O planowaniu lekcji językowej, użyciu tablicy i wydawaniu poleceń uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

AGNIESZKA DZIĘCIOŁ-PĘDICH Praca z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych jest wyzwaniem dla każdego nauczyciela, nie tylko nauczyciela języków obcych. Celem niniejszego artykułu jest pokazanie, jak poprzez planowanie lekcji, użycie tablicy i wydawanie poleceń można przyczynić się do większego zaangażowania się uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w lekcję, a co za tym idzie – do większej efektywności nauki języka obcego.

Termin „specjalne potrzeby edukacyjne” (ang. special educational needs) został wprowadzony przez Mary Warnock w dokumencie The Warnock Report. Special Educational Needs opublikowanym w Londynie w 1978 r. W raporcie tym Warnock argumentowała, że wyrażenie handicap, do tamtego czasu używane do określenia medycznie opisanej jednostki chorobowej, nie spełnia swojej funkcji w kontekście edukacyjnym. Wychodząc z tego założenia, Warnock zaproponowała termin special educational needs jako mniej stygmatyzujące i lepiej uwzględniające złożoność indywidualnych potrzeb w kontekście kształcenia dzieci i młodzieży (Janicka 2017: 27).

Specjalne potrzeby edukacyjne – perspektywa polska W Polsce dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i rozwojowymi to te, „u których stwierdza się spektrum objawów utrudniających lub uniemożliwiających funkcjonowanie: ruchowe, sensoryczne, poznawcze, w zakresie komunikacji, emocjonalno-społeczne i/lub psychiczne, wpływających na jakość życia i pełnienie ról społecznych teraz i/lub w przyszłości” (Zaremba 2014: 15). Definicja ta, opracowana przez Zespół Ekspertów ds. Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych, powołany przez ministra edukacji narodowej, mówi też o dzieciach i młodzieży o wysokim potencjale intelektualnym, uzdolnionych poznawczo lub w dziedzinach kierunkowych (Zaremba 2014: 15).

Dzieci i młodzież ze spektrum objawów utrudniających lub uniemożliwiających funkcjonowanie: ruchowe, sensoryczne, poznawcze, w zakresie komunikacji, emocjonalno-społeczne i/lub psychiczne, to m.in. uczniowie z: — dysleksją, czyli trudnościami w opanowaniu techniki czytania, zwłaszcza w zakresie poprawności i płynności (Łodej i Karoń 2017: 74); — dyskalkulią, czyli zaburzeniami zdolności matematycznych (Landerl i Kaufmann 2015: 100);

— dyspraksją, czyli rozwojowym zaburzeniem koordynacji (Kirby 2010: 22); — ADHD, czyli zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (Chrzanowska i Święcicka 2010: 11); — zespołem Aspergera, czyli całościowymi zaburzeniami rozwoju mieszczącymi się w spektrum autyzmu (Święcicka 2010: 10).

Cechy wspólne specyficznych różnic w uczeniu się Do cech wspólnych tych specyficznych różnic w uczeniu (SRwU, ang. specific learning differences), jak określają je Kormos i Smith (2012), czyli dysleksji, dyskalkulii, dyspraksji, ADHD, zespołu Aspergera i autyzmu, które w znacznym stopniu mogą utrudnić funkcjonowanie tej grupy uczniów na lekcjach języka obcego, zaliczamy m.in.: — problemy z pamięcią krótkotrwałą i/lub pamięcią roboczą; — problemy z przetwarzaniem bodźców zmysłowych (wzrokowych, słuchowych, czuciowych); — brak świadomości upływającego czasu i/lub brak umiejętności zarządzania czasem; — trudności ze słuchaniem, zwłaszcza podczas pracy w grupach; — trudności z koncentracją i utrzymaniem uwagi i/lub trudności z przeniesieniem uwagi na inne czynności; — problemy z zapamiętywaniem sekwencji i/lub tworzeniem sekwencji; — trudności z uczestniczeniem w takich aktywnościach jak np. odgrywanie ról lub dyskusja, w czasie których uczący się muszą poczekać na swoją kolej, aby wypowiedzieć kwestię lub wyrazić opinię; — trudności ze zrozumieniem znaczenia przenośnego; — unikanie nowych lub nieprzewidywalnych sytuacji; — trudności z doborem wysokości głosu/głośności/ tempa podczas mówienia (Smith 2018).

Lekcje języka obcego, tak jak każdego innego przedmiotu, powinny być czasem, podczas którego dobrze się czują i efektywnie się uczą zarówno uczniowie „zwyczajni”, jak i ci z SRwU. Pierwszym krokiem do osiągnięcia takiego stanu rzeczy jest właściwe planowanie lekcji, ponieważ jasne określanie celów, które uczeń ma osiągnąć, i efektywne zarządzanie czasem należą do fundamentów szkoły inkluzyjnej (Reich 2014 za: Janicka 2017: 28).

Planowanie lekcji Każdą lekcję powinno się zaczynać od przedstawienia uczniom jej celów. Ze względu na to, że uczniowie z SRwU mają problemy z utrzymaniem uwagi m.in. na toku lekcji, jej cele powinny być zapisywane na tablicy zawsze w tym samym miejscu i pozostawać na niej aż do dzwonka. Zapis słowny można uzupełnić obrazkami, a w przypadku gdy uczniowie nie umieją jeszcze pisać ani czytać, nauczyciel może użyć wyłącznie pomocy wizualnych, pokazujących to, co się będzie działo na lekcji (Delaney 2016: 86). Należy pamiętać, że cele lekcji muszą być zapisane, a obrazki powieszone w dokładnie takiej kolejności, w jakiej będą realizowane czynności w trakcie lekcji. Takie działanie sprawia, że lekcja zyskuje przewidywalną strukturę, która – według brytyjskiego The National Autistic Society (2016) – sprawia, że „świat staje się bardziej przewidywalny, dostępny i bezpieczny”. Według Delaney (2016: 17) uczniowie z SRwU, którzy uczestniczą w lekcjach o uporządkowanej i przewidywalnej strukturze, będą chętniej wykonywać polecenia nauczyciela i angażować się w różne aktywności.

Pierwszym celem lekcji powinno być powtórzenie wiadomości z ostatnich zajęć, a ostatnim – powtórzenie materiału i przebiegu bieżącej lekcji. Powtórzenie wiadomości na początku każdej nowej jednostki lekcyjnej pozwala uczniom zauważyć i utrwalić związki pomiędzy starą i nową wiedzą oraz umożliwia łagodniejsze przejście ze znanego w nieznane, co jest szczególnie ważne w przypadku uczniów z zespołem Aspergera lub autyzmem, ponieważ nie lubią oni zmian (Kormos i Smith 2012: 54).

Każdy zrealizowany cel należy odznaczyć na tablicy, np. poprzez postawienie przy nim tzw. ptaszka (zob. Rys. 1).

RYS. 1. Sposoby zapisywania i odznaczania celów lekcji języka angielskiego

Źródło: eltplanning.com/2015/09/28/16-waysto-improve-your-whiteboard-work)

Przy przechodzeniu do następnego celu lekcji nauczyciel powinien powiedzieć, które z nich już zostały zrealizowane, a które dopiero będą. Można to zrobić w następujący sposób: „Zrobiliśmy już ćwiczenie na powtórzenie czasu przeszłego prostego, a teraz będziemy czytać opowiadania napisane w tym czasie”, a następnie „Zrobiliśmy już ćwiczenie na powtórzenie czasu przeszłego prostego,

przeczytaliśmy opowiadanie napisane w tym czasie, a teraz przejdziemy do streszczania tego opowiadania w parach”. W klasach o niższym poziomie językowym można to robić po polsku, natomiast z bardziej zaawansowanymi uczniami cele lekcji omawia się w języku obcym. Pozwala to uczniom z deficytem uwagi na szybsze „zorientowanie się”, co się dzieje na lekcji i na czym powinni się skupić w danym momencie.

Cele lekcji zapisane na tablicy można sfotografować, a zdjęcia użyć na początku następnego spotkania, aby przypomnieć uczniom zagadnienia, o których była mowa na poprzedniej lekcji. Można je też udostępnić uczniom drogą elektroniczną. Dzięki takiej fotografii starsi uczniowie będą mogli w usystematyzowany sposób powtórzyć materiał. Co więcej, takie zdjęcie pozwoli rodzicom młodszych uczniów na pracę z dzieckiem w domu.

Ponieważ uczniowie z SRwU mają problemy z pamięcią krótkotrwałą i/lub pamięcią roboczą, lekcja języka obcego powinna być podzielona na krótkie etapy. Pamięć robocza ma ograniczoną pojemność: zazwyczaj przechowuje aktywnie informacje przez jedną sekundę lub dwie (Baddeley za Kormos i Smith 2012: 25). U uczniów z SRwU jej pojemność jest znacznie ograniczona (Grant 2017: 11), co sprawia, że mają oni trudności z przyswojeniem i utrzymaniem informacji. Oznacza to, że podczas wykonywania zadań mają mniej materiału do pracy. Dzieci i młodzież ze słabą pamięcią krótkotrwałą i/lub pamięcią roboczą mają problemy z zapamiętaniem tego, co się będzie działo dalej, gdy robią to, co jest do zrobienia teraz. Z trudem przychodzi im też kończenie zadań (Morin: online). Dlatego tak ważne jest dzielenie lekcji i ćwiczeń na krótkie etapy, a materiału na małe części.

Planując lekcje, warto też zastanowić się nad robieniem przerw w ich trakcie. Według Kormos i Smith (2012: 118), najbardziej zapadające w pamięć etapy lekcji to początek i koniec. Przerwa w trakcie lekcji to dodatkowy początek i koniec, a więc większa szansa na to, że uczniowie zapamiętają więcej przekazywanych przez nauczyciela informacji. Przerwy są też potrzebne uczniom z nadpobudliwością psychoruchową, ponieważ dzieci i młodzież z ADHD na początku lekcji są w stanie pracować tak jak ich rówieśnicy, ale po upływie kilku minut zaczynają mimowolnie wyszukiwać sobie inne zajęcia (Srebrnicki i Wolańczyk 2010: 23). Wskazane jest, aby w trakcie przerwy, która powinna stać się stałym elementem rutyny lekcyjnej, np. zawsze odbywać się po dwudziestu minutach i trwać dwie, uczniowie mogli wstać z ławek i poruszać się po klasie. Przerwa ruchowa pomaga uczniom z ADHD wysiedzieć na krześle do końca lekcji i ukończyć wyznaczone zadania (Rawe: online). W danej grupie uczniów na pewno znajdą się osoby bez SRwU, ale im też „lepiej się myśli”, gdy mogą się poruszać. Aby wspomóc stabilność uwagi u uczniów, należy też kilkakrotnie zmienić rodzaj zadań (nie planujemy np. trzech kolejnych ćwiczeń czytania), zmniejszyć liczbę zadań do wykonania (uczniowie z SRwU wykonują tylko niezbędne minimum na lekcji) i skracać czas ich wykonywania (Srebrnicki i Wolańczyk 2010: 23).

Dzieci i młodzież z SRwU, a zwłaszcza uczniowie z zespołem Aspergera i autyzmem, mogą źle reagować na zmiany. W związku z tym nie należy przechodzić gwałtownie od jednej aktywności do drugiej, ale przypominać uczniom, że zadanie, które właśnie wykonują, za chwilę się skończy, a następnie przejdą do kolejnego. Warto to zrobić na 5 minut i minutę przed końcem danego ćwiczenia, mówiąc np.: „Macie jeszcze 5 minut na dokończenie tego ćwiczenia, zanim zaczniemy je sprawdzać” oraz „Została wam ostatnia minuta, a potem przechodzimy do sprawdzania”.

Lekcja językowa dla dzieci i nastolatków, wśród których są uczniowie z SRwU, to przede wszystkim lekcja, która zawsze przeprowadzona jest w podobny, jeśli nie identyczny, sposób. Taka powtarzalność może wydawać się nudna dla nauczyciela i uczniów, ale – jak zauważają Kormos i Smith (2012: 118) – poleganie na powtarzalnej strukturze lekcji nie musi oznaczać, że zajęcia stają się nudne, ponieważ zmienia się ich treść. Stałość i powtarzalność kolejnych etapów lekcji, oprócz zapewnienia poczucia bezpieczeństwa uczniom z SRwU, pozwala m.in. do minimum ograniczyć przeciąganie w czasie wykonywania poszczególnych czynności, co jest cechą charakterystyczną uczniów z ADHD, i wyeliminować efekt tzw. dyskutanctwa – uczeń, który jest przyzwyczajony do określonej struktury lekcji, nie będzie prowadzić z nauczycielem dyskusji na temat tego, co należy w danym momencie zrobić (Chrzanowska i Święcicka 2006: 77).

Jak już wspomniano, uczniowie z SRwU, a zwłaszcza uczniowie z zespołem Aspergera i autyzmem, nie lubią zmian i potrzebują struktur sprawiających, że świat staje się miejscem bardziej przewidywalnym, dostępnym i bezpieczniejszym (The National Autistic Society 2016). Jak zauważa Manthey (2017): „Zespół Aspergera nie lubi zatem zmian, niespodzianek i nowych sytuacji. To, co nieznane albo niespodziewane, jest powodem nieadekwatnie dużego stresu (…)”. Ustrukturyzowane i uporządkowane powinno być zarówno otoczenie uczniów z SRwU, jak i procesy, w których uczestniczą (The National Autistic Society 2016). Ponieważ nauczyciele zazwyczaj mają niewielki wpływ na salę, w której odbywają się lekcje języka obcego, czyli na dobór kolorów ścian i wyposażenia, tak

ważna jest przewidywalna struktura lekcji: u uczniów, którzy wiedzą, co się będzie działo i czego dokładnie będzie się od nich wymagać, obserwuje się zmniejszony niepokój (The National Autistic Society 2016).

Wykorzystanie tablicy Nauczyciel, oprócz nadania lekcji przewidywalnej struktury, może również ustrukturyzować sposób użycia tablicy, co oznacza, że tablica jest podzielona na sekcje, które zawsze są wykorzystywane w ten sam sposób. Przykładowo na jednej części, np. po lewej stronie, zapisujemy cele lekcji, które pozostają na tablicy aż do dzwonka. Na górze tablicy umieszczamy wiadomości z poprzedniej lekcji, a na samym dole możemy zostawiać przestrzeń na poprawianie błędów (Rys. 2). Jedną część tablicy, którą można wycierać i od razu ponownie zapisywać, zostawiamy do wykorzystania na bieżące potrzeby (Clarke 2008).

Cele lekcji Temat i data Powtórzenie wiadomości Praca bieżąca Poprawianie błędów

RYS. 2. Przykładowe wykorzystanie tablicy na lekcji języka obcego

Należy też pamiętać, aby na początku każdej lekcji zapisywać na tablicy datę: dzięki niej uczniom łatwiej będzie uporządkować notatki.

W pracy z tablicą pomocne okazać się może konsekwentne wykorzystanie kolorów. Przykładowo: cele lekcji zapisujemy zawsze kolorem zielonym, błędy poprawiamy na niebiesko, a nowe struktury gramatyczne i słownictwo zapisujemy na czarno. Sposób wykorzystania tablicy i kolorów zależy od preferencji nauczyciela oraz uczniów, z którymi pracuje. Ważne jest, aby był on taki sam przez cały rok szkolny.

Aby ułatwić uczniom odczytywanie treści z tablicy, zapisujemy ją od strony lewej do prawej i z góry na dół. Dodatkowo możemy numerować początek i koniec każdej linijki tekstu i/lub zapisywać każdą linijkę tekstu innym kolorem.

Należy pamiętać, że uczniowie z SRwU, zwłaszcza uczniowie z dysleksją, mogą mieć problemy z pisaniem odręcznym: piszą wolno i niewyraźnie, co sprawia, że ich notatki są często niekompletne i prawie niemożliwe do odczytania w domu. W związku z tym warto pozwolić uczniom na robienie zdjęć tablicy lub robić zdjęcia samemu i udostępniać je uczniom przez internet.

Wydawanie poleceń W pracy z dziećmi i młodzieżą, wśród których są uczniowie z SRwU, ważny jest również sposób, w jaki wydaje się polecenia. Wydając polecenia, jak również prowadząc zajęcia, staramy się unikać ironii, sarkazmu, żartów, dwuznaczności językowych i idiomów, ponieważ uczniowie z zespołem Aspergera i autyzmem traktują język i odbierają komunikaty dosłownie (Manthey 2017). Na przykład na pytanie nauczyciela: „Czy możesz zacząć czytać tekst na głos?” (ang. Can you start reading the text aloud?), uczeń autystyczny prawdopodobnie odpowie „Mogę” (ang. I can). Dla takiego ucznia pytanie nauczyciela jest pytaniem o możliwość, a nie prośbą.

Polecenia i pytania należy adresować do konkretnej osoby, a nie do całej klasy. Pytamy więc: „Bartek, czy znasz odpowiedź na to pytanie?”, zamiast: „Kto zna odpowiedź na to pytanie?”, gdyż uczniowie z zespołem Aspergera lub uczniowie autystyczni będą prawdopodobnie czekać na osobę o imieniu „Kto”, żeby odpowiedziała na pytanie, lub nie odezwą się dopóty, dopóki nie usłyszą własnego imienia (Delaney 2016: 84).

Polecenia powinny składać się z dwóch, maksymalnie trzech elementów, np. „Otwórzcie książki na stronie 15. Zróbcie ćwiczenie 2” – im dłuższe polecenie, tym mniejsza szansa, że uczeń zapamięta, co i w jakiej kolejności ma zrobić. Jak zauważają Chrzanowska i Święcicka (2006: 74), uczniowie z ADHD, jeżeli stosują się do polecenia, to wykonują je dokładnie aż do przesady, ale bardzo często też wykorzystują wszelkie niedopowiedzenia na swoją korzyść.

Wydając polecenia, unikamy używania strony biernej, a te, które zostały wydane, należy zapisać na tablicy ze względu na problemy uczniów z pamięcią krótkotrwałą i/ lub pamięcią roboczą.

Polecenia trzeba wydawać na kilka sposobów: wydajemy je w języku obcym, tłumaczymy na język polski, używamy gestów i/lub obrazków, gdyż, jak podkreśla Warot (2017: 103), stosowanie różnego rodzaju wizualizacji sprzyja koncentracji uwagi. Jak już wspomniano, uczniowie z SRwU, a zwłaszcza uczniowie z zespołem Aspergera i autyzmem, mają problemy ze zrozumieniem komunikatów językowych i z koncentracją, co wpływa na ich umiejętność uczenia się tylko ze „słuchu” (Baker 2001: xiii). Pomoce wizualne sprawiają, że abstrakcyjne pojęcia werbalne stają się bardziej konkretne. Co więcej, pozostają stabilne w czasie (tamże), np. gdy obrazki ilustrujące znaczenie nowych słów pozostają na tablicy przez całą lekcję.

Skończywszy wydawać polecenie, nauczyciel powinien się upewnić, że uczniowie je zrozumieli i na pewno wiedzą, co mają robić. Jak zauważają Chrzanowska i Święcicka (2006: 74), dorośli (w tym nauczyciele) mylnie zakładają, że dzieci (i uczniowie) na pewno rozumieją to, co do nich mówimy.

Zakończenie Potrzeby dzieci i młodzieży z SRwU są takie same jak innych uczestników procesu edukacyjnego. Potrzebują oni akceptacji siebie jako uczniów, szacunku, zrozumienia i konkretnie sprecyzowanych zasad oraz oczekiwań. Odpowiednie planowanie lekcji, użycie tablicy i wydawanie poleceń należą do sposobów, które mogą zagwarantować równość szans uczniom z trudnościami w nauce i jednocześnie być fundamentami inkluzyjnej lekcji języka obcego.

BIBLIOGRAFIA:

Æ Baker, J. (2001), The Social Skills Picture Book. Teaching play, emotion, and communication to children with autism, Arlington: Future Horizons Inc. Æ Chrzanowska, B., Święcicka, J. (2006), Oswoić ADHD. Poradnik dla rodziców i nauczycieli dzieci nadpobudliwych psychoruchowo, Warszawa: Difin. Æ Clarke, S. (2008), Using the board [online] [dostęp 25.09.2018] <www.teachingenglish.org.uk/article/using-board>. Æ Delaney, M. (2016), Special Educational Needs, Oxford: Oxford University Press. Æ Grant, D. (2017), That’s the Way I Think. Dyslexia, dyspraxia, ADHD and dyscalculia explained, New York: Routledge. Æ Janicka, M. (2017), Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi na lekcji języka obcego w szkole podstawowej – rola nauczyciela i środowiska szkolnego w realizacji koncepcji inkluzji, „Neofilolog”, nr 49(1), s. 25–41. Æ Kirby, A. (2010), Dyspraksja. Rozwojowe zaburzenie koordynacji, Warszawa: Fundacja „Szkoła Niezwykła”. Æ Kormos, J., Smith, A.M. (2012), Teaching Languages to Students with Specific Learning Differences, Bristol: MM Textbooks. Æ Landrel, K., Kaufmann, L. (2015), Dyskalkulia, Gdańsk: Harmonia Universalis. Æ Łodej, M., Karoń, R. (2017), Zdigitalizować dysleksję. Jak nauczać dźwięków języka angielskiego, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 74–82. Æ Manthey, E. (2017), Dziwni, nadwrażliwi, genialni. Uczniowie z zespołem Aspergera. „Gazeta Wyborcza” [online] [dostęp 25.09.2018] <wyborcza.pl/7,75400,22734668,dziwninadwrazliwi-genialni-uczniowie-z-zespolem-aspergera. html?disableRedirects=true>. Æ Morin, A. 5 Ways Kids Use Working Memory to Learn [online] [dostęp 25.09.2018] <www.understood.org/en/learningattention-issues/child-learning-disabilities/executive-functioningissues/5-ways-kids-use-working-memory-to-learn>. Æ Rawe, J. ADHD Fact Sheet [online] [dostęp 25.09.2018] <www.understood.org/en/learning-attention-issues/childlearning-disabilities/add-adhd/adhd-fact-sheet>. Æ Smith, A.M. (2018), About Dyslexia and other Specific Learning Differences [online] [dostęp 25.09.2018] <eltwell. com/resources/about-dyslexia-and-other-specific-learningdifferences>. Æ Srebrnicki, T., Wolańczyk, T. (2010), Dziecko z ADHD w szkole i przedszkolu, Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji [online] [dostęp: 25.09.2018] <www.bc.ore.edu.pl/ Content/195/04ore_adhd.pdf>. Æ Święcicka, J. (2010), Uczeń z zespołem Aspergera. Praktyczne wskazówki dla nauczyciela, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Æ The National Autistic Society (2016), SPELL [online] [dostęp 25.09.2018] <www.autism.org.uk/about/strategies/spell.aspx>. Æ Warot, K. (2017), Sprawności językowe w nauczaniu języka obcego uczniów z zespołem Aspergera, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 100–103. Æ Zaremba, L (2014), Specjalne potrzeby rozwojowe i edukacyjne dzieci i młodzieży. Identyfikowanie SPR i SPE oraz sposoby ich zaspokajania, Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.

DR AGNIESZKA DZIĘCIOŁ-PĘDICH Lektorka języka angielskiego w Studium Praktycznej Nauki Języków Obcych Uniwersytetu w Białymstoku. Jej zainteresowania naukowe obejmują nauczanie języka angielskiego do celów specjalistycznych na studiach wyższych, rozwijanie interkulturowej kompetencji komunikacyjnej, wdrażanie podejścia komunikacyjnego w kulturach narodowych oraz specjalne potrzeby edukacyjne.