Um Município para as Crianças by Fundação Abrinq

Um Município para as

crianças

Conselho de Administração Presidente: Carlos Antonio Tilkian Vice-presidente: Synésio Batista da Costa Secretário: Bento José Gonçalves Alcoforado Secretaria Executiva Administradora Executiva: Heloisa Helena Silva de Oliveira Gerente de Desenvolvimento de Programas e Projetos: Denise Maria Cesario Gerente de Desenvolvimento Institucional: Victor Alcântara da Graça Projeto Creche para Todas as Crianças Amélia Bampi Flavia Ribeiro de Assis

FICHA TÉCNICA Texto: Vital Didonet Edição: Ricardo Prado Leitura Crítica: Amelia Bampi, Denise Maria Cesário, Priscila Fernandes, Roseni Reigota Revisão de texto: pris_hlodan mídia impressa Fotografia: Pedro Rubens Projeto Gráfico e Finalização: Priscila Hlodan 2ª Reimpressão 2014: Nywgraf Editora Gráfica Ltda Tiragem: 2.000 exemplares ISBN: 978 85 88060 36 04

Um Município para as

crianças São Paulo, julho de 2009

um município para as crianças é aquele que tem uma política para a primeira infância e que coloca a criança em primeiro lugar

Apresentação

Introdução

As Crianças: Prioridade Absoluta para o Município

Capítulo 1

Por que é Prioritário Investir na Primeira Infância?

Capítulo 2

Dirigindo o Foco da Política Pública para a Primeira Infância

Capítulo 3

Por Dentro da Legislação

Capítulo 4

Recursos Financeiros para a Educação Infantil

Capítulo 5

Política Municipal de Educação Infantil

Fontes

Fontes, Referências e Leituras Complementares

Apresentação Este Caderno trata de um tema da mais alta relevância política para o Brasil: as crianças. A partir de 1988, com a promulgação da Constituição Federal, elas adquiriram status de cidadãs. E, como cidadãs, têm direitos consagrados na Carta Magna, nas leis e em tratados internacionais ratificados pelo Brasil. A responsabilidade da Nação por suas crianças é partilhada entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios. Ela está além da responsabilidade da família e da sociedade. Mas é no Município que as necessidades das crianças se manifestam de maneira mais concreta e palpável. É ali, também, que a atenção dada a elas é mais tangível. O Município, por isso, é o lugar político de maior visibilidade da omissão ou da ação positiva da Nação e da sociedade por suas crianças. A intenção de contribuir para que o País dê passos mais rápidos no atendimento do direito à educação infantil, de modo especial nos três primeiros anos de vida, levou a Fundação Abrinq a criar, em parceria com o Instituto C&A, o Projeto Creche para Todas as Crianças. O nome é ambicioso, mas nessa área é preciso ser ambicioso. A demanda é premente; as necessidades, urgentes; a infância não espera, as famílias precisam. Por que a incidência sobre a creche? A pré-escola está cumprindo a meta de acesso contida no Plano Nacional de Educação: 76% das crianças se encontram na escola. O avanço em direção à universalização dessa etapa da educação infantil está construindo melhores bases cognitivas, sociais e afetivas para a trajetória educacional das crianças de quatro a seis anos. Mas esse avanço contrasta com a baixa cobertura do atendimento em creches: apenas 18% das crianças de até três anos têm chance de frequentar essas instituições. Ora, segundo as mais recentes pesquisas da neurociência, os três primeiros anos de vida são os mais importantes para a formação das estruturas cerebrais do ser humano. Esta é a grande novidade na área de estudos do desenvolvimento infantil da segunda metade do século XX e deste início do século XXI. Um Município para as Crianças é uma contribuição do Projeto Creche para Todas as Crianças, especialmente dirigida aos poderes municipais, para ajudá-los na formulação, implementação e aperfeiçoamento da política pela primeira infância - em particular, a política que assegure o direito à educação do nascimento até os cinco anos de idade. O título faz lembrar e associar ao documento da Organização das Nações Unidas, Um Mundo para as Crianças, de 2002, pelo qual os Chefes de Estado e de Governo dos países que compõem a ONU se comprometeram a dar prioridade às crianças nas políticas públicas, colocando em ação as medidas que assegurem condições de vida e desenvolvimento adequadas para todas. Cada vez mais raros são os que desconhecem a relevância da educação infantil e muito poucos os que não mostram interesse em expandir o número de creches e pré-escolas para atender a crescente demanda. Grande parte dos administradores municipais, no entanto, esbarra em dificuldades financeiras e técnicas. Esta publicação apresenta, de forma simples e objetiva, argumentos que justificam a opção de investimento na primeira infância e sugere estratégias para que esse investimento produza bom resultado.

Synésio Batista Presidente da Fundação Abrinq

Paulo Castro Diretor Presidente do Instituto C&A

Introdução

AS CRIANÇAS: PRIORIDADE ABSOLUTA PARA O MUNICÍPIO 8

As crianças constituem, hoje, um enorme desafio para os governos e para a sociedade em âmbito local, estadual, nacional e mundial. Graves são os problemas que afetam suas vidas e desenvolvimento, e urgentes são as soluções. Porque as crianças não podem esperar, seu tempo não para. Mas o reverso desses problemas é altamente promissor: nas crianças está a grande estratégia para promover o desenvolvimento integral das pessoas, lançar as bases de uma nova ética, construir um mundo mais justo. Na Declaração de Genebra, adotada pela Assembleia da Liga das Nações em 1924, os países tomaram consciência de que as crianças precisavam receber atenção especial das diversas instâncias da sociedade. Este documento trouxe à tona, pela primeira vez, os direitos da criança. Mas ainda de forma restrita, pois aquela Declaração dizia que os direitos deviam ser atendidos pelos homens e mulheres de todas as nações. Ela não estendeu a obrigação ao Estado. Um novo passo em direção à criança foi dado pela humanidade quando a Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU) proclamou a Declaração Universal dos Direitos do Homem. O item 2 do artigo XXV afirma: “a maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especial. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozarão da mesma proteção social”. O artigo XXIV estabelece que as medidas de proteção se constituem dever da família, da sociedade e do Estado. A criança deixa, assim, de ser responsabilidade exclusiva das famílias ou da sociedade, passando a ser vista também como responsabilidade do Estado. Este dispositivo repercutiu em outros tratados internacionais, como o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos, de 1966, e conduziu à Declaração Universal dos Direitos da Criança, no ano de 1959, e à Convenção sobre os Direitos da Criança, em 1989. A Declaração Universal dos Direitos da Criança, mesmo sem poder mandatório, abriu um horizonte de compromisso ético para os países, na perspectiva da criança, ao afirmar que “a humanidade deve dar à criança o melhor de seus esforços”. Já a Convenção sobre os Direitos da Criança impõe obrigações aos estados que a ratificam, devendo estes enviar periodicamente para a ONU relatórios das ações postas em prática para cumprir os direitos proclamados naquele instrumento.

A ONU criou organismos especializados, como o Fundo Mundial pela Infância (Unicef), a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), a Organização Mundial da Saúde (OMS), com o encargo de zelar, entre outras coisas, pela vida, educação, saúde, nutrição e bom desenvolvimento das crianças. Por sua vez, os países foram organizando estruturas de serviços para as crianças, tornando-as sujeito de políticas públicas. Foram enormes os avanços na redução da mortalidade infantil, na diminuição da desnutrição, do abandono e de tantos outros problemas que afetavam gravemente milhões de crianças. Mas ainda há muitíssimo a fazer. Na Ásia, na África, e também aqui, na América Latina, no Brasil, no Estado, na sua cidade. Uma das constatações mais promissoras dos últimos anos é que há solução para quase todos os problemas que afetam as crianças. O que falta é decisão política para aplicá-las. Se houver vontade política, avançaremos muito mais. Pode-se perguntar: o que o Município tem a ver com esse problema, que é mundial e depende de grandes soluções? Criança é um tema da sociedade global, de cada continente e de cada país. Todos devem cuidar de suas crianças com o zelo de quem ama a vida e a quer plena, expressiva, feliz, desenvolvida. No entanto, é um assunto ainda mais candente para o Município, porque aqui as crianças vivem e aqui suas famílias expressam com maior vigor os problemas em relação as suas necessidades. As dores e as alegrias da infância se manifestam mais fortemente no Município do que no Estado ou País. Um Município para as Crianças contém elementos de reflexão e indica ações políticas e administrativas no que diz respeito ao cuidado e educação das crianças nos seis primeiros anos de vida. E visa reforçar e avançar o que já vem sendo feito pelo Município. São sugestões baseadas nas tendências mundiais e em experiências de reconhecido valor nessa área. Uma ação efetiva de atenção integral às crianças, desde que bem conduzida, repercute ao longo de suas vidas e determina, em grande parte, a sociedade que teremos nos próximos vinte ou trinta anos.

Capítulo 1

POR QUE É PRIORITÁRIO INVESTIR NA PRIMEIRA INFÂNCIA? 10

Por que é necessário investir nas crianças tão pequenas? E por que esse investimento é considerado prioritário? Primeiro, porque é um dever constitucional. Nossa Constituição Federal diz que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-la a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. Nenhum outro direito, nenhuma outra necessidade social ou econômica recebe da Constituição Federal essa caracterização. O Estatuto da Criança e do Adolescente define “prioridade absoluta” com estas palavras: “A garantia de prioridade compreende: (a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias; (b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública; (c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas e (d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.” (ECA, art. 4º, parágrafo único). Esse princípio está coerente com a Declaração e a Convenção dos Direitos da Criança, das Nações Unidas, e com diversas cartas internacionais de compromisso firmadas pelo Brasil1. O mundo inteiro está se tornando consciente de que as crianças devem estar no topo das prioridades governamentais e a elas a sociedade deve dar o que de melhor possui. Não só porque essa é a forma inteligente de construir o futuro, de gerar as grandes transformações sociais, mas porque a criança é uma pessoa com direito pleno à vida.

1. A RAZÃO SOCIOLÓGICA O argumento tem origem no início da Revolução Industrial na Europa, no século XVIII, mas mantém até hoje sua força: a mulher trabalhadora precisa de um lugar onde deixar seus filhos pequenos enquanto está fora de casa. Esse lugar não pode ser um espaço qualquer (um “depósito de criança”, como se caracterizaram certas instituições no passado), mas um ambiente que corresponda ao cuidado e educação que a família daria para a criança, acrescidos do que a instituição traz de novidade, em espaço, materiais, proposta pedagógica e, sobretudo, de relacionamento com profissionais da infância. Essa necessidade se evidenciou quando as mulheres começaram a trabalhar nas incipientes fábricas de tecidos e, posteriormente, em outros estabelecimentos industriais e comerciais. As mães trabalhadoras tinham que deixar seus filhos pequenos em casa e os problemas com as crianças começaram a alarmar. Mortalidade infantil, desnutrição e inúmeros acidentes domésticos não paravam de crescer. Para minimizar essas agruras, foram criadas as creches, inicialmente por empresários e outras pessoas de grande sensibilidade social, depois pelo Estado. Algo semelhante aconteceu no Brasil. As creches começaram a ser criadas em meados do século XIX, não ainda impulsionadas pelo fator trabalho da mulher, mas pelas condições de vida das crianças das famílias pobres. Desde sua origem, elas sofreram o viés do assistencialismo, com os básicos cuidados físicos, higiene, saúde, alimentação e pouca ou nenhuma atenção para a educação. Em 1943, já na fase da Revolução Industrial brasileira (1930-1956), a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) estabeleceu a obrigação das empresas em que trabalhavam mais de 30 mulheres de manter um lugar para a proteção da criança no período da amamentação, com dois horários por dia reservados ao aleitamento. A CLT reconheceu a necessidade da mãe trabalhadora e de seu bebê a um cuidado especial e lhes deu esse encaminhamento legal

Mas há outras razões... Com o tempo, essa medida, tão restrita, foi ampliada, para corresponder às necessidades tanto das famílias quanto das crianças. Em 1988, a Constituição Federal declarou que a creche e a pré-escola são um direito da criança desde o nascimento até seis anos de idade (hoje, com a ampliação do Ensino Fundamental obrigatório para nove anos, estabelecido até cinco anos completos) e um direito também da família trabalhadora. Quer dizer, deixou de ser apenas uma questão feminina, da mulher-mãe, para ser dos pais. Ampliou, ainda, seu escopo original, de assistência e cuidados físicos para educação integral.

1. Entre tais documentos estão o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos (ver Art. 23 e 24) e o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (ver Art. 10), assinados em 1992; a Declaração sobre os Princípios Sociais e Jurídicos Relativos à Proteção e ao Bem-estar das Crianças (especialmente com referência à adoção e à colocação em lares de adoção), de 1986; a Declaração sobre Proteção da Mulher e da Criança em situações de emergência ou de conflito armado, de 1974, além da Declaração do Milênio, de 2000. Especificamente na área da educação, estão a Declaração Mundial sobre Educação Para Todos, de Jomtien, assinada em 1990; a Declaração sobre Educação para Todos, de 2000, assinada em Dakar (Senegal), além da Declaração de Cochabamba, documento assinado em 2001 pelos ministros de educação da América Latina e do Caribe.

Hoje as creches, da mesma forma que as pré-escolas, são instituições educacionais, nas quais educação e cuidados constituem duas dimensões complementares e indissociáveis do mesmo ato pedagógico.

Assim está na Constituição Federal: Art. 7º. São direitos dos trabalhadores, urbanos e rurais (...) XXV – assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até cinco anos de idade em creches e pré-escolas.

Apesar desse direito estar na Constituição Federal há vinte anos, ainda hoje muitos pais saem para o trabalho sem que seus filhos tenham esse direito assegurado. Precisam recorrer a alternativas encontradas para o cuidado dessas crianças que, muitas vezes, as colocam em situação de vulnerabilidade física e emocional. Portanto, continua válido o argumento de que o trabalho, como direito e como necessidade de homens e mulheres, funda o direito a um lugar adequado para seus filhos passarem o dia sob proteção, cuidados e vivenciando situações de aprendizagem durante a primeira infância. Esse lugar refere-se aos estabelecimentos de educação infantil, com pessoal qualificado, um programa educacional e materiais pedagógicos apropriados para a idade. A educação infantil é, fundamentalmente, direito das crianças, mas, sob o ponto de vista sociológico, o trabalho feminino ainda é um grande argumento que justifica a expansão do número de creches e pré-escolas no País, especialmente no meio urbano. Onde há mais mulheres no mercado de trabalho, formal ou informal, mais visível é a necessidade dessas instituições, especialmente das creches, e maior a pressão social da demanda.

Foram marcantes, na década de 70 do século passado, os movimentos sociais e políticos das mulheres trabalhadoras por creches. Eles se espalharam por vários estados e são, hoje, bastante expressivos. Em muitos municípios as mulheres ainda não criaram uma associação nem fizeram manifestações para pressionar o atendimento desse direito, mas é possível que o façam, num futuro não distante. Elas sempre contam com o apoio social e da imprensa, porque essa problemática sociológica tem uma conotação humana muito profunda: a mulher tem direito de ser mãe e de trabalhar. A educação infantil harmoniza esses dois direitos: o de ter filhos, cuidá-los e educá-los e o direito ao trabalho. Agora vejamos se o argumento sociológico, no Município, tem peso. Quantas famílias precisam de creche? Quantas estão sendo atendidas? Em dados de 2008, do IBGE/PNAD, 44,7% das pessoas ocupadas (empregadas) são mulheres; 30% delas sustentam as despesas da casa e 50,6% vivem sem cônjuge e com filhos.

2. A RAZÃO EDUCACIONAL A importância da educação infantil decorre dos seus efeitos sobre o desenvolvimento integral das crianças. As comprovações vêm de diferentes fontes: (a) os pais são unânimes em afirmar: “nosso filho/nossa filha está se desenvolvendo muito na creche. Estamos admirados como está aprendendo na pré-escola...”; (b) a experiência pedagógica dos educadores atesta diariamente como uma boa creche e uma boa pré-escola ajudam a criança no seu desenvolvimento social, cognitivo, afetivo e também físico; (c) vários estudos e pesquisas demonstram que frequentar uma boa creche e uma boa pré-escola assegura êxito na alfabetização, melhor aprendizagem no ensino fundamental, menos reprovações e abandono escolar, mais longa escolaridade; (d) no campo da neurociência, as pesquisas mais recentes sobre a formação do cérebro vêm demonstrando que uma estimulação adequada (a qual engloba os aspectos afetivos, a alimentação, a segurança e as interações sociais) acelera a formação de sinapses cerebrais, responsáveis pela “inteligência” (ver, no final deste Caderno, as leituras complementares nº 13, 14 e 17); (e) os países reunidos em 2000 no Fórum Mundial sobre Educação, em Dacar, no Senegal, colocaram como item número um, de uma agenda de seis pontos prioritários para a educação no mundo, a atenção e educação da primeira infância, por considerarem este o investimento mais urgente e de maior impacto na melhoria da qualidade da educação; (f) especialistas das áreas da psicologia, antropologia, psicanálise, psiquiatria e pediatria vêm afirmando sua convicção de que é com um bom atendimento da primeira infância que se quebra a cadeia da violência2. É esse o período da vida mais propício para instaurar uma cultura de paz. Porque é nele que a criança aprende a conviver e se relacionar, a resolver conflitos, a cooperar, a defender seu direito, a respeitar o outro. É como escreveu Robert Fulghum no livro Tudo o que eu devia saber na vida aprendi no jardim-de-infância:

Por isso, o interesse das famílias e do sistema de ensino pela educação infantil não se restringe ao cuidado físico, à alimentação, à segurança das crianças enquanto seus pais estão no trabalho. Eles querem oferecer às crianças um ambiente estimulador do desenvolvimento integral, que envolve a inteligência, a linguagem, a socialização, a vida efetiva, enfim, o desenvolvimento integral. A Unesco compara a educação e o cuidado na primeira infância com o estabelecimento de bases sólidas para o processo educacional e vai mais além, ao dizer que ela dá melhores possibilidades de superar as desvantagens sociais associadas ao ambiente de pobreza: “As primeiras experiências da criança constituem a base de toda aprendizagem posterior. Assentar bases sólidas desde a primeira infância pode contribuir para uma entrada na escola fundamental sem tropeços e oferecer mais possibilidades para terminar os estudos básicos e poder sair da pobreza e de situações desvantajosas”. Bases Sólidas. Atenção e Educação na Primeira Infância. Unesco, 2007. O depoimento do Dr. Brazelton, pediatra mundialmente famoso por suas descobertas sobre o desenvolvimento do bebê, merece ser anotado. Diz ele: “As experiências da criança nos seus primeiros meses e anos de vida determinam se entrará na escola com desejos de aprender ou não. Quando a criança chega à idade escolar, sua família e as pessoas encarregadas de sua atenção tê-la-ão já preparado para seu êxito posterior ou seu fracasso. A esta altura, a comunidade já terá facilitado ou entorpecido a capacidade da família promover o desenvolvimento da criança.”

“Tudo que eu preciso mesmo saber sobre como viver, o que fazer, e como ser, aprendi no jardim-de-infância. A sabedoria não estava no topo da montanha mais alta, no último ano de um curso superior, mas no tanque de areia do pátio da escola maternal. Vejam o que aprendi: dividir tudo com os companheiros, jogar conforme as regras do jogo, não bater em ninguém, guardar os brinquedos, onde os encontrara (...), pedir desculpas se machucava alguém...” (FULGHUM, 1988).

2. A bibliografia é extensa. No final deste Caderno, em Leituras Complementares, alguns livros que aprofundam esse tema são citados. Sobre a oportunidade privilegiada da experiência de solução de conflitos e auto-afirmação dentro dos valores sociais na infância, ver JARES, 2002, pp. 219-220. Sobre a relevância da atenção afetiva para o bebê e a criança de até seis anos, ver especialmente LISBOA, 2006.

3. A RAZÃO DA JUSTIÇA SOCIAL O atendimento educacional das crianças das camadas sociais excluídas ou empobrecidas, desde os primeiros anos de vida, é a maneira mais eficaz de promover a inclusão social. O Brasil é um dos países do mundo onde a disparidade entre ricos e pobres é mais acentuada. Várias medidas no âmbito da economia vêm sendo postas em prática para reduzir essas diferenças. No entanto, a educação é apontada como um dos fatores mais importantes, ao lado de medidas de natureza econômica, para promover a justiça e a igualdade. E a educação infantil, revelam pesquisas recentes3, é a etapa da educação mais decisiva e de impacto mais profundo na vida dos estudantes porque ela dá às crianças das camadas desfavorecidas condições iniciais, de base, para trilharem um caminho de sucesso na educação e, com a educação, conseguirem emprego melhor, renda mais alta e, assim, melhorar suas condições de vida. Os dados do IBGE mostram uma relação estreita entre emprego, renda e educação4. E fácil constatar que os filhos e filhas das famílias vitimadas pela pobreza têm menos condição de desenvolvimento e aprendizagem do que as crianças das classes média e alta. Se a elas não for dada essa oportunidade, já na infância se reforça a discriminação e se agravam as disparidades. Porque é nos primeiros anos de vida que se formam as estruturas cognitivas, sociais e afetivas que sustentam o desenvolvimento e a aprendizagem da pessoa. As oportunidades para desenvolver o pensamento, a linguagem, a expressão artística, os valores e as competências oferecidas pela educação infantil asseguram condições iguais de partida, base sólida no começo da vida, estruturas seguras de desenvolvimento, independentemente da situação econômica e social das famílias. Garante, por isso, uma condição inicial igual que se torna, ao longo da vida, poderoso instrumento para construir a igualdade real. O descuido do poder público com as crianças das famílias de renda mais baixa reforça, indiretamente, o círculo da pobreza. A omissão continua acontecendo e a desigualdade social se aprofundando. Um meio eficaz e seguro de quebrar o círculo da pobreza é, portanto, o investimento educacional na primeira infância. Daí, a lógica da afirmação: a educação infantil é um meio importante para construir uma sociedade mais justa, menos desigual.

COMO ESTÁ O BRASIL, DIANTE DESSA QUESTÃO? Em 2007, havia 15.567.000 famílias no Brasil com crianças de zero a seis anos de idade. Dessas, 42,8% tinham renda mensal familiar per capita de até meio salário mínimo e 26,5%, entre meio e um salário mínimo. Juntos, esses dois grupos equivalem a quase 70% das famílias brasileiras com filhos pequenos, de até seis anos. Esse dado revela que a grande maioria das crianças em idade de frequentar uma creche e uma pré-escola é de famílias situadas na linha da pobreza. A oferta da educação infantil está distorcida: segundo os dados do IBGE, são as crianças das camadas de renda mais alta que têm mais chance de frequentar uma creche e uma pré-escola. Eles indicam que, das crianças de até três anos matriculadas em uma instituição de educação infantil em 2005, apenas 9% eram de famílias situadas no grupo das 20% mais pobres, enquanto 27,7% pertenciam ao grupo das 20% mais ricas. As outras estavam nas faixas médias de renda. Na pré-escola, a distribuição era mais equilibrada. Correspondia, respectivamente, a 55,9% e 85,7% (IBGE, PNAD 2006, 2007 e 2008).

Vê-se, assim, que o argumento da justiça social tem repercussão na política, na economia e na educação.

3. No capítulo Leituras Complementares estão citadas alguns estudos e pesquisas de natureza econômica que chegaram a essa conclusão. Entre elas, a dos brasileiros Barros e Mendonça, do IPEA , a de Moustard, pesquisador canadense, e do norte-americano James Heckman, Prêmio Nobel de Economia. 4. Ver, por exemplo, a PNAD 2007.

4. A RAZÃO ECONÔMICA Estudos internacionais e nacionais comprovam que as taxas de retorno do investimento educacional na primeira infância são mais altas do que as de qualquer outro investimento econômico. Elas se expressam em menos gastos no ensino fundamental e médio, menor necessidade de programas de assistência social, em maior escolaridade e melhor formação, ampliando as possibilidades de inserção no mercado de trabalho. A conclusão dos economistas é clara: o que se aplica em educação infantil não é gasto, mas investimento (GAAG, 1999). Cada R$ 1,00 aplicado na primeira infância equivale a R$ 7,00 aplicados na juventude ou na vida adulta (HALPERN e MYERS, 1985). A Unesco diz, num documento divulgado em todo o mundo, que a educação infantil tem repercussão até na melhoria das condições do País na economia competitiva do mundo globalizado:

Estudos brasileiros chegaram a constatações semelhantes. Um deles, sobre os efeitos da educação infantil, feito pelo Instituto de Pesquisas Sociais Aplicadas (IPEA), vinculado ao Ministério do Planejamento, verificou que cada ano de pré-escola equivale a um aumento de renda da ordem de 7%. As crianças de ambientes sócio-econômicos mais pobres podem ganhar 12% no seu potencial de renda futura (BARROS e MENDONÇA, 1999). Outra pesquisa mostra que nos domicílios onde as crianças estão na creche ou na pré-escola, a renda familiar per capita é cerca de 50% maior do que nos domicílios onde elas não frequentam essas instituições. E o salário das mães é 55% superior ao daquelas que não têm a chance de colocar seus filhos na creche ou na pré-escola (SORJ, 2004).

“Por causa de seu papel no apoio ao trabalho dos pais e, ao mesmo tempo, por melhorar os resultados educacionais das crianças, a educação-e-cuidado infantil de alta qualidade cumpre um papel essencial no aumento das possibilidades de competição na economia global.” (Unesco: Policy Brief on Early Childhood, nº 8, 2002 – Transformaciones sociales y SUS implicancias para La demanda mundial de cuidado y educación para La primera infancia (ECCE).

Taxa de retorno Educação infantil

Ensino fundamental, médio e superior Formação profissional

Idade 0 _______________________________ vida adulta Taxas de retorno do investimento na formação das pessoas, considerando investimentos iguais nas diferentes idades (Fonte Heckman, 2006).

5. A RAZÃO CIENTÍFICA As ciências que têm a criança entre seus temas de estudo ou trabalho, como a psicologia, a psicanálise, a neurociência, a pediatria e a biologia coincidem em uma constatação: os primeiros anos de vida são decisivos para a formação da pessoa, tanto nos aspectos físicos quanto psíquicos, influenciando decisivamente o desenvolvimento da inteligência, da afetividade e das habilidades motoras, além de favorecer o processo de socialização da criança. A construção da inteligência, o desenvolvimento das habilidades de comunicação e expressão, a formação dos valores que dão sustentação aos comportamentos da pessoa ao longo de sua vida se iniciam no nascimento. Em alguns campos científicos (psicologia e psicanálise) é consensual que os comportamentos começam a se instalar no bebê quando este está se formando no útero materno, senão antes, na mente de seus pais. As contribuições mais recentes e reveladoras vêm da neurociência. Com o auxílio de modernos equipamentos que possibilitam observar o que se passa no cérebro de um bebê quando estimulado, os pesquisadores chegaram à conclusão de que “cérebro bem estimulado é cérebro desenvolvido”. Há uma relação direta entre o número de sinapses cerebrais e a quantidade e qualidade de estímulos sensoriais e afetivos que o bebê recebe. As interações sociais, isto é, da mãe, do pai, de irmãozinhos e de outras pessoas são os estímulos mais eficazes para disparar a atividade cerebral da criança (MOUSTARD, 2007). Na palavra dos neurocientistas e neonatologistas, as estruturas cerebrais se tornam mais complexas e, portanto, mais hábeis para conduzir a criança no seu relacionamento social e no mundo físico quanto mais e melhor forem estimuladas. Por estímulos, eles querem expressar: o acolhimento afetivo, a conversa com o bebê, o toque, o olhar, os sons, cores e movimentos, a atenção as suas necessidades e solicitações. Fraca estimulação significa menos sinapses cerebrais, quer dizer, menos conexões neuronais, o que resulta em menos capacidade mental.

“Muitos (...) estão chegando à conclusão de que, para melhorar o desempenho e ajudar os estudantes a resolver os problemas complexos que eles encontrarão no dia-a-dia do século XXI, nós, enquanto Nação, devemos apoiar os esforços que expandem e aplicam o conhecimento mais fundamental disponível sobre como as crianças desenvolvem (ou não) a capacidade de aprender e prosperar em diversas áreas”. (SHORE, Rima, 2000).

O conhecimento forjado na experiência cotidiana da educação infantil pelos professores vem sendo, agora, confirmado pelas pesquisas sobre o desenvolvimento e o funcionamento do cérebro. A neurociência se torna, assim, aliada da pedagogia. Esta passa a contar com aquela fonte científica para reforçar seus argumentos sobre a importância da educação na primeira infância. As velhas discussões se inteligência é inata ou adquirida, se é herdada ou o resultado da aprendizagem, cederam lugar à visão holística, que considera os diferentes fatores que entram em jogo na formação da pessoa. É, hoje, preponderante o conceito de que a inteligência é construída pela própria pessoa na relação social e na interação com a cultura, que engloba os aspectos ambientais, históricos, sociais e psicológicos. Nessa visão, os fatores determinantes que entram e interagem no processo de desenvolvimento da criança são: (a) potencialidades genéticas; (b) acolhimento afetivo ou demonstração de amor; (c) alimentação adequada e (d) ambiente de interações sociais e estímulos sensoriais diversificados. Esses elementos interagem, de forma sinérgica, para produzir o desenvolvimento integral. Se faltar um desses, o desenvolvimento fica comprometido, não alcança o nível da potencialidade da criança.

Potencialidades genéticas

Acolhimento afetivo

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL

Ambiente de interações sociais e estímulos sensoriais diversificados

Alimentação adequada

As pesquisas sobre o desenvolvimento do cérebro humano causaram uma grande mudança de visão, como mostra o quadro comparativo a seguir: Conceitos ultrapassados

Conhecimento atual

O desenvolvimento do cérebro depende dos genes com os quais se nasce;

Depende de uma complexa relação entre os genes com que a criança nasce e as experiências que tem nos primeiros anos;

As experiências nos primeiros anos têm pequena influência no desenvolvimento;

Elas têm impacto decisivo na arquitetura do cérebro e nas capacidades dos adultos;

O desenvolvimento do cérebro é linear: vai aumentando com a idade;

Não é linear: há momentos mais adequados para certas competências ou funções nas diferentes idades;

O cérebro de uma criança é menos ativo do que o de um jovem.

O cérebro de uma criança é três vezes mais ativo do que o de um adulto.

Os Ministros da Educação da América Latina e do Caribe disseram, na Declaração de Cochabamba: “ “Sem a educação não é possível o desenvolvimento humano. Sabidamente, a educação não pode por si eliminar a pobreza, nem é capaz de criar as condições necessárias para o crescimento econômico sustentado ou o bem-estar social. Mas ela continua a ser a base para o desenvolvimento pessoal, e um fator determinante para a melhoria significativa da igualdade de acesso às oportunidades de uma melhor qualidade de vida. O que reforça a nossa convicção de que a educação é, acima de tudo, um direito fundamental de todos, e de que os estados, por meio dos seus governos, têm a responsabilidade inalienável de transformar esse direito em realidade. Dentro de uma região onde aumenta a desigualdade social, o fortalecimento e a transformação da educação pública representam um mecanismo fundamental para uma efetiva democratização social” E ainda: “... é necessário ampliar a atenção dirigida pela educação formal e não-formal aos grupos de crianças de muito pouca idade e de adultos que até aqui não foram considerados adequadamente nas estratégias nacionais, e cuja educação constitui uma condição necessária para melhorar a qualidade e a equidade no aprendizado ao longo de toda a vida.” Declaração de Cochabamba, 2001.

Todos os argumentos são importantes, mas prevalece sempre o do direito: As crianças são cidadãs, sujeitos de direitos específicos da infância. E um direito inalienável é o do desenvolvimento pleno, que precisa, para cumprir-se, de cuidado e educação desde a concepção e os primeiros anos de vida. Mais importante do que visar altas taxas de retorno ou prevenir problemas futuros é a satisfação de oferecer para as crianças as chances de uma vida rica de possibilidades de desenvolvimento.

PARA REFLETIR... Uma verdade promissora: os seis primeiros anos da vida são o período estratégico para a formação da pessoa, porque neles inicia e se consolida a organização das estruturas cognitivas, sociais e afetivas que vão dar base e direção à vida toda. Uma verdade dolorosa: descuidar da infância é desperdiçar inteligência, criatividade e chances de progresso pessoal e social. Uma filosofia de vida: promover o cuidado e educação da primeira infância dignifica a vida da pessoa que recebe o mandato popular de governar um município, porque dessa forma ela está cuidando da vida humana no seu frágil começo e lhe dando melhor oportunidade de realizar-se com segurança e amplitude. Uma atenção primordial: a família é a primeira e mais importante instituição de cuidado e educação da criança. Ela tem direito à proteção e apoio do Estado para que possa exercer esse papel. Um espaço especial: as instituições de educação infantil são o lugar privilegiado para complementar as ações da família na oferta dos meios estimuladores do desenvolvimento infantil.

UM MUNDO PARA AS CRIANÇAS Em maio de 2002, a 27ª Sessão Especial da Assembleia das Nações Unidas aprovou o documento Um Mundo Para As Crianças, no qual os Chefes de Estado e de Governo e representantes dos países participantes se comprometem a trabalhar para construir um mundo mais justo para as crianças. Eles dizem que: “um mundo para as crianças é construído nos princípios da democracia, da igualdade, da não discriminação, da paz e da justiça social”. E afirmam: “Nós, Chefes de Estado e de Governo estamos decididos a aproveitar essa oportunidade histórica para mudar o mundo para as crianças. Convocamos todos os membros da sociedade para juntarem-se a nós, em um movimento mundial que contribua à criação de um mundo para as crianças apoiado nos compromissos com os princípios e objetivos seguintes: 1. Colocar a criança em primeiro lugar. 2. Erradicar a pobreza: investir na infância. 3. Não abandonar nenhuma criança. 4. Cuidar de cada criança. 5. Educar cada criança. 6. Proteger as crianças da violência e da exploração. 7. Proteger as crianças da guerra. 8. Combater o HIV/AIDS (proteger as crianças). 9. Ouvir as crianças e assegurar sua participação. 10. Proteger a Terra para as crianças.”

Capítulo 2

DIRIGINDO O FOCO DA POLÍTICA PÚBLICA PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA 19

Há diversas maneiras de investir na infância: por meio de políticas de apoio à família, de uma política habitacional, da educação, dos serviços de saúde, da segurança pública, do sistema de garantia de direitos da infância e adolescência, da geração de emprego, de cursos de formação profissional para os pais e jovens da família, de programas de aumento da renda familiar, de assistência e promoção social, políticas de inclusão social, humanização da cidade e muitas outras formas. Todas elas criam ambientes e condições que melhoram as possibilidades de cuidar e educar suas crianças. Dessa forma, seria possível dizer que as crianças já estão sendo atendidas e que essas políticas são suficientes? A resposta é dada pela sociedade mundial. Na segunda metade do século XX, ela mostrou que não é suficiente as crianças se beneficiarem indiretamente das políticas públicas, enquanto parte indiferenciada da família ou da sociedade. As crianças têm características específicas que requerem uma atenção toda especial, tais como: t a velocidade do desenvolvimento do cérebro (conexões dos neurônios ou sinapses cerebrais); t a maior sensibilidade para determinados estímulos (as chamadas “janelas de oportunidades”); t a grande maleabilidade do cérebro no período inicial de vida; t a marca indelével das primeiras experiências, principalmente as de caráter afetivo. Quanto mais bem atendida for a criança, mais se desenvolverá, mais sólidas serão as bases de sua personalidade, mais bem formadas suas estruturas cognitivas, sociais, afetivas e físicas que sustentam o edifício das construções posteriores. Por isso, Freud adotou a frase do poeta inglês William Wordsworth5, que se tornou paradigmática: “A criança é pai do homem”.

Duas razões explicam essa multiplicidade de documentos: (a) os direitos da criança abrangem um amplo leque que começa no direito à vida e ao acolhimento afetivo e percorre os vários itens essenciais ao desenvolvimento nos aspectos físicos, sociais, cognitivos e afetivos, e à cidadania. A Declaração e a Convenção dos Direitos da Criança os relacionam de forma extensa. Eles estão condensados num artigo denso e contundente da Constituição Federal – o art. 227: o direito à vida, saúde, alimentação, educação, lazer, cultura, dignidade, respeito, liberdade, convivência familiar e comunitária, proteção contra negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão; (b) os vários setores da administração pública, no empenho de atender as suas competências, têm elaborado e vêm procurando implementar suas respectivas políticas, planos e programas.

DO DIREITO À POLÍTICA DE DIREITOS Cada direito pode ser objeto de uma política, de um plano ou de um programa: t o direito a um nome e ao registro civil levou o governo a formular um plano de ação para que todas as crianças sejam registradas ao nascer; t o direito a ter uma família e viver numa comunidade, que não estava sendo acessível a milhares de crianças, sugeriu ao governo e à sociedade elaborar o Plano Nacional de Convivência Familiar e Comunitária; t o direito à educação a partir do nascimento, não alcançado por milhões de crianças, determinou a inclusão de um capítulo sobre educação infantil no Plano Nacional de Educação.

Diante de tantas demandas e tantas políticas, planos e programas, os municípios podem ficar atônitos, não sabendo quais atender. O que, afinal, é o mais importante? Por onde começar? Como organizar essas políticas, planos, programas, projetos?

Em decorrência da atenção que as crianças começam a ter por parte dos governos e da sociedade, existem hoje muitos documentos de políticas, planos, programas e projetos que têm como foco a primeira infância.

5. WORDWORTH, William (1770-1850), poeta inglês, autor de Poems e Liyrical Ballads, este em colaboração com Samuel Taylor Coleridge.

A resposta se torna mais fácil se agruparmos esses documentos em três categorias: 1. POLÍTICAS SETORIAIS: Elas estabelecem a filosofia, as diretrizes, os grandes objetivos e metas do setor. A formulação dessas políticas constitui um avanço na administração pública brasileira. No âmbito municipal, temos, entre outras: Política Municipal de Educação, Política Municipal de Educação Infantil; Política Municipal de Saúde, Política Municipal de Assistência/Promoção Social; Política Municipal de Cultura, entre outras; 2. PLANOS SETORIAIS: Traçam as grandes linhas de ação num horizonte de tempo relativamente extenso para conseguir transformar a realidade e criar um novo patamar de desenvolvimento naquele setor (quatro, dez, quinze anos). Entre eles, temos o Plano Municipal de Educação (PME); o Plano Municipal de Assistência/Promoção Social; o Plano Municipal de Saúde; o Plano Municipal de Cultura etc.; 3. PROGRAMAS E PROJETOS ESPECÍFICOS: Definem ações concretas, situadas no tempo e no espaço, com metas precisas e meios de realizá-las, e geralmente têm um horizonte de tempo mais breve que os planos. Sempre que possível, devem se integrar, decorrer ou estar relacionadas ao Plano Setorial correspondente. Assim, um programa de brinquedotecas deve fazer parte do Plano Municipal de Educação ou do Plano Municipal de Cultura; um projeto de preparação da família para o retorno da criança que se encontra em abrigo tem que fazer parte do Plano de Convivência Familiar e Comunitária. O programa A Primeira Infância Vem Primeiro – Creche para todas as Crianças, proposto pela Fundação Abrinq e o Instituto C&A, deve integrar-se ao PME e à Política Municipal de Educação Infantil.

A INTERSETORIALIDADE A administração pública é dividia em setores: saúde, educação, assistência social, cultura, esporte, trabalho etc. Para cada setor, um órgão responsável. Em municípios de pequeno porte pode haver blocos de setores para a mesma secretaria. Mas o princípio da divisão por setores se mantém. Algumas áreas, inicialmente mais abrangentes, com o tempo vão se dividindo. Cada parte se torna relativamente autônoma e passa a agir com certa independência da matriz original. Isso se deve, por uma parte, à progressiva especialização das atividades e, por outra, à necessidade de dar atenção específica para uma área que, no conjunto, estava insuficientemente atendida. O exemplo da educação-saúde-cultura-esporte-turismo ilustra esse processo. Educação e saúde, de 1930 a 1953, constituíam um único ministério. Em 1953 um decreto o separou. Foi criado o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação, que explicitou, em seu nome, a Cultura (MEC). Em 1985 inicia-se um processo de separação da cultura, consolidando-se esta como Ministério da Cultura, em 1995. Com o esporte, houve algo semelhante: ele fazia parte, primeiro de forma indistinta e depois formal, do Ministério da Educação. Depois, separou-se para formar o Ministério do Esporte, mas ainda junto com o Turismo. Até que, em 2003, este último setor adquiriu autonomia como Ministério do Turismo. A área da agricultura também apresenta uma história de sucessivas divisões e especializações. Essa forma de governar visa a especialização e a eficiência, o que é positivo. Mas traz consigo um ponto negativo: as diferentes áreas sofrem uma permanente tendência a agirem isoladamente, não se articulando para realizar ações que têm inter-relação

As várias políticas municipais voltadas para a criança podem ser reunidas num documento único, a Política Municipal para a Primeira Infância. O mesmo se pode fazer com os diversos planos. Sem retirar a identidade e o caráter específico de cada um, um “Plano Municipal Pela Primeira Infância” constrói uma visão técnica, administrativa e operacional de conjunto sobre aquilo que o Município se propõe a fazer para suas crianças. Essa é uma boa maneira de garantir ações coerentes, com economicidade, eficiência e melhor resultado6.

6. Está sendo elaborado pela Rede Nacional Primeira Infância um plano nacional visando articular as várias ações do governo voltadas à criança de até seis anos de idade, complementando as áreas não cobertas pelas políticas e programas em curso e estendendo o horizonte dos objetivos e metas até 2022.

ou até interdependência. Críticas à desarticulação dos órgãos e à desintegração das ações no seio do governo, seja federal, estadual ou municipal, têm sido frequentes. “Quem cuida de quê?”, é a pergunta que se repete. Alguns setores têm feito progressos significativos na articulação, como a elaboração de planos e a programação de atividades conjuntas. A sinergia garante maior eficácia nas ações. No caso da atenção à primeira infância, é fundamental que se faça um esforço especial para articular os setores. A criança é um ser único. Na identidade do seu eu, o físico e o psíquico, o mental, o social e o afetivo integram-se em uma inseparável unidade. Educar e cuidar envolve uma série de olhares e gestos, uma presença completa do(s) adulto(s) junto à criança. Ela não pode ser tratada como se fosse um agregado de partes independentes – inteligência, afetividade, relacionamentos sociais, estado físico... Os estabelecimentos de educação infantil são locais onde se realizam uma gama variada de ações visando à globalidade da atenção à criança. Exemplificando: t O foco central de sua atividade é a educação e cuidado das crianças, mas isso se dá em complementação à ação da família, conforme disciplina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Portanto, a creche e a pré-escola devem estar muito bem relacionadas com as famílias das crianças. Os dois ambientes não podem se ignorar, se contrapor nem um jogar para o outro suas próprias funções, mas somar seus conhecimentos, suas experiências e suas práticas. Assim se dá a complementaridade. Quando se constatam oposições na forma de cuidar e educar, é preciso que o diálogo compreensivo e respeitoso conduza à mudança daquela forma que for entendida como inadequada. t A educação é, essencialmente, um fenômeno cultural. Ela transmite e produz cultura. Portanto, a educação que se realiza com e para as crianças, na creche e na pré-escola, tem que estar intrinsecamente articulada com a cultura da comunidade, do bairro, da cidade e também do mundo, na medida do interesse e curiosidade das crianças. Celebrações, festas, folclore reúnem

crianças e adultos, escola e comunidade. Visitas às famílias, a locais públicos, centros de interesse das crianças levam-nas a mergulhar na complexidade da vida social. A comunidade é um espaço cultural integrador. t Os estabelecimentos de educação infantil são frequentados por crianças saudáveis, diferentemente de um ambulatório hospitalar ou de uma clínica pediátrica. Mas ocorre de algumas crianças chegarem com algum problema de saúde. Os profissionais que as recebem e atendem facilmente percebem as manifestações de enfermidade, desde uma simples gripe, febre, infecção de garganta, dor de ouvido... até problemas mais graves, como desnutrição ou violência doméstica. E, assim, podem encaminhar a criança para a atenção especializada. Há creches e pré-escolas que têm um gabinete médico e odontológico para atendimento de todas as crianças. t A convivência e aprendizagem entre diferentes gerações podem acontecer de forma lúdica e criativa nos estabelecimentos de educação infantil. Os avós são convidados para rodas de conversa, de contos e lendas, para contarem suas lembranças e ensinarem as canções de sua infância. Brinquedos tradicionais se misturam, nessas conversas, com os brinquedos modernos. Idosos e crianças passam horas de convivência prazerosa, em que a cultura das gerações mais velhas e a cultura da infância se dão as mãos; t A educação infantil é uma oportunidade “de ouro” para trabalhar com as crianças as questões do meio ambiente. As crianças têm curiosidade e interesse nos fenômenos e elementos da natureza (água, terra, fogo, vento, plantas, animais, chuva, pedras, flores...) e, por isso, a educação infantil sempre incluiu atividades com esses elementos. Agora as propostas pedagógicas começam a incluir o tema do meio ambiente tal como vem sendo tratado na atualidade: uma questão de sustentabilidade do Planeta Terra. A contribuição que a educação infantil pode dar a um novo comportamento ecológico é incomensurável, porque a primeira infância é o período da vida mais sensível para formar os valores e atitudes de respeito e convivência com a natureza.

ESTRATÉGIAS PARA O MUNICÍPIO As seguintes medidas podem funcionar como estratégias para promover a articulação das ações do Município no atendimento à criança:

O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

(a) Uma política municipal para a primeira infância, articulando os diferentes setores numa visão coerente, aceita e adotada por todos como diretriz maior. Cada setor responsável por alguma ação relativa à criança tem ali seu lugar e sua definição, de forma tal que se perceba em que, quando e como se relaciona com os demais. (b) Uma coordenação geral, que reúna periodicamente os dirigentes de cada setor para planejamento, acompanhamento e avaliação das ações. No município, essa função é primordialmente do(a) Prefeito(a), mas pode ser delegada. O ideal seria que fosse alguém ligado ao Gabinete da Prefeitura, para ter ascendência sobre os dirigentes setoriais e evitar suspeitas de superioridade de uma secretaria sobre outra.

Metas do PNE para 2011

(a) Um plano de ação com cronograma de ações interdependentes no tempo e no espaço. (b) A participação da comunidade escolar na elaboração e na revisão do Projeto Político-Pedagógico ou da Proposta Pedagógica dos estabelecimentos de educação infantil do Município.

A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO Uma das políticas centrais, no conjunto daquelas que têm a criança como foco direto, é a educação infantil. Nas palavras da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, visa o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físico, psicológico, intelectual e afetivo (LDB, art. 29). Ela incide no período mais determinante da formação da inteligência e da personalidade, isto é, do nascimento aos cinco ou seis anos de idade. O programa pedagógico da educação infantil abrange todas as áreas da personalidade e propõe, precisamente, apoiar a formação das estruturas mentais que darão suporte às aprendizagens ao longo da vida, à socialização, à expressão equilibrada das emoções e sentimentos, à formação de um auto-conceito positivo, confiança em suas capacidades para resolver problemas e à formação dos valores que sustentam uma ética de justiça, igualdade, respeito ao outro e ao meio ambiente, democracia, verdade e solidariedade.

A Lei nº 10.172/2001, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2011), em seu art. 2º, determina que cada município elabore seu plano de educação. E, segundo a meta 8 do Capítulo referente à Educação Infantil, em dois anos todos os municípios deveriam ter definido sua política de educação infantil. Mais de 2.600 municípios já têm seus planos municipais de educação, de duração decenal. Um esforço adicional será necessário para alcançar a meta de sua universalização. Em que situação está o seu Município?

Creche Meta: de zero a três anos, a meta é o atendimento de 50% da população. Das 11,3 milhões de crianças de zero a três anos, teremos 5,5 milhões na creche em 2011. Situação: segundo o Censo Escolar do INEP, em 2007 havia 1,1 milhão de crianças matriculadas em creches. Neste mesmo ano, a população nesta faixa etária, segundo o IBGE, era de 3,3 milhões, o que significa um atendimento de 36% da população. Pré-escolas: Meta: para crianças de quatro, cinco ou seis anos, a meta é o atendimento de 80% da população nessa faixa etária. Situação em 2006: Das 7,4 milhões de crianças nesta faixa etária, 5,9 milhões estão atendidas, compreendendo 76% do total. A meta poderá ser ultrapassada.

Uma longa e diversificada prática educacional comprova que a criança se desenvolve bem mais na inteligência, na linguagem e em outras formas de expressão, inclusive artes, habilidades sociais e afetividade quando participa de ambientes de convivência com outras crianças sob a mediação de adultos especialmente formados para a tarefa. Esses ambientes são as creches e pré-escolas ou estabelecimentos de educação infantil. Ali se concentram profissionais qualificados, materiais didáticos adequados à faixa etária (brinquedos, jogos, recantos de linguagem, dramatização, criação artística etc.). Ali se requer que haja uma proposta pedagógica com objetivos claros de desenvolvimento e aprendizagem e a definição de procedimentos pedagógicos segundo as orientações das ciências e da prática educacional mais efetiva.

POR QUE A CRECHE? Não seria melhor a criança ficar com sua família pelo menos até os três ou quatro anos de idade? A família é a primeira e mais importante instituição de cuidado e educação da criança pequena. O direito à família e à convivência familiar deve ser assegurado a toda criança. Substituir a família? Jamais! As políticas públicas devem ajudar as famílias a cumprirem esse papel essencial e intransferível. Muitas crianças não contam com sua família durante o dia, porque seus pais trabalham fora de casa. Para elas, ficarem sob o cuidado de outra criança é inadmissível. Uma vizinha que se encarregue desse cuidado também não pode oferecer a variedade e riqueza de experiências que a criança tem numa creche. As que são submetidas a essas condições desenvolvem-se bem menos do que as que frequentam uma creche. Um estabelecimento de educação infantil, com o nome de creche ou outro equivalente, é um espaço especializado que acrescenta vivências de desenvolvimento e aprendizagem para as crianças além daquelas que ela tem com sua família. Ele oferece um ambiente de interações sociais mais amplas, que enriquecem as experiências sociais, físicas, afetivas e intelectuais das crianças. Seu programa educacional complementa a ação da família no cuidado e educação da criança. Frequentar uma boa creche aumenta as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem.

UM PLANO NACIONAL PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA O Plano Nacional pela Primeira Infância, que está sendo elaborado pela Rede Nacional Primeira Infância (http://www.primeirainfancia. org.br) com ampla participação social expressa a visão de inúmeras instituições não governamentais e governamentais, especialistas e atuantes na área dos direitos da criança. Em seu capítulo sobre a família explicita os seguintes pressupostos: 1. A família é, na sociedade atual, a instituição que desempenha o papel central e insubstituível para atender as necessidades de desenvolvimento da criança. 2. A família precisa ser valorizada nas suas possibilidades de discutir, refletir e definir seu próprio projeto de vida, e isto inclui a forma de criar e educar suas crianças. 3. É preciso construir novas práticas sociais com as famílias, de caráter coletivo, participativo e solidário, que envolvam instituições, associações e movimentos da comunidade. 4. O trabalho de apoio e fortalecimento das famílias deve ser pautado no estabelecimento de relações dialógicas. 5. Uma base de apoio às famílias é construída com uma política social que erradique a miséria e a pobreza, supere o assistencialismo, o individualismo e a visão setorizada das necessidades dos indivíduos.

“Além do lar familiar, o único ambiente que serve como um contexto abrangente para o desenvolvimento humano a partir dos primeiros anos de vida é a instituição infantil”. Urie Brofenbrenner, 1996.

CRECHE PARA TODAS AS CRIANÇAS O projeto Creche para Todas as Crianças, lançado em dezembro de 2007, é uma iniciativa da Fundação Abrinq, em parceria com o Instituto C&A, e tem por objetivo contribuir para a solução de uma demanda urgente: a ampliação do acesso às creches e a melhoria da qualidade do atendimento. Ele pretende contribuir para a efetivação dos direitos à educação, saúde e proteção das crianças de zero a três anos no ambiente da educação infantil. A estratégia é buscar apoio da iniciativa privada e de organizações da sociedade civil para contribuir com o poder público na construção, ampliação, reforma e aparelhamento de creches e na formação de profissionais para nelas atuarem. O projeto conta com Articuladores Regionais, que assumem um importante papel local, desenvolvendo ações de sensibilização e mobilização da mídia, empresários, faculdades e universidades, institutos, organizações sociais, sindicatos, centrais sindicais e outros, em prol da ampliação do acesso e da melhoria do atendimento em creche. Se abrir novas creches é fundamental para assegurar o direito de tantas crianças excluídas desses espaços de cuidado e educação, melhorar sua qualidade também é essencial. O projeto quer, por isso, contribuir para que os ambientes de educação infantil se tornem locais de desenvolvimento integral das crianças, espaços preventivos da atenção à saúde e de proteção contra as diferentes formas de violência a que muitas delas estão submetidas. “Há um grande reconhecimento de que se não conseguirmos suprir as necessidades de nossas crianças mais novas, nenhuma de nossas estratégias para ensiná-las posteriormente poderá ser efetiva.” Rima Shore, 2000

Mais informações no site: www.crecheparatodasascriancas.org.br

Capítulo 3

POR DENTRO DA LEGISLAÇÃO 25

O Brasil tem uma das legislações mais avançadas do mundo no tocante à criança. Reconhecida e elogiada por organismos internacionais e imitada por vários outros países, no entanto, falta ser mais bem conhecida entre nós e posta em prática na sua completa abrangência.

1. CONSTITUIÇÃO FEDERAL A Constituição Federal insere a criança num contexto de cidadania e define novas relações entre o Estado e a criança. São os seguintes os principais dispositivos constitucionais que criam um novo paradigma para essa relação:

Direitos:

Deveres:

(a) A criança é um sujeito de direitos; (b) Os direitos devem ser garantidos com absoluta prioridade pela família, pela sociedade e pelo Estado; (c) Os direitos abrangem a totalidade de sua pessoa, como indivíduo, membro da sociedade e cidadão da Nação: “... direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária”, direito de estar “... a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão” (art. 227, caput); (d) O direito da criança à educação infantil é solidário ao direito dos pais trabalhadores - não mais apenas da mulher - à educação de seus filhos e dependentes. Além dos filhos biológicos, são incluídos os adotivos ou que estão sob sua guarda, durante todo o período que antecede a escolarização compulsória, isto é, do nascimento aos seis anos de idade (art. 7º, XIX); (e) A creche, com tudo o que ela comporta de cuidado para crianças de zero a três anos, adquire um novo lugar: a educação. A Constituição a coloca no capítulo da Educação. Significa que o cuidado que envolve a atenção às crianças mais novas é uma tarefa e uma atividade educacional.

(a) Os direitos da criança (e do adolescente) devem ser atendidos pela família, pela sociedade e pelo Estado com absoluta prioridade (art. 227, caput); (b) O Estado tem o dever de garantir a educação infantil às crianças de até cinco anos em creches e pré-escolas (art. 208, IV). A Emenda Constitucional nº 53/2006 baixou de seis para cinco anos o período da educação infantil porque, em 2005, o início do ensino fundamental obrigatório foi estabelecido aos seis anos; (c) Compete aos municípios manter, com a cooperação técnica da União e do Estado, programas de educação infantil e de ensino fundamental (art. 30, VI); (d) No que se refere à educação, os municípios devem atuar prioritariamente na educação infantil e no ensino fundamental.

Descentralização e Participação: As ações governamentais no atendimento dos direitos da criança (e do adolescente) serão organizadas com base nas diretrizes da: (a) descentralização político-administrativa, cabendo a coordenação e as normas gerais à esfera federal e a coordenação e a execução dos respectivos programas às esferas estaduais e municipais; (b) participação da população, por meio de organizações representativas, na formulação das políticas e no controle das ações em todos os níveis (art. 227,§ nº e 204, I e II).

2. ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estabelece as disposições sobre a proteção integral. Define o conceito de prioridade absoluta dos direitos da criança e do adolescente, desdobra operacionalmente os direitos estampados no art. 227 da Constituição Federal, fixa os parâmetros da política de atendimento, determina a criação dos mecanismos institucionais para zelar pelo cumprimento dos direitos (o Conselho Tutelar e o Conselho dos Direitos), disciplina sobre a justiça da infância e da juventude e determina a criação dos fundos de recursos para a criança e o adolescente. Em seu Artigo 4, parágrafo único está escrito que a garantia de prioridade compreende: a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias; b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública; c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas; d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude. No Artigo 86 estabelece que a política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente será feita através de um conjunto articulado de ações governamentais e não-governamentais, da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.

São diretrizes da política de atendimento, segundo o Artigo 88: I – municipalização do atendimento; II – criação de conselhos municipais, estaduais e nacional dos direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos e controladores das ações em todos os níveis, assegurada a participação popular paritária por meio de organizações representativas, segundo leis federais, estaduais e municipais; III – criação e manutenção de programas específicos, observada a descentralização político-administrativa; IV – manutenção de fundos nacionais, estaduais e municipais vinculados aos respectivos conselhos de direitos da criança e do adolescente; V – integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência Social, preferencialmente em um mesmo local, para efeito de agilização do atendimento inicial a adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional; VI – mobilização da opinião pública no sentido da indispensável participação dos diversos segmentos da sociedade.

3. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é outro marco na nova concepção de educação infantil, no sistema de ensino brasileiro. Ela declara a educação infantil como a primeira etapa da educação básica (Artigo 29). Essa definição é tão importante que, a partir dela, não se pode mais pensar em educação no Brasil somente a partir do ensino fundamental. A educação começa antes, no nascimento, como afirma a Declaração da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em 1990. Toda construção, qualquer obra, começa sempre na primeira etapa; com a educação não é diferente. E sendo primeira, deve ser sólida, bem feita, segura e ampla para sustentar as etapas que sobre ela se levantam. Não serve qualquer coisa.

Outras definições legais da educação infantil, segundo a LDB: a)Sua finalidade é o desenvolvimento pleno da criança, em todos os seus aspectos – físico, social, afetivo e mental. Portanto não cabe mais um atendimento apenas de cuidados (segurança, alimentação, saúde, formação de bons hábitos). É preciso ver a criança na sua totalidade e atender a todas as dimensões de seu desenvolvimento, como a inteligência, a socialização, a afetividade (Artigo 29); b)Ela tem objetivo e programa próprios, mas estes devem estar articulados e na perspectiva de complementar a ação da família e da comunidade; nunca independentes ou em oposição (Artigo 29); c)Não é permitido aplicar testes, provas ou fazer outras avaliações da criança ou de sua aprendizagem com o objetivo de atribuir-lhe nota ou conceito que a habilite a prosseguir na etapa seguinte. A avaliação só é permitida sob a forma de acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança (Artigo 31); d)Todos os estabelecimentos de educação infantil precisam ter uma Proposta Pedagógica (ou Projeto Político-Pedagógico) e os professores devem participar de sua elaboração (Artigos 12 e 14, I); e)A divisão em creches e pré-escolas não se faz por conteúdos ou objetivos, mas pelo exclusivo critério da idade (creche: de zero a três anos; pré-escola: quatro e cinco anos completos ou até ingressar no ensino fundamental, que pode ser durante o sexto ano de idade, dependendo do mês em que a criança faz aniversário(Artigo 30); f)A creche é um estabelecimento educacional, e seu lugar próprio é a rede de ensino do Município (Artigo 30). Caso ainda esteja na área da Assistência Social, deve ser providenciada sua transferência para a Educação. A LDB concedeu o período entre 1997 a 1999 para esta adaptação (Artigo 89); g)Os professores de educação infantil devem ter, preferencialmente, formação em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, obtidos em universidades ou em institutos superiores de educação (Artigos 62 e 63). Os cursos, segundo disciplina a Resolução CEB nº 2/99 do Conselho Nacional de Educação, devem oferecer conteúdos e práticas de ensino na educação infantil. Caso não haja professores com essa formação, no Município, podem ser admitidos os que tenham formação de nível médio, na modalidade Normal. Em qualquer caso, a admissão deve ser feita mediante concurso público de provas e título (Artigo 67); h)Para ser diretor, supervisor, inspetor, orientador educacional de estabelecimento de educação infantil (como das outras etapas), é preciso ter experiência docente (Artigo 67, parágrafo único); i)Os municípios tem a incumbência de oferecer a educação infantil e o ensino fundamental. Só podem atuar no ensino médio ou superior depois de terem atendido toda a demanda das etapas anteriores e, mesmo assim, com recursos que estejam fora do percentual mínimo de 25% da arrecadação de impostos, inclusive transferências, pois estes devem ser aplicados somente na educação infantil e no ensino fundamental (Artigo 11, V).

4. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO O Conselho Nacional de Educação elabora pareceres e aprova resoluções sobre a educação que se aplicam em todos os sistemas de ensino, porque eles se limitam às normas gerais, competência da União. Na área da educação infantil foram editados diversos pareceres e resoluções, entre os quais as Diretrizes Curriculares Nacionais (CNE/CEB. Resolução CEB nº 1/99) e as Diretrizes Operacionais (Parecer CNE/CEB nº 4/2000). Das Diretrizes Curriculares cabe lembrar três itens: a)A necessidade do trabalho integrado entre as áreas de Políticas Sociais para a Infância e a Família, como Saúde, Serviço Social, Trabalho, Cultura, Habitação, Lazer e Esporte; b) As Propostas Pedagógicas hão de fundamentar-se em princípios éticos, políticos e estéticos. Os éticos envolvem a autonomia, a responsabilidade, a solidariedade, o respeito ao bem comum. Os políticos incluem a cidadania, a criticidade e o respeito à ordem democrática. Os estéticos, a sensibilidade, a criatividade, a ludicidade, a qualidade e a diversidade de manifestações artísticas e culturais; c) As instituições de educação infantil devem promover em suas práticas de educação e cuidados a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e indivisível. As Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil (Parecer CNE/ CEB nº 4/2000) respondem a uma série de questões operacionais e fixam normas sobre: a) a transição e vinculação das instituições de educação infantil, em especial das creches, aos respectivos sistemas de ensino, seu registro e autorização; b) a elaboração das propostas pedagógicas; c) a formação dos professores e outros profissionais para essas instituições, com prazos para terem a formação mínima exigida pela LDB; d) os espaços e materiais pedagógicos, em conformidade com a Proposta Pedagógica.

Capítulo 4

RECURSOS FINANCEIROS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 29

UMA INTRODUÇÃO QUESTIONADORA Existe quase unanimidade no reconhecimento da necessidade da creche para as crianças a partir do momento em que as mães interrompem o aleitamento exclusivo e voltam ao trabalho. A quase unanimidade se estende também sobre a importância da educação infantil para qualquer criança, mesmo as que têm um adequado ambiente familiar e social, com pessoas que possam cuidar bem dela em sua casa. A riqueza de experiências, a diversidade de atividades, os desafios cognitivos, as oportunidades de interação social, as vivências de emoções que as crianças encontram numa boa creche e numa boa pré-escola lhes dão possibilidades de desenvolvimento que jamais aconteceriam se ficassem apenas com as experiências de sua casa e sua comunidade. Ainda mais: economistas e gestores públicos têm dados de pesquisas para sustentar a afirmação de que a educação infantil é o melhor e mais rentável investimento que um país pode fazer para o seu desenvolvimento. É cada vez menor o número dos que relutam em aceitar essa evidência. É possível que faltem, ainda, conhecimentos mais precisos e específicos sobre qual é a melhor educação infantil e sobre o que caracteriza uma boa creche e uma boa pré-escola. O mundo inteiro está atrás dessa resposta. Quando uma experiência educacional é identificada como de excelente qualidade (ou “a melhor”, como foi o caso de Reggio Emilia7, gera uma afluência de pedagogos, professores, psicólogos, estudiosos, pesquisadores e dirigentes educacionais para aprender o “segredo” que a faz ser ou parecer a melhor.

Por isso, é importante deter a atenção sobre os recursos financeiros com que o município conta para a educação infantil. Podemos considerar a questão dos recursos financeiros em dois âmbitos: (1) do financiamento da educação e (2) da administração. O primeiro trata da captação, das fontes e volume de recursos. O segundo, de sua aplicação, prioridades, eficiência e opções em função da eficácia das ações. Os recursos públicos para a educação provêm basicamente dos tributos: impostos e contribuições. As outras fontes são os fundos específicos, as doações e os empréstimos.

I.IMPOSTOS De onde vêm os impostos para a educação? Os impostos são a fonte mais importante de recursos para a educação. Eles são cobrados pela União, pelos estados, pelo Distrito Federal e pelos municípios. Parte dos impostos arrecadados pela União pertence aos estados e ao Distrito Federal e parte aos municípios. Da mesma forma, parte daqueles captados pelos estados pertence aos municípios dos seus respectivos territórios. Essas parcelas são repassadas sob o nome de transferências. As transferências mais volumosas são o Fundo de Participação dos Estados (FPE) e o Fundo de Participação dos Municípios (FPM).

Impostos que geram recursos para a educação Qual é, então, o problema? Por que ainda falta tanto para o País alcançar a qualidade e a extensão da oferta de educação infantil determinadas pelo Plano Nacional de Educação? E quais respostas o seu município dá a essa pergunta? O sistema de ensino do Município tem procurado equacioná-la?

Municipais IPTU ISS

RECURSOS FINANCEIROS DO MUNICÍPIO O nó desse problema, como vimos, não está em aceitar ou não a relevância da educação infantil, em ter ou não disposição de cumprir leis como a LDB ou o PNE, nem no empenho ou desinteresse em atender a demanda das famílias, mas nos recursos financeiros. E na vontade política para aplicá-los com eficiência na oferta de uma educação de qualidade.

ITBI IR Municipal

Imposto sobre Propriedade Predial e Territorial Urbana. Imposto sobre Serviços de qualquer natureza – exceto sobre serviços de transporte intermunicipal e de comunicações, que são da competência estadual. Imposto de Transmissão Inter Vivos de Bens Imóveis. Imposto de Renda retido na fonte sobre rendimentos pagos pelo município por suas autarquias e fundações instituídas ou mantidas por eles. É instituído pela União, mas como é a própria administração municipal que paga os rendimentos, ela retém o imposto devido.

7. Reggio Emilia é uma província do norte da Itália, na região Emilia Romagna, que tem um sistema educacional característico (para conhecer a pedagogia da infância de Reggio Emilia (ver Leituras complementares, no final deste Caderno). Ela passou a ser uma vitrine para a pedagogia da infância depois que a Revista Newsweek fez uma pesquisa para identificar as dez melhores pré-escolas do mundo e colocou as de Reggio Emilia em primeiro lugar. Por mais frágil que seja uma comparação internacional e discutível sua contribuição para a qualidade da educação, o mundo voltou seus olhos para lá, e começaram a afluir caravanas de estudiosos e especialistas dos mais diferentes países dos cinco continentes. O afluxo continua crescendo e os princípios pedagógicos de Reggio Emilia estão produzindo mudanças em inúmeras instituições de educação infantil mundo a fora.

Estaduais Imposto sobre Circulação de Mercadorias e sobre a prestação de serviços de transporte intermunicipal e interestadual e serviços de comunicação. Pertencem aos municípios 25% do produto desta arrecadação estadual. IPI Exportação Os estados recebem da União uma parcela do produto da arrecadação do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) exportados e devem entregar aos seus municípios 25% daquele valor, chamada Cota Municipal. IPVA - Cota parte Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores: 50% do IPVA recolhido pelo estado pertencem ao Município em que é feito o licenciamento do veículo. ICMS

Federais IPI IR ITR LC nº 87/96 IOF-ouro

Imposto sobre Produtos Industrializados. Imposto de Renda e proventos de qualquer natureza. Imposto sobre Propriedade Territorial Rural. Compensação referente à desoneração das exportações. Imposto sobre Operações Financeiras

Como é calculado o valor da fonte Impostos para a educação? A União é obrigada a destinar, no mínimo, 18%, e os estados, o Distrito Federal e os municípios 25%, no mínimo, da receita resultante de impostos, nela incluídas as transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino (ver, mais adiante, o que a LDB define como manutenção e desenvolvimento do ensino). Alguns estados e municípios destinam percentuais maiores, determinados em suas constituições e leis orgânicas, ou por decisão política das autoridades governamentais. Os juros e multas de recolhimentos atrasados, bem como a dívida ativa de impostos, também entram no total do qual deve ser destacado o percentual mínimo para Manutenção e Desenvolvimento da Educação (MDE), nas três esferas.

Como os recursos chegam à Secretaria de Educação do Município? O procedimento é simples: o percentual de 25% dos impostos municipais – ou superior, se assim a Lei Orgânica dispuser - e das transferências da União e do Estado, resultantes de sua cota nos impostos arrecadados por aqueles Entes são depositados na conta da Secretaria de Educação. O crédito deve ser direto e imediato. Os incisos I, II e III do § 5º do art. 69 da LDB fixam o prazo máximo para esse repasse. Esses valores são referência para a elaboração do orçamento da educação. Essa regra geral, baseada no art. 212 da Constituição Federal, tem uma exceção criada pela Emenda Constitucional 53, de 2006, com vigência por 14 anos (até 2020): 20% dos 25% que constituem as transferências da União e do Estado aos municípios são postos num fundo contábil do Estado – o Fundeb, para serem redistribuídos segundo critérios próprios desse fundo. Os 5% restantes seguem a regra geral.

1. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) O Fundeb, a rigor, não é uma nova fonte, mas uma nova engenharia de distribuição dos recursos da fonte Impostos. Iniciado em janeiro de 2007, é um fundo contábil para a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, incluindo as modalidades de educação especial, indígena, quilombola, formação profissional e educação de jovens e adultos). É constituído pela soma de recursos dos estados e dos municípios, provenientes de impostos e de uma complementação pela União. Ele subvincula 20% dos 25% de MDE dos estados, Distrito Federal e municípios às três etapas da Educação Básica e os redistribui, em cada estado, na proporção das matrículas mantidas pelas redes públicas de ensino.

Impostos que entram no Fundeb (20% de cada um)

É um fundo único para toda a Educação Básica, mas não é um fundo único nacional, ou seja, são 27 fundos, um em cada estado e um no Distrito Federal. O total depositado em cada fundo é redistribuído dentro do Estado da seguinte maneira:

A complementação da União, de 2007 a 2009, foi em valores fixos anuais, mas a cada ano será maior: respectivamente R$ 2,3 e 5 bilhões. A partir de 2010, corresponderá a 10% do valor total dos impostos depositados no Fundeb (em 2009 o total foi de 76,8 bilhões; se esse valor se mantiver, significará uma complementação de, no mínimo, R$ 7,68 bilhões). A função dessa parcela da União é promover a equidade. Dela, 90% são destinados a complementar os recursos dos fundos cujo valor por aluno/ano esteja abaixo da média nacional. Os 10% restantes são aplicados pelo MEC em programas específicos de melhoria da qualidade da Educação Básica. Os impostos municipais (IPTU, ISS, ITBI, IR municipal) não contribuem para o Fundeb.

(a) No mínimo 60% dos valores recebidos por cada sistema de ensino devem ser destinados ao pagamento dos professores em efetivo exercício docente (isto é, que estejam trabalhando nas escolas de educação infantil e ensino fundamental. Não podem ser pagos proventos de aposentados nem salários de professores cedidos ou requisitados para outros órgãos); (b) Os restantes 40% são aplicados em quaisquer outras atividades compreendidas pelo conceito de MDE.

FPE FPM ICMS IPIexp

Fundo de Participação dos Estados. Fundo de Participação dos Municípios . Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços. Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações. LC 87/96 Desoneração de Exportações. ITCMD Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações. IPVA Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores. ITR Quota Parte de 50% do Imposto Territorial Rural devida aos municípios. Obs. Sobre a receita da dívida ativa e de juros e multas por atraso nesses impostos também incidem 20% para o Fundeb.

Em síntese, os municípios contam com os seguintes recursos provenientes de impostos, para aplicar em MDE nas modalidades de educação infantil e ensino fundamental: a) 25%, no mínimo, do que é arrecadado com impostos municipais; b) os valores repassados pelo Fundeb (correspondentes ao número de matrículas em educação infantil e ensino fundamental multiplicado pelo valor aluno/ano de cada etapa e modalidade); c) 5% do FPM (pois 20% foram postos no Fundeb e retornados, em valor menor, igual ou superior, segundo a fórmula acima referida).

2.Contribuição social do Salário Educação O Salário Educação é uma contribuição social paga pelas empresas e constitui uma fonte adicional de financiamento da Educação Básica. Ele passou por várias reformulações desde sua criação, em 1964. A última mudança foi feita pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006, que instituiu o Fundeb e pelas leis nº 9.424/96, 9.766/98 e 11.457/2007, além do Decreto nº 6003/2006. Atualmente, dispõe que as empresas, em geral, e as entidades públicas e privadas, com fim lucrativo ou não, vinculadas ao Regime Geral da Previdência Social, recolhem, no Banco do Brasil, pela GPS (Guia Geral de Previdência Social) em conta específica do Salário Educação, um valor equivalente a 2,5% do total das remunerações pagas ou creditadas a seus empregados. O órgão controlador da arrecadação é a Secretaria da Receita Federal do Brasil do Ministério da Fazenda. Esta, depois de descontar 1%, a título de despesa de administração, repassa o montante para o FNDE, que faz a seguinte repartição: t 90% são divididos levando-se em conta a arrecadação realizada em cada estado e no Distrito Federal, em duas partes: (a) cota federal, equivalente a 1/3; (b) cota estadual e municipal, equivalente a 2/3; t 10% são separados para o FNDE, para financiar programas, projetos e ações que se enquadrem na rubrica geral de universalização da educação básica. A cota federal é aplicada pelo FNDE em programas de universalização da educação básica, com especial destinação para reduzir as desigualdades educacionais entre regiões e estados. A cota estadual e municipal é creditada por mês e automaticamente na conta da Secretaria de Educação do Estado, do Distrito Federal e de cada município, sendo proporcional ao número de alunos matriculados na educação básica das respectivas redes de ensino segundo o apurado no censo escolar do exercício anterior ao da distribuição.

3.Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente A origem desse fundo (bem como do Fundo Nacional e dos Estaduais) está no Estatuto da Criança e do Adolescente, em seus artigos 87 (IV) e 260. Os dispositivos do ECA sobre o abatimento do Imposto de Renda das doações ao Fundo sofreram alterações8. Atualmente as normas gerais que regem a matéria são as seguintes: t O fundo municipal é criado por lei municipal, a qual estabelece os objetivos, as fontes de recursos e sua destinação, a gestão e a execução. Os detalhamentos são feitos em decreto do(a) Prefeito(a); t a lei municipal deve seguir os princípios gerais e diretrizes do ECA, bem como as demais leis que regem a matéria; t o fundo é vinculado ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente; t suas fontes de recursos são: dotações orçamentárias do Poder Executivo Municipal; doações de pessoas físicas e jurídicas; doações e legados, que podem ser do fundo nacional ou estadual, de venda de materiais e outras receitas destinadas pelo Poder Executivo Municipal; t as doações feitas por pessoas físicas podem ser deduzidas do imposto de renda do doador, até o limite de 6% do valor devido; t o limite de abatimento das pessoas jurídicas é de 1% do imposto devido; t as doações devem ser realizadas por meio de depósitos identificados (com nome, CPF ou CNPJ do depositante) na conta do Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente; t em princípio, as doações não podem ser direcionadas para determinados projetos de interesse do doador. Quem faz a destinação é o Conselho Municipal da Criança e do Adolescente, para projetos aprovados segundo critérios previamente definidos. Mas há situações em que o direcionamento está sendo permitido. Por isso, é importante consultar a legislação; t o Conselho Municipal pode utilizar até 10% dos recursos captados em sua política de atendimento, e 90% serão repassados aos projetos. Observação importante: as doações só podem ser feitas para fundos regulamentados e ativos.

8. Leis nº 8.242/91 e 9l.532/97.

4. Programas e projetos do MEC/FNDE dos quais o Município pode se beneficiar PDDE (Programa Dinheiro Direto da Escola): passou a contemplar também a educação infantil. Destina-se à manutenção, conservação, reparos das instalações escolares, aquisição de material de consumo e aparelhos, como os de som, por exemplo. Uma condição para os estabelecimentos receberem os recursos desse programa é terem unidade executora – ou seja, uma sociedade civil com personalidade jurídica de direito privado, como a Caixa Escolar, o Círculo ou a Associação de Pais e Mestres. Os estabelecimentos de educação infantil com menos de 50 crianças podem receber os recursos por meio da prefeitura. Ver como criar unidade executora no manual elaborado pelo FNDE (www.fnde.gov.br). Para receber os recursos, é preciso assinar o Termo de Adesão (ver sítio do FNDE) e cadastrar ou atualizar o cadastro das unidades executoras. PNAE (Programa Nacional de Alimentação Escolar): transfere recursos para a alimentação escolar em toda a educação básica. O Município recebe para todos os seus alunos matriculados no ensino fundamental e na educação infantil. Em 2009, o valor por aluno/ ano regular é de R$ 0,22, indígena e R$ 0,44, quilombola. O valor repassado para o Município é calculado multiplicando-se o número de matrículas do ano anterior (Censo Escolar) em sua rede pública e conveniada. Esse é mais um motivo para incluir as escolas, creches e pré-escolas conveniadas no Censo Escolar. PNBB (Programa Nacional de Biblioteca da Escola): atende as três etapas da educação básica. Portanto, o Município pode ser beneficiado com bibliotecas para os estabelecimentos de educação infantil e de ensino fundamental. Em 2008 foram enviados acervos para as escolas públicas de educação infantil. O número de acervos (conjunto de livros) dependia do número de matrículas. Não está previsto distribuir acervos para a educação infantil em 2009. Programa Caminho da Escola: disponibiliza recursos para ampliar, renovar e modernizar a frota de veículos escolares para transporte dos alunos da zona rural na rede pública. Ver normas de adesão no sitio do FNDE. Escola Aberta: o programa põe em uso espaços escolares nos fins de semana para atividades de cultura, esporte, lazer, artes, saúde etc. Pode ser muito bem empregado em atividades de brinquedo e artes com crianças pré-escolares e suas famílias, e em oficinas com pais, professores, jovens da comunidade. É desenvolvido em parceria com o Ministério dos Esportes.

FUNDESCOLA (Fundo de Fortalecimento da Escola): programa executado com recursos do MEC e do Banco Mundial. Atende os municípios segundo critérios de prioridade. Desde sua criação, em 1998, até 2007 esteve centrado nas escolas de ensino fundamental. No período de 2008 a 2010 o foco é a educação infantil. PROINFÂNCIA (Programa Nacional de Re-estruturação e Aparelhagem da Rede Escolar Pública de Educação Infantil): visa a construção e reforma de creches e pré-escolas, aquisição de equipamentos e mobiliário. De 2009 a 2010 serão atendidos 1.000 projetos.

5. Participação da sociedade civil O Projeto Creche para Todas as Crianças, de iniciativa da Fundação Abrinq com a parceria do Instituto C&A, é um típico exemplo do interesse e da participação da sociedade na atenção integral à criança de zero a três anos. Ele contempla ações de educação, saúde e proteção de forma articulada, tendo como base o espaço físico, cultural e educacional da creche. O Programa visa contribuir para a ampliação da rede de creches nos municípios brasileiros e a melhoria da qualidade da educação infantil. Sua estratégia é mobilizar atores sociais chaves que possam contribuir financeiramente na construção, reforma, ampliação, equipamentos de espaços educacionais, e, tecnicamente, na formação continuada dos profissionais da educação infantil. Está voltado fundamentalmente para apoiar a rede pública. Um número cada vez maior de empresas públicas e privadas desenvolve o conceito de investimento social privado. Por ele se entende o repasse voluntário de recursos privados para projetos sociais de interesse público. Em outras palavras, as instituições privadas destinam recursos próprios para fins públicos. Um dado que evidencia esse fenômeno é fornecido pelo GIFE (Grupo de Institutos, Fundações e Empresas): ele constatou que 79% dos seus associados realizam alguma forma de plano estratégico para nortear sua atuação social, sendo que 91,7% dos 48 associados pesquisados realizam avaliações regulares de resultados. O GIFE tem mais de 112 instituições associadas, entre elas estão grandes empresas nacionais, bancos, fundações, institutos, que aplicam R$ 1 bilhão por ano em projetos sociais, culturais e ambientais. A educação tem sido a área prioritária das aplicações dessas instituições.

PARA REFLETIR...

II – ADMINISTRAÇÃO

Reiteradamente se fala que os recursos para a educação são insuficientes e que é preciso destinar-lhe um volume maior. Organizações da sociedade civil têm insistido na fixação de um percentual do Produto Interno Bruto (PIB) para a educação. O PNE, na meta “1” do capítulo de Financiamento e Gestão, que foi vetada, propôs 7% como patamar mínimo. Lentamente se avança na proposição de outra base de referência para o estabelecimento do percentual para a educação que não os impostos. Duas são as razões principais: (a) a carga tributária tem sido majorada preferentemente sobre taxas e contribuições, sobre as quais os percentuais para MDE determinados pelo art. 212 da Constituição Federal não incidem; e (b) as pressões políticas e econômicas para reduzir a carga tributária , especialmente aquela de impostos, repercutem diretamente sobre o montante de recursos para a educação, pois é deles que provém o volume mais expressivo.

Essa seção trata da aplicação dos recursos financeiros na educação municipal. Em que níveis, etapas, modalidades de educação o município aplica os recursos? O art. 211, § 2º da Constituição Federal atribui ao Município a competência de atuar prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. Nesta estão incluídas a creche e a pré-escola. Naquele, o ensino regular e a modalidade de educação de jovens e adultos (EJA). Em ambos, contempla-se também a educação especial, indígena e quilombola. O art. 11, V da LDB, é rígido nessa prioridade, somente permitindo a atuação no ensino médio ou superior com recursos que estejam acima do percentual de 25% dos impostos e, mesmo assim, depois que o Município tiver atendido toda a demanda de ensino fundamental e educação infantil (creche e pré-escola).

A desvinculação de parte dos recursos de impostos da União (DRU) antes de fazer o cálculo dos percentuais de transferências ao Ministério da Educação, aos estados, ao Distrito Federal e municípios (FPM e FPE), tem ocasionado perdas significativas para a educação, desde sua instituição, em 1995, como Fundo Social de Emergência (FSE) e, depois, Fundo de Estabilização Fiscal (FEF)9. A renúncia fiscal autorizada por leis que permitem pessoas físicas e jurídicas destinar parte de impostos devidos a determinadas atividades também representa perda para a educação, pois diminui a base de cálculo dos 18 e 25% de vinculação à MDE. Trata-se de medidas legais aprovadas pelo Congresso Nacional, que visam atender questões urgentes ou consideradas de grande relevância para a sociedade. Mas elas sempre são passíveis de revisão, como é o caso da DRU10.

9. Estima-se que, em dez anos, a educação tenha perdido algo em torno de R$ 80 bilhões. O G Governo Federal tem procurado retornar ao MEC parte do que perde com a DRU. Só em 2009 a perda é estimada em R$ 10 bilhões. 10. Tramita no Congresso Nacional a Proposta de Emenda Constitucional – PEC nº 277-A, de 2008 -, que trata da excepcionalização progressiva da MDE dessa desvinculação.

Em que atividades do Ensino Fundamental e da Educação Infantil os recursos de impostos podem ser aplicados? O percentual mínimo de recursos resultantes da arrecadação de impostos só pode ser aplicado em Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE), que é um conceito mais restrito do que educação. A LDB elenca, no art. 70, os seguintes itens admitidos como MDE: a) remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação; b) aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino; c) uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; d) levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino; e) realização de Atividades-Meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; f) concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; g) amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos itens aqui citados;. h) aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar. (verificar, no art. 71, quais os itens em que não podem ser aplicados esses recursos) Como foi dito no item Financiamento, há uma regra geral para aplicação do percentual mínimo da receita de impostos e uma regra transitória, criada pela EC 53/2006, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT), com vigência até 2020. É a que cria a engenharia financeira do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Sob o ponto de vista da administração dos recursos financeiros, em relação ao Fundeb é importante: a) Que o Município se atenha às duas etapas de atuação prioritária da educação básica (educação infantil e ensino fundamental), pois só para estas ele recebe recursos do Fundo; b) Que todos os estabelecimentos de educação infantil (creches e pré-escolas, inclusive as conveniadas) e de ensino fundamental sejam cadastrados e respondam ao Censo Escolar do INEP, pois só as matrículas constantes do Censo são computadas no Fundo;

c) Como o Fundeb não adianta recursos para ampliação de vagas, é necessário que o Município tenha outra fonte para construção e equipamento de creches e pré-escolas e, uma vez em funcionamento, as novas matrículas entrem no próximo Censo Escolar e passem a receber do Fundeb o valor aluno/ano no ano seguinte. Os 25% dos impostos estaduais e os 5% das transferências federais e estaduais podem ser utilizados para isso. A elaboração da LDO, do PPA e do Orçamento Anual é a ocasião propícia para assegurar as possibilidades de expansão da rede física de educação infantil; d) A origem das creches na assistência criou tradição e resistência a que estas sejam transferidas para a educação. No entanto, essa transferência é importante porque, na Constituição Federal e na LDB, as creches estão situadas na educação, são definidas como instituições educacionais e o Fundeb só as considera para efeito de repasse do valor aluno/ano se estiverem na educação. É preciso que o Município pondere as vantagens e desvantagens educacionais e financeiras dessa decisão.

PARA REFLETIR... Aplicar rigorosamente e com eficiência os recursos naquilo para os quais são destinados, visando sempre obter os melhores resultados, é tão importante quanto cuidar da arrecadação. Se, numa ponta, é preciso buscar mais recursos, novas fontes, uma base de cálculo maior11 ou percentuais mais altos sobre as bases atuais, na outra ponta, isto é, no uso dos recursos, é preciso ser muito criterioso, pois desvios, má aplicação, gastos em atividades irrelevantes ou baixa qualidade da ação educacional acabam erodindo recursos que já são poucos. Uma boa gestão da educação municipal implica atenção ao aumento dos recursos para sua pasta. Isso pode levar a gestões junto à Câmara de Vereadores para análise e parecer sobre projetos de lei que redundem em renúncia fiscal e gestões junto à Secretaria de Fazenda, no sentido de fiscalizar a arrecadação, impedir a evasão fiscal, diminuir a inadimplência e repassar com pontualidade os valores para a conta da Secretaria da Educação. Também faz parte de uma boa gestão da educação municipal a eficácia no uso dos recursos existentes, o que, entre outras coisas, envolve avaliação e controle interno, além de apoio ao Conselho de Controle Social do Fundeb (infraestrutura, capacitação) para que possa cumprir suas funções satisfatoriamente.

11. Há vários projetos de lei no Congresso Nacional que visam a estabelecer outra base de cálculo para os recursos da educação ou elevar os percentuais constantes do art. 212 da Constituição Federal.

Capítulo 5

POLÍTICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL 37

A CONSTRUÇÃO DA POLÍTICA MUNICIPAL PELA PRIMEIRA INFÂNCIA O caminho para se chegar à atenção integral à primeira infância no Município pode ser longo e penoso ou rápido e pleno de êxito, se forem usadas estratégias e técnicas adequadas. Elas estão relacionadas a seguir. 1. Decisão Política. Uma decisão é mais efetiva quando se fundamenta em uma necessidade social, conta com apoio político e é montada uma inteligente estratégia de participação social. A decisão política pode ser tão simples como esta: “As crianças são nossa prioridade absoluta! Vamos agir com coerência, demonstrando que essa decisão é “pra valer” e que vai produzir impacto visível no Município”. 2. Sensibilização, Convencimento e Entusiasmo de toda a Administração Pública Municipal, especialmente das Secretarias de Planejamento, Educação, Saúde, Assistência/Promoção Social, Cultura, Justiça e Cidadania e de outros setores estratégicos para o alcance dos objetivos. Pode ser conseguida, se já não existe, por meio de: t reuniões bem planejadas, com uma fala convicta e bem fundamentada; t textos de leitura e reflexão; t relato de experiências de outros municípios; t seminários temáticos intersetoriais, entre outros.

3. Informação, Convocação e Mobilização da Sociedade: ONGs, empresários e meios de comunicação como rádio, TV e jornais podem ser convocados a aderirem, apoiarem e colaborarem com o Plano Municipal pela Primeira Infância. A sociedade tem o dever de, com a família e o Estado, assegurar os direitos da criança (art. 227 da CF), mas ela tem também o direito de participar da formulação da política e exercer o controle das ações do Poder Público no que se refere a essas ações. 4. Apoio e Reforço Logístico aos Conselhos para seu adequado funcionamento. Significa apoiar de maneira política e administrativa o Conselho Municipal de Educação, o Conselho Municipal de Saúde, o Conselho Municipal de Assistência Social, o Conselho Tutelar, o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb e o Conselho Municipal de Alimentação Escolar, entre outros. Alguns municípios têm criado um Centro de Conselhos, um prédio que oferece sala de reuniões, infraestrutura (telefone, fax, computadores, acesso à internet, secretaria). Ali se realizam cursos de formação para os conselheiros, segundo suas diversas competências (políticas públicas, contabilidade, legislação pertinente etc.). 5. Elaboração do Plano Municipal pela Primeira Infância, do qual constará um capítulo específico sobre Educação Infantil. Se o Município já tem o Plano Municipal de Educação (PME), de duração decenal, basta transcrever, atualizando-o e, eventualmente, ampliando-o. Se não tiver ainda o PME, esse capítulo pode basearse tanto no Plano Nacional pela Primeira Infância como no Plano Nacional de Educação e contar com o apoio do Projeto Creche para todas as Crianças, da Fundação Abrinq e Instituto C&A. A construção do Plano deverá contar com a participação mais ampla possível da sociedade, por meio de suas organizações representativas.

6. Elaboração do Plano Plurianual (PPA), da Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) e dos Orçamentos anuais com o cuidado para que eles deem suporte aos objetivos e metas do Plano.

PRINCÍPIOS, DIRETRIZES E ORIENTAÇÕES PRÁTICAS PARA A POLÍTICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

7. Criação e, se necessário, redimensionamento do setor ou do grupo responsável pela coordenação/execução/avaliação do Plano. Esse setor ou equipe técnica precisa contar com especialistas e receber apoio político e técnico da prefeitura.

Relacionam-se a seguir alguns princípios, diretrizes e orientações práticas, que emergem da legislação, das normas e da experiência cotidiana da educação infantil e que servem de guias seguros para orientar a política municipal de educação infantil e, particularmente, o processo pedagógico que se desenvolve nos estabelecimentos de educação infantil.

8. Divulgação ampla e permanente das ações que estão sendo desenvolvidas no contexto do Plano. Podem ser usados, entre outros, os seguintes meios: t imprensa local (rádios comunitárias, rádio municipal, jornal); t boletim escrito e boletim eletrônico de notícias; t sítio da prefeitura; t cartazes e informativos pregados em murais e locais de acesso do público, como paradas de ônibus, salas de espera, ambulatórios, centros de desenvolvimento social, escolas etc.

1. A criança é cidadã, sujeito de direitos. Com essa dignidade será tratada pelas outras pessoas. Todas as crianças têm a mesma dignidade, intrínseca da pessoa humana, independente de qualquer condição social, econômica ou características de diferenças pessoais. 2. O atendimento na saúde, educação, assistência social, cultura e outros serviços diretos ou indiretos é um direito da criança e não um ato de generosidade ou benevolência do governo ou das organizações da sociedade. 3. A criança, desde o momento do nascimento, é um sujeito ativo, capaz e autor de seu desenvolvimento. Devemos descobrir seu potencial, aprender a ouvi-la e saber fazer a mediação entre aquilo de que ela já é capaz e o que pode vir a ser e fazer. Ela constrói seus conhecimentos com a mediação do “outro” (outras crianças e adultos, pais, parentes, amigos, professores e demais pessoas com quem ela se relaciona). 4. A criança deve ser respeitada na sua curiosidade, iniciativa e desejo de progressiva autonomia. Autonomia e responsabilidade a criança aprende quando tem oportunidade de tomar iniciativa e, com o adulto, refletir sobre suas decisões e ações. 5. A família é a instituição primordial e mais importante no cuidado e educação da criança, daí a necessidade de o Estado apoiá-la para que possa dar conta dessa tarefa, cada vez mais difícil e complexa na sociedade atual. 6. A creche e a pré-escola são instituições específicas de cuidado e educação complementares à ação da família, daí a necessidade de família e instituições de educação infantil trabalharem coordenadamente. Os espaços físicos e os materiais (mobiliário, brinquedos, jogos e outros materiais didáticos) precisam atender aos padrões mínimos de qualidade definidos pelo sistema de ensino.

7. Expansão do atendimento e elevação dos padrões de qualidade da educação infantil devem ser tratados conjuntamente. Expansão sem qualidade é inócua ou prejudicial ao desenvolvimento da criança. Qualidade para poucos é privilégio que exclui. 8.A educação infantil tem que ser inclusiva: todas as diferenças devem ser acolhidas e a diversidade, valorizada como riqueza do grupo. 9.Cuidado e educação são dois aspectos indissociáveis de toda e qualquer atividade de atenção integral à criança pequena. A educação cuida e o cuidado educa. Por isso, a necessidade de que os profissionais da educação infantil tenham formação para essa visão integral e disposição para os atos de educação e cuidado de forma indissociável. 10.A educação infantil situa-se no sistema de ensino ao qual compete criar o contexto pedagógico de aprendizagem e desenvolvimento global. Para realizar seu papel, precisa se articular com os setores e instituições de saúde, assistência, cultura, justiça, direitos humanos e outros. Cada um tem seu papel, mas todos juntos, coordenadamente, dão conta do conjunto dos direitos da criança. 11.As aprendizagens mais seguras e estáveis são as que a criança adquire no fazer, isto é, na atividade. Mãos à obra ou mão na massa são lemas que orientam essa pedagogia da aprendizagem. 12.Quando a criança tem a possibilidade de escolher o que vai fazer ou de aderir com entusiasmo e gosto à atividade proposta, seu envolvimento é mais efetivo e a atividade leva a uma aprendizagem mais eficaz. 13.Todos os sentidos da criança devem ser estimulados, suscitados a se envolver na atividade, garantindo-se, assim, uma entrega total e inteira. 14.As atividades propostas para as crianças devem corresponder ao seu nível de interesse. Isto posto, confirma-se a afirmação de Bruner de que qualquer criança pode aprender qualquer coisa, desde que esteja adequada ao seu nível de desenvolvimento. 15.As crianças precisam de um ambiente tranquilo, onde recebam atenção e carinho para estarem seguras e alcançarem uma aprendizagem ótima. Ambientes barulhentos, de muita agitação, dispersam ou causam angústia e ansiedade.

16.Para ser professor de educação infantil, isto é, desempenhar o papel de mediador no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança, o profissional deve ter formação em curso específico de nível superior. Na impossibilidade de contar com essa formação, a LDB admite a contratação de professores qualificados em nível médio, na modalidade Normal. A formação adequada inclui o preparo para trabalhar com a diversidade e os “diferentes”. 17.Além da formação inicial, é necessária a educação continuada, tendo a prática como fonte de reflexão e elaboração teórica própria. 18.A valorização social, laboral e financeira do professor é tarefa política prioritária para garantir elevação da qualidade da educação infantil. A aplicação do Piso Salarial Nacional Profissional, determinado pelo Projeto de Lei 11.494/2007, sancionado pela Presidência em julho de 2008, marca um novo tempo na história da valorização do magistério no Brasil. Seu impacto positivo se manifestará de forma mais evidente no perfil do magistério da educação infantil. E, por consequência, numa educação infantil de qualidade, que forma uma base sólida de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. 19.Os “não-docentes” que trabalham nas instituições de educação infantil também precisam ser valorizados e considerados “educadores” no sentido amplo do cuidar-e-educar. 20.O brinquedo é o conteúdo e a forma própria da criança conhecer o mundo físico e social e conhecer-se a si mesma. O brinquedo é a única e ao mesmo tempo a mais completa forma da criança se desenvolver em todos os aspectos de sua personalidade. A criança aprende brincando, isto é, pelo brinquedo. Espaço e tempo de brincar, brinquedos e interações sociais no brinquedo são requisitos essenciais nas instituições de educação infantil, em casa ou qualquer ambiente que a criança frequente. Infância sem brinquedo livre, espontâneo e diversificado é infância podada nas suas possibilidades de desenvolvimento. Mas o brincar, nas instituições de educação infantil, requer a mediação do adulto, que desafia a criança a passar a níveis mais complexos de compreensão e atividade. 21.Um bom critério de qualidade da educação infantil é a manifestação de alegria, de felicidade das crianças, de quanto se sentem livres, espontâneas, cheias de ideias e iniciativas. O escritor inglês Oscar Wilde disse: “A melhor maneira de tornar as crianças boas é fazê-las felizes”.

Fontes

REFERÊNCIAS E LEITURAS COMPLEMENTARES 41

I. Mais informações sobre os efeitos da educação infantil podem ser obtidas em: 1. BARROS, Ricardo Paes e MENDONÇA, Rosane. Custo Benefício da Educação Pré-Escolar no Brasil, IPEA: Rio de Janeiro, 1999. Esse estudo sobre os efeitos da educação infantil verificou que cada ano de pré-escola equivale a um aumento de renda da ordem de 7%. E as crianças de ambientes sócio-econômicos mais pobres podem ganhar 12% no seu potencial de renda futura. Outras constatações são de que a frequência em educação infantil das crianças de quatro e cinco anos pode fazer diferença: aumenta suas chances de alcançarem níveis elevados de educação, reduz a taxa de repetência e obtém rendimentos financeiros mais altos no futuro. Mas o efeito mais evidente é seu preparo para a continuidade dos estudos no ensino fundamental.

16. SCHWEINHART, Laurence J. Outcomes of the High/Scope Perry Preschool Study and Michigan School Readiness Program. Em: Early Child Development from Measurement to Action – A Priority for Growth and Equity. Editado por Mary Young e Linda M. Richardson. World Bank, Washington DC, 2007. Esse estudo abrange um período mais extenso que as avaliações anteriores. Um resumo está disponível em: (http://www.highscope.org/NewsandInformation/Pressreleases/PerryP-Aged40.htm)

17. SHORE, Rima. Repensando o Cérebro – Novas visões sobre o desenvolvimento inicial do cérebro. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2000.

2. BILA SORJ. Trabalho e Responsabilidades Familiares. Um estudo sobre o Brasil. UFRJ. Rio de Janeiro, 2004. Citado por UNICEF em Situação da Infância Brasileira 2006. Unicef, Brasília 2005, pág. 67-68.

18. UNESCO: Policy Brief nº 8 on Early Childhood, disponível em: (http://www.unesco.org/education/educprog/edf/pdf/brief8en.pdf) Nesse estudo afirma-se: “Por causa de seu papel no apoio ao trabalho dos pais e, ao mesmo tempo, por melhorar os resultados educacionais das crianças, a educação e cuidado infantil de alta qualidade cumpre um papel essencial no aumento das possibilidades de competição na economia global”.

3. BONDIOLI, Anna e MANTOVANI, Susanna. Manual de Educação Infantil – De 0 a 3 anos. 9ª edição. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

19. UNICEF. Bases Sólidas – atenção y educação de la primera infancia. Informe del Seguimiento de la EPT em el mundo 2007.

4. BRAZELTON, T. Berry e SPARROW, Joshua. 0 a 3 anos: Momentos Decisivos do Desenvolvimento Infantil. Porto Alegre: ArtMed, 2003, O Dr. Berry Brazelton é pediatra, professor emérito da Universidade de Harward e fundador da Unidade de Desenvolvimento Infantil da Universidade de Boston.

20. YOUNG, Mary Eming (editor). Early Child Development – From Measurement to Action. The World Bank Washington DC. 2007. 21. YOUNG, Mary Eming (editor). From Early Child Development to Human Development. The World Bank Washington DC. 2000.

5. BROFENBRENNER, Urie. A Ecologia do Desenvolvimento Humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 6. EDWARDS, GANDINI e FORMAN. As Cem Linguagens da Criança – A Abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

II - Documentos de Políticas, Planos, Programas e de referência técnica para o Plano Municipal pela Primeira Infância

7. FULGHUM, Robert. Tudo que eu devia saber na vida aprendi no jardim-de-infância. Editora Best Seller: São Paulo. 1998.

1. Plano Nacional de Educação – PNE (2001-2011). Lei 10.171/2001. Encontra-se em vários sitios, entre eles: Ministério da Educação e Câmara dos Deputados (http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/plano1.pdf)

8. GAAG, J. and TAN, J-P. The Benefits of Early Child Development Programs and Economic Analysis. The World Bank s/d. McCAIN. M.N. and MUSTARD, J.F. Early Years Study – Reversing the real brain drain. Final Report, April, 1999, disponível em: (www.childsec.gov.on.ca)

2. Plano Nacional de Saúde (http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/PNS.pdf)

9. HALPERN, R. and MYERS, R. Effects of Early Childhood Intervention on Primary School Progress and Performance in the Developing Countries. High/Scope Educational Research Foundation. Michigan, 1985. A avaliação longitudinal do Programa Pré-Escolar High Scope Perry, em Ypsilanti, Michigan, constatou a relação de custo-efetividade de 7 dólares, ou seja, cada dólar aplicado no atendimento das crianças pré-escolares significou redução de 7 dólares em despesas com repetência escolar, gastos com saúde mental, re-educação de pessoas com comportamento antissocial. 10. HECKMAN, James J. Investing in Disadvantaged Young Children is an Economically Efficiente Policy. New York, 2006. 11. JARES, Xesús R. Educação para a Paz – sua teoria e sua prática. 2ª edição. Porto Alegre: Artmed, 2002. 12. LISBOA, Antônio Marcio Junqueira. A Primeira Infância e as Raízes da Violência. Brasília: LGE Editora, 2006. 13. MUSTARD, J. Frazer. Early Child Development and the Experience-based Brain Development: The Scientific Underpinning of the Importance of Early Child Development in a Globalized World em: (http://www.brookings.edu/viww/ papers/200602mustard.htm) e (http:www.founders.net/) 14. MUSTARD, J.Frazer. Experience-based Brain Developmenbt: Scientific Underpinnings of the Importance of Early Child Development in a Global World, em: Early Child Development from Measurement to Action – A Priority for Growth and Equity. Editado por Mary Young e Linda M. Richardson. World Bank, Washington DC, 2007. 15. RABITTI, Giordana. À Procura da Dimensão Perdida: Uma Escola de Infância de Reggio Emilia. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

3. Plano Nacional de Assistência Social (www.mds.gov.brf) 4. Plano Nacional de Cultura (em elaboração) (http://www.cultura.gov.br/site/2008/05/13/pnc) 5. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (CNE/CEB) 6. Política Nacional de Educação Infantil: pelos direitos das crianças de zero a seis anos à educação (http://portal.mec.gov.br/seb/) 7. Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil (http://portal.mec.gov.br/seb) 8. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (http://portal.mec.gov.br/seb/) 9. Plano de Desenvolvimento da Educação PDE/Proinfância (www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=pro-infancia.html) 10. Programa A Primeira Infância vem Primeiro – Creche para todas as Crianças (Fundação Abrinq) (http://www.fundabrinq.org.br/portal/alias_abrinq/lang_en/tabid_829/ default.aspx) 11. Plano Nacional pela Primeira Infância (em fase de elaboração final e aprovação) (www.primeirainfancia.org.br) 12. Um Mundo para as Crianças – Documento oficial da Sessão Especial da Assembleia Geral das Nações Unidas sobre a Criança, em maio de 2002. (http://www.onu-brasil.org.br/doc_crianca.php)

A 27ª Sessão Especial da Assembleia Geral das Nações Unidas, em maio de 2002, convocou governos e sociedade para criar UM MUNDO PARA AS CRIANÇAS. “Nós, Chefes de Estado e de Governo estamos decididos a aproveitar essa oportunidade histórica para mudar o mundo para as crianças. Convocamos todos os membros da sociedade para juntarem-se a nós, em um movimento mundial que contribua à criação de um mundo para as crianças apoiado nos compromissos com os princípios e objetivos seguintes: 1. Colocar a criança em primeiro lugar 2. Erradicar a pobreza: investir na infância 3. Não abandonar nenhuma criança 4. Cuidar de cada criança 5. Educar todas as crianças 6. Proteger as crianças da violência e da exploração 7. Proteger as crianças da guerra 8. Combater o HIV/AIDS (proteger as crianças) 9. Ouvir as crianças e assegurar sua participação 10. Proteger a Terra para as crianças

“Ao darmos alta prioridade aos direitos das crianças, sua sobrevivência, proteção e desenvolvimento, cuidamos dos melhores interesses de toda a humanidade e asseguramos o bem-estar de todas as crianças em todas as sociedades.” ONU, Um Mundo para as Crianças, 2002

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