Educación por la paz en el tiempo libre

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Fundació Catalana de l'Esplai Coordinadora Infantil y Juvenil de Tiempo Libre de Vallecas Edex Centre de Loisirs Pierre François Union Regionale des Francas du Languedoc-Roussillon PlayBoard Scottish Out of School Care Network

Autores Roser Batlle, Ariadna Cañameras, Ramon Ignasi Redondo, Marga Rey, Felipe Aranguren, Jorge Hermida, Eva Ruiz de Somavia, Ángel Santos, Roberto Flores, Roberto Navarro, Claudine Troulet, Manolita Alonso, Patrick Marcel, Nathalie Sans, Antoinette McKeown, Mia Murray, Jacqueline O'Loughlin, Irene Audain, Paul Williamson, Maureen McKissock.

Coordinación Fundació Catalana de l'Esplai Concepción gráfica, diseño y maquetación Fundació Catalana de l'Esplai © de esta edición Fundació Catalana de l'Esplai Dolors Almeda 19-21 08940 Cornellà de Llobregat Tel. 934 74 42 51 Fax: 934 74 07 05 fundacio@esplai.org www.esplai.org Fotomecánica Magenta Crom SL Barcelona Impresión Gràfiques Cirera Castellterçol Depósito Legal B-31.119-2001

Educación por la paz

en el tiempo libre Compendio de buenas prácticas en tres países

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Índice Introducción

1. Presentación 6 2. Sobre la paz y la educación por la paz

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Compendio de buenas prácticas

1. Paz con la naturaleza 28 2. Por mí y por todos mis compañeros 3. La voz de la infancia 60 4. Un espacio para los padres 74 5. Huellas y rastros 86 6. Juegos en vez de insultos 94 7. Respeto 108

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Información sobre las organizaciones

Fundació Catalana de l’Esplai 132 Coordinadora Infantil y Juvenil de Tiempo Libre de Vallecas 134 EDEX 136 Centre de Loisirs Pierre François 138 Union Regionale des Francas du Languedoc-Roussillon 140 PlayBoard 142 Scottish Out of School Care Network 144

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Presentación

Un compendio de buenas prácticas

Tenéis en vuestras manos un compendio de experiencias prácticas de educación por la paz en tres países europeos, vertebradas por una reflexión teórica común, con la voluntad de hallar un eje pedagógico que favorezca la realización de experiencias conjuntas en un futuro.

La reflexión y las experiencias prácticas aquí descritas están basadas en el trabajo educativo cotidiano con población infantil y juvenil procedente de entornos sociales con dificultades varias: trabajo precario, fracaso escolar, falta de estímulos culturales, sectarismo, xenofobia, violencia intergeneracional o degradación ambiental.

Principios Los valores humanos son un elemento clave de la educación en el tiempo libre

La educación por la paz es el eje principal de la educación en los valores humanos

El compendio de propuestas que presentamos consiste en una elaboración didáctica en el área de los valores humanos, reto educativo al que se enfrentan los educadores (familias, maestros, educadores de tiempo libre…) de la última década del siglo XX, con más incógnitas que en las precedentes y con la pesada carga de la crisis de la sociedad y de los valores que ha hecho tambalear los principios y la praxis de la educación contemporánea.

Tres razones básicas justifican esta elección:

Creemos que sólo se puede educar desde la confianza y el optimismo hacia el ser humano y, muy particularmente, hacia los niños y jóvenes. La sociedad actual presenta muchas ventajas con respecto a otros momentos de nuestra historia. Aprovechar todas estas ventajas al máximo parece una de las tareas fundamentales de los educadores del próximo milenio.

El ámbito de la educación en el tiempo libre puede aportar elementos importantes al diseño y la aplicación de programas de educación moral por el hecho de que constituye un espacio de intervención que no está sometido a las limitaciones estructurales y a las obligaciones académicas de la escuela.

Bajo un prisma de libertad, de versatilidad y de no-obligatoriedad, la educación en el tiempo libre permite experiencias vitales lúdicas, creativas y relacionales, y convierte la educación en valores humanos en intensa experiencia personal más que en asignatura inevitable o en materia optativa.

La necesidad de compensar, mediante intervenciones educativas concretas, el impacto sobre los niños de los entornos donde no hay paz. Aunque la educación por la paz no es en sí misma una condición suficiente para asegurar la paz, sí que representa una condición necesaria para consolidarla.

La necesidad de interrelacionar y amplificar la dimensión individual (paz interior) y la dimensión social (paz con el entorno y en el entorno) en la vivencia de la paz. La paz tiene un aspecto político, pero debe ser una toma de posición tanto individual como colectiva en todos los ámbitos.

La necesidad de abordar el nuevo milenio con optimismo y esperanza, con ideas y convicciones claras. La paz representa una de las más nobles aspiraciones de la humanidad, un horizonte utópico en el que se funden trayecto y destino. La paz es el único camino posible para el progreso de los pueblos y de las personas, y todos los valores humanos son "causas de paz."

La educación en el tiempo libre debe otorgar una importancia clave a la creación de "climas de paz", entendiendo la paz también como medio, como un entorno en el que se despliegan con plenas posibilidades valores como la libertad, la creatividad, la sinceridad, la amistad, el amor, la belleza, la justicia, la diversidad, la unión, la solidaridad, la bondad… Y desde el cual sea posible intuir el sentido de la verdad. Crear climas de paz, espacios, entornos en los que experimentar la paz con uno mismo, con los demás, con la naturaleza, es, seguramente, una de las grandes estrategias de la educación en valores: este tipo de vivencias no se olvidan, se convierten en referentes, uno ansía poder repetirlas y esto le lleva a la voluntad y al compromiso de crearlas a su vez.

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Hay que consolidar la metodología educativa en el tiempo libre de los niños y los jóvenes Los proyectos, iniciativas y movimientos de educación en el tiempo libre de Europa han acumulado con los años un abanico muy amplio de experiencias educativas innovadoras. Pero, absorbidos por el trabajo diario y a menudo trabajando en condiciones muy precarias, no han elaborado literatura pedagógica correspondiente a su riqueza práctica.

Por este motivo, aún hoy en día los educadores de tiempo libre suelen tener, como libros de lectura pedagógica, obras pensadas exclusivamente para el mundo escolar, metodologías propias del trabajo en las aulas y de la dinámica académica.

Es necesario, pues, sacar a la superficie y difundir las experiencias valiosas de educación en el tiempo libre, así como sistematizarlas, darles categoría metodológica y universalizarlas hasta cierto punto, contrastándolas y amplificándolas internacionalmente.

Se trata de experimentar métodos educativos verdaderamente flexibles, en los que tenga cabida la creatividad de los educadores y de los niños, sin perder de vista unos referentes estables que faciliten la orientación.

Autores Esta propuesta ha sido elaborada por siete asociaciones de tres países europeos: la Fundació Catalana de l'Esplai, la Coordinadora Infantil y Juvenil de Tiempo Libre de Vallecas y EDEX (España); PlayBoard y Scottish Out of School Care Network (Reino Unido); el Centre de Loisirs Pierre François y la Union Regionale des Francas du Languedoc-Roussillon (Francia).

Se trata de asociaciones sin ánimo de lucro que cubren distintos ámbitos relacionados con el tiempo libre de niños y jóvenes, desde la creación de espacios de juego seguros hasta la promoción de la vida asociativa en barrios y poblaciones.

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presentación Educacion por la paz en el tiempo libre

Todas las asociaciones comparten unas características básicas: Defienden los derechos de la infancia y la consideración de niños y jóvenes como auténticos ciudadanos.

Atribuyen una gran importancia educativa al tiempo libre, como espacio en el que las desigualdades y la exclusión pueden agudizarse y estigmatizar aún más a la población desfavorecida, por lo que luchan a favor de la inclusión social.

Impulsan la creación de estructuras estables (los centros de educación en el tiempo libre) capaces de ofrecer a las familias y a las instituciones servicios de calidad, flexibles y en complicidad con el resto de agentes educativos del territorio.

Trabajan a partir de la cooperación con el entorno, colaborando con los agentes educativos de cada territorio: familia, escuela, asociaciones…

Buscan espacios de cooperación y trabajo conjunto con la Administración Pública, pero también asumen, cuando es necesario, un papel de denuncia y presión para conseguir mejorar las condiciones de vida de los niños.

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Sobre la paz y la educación por la paz La paz, único camino Hacia el nuevo milenio Lejos de quimeras milenaristas y de fantasías mesiánicas, inaugurar el nuevo siglo tiene que servir, por lo menos, para una reflexión acerca de lo que ha sido hasta ahora la historia de la humanidad. Y el fenómeno más constante de la misma ha sido, sin duda, la guerra.

Una característica, pues, del siglo que acaba es, precisamente, la ausencia de paz, concretada en la violación de los derechos humanos, la deuda y el empobrecimiento de los países del Sur, la agresión permanente al medio ambiente, y todo lo que se ha dado en llamar "violencia estructural", una injusticia justificada por el sistema.

También somos testigos del aumento de los movimientos y de las tendencias fascistas en gran parte del mundo occidental, así como de la creciente incidencia que tienen las actitudes racistas en un territorio cada vez más extenso. Ambos tipos de actitudes surgen de un sentimiento de superioridad muy arraigado en determinados sectores de población.

Los avances científicos y tecnológicos del siglo XX, que han abierto las puertas a nuevas formas de comunicación y a nuevas maneras de curar enfermedades, no nos han dado la paz. Al contrario, un alto porcentaje de la investigación científica está vinculada a la actividad militar y la industria armamentista es aún un negocio rentable para el sector privado.

"En realidad, en ningún momento durante estos últimos cuarenta años ha estado la paz tan al alcance del ser hu-

mano, de una forma tan palpable. Sí, es posible la paz para la vida en todos los estadios, y le corresponde al hombre elegir su propio destino o bien sufrir los horrores de la guerra. Ciertamente, hoy la humanidad se encuentra en una encrucijada en la que debe elegir la paz con valentía, determinación e imaginación".1 En el amanecer del nuevo milenio, hay que sembrar la semilla de una cultura de la paz, aunque sólo sea porque no hay alternativa posible para la supervivencia del planeta. Hay que tener en cuenta que los niños de hoy son quienes tomarán las decisiones de mañana.

Dimensión "positiva" de la paz El concepto de paz aún dominante es, desgraciadamente, un concepto de paz "negativa". Es decir, un concepto de paz que se define, demasiado simplemente, por la "ausencia de guerra".

Desde este punto de vista, paz es lo que hay cuando no hay guerra, y aspectos como la violencia, la explotación, las injusticias, la marginación, la discriminación…, no son cuestionados.

Pero así como salud no es estrictamente ausencia de enfermedad, paz no sólo es ausencia de guerra.

La "paz negativa" es un concepto caduco que hay que sustituir por el concepto mucho más rico de "paz positiva".

La lucha positiva La paz es un proceso de construcción de un mundo mejor que tiene como objetivo la ausencia de violencia, concretada en armonía, justicia, satisfacción de las necesidades básicas, integración y equidad. Esta empresa es de tal magnitud que por el momento no deja de ser una referencia en el camino.

Educación por la paz en el tiempo libre sobre la paz y la educación por la paz

1 Son palabras de

Federico Mayor Zaragoza, en la reunión previa al Congreso Internacional sobre la Paz en el espíritu de los hombres, en Yamoussoukro, UNESCO, 1998.

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La paz positiva es un concepto globalizador en el que se integran otros como: el desarrollo de los pueblos en armonía con el medio ambiente; la defensa, promoción y desarrollo de los derechos humanos y el consecuente rechazo a toda forma de racismo y alineación; la democracia; el desarmamiento; la cultura de la paz como sustitución de la cultura de la violencia; la perspectiva de la seguridad humana y global en lugar de un concepto de defensa militar.

empresa en expansión. Otras veces se habla de "la guerra del pan" para referirse a un conflicto de precios, de los "brotes de violencia" en las calles…

La guerra es una forma de violencia aplicada a la resolución de conflictos políticos propia y única de la especie humana.

Vale la pena, pues, diferenciar estos conceptos.

Desde el final de la Segunda Guerra Mundial, a pesar de que no se haya declarado una tercera, no ha pasado un solo día sin guerra en una u otra parte del mundo. La guerra forma parte del espectáculo mediático de cada día. Esta cotidianidad del horror, perversamente, conlleva una cierta "anestesia": llega un punto en el que "ya no es noticia".

La agresividad no es, por ella misma, una tendencia negativa. Al contrario, se puede considerar una fuerza viva antítesis de la pasividad. Sin embargo, a la vez que puede servir de motor de cambio y de superación, la agresividad puede conducir a la violencia.

Desde este punto de vista, la agresividad sería necesaria para oponerse con firmeza a la injusticia, para rebelarse, para transformar el entorno, para dar la cara a las dificultades: hace falta una cierta dosis de agresividad para llevar a cabo una reivindicación ciudadana, para iniciar una huelga, para apagar un fuego… En este caso, no sería una tendencia destructiva sino constructiva.

La paz es un proceso de acción y lucha, que requiere acción y compromiso. La paz positiva es vehemente y asertiva en la medida en que se opone y se enfrenta a la injusticia, y persigue unas condiciones de vida dignas para todos.

La violencia es distinta a la agresividad. La violencia Una persona pacifista es, pues, una persona luchadora.

En absoluto es una persona pasiva, que lo soporta todo y que se resigna a la fatalidad del destino.

es la "mala manera" de resolver un conflicto: "Actitud o comportamiento que constituye una violación o apropiación de algo que le es esencial como persona a un ser humano (integridad física, psíquica o moral, derechos, libertades…). Así como la agresividad no conlleva necesariamente una "agresión" hacia otro ser humano, la violencia la consuma.

Una persona pacifista no siempre es "pacífica" (tal como se entiende habitualmente este término), porque es lo bastante sensible como para indignarse, rebelarse, enfadarse, gritar, protestar y no cejar hasta que consigue cambiar una situación de violencia.

Puede provenir de personas o instituciones y puede llevarse a cabo por activa y por pasiva. Además de la violencia directa, existe la violencia estructural, de la que tal vez resulta más difícil tomar conciencia, pero que es la más cotidiana en nuestra sociedad". 2

El conflicto positivo Los conflictos forman parte de las relaciones interpersonales, de la dinámica individuo–colectividad, del proceso de socialización y convivencia. Por lo tanto, ni se puede eliminar el conflicto, ni es deseable un mundo sin conflictos, que equivaldría a un mundo artificial de clones.

Donde hay intereses y puntos de vista distintos existe el conflicto. El conflicto es necesario para crecer y madurar, tanto personalmente como grupalmente. Los conflictos ayudan a la persona a tomar la medida de sus propias limitaciones y posibilidades, pero hay que evitar resolver el conflicto mediante la violencia.

No es posible desvincular la paz de la tensión y es necesario definir el concepto de la primera desde situaciones de riesgo y rivalidad, esforzándonos en no desligar nunca la paz de la igualdad.

Ciertamente, el conflicto puede resolverse de muchas maneras, y la violencia es una de las más comunes, incluso en las pequeñas cosas de cada día: desde el niño que arrebata con furia el juguete deseado a su compañero de juegos, hasta el vecino que insulta y amenaza en una reunión de vecinos, o el aficionado al

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sobre la paz y la educación por la paz Educacion por la paz en el tiempo libre

Hay guerras más fotogénicas que otras para los medios de comunicación y, debido a esta trivialización de la violencia, corremos el riesgo de caer en una insensibilización progresiva y paralizante.

La no-violencia como respuesta a la violencia estructural El movimiento pacifista reúne a millones de personas en la Tierra que no se resignan a un futuro marcado por el odio y la explotación. Se inspira en los postulados de la no-violencia que defendieron figuras emblemáticas como Gandhi y Luther King.

El movimiento pacifista ha sido acusado de quimérico, utópico e inconsciente, pero es un movimiento radical, en tanto que se opone a la violencia estructural del sistema y cuestiona las relaciones de poder entre las personas y los pueblos. Se vincula, pues, a otros movimientos sociales: ecologista, feminista, contra la xenofobia… Se enfrenta a la injusticia y quiere transformar el mundo con métodos no violentos: la movilización popular, la opinión pública, la desobediencia civil, la no-cooperación.

Violencia estructural es que mueran tantos niños

fútbol que llega a las manos con los aficionados del equipo contrario…

La resolución pacífica de los conflictos requiere un aprendizaje, un proceso de maduración que no tiene nada que ver con escurrir el bulto. Esquivar los conflictos para no tener que afrontarlos no es una actitud pacífica, sino cobarde.

La agresividad positiva En el lenguaje común, es fácil confundir los términos "agresividad", "violencia", "guerra"… A veces se dice de una persona que es "muy agresiva" como sinónimo de "muy violenta". O se busca un "vendedor agresivo" para

de hambre en el Sur mientras en el Norte se acumulan excedentes alimentarios. Violencia estructural es la situación que sufren las mujeres en Afganistán.

Violencia estructural es la exportación de industria contaminante a los países menos desarrollados. Violencia estructural es impedir la entrada a la escuela de una niña portadora de anticuerpos del sida. Es posible, pues, ser violento sin dar ni una sola bofetada.

Los niños que viven en una situación de violencia permanente corren el riesgo de acostumbrarse a ella y acabar percibiéndola como un clima natural en el que vivir. Cuando esto sucede, se difumina la dignidad de las personas y los límites éticos entre el Bien y el Mal y se tiene tendencia a asimilar el Bien con lo conocido y el Mal con lo desconocido. Los niños que se alimentan de violencia demasiado a menudo no saben dar otra cosa que no sea violencia, cerrando así un círculo vicioso muy difícil de romper.

El movimiento pacifista tiene un objetivo ambicioso para el próximo siglo: conseguir que sea el primero sin violencia estructural.

2 Varios autores.

Educar para la paz.

Una propuesta

Dimensión "holística" de la paz

Paz interior

posible. Los libros de la Catarata, 1994

Paz con los demás

Paz con la naturaleza

Educación por la paz en el tiempo libre sobre la paz y la educación por la paz

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Históricamente se ha descrito la paz de una manerafragmentada, oponiendo la paz del sujeto (interior) a la paz del objeto (exterior).

3 Weil, P. L’art de

En el primer caso, el concepto de paz casi se convierte en psicoterapéutico o, como mínimo, bucólico. En el segundo caso, la paz se considera un fenómeno externo a la persona y, por lo tanto, hasta cierto punto desresponsabiliza a esta última de su consecución.

viure en pau. Cap a una nova consciència de la pau. Barcelona: Centre Unesco de Catalunya, 1991.

4 Weil, P, op. cit.,

pág. 63.

5 Son palabras de

Jacques-Yves Cousteau, en el marco de la campaña "Por los Derechos de las Generaciones Futuras", que impulsó durante los últimos años de su vida.

"Un nuevo punto de vista de la paz será el holístico o, en otras palabras, un punto de vista no fragmentario (…) Una perspectiva que tomará en cuenta a los hombres, a la sociedad y a la naturaleza, o, en otras palabras, la ecología interior o personal, la ecología social y la ecología planetaria. Estos tres aspectos están íntimamente relacionados e interactúan constantemente.

Según esta perspectiva, la paz es, al mismo tiempo, un estado interior del espíritu, creado por una armonía personal, un estado de armonía social, que resulta de una capacidad para resolver conflictos pacíficamente, y una armonía con la naturaleza. Por lo tanto, no puede haber una verdadera paz interior si sabemos que hay pobreza y violencia a nivel social o que nosotros estamos destruyendo el medio ambiente." 3

La paz interior La paz interior es una dimensión de la salud personal, entendida como una forma de vida y tiene mucho que ver con la autoestima, el respeto hacia la propia dignidad y el equilibrio emocional.

La paz interior es, también, una forma de entender la felicidad: antes el resultado de una condición de ánimo positivo y valiente, que del disfrute de condiciones materiales externas (comodidades, prestigio, dinero, ausencia de problemas…).

La paz interior conlleva el desarrollo de habilidades sociales que ayudan a la persona a comunicarse afectivamente, a llegar a acuerdos, a manifestar sus sentimientos, a tolerar las frustraciones, a aprender a ganar y perder…, en definitiva, a vivir "en paz" con la comunidad. Por lo tanto, la paz interior es una paz necesaria para conseguir la paz "exterior", aunque no es suficiente.

Saber que con la paz interior no hay suficiente no debe conducirnos a subestimar esta dimensión.

Interiorizar los valores es siempre una condición para desplegarlos. La paz interior nos da fuerza y resistencia en la lucha por la paz "exterior".

La paz social La paz con los demás plantea, como aspecto fundamental, la defensa, promoción y desarrollo de los dere-

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sobre la paz y la educación por la paz Educacion por la paz en el tiempo libre

chos humanos. En tanto que carta de "valores mínimos consensuados", la Declaración Universal de los Derechos Humanos supone un gran paso hacia una cultura de la paz, ya que representa un obstáculo a la represión y a la injusticia. Sobre todo cuando tenemos en cuenta que se elaboró a partir de una suma de experiencias históricas y no de ningún modelo de sociedad o concepto de persona en particular.

La paz con la naturaleza Una concepción fragmentaria de la paz es la que desliga a la persona de su entorno natural, la que promueve la explotación de los recursos naturales como si no pudieran llegar a agotarse nunca, o como si la destrucción de las especies no tuviera nada que ver con la naturaleza humana.

Pero, aún así, "el entorno es una expresión de la energía universal; como seres humanos, formamos parte del mismo; además, justamente de esto mismo estamos hechos nosotros." 4

una paz "falsa". Paz no es sinónimo de tranquilidad, al contrario, muchas veces es más bien inquietud y lucha.

La Tierra es el patrimonio de toda la humanidad. No tenemos ningún derecho a echar a perder el legado que dejaremos a las mujeres y hombres del futuro, que son los niños y los jóvenes de hoy.

Desgraciadamente, la superpoblación y el modelo de crecimiento presentan una terrible amenaza para nuestros descendientes.

Pero la sociedad de consumo nos ha ablandado a todos lo suficiente para ansiar permanentemente la "molestia cero", la "inseguridad cero". Muy a menudo cerramos los ojos para no ver, cuando ver nos conduciría a la acción o, como mínimo, a la mala conciencia de no actuar ante lo que estamos viendo.

Los niños y los jóvenes tienen derecho a heredar una Tierra sin contaminación ni destrucción, una Tierra para disfrutar, una Tierra que hace, de cada generación y de cada individuo, un miembro de la familia humana.

Asumir las responsabilidades de vivir en el mundo en que vivimos y no en el invernadero de nuestra privacidad es un acto que siempre requiere una gran dosis de esfuerzo personal.

"Cada generación comparte esta herencia, es responsable de evitar los daños a la vida de la Tierra y debe proteger los derechos de las generaciones futuras, aunque éstas no estén presentes cuando se toman decisiones que les afectarán irreversiblemente." 5 Cuando vivir mejor se entiende como "consumir y gastar más", considerando el progreso y la felicidad humana sinónimos de productivismo y de escalada del confort, se contempla la Tierra como un objeto-recurso inagotable y se agreden violentamente los derechos de la naturaleza, que son los derechos de todos nosotros y de los que vendrán.

Paz no es orden Puesto que la paz no es ausencia de conflicto, la paz no puede ser sinónimo de orden. Bajo las dictaduras suelen celebrarse muchos años de "paz" y lo que en este caso significa son muchos años de represión, de silencio forzado, de miedo, de censura y de abusos policiales. Actualmente, la seguridad en la calle, por ejemplo, es un bien deseable y legítimo, pero no tiene nada que ver con la paz.

"¡Déjame en paz!" Con esta expresión habitual acostumbramos a pedir, con malos modos, que no nos molesten.

La ausencia de conflictividad visible en una comunidad puede esconder otros problemas, o tener más que ver con la presencia de la policía que con una buena convivencia. Paz no es silenciar un conflicto para que externamente impere "el orden". Un orden que, en cualquier caso, sería superficial y escondería problemas latentes que tarde o temprano tendrían que emerger.

Y, ciertamente, la comodidad personal, la ausencia de complicaciones, la evasión de las responsabilidades, son

Por otro lado, la obsesión por la seguridad y por evitar riesgos no hace sino alimentar la espiral de vio-

Las falsas paces Paz no es tranquilidad

lencia y las situaciones de inseguridad. A escala individual, el ejemplo más claro es la tenencia de armas por parte de la población civil (como en el caso de los EEUU) bajo la excusa de la autodefensa: cuando una proporción tan elevada de la población tiene acceso a las armas, es imposible que no aumente la violencia.

A escala mundial, el armamentismo roza el absurdo: las armas actuales tienen un poder de destrucción superior a la Tierra.

Paz no es neutralidad La paz siempre se compromete a favor de la justicia.

La neutralidad no existe: o se está a favor o se está en contra.

Paz es posicionamiento y, en este sentido, beligerancia, desafío, desobediencia.

Relativismos del tipo "cada pueblo tiene el gobierno que merece" o "todo depende de cómo se mire", están cargados de cinismo.

Pero cuando dudamos no somos neutrales. No siempre están claras las causas de la justicia y, muy a menudo, aunque tengamos las ideas claras, no sabemos exactamente qué es lo que hay que hacer.

Con la perspectiva de una sociedad cada vez más multicultural, es fácil ampararse en el respeto a cada tradición cultural para justificar que todo puede ser válido, de manera que se puede llegar a invalidar la actitud crítica y los contenidos ideológicos de los valores, o incluso paralizar toda acción alternativa enfocada a la igualdad y a la justicia social.

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Ejemplos de distintos tipos de paz área

la paz a encontrar

las agresiones a la paz

las trampas o "falsas paces"

el “yo”

la autoestima, la

los complejos, el sentimiento

la soberbia, el orgullo, la

aceptación de uno mismo,

de culpa, la competitividad,

autocomplacencia, el

la asertividad, la fuerza de

la justificación de la

autoengaño...

voluntad, la resistencia a la

agresión, la anorexia y la

frustración, el pensamiento

bulimia...

crítico, el desarrollo de afectos, el deseo de descubrir... la familia

la expresión de los

la inhibición o delegación de

el “laissez faire”, los

sentimientos, el diálogo, la

los padres, la soledad, los

consentimientos, la indiferencia,

presencia, el juego, la

conflictos, el machismo, las

el silencio...

fiesta...

agresiones...

el grupo de

la amistad, el pacto, las

la violencia, la agresividad

el narcisismo y la

amigos

reglas del juego, la

mal controlada, la rivalidad

autocomplacencia del grupo, la

acogida a la diversidad, los

extrema, el rechazo a la

falsa tolerancia, la cerrazón del

proyectos, la apertura...

diversidad...

grupo en sí mismo...

el barrio,

la convivencia en la

la inseguridad en la calle, el

el reglamentarismo, la

pueblo o

diversidad, la relación

vandalismo, la

autocomplacencia, el sentimiento

ciudad

afectuosa

discriminación, el racismo, el

de élite, la tolerancia entendida

intergeneracional, los

machismo...

como indiferencia...

la cohesión social, los

las bolsas de pobreza, la

la domesticación, la

valores cívicos, la

degradación del entorno, el

autocomplacencia, la tolerancia

democracia, el equilibrio

racismo, el machismo, la

entendida como indiferencia...

ecológico, la cultura, la

competitividad extrema, la

esperanza en el pueblo...

búsqueda de enemigos

Paz no es resignación Otra trampa inmovilizadora y falsamente pacífica es pensar que no hay nada que hacer. Y como no hay nada que hacer, más vale no hacer nada: "la violencia es innata en el ser humano", "siempre ha habido guerras y siempre las habrá"…

La resignación implica la convicción de que las cosas no van a cambiar, de que todos los cambios que hay que hacer ultrapasan las posibilidades personales hasta el punto que sería inútil implicarse. La resignación conduce hacia el escepticismo y la desorientación. Pero hay un nivel individual, un nivel colectivo, social o político, y un nivel ambiental, y en cada una de estas esferas es posible buscar medidas y estrategias concretas.

“yo” familia amistades barrio

valores cívicos, la fiesta... el país

pueblo o ciudad país

externos, el nacionalismo “fundamentalista”...

el mundo

Planteamientos de la educación por la paz en el tiempo libre Los niños, los adolescentes y la paz: ámbitos de experiencia y sensibilidad El niño y el adolescente se abren al mundo y son capaces de construir su propia escala de valores a partir de la interrelación progresiva con el entorno que los rodea.

Este entorno es su principal nutriente educativo. Cuanta mayor diversidad de estímulos y de coherencia ética

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sobre la paz y la educación por la paz Educacion por la paz en el tiempo libre

el mundo

ofrezca este entorno, más sólido será el proceso de maduración afectiva e intelectual del niño.

el fin de los conflictos

la carrera armamentista, las

la extensión de un modelo de

bélicos, la democracia, el

desigualdades Norte-Sur, la

bienestar insostenible, la

desarrollo sostenible, la

destrucción del entorno

delegación de responsabilidades

extensión de la educación,

natural, la xenofobia, el

en el estado, los estados

los derechos humanos, la

machismo, los

policiales, la uniformidad

esperanza en la

fundamentalismos...

cultural...

humanidad...

Para educar, hay que partir del niño y de su entorno y aceptar su equipaje de partida: él mismo, su familia, sus amistades, su barrio…, como círculos concéntricos que enmarcan (unas veces potenciando y las otras limitando) su personalidad.

En todos estos círculos –a pesar de que en los tres primeros tenga una capacidad de intervención que disminuye progresivamente en los siguientes-, el niño se enfrentará a experiencias de paz a encontrar, a agresiones a la paz y a "falsas paces". Éste es un "planteamiento holístico" integrador.

El "yo" El aprendizaje de los valores humanos, en general, no es posible sin una tensión específica en el ámbito más estrictamente individual, sin una interpelación directa e íntima de la persona hacia ella misma.

El juego que el niño va creando y las experiencias de cada día que va superando son el espacio vivencial que hace posible la introspección, la autoexploración,

el descubrimiento de uno mismo, todos elementos importantísimos en el desarrollo de la personalidad, aunque el propio niño no tenga un conocimiento consciente de ello.

Actualmente hay muchos niños y jóvenes sometidos a la hiperactividad o a la digestión pasiva de la televisión, que no tienen ni un minuto de silencio, que no dejan de recibir estímulos varios, que no tienen

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el yo

la paz a encontrar

las agresiones a la paz

las trampas o "falsas paces"

la autoestima

los complejos

la soberbia

la aceptación de uno mismo

la justificación de la agresión

el orgullo

la asertividad

el sentimiento de culpa

la autocomplacencia

la fuerza de voluntad

la competitividad extrema

el autoengaño

la resistencia a la frustración

las adicciones y

la creación y contemplación

drogodependencias

estética el pensamiento crítico el desarrollo de afectos el deseo de aprender

años de la infancia y mantendrá una gran influencia, incluso cuando se tiña de rechazo adolescente, el resto de su vida.

Especialmente preocupante es, en esta esfera individual, la recepción consciente e inconsciente de mensajes violentos a través de la televisión. La cultura de la violencia multiplica hasta el absurdo las escenas de crímenes, violaciones, agresiones de todo tipo, con la perversión añadida de dotar de notoriedad a sus protagonistas. Aunque no se puede caer en el simplismo de afirmar que los niños que ven mucha televisión acabarán convertidos en asesinos potenciales, como mínimo se puede acordar que la saturación de imágenes violentas tiene un cierto poder anestesiante, en tanto que acostumbra y trivializa. Por otro lado, entre la población infantil en situación de riesgo, esta avalancha de violencia conlleva una peligrosa tolerancia; "hay tanta, que es inevitable…".

La familia es el primer gran agente educador y, por lo tanto, el primer punto de referencia que tiene el niño cuando construye sus pautas de comportamiento. Si el ambiente familiar ha estimulado la afectuosidad, la autoestima, los hábitos personales y sociales, la fidelidad a los compromisos…, es más probable que estos parámetros se mantengan en el futuro y en otros ámbitos: en la escuela, en la calle, en el centro de tiempo libre.

El espacio del "yo" individualizado representa un primer círculo de sensibilidad y experiencia, y se convierte en condición sine qua non para el despliegue evolutivo del resto.

La familia

la familia

La familia es el primer ámbito de socialización del niño, así como el primer "espacio" en el que se instalan los valores. Es el referente principal, la columna dorsal, el factor determinante durante los primeros

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Actualmente, ya no podemos hablar de un solo modelo de familia (padre, madre, dos hijos, una casa, un país…), sino de muchos modelos distintos a veces en movimiento: hay familias monoparentales, familias "dobles" de madres y padres separados con nuevas parejas, familias sin domicilio fijo… y todas las variables de las mismas.

También la incorporación progresiva e irreversible de la mujer al mundo laboral ha hecho tambalear la estructura patriarcal de la familia tradicional. En las familias en que la mujer también trabaja fuera de casa, o bien existe una distribución alternativa de las responsabilidades domésticas (que rompe, en el mejor de los casos, los roles tradicionales de hombres y mujeres) o bien la mujer se ve sometida a una jornada doble y agotadora, y acaba vulnerable como nunca al estrés físico y psíquico. En

la paz a encontrar

las agresiones a la paz

la expresión de los sentimientos el diálogo la presencia el juego la fiesta

la inhibición o delegación de los padres la soledad las agresiones entre los miembros de la familia el paro las desigualdades sociales, culturales

sobre la paz y la educación por la paz Educacion por la paz en el tiempo libre

las trampas o "falsas paces" el «laissez faire» los consentimientos la indiferencia el silencio

cualquier caso, ya no está dispuesta a ser el paraguas incombustible permanentemente abierto: la enfermera, la cocinera, la asistenta, la geriatra, la administradora…

Finalmente, cabe decir que las relaciones personales entre padres e hijos también han experimentado un gran cambio. Para empezar, el autoritarismo ha dado paso a una relación comparativamente mucho más tolerante y acogedora. Las generaciones de padres y madres jóvenes no tratan a sus hijos del mismo modo en que ellos fueron tratados por sus familias.

Además, la prolongación de la adolescencia, con la imposibilidad por parte de muchos jóvenes de establecerse por su cuenta y ser económicamente independientes de la familia, ha provocado una relación de convivencia más flexible. También hay que tener en cuenta la baja conflictividad generacional en muchas familias: la ausencia de motivos para rebelarse y la calidez del nido familiar hacen aún más difícil (por si no hubiera suficiente con los motivos económicos) romper el cordón umbilical para alzar el vuelo.

el grupo de amigos

una cita con ellos mismos y que, de esta manera, tampoco se sitúan objetivamente delante del mundo y de los demás.

A menudo, las dificultades sociales, económicas y culturales que padecen muchas familias les impiden tener los referentes necesarios para llevar a buen puerto su papel educativo y esto hace que, superadas por las circunstancias, abandonen su responsabilidad educativa y se habitúen a delegarla.

La familia, primer espacio educativo en la vida de los niños y jóvenes, es, hoy en día, un ejemplo concreto y cercano de espacio de educación por la paz, así como un espacio donde la intervención educativa debe incidir de forma respetuosa.

El grupo de amigos: la escuela y el centro de tiempo libre El grupo de amigos es el espacio donde las relaciones afectivas son percibidas como más libres y espontáneas. Es, por lo tanto, terreno abonado para desarrollar la capacidad de resolver los conflictos, de controlar la agresividad, de pactar, de cooperar... y el escenario donde ensayar la futura vida de adulto.

la paz a encontrar

las agresiones a la paz

las trampas o "falsas paces"

la amistad el pacto el respeto a las reglas del juego la acogida a la diversidad la fiesta los proyectos la apertura

la violencia y la agresividad mal controlada la rivalidad extrema el rechazo a la diversidad la presión de grupo alienadora

el narcisismo y la autocomplacencia del grupo la falsa tolerancia el grupo cerrado en sí mismo

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En la escuela, los niños y jóvenes encuentran habitualmente su núcleo principal de amigos. El grupo de la clase tiene una enorme fuerza afectiva y moral en el desarrollo de la personalidad, tanto si se trata del grupo poco cohesionado de los niños pequeños, aun muy dependientes del maestro, como si se trata del grupo gregario de niños de 9 o 10 años, o del grupo consolidado y maduro de los niños ya mayores.

Este grupo-clase tiene todas las virtudes del grupo de iguales: es fácil identificarse con niños de la misma edad, que hacen o tienen que hacer las mismas cosas, que juegan juntos a la hora del recreo y que a menudo también comen o hacen deporte juntos. Pero, también, a veces el grupo-clase arrastra las mismas etiquetas que clasifican a los niños de acuerdo con su comportamiento o su rendimiento en el aula. La estabilidad de este grupo-clase y las pocas incorporaciones de nuevos niños a lo largo del año hacen aumentar el riesgo de perpetuar estereotipos, que muchas veces son una pesada carga.

El centro de tiempo libre puede complementar la rica aportación educativa de la escuela con la vivencia de grupos distintos del grupo-clase, donde el niño pueda situarse, si fuera necesario, con otras funciones, relaciones y roles: que el niño que es el más pequeño de un grupo pueda ser de los mayores en otro; que el niño que tiene dificultades en su rendimiento académico consiga el éxito en el deporte, el teatro, la música; que las niñas, que se hallan en minoría en un grupo, sean mayoría en otro; que los niños de círculos sociales relativamente cerrados encuentren amigos de otros barrios o procedencias...

En el grupo del centro de tiempo libre el niño puede elaborar sus propios proyectos, fabricar sueños y aventuras a su medida, encontrar espacios libres para la reflexión y la interiorización de los valores, implicarse en intensas experiencias vitales, que nada tienen que ver con las asignaturas obligatorias.

el barrio, pueblo o ciudad

El centro de tiempo libre puede ofrecer esta rica vivencia de grupos alternativos al grupo-clase, con el valor

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añadido y compartido con la escuela de la presencia de educadores que llegan a ser puntos de referencia para el niño. La relación con los maestros y con los monitores es particularmente intensa por su condición de adultos distintos a los de la familia.

El barrio, el pueblo y la ciudad En casa, el niño tiene pocos hermanos o es hijo único.

En la escuela, el principal núcleo de relación es un grupo de iguales. Pero fuera, en la calle o en la plaza, es diferente: puede jugar y relacionarse con niños mayores o más pequeños que no son sus hermanos ni sus primos, que quizás tienen una lengua materna diferente, que quizás viven de distinta manera...

El entorno inmediato que rodea al niño (el barrio, el pueblo, la ciudad...) es una fuente inagotable de diversidad y de retos en la convivencia cotidiana.

El barrio, el pueblo o la ciudad son los escenarios principales donde actúan toda clase de adultos, con los que el niño se puede relacionar positiva o negativamente: el tendero, el ama de casa, el peluquero, la guardia urbana, el zapatero, el vecino del perro, la farmacéutica...

La vida en este entorno cercano puede estructurarse alrededor de la desconfianza, de la "hiperseguridad", del reglamentarismo, del miedo a salir de noche, de la calle como nido de conflictos y peligros..., o puede estructurarse alrededor de unas relaciones humanas de buenos vecinos que favorecen el bienestar social y el sentimiento de identidad de la población.

El barrio, el pueblo, la ciudad son una pequeña parte del mundo que no pertenece al niño igual que la familia, o ni siquiera igual que la escuela, pero en los que tiene que integrarse para hacerse mayor y aprender a vivir.

El entorno más cercano es un pequeño laboratorio de convivencia, donde todos podemos ensayar maneras más acogedoras de relacionarnos y de vivir en comunidad; por lo tanto, este entorno ha de estar integrado en la intervención educativa para eviden-

la paz a encontrar

las agresiones a la paz

las trampas o "falsas paces"

la convivencia en la diversidad la relación afectuosa intergeneracional la fiesta los valores cívicos

la inseguridad en la calle el vandalismo la discriminación el racismo el machismo

el reglamentarismo la autocomplacencia el sentimiento de élite la tolerancia entendida como indiferencia

sobre la paz y la educación por la paz Educacion por la paz en el tiempo libre

ciar y desarrollar el compromiso y la participación colectivas, que nos abren la puerta a los grupos y a los proyectos de la comunidad.

El país

crisis económica y de crisis de valores. Si los inmigrantes además son pobres, el racismo se convierte en rechazo a los desheredados, que con su sola presencia nos ponen de manifiesto que la miseria no ha desaparecido del mundo.

En términos relativos, no podemos sino admitir que la mayoría de los niños europeos viven en condiciones mucho mejores que la mayoría de niños de los países del Sur. Por el buen clima y la situación geográfica, lejos de las zonas de catástrofes naturales como los terremotos o los huracanes. Por la relativa prosperidad económica y la calidad de vida, con una esperanza de vida de las más elevadas del mundo, con una población que, mayoritariamente, se alimenta tres veces al día y que tiene un tejado donde protegerse. Por el acceso a la sanidad pública, a la escolarización.

Por otra parte, una sociedad dual cada vez más extendida y una exacerbación de la cultura del consumo en todos los ámbitos. Si bien es cierto que la mayoría de la población goza de unas condiciones de vida más que aceptables, la lógica del mercado total y el impacto de las nuevas tecnologías conlleva el riesgo de la exclusión y de la consolidación de las bolsas de pobreza.

Desde este punto de vista, ningún país europeo está protegido de la violencia estructural y de la vulneración de la dignidad de las personas.

Con todo ello, la situación actual en estos países presenta algunos nuevos elementos con respecto a otras épocas recientes.

Por una parte, el aumento de la inmigración extranjera y de los brotes de racismo en un contexto de la paz a encontrar la cohesión social

el pais

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los valores cívicos la democracia el equilibrio ecológico la cultura la esperanza en el pueblo la voluntad y compromiso de ser solidario con el resto del planeta

Otro de los aspectos a tener en cuenta son las agresiones al medio ambiente. La violencia contra el entorno natural está presente en gran parte del territorio europeo y de una manera u otra todos somos cómplices de esta situación.

las agresiones a la paz

las trampas o "falsas paces"

las bolsas de pobreza la degradación del entorno el racismo la competitividad extrema el machismo la búsqueda de enemigos externos el nacionalismo fundamentalista

la autocomplacencia la tolerancia entendida como indiferencia

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Finalmente, muchos países europeos viven situaciones problemáticas derivadas del nacionalismo de las regiones, sea por dificultades de autogobierno, sea porque la herencia de un pasado de opresión hacia las culturas y las lenguas minoritarias provoca a veces incomprensiones que pueden llegar a rozar la xenofobia.

Creemos que para ser ciudadano del mundo es necesario ser y sentirse ciudadano de algún lugar. Y la manera de sentirse ciudadano de cada uno de nuestros países es a través de la implicación y el compromiso, a través de la participación y la convivencia, a través de la corresponsabilidad en la construcción de un futuro mejor para cada país.

El entorno lejano: el mundo La percepción del entorno lejano (pueblos, personas, culturas diferentes) también delimita el desarrollo de la paz y el posicionamiento del niño en relación con el mundo. Esta percepción está, de alguna manera, impregnada de etnocentrismo. El etnocentrismo representaría, en relación con este entorno lejano, lo mismo que el egoísmo respecto de las relaciones personales: la convicción de que aquello que es diferente representa una amenaza, un riesgo, un obstáculo.

El etnocentrismo implica el creerse el ombligo del mundo, tomar la propia sociedad y la propia cultura como un monumento inmóvil, como el único punto de referencia fiable. Como consecuencia, el etnocentrismo alimenta rencor y desprecio o, como mínimo, desconfianza hacia los que son diferentes y favorece la concepción de que sólo puedo sentir amor hacia todo aquello que se parece a mí mismo.

La percepción del mundo está también impregnada de androcentrismo, es decir, de una concepción jerárquica de las relaciones entre ambos sexos, dominada por el hombre. Aunque durante el último siglo se ha evidenciado un gran avance en la situación de las mujeres, cuesta más cambiar las pautas culturales que las leyes, y en gran parte del mundo las mujeres siguen siendo ciudadanas de segunda clase.

el mundo

la paz a encontrar

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el la el la

fin de los conflictos bélicos democracia desarrollo sostenible extensión de la educación

los derechos humanos la seguridad humana la esperanza en la humanidad

sobre la paz y la educación por la paz Educacion por la paz en el tiempo libre

La visión que los niños de occidente tienen del mundo está distorsionada por la situación económica y social privilegiada en la que viven, pero ésta no es la situación en la que vive la totalidad de la infancia, sino la de solamente una escasa tercera parte; la infancia "global" vive situaciones estructurales de falta de atención a necesidades vitales como alimento, seguridad, salud y educación; situaciones de discriminación por razones de género o raza; situaciones de explotación laboral o sexual. Y lo que es peor, nuestros niños crecen y se educan sin cuestionarse el modelo de sociedad y de desarrollo, privilegiado y a todas luces injusto, en el que viven, lo que perpetúa el modelo social existente.

Las agresiones al medio ambiente del planeta se viven cada vez más con una mayor sensibilidad social, pero también con bastante desconocimiento de las consecuencias y, sobre todo, con un divorcio actitudinal espantoso: se puede lamentar la desertización y a la vez no estar dispuesto a cambiar los hábitos de consumo que la frenarían.

Es, por lo tanto, más urgente que nunca intervenir educativamente para desarrollar el valor de la participación solidaria en los asuntos sociales, ecológicos y culturales.

La educación por la paz como eje La educación por la paz es tanto una parte de la educación en valores como el eje vertebrador de todos los valores humanos para una propuesta de transformación social.

La educación por la paz promueve los valores más individualistas de la gente (auto-estima, control de la agresividad, relaciones interpersonales) pero también va mucho más lejos, ya que también cuestiona nuestro modelo de sociedad.

Desde este punto de vista, la educación por la paz es una educación transformadora, en el sentido radical utilizado por Paulo Freire, y no se limita a perseguir

las agresiones a la paz

las trampas o "falsas paces"

la investigación y el desarrollo armamentista los presupuestos militares el comercio de armas y la carrera armamentista las desigualdades Norte-Sur la destrucción de la naturaleza la xenofobia los fundamentalismos el machismo

la extensión de un modelo de bienestar insostenible la delegación de responsabilidades en el Estado los estados policiales la uniformidad o sumisión cultural la defensa militar la idea de un ejército o fuerzas armadas modernas, fuertes

una relación interpersonal más afectiva a través de la mejora de las habilidades comunicativas.

La educación por la paz puede funcionar como un paradigma educativo para otros tipos de "educaciones", ya que el concepto de paz es muy amplio y constructivo.

igualdad sexual salud

derechos humanos interculturalidad

identidad cultural

educación por la paz medio ambiente solidaridad y desarrollo

Objetivos y contenidos de la educación por la paz en el tiempo libre La intervención educativa en el tiempo libre es complementaria a la de la familia y la escuela. No puede sustituir ni duplicar lo que éstas deben hacer. Pero sí que puede compensar hasta cierto punto el déficit y los desequilibrios, buscando siempre el acuerdo y la complicidad entre los agentes educadores.

La educación por la paz en el tiempo libre no ha de centrarse en contenidos escolares. Codo con codo con la escuela y la familia, ha de ofrecer a los niños y adolescentes oportunidades para profundizar en las actitudes y en los valores humanos, de tal manera que éstos se interioricen y se concreten en acciones llenas de sentido, satisfactorias para los niños, en las que éstos se sientan protagonistas y constructores de un mundo mejor.

participación y democracia

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Objetivos educativos marco

Nuestra propuesta toma como referencia cuatro grandes valores marco: Utopía: Que los niños y adolescentes deseen contribuir y esforzarse en mejorar lo que les rodea haciendo frente a los problemas, identificando las situaciones de injusticia o de desequilibrio y comprometiéndose a aportar algo.

Contenidos La educación por la paz incluye una serie de actitudes y valores. Para nuestro proyecto hemos escogido diez:

Autoestima La autoestima, la aceptación de uno mismo, la aceptación de las propias limitaciones, el aprendizaje del saber ganar y el saber perder, el control de la agresividad, la capacidad de pedir perdón y de perdonar, etc.

Iniciativa: Que los niños y adolescentes descubran la satisfacción de ser y de sentirse protagonistas, afronten los retos, problemas y conflictos con responsabilidad y que sean capaces de construir sus propios proyectos.

Comunicación La sensibilidad hacia los demás y hacia el entorno, la expresión de los sentimientos (especialmente los positivos), la capacidad de dialogar, de escuchar, de comunicarse, etc.

Solidaridad: Que los niños y adolescentes apren-

situaciones, ver las opciones posibles, valorar las ventajas y los inconvenientes, escoger la mejor solución y actuar en consecuencia, etc.

dan a convivir en grupo, superando el egocentrismo y siendo sensibles a las situaciones y problemas de las personas que viven en peores condiciones.

Felicidad: Que los niños y adolescentes aprendan a ser felices, a hacer felices a los demás a partir de experiencias vitales sencillas e intensas, con poco consumo y mucha implicación personal.

Toma de decisiones La capacidad de analizar las

Convivencia en la diversidad

El respeto y la valoración positiva de la diferencia, la apertura de pensamiento, la capacidad de acoger con generosidad, de no discriminar, de no alimentar prejuicios, etc.

Análisis y resolución de conflictos

La capacidad de asumir las dificultades y los riesgos, de buscar la solución a los conflictos, de no esconder la cabeza bajo el ala, de tener constancia en la consecución de resultados, etc.

Cooperación

El trabajo en equipo, el respeto al pacto y a las reglas del juego, las habilidades para organizarse, prever, planificar, la potenciación del sentimiento de grupo, etc.

Creatividad Imaginar, construir, crear propuestas en el ámbito de los valores "poéticos" (lo que anhelamos), de los valores estéticos (lo que nos causa satisfacción) y de los valores éticos (lo que debemos hacer), etc.

Interpretación crítica del entorno

Discriminar lo que está bien de lo que está mal, las situaciones de injusticia y explotación, profundizar en los valores humanos, la igualdad de oportunidades, la fraternidad, etc.

Compromiso Actitudes y capacidades de responsabilizarse e intervenir en la transformación del entorno, desde las cosas más pequeñas hasta los asuntos más importantes, etc.

Solidaridad Establecer relaciones de empatía, ser capaz de renunciar a algo individual a favor de los demás, sentirse vinculado a la vez que independiente, etc.

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sobre la paz y la educación por la paz Educacion por la paz en el tiempo libre

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Compendio de buenas prácticas 1. Paz con la naturaleza 28 2. Por mí y por todos mis compañeros 3. La voz de la infancia 60 4. Un espacio para los padres 74 5. Huellas y rastros 86 6. Juegos en vez de insultos 94 7. Respeto 108

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Paz con la naturaleza Fundació Catalana de l’Esplai (Fundación Catalana de Tiempo Libre)

Tema Compromiso con el entorno.

Tipo de actividad Dos actividades intensivas de verano: una colonia y un campamento en zonas geográficas de alto valor ecológico.

Características de los destinatarios Grupo de niños de entre 6 y 8 años y grupo de chicos de entre 12 y 13 años, que pertenecen a centros de tiempo libre educativos de poblaciones del cinturón de Barcelona (Cornellà de Llobregat y L'Hospitalet de Llobregat) y que proceden de un ambiente urbano muy industrializado y con un cierto nivel de degradación ambiental.

Lugar de realización de la experiencia Casa de colonias Can Mateu en San Romà de Sau y base de acampada en Pont de Suert, Catalunya.

Planteamientos generales Justificación de la experiencia La tierra agredida Los informes mundiales sobre la situación del medio ambiente en el planeta son muy pesimistas. Los acuerdos tomados durante la Cimera de Río no se están cumpliendo y los países occidentales seguimos produciendo mucho más CO2 de lo que sería sostenible.

En definitiva, la sociedad del "mercado total" sigue considerando el planeta como una fuente inagotable de recursos y, a pesar de la alarma social causada por las catástrofes ecológicas, se siguen buscando la máxima productividad y el máximo beneficio, con graves riesgos para la salud del entorno natural y de las personas. De forma insensata, se confía en una infinita capacidad autogeneradora de los océanos, de la selva, de la atmósfera.

La Europa Mediterránea es el espacio de esta experiencia.

Un área geográfica de temperaturas cálidas y de ecosistema frágil, que sufre actualmente un nivel peligroso de sequía, incendios, aguaceros, concentración urbana e industrial en la costa, contaminación de ríos de por sí poco caudalosos, despoblación interior y desequilibrios urbanísticos varios.

Niños y entorno Los niños tienen derecho a vivir en un entorno saludable y tienen derecho a ser educados para la preservación del mismo. Por otro lado, las generaciones futuras también tienen derecho a recibir en herencia un planeta en las mejores condiciones posibles.

Debemos implicar a nuestros niños, desde pequeños, en la defensa, la conservación y la estima del entorno natural, haciendo de esta implicación uno de los pilares básicos de la educación.

Los niños protagonistas de esta experiencia proceden de poblaciones del cinturón de Barcelona prototípicas del desarrollo económico y urbanístico de los años 60. Son poblaciones que, a pesar de los avances urbanísticos y sociales de las últimas décadas, aún tienen fama de suburbio, de barrios-dormitorio.

En este territorio es frecuente que los niños tengan una mala imagen de su entorno inmediato, de su pueblo o comarca, que arrastren un desconocimiento de la naturaleza importante y que tengan tendencia a ver solamente los aspectos negativos o destructivos -las catástrofes, los desastres- en detrimento del disfrute de la belleza y de las sensaciones placenteras que, a pesar de todo, el entorno les ofrece.

Tanto mundialmente como a pequeña escala, esta grave destrucción del entorno es consecuencia de un modelo de desarrollo económico y social injusto y potenciador de desigualdades.

En otras palabras, la Tierra es agredida porque los pueblos y las personas se agreden, porque no se persigue el bienestar de todos sino el bienestar de unos pocos.

Educación por la paz en el tiempo libre compendio de buenas prácticas 1

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Educación por la paz y educación ambiental

Estrategias educativas en educación ambiental

Durante los últimos años se ha puesto de manifiesto un aumento indudable de sensibilidad ecológica por parte de la población en general, gracias a los medios de comunicación, la escuela y las acciones de sensibilización por parte de los poderes públicos.

Para poder alcanzar los objetivos educativos formulados, las dos actividades se han basado en estrategias educativas comunes: la inmersión, la seducción y el uso de metodologías globales, como son el centro de interés y la pedagogía del proyecto.

Aún así, esta sensibilización se enreda en contradicciones importantes:

La inmersión

Por un lado, no se acompaña de los cambios necesarios en los hábitos de consumo y el derroche de recursos de la vida cotidiana.

Por otro lado, una determinada deformación de la sensibilidad ecológica conduce a sobrevalorar lo que es exótico y a despreciar lo que es cercano.

Finalmente, hay tendencia a actuar bajo la presión de la alarma social, de la reacción sensible frente al desastre una vez éste ya se ha producido.

Para poder resolver estas contradicciones, es necesario cohesionar la educación ambiental con la educación por la paz, y promover un concepto de paz integral y holístico, que interrelacione paz interior, paz con los demás y paz con la naturaleza.

Objetivos educativos Las dos actividades (la de los niños de 6-8 años y la de los chicos de 12-13 años) comparten los mismos objetivos educativos: Despertar la sensibilidad hacia el medio natural y, muy particularmente, estimular el desarrollo sensorial y afectivo y la capacidad de disfrutar de la naturaleza.

Construir una conciencia crítica hacia las agresiones al entorno natural.

Potenciar hábitos de consumo sostenibles, por lo que se refiere al ahorro de recursos, el reciclaje y la reutilización.

Comprometerse personalmente con la conservación del entorno mediante actividades de cooperación activa con el medio.

compendio de buenas prácticas 1 Educación por la paz en el tiempo libre

En el centro de tiempo libre Mowgli siempre se ha dado importancia a las actividades de conocimiento del medio, así como al excursionismo y al respeto y la estima por el medio natural, y en estas colonias el hecho de vivir en paz con la naturaleza se convirtió en el eje principal.

Las dos estrategias parten de considerar la actividad intensiva en el entorno natural como un elemento muy poderoso de educación ambiental. Esta actividad intensiva toma la forma de colonia o campamento de verano.

Lejos de la gran ciudad, lejos del aula escolar y en pleno campo, el impacto de las actividades educativas medioambientales es mucho más fuerte del que se puede producir en escenarios urbanos y, en cualquier caso, es absolutamente necesario en niños poco acostumbrados a vivir en un entorno natural.

La seducción Otro elemento estratégico importante radica en captar los intereses y motivaciones de los niños y en despertar afecto hacia la naturaleza de una manera totalmente diferenciada de la sensibilidad despertada por motivos catastróficos.

Se trata de trabajar más a partir de la seducción, el placer, las relaciones positivas, la magia provocada por las sensaciones estéticas (una puesta de sol, un lago, unos animales en libertad, el rumor del bosque…) que por el miedo y la amenaza (la destrucción, la contaminación, la deforestación, la sequía…).

Esto no implica renunciar a identificar los aspectos negativos y hostiles, sino más bien aprovechar una vivencia intensa y poco habitual en plena naturaleza para disfrutar de su belleza y valorar la riqueza ecológica.

Las metodologías globales: el centro de interés y la pedagogía del proyecto El tercer elemento estratégico consiste en trabajar con metodologías educativas globalizadas: el centro de interés con los niños más pequeños y la pedagogía del proyecto con los mayores. Estas metodologías permiten interrelacionar muchos aspectos educativos y atender al desarrollo integral del niño.

El centro de interés consiste en un argumento, historia o hilo conductor que da sentido y coherencia a las

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denomina "casa de colonias", un edificio equipado con prestaciones adecuadas al alojamiento de grupos numerosos. Difiere de un campamento en el tipo de alojamiento y en que las actividades que se realizan no están necesariamente tan marcadas por la total inmersión en la naturaleza.

Era la primera vez que los niños de Xerinola pasaban diez días juntos. Como todos los niños antes de ir de colonias, tenían los nervios a flor de piel: les esperaban la experiencia de vivir juntos y, "como siempre", un montón de emociones fuertes y de sorpresas. actividades vividas por los niños, aprovechando el interés natural que ellos tienen por los cuentos y leyendas.

Metodología

La pedagogía de proyecto busca implicar a los chicos con la máxima autogestión posible en iniciativas de grupo en las que son los protagonistas y que a menudo tienen aspectos de utilidad social o de servicio a la comunidad.

Para hacer posible una vivencia tanto significativa como placentera de la colonia, el equipo de monitores optó por estructurar el cuerpo de su trabajo educativo alrededor de la metodología global del centro de interés, detallada en la introducción.

Desarrollo de la experiencia La leyenda del gigante de los riscos Introducción Xerinola es el nombre de un grupo de niños del centro de tiempo libre Mowgli de Cornellà de Llobregat.

Tienen entre 6 y 8 años y algunos de ellos ya hace cuatro años que acuden al centro de tiempo libre: han participado en diferentes excursiones, "colonias" y otras actividades. Por lo tanto, podemos decir que tienen un pequeño rodaje en el centro.

Son los niños protagonistas de esta experiencia, una "colonia" de vacaciones en Can Mateu, antigua masía del s. XVI situada al lado del Pantano de Sau, zona natural del centro de Cataluña de alto valor paisajístico y ecológico.

Una colonia consiste en la convivencia durante un cierto período de tiempo -entre una y dos semanasde un grupo de niños o jóvenes acompañados de un equipo de monitores. El grupo reside en lo que se

Se fusionaron dos líneas clave para poder entretejer todas las actividades previamente determinadas y enfocadas a la consecución de los objetivos previstos.

Por un lado, el concepto de paz, personificado en el viajero llamado Pau6 . Por otra, la potencia del entorno natural. Ya que la imaginación nos permite ver las formas de un gigante yaciente en los riscos que rodean el Pantano de Sau, el gigante Maurici pasó a representar la naturaleza.

6 En catalán, Pau

significa tanto "Paz"

A partir de esta base se fue hilando una historia en la que se podían integrar el descubrimiento guiado de la naturaleza, las excursiones y el resto de actividades. A medida que pasaban los días, se fue desplegando esta historia con los niños no menos como participantes que como espectadores.

Aunque las actividades estaban organizadas con antelación, el funcionamiento de la colonia fue suficientemente flexible para adaptarse a las reacciones de los niños que participaban en ellas. Teniendo en cuenta que la seducción era una herramienta clave en el planteamiento de la experiencia, el interés demostrado por los niños provocó que el que se había concebido como personaje conductor, el viajero Pau, fuera perdiendo protagonismo ante la figura del gigante Maurici. Esta adaptación fue posible porque el equipo de monitores iba preparando el soporte al hilo argumental durante la colonia.

Educación por la paz en el tiempo libre compendio de buenas prácticas 1

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como "Pablo".

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Otro de los aspectos clave de la colonia fue la importancia que se dio a la vida de cada día, a la resolución de pequeños conflictos, a la superación de obstáculos y miedos y al aprendizaje de nuevas habilidades. La relación con los demás niños y con los monitores fue el contrapunto que equilibró el uso de la fantasía como herramienta para entender el mundo.

El centro de interés Cargados con las mochilas, después de un largo viaje en autocar, el grupo llegó a Can Mateu dispuesto a instalarse. Pero no llegaban a imaginarse todo lo que les pasaría…

Al llegar vieron algo de colores al lado de la casa.

Se acercaron corriendo para ver de qué se trataba: era un globo averiado. En el cesto encontraron una maleta con una carta y un libro viejo.Empezaron por leer la carta, que decía: Queridos compañeros,

del río; si llovía fuerte, él era como un gran paraguas para todo el pueblo. ¡Incluso había salvado más de una cosecha del granizo!

La gente de San Romà de Sau estaba muy contenta con el gigante y quisieron agradecerle de manera especial todo lo que Maurici hacía por ellos. Así fue como le organizaron una gran fiesta en la que no faltó nada: un buen banquete, baile y fuegos artificiales nunca vistos en aquellas tierras.

A las nubes no les gustaron demasiado los estallidos de los fuegos de artificio. Mejor dicho, no les gustaron nada. Se fueron enfadando y enfadando cada vez más y más hasta que empezaron a descargar una fuerte tempestad. Poco a poco todas las casas del pueblo se fueron inundando. La gente salía a la calle desesperada y Maurici cogía a grandes y chicos y se los cargaba a la espalda para llevarlos hasta Can Mateu, ya que era un sitio más elevado y, por lo tanto, la lluvia no podía inundar el terreno.

pueda llegar a despertar: tiene que ser durante una noche de verano en pleno julio, siempre y cuando se perciba la presencia

Me llamo Pau y me gusta mucho andar arriba y abajo y conocer lugares distintos. Hoy quería empezar a descubrir el Pantano de Sau y sus alrededores, pero justo al aterrizar he tenido una avería, se me ha estropeado una pieza del distribuidor del gas y, como me es muy necesaria, he tenido que ir a la ciudad a buscarla.

Maurici iba de un lado para otro llevando a la gente. Cuando ya pensaba que en el pueblo no quedaba nadie más se sentó un rato a descansar. Lo cierto era que en el pueblo quedaba una familia, tan asustada que el padre, la madre y los tres hijos se habían escondido dentro de un baúl enorme.

Lo que más me gusta de los lugares que visito son las leyendas.

Hace tiempo que compré este libro en una tienda de antigüedades: cuenta una historia que pasó hace muchos años aquí, en Sau. Se llama El Gigante de los Riscos. Maurici era un gigante muy agradable que protegía el pueblo de Sant Romà de Sau…, pero creo que será mejor que la leáis vosotros mismos, es muy bonita.

Espero que os guste mucho. Me encantaría volver pronto con la pieza y poder conocer con vosotros los alrededores de Sau. Pau

Después de leer aquella carta tan interesante, todos quisieron leer el libro. La leyenda del Gigante de los Riscos decía:

Había una vez un gigante que se llamaba Maurici.

Vivía en el valle de Sau y era muy simpático y agradable con todo el mundo. También era muy juguetón y, a veces, un poco travieso.

Desde muy pequeñito, sus abuelas y sus tías le repetían a Maurici que jamás debía dormirse, porque, si se dormía, le podía pasar algo terrible.

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No sé si sois el grupo de personas ideal para conseguir que Maurici despierte, por eso os envío el libro de los amigos del gigante, para que cada uno vea si realmente puede ser amigo del gigante y lo puede ayudar. Tenéis que seguir bien las instrucciones que encontraréis en el libro y, si todo va bien, por la noche

Maurici, que no se había dado cuenta, estaba tan cansado que se quedó dormido. Así fue como, mientras soñaba, fue convirtiéndose lentamente en piedra. Las nubes, arrepentidas de lo que habían hecho, convirtieron aquella familia asustadiza en cinco preciosos árboles: una encina, un pino, un olmo, un roble y un chopo.

Y aún hoy podéis pasear por Sau, disfrutando de la sombra de estos árboles. Y, si miráis hacia los riscos, podréis ver a Maurici tendido.

Los niños y niñas se emocionaron mucho con la leyenda y estuvieron comentando la jugada un buen rato.

Pero, a la mañana siguiente, no fue poca la sorpresa del grupo cuando vieron que en el buzón de Can Mateu había una carta de Pau para Xerinola que decía: Queridos amigos, Soy Pau y os tengo que decir que tendré que quedarme unos días más en la ciudad porque no encuentro lo que necesito; creo

Maurici era el protector de Sant Romà de Sau, un antiguo pueblo del valle. Cuando el viento soplaba fuerte, él protegía el pueblo con sus hombros; si había una incendio, él corría a apagarlo con agua

de gente que sea capaz de vivir en paz con la naturaleza.

podréis abrir este paquete que os mando. ¡Gracias por todo! ¡Estoy seguro de que me ayudaréis!

vuestra ayudaEl anticuario que me vendió el libro de El Gigante de los Riscos me contó que hay una manera de que Maurici

Al día siguiente cada niño y niña expresó, sobre papel y de manera subjetiva, lo que no le gustaba de la naturaleza. Más tarde, colectivamente, plasmaron en un gran mural "la naturaleza que todos queremos", mediante dibujos y collage.

Pau

Después de leer la carta, los niños estuvieron discutiendo acerca de lo que significaba vivir en paz con la naturaleza (respetar a los animales, no echar papeles al suelo, no arrancar las plantas…) y cada uno tomó el compromiso de ayudar a Pau y de intentar que Maurici despertara.

Cada uno cogió su libro. Dentro encontraron pistas para descubrir aspectos maravillosos y motivadores del entorno inmediato, acerca de la vida de los animales y de las plantas, sobre las montañas…

Finalmente, el grupo de niños celebró una asamblea para poder expresar verbalmente lo que les había gustado más y lo que les había gustado menos y, conjuntamente, llegaron a conclusiones como las siguientes: "La suciedad no nos gusta porque contamina el agua, el paisaje está feo, las plantas no pueden respirar; si beben agua los animales se pueden morir y quedarán muy pocos, y si quedan pocos animales no podremos comer… Si toda el agua está contaminada ya no nos queda agua; si el agua está contaminada los animales y las plantas no pueden vivir, pero los hombres tampoco."

El libro empezó siendo un recurso fantástico que los chicos tenían que utilizar para ser amigos del gigante, pero se convirtió en elemento que despertó el interés de los niños por conocer la naturaleza. Durante esta actividad el protagonista ya no era ni Pau ni Maurici, sino la propia exploración de la naturaleza, el interés por observarla, su estimación.

A lo largo de las colonias el grupo Xerinola fue llevando a cabo varias actividades (juegos, observaciones del entorno, talleres, excursiones…) propuestas por Pau, que les iba mandando cartas. De entre estas actividades, dos se vivieron con especial intensidad.

El libro fue, pues, una herramienta eficaz para desarrollar la sensibilidad delante del paisaje y para discriminar aspectos y situaciones positivas y negativas.

Aprovechando una tarde lluviosa, los niños se reunieron en una sala para hacer papel de colores, eso sí, con el objetivo de trabajar el concepto de reutilización. El

que será necesario encargar la pieza en el extranjero; en fin, esperaré lo que haga falta. Os escribo esta carta porque necesito

Los alrededores de Can Mateu cuentan con una gran diversidad de ambientes (bosque, pantano, arroyo, estanque, prado…). Casi todos los elementos del paisaje son de una gran belleza estética, pero también hay algún elemento negativo fácil de identificar por parte de los niños, como un torrente sucio no muy lejos de la casa.

Taller de papel reciclado

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En paz con el medio Introducción

El taller de construcción de comederos para pájaros

Estels es el nombre del grupo de chavales de 12 a 13 años del centro de tiempo libre Xixell, de L'Hospitalet de Llobregat, la segunda ciudad más poblada de Cataluña, situada en el área metropolitana de Barcelona.

Con el objetivo de observar y reconocer las aves predominantes en la zona, se hicieron cinco grupos que construyeron los comederos y los situaron en sitios estratégicos donde la presencia de las aves pudiera ser más abundante. El proceso de construcción requirió familiarizarse con herramientas de carpintería (serradora, taladradora, martillo) que no todos los niños estaban acostumbrados a utilizar. Sin duda esto era un elemento motivador más que permitía a los chicos desarrollar habilidades manuales diferentes y delicadas.

El grupo protagonista de esta experiencia tiene una larga trayectoria en la entidad. La experiencia tuvo lugar en el marco de un campamento de verano, cerca del Parque Nacional de Aigüestortes y Sant Maurici.

Un paisaje subalpino, con la presencia de todos los elementos naturales que lo conforman (fauna, flora, geología, vida rural, etc.), configuraba el contexto inusual y maravilloso donde los chicos tenían que permanecer durante casi once días.

primer paso consistió en hacer pedacitos un gran montón de periódicos viejos. Más adelante y de forma individual, cada niño, siempre con la ayuda de los monitores, colaboró en la preparación de la pasta de papel, eligió el colorante y la prensó para darle forma de hoja. Algunos niños recogieron -siempre con el criterio de no estropear ninguna planta viva- elementos de la naturaleza para decorar el papel.

Excursión La excursión, a una montaña cercana, estuvo ambientada con elementos del centro de interés. De este modo se pudieron relacionar aspectos de superación personal con elementos de fantasía en un entorno plenamente natural.

El trayecto, que cubría una distancia adecuada a la edad de los niños, pero que también los obligaba a vencer la pereza y un cierto grado de cansancio, se hizo más llevadero gracias a pequeños descubrimientos que permitían relacionar la figura del gigante Maurici con el contexto natural tangible que lo representaba.

En un tramo más difícil, por ejemplo, los niños se fueron encontrando lo que se llamó "lágrimas del gigante", que actuó de estimulante para la superación del obstáculo. Es necesario matizar que en ningún momento se dejó de lado la importancia del esfuerzo personal como una finalidad en sí mismo. Llegar al destino de la excursión, una plataforma de piedra que domina todo el Pantano de Sau y sus alrededores, fue lo suficientemente impresionante y valorado por los niños.

Casi al final de las colonias el gigante Maurici, al ver que Xerinola era un grupo que amaba la naturaleza, se despertó un par de veces durante la noche y les dejó dos notas. La primera daba una serie de recomendaciones para ir de excursión. La última era un mensaje de despedida y de agradecimiento por la ayuda recibida:

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Amigos y amigas de Xerinola, En primer lugar os quiero dar las gracias porque con vuestro amor por la naturaleza habéis hecho posible que yo haya des-

Desde el principio se planteó un campamento saludable y ecológico en todos sus aspectos. Las actividades programadas estaban relacionadas con el medio ambiente y hacían posible una toma de contacto a fondo con la naturaleza.

pertado un par de días; vuestra estancia en Can Mateu ha sido muy positiva para mí. Espero que vengan muchos grupos de niños y niñas como vosotros. También deseo que siempre améis a los amigos y a la naturaleza como ahora.

Muchas gracias por todo, Maurici

Evaluación de la experiencia El hecho de vivir unas colonias con un centro de interés tuvo, entre otras ventajas, las siguientes: Aumentar la motivación de los niños a la hora de realizar todas las actividades y participar de manera activa en ellas. Para ellos, fue más seductor y se sintieron más protagonistas descubriendo el entorno para hacerse amigos del gigante Maurici, que si lo hubieran hecho por una propuesta directa de los monitores. Las actividades cobran más sentido para los chicos, ya que no se hacen porque sí, sino porque hay un interés, una reflexión y una decisión previa.

Estimular directamente la animación a la lectura, a partir de recibir cartas y encontrarse notas.

Relacionarse estrechamente con el entorno, ya que los niños y niñas podían ver in situ el campanario del antiguo pueblo de Sant Romà de Sau y los riscos que representaban el gigante Maurici tendido. Se dio a conocer de una manera muy clara una leyenda de la zona y se estimuló la imaginación de los niños y niñas. Muchos chicos valoraban el último día: "Lo que más me ha gustado de las colonias ha sido conocer a Maurici".

Durante los días previos a la partida, se realizaron tres sesiones de preparación del campamento con tal de incentivar la implicación de los chicos en algunos aspectos organizativos y de incrementar su sentimiento de protagonismo. La respuesta y la actitud de los participantes fueron bastante buenas.

Desarrollo del campamento El campamento se realizó en instalaciones austeras, casi robinsonianas, pero con las infraestructuras sanitarias y de seguridad suficientes. Hay que decir que se trataba de un grupo bastante motivado por las actividades medioambientales: "En casa reciclamos el papel y el plástico… Nosotros utilizamos productos de limpieza ecológicos…"

La propuesta concreta de inmersión en la naturaleza les entusiasmó. Contenía una mezcla de actividades de descubrimiento del medio y de cooperación: Un taller de construcción de comederos para pájaros Un taller de hierbas medicinales Una visita a una piscifactoría y una planta de reproducción de nutrias Una ruta por el Parque Nacional, con acciones de colaboración con los guardias del parque y con la ascensión a uno de los picos más emblemáticos de la zona.

A la vez, la actividad incluía un proceso de observación a posteriori que daba la oportunidad de confirmar la utilidad práctica de los comederos.

El taller de las plantas medicinales Otra actividad relacionada con la naturaleza que introdujo conocimientos sobre el uso de la flora de la zona fue la elaboración de remedios curativos tradicionales.

La técnica utilizada por nuestras abuelas y abuelos para curar dolencias y enfermedades se alejaba mucho de la sofisticación de los fármacos actuales. El taller jugó con casi todos los sentidos de los chicos: la observación y búsqueda cuidadosa por los lugares donde se encontraban las plantas; el contacto con la textura de la flor como sistema para determinar sus características principales; el olor de la sustancia básica para describir sus propiedades, y, para los más atrevidos, probar el sabor de las más aromáticas.

La visita a la piscifactoria y a la planta de reproducción de nutrias Esta actividad permitió al grupo conocer los sistemas de repoblación de dos animales, indicadores de la salubridad y la higiene del agua de los ríos de los Pirineos, como son la nutria y la trucha.

Durante la visita, el grupo tuvo la oportunidad de ver un vídeo sobre el proceso de reproducción de la nutria en los ríos catalanes de los Pirineos. Los chicos vieron cuáles son los factores que han propiciado la disminución en su población (incremento de la actividad industrial, vertidos contaminantes en las riberas…) y conocieron el proceso que la Administración Pública ha puesto en marcha para recuperar, no sólo la salubridad de los ríos, sino también la presencia de fauna autóctona en ellos.

En los centros de reproducción los chicos establecieron un contacto directo con la trucha y la nutria. El grupo prestó gran atención a la actividad que se observaba en las numerosas piscinas de reproducción de truchas.

En cada estanque había miles de ellas, separadas por

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tamaño y edad. Esto despertó la curiosidad de los chicos, que no dejaron de mirar los movimientos continuos de las truchas.

Aunque así fue, la diferencia inicial no resultó muy desmesurada. Nueve de los miembros del grupo se ofrecieron de forma voluntaria para la actividad de limpieza del Parque. Pero cinco miembros de entre los demás todavía tenían que renunciar a la cima. Los chicos decidieron echarlo a suertes y esta decisión fue aceptada por los monitores, ya que consideraban que el nivel físico de los chicos interesados en la ruta de montaña era similar.

También fue interesante la visita a las nutrias. Antes de la explicación, el grupo había entrado en contacto con uno de estos animales, en manos de una colaboradora del centro. Se prodigaron las muestras de afecto y las caricias. La otra nutria que pudieron observar estaba en un estanque artificial perfectamente adecuado a sus necesidades. Se generalizaron las caras de sorpresa al ver el tamaño del animalito, llamado Puça 7:

La expectación y la tensión se vivieron al máximo.

Todos vieron necesario someterse al azar y aceptar la satisfacción o la decepción del resultado. Una vez efectuado el sorteo, se dieron las manifestaciones de decepción que eran de esperar por parte de los cinco descartados. Algunos de ellos no pudieron evitar dejar escapar alguna lágrima.

"¡¡¡Es muy grande!!!"

"Sí, y además es muy ágil, nada muy bien".

El resto del grupo, unos satisfechos por poder realizar la limpieza del Parque y otros por poder subir a la cima, se solidarizaron con los compañeros que no podrían ver su deseo cumplido. Estas situaciones, con chicos de estas edades, suelen ser muy sufridas y vividas con intensidad. Muchos compañeros tuvieron muestras de afecto y actitudes poco habituales, en un momento en que las diferencias de carácter y de género se olvidaron, para dar paso a verdaderas muestras de amistad y de comprensión mutua.

Ciertamente, Puça era consciente de que la estaban observando y no paraba de nadar por todos los rincones de su estanque entre saludos y aclamaciones.

Los objetivos planteados para la visita se cumplieron en su totalidad. El hecho de entrar en contacto con un ejemplo concreto de lo que significa la despoblación por motivos de contaminación ayudó a entender de una manera más clara los efectos negativos de la contaminación industrial.

7 En Catalán, puça

significa pulga.

La ruta por el Parque Nacional

Pero eso no fue todo. Pocos instantes después de la elección se confirmó por teléfono la posibilidad de alojar a dos personas más en el refugio para la noche siguiente. Esto implicaba decidir cuáles de los cinco chicos que habían quedado descartados podían reincorporarse. El responsable del grupo habló con los cinco, recomendándoles que tomaran una decisión consensuada y razonada, para evitar tener que volver a pasar el mal rato de una elección dejada al azar. La capacidad de diálogo y de consenso de aquellos cinco chicos fue realmente admirable.

La posibilidad de hacer una ruta por el Parque Nacional de Aigüestortes provocó reacciones muy positivas entre los miembros del grupo. Algunos habían oído hablar del Parque, otros lo habían visitado alguna vez, pero todos mostraron gran ilusión por llevar a cabo las dos actividades que se les propusieron durante la ruta: la ascensión a uno de los picos más emblemáticos de la zona y la colaboración directa en trabajos de limpieza con los guardias del parque. "¿A qué hora nos vamos?", preguntaban expectantes algunos chicos.

"Esta tarde tenemos que preparar la ruta sobre el mapa.

Es conveniente que nos familiaricemos, aunque sea gráficamente, con el recorrido que haremos durante estos dos días," aclaraba el monitor para resolver las dudas.

La expectación fue máxima durante el rato en que se planificó la ruta con todo el grupo. En primer lugar se les expuso la doble propuesta de ruta que se les ofrecía: realizar una acción en pro del medio ambiente (limpieza de un tramo del Parque Nacional de Aigüestortes) con la guía y compromiso de los responsables del Parque, o bien el reto montañero de alcanzar la cima del Gran Tuc de Colomers, de 2940 m.

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Hay que decir que el grupo ya tenía experiencia en hacer rutas y subir picos. No había ninguna duda de que la gran mayoría estaban lo bastante preparados y que la pequeña caminata que se les proponía estaba al alcance de todos los presentes. La dificultad radicaba en que sólo once miembros del grupo, acompañados por dos monitores, podían intentar la cima -ya que el número de plazas del refugio donde tendría que pasar la noche el grupo que subiera a la cima era limitado- y en que, por lo tanto, el grupo tenía que repartirse entre las dos actividades mencionadas.

En un juego limpio de dar y tomar con el respeto y la comprensión como principales premisas, Jesús decía con lágrimas en los ojos: "A mí me hacía mucha ilusión llegar a la cima". Y a la vez, Xavi, con honestidad: "Por mi parte, como en casa somos del Club de Montaña, tendré bastantes más posibilidades de subir a este pico. Así que no me importa descartarme".

Adrià concluía: "Creemos que Jesús, por su gran entusiasmo por subir a la cima, y Alberto porque queremos que sepa qué es esto de las grandes alturas, tienen que ser las dos personas que se añadan al grupo del Gran Tuc de Colomers".

El equipo de monitores era consciente de que la mayor parte del grupo preferiría intentar la cima.

En conjunto se trató de toda una lección de comprensión y diálogo, que dejó gratamente sorprendidos tan-

to al equipo de monitores como al resto de los compañeros. Se inició entonces el camino hacia el pueblo de Boí, en el umbral del Parque Natural. El trayecto que lleva hasta allí es buena muestra de la grandeza y de la majestuosidad de las grandes sierras. Cautivados y en equipo como en todas las grandes ocasiones, el grupo empezó a adentrarse por el Parque.

El primer trecho, guiado por el bajar relajante del río de Sant Nicolau, como si fuera un elemento renovador de la vitalidad, se recorrió con constancia y a buen ritmo. Había que llegar al campamento base a la hora prevista, ya que a primera hora de la tarde el grupo se separaba para realizar los dos retos que se había propuesto. Como si se tratara de una gran expedición, la gente que iría a la cima empezó a cargar las mochilas.

El grupo avanzaba, portador de un pañuelo insignia con una dedicatoria escrita por cada chico, para dejarlo en la cima y así dar fe, al paso de futuros excursionistas, de la heroicidad de los chavales. No había prisa. Todo era válido para detenerse un instante y que el monitor explicara su por qué. Un pájaro, su cantar, un árbol, el soplo del viento, la transparencia de las aguas…, ningún ruido que no fuera propio de la naturaleza. "¡¡¡Qué pasada!!! ¡Esto es precioso!", se extasiaba Octavi al contemplar el paisaje. Y Raül añadía: "¡Si parece mentira que tengan que existir las ciudades! Aquí no hay ruido, sólo la voz de la naturaleza".

Se intuía ya el Gran Tuc de Colomers. Todos, incluso los monitores, alzaban la vista admirados. Ciertamente era un gran reto que requería mucho valor por parte de aquellos trece chicos. Un reto que los animaba a sobrepasar sus propios límites a la hora de afrontar la montaña sobrehumana.

A las siete y media llegaron al refugio. Era el momento de disfrutar de la riqueza del grupo, sin ningún tipo de aparato tecnológico que molestara; a las diez de la noche todo el mundo estaba dentro de los sacos de dormir. A la mañana siguiente había que levantarse de madrugada, a las cinco y media, ya que el camino a la cima era largo, de fuerte desnivel y convenía aprovechar las horas más frescas. Se durmieron puntualmente y se encendió en todos ellos el sueño del mañana.

Un desayuno ligero pero energético les permitió llegaral Estany Llong, donde la belleza indescriptible de la madrugada fresca los sobrecogió. Los Pirineos les obsequiaban con vistazos rápidos a su fauna: a medida que la ascensión se intensificaba aparecían rebecos -señal de que eran los primeros excursionistas que pasaban por la zona- vacas, caballos…

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A 2200 m aún estaban lejos, pero Sara y Estefania se sorprendían: "¿Eso es el Estany Llong? ¡Pero si hace un momento estábamos ahí abajo!"

El monitor, animando y felicitando a los chicos por el esfuerzo realizado hasta el momento, concretaba: "Ahora hemos subido mucho. Creo que hemos pasado el trecho más complicado. Muy bien, fijaos en que ahora tenemos que tomar este sendero que parece ligero hasta llegar al Estany Bargús, que está al pie de la montaña. Cuando lleguemos allí desayunaremos bien y emprenderemos el ataque final a la cima".

El descenso fue más relajado e intermitente. Algunos tramos se hacían eternos. En el pensamiento de cada chico quedaba el convencimiento de que la cima se podía alcanzar. El conjunto del grupo se reencontró en el campamento base del parque y aquella noche terminó con una pequeña puesta en común de las dos experiencias.

El sendero indicado por el monitor tenía que andarse con precaución, ya que la pendiente lo exigía. La llegada al Estany Bargús, a 2450 m, fue agotadora. La cima parecía poderse tocar y muchos ya se mostraban impacientes para ascender hasta los 2940 m, pero a menudo la montaña y la naturaleza esconden imprevistos. Cualquier ser humano que se proponga conquistar cotas vertiginosas, por muy bien planificadas y trabajadas que estén, puede ver como sus objetivos quedan por cumplir.

Paralelamente al ascenso a la cima, la otra mitad del grupo había llevado a cabo una acción de limpieza de los caminos que cruzan la zona de Aigüestortes. Con la colaboración de dos de los guías responsables del Parque, recorrieron la ruta llamada de la Nutria, a lo largo de la cual tuvieron ocasión de efectuar una serie de descubrimientos que despertaron la sensibilidad de los chicos por cada manifestación natural, desde las marcas que dejan las avalanchas durante el invierno a los representantes de fauna y flora que iban hallando: hormigueros, nidos de aves, culebras…

Al rato de estar desayunando, Carles, asustado, avisó: "Ramon, me cuesta respirar".

El exceso físico, el clima y el sudor le habían congestionado las vías respiratorias. También presentaba síntomas de alergia por todo el cuerpo, posiblemente debido a una picadura de insecto. El resto del grupo estaba preocupado por la salud de su compañero. A medida que pasaba el tiempo y viendo que Carles no mejoraba, se hacía más evidente que no sería posible continuar.

Efectivamente, así fue. Era demasiado arriesgado que los dos monitores se dividieran para llegar a la cima y se decidió dar por finalizado el reto a 2450 m, más si se tenía en cuenta el comportamiento y el esfuerzo más que satisfactorios de los chicos durante la ruta. "¿No podemos acercarnos contigo o con Jordi mientras el otro monitor se espera con Carles?", preguntó alguien, aún comprendiendo la situación.

"Yo también me muero de ganas de subir. Pero hemos perdido, y no por Carles. Unas veces se gana y otras se pierde. Hoy tenemos que aceptar la derrota. Lo más importante es que Carles, y cualquiera de nosotros esté bien", decía otra compañera.

Ante la sensación generalizada entre el grupo de no haber disfrutado de la experiencia en el parque, el monitor hacía una reflexión: "Hemos experimentado lo más importante, que es el contacto directo con la naturaleza y como éste facilita nuestra comunicación y nuestra cohesión. Hemos sabido qué es un parque nacional

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mientras disfrutamos de este maravilloso paisaje. Ésta no será la última oportunidad que tendremos. No os sintáis decepcionados. Hay que felicitaros por lo que habéis conseguido."

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Simultáneamente, el grupo fue haciendo un estudio de la cantidad y la tipología de los residuos que se podían encontrar, la gran mayoría generados por turistas poco conscientes de la higiene ecológica. Se trabajaba en subgrupos que llevaban una bolsa y una ficha de anotaciones minuciosas acerca del tipo de desecho que se iba recogiendo. El informe final tenía que formar parte de la memoria que los responsables del parque realizan anualmente. Fue un día agotador pero provechoso.

Experiencias como ésta dejan una huella eterna en el recuerdo de los chavales. Fue una vivencia valiosa y gratificante que ciertamente aportó nuevos conocimientos y puntos de vista sobre lo que tendría que significar el medio natural. Un recuerdo que los sensibilizó en la causa y que, a la vez, aportó beneficios tanto al carácter de cada chico como al del grupo, cohesionado y enriquecido por las aportaciones y los compromisos individuales. Un grupo que fue, durante once días, un verdadero equipo.

Evaluación de la experiencia La evaluación que se llevó a cabo una vez finalizado el campamento destacó los siguientes aspectos: Se consiguieron reunir y aglutinar todos los alicientes y factores más favorables para poder trabajar el compromiso con el medio natural.

La combinación de actividades lúdicas con otras con un cierto carácter didáctico permitió a los chicos conocer y tomar contacto con la realidad de las poblaciones más cercanas de la comarca.

El acierto en el terreno elegido para acampar -uno de los nueve parques nacionales del Estado español, de belleza admirable y de gran valor ecológico- favoreció las actividades de acercamiento al medio.

Este acercamiento, a su vez, dio la oportunidad de trabajar de manera muy efectiva una serie de valores que los chicos están poco habituados a expresar.

Valoración global y perspectivas El papel educativo de los monitores determina el éxito de la experiencia Hay que destacar la importancia que tiene el equipo de monitores para que una experiencia con las características descritas sea verdaderamente significativa para los chicos que la viven. La presencia, el posicionamiento y las reflexiones de cada monitor -adecuadas a las actividades, los objetivos perseguidos y la edad de los participantes- dan a los chicos puntos de referencia claros y les ayudan a ir relacionando poco a poco su mundo interior con el mundo exterior que les rodea.

En primer lugar, contar con un equipo de monitores cualificados para educar en el tiempo libre hace posible una preparación minuciosa de la actividad. El trabajo previo y la toma de contacto con los agentes de interés natural de la comarca, así como la búsqueda de recursos gráficos y literarios de carácter medioambiental, quedan necesariamente reflejados en el trabajo final.

En segundo lugar, los monitores tienen que ser personas que se conmueven delante de lo que pasa.

Encontrarse un globo, recibir mensajes de un gigante, ver los picos de los Pirineos al romper el día o ascender a 2500 m no son cosas que pasen cada día, ni a niños ni a adultos. Por lo tanto, delante de un mensaje o de un paisaje es muy importante que el monitor exprese sentimientos; se maraville, se emocione, se disguste…, en definitiva, que viva lo que

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vive el grupo y que lo verbalice. Así es como los chicos también exteriorizarán sus sentimientos, tendrán puntos de referencia para discriminar, crear opinión, criticar…

Un entorno natural estimulante favorece el impacto de la experiencia Ha quedado probado que el ámbito de un campamento o colonia conforma una situación extraordinaria que permite ir mucho más lejos en el trabajo educativo durante el tiempo libre. El enorme potencial de los dos entornos naturales en los que se ha vivido la experiencia ha sido decisivo a la hora de trabajar los objetivos educativos que el equipo de monitores se había propuesto.

Tanto el Parque Nacional de Sant Maurici y Aigüestortes como los alrededores del Pantano de Sau han actuado como recurso formidable para trabajar el respeto por la naturaleza. Es una muestra destacada de ello el conocimiento que los chicos llegaron a adquirir acerca del aprovechamiento de los recursos de la zona.

Pero esta relación con el medio, lejos de hacer de sus actores unos meros receptores de sensaciones y conocimientos, ha permitido que los chicos y los jóvenes participantes en la experiencia expresaran sensaciones y actitudes que no suelen mostrar con facilidad. De este modo se han podido trabajar, sobre pilares de cooperación, de corresponsabilidad, de implicación-acción, de espíritu de superación y de autonomía, diferentes maneras de resolver conflictos, de expresar los sentimientos, de desarrollar el espíritu crítico y de reflexionar.

La colaboración de adultos externos al centro de tiempo libre enriquece la totalidad de la experiencia

A menudo, este tipo de proyectos aislados pueden llegar a tener una calidad formal notable, pero caen en el narcisismo y la artificialidad si no se compensan con otras acciones.

Niños y adultos deben ser cómplices en la defensa y la conservación del entorno natural. No sería honrado -ni siquiera bajo la excusa del protagonismo de los chicoshacerles creer que su iniciativa aislada y fuera de contexto puede ser útil y tener sentido.

Por eso es importante contar con personas vinculadas al entorno, capaces de ejercer una influencia educativa indirecta, pero muy valiosa, que proporciona a los niños modelos alternativos de ser adulto y de relacionarse con la naturaleza.

Favorecer la relación respetuosa con la naturaleza es trabajar por la paz Por todos los motivos expuestos, el desarrollo de esta experiencia resulta un primer paso bien dado hacia ese concepto de paz integral y holística del cual se partía.

Los jóvenes y los niños han vivido una naturaleza en paz que han visto como ciertamente deseable pero no por eso menos frágil. Se ha podido disfrutar de un entorno natural cercano, pero sin evitar sus aspectos más desafortunados ni la necesidad de emprender acciones para favorecerlo. Se ha manifestado de manera concreta y tangible que el diálogo conduce a las mejores soluciones. Se ha evidenciado, en resumen, que hay que perseguir la paz con nuestro entorno a la vez que las otras paces, porque, en definitiva, estamos hablando de una única opción posible. Si no avanzamos en el todo, nunca avanzaremos en las partes.

Bibliografía Boada, M.; Zahonero, A. Medi ambient. Una crisi civilitzadora. Barcelona: Edicions de la Magrana, 1998.

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Folch, R. Ambiente, emoción y ética. Actitudes ante la cultura de la sostenibilidad. Barcelona: Ariel, 1998.

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Masclans, F. Guia per conèixer els arbres. Barcelona: Montblanc, Centre Excursionista de Catalunya, 1984.

The Earth Works Group. 50 coses senzilles que tu pots fer per a salvar la terra. Barcelona: Blume, 1992.

Weil, P. L'art de viure en pau.

Barcelona: Centre Unesco de Catalunya, 1991.

Ha sido de gran importancia la presencia de colaboradores externos (biólogos, guardias del parque…), que no eran los monitores. Han aportado una visión especializada de los temas de naturaleza y han actuado como elementos motivadores para los chicos.

Muchas veces los proyectos educativos para la infancia en el tiempo libre adolecen de una cierta endogamia. En estos casos, se suele buscar un máximo de protagonismo de los niños en condiciones bastante aisladas del entorno, y los chicos "hacen lo suyo", desconectados de las preocupaciones y las ilusiones de la gente de su alrededor.

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Por mí y por todos mis compañeros

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Coordinadora Infantil y Juvenil de Tiempo Libre de Vallecas

Tema Desarrollo de la autoestima.

Tipo de actividad Repertorio de juegos, dinámicas y propuestas de actividades creativas y de expresión en el grupo de iguales.

Características de los destinatarios Grupo de niños de entre 9 y 12 años que habitualmente participan en las actividades de asociaciones vinculadas a la Coordinadora Infantil y Juvenil de Tiempo Libre de Vallecas.

Algunas características de estos niños, con dificultades socioeconómicas y familiares, son: un proceso madurativo inadecuado, dificultad para asumir normas y límites y para resolver conflictos interpersonales, gran capacidad de adaptación a la realidad y problemas en el medio escolar.

Lugar de realización de la experiencia Locales de la Asociación Krecer, Madrid.

Planteamientos generales Justificación de la experiencia Las situaciones de conflictos bélicos son continuas a lo largo de toda la historia de la humanidad. De esos conflictos tan sólo se sabe lo que los medios de comunicación quieren transmitir. Así mismo hay muchas situaciones en las que no hay conflicto bélico declarado, pero se viven realidades de injusticia profunda: hambre, desigualdades económicas, dictaduras, explotación etc., que imposibilitan el desarrollo de la vida de las personas y las comunidades, con un silencioso y permanente incumplimiento de los Derechos Humanos.

Este proyecto busca trabajar la capacidad de entendimiento entre las personas, entre los grupos y entre las diferentes comunidades desde la aceptación y valoración. Así, desde la asunción e integración de las diferencias individuales, se puede participar en la construcción de la sociedad, como elemento indispensable que facilita el arraigo y la resolución de conflictos.

Al hacer un análisis de la realidad de nuestra sociedad se encuentran los tres antivalores siguientes en el origen de los problemas relacionados con la paz.

La competitividad y el individualismo

Todo esto hace necesario desarrollar una cultura de la paz, basada tanto en actitudes individuales como en las acciones sociales. Cultura que ha de asentar las bases de una nueva cultura del entendimiento entre las personas y entre los pueblos.

Hay una cierta sensación de carencia de espacio, de no haber sitio para todos en muchos aspectos como estudios, vivienda, trabajo... Se generan relaciones de competencia. Desde la sociedad se fomenta este tipo de relaciones en las que uno debe esforzarse por quedar encima de los demás para poder acceder a cualquier sitio. Esta competencia no tiene nada que ver con el estímulo personal, sino que se tiñe de tintes individualistas: quedar por encima del otro.

Mediante el trabajo que las asociaciones que componen la Coordinadora llevan a cabo con niños y jóvenes en el ámbito de la educación en el tiempo libre se pretende consolidar criterios comunes en el trabajo cotidiano, esto es, crear un estilo de trabajo educativo común que se concreta en la forma de relacionarse con los niños, en unas actitudes comunes de referencia, en los objetivos comunes, en la forma de organizar las actividades, en la forma de animar, de evaluar, y en los valores propuestos.

Directamente relacionado con la competencia está el individualismo, que parte de una excesiva preocupación por las necesidades propias que no dejan espacio a la atención de las necesidades ajenas, y de un funcionamiento en el que no se valoran las repercusiones.

Socialmente prima el "sálvese quien pueda".

Igualmente, se produce un encasillamiento de las demás personas que dificulta las relaciones con los demás y refuerza el individualismo.

La presente experiencia parte de la concepción de la paz como la capacidad de la sociedad para crear una estructura social de justicia amplia, ligada a dos elementos: los derechos humanos y el desarrollo. Y que esto lleve a un proceso dinámico y permanente de solución de los conflictos de manera integradora, y en el que todas las personas y grupos, así como las instituciones, juegan un papel determinante.

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El desarraigo cultural La pérdida de la identidad cultural, situación que se da especialmente en ciudades como Madrid, genera una desidentificación de las personas con la cultura social.

Se crea la sensación de ser un número más, un espectador de lo que pasa, como si no se estuviera hablando de nuestra vida. La masificación lleva a la deshumanización y ésta nos conduce a acostumbrarnos e insensibilizarnos a los problemas. La sensación de impotencia se incrementa. El arraigo pasa por la participación en la construcción de la realidad y el desarrollo de los elementos culturales.

El predominio del mercado Otro factor decisivo de esta época es el predominio de las necesidades del mercado por encima de las necesidades de las personas y los colectivos. Lo normal es seguir las leyes de la competencia y del desarrollo económico, aunque éstas provoquen nefastas consecuencias en el ámbito social. Se valoran las cosas exclusivamente desde las necesidades del mercado. En el ámbito internacional esto es especialmente duro.

Las reglas económicas internacionales, dictadas por un reducidísimo número de países, condenan a millones de personas a la pobreza más absoluta, al hambre y a la malnutrición, aún existiendo alimentos suficientes para toda la población mundial. Igualmente, se desarrolla la industria del armamento como actividad económica, sin tener en cuenta que lo que provoca es la muerte de personas.

Estos valores crean problemas que afectan a distintos aspectos: A las condiciones de vida.

A las relaciones sociales (participación, información, violencia juvenil, negación de la agresividad y elogio permanente de la violencia).

A las relaciones interpersonales (realidad individual, dificultad en la resolución de conflictos interpersonales).

Al empezar a elaborar este proyecto se pensó en no construir "la casa por el tejado". La paz debe empezar por uno mismo, por su autoestima.

Tal y como se describe en líneas anteriores, y partiendo de la heterogeneidad y diversidad de las personas, se constató que los niños crecen sin el adecuado apoyo y entendimiento en su desarrollo evolutivo. Esto, como es lógico, influye en la valoración que tienen de sí y determina, en mayor o menor medida, su forma de percibir y entender la realidad, de actuar y enfrentarse a las situaciones y conflictos.

Esta experiencia pretende proporcionar a los niños unas habilidades y destrezas educativas que puedan

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favorecer y compensar el concepto que tienen de ellos mismos (autoconcepto) y las actitudes y valoraciones que hacen de sí (autoestima).

A fin de cuentas, "lo que la persona piensa y valora que es, condiciona lo que de hecho es, puesto que se comporta como cree que es". Muchas de las experiencias anteriores que han vivido los niños, como algunas de las personas significativas que han influido en su vida, han generado frecuentemente situaciones de fracaso o desvalorización, y por lo tanto han favorecido un bajo autoconcepto.

La tarea educativa que se presenta pretendía, de un modo específico -pues esto es algo transversal a toda nuestra intervención socioeducativa-, ayudar a cada niño a aceptarse y valorarse a sí mismo, a respetarse y cuidarse, creando para ello un ambiente de cariño, de aprecio y de seguridad. Del mismo modo, favorecer la creación o consolidación de un grupo de iguales en el que se conocieran, llegaran a tener confianza en sí mismos y en los demás, se sintieran libres de expresar sus opiniones y sentimientos y respetaran a los demás al hacerlo. En definitiva, crear un grupo donde se sintieran valorados y encontraran valores positivos en los otros.

Para el adecuado desarrollo de la autoestima, las necesidades primarias tienen que haber sido satisfechas adecuadamente. En este sentido, se trató de que los niños experimentasen positivamente cuatro aspectos en la relación con el grupo, los monitores y la vida de la asociación:

Vinculación: resultado de la satisfacción que el niño obtiene al establecer vínculos que son importantes para él y que los demás también reconocen como importantes.

Singularidad: resultado del conocimiento y respeto que el niño siente por aquellas cualidades o atributos que le hacen especial o diferente, apoyado por el respeto y la aprobación que recibe de los demás por esas cualidades.

Poder: consecuencia de la disponibilidad de medios, de oportunidades y de capacidad en el niño para modificar las circunstancias de su vida de manera significativa.

Modelos y pautas: puntos de referencia que dotan a los niños de los ejemplos adecuados, humanos, éticos y prácticos, que les sirvan para establecer su escala de valores, sus objetivos, ideales y manera de comportarse.

Objetivos Los objetivos educativos que persiguió el desarrollo del proyecto fueron los siguientes: Favorecer una adecuada autoestima en los niños Que los niños mejoren el autoconcepto que tienen de sí mismos, mediante actividades de autoexploración y autoanálisis de gustos, habilidades, opiniones, metas y limitaciones.

Que los niños se respeten y acepten a sí mismos. Así se llegarán a valorar, y de ese modo favorecerán que los demás les respeten y les quieran.

Que los niños se sientan competentes, capaces de desenvolverse en la vida. Que tengan confianza en sus recursos, en su capacidad para aprender, afrontar problemas y tomar decisiones.

Que los niños valoren y disfruten con el cuidado de sí mismos.

Que los niños se sientan seguros, queridos y protegidos, en un ambiente donde se reconozca su valía y su individualidad, donde tengan unas referencias y limitaciones consistentes que les permitan prever las consecuencias de sus acciones.

Promover la consolidación de un grupo de iguales que favorezca el proceso de socialización de los niños Que disfruten y valoren el encontrarse con otros niños.

Que conozcan y respeten a los demás miembros del grupo y que se sientan reconocidos y respetados por ellos.

Que desarrollen relaciones de cooperación dentro del grupo.

Que aprendan a participar en el grupo.

Que desarrollen habilidades sociales: comunicación, participación, empatía, resolución de problemas, responsabilidad, respeto, resistencia a la frustración, asertividad.

Que aprendan a aceptar las normas y límites que conlleva la convivencia. que aprenguin a expressar les seves opinions i sentiments en el grup.

Que aprendan a expresar en el grupo sus opiniones y sentimientos

Desarrollo de la experiencia Las actividades que a continuación se exponen se llevaron a cabo en las distintas sesiones de intervención con los niños participantes. Eran propuestas que pretendían favorecer todos los aspectos ya comentados.

Durante las primeras sesiones se desarrollaron juegos de presentación y conocimiento. Se buscó que todos los participantes aprendieran los nombres y algunas características de cada uno, y se fueran conociendo de un modo más profundo (aunque algunos ya se conoc ían). También se trabajó sobre las normas del grupo, elaborándolas entre todos y comprometiéndose el grupo a aceptarlas.

Más adelante se centró la actividad en juegos de afirmación, que pretendían que las personas y el grupo como tal se afirmaran, poniendo en juegos los mecanismos en que se basa la seguridad en uno mismo.

Estos son tanto mecanismos internos, que tienen que ver con el autoconcepto y con la valoración de sus capacidades, como mecanismos relacionados con las presiones externas: el rol en el grupo, la presión del grupo, las exigencias sociales. También juegos de confianza: propuestas psicomotoras para estimular y probar la confianza en uno mismo y en el grupo.

También se puso en marcha el "rincón de la comunicación" -un espacio donde los jóvenes pueden expresar sus preocupaciones e inquietudes-, así como una serie de dinámicas y actividades creativas, plásticas y de expresión.

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Juegos de presentación y conocimiento

Pelota Caliente

¿Te gustan tus vecinos?

¿Cómo estás?

Cada participante se autopresenta indicando, además del nombre, unos datos básicos. El turno de intervención lo determina una pelota que se va lanzando entre los participantes del grupo. Debe hacerse lo más rápido posible pues la pelota está muy caliente, ¡quema!!!

Cada participante tiene que responder si le gustan sus vecinos y en caso negativo llamar a quien le gustaría tener al lado.

Durante el juego una persona pierde su sitio. Lo recupera respondiendo a una pregunta que se le formula.

Objetivos:

Objetivos: Objetivos: Aprender los nombres de los miembros del grupo y pasar un rato divertido.

Aprender los nombres de todos los del grupo.

Iniciar un pequeño conocimiento del mismo.

Desarrollo: Todos y todas las participantes forman un círculo, sentados o de pie. El que presenta el juego explica que el que recibe la pelota tiene que darse a conocer diciendo: el nombre con el que le gusta que le llamen, dónde nació, dos cosas que le gusten y dos deseos.

Todo esto hay que hacerlo rápido para no quemarse.

En cuanto uno termina su presentación lanza la pelota a otro, que continúa el juego, y así repetidamente hasta que todos hayan sido presentados.

Desarrollo: El juego tiene que desarrollarse con rapidez. Todos están sentados en un círculo. El animador está de pie en medio del círculo. Se acerca a alguien y le pregunta: "¿te gustan tus vecinos?"

Si la respuesta es "no," tiene que decir los nombres de las dos personas que le gustaría que vinieran a ocupar las sillas de sus actuales vecinos de izquierda y derecha, mientras que estos tendrán que abandonar su lugar, que los vecinos escogidos intentarán ocupar. Durante el cambio de sitios, la persona del centro intentará ocupar una silla.

Si la respuesta es "sí," todo el grupo girará un puesto a la derecha. A medida que el juego avanza, se complica, ya que cuando alguien diga el segundo "sí," el grupo girará un puesto a la izquierda. Cuando se oiga el tercer "sí" se girarán tres puestos a la derecha.

Al cuarto, dos a la izquierda y así sucesivamente.

Después de cada pregunta la persona que queda sin silla continúa el juego.

Aprender los nombres y pasar un rato divertido.

Desarrollo: El juego tiene que desarrollarse con rapidez para que sea divertido. Todo el grupo está sentado en sillas alrededor de un círculo, excepto una persona, que es la que empieza el juego. Esta persona se acerca a alguien y le pregunta: "¿Cómo estás?", a lo que la otra persona responde: "Bien, gracias". A continuación cada una sale caminando por fuera del círculo en direcciones contrarias, hasta llegar al sitio que quedó vacío. Cuando se cruzan por el camino ambos se tienen que preguntar y responder: "¿Cómo te llamas?" y "¿Cuál es tu color favorito (comida, música...)?"

Mientras esto ocurre el resto de participantes puede ir cambiando de silla, con lo que la silla vacía va estando en distintos sitios. Continúa el juego la persona que se quedó sin silla.

¿Me quieres?

Una persona que no tiene asiento intenta conseguirlo a través de una pregunta.

Objetivos: Aprender los nombres.

Favorecer un ambiente distendido.

Desarrollo: Todo el grupo está sentado en un círculo. Hay una silla menos que el número de participantes. El animador se acerca a alguien, le pregunta su nombre y le dice: "¿Quieres a...? (los nombres del de su derecha e izquierda)". A quien ha preguntado responde: "Claro que sí, pero también quiero a..." Los que están a derecha e izquierda de las dos personas nombradas tienen que cambiar de sitio. El que no tenía silla intentará sentarse, continuando el juego el que se quede sin silla.

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Juegos de afirmación

El Ovillo

La tribu ciega

Se trata de decir a los demás en qué son apreciados.

Mientras, se va tejiendo una telaraña con la lana.

Se trata de intentar recoger el mayor número de objetos posibles con los ojos cerrados.

Objetivos:

Objetivos:

Favorecer la afirmación de los demás. Cohesionar al grupo.

Fomentar la confianza y la orientación espacial.

Desarrollo: Desarrollo: Hace falta disponer de un ovillo de lana gruesa. Todo el grupo está sentado en un círculo. El animador comienza lanzando el ovillo a alguien del grupo sin soltar la punta.

Al tiempo que se lanza hay que decir algo positivo que valore de la persona a la que se lo lanza. Quien recibe el ovillo lo lanza a otra persona diciendo lo mismo a la nueva persona. Así sucesivamente, siempre sin soltar el hilo, para que entre todos se teja la telaraña.

El corro del grupo Se trata de reconocer cualidades positivas de los miembros del grupo, de uno mismo y del grupo como tal.

Objetivos: Favorecer la autoestima y la cohesión grupal.

Aprender a pensar en positivo.

Desarrollo: Mientras todo el grupo está sentado en círculo, el animador explica que cada participante tiene que decir: la planta, animal y profesión con los que asocia a la persona que está a su lado; una cualidad del que está a su izquierda (y regalarle una propia al de su derecha); una palabra que exprese algún sentimiento agradable que le produzca estar con el grupo.

Se subdivide al grupo en dos tribus: Apaches y Pieles Rojas. Todos los Apaches se tapan los ojos, mientras que los Pieles Rojas colocan diversos objetos por todo el espacio de la asociación. Todos los Apaches tienen que tratar de recoger el mayor número de objetos posibles, siguiendo las pistas e indicaciones que les den los Pieles Rojas. Después se cambian los papeles.

El rincón de la comunicación en la asociación Ésta propuesta de recurso permanente consiste simplemente en crear un espacio separado donde puedan acudir a hablar cuando lo deseen.

Objetivos: Que aprendan a respetarse a sí mismos.

Que respeten a los demás miembros del grupo.

Que desarrollen habilidades de comunicación entre los niños y los monitores.

Que aprendan a abordar los conflictos de manera constructiva.

Desarrollo:

Espacio para promover la convivencia

El rincón de la comunicación se realizó en un espacio concreto, fijo a lo largo del tiempo y cómodo. El equipamiento necesario es una mesa y unas sillas dónde poder estar a gusto.

La actividad se basa en la presencia de un monitor sentado en una mesa, disponible para cuando un niño acuda a hablar de lo que sea. Mientras el monitor espera a que alguien se acerque se puede estar desarrollando otra actividad.

El primer día que se puso en marcha se hizo una presentación del espacio y de la persona que lo iba a llevar, aunque ya era conocida. Se informó también a los niños de la finalidad del rincón: la resolución de problemas y un espacio donde se pueda acudir cuando necesiten hablar de cualquier tema o preocupación. Un espacio que fomente la comunicación.

Es conveniente que el monitor encargado del rincón sea fijo, pues esto facilita el acercamiento de los niños.

Cuando éstos llegan, el monitor se centra totalmente en la comunicación con ellos, poniendo especial cuidado en escuchar y entender sus vivencias y no apresurarse en tratar de que arreglen situaciones. El mayor potencial del rincón es la escucha, la comprensión y el acompañamiento. En ningún caso conviene que se convierta en un espacio en el que se lleva a los niños para reconvenirles o hacerles reflexionar, pues en ese caso pierde su capacidad de acogida.

Por supuesto, el uso del rincón siempre es voluntario y tampoco conviene que ningún monitor le diga a un chico que tiene que ir al rincón, ya que también pierde el sentido.

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Actividades de expresión y comunicación

Mi día, mi semana

Cuentos del grupo

Objetivos:

Objetivos:

Que tengan una estrategia de expresión y comunicación. Que disfruten del cuidado de sí mismos y lo valoren.

Desarrollo: Se pide a cada uno de los niños que dibujen cómo fue para ellos el día o la semana anterior. Se les da una cartulina y una caja de ceras y se les propone que se tomen su tiempo y lo hagan tranquilamente.

Cuando acaben de dibujar su día o su semana se pide que cuenten a los demás su dibujo. Después se puede hacer una ronda de preguntas tanto de los niños como de los monitores. Cuando haya contestado la persona que realizó el dibujo se pueden comentar algunas cosas de su vida y relacionarlo con la vida de los demás.

Comentar las similitudes y las diferencias. Los monitores deben facilitar la expresión del dibujante y del resto del grupo, promover la comunicación entre los participantes y hacer que se respeten las vivencias y opiniones de cada persona.

Esta actividad se puede repetir tantos días como miembros del grupo haya, realizándola uno cada día. De esta forma se puede conocer cómo es un día para cada uno y se crean posibilidades de expresión y comunicación de las vivencias personales. Si se trabaja bien, los participantes serán cada vez más capaces de compartir sus experiencias en el grupo. Éste será el objetivo de los monitores, crear un ambiente que propicie la expresión de las preocupaciones personales.

Que disfruten del cuidado de sí mismos y lo valoren.

Que conozcan diferentes recursos y herramientas expresivas.

Que desarrollen la observación y conocimiento de los otros miembros del grupo.

Desarrollo: En esta actividad se pretende trabajar la vida del grupo. Conocer cómo se ven unos a otros, cómo ven a los monitores, cómo se relacionan, etc. El medio es la invención de historias en las que los protagonistas son los miembros del grupo.

Se empieza explicando las líneas generales de cómo se va a desarrollar la sesión para que los niños tengan una idea clara de lo que se va a hacer. Se juntan por grupos de tres e inventan una historia en la que los protagonistas tienen que ser miembros del grupo, incluidos monitores. El título puede estar pensado de antemano por los animadores, para dar ideas sobre el posible guión, o se les puede decir que lo inventen ellos, dependiendo de la facilidad que tengan para elaborar historias. En el caso de que se opte por dar títulos es aconsejable que sean temas cercanos a lo que viven: "una noche de acampada", "la reunión", "la fiesta de principio de curso", "el equipo deportivo", etc. Títulos de temas menos cercanos fueron: "viaje a la luna", "nuestro grupo de música", "el grupo en la selva", etc.

Una vez preparadas todas las historias, cada grupo expuso la suya. Después, el grupo las comentó: qué les había gustado, cómo se había visto cada uno en las historias, cómo se había visto el grupo...

El monitor debe favorecer la libertad de creación, la comunicación y la expresión de las impresiones personales.

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Objetivos: Que disfruten de la expresión de sus vivencias en el grupo y la valoren.

Que expresen y comuniquen sus experiencias en la vida familiar.

Desarrollo:

Los grupos elaboraron la historia con un principio, una aventura y un final. Más tarde, eligieron entre varias posibilidades para contarla: escribirla para leerla, grabarla, narrarla o representarla.

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Dramatización de situaciones familiares

La vida familiar es, generalmente, el área de mayor influencia para el bienestar de los niños de esta edad. Con esta actividad se pretende que tengan un cauce de expresión y de discusión de cómo es la vida en la familia de cada miembro del grupo. No es una actividad en la que se busque debatir sino compartir, es decir, no se trata de discutir o comparar familias sino de que puedan expresar cómo se vive en la de cada uno.

El medio de expresión es el teatro, muy apropiado para esta edad, ya que a través de la dramatización, los niños son capaces de expresar espontáneamente sus vivencias familiares.

Para empezar, se presenta la actividad en líneas generales y se piden voluntarios para los distintos familiares, de modo que la dramatización procure reflejar la composición familiar de cada persona del grupo.

Una vez que cada uno tiene su papel, se levanta un pequeño escenario y se da tiempo para que cada uno se sitúe en su personaje. Se pone título a la escena, de manera que, aunque la base es la improvisación, se defina un guión común para todos. Dramatizar temas como "la hora de la cena", "haciendo los deberes", "viendo la tele", "el domingo", "tareas en casa", "el desayuno"… Los miembros del grupo también pueden aportar ideas y elegir el título de la escena.

Una vez que todo está preparado se empieza la escena, que los participantes van creando espontáneamente. Después se comenta entre el grupo lo que se ha visto, lo que gusta, lo que se parece o no a cada familia, lo que no ha gustado..., de forma que todos puedan expresar y compartir sus vivencias.

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Me vendo

Si fuera... ¿qué sería?

Yo en positivo

Objetivos:

Objetivos:

Objetivos:

Que se conozcan mejor los miembros del grupo.

Que tengan una disposición activa de expresión, comunicación, resolución de conflictos y toma de decisiones.

Que ejerciten estrategias de expresión, comunicación, resolución de conflictos y toma de decisiones.

Que mejoren su autoestima.

Desarrollo: Esta actividad permite ver la autovaloración que cada participante tiene de sí mismo y los recursos que utiliza en la relación con los demás. Durante su desarrollo, el participante se enriquece con un mayor autoconocimiento, mientras el monitor puede también conocerle mejor y así orientar su trabajo educativo: ayudarle a tener más confianza en sí mismo y utilizar más recursos en las relaciones.

Cada participante, incluidos los monitores, tienen que "venderse al grupo". Para ello tienen que hacerse pro paganda de lo que tienen como personas. Se pueden utilizar materiales para la "venta", como carteles. Se da un tiempo para que cada uno se prepare y elabore sus materiales de presentación. Cuando todos están preparados, un voluntario empieza. Tiene cinco minutos para su "venta" y los puede utilizar como quiera.

El final de cada venta se puede hacer de dos maneras.

Cuando acabe cada uno, los demás pueden decidir si le compran o no, de manera que cuando casi todos los del grupo acepten comprarle, acaba su venta. Si no, lo pueden decidir los monitores.

El grupo puede estar sentado en un círculo o como si estuviera en un teatro. La persona que se vende puede estar encima de algo que lo eleve (un cajón, una mesa...).

Uno tras otro todos los participantes pasan por "venderse". Una vez concluidas las "ventas," todo el grupo se reúne y cada uno comenta cómo se ha sentido y cómo se ha visto. Los demás aportan cómo le han visto y los monitores añaden todo lo que pueda dar al participante un mayor conocimiento de sí mismo.

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Que tengan una expresión y comunicación activas.

Que tengan una disposición activa de expresión, comunicación, resolución de conflictos y toma de decisiones.

Que ejerciten estrategias de expresión y comunicación.

Que profundicen en su autoconocimiento a través de la opinión de los demás miembros del grupo.

Que ejerciten estrategias de expresión, comunicación, resolución de conflictos y toma de decisiones.

Que desarrollen su autoestima.

Desarrollo: La actividad nos permite conocer cómo es vista cada persona por los demás. Todos los participantes empiezan sentados en un corro. Uno sale de la sala o espacio donde se desarrolla la actividad, y se va a un lugar donde no se pueda oír lo que se dice en el corro.

Los que se quedan eligen una persona y, a continuación, llaman al que se fue para que vuelva. Éste se coloca en el centro del círculo y pregunta a quien quiera: "¿Si fuera un (…) qué sería?" Se puede preguntar "si fuera un animal, planta, comida, tipo de música, deporte, periodo histórico..." Al que le pregunten debe responder pensando en la forma de ser de la persona elegida. Así cada persona del grupo va contando de manera simbólica cómo ve a esta persona.

Después de realizar unas cuantas preguntas, el que está colocado en el centro puede decir de quién creen que se está hablando. Cuando termina la ronda en que se habla de una persona, se comienza con otra. Se va la persona de la que se ha estado hablando, se elige a una nueva persona y se vuelve a empezar.

Desarrollo: Cada participante dispone de un tiempo para escribir/dibujar en un folio dos cosas que sepa que hace bien y dos características suyas que le gusten. A continuación cada uno, con ayuda de otro, se coloca el folio en la espalda pegado o con un imperdible. Todos se pasean por la sala con su folio en la espalda. El resto de los participantes podrán escribir en el folio de sus compañeros lo que le guste de esa persona o cualidades que ven en ella.

Cuando todos hayan tenido tiempo de plasmar en el folio de los demás lo que deseen, cada uno se lo quita para ver lo que han escrito los demás. Después el grupo se puede juntar para ver qué cosas le han gustado o le han sorprendido de lo que le han escrito.

Expresión plástica Objetivos: Que conozcan y debatan algunos de los problemas actuales de la paz.

completándolas con dibujos. También se pueden hacer carteles proponiendo, para aquello que nos pareció contrario a la paz, otras alternativas que la favorezcan.

2. Trabajo con colores: Se empieza buscando colores que nos sugieran paz y conflicto. Luego se recortan trocitos de revistas de los colores elegidos y se pegan en una cartulina, formando un collage. Se añaden frases que tengan que ver con cada una de las dos palabras.

En general, los colores fríos sugieren tranquilidad y los cálidos inquietud.

El boletín de los derechos del niño y la niña Objetivos: Que conozcan los Derechos del Niño.

Que desarrollen habilidades de comunicación entre los miembros del grupo.

Desarrollo: Se propone al grupo elaborar un boletín cuyo tema es divulgar los derechos del niño. En una primera reunión se habla de cada uno de los derechos, comentándolos y viendo el contenido. Después se organizan subgrupos de trabajo y se reparten los Derechos entre ellos. Cada equipo de trabajo elabora una hoja del boletín sobre un derecho. Cada hoja se estructuró de la siguiente forma: Enunciado del Derecho Comentario de su contenido

Todos deben pasar por el centro y por ser elegidos, por lo que este juego tiene que realizarse durante varias sesiones.

Que respeten a los demás miembros del grupo.

Por qué es importante cumplirlo Que desarrollen relaciones de cooperación dentro del grupo.

Que desarrollen habilidades de comunicación entre los miembros del grupo.

Desarrollo: Son dos propuestas de técnicas de expresión plástica para trabajar la convivencia:

Cuándo se cumple y cuándo no Qué se puede hacer para mejorar su cumplimiento En el boletín también aparecieron dibujos y pasatiempos. Es importante que el título se elija entre todos y que el editorial se redacte conjuntamente. El boletín se fue realizando en distintas sesiones. Una vez acabado, se fotocopió para que cada participante se lo pudiera llevar a casa o al colegio.

1. Imágenes de paz y convivencia: Se sale al barrio a dar un paseo en grupos pequeños con cámaras de fotos. Se dedican a fotografiar cosas, situaciones, carteles que favorezcan y perjudiquen la convivencia. Una vez reveladas las fotos, se dedica una sesión a hacer un mural entre todos, pegándolas, comentándolas y

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Valoración global y perspectivas Evaluación La evaluación del programa se realizó en tres momentos distintos: evaluación inicial, evaluación del proceso y evaluación final.

Evaluación inicial Se trató de identificar el punto de partida de los niños respecto al tema de la autoestima (cómo se veían a ellos mismos y cómo se valoraban) y del grupo (qué les gustaba del grupo, qué no, cómo se sentían en él, respetados, queridos, aceptados...). Para ello se partió sobre todo de la observación del grupo (atendiendo a lo individual y a lo grupal), de sus comentarios espontáneos y de su manera de comportarse en el grupo. La herramienta que se usó para recoger esta información fue la "ficha de seguimiento".

Evaluación del proceso En esta parte se trató de conocer la evolución diaria del trabajo. Todo el equipo de monitores participante realizó esta evaluación. La herramienta utilizada fue la "ficha de evaluación de la sesión".

Evaluación final Este último estadio de evaluación permitió sacar conclusiones sobre la realización del trabajo. Se pudo comparar la situación inicial del grupo con la final con respecto a los objetivos propuestos, al estado del grupo y al de cada participante del grupo. Para esto se revisaron todos los datos recogidos durante la evaluación inicial y las del proceso, además de aplicar la "ficha de evaluación final" (que consiste en rellenar una ficha individual como la de evaluación inicial una vez aplicado el programa).

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Ficha de evaluación inicial y final Ficha de seguimiento Asociación Krecer Nombre:

Grupo:

Edad:

Fecha:

Ámbito personal

Relación con los demás

Estado emocional

Estado de agresividad

[ ] Habitualmente feliz y contento/a

[ ] Reacciona siempre con agresividad

[ ] Sosegado/a

[ ] Reacciona con agresividad a veces

[ ] Estado emocional muy variable

[ ] Pacífico/a sin reacciones agresivas

[ ] Triste habitualmente

[ ] Está tenso/a, no exterioriza

[ ] Nervioso/a

Seguridad consigo mismo/a

Sociabilidad

[ ] Seguro de sí mismo/a

[ ] Sociable y comunicativo/a

[ ] No siempre seguro/a

[ ] Sólo en grupo reducido

[ ] Inseguro/a

[ ] Poco sociable

Iniciativa

[ ] Se relaciona con normalidad con compañeros/as de otro sexo

[ ] Nunca tiene iniciativa

[ ] Sólo juega con compañeros/as de sexo

[ ] Demuestra iniciativa [ ] Le cuesta llevarlas a cabo

Colaboración

[ ] Tiene iniciativas y las realiza

[ ] Colabora y participa activamente

[ ] Siempre lleva la iniciativa

[ ] Coopera sólo si se le solicita [ ] Molesta e incordia al grupo

Sinceridad

[ ] No coopera y no interfiere

[ ] Es sincero/a [ ] No se atreve a decir la verdad

Aceptación por el grupo

[ ] Se autoengaña

[ ] Se muestra como líder

[ ] Miente para disculparse

[ ] Es aceptado/a con normalidad por compañeros/as de otro sexo

[ ] Miente frecuentemente

[ ] Sólo es rechazado/a por un grupo

Capacidad crítica [ ] Exagerada actitud crítica

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[ ] Es rechazado/a

[ ] Enjuicia de forma equilibrada

Grado de tolerancia a la frustración

[ ] Sólo enjuicia en ocasiones

[ ] Acepta las críticas

[ ] No expresa opiniones personales

[ ] Responde con agresividad

[ ] Critica, pero no acepta críticas

[ ] No se defiende, no actúa

Actitud ante las normas

Solución de conflictos

[ ] Le cuesta cumplirlas

[ ] De forma agresiva

[ ] Cumple sólo si es observado/a

[ ] De forma constructiva

[ ] Acepta normalmente

[ ] No los soluciona

[ ] Es capaz de dialogar su postura

[ ] Depende del criterio de otros

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Relación con los objetos y espacio

Relación con los educadores

Cuidado / Orden

Dependencia

[ ] Cuida el material

[ ] No muestra dependencia

[ ] Le gusta el orden

[ ] Trata de llamar la atención

[ ] Es descuidado/a con el material

[ ] Tiene una gran dependencia [ ] Muestra indiferencia

Concentración

[ ] Intenta agradar

[ ] Se concentra en el juego

Confianza

[ ] Cambia constantemente de juego

[ ] Se relaciona con normalidad

Creatividad

[ ] Muestra cierta desconfianza

[ ] Le gusta imaginar o crear

[ ] Demanda cariño

[ ] Organiza el espacio a su estilo

Higiene / Aspecto externo Lugar de juego

[ ] Limpio/a y aseado/a

[ ] Juego simbólico

[ ] Sensación de suciedad

[ ] Rincón de construcción y puzles [ ] Rincón de lectura [ ] Juegos de mesa [ ] Futbolín [ ] Juega con todo tipo de juegos [ ] Observa a los demás sin participar

Área lingüística Sigue el diálogo

Sí [ ]

No [ ]

Entiende las órdenes

Sí [ ]

No [ ]

Razona

Sí [ ]

No [ ]

Piensa antes de actuar

Sí [ ]

No [ ]

Mide las consecuencias de sus acciones

Sí [ ]

No [ ]

Nivel y uso del lenguaje: Normal [ ]

Alto [ ] Deficiente [ ]

Bajo [ ]

Ficha de evaluación de la sesión Fecha Número de asistentes Duración Breve resumen de la sesión

Ambiente

Participación

Sensación del monitor/a

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Valoración general En general, la valoración que se hace de la aplicación del proyecto es positiva. Los niños y el grupo participaron en las actividades motivados y con bastante regularidad, el clima del grupo mejoró y, a medida que el curso avanzaba, fue más fácil conseguir la participación y expresión de todos. Mejoró la aceptación de todos en el grupo, aunque no para todos de igual manera, ya que algunos chicos lograron una mayor integración que otros. En el plano individual, cada chico se sintió más importante y reconocido en el grupo, y esto les facilitó lograr una mayor seguridad y confianza en sí mismos.

Muchas veces resultó difícil lograr una resolución pacífica y reflexiva de los conflictos, especialmente peleas, surgidos entre ellos. En el futuro será necesario trabajar este punto con más profundidad.

Bibliografía Cascón, P. La alternativa del Juego II. Madrid: Libros de la Catarata, 1995.

Coordinadora Infantil y Juvenil de Tiempo Libre de Vallecas. ¡A ver si te cuidas! Madrid, 1998.

Coordinadora Infantil y Juvenil de Tiempo Libre de Vallecas. ¿Lo intentamos sin zancadillas? Madrid, 1997.

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La voz de la infancia EDEX

Tema Promoción de los derechos del niño.

Tipo de actividad Programa de sensibilización, educación y movilización comunitaria en torno a la Convención sobre los Derechos del Niño, con énfasis en el derecho a la participación, expresado en el ejercicio del voto en la consulta infantil convocada al efecto.

Características de los destinatarios La sociedad en su conjunto, con particular incidencia en padres y profesorado y protagonismo por parte de niños de edades comprendidas entre los 8 y los 11 años, en calidad de electores, y de los comprendidos entre los 12 y los 16 años en calidad de voluntarios colaboradores en las mesas electorales.

Lugar de realización de la experiencia La Comunidad Autónoma del País Vasco, la cual dispone de un alto grado de autogobierno y una población ligeramente superior a los 2.000.000 de habitantes, que se distribuyen en 7.234 Km2.

Planteamientos generales Justificación Cuando los niños son sujetos de derechos "Los Estados Partes se comprometen a dar a conocer ampliamente los principios y disposiciones de la Convención, con medios eficaces y apropiados, tanto a los adultos como a los niños." Artículo 42. Convención sobre los Derechos del Niño El 20 de noviembre de 1989 la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la Convención sobre los Derechos del Niño. Si bien la Convención preserva el espíritu de la Declaración de los Derechos del Niño de 1959, refleja problemas e intereses contemporáneos, tales como la protección ambiental, el consumo de drogas, o la explotación sexual, y considera al niño no tanto como objeto de protección cuanto como sujeto de derechos.

El texto incluye cincuenta y cuatro artículos, cada uno de los cuales contiene detalles sobre un tipo peculiar de derecho. Estos pueden agruparse en cuatro amplias categorías: 8 Derecho a la supervivencia, que abarca el derecho a la vida y a tener cubiertas las necesidades más fundamentales de la existencia.

Derecho al desarrollo, que incluye aquello que los niños necesitan para alcanzar su mayor potencial.

Derecho a la protección, que exige que los niños sean salvaguardados de todas las formas de abuso, abandono y explotación.

Derecho a la participación, a fin de permitir a los niños asumir un papel activo en sus comunidades y naciones.

La Convención entró en vigor en 1990 y en la actualidad ha sido ratificada por 191países (sólo dos no lo han hecho), para quienes resulta de obligado cumplimiento.

Y sin embargo...

En el País Vasco, la única actuación de cierta envergadura realizada en torno a la difusión de los derechos de los niños había tenido lugar en 1989, por iniciativa conjunta de la Dirección de Bienestar Social del Gobierno Vasco y EDEX, quienes se sumaron a la conmemoración del trigésimo aniversario de la aprobación por Naciones Unidas de la Declaración Universal de los Derechos del Niño. Y lo hicieron apoyándose en una cuidada exposición itinerada por el Ministerio de Asuntos Sociales, la cual se instaló en Bilbao y VitoriaGasteiz y fue visitada por centenares de grupos de alumnos y sus profesores, quienes recibieron materiales divulgativos editados al efecto, junto a propuestas para el trabajo educativo.

Sin embargo, cuando nos acercábamos al X Aniversario de su aprobación, la Convención sobre los Derechos del Niño era una perfecta desconocida entre el común de los ciudadanos vascos, y no digamos de los niños. Ni siquiera el texto del mismo podía encontrarse en euskera, idioma oficial en nuestra Comunidad Autónoma. No cabía ninguna duda de que estaba siendo conculcado, de entrada, el derecho recogido en el artículo 42 del Tratado al que venimos aludiendo, que dice: "Los Estados Partes se comprometen a dar a conocer ampliamente los principios y disposiciones de la Convención, por medios eficaces y apropiados, tanto a los adultos como a los niños."

8 Fontain, S. ¡Nada

más justo! Guía

Había que actuar al respecto y UNICEF-País Vasco tomó la iniciativa, alentados por los resultados de interesantes experiencias que habían tenido lugar en distintos países de Latinoamérica (Ecuador, Colombia, México), en las que la difusión de la Convención se integraba adecuadamente con un ejercicio de participación infantil en torno a sus derechos.

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práctica para aprender acerca de la Convención sobre los Derechos del Niño.

UNICEF, 1994.

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Buscó primero la colaboración del Gobierno Vasco, de quien obtuvo apreciables apoyos, entre ellos la financiación de una parte importante del presupuesto del programa. Y en un segundo momento, la complicidad de EDEX, en los términos plasmados en el Acuerdo de Colaboración firmado entre ambas organizaciones, que daría lugar a un intenso trabajo conjunto que concluiría en el momento mismo en el que tuvo lugar el escrutinio.

Los precedentes: experiencias de consulta infantil en otros países Ecuador. Los derechos de los niños y la democracia La primera experiencia de participación infantil en Ecuador se realizó en 1990, y en ella los niños de 6 a 12 años votaron por uno de los catorce derechos que se tomaron a partir de la Convención sobre los Derechos del Niño.

El objetivo de este ejercicio fue reforzar la cultura cívica de los niños, promover el conocimiento de las prácticas democráticas y la necesidad de aprender a elegir entre distintas opciones.

Esta iniciativa fue apoyada por UNICEF y estuvo a cargo del Programa del Muchacho Trabajador del Banco Central del Ecuador y Los Comités de Defensa de los Derechos del Niño. También fue acogida por el Tribunal Supremo Electoral.

Colombia. Mandato Nacional de los niños por la Paz En 1996 Colombia vivió también una experiencia de participación infantil que consistió en un ejercicio de votación al que asistieron 2,5 millones de niños de edades comprendidas entre los 7 y 18 años.

Los niños votaron por sus derechos en cuatrocientos municipios de veinticuatro departamentos del país, y de los resultados destaca que 617.385 niños votaron por el derecho a la vida y 465.274 votaron por la paz y la protección en los conflictos armados.

"El Mandato Nacional de los Niños por la Paz" fue organizado por UNICEF, la Registraduría Nacional del Estado Civil, la Red de Iniciativas por la Paz, la Cruz Roja Colombiana, el Programa por la Paz de la Compañía de Jesús y otras organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.

México. La democracia y los derechos de los niños Éste fue el lema utilizado en México, en la experiencia de participación y ejercicio democrático por parte de los niños realizada el 6 de julio de 1997 y en la que votaron 3.813.039 de niños entre los 6 y los 12 años.

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Los niños de México votaron por sus derechos como una forma de contribuir a la difusión de los mismos y hacerlos del conocimiento de la sociedad y de los niños, en particular. El Instituto Federal Electoral (IFE) y UNICEF fueron las organizaciones promotoras de la consulta.

Los derechos más votados fueron: "a tener una escuela para poder aprender y ser mejor"; "a vivir en un lugar en donde el aire, el agua y la tierra estén limpios", y el derecho "a que nadie lastime mi cuerpo y mis sentimientos".

Objetivos de nuestra consulta "Los Estados Partes garantizarán al niño que esté encondiciones de formarse un juicio propio, el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afecten al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño." Artículo 12. Convención sobre los Derechos del Niño La Voz de la Infancia combinó la movilización social en torno a la Convención sobre los Derechos del Niño con un proceso de participación de los niños acerca de los derechos que les son reconocidos, el cual se concretó en el ejercicio de voto en una consulta infantil.

Desarrollo de la experiencia Sensibilización y movilización social En orden a la consecución de los objetivos perseguidos, el programa tuvo en cuenta, en torno al gran acontecimiento central que constituía la consulta infantil, dos desarrollos previos (movilización social y proceso educativo en las escuelas, centros de tiempo libre y familias) y actuaciones posteriores a la mencionada consulta, en una doble dirección: devolución al mundo adulto de los anhelos de los niños y puesta en marcha de un dispositivo de impulso y seguimiento de acciones desatadas.

Había que lograr un clima de mayor sensibilidad social hacia los derechos de los niños y un respaldo amplio a la iniciativa que impulsaba UNICEF en orden a que de la misma se apropiaran administraciones públicas, organizaciones sociales no lucrativas y empresas. Toda la sociedad en su conjunto habría de conocer los términos de la Convención, participar de los mismos y contribuir en la medida de su determinación y posibilidades al éxito de La Voz de la Infancia.

Los objetivos fueron: Difundir el conocimiento de los derechos fundamentales de los niños expresados en la Convención sobre los Derechos del Niño, así como la necesidad de que tales derechos sean reconocidos y protegidos.

Fomentar en los niños el aprendizaje acerca de sus derechos y obligaciones para que ejerzan en el momento oportuno sus derechos como ciudadanos y cumplan sus obligaciones de manera responsable, libre, consciente e informada.

Impulsar en los niños la vivencia de los valores humanos.

Propiciar en los niños el valor de las elecciones como medio para expresar las propias preferencias y el respeto a las opiniones ajenas.

Promover en los niños las prácticas democráticas como método para que se conviertan en normas de conducta los principios y valores de la democracia.

Generar un espacio de participación para los niños que permita conocer su percepción y opinión sobre los problemas que les afectan.

El apoyo de Gobierno Vasco, embarcado entonces en la conmemoración del 50 Aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, fue muy importante, particularmente en lo que a aportación de recursos económicos se refiere. Como lo fue la colaboración de la inmensa mayoría de los ayuntamientos vascos, buena parte de los cuales pusieron a disposición de la iniciativa recursos humanos y sus salones de plenos. Algunos, como los ayuntamientos de Ortuella o Sestao (Vizcaya), se volcaron en la jornada de la consulta infantil, promoviendo actos protagonizados por los niños, que hicieron de la participación una fiesta. En otras localidades, los niños fueron recibidos por los alcaldes.

De igual modo, se sucedieron en las reuniones y consultas con las fuerzas políticas, sindicatos, organizaciones profesionales, universidades, profesionales de la educación, los servicios sociales, la infancia y la juventud, así como con organizaciones juveniles, consejos de la juventud, entidades de educación en tiempo libre, etc.

También se buscó la colaboración de las empresas públicas y privadas, particularmente las de medios de comunicación social, quienes contribuyeron en algunos casos a la gran difusión que tuvo la iniciativa.

Gran número de completos "dosiers", que incluían el texto íntegro de la Convención, así como información relativa al programa La Voz de la Infancia, se pusieron al alcance de más de un millar de agentes sociales. Estaciones de metro, supermercados, escuelas, hospitales, casas consistoriales y hasta tiendas de chucherías, colgaron de sus paredes los cárteles en los que se reproducía la papeleta de voto, bajo el mensaje: "Conocer nuestros derechos y respetar los de los demás nos ayuda a crecer mejor".

La intervención educativa A participar también se aprende "La confianza y la competencia para participar deben adquirirse gradualmente con la práctica. Por esta razón, debe haber oportunidades crecientes para que los niños participen en cualquier sistema que aspire a ser democrático y particularmente de aquellas naciones que ya creen ser democráticas." Roger A. Hart El acercamiento a los mediadores educativos, en particular al profesorado de los dos últimos ciclos de educación primaria, perseguía un doble objetivo: Que los centros educativos y/o organizaciones y dinamizadores se vincularan a la difusión y promoción de los derechos de la infancia, generando acciones que permitieran a los niños conocer sus derechos, comprender su significación, apropiarse de ellos y expresar su opinión sobre la forma en que éstos son vividos en la cotidianidad, proponiendo acciones concretas frente a los aspectos que debieran ser tenidos en cuenta en la aplicación y protección de los mismos.

Que a partir del conocimiento y la reflexión sobre sus derechos, los niños participasen en la consulta infantil, en calidad de votantes unos (aquellos de edades comprendidas entre los 8 y 11 años) y como voluntarios responsables de las distintas mesas electorales quienes tuvieran entre 12 y 16 años.

En primer término, nos dirigimos a la totalidad de los centros educativos mediante el envío de un folleto informativo y ulteriores contactos telefónicos y personales, con el fin de informar a la comunidad educativa acerca de la naturaleza, objetivos y actuaciones comprendidas en el programa, y comprometer su participación, lo que se logró en un 75% de los casos. De igual modo, se pusieron a su disposición recursos de dos tipos: sesiones de formación, que en número de una veintena se repartirían a lo largo y ancho de la Comunidad Autónoma Vasca, y materiales didácticos elaborados para la ocasión, entre los que cabe destacar la guía para el profesorado y el cuaderno del alumno.

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Orientaciones pedagógicas "Podría decirse que la participación en la sociedad comienza desde el momento en que un niño llega al mundo y descubre hasta qué punto puede influir en los hechos por medio del llanto o del movimiento". Roger A. Hart 9

La actitud de los educadores o dinamizadores de grupos Iniciar un proceso de conocimiento y apropiación sobre los derechos es una labor que compromete directamente los valores y la vida de cada uno de los individuos que participan en él. Por lo tanto, al ser el profesorado uno de los miembros más activos en este proceso, debe revisar cuidadosamente sus propios valores y actitudes con relación a los temas que cada derecho aborda, de tal manera que pueda orientar el ejercicio y la producción grupal con el mayor acierto posible.

9 Hart, R. A. La

participación de los niños: de la participación simbólica a la participación auténtica.

La relación de los derechos con la vida cotidiana

Resulta de gran importancia que el proceso de apropiación de sus derechos por parte de los niños sea paralelo al conocimiento y respeto de los derechos de los demás.

El ambiente de trabajo en el grupo Es importante crear un ambiente de participación en el trabajo del grupo, invitando a los niños a expresarse y escucharse los unos a los otros en actitud respetuosa con las diferentes capacidades, opiniones, creencias y tradiciones culturales.

Habrá que motivar al alumnado para que viva constructiva y positivamente el conocimiento y apropiación de sus derechos, la reflexión sobre la manera en que se ejercen en la vida cotidiana y la realización de propuestas que ayuden a mejorar dicha aplicación.

Resulta recomendable asegurar un acercamiento a la realidad de los niños eligiendo situaciones o contenidos de aprendizaje vinculados a su propia experiencia. Ello les permitirá establecer relaciones sustantivas entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos aprendizajes. Además, el alumnado se sentirá fuertemente motivado y los aprendizajes gozarán de mayor funcionalidad.

Capacitar para la acción

Es importante recordar que en la Convención se abordan aspectos relacionados también con la vida íntima de los niños. Por ello, es necesario tener en cuenta que éstos pueden vivir situaciones en las cuales se vulneren sus derechos (discriminación, maltrato, abandono, etc.). De igual modo, los educadores deberán mantener una actitud de observación y escucha de las opiniones y expresiones de los niños durante el trabajo grupal y tener la capacidad de orientar los comentarios, reflexiones y vivencias generadas.

Conocimiento/sensibilización. El alumnado adquirirá un conocimiento acerca de los problemas, su origen y las posibilidades de superación de los mismos.

Derechos "aquí y ahora" Algunos materiales didácticos dirigidos al trabajo sobre los derechos dan respuesta al objetivo de que los niños se solidaricen con la infancia de países en vías de desarrollo y aprecien sus derechos por comparación con la realidad que en dichos países se vive.

En este caso, el objetivo del trabajo que emprendemos está orientado a que los niños examinen el estado de sus derechos tal como se viven en su entorno más cercano, reconozcan y expresen sus inquietudes y opiniones, y generen propuestas que les posicionen como artífices de su propio bienestar, como sujetos activos y "visibles" de la sociedad.

Como no podía ser de otro modo, se prestará particular atención a la vivencia por parte del alumnado de sus derechos en el centro escolar: el respeto por su singularidad y

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dignidad, la atención a las necesidades educativas especiales, la preservación de su intimidad, la participación, etc.

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Los educadores capacitarán al alumnado para la acción. Una acción que irá encaminada directamente a resolver los problemas percibidos como tales, a mejorar las condiciones de vida. Para ello, se requiere un trabajo intencionado sobre distintos componentes (Bjarne Bruun Jensen):

Compromiso. Tiene que ver este componente con el hecho de promover en el alumnado el deseo y la determinación de hacer algo en dirección a las soluciones apuntadas.

Imágenes sobre el futuro. Disponer de imágenes sobre una vida "ideal" en un mundo "perfecto" representa una precondición para desarrollar la capacidad de acción.

Experiencia de acción. Dicho componente hace hincapié sobre la ventaja que comporta la realización de una acción concreta durante el proceso educativo.

Materiales didácticos

Guía para el profesorado En primera instancia, se elaboró un material para los educadores en el que se incluían trece talleres, uno por cada una de las familias de derechos recogidas en la papeleta de voto, y otro previo que facilitara la conceptualización del término "derecho" por parte de los niños.

Sin embargo, y teniendo en consideración que los educadores tan sólo disponían de dos meses para incluir nuestra propuesta en su plan de trabajo, se optó por una versión más realista. De acuerdo con la misma, la guía desarrolla contenidos que permiten a los educadores disponer de mayor información acerca de cinco cuestiones claves relacionadas con el programa: UNICEF, la Convención sobre los Derechos del Niño, el programa La Voz de la Infancia, la papeleta de voto y la consulta infantil.

En torno a cada uno de estos temas, se proponen talleres con los que se pretende facilitar el proceso de reflexión y apropiación por parte de los niños. Además, se sugieren otras actividades que sirven como alternativa o complemento al desarrollo de los mismos.

Con el propósito de que el centro escolar se vinculara de manera entusiasta al programa La Voz de la Infancia, se incluyen actividades de enseñanza y aprendizaje que desbordan el trabajo aislado en cada aula y que pretenden impregnar a la comunidad educativa en su totalidad, que cada centro escolar habría de enriquecer de acuerdo con su idiosincrasia, interés, recursos y capacidad

De igual modo, algunos talleres invitan a traspasar los muros de cada colegio para que La Voz de la Infancia se escuchara por parte de las autoridades locales, las organizaciones sociales, las propias familias y el conjunto de la sociedad.

Muchas de las propuestas didácticas sugeridas incluían la necesaria expresión por parte de los niños de aquello que opinaran, les interesara, les satisficiera, les preocupara o ansiaran. Pues bien, algunas de estas voces, las de naturaleza individual, serían vertidas por cada cual sobre su respectivo cuaderno. Otras expresiones colectivas serían recogidas en soportes diversos.

Cuaderno del alumno "Mi cuaderno", rezaba en su portada el soporte que recibió cada uno de los niños que tuvieron ocasión de participar en el proceso educativo. Con aspecto de pieza de puzzle, la misma que se hizo presente en la campaña a través de los medios de comunicación bajo el lema "Tú eres la pieza más importante", el cuaderno buscaba acompañar cada uno de los talleres propuestos al profesorado.

Pero, sobre todo, constituía el más preciado tesoro para los promotores del programa, pues se diseñó con objeto de que los niños pudieran volcar sobre él, con entera libertad, una valiosa información de carácter cualitativo que nos permitiera interpretar el voto que habrían de emitir el día de la consulta infantil.

Todo él lleno de provocadores vacíos que invitaban a los niños a hablar de sí mismos, de sus familias y de sus amigos; a exponer sus deseos para el año nuevo que asomaba; a realizar propuestas para mejorar su entorno más inmediato; a destacar las noticias escuchadas

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más sobresalientes en relación con los derechos, su desarrollo o conculcación; a expresar el sentido que darían a su voto, o a compartir, una vez realizada la consulta, lo que significó para cada uno de ellos la experiencia vivida.

Un cuaderno que, si así lo deseaban, pues no en vano habría de prevalecer su derecho a la intimidad, enviarían a UNICEF para su respetuoso vaciado.

La consulta infantil ¿Pero los niños también votan?

"A mí lo que me parece es raro, porque yo pensaba que sólo votaban los mayores. Cuando votan mis aitas yo les acompaño; ahora ellos a mí. " Garazi Unibaso, 9 años.

El día 21 de noviembre, un frío y lluvioso sábado, los niños vascos de edades comprendidas entre los 8 y los 11 años fueron convocados a las urnas para que eligieran entre sus derechos aquel que tuviera para ellos especial significado.

La fecha había sido elegida en el marco del aniversario de la aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño (20 de noviembre), pero se optó por no hacerla coincidir con una jornada lectiva al objeto de remarcar el carácter voluntario y festivo de la misma, conscientes sus promotores de que aunque dicha circunstancia pudiera restar participación, aquella que se produjera gozaría de significación más plena.

Desde hacía varias semanas, con intensidad creciente a medida de que la cita se aproximaba, los niños habían sido exhortados a participar mediante anuncios en prensa, radio y televisión bajo el lema "Tú eres la pieza más importante". De igual manera, en sus colegios y centros recreativos había tenido lugar un proceso educativo tendente a cualificar su participación.

La participación es una fiesta a pie de urna "Nunca hemos tenido derecho para votar nada; ahora nos piden opinión. Es un paso adelante." Ane Collado, 15 años. Voluntaria Joven En cuadrillas la mayor parte, acompañados por sus padres algunos de ellos, los niños se fueron acercando a cada uno de los doscientos setenta y ocho puntos de votación que se distribuyeron a lo largo y ancho de la Comunidad Autónoma del País Vasco.

Salones de plenos de los ayuntamientos, plazas, mercados, patios escolares, grandes superficies comerciales, hospitales…, eran algunos de los escenarios preparados para acoger a los jóvenes votantes entre las 11 y las 18 horas.

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Uno de los mencionados puntos de votación fue el emplazado en el colegio de los Escolapios, en Bilbao.

Se trata de un centro educativo incluído meses antes en el marco de una ronda de visitas a distintas organizaciones entre las que se pretendía lograr la mayor implicación posible en algunas de las vertientes de La Voz de la Infancia.

En este caso concreto, la reunión se produjo con responsables de la Escuela de Formación de Monitores de Tiempo Libre que promueve dicha institución, y perseguía incorporar monitores y adolescentes al contingente de delegados y voluntarios que el proceso requería.

El 21 de noviembre, al traspasar los muros de la institución escolar, se podía observar que aquella jornada había tenido un "antes" y que, seguramente, tendría un "después". Los carteles inundaban el hall del colegio y en los soportales bajo los que se resguardaba la urna colgaban abundantes alusiones a cada uno de los derechos que recogía la papeleta, en esta ocasión recreados y enriquecidos con las aportaciones de los alumnos.

Junto a la citada urna, un enjambre de adolescentes, algunos identificados como voluntarios, otros acompañantes que no habían querido perderse la ocasión, disfrutaban de la jornada con la algarabía que les caracteriza.

Se acercaba la hora de cerrar la urna y todavía goteaban niños. Algunos llevaban la papeleta en la mano; otros, ya a pie de urna, la buscaban entre los bolsillos más recónditos. Todos compartían la misma emoción y sus rostros daban a entender con claridad que aquello que estaban haciendo era importante para ellos.

También para los padres, de los que algunos se hacían acompañar, aquella primera votación de sus hijos parecía tener un significado más allá de la anécdota. Los menos tomaban un papel muy protector; a la mayoría se les veía animando a sus hijos más remisos a que hicieran solos el camino desde la puerta de entrada hasta la urna, recorrido que muy bien podría simbolizar para ellos el camino hacia las crecientes cotas de autonomía y participación para sus hijos.

Ya eran las seis de la tarde y, según lo convenido, habrían de cerrarse las urnas y proceder al escrutinio, pero no fue así. El delegado y los voluntarios habían prometido a los monitores del grupo de pequeños participantes en las actividades de tiempo libre educativo que les esperarían a su regreso de la excursión montañera programada para aquel día.

Jóvenes voluntarios

Agenda para voluntarios

En cada uno de esos puntos de votación encontrarían dos tipos de agentes facilitadores del proceso: los delegados del UNICEF y los voluntarios jóvenes, un contingente próximo a las mil quinientas personas.

Amigo/a: Has decidido formar parte del grupo de mil chicos voluntarios que colaborarán en la consulta infantil que UNICEF promueve.

Los primeros habían de ocuparse de que el proceso se realizara conforme lo establecido. Reclutados entre las personas mayores de 18 años, socios o no del UNICEF, habían recibido la formación pertinente, además del Manual del Delegado, una completa publicación referida tanto al operativo concreto de la consulta infantil, cuanto al significado del programa en el que ésta se inscribía.

Una jornada muy especial para los niños de entre 8 y 11 años de edad, quienes tendrán ocasión de hacer oír su voz, La Voz de la Infancia.

Tenían los delegados la responsabilidad añadida de acoger a los niños que en calidad de voluntarios jóvenes habrían de ejercer como interventores de mesa en la consulta. Se trataba de niños de edades comprendidas entre los 12 y los 16 años, algunos de los cuales formaban parte de organizaciones de carácter recreativo y otros habían atendido a la llamada efectuada con la eficaz mediación de los profesores de enseñanza secundaria obligatoria, quienes les instruyeron acerca de la tarea que les aguardaba, auxiliados por la Agenda del Voluntario, editada al efecto.

Un día verdaderamente especial también para ti, pues aunque en esta ocasión no votarás, tu trabajo bien hecho hablará por ti. Gracias.

La mencionada publicación recogía, además de lo relacionado con su quehacer, una adaptación de la Convención con la finalidad de hacerla más comprensible para los niños, de facilitar un puente entre dicho texto legal y la papeleta de voto.

Cuando se acerquen a las urnas a depositar su papeleta de voto, allí estaréis tu compañero y tú, dispuestos a darles la bienvenida y a ocuparos de que todo vaya bien.

El día de la consulta infantil 1. Hoy es el día. Te preparas para acudir al punto de votación que te ha sido asignado.

2. No hay prisa. Vas con tiempo suficiente. Te aseguras de que llevas todo: credenciales, bolígrafo, cuaderno para el registro de votantes…

3. Por fin en tu destino. Saludas a tu compañero o compañera y al delegado del UNICEF, a quien identificas con facilidad.

4. Compruebas con ambos que el punto de votación cuenta con lo indispensable para que la consulta tenga lugar: papeletas y urna.

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5. Todavía no es la hora y algunos niños asoman impacientes. Les recomiendas un poco de calma.

6. Ya estás en tu puesto. Acuerdas con tu compañero quién se ocupará en primer lugar de la urna, y quién lo hará del registro. Después, intercambiaréis los puestos. ¡Todo listo!

7. Son las 11 horas. La hora en la que La Voz de la Infancia comienza a expresarse. Desde este momento hasta el final de la jornada, y sin descanso, el punto de votación permanecerá abierto 8. Los niños empiezan a pasar por delante de ti. Llevan su papeleta de voto en la mano. No les preguntas por su edad ni por su elección. ¡El voto es secreto! No les indicas lo que tienen que votar. ¡El voto es una opción personal y libre!

9. Les preguntas su nombre y apellido y los anotas en el registro de votantes. Tu compañero libera la ranura de la urna. "¡Vota!", dice en voz alta al tiempo que la papeleta cae en su interior.

10. Ya son las 18 horas. ¡Por fin! La última parte de la tarde se ha hecho menos entretenida, pero ha merecido la pena. La consulta infantil ha finalizado.

11. Es el momento del escrutinio, del recuento de los votos. Junto al delegado del UNICEF, clasificáis los votos. Después los contáis, un par de veces, para estar seguros de que no os equivocáis.

12. El delegado del UNICEF cumplimenta el acta en el que se recoge el resultado obtenido, el cual no daréis a conocer por el momento. Firmáis los tres el acta. ¡Misión cumplida!

13. Ahora, a casa. Esperas impaciente a conocer el resultado de la consulta infantil. Ha sido la primera en nuestra historia y tú estabas allí para contarlo.

La convención en una papeleta Porque, en efecto, como en cualquier votación, los niños acudían a las urnas, visiblemente emocionados en muchos casos, provistos de su papeleta, sobre la que, además de señalar su sexo, edad, colegio y municipio, habían efectuado su elección por "el derecho que más necesitamos".

Tuvieron ocasión de elegir entre doce derechos, cada uno de los cuales se mostraba con una imagen, un título y un enunciado, seguido en ocasiones de un breve desarrollo.

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El proceso de conceptualización de la papeleta resultó una tarea tan laboriosa como apasionante para los responsables de su elaboración. Era preciso que la mayor parte de los derechos recogidos en la Convención encontraran cabida en dicha papeleta y que ésta resultara adecuada para sus destinatarios.

A tal fin, se procedió a realizar un agrupamiento de los derechos en grandes categorías:

Identidad Derecho a que se me respete tal como soy,a desarrollar mi personalidad, a vivir según mis creencias y tradiciones Art. 7. Nombre y nacionalidad. Tengo derecho a un nombre y a formar parte de un país.

Art. 8. Preservación de la identidad. Tengo derecho a una identidad, a ser yo mismo.

Art. 14. Libertad de pensamiento, conciencia y religión. Tengo derecho a mantener mis propias ideas, creencias y religión; a recibir orientación por parte de mis padres.

Art. 30. Niños pertenecientes a minorías o poblaciones indígenas. Tengo derecho a desarrollar mi vida cultural, practicar mis costumbres y emplear mi idioma.

Familia Derecho a una familia que me quiera y oriente, acompartir actividades con mis padres y no ser separado de ellos, si no es necesario para mi bienestar.

Art. 5. Dirección y orientación paternas. Tengo derecho a que mis padres se responsabilicen de proporcionarme cuidados y orientación; a que sean ayudados cuando tengan dificultades para hacerlo.

Art. 9. Separación de los padres. Tengo derecho a permanecer junto a mis padres, mientras me cuiden bien; cuando deba estar separado de alguno de mis padres, tengo derecho a mantener contacto con él; si cualquiera de mis padres se ha visto obligado a separarse de mí, tengo derecho a conocer el lugar donde se encuentra.

Art. 10. Reunificación familiar. Tengo derecho a residir con cualquiera de mis padres si viven en otro país.

Art. 11. Retenciones y traslados ilícitos. Tengo derecho a no ser trasladado ilegalmente a otro país, ni retenido en él ilícitamente.

Art. 18. Responsabilidad de los padres. Tengo derecho a que ambos padres se ocupen de atenderme; a que

alguien me atienda adecuadamente en el caso de que mis padres no tuvieran capacidad para hacerlo.

Art. 20. Protección de los niños privados de su medio familiar. Cuando no pueda permanecer junto a mi familia, tengo derecho a que el Estado me proporcione cuidados que sustituyan la atención familiar.

Art. 21. Adopción. Tengo derecho a una familia. En caso de ser adoptado, tengo derecho a que se elija la familia que mejor pueda atenderme.

Salud Derecho a cuidados médicos y a desarrollar hábitos de vida saludables, libres de drogas,a vivir en un lugar no contaminado y apacible.

Art. 24. Salud y servicios médicos. Tengo derecho a una correcta alimentación, agua potable, medio ambiente no contaminado y cuidados para vivir saludablemente; a recibir atención médica cuando la necesite; a que la sociedad haga todo lo posible para acabar con las prácticas tradicionales que perjudican mi salud.

Igualdad Derecho a no ser discriminado y a recibir atención y trato especiales si lo necesito.

Art. 2. No discriminación. Tengo los mismos derechos que los demás niños, sin distinción de raza, religión, idioma, dificultad física, posición económica independientemente de las opiniones y creencias de mis padres.

Art. 23. Niños discapacitados. Si sufro cualquier discapacidad física, psíquica o sensorial tengo derecho a recibir la ayuda necesaria para desenvolverme de la mejor manera posible entre los demás niños e incorporarme y participar en la sociedad.

Protección Derecho a que no lastimen mi cuerpo ni mis sentimientos, a no recibir malos tratos, humillaciones ni abusos sexuales, a no ser explotado.

Art. 16. Protección de la vida privada. Tengo derecho a que se respete mi vida privada y mi correspondencia, y a que nadie ofenda mi buen nombre.

Art. 33. Uso y tráfico de estupefacientes. Tengo derecho a ser protegido contra las drogas; a no ser utilizado en la producción o el tráfico ilícito de drogas.

Art. 19. Protección contra los malos tratos. Tengo derecho a ser protegido contra el abandono, el maltrato, la explotación o la violencia ejercida contra mí.

Educación

Art. 25. Evaluación periódica de la internación. Si he sido internado para mi protección o por cuestiones de salud física o mental, tengo derecho a que mi situación sea revisada periódicamente.

Derecho a una educación para aprender a convivir y ser mejor, a una escuela en la que me sienta feliz y con ganas de aprender.

Art. 28. Educación. Tengo derecho a una educación primaria obligatoria y gratuita y a poder acceder a la enseñanza superior en condiciones de igualdad de oportunidades; la aplicación de la disciplina escolar debe respetar mi dignidad como persona.

Art. 29. Objetivos de la educación. Tengo derecho a una educación que me ayude a desarrollar mi personalidad y mis capacidades; a una escuela que me eduque en el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales; a una escuela que me prepare para vivir responsablemente en un espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad entre hombres y mujeres y respeto por los diferentes pueblos y culturas; a una escuela que me eduque en el respeto al medio ambiente.

Juego Derecho a disponer de tiempo, compañeros y lugares para jugar.

Art. 31. Esparcimiento, juego y actividades culturales. Tengo derecho al juego, al descanso y a practicar mis aficiones.

Art. 32. Trabajo de menores. Tengo derecho a que se me proteja de la práctica de trabajos peligrosos o nocivos para mi salud, o que me impidan crecer bien, jugar o estudiar; a no trabajar antes de la edad permitida; a que se reglamenten de manera apropiada los horarios y condiciones de trabajo.

Art. 34. Explotación sexual. Tengo derecho a ser protegido de la explotación y abusos sexuales, incluidos la prostitución y la utilización en prácticas pornográficas.

Art. 35. Venta, tráfico y trata de niños. Tengo derecho a que se tomen las medidas necesarias para impedir mi secuestro o venta.

Art. 36. Otras formas de explotación. Tengo derecho a no ser explotado de ninguna de las formas posibles.

Art. 37. Tortura y privación de libertad. Tengo derecho a no sufrir torturas, penas o tratos crueles; a no ser condenado a cadena perpetua ni a pena de muerte; en caso de ser encarcelado, tengo derecho a que me separen de los adultos, me traten con humanidad y me faciliten el

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contacto con mi familia; si estoy privado de libertad, tengo derecho a una rápida y adecuada asistencia jurídica.

Art. 39. Recuperación y reintegración social. Si he sido víctima de abandono, abuso, explotación u otras formas de violencia, tengo derecho a recibir un tratamiento adecuado que asegure mi recuperación y reintegración a la sociedad.

Art. 40. Administración de la justicia de menores. Si entro en conflicto con la ley, tengo derecho a ser tratado con dignidad y recibir la ayuda que me permita volver a convivir con los demás; siempre que sea posible, tengo derecho a que se evite mi procesamiento judicial y mi internación en instituciones.

Art. 41. Leyes que mejoran la Convención. Tengo derecho a que se aplique cualquier otra ley propia que resulte más favorable para la salvaguarda de mis derechos que la presente Convención.

Participación Derecho a recibir información adecuada, a reunirme con otros niños, a participar y a que mis opiniones sean tenidas en cuenta.

Art. 12. Opinión del niño. Tengo derecho a expresar libremente mi opinión y a que ésta sea tenida en cuenta en todos los asuntos relacionados conmigo.

Art. 13. Libertad de expresión. Tengo derecho a buscar, recibir y difundir todo tipo de información e ideas, siempre que ello no vaya en contra del derecho de otras personas.

Art. 15. Libertad de asociación. Tengo derecho a asociarme con otros niños y a celebrar reuniones, siempre que ello no vaya en contra de los derechos de las demás personas.

Art. 17. Acceso a una información adecuada. Tengo derecho a recibir información a través de los medios de comunicación; a que se me proteja de la información y del material que pueda perjudicar mi bienestar; a que se promueva la producción de libros y programas adecuados para mí.

Art. 42. Difusión de la Convención. Tengo derecho a conocer mis derechos y a que el conjunto de la sociedad también los conozca.

Bienestar Derecho a que mis padres puedan disponer de los recursos necesarios para desarrollarme y vivir dignamente.

Art. 27. Nivel de vida. Tengo derecho a crecer bien física, mental, espiritual, moral y socialmente; a que el Estado ayude a mi familia cuando mis padres no puedan atenderme adecuadamente.

Paz Derecho a vivir en una sociedad en paz y sin violencia, y a formarme en espíritu de solidaridad, tolerancia y amistad.

Art. 6. Supervivencia y desarrollo. Tengo derecho a la vida, a la supervivencia y a desarrollarme adecuadamente.

Art. 22. Niños refugiados. Si me veo obligado a refugiarme en otro país, tengo derecho a conservar todos mis derechos en el país que me acoge; a reunirme con mi familia, si es posible.

Art. 38. Conflictos armados. Tengo derecho a no participar directamente en conflictos armados y ser reclutado en las fuerzas armadas antes de los 15 años; a recibir protección especial en el caso de que mi comunidad se vea afectada por un conflicto armado.

Los niños primero Derecho a que las decisiones se tomen desde las necesidades de los niños.

Art. 1. Definición del niño. La Convención sobre los Derechos del Niño se ocupa de aquellos que todavía no hemos cumplido los 18 años.

Art. 3. Interés superior del niño. Tengo derecho a que mis necesidades e intereses sean lo primero a tener en cuenta en cada tema que me afecte.

Art. 4 (I). Recursos para la aplicación de la Convención. Tengo derecho a que el Estado emplee el máximo de sus recursos para dar cumplimiento a la presente Convención.

Art. 43. Seguimiento de la aplicación. Tengo derecho a que se examine periódicamente si los estados cumplen las obligaciones contraídas al ratificar la presente Convención.

Veinticinco mil razones para la paz "Yo voy a votar por la paz, porque si este derecho no se cumple hay otros que tampoco se pueden cumplir." Andy, 9 años Los informativos de las televisiones se hacían eco, la misma noche de la consulta, de los resultados de la misma. En algunos casos La Voz de la Infancia era portada, y lo mismo ocurría en la prensa regional del día siguiente.

"La paz gana en las urnas", "Los niños ven la paz como su primer derecho" o "Los niños votaron por sus derechos", titulaban los principales diarios.

Ciertamente el "derecho a vivir en una sociedad en paz y sin violencia, y a formarme en espíritu de solidaridad, tolerancia y paz" fue la mayor de las exigencias de los niños vascos, independientemente de su sexo o edad, y en cada uno de los tres territorios históricos de la Comunidad Autónoma del País Vasco. Un 24% lo eligió como el primero de sus derechos.

El "derecho a una familia que me quiera y que me oriente, a compartir actividades con mis padres y a no ser separado de ellos si no es necesario para mi bienestar" concitó, igualmente, un amplio porcentaje de adhesiones, el 20%. En un tercer plano, y a cierta distancia tanto de los anteriores como de los últimos, se situaron los derechos a la "Protección", "Salud" y "Solidaridad", por los que optaron entre un 11% y un 12% de los niños.

Sin embargo, independientemente de que en la casilla correspondiente apenas fuera señalado por los electores, el derecho a la "Participación" fue el otro gran protagonista de la jornada.

Se trataba de un derecho no para ser marcado con una cruz, sino para ser ejercido, y así lo entendieron los 25.596 ciudadanos que participaron en la consulta (el 56% niñas), y que representan el 31,7% del censo electoral.

Solidaridad Derecho a que los países colaboren en el desarrollo de todos los niños del mundo.

Art. 4 (II). Cooperación internacional. Tengo derecho a que mi país colabore con otros países para que en ellos también se respete la presente Convención.

Art. 26. Seguridad Social. Tengo derecho a beneficiarme de la Seguridad Social.

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Valoración global y perspectivas Resultados de la consulta Participación según sexo Censo 8-11 Años

Votos 8-11 Años

%

% Niñas

% Niños

68.069*

21.625*

31.7

56

44

* Además, otros 3.971 niños menores o mayores de esas edades no quisieron perderse la ocasión

Resultados por edades

Derecho

% Por edades

% Total 8-11 Años

8-11 Años

9 Años

10 Años

11 Años

Paz

24

24

25

24

22

Familia

20

20

20

20

17

Protección

12

7

8

13

18

Salud

12

14

14

11

8

Solidaridad

11

11

12

12

12

Igualdad

7

6

6

7

9

Identidad

6

6

6

6

7

Bienestar

2

3

2

2

3

Los Niños primero

2

2

2

2

2

Educación

2

3

2

2

2

Juego

1

3

2

2

1

Participación

1

1

1

1

1

Valoración Y después, ¿qué?

El diseño del programa La Voz de la Infancia incluía la constitución de un dispositivo de seguimiento y promoción, que tuviera como objetivos: Evaluar el proceso e impacto del programa.

Difundir los resultados de la consulta infantil.

Facilitar la continuidad del trabajo comprendido por los educadores, así como la incorporación al mismo de nuevos agentes.

Atender y animar iniciativas de los padres, educadores, niños, organizaciones de carácter social y administraciones públicas tendentes a dar satisfacción a las necesidades expresadas.

Efectuar un seguimiento y análisis de diferentes experiencias de participación infantil y de actuaciones desencadenadas a partir de La Voz de la Infancia.

Solamente la evaluación practicada, que adolece de notables lagunas metodológicas, permite una aproximación a algunos de los logros del programa. El más destacable de ellos hace referencia al propio UNICEF, que alcanzó un mayor grado de reconocimiento por parte de los niños y, lo que es más importante, una percepción más ajustada acerca de su misión. Así, y en trazo grueso, se avanzó notablemente desde su consideración como un ente que vendía postales para ayudar a la supervivencia de los niños de los países pobres, hacia su valoración como una organización que vela por los derechos de todos los niños del mundo.

do grado de satisfacción de los docentes, evidenciado en el hecho de que nueve de cada diez se mostraban dispuestos a repetir una experiencia de similares características. De igual modo, expresaban su mejor consideración hacia los materiales preparados para la ocasión, de los que destacaban su claridad y atractivo para los niños.

¿Y qué fue de la paz?

"Nos ha llamado la atención el sentido de la votación de los niños, en línea con las preocupaciones de los adultos", manifestaba un alto responsable del Departamento de Educación del Gobierno Vasco al comentar en rueda de prensa los resultados de la consulta. ¿Acaso puede representar una sorpresa para alguien el hecho de que los niños vascos anhelen la paz, inmersos como están en una realidad de violencia y muerte como la que se vive día a día en Euskadi?

Si bien los niños vascos se ven nuevamente privados de su "derecho a vivir en una sociedad en paz y sin violencia", en nuestras manos de padres y educadores tenemos depositada una cuota de responsabilidad para garantizar la segunda parte del enunciado: su derecho a "formarse en espíritu de solidaridad, tolerancia y amistad".

De otra parte, de las respuestas obtenidas de los educadores participantes, sobre una "muestra" de ciento sesenta colegios, se pudo detectar con nitidez el eleva-

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Un espacio para los padres Centre de Loisirs Pierre François (Centro de Tiempo Libre Pierre François)

Claudine Troulet Manolita Alonso

Tema Acompañamiento a la función parental.

Tipo de actividad Informar, acompañar, dinamizar, intercambiar

Características de los destinatarios Todos los padres del territorio.

Lugar de realización de la experiencia Espacio de 80 m2 cerca del instituto y de las escuelas del municipio de Vauvert, Gard.

Planteamientos generales El contexto local Contexto socio-económico Vauvert es una ciudad pequeña situada en la Pequeña Camarga, entre Montpellier y Nimes. En una superficie de 11.000 hectáreas, se reparte entre un centro urbano y varios núcleos: Gallician, Montcalm, Sylvéréal. El número total de sus habitantes es de 10.390. A pesar de su acelerado crecimiento urbanístico y del declive de su actividad agrícola, Vauvert aún mantiene una fuerte identidad rural.

Un análisis socio-demográfico permite destacar una de las peculiaridades de las ciudades en la Pequeña Camarga: la población de origen inmigrante coexiste, no sin dificultad, con la población de origen rural. Un 10% de la población es de nacionalidad extranjera (contra un 6,5% en el departamento10 correspondiente) y el 93% de ella es de procedencia magrebina.

Vauvert tiene una población joven: el 37% de los habitantes de Vauvert tiene menos de 25 años. Este sector de población afronta la problemática del desempleo: un 27% se encuentra en paro. Una parte nada despreciable de la población se encuentra en situación de precariedad. Más del 24% de las mujeres buscan trabajo y una mujer de cada tres tiene menos de 25 años.

A pesar de las intervenciones del ayuntamiento, surgen problemas estructurales relacionados con la segregación urbana y social.

Una descripción de Vauvert según sus tipos de vivienda permite identificar una alternancia de zonas de vivienda social y de zonas residenciales, de barrios antiguos y de barrios nuevos. La población de estos barrios se

reparte en función de diversos parámetros económicos, sociales y culturales como: el origen étnico (tendencia de las familias de un mismo origen a agruparse), la situación socio-laboral, y el nivel de vida que ésta determina, el tiempo de residencia en Vauvert.

Los grupos de población originados en la inmigración suelen tener que afrontar dificultades, especialmente las mujeres: algunas tienen una relación difícil con la lengua francesa o el desempleo les afecta de manera especial...

Estas dificultades, unidas al peso de la imagen que les atribuyen algunos representantes de la población autóctona, o que ellas tienen dentro de su propia comunidad, las convierten en un sector de población frágil.

Sin embargo, una parte de esta población posee verdaderas capacidades como agente en el proceso de integración. Cabe mencionar la creación de asociaciones de ciudadanos ("albergues de mujeres"), la movilización de este público a raíz de las manifestaciones festivas destinadas a promocionar el encuentro entre diferentes tipos de población o el papel de mediación que han sido capaces de jugar durante acontecimientos violentos.

A pesar de estas dificultades, el municipio cuenta con una paleta de servicios rica y diversificada, y su sector asociativo bulle de iniciativas. Paradójicamente, se asiste a una división preocupante de la población en relación con los servicios o puntos de socialización frecuentados (escuela pública vs. escuela privada, usuarios de la escuela de música o centro cultural vs. usuarios del centro de tiempo libre…). Esta división tiene unas consecuencias negativas potenciales que amenazan la cohesión de la comunidad de Vauvert. Las acciones emprendidas desde hace años por ciertas asociaciones en el marco de las políticas públicas han tenido más éxito

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10 Departamento:

división territorial francesa correspondiente, a grandes rasgos, a las provincias del Estado español.

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en la promoción social de los colectivos de origen inmigrante que en favorecer la comprensión, la aceptación y la integración de estos sectores de sociedad por parte de la población autóctona.

Acontecimientos trágicos (la muerte violenta de un adolescente) han planteado cuestiones como la aceptación del otro, las relaciones intercomunitarias o el lugar que los colectivos de origen inmigrante ocupan en el tejido asociativo local.

El último informe policial demuestra un claro descenso de los actos delictivos. Los robos simples y los atracos se han reducido a la mitad en casi tres años. Aún así, desde hace unos años se asiste a un aumento de la sensación de inseguridad, a consecuencia de una sucesión de actos incívicos, de pequeños delitos, a menudo por parte de un sector de la sociedad en situación de desventaja (frecuentemente de origen extranjero).

El Centre de Loisirs Pierre François lleva a cabo operaciones de dinamización y de apoyo educativo dirigidas a niños, jóvenes y familias. Coordina proyectos con varios socios y ofrece apoyo logístico a otras asociaciones locales socias. Sus actividades y proyectos derivan de las orientaciones, las reflexiones y las proposiciones de la Féderation des Francas (Federación de los Francas), de la que forma parte.

Marco general El proyecto de acompañamiento a la función parental se enmarca en los dispositivos vinculados a la política municipal y a las orientaciones aparecidas en la circular interministerial sobre la familia, en las que se precisa que todos los agentes educativos deben favorecer las relaciones entre los padres y, con este objetivo a la vista, apoyar todas sus manifestaciones, en especial las del sector asociativo (no gubernamental).

Se trata de desarrollar acciones informativas, de formación y de acercamiento entre culturas, con tal de influir sobre las mentalidades y de cambiar las representaciones.

La conferencia nacional sobre la familia del 12 de junio de 1998 fue el punto de partida de una política gubernamental que responde específicamente a las necesidades de las familias.

En ella se reafirma que "Las familias juegan un papel fundamental en la cohesión social. Son portadoras de un rico potencial educativo: hay que ayudarlas a que le saquen partido, poniendo a su disposición los medios para relacionarse y permitiéndoles, según sus necesidades, recurrir a una persona del exterior, capacitada para evaluar la situación y para ayudarles a superar las dificultades que eventualmente puedan encontrarse."

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Para que esta política dirigida a las familias sea sostenible, se ha creado una célula nacional de ayuda. Su misión consiste en: Actuar como centro de recursos, de dinamización y de coordinación de los puntos de atención, apoyo y acompañamiento a los padres.

Actuar como apoyo técnico y metodológico para el establecimiento y el funcionamiento de estas redes.

Promocionar las experiencias y los conocimientos vivenciales.

Favorecer la circulación de la información y del establecimiento de relaciones.

En el municipio de Vauvert, se ha puesto en funcionamiento un dispositivo local de atención y apoyo a la parentalidad, que agrupa a todos los agentes locales vinculados al acompañamiento de la función parental.

Este punto de atención local tiene como objeto hacer circular la información entre los distintos socios, permitir la aparición de iniciativas y la realización de proyectos. Los socios del proyecto son el Ayuntamiento, el Consejo General, la Caisse d'Allocations Familiales (fondo social distribuido por la administración a las familias, según el número de hijos), el colectivo de psicólogos escolares, la dirección interministerial del municipio y la Dirección Provincial de Asuntos Sociales El proyecto de creación de un espacio para los padres ha sido discutido y valorado en este contexto.

Objetivos educativos Finalidades La experiencia se propone: Permitir a las nuevas generaciones que encuentren su lugar en el municipio, desarrollando su conciencia cívica mediante la reubicación de los padres en su rol educativo de mediación social.

Acompañar la función parental para lograr la convergencia de las influencias educativas.

Objetivos Conocer mejor a las familias, en sus dificultades, sus culturas, sus señas de identidad Reconocer y apoyar el papel educativo de los padres Implicar a los padres en la definición y gestión de los proyectos enfocados a niños y jóvenes Permitir el reconocimiento mutuo entre los distintos componentes de la sociedad de Vauvert Favorecer la iniciativa, evitando conducir a los padres a una situación de dependencia Facilitar la mezcla socio-cultural Actuar de forma consensuada con el conjunto de los socios asociativos e institucionales.

La parentalidad cuestionada

La función parental

No se puede definir el rol de la educación popular dentro del acompañamiento a la función parental, evidentemente, sin una definición previa de la parentalidad, o de los conceptos que la rodean. Las instituciones de nivel nacional que se ocupan de la familia han dado diversas definiciones que conviene precisar; a las definiciones de autoridad y responsabilidad parental, hay que añadir la de función parental, que ofrece una visión más amplia del papel que juegan los padres.

Noción antropológica que debería englobar todos los aspectos relativos a la relación social entre los hombres y las mujeres y sus hijos e hijas. Para simplificar, en ella diferenciamos tres ejes: el eje de la paridad, el de la responsabilidad y el de la legitimidad.

La autoridad parental Concepto jurídico que marca los derechos y deberes de los padres y madres tal como están descritos en el código civil: proteger la seguridad, la salud y la moralidad de los niños. Se incluyen deberes de vigilancia, guardia y educación debidos no sólo a los niños, sino también a la sociedad. Las faltas a estos deberes están sancionadas en el código de diversas formas. La autoridad parental es ejercida en común por los dos progenitores por la duración total de su contrato matrimonial, o en caso de separación. Si es favorable al interés del niño, el juez puede confiar el ejercicio de esta autoridad parental a uno de los dos progenitores. La Convención Internacional para los Derechos del Niño considera derecho fundamental del niño el conservar a sus dos progenitores y, por lo tanto, tener relación con los dos progenitores, excepto en caso de que vaya contra sus propios intereses.

La responsabilidad parental Concepto más profundo que se entiende como la obligación no solamente de jugar un papel, ni siquiera de manifestar una autoridad, sino sobre todo de responder de sus propios actos y de los de aquellas personas a las que se tiene el derecho y el deber de velar, vigilar y educar. A este respecto, la responsabilidad parental tiene que entenderse, por una parte, como el hacerse cargo del niño que aún no tiene responsabilidad y, por otra, como la capacidad y el deber de la delegación de esta responsabilidad a los agentes educativos.

Eje de la paridad y de la identidad: se trata, antes que nada, de adscribir al niño a una historia, a un grupo humano; inscribirlo en una filiación, darle un nombre y convertirse en su compañero, es decir, cambiar con él, construir en el día a día esta pertenencia común. Pero los padres también están llamados, en su función de padres, a un intercambio continuo con otros agentes que pueden ser el vecino, el voluntario, el representante de las instituciones, el líder espiritual, etc. Es esta relación de paridad, con el niño y con los demás agentes educativos, lo que a menudo se echa en falta. Aquí es donde interviene la educación popular.

Eje de la responsabilidad: se trata de la responsabilidad parental ya mencionada, entendida en el sentido doble de la asunción de la responsabilidad del niño y de la delegación de esta responsabilidad a otros agentes educativos. La responsabilidad del padre debe ser designada socialmente, así como reconocida por sus iguales educativos; es a lo que responden también las acciones de acompañamiento a la parentalidad.

El eje de la legitimidad: aquí entran ya cuestiones de valores. Los padres transmiten una concepción del bien y del mal, de los límites del comportamiento, una manera de entender lo que es legítimo y lo que no lo es.

Es la base de la autoridad. Son necesarias dos condiciones para que este eje de la legitimidad funcione. En primer lugar, que los padres estén dispuestos a limitar sus deseos, a imponerse prohibiciones y a regular sus comportamientos. Si este no es el caso, son los trabajadores sociales los que intervendrán. Y, en segundo lugar, que el sistema de valores de los padres esté legitimado por la comunidad educativa y por el niño.

Esquema simplificado de la función parental Paridad Compañero del niño: compartir un grupo, una lengua, unas maneras de hacer, unas costumbres, unas emociones Igual de los otros padres, de los otros agentes educativos

Responsabilidad Asumir la responsabilidad del niño: asegurar su seguridad física y material y su educación Delegación de esta responsabilidad a otros agentes educativos

Legitimidad Fijar un sistema de valores: fijarse prohibiciones y permisos Estar legitimado en su papel de igual y de responsable

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Desarrollo de la experiencia Pause Parents: Un Espacio para los Padres En el territorio de Vauvert, las acciones dirigidas a los padres son múltiples. Las lógicas subyacentes a las mismas se centran a menudo en la resolución, la asistencia o la respuesta a situaciones conflictivas de urgencia. El conjunto de los socios en este proyecto aspiran a poner en funcionamiento una respuesta más participativa y han confiado la gestión administrativa y económica de la misma al Centre de Loisirs Pierre François.

Este centro de tiempo libre, que tiene por objeto acompañar el desarrollo de las políticas educativas locales, ha entrado con decisión en un proceso de transformaciones sociales y de contribución a la emergencia de un nuevo proyecto de sociedad.

Su proyecto educativo manifiesta una voluntad permanente de actuar para la educación de los niños y jóvenes dentro del marco del tiempo libre, en relación con la familia. Realizar acciones dirigidas a las familias no supone necesariamente desarrollar planteamientos que tengan en cuenta las situaciones familiares en toda su diversidad y complejidad, sino focalizar el apoyo a una función, la que tienen los padres en su responsabilidad educativa.

Los socios Localmente, el partenariado es una práctica que viene desarrollándose desde hace unos años. Entorno a Un Espacio para los Padres, se encuentran representantes de instituciones estatales o territoriales, administraciones y profesionales del campo social o sociosanitario.

Algunos de estos socios se encuentran con los padres en Un Espacio para los Padres, destinados allí por sus administraciones, otros intervienen de manera más puntual en las semanas temáticas, otros aportan material, ordenadores, recursos informativos…

El grupo de socios ha ido reuniéndose regularmente para la elaboración y la puesta en marcha del proyecto. En estos momentos se ha programado una reunión por trimestre.

Para poder prestar una ayuda óptima a los padres, los profesionales deben:

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Trabajar la comprensión de las dificultades, de las señas de identidad, de la diversidad de culturas de los padres.

Moverse dentro de una lógica de acompañamiento a los padres para prestarles ayuda en su responsabilidad y sobre todo no ponerlos en una situación de dependencia.

Trabajar para definir propuestas innovadoras que permitan a los padres resolver sus dificultades por lo que respecta a la relación con las instituciones, la reconciliación de los diferentes tiempos vitales, la participación en la vida social local y en la educación de sus hijos.

Una psicóloga dinamiza, una vez al mes, un tiempo dedicado a la regulación y al asesoramiento de los problemas y cuestiones acerca del funcionamiento de "Un Espacio para los Padres" que surgen entre los profesionales implicados más estrechamente en la acción.

Los padres Los padres se han volcado muy pronto al enriquecimiento y desarrollo del proyecto.

Desde el inicio de la acción, una reunión al principio de cada trimestre ha determinado el programa. Cada mes se organiza una semana temática, talleres de intercambio de "saber hacer" en manualidades y salidas culturales o de descubrimiento. En torno a este programa se organizan comisiones constituidas por padres y por profesionales.

El grupo ha identificado una serie de necesidades de los padres para poder asumir su responsabilidad educativa de la mejor manera: Tener una visión más amplia de las condiciones necesarias para una educación satisfactoria (logros escolares y sociales) con tal de acompañar más correctamente a los niños en su desarrollo.

Informarse mejor sobre sus derechos, sus deberes, las instituciones existentes.

Ser valorados en sus funciones y considerados como agentes educativos a un nivel de igualdad.

Los padres tienen representación en el consejo de administración de la asociación del centro de tiempo libre, así como en el grupo piloto de la acción. Este grupo piloto se compone del conjunto de socios y de representantes delegados por los padres. Tiene por objeto garantizar los objetivos fijados y evaluar el funcionamiento del proyecto.

Un espacio multifuncional Un espacio convivencial A partir de una reunión del grupo piloto, se constituyó un grupo de siete personas encargado del acondicionamiento del espacio. Se dedicó la primera reunión de este grupo a la organización del local. No se dejó nada al azar. El grupo consideró tanto la distribución de los distintos rincones como la decoración.

den ganas de acudir. El grupo encargado de acondicionar el local se organizó en dos subgrupos. Uno de ellos visitó tiendas y rastros, el otro hojeó los catálogos de muebles. El grupo de las tiendas y rastros acabó escogiendo por unanimidad unos cuantos muebles que formarían un pequeño salón de estilo colonial. El grupo de los catálogos decidió adquirir mobiliario en madera sin tratar para montarlo y pintarlo.

El local, de una superficie de 80 m2, está formado por dos piezas; una acoge las actividades de los talleres de intercambio de "saber hacer" -se trata de la pieza en la que se encuentra el punto de agua-, la otra se divide en cuatro partes: un rincón para los niños menores de tres años (los únicos admitidos en Un Espacio para los Padres), un punto de información, un pequeño salón y un espacio mayor con mesas y sillas.

La verdadera construcción de Un Espacio para los Padres fue a raíz de la instalación del local.

Se discutió largamente la presencia de niños en este local. El grupo decidió que Un Espacio para los Padres estaba reservado principalmente a los padres. No se trataba de un espacio de acogida para niños y padres, y la presencia de los niños podía coartar en un momento dado el debate entre los padres. Para no ir en perjuicio de los padres de niños pequeños, se decidió dejar abierta la posibilidad de acudir acompañados por sus hijos en los momentos de convivencia más intensos. Por otro lado, fue posible instalar infraestructuras estilo guardería para niños pequeños. Raramente han venido niños a los locales de Un Espacio para los Padres, de manera que el espacio que se les había destinado al principio ha ido reduciéndose progresivamente hasta no ocupar más que una alfombra de juego.

El aspecto del local es agradable, pintado en tonos pastel, azul, verde, fucsia, arena, que armonizan muy bien con los muebles de teca. Algunos vecinos que encuentran la iniciativa interesante han cedido plantas. Un artista local propuso que se decoraran los cristales de la puerta de entrada, para indicar Un Espacio para los Padres. Rápidamente el local ocupó su lugar en el barrio y durante su primer mes de abertura se invitó a todos los habitantes del mismo a que le hicieran una visita.

Un espacio para la convivencia debe ser antes que nada un espacio confortable, un espacio cálido, al que

Todas las mañanas, de nueve a once, acuden varias personas, algunas a pintar, otras a hacer bricolaje, otras simplemente para charlar. Algunas son muy asiduas, otras menos, pero cada una se presenta porque le apetece y un espacio para la convivencia no significa otra cosa.

Un espacio para la convivencia también es el sitio al que se va a charlar junto a una bebida o algo para picar. Durante una reunión del grupo piloto acerca del consumo, un trabajador social recordó que ciertos productos -cigarrillos, té, café- no son saludables. Estando el problema de los cigarrillos legislado (en Francia está prohibido fumar en los locales pú-

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blicos), se inició un debate sobre la cuestión del té y el café. Todo el mundo estuvo de acuerdo en que no se trata de no consumir café o té dentro de ese espacio, pero que será necesario reservar un tiempo para hablar sobre temas de higiene alimentaria, ampliando el debate a otros productos consumidos aquí o en otras partes.

Las consumiciones no son gratuitas, ya que Un Espacio para los Padres no tiene presupuesto para esta partida.

En estos primeros tiempos, el grupo ha decidido poner un bote en el que cada uno deposita el importe de su consumición, teniendo los precios a la vista en la pared. De momento, el principio funciona sin problemas, no es coercitivo y permite equilibrar los gastos.

En ocasiones, los participantes comparten productos para consumir, normalmente golosinas, chocolate, bollería, que se ofrecen para marcar un acontecimiento cultural (Navidad, Reyes…) o personal (aniversario, nacimiento…).

Estos momentos informales, en los que nada está programado, son de gran interés. Son momentos para encontrarse, hacer intercambio y compartir, que han provocado debates a veces muy animados sobre prácticas culturales.

Un espacio informativo El punto informativo se estructura alrededor de tres polos: folletos sobre las diferentes instituciones que se dirigen a las familias revistas, periódicos y realización de una revista de prensa documentos de vídeo

Los folletos Se ha solicitado al conjunto de instituciones cuyos destinatarios son las familias que aporten los folletos que ofrecen en sus puntos informativos.

Muchas administraciones han respondido, encontrando interesante multiplicar los puntos de información.

Además de este trabajo de recogida, hemos elaborado unos dosiers informativos temáticos: La familia y la salud (alimentación, higiene, prestaciones sanitarias, vacunas…)

La familia y la sexualidad (planificación familiar, enfermedades de transmisión sexual, educación sexual…)

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La familia y las vacaciones (ayudas para vacaciones, estructuras de turismo social…)

etc.) En cuanto fue posible, se adquirieron grabaciones de los programas emitidos.

La familia y la ley (derechos de los hijos, derechos de los padres…)

Algunas instituciones, en particular las relacionadas con la salud, cuentan también con algunos vídeos de información que han podido ceder.

Estos dosiers se alimentan de distintas fuentes: artículos de prensa, reseñas o presentaciones de libros, referencias bibliográficas o emisiones televisivas…

Si fuera necesario, se podrían crear otros dosiers.

Las revistas, periódicos y revista de prensa Se solicitó a la mediateca, que pudo incluirlo en su presupuesto, que asumiera la suscripción a dos revistas especializadas en temas familiares.

Algunos socios, en particular la Fédération Cornec des Parents d'Élèves (Federación de Padres de Alumnos) y la Caisse Allocations Familiales, envían gratuitamente su publicación mensual.

También se ha dedicado una parte del presupuesto a la compra de revistas.

Los participantes de Un Espacio para los Padres han ido alimentando regularmente el rincón de revistas y periódicos.

Un grupo, asociado a una acción de alfabetización y de inserción social, ha puesto en marcha una revista de prensa. Cada trimestre, este grupo lleva a cabo una síntesis de los artículos relativos a la familia aparecidos en los periódicos y las revistas especializadas. Ha clasificado reseñas y referencias que permiten a la gente encontrar rápidamente una respuesta a sus preguntas.

Este grupo, autor de la revista de prensa, ha creado oportunidades de trabajar en torno a la escritura.

Los documentos de vídeo Ya desde la elaboración del proyecto se había dado especial relevancia a la necesidad de elaborar informaciones que no fueran solamente escritas. En efecto, el colectivo de padres está constituido, además de por personas que no tienen ninguna dificultad con los mensajes escritos, por personas que tienen un dominio insuficiente de la lengua francesa y por personas que no saben leer.

Enseguida se quiso adquirir un cierta cantidad de cintas de vídeo. La búsqueda fue más bien infructuosa durante los primeros momentos, ya que no existe un mercado de videos de divulgación. Sin embargo, en determinados canales de televisión se emiten regularmente documentales de buen nivel (sobre orientación escolar, los distintos estadios de desarrollo de los niños, las situaciones difíciles durante la adolescencia,

Las informaciones en formato vídeo tienen un inconveniente que puede ser una ventaja. Mientras que la lectura es una actividad a priori individual, el visionado de un vídeo rápidamente se hace colectivo. En el momento en que alguien desea visionar un vídeo, es toda la gente presente en la sala quien va a verlo igualmente. Hay que saber aprovechar esta situación para provocar la conversación y convertirla en debate.

Un espacio de debate Aparte de las conversaciones informales alrededor de un té o un café, los padres han elaborado un programa de dinamización que incluye una semana mensual de actividades sobre un tema concreto. Estas semanas se han creado sobre un mismo esquema. En cada ocasión se programaron uno o más debates sobre el tema central, talleres de contextualización y exposiciones o documentos informativos.

Primera semana de dinamización: el juego y los niños Dinamizado por una psicóloga, el debate fue introducido por una contribución breve sobre la importancia del juego en tanto que elemento estructurador del desarrollo de la persona. Los padres pudieron abordar toda una serie de cuestiones muy diversas, en las que el debate se centró a continuación. La velada concluyó con una presentación de juguetes nuevos que tenía como objeto guiar la elección de los padres.

Esta semana de dinamización se llevó a cabo conjuntamente con la ludoteca, lo que dio a algunos padres la ocasión de descubrirla.

Segunda semana de dinamización: derechos de los niños / derechos de los padres Durante toda la semana, estuvieron expuestos en Un Espacio para los Padres varios paneles sobre la Convención Internacional de los Derechos de la Infancia.

Al final de la semana un debate, dinamizado por un jurista, permitió resituar los derechos de los niños desde la perspectiva de sus deberes, así como reflexionar sobre el papel educativo que deben jugar los padres para que los niños conozcan sus propios derechos. Los padres debatieron, entre otros temas, la necesidad de imponer unos límites, de decir no cuando es necesario, de ejercer su autoridad sin culpabilidad.

Tercera semana de dinamización: los niños y los libros Esta semana de dinamización se desarrolló en dos tiempos de trabajo con los padres. El primer debate tenía como objeto poner el libro en su lugar correspondiente dentro de las dinámicas familiares.

Reflexionar, en tanto que padres, sobre la manera de acompañar a los hijos en su descubrimiento de la lectura, del placer de leer, en el establecimiento y el desarrollo del imaginario mediante la lectura. Este debate pretendía también recordar hasta qué punto la lectura y el hecho de ser un buen lector, capaz de dar sentido a un escrito, sigue siendo en nuestras sociedades un factor de éxito social y profesional.

El segundo encuentro con los padres estuvo protagonizado por el libro. Mediante una selección de libros se presentó la producción literaria infantil y juvenil y más tarde se respondió a las dudas de los padres para elegir los productos.

Esta semana de dinamización se puso en marcha con la colaboración de la mediateca. Fue una colaboración muy fructífera. En los locales de la mediateca se realizó una velada de cuentos, a la que fueron invitados cuatro cuentacuentos de lenguas distintas (francés, árabe, español y provenzal). Se les pidió que contaran los cuentos alternando su lengua materna con la lengua francesa. Era la primera vez que algunos padres entraban en el local y descubrieron que ellos también tenían su lugar en él.

Cuarta semana de dinamización: la orientación profesional Muy al principio del año escolar, los padres de los alumnos de tercer curso tienen que encarar el problema de la orientación escolar. Para poder guiar mejor a sus hijos, los padres quisieron obtener una información más amplia acerca de los cursos escolares, en particular de las asignaturas más técnicas, más manuales. También quisieron conocer tanto a profesionales de la enseñanza como a profesionales de oficios: artesanos, gerentes de empresa…

Quinta semana de dinamización: adolescentes victimizados, cómo ayudarles a actuar Ante la violencia de la que son víctimas, entre otros, los adolescentes, los padres buscaban respuestas comportamentales. ¿Qué se puede hacer para que los adolescentes víctimas de la violencia no se encierren en sí mismos? ¿Cómo se les puede ayudar a estar en guardia sin por ello renunciar a las relaciones de solidaridad? Para dar respuesta a estas preguntas se pidió la colaboración de un psicólogo que respondió las preguntas de los padres, especialmente las re-

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lacionadas con los traumas causados por las agresiones, el silencio, el replegarse sobre uno mismo, las rupturas…

Este primer encuentro provocó nuevas preguntas que no hubo tiempo de tratar, pero que serán tema de futuros debates: Si un adolescente pasa a la acción -casos de agresión contra otros o contra ellos mismos (en particular el suicidio adolescente)- ¿qué señales se pueden detectar y cómo hay que actuar?

Sexta semana de dinamización: la estética En ocasiones, los criterios estéticos especialmente referidos al cuerpo y vehiculados por los medios de comunicación, deben ser reinterpretados para los niños. La organización de una semana sobre la estética permitió abordar cuestiones tan diversas como la alimentación (bulimia y anorexia), el efecto del sol sobre la piel, la estética y el amor por uno mismo o la tendencia a valorarse según los peinados, los cuidados, las ropas.

Un espacio de encuentro Los trabajadores del ámbito social y socio-sanitario desean aprovechar Un Espacio para los Padres para encontrarse con ellos en un marco menos institucional. Acercarse a un lugar de convivencia para hablar con ellos hace posible, por un lado, que los padres se les aproximen de un modo distinto y, por otro, aportarles una nueva perspectiva. Habitualmente, estos trabajadores se relacionan cara a cara con los padres en circunstancias de angustia en las que hay que solucionar algo o responder a una situación de urgencia. En Un Espacio para los Padres el motivo del encuentro es completamente diferente. Es el grupo quien se encuentra con el trabajador social, sin tener necesariamente a priori una duda que exponer o un problema que arreglar. El encuentro que tiene lugar es menos formal. Los trabajadores sociales y sociosanitarios han participado a menudo en los talleres de intercambio de “saber hacer” y, durante estas sesiones, han tratado desde un punto de vista genérico una u otra problemática de orden social.

La Fédération Cornec des Parents d'Élèves, ha puesto a la disposición de los padres un programa informático de orientación sobre la infancia. Un miembro de la asociación ha aceptado ponerse a disposición de los padres que deseen utilizar estas herramientas. Estos contactos con la Fédération Cornec des Parents d'Élèves, mediante el servicio prestado a los padres, han dado lugar a conversaciones sobre escolarización infantil.

La organización Familia, división de la Direction Genérale Départementale des Services Sociaux (Dirección Provincial de Servicios Sociales), ha establecido dos permanencias del personal siguiente:

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un asistente social que acude cada jueves por la tarde para encontrarse con los padres que estén presentes en Un Espacio para los Padres, una puericultora que acude regularmente los viernes por la mañana.

Un espacio para compartir y trabajar en equipo

Recogida para intercambiar recetas y hacer conserva Se buscó una actividad que permitiera que todos los grupos étnicos se encontraran en torno a una práctica cultural común. Pasear no era conveniente, ya que las mujeres de origen magrebí no salen de su casa por placer. En cambio, salir para ser útil a la familia sí que entra dentro de sus esquemas.

Vauvert es una ciudad pequeña, de tradición rural. En sus cercanías se encuentran campos, huertos, viñas…

El grapillage es una actividad formalizada que consiste en ir a los campos una vez hecha la cosecha y recoger lo que ha quedado.

Se organizaron tardes de recogida: puerros silvestres de viña, lechugas silvestres, caracoles, manzanas…

Estas recogidas favorecieron conversaciones sobre las prácticas de conservación y transformación de los alimentos.

Un taller de intercambios de "saber hacer" Muy pronto los padres que acudían con regularidad a Un Espacio para los Padres quisieron poner en funcionamiento talleres de intercambio de "saber hacer".

El proceso de acondicionamiento del espacio, de montaje de los muebles y su decoración habían demostrado la importancia de trabajar conjuntamente para poder conocerse y entenderse mejor. Las personas tímidas, reservadas, se encontraban más a sus anchas a la hora de hacer cosas conjuntamente que charlando alrededor de una bebida o un bollo.

Mientras construían algo, podían participar con más facilidad en la conversación.

El principio de los talleres de intercambio de "saber hacer" es proponer una actividad para enseñarla a las personas interesadas. Los intercambios propuestos se exponen en el tablón de anuncios.

Las semanas temáticas Durante casi todas las semanas se han puesto en marcha talleres realizados según el tema:

El juego y los niños: un taller de fabricación de juguetes de madera para regalar a los hijos

El proceso de evaluación se inscribe dentro de una perspectiva de transformación, de cambio y, por lo tanto, de puesta en marcha de nuevas prácticas.

Los niños y los libros: un taller de contar cuentos La estética: un taller de dietética/ elaboración de menús/ taller de cuidado del cutis

El éxito está directamente determinado por la manera en la que se ejerce la función de coordinación dentro de la animación de una dinámica colectiva (movilización de los distintos agentes) y por la manera en la que se hace patente el sentido dado a la evaluación (legitimación del proyecto).

Valoración global y perspectivas

Prioridades en la evaluación de Un Espacio para los Padres

Premisas evaluativas El sentido de la evaluación

La calidad de las acciones dirigidas a los padres en materia educativa y social

Se trata de disponer de una herramienta de observación y de guía para una dinámica local, en gran parte compartida por los distintos agentes implicados.

La movilización de todos los agentes a partir de un concepto de mejora:

La implicación de los padres en el territorio local La jerarquización de los objetivos a alcanzar

Esta herramienta está constituida por los elementos que dan sentido a las dinámicas puestas en funcionamiento (respecto a los objetivos compartidos) y un cuadro de evaluación (partiendo de criterios e indicadores). Ambas cosas están íntimamente relacionadas y son indisociables.

La consideración de la evaluación como proceso dinámico y continuo, que permite controlar el proyecto

El proceso de evaluación

Condiciones para un proceso de evaluación satisfactorio

Implementación mensual de un grupo de regulación guiado por una psicóloga. Reunión trimestral de un grupo de control compuesto por representantes de los padres y de las instituciones.

Las tareas útiles y necesarias para guiar la evaluación se realizan dentro de un largo proceso continuo de acuerdo entre todos los agentes relacionados con la acción Un Espacio para los Padres.

Vinculación de los monitores, coordinadores responsables de la puesta en marcha del proyecto, con los responsables de la elaboración del proyecto.

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Indicadores seleccionados Destinatarios Número de personas presentes en los distintos momentos Número de personas presentes por comunidades Porcentaje de participantes por propuesta: intercambio de opiniones, actividades conjuntas, reuniones temáticas Número de mujeres y de hombres que frecuentan Un Espacio para los Padres Edad de los niños cuyos padres frecuentan Un Espacio para los Padres Dinámicas Participación de los padres en otras propuestas del territorio (escuela, facultad, centro cultural, manifestaciones locales…)

Participación de los padres en los dispositivos de consenso Métodos y herramientas Convenios con las distintas asociaciones Recursos humanos Número total de profesionales movilizados por la acción Un Espacio para los Padres Distribución de los profesionales por institución o administración Porcentaje de voluntarios y de profesionales Tipo de formación llevada a cabo

Perspectivas Conseguir que el espacio funcione y que se convierta en un lugar frecuentado por todos los padres del municipio, para potenciar el buen hacer escolar y social de los niños y jóvenes.

Este espacio se inscribe dentro de una política local de desarrollo en el marco educacional.

Educar es prevenir la violencia. Prevenir es preparar a los individuos para superar los obstáculos y las dificultades venideras. Las acciones de Un Espacio para los Padres deben ser educativas, es decir, dirigidas a la globalidad de los comportamientos cotidianos del individuo.

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“Para

educar a un niño

es necesario

todo un pueblo” proverbio africano

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Huellas y rastros Union Regionale des Francas du Languedoc-Roussillon (Unión Regional de los Francas del Languedoc-Rosellón)

Tema Relación y convivencia intergeneracionales.

Tipo de actividad Práctica de actividades artísticas y culturales.

Características de los destinatarios Niños con dificultades escolares de origen inmigrante y ancianos (más de 80 años) solos y hospitalizados.

Lugar de realización de la experiencia Centro de atención a la tercera edad y centro de acompañamiento escolar en la ciudad de Perpiñán, Pirineos Orientales.

Planteamientos generales Justificación Un proceso de participación "Un país es democrático en la medida en que sus ciudadanos participan en la vida de la sociedad, especialmente en el ámbito municipal. La confianza y las competencias necesarias para la participación se van adquiriendo progresivamente con la práctica. Por este motivo se debería dar a los niños oportunidades de cooperar… Desgraciadamente, aunque los niños y jóvenes participan hasta cierto punto en la vida de la sociedad en las distintas regiones del mundo, esta participación es a menudo superficial y da a los adultos la ocasión de explotarlos." (Roger A. Hart)

Contexto: Operación Cop de Mà11 Perpiñán tiene una población de ciento cinco mil habitantes distribuidos entre sus diecisiete distritos. De estos habitantes, nueve mil ciento veintidós son residentes extranjeros, un 30% de ellos provenientes de la inmigración. Una comunidad gitana habita en dos de los distritos.

El buen hacer escolar, verdadero factor de integración y de toma de conciencia de su ciudadanía, es una de las bazas principales del proyecto educativo local, ya que la escolarización no se limita al tiempo pasado en la escuela, sino que engloba el conjunto de los momentos que permiten al niño descubrir, adquirir y consolidar sus conocimientos.

En este contexto, los Francas de los Pirineos Orientales han puesto en marcha en diez de los distritos de Perpiñán la operación llamada Cop de Mà.

Esta operación está dirigida a niños y jóvenes cuyas familias tengan dificultades y que, debido a sus condi-

ciones familiares, sociales y culturales, no se benefician de los mínimos apoyos educativos necesarios para una buena inserción escolar. Los niños y jóvenes se inscriben voluntariamente, por iniciativa propia, por iniciativa de sus padres o por consejo de sus profesores.

Provienen de colegios e institutos del barrio donde se implementa Cop de Mà.

Cop de Mà se originó en el deseo, por parte de un grupo de estudiantes de la Universidad de Perpiñán, de ayudar a niños con dificultades escolares. Esta voluntad llevó a impulsar varias reuniones con profesionales de la Educación Nacional, representantes municipales de la ciudad de Perpiñán y representantes de la Caisse Allocations Familliales.

De esta manera se pudo iniciar la acción de acompañamiento escolar a la que se llamó Cop de Mà, movilizando el conjunto de los colegios de la ciudad y todas las estructuras de tiempo libre más cercanas, tales como los centros de tiempo libre sin alojamiento, los centros de asistencia social, etc.

Actualmente, esta acción está coordinada por los Francas de los Pirineos Orientales, en estrecha colaboración con la Direction de l'Action Educative et de l'Enfance de la Ville de Perpignan (Dirección Municipal de Educación y de Infancia de Perpiñán).

t a

El acompañamiento escolar

p

Las acciones de acompañamiento escolar están organizadas con referencia a un acuerdo promovido por los ministerios de juventud y deportes, de cultura, de educación nacional, de asuntos sociales e integración y de la municipalidad, elaborada conjuntamente con la red asociativa nacional a la que los Francas pertenecen.

Se entiende por acompañamiento escolar el conjunto de acciones de colaboración con la escuela, encaminadas a ofrecer el apoyo y los recursos que los niños y

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jóvenes necesitan para su buen hacer escolar y que no encuentran en su entorno familiar y social.

ción y el hermanamiento con un grupo de niños que frecuentan una estructura de acogida educativa.

Generalmente, las ayudas escolares suelen centrarse en los deberes que los maestros y profesores dan, pero en esta ocasión se quiso ir más allá de esta normalidad y permitir que los alumnos inscritos desarrollaran aquellas competencias transversales necesarias para el ejercicio de la ciudadanía.

Este programa tiene que permitir:

Fue así como los Francas de los Pirineos Orientales, después de tres años y en cada local Cop de Mà, propusieron a niños y jóvenes de 11 a 16 años, además de una ayuda metodológica, actividades de apertura cultural y científica entre otras.

Objetivos generales del proyecto Cop de Mà Acompañar a los niños en su escolaridad significa, para los Francas, acogerlos después de clase, en locales externos a las infraestructuras escolares, en presencia de adultos (estudiantes universitarios y de instituto, jubilados, padres) para que puedan dar sentido a los aprendizajes escolares.

Acompañar la escolaridad significa contribuir a la formación de jóvenes y niños lo más autónomos que sea posible, permitiéndoles así que se construyan como sujetos escolares y sean, por lo tanto, autores de su propia educación.

Acompañar la escolaridad de los niños significa iniciar un conjunto de acciones encaminadas a ofrecer, en colaboración con la escuela, el apoyo y los recursos que los niños puedan necesitar para obtener buenos resultados escolares y de los que no disponen por sus circunstancias familiares y sociales.

Desarrollo de la experiencia Cop de Mà y Huellas y rastros Huellas y rastros es un proyecto inscrito en un programa impulsado por el Ministerio de Cultura desde 1997.

Este programa, bajo el nombre Chateaux en jeu (Castillos en juego), tiene como finalidad desarrollar acciones culturales y de animación en servicios hospitalarios, sensibilizar a niños y jóvenes -y en consecuencia a familias y a trabajadores sanitarios- hacia la noción de patrimonio, y ayudar a combatir el sentimiento de exclusión, el miedo y la angustia que atacan a la persona hospitalizada. El programa cuenta con tres medios privilegiados, a saber, un local cultural (castillo, museo…), la intervención de uno o varios actores con el objetivo de una representa-

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Con la voluntad de hacer posible la democratización cultural (que todos podamos tener acceso a las grandes obras de la humanidad), así como la democracia cultural (que todos podamos contribuir a la producción de cultura), esta experiencia tiene sentido dentro de un centro de atención a la tercera edad, donde la mayor parte de los residentes no tiene otro contacto con el mundo exterior que el que establecen con el equipo médico.

Iniciar a los equipos sanitarios y de animación en las prácticas de tiempo libre desarrolladas en los centros de tiempo libre para enriquecer su práctica con niños.

Hacer que los niños de centros de tiempo libre descubran y conozcan la vida en un hospital.

La primera reunión con los responsables del hospital modificó completamente el proyecto inicial, ya que, estando los niños -grupo con el que se tenía la intención de trabajar en un principio- hospitalizados unos pocos días solamente, no existía la posibilidad de construir un proyecto común con los niños inscritos en Cop de Mà a partir de una simple visita.

Enriquecer los proyectos culturales propuestos a los niños en los centros de tiempo libre.

Con estos objetivos a la vista, los Francas de los Pirineos Orientales decidieron inscribir un grupo de niños en este proyecto. De los diez lugares en los que se desarrolla Cop de Mà, se eligió el barrio de Saint Gaudérique por las siguientes razones:

No obstante, el personal de servicio implicado en el proyecto hizo notar a los actores de teatro y a los animadores que el área de geriatría necesitaba apertura al exterior.

su proximidad al hospital, En efecto, dependiendo del centro hospitalario de Perpiñán, el centro de atención médica para la tercera edad de la Miséricorde alberga, en periodos de duración larga y media, doscientos pacientes, de los cuales más del 60% reciben una sola visita al año.

se trata de un barrio de protección oficial, con poca presencia de actividades artísticas y culturales, los padres de los niños viven en condiciones de precariedad que no les permiten frecuentar zonas culturales o practicar actividades culturales.

Ante esta evidencia, se decidió rediseñar el proyecto con la idea de presentar al grupo de jóvenes un trabajo en torno a la identidad y la ciudadanía, en el marco de un proyecto solidario y de utilidad social.

Aunque Saint Gaudérique pueda parecer un pueblecito del sur de Perpiñán, se pueden descubrir núcleos de vivienda de protección oficial detrás de las casas de campo. Los habitan sectores de población bien de origen inmigrante, bien beneficiarios del subsidio mínimo de inserción, bien víctimas del paro o de la precariedad.

Muchos adolescentes frecuentan cotidianamente este núcleo debido a que en su centro se encuentran dos institutos, uno de ellos público.

El proyecto se inició cuando los comediantes de la compañía la Llevantina, una compañía de teatro profesional sita cerca de Perpiñán, y los militantes de los Francas decidieron poner en contacto niños en situación de fracaso o dificultades escolares, inscritos en Cop de Mà, con niños hospitalizados en el servicio de pediatría del hospital.

El deseo de los dos socios era implicar a los jóvenes en un proceso de participación para que pudieran dar un sentido real a la palabra solidaridad. Todas las decisiones se tomaron de común acuerdo con los jóvenes.

“Aunque la mayor parte de los proyectos municipales estén destinados a ser compartidos por todos, debe rían sin embargo, al estar dirigidos al conjunto de la población, prestar una atención especial a los jóvenes, a los ancianos y a los que son susceptibles de ser ex-

Dieciséis estudiantes de instituto fueron movilizados para un intercambio con personas de la tercera edad residentes en el centro de atención médica del hospital Joffre de Perpiñán. Esta acción se desarrolló en el marco de un proyecto de utilidad social, de solidaridad. Para estos jóvenes, esta experiencia fue su primer contacto con la práctica teatral, así como con actores profesionales. cluidos debido a sus necesidades especiales, a su discapacitación”. (Roger A. Hart) Todo partió de una voluntad común para la reducción de las desigualdades culturales. Las causas de estas desigualdades son diversas: Geográficas, ya que en determinados núcleos, los habitantes no tienen acceso a la cultura ni al arte.

Económicas, ya que la cultura es cara.

Culturales, finalmente, ya que las prácticas culturales están directamente condicionadas por el medio y la herencia familiares.

El objetivo principal consistía en dar, a los jóvenes, la oportunidad de involucrarse en una creación artística con actores profesionales con vistas a una representación ante ancianos a los que habrían conocido con anterioridad.

En el hospital, los jóvenes conocieron a personas de la tercera edad que no recibían ninguna visita. Durante una merienda y con la ayuda de un cuestionario que ellos habían elaborado, los jóvenes recogieron información acerca de los ancianos (su historia, su vida, la ciudad a través del tiempo). Con esta base pudieron crear piezas teatrales. Durante varios encuentros semanales y una estancia de cuatro días en un centro de vacaciones, con la ayuda de los actores profesionales y de

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un monitor de los Francas, estos jóvenes pusieron en escena su propio espectáculo, en el que la música, la danza, la voz, los colores y los gestos fueron liberados.

El espectáculo, fruto de un mestizaje cultural, demostró la riqueza de este encuentro intergeneracional enraizado en la memoria, las huellas y los rastros del pasado que busca el futuro.

El apoyo prestado a los jóvenes por los actores hizo fructífero, o por lo menos más alegre, el día a día a veces sombrío de estos ancianos.

Objetivos Los Francas y la Llevantina fijaron los siguientes objetivos: Restablecer o mantener el acceso como ciudadanos de las personas hospitalizadas a las prácticas culturales y artísticas.

Favorecer el intercambio entre generaciones.

Participar en la dinámica de apertura del hospital hacia la ciudad y de la ciudad hacia el hospital.

Permitir que los niños y los jóvenes vivieran un proceso de "solidaridad cercana", inscrito en un proyecto de gran alcance impulsado por la ciudad de Perpiñán con el nombre de Fraternité 2000 (Fraternidad 2000).

Desarrollo de la experiencia "Mi abuelita se llama Marie-Paule. Tiene 80 años. Me ha dicho que había trabajado en la viña hace tiempo," dice Myriam. "Yo he elegido la mía al azar durante el juego de presentación," añade Cyndi. Su nombre: MarieAntoinette. "Tenía muchas ganas de hablar. No la viene a ver mucha gente. Me ha dicho que la ciudad antes tenía unas murallas enormes." "Yo he estado escuchando a un hombre de 90 años, Auguste y le llaman Tintin," cuenta Valérie. "Fue jugador de rugby durante 50 años. Le encanta escribir. Gracias a esto no se siente solo. Además, nos ha confiado un secreto."

Un miércoles por la tarde, a la salida del centro de atención médica de la Miséricorde de Perpiñán, un grupo de niños de los Francas hablaba de su primer encuentro con trece jubilados voluntarios para una producción artística distinta de las demás.

El marco de esta acción de solidaridad entre generaciones favorece, mediante la memoria, la construcción de una identidad propia (vinculada a sus orígenes y a su historia) para poder actuar mejor como ciudadanos del barrio o de la ciudad. Se trata de saber quién es uno mismo como condición previa a un proceso de aproximación al otro.

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Los contactos con el personal de servicio se prolongaron un año con objeto de preparar el primer encuentro entre los niños y los ancianos. Al mismo tiempo, el equipo buscó voluntarios entre los niños inscritos en Cop de Mà.

El grupo, constituido por dieciséis jóvenes, fue a visitar el Palacio de los Reyes de Mallorca. Se tomaron muestras de sonido para poder integrar mejor este ejemplo de patrimonio y redescubrir la historia del castillo.

El grupo había preparado un cuestionario para guiar a los ancianos en el momento de descubrir sus vidas.

Una vez efectuadas las grabaciones de las personas que habían conocido, el grupo pasó a la fase de trabajo de escritura y a la visita de algunos de los monumentos de la ciudad, referentes tanto del pasado como de la vida ciudadana. El trabajo serio empezó realmente a partir del fin de semana de la Ascensión cuando, durante cuatro días, los niños se sumergieron totalmente en el universo teatral, con el objetivo de producir ese pequeño objeto de arte que fue más tarde presentado a los ancianos del hospital.

situ (con las voces del guía y de los niños, ruido de pasos, ecos, ruidos ambientales relacionados con la vida cotidiana del lugar, etc.).

Fases de desarrollo de la experiencia

Cuarta fase: preparación del encuentro

En un lugar histórico, el Palacio de los Reyes de Mallorca, donde tuvo lugar el encuentro entre artistas y niños, el proyecto se concretó en una producción artística, desarrollada en diez fases.

Trabajo sobre los sonidos, con los niños, sus monitores y los actores: montaje, efectos… Primera maqueta sonora para presentar durante el encuentro con los ancianos hospitalizados.

Primera fase: un pretexto creativo

Quinta fase: el encuentro

A partir de los encuentros entre los actores teatrales de la Llevantina y los monitores Francas, se consensuaron, teniendo en cuenta las competencias y los deseos de cada uno, los ejes de trabajo, las características de la producción artística final, siendo el sonido el soporte o "pretexto" creativo con la intervención de un técnico de sonido. Se determinaron el papel y el lugar de los socios y se eligió el sitio Cop de Mà.

Segunda fase: una voluntad común Una reunión entre los actores de la Llevantina, los monitores de los Francas y el equipo del servicio de geriatría del hospital, permitió ajustar de modo conjunto las modalidades prácticas de la intervención, especialmente en el hospital.

Tercera fase: movilización de los jóvenes A partir de la visita al monumento histórico (Palacio de los Reyes de Mallorca) el grupo de niños procedió, con la ayuda de dos colaboradores de la Llevantina y del técnico de sonido, a efectuar una recogida sonora in

Encuentro del grupo de niños y sus monitores, de los actores y de los ancianos hospitalizados, en torno al objeto sonoro creado. Se trataba, de forma lúdica, de despertar y de mantener un trabajo de memoria por parte de los ancianos. El intercambio de recuerdos, lejanos o cercanos, entre los participantes, la evocación del pasado personal o histórico y un cuestionario elaborado por los niños como soporte, proporcionaron material para las fases de creación subsiguientes.

Sexta fase: el proyecto artístico En el centro de acogida, los niños -junto con sus monitores y los actores de teatro- se lanzaron, a partir de la información recogida durante el encuentro con los ancianos, a buscar datos acerca del Palacio y de su historia, y/o emprender un proceso de invención sobre el mismo lugar. El objeto sonoro fue así reelaborado, como elemento destinado a ser integrado en la producción artística final. Intervinieron también: trabajo de escritura, el gesto, el movimiento, investigación musical; pero también la elaboración de los elementos de vestir que luego servirían para la representación, etc.

Séptima fase: una dinámica de creación Durante varias sesiones de una tarde de duración cada una, los actores, los monitores y los niños elaboraron y ensayaron varios aspectos de su producción final. Los niños decidieron integrar en sus espectáculos palabras de los ancianos, música y danza.

Octava fase: concreción de la producción Finalización de la producción artística. Los niños, sus monitores y los actores de la Llevantina se reunieron para un taller artístico en una de las sedes de los Francas, en Saint Laurent de Cerdans. Pasar cuatro días juntos les permitió conocerse mejor y el grupo pudo consolidarse. Mediante juegos teatrales se estructuró la creación.

Novena fase: ensayo general La producción artística final se enmarcó en la operación COULEUR CULTURE (Cultura Color), impulsada por la ciudad de Perpiñán, inscrita en las festividades de celebración del paso al año 2000 bajo el lema de la fraternidad. Los jóvenes continuaron ensayando su espectáculo y deginiendo las escenas ante los espectadores.

Décima fase: un nuevo encuentro Presentación del trabajo, basado en la transversalidad de las artes, ante los ancianos del hospital. Los jóvenes actores se reencontraron con alegría con aquellos a los que habían conocido tres meses antes.

Merendaron juntos, intercambiaron fotos, prometieron volver a verse…

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Valoración global y perspectivas Conclusiones Convencidos de que la práctica teatral tiene que inscribirse en la vida -ya que puede desempeñar, en este sentido, un papel esencial en la necesidad existente de hacer del hospital un lugar más humano y abierto a la ciudad-, el equipo de monitores y de actores han querido dar al proyecto una dimensión enriquecedora e innovadora mediante este proceso intergeneracional.

Este trabajo artístico centrado en el tema de la memoria ha contribuido a la emergencia de un proyecto de solidaridad cercana que, a parte de cualquier objetivo terapéutico, ha colaborado en la mejora del entorno de los ancianos y ha contribuido a favorecer la relación del hospital con el exterior.

En el futuro A partir de Huellas y rastros han surgido nuevas ideas para nuevos proyectos. Uno de ellos busca implicar a otros jóvenes en un proyecto realizado a través de la composición de cartas.

Sobre el modelo de una donación que provoca una contra-donación, los artistas, acerca de un tema determinado, conocen en el hospital a un grupo de personas de la tercera edad y les piden que compongan una carta que será recibida por un niño o por un joven.

La donación consiste, entre otras cosas, en la memoria y la historia: unas raíces que no todos tienen y que, sin embargo, son indispensables para la integración como ciudadano en la población.

La contra-donación es un objeto de recuerdo que los jóvenes habrán construido, como la carta objeto, la representación de la carta, la lectura de la carta… Este objeto habla del mundo de hoy y del mundo de mañana, con sus esperanzas, sus miedos y sus inquietudes.

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Juegos en vez de insultos PlayBoard

Tema Toma de conciencia y prevención del sectarismo.

Planteamientos generales Juego y sectarismo

Tipo de actividad Programa de formación de educadores de tiempo libre de dos días de duración.

Características de los destinatarios Técnicos en desarrollo y en formación de educadores vinculados a PlayBoard, monitores, educadores y otros profesionales del ámbito del tiempo libre

Lugar de realización de la experiencia Sede de PlayBoard en Belfast, Irlanda del Norte (locales en toda la región).

PlayBoard define el juego como "libremente elegido, individualmente dirigido e intrínsecamente motivado" por el niño y esta definición subyace todo el trabajo de la organización.

Si el juego es positivo y sin restricciones, permite que el niño explore el mundo a su propio ritmo y que haga sus propias deducciones sobre lo que sucede. Si, por el contrario, el juego está restringido por prejuicios, odio u otras limitaciones, dará al niño una visión menos completa del mundo. Cuando no se les permite ver cómo viven otras gentes y no tienen contacto con otras tradiciones culturales, forman sus opiniones a partir de supuestos que a menudo no están vinculados a la realidad.

Juegos en vez de insultos Juegos en vez de insultos es un programa educativo y de formación basado en el recurso publicado por PlayBoard con el mismo nombre, que tiene gran aceptación. Los destinatarios del programa son monitores de tiempo libre que poseen muy poca o ninguna formación en la promoción de las relaciones intercomunitarias. Son monitores que han detectado la necesidad de contar con directrices prácticas para poder tratar incidentes sectarios de una manera constructiva y para evitarlos en su mismo origen.

La finalidad de este programa de dos días es mejorar la comprensión de los efectos negativos que el sectarismo puede tener en el juego infantil por parte de los monitores de tiempo libre, así como permitirles cuestionar el sectarismo en su entorno laboral de forma no agresiva.

El programa es continuo y se aplica estratégicamente en las zonas de Irlanda del Norte donde conviven las comunidades católica y protestante y en otras áreas determinadas por los trabajadores de tiempo libre.

Juegos en vez de insultos refleja el compromiso adquirido por PlayBoard con la filosofía de la práctica no sectarista y antidiscriminatoria. Los materiales de formación publicados demuestran la capacidad de PlayBoard para ir a la cabeza del trabajo realizado en este ámbito.

Muestra el posicionamiento activo y positivo de PlayBoard a favor de la promoción y la aceptación de la comprensión mutua en una sociedad diversificada.

Con anterioridad a Juegos en vez de insultos, PlayBoard llevó a cabo un trabajo inicial con monitores de tiempo libre. Este trabajo quedó reflejado en una primera publicación, Juego sin Fronteras, relacionada con aspectos detectados por los monitores, que iban encontrando dificultades para poder tratar las problemáticas derivadas de los prejuicios sectarios.

Estos prejuicios eran por parte de los niños, de los padres y de los propios monitores.

A partir de este trabajo inicial, PlayBoard desarrolló una investigación más extensiva con sus miembros (personas, organizaciones, monitores y cualquier otra persona del campo del tiempo libre). Se mandaron cuestionarios a todos los miembros de PlayBoard.

Las respuestas de los mismos confirmaron que: El sectarismo es un problema muy extendido en todos los centros que desarrollan programas de actividades en el tiempo libre.

En general, los monitores de tiempo libre no saben con certeza cómo tratar de manera positiva los incidentes sectarios.

La mayoría de los monitores no han recibido formación en promoción de Relaciones Intercomunitarias, es decir, relación entre individuos provenientes de la comunidad Católica y de la comunidad Protestante de la ciudad.

Muchos de los monitores verían favorablemente la introducción de criterios prácticos para poder tratar con incidentes sectarios, así como para poder impedir que tuvieran lugar.

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Esto llevó a PlayBoard a una nueva investigación más intensa. El trabajo de investigación se efectuó en seis centros de juego. Estos centros aportaron una muestra representativa de miembros de PlayBoard. La muestra incluyó comunidades mixtas y de una sola religión.

Consideró centros residenciales y centros de tiempo libre, en entornos rurales y urbanos, ofreciendo una gama amplia de individuos miembros de PlayBoard.

mente bajo la Convención de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas. Los artículos siguientes exponen estos derechos.

sectarismo dentro de su ámbito laboral de una manera no agresiva.

Artículo 12: "Los estados miembros deberán asegurar, a los niños con capacidad de formar sus propias opiniones, el derecho de expresarlas libremente sobre cualquier cuestión que les afecte."

Aumentar la sensibilización de los participantes hacia la naturaleza y el alcance del sectarismo en la sociedad.

La investigación confirmó y reforzó los resultados del cuestionario previo. También hizo posible identificar ejemplos concretos de buenas prácticas para la promoción de las relaciones intercomunitarias.

Artículo 13: "El niño tiene derecho a la libertad de expresión, y este derecho incluye la libertad de buscar, recibir y difundir información e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras."

Según esta información, PlayBoard, conjuntamente con el Community Relations Council (organización dedicada a las relaciones entre comunidades religiosas en Irlanda del Norte), publicó Juegos en vez de insultos. Esta publicación y las orientaciones que la acompañan se elaboraron a partir de experiencias reales de monitores de tiempo libre, subrayando lo que cada centro de juego podía hacer para mejorar las Relaciones Intercomunitarias.

Artículo 14: "Los estados miembros deben respetar el derecho del niño a la libertad de pensamiento, conciencia y religión."

Como organización, PlayBoard reconoce la necesidad continuada de ofrecer apoyo y formación a los monitores de tiempo libre. La experiencia de PlayBoard ha demostrado que el sectarismo es aún endémico en la sociedad de hoy en día, y que aún contamina las vidas de los niños.

Al realizar este trabajo, se pretendía demostrar la influencia negativa que el sectarismo tiene en el juego, proporcionando al mismo tiempo a los monitores distintos métodos, planteamientos e intervenciones, que les ayuden a cuestionar el sectarismo de una manera positiva y no agresiva.

Los efectos del sectarismo en el juego demuestran que, allí donde el sectarismo está muy arraigado, los niños: Aprenden rápidamente a ser intolerantes, lo que puede desembocar en violencia.

Saben que, en algunas situaciones, la violencia no sólo es aceptable, sino también loable, antes que sancionada o castigada.

Pueden llegar a ver la violencia como aceptable.

Aprenderán que el sectarismo sólo deja lugar para un vencedor, a costa de los demás, lo que no ocurre en entornos de juego normalizados.

Juegos en vez de insultos quiere demostrar que los niños tienen tantos derechos como los adultos, básica-

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Artículo 15: "Los estados miembros reconocen el derecho del niño a la libertad de asociación y a la libertad de reunión pacífica."

Artículo 30: "En aquellos estados en los que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas, o personas de origen indígena, al niño perteneciente a una minoría o que sea indígena, no se le puede negar nunca, en comunidad con otros miembros de su grupo, el derecho de practicar su propia religión o de utilizar su propia lengua."

Artículo 38: "A todo niño afectado por un conflicto armado se le deben asegurar protección y cuidados."

Artículo 31: "Los estados miembros reconocen el derecho del niño al descanso y al ocio, al juego y a las actividades de entretenimiento adecuadas a su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes."

Estos son derechos fundamentales para los niños en una sociedad competitiva y es de importancia vital asegurar que estos derechos se ejerzan. Si esto ocurre, la sociedad se asegurará de que los niños tengan oportunidades claras para crecer y desarrollarse hasta ser adultos sanos.

Se realizó un curso de formación de dos días sobre la publicación Juegos en vez de insultos, como parte del compromiso de PlayBoard con el desarrollo de las relaciones intercomunitarias y la implementación de los artículos mencionados.

Finalidades y objetivos del curso Finalidad Mejorar la comprensión de los efectos negativos que el sectarismo puede tener sobre el juego infantil por parte de los monitores de tiempo libre, de los trabajadores de juventud y otros ámbitos educacionales en un sentido amplio, así como capacitarlos para cuestionar el

Objetivos

Animar a los participantes a explorar la manera concreta en la que el sectarismo puede influenciar sus propias actitudes y comportamiento, así como los de aquellos de la comunidad en la que trabajan.

Desarrollar la comprensión de las formas en que el sectarismo puede afectar el juego e identificar las consecuencias negativas de estas en el desarrollo y el aprendizaje de los niños.

Considerar los distintos modos de cuestionar el sectarismo en su trabajo, incluyendo la preparación de idearios y políticas no sectarias y la elaboración de recursos no sectarios.

Desarrollar estrategias de intervención para tratar incidentes de sectarismo encubierto en su trabajo.

La finalidad general de esta formación era promocionar las relaciones entre comunidades, así como desarrollar estrategias antisectarias.

Diseño de la formación y clasificación de los contenidos Día 1 Sesión 1: Introducción Incluyó la definición de criterios básicos, las presentaciones y la gestión interna.

Resultados esperados Que todos los participantes tengan la oportunidad de decir quién son, cómo se sienten… Se dio a los participantes un esquema de los dos días y se les sugirieron los criterios básicos que podrían guiarlos.

También se les dio información sobre los locales, incluyendo la localización de los servicios, los procesos a seguir en caso de emergencia, la normativa sobre tabaco, etc.

Sesión 2: El sectarismo y sus efectos sobre el juego Se incluyó una lluvia de ideas sobre la definición del sectarismo.

Visión global y debate sobre los efectos que el sectarismo tiene sobre el juego.

Desarrollo de la experiencia

Ejercicio en tabla: lista de insultos/términos sectarios.

Primera etapa: Formación inicial

Ejercicio de memoria: se pidió a los participantes que recordaran si habían presenciado algún incidente sectario perpetrado por un niño y que lo compartieran con el resto del grupo.

Resultados esperados Que los participantes empezaran a centrarse en lo que el sectarismo significa y provoca en el contexto de juego infantil.

Esta formación requirió juntar una variedad de entidades municipales, voluntarias y constituidas. Las entidades involucradas trabajan con niños y jóvenes en toda Irlanda del Norte.

Sesión 3: La importancia del juego dio información sobre el papel fundamental del juego en el desarrollo global de los niños.

Juegos en vez de insultos se desarrolló en tres etapas definidas.

Todos los grupos mencionados tienen experiencia en la prestación de servicios juveniles en zonas conflictivas (áreas en las que una calle separa a una comunidad religiosa de la otra).

El programa de formación se llevó a cabo en cinco seminarios de dos días. Los seminarios tuvieron lugar en distintos lugares de Irlanda del Norte. Se hizo un seguimiento de cuatro de los grupos en días consecutivos, y del otro durante un periodo de dos semanas, un día por semana. Debido a las implicaciones y a lo delicado del trabajo realizado, fue necesaria una preparación previa extensiva.

Línea de la vida: se pidió a los participantes que dibujaran la línea de sus vidas y que la compartieran con otra persona del grupo, para después añadir cualquier experiencia sectaria que pudieran haber tenido y hablarla, primero con el compañero y después con todo el grupo.

Ejercicio en tabla: lista de juegos/actividades lúdicas infantiles.

Resultados esperados Que los participantes tuvieran más clara la importancia vital del juego en el desarrollo del niño, así como el impacto del sectarismo en el juego.

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Sesión 4: Estudio de caso en un entorno de tiempo libre Acción 1 - Elaborar un ideario antisectario Acción 2 - Elaborar un póster que muestre el daño efectuado por el sectarismo en la calidad del juego Resultados esperados Que los participantes elaboraran una visión no sectaria del juego como base para su trabajo con los niños.

Que los participantes elaboraran una lista de experiencias lúdicas de calidad.

Que los participantes pudieran explorar genuinamente su propio sectarismo para empezar a desarrollar estrategias que les permitan encontrar alternativas tanto para ellos mismos como para terceros.

Día 2 Sesión 1: Ejercicio de revisión

Sesión 2 y 3: Estudio de caso en un entorno de tiempo libre Acción 3 - Examinar el vocabulario del juego Acción 4 - Examinar el vocabulario sectario Acción 5 - Elaborar una estrategia de intervención Resultados esperados Que los participantes aumentaran su sensibilización hacia las características y los factores que los niños reconocen como invitaciones psicológicas y "permisos" para adoptar actitudes sectarias.

Que aumente la comprensión por parte de los participantes sobre cómo proporcionar a los niños una amplia gama de modelos de juego no sectarios para que los exploren.

Sesión 4: Evaluación y perspectivas

Evaluación y perspectivas de la primera etapa Observaciones generales

El juego y el sectarismo son dos ámbitos de gran alcance, de manera que es importante destacar que cualquier persona que pueda utilizar el dosier de materiales debe ser consciente de las limitaciones inherentes a una investigación tan reducida como la presentada de los efectos del uno sobre el otro.

Sin embargo, incluso una exploración limitada puede revelar a los participantes aspectos sorprendentes sobre ellos mismos, si el ambiente en el que se imparte la formación es auténtico, presta apoyo y, sobre todo, no pretende juzgar a nadie.

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Los ejercicios sobre la línea de la vida fueron descritos como "interesantes".

La percepción general fue que el proceso podía ser útil para "un trabajo intercomunitario".

Comentarios generales de los participantes acerca de la experiencia "Este proceso debería estar a la disposición de padres y directores."

"Lo mucho que sufren nuestros niños nos hace enfadar."

El propósito global del dosier es dar a los individuos y grupos que tienen que trabajar con niños en zonas muy afectadas por el sectarismo, o bien sienten que ellos mismos podrían estar contribuyendo al sectarismo de los niños, la oportunidad de yuxtaponer juego y sectarismo para contrastar si el choque es suficientemente importante para impulsarles a hacer algo.

Los resultados de esta formación se apoyan en el siguiente artículo, elaborado por Bob Hughes, asesor de Tiempo Libre para PlayBoard en Irlanda del Norte y coordinador de Educación Lúdica en el Reino Unido: Hughes, B: Playwork in Extremis - The RAP Approach UCANA, August 1998

"Entendemos mejor lo que significa el concepto de juego."

"Podemos dejar de transmitir nuestros propios fantasmas."

"Es positivo hacer aunque sólo sea un poquito en lugar de no hacer nada."

"Me siento aliviado al saber que puedo intentar recuperar el equilibrio."

"Es la primera vez que la mayoría de nosotros hemos tenido la oportunidad de analizar el sectarismo y sus efectos."

Notas técnicas sobre el proceso

"El sectarismo no sólo está ‘ahí afuera’, sino también dentro de nosotros."

Los participantes mostraron su entusiasmo por colaborar en el proceso.

"¡El sectarismo tiene mucho que ver conmigo!"

Una transparencia en la que se especificaban los posibles efectos del sectarismo en el juego provocó largas y a veces dolorosas discusiones. Se hizo evidente que muchos de los niños con los que los participantes trabajaban sólo disponían de la calle o de una zona de juegos deteriorada para jugar, y que incluso estas zonas a menudo no podían frecuentarse debido a los brotes de violencia y a la presencia del ejército y de policía armada.

También despertaron gran interés otras transparencias que sugerían algunos efectos del juego, así como de la negatividad y la privación sensorial, sobre los niños.

La segunda acción, en la que se pidió a los participantes que elaboraran un póster mostrando el daño que el sectarismo puede hacer a una experiencia de juego de calidad, resultó en un bonito póster con una marca divisoria a la mitad, en un lado de la cual se había escrito "efectos del sectarismo" y al otro, "efectos del juego," bajo el título "Sé en qué parte de la zanja sectaria quiero estar".

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Los ejercicios que incorporaban el currículum de tiempo libre y una tipología de juegos fueron también descritos como "muy útiles".

"La información sobre el sectarismo ha sido intimidante, perturbadora y provocadora."

"Queríamos evitar hablar de sectarismo."

"Ahora tenemos una mayor conciencia del alcance de los efectos que tiene el sectarismo sobre los jóvenes."

"Ahora soy más consciente del efecto de la inducción lingüística y visual."

"Conciencia de los constructos propios/de los adultos y necesidad de liberar a los niños de los mismos."

"Visión de la necesidad de que los niños dispongan de lugares seguros y no sectarios."

"Entretenido y divertido. Nos sentimos como niños."

"Un día iluminador, de pensamiento provocador, nos hizo pensar sobre nuestra propia estrechez mental."

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"La presentación ha sido segura y agradable."

"Relevante, inusual, centrado en un tema que tiene que ser tratado."

Ejercicio: "Palabra de niño"

Estas conclusiones, resultado de varios debates, son probablemente uno de los más importantes, si no el más importante, de los descubrimientos de este trabajo.

En este ejercicio se pidió a los participantes que procuraran recordar al niño de más corta edad que hubieran visto alguna vez perpetrando un acto sectario, así como su edad y lo que hizo. Durante la puesta en común se les pidió que describieran este recuerdo y como se sintieron al presenciarlo.

Proporcionar argumentos de juego estereotípicos (AJE) podría ser terapéutico, es decir, curativo, para que niños que sienten que un acontecimiento les ha desautorizado -por ejemplo, el asesinato de uno de sus progenitores- puedan recuperar sentimientos de control y aliviar sentimientos de culpabilidad.

Permitió descubrir muchas cosas y el proceso de registrarlas, con las edades de los niños marcadas en rojo, fue intenso y conmovedor:

Pueden facilitarse los AJE integrándolos en el argumento del juego general del entorno lúdico, como indios y vaqueros, tiendas, hospitales, UVF e IRA, astronautas y extraterrestres…

Cantar canciones (sin saber lo que significaban), jugar al IRA/ejército, escribir grafittis en el vaho de la ventana de un autobús, utilizar lenguaje despectivo (como prod -por protestante). Las edades de los niños a los que se recordaba perpetrando este tipo de actos sectarios iban de los 2 a los 10 años.

Acto

Edad

Lanzar objetos a la policía

7

Lenguaje sectario

10

Imitar a chicos mayores

9

Pelea entre niños de bandos contrarios

8

Los católicos son malos

5

Lista de manifestaciones sectarias Con la intención de aumentar la percepción de los participantes de las distintas maneras en que el sectarismo puede influenciar el entorno y el juego de los niños, se les pidió que revisaran su entorno e identificaran elementos que lo harían más acogedor e inclusivo para niños de las dos comunidades. El resultado fue la siguiente lista: Emblemas, amapolas/lirios, juegos/deportes, fechas, canciones, chistes, políticos, sacerdotes, graffitis, banderas, bandas/chapas, objetos relacionados con el fútbol, periódicos, insultos/argot, localidad, lenguaje, bates de béisbol/palos, festivales, murales, pinturas en las cunetas, miembros de la familia real/plegarias/pilas de agua bendita, joyas, tatuajes, apodos, instrumentos, días de visita a las cárceles, comidas típicas, días de pago de los subsidios.

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Proporcionar e intervenir en argumentos de juego estereotípicos

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Sin embargo, existe el temor de que algunos niños puedan desarrollar una obsesión con los AJE, lo que podría crear un argumento narrativo más amplio en el que se incluyan atrocidades como ejecuciones, secuestros y palizas o tiroteos de represalia.

Descubrimientos Tuvieron lugar numerosos descubrimientos emocionales intensos relacionados con estos problemas y con los efectos que habían tenido sobre distintos miembros del grupo de ambas comunidades. Por ejemplo, varios trabajadores recordaron, muy vívida y gráficamente, niños de otras tradiciones culturales siendo atacados, así como expulsiones de sus calles, incluyendo la de una familia que mantenía una estrecha amistad con uno de los participantes.

Discusión Como era previsible, las sesiones sobre los posibles efectos del sectarismo tuvieron un notable efecto desmoralizador. Pero a medida que el grupo empezó a implicarse en el ejercicio, al articular y comparar recuerdos de infancia relacionados con el juego y el sectarismo, se hizo evidente que el proceso de experiencia compartida -describir las emociones vinculadas a acontecimientos y las cosas nunca dichas comunes a la mayoría de los pasados- ayudaba de algún modo. Junto a sus propias experiencias como adultos y como padres, el lenguaje y las ideas que son el motor del tiempo libre pueden ayudar a salvar las diferencias -reales o imaginarias- y actuar como un potente mecanismo de curación en situaciones de conflicto. Después de todo, era un hecho que algunos de los participantes provenían de localidades que, a todos los efectos, han estado en guerra interna durante años.

Conclusiones A partir de los resultados se pudieron esbozar varias conclusiones. Por ejemplo: Con algunas reservas acerca del lenguaje utilizado y del diseño de uno de los ejercicios, el proceso funcionó correctamente y facilitó un intercambio fluido que dio lugar a cuestiones sobre la naturaleza de la labor del tiempo libre, del sectarismo y del posible impacto del uno sobre el otro.

Los participantes descubrieron que el efecto que el sectarismo tiene sobre la calidad de las experiencias infantiles, tal como se demostró en los ejercicios de tablas, y su potencial para contaminar a los muy jóvenes, como se vio en el ejercicio "palabra de niño", es desalentador, perturbador y provocativo. A menudo expresaron su preocupación ante estos descubrimientos.

El proceso permitió que los participantes reflexionaran y analizaran su práctica en términos de su propio sectarismo y el de otros. Les aportó perspectivas que antes no habían tenido, así como la oportunidad de desarrollar estrategias que pudieran darles alternativas de calidad, y no sólo vías de escape, al sectarismo. El lenguaje, los conceptos y la metodología del juego y del entorno de tiempo libre son herramientas útiles y poderosas en esta exploración de la identidad de uno mismo.

A pesar de que el proceso desveló sentimientos de desesperanza por parte de los participantes ante el alcance que tiene el impacto del sectarismo en los niños, se detectó una percepción optimista y esperanzada de su propio papel como mediadores del cambio.

Finalmente Elaborar y hacer el seguimiento de este proceso ha resultado una experiencia iluminadora e inquietante.

Intentar cumplir las disposiciones del Artículo 31 de la Convención de las Naciones Unidas para los Derechos de los Niños en circunstancias que la mayoría considerarían "normales" ya es bastante frustrante y desmoralizador. Hacerlo durante años en un ambiente de sospecha y de extrema violencia -como la mayoría de los participantes lo han estado haciendo-, donde el mismo derecho a la vida del niño se ve a menudo cuestionado, requiere una valentía y un compromiso considerables.

Segunda etapa Descripción Se trató de un solo grupo identitario, es decir, de una misma religión, tanto de ciudades del interior como de zonas rurales.

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Las finalidades y los objetivos de la formación fueron los de la etapa anterior, al igual que el formato de dos días de la aplicación, con algunos cambios menores en los títulos y en la distribución temporal.

Se pidió a los participantes que se remitieran a su propia experiencia del juego y del sectarismo.

Se trató de: Definir de forma explícita políticas de actuación, realizar pósters y logos, y promover un ambiente no sectario.

Discutir los aspectos prácticos de la creación de un ambiente no sectario.

Definir planteamientos para cuestionar incidentes sectarios.

Resultados de la formación y de las valoraciones de los participantes En general, los materiales y los recursos utilizados en el programa de formación de Juegos en vez de Insultos apunta al nivel adecuado para este tipo de formación.

La estructura de los días, los principales temas tratados y las metas fijadas se ajustan a la realidad.

Sin embargo, a partir de la experiencia de la aplicación del Dosier de Formación en su forma original, está claro que debe ser revisado y/o reelaborado en ciertos aspectos en respuesta a una serie de problemas encontrados.

Los participantes manifestaron su disconformidad por no saber de antemano que trabajarían en un grupo de una sola identidad. Les pareció una actuación condescendiente y la pérdida de una buena oportunidad para aprender los unos de los otros.

A muchos de los participantes las acciones, tal como estaban presentadas, les parecieron poco realistas y, por lo tanto, difíciles de identificar.

Algunos de los materiales de soporte y algunas transparencias fueron demasiado técnicos y con exceso de vocabulario especializado.

Cambios necesarios en el Dosier de Formación Las finalidades y los objetivos globales del Dosier de Formación, junto con su estructura y su organización en sesiones concretas, deberían seguir siendo losmismos.

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Dentro de estos límites, sin embargo, se necesitan una serie de cambios para poder enfocar los problemas antes mencionados. Más concretamente: Se debe dar a los participantes un esquema claro de lo que la formación quiere enfocar, según su naturaleza y su nivel, antes de que se les pida su participación. Esto puede hacerse de manera efectiva en el material de promoción inicial.

La sesión introductoria (día 1, sesión 1) debe ser ampliada para detectar e incluir las expectativas que los participantes tienen respecto a la formación, dando suficiente espacio para clarificar las finalidades y los objetivos de la formación si fuera necesario.

Aún cuando las finalidades y los objetivos de las acciones deben seguir siendo los mismos, las acciones propiamente dichas necesitan ser reescritas para asegurar que sean realistas y reconocibles para los participantes.

Las transparencias y el resto de materiales tienen que ser reescritos con tal de eliminar un exceso de lenguaje especializado y de información adicional, haciéndolas así más claras. Además, el enfoque de algunos debería ser reconsiderado para asegurar que preparen más adecuadamente a los participantes para las acciones en las que se espera que se impliquen.

La "Línea de la Vida" no debería formar parte de la sesión 3 del día 1. En su lugar, sería adecuado pedir a los participantes que reflexionaran, de manera general, sobre cómo entienden ellos que el sectarismo afecta la calidad del juego de los niños que tienen a su cargo (dados los aspectos y las ideas trabajadas previamente en esa misma sesión y en la anterior).

La sesión debería realizarse con grupos mixtos (protestantes y católicos).

Tercera etapa Habiendo reflexionado sobre la experiencia de aplicación del dosier y habiendo analizado las valoraciones de los participantes sobre estas sesiones, se efectuaron otras revisiones de los materiales de formación. Esto desembocó en la presente etapa de aplicación, dirigida a los técnicos en desarrollo y a los trabajadores de tiempo libre de PlayBoard en Irlanda del Norte.

Revisión de formato Día 1 Introducción

La importancia del juego

Resultados esperados Cada persona tendrá la oportunidad de conocer los nombres de los demás y algo sobre ellos.

Resultados esperados Definir una lista de oportunidades de jugar que cubra cada una de las cinco áreas de desarrollo (social, físico, intelectual, creativo y emocional).

Los participantes tendrán la oportunidad de exponer sus preocupaciones y sus expectativas.

Cada persona tendrá la oportunidad de plantear preguntas sobre la información recibida.

Se comentará la finalidad del día o días de formación.

El sectarismo y sus efectos sobre el juego Resultados esperados Entender las distintas manifestaciones del sectarismo, desde actos más abiertos e intencionales a procesos y actos más encubiertos y menos intencionales.

Empezar a reconocer algunas de las maneras en que el sectarismo, en sus muy diversas manifestaciones, influye sobre las vidas de los niños con los que trabajan.

Identificar las limitaciones que el sectarismo puede imponer a estas oportunidades.

Debatir las conclusiones.

Desarrollar una visión del juego no sectaria Resultados esperados Comprender la importancia de contar con un ideario no sectario en sus organizaciones, así como la del proceso por el cual se va a definir el mismo.

Percibir las limitaciones asociadas a muchos idearios y las cuestiones que surgen cuando se intentan implementar los idearios no sectarios.

Mediante las artes plásticas, haber aprendido maneras de intentar animar a los niños a que comprendan y se apropien el ideario no sectario.

Haber adquirido una percepción adecuada de la naturaleza compleja del sectarismo, para ser capaces de explorar sus efectos sobre los niños y el juego en las sesiones subsiguientes.

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Día 2 Ejercicio de revisión Resultados esperados Capacitar a los participantes para recordar y discutir los contenidos del día anterior.

Aclarar todos los aspectos necesarios

Valoración global y perspectivas Valoraciones

Dar al educador los fundamentos necesarios para poder evaluar la metodología, etc.

"He disfrutado de la oportunidad de hablar de estos temas en un contexto mixto."

Inventario de manifestaciones sectarias

"Veo formas de implementar los ejercicios prácticos en el centro de tiempo libre."

Resultados esperados Entender algunas de las maneras en que el sectarismo se puede reproducir a través del juego.

Percibir cómo una organización puede estar reforzando el sectarismo y las divisiones sectarias mediante lo que muestran y su ética general.

Haber aprendido formas prácticas de asegurar una ética no sectaria en el juego de los niños y en el ambiente global de cada organización.

Elaborar una estrategia de intervención Resultados esperados Los participantes trabajan en equipo para ponerse de acuerdo en la metodología.

Los participantes deben tomar decisiones / definir métodos para cuestionar la discriminación tal como está teniendo lugar.

Se debaten métodos alternativos.

Evaluación y perspectivas Resultados esperados Haber adquirido una percepción correcta de los aspectos clave tratados durante los dos días de formación.

Tener conciencia de los pasos prácticos a seguir a la hora de desarrollar o mejorar un ambiente no sectario dentro de sus propias organizaciones desde este momento.

Tener conciencia del proceso de seguimiento y evaluación que tendrá lugar.

Esta formación se impartió a miembros en plantilla de PlayBoard durante dos días y dio a los participantes la oportunidad de hablar de sectarismo y de sus efectos sobre los niños. Participaron miembros pertenecientes a distintas comunidades religiosas. Los de-

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bates y la discusión con el grupo fueron profundos y muy francos.

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"He visto clara la necesidad de asegurar que los padres, la dirección, etc., entren en el proceso."

Durante estos dos días, se consideró la necesidad que pudieran tener los trabajadores de tiempo libre de algún tipo de presentación del proceso antes de iniciar la formación.

Esta información permitiría clarificar las finalidades y los objetivos globales de Juegos en vez de insultos, así como hacer que los participantes pudieran entrar en el proceso.

De aquí derivaron las recomendaciones siguientes: Que se realizara un borrador de folleto informativo para hacerlo llegar a todos los posibles futuros participantes, detallando las finalidades y los objetivos de la formación.

Una vez finalizado el curso monográfico, debería pedirse a los participantes que intentaran aplicar ejercicios prácticos en su propia organización, incluyendo la elaboración de un ideario no sectario.

El proceso de revisión requiere incluir una sesión de dos horas, aproximadamente doce semanas después de la formación inicial. El principal propósito del seguimiento es la valoración de los participantes en relación con los ejercicios especificados en la segunda etapa ya detallada.

Conclusiones A partir de la experiencia de la aplicación del programa Juegos en vez de insultos, se ha hecho evidente la necesidad de adaptar la formación según lo requiriesen las necesidades individuales de los participantes, sin perder de vista sus objetivos y su ética fundamentales.

A partir de la concepción original de los dosiers de formación, han aparecido mejoras entre las que se incluyen las siguientes: Introducción de una sesión informativa preparatoria.

Ampliación del proceso de evaluación.

Inclusión de las cinco áreas principales del desarrollo infantil: social, física, intelectual, creativa, emocional.

El programa aquí descrito es el resultado de haber incorporado estas mejoras. Futuros procesos de formación y sus evaluaciones respectivas continuarán moldeando y optimizando el programa.

El proceso de paz en Irlanda del Norte todavía está dando sus primeros pasos. Equipar a los trabajadores de tiempo libre y a los de juventud, así como a todo aquel con interés inalienable por los niños, para que pueda colaborar en este proceso y capacitar a los niños para que tomen parte activa en la creación de un futuro no sectario, requerirá un gran esfuerzo por parte de todo el que esté involucrado.

Es obvio que no toda la sociedad está preparada para adquirir este compromiso, pero algunos ya han iniciado este camino.

Este es el primer paso en nuestro compromiso incesante de cuestionar la discriminación y su impacto negativo en las vidas de los niños.

El programa iba inicialmente dirigido a gente que trabaja con infancia. En consecuencia, pasará algún tiempo antes de poder valorar los efectos del programa sobre los propios niños en la sociedad de Irlanda del Norte.

Los trabajadores de tiempo libre, como modelo positivo para los niños, tienen la oportunidad de tratar y cuestionar incidentes sectarios y de avanzar en la consecución de un entorno no sectario. Esto irá creando un ambiente de respeto y comprensión mutuos y dará a los niños un espacio en el que jugar, sin carga sectaria.

Agradecimientos PlayBoard desea agradecer a los siguientes grupos e individuos su colaboración indispensable para la aplicación de Juegos en vez de insultos.

Bob Hughes Dr Paul Connolly The Community Relations Council The Youth Council Participantes

El compromiso con la labor antisectaria no debe tomarse a la ligera, ya que requiere introspección, acción informada, determinación y apoyo continuo.

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Respeto Scottish Out of School Care Network (Red Escocesa de Atencion en el Tiempo Libre)

Irene Audain Paul Williamson

Tema Prevención de la violencia hacia mujeres y niños, muy extendida.

El programa promueve estrategias para la mejora de la comunicación, el entendimiento, la empatía y la concienciación acerca de aspectos con los derechos y la igualdad. La finalidad de la evaluación piloto consiste en valorar tanto el programa de formación como los materiales para el mismo.

Tipo de actividad El programa consta de dos partes: la formación de educadores, y los juegos y actividades dirigidos a niños en entornos de tiempo libre. El programa está detallado en una guía para educadores.

El estudio piloto también incluye dos bloques de herramientas de evaluación.

Características de los destinatarios Los destinatarios del estudio piloto son diez educadores y veinte niños, de edades comprendidas entre los 8 y los 11 años. Los niños provienen de una zona urbana de Escocia y de una variedad de entornos étnicos y socioeconómicos.

Lugar de realización de la experiencia Centro de tiempo libre Childcare Connections, en Edimburgo, Escocia.

Planteamientos generales El programa Respeto para el tiempo libre Scottish Out of School Care Network (Red Escocesa de Atención en el Tiempo Libre), en colaboración con Zero Tolerance Charitable Trust (Fundación para la Tolerancia Cero), elaboró y llevó a cabo la aplicación del programa piloto Respeto en el entorno del tiempo libre en octubre de 2000. El programa quiere ayudar a los niños para que puedan desarrollar valores de respeto y de igualdad.

El programa se basó en los materiales curriculares para el programa Respeto de educación primaria, diseñados por Zero Tolerance Charitable Trust. Los materiales fueron adaptados para su uso en entornos de tiempo libre. El planteamiento preventivo fundamental del Trust considera que los jóvenes y adultos que trabajan con niños son grupos con una función clave en la creación de políticas efectivas que traten la violencia hacia mujeres y niños.

Scottish Out of School Care Network (SOSCN) elaboró herramientas de evaluación a partir de los contenidos y de la forma del programa de formación.

Contexto del programa Perspectivas teóricas para la formación en igualdad y diversidad Dentro de un concepto amplio de "Educación por la Paz", la formación en igualdad de oportunidades y en respeto a la diversidad es un elemento esencial del conjunto. Es necesario cuestionar la violencia contra las mujeres y los niños en el ámbito personal, social y cultural para lograr un cambio radical. El núcleo de este proyecto es la formación de la gente que trabaja

con niños, tanto en un contexto de educación formal como en un contexto informal de tiempo libre.

Toda formación para gente que trabaje con la infancia debería incluir información básica sobre la igualdad de oportunidades y la protección de los niños. Cada niño que acude a un centro de tiempo libre debería ser tratado con cuidado, consideración y respeto.

"Un educador respetuoso se esforzará en dar a cada niño las mismas oportunidades (…) respetando lo que son: respetando su lengua y su cultura; su historia; su familia; sus capacidades; sus necesidades; su forma de ser y su misma esencia. Para esto es necesario entender las necesidades de los niños y desarrollar sus capacidades." 12 Es esencial que los adultos que trabajan con niños traten y examinen críticamente los distintos aspectos relacionados con la diversidad y temas como la justicia y las prácticas antidiscriminatorias.

La práctica antidiscriminatoria implica reconocer la importancia de la diferencia y de la diversidad, así como evitar una perspectiva "egocéntrica" demasiado estrecha.

"El término 'egocentrismo' puede, por lo tanto, utilizarse para describir la incapacidad, la falta de disposición en un individuo para ir más allá de su propio punto de vista. Así, para que los hombres puedan apreciar el significado del sexismo y contribuir al antisexismo, deben empezar a ver cómo es el mundo a ojos de una mujer. Verlo todo simplemente desde una perspectiva masculina puede conducir a una visión demasiado restringida, así como impedir la apreciación de la naturaleza de la opresión." 13

12 Nutbrown, C.

(ed) Respectful Educators-Capable Learners, Children's Rights and Early Education. Londres: Paul Chapman, 1996 13 Thomson, N.

"Promoting AntiDiscriminatory Practice".

La formación antidiscriminatoria debe ir más allá de un análisis superficial de los comportamientos sexistas o racistas únicamente como forma de expresión personal, es decir, el "machismo." Es necesario incluir la importancia de las representaciones y los estereotipos

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culturales más amplios, y de las relaciones de poder estructurales. Cualquier explicación de los equilibrios de poder en la sociedad debe contemplar aspectos personales, culturales y sociales. Las estructuras políticas y económicas, que sustentan relaciones de poder no igualitarias, también deben ser examinadas.

¿Qué se entiende por “desigualdad de género”?

La desigualdad de género es el dominio social, cultural, político, económico y personal de un género sobre el otro a partir de las actitudes, las creencias y las estructuras sociales, políticas y económicas que refuerzan y legitiman este dominio.

Las desigualdades de género se manifiestan en alguna de las formas siguientes: Acoso sexual Sueldos y puestos inferiores en el mercado de trabajo Doble o triple turno; trabajo doméstico, cuidado de los niños u otros parientes, y trabajo remunerado Estilos de comunicación/autoafirmación distintos y menos valorados Menor implicación en las estructuras políticas y del sistema Violencia La desigualdad de género está, por lo tanto, institucionalizada por las estructuras legales, políticas y económicas y por las creencias y los estereotipos de ámbito personal, social y cultural. En todos estos campos pueden encontrarse pruebas de esta desigualdad. En consecuencia, para poder cuestionar esta desigualdad, es necesario que se haga de modo transversal a todas estas áreas.

En los últimos veinte años, en el Reino Unido, han surgido diversas iniciativas legales enfocadas a la igualdad de salarios y a la no-discriminación sexual.

Se han tomado medidas para apoyar a las familias con hijos mediante ayudas para los gastos derivados del cuidado de los niños y un mayor número de mujeres se dedican a la política. Estos cambios se han dado en la esfera legal, económica y política y han requerido muchos años de presión.

Tolerancia y sensibilización Uno de los aspectos más difíciles de cambiar en la desigualdad de género es una tolerancia muy extendida de la violencia contra las mujeres y los niños.

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Sensibilizar a la gente de las desigualdades de género encierra peligros potenciales. La desigualdad de género puede estar muy arraigada en las normas personales, sociales y culturales, que suelen partir de un reduccionismo esencialista en el ámbito personal en el que la diferenciación sexual (biológica) se confunde con la diferenciación genérica (concepto social). Los participantes en procesos de concienciación y de formación acerca de la desigualdad de género pueden, por lo tanto, sentirse amenazados respecto a su afirmación ontológica; su propia noción de existencia, ubicación y continuidad en el mundo.

"Puede ser entendido como una entidad relativamente fluida, abierta a cambios e influencias constantes." 15 Las relaciones de poder operan dentro de discursos y de paradigmas que los individuos pueden internalizar, contribuyendo a su propia opresión. Las relaciones de poder son algo más que las acciones de individuos y grupos; incluso aquellos que ejercen el poder están controlados por los sistemas de creencias y los paradigmas que han internalizado. Un paso indispensable a la hora de cambiar las relaciones de poder no igualitarias consiste, pues, en desafiar los paradigmas sobre los que se sustentan.

Cuando a la gente se le cuestionan sus planteamientos sobre el género -asumidos durante largo tiempopuede sentirse muy amenazada, ya que estos pueden estar profundamente arraigados en su forma de comprender y experimentar el mundo. También puede suceder lo mismo, por supuesto, con la formación en torno a prácticas antiracistas, discapacitación, discriminación por la edad y otras. Si los participantes se sienten amenazados, pueden ponerse a la defensiva ante temas de desigualdad por miedo a ser criticados, etiquetados o forzados a examinar su propio comportamiento a la luz de los nuevos puntos de vista que se les ofrecen. Si los materiales o la aplicación de la formación les resultan demasiado provocativos, también se corre el riesgo de que rechacen de plano la nueva perspectiva que se les abre.

La evaluación realizada por SOSCN de la formación para monitores incluyó preguntas acerca de cualquier formación sobre la desigualdad de género a la que hubieran podido acceder previamente, y una serie de cuestiones para establecer hasta qué punto la nueva perspectiva que la formación les ofrecía había sido aceptada o rechazada. Las preguntas fueron pensadas para poder valorar el impacto de la formación y para fijar el punto de partida y la experiencia en los temas tratados. Participaron el mismo número de mujeres y de hombres. La última sección de evaluación muestra que efectivamente hubo resistencia por parte de algunos de los monitores ante las pruebas abrumadoras presentadas sobre la desigualdad de género y la violencia hacia mujeres y niños.

El programa Respeto está diseñado para trabajarlo con niños de entre 8 y 12 años. Es imprescindible que los monitores que tengan que aplicar el programa demuestren una comprensión clara de los planteamientos en los que el programa se basa, así como de las finalidades y los objetivos de su función. La formación para monitores, por lo tanto, puede llegar a ser bastante amenazadora ya que, en algunos casos, toda su visión del mundo es radicalmente transformada.

El programa Respeto pretende desafiar los estereotipos y los paradigmas basados en la desigualdad de género.

También presta atención al tema crucial de los derechos de los niños y su relativa falta de poder en la sociedad.

14 Foucalt, M. Politics,

Philosophy and Culture interviews and other Writing, 1997 -1984, New York: Routledge, 1998, p. 168 15 Thomson, N.

Promoting Equality: challenging Discrimination and Oppression in the Human Services.

Londres: MacMillan, 1998, pp. 97,98, 54

"Es ciertamente imposible explicar las transformaciones y las luchas históricas sin entender los tipos de poder que los seres humanos poseen, en virtud de su naturaleza compartida y de su posición en las estructuras sociales, para cambiar el curso de las cosas. Es en parte porque los agentes tienen la capacidad de elegir entre diferentes formas de actuar por lo que los procesos históricos no siguen un camino de progresión inevitable." 16

Las relaciones de poder Bajo cualquier práctica o formación antidiscriminatoria subyace la comprensión del uso y abuso del poder en la sociedad. Esto es doblemente importante para adultos que trabajan con niños.

"A lo que presto más atención es al hecho de que cada relación humana es hasta cierto punto una relación de poder. Nos movemos en un mundo de relaciones de poder estratégicas." 14

En lo que ella denomina "Pedagogía Tóxica", Alice Miller describe sistemas de creencias que pueden rastrearse hasta ciertos valores de la sociedad victoriana en Gran Bretaña, algunos sectores de la sociedad alemana de las primeras cuatro décadas del siglo veinte y partes de la América rural del siglo veinte. Miller expone que la premisa fundamental de ese sistema de creencias era que los padres merecían respeto automáticamente por parte de sus hijos por el mero hecho de ser sus padres, a la vez que los hijos no merecían respeto simplemente por ser hijos. Este punto de vista se extendía a los profesores (vistos como agentes in loco parentis). Miller señala que en este sistema de creencias los padres (profesores) siempre tienen razón y que, por analogía, los hijos nunca la tienen. 17

16 Callicino, A.

"Reactionary Postmodernism" en Boyn,R. and Rattans, A. Postmodernism in Society. Londres, MacMillan: 1995, p.

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17 Miller, A. "For your

own Good; the roots of violence" en Child Rearing Londres: Faber and Faber, 1983, p.

Si los niños de cada generación subsiguiente internalizan este concepto, entonces es necesario iniciar acciones que puedan dar poder a los niños, así como educar a los adultos para que establezcan relaciones de poder sanas, respetuosas y no abusivas entre ellos mismos y con los niños.

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El poder es, por lo tanto, un conjunto de interacciones entre instituciones, grupos e individuos:

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El enfoque del programa Respeto en el tiempo libre El entorno del tiempo libre es más relajado e informal que el entorno escolar. En la evaluación de la aplicación del programa Respeto, los niños y los monitores ponen especial énfasis en las relaciones informales entre la plantilla de monitores y los niños como elemento importante para que el niño desarrolle sus habilidades comunicativas y describa cómo se siente realmente.

Miller afirma que los niños necesitan un apoyo físico y emocional por parte de los adultos que incluya:

18 MacGrath, M.

The Art of Teaching Peacefully. Londres: David Fulton publishers, 1998.

19 Fisher, R.

Respeto por el niño Respeto por sus derechos Comprensión de sus sentimientos Voluntad de aprender de su comportamiento Si la creatividad de los seres humanos tiene que funcionar, estos necesitan seguridad y libertad psicológicas.

Carl Rogers señala que el niño necesita los tres procesos interrelacionados que se exponen a continuación para sentirse psicológicamente seguro:

Teaching Children to Think. Stanley Thomas, 1992 p. 182 20 Audain, I. (ed)

and Petrie, M. " The Respect programme for out of school care" (borrador) pendiente de publicación en Petrie, M. The Respect

Aceptar incondicionalmente al niño y tener fe en él como individuo valioso, sea cual sea su estado actual.

Evitar la valoración externa y potenciar la autovaloración.

Buscar la empatía con el niño, procurando ver el mundo desde su punto de vista, entendiéndolo y aceptándolo.18

Primary Curriculum" (borrador) Zero Tolerance Charitable Trust, 2000 21 Miller, A. "For

Your Own Good; the roots of violence" en Child Rearing.

Londres: Faber and Faber, 1983, p. 153 22 Messer, D. and

Millar, S. (Eds.) Exploring Developmental Psychology. Londres:

"Gran parte del lenguaje político de un adulto ya se ha adquirido a la edad de nueve años. También su sensibilización hacia los problemas de orden mundial, como el hambre, las enfermedades y la pobreza, los derechos comerciales y las rivalidades internacionales (…) Los niños empiezan a manejar conceptos sofisticados." 19 La intención original del programa piloto Respeto era la de aplicar dos sesiones iniciales en niños de entre 9 y 12 años de edad. Tres de los niños que formaron parte del programa piloto tenían ocho años. Los materiales serán adaptados en el futuro para incluir a este grupo de menor edad, ya que los niños demostraron ser capaces de entender conceptos como "compartir" o "justicia" y las consecuencias de actuar injustamente.

Arnold 1999, p.148,149 23 Hendry, 1998, p.

412, Messer and Miller

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Una gran parte del programa Respeto para el tiempo libre está enfocada a enseñar a los niños a pensar por ellos mismos, a desarrollar sus habilidades comunicativas y su autoestima y a enseñarles el valor de la empatía, del sentido de la justicia y de la compasión.

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El programa se fundamenta en los valores que tanto SOSCN como Zero Tolerance sostienen acerca del respeto debido a los niños, sus derechos y el hecho de que, con la información y las herramientas comunicativas adecuadas, pueden aprender a hablar sobre sus diferencias antes que a pelearse por ellas. Aunque es especialmente importante para los chicos en gran parte de la sociedad occidental, una cantidad significativa de chicas también toleran la violencia hacia las mujeres en determinadas circunstancias.

Por ejemplo, en el estudio realizado por Zero Tolerance Research con una muestra de 2000 jóvenes de edades comprendidas entre los 14 y los 21 años de edad, uno de cada dos chicos y una de cada tres chicas consideraban correcto golpear a una mujer u obligarla a mantener relaciones sexuales. Pensaban que era aceptable en ciertas circunstancias, entre ellas si estaba "fastidiando" o si era "su esposa". Más de una tercera parte de los chicos encuestados pensaban que podrían personalmente pegar a una mujer u obligarla a mantener relaciones sexuales. 20 La finalidad principal del programa Respeto consiste en intervenir para cambiar las actitudes y el condicionamiento social creados por una sociedad que tolera una extendida violencia hacia mujeres y niños.

"Si no estamos abiertos a lo que la otra persona nos dice, una auténtica relación apenas es posible. El aprendizaje resulta de escuchar, y a su vez conduce a escuchar y atender incluso mejor a la otra persona." 21 El papel del monitor como modelo adecuado de habilidades de atención es crucial para dar poder a los niños. Este es el motivo por el cual las dos primeras secciones del programa Respeto tratan las habilidades comunicativas.

Hendry describe formas de ayudar a los niños y a los jóvenes a evitar las transiciones complejas y fragmentadas de la juventud a la edad adulta, que están notablemente influidas por las desigualdades sociales del sistema "si podemos respaldar y potenciar procesos de aprendizaje y experiencias que afiancen la autoestima y la autoeficacia." 22 Hendry sugiere las tres "R," que son responsabilidad -meta-concienciación de la conexión entre los comportamientos originados en el "yo" y sus consecuencias-, reflexión -habilidades de conciencia de los procesos, pensar sobre el acto de pensar y entender los estilos de aprendizaje propios- y, finalmente, relaciones -una aplicación de las meta-habilidades a un contexto social amplio de encuentros interpersonales fundamentales para el aprendizaje con y acerca de los otros-. 23

Los niños están capacitados para el pensamiento filosófico. Equipándolos con las habilidades y las técnicas adecuadas para comunicarse y para establecer relaciones saludables, pueden estar preparados para una participación activa en la sociedad que no esté basada en una aceptación acrítica de los sistemas de creencias y los paradigmas imperantes.

"Los niños tienen un gran deseo de aprender acerca del ‘todo’ y de encajar los elementos disociados en su experiencia -hechos, imágenes y opiniones. Al hacerlo pueden emprender la búsqueda en la que todos estamos." 24 El programa Respeto para el tiempo libre ayuda a los niños a entender el concepto de resolución no violenta del conflicto, así como a desarrollar la comprensión de sus propios derechos, responsabilidades y formas de manejar la diferencia.

El programa Respeto es un programa de reafirmación en la educación por la paz. El programa desafía la tolerancia de la violencia y capacita a los niños y a los monitores para encontrar soluciones alternativas a conflictos potenciales.

Formación y titulaciones de los monitores

La titulación que se puede obtener actualmente tiene dos niveles, el dos y el tres. El nivel dos consiste en el título básico y el nivel tres está dirigido a monitores con la responsabilidad de supervisar a otros. En estos momentos se está elaborando un nivel cuatro, dirigido al personal de gestión. Más de tres cuartas partes de los monitores empleados en el tiempo libre no tienen cualificaciones.

SOSCN efectuó, en 1999, un estudio acerca de las necesidades de formación de los monitores en cuatro divisiones escocesas: Edimburgo, Lothian Oriental y Occidental y Midlothian. 25 Entre los resultados de este estudio se identificó que un aproximado 15% de las personas -mayoritariamente mujeres- encargadas de gestionar centros de tiempo libre poseían alguna licenciatura o titulación superior, pero no en especialidades relacionadas con la atención a la infancia. La mayoría de los monitores tenía pocas cualificaciones formales y su formación en asistencia a la infancia consistía en varios cursos monográficos de corta duración, como, por ejemplo, Primeros Auxilios, Protección de la Infancia o Higiene Alimentaria.

24 Fisher, R. Teaching

Children to Think.

Stanley Thomas, 1992, p.182 25 Norrie, S. Lothian

Childcare Initiative Playwork Survey; Glasgow: Scottish Out of School Care Network, 1999, ISBN 1-901599003-5

El contexto en el que se enmarca cualquier programa de formación o de cualificación de monitores es, por lo tanto, el de unos destinatarios en su mayoría sin cualificaciones profesionales.

La titulación requerida a los monitores en Escocia es el Scottish Vocational Qualification (Certificado Vocacional Escocés en Tiempo Libre). Esta titulación está basada en la observación y la valoración de las habilidades de los monitores en tareas concretas y en la evaluación de sus conocimientos teóricos elementales sobre desarrollo infantil, trabajo en grupo y capacidades organizativas.

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Desarrollo de la experiencia Elaboración del programa Respeto para el tiempo libre Planteamientos de partida El programa Respeto para el tiempo libre pretende ayudar a los niños a desarrollar su sentido de la responsabilidad, a reflexionar sobre ideas u opiniones y a establecer relaciones saludables basadas en el respeto mutuo.

Las secciones que vienen a continuación están basadas en materiales elaborados por Zero Tolerance Charitable Trust y Scottish Out of School Care Network 26

La iniciativa Respeto Respeto es un programa integrado, con un enfoque educativo de intervención directa, dirigido específicamente a jóvenes y a adultos que trabajen con jóvenes.

La iniciativa Respeto comprende lo siguiente: Campaña publicitaria CD-Rom educativo Currículum de educación primaria Currículum de educación secundaria Intervención educativa informal (centros de juventud) Programa de formación para los adultos que aplicarán la Iniciativa Respeto Programa informal Respeto para el tiempo libre (en colaboración con Scottish Out of School Care Network).

La iniciativa Respeto fue desarrollada por profesores, consejeros educativos, especialistas en promoción de la salud y jóvenes. Respeto anima a los chicos a establecer relaciones saludables basadas en el respeto y la igualdad y a ser ciudadanos activos en la creación de comunidades que no toleren la violencia hacia las mujeres.

Respuesta del Gobierno

26 Audain, I. (ed)

and Petrie, M. " The Respect programme for out of school care" (borrador) pendiente de publicación en

En estos momentos los gobiernos reconocen la violencia hacia las mujeres en el contexto de la promoción de los derechos humanos y la erradicación de las discriminaciones sociales. La Declaración Universal de los Derechos Humanos adoptada por las Naciones Unidas en 1993, la Declaración para la Erradicación de la Violencia hacia las Mujeres, la Convención de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas y el Decreto de los Derechos Humanos proporcionan un marco adecuado para tratar la violencia hacia las mujeres.

Petrie, M. The Respect Primary Curriculum" (borrador) Zero Tolerance Charitable Trust, 2000

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El Plan Estratégico Nacional Escocés para las Agresiones Domésticas (septiembre 2000), elaborado por la Sociedad Escocesa de Agresiones Domésticas establecida por el ejecutivo escocés-, afirma que "existe una necesidad de desafiar y cambiar las actitudes que perpetúan los malos tratos en el hogar que no se

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puede abordar de forma efectiva si no es a través de la educación y de la formación."

El Plan Estratégico define acciones específicas a emprender que incluyen: Potenciar y desarrollar el trabajo con niños de preescolar y de primaria relacionado con las agresiones domésticas, realizado por organizaciones especializadas en este campo.

Incluir las agresiones domésticas en el diseño curricular y en la elaboración de materiales escolares de formación.

Considerar la enseñanza relacionada con los malos tratos en el hogar como parte esencial del área escolar de Desarrollo Social y Personal, así como integrar el trabajo realizado en torno a las agresiones domésticas con otros aspectos de la programación de Desarrollo Social y Personal, mediante programas centrados en el género y otras temáticas de igualdad, el respeto por los demás y la prevención de la violencia.

Realizar un trabajo de prevención con hombres y mujeres jóvenes.

Finalidades del programa piloto Respeto Animar a los jóvenes a establecer relaciones saludables Privilegiar el respeto por uno mismo, el respeto por los demás y el respeto por la diferencia Desafiar y disminuir la tolerancia de la violencia hacia las mujeres entre los jóvenes Potenciar el sentido de responsabilidad social

Proceso de elaboración del programa Respeto para el tiempo libre Scottish Out of School Care Network entró en sociedad con Zero Tolerance Charitable Trust para elaborar los materiales de un programa de formación y las actividades para el tiempo libre a partir del currículum de primaria del programa Respeto, que se modificó para adaptarlo al contexto más informal de los centros de tiempo libre. Los materiales de evaluación también fueron elaborados por SOSCN. SOSCN contactó con el centro de tiempo libre Childcare Connections, en Edimburgo, para saber si sus monitores y sus niños de más edad estarían dispuestos a participar en el proyecto piloto. Se seleccionó Childcare Connections para el piloto por dos razones.

En primer lugar, se trata de un centro grande, con cuatro sedes y que trabaja con más de 120 niños. En segundo lugar, los niños que asisten al centro vienen de niveles socioeconómicos diversos.

El programa general Respeto consta de entre 12 y 14 sesiones de 15 minutos. Para el programa piloto se decidió aplicar sólo tres sesiones, una sesión introductoria y dos sesiones de habilidades comunicativas. El trabajo preparatorio para el programa global, incluyendo la elaboración de actividades y de materiales adicionales, continuará en los próximos años.

Se pidió a los padres el consentimiento para que sus hijos participaran en el programa, y todos los monitores y niños que tomaron parte lo hicieron de manera voluntaria.

Descripción del programa El programa Respeto tiene por finalidad contribuir a la prevención de la violencia y de los malos tratos al cuestionar sus causas últimas, proporcionando a niños y jóvenes conocimientos útiles, habilidades y capacidad de comprensión, así como promocionando las relaciones positivas y no violentas basadas en la igualdad y el respeto. También reconoce la relación entre la violencia hacia las mujeres y la igualdad de género en términos amplios, y ofrece alternativas a los jóvenes sobre el significado de ser un chico y de ser una chica.

Valores Respeto posee una escala de valores amplia y comprehensiva. El respeto por uno mismo y por los demás es un valor que une a las gentes de distinta fe, cultura, sexualidad y orientación política. El respeto como valor desafía toda forma de explotación en las relaciones personales, entre hombres y mujeres y entre adultos y niños.

Todo el mundo tiene derecho a vivir sin miedo, violencia y discriminación sin tener en cuenta su edad, raza, sexualidad, género, capacidad y/o religión.

Toda forma de violencia en las relaciones personales es inaceptable.

La violencia y los malos tratos no son inevitables y se pueden prevenir.

La prevención de la violencia necesita estar respaldada por la protección y por una prestación de servicios de calidad.

La educación y la socialización de género son cruciales para la prevención de la violencia y de los malos tratos.

Los jóvenes y los niños tienen derecho a poseer la información, la comprensión y las habilidades que los capaciten para establecer y mantener relaciones saludables y respetuosas.

Filosofía del entorno del tiempo libre Es importante que el ambiente creado en el entorno del tiempo libre permita que todos los que participan en él se sientan igualmente seguros y valorados. Unos materiales curriculares no serán efectivos si la filosofía

del entorno del tiempo libre no es compatible con la escala de valores general. ¿Se espera que todos los miembros del centro de tiempo libre se traten con respeto mutuo y se considera inaceptable cualquier frase despectiva? ¿Se relacionan los adultos del centro con los niños y jóvenes con el mismo nivel de respeto que esperan por parte de los niños y jóvenes? ¿Se da a todos los niños y jóvenes un estatus igualitario y el mismo acceso al tiempo de los monitores y los recursos del centro de tiempo libre? ¿Tienen todos los monitores conocimiento de que cualquier caso de amenaza, discriminación, acoso o violencia se tomarán en serio y se tratarán adecuadamente? ¿Se sigue una política de comportamiento positivo que favorezca la creación de un ambiente seguro y no amenazador en el que la violencia no se vea como aceptable?

Es útil incluir una sesión introductoria para los niños y jóvenes, que podría incluir ejercicios de cohesión de grupo y/o juegos de cooperación. También resulta útil incluir una sesión de cierre para despedirse, tal vez coincidiendo con una actividad social, y darles a los participantes un "certificado" conforme han terminado las sesiones. El programa incluye un modelo de certificado.

Monitores Es importante que este programa sea aplicado por monitores experimentados que posean una comprensión clara de las problemáticas de género. La capacidad del monitor para implicar a los niños y jóvenes y para reaccionar ante las dinámicas de grupo será un elemento clave para el buen desarrollo del programa.

Es posible que haya que prestar una especial atención a las condiciones más prácticas en las que los monitores operan (como posible falta de financiación, recursos y tiempo). Es esencial que los monitores dispongan de mucho tiempo para estudiar los materiales, hablar de todos los aspectos del programa y analizar su propio punto de vista sobre los temas tratados, ya que esto tiene un impacto directo en la forma de trabajar los materiales. Se recomienda trabajar por parejas.

Los monitores implicados en el currículum de Respeto pasarán por un día entero de formación previo a la implementación. Deberían leer toda la guía del curso y los apéndices antes de asistir a esta formación. Sería también recomendable que antes de empezar el programa ya estuvieran activos los mecanismos de acompañamiento, tanto para los monitores que aplican los materiales como para los niños y jóvenes participantes.

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Los materiales están divididos en seis bloques principales:

Comunicación Cooperación y trabajo en grupo

Dentro de la formación se incluía una introducción a los juegos, herramientas comunicativas y técnicas para ser utilizadas en la aplicación del programa Respeto con niños. A los monitores se les dio la oportunidad de practicar las técnicas y los juegos de la primera parte del programa Respeto.

Los participantes pasaron a trabajar en parejas para tratar una supuesta situación conflictiva con un vecino ruidoso. Se les pidió que entraran en un juego de rol, comunicando sus sentimientos sobre la situación al vecino mediante afirmaciones del tipo "Yo y Tú."

Respeto y diversidad Poder Ser un chico, ser una chica Derechos

Aplicación del programa de formación Proceso de aplicación El programa piloto Respeto para el tiempo libre se aplicó con monitores y niños seleccionados del centro de tiempo libre Childcare Connections durante los meses de octubre y noviembre del año 2000. SOSCN y Zero Tolerance Charitable Trust impartieron la formación a los monitores, lo que los capacitó para que, a su vez, lo impartieran a los niños.

El proyecto piloto sólo cubrió dos de las entre doce y catorce sesiones del programa de juegos, actividades y debates.

Un total de diez monitores participaron de la formación, cinco hombres y cinco mujeres. Las edades de los monitores iban de los veinte a algo más de cincuenta años. Tres de ellos detentaban cargos superiores o de coordinación.

El programa de formación fue aplicado por Margaret Petrie, del Zero Tolerance Charitable Trust, y por Irene Audain, de SOSCN. La formación se efectuó en el centro de tiempo libre Burdiehouse, una de las cuatro sedes de Childcare Connections.

Cada sesión de formación duró tres horas. Se entregó a los monitores un dosier de formación del programa Respeto con antelación a las sesiones de formación y se les pidió que estudiaran la información contenida en el dosier antes de asistir a las sesiones.

El programa de formación cubría los temas siguientes: construcción social del género mitos y realidades, hechos sobre la violencia hacia mujeres y niños habilidades comunicativas, incluyendo el derecho de los niños a ser escuchados introducción a las técnicas de actividad en círculo.

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Scottish Out of School Care Network dedicó la última hora de la segunda sesión a explicar las herramientas de evaluación y las técnicas de aplicación del programa piloto Respeto.

Estas técnicas incluían actividades en corro, los juegos "Pagar por Hablar" y "Yo y Tú" y ejercicios para escuchar.

Cada sesión de formación se inició con un juego para romper el hielo y permitir que el grupo se relajara y se empezara a conocer. También al inicio de cada sesión los animadores intentaron dejar claro que algunos de los temas y de los materiales de trabajo podían llegar a ser bastantes perturbadores, especialmente para alguien que hubiera experimentado malos tratos. En todo momento era posible tomarse algún descanso o hablar con los educadores al final de la sesión.

Veinte niños de entre 8 y 11 años se presentaron voluntarios, con el consentimiento de sus padres, para participar en las primeras dos sesiones piloto Respeto de formación. Los niños y niñas rellenaron su propia evaluación de las sesiones.

Todos los monitores y los niños participantes en el programa obtuvieron un certificado de sus logros durante el mismo.

El programa de formación se aplicó mediante distintos métodos: charlas con todo el grupo, trabajo en parejas, pequeños grupos (de tres a cinco personas), juegos de rol y trabajo individual para rellenar cuestionarios.

A cada monitor se le entregó una guía del programa Respeto. En la guía se detallaban los fundamentos y los objetivos del programa y se daban ejemplos de todos los juegos y técnicas de comunicación utilizadas durante las dos primeras sesiones del programa Respeto. La guía también contenía una lista de materiales de lectura y audiovisuales de referencia para complementar el programa.

La primera mitad de la primera sesión se dedicó a analizar las actitudes hacia la violencia contra las mujeres y los niños. Esto se hizo a partir de información factual: estadísticas sobre la violencia hacia las mujeres, y carteles y frases previamente preparadas para poder cuestionar mitos muy comunes acerca de la violencia hacia las mujeres. Con un grupo repartido igualitariamente en términos de género, los animadores querían asegurarse de que tanto hombres como mujeres participaban de igual manera en los debates y en las actividades.

La segunda mitad de la primera sesión consideraba el tema de la participación igualitaria mediante las técnicas y los temas de comunicación del programa Respeto para niños. Se pidió a los participantes que trabajaran por parejas y que se escucharan activamente los unos a los otros hablando de "qué se siente cuando eres un niño y no te escuchan", así como que dieran un ejemplo de una situación parecida que hubieran vivido en persona. Se pidió entonces a los participantes que transmitieran al resto del grupo la experiencia de su compañero de conversación.

El grupo habló sobre la capacidad de escuchar en general y sobre lo que se entiende por comunicación.

Como introducción a la segunda sesión, siguió un debate sobre las actividades en corro.

Evaluación de la formación para monitores Todos los participantes rellenaron el cuestionario "Evaluación: Formación para monitores" inmediatamente después de haber completado el proceso de formación.

La evaluación abarcaba un análisis tanto cualitativo como cuantitativo de las respuestas dadas por los participantes. Los cuestionarios de evaluación se rellenaron durante la última sesión del programa de formación.

La segunda sesión introdujo las siguientes técnicas de comunicación incluidas en el programa Respeto:

Un 50% de los participantes estaba familiarizado con la campaña Zero Tolerance. Todos menos uno de los participantes estuvieron "de acuerdo" o "totalmente de acuerdo" sobre la efectividad de la campaña para estimular el debate acerca de la violencia doméstica.

El juego "Pagar por Hablar" El derecho del niño a ser escuchado y la responsabilidad de escuchar (niños y adultos) Comunicación "Yo y Tú" El grupo se dividió en dos equipos de cinco personas para jugar a "Pagar por Hablar", encargados de elaborar una lista sobre los derechos de los niños a ser escuchados y de la responsabilidad que todos tenemos de escuchar.

Se preguntó a los participantes si estaban "de acuerdo" o "en desacuerdo" con 10 afirmaciones sobre hechos y mitos asociados con la violencia contra las mujeres.

Estas diez afirmaciones hacían referencia directa a la información general dada a los participantes, estaban basadas en estadísticas o conocimientos factuales y no requirieron interpretación por parte de los participantes.

El resto trataba actitudes subyacentes a la filosofía de la campaña Zero Tolerance. Estos aspectos de la informa-

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ción también se presentaron y se discutieron detalladamente al principio de la primera sesión de formación.

En general, los participantes demostraron una buena comprensión de los aspectos tratados. De un total de cien respuestas, cinco fueron incorrectas y tres no fueron contestadas o fueron contestadas con "no sabe, no contesta."

Uno de los hombres participantes respondió incorrectamente dos preguntas y no supo la respuesta de otras dos. A pesar de la existencia de pruebas claras de lo contrario, el participante estuvo de acuerdo en que "a menudo son factores como el alcohol o el estrés lo que vuelve a los hombres violentos" y en que "la violencia masculina hacia las mujeres es a veces culpa de las mujeres." No respondió a las preguntas que trataban el mito de considerar el comportamiento o la forma de vestir de mujeres y niños como causa de la violencia y la continuidad de los ataques a mujeres.

Estas respuestas parecen indicar que este participante seguía creyendo que una víctima de malos tratos puede ser la responsable de los mismos. Este participante también demostró muy poca comprensión del alcance y las causas subyacentes a los malos tratos y a los abusos sexuales en el ámbito doméstico.

27 Norrie, S. Lothian

Childcare Initiative Playwork Survey.

Glasgow: Scottish Out of School Care Network, 1999, ISBN 1-901599003-5

Tres participantes dieron respuestas erróneas a la pregunta que define el alcohol o el estrés como factores que causan la violencia masculina. Esto parece indicar que ven el alcohol y el estrés como causas colaterales de la violencia masculina. La pregunta no distingue adecuadamente entre causas últimas, probablemente debidas a las actitudes de los hombres que practican agresiones físicas y sexuales, y "causas colaterales" en casos de agresión concretos, que pueden incluir alcohol y estrés. Debería modificarse para poder analizar la percepción que tienen los participantes de las causas últimas de la violencia doméstica.

Todas menos una de las preguntas no contestadas o contestadas incorrectamente lo fueron por participantes masculinos. Esto da una idea bastante clara de que los hombres tienen más dificultades para aceptar informaciones factuales sobre el tema de la violencia masculina hacia las mujeres y los niños. Los participantes masculinos estaban más predispuestos a aceptar que la culpa la tiene la víctima de la agresión, o que son factores externos los que impulsan a los hombres a ser violentos.

Experiencia formativa de los participantes Todos los participantes tenían formación en protección infantil, excepto uno que no trabajaba directamente con niños. La mayoría de los participantes estaban formados en prevención de amenazas y/o en igualdad de

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oportunidades. Estos cursos habían durado generalmente uno o dos días, aunque cuatro de los participantes habían asistido a cursos de formación en protección infantil o igualdad de oportunidades durante varias semanas.

Aplicación de la formación

Sólo un participante poseía un título superior relacionado con asistencia a la infancia. Según la legislación vigente en Escocia, no es indispensable que los monitores de atención a la infancia estén titulados para poder ofrecer este servicio.

En general, los participantes sintieron que la información que se les había dado era la apropiada y relevante para el trabajo en el tiempo libre. La mayoría hicieron referencia a la naturaleza abierta de las discusiones como un aspecto positivo de la formación.

Algunos participantes disfrutaron del trabajo en grupo y de la participación en los juegos. También se mencionó que los aspectos tratados estaban vinculados a temas más amplios en el campo del tiempo libre.

Siete participantes se mostraron "totalmente de acuerdo" con la afirmación "la formación ha sido aplicada correctamente". Sólo uno de los participantes no estuvo ni "de acuerdo" ni "totalmente de acuerdo."

El análisis de necesidades de formación llevado a cabo por Scottish Out of School Care Network 27 indica que hay una falta de experiencia y de oportunidades de formación en temáticas de igualdad de oportunidades entre los monitores. Lo demuestra claramente la poca formación relevante recibida por los participantes en el proyecto.

Los comentarios incluyeron la opinión de que no se había contado con el tiempo suficiente para integrar el trabajo en grupo. Una persona opinaba que un tiempo más prolongado de trabajo en grupo hubiera aumentado la seguridad de los participantes. Esto puede tener que ver con la necesidad de los participantes de acceder a más oportunidades de formación.

Comprensión de las finalidades y los objetivos del programa Respeto La mayoría de los participantes relacionaron las finalidades y los objetivos del proyecto con los niños.

Muchas afirmaciones consideraban la necesidad de mejorar la comprensión de sus propios derechos por parte de los niños, así como de tratar las habilidades comunicativas y los temas de igualdad. Todos estuvieron de acuerdo en que la relevancia del trabajo para su contexto quedaba probada.

Calidad y contenidos de los materiales de formación Todos los participantes hicieron constar que habían encontrado útil el material de formación. En comentarios adicionales se mencionó que los materiales eran claros y "fáciles de seguir."

La guía de formación se entregó a los participantes con cinco días de antelación, pidiéndoles que estudiaran sus contenidos antes del inicio de las sesiones.

Quedó claramente demostrado que se había dedicado sólo un tiempo limitado a estudiar el dosier de formación, lo que redujo la efectividad de las sesiones. Esto se debería tener en cuenta antes de emprender futuras sesiones.

Los comentarios positivos hicieron referencia a a la clara exposición de los temas, así como a su análisis en profundidad y a su relevancia para los monitores y para los niños. En general se tuvo la sensación de que el proyecto estaba bien contextualizado para un entorno de tiempo libre.

Un participante estuvo en total desacuerdo con los demás. Esto se debió a su percepción de que la relación del proyecto Respeto con Childcare Connections no quedaba lo bastante clara. Este participante no se sentía capacitado para aplicar el programa.

La mayoría de las respuestas a esta sección están centradas en el niño, aunque algunos comentarios parecieron apuntar a la necesidad de enseñar al niño "lo que está bien y lo que está mal." Esto refleja una aprehensión limitada de los objetivos más amplios y específicos del proyecto.

Otras respuestas no demostraron una comprensión total de las finalidades y los objetivos del proyecto. Por ejemplo, sólo una respuesta mencionó específicamente el objetivo de reducir la violencia doméstica. Varias de las respuestas omitieron mencionar los derechos del

niño y/o el desarrollo de las habilidades comunicativas basadas en el respeto.

El comentario "Desgraciadamente sólo un tipo de gente se deja amenazar y es a ellos a quien les pasa" no tiene relación con esta sección. Es preocupante porque no reconoce el alcance ni la complejidad de las relaciones de poder entre los propios niños y entre niños y adultos. Los materiales dejan claro que es este tipo de comportamiento el que el proyecto intenta reducir. Este comentario parece indicar que los participantes sentían que es difícil alterar las relaciones de poder ya existentes.

Los participantes estuvieron "totalmente de acuerdo" en la relevancia del programa de formación para su trabajo de atención en el tiempo libre. Opinaron que las sesiones podían tratar directamente temas de interés para los niños. También permitía poner en funcionamiento técnicas para tratar problemáticas de igualdad y respeto.

La mayoría de los participantes no hicieron ningún comentario sobre la relación que el trabajo podía tener con sus planteamientos o prácticas pedagógicas básicas, aunque uno especificó que un enfoque respetuoso era "fundamental" para su trabajo. Otro comentó que el programa podía complementar el trabajo que ya se hacía en Childcare Connections.

Cuatro participantes señalaron los aspectos en los que el programa era menos adecuado para su trabajo.

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Para uno de ellos, existía la posibilidad de que los niños no entendieran o no disfrutaran de las sesiones. Se expresó la preocupación más generalizada de que la falta de tiempo en un entorno de tiempo libre para dedicar a este tipo de trabajo puede afectar el programa general del centro de tiempo libre.

Confianza en la propia capacidad para aplicar el programa con niños Solamente un participante se mostró "totalmente de acuerdo" en "sentirse capacitado para la aplicación del programa", mientras que el resto expresaron dudas significativas. Cabría hacer un seguimiento antes de implementar el proyecto. Esto refleja el tiempo limitado que se pudo dedicar al programa de formación, así como la falta de conocimientos previos por parte de los participantes.

Realización de juegos y actividades con niños Descripción de los juegos y actividades realizados (Extraídos de Respect Programme for Out of School Care -Programa Respeto para el Tiempo Libre)

Técnicas de Círculo El Círculo es una metodología didáctica aceptada que se utiliza para tratar varios aspectos, como dar a chicos y chicas iguales turnos de palabra, aprender a expresar ideas y sentimientos de manera positiva y proporcionar oportunidades para manejar el conflicto y asumir responsabilidades. Algunas de las utilidades del Círculo son las siguientes: Es una forma efectiva de dar a todo el mundo la ocasión de hablar y de que sus preocupaciones sean escuchadas. Esto no garantiza que todos se sientan capaces de hablar, pero incrementa las oportunidades de que se les escuche. Algunos niños se pueden sentir amenazados al trabajar en Círculo, por lo que es necesario respetarlos y adaptar las sesiones en consecuencia.

Es una excelente manera de desarrollar habilidades de escucha y de expresión y particularmente útil para contrarrestar los desequilibrios en la participación derivados del género.

Se puede utilizar como un medio de tratar una amplia variedad de temáticas de la manera más segura posible para todos los integrantes del grupo.

Se puede utilizar con grupos grandes y pequeños y de cualquier edad.

Favorece la cooperación, la honestidad y el asumir responsabilidades.

Enseña un comportamiento asertivo más que agresivo.

El aumento de la autoestima es una de sus principales finalidades.

Impulsa a los participantes a detectar temas que desean tratar y a intentar solucionar los problemas que los afectan.

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Es útil iniciar y cerrar las sesiones con alguna actividad en círculo, para crear un ambiente de cooperación y para marcar claramente el principio y el final.

Es posible que algunos niños siempre quieran sentarse juntos, o que se vean excluidos por otros en el grupo.

Se pueden utilizar juegos para mezclarse, de manera que los niños se sienten o trabajen con otros niños del grupo a los que no conozcan demasiado bien. Sin embargo, es necesario ser cuidadosos al tratar temas como el acoso o las amenazas y con los deseos de determinados grupos de tener un espacio propio. Por ejemplo, hablar de amenazas puede parecer más fácil de tratar si se permite que las chicas se sienten juntas, o si se hace por grupos del mismo sexo.

Un ejemplo de estos juegos para mezclarse es "la cesta de la fruta". En este juego, cada persona sentada en el círculo tiene el nombre de una fruta (por ejemplo: manzana/mango/manzana/mango…) El director del juego grita el nombre de una de las frutas y los que lo tienen cambian de sitio (por ejemplo, todos los mangos). Si el director grita "cesta de fruta" todo el mundo se cambia de sitio. Hay que recalcar lo que hace que el juego funcione, por ejemplo, nadie empuja, todos nos ayudamos, felicitamos al que ayuda a otro a conseguir una silla. Esto se puede adaptar según las necesidades, por ejemplo, en un grupo de gente que utiliza sillas de ruedas, se podrían trasladar las sillas hasta el nuevo espacio.

Los niños se agrupan por parejas. Se les explica que van a jugar a un juego sobre la capacidad de escuchar, en el que uno de los niños de cada pareja hablará durante dos minutos sobre un tema (hay que elegir un tema adecuado para cada grupo de niños, por ejemplo, cosas que nos gusta hacer). El otro niño tiene que demostrar al que habla que les está escuchando (podemos recordar la lista de señales que se trabajó con anterioridad).

Una vez hecho esto, se debate con los niños (los que hablaron y los que escucharon) cómo se han sentido y se repite el ejercicio. Esta vez, el que escucha tiene que demostrar que no está escuchando con atención (por ejemplo, no mirando al otro, dándole la espalda). Se discute cómo se han sentido los dos niños.

Más adelante, se intercambian los roles y se repite el ejercicio. Es posible extender esta actividad haciendo que los dos niños intenten hablar a la vez, así como provocando un debate sobre lo que impide a una persona entrar en una conversación y sobre la importancia de sentirse escuchado y de contar con habilidades para escuchar.

"Pagar por hablar", "Yo y tú": el derecho a ser escuchado.

Las finalidades de estas actividades son: Practicar la participación igualitaria en la conversación

Otro juego consiste en cambiar de sitio si se está de acuerdo con una afirmación. Por ejemplo, "me gusta jugar con la Nintendo" o "Creo que obligar a los demás a hacer lo que yo quiera está mal".

Actividades para aprender a escuchar La responsabilidad de escuchar.

Las finalidades de esta actividad son: Identificar habilidades de escucha Practicar habilidades de escucha Explorar qué se siente al ser o no ser escuchado

Para llevarla a cabo se necesita un cronómetro, fichas de trabajo (opcionales), un sistema para echar a suertes los grupos y algo para escribir.

Después de un juego introductorio y de explicar las normas básicas, el grupo hace una lista de las maneras en las que se puede demostrar que se está escuchando. En esta lista se puede incluir mirar a la persona, no dar señales de distracción y asentir con la cabeza para demostrar que se ha entendido algo.

Ayudar a que los niños sientan que tienen derecho a expresar sus sentimientos y sus opiniones Enseñar habilidades comunicativas básicas (mensajes "Yo y tú") Para esta actividad se necesitan vales (pueden ser fichas de juego, cartas u otra cosa), fichas de trabajo, un sistema para echar a suertes los grupos y algo para escribir.

Se hacen grupos pequeños y se entregan a cada participante cinco vales (la cantidad de vales puede variar).

Cada vez que alguien habla tiene que pagar con un vale en el centro del círculo. Cuando se han gastado todos los vales no se puede hablar más. El tema de la discusión (de 15 minutos de duración) puede estar relacionado con los derechos y las responsabilidades de los niños dentro de la clase, escuela o centro de tiempo libre. Por ejemplo, "Los derechos y las responsabilidades de los niños en este centro tendrían que ser…" o una afirmación polémica como "las niñas y los niños deberían tener el mismo derecho a jugar al fútbol en el patio si quieren hacerlo".

Los miembros de cada grupo sugieren estrategias para asegurar el cumplimiento de los derechos y de los deberes y sobre cómo actuar cuando esto no sucede.

Más tarde se ponen en común con el resto del grupo y los grupos comentan cómo se sintieron cuando cada uno tenía las mismas ocasiones de intervenir y cuando ya habían gastado todos sus vales. Se puede debatir la necesidad de elegir cuidadosamente sus contribuciones por tener únicamente un número limitado de oportunidades de participar.

Se pide después a los niños que rellenen la ficha con los mensajes "Yo" y "Tú", siguiendo el proceso siguiente: en pequeños grupos se pide a los niños que piensen en situaciones en las que la gente está enfadada o frustrada y empieza las frases con "Tú eres…". Más adelante se les pide que piensen en lo que la persona podría decir si empezara la frase con "Yo me siento…" se debate las posibles diferencias en la reacción de una persona ante la primera y la segunda afirmación. Por ejemplo, al decir "Tú eres…", donde se está acusando al otro de algo, puede sentirse atacado y querer simplemente devolverte el insulto. Sin embargo, al decir "Yo siento…", se están expresando y explicando los propios sentimientos, lo que permite al otro comprender por qué uno está enfadado, molesto, frustrado…

Otras actividades relacionadas podrían ser un debate sobre la importancia del derecho a hablar (estimulando la reflexión de los niños sobre las formas de comunicación entre las personas no basadas en el habla, como el lenguaje de signos) o la importancia de la manera de hablar con los demás, o sobre las razones por las que unas personas hablan más que otras.

Puede ser necesario explicar al grupo que, mientras que aprender a hablar y a escuchar puede parecer innecesario, a menudo las personas no son escuchadas, no tienen la oportunidad de hablar o encuentran difícil comunicar lo que quieren decir a alguien. Para explicar la diferencia entre los mensajes "Yo" y los mensajes "Tú", puede utilizarse el ejemplo siguiente de un profesor dirigiéndose a una clase. Después de cada ejemplo es necesario pedir a los niños que expresen sus ideas sobre cómo piensan que los alumnos de ese profesor se pueden sentir: Mensaje “Tú”:“¿Sois tontos o qué? Os he dicho cien veces que dejéis de comportarse como niños pequeños. ¿Cómo se supone que tengo que enseñar algo a un hatajo de completos inútiles? Me volvéis loco”.

Mensaje “Yo”: “Me siento frustrado porque he estado preparando la clase y si os movéis y andáis de mesa en mesa no os la puedo enseñar”.

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Proceso de aplicación Aunque fueron diez los monitores que asistieron al programa de formación, Childcare Connections eligió a cuatro para llevar a cabo las sesiones con dos grupos de diez niños. Aunque estos monitores provenían de cuatro centros distintos, estaban habituados a trabajar juntos y estaban contratados por la misma entidad de tiempo libre, Childcare Connections.

Los monitores decidieron planificar las sesiones conjuntamente antes de su inicio, al sentir la necesidad de discutir más detalladamente cómo aplicar la formación. Esta planificación incluyó trabajar con algunos de los niños algunos ejercicios, como "Pagar por Hablar" y actividades en círculo. La puesta en común de su visión del proyecto permitió que los monitores clarificasen sus finalidades y objetivos.

Por razones de tiempo y de programación, los monitores decidieron que la totalidad del proyecto tenía que llevarse a cabo en una sesión de medio día de duración. Se programó para un viernes por la tarde, ya que es la tarde más prolongada de la que disponen los niños después de la escuela formal. Se adoptó este planteamiento en parte para facilitar la programación de los cuatro centros de tiempo libre implicados. También se decidió que el programa no se realizaría en el contexto de las actividades de jornada completa en días festivos, ya que los niños preferían actividades menos formales durante los días de fiesta y los monitores pensaban que el proyecto Respeto encajaba mejor en las sesiones que siguen al horario escolar. Los autores del programa, sin embargo, lo consideran susceptible de formar parte de un programa de actividades de verano si está correctamente planificado con anterioridad.

Se seleccionó un grupo de cinco niños de entre ocho y once años en cada uno de los cuatro centros. Cada grupo se combinó con otro de una zona vecina. En un grupo de diez había seis chicos y cuatro chicas, y cinco chicas y cinco chicos en el otro grupo de diez. En uno de los grupos había una pareja de hermanos.

Se explicaron las sesiones a los niños previamente y se les animó a planear la tarde en la medida de lo posible. Todos los niños participaron, sin tener en cuenta la edad, aunque seis se retiraron antes o durante la sesión.

Un chico decidió retirarse de la sesión por ser incapaz de seguir los contenidos y las actividades. Este niño requería una mayor atención individualizada para entender los juegos y no se disponía de suficientes monitores durante esa tarde en concreto para atender esta necesidad.

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Un grupo de cinco chicos (varones) de uno de los cuatro centros de tiempo libre se retiró de las actividades.

Esto se debió a que empezaron a distorsionar la actividad y se les animó a que hicieran otras cosas. El grupo de cinco niños restante continuó con el proyecto.

Los monitores utilizaron el dosier para realizar los ejercicios. Adoptaron un enfoque flexible y procuraron iniciar las actividades cuando los niños estuvieron preparados. Un grupo jugó a "Pagar por Hablar" tres veces para discutir varios aspectos.

Los cuestionarios a rellenar por los niños no se trabajaron antes de las sesiones. Los monitores pensaron que los niños no comprenderían las preguntas. Se pidió a todos los niños que rellenaran el cuestionario conjuntamente al final de la sesión. Sólo once de los cuestionarios fueron cumplimentados y entregados.

Los materiales de soporte hacían constar con claridad que las hojas de evaluación debían trabajarse junto con los niños antes de las sesiones y que los niños debían rellenar los cuestionarios de forma individual una vez terminadas las sesiones. La falta de tiempo contribuyó a que los monitores no siguieran estos procedimientos.

Evaluación de la experiencia del proyecto con niños Resumen

En general, la respuesta de los niños ante los juegos y los materiales fue positiva. El juego "Pagar por Hablar" fue la actividad más popular, así como los juegos que utilizaron los monitores para explorar el concepto de compartir, respetar los turnos y habilidades para escuchar.

Los niños tenían un año menos de lo que estaba previsto como grupo destinatario (de nueve a doce). Los niños de ocho años, sin embargo, no parecieron tener muchos problemas para entender los conceptos de compartir, respetar los turnos y habilidades para escuchar.

Se hicieron una serie de preguntas a los niños para estudiar lo que habían aprendido durante las sesiones y cuáles eran sus actitudes hacia las habilidades comunicativas.

El valor de escuchar y expresar La primera serie de preguntas trataba el valor de escucharse mutuamente y la importancia de que todo el mundo tenga las mismas oportunidades de expresarse.

Todos estuvieron de acuerdo en la importancia de que todo el mundo tenga las mismas oportunidades para expresarse, y la mayoría empleó el concepto de "justicia" para explicar por qué es así. Más de la mitad dijeron que era importante que cada uno tuviera ocasión de expresar su propia opinión. Unos cuantos niños

fueron más lejos, dando posibles consecuencias negativas de no tener ocasiones igualitarias de expresión.

Dos respuestas, las dos de varones, indicaban que habían comprendido el valor de que todo el mundo tenga las mismas oportunidades para expresarse, pero también dejaban ver que tenían dificultades para aplicarlo a ellos mismos o para entender por qué es importante.

Todos los niños demostraron comprender la importancia de prestar atención a lo que el otro está diciendo: demostraron entender como se pueden sentir los demás cuando se les presta atención y se les escucha. Lo relacionaron con las posibles consecuencias hacia ellos mismos al esperar recibir el mismo grado de atención a su vez.

Las respuestas de los niños a la primera serie de preguntas evidencia que entendieron el concepto de justicia y de turnos trabajado en el juego "Pagar por Hablar" y en la actividad de escuchar.

Los niños dan gran importancia al hecho de ser escuchados.

"Me hace sentir mayor", "me siento importante", "me hace sentir especial porque me hace sentir que les gusto a todos", "muy contento."

Para el programa Respeto para el tiempo libre, es fundamental que se escuche a los niños y que todas sus opiniones sean tomadas en serio. Los comentarios anteriores demuestran la importancia de esto para el desarrollo de la autoestima del niño. Los comentarios siguientes ilustran las descripciones y los sentimientos derivados de no ser escuchados.

"Sé que no me están escuchando porque miran a otra parte y me hace enfadar."

"Sé que no me escuchan porque no paran de hablar y de reír. Me da la sensación de que no le gusto a nadie."

La mayoría de los niños restantes describieron el no escuchar como no mirar, no dejar de hablar o de reír, interrumpir o coger una rabieta.

Los niños demostraron tener una comprensión clara del lenguaje corporal y de la respuesta verbal necesarios para expresar que se está escuchando activamente a otra persona.

Uso de un lenguaje o un tono de voz insultante Para estudiar cómo se dice alguna cosa y el contenido de lo que se dice, se utilizó una pregunta deliberadamente provocadora y compleja. Invitaba a los niños a reflexionar acerca de las consecuencias que el utilizar un tono de voz o un lenguaje insultantes puede tener, tanto respecto a lo que el otro pueda sentir como a lo que pueda hacer después: "Si llamas 'cerdo' a tu hermano o a tu hermana porque te han gritado, ¿cómo se sentirán y qué puede ser que hagan?". La pregunta podría reformularse ligeramente, ya que algunos niños no tienen hermanos.

"Mi hermana se pondría triste…", "mi hermana seguramente… me haría daño" Cinco niños tuvieron en cuenta tanto los sentimientos del hermano como las posibles consecuencias para ellos mismos.

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" Se pondrían nerviosos y tristes. Me sacudirían y me pegarían una paliza", "se pondrían tristes y se enfadarían conmigo", "se enfadan y se ponen tristes y enojados.

Podrían volver a gritar y a pelearse conmigo y empezar a pegarme".

De un total de siete respuestas, tres hablaron de posibles actos violentos -hacer daño, pegar, sacudir y pegar una paliza- como posibles respuestas de los hermanos.

Esta información confirma la necesidad de programas como el proyecto Respeto para enseñar a los niños a resolver los conflictos de una manera no violenta.

Comunicación de sentimientos Se planteó una pregunta para descubrir cómo los niños comunicarían sus propios sentimientos a un amigo, si el amigo no quisiera jugar a su juego favorito. Dos de los niños dieron especial importancia a lo tristes o enfadados que llegarían a sentirse, mientras otros comentaron que simplemente le dirían al amigo cómo se sentían.

Otros dos niños aportaron posibles consecuencias para sus amigos si no cooperaban, por ejemplo, que se irían a jugar con otros o que se negarían a jugar al juego favorito del amigo. Uno de los niños encontró una solución razonable: "Le diría 'me caes bien de verdad, pero de verdad que quiero jugar a este juego. Luego podemos hacer lo que tu quieras."

¿Qué haría que las sesiones fueran más divertidas?

Las recomendaciones de los niños en este sentido son útiles para el futuro diseño del programa. Se intentó integrar las actividades de Respeto en el programa general del centro en la medida de lo posible, de manera que los niños aplicaron esta pregunta al contexto global de sus actividades de tiempo libre y no únicamente a la parte del programa Respeto. Todas sus recomendaciones indican la necesidad de que las actividades sean más físicas y mejor estructuradas. El programa Respeto para niños de mayor edad utiliza CDs y otros materiales audiovisuales y será necesario, a largo plazo, desarrollar el proyecto en esta dirección para poder producir materiales parecidos para niños más pequeños.

Evaluación de la experiencia de los monitores al aplicar el proyecto El feedback de los monitores se recogió en una sesión de valoración de dos horas con seis miembros de la plantilla que habían asistido a la formación y que se habían encargado de la aplicación del proyecto. Cuatro de ellos habían dirigido directamente las sesiones con los niños. De estos cuatro, tres presentaron una valoración de su experiencia por escrito.

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Discusión de la aplicación del proyecto con los monitores de Childcare Connections Los monitores sintieron que la aplicación efectiva del proyecto requería un tiempo de preparación. Ellos se habían tomado varias horas para planear las sesiones y se dieron cuenta de que esto había mejorado su comprensión común de los temas tratados.

Les pareció que una presentación en vídeo de los juegos practicados durante las sesiones de formación hubiera sido útil para la aplicación práctica de los mismos.

Los monitores opinaron que era preferible aplicar las sesiones en un solo día, ya que así se potenciaba la comprensión de los temas por parte de los niños. Sin embargo, les hubiera gustado poder explicar a los niños un programa de actividades más largo antes de la primera sesión, lo que hubiera ayudado a los niños a entender totalmente el propósito del proyecto. Los niños querían saber "qué venía ahora".

La participación de los niños se percibió como igualitaria, sin guardar relación con la edad. Los niños más jóvenes se mostraron igual de activos a la hora de participar. Al final, todos los niños que participaron durante toda la sesión querían seguir haciendo más actividades.

Pareció que la dinámica de grupo de los niños podía traer dificultades. En el grupo que tenía cinco niños varones de un mismo centro, estos mismos niños no fueron capaces de aceptar el trabajo sobre habilidades comunicativas y empezaron a distorsionar la sesión. Una vez se hubieron ido, el resto de niños trabajó bien conjuntamente. La opinión general fue que estos niños distorsionadores podían haber sido reintroducidos con algo más de atención individual.

El otro grupo de diez niños pareció trabajar con mucha mayor efectividad. Los niños de este grupo parecen haber mejorado sus habilidades comunicativas y su respeto por los demás de manera significativa.

Algunos de los monitores opinaron que realizar el proyecto con un grupo de diez no tendría por qué representar ningún problema. Otros opinaron que en ciertos momentos se tendría que haber trabajado con grupos más pequeños. No intentaron reducir los números o dividir los grupos de los dos centros individuales. Disponiendo de más tiempo, hubieran podido detener el juego o experimentar con maneras distintas de aplicarlo. Todos los monitores demostraron tener ganas de continuar trabajando estos aspectos y desarrollando el proyecto.

Los niños explicaron a los monitores, durante los ejercicios, que sus profesores de escuela raramente

demostraban el respeto que esperaban de ellos durante los ejercicios. Tenían la sensación de que era mucho más probable que se les consultara y se les escuchara en un entorno de tiempo libre que en un aula de una escuela formal. Los niños sentían que sus profesores no siempre valoraban sus opiniones ni los trataban educadamente. Los monitores afirmaron que en el tiempo libre o en otros entornos no formales se podía favorecer la comunicación y el respeto entre los niños de un modo muy efectivo.

Los monitores consideraron útil el dosier de ejercicios de trabajo y lo consultaron regularmente. Más juegos de mesa, juegos de rol, accesorios y actividades artísticas hubieran aumentado el interés de los niños.

Alcanzar las finalidades del proyecto requería más tiempo de aplicación del mismo.

Los niños no disfrutaron rellenando el cuestionario. Los monitores argumentaron que el cuestionario de evaluación de los niños requería escribir demasiado y que debería haber sido rellenado individualmente por cada niño. Esto es, en realidad, lo que se les había pedido a los monitores que hicieran. No quisieron rellenar los cuestionarios de manera individual, tal como se les había dicho antes de las sesiones, porque pensaban que "los niños no lo entenderían." Los directores del proyecto concluyeron que en el futuro las evaluaciones deberían realizarse en compañía de los directores, no de los monitores.

Childcare Connections contó con el apoyo total por parte de los padres para aplicar el proyecto. Algunos de estos padres vieron el proyecto como algo que valía la pena. Los monitores sugirieron que hacer una sesión con los padres sobre las finalidades del proyecto crearía el soporte familiar adecuado para poder entender los distintos aspectos relacionados con el respeto.

Toda la plantilla estuvo de acuerdo en que las técnicas utilizadas en las sesiones podían aplicarse al trabajo del centro en relación con una serie de actividades.

Esto haría posible que los niños estuvieran familiarizados con las habilidades comunicativas correctas desde una edad temprana.

Valoración global y perspectivas El programa de formación para monitores La evaluación y el análisis de la aplicación del proyecto sugieren que el programa de formación se modifique en los puntos siguientes: Sería útil una mayor formación general sobre temas de igualdad y de diversidad para preparar a los monitores antes del programa de formación Respeto propiamente dicho.

El programa de formación para los monitores tendría que ser más largo. Se recomienda que, para la aplicación de las próximas cinco secciones, se organicen cuatro sesiones de medio día adicionales.

La presentación del programa debería relacionar más estrechamente el proyecto con las actividades de tiempo libre cotidianas.

Los monitores se verían beneficiados si tuvieran más ejemplos de buenas prácticas, un vídeo que mostrara los juegos y técnicas, o monitores experimentados que "representaran" las situaciones que puedan darse.

La guía contendrá más información sobre juegos de cooperación y técnicas en la publicación final.

Sería conveniente confiar a los monitores que detenten responsabilidades en cada centro una función más clara de referencia y de control.

En general, los monitores vieron su participación en la formación como muy positiva y disfrutaron de los juegos y las técnicas practicados durante las sesiones.

También reconocieron el valor del programa Respeto para ellos mismos y para los niños.

En Escocia los monitores suelen tener un acceso muy limitado a formación o titulaciones. Los monitores de Childcare Connections asisten a sesiones de formación con regularidad y el centro tiene planteamientos a largo plazo para acceder a varias titulaciones. Se recomienda que el programa de formación Respeto forme parte de los contenidos de formación continuada.

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La falta de experiencia y formación de los monitores sobre temáticas de igualdad hizo que una parte del programa Respeto fuera bastante difícil de asimilar por algunos de ellos, lo que podría solucionarse impartiendo una formación más general sobre diversidad antes de que se aplique el programa. Sería necesario dotar a los monitores con cargos más altos de criterios más claros para el control de la aplicación del programa con los niños.

El estudio piloto se realizó en un marco temporal muy limitado. Como resultado de esto, muchas de las recomendaciones especificadas en la guía no se siguieron en su totalidad. Esto tuvo una influencia directa sobre la comprensión del proyecto por parte de los monitores y sobre el proceso de evaluación del estudio piloto. En el futuro, se insistirá en la necesidad de tomarse tiempo para ir interiorizando los materiales de formación y para discutir las distintas maneras de encajar las actividades dentro del programa general del centro de tiempo libre.

Se ha destacado que los participantes en la formación sobre desigualdad de género pueden sentirse amenazados cuando se ponen en entredicho creencias e ideas que han sostenido durante largo tiempo. La evaluación de la presente formación sobre género en la sociedad ha demostrado que sí hubo resistencia a las pruebas factuales de violencia contra las mujeres que se presentaron. Esta resistencia fue más acusada en las respuestas evaluativas de dos de los hombres.

Dos de los hombres, en un ejercicio realizado en grupos pequeños, no pusieron en práctica los juegos adecuadamente. Fue necesario controlar su dominancia y posterior falta de atención al punto de vista de las mujeres.

Este fue el único ejemplo claro en el que el grupo siguió las clásicas pautas comportamentales genéricas de dominio masculino. Los educadores recomiendan considerar la posibilidad de que las futuras sesiones de formación se lleven ocasionalmente a cabo en grupos del mismo sexo. Esto ayudaría a tratar el tema de la dominación genérica si se diera el caso.

Idealmente, resultaría útil que la formación fuera impartida por un educador y una educadora, proporcionando así modelos positivos de autoafirmación, participación y capacidad de liderazgo.

Aplicación del programa El estudio piloto demostró que la aplicación práctica del proyecto podía mejorar si se modificaban los siguientes aspectos: Sería beneficioso poder contar con aportaciones continuas de monitores familiarizados con las finalidades del proyecto Respeto y con temáticas de igualdad de oportunidades. Podrían encargarse de esto bien monitores con responsabilidad en el propio centro, bien profesionales externos.

Es una pauta común de la resistencia inicial a las pruebas factuales el aportar ejemplos de excepciones a la "regla" (por ejemplo, mujeres que se comportan violentamente hacia los hombres) y este grupo siguió esta pauta durante las primeras etapas. La evaluación demuestra que, para la segunda sesión de formación, la mayoría de los monitores ya habían adquirido la perspectiva y el análisis de la violencia hacia las mujeres transmitido por el programa de formación. Por lo tanto, el programa logró sensibilizar a sus participantes hacia los aspectos tratados.

Una sesión detallada de preparación con los niños permitiría introducir los detalles del proyecto, así como una explicación sobre el tipo de trabajo a realizar. En este punto, se podría efectuar una evaluación del nivel inicial de comprensión de los conceptos integrados en el proyecto.

El grupo estaba equilibrado por lo que al género respecta. Dos personas se esforzaron considerablemente para no dominar los debates y las actividades. Una (mujer) tenía el cargo más alto entre los monitores presentes y un rol de liderazgo. La otra (hombre) participaba en el presente estudio piloto.

Es muy importante que los monitores dispongan del tiempo y de los recursos necesarios para evitar que ningún niño sea excluido de las actividades si no es estrictamente necesario. Los jóvenes pueden sacar gran partido del trabajo realizado en cada sesión.

Dos mujeres impartían la formación, ambas con experiencia en la aplicación de formación sobre desigualdad de género. El grupo de monitores actuó en colaboración y se hizo obvio que confiaban los unos en los otros. Algunos de los ejercicios tocaron temas

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bastante delicados y el grupo se prestó apoyo mutuo durante este proceso.

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Es necesario contar con más tiempo para desarrollar las sesiones. De este modo sería posible enfocar los juegos y actividades de un manera más flexible y trabajar en grupos más pequeños. También favorecería la adaptación del trabajo a los ritmos de aprendizaje de cada niño.

Las dinámicas de grupo de los niños que trabajen conjuntamente tiene que tenerse muy en cuenta. Los participantes masculinos tuvieron más dificultades para concentrarse en los juegos de comunicación. Puede ser beneficioso separar a individuos que ya hayan establecido claramente relaciones de poder.

Sería necesario reflexionar sobre la creación de grupos pequeños basados en la mezcla de géneros, de personalidades y de conocimiento. A los hermanos les puede ir bien separarse, ya que la presencia de un hermano o de una hermana es potencialmente intimidatoria.

Involucrar a los padres en el proyecto podría proporcionar a los jóvenes un entorno doméstico favorable.

El apoyo y la comprensión parental de los temas tratados en el proyecto Respeto podrían reforzar estos temas en el hogar.

Ha quedado claro que el entorno del tiempo libre es adecuado a este tipo de trabajo. Los niños pueden tener una relación más igualitaria con los monitores que con sus profesores en un contexto de educación formal. Esto capacita a los niños para demostrar sus sentimientos más abiertamente y para desarrollar una mayor percepción de igualdad entre niños y adultos.

La visión que los niños tienen de no ser respetados por muchos de sus profesores se ve reafirmada por el trabajo de Alice Miller, quien afirma que la sociedad británica ha esperado, históricamente, que los niños respeten a los profesores sin necesidad de que este respeto sea recíproco. 28

Experiencia de los niños en el proyecto La mayoría de los niños disfrutaron de las sesiones. A pesar de ello, una mayor variedad de actividades haría el trabajo más placentero para los niños y para los monitores. Podrían incluirse juegos de mesa, juegos de rol, actividades artísticas y más juegos físicos.

Contar con una gama más amplia de actividades también permitiría a los monitores ser más flexibles al dinamizar los juegos y los ejercicios más apropiados al estado y las necesidades de los niños. Este enfoque facilitaría la integración de las actividades en el resto del programa del centro de tiempo libre.

Las sesiones fueron beneficiosas para niños de todas las edades. Debería ser posible utilizar algunas de las técnicas, como las actividades en círculo y "Pagar por Hablar," con niños más pequeños. De este modo, los niños estarían mejor preparados para los conceptos más complejos del proyecto Respeto a las edades apropiadas.

28 Miller, A. "For

your own Good; the roots of violence" en Child Rearing Londres: Faber and Faber, 1983, p. 153 29 Fisher, R.

Teaching Children to Think. Stanley Thomas, 1992, p.182

Los niños desarrollaron conceptos claros de justicia e igualdad a partir de las sesiones. Consideraron el impacto de las acciones de otros y de las suyas propias a la hora de escuchar y de utilizar otras habilidades comunicativas. Reconocieron claramente que era "injusto" que no todos los miembros del grupo tuvieran el mismo derecho a tomar parte en las discusiones.

La comprensión conceptual por parte de los niños refleja la afirmación de Fisher cuando dice que "el lenguaje político de los adultos ya se ha adquirido a los nueve años".29 La mayoría de los niños también reconocieron las potenciales consecuencias violentas, en muchos casos físicas, de insultar a miembros de la familia. La cultura de la violencia en el entorno doméstico parece indicar que un trabajo más profundo con jóvenes podría ayudar a potenciar soluciones pacíficas para situaciones de conflicto.

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Conclusiones La aplicación piloto de la sección de Comunicación del programa Respeto ha constituido, en general, un ejercicio satisfactorio. Los monitores y los niños sintieron haber sacado partido de su participación en el programa y todos se mostraron muy dispuestos a continuar en la totalidad del programa tal como está desarrollado.

Los monitores y los niños en general alcanzaron la finalidad de entender el valor de unas buenas habilidades comunicativas para los objetivos más globales del programa Respeto. Los objetivos de educación para la paz del proyecto han sido en parte cumplidos en este estudio de pequeña escala, pero intensivo.

El proceso de evaluación definirá claramente la elaboración de la futura formación para monitores, de la guía del programa y de la gama de actividades, juegos y recursos para incorporar a la iniciativa. Se prestará atención a las dificultades identificadas durante la evaluación del programa, incluyendo la distribución temporal, un acompañamiento más específico y más recursos y flexibilidad a la hora de aplicar el programa. Este estudio piloto afectará el desarrollo de la totalidad del programa Respeto.

SOSCN quisiera agradecer a los niños, los padres y los monitores de Childcare Connections, en Edimburgo, su buena disposición para participar en este estudio.

Gracias también a nuestros colegas del Zero Tolerance Charitable Trust por el uso de sus materiales y programa de formación, que han sido adaptados al entorno del tiempo libre.

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Información sobre las organizaciones Fundació Catalana de l’Esplai 132 Coordinadora Infantil y Juvenil de Tiempo Libre de Vallecas 134 EDEX

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Centre de Loisirs Pierre François

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Union Regionale des Francas du Languedoc-Roussillon 140 PlayBoard

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Fundació Catalana de l’Esplai Dolors Almeda 19-21, baixos 08940 Cornellà de Llobregat España Tel. +34 (93) 474 42 51 Fax +34 (93) 474 07 05 fundacio@esplai.org www.esplai.org

La Fundació Catalana de l'Esplai (Fundación Catalana de Tiempo Libre) es una iniciativa sin ánimo de lucro creada con la finalidad de impulsar la educación en el tiempo libre de niños, jóvenes y adultos, así como de desarrollar la vida asociativa como espacio para la vertebración de una sociedad democrática. Constituida en el año 1996, la Fundació agrupa centros de tiempo libre y entidades de servicios, asociaciones sin ánimo de lucro, independientes y de reconocido prestigio que trabajan, algunas de ellas desde hace más de treinta años, en proyectos de educación en el tiempo libre y en el desarrollo del movimiento asociativo.

Entidades que integra

Finalidades y objetivos

Associació Catalana Cases de Colònies (Asociación Catalana Casas de Colonias): Educación ambiental, instala-

ciones para colonias, campamentos, campos de trabajo y stages de medio ambiente. Gestiona once casas de colonias y escuelas de medio ambiente y nueve terrenos de acampada, en seis comarcas catalanas, con un volumen de más de setenta mil ocupaciones al año.

Centre d'Estudis de l'Esplai

(Centro de Estudios de

Tiempo Libre): Formación, investigación y producción de materiales en el campo de la educación en el tiempo libre, la gestión asociativa y la educación ambiental. Con un claustro de ciento veinte profesores, programa más de doscientas actividades por curso, sumando en total más de seis mil horas de formación dirigidas a más de cuatro mil alumnos.

Serveis d'Esplai (Servicios de Tiempo Libre): Servicios educativos para escuelas e instituciones. Actualmente gestiona más de ciento setenta servicios en tiempo libre (comedores escolares, ludotecas, actividades de verano y extraescolares, programas de prevención de drogodependencias) para doce mil usuarios.

Suport Associatiu

Promover la creación de movimientos comarcales y territoriales de centros de tiempo libre y su coordinación a través de la Federació Catalana de l'Esplai.

Trabajar a favor de la formación y la cualificación de los profesionales y de los voluntarios que participan en los proyectos.

Facilitar servicios, infraestructuras y recursos para los proyectos de educación en el tiempo libre y del mundo asociativo.

Incrementar el reconocimiento y la presencia social de los centros de tiempo libre.

Líneas de actuación La defensa de los derechos del niño.

El trabajo con la comunidad y especialmente con sectores que sean víctimas de cualquier tipo de marginación.

El impulso de los valores de la solidaridad y del voluntariado.

(Apoyo Asociativo): Servicios, he-

rramientas y asesoramiento para la gestión asociativa.

Ofrece a las entidades sin ánimo de lucro apoyo informático, jurídico, de gestión económica y de ediciones y comunicación, tanto mediante consultas telefónicas como de materiales específicos. Dispone de un Club de Usuarios con mil quinientas entidades no lucrativas.

La educación ambiental con la participación de las familias, educadores e instituciones.

La igualdad y la no-discriminación por razón de sexo.

El fomento de la educación para la salud y la práctica de la actividad física y del deporte.

Federació Catalana de l'Esplai (Federación Catalana de Centros de Tiempo Libre): Federación de movimientos territoriales y de centros de tiempo libre. Actualmente agrupa dos movimientos comarcales -el Movibaix y el Moviment d'Esplai del Vallès- y ochenta y cuatro entidades de tiempo libre, en trece comarcas, con más de nueve mil niños y jóvenes, y mil cuatrocientos monitores.

La estimación al país y el desarrollo de la lengua.

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Coordinadora Infantil y Juvenil de Tiempo Libre de Vallecas Javier de Miguel 92-2 Local 5 28018 Madrid España Tel. +34 (91) 778 86 53 / +34 (91) 223 04 14 Fax +34 (91) 2 23 04 16 coordinadora@asociaciones.org www.asociaciones.org/Coordinadora

La Coordinadora Infantil y Juvenil de Tiempo Libre de Vallecas, constituida en diciembre de 1990, agrupa actualmente veinticuatro centros de tiempo libre, sumando un total de mil quinientos niños y jóvenes y quinientos educadores.

Sus finalidades principales son la integración social de niños, niñas y jóvenes en situaciones de marginación, ya sea por razones sociales, físicas o psíquicas y la potenciación de entidades educativas en el tiempo libre que trabajan con niños y jóvenes en el barrio de Vallecas, en Madrid.

Vallecas es un barrio que vio incrementada su población con los movimientos migratorios del campo a la ciudad en los años cincuenta y sesenta. Fruto de las reivindicaciones sociales en los años sesenta el movimiento asociativo tuvo un auge que hace de Vallecas, hoy en día, una de las zonas de Madrid en donde se mantiene un tejido social mejor estructurado en los ámbitos vecinales, culturales y educativos, así como en el campo del tiempo libre infantil y juvenil.

Proyectos, actividades

Proyectos Europeos

“El Tiempo Libre: un espacio de socialización de niños, niñas y jóvenes” es el proyecto base de la entidad, desarrollado coordinadamente con los veinticuatro centros infantiles de tiempo libre.

CLAP: El tiempo libre, un nuevo espacio educativo (1997-2000)

El "Día Infantil de Vallecas" es una actividad especial organizada cada año a la que se invita a todos los niños y jóvenes de Vallecas a participar en una jornada lúdica en el mismo barrio. En el año 2000 reunió a más de tres mil niñas y niños, contando con cuarenta talleres.

Together: Motivación por el aprendizaje y prevención del fracaso escolar (2000-2003) Volunteer 2000 para la promoción del Voluntariado Social (2000-2001)

La Escuela de Tiempo Libre de Vallecas ofrece formación especializada a educadores, monitores y voluntarios en área de educación en el tiempo libre.

La Coordinadora ha elaborado y colaborado en varios programas pedagógicos y en proyectos europeos.

Programas pedagógicos Nuestro Barrio (1994):

En 1987 se realizan los primeros encuentros decidiéndose crear la Coordinadora Infantil y Juvenil de Tiempo Libre de Vallecas entre un pequeño grupo de asociaciones que tienen en común la preocupación por mejorar la calidad de vida y educación de los niños, niñas y jóvenes del barrio.

conocimiento del entorno.

Un mundo de colores (1995):

tolerancia.

Cuidamos el planeta … que no es poco (1996):

medio ambiente. ¿Lo intentamos sin zancadillas? (1997):

paz. ¡A ver si te cuidas! (1998):

salud. ¡No te pares!: Inventemos (2000):

juego y creatividad.

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EDEX Particular de Indautxu, 9 E 48011 Bilbao España Tel. +34 (94) 442 57 84/ +34 (94) 427 64 20 Fax +34 (94) 441 75 12 edex@edex.es www.edex.es

EDEX, con una trayectoria de treinta años en trabajos educativos, sociales y de gestión, es ya un referente en el País Vasco -Bilbao es su sede -, España y América Latina en programas dirigidos al conjunto de la sociedad en general y a la niñez y juventud en particular.

El origen de EDEX se remonta al año 1970, todavía durante la Dictadura del General Franco. En ese momento, la educación en valores en el marco del tiempo libre convoca a los fundadores de la entidad, generando un espacio de reflexión e intercambio sobre el potencial de la EDucación por la EXperimentación para contribuir al cambio social.

Desde allí, nuestro compromiso social ha ido evolucionando de una manera natural hasta proyectarse sobre diversos ámbitos de intervención. Una evolución atenta a la búsqueda de respuestas comunitarias a las necesidades más acuciantes para nuestra sociedad: el deterioro del medio ambiente, la exclusión social de colectivos diversos, el desempleo, las drogodependencias, etc.

Una historia en la que, si bien han ido variando los desafíos sociales que reclamaban nuestra atención, hemos ido depurando las que hoy son señas de identidad de nuestra manera de contribuir al desarrollo comunitario: la dotación de herramientas (conceptuales y prácticas) a la sociedad civil, a fin de propciar el protagonismo que en la gestión de su destino le corresponde.

Líneas de actuación Desarrollo asociativo: Vertebrar la sociedad alrededor de objetivos comunes, mediante estrategias participativas, dinámicas y de hondo calado en la población, ha sido una de las líneas de actuación de EDEX desde sus inicios. Hoy, esta línea se refuerza con la presencia que se tiene en diferentes foros locales, nacionales e internacionales, en los que se prioriza el desarrollo de las asociaciones y su fortalecimiento en pro de mejorar resultados que redunden en el conjunto de la sociedad.

Prevención de las drogodependencias: La importancia que ha cobrado para la sociedad el problema de los consumos de drogas ha llevado a EDEX al desarrollo de programas y propuestas en el campo preventivo, que hoy tienen su aplicación en los ámbitos educativos, familiar, laboral y comunitario y que, a su vez, han obtenido el reconocimiento y el respaldo de las más diversas organizaciones e instituciones nacionales e internacionales.

Cooperación internacional: Desde 1994, EDEX gestiona y realiza proyectos de Cooperación Internacional para el Desarrollo en colaboración con diferentes ONG y gobiernos en más de quince países de América Latina. Esos proyectos tienen como eje la educación en valores, poniendo especial énfasis en la educación para la salud y la educación para la convivencia.

Infancia y juventud: El trabajo con niños y jóvenes es, posiblemente, el de mayor relevancia en la actividad de EDEX. De esta manera, a través de actuaciones muy diversas se pretende la concreción de la Convención sobre los Derechos de los niños y niñas para que ésta no quede en un mero conjunto de enunciados, sino que se traduzca en resultados efectivos. Esta línea de trabajo se explicita en diferentes programas que pretenden promocionar entre niños y jóvenes actividades saludables y positivas ante la vida y comportamientos sociales responsables, tolerantes, libres y cívicos.

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Centre de Loisirs Pierre François Rue de Chaillot 30600 Vauvert Francia Tel. +33 (4) 66 88 22 13 Fax +33 (4) 66 88 46 84 loisirs@mnet.fr

El Centre de Losirs Pierre François (Centro Pierre François de Tiempo Libre) es una asociación creada según la ley de 1901. Los padres y los maestros y profesores están representados en su consejo de administración. Su finalidad es dar respuesta a las necesidades sociales de las familias organizando servicios, animación y actividades educativas dirigidas a niños y a jóvenes durante el tiempo libre. El centro está adherido a la Fédération des Francas (Federación de los Francas), cuya finalidad es la promoción del lugar que ocupan la Infancia y la Juventud en nuestra sociedad.

El centro de tiempo libre ofrece varios servicios, como comedor escolar, párking, actividades de tiempo libre durante los miércoles y los periodos vacacionales, y un espacio para los jóvenes.

La acción educativa del centro de tiempo libre se basa en los principios siguientes: El reconocimiento de la capacidad que cada niño tiene para ejercer su ciudadanía.

El respeto al ritmo de vida de los niños en la organización de sus propias propuestas.

El respeto a las necesidades y posibilidades de los niños según las distintas franjas de edad.

El respeto a las condiciones de seguridad física y afectiva de cada niño.

La participación de los niños en la realización de sus propias actividades (ideas, puesta en marcha…)

La integración de las actividades de infancia y juventud en la vida social de la ciudad.

La aplicación de las capacidades adquiridas en la escuela, a partir de actividades colectivas en las que cada niño pueda desarrollar sus propias competencias.

Familia y parentalidad La familia es el primer ámbito de construcción de señas de identidad para el niño, así como un espacio de solidaridad. Este hecho legítimo justifica una acción dirigida a dar respuesta a las necesidades de los padres y a ayudarlos en su rol, para lo que se pretende conocer mejor a los padres en su función educativa.

El centro de tiempo libre facilita las relaciones entre los diferentes servicios y familias. También favorece la implicación de las familias en la vida local. Para ello se quiere desarrollar una red de apoyo y consejo a los padres.

Muchos padres se ven afectados por la soledad y a menudo también por la impotencia, en sus relaciones con los niños. El centro de tiempo libre impulsa una red de apoyo, escucha y consejo a los padres para ofrecerles un acompañamiento más adecuado en su función educativa. En este sentido impulsa acciones que permitan a los padres conocerse entre ellos para hacer cosas conjuntamente, intercambiar su saber y sus competencias.

Initiatives Vauverdoises (Iniciativas de la población de Vauvert) Se pretende que las actividades sean asequibles en términos de financiación y crear un espacio para todos.

Más concretamente, para las asociaciones adheridas al centro de tiempo libre y para los habitantes de la población, crear un espacio de comunicación, de información, de orientación y de ayuda técnica. En el Local Social se puede contactar con una persona disponible para la ayuda y el apoyo a la vida asociativa y a las iniciativas de los habitantes.

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Union Régionale des Francas du Languedoc-Roussillon 27 Rue Lafeuillade 34000 Montpellier Francia Tel. +33 (4) 67 06 82 85 Fax +33 (4) 67 58 12 46 francas.despo@wanadoo.fr

¿Qué hacen los Francas para colaborar en la emergencia, la realización y la evaluación de los proyectos locales de infancia y juventud?

Como promotores del espacio y de los derechos del niño, como movimiento de acción popular y federación que cuenta con el beneplácito de varios ministerios (de educación, de juventud y deportes…), los Francas pretenden que la acción educativa en el tiempo libre llegue a todos los niños y jóvenes sin ningún tipo de exclusión.

Con espíritu laico, basan su actuación en principios de igualdad, solidaridad y democracia y tienen una vocación ineludiblemente educativa, social y cultural.

La federación provincial de los Francas agrupa a varias decenas de entidades que participan localmente, junto con la escuela, la familia y el conjunto de agentes educativos, en la organización y la expansión del tiempo libre y de los apoyos educativos.

Campos de actuación Con presencia en numerosos municipios y mancomunidades, en colaboración con y como apoyo a los representantes de los colectivos locales y a todos aquellos vinculados a la acción educativa, social y cultural, los Francas desarrollan distintos campos de actuación: Acompañamiento a las políticas educativas locales (diagnóstico, apoyo a la definición, a la puesta en marcha, a la evaluación…)

Animación (mejora de las soluciones y de las fórmulas ya existentes, apoyo a la definición de los puestos y a las contrataciones, apoyo para la realización de proyectos…)

Formación y cualificación de los agentes (voluntarios y profesionales de la animación, responsables asociativos…)

Organización de encuentros, jornadas de reflexión, coloquios…

Información (documentación, exposiciones temáticas, envío permanente de informaciones…)

Intercambios internacionales (búsqueda de socios, elaboración de proyectos…)

Apoyo a la vida y a las iniciativas asociativas Producción de herramientas técnicas y pedagógicas

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PlayBoard 59-65 York Street Belfast BT15 2AA Reino Unido Tel. +44 (28) 90 803 380 Fax: +44 (28) 90 803 381 kidsplay@playbrd.dnet.co.uk www.playboard.org

PlayBoard fue establecida en 1985, en esencia una pequeña organización municipal que actuaba principalmente en la zona de Greater Belfast. PlayBoard era entonces una de las cuatro organizaciones nacionales del Reino Unido creadas bajo los auspicios de la Association for Children's Play and Recreation (Asociación para el Juego y el Ocio Infantiles), un grupo de ámbito estatal con la responsabilidad de coordinar el juego de los niños. En 1987 PlayBoard se independizó como organización especializada en el juego.

Aunque el PlayBoard actual está a gran distancia de la asociación original, se ha mantenido fiel a sus finalidades y objetivos iniciales.

Finalidades de PlayBoard Los objetivos originales siguen reflejando el trabajo de la entidad actual en su intención de: Potenciar y promover el desarrollo de los niños mediante el juego y el ocio.

Promocionar recursos para el juego, el ocio y cualquier otra oportunidad de tiempo libre de los niños.

Llevar a cabo, dinamizar, encargar y publicar estudios sobre las oportunidades de tiempo libre de los niños.

Proporcionar servicios educativos, de asesoramiento, información y promoción para el juego y el recreo de los niños.

Asumir un papel de coordinación y desarrollo para con las organizaciones de voluntariado relacionadas con el juego y el recreo de los niños.

En el año 2001, PlayBoard es una organización nacional que trabaja en toda Irlanda y que actualmente cuenta con una plantilla de treinta y dos miembros, especializados en diversos campos. PlayBoard intercambia experiencias de monitores y educadores por todo el mundo. Como entidad, forma parte del Children's Play Policy Forum (Forum de Políticas de Juego Infantil) del Reino Unido y es miembro del Four Nations Groups on School-age Childcare and Playwork Training and Qualifications (Grupo de las Cuatro Naciones para la Formación y la Titulación de Monitores y Cuidadores de Niños en Edad Escolar). PlayBoard es también un miembro destacado de la European Network for School Age Childcare, ENSAC (Red Europea de Atención a la Infancia en Edad Escolar). En estos momentos, la organización está estableciendo partenariados con organizaciones afines en los Estados Unidos y en Sudáfrica. Su trabajo se ha visto influido en gran medida por el trabajo directo con especialistas de su mismo campo y continuamente crea oportunidades

para poner en común los avances en materia de juego y atención a la infancia entre sus propios miembros y otros profesionales en toda la isla de Irlanda.

PlayBoard continúa siendo una asociación que cuenta con unos doscientos cincuenta afiliados, provenientes de sectores voluntarios o municipales, de organizaciones mercantiles y privadas, de escuelas y facultades, estudiantes y parados -es decir, cualquier persona que trabaje o se interese por el juego de los niños-.

Su número actual de centros extraescolares es de ciento veinte, que facilitan instalaciones lúdicas a unos dos mil doscientos niños.

Servicios, iniciativas y proyectos PlayBoard sigue estando comprometida con su finalidad original, es decir, trabajar a favor del derecho de los niños al juego, a través de distintos servicios, iniciativas y proyectos: Apoyo al desarrollo/mejora de las capacidades Campañas y redes Servicio de información y biblioteca Servicios a los socios Formación en National Vocational Qualification (Titulación vocacional nacional) y formación de formadores Garantía de calidad Servicios de desarrollo del juego Sensibilización hacia las discapacidades Prácticas antisectarias Promoción de los comportamientos positivos y control de los comportamientos negativos

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Scottish Out of School Care Network Floor 6, Fleming House, 134 Renfrew Street, GLASGOW G3 6ST Reino Unido Tel. +44 (141) 331 1301 Fax +44 (141) 332 1206 info@soscn.org www.soscn.org

Scottish Out of School Care Network, SOSCN (Red Escocesa de Atención en el Tiempo libre), es la principal voz independiente para la atención a la infancia en edad escolar de Escocia. Implica a más de tres mil monitores de tiempo libre retribuidos, a miles de padres (la mayoría de ellos voluntarios) y a los miembros de la junta directiva. SOSCN está comprometida con la promoción y el desarrollo de servicios de tiempo libre de alta calidad en el territorio escocés. A partir de los buenos resultados del congreso "School's Out!" en Glasgow (13 marzo 1991), al que asistieron expertos procedentes del Reino Unido y de Dinamarca, SOSCN se constituyó formalmente en 1992.

Los servicios de atención a la infancia durante el tiempo libre pretenden que los niños en edad escolar jueguen, aprendan y lo pasen bien. Los centros de mañana, los extraescolares y las actividades de verano son ejemplos de atención a la infancia en el tiempo libre.

La mayoría de los servicios se prestan en infraestructuras escolares y su registro y seguimiento corresponde a las autoridades locales. Los llevan equipos de monitores que a menudo recogen a los niños en las escuelas locales. Más de seiscientos cincuenta equipos por toda Escocia se responsabilizan actualmente del bienestar de más de treinta mil niños fuera del horario escolar.

Cada centro cuenta con una media de cinco monitores, lo que resulta en un total de unos tres mil monitores de tiempo libre en toda Escocia.

Finalidades

Logros

Información: prestar apoyo, dar información y proporcionar recursos a todo el que esté implicado en la atención a la infancia en el tiempo libre

Facilitar asesoramiento, publicaciones y formación asequible a los padres y a los proveedores de servicios, nuevos y ya existentes

Investigación: promocionar los estudios relevantes y el desarrollo de formación y titulaciones adecuadas para los trabajadores de este ámbito

Trabajar con los gobiernos local y estatal para el desarrollo de políticas favorables a la atención a la infancia en el tiempo libre.

Intercambio: posibilitar un foro para el intercambio de ideas y de experiencias

Colaborar en el establecimiento de más de veinte redes locales autónomas de atención a la infancia en el tiempo libre.

Sensibilización: aumentar la conciencia pública respecto a la necesidad de contar con atención en el tiempo libre y así estimular una respuesta a esta necesidad por parte de todos los niveles de gobierno

Participar en la Comisión Nacional (Reino Unido) de Atención a la Infancia 2010 para el futuro de la atención a la infancia

Miembros: estudiar las posibles oportunidades de colaboración práctica entre los distintos miembros

Dar apoyo a varias iniciativas de formación y fichar a miles de nuevos monitores

Calidad: estimular a los miembros para que den un servicio de calidad a los niños y a sus padres

Desarrollar el Plan de Garantía de Calidad Aiming High Scotland

SOSCN lucha por el derecho al juego y por el desarrollo de las infraestructuras de formación en atención en el tiempo libre. Participa en varios proyectos innovadores de investigación y entre sus finalidades se encuentran la igualdad de oportunidades y el desarrollo de lazos con otras organizaciones de tiempo libre en Europa y en el mundo entero para compartir buenas prácticas.

Poner en marcha con buenos resultados una serie de seminarios sobre Estrategia de Atención a la Infancia y Fondos de la Lotería Organizar el Congreso Internacional ENSAC 1998 The Future of the Child (El futuro de la infancia)

SOSCN cree que todos los servicios de atención en el tiempo libre deben regirse por los principios de la Convención de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas y por los temas afines incluidos en la Ley (Escocesa) de la Infancia de 1995, muy particularmente el derecho del niño de participar en la toma de decisiones que le afecten. Los servicios también deberían cubrir las necesidades de niños provenientes de colectivos étnicos minoritarios y de los niños con necesidades especiales.

Educación por la paz en el tiempo libre Scottish Out of School Care Network (soscn)

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