Uczniowie z trudnościami w nauce – jak z nimi pracować

BOŻENA JANISZEWSKA W Polsce obowiązuje Rozporządzenie MEN (z dnia 1.09.2017 r.) w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w placówkach edukacyjnych. Pomocy tej potrzebują uczniowie z różnego rodzaju trudnościami, szczególnie ci z dysfunkcjami i deficytami. Wśród tych uczniów są także dzieci mające duże możliwości intelektualne. Z powodu trudności w nauce mają one często obniżoną samoocenę i dlatego nie wykorzystują dostatecznie swej inteligencji.

Zarówno zdolności, jak i dysfunkcje oraz wady zależą od wielu czynników i mają różną etiologię. Ogólną genezę uwarunkowań ludzkich zdolności omówiono w artykule Uczniowie zdolni w świetle teorii psychologicznych w nrze 3/2018 „Języków Obcych w Szkole”. To opracowanie skupia się na dysfunkcjach i wadach uczniów oraz sposobach pracy z nimi.

Uwagi ogólne Jeżeli trudności w nauce dzieci wynikają z wad (wzroku, słuchu, funkcjonowania układu nerwowego i z innych niepełnosprawności) i zwyczajna ich korekta nie wystarcza, to wszystkie te dzieci mają opinie lub orzeczenia albo powinny je mieć. Uczniowie tacy zazwyczaj uczęszczają do klas integracyjnych, a jeśli są w klasach masowych, to w orzeczeniach omówione są sposoby i metody pracy z nimi. Zwykle pracują z tymi dziećmi pedagodzy terapeuci, a nauczyciele informowani są o specjalnych potrzebach edukacyjnych uczniów i uwzględniają je w trakcie pracy.

Druga grupa dzieci, które wymagają pomocy psychologiczno-pedagogicznej, to dzieci z opiniami z poradni psychologiczno-pedagogicznych. Opinie te powinny zawierać wskazania dotyczące wymagań szkolnych dostosowanych do możliwości uczniów oraz wskazania co do metod i sposobów pracy z nimi. Jeżeli brak jest tego rodzaju wskazań, to psycholog z poradni może być zapraszany na posiedzenia rady pedagogicznej i powinien uzupełnić wskazania i służyć dalszą pomocą.

Pozostali uczniowie z trudnościami w nauce, zachowaniu lub kontaktach z rówieśnikami, wymagający pomocy psychologiczno-pedagogicznej na terenie szkoły, są typowani przez nauczycieli, którzy zaobserwowali trudności, przez rodziców dostrzegających trudności i nieumiejących pomóc dziecku, wreszcie starsi uczniowie sami mogą zgłaszać się z prośbą o pomoc. Największą trudność sprawia nauczycielom nie typowanie dzieci z trudnościami w nauce, ale określenie przyczyn tych trudności. Nie są oni przecież specjalistami w tym zakresie ani nie są przygotowani do stawiania diagnoz.

Niniejsze opracowanie ma na celu pomóc nauczycielom w stawianiu hipotez co do przyczyn trudności w nauce i zachowaniu na podstawie zaobserwowanych objawów. Opisano tu główne sposoby pomocy uczniom i rodzaje stawianych im wymagań.

Trudności w nauce I. Trudności w nauce spowodowane brakami w wiedzy, niepełnym utrwaleniem wiedzy, trudnościami w zrozumieniu treści nauczania itp. W każdej klasie występuje najwięcej tego rodzaju trudności. Brak pewnych wiadomości lub umiejętności skutkuje lawinowym nawarstwianiem się trudności, szczególnie tam, gdzie materiał omawia się liniowo (np. czytanie i pisanie w klasach młodszych, nauka języków obcych). Trudności te mają: 1. 1. Dzieci często chorujące i nieobecne w szkole (w domu rodzice nie potrafią im pomóc). 2. Dzieci z alergiami – złe samopoczucie utrudnia przyswajanie materiału. 3. Dzieci biorące duże dawki antybiotyków lub innych leków zaburzających procesy zapamiętywania i pamięć trwałą. 4. Dzieci infantylne (zbyt dziecinne jak na swój wiek), niemające poczucia obowiązkowości i odpowiedzialności (nie wiedzą, co jest zadane, co należy powtórzyć i utrwalić) – często są to dzieci wychowywane w sposób zbyt opiekuńczy i we wszystkim wyręczane przez rodziców.

Dzieciom takim pomoc potrzebna jest okresowo – należy po prostu uzupełnić braki. We współpracy z rodzicami należy wypracować metodę zapisywania przez uczniów obowiązków związanych z nauką w domu, a w szkole jedynie pomóc w zrozumieniu materiału – także tylko okresowo. Można prosić o pomoc kolegów uczniów. Czasem pomaga wspólne z dzieckiem/uczniem wypracowanie ramowego planu dnia w taki sposób, by był czas na odpoczynek po nauce w szkole, na odrabianie lekcji i na zabawę oraz kontakty z rówieśnikami.

Jak typować dzieci z brakami w umiejętnościach lub w treściach nauczania?

Jedyną metodą jest tu sprawdzanie opanowania materiału po każdym nowym dziale, po pewnej dawce materiału. Sprawdziany powinny być tak skonstruowane, by sprawdzały wiedzę nie tylko pamięciową, lecz także rozumienie omawianych treści oraz sposobów wykorzystywania opanowanych umiejętności.

WAŻNE: Każdy uczeń powinien mieć możliwość poprawy sprawdzianów i zastąpienia oceny niedostatecznej oceną pozytywną – to sposób motywacji dzieci do nauki i do pokonywania trudności. II. Trudności w nauce spowodowane niewłaściwym tempem i trudnościami w technice pisania – trudności grafomotoryczne

Wbrew pozorom takie trudności nie dotyczą tylko dzieci młodszych, ale wszystkich uczniów. Trudności typu: — wolne tempo pisania; — brak płynności ruchów ręki przy pisaniu; — pismo uproszczone (zgeometryzowane); — pismo nieczytelne z powodu zmian kształtu liter itp. powodują tak silną koncentrację na czynności pisania, że uczniowie nie kierują uwagi na poprawność ortograficzną i gramatyczną oraz sensowność zapisywanych treści, nie mogą ich także zapamiętać.

Przez cały okres nauki uczniom z tymi trudnościami tak męczy się ręka przy pisaniu, że: — nie prowadzą zeszytów (wolą słuchać i zapamiętywać niż pisać); — z reguły nie zapisują informacji o zadaniach domowych i zapominają je zrobić; — piszą bardzo krótkie streszczenia i wypracowania. Bardzo duże trudności tego typu mogą świadczyć o dysgrafii. Podejrzenie dysgrafii uwarunkowanej organicznie wymaga badań psychologicznych. Na etapie edukacji wczesnoszkolnej o trudnościach grafomotorycznych świadczą: — ból ręki; — niewłaściwa postawa podczas pisania; — zły sposób trzymania przyboru; — trudności w pisaniu liter (niewłaściwy kierunek pisania, zmiany kształtu i wielkości liter); — trudności w mieszczeniu się w liniaturze; — mylenie liter pisanych z drukowanymi; — trudności w łączeniu liter; — wolne tempo pisania; — bardzo duża podatność na zmęczenie; — zmienny nacisk przy pisaniu; — elementy pisma lustrzanego.

Grafomotoryka nie jest podatna na ćwiczenia: im dziecko więcej przepisuje, tym bardziej pismo się pogarsza. Gdy dzieci nie muszą się spieszyć i piszą wolno, błędy zdarzają się sporadycznie. Wśród uczniów klas IV–VIII oraz szkół ponadpodstawowych nadal występują wymienione zaburzenia oraz niemożność automatyzacji pisania. Prace pisemne są krótkie i ubogie, szczególnie z przedmiotów humanistycznych, dlatego uczniowie mają słabe oceny z języka polskiego i języków obcych. Sprawdziany pisemne są często nieskończone z powodu zbyt wolnego tempa pracy.

WAŻNE: Przyczyną tzw. brzydkiego pisma zwykle nie jest ani niedbałość, ani lenistwo. Jakie są główne przyczyny trudności grafomotorycznych i dysgrafii? — obniżone lub zbyt silne napięcie mięśniowe we wczesnych etapach rozwoju utrzymujące się przez wiele lat; — uszkodzenie ośrodków korowych odpowiedzialnych za specyficzne czynności wykonywane rękami; — ogólne zaburzenia motoryki – niezdarność ruchowa, zaburzenia integracji sensorycznej; — opóźniony lub zaburzony proces lateralizacji (stronność czynnościowa); — opóźniony proces kostnienia, szczególnie nadgarstka (znacznie niższy wiek szkieletowy dziecka w porównaniu z wiekiem biologicznym). Jak pomagać uczniom z trudnościami grafomotorycznymi i dysgrafią oraz jak ich traktować w szkole? — zwracać uwagę na właściwą postawę przy pisaniu; — zwracać uwagę na prawidłowy chwyt przyboru do pisania; — nie karać za „brzydkie”, „nieczytelne” pismo; — nie wymagać wielokrotnego przepisywania tekstu; — nie obniżać oceny ogólnej z powodu brzydkiego pisma, ale oceniać za treść; — dopytywać uczniów ustnie. Na czym polega pomoc psychologiczno-pedagogiczna w szkole? Najbardziej skuteczna jest pomoc dzieciom na etapie edukacji wczesnoszkolnej. Zajęcia należy prowadzić na lekcjach wychowania fizycznego oraz w formie ćwiczeń z terapeutą.

Rozwój sprawności rąk u dzieci kończy się w wieku ok. 10–12 lat. Starszym uczniom z trudnościami grafomotorycznymi (z klas IV–VIII oraz szkół ponadpodstawowych) należy nadal jednak pomagać przez doskonalenie pisma typu technicznego. Nie należy obniżać ocen za jakość pisma, natomiast konieczne jest wydłużanie czasu pisania sprawdzianów wewnętrznych i zewnętrznych (ze wszystkich przedmiotów) oraz możliwość pisania prac domowych na komputerze.

III. Specyficzne trudności w nauce, w tym w nauce języka obcego: — trudności w pisaniu i czytaniu – w klasach I–IV ryzyko dysleksji, powyżej klasy IV – dysleksja wzrokowa lub/i słuchowa; — fragmentaryczne zaburzenia mowy i myślenia.

O specyficznych trudnościach w nauce (deficytach/ zaburzeniach fragmentarycznych) mówimy wówczas, gdy uczeń ma prawidłowy poziom umysłowy (norma intelektualna) i był prawidłowo uczony w klasach I–III. Jeżeli takie zaburzenia występują wcześniej, to występuje ryzyko dysleksji rozwojowej. Utrzymujące się trudności w pisaniu i czytaniu powyżej klasy IV, mimo udzielanej pomocy, nazywa się dysleksją rozwojową.

Uczniowie ze stwierdzoną dysleksją zazwyczaj mają opinie z poradni z zaleceniem wydłużenia czasu na sprawdzianach wewnętrznych i zewnętrznych. Uczniowie z głęboką dysleksją są zwalniani z nauki drugiego języka obcego w szkołach ponadpodstawowych.

1. Ryzyko dysleksji lub dysleksja wzrokowa

Główną przyczyną dysleksji typu wzrokowego są zaburzenia spostrzegania wzrokowego, w tym znaczne zaburzenia w ujmowaniu zależności przestrzennych i zależności między elementami spostrzeganej całości.

Niektóre objawy ryzyka dysleksji lub dysleksji typu wzrokowego: — trudności w różnicowaniu, rozpoznawaniu i zapamiętywaniu kształtu liter, cyfr i symboli; układu liter, ich kolejności itp.; — wolne tempo czytania, przekręcanie trudniejszych wyrazów, szybkie męczenie się przy czytaniu, brak zrozumienia treści; — w pisaniu zamiana i opuszczanie liter oraz drobnych znaków graficznych; — trudności w stosowaniu wielkiej litery; — łączenie przyimków z rzeczownikami w jeden wyraz; — w językach obcych trudności w stosowaniu innego znaczenia liter niż w języku polskim; — silnie zaburzona pamięć wzrokowa; — bardzo duże trudności w rozumieniu czytanych instrukcji, poleceń itp., szczególnie w stresie egzaminacyjnym. Jak można pomóc uczniom z trudnościami w spostrzeganiu wzrokowym? — różnicowanie liter za pomocą kolorów, podkreśleń, pisanie drukowanymi literami itp.; — „ruchowe” zapamiętywanie kształtów liter, — słowne omawianie kształtów liter, omawianie różnic między literami; — starsi uczniowie mogą pisać na komputerze; — długotrwała terapia ryzyka dysleksji lub dysleksji prowadzona przez terapeutę; — uczniowie o dobrym słuchu muzycznym zwykle dobrze mówią w języku obcym, ale problemem jest pisanie w tym języku – warto tu różnicować wymagania.

2. Ryzyko dysleksji lub dysleksja słuchowa

Dysleksja słuchowa to zaburzenia w spostrzeganiu dźwięków mowy ludzkiej, a dokładnie w rozpoznawaniu

i różnicowaniu ich brzmienia (tzw. słuch fonematyczny) oraz w ujmowaniu zależności czasowych między nimi (rytm i rymy), a także w odróżnianiu czasu trwania dźwięków. Dysleksja słuchowa częściej występuje u chłopców. Niektóre przejawy ryzyka dysleksji i dysleksji słuchowej: — błędy w zapisie literowym głosek o podobnym brzmieniu; — przestawianie kolejności głosek i sylab; — trudności w czytaniu – w analizie i syntezie głoskowej i sylabowej wyrazów; — brak zrozumienia tekstów i poleceń w zadaniach, szczególnie w języku obcym; — niemożność korzystania z podręczników; — zaburzenia pamięci rytmów, rymów, trudniejszych pojęć, sekwencji słów; — stosunkowo ubogi, prosty słownik; — trudności w werbalizacji myśli; — silnie obniżona pamięć słuchowa (np. słów w językach obcych). Fragmentaryczne zaburzenia mowy i myślenia jako skutek dysleksji słuchowej: — ubogie treściowo i krótkie prace pisemne z wieloma błędami; — trudności w przyswajaniu akcentu i melodyki języka obcego; — trudności w zapamiętywaniu treści słuchanych wykładów. Jak można pomóc uczniom z trudnościami w postrzeganiu słuchowym? — kojarzyć mówiony (a przez to słuchany) tekst z tekstem napisanym, np. słowa w języku obcym; — wielokrotnie w czasie lekcji używać pewnych wyrażeń – ćwiczenia w zapamiętywaniu; — mobilizować uczniów do wypowiedzi poprawnych („Jak można to powiedzieć inaczej?”, „Dobrze, ale spróbuj lepiej” itp.) – wzbogacanie zasobu słów i poprawności wypowiedzi; — ćwiczyć znaczenie kontekstowe słów i wyrażeń; — uczyć korzystania ze słownika na co dzień; — nagradzać za samodzielną poprawę.

IV. Uczniowie z innymi trudnościami w nauce W szkołach można spotkać uzdolnione językowo dzieci z ADHD oraz z zespołem Aspergera.

1. Trudności szkolne dzieci z ADHD (zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi)

Na ADHD składają się zwykle trzy elementy: a. deficyty uwagi (słaba koncentracja, uwaga mimowolna, brak podzielności uwagi, duża jej przerzutność i mały zakres); b. nadpobudliwość psychoruchowa (częsta zmiana pozycji, niepokój ruchowy, ekspansja ruchowa, brak powściągu myślowego, pochopność w spostrzeganiu i działaniu, łatwe uleganie namowom innych); c. impulsywność emocjonalna oraz impulsywność w działaniu i myśleniu, brak „organizacji” – przerywanie, porzucanie lub zmiana charakteru działań.

Uczniowie z ADHD powinni mieć orzeczenia z poradni ze szczegółowymi wskazaniami dla nauczycieli (m.in. wydłużenie czasu na sprawdzianach wewnętrznych i zewnętrznych).

Objawy zaburzeń uwagi (są uczniowie z takimi zaburzeniami bez ADHD): — brak zdolności do skupiania uwagi: — częste przerywanie wykonywanej czynności, — brak kontroli wykonywanych działań, — brak powściągu myślowego (najpierw mówienie czy pisanie, dopiero potem poprawianie się); — słaba zdolność skupiania się przez dłuższy czas na zadaniu: — przerywanie czynności i zajmowanie się czymś innym, — zaniechanie czynności i zapominanie o niej; — zapominanie: przyborów, zeszytów, odrobienia lekcji; — liczne błędy przy przepisywaniu, które uczeń może potem z łatwością poprawić (tym się różni od ucznia z dysleksją), opuszczanie wyrazów lub ich części itp.; — fragmenty pisanego tekstu nie są ze sobą powiązane (efekt gonitwy myśli);

Dzieci młodsze z ADHD częściej mają trudności w skupianiu uwagi oraz z ruchliwością, jednak z wiekiem (dojrzewanie układu nerwowego i wpływ ćwiczeń) poziom i jakość uwagi poprawiają się, zmniejsza się także ruchliwość.

Jak można pomóc uczniom z ADHD i zaburzeniami uwagi? — w miarę możliwości ograniczyć liczbę bodźców; — utrzymywać stały, niezmienny tryb zajęć; — stosować krótkie, pojedyncze polecenia, czynność skomplikowaną rozkładać na części; — stawiać jasne wymagania, uzgadniać je z uczniami i wymagać ich spełniania; — stosować wzmocnienia pozytywne; — stosować przerwy w lekcji; — wymagać zapisywania istotnych informacji, uzgodnień, zadań do wykonania w domu; — prowadzić zajęcia w sposób zadaniowy – zadanie ukierunkowuje stan pobudzenia i ułatwia skupienie uwagi; — konieczna jest współpraca z rodzicami uczniów, a czasem z lekarzem.

2. Trudności szkolne uczniów z zespołem Aspergera

Zespół Aspergera to zaburzenia funkcjonowania mózgu z przewagą zaburzeń przetwarzania informacji, m.in. informacji zmysłowych, przy ograniczonym zakresie zainteresowań i empatii. U uczniów z tymi zaburzeniami występują zwykle ograniczenia w kontaktach społecznych z rówieśnikami oraz trudności polegające na dosłownym rozumieniu wypowiedzi.

Zaburzenia przetwarzania informacji zmysłowych mogą występować głównie w postaci: — nadwrażliwości zmysłowej – do mózgu dociera zbyt wiele bodźców i powoduje to przeżywanie dyskomfortu (czasem aż do bólu); — podwrażliwości zmysłowej – do mózgu dociera zbyt mało bodźców i dziecko szuka okazji do pobudzania układu nerwowego; — zaburzeń organizacji informacji – informacje nie w pełni docierają, docierają nieregularnie lub nie są prawidłowo powiązane; — brak jest celowych i prawidłowych reakcji z powodu nieprawidłowo przetwarzanych informacji.

Dzieci z zespołem Aspergera miewają duże zdolności do uczenia się języków obcych. Jak można pomóc uczniom z zespołem Aspergera? — należy uzyskać od rodziców dziecka informacje o zwyczajach, rytuałach, zainteresowaniach, oczekiwaniach dziecka i uwzględniać je w pracy; — mówić do ucznia prostym, zrozumiałym językiem (bez przenośni czy porównań); — nie zmieniać dni ani godzin lekcji, stosować ten sam tryb, przebieg i czas; — stosować wzmocnienia pozytywne; — prosić o zapisanie tego, co dziecko ma ćwiczyć w domu, — starać się nie dotykać dziecka (może mieć nadwrażliwość dotykową); — stawiać jasne wymagania i egzekwować ich realizację. Wszystkie dzieci z zespołem Aspergera mają orzeczenia z poradni i odpowiednie zalecenia.

Przedstawione tu skrótowo informacje o trudnościach w uczeniu się powinny okazać się przydatne w diagnozie uczniów i pozwolić lepiej z nimi pracować, nie pomijając ich indywidualnych możliwości, ale je rozwijając.

BIBLIOGRAFIA

Æ Bogdanowicz, M. (1985), Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa: WSiP. Æ Bogdanowicz, M. (2000), Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria, diagnoza, terapia, Warszawa. CMPP-P. Æ Bogdanowicz, M. (2005), Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk: Harmonia. Æ Bragdon, A., Gamon, D. (2006), Kiedy mózg pracuje inaczej, Gdańsk: GWP. Æ Brejnak, W. (2003), Dysleksja, Warszawa: PZWL. Æ Eliot, L. (2003), Co się tam dzieje. Jak rozwija się mózg i umysł dziecka w pierwszych pięciu latach życia, Poznań: Media Rodzina. Æ Goddard Blythe, S. (2010), Harmonijny rozwój dziecka, Warszawa: Świat Książki. Æ Kendall, Ph.C. (2004), Zaburzenia okresu dzieciństwa i adolescencji, Gdańsk: GWP. Æ Krasowicz-Kupis, G. (red) (2012), Diagnoza dysleksji, Gdańsk: Wyd. Harmonia. Æ Kutscher, M.L. (2007), Dzieci z zaburzeniami łączonymi (ADHD, Zespół Aspergera...), Warszawa: LIBER. Æ Mielcarek, D. (red.) (2007), Mini-Max o dysleksji, Warszawa: Seventh Sea. Æ Nartowska, H. (1980), Opóźnienia i dysharmonie rozwoju psychomotorycznego dziecka, Warszawa: WSiP. Æ Spionek, H. (1970), Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa: WSiP. Æ Spionek, H. (1973), Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa: PWN. Æ Spitzer, M.(2008), Jak uczy się mózg, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Æ Wolański, N. (1975), Rozwój biologiczny człowieka, Warszawa: PWN. Æ Zakrzewska, B.(1996), Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń, Warszawa: WSiP.

BOŻENA JANISZEWSKA Psycholog z ponad 50-letnim doświadczeniem. Wykładowca wyższych uczelni prowadzący zajęcia z różnych dziedzin psychologii, współpracownik instytucji szkolących nauczycieli szkół i przedszkoli, wieloletni współpracownik WSiP, CENSA. Pracuje w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. Autorka wielu publikacji: artykułów, książek dla nauczycieli, rodziców i dzieci.