CIME - Revista Correo Pedagógico 25 by FrontFace

Correo Pedag贸gico

Publicación semestral del

25 Director Profr. Francisco J. Gutiérrez Espinosa

Editorial

El CIME, entre un desierto y dos mares

Rogelio Tapia Ochoa

Colaboración del CIME con el IPE, Chihuahua

Trastornos del aprendizaje

Carlos Magaña / Revista “Tu mejor colegio”

Ejes constructivistas

Ing. Gustavo Saldaña

Cambiando paradigmas en la enseñanza de las matemáticas

Anita Sánchez Rodríguez

Las regletas como un apoyo para el diagnóstico en preescolar

Mariana Lomelí Quintanilla

¿Cómo enseñar hoy en día?

Gabriela Tapia Trillo

Olimpiada de matemáticas en colegio Riverside

Lic. Verónica González

¡Regletas gigantes! en instituto Tepeyac

Profra. Marcela Romero

Disfraces

Consejo Editorial Colima Alicia Pérez Jiménez Mónica Brambila Cortés Yolanda Brambila Cortés Baja California Sur Rogelio Tapia Ochoa Chiapas Marisol Anzueto Coahuila Guillermina L. Carmona Pequeño Distrito Federal José Chimal Rodríguez Gustavo Saldaña Jattar Luz del Carmen Fentanes Ricardo Chimal Espinosa Jalisco Ma. Elena Aedo Sordo Lucía Gabriela Tapia Trillo Jorge Otaqui Martínez Alejandro Aguilar Peregrina Michoacán Brígido Morales Braz Víctor Morales Aguilar Socorro Moreno López Nuevo León Carmen Casasús Delgado Querétaro Araceli Ortega Alcántar Quintana Roo José de Antuñano Liévana María del Carmen Velázquez Espinosa San Luis Potosí Anita Sánchez Rodríguez Yucatán Teresa Fierro

Editorial

esde hace 10 años el CIME ha atendido Escuelas oficiales y proyectos estatales. En la actualidad atendemos proyectos oficiales en los siguientes estados:iBaja California Sur, Chihuahua, Guanajuato, Coahuila y Jalisco. En esta ocasión nos es muy satisfactorio participarles la experiencia que tuvo un grupo de capacitadores en los increíbles paisajes de Baja California Sur, así como ambientes escolares de gran profesionalismo y calidad humana que acogieron a nuestros capacitadores. Si bien todos nuestros promotores y capacitadores merecen siempre nuestro reconocimiento especial, queremos mencionar al maestro Rogelio Tapia, nuestro promotor en Baja California Sur; pues gracias a su gran trabajo y dedicación, se lograron plenamente los objetivos planteados.

ipe , Chihuahua No menos importante es el informe de resultados que nos manda el IPE (Instituto Promotor de Educación) de Chihuahua. En el CIME estamos satisfechos de los resultados de los alumnos de las escuelas que atendemos en Ciudad Juárez, sin embargo, los “datos duros” que nos muestra el reporte de estos colegios apoyados por el IPE, nos son muy importantes, porque refuerzan la idea de que el Modelo Matemático Pedagógico Constructivista del CIME funciona bien. Gracias, maestros, maestras y alumnos. Profr. Francisco Gutiérrez Espinosa Director General del CIME

Correo Pedagógico 25

El CIME, entre un desierto y DOS mares Mtro. Rogelio Tapia Ochoa Promotor del CIME en BCS

urante el Segundo semestre del 2014, el Centro de Investigación de Modelos Educativos logró la firma de un Convenio con la Secretaría de Educación Pública del Estado de Baja California Sur, a través del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC), el cual es coordinado por el Maestro Felipe Reyes Amador, quien tuvo a bien confiar en la experiencia educativa del CIME, para buscar mejorar el logro académico en matemáticas en primarias incorporadas en su programa. Dicho convenio consistió en la capacitación de docentes y directivos, así como la entrega de los distintos materiales que permiten facilitar la propuesta del Modelo Matemático Constructivista en los programas señalados en el Plan de Estudios 2011. Para ello, se contó con la generosa y entusiasta participación de varios capacitadores del CIME, provenientes de distintos puntos de la República Mexicana, que con una actitud muy positiva sumaron sus esfuerzos en bien de la niñez sudcaliforniana, así como del desarrollo profesional de los

profesores de dicho estado. Todo ello, fue posible también con el apoyo incondicional del director general de este noble proyecto educativo, el Profesor Francisco J. Gutiérrez Espinosa. La experiencia, en concreto, inició con la llegada de los capacitadores el domingo 19 de octubre a la ciudad de La Paz, BCS, para posteriormente partir en vehículos de la secretaría a las ocho sedes distribuidas en todo lo largo y ancho del municipio de Mulegé, ubicado al extremo norte del estado. Una capacitadora se ubicó en la Paz, para atender a personal directivo y docente de 3 tres primarias del PETC. Durante ese día, cada uno de los capacitadores fueron transportados a las distintas sedes para estar listos al día siguiente, fecha marcada para iniciar el trabajo con una de las fortalezas del CIME: La Capacitación a docentes. Las sedes del lado del Mar de Cortés fueron: La Paz, Santa Rosalía y Heroica Mulegé. Del lado del Océano Pacífico: Estero La Bocana, Bahía Asunción, Bahía Tortugas y Guerrero Negro. Las sedes ubicadas en el

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Desierto Central de la península Sudcaliforniana fueron: San Ignacio y Vizcaíno. El total de zonas escolares beneficiadas en esta etapa fue de nueve. Los cursos se pusieron en marcha simultáneamente en todas las sedes, el día lunes 20 de octubre con jornadas de 5 horas, a las cuales acudían los profesores después de clases. El total de profesores, directivos y supervisores de zonas escolares capacitados fue de 170 en el municipio de Mulegé y 65 en la ciudad de La Paz, sumando en esta primera etapa de capacitación un total de 235 docentes. A través del personal capacitado se logró hacer llegar los materiales constructivistas del CIME a un total de 3,250 alumnos del municipio de Mulegé y 750 de la Paz, sumando 4,000 alumnos en esta primera etapa. Cabe mencionar que esta primera etapa finalizó el día viernes 24 de octubre con resultados satisfactorios para todos los integrantes del CIME, dada la evidente aceptación y opinión favorable sobre la capacitación brindada por cada uno de los capacitadores, así como por el nivel de profesionalismo mostrado en sus servicios. Tanto jefes de sector, como supervisores de zona, directivos y los propios profesores de grupo, manifestaron una aceptación a la propuesta de trabajo que propone CIME para desarrollar los aprendizajes esperados que se indica en el Plan de Estudios 2011 para las Matemáticas. Les fascinó el ver la utilidad de la manipulación y exploración, a través del juego dirigido con la que se invita iniciar una sesión de clases, es decir, la etapa concreta, así como la calidad de los materiales CIME. Descubrieron una manera de cómo se pueden abordar distintos temas de matemáticas desde una metodología que le es atractiva a los alumnos. Una de las novedades importantes que les aportó el Modelo Matemático del CIME, fue la importancia de la segunda fase en el proceso constructivista: la 4

VERBALIZACIÓN. Los participantes redescubrieron la importancia que tiene esa etapa, tanto por parte del docente como por parte de los alumnos. Los docentes manifestaron una actitud muy dispuesta para conocer esta aplicación constructivista y llevarla a la práctica en sus aulas. Los comentarios comunes de muchos de los profesores sobre la capacitación fueron que les pareció excelente, que esta manera de trabajar sí les parecía una capacitación útil y práctica, conforme a lo que plantea la Reforma Educativa. Les pareció una real apuesta por el constructivismo, del que tanto se habla en el ámbito educativo pero menos se aplica realmente en las aulas. En general, la capacitación rebasó las expectativas de todos los asistentes, dadas algunas experiencias anteriores. Al final de estas cinco jornadas de trabajo, los participantes se mostraron muy agradecidos con cada uno de los capacitadores, para quienes también resultó una experiencia gratificante, tanto por la labor realizada como por la disposición manifestada de los profesores, lo que le permitió crecer tanto como personas como profesionales de la educación. En conclusión, los capacitadores invitaron, con su trabajo, a no ser maestros tradicionales, a romper esquemas de enseñanza, para que en verdad, en la práctica diaria, el centro del aprendizaje sea el alumno, tal como se indica en el principio pedagógico no. 1 del PE2011. Posterior a esta primera capacitación, durante los meses de noviembre y diciembre se llevaron a cabo otros cursos en la ciudad de La Paz, con 15 profesores, así como con 10 docentes de una población llamada Santiago, en el municipio de Los Cabos, BCS. También se llevó a cabo otra capacitación en la zona Valle del Estado, concretamente en Ciudad Insurgentes, con la zona escolar 9ª con la participación de 25 docentes. Por lo tanto, el total de docentes capacitados del niCorreo Pedagógico 25

vel primaria fue de 285, entre supervisores, directivos y profesores de aula. La cantidad de alumnos que actualmente trabajan con regletas y geoplanos es de aproximadamente 5,000. Enhorabuena a todos los directivos y docentes de Preescolar y Primaria del estado de Baja California Sur que han iniciado una experiencia de enseñar diferente las matemáticas con el apoyo y asesoría del CIME. Muchas gracias por confiar en nosotros. Muchas gracias a cada uno de los capacitadores que han sido parte de esta experiencia de colaborar con el proyecto de SEP de Baja California Sur: Ma. Elena Aedo Sordo, Brígido Morales Braz, Anita Sánchez Rodríguez, Margarita Fernández Milán, Martha Irma Mora Campos, Iván Salazar Medina, David Vázquez Álvarez, José Ernesto Chimal Rodríguez y Martha Ruíz González. Un agradecimiento y reconocimiento especial a la profesora Alicia Pérez Jiménez, quien con su celo por hacer que los profesores sean y hagan felices a sus alumnos, ha apoyado muy de cerca este proyecto desde sus inicios con sus 7 visitas al estado de Baja California Sur.

EXPERIENCIA DE PREESCOLAR Paralelo al trabajo de nivel primaria, es importante manifestar el beneplácito con el sector 2 de preescolares del estado de Baja California Sur, el cual es dirigido por la maestra Consuelo Villaseñor Beltrán. Dicho sector está ubicado en Ciudad Constitución, cabecera del municipio de Comondú. La jefa del Sector en coordinación con la entusiasta participación de la supervisora de la zona escolar 2, profesora Isabel Vega, quienes, motivadas por la propuesta de los materiales CIME decidieron capacitar a 90 educadores, entre 5 supervisoras y profesoras frente a grupo que integran un total de 30 jardines de niños. El total de alumnos beneficiados con materiales CIME fue de 700 infantes. Correo Pedagógico

COMENTARIOS de algunos ASISTENTES A LOS CURSOS DE CAPACITACIÓN para MAESTROS. Península de Baja California, octubre del 2014.

Me gustaría agradecer a las y los maestros del CIME, por venir a brindarnos su experiencia, además de proporcionarnos materiales tanto para el docente como para los niños. También me pareció muy práctica y dinámica la manera en que se llevaron a cabo las sesiones. Profra. María Elena: mil felicidades por su entusiasmo y también por la paciencia que nos tuvo al gran equipo de ‘La última cena’, jeje... ¡Buen viaje! Nos vemos en noviembre. Marlene Villa Espinoza Estero de La Bocana, BCS.

La escuela en la que laboro se llama Escuela Primaria Emiliano Zapata, la cual se encuentra en la comunidad de San Bruno, Municipio de Mulegé. Es una comunidad pequeña donde la mayoría de las familias viven de la pesca. Por esta razón la matrícula para primaria no es muy grande. La escuela cuenta con 6 maestros frente a grupo, uno por grado; un director y un equipo de USAER, el cual está conformado por un maestro de apoyo, un maestro de comunicación, una trabajadora social, una psicóloga y su respectiva directora. Cada uno de los docentes tiene un espacio específico para realizar su trabajo. El grupo en el que desempeño mi trabajo es segundo grado, donde hay 19 alumnos en total, que oscilan entre los 6 y 7 años de edad. Es un grupo inquieto, participativo y muy cariñoso. Con respecto a este curso, me agrada mucho la manera en que la coordinadora lo dirige, ya que nos enseña el uso y manejo de las regletas y los geoplanos de manera práctica. Alondra Martínez San Bruno, Mpio. de Mulegé; BCS.

La coordinadora fue muy amable y simpática.

Soy maestra de la Esc. Prim. Manuel F. Montoya

De igual manera, su trabajo fue muy bueno,

ubicada en la localidad de Isla San Marcos, mpio.

ya que explicó cada tema de forma acertada

de Mulegé, Edo. De B.C. Sur.

y fundamentada.

Trabajo con 17 alumnos, de los cuales 12 son de 3er grado

El material de trabajo es adecuado y dinámico,

y 5 de 4to. Me gusta mucho mi trabajo, lo disfruto mucho

sólo que no alcanzó para todos los alumnos.

y eso lo transmito hacia mis alumnos y padres de familia.

Considero que para sexto grado no es tan funcional, tomando en cuenta qe ya tienen consolidados ciertos métodos para resolver problemas. Nicolás Hernán Arce Altamirano Estero de La Bocana, BCS.

En cuanto a la localidad, es un lugar muy tranquilo, ahí se exporta yeso dirigido por COMSA (Compañía Occidental Mexicana, S.A.). Toda la comunidad la integran las familias de los mismos trabajadores. Es un lugar totalmente autónomo, cuenta con su propia planta de luz, desaladora, las casas son prestadas por parte de la compañía, se tienen 3 niveles de educación (jardín de niños,

La capacitadora del Taller de matemáticas nos pidió que habláramos de nuestra comunidad, escuela, niños, etc. Les platico: soy una maestra con más de 40 años de servicio (me gusta mucho mi trabajo).

Soy originaria del estado de Coahuila, pero debido al trabajo de mi esposo llegamos a Baja California Sur, a una comunidad llamada San Marcos. San Marcos es una pequeña isla, ubicada en el Mar de Cortés, con una población de no más de 400 habitantes. Todas las personas en edad laboral trabajan para Compañía Occidental Mexicana, empresa dedicada a la explotación del yeso. Isla San Marcos es una comunidad privilegiada, pues sus trabajadores cuentan con muchas prestaciones y un sueldo muy superior a otros trabajadores, de allí que nuestros alumnos no carecen de nada. Nuestra escuela es única, ya que está construida con block de yeso, hechos en la comunidad hace más de 75 años. Tenemos todo el apoyo de la empresa y sindicato minero. La empresa proporciona a los alumnos materiales escolares, mantenimiento del edificio escolar, así como casa a los maestros. Aún con todo este apoyo, tenemos problemas, debido al poco o nulo apoyo de algunos padres y esto, por consecuencia, repercute en nuestros alumnos. Tenemos problemas en cuanto a cumplimiento de tareas y problemas de conducta en varios alumnos. El taller está muy interesante y nos va a facilitar el trabajo con nuestros niños. Gracias.

Profra. Bibianita María Ramírez López Isla San Marcos, mpio. de Mulegé.

primaria y telesecundaria) con un total de hab. aprox. 400. Referente a la escuela, es tridocente aunque tenemos nuestra directora y una intendente. Contamos con todo lo indispensable y en buenas condiciones como aulas, cancha deportiva con techumbre, dirección, baños, biblioteca (en reparación), palapa para desayunar. Hablando sobre el curso, puedo decir las mejores palabras, completo, entretenido, con muchas bases fundamentadas, enriquecedor, pero sobre todo ÚTIL. Lo llevaré a la práctica tal y como se indica. Profra. Elida Jaqueline Meza Castro Isla San Marcos, mpio. de Mulegé.

La comunidad es Isla San Marcos es una comunidad pequeña, lo cual permite conocer un poco más a fondo la vida de nuestros alumnos. Aunque esto puede resultar contraproducente pues hay momentos en que las personas no permiten esa comunicación que debe existir entre la escuela y la comunidad. Los alumnos de la escuela Manuel F. Montoya son niños que tienen disponibilidad hacia el trabajo en clase lo cual se ve reflejado en la adquisición de su aprendizaje. Profra. Raquel Vázquez Ocampo Isla San Marcos, mpio. de Mulegé.

Correo Pedagógico 25

Mi trabajo se realiza en la escuela primaria

Los alumnos están siempre dispuestos a aprender.

Manuel F. Montoya, de la comunidad de Isla San Marcos,

Esta es mi primera experiencia frente a grupo,

en Baja California Sur. Es una comunidad pequeña

ya que soy recién egresada de la Benemérita

dedicada totalmente a la producción y comercialización

Escuela Normal urbana “Profr. Domingo Carballo Félix”

de yeso, cabe mencionar que es reconocida

de la ciudad de La Paz, B.C.S. Es una experiencia

a nivel mundial.

extraordinaria poder trabajar en estas comunidades, me siento muy contenta de estar ejerciendo mi profesión

En esta localidad la comunidad no sobrepasa

sobre todo al poder experimentar cómo es el trabajo

los 400 habitantes, lo cual repercute en el número de estudiantes presentes en la escuela primaria; en total 57.

en las escuelas multigrado. A pesar de ir empezando con esta carrera,

La organización es tridocente y yo me encuentro

la considero una carrera de vida donde

a cargo de los grupos de 5to y 6to, alumnos con

los niños son como mi familia al igual que la comunidad,

necesidades muy especiales. Al ser una comunidad

con la satisfacción de poder dejar un aprendizaje

pequeña se pensaría que el último de los problemas

en mis alumnos y ellos en mí.

sería la disciplina, no obstante es una de las más grandes áreas de oportunidad de nuestra institución.

En relación al curso que nos proporciona CIME considero

En general suele ser un grupo muy demandante,

que es muy bueno porque nos brindan material para

necesitados de estrategias que pongan en juego

poder trabajar con nuestros alumnos de una manera

todas sus habilidades, situaciones que he podido

más práctica donde se diviertan aprendiendo algo que

apreciar en el panorama presentado por CIME.

motivará y despertará el interés y gusto de los alumnos

En él se han analizado algunos materiales que vendrán

por las matemáticas; en lo personal es el primer curso

a facilitar la relación alumno-aprendizaje, esto

que tomo pero lo considero muy bueno, atractivo

a través del constructivismo.

y muy motivador.

Profr. Juan Antonio Carrillo Núñez Isla San Marcos, mpio. de Mulegé.

a los niños que por medio de la práctica y el juego.

Considero que no existe mejor forma de enseñar

Leslie Gabriela Ramírez Martínez Comunidad de Palo Verde, Mpio. de Mulegé. Mi nombre es Leslie Gabriela Ramírez Martínez. Trabajo en la comunidad de Palo Verde, B.C.S., ubicada en el municipio de Mulegé, donde imparto clases a los grupos de 4°, 5° y 6° grado

La comunidad donde laboro se llama San Bruno

en la escuela primaria “Estado de Baja California Sur”.

y se ubica en el estado de Baja California Sur, en el municipio de Mulegé, a 25 minutos de la ciudad

La comunidad de Palo Verde es pequeña, la mayoría

de Santa Rosalía.

de las personas son familia, lo que en ocasiones

Es una comunidad rural con pocos habitantes

ayuda o afecta el trabajo en la escuela.

en donde la mayoría son familia. Cuenta con todos

Debido a esto la escuela es bidocente; trabajamos

los servicios públicos como agua, luz, drenaje,

yo y la maestra Karla, que imparte 1°, 2° y 3° grado, la escuela es de horario extendido de 8:00 a.m. a 2:30 p.m.

de igual manera en cuanto a servicios educativos tiene preescolar, primaria y secundaria. Su principal actividad e

Mi grupo cuenta con 14 niños (10 niños y 4 niñas),

conómica es la pesca.

son alumnos muy despiertos, atentos, muy inteligentes;

El lugar de mi trabajo es la escuela primaria

dispuestos a realizar las actividades que se les asignen

“Emiliano Zapata” es de organización completa y cuenta

en la escuela, al no existir ninguna distracción

con los 6 grados con un maestro para cada grupo, un

en la comunidad debido al contexto en el que se ubica.

director y un maestro de apoyo. El ambiente es agradable

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entre alumnos y compañeros maestros, ya que se busca

Grupo en Mulegé, B.C.S. Profra. Martha Irma Mora / Capacitadora del CIME

realizar un trabajo en conjunto que favorezca el aprendizaje y la convivencia escolar. El grupo que tengo a mi cargo es el 1er año desde hace 2 meses. Éste es el grupo más numeroso de la escuela, con un total de 22 alumnos, 14 niñas y 8 niños. Las fortalezas del grupo en la materia de español es que tienen conocimiento de todas las letras y reconocen en un 85% el grupo las vocales escritas y las relacionan con el fonema al igual que el abecedario, ubicándose en un nivel presilábico en la segunda etapa y algunos en silábicos. En la materia de matemáticas tienen un conteo oral hasta el 50 y algunos hasta el 70; reconocen las figuras geométricas y lateralidad. Saben sumar y restar; también realizan colecciones de objetos o cosas. Profesora Paulina Rosas Barreño San Bruno, Mpio. de Mulegé; BCS.

La escuela primaria en la que trabajo se llama “Emiliano Zapata” que está localizada en la comunidad de San Bruno en el municipio de Mulegé, B.C.S. Tengo 3 años de servicio pero en esta localidad sólo llevo 2 meses, por lo tanto todavía desconozco un poco de ella.

Mis alumnos son niños entre 8 y 9 años de edad, de los cuales hay sólo 3 niñas y 8 niños y uno de ellos tiene autismo. Particularmente los alumnos son muy participativos, les gustan las actividades lúdicas y poco les agrada leer. En cuanto la organización, la primaria es completa, con los 6 grados, aunque sólo uno de cada grado por lo que es una escuela pequeña. Cuenta con equipo de USAER, trabajadora social, maestro de apoyo, psicóloga, maestro de comunicación, como también hay una intendente que se encarga de toda la primaria. La matrícula es de 96 alumnos.

Mi experiencia en esta primaria hasta el momento es muy agradable, tengo compañeros muy comprometidos. En cuanto al curso me gusta bastante el método que aplica con las regletas y los geoplanos aunque nos falta por conocer más sobre esto. Yoshimara Martínez Talamantes San Bruno, Mpio. de Mulegé; BCS.

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Grupos de Ing. Alicia P茅rez / Capacitadora del CIME La Paz y comunidades rurales de B.C.S.

Correo Pedag贸gico

“Se pudo avanzar suficiente gracias a que los profesores tuvieron una gran disposición al trabajo y fueron puntuales. Los maestros tenían muy buenas bases en matemáticas, incluso dos maestros que eran hermanos, comentaron que cuando ellos estudiaron la primaria tuvieron una maestra que les enseñaba de forma constructivista y aunque no era con el material de CIME, era evidente que habían aprendido bien y ahora lo aplican con sus alumnos”.

“Podemos afirmar que el nivel académico de los docentes es bastante elevado, lo cual facilitó el trabajo haciendo más fluidas las actividades, además de esa disposición para saber más, que va en función de la superación profesional y en beneficio de los alumnos, cuyos padres los ponen con plena confianza en sus manos”. Profr. Brígido Morales Capacitador en Mulegé, B.C.S.

Profra. Anita Sánchez Capacitadora en Mulegé, B.C.S.

Correo Pedagógico 25

Grupo de Profra. Carmen Velázquez Capacitadora en Mulegé, B.C.S.

“Nuestro objetivo general: Capacitar a los profesores de la Bocana y Punta Abreojos, B.C.S. frente a grupo en la puesta en práctica del Modelo Matemático Constructivista CIME para que con éxito, se apliquen con eficiencia en la ardua labor docente, los materiales y recursos que el modelo ofrece en beneficio de la educación”. Profr. David Ricardo Vázquez Capacitador en La Bocana y Punta Abreojos, B.C.S.

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Colaboración DEL CIME con EL IPE, Chihuahua

l IPE (Instituto Promotor de Educación) es una organización sin fines de lucro, con el objeto social de mejorar la calidad de la educación básica en el Estado de Chihuahua. El IPE está integrado por educadores, académicos, personas de la sociedad civil, empresarios, organizaciones e instituciones educativas, quienes reconocen el papel tan importante que ocupa la calidad de la educación en el desarrollo de las personas como individuos y como miembros de una sociedad más justa y equilibrada.

Dentro de los programas del IPE, orientados tanto al fortalecimiento profesional de docentes y directivos, así como a garantizar aprendizajes significativos en los alumnos, se ha impulsado exitosamente el proyecto “Matemáticas Constructivas”, en 8 escuelas de Ciudad Juárez, Chih.

Las escuelas participantes son: Nombre de la escuela

Alumnos beneficiados

• Bartolomé de las Casas

.........................

417

• Cesáreo Acosta

........................

576

• Elisa Griensen T/M

........................

490

• Elisa Griensen T/V

........................

483

• Pablo Neruda

........................

568

• República de Bolivia

........................

594

• República de Venezuela

........................

668

............

455

• Victor Hugo Rascón Banda T/M

Total de alumnos beneficiados ................... 4,251

Estas escuelas han venido participando durante 4 ciclos escolares consecutivos. El propósito es lograr que una generación completa de alumnos trabaje con el modelo los 6 años de

PROYECTO: Este proyecto apoya a los alumnos en el desarrollo de actitudes y aptitudes positivas hacia las matemáticas por medio del método constructivista del Centro de Investigación de Modelos Educativos (CIME), que fomenta el descubrimiento y facilita la comprobación de los resultados, a partir de la geometría y de la manipulación de materiales concretos (regletas y geoplano). Por medio de este método, el alumno es capaz de activar su capacidad mental, de ejercer su creatividad, de reflexionar sobre su propio aprendizaje, al tiempo que se divierte y se prepara para otros problemas y le facilita el adquirir confianza en sí mismo. En este ciclo escolar 2013-2014 participan 8 escuelas en Cd. Juárez, con un total de 4,251 niños y 118 docentes. 12

primaria. Esto nos servirá para comprobar la efectividad del modelo y después poderlo proponer como política pública en el estado de Chihuahua.

EVALUACIÓN DEL IMPACTO 2013 - 2014 A continuación se presentan los resultados para las variables de esta evaluación, comenzando con el resultado global para todas las escuelas participantes. Es importante señalar que en cada gráfica se presentan 5 periodos de tiempo diferentes: • La línea de base (que incluía a las seis primeras escuelas involucradas en el proyecto). Con fecha de octubre de 2009. • La segunda aplicación al término del ciclo escolar a las mismas escuelas. Con fecha de junio de 2010. Correo Pedagógico 25

• La cuarta aplicación al término del ciclo escolar para 10 escuelas. Con fecha de junio de 2011 • La quinta aplicación al término del ciclo escolar para los alumnos de las seis escuelas participantes en el ciclo escolar 2011-2012.

Todos los indicadores que componen este promedio han tenido crecimiento respecto a la fecha de inicio del proyecto, por lo que podemos ver satisfactoriamente como la parte cualitativa del programa va tomando curso ascendente.

• La situación de los alumnos de las ocho escuelas participantes en el ciclo escolar 2012-2013 (última recolección de datos), con fecha de junio de 2013.

En los siguientes incisos se muestra el comportamiento individual para cada variable evaluada.

• La situación actual de los alumnos de las ocho escuelas participantes en el ciclo escolar 2013-2014 (última recolección de datos), con fecha de junio de 2014.

han aumentado su gusto por la materia de matemáticas?

2. ¿Los alumnos que trabajan con el método

Gusto por las matemáticas 90 %

A continuación se presenta el comportamiento para cada variable.

88 % 86 % 84 % 82 %

Valoración positiva hacia las matemáticas 85 % 80 % 75 %

83% 80%

70 %

80%

82%

83%

71% 71%

Correo Pedagógico

Junio 2014

Junio 2013

Junio 2012

Junio 2011

Junio 2010

Octubre 2009

65 %

74 %

80%

83%

87%

71%

72 % 70 %

Octubre 2009

En esta gráfica se presenta el puntaje promedio que engloba a las seis variables que se siguen en esta evaluación de impacto sistematizada y que se presentan de manera individual en este mismo informe. Esta primera gráfica presenta entonces el resultado global en las actitudes y aptitudes de los alumnos.

83%

Junio 2014

76 %

81%

Junio 2013

78 %

Junio 2012

80 %

Junio 2011

alumnos por el método más allá de los cambios en calificaciones y/o evaluaciones?

Junio 2010

1. ¿Se presentaron modificaciones en los

El indicador de gusto por las matemáticas presentó un gran avance con respecto al 2012 y se mantiene en un nivel alto, al igual que en el 2013 se posiciona en un 87%, lo cual representa definitivamente un factor de éxito para el logro de los objetivos del modelo. 3. ¿Consideran los alumnos que trabajan con

el programa, que tienen una mayor habilidad para las matemáticas? Los componentes de “habilidad para las matemáticas” son: el gusto por explicarle a otros compañeros, la autopercepción del alumno en su habilidad para el trabajo matemático, la velocidad con la que el alumno considera que aprende en la materia y el 13

gusto por resolver tareas complicadas.

Habilidad para matemáticas

Importancia de las matemáticas

66 %

82 % 80 %

65 %

78 %

72 %

63%

70 %

62%71%

68 %

78%

72% 71%71%

4. ¿Los alumnos le dan mayor importancia a

las matemáticas que la que concedían antes de la aplicación del método de matemáticas constructivas? Esta variable ha presentado un incremento importante desde la línea base y después una estabilización. Está compuesta por dos factores que resultan de gran importancia.

Junio 2014

Junio 2010

Junio 2014

Junio 2013

Junio 2012

Junio 2011

Junio 2010

Dos de los factores que mantienen esta variable en un nivel bajo en comparación con los demás indicadores, se dan en que el alumno tiene mayor interés en resolver tareas complicadas y en la velocidad con la que aprende. Sin embargo, no se ha desarrollado al mismo nivel el gusto por explicarle a los compañeros cómo resolver problemas. Esto podría considerarse una habilidad más del tipo social, de relacionarse con los compañeros; sin embargo, el poder explicar a otros el cómo se logró un aprendizaje o resolver un ejercicio, constituye una fase importante del proceso de aprendizaje. Aún tomando todo lo anterior en consideración, el valor del indicador va creciendo poco a poco.

78%

66 %

Octubre 2009

61 %

78%

Junio 2013

63%

64%

Octubre 2009

62 %

80%

74 %

Junio 2012

64%

63 %

76 %

Junio 2011

65%

64 %

Uno de esos factores es el tiempo que el alumno le dedica a la clase de matemáticas. Los alumnos expresan dedicar más tiempo para la materia de matemáticas, lo que significa un esfuerzo adicional para fortalecer los conocimientos. La otra variable es la apreciación de los estudiantes sobre la importancia que tiene para el futuro el aprender matemáticas, por lo que es un buen indicador el darse cuenta de que los alumnos están conscientes de que el esfuerzo adicional con este nuevo método tiene como resultado final el brindarle más oportunidades a futuro. Lo trascendente de esta variable es que concederles importancia a las matemáticas es un motor para el crecimiento de los demás indicadores, ya que el alumno reconoce que lo que aprende le servirá de forma práctica en su vida. Lo anterior coincide con la información de UNESCO, que considera que esta asignatura es esencial para la existencia cotidiana, debido a la multiplicidad de tareas que requieren de su utilización, por lo que es importante demostrar que su aplicación puede ser divertida, interesante y al alcance de todas las personas.

Correo Pedagógico 25

5. ¿El modelo de matemáticas constructivas

ha desarrollado en los alumnos una mayor motivación o satisfacción por aprender?

Confianza 80 % 78 %

Motivación / satisfacción por aprender

97%

71% Octubre 2009

90 %

Esta variable mantiene el mismo nivel que constantemente ha presentado durante cada aplicación del instrumento de evaluación. Es comprensible el resultado, ya que la línea de base arrojó un resultado muy alto, cercano al tope que se espera en una distribución normal. El buen promedio de este indicador se obtiene a partir de los resultados positivos de cada variable que lo integra, entre las que se enumeran: interés en las matemáticas, ejercicios, la inclusión de juegos como parte del aprendizaje, reacción del alumno cuando tiene dificultades en la clase, el gusto por asistir a la escuela. Es difícil incrementar el resultado de esta variable debido al extraordinario nivel en el que ya se encuentra, pero el seguimiento sistematizado podrá mostrarnos si se presenta evolución para este indicador. 6. ¿Muestran mayor confianza los alumnos en

su trabajo en la clase de matemáticas?

Correo Pedagógico

66 %

Junio 2012

97%

71% Junio 2011

96%

Junio 2010

96%

73% 72% 71% Octubre 2009

96%

Junio 2014

92 %

96%

Junio 2013

94 %

Junio 2012

68 %

Junio 2011

96 %

Junio 2010

70 %

79%

78%

72 %

98 %

79%

Junio 2014

74 %

100 %

Junio 2013

76 %

Los componentes de este indicador son: ¿cómo se siente el alumno al resolver problemas de matemáticas?, confianza para resolver problemas relacionados con matemáticas fuera de la escuela, cómo se siente el alumno cuando no puede resolver problemas de matemáticas, reacción del estudiante cuando no puede resolver un problema, confianza en preguntar cuando no entiende algo de la clase de matemáticas y confianza de poder resolver los problemas de matemáticas. En este ciclo escolar vemos que continúa la tendencia a la alza en cuanto a la confianza que los alumnos expresan tener en sí mismos, lo cual representa un componente muy importante en su desempeño presente y futuro. 7. ¿Consideran los alumnos que su futuro será

exitoso? Esta variable es la que ha presentado mayor volatilidad de todas las anteriores. Partiendo de un promedio bajo cuando se realizó la recolección para la línea de base y teniendo un incremento extraordinario al término del ciclo escolar 2009-2010 y en 2011-2012. 15

Proyección a futuro 100 % 95 %

Octubre 2009

70 %

89%

90%

81% Junio 2012

75 %

85% 71% 73%

Junio 2011

80 %

89%

Junio 2014

85 %

Junio 2013

90 %

Junio 2010

Este factor repunta nuevamente respecto a los ciclos escolares anteriores con importantísimo crecimiento del 8% y se mantiene consistente para el 2012-2013 y 2013-2014. Qué dato mas alentador que el saber que el 90% de los niños y niñas participantes considera que tendrá éxito en el futuro.

CALIFICACIONES 2013 - 2014 ¿Qué se ha logrado en cuanto al promedio de calificaciones en cada grupo de cada escuela participante? La siguiente tabla muestra como se han modificado los rangos de calificaciones en cada escuela. Promedio Matemáticas

Promedio Matemáticas

Bimestre I

Bimestre V

Bartolomé de las Casas

República de Venezuela

Escuela

Diferencia

Diferencia %

6.7 %

6.5 %

República de Bolivia

18 %

Elisa Griensen TM

8.2 %

Elisa Griensen TV

15.6 %

Víctor H. Rascón Banda TM

Pablo Neruda

8.3 %

Cesareo Acosta

6.8 %

7.5

9.26 %

TOTAL

Correo Pedagógico 25

INCREMENTO PROMEDIO

Los resultados de esta aplicación son realmente relevantes para la mayoria de las escuelas, donde destaca especialmente “República de Bolivia”, con un incremento de 12 puntos en su promedio global y “Elisa Griensen, turno vespertino” con un incremento de 11 puntos en este mismo promedio. Así mismo, las demás escuelas también tuvieron un avance que va de entre los 3 a los 6 puntos, lo que sigue evidenciando que el programa está rindiendo frutos.

cimiento del 297% al igual que la disminución de un 79% de alumnos reprobados en la asignatura. Estos resultados nos alientan a seguir trabajando por mejorar la calidad de la educación, a través de programas que fomentan en los niños y niñas el gusto por aprender y la ilusión de ser mejores cada día.

CALIFICACIONES ¿Se ha reducido el número de alumnos reprobados? ¿Se ha incrementado el número de alumnos con calificaciones altas? La siguiente gráfica muestra cómo se han invertido los rangos de calificaciones y cómo se han concentrado la cantidad de alumnos en cada uno de ellos.

985

1445 977

1000

1202 905

1058

1200

Implementar el modelo de Matemáticas Constructivas en una primera fase de acercamiento y familiarización en 4 escuelas de Ciudad Juárez, que actualmente participan en el programa Escuelas de Tiempo Completo.

558 280

196

200

260

600 400

583

800

71%

Cantidad de alumnos

1400

Donación de la Fundación Rosario Campos de Fernández, Ciclo escolar 2013 - 2014 y 2014 -2015.

OBJETIVO GENERAL

Calificaciones 2013 - 2014 1600

PROYECTO: Consolidación del Modelo de Matemáticas Constructivas en escuelas de Tiempo Completo.

Calificación

1er bim. 5o bim.

Afortunadamente el programa ha sido tan bien acogido, que son SEIS las escuelas que actualmente participan en el programa: 4 con los recursos de la Fundación Rosario Campos y dos más que se sumaron con sus propios recursos (que son muy limitados), pero que nos han facilitado toda la información y se han integrado tanto a las sesiones de capacitación como a las visitas de monitoreo y acompañamiento, así como a los reportes pertinentes.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Es notorio el cambio que se ha gestado en los alumnos en donde en general los resultados se han desplazado a niveles ascendentes para la mayoría de ellos, especialmente en el caso de los niños con diez de calificación que tuvieron un cre-

• Equipar a 800 alumnos con los materiales necesarios para trabajar con el modelo de Matemáticas Constructivas. • Capacitar a 35 docentes y directivos para la uti-

Correo Pedagógico

lización del modelo de Matemáticas Constructivas en sus aulas. • Lograr un incremento de por lo menos 3 décimas en el promedio de calificaciones de matemáticas de los grupos donde los maestros implementarán el modelo. • Lograr un incremento en factores cualitativos como el gusto por las matemáticas, su visión de futuro, importancia de las matemáticas, etc., en la opinión de los alumnos participantes en el modelo. (Se evaluará una muestra).

escuelas, pero al extender el programa a 2 escuelas más, el total de alumnos beneficiados aumentó de 800 a 1,620. 2. Capacitar a 35 docentes y directivos para la utilización del modelo de Matemáticas Constructivas en sus aulas. Al igual que en la meta anterior, la cantidad de docentes y directivos se incrementó: Total de docentes capacitados: 54 Total de directivos capacitados. 6 directores y 1 supervisor de zona.

INFORME NARRATIVO

3. Lograr un incremento de por lo menos 3 décimas en el promedio de calificaciones de matemáticas de los grupos donde los maestros implementarán el modelo.

A continuación se hace un resumen de acuerdo al logro de cada objetivo: 1. Equipar a 800 alumnos con los materiales necesarios para trabajar con el modelo de Matemáticas Constructivas.

En cuanto a los resultados en calificaciones podemos observar los incrementos generales en la siguiente tabla:

Originalmente se había planteado que participarían 4

CICLO ESCOLAR 2013 - 2014 Promedio Matemáticas

Promedio Matemáticas

Bimestre 3

Bimestre 5

8.1

Arnoldo Cabada

7.3

7.8

Socorro Rodríguez

7.7

8.2

Rubén Jaramillo

7.8

8.4

Leona Vicario

7.6

8.0

Socorro Rivera

(Información no disponible)

7.6

---

7.7

8.1

Escuela

Paquimé

TOTAL

Correo Pedagógico 25

Incremento

414

300

133

200

225

241

334

400

348

427

500

486 513

600

100 0

22 1

Los resultados en este objetivo para el ciclo escolar 2013-2014 fueron muy satisfactorios, además de que se incrementó el promedio en las calificaciones de matemáticas en las seis escuelas que trabajaron con el método, se redujo el número de alumnos con calificaciones reprobatorias en un 96% y se incrementó el número de alumnos con calificación de diez en un 134%.

Ciclo escolar 2013 - 2014

Cantidad de niños

Donde se puede evidenciar que en cinco de las seis escuelas hubo un incremento superior a las 3 décimas del tercer al quinto bimestre, a pesar de que sólo se trabajaron los últimos dos bimestres con el modelo.

Calificaciones

3er bim.

En la siguiente gráfica (derecha) se resume la conversión de los resultados en el ciclo escolar.

5o bim.

Los cambios en la curva de calificaciones se pueden observar más detalladamente en la siguiente tabla: Calificación

3er bimestre

5o bimestre

Incremento o disminución

Incremento o disminución %

225

129

134 %

348

414

19 %

486

513

427

334

- 93

- 22 %

241

133

- 108

- 45 %

-21

- 95%

4. Lograr un incremento en factores cualitativos como el gusto por las matemáticas, su visión de futuro, importancia de las matemáticas, etc., en la opinión de los alumnos participantes en el modelo. (Se evaluará una muestra). Se creó una línea base al inicio del ciclo escolar 2013-2014 en la que se aplicó el instrumento de evaluación a una muestra de las escuelas participantes en el programa, en los que se evaluaron las características de: motivación, autoconcepto, autoeficacia, y las estrategias y las actitudes de los niños hacia la solución de problemas. Así mismo, se hizo una segunda toma de datos al finalizar este ciclo escolar.

Correo Pedagógico

• Gusto por las matemáticas: ¿El alumno disfruta más la materia, perdiendo el miedo a las matemáticas y facilitándose su aprendizaje?

Gusto por las matemáticas 83%

83 %

82 %

81 %

81%

71%

Porcentaje de niños

84 %

80 %

Marzo 2014

Julio 2014

Este indicador mide el gusto que los niños tienen por la materia de matemáticas, engloba las siguientes preguntas: ¿Te gustán la matemáticas? ¿Te gusta participar en la clase de matemáticas? ¿Te gusta la forma en que tus maestros te enseñan matemáticas? Y: ordena del 1 al 9 las siguientes materias, siendo 1 la que mas te guste. Como se puede apreciar, en este indicador, los niños expresan que las matemáticas son de su agrado, y después de trabajar con el programa de Matemáticas Constructivas, el indicador crece en un 2%. • Habilidad para las matemáticas: ¿Se han mejorado las habilidades matemáticas del alumno para la resolución de problemas?

56 % 54 % 52 % 50 %

54% 52%

71%

48 %

Marzo 2014 20

Julio 2014

• Importancia de las matemáticas: ¿El alumno le ha asignado una mayor valoración personal a la importancia que las matemáticas tienen en la resolución de problemas cotidianos que se le presenten?

Importancia de las matemáticas 70 % 60 %

51%

57%

50 % 40 % 30 %

10 %

71%

Marzo 2014

Porcentaje de niños

58 %

Como se puede observar, este indicador presenta aún valores muy medianos; esperamos que conforme vaya creciendo el dominio del programa de Matemáticas Constructivas, los niños vayan también experimentando mayor habilidad para las matemáticas. De cualquier manera, este indicador tuvo un crecimiento del 2%.

20 %

Habilidad para las matemáticas 60 %

Este indicador engloba las respuestas a las siguientes preguntas: ¿Cómo te consideras en clase de matemáticas? ¿Cómo crees que aprendes en la clase de matemáticas? ¿Resuelves las tareas más difíciles de matemáticas? Cuando resuelves un problema, ¿te gusta explicarles a tus compañeros?

Porcentaje de niños

El comparativo de los resultados se enuncian en las siguientes gráficas:

Julio 2014

Este indicador le pregunta al niño si cree que lo que aprende en la clase de matemáticas es importante para su futuro, y le pide que priorice las materias a las que les dedica más tiempo. Se puede apreciar que indicador se mantiene en un nivel mediano, aunque con un buen crecimiento de 6 puntos porcentuales del tercer al quinto bimestre. Correo Pedagógico 25

Motivación / Gusto por aprender

94%

94 %

93 %

93%

Porcentaje de niños

95 %

92 %

Marzo 2014

Julio 2014

Este indicador engloba las siguientes preguntas: ¿Te interesan las cosas que aprendes en tu clase de matemáticas? ¿Te gustaria realizar más ejercicios para aprender mejor matemáticas? ¿Cómo resuelves un problema difícil de matemáticas? ¿Es importante para ti asistir a la escuela? Se puede apreciar que el indicador se mantiene en un nivel bastante alto, demostrando que a los niños siempre les gustará aprender. • Confianza: ¿El alumno tiene mayor confianza en sí mismo, es capaz de encarar las clases con mayor seguridad, fortaleciendo su aprendizaje?

100 %

70%

Marzo 2014

Julio 2014

60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 %

Porcentaje de niños

90 % 70 %

Correo Pedagógico

• Proyección al futuro: ¿Es capaz el alumno de visualizar un mejor futuro, de ser capaz de enfrentar lo que venga?

Proyección a futuro 82 %

81%

80 % 78 % 76 % 74 %

73%

72 % 70 %

71%

68 %

Marzo 2014

Confianza en matemáticas

80 %

Este indicador reune las respuestas que los niños dieron a las siguientes preguntas: ¿Te gusta utilizar las matemáticas para resolver problemas fuera de la escuela?, ¿Cómo te sientes cuando no puedes resolver los problemas de matemáticas?, ¿Crees que eres bueno para resolver problemas?, ¿Te sientes confiado de preguntar algo en la clase de matemáticas?, ¿Te sientes confiado en que puedes resolver los problemas de matemáticas? Como se puede puede observar, este indicador aún no ha tenido ninguna movilidad, esperamos que sus resultados sean muy favorecedores al finalizar el siguiente ciclo escolar.

Porcentaje de niños

• Motivación / satisfacción por aprender: ¿Se ha desarrollado en el alumno un mayor gusto por aprender, por asistir a clases?

Julio 2014

Este indicador es sumamente importante, ya que engloba las respuestas de los niños a las preguntas de si creen que les irá bien en el futuro y si piensan que alcanzarán todas sus metas. El resultado de este indicador nos revela la importancia de que los niños se sientan exitosos en la escuela, para que crean firmemente que este resultado será el mismo que alcanzarán en la vida fuera de ella. Con gran alegria vemos un incremento en su autoconcepto en un 8%. 21

DIFICULTADES ENCONTRADAS Y MEDIDAS ADOPTADAS PARA RESOLVERLAS

Valoración positiva del programa 74 %

73%

73 %

Porcentaje de niños

72 %

71 %

70 %

70%

Afortunadamente el “scouting” inicial que se realizó en las escuelas participantes fue efectivo, ya que pudimos observar las problemáticas de los planteles antes de iniciar el proyecto. Con gusto hemos sido testigos de que hay bastante buena voluntad por parte de los directivos, maestros y alumnos para implementar el modelo y buscar que sea eficiente. El problema con el que nos enfrentamos al final del ciclo escolar, fue que dos de los directores de las escuelas cambiaron de plantel. Sin embargo, los nuevos directores acogieron con gusto el programa y han sido entusiastas en su implementación.

69 %

Marzo 2014

Julio 2014

Si promediamos los incrementos de los indicadores anteriormente mencionados, veremos que en general, el indicador global de la valoración positiva del programa ha crecido en un 3%, de la primera toma de datos a la segunda.

CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES La construcción de indicadores se realizó a la par con el Centro de Fortalecimiento Social A.C. (FORTALESSA) durante el 2010, en el cual se sumaron la experiencia de dicha asociación en la realización de evaluaciones de impacto fortalecido con la experiencia de trabajo de IPE en diferentes zonas escolares. Basándose en la teoría de quienes crearon el modelo de Matemáticas Constructivas, el cual afirma tener repercusiones en los aspectos racionales, emocionales y motivacionales del alumno y en el seguimiento que se realiza en el Centro de Investigación de Modelos Educativos, S.C. (CIME) se derivaron las variables que se miden en esta evaluación y que constituyen cada uno de los indicadores anteriores. 22

ASPECTOS POSITIVOS Y A MEJORAR DEL PROYECTO Positivos: - Los maestros y alumnos cuentan con habilidades adicionales para mejorar su desempeño. - Las actitudes y aptitudes hacia las matemáticas de los alumnos han mejorado, se observa una mejor expectativa a futuro. - La forma en que los maestros han hecho suyo el proyecto es un ejemplo de colaboración exitosa de la sociedad civil al interior de las escuelas.

A mejorar: - Los tiempos para comenzar la implementación del método deben ajustarse a los del inicio del ciclo escolar. - Se debe hacer un acompañamiento bimestral en las escuelas, especialmente en aquellos grupos que muestran resultados negativos en su desempeño académico. - Se ajustaron los tiempos de capacitación para distribuirlos en el mes de marzo del ciclo escolar Correo Pedagógico 25

2013 - 2014 y en el mes de enero del ciclo escolar 2014 - 2015, de esa forma los maestros, a la par de la aplicación del método, pueden resolver sus dudas.

CICLO ESCOLAR 2014- 2015 Aunque ha transcurrido poco tiempo desde que inició este nuevo ciclo escolar, consideramos muy importante darle el adecuado monitoreo bimestral al ejercicio del programa. Continúan participando las seis escuelas primarias federales que iniciaron el proyecto: • Paquimé • Arnoldo Cabada • Socorro Rodríguez • Rubén Jaramillo • Leona Vicario • Socorro Rivera El total de niños beneficiarios del programa en este ciclo escolar es de 2380, un total de 70 docentes, cinco directores y un supervisor de zona. En cuanto a los avances en calificaciones, se observan los siguientes resultados por escuela:

RESULTADO DE CALIFICACIONES 1er BIMESTRE vs 3er BIMESTRE CICLO 2014 - 2015 Promedio Matemáticas

Promedio Matemáticas

Bimestre 1

Bimestre 2

Paquimé

7.3

Arnoldo Cabada

Escuela

Incremento

Incremento %

7.5

7.0

7.2

Socorro Rodríguez

7.6

8.1

6.5%

Rubén Jaramillo

7.2

7.5

Leona Vicario

7.5

7.7

Socorro Rivera

7.2

7.4

7.3

7.6

TOTAL

Como se puede observar, todas las escuelas continúan presentando un incremento en su promedio de calificaciones de matemáticas en 3 décimas en promedio, lo que representa un 4% de avance.

Correo Pedagógico

Trastornos del aprendizaje Carlos Magaña, Neuropsicólogo. / Universidad de Guadalajara, Universidad de Ginebra, Suiza. Revista “Tu mejor colegio” / 6a edición, abril del 2013 / Págs. 12 a 15. www.tumejorcolegio.com

ara detectar un trastorno en el aprendizaje no debemos esperar hasta que un niño falle escolarmente, es decir, hasta que repruebe una materia o repita un grado. Generalmente, mucho antes de tales situaciones desgastantes encontramos señales sutiles y progresivas de “puntos débiles” en el desarrollo. Podemos analizar, en diferentes contextos, actividades que brindan información sobre el cerebro en acción: las actividades cotidianas, la convivencia con otros chicos, la comparación entre juego solitario, a dúo o con reglas, por ejemplo, pueden ser ventanas iniciales para observar áreas problemáticas. Aunque padres y madres podemos ver rasgos, es mejor comenzar con un diagnóstico clínico antes de la escolarización formal. Lo más común es que se haga referencia a los problemas del aprendizaje pensando en actividades complejas como la lectura, la atención o la memorización. Sin embargo, estas son ya funciones mixtas, cuyos cimientos están en procesos cerebrales más básicos que se desarrollan de forma interconexa entre el primer y segundo año de vida. La motricidad, la integración sensorial, los procesos afectivos de vinculación y comunicación, son antecedentes de todo el edificio cognitivo que vemos ya armado y operando en la escuela. Un trastorno de aprendizaje no será entonces algo que aparezca hasta el kinder sino que tiene sus raíces bastante antes. De forma ocasional se detectan problemas en preescolar, pero lo habitual es que los trastornos del aprendizaje

se dictaminen hasta los primeros grados de primaria. En muchos casos se han perdido años valiosos e intervenciones tempranas que harían menos accidentado el camino. No siempre es fácil distinguir un verdadero problema del que no lo es; por ello, el diagnóstico clínico es clave para dictaminar si un niño presenta indicadores del neurodesarrollo que resultarán en un trastorno del aprendizaje y requerirán terapias. Lo habitual es que un leve retraso en el desarrollo (que en muchos casos es el antecedente del trastorno del aprendizaje) pase desapercibido o sea minimizado. Los padres se pueden dar cuenta si algo anda mal o avanza lentamente, los pediatras pueden advertir algunas veces de ciertas “tardanzas”, pero lo más usual es que sean vistas como algo pasajero. Estamos acostumbrados a pensar en el desarrollo cerebral como algo que por sí solo se logrará, lo cual no siempre es el caso. Esperar a que el desarrollo “se normalice” no es una buena opción. Tomemos un ejemplo claro: investigaciones actuales en neurociencia demuestran que factores como el estrés de las madres durante la gestación (padecido in utero por el bebé) es detonante de una “cascada negativa” en las redes neuronales de construcción que pueden dar como resultado hiperactividad y déficit atencional varios años después. ¿Debemos entonces empezar ahí? Parece que Correo Pedagógico 25

sí (al menos en lo que respecta a cuidar el entorno de las madres gestantes y, por ende, el pequeño sistema nervioso en desarrollo). Hay que pensar siempre que las capacidades de aprendizaje se arman por niveles, verticalmente: los bebés descubren el mundo tocando, oyendo, moviéndose, y están construyendo funciones de lo simple a lo complejo. El neurodesarrollo, esto es, la construcción de redes funcionales entre neuronas, es un proceso a la vez biológicamente guiado (expresión de los genes) y culturalmente “formateado” (dependiente del contexto de estimulación social-familiar). Un cerebro que aprende es un tejido hecho de natura y cultura; si alguno de los factores tiene deficiencias, habrá desfases en las adquisiciones y los aprendizajes se verán afectados en mayor o menor grado. La neuropsicología del desarrollo nos advierte que pequeñas causas pueden generar grandes efectos, es decir, que los inidicios tempranos sobre dificultades en el desarrollo no son neutros, sino que implican leves disfunciones en las redes neuronales que en muchos casos ameritan intervenciones precisas del tipo estimulación cognitiva enriquecida. Pensemos que el desarrollo neurocognitivo es similar a la construcción de una red carretera de un país: se van uniendo regiones a través de caminos, puentes y autopistas; el flujo principal a la capital o entre las ciudades claves (en el cerebro, las zonas primarias de procesamiento de la información) debe ser veloz, para después integrar regiones menores en áreas de desarrollo amplias (la zona centro, por ejemplo, con gran actividad enconómica, sería en el cerebro equivalente a un proceso complejo como la lectura, hecha de varios pueblos y regiones enteras). Como el tráfico citadino nos demuestra: para el buen tránsito no sólo importa construir calles, ¡sino tapar bien los baches! En preescolar suelen aparecer ya las primeras seña-

Correo Pedagógico

les de un trastorno, pero incluso ahí muchas veces es hasta el último momento que muchos especialistas y maestros prefieren esperar, para ver si un niño “se pone al corriente”. A veces esto es un peso demasiado grande para un pequeño, y el edificio cognitivo se va poco a poco ladeando, con efectos muchas veces notorios, primeramente, en la autoestima y las ganas de aprender. Un niño que se irrita constantemente ante pequeños retos, que huye de las tareas complejas, no es un chico flojo o poco dotado; primeramente es alguien que no está pudiendo con una carga cada vez mayor. El cerebro no sólo aprende contenidos (conocimientos) sino sobre todo aprende procesos (aprende a aprender, a organizar, a jerarquizar, a ejecutar, a inhibir). Estas son las súper autopistas que llamamos funciones cerebrales complejas. Para ellas no existe una “zona cerebral”, sino una red de redes, una unión de regiones corticales especializadas que se integran para trabajar juntas como en una cadena de montaje. Para que el cerebro logre, por ejemplo, leer, se requiere una integración de regiones enteras que procesan, cada cual, información lingüística, visual y motora en niveles de especialización cada vez mayores. Puede haber, por lo tanto, fallas o bloqueos en las “carreteras secundarias” y por ende habrá poco flujo en la autopista que provocará embotellamientos en las carreteras secundarias. Este tipo de diagnóstico de procesos complejos es el más eficaz a la hora de planear tratamientos para los problemas de aprendizaje; y a simple vista, o mediante un mero cuestionario de síntomas, no puede hacerse con la precisión requerida.

Ejes constructivistas Ing. Gustavo Saldaña Jattar Investigador del CIME

os ejes constructivistas constituyen una forma de construir los conceptos matemáticos como parte de un proceso continuo (continuum). De alguna manera reproducen el proceso que ha seguido la humanidad en la invención de las matemáticas a lo largo de su historia, como formas cada vez más complejas y potentes de entender la realidad, interpretarla y actuar sobre ella. Pero siempre teniendo como el primer paso, la forma más concreta de representarla en ese camino hacia lo abstracto, que es la geometría.

ELEMENTOS INTEGRADORES

Un ejemplo de esto lo tenemos en el paso de la representación en dos dimensiones que estableció la geometría plana de los griegos (Euclidiana), a la representación en tres dimensiones que fue planteada por primera vez en la geometría espacial de Descartes.

b. Flexibilidad y reversibilidad del pensamiento, criterio de razonabilidad (elementos mentales).

SON 4 LOS EJES CONSTRUCTIVISTAS que hemos establecido:

Estos elementos son:

a. Forma, tamaño, cantidad y orden (elementos tangibles).

c. Algoritmos, fórmulas, ecuaciones (elementos algebraicos). Veamos ahora dichos elementos integradores como elementos tangibles, mentales y algebraicos:

a. Elementos tangibles: forma, tamaño, cantidad y orden. Constituyen la parte tangible de la matemática, a través de su manejo se establecen los conceptos básicos de igualdad, semejanza y equivalencia. Favorecen las primeras aproximaciones a los resultados, la estimación y la visión espacial.

1. Productos 2. Geometría 3. Fracciones 4. Geometría

Los elementos integradores son herramientas que amalgaman y dan sentido a los ejes constructivistas en cada uno de ellos y permiten la interrelación entre los distintos ejes.

del círculo

El primero se construye principalmente con apoyo de las regletas, los otros 3 sobre todo a partir del geoplano; sin embargo, en algunos temas se mezclan los dos materiales, por ejemplo en el caso de números racionales, es más claro utilizar regletas para construir el tema de multiplicación de fracciones.

b. Elementos mentales: flexibilidad y reversibilidad del pensamiento, criterio de razonabillidad. Se manejan principalmente por medio del lenguaje natural (verbal y gráfico) en aplicaciones a la realidad (solución de problemas). Con estos elementos se favorece la apropiación del conocimiento y la creatividad.

Elementos algebraicos: algoritmos, fórmulas, ecuaciones. Constituyen el lenguaje formal medianCorreo Pedagógico 25

te el uso del álgebra (símbolos y signos). Favorecen la aplicación generalizada de los conceptos y relaciones matemáticas, así como el principio de economía (rapidez y precisión).

ELEMENTOS INTEGRADORES A. Tangibles: Forma, tamaño, cantidad, orden

Los ejes constructivistas pretenden facilitar la comprensión de la relación que hay entre los distintos temas de la matemática, así como su secuencia constructiva. No están aislados, sino que se interrelacionan y en algunos casos podrán manejarse “simultáneamente”. Por ejemplo, el tema de fracciones se puede ver junto con el de áreas.

B. Mentales: Flexibilidad, reversibilidad, razonabilidad

C. Algebraicos: Fórmulas, algoritmos, ecuaciones Descomposición de regletas, suma, resta, multiplicación, división, potencias, raíces, notación desarrollada, polinomios, productos notables.

Productos

Perímetros, áreas de 1ª, 2ª y 3ª dificultad, geometría del triángulo, cuadrado, rectángulo, polígonos, teorema de Pitágoras, volumen, cubos, prismas, poliedros, geometría analítica.

En cada eje se indica la secuencia de los principales temas que le corresponden:

suma y resta, multiplicación y división, potencias y raíces (cuadradas y cúbicas), notación desarrollada, polinomios, productos notables, sistemas de ecuaciones, teoría de los números, combinatoria, probabilidad, etc.

2. Geometría: perímetros, áreas (de 1ª, 2ª y 3ª dificultad), geometría del rectángulo, geometría del triángulo, volúmenes, teorema de Pitágoras, plano cartesiano, geometría analítica, etc.

EJES CONSTRUCTIVISTAS

1. Productos: descomposición de regletas, Geometría

Fracciones propias, impropias, equivalentes, multiplicación de fracciones, decimales, porcentajes, razones y proporciones.

Fracciones

3. Fracciones:

propias, impropias, equivalentes (unidades 1, 2 3, 5 y circular del geoplano), multiplicación de fracciones, decimales, porcentajes, razones y proporciones, división de fracciones, etc.

Geometría del círculo

4. Geometría del círculo: grados y ángulos, polígonos regulares, número , perímetro y área del círculo, líneas y áreas de secciones circulares, funciones trigonométricas, etc.

Correo Pedagógico

Igualdad, Aplicación semejanza, a la realidad, equivalencia problemas, Estimación, lenguaje aproximación, natural. visión espacial. Apropiación, creatividad.

Lenguaje formal: álgebra Aplicación generalizada, principio de economía.

Grados, ángulos, polígonos regulares, número , perímetro y área del círculo, trigonometría.

Cambiando paradigmas en la enseñanza de las

matemáticas Anita Sánchez Rodríguez Capacitadora del CIME

a situación actual de la enseñanza de las matemáticas el alarmante, por un lado las estadísticas que arrojan los resultados de las pruebas estandarizadas apuntan a que matemáticas es una de las debilidades fuertes en los estudiantes mexicanos, los alumnos muestran apatía ante la asignatura, les parece difícil, aburrida, incluso dicen odiarla. En cuanto a los docentes; algunos durante su etapa escolar tuvieron las mismas percepciones que las que ahora tienen los estudiantes, incluso hay un problema en el dominio de los contenidos específicamente en el eje temático sentido numérico y pensamiento algebraico, sobre todo en contenidos que tienen que ver con números fraccionarios. Cabe señalar que hay docentes que son excelentes enseñando matemáticas, pero son los que también las disfrutan, hay otros casos de docentes que tuvieron una mala experiencia con la matemáticas y ahora que son los que enseñan, buscan innovar y proponer algo distinto para sus alumnos.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), el porcentaje de alumnos de 15 años con bajo desempeño, es decir en el nivel 1, fue de casi el 32%, en promedio; una de las asignaturas que se evalúa es matemáticas, y estos resultados reflejan lo que se ha logrado en la educación básica (PSE). La experiencia personal en la formación de docentes, de normalistas y como maestra de primaria ha permitido corroborar lo que reportan las estadísticas, cuando los docentes llegan a un curso de matemáticas llegan pensando que será tedioso, aburrido, y difícil entre otras cosas, producto de su experiencia aprendiendo matemáticas (cuando fueron alumnos) y de su experiencia enseñando matemáticas, es natural que sea difícil dar clase de algo que no se disfruta y que además resulta difícil o no se entiende. Si bien entre 2006 y 2010 se observa cierta mejoría, los resultados en Matemáticas son alarmantes y las desigualdades inaceptables, considerando que estos niños están apenas en los inicios de su educación obligatoria. (Informe de calidad 2014). De sostenerse la situación actual, la enseñanza de las matemáticas seguirá produciendo alumnos que no disfruten el aprendizaje, que aprendan para un examen, que no comprendan los contenidos, y que por lo tanto su actitud hacia las matemáticas sea negativa.

En la edición de PISA 2012, que es la última aplicada por este organismo, nuestro país ocupa el lugar 53 entre los 65 que participaron, y el último lugar entre los 34 países miembros de la OCDE. De acuerdo a cifras publicadas por el Correo Pedagógico 25

Para los docentes seguirá siendo una asignatura que no disfrutan enseñar con las consecuencias que esto implica. En CIME desde hace más de veinte años estamos haciendo la diferencia con un método de alta eficacia en la enseñanza de las matemáticas. La propuesta metodológica de CIME capacita a los docentes de preescolar, primaria y secundaria atendiendo tres prioridades: Vivir una experiencia de aprendizaje de las matemáticas con un enfoque constructivista. Esto se logra cuando el capacitador de CIME aborda temas con los docentes tal como se espera que ellos lo hagan con sus alumnos.

ven a implementar la propuesta. Felicitamos a todos los que han confiado en nosotros y que cada día dan evidencia de los excelentes resultados que se obtienen enseñando matemáticas con CIME.

Uso de un lenguaje adecuado para la enseñanza de las matemáticas (verbalización). A partir de un lenguaje sencillo y lógico (propio del contexto natural del alumno) se establece un puente que va de lo concreto a lo abstracto, favoreciendo la construcción del conocimiento y por lo tanto facilitando la comprensión de los contenidos de estudio. Asesoría en el diseño de secuencias de actividades desde un enfoque constructivista a partir de la propuesta metodológica del CIME. Es importante gestionar la calidad en la enseñanza de las matemáticas en educación básica, a fin de generar ambientes de aprendizaje en los que el alumno transite de lo informal a lo formal, esto puede ser partir de la manipulación de material concreto (Regletas Cuisenaire y Geoplano Didacta®) y de un lenguaje adecuado que facilite la construcción del conocimiento (verbalización), que se convertirá en un aprendizaje significativo como diría Ausbel, en interacción con otros alcanzará las zonas de desarrollo de las que habla Vigotsky y en términos Bruner los otros pueden ser sus iguales o el maestro quienes colocarán el andamio para que se logre el aprendizaje. Es urgente un cambio de paradigma en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, implementando la metodología de CIME se puede lograr que los maestros disfruten enseñando matemáticas y que día a día observen que sus alumnos son felices aprendiendo a través de la construcción del conocimiento. CIME sigue cambiando paradigmas en docentes, alumnos y padres de la familia cada nuevo ciclo escolar son cientos de colegios y escuelas los que se atreCorreo Pedagógico

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Diario Oficial de la Federación (2013). Programa Sectorial de Educación. México. DOF Recuperado de http://www.dof.gob.mx/nota_detalle_popup.php?codigo=5326569 • INEE (2014). El Derecho a una Educación de Calidad. Informe 2014. México: INEE. Recuperado de http://www3.diputados.gob.mx/camara/.../Informe_Derecho_educacion_2014.pdf • Plan Nacional de Desarrollo. En diario Oficial de la Federación. Recuperado de http://www.dof.gob.mx/ nota_detalle.php?codigo=5299465&fecha=20/05/2013 • FOTOGRAFÍAS. Curso Básico de Primaria en Heroica Mulegé, Baja California Sur, México.

Las regletas como un APOYO para el diagnóstico en preescolar

L.E.P. Mariana Lomelí Quintanilla Capacitadora del CIME

l iniciar un ciclo escolar, cada docente tiene la intención de establecer un clima afectivo y de aprendizaje en el grupo, sin embargo, también debe de cumplir con la elaboración de un diagnóstico, en el cual ha de quedar establecido el punto de partida, o las habilidades y conocimientos que tienen sus alumnos al ingresar a nuestra aula, puesto que los niños llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son la base para continuar aprendiendo (SEP 11). Ahora bien, ¿Cómo realizar un diagnóstico, al mismo tiempo que proponer actividades lúdicas y que permitan a la educadora identificar lo que es capaz de hacer cada estudiante? Esta pregunta toma importancia cuando es preciso mantener al grupo trabajando, mientras se va registrando la información que se acopia de cada alumno. En las primeras semanas, se organizan los materiales, si la institución maneja el Modelo CIME, se establece el lugar en el que van a buscar los niños las regletas, los geoplanos y sus libros de Juguemos a Contar y Medir. También se proponen algunas estrategias para que los niños accedan a sus materiales, por ejemplo, se pone una canción, para que cada estudiante pase por su caja, o se nombra a los capitanes de mesa para que pasen por el material de su equipo y lo distribuyan. Por otra parte, se retoman actividades de familiarización y construcción con regletas

y/o geoplano especialmente si en el grupo se han integrado alumnos que provienen de otros planteles o están por primera vez en un ambiente escolar. Algunas de las actividades de familiarización son muy adecuadas para apoyar el diagnóstico. En este artículo se proponen algunas, y cada educadora puede adaptarlas a su contexto institucional y al grado que atiende. Los instrumentos que se ofrecen, se han diseñado en función de los estándares de Matemáticas para identificar los conocimientos matemáticos que saben utilizar los niños, las situaciones corresponden a los estándares del aspecto de número los cuales son, de acuerdo con el programa de estudio 2011: 1.1 1.2 1.3 1.4

Conteo y uso de números Solución de problemas numéricos Representación de información numérica Patrones y relaciones numéricas

SITUACIÓN: CONSTRUYE UNA GRANJA Es importante partir de una situación concreta, como un video, o la canción de “En la granja del tío Juan”, o imágenes, con las cuales los niños sean capaces de expresar con sus palabras lo que es una granja, después se solicita a los niños que elaboren una granja con las regletas de su caja. Incluso, la canción se puede volver a reproducir, para que se establezca un tiempo de construcción. Al terminar la educadora puede pasar por cada granja y consultar a su “granjeCorreo Pedagógico 25

ro” acerca de lo que realizó, por medio de preguntas similares a: ¿Cuáles animales hay en tu granja?, ¿Hay más puerquitos o gallinas? ¿Dónde tienes más animales, en el gallinero o en la caballeriza? ¿Cuántas vacas hay en tu granja?, etc. Como propuesta para recuperar la información de cada alumno se puede llenar una lista de cotejo parecida a la que sigue:

Preescolar 2 Donde vive Valentina hay granjas

Escribe cuántos hay

Observa y platica con tus compañeros y maestra.

Dibuja para completar 10

Evaluación de conteo y uso de números

No No.

Alumno

Abraham

Josué

Nicole

Fátima

Comprende relaciones de igualdad y desigualdad. Indica dónde hay más que, menos que y la misma cantidad que.

Usa estrategias para contar como organizar en fila, mover los elementos o añadir objetos.

El registro de esta actividad se puede llevar a cabo en la página de los siguientes libros de Juguemos a Contar y medir: Preescolar 1 ¿Cómo puedo saber en qué frasco hay pocas regletas?

Educadora: Platique con los niños sobre lo que es una granja. Pregunte qué animales viven allí. Observen la lámina y antes de contar, digan de qué animal hay más y de cuál menos. Los cuentan y dibujan la cantidad que se sugiere. En el recuadro de arriba usan números.

SITUACIÓN: CONSTRUYENDO TRENES Se puede iniciar con la canción de Jucanto “Chu chu chu el tren” https://www.youtube.com/watch?v=4K98X7zSwag para formar con los niños un tren que se va moviendo ya sea en el interior del aula o en el patio de la escuela. Después de que los niños regresan a sus lugares con su caja de regletas se les invita a formar con todas sus regletas amarillas un tren. Solicite que lo observen, cuenten las regletas que lo han formado y pida que construyan un tren que sea mayor del color que prefieran. Una vez que construyeron el segundo tren, pregunte ¿Cuál tiene más regletas? ¿Cómo pueden comprobar si tiene má s regletas o si son la misma cantidad? Luego p ro ponga un reto ¿Pueden construir un tren con más regletas, aunque sea de menor tamaño? Observe lo que van realizando sus alumnos, intentos, explicaciones mutuas, etc. Una vez que alguien lo logre, pregunte ¿Cómo supiste? ¿Puedes explicarlo a tus compañeros? Evaluación: solución de problemas numéricos Criterios Formaron trenes (conjuntos de objetos) del mismo color Resolvieron el problema de construir un tren con la misma cantidad Lograron construir un tren con mayor cantidad de vagones

Nombre: Educadora: Solicite a los niños que coloquen regletas blancas sobre los cuadrados azules. Luego pregunte ¿Dónde pusieron muchas? ¿Dónde pusieron pocas? Invite a que iluminen el frasco donde pusieron pocas regletas.

Elaboraron una explicación de su proceder para resolver las cuestiones propuestas

Correo Pedagógico

Alumnos que lo lograron por sí mismos

Alumnos que requirieron apoyo

SITUACIÓN: ¡SE CAYERON LAS REGLETAS DE UNA CAJA! Antes de trabajar con las regletas se puede solicitar a los niños que guarden algún material con el que estuvieron utilizando con la idea de colocar cada cosa en su lugar, como las acuarelas, los pinceles, los mandiles, etc. Después cada niño queda en su mesa con su caja de regletas, y la educadora les pide que observen que cada color tiene su tamaño y su espacio en el que cabe exactamente, puede sugerir que intenten acomodar una regleta azul en otro lugar… ¿se puede? ¿Cuáles caben en lugares diferentes? ¿Cuáles no caben en otros espacios dado que son pequeños para su tamaño? Una vez que terminen de explorar su caja de regletas, se regresan a su sitio. Pero, ¡A la maestra se le caen las regletas de una caja! (Mientras más drama, más se involucran los niños) una vez que pasa la tragedia, la maestra respira, y les pide a sus alumnos ¿me pueden ayudar? ¿Recuerdan cómo van acomodadas? ¿Cómo podemos saber en qué orden se guardan? (tal vez alguien sugiere que se puede “copiar” el acomodo de otra caja). Permita que los niños decidan y se organicen para acomodar las regletas en la caja que se vació. Un instrumento en el que se puede registrar lo que los niños hacen es el siguiente: Representación de información numérica

Criterios

Agrupa conjuntos de objetos de acuerdo con diferentes criterios y compara el tamaño de los elementos de cada conjunto Agrupa objetos según sus atributos cualitativos (color) y cuantitativos (tamaño)

Alumnos que propusieron soluciones o que participaron activamente

Alumnos que participaron de modo pasivo

Páginas en las que se puede llevar el registro o dejar evidencia de esta actividad: Preescolar 1 ¿Tus regletas se ven así dentro de su caja? ¿Puedes colorearlas?

Educadora: Proponga a los niños que comparen su caja de regletas con este dibujo ¿Se parece? ¿Así se ven sus regletas dentro de la caja? ¿Puedes colorear esta caja para que se parezca a la real?

¿Sabes cuáles son las regletas dibujadas fuera de la caja?

Educadora: Solicite a los niños que midan las regletas para saber cuáles están fuera de su caja. Haga que las iluminen del color que corresponden.

SITUACIÓN: CONSTRUYENDO ESCALERAS Se puede iniciar proyectando el cuento “La escalera” de Beatriz Montero, disponible en: https://www.youtube.comwatch?v=1o8rJgf385A también puede buscarlo en la página: http://www.beatrizmontero.com/ Después de que los niños escucharon el cuento, proponer: ¿desean construir una escalera con sus regletas? Dejar que los alumnos elaboren escaleras como se las imaginan o las puedan realizar. Observar lo que realizaron, pedir que las guarden en sus cajas y luego preguntar si se pueden hacer escaleras con regletas, pero usando cada escalera Correo Pedagógico 25

como un escalón, cada escalón debe ser menor o mayor que el anterior. Esperar que vayan buscando soluciones. Una vez que ya hayan experimentado, proponer que regresen las regletas a su caja. Tomar algunos ejemplos de construcciones que los niños hicieron, por ejemplo, -Luis puso una regleta blanca, una roja y una verde claro. A ver vamos a hacer una escalera como la de Luis- Luego hacer preguntas como ¿Qué regleta va antes de la roja? ¿Cuál va después? -Norma puso una regleta roja, una rosa, una verde oscuro, una café y una naranja. Ahora cada quién

va a elaborar una escalera así. Preguntar a los niños ¿cuál es la primera regleta por la que se puede subir? ¿Cuál es la más alta? ¿Qué regleta va antes de la verde oscuro? ¿Cuál después? Etc. Solicitar que construyan una escalera de la regleta blanca a la regleta amarilla (1 al 5) pedir que digan en orden ascendente los colores, luego en orden descendente. Preguntar por la primera regleta, la tercera, la última ¿Cuál va después de la amarilla? ¿Después de la verde oscuro? Etc. Una vez realizada la experiencia, se puede recuperar información en un formato similar al que sigue:

Representación de información numérica

No.

Alumno

Luis

Isaac

Gretel

Paulina

Daniel

Enuncia en una escalera de regletas el orden ascendente y descendente.

Identifica el lugar que ocupa una regleta dentro de la escalera (serie) primero, tercero, último, etc.

Anticipa lo que sigue en una serie e identifica elementos faltantes (si completa una escalera incompleta).

Identifica patrones en una serie usando criterios de incremento (construcción de escalera del 1 al 5 ó 1 al 10).

Páginas en las que se puede dejar evidencia del desempeño / Preescolar 1 ¿Puedes construir una flauta de pan?

Xilófono

inicia colocando tus regletas aquí

¿Puedes medir con tus regletas para saber de qué color es cada lámina de este xilófono?

Nombre:

Nombre: Educadora: Poner de la regleta Naranja a la verde claro. Unir con cinta e invitar a los niños a que soplen por los orificios. ¿Cómo suena?

Educadora: Educadora: Cuestione ¿Conocen los xilófonos? ¿Se han dado cuenta de que cada lámina es de un color diferente? ¿Saben qué regletas se necesitan para formar éste? Invite a los niños para que midan y coloquen las regletas, si desea sugiera que lo iluminen. 1, 2, 3

1,3

1,2

Correo Pedagógico

Preescolar 2

Forma las regletas de la escalera Una de cada color empezando por la más grande y terminando con la más pequeña.

Educadora: Antes de trabajar esta página los niños ya han hecho juegos con las regletas para formar la escalera (Ver Manual de la Educadora). Una vez que han formado la escalera, juegue con ellos “El rey pide”: El rey pide la regleta que va arriba de la roja, la que vale 6 (si ya vieron el valor de las regletas), la que vale uno más o uno menos que nueve, la que va antes del 6, etc.

Amigas y vecinas

Laura y Rebeca son vecinas, sólo tienen que bajar y subir sus escaleras para visitarse. Forma con tus regletas las escaleras.

Tanto las situaciones como los formatos que se proponen son un apoyo, que permite obtener información para realizar un diagnóstico, como parte de una evaluación formativa y cualitativa, por lo que no se incluyen aspectos que califiquen ni cuantifiquen el desempeño, sino que, sólo permiten identificar logros y retos que deberán enfrentar la educadora con sus alumnos a lo largo del ciclo escolar. Ahora que la evaluación debe integrarse a un reporte que se encuentra anidado en una plataforma de la Secretaría de Educación, las propuestas anteriores pueden ser actividades que permitan evaluar al mismo tiempo que los niños van aprendiendo y familiarizándose con sus regletas, al mismo tiempo que permiten a la educadora conocer más a sus alumnos y recuperar conocimientos y habilidades que ya tienen o establecer el punto de partida de sus alumnos, para que, al final del ciclo escolar, existan evidencias del progresivo desempeño de cada estudiante. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA • Programa de estudio 2011. Guía para la educadora. SEP 2011. México. D. F.

Educadora: Pida a los niños que observen la lámina e inventen una pequeña historia sobre lo que ven. Acomoden sus regletas y digan los colores de los escalones en orden ascendente y descendente. Pregunte: ¿qué escalón es más largo que el rosa? ....¿y cuál más corto? ¿Cuál escalón es más largo: el verde claro o el rosa? Después, los niños suben las regletas blancas sobre cada escalón para ver cuántas caben en cada regleta y colorean el perímetro de los escalones al color de la regleta correspondiente (en el Manual de Capacitación podrá encontrar juegos con escaleras que ayudan a que los niños recuerden el orden de los colores en ellas).

Preescolar 3 ¡Yo puedo ordenar mis regletas! Una de cada color; empezando por la más grande y terminando con la más pequeña.

• Manual de la Educadora para Preescolar. Tercera edición 2011. CIME. Guadalajara, Jalisco, México. • Juguemos a Contar y Medir. Preescolar uno, dos y tres. Edición 2014. CIME. Guadalajara, Jalisco, México. Páginas consultadas en Internet el 7 de enero de 2015: • https://www.youtube.com/watch?v=4K98X7zSwag • https://www.youtube.com/watch?v=1o8rJgf385A • http://www.beatrizmontero.com/

Educadora: Ver Manual de la Educadora para los antecedentes. Una vez que han formado la escalera, juegue con ellos “ El rey pide”: Si se va a repasar el valor de las regletas decir: el rey pide la cinco, la siete, etc. El rey pide la regleta que vale uno más o uno menos que la nueve, la que vale 6, la que vale uno más o uno menos que el 6, etc.

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¿Cómo enseñar hoy en DÍA? Profra. Lucía Gabriela Tapia Trillo Capacitadora del CIME

JUEGO CON DADOS

APRENDO JUGANDO

l dinamismo que caracteriza los procesos de desarrollo y aprendizaje en los niños, obliga a la educadora a realizar durante el desarrollo de la clase, actividades en las que los alumnos se involucren activamente, expliquen sus ideas, les encuentren sentido en su vida y mantengan constantemente el interés por aprender.

OBJETIVOS: • Conteo, sobre-conteo. • Reconocimiento y relación de los números con su grafía y escritura. • Cálculo mental. • Invención de problemas. • Sumas y restas.

Es por ello que la educadora debe de proponer a los alumnos situaciones de trabajo dinámicas y variadas, de acuerdo a la edad, al contexto, las necesidades, sus saberes previos y sobre todo, confiando en sus capacidades. Las regletas y geoplanos son sistemas que permiten a los alumnos explorar, equivocarse, observar, comparar, comprobar, comentar, descubrir, corregir, crear, etc., para llevarlos a desarrollar las habilidades del pensamiento matemático y comunicación, enfrentándolos a experiencias que los lleven a organizar su pensamiento, ampliar su vocabulario y a construir significados, dando así al alumno, seguridad en su proceso de aprendizaje y logrando elevar su autoestima. El juego, sobre todo en la primera infancia , promueve en los niños la imaginación, creatividad, confianza; desarrollan sus propias capacidades, aprenden a tomar decisiones, respetar turnos, seguir reglas, resolver conflictos. Si dejamos a los alumnos manipular durante el juego, el geoplano y las regletas, lograremos unos niños autónomos, independientes con deseo de aprender más. Por lo tanto, niños seguros y felices. Correo Pedagógico

La educadora propondrá las actividades de acuerdo al grado y el momento en que lleva el alumno su proceso de aprendizaje. MATERIAL Regletas, 3 dados ( 2 del mismo color y uno de color diferente), tarjetas de números del 0 al 9, tarjetas de signos (+,-, =), tarjetas con el número escrito con letra. MODALIDADES

1. El alumno lanza un dado. muestra la regleta igual al número de puntos que marcó el dado; dice qué número es y lo relaciona con la tarjeta de su grafía o letra, según el avance que lleve. 2. Lanzar

los dados iguales, inventar una situación y realizar la suma usando sus regletas ( trenes). Representarlo con las tarjetas. Pasarlo a su hoja de registro de centímetro cuadrado.

Lanzar un dado y enseguida lanzar el dado de color diferente para que el alumno le reste el valor al primer número. EJ. el primer dado marcó 5 y el

segundo, 3. El alumno explica la acción que realiza para resolver: Si el número a restar es mayor al primero, analizar con los alumnos: ¿se puede restar?

4. Sacar una tarjeta al azar. Ej: 6.

Lanzar un dado (salió 3). En seguida lanzar el otro dado hasta completar el número de la tarjeta. Si al ir lanzando los dados se pasa del número que se va a formar, cuestionar al alumno ¿qué hacemos para llegar al 6?, etc. la finalidad es que el alumno cuente a partir de un número ( sobre-conteo) y reflexione sobre la acción que realiza (agregar o quitar) para formar un número. 5. Sacar una tarjeta, lanzar los dados, sumarlos para ver si se completó el número. De no ser así, seguir

CINE

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lanzando un dado hasta llegar al número. Si se pasa en el primer tiro, entonces tirar el dado de color para restarle hasta completar el número. Ir representando con las tarjetas de los números y signos las operaciones que realicen. Nota: el alumno utiliza sus regletas para resolver las situaciones. DURANTE TODOS LOS JUEGOS DEBES CUESTIONAR AL ALUMNO PARA LLEVARLO A LA REFLEXIÓN DE LO QUE ESTÁ HACIENDO (quitando o poniendo elementos), E INVENTAR SITUACIONES PARA LA APLICACIÓN DE LOS MISMOS.

Taare Zameen Par (traducción: Estrellas en la tIerra) es una película de la India dirigida y producida por Aamir Khan y protagonizada por Darsheel Safary y Aamir Khan. Es la historia de un niño con necesidades especiales y su maestro inspirador. Taare Zameen Par fue la selección oficial de la India para los Premios Óscar del año 2007.

Olimpiada matemática en COLEGIO RIVERSIDE Lic. Verónica González Román Guadalajara, Jalisco.

respuesta en semifinal y final. Nivel de premiación: Avanzado, Intermedio y Básico

n el mes de mayo del 2015 el Colegio Riverside celebró su Primera Olimpiada de Matemáticas Riverside con el fin de promover la creatividad y el cálculo mental en los alumnos de preescolar y primaria.

OBJETIVOS

• 1o de Primaria Actividad: Antenas con sumas y restas (apoyo con regletas). Parámetros de evaluación: Antenas en cuaderno en periodo de práctica, diapositiva y antenas como hojas de respuesta en semifinal y final. Nivel de premiación: Avanzado, Intermedio y Básico

• Fomentar las habilidades matemáticas en los niños, motivándolos a buscar diferentes opciones de resolución de problemas favoreciendo el cálculo mental. • Estimular la creatividad en los alumnos al crear disfraces de un número o cantidad dada.

• 2o de Primaria Actividad: Antenas de sumas, restas, multiplicaciones Parámetros de evaluación: Antenas Nivel de premiación: Avanzado, Intermedio y Básico • 4o, 5o y 6o de primaria

BASES DE LA OLIMPIADA • Preescolar 1 Actividad: 3 Hits de juegos con el uso de regletas, noción de cantidad y grafía. Parámetros de evaluación: Actividad escrita como producto de la semi final Nivel de premiación: Avanzado, Intermedio y Básico • Preescolar 2 Actividad: Sumas y restas con trenes

Actividad: Disfraces de cantidades, utilizando potencias, fracciones, raíz cuadradas, cubica, factorización y porcentajes. Parámetros de evaluación: Hojas de respuestas y diapositivas en ambos momentos. Nivel de premiación: Avanzado, Intermedio y Básico

FECHAS DE SEMIFINAL, FINAL Y PREMIACIÓN Periodo preoperatorio en grupo: Lunes 18 y Martes 19 de mayo de 2015.

Parámetros de evaluación: Actividad escrita Nivel de premiación: Avanzado, Intermedio y Básico

Semifinal: Miércoles 20 de mayo de 2015 coordinación pasará a cada grupo.

• Preescolar 3 Actividad: Sumas y restas con trenes

Final: viernes 22 de mayo de 2015 en el auditorio con los finalistas.

Parámetros de evaluación: Sumas y retas en cuaderno en periodo de práctica, diapositiva y hojas de

Premiación: Lunes 25 de mayo de 2015 en honores a la bandera.

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PREMIOS POR CATEGORÍA Diplomas a semifinales y finalistas Avanzado: 150 GREEN TICKETS sólo a finalista Intermedio: 120 GREEN TICKETS sólo a finalista Básico: 80 GREEN TICKETS sólo a finalista

MATERIALES • Hojas de respuesta en la semi final. • Hojas para los disfraces para primaria mayor con membrete. • Antenas. • Computadora, proyector. • Regletas gigantes.

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¡Regletas gigantes! en InstitutoTepeyac Profra. Marcela Romero Guadalajara, Jalisco.

n el mes de marzo del 2014 el Instituto Tepeyac organizó una ingeniosa dinámica con los alumnos de primaria con el fin de ejercitar los productos en un duelo entre equipos, utilizando regletas elaboradas a gran escala, naipes tamaño carta y un tablero para registrar el factor, divisor, forma geométrica, fracción y naipe correspondiente a un determinado producto. Felicitamos al Instituto Tepeyac por esta significativa dinámica de aprendizaje e integración para sus alumnos.

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Disfraces Instituto Peninsular Tijuana, B.C.

Pablo Alborado Escamilla 1o A

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Leslie Cherlin Mendoza González 1o A

Colegio Papalotl Culiacán, Sinaloa Kathia Payán Cañedo 3o A

Karisma Camila Robles 3o A

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Ana Victoria Guerra Bulnes 4o A

Fernanda Téllez Guzmán 4o A

Alejandra Téllez Guzmán 6o A

María Fernanda Moreno Pérez 6o A

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Israel Alejandro Fregoso Jiménez 6o A

Emilio Toscano Oneto 6o B

Montserrat Chávez Tijerina 6o B

Comunidad Educativa Roger Cousinet Zapopan, Jalisco Grupo 6o A Integrantes del equipo: Paulina, Melissa, Oliver, Miguel, Maya, Sophie, Carolina, Antonio, Alejandro, Aldo

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Centro escolar Nuevo Milenio Zapopan, Jalisco Alejandra Sosa Delgado 5o A

Alexia Estefanía Plaza 5o A

Omar Alí Hernández 5o A

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