Handbook Robin - castellano

MANUAL

Reinforcing cOmpetences to Build Inclusion through a New learning methodology

Número del producto y título: Producto nro 6 – Manual de la metodología ROBIN Título del proyecto: ROBIN - Reforzando aptitudes para promover la inclusión social mediante una nueva metodología de aprendizaje (del inglés: Reinforcing cOmpetences to Build Inclusion through a New learning methodology) Número del proyecto: 2015-1-RO01-KA204-015001

Este proyecto ha sido financiado por la Comisión Europea a través del Programa Erasmus + (KA 2 Asociaciones Estratégicas | Educación para adultos). El apoyo de la Comisión Europea para la creación de esta publicación no constituye un respaldo de los contenidos, los cuales reflejan únicamente las opiniones de los autores y, por tanto, la Comisión no puede hacerse responsable de cualquier uso que pueda hacerse de la información contenida en ella.

Coordinación Fundatia Elvetia

Terre

ROBIN URLS: des

hommes

www.tdh.ro Contacto: Raluca Icleanu raluca.icleanu@tdh.ro

Socios die Berater® www.bridgestoeurope.com

KNOW AND CAN ASSOCIATION www.znamimoga.org

INTRAS www.intras.es

CSC Danilo Dolci www.danilodolci.org

Este manual está bajo la licencia Creative Commons Attribution-NonCommercialNoDerivatives 4.0 International License.

CONTENIDOS 1. Niños desplazados y educación inclusiva

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Introducción Contexto

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2. Metodología ROBIN La idea de ROBIN Competencias y currículo Modulos formativos Módulo 1: Liderazgo y motivación Módulo 2: Aprendiendo a estudiar Módulo 3: Salud emocional y física Módulo 4: Comunicación Módulo 5: Conciencia comunitaria Módulo 6: Sensibilización digital Módulo 7: Teambuilding Módulo 8: Juegos psicosociales Módulo 9: Apoyo entre pares para educadores

4. Experiencia piloto Ámbitos de aprendizaje Puntos que resaltar y desafíos

5. Recomendaciones para la implementación de ROBIN Aspectos organizativos Aspectos del desarrollo de competencias Aspectos pedagógicos En lugar de conclusiones

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16 18 19 27 27 38 44 53 57 72 78 85 96

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Bibliografía

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Hojas de trabajo y folletos

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Folleto 1.2: Cualidades de un líder Hoja de trabajo 1.4: Mis competencias de liderazgo Hoja de trabajo 1.5.1: Cumbre de montaña Hoja de trabajo 1.5.2: Calendario de objetivos Folleto 1.7: 10 mecanismos de pensamiento negativo Hoja de trabajo 1.7: Hazlo positivo Folleto 2.1: ¿Cómo hacer Mind Maps?

Hoja de trabajo 2.1: Mind Map “Yo como estudiante”

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Folleto 2.2.1: Grulla de Origami Instrucciones– Visual Folleto 2.2.2: Grulla de Origami Instrucciones– Escrito Hoja de trabajo 2.3: Quiz: “Cómo aprendes mejor?”

Folleto 2.3: Sugerencias para los diferentes estilos de aprendizaje Folleto 2.4: El barco Folleto 3.4: La casa de la Resiliencia Hoja de trabajo 3.4: La casa de la Resiliencia Folleto 4.2: Ten en mente- lista de objetos Hoja de trabajo 5.2: La vida en un mundo perfecto – rueda de paz Folleto 5.2: La vida en un mundo perfecto – rueda de paz Hoja de trabajo 5.3: Instrucciones para el debate Hoja de trabajo 5.3: Historia de los Derechos Humanos Hoja de trabajo 5.7: Aceptando las diferencias – reglas de grupo Folleto 5.8: El modelo iceberg de la cultura Folleto 6.3: Encuéntralo Handout 7.1: Dibujo guiado Hoja de trabajo 7.3: Perdidos en el mar Hoja de trabajo 7.4: La hoja de ruta Folleto 7.5: El puente sobre un gran río– Reglas Folleto 8.1: ¿Dónde estabas?

Folleto 8.2: Los países Hoja de trabajo 8.3: Planear la sesión Hoja de trabajo 9.3:Técnica de ayuda entre compañeros Folleto 9.3.1: Networking con Childhub Folleto 9.3.2: Herramientas de control de la estructura de la enseñanza Folleto 9.3.3: Áreas críticas de calidad de organización Folleto 9.3.4: Métodos de reflexión para asegurar la calidad Folleto 9.3.5: Preguntas de reflexion sobre el rol de educadores Folleto 9.3.6: Consulta entre compañeros - Intervisión Folleto 9.3.7: Observación de clases Folleto 9.3.8: Portfolio personal de calidad Folleto 9.3.9: 360°-Feedback

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NiĂąos desplazados y educaciĂłn inclusiva

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Introducción Para muchos niños y jóvenes, la escuela ha sido un segundo hogar durante años y los educadores y el personal escolar se han convertido en su "segunda familia".

Aunque es, sin ninguna duda, favorable para su desarrollo personal y profesional, la escuela adquiere estas valencias no tanto por la libre elección sino por el carácter obligatorio de la educación. Si los estudiantes no abrazan la escuela de todo corazón o las circunstancias los obligan, pueden llegar a abandonar sus estudios.

Como resultado de la crisis migratoria, muchos países se enfrentan a un mayor número de niños y jóvenes afectados por la migración y a una calificación educativa insuficiente. En este manual, los autores se fijan especialmente en las necesidades educativas de los niños y jóvenes afectados por la migración (niños cuyos padres están en el extranjero, niños repatriados, solicitantes de asilo, etc.) que, aunque asisten a clases de los llamados programas de "Segunda Oportunidad", no se sienten "en casa" y por ello se ven afectados por la falta de métodos de aprendizaje flexibles.

Por lo tanto, corren el riesgo de perder el interés por pasar tiempo en la escuela, y finalmente abandonar, abandonar sus estudios, abandonar la escuela o el aprendizaje con una certificación incompleta exponiéndose a la exclusión social.

El alto índice de absentismo escolar entre esta clase de niños y jóvenes plantea la pregunta de cómo se puede garantizar la finalización de su educación. Al examinar esta cuestión, se puede identificar la necesidad de programas educativos más atractivos y flexibles. Se necesitan metodologías que tengan más en cuenta los diferentes orígenes de los estudiantes y promuevan su integración y adaptación al nuevo país y cultura.

Basándose en estos planteamientos, el proyecto Erasmus+ ROBIN - Reforzando aptitudes para generar la inclusión social mediante una nueva metodología de aprendizaje fue iniciado por Terre des hommes de Rumanía, que aboga por los derechos de los "niños en continuo movimiento". La prevención de niños y jóvenes afectados por la migración de la vulnerabilidad, la exposición al abuso, la explotación y la trata se puede lograr también mediante la obtención de las calificaciones mínimas.

Para asegurar la finalización de la educación escolar, ROBIN pretende dotar a los profesionales de la educación que participan en los programas de la Segunda Oportunidad con herramientas que amplíen sus capacidades de apoyo específico.

En primer lugar, este manual pretende ser una herramienta útil y un apoyo para la formación de educadores y otros profesionales en contacto con niños y jóvenes afectados por la migración, tal como directores de escuelas, cuidadores, profesionales de cuidado infantil y trabajadores sociales. La metodología de aprendizaje inclusiva de ROBIN que se presenta aquí reúne el aprendizaje, la instrucción y el apoyo mediante actividades psicosociales.

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Al leer y usar este manual: Los profesores se familiarizarán con la metodología de aprendizaje inclusivo para así poder implementarlos ellos mismos a los beneficiarios.

Los representantes de las ONG en este campo pueden familiarizarse con la situación de los niños afectados por la migración en Europa y los obstáculos a su participación activa en la educación.

La dirección de las escuelas / Centros de formación pueden tener una visión general sobre las ventajas de la educación inclusiva como medio para activar a los jóvenes inmigrantes y prevenir la deserción escolar.

Los encargados de la toma de decisiones pueden comprender mejor las barreras de inclusión social a las que se enfrentan las personas afectadas; y las necesidades y desafíos de los programas de Segunda Oportunidad y las personas involucradas en ellos.

“Cuando eduquemos las mentes de nuestros jóvenes, no debemos olvidarnos de educar sus corazones.” (Dalai Lama)

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Estructura del manual Este manual está dividido en cuatro partes. Cada una de estas partes está representada por un color diferente para una mejor orientación.

1. La primera sección, de color amarillo, proporciona al lector información sobre el contexto y aclara la terminología.

2. La segunda sección, de color azul, constituye el núcleo del manual, el cual contiene los módulos de formación ROBIN para educadores en la educación de la Segunda Oportunidad. Los impresos y las hojas de trabajo de los módulos de formación ROBIN, diseñados para ser impresos de forma directa o fotocopiados, se encuentran en la parte trasera del manual.

3. La tercera parte, de color burdeos, trata de incentivar a los profesores para ofrecer la formación ROBIN o utilizar partes de esta (ya sea como medidas de educación complementaria para profesionales de la educación o como medidas de educación de la Segunda Oportunidad con los beneficiarios finales). Al informar de las diversas prácticas experimentadas por los socios durante la implementación en curso de la formación ROBIN, el manual trata de motivar a los educadores a utilizar la metodología de manera flexible y hacerlos, al mismo tiempo, conscientes de los posibles desafíos a los que se pueden enfrentar.

4. Además, y como consecuencia de las experiencias de la práctica, la cuarta parte del manual, que está representada en rojo, contiene recomendaciones dirigidas tanto a los usuarios del material de formación presentado, como a los profesionales que desean desarrollar aún más el enfoque ROBIN.

Los autores agradecen a los seguidores del proyecto ROBIN su participación activa y por creer en su alcance.

Por último, los autores agradecen a los lectores y usuarios de este manual el haber emprendido el viaje para descubrir los hallazgos, desafíos, soluciones y conocimientos recopilados por el consorcio del proyecto mientras se encontraban en el equipo de ROBIN.

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Contexto Niños en continuo movimiento A nivel mundial, las altas tasas de migración en adultos de diversas formas hacen que el número de niños y jóvenes afectados por todo tipo de migración sea impactante.

Desde el punto de vista migratorio, hay países de origen, tránsito y destino. En general, los "niños en continuo movimiento" representan un grupo importante y de crecimiento rápido, con un profundo efecto en las comunidades locales, así como en toda la sociedad.

El Foro Europeo sobre los Derechos del Niño describe a los "niños en continuo movimiento" como: “... (Ser) en busca de supervivencia, seguridad, mejores niveles de vida, educación, oportunidades económicas, protección contra la explotación y el abuso, reunificación familiar o una combinación de estos factores. Pueden viajar con su familia, o de forma independiente, o con miembros no familiares. Pueden estar buscando asilo, ser víctimas de la trata o inmigrantes indocumentados. El estatus de los niños en continuo movimiento puede diferir en varias etapas de su viaje y pueden encontrar muchas situaciones de vulnerabilidad diferentes.”1 Dentro de ROBIN, el consorcio ha ampliado el ámbito y se refiere a niños y jóvenes situados en las siguientes dimensiones: Por un lado, hay niños abandonados por padres que fueron a otros países a trabajar.

A menudo estos niños se quedan solos en casa, para cuidar de sus hermanos, sin apoyo de los padres, soñando con dejar también el país. Con frecuencia van hacia donde están sus padres en el extranjero, abandonan la escuela y, van y vienen, viviendo entre dos países y culturas sin llegar a identificarse con ninguno de ellos.

Por otro lado, hay niños y jóvenes inmigrantes que llegan pronto a un punto de destino y tienen la oportunidad de crecer en la nueva cultura. Algunos de ellos se desarrollan sin problemas, pero otros todavía se ven afectados por haber sido descuidados por sus padres, los cuales están ocupados ganándose la vida en un contexto nuevo.

Otro fenómeno que últimamente aparece es la migración independiente de los niños.

Incluso si a menudo optan por emigrar y con frecuencia sus experiencias son positivas, esto tiene un impacto sobre ellos y sobre la próxima generación. 2

1

Foro Europeo sobre los Derechos del Niño (2012) (ver http://ec.europa.eu/justice/fundamentalrights/files/background_cps_children_on_the_move_en.pdf) 2

Iman Hashim – Los Puntos Positivos y Negativos de la Migración Independiente de los Niños: Evaluación de las Evidencias y los Debates

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© Ralf Greiner- Destination Unknown Campaign- Tdh

Entre estos dos extremos del espectro existen otras situaciones y problemas específicos de los niños y jóvenes afectados por la migración, llegando incluso a inmigrantes de segunda generación en un nuevo país.

Las formas en que esos jóvenes inmigrantes están etiquetados por norma definen sus experiencias y pueden incluirles o excluirles de una mayor participación en la vida social. Las diferencias sobre cómo se definen niñez y juventud, entre las comunidades de origen y de destino, pueden tener implicaciones para su apoyo y desarrollo posterior. 3

3

Comparar: A Whitehead, P. de Lima, S. Punch - Explorando las experiencias de migración de los niños: movimiento y relaciones familiares

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La educación inclusiva como medio para activar a los jóvenes inmigrantes y prevenir el abandono escolar Hoy en día, muchos países de la Unión Europea tienen una tasa creciente de abandono escolar prematuro. Los jóvenes que abandonan el sistema educativo de forma temprana no alcanzan las competencias y conocimientos básicos. Como consecuencia, carecen de conocimientos y competencias transversales y, por consiguiente, se enfrentan a un mayor riesgo de pobreza y exclusión social. Estos jóvenes poco capacitados carecen a menudo de habilidades sociales, lo cual obstaculiza su integración social y su empleabilidad, y los hace aún más vulnerables y expuestos a la pobreza, el abuso, la explotación y los malos tratos.

Los programas Segunda Oportunidad se han desarrollado como un medio para reintegrar a niños y jóvenes en la educación con el fin de obtener un mínimo de estudios y cualificaciones profesionales. Estos programas se pueden encontrar por varios países europeos pero su estructura y formato difieren de un país a otro.

Una de las claves de la integración es la participación. La integración exitosa solo tendrá lugar cuando todas las personas involucradas la tengan en sus manos. Por supuesto, requiere de ayuda y buena voluntad por parte de la cultura receptora pero, en última instancia, la lección más importante que cada inmigrante debe aprender es cómo adaptarse, cómo involucrarse en su propio destino y cómo acceder a los recursos para ello.

Es por ello que una de las cosas más importantes que se pueden hacer por los jóvenes inmigrantes en el marco de la educación es ayudarles a acceder a sus propios recursos, socializar y ayudarles a comunicarse y comprender los elementos de la cultura receptora con todo lo que ello implica. Esta clase de cosas deben llevarse a cabo en un sistema educativo formal y no en ambientes informales, para así aprender los elementos convenientes que les puedan ayudar a adaptarse a la nueva cultura.

Motivar a los niños y jóvenes afectados por la migración a que completen la educación básica de la enseñanza secundaria es el primer paso para asegurar sus oportunidades de inclusión.

De acuerdo con las recomendaciones del informe de la UNICEF, "Abandono escolar temprano: causas y posibles formas de prevenirlo" (2009) se debe aumentar la flexibilidad de los planes de estudios de la Segunda Oportunidad incluyendo las actividades extracurriculares que tienen lugar en la escuela, tal como actividades deportivas y artísticas y proyectos de inclusión dirigidos a reducir la marginación de los niños con antecedentes migratorios.

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Concepto de inclusión Si bien el objetivo de la integración es la "normalización" de la gente, la inclusión acepta a cada persona con sus características individuales. En el siguiente gráfico se puede observar el significado de inclusión en comparación con el de la integración

INTEGRACION

INCLUSION

“Integración e inclusión” (Wikicommons/WhiteHotaru)

El concepto de integración parte del supuesto de un sistema con dos clases en el que hay personas que no "pertenecen" al sistema educativo "normal" y que deberían integrarse dentro de él (en contraste con el enfoque de separación en el que se crean estructuras especiales para una selección de personas).

A menudo se entiende como inclusión a una visión en la que la sociedad debe evolucionar. La equivalencia y diversidad de las personas encuentran su lugar, la diversidad es normalidad y realza a la sociedad. El ideal de inclusión todavía se tiene que llenar con la vida misma – un proceso largo, que no se puede simplemente prescribir.

La inclusión escolar implica que la escuela debe adaptarse a los niños y jóvenes. La inclusión escolar no tolera las escuelas especiales, ya que la selección contradice la inclusión. Los alumnos de grupos heterogéneos se tienen que considerar de forma individual, lo cual trae consigo cambios en el papel de los profesores y en las competencias que se requieren para facilitar el proceso educativo de los jóvenes con éxito.

"La inclusión es el proceso de abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes mediante el aumento de la participación en el aprendizaje, en las culturas y en las comunidades y la reducción de la exclusión tanto dentro como fuera del ámbito educativo, con una visión común 9

que incluye a todos los niños dentro del rango de edad apropiado y con la convicción de que educar a todos los niños es responsabilidad del estado" 4.

Barreras para la inclusión y necesidades expresadas La consultora y defensora internacional de los derechos de los niños, Gerison Lansdown, ha publicado y dado amplias conferencias relativas al tema de los derechos del niño y es codirector de CRED-PRO, una iniciativa internacional que pretende desarrollar programas educativos para profesionales que trabajan con niños.

Según ella, las barreras para la inclusión de los niños desfavorecidos suponen varios niveles, desde el gobierno a las comunidades y a las escuelas. Su estudio se centró principalmente en niños desfavorecidos por discapacidad; sin embargo, la conclusión de su estudio es aplicable a cualquier niño desfavorecido cuando se trata de educación. A continuación se muestran las barreras de la inclusión que Gerison Lansdown ha identificado en diferentes niveles:

Dentro del gobierno

Falta de político

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compromiso

Dentro de las comunidades

Dentro de las escuelas

Hostilidad hacia la comprensión y falta de esta

Reticencia por parte de los maestros y otros padres hacia la inclusión de estos niños

Leyes y políticas discriminatorias

Falta de accesibilidad

Imposibilidad de involucrar a los padres de estos niños

Falta de identificación y evaluación temprana

Miedo al abuso y la discriminación por parte de los padres

Falta de recursos y apoyo para escuelas y profesores

Apoyo y inadecuados profesores

Pobreza y exclusion social

Sistemas de enseñanza y evaluación estrictos

formación para los

UNESCO 2005, Directrices para la inclusión: asegurando el acceso a la educación para todos, Paris

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"Educación Inclusiva – ¿Qué es?" (4º Foro de Protección Infantil de las Repúblicas Asiáticas, Gerison Lansdown)

En el Estudio de Investigación sobre las Metodologías Actuales utilizadas en los Programas de Segunda Oportunidad, publicado en el proyecto ROBIN en 2016, los encuestados señalaron los siguientes obstáculos para la inclusión: La falta de sentido de pertenencia, la cual conduce a una falta de comprensión sobre el valor de la educación.

Las barreras lingüísticas representan un reto particular, sobre todo en los países donde no hay cursos obligatorios de introducción.

Las diferencias culturales en el comportamiento y los deberes religiosos, así como el hecho de que los maestros consideren a menudo estos factores como excusas y dificultades inválidas.

Las normas de género de diferentes culturas interfieren en la autoridad de las maestras.

Falta de una metodología adecuada y específica para la enseñanza y evaluación (en los países europeos, el enfoque principal es en formato escrito pero los niños inmigrantes están acostumbrados a un enfoque más oral).

Los estudiantes presentan a menudo desconfianza y pasividad y muchos tienen dificultades familiares complejas, de comportamiento, de aprendizaje y cognitivas.

El Análisis de necesidades de las metodologías utilizadas en los programas de segunda oportunidad (2016) identificó que "para tener una oportunidad de integración, los niños y jóvenes afectados por la migración, necesitan un apoyo temprano dentro de la educación convencional, como por ejemplo cursos de idiomas, así como flexibilidad en los enfoques educativos mediante la introducción de métodos más innovadores a los programas existentes.

Asimismo, los profesores que participaron en este estudio sintieron que los problemas individuales de los jóvenes inmigrantes eclipsan los requisitos educativos, por lo que necesitan un mayor apoyo para lograr integrarse que otros estudiantes desfavorecidos inscritos en programas de Segunda Oportunidad.

Además de las necesidades de los jóvenes inmigrantes, el estudio señala la necesidad de educadores involucrados en programas de Segunda Oportunidad para la supervisión, apoyo entre compañeros y formación sobre diferentes temas, ya que muchos de ellos pueden sentirse o no estar suficientemente cualificados para ello.

En cuanto a los sistemas educativos, el estudio revela la necesidad de desarrollar un entorno de aprendizaje más inclusivo y metodologías innovadoras para involucrar a niños y jóvenes afectados por la migración durante el proceso de aprendizaje. Las barreras lingüísticas y las diferencias culturales se consideraron los mayores obstáculos a los que se enfrentaron. Se debería fomentar la independencia de los 11

jóvenes estudiantes en las actividades educativas. Los cursos de idiomas se consideraron cruciales para llenar las lagunas dejadas por la educación convencional y muchos educadores pensaban que los sistemas educativos tradicionales eran demasiado estrictos para satisfacer las necesidades de los estudiantes inmigrantes.

En general, los resultados de la encuesta de todos los países coinciden en que las barreras lingüísticas y culturales y la interculturalidad son los asuntos más importantes que deben incluirse en los cursos de formación dirigidos a las necesidades de este tipo de estudiantes.

Estado actual de los programas de Segunda Oportunidad En todos los países socios (Austria, Bulgaria, Italia, España y Rumania), la responsabilidad principal de desarrollar y supervisar los programas de la Segunda Oportunidad y las normativas, leyes, estrategias, procedimientos y planes relacionados recae en los Ministerios de Educación y Asuntos Sociales.

Las instituciones educativas de los países respecto a la aplicación de normas, recomendaciones y políticas nacionales descritas en dichos documentos.

socios tienen un cierto nivel de autonomía Para más información sobre los programas de Segunda Oportunidad en países asociados, por favor, consultar el Estudio de investigación sobre las metodologías actuales utilizadas en los programas de Segunda Oportunidad que se publicó en el proyecto ROBIN en 2016.

Las medidas y programas relacionados con la integración educativa de los "niños en continuo movimiento" en los países investigados se aplican a diferentes grupos de niños expuestos a riesgos: inmigrantes, minorías étnicas, niños de familias recién llegadas y niños con necesidades especiales. Con frecuencia, hay una superposición significativa en los enfoques y medidas aplicadas a los grupos mencionados.

El estudio realizado en el proyecto concluyó que los programas actuales de la Segunda Oportunidad necesitan los siguientes cambios para poder ser funcionales y adaptados a los niños y jóvenes afectados por la migración: Un mayor énfasis en las actividades interactivas no formales para mejorar el rendimiento de los estudiantes; El personal escolar debe recibir formación sobre cómo implementar estos programas y metodologías; los maestros deben estar preparados para trabajar con grupos de estudiantes mixtos y variados; Los programas y sus beneficios deben promoverse en las zonas desfavorecidas con el fin de inscribir a un mayor número de niños; 12

Se necesitan más herramientas y guías para los profesores y manuales para los estudiantes sobre el aprendizaje independiente para apoyarlos más allá de las clases; Deberían organizarse más actividades extraescolares relacionadas no solo con el aprendizaje de idiomas, sino también con la estimulación de la integración social. Se deben organizar actividades conjuntas entre los niños de los grupos menos privilegiados y los niños del vecindario con el fin de forjar un sentido de comunidad; Los profesores deberían estar mejor equipados para adaptar los programas a las necesidades individuales de los estudiantes de forma eficaz. Se aconseja un enfoque de enseñanza y orientación centrado en las necesidades, deseos y capacidades de cada alumno; Se deben garantizar nuevas metodologías para ofrecer méritos a los profesores y reconocer así las competencias y habilidades desarrolladas; Más temas se deben incluir en el plan de estudios. Se deben proporcionar algunas habilidades básicas en varias materias junto con orientación y apoyo vocacional para que los estudiantes adquieran nuevas habilidades relacionadas con trabajos específicos (esto también podría incluir la provisión de actividades de salud y nutrición y de ocio, educación física y ejercicios de activación, manejo del dinero, gestión de conflictos, uso de redes sociales en Internet, etc.); Debe fomentarse un enfoque interdisciplinario; La relación escuela-mercado laboral debe reforzarse en una etapa posterior; La presencia regular de jóvenes en la clase es necesaria para que las medidas de integración tengan éxito; Deben evitarse las demandas y las expectativas excesivas. Los objetivos deben poder ser alcanzables; Se debe poner más énfasis en trabajar junto a los padres; Deben proporcionarse medidas de supervisión. Los profesionales necesitan oportunidades de reflexión y apoyo; Deben preverse métodos de evaluación y objetivos de aprendizaje precisos; Deben proporcionarse herramientas prácticas para mejorar la competencia lingüística, así como una evaluación sobre esta; Se deben garantizar oportunidades de trabajo individuales para los estudiantes que tienen dificultades con el idioma; La creación de algún tipo de centros (conectados a las escuelas) donde se pueda apoyar (en los estudios), formar y guiar a los niños en su vida social tendría un impacto muy positivo; La metodología debe incluir consejos concretos para que los educadores trabajen en un ambiente multiétnico; Las metodologías utilizadas deben ser atractivas y presentar su eficacia a los estudiantes de forma clara; 13

La diversidad cultural se debe respetar a lo largo del proceso de integración.

Se debe enseñar y mostrar el aprecio hacia diferentes historias, religiones y culturas.

Muchos expertos subrayaron el hecho de que crear una metodología adecuada tanto para ambientes diferentes como para diferentes grupos de niños supone un desafío, pero todos compartieron que es necesario realizar esfuerzos en esta dirección. Estas acciones tendrán con certeza resultados muy positivos que contribuirán a mejorar la integración de la adaptación y la educación de los "niños en continuo movimiento".

El siguiente gráfico representa una visión general de las principales recomendaciones y necesidades de mejora que el consorcio ROBIN ha extraído de la investigación realizada sobre el estado actual de los programas de Segunda Oportunidad en los países asociados y el análisis de las necesidades de las metodologías existentes.

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MetodologĂ­a ROBIN

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La idea de ROBIN La idea de ROBIN se derivó de la observación de altas tasas de ausentismo de la educación entre los niños y jóvenes afectados por la migración y de la identificación de la necesidad de métodos de aprendizaje inclusivos para aumentar el atractivo y la flexibilidad en los programas educativos de la Segunda Oportunidad.

El trabajo educativo con niños y jóvenes en riesgo o víctimas de abandono escolar temprano a menudo es un desafío. Si bien los profesionales de la educación son figuras clave en la vida de sus estudiantes y comparten la responsabilidad de sus oportunidades futuras, a menudo carecen de formación adicional pertinente para incluir eficientemente a este grupo de estudiantes (comparar también con la sección 1 de este manual). La educación de la Segunda Oportunidad es una educación no formal en muchos países, por lo que existen ofertas de formación menos específicas en los temas relacionados con el abandono escolar precoz, su detección y neutralización y, además, están relacionadas con las necesidades específicas de los niños y jóvenes afectados por la migración.

ROBIN pretende contribuir a la prevención del abandono entre los niños y jóvenes afectados por la migración. Quiere apoyar a los educadores de la Segunda Oportunidad en el desarrollo de sus propias competencias educativas y, al mismo tiempo, ofrecerles herramientas y métodos útiles para su trabajo práctico.

Dado que las competencias propias de los educadores dependen en gran medida de las competencias de los alumnos que pretenden apoyar, hemos decidido organizar esta oferta de formación y material didáctico relacionado para un doble uso: primero para la organización de medidas educativas para los educadores, segundo, para el uso directo del material en la formación de los beneficiarios finales. De esta manera los educadores tienen la oportunidad de ponerse en la piel de sus alumnos, y probar y experimentar actividades en un entorno "seguro", antes de aplicarlas en la práctica profesional.

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Competencias y currículo La selección de competencias abordadas se ha realizado en base a las conclusiones del análisis de necesidades (véase el Informe de Análisis de Necesidades de ROBIN) en los cinco países socios. Los datos se recopilaron y analizaron para comprender mejor las necesidades tanto de los educadores como de los estudiantes para una mejor concepción de los métodos. Teniendo en cuenta además las debilidades de las actuales medidas de educación de la Segunda Oportunidad (véase el Estudio de Investigación ROBIN sobre las Metodologías actuales en educación de la Segunda Oportunidad), el consorcio ROBIN seleccionó un conjunto crítico de competencias que los educadores de la Segunda Oportunidad deben desarrollar para lograr mejores resultados en el trabajo con sus estudiantes Los resultados de nuestras investigaciones demuestran que los jóvenes inmigrantes, muchos en riesgo de abandono escolar, no sólo necesitan desarrollar habilidades para el empleo futuro, sino también adquirir competencias para su integración social y cultural. Además, los estudiantes necesitan un ambiente acogedor, positivo y confianza. Sentir apoyo y una actitud positiva dentro del grupo es significativo para estudiar, enseñar y alcanzar mejores resultados de aprendizaje. Además, ayudar a los estudiantes a nutrir su salud emocional es un imperativo. No es fácil, sin embargo, para los profesionales formados dentro de un sistema educativo centrado principalmente en el desarrollo de habilidades técnicas dando menos importancia a los aspectos como la salud emocional propia y la salud emocional de los estudiantes, la construcción de relaciones sanas, la motivación, etc. Por lo tanto, del plan de estudios ROBIN se centra precisamente en los aspectos que se descuidan dentro del sistema educativo ordinario.

El plan de estudios de ROBIN está organizado en módulos de enseñanza que representan áreas de aprendizaje esenciales para ser adoptadas por la educación de la Segunda Oportunidad:

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MODULO

DURACION

1. Liderazgo y motivación

3 h 10 min

2. Aprendiendo a estudiar

4 h 00 min

3. Salud emocional y física

1 h 55 min

4. Comunicación a través del enfoque mayéutico

2 h 30 min

5. Conciencia comunitaria

4 h 30 min

6. Sensibilización digital

2 h 30 min

7. Teambuilding

3 h 00 min

8. Juegos Psicosociales

2 h 30 min

9. Apoyo entre pares para educadores

2 h 40 min 26 h 45 min

La metodología ROBIN has sido desarrollada teniendo en cuenta el modelo TLS (Targeting Life Skills) de la Universidad de IOWA, centrado en torno las cuatro áreas principales del desarrollo del niño: cabeza, manos, corazón y salud.

“Pienso”

“Hago”

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“Siento”

“Soy”

La metodología ROBIN puede ser implementada como complemento a la educación convencional, enriqueciendo a esta última gracias a su enfoque inclusivo, participativo e interdisciplinario. Las herramientas y actividades ROBIN están pensados para estimular la integración social multiétnica.

Módulos formativos ROBIN Descripción y justificación del contenido del módulo: Módulo 1: Liderazgo y motivación (página 27) El liderazgo es una competencia transversal. No sólo se aplica a los ámbitos profesionales o políticos. Las habilidades de liderazgo son útiles en los contextos de la vida cotidiana relacionados con la vida social y familiar. El objetivo de este módulo es introducir el concepto de liderazgo como algo no estrictamente relacionado con los negocios, sino como una metáfora de cómo abordar generalmente las oportunidades y desafíos en la vida y de cómo manejar la propia vida.

La motivación es esencial para el desarrollo personal y profesional. Es imprescindible para una persona / equipo estar motivado para lograr cualquier tipo de meta.

Módulo 2: Aprendiendo a estudiar (página 38) Aprender a aprender se refiere a dos categorías principales: querer aprender (estar motivado) y saber aprender (estrategias de aprendizaje).

"Aprender a aprender" es la capacidad de perseguir y persistir en el aprendizaje, de organizar el propio aprendizaje, incluso mediante una gestión eficaz del tiempo y la información, tanto individualmente como en grupo. Esta competencia incluye la toma de conciencia del proceso de aprendizaje y las necesidades, la identificación de oportunidades disponibles y la capacidad de superar obstáculos para poder aprender con éxito. Esta competencia significa ganar, procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades, así como buscar y hacer uso de la orientación. Aprender a aprender invita a los estudiantes a aprovechar las experiencias previas de aprendizaje y de vida para utilizar y aplicar conocimientos y habilidades en una variedad de contextos: en el hogar, en el trabajo, en la educación y la formación”.

(Consejo de Educación, anexo 2006, párrafo 5).

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Módulo 3: Salud emocional y física (página 44) La condición previa para la salud emocional y física es la conciencia sobre la importancia del pensamiento positivo, del estilo de vida saludable y de las habilidades de adaptación. La adaptación mental, la capacidad de hacer frente a las crisis y utilizarlas como una oportunidad para el desarrollo mediante el uso de recursos personales y sociales es particularmente importante para los grupos de personas desfavorecidas y vulnerables como niños y jóvenes afectados por la inmigración. Casi todas las personas se enfrentan con el reto de superar las crisis personales en el transcurso de la vida, y muchos reaccionan ante tales circunstancias con una avalancha de emociones fuertes y una sensación de incertidumbre. Sin embargo, las personas tienen la capacidad de adaptarse a situaciones que cambian la vida y a condiciones estresantes. La clave de esto es el desarrollo de la resiliencia. Estos son comportamientos, pensamientos y acciones que todos pueden aprender y desarrollar.

Este módulo se centra en cómo manejar y expresar emociones; reconocer y utilizar los recursos externos e internos para facilitar la superación de situaciones difíciles en la vida, y encontrar el camino correcto en ella. Descubrir cómo desarrollar la resiliencia, la empatía y la autoestima ayudará a los educadores a guiar a los jóvenes a superar las dificultades de la vida, a tener acceso a recursos personales y profesionales, a llevar un estilo de vida saludable y a mantenerse seguros.

Además, el módulo también incluye información sobre los derechos de los inmigrantes y los niños, sobre cómo reconocer situaciones peligrosas y evitarlas, cómo prevenirlas y cómo resolverlas.

Módulo 4: Comunicación a través del enfoque mayéutico (página 53) Nos comunicamos durante la vida diaria en el hogar, el trabajo, los departamentos sociales, etc. Es una piedra angular dentro de la sociedad. En consecuencia, el éxito en todos los campos de la vida depende en parte de cuán avanzadas y eficaces sean las habilidades de comunicación de la persona y de cómo puede expresar y presentar información y sus propias intenciones. Esta competencia es especialmente difícil mientras se está realizando trabajos educativos con los jóvenes desfavorecidos, aún más si los estudiantes tienen que comunicarse en un nuevo idioma. Dado que sus habilidades de comunicación tienden a ser mucho más pobres en comparación con la población general, este hecho contribuye una vez más a su vulnerabilidad.

Hay cuatro tipos diferentes de comunicación: Verbal No verbal Visual Escrita 22

El proceso de comunicación puede ser desafiante ya que involucra a dos o más actores, el remitente que envía el mensaje a uno o varios receptores. La comunicación debe entenderse como un proceso bidireccional, que está estrechamente relacionado con la creatividad y el desarrollo humano.

El malentendido puede conducir a una comunicación equivocada por lo que el remitente siempre debe asegurarse de que está transmitiendo el mensaje de una manera correcta teniendo en cuenta una serie de factores tales como la base cultural de los receptores, el género, la edad, etc. La comunicación efectiva implica superar estas barreras y transmitir un mensaje claro y conciso.

En este módulo nos centraremos en la comunicación verbal.

La comunicación verbal efectiva depende de una serie de factores y no puede aislarse de otras habilidades interpersonales importantes como la comunicación no verbal, las habilidades de escucha y de esclarecimiento.

El acercamiento mayéutico recíproco (AMR) es un método dialéctico de investigación y "autoanálisis popular" para el fortalecimiento de las comunidades y los individuos y puede definirse como un "proceso de exploración colectiva que toma como punto de partida la experiencia y la intuición de los individuos" (Dolci, 1996). La metodología fue desarrollada por Danilo Dolci a partir del concepto socrático de la Mayéutica: la mayéutica de Sócrates era unidireccional, mientras que para Danilo Dolci el concepto de conocimiento proviene de la experiencia y es necesaria una relación recíproca.

Como dice el nombre, AMR es un proceso "recíproco" entre al menos dos personas y normalmente se hace dentro de un grupo, con una persona que hace preguntas y otras que dan las respuestas. Es la comunicación mayeútica recíproca la que extrae el conocimiento de la gente, con todos los estudiantes aprendiendo unos de otros.

Pasar por el proceso de AMR y por lo tanto aprender a emplearlo, es un logro importante en el campo de la comunicación con objetivos sensibles.

Si desea profundizar en sus conocimientos sobre la comunicación y el proceso de comunicación, por favor eche un vistazo aquí.

Módulo 5: Conciencia comunitaria (página 57) En el mundo globalizado, estamos viendo una creciente diversidad cultural. El tratamiento adecuado de las diferentes tradiciones, costumbres, valores, convicciones y percepciones es un reto tanto para los educadores como para los estudiantes. La gente ve, interpreta y evalúa todo de maneras muy diferentes; Lo que se considera un comportamiento adecuado en una cultura a menudo resulta inapropiado en otra. Si no nos conocemos, a menudo experimentamos dudas, miedo y desconfianza de los demás, independientemente de la religión, el sexo, el color de la piel u otros estereotipos.

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Las actividades de formación de este módulo tratan sobre cómo los educadores pueden apoyar un acercamiento más consciente a personas de diferentes culturas, naciones, etnias y religiones. Proporcionan herramientas útiles para promover la empatía entre los estudiantes y animarlos a abandonar los estereotipos y buscar el terreno común en lugar de centrarse en los desacuerdos. El objetivo final es alcanzar la flexibilidad de comportamiento a través del desarrollo de habilidades de adaptación social y cultural. La gran conciencia de la diversidad fortalece el sentimiento de confianza mutua y comprensión y ayuda a construir relaciones personales y profesionales positivas. Esta competencia está fuertemente relacionada con el cuarto módulo y proporciona una excelente base para el proceso de comunicación.

Módulo 6: Sensibilización digital (página 72) Internet y los dispositivos digitales son populares entre los jóvenes de hoy en día. Sin embargo, muchos niños y jóvenes, especialmente aquellos con menos oportunidades, no tienen la oportunidad de explotar las posibilidades de las tecnologías aplicadas al proceso educativo y lo utilizan exclusivamente para el ocio. Por lo tanto, el módulo de sensibilización de las TI ofrece una aproximación sobre cómo aplicar las herramientas digitales en el aula para hacer el proceso de aprendizaje más atractivo y, al mismo tiempo, preparar a los estudiantes para responder a las necesidades de la era digital.

El módulo de sensibilización digital pretende mostrar a los estudiantes la utilidad de las tecnologías digitales en el proceso de aprendizaje y la diversión que supone.

Módulo 7: Teambuilding (página 78) La capacidad de trabajar en equipo es una competencia esencial en la vida moderna.

El trabajo en equipo aumenta la eficiencia del trabajo en grupo y alivia el estrés en un individuo, lo que promueve una producción de mayor calidad. Cada miembro del equipo ofrece una perspectiva única y un conjunto de talentos al proyecto, haciendo de cada uno un miembro inestimable del equipo.

El legendario entrenador de fútbol Vince Lombardi definió el trabajo en equipo como "El compromiso individual con un esfuerzo de grupo. Eso es lo que hace que un equipo funcione, que una empresa funcione, que una sociedad funcione, que una civilización funcione".

Hay múltiples ejemplos de trabajo en equipo a lo largo de la sociedad. Las familias utilizan el trabajo en equipo durante su vida diaria, los estudiantes utilizan el trabajo en equipo cuando se trabaja en grandes proyectos de clase, y por supuesto las empresas utilizan el trabajo en equipo por varias razones diferentes. Otros aspectos muy importantes del exitoso trabajo en equipo son la tolerancia y el entendimiento mutuo entre los miembros del grupo.

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Módulo 8: Juegos psicosociales (página 86) Este módulo introduce el concepto de juegos psicosociales como un enfoque educativo no formal que aumenta la creatividad en el trabajo con niños y jóvenes, ayuda a hacer el aprendizaje más atractivo y nada complicado, por lo que resulta interesante para los estudiantes. Al mismo tiempo, los juegos psicosociales están destinados a proporcionar oportunidades de apoyo psicológico, revelando las fortalezas y los recursos de los estudiantes con el objetivo de fortalecer su bienestar y su capacidad para hacer frente. El apoyo psicosocial transfiere el énfasis de las vulnerabilidades de los niños y jóvenes a una visión de ellos como agentes activos frente a la adversidad y adopta un modelo de prestación de servicios que reconoce y fortalece la adaptación.

Las actividades aquí presentadas podrían ayudar a los educadores a dar sus primeros pasos en el trabajo con juegos psicosociales. Además de consejos prácticos sobre la planificación de actividades psicosociales, este módulo también contiene una selección de juegos adaptados al grupo objetivo en cuestión.

Módulo 9: Apoyo entre pares para educadores (página 96) Este módulo hace hincapié en la importancia y el impacto del apoyo de los compañeros en la calidad del trabajo educativo en el contexto de ROBIN. El módulo ayuda a los educadores a reconocer sus necesidades de apoyo (de pares). También les proporciona una comprensión y capacidad de aplicar una gama de mecanismos de apoyo de pares en su propio ambiente de trabajo.

La configuración modular de la formación ROBIN hace que su puesta en práctica sea sencill y flexible. Para facilitar su lectura los módulos están presentados en orden numérico. Sin embargo, no es obligatorio que los profesores sigan este orden a la hora de implementar la metodología.

La implementación de los contenidos de los módulos necesita de al menos 26 horas y 45 minutos de trabajo. A ello se le tiene que añadir tiempo para la explicación de actividades, los descansos y la evaluación de las actividades. Por tanto la duración de la formación puede ser de hasta una semana.

De cara a la aplicación con los alumnos, los profesores pueden decidir implementar todos los módulos o bien hacerlo con solamente aquellos cuya aplicación consideren necesaria. Tampoco es necesario que los educadores pongan en práctica todas las actividades de un módulo en cuestión- pueden seleccionar solo aquellas actividades del módulo que sean de interés para su trabajo.

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Algunas actividades contienen consejos prácticos y/o variaciones en función de las posibles características especiales de alumnos con los que se busque aplicar la metodología. Los usuarios del manual, están invitados a hacer adaptaciones adicionales en función de las necesidades de sus alumnos.

Sugerencias y consejos para la implementación de la metodología ROBIN se puede encontrar en la sección 4 de este manual.

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Módulos formativos Módulo 1: Liderazgo y motivación Objetivos de aprendizaje

Actividades

Los profesores estarán mejor preparados 1.1. para apoyar a sus estudiantes en el desarrollo de los siguientes aspectos

Hojas de trabajo

Encontrar similitudes (pág. 29) Trabajo en grupo, debate 25 minutos

1. Entender y definir el liderazgo.

2. Aprender y reflexionar sobre cualidades de un líder positivo.

las

1.2.

3. Identificar los valores del liderazgo en la práctica.

4. Familiarizarse con las herramientas 1.3. que ayudan a los estudiantes a acceder a sus propias competencias como líder.

5. Adquirir herramientas prácticas para 1.4. trabajar con la automotivación de los estudiantes y apoyarles en el logro de objetivos a medio o corto plazo.

Cualidades positivas de un líder (pág. 31)

Folleto 1.2: Cualidades de un líder (pág. ¡Error! Marcador no definido.)

Trabajo en grupo, debate 30 minutos Relato de liderazgo (pág. 32) Trabajo en grupo, debate 60 minutos Mis competencias de liderazgo (pág. 33) Reflexión individual 10 minutos

Hoja de trabajo 1.4: Mis competencias de liderazgo (pág. ¡Error! Marcador no definido.)

Folleto 1.2: Cualidades de un líder (pág. ¡Error! Marcador no definido.)

1.5.

Cumbre de montaña (pág. 34) Trabajo y reflexión individual 15 minutos

Hoja de trabajo 1.5.1: Cumbre de montaña (pág. ¡Error! Marcador no definido.)

Hoja de trabajo 1.5.2: Calendario de objetivos (pág. ¡Error! Marcador no definido.)

1.6.

¿Por qué hago cosas? (pág. 36) Diálogo con los alumnos 10 minutos

1.7.

Motivación a través de estrategias de pensamiento positivo (pág. 37) Trabajo con alumnos 40 minutes

Folleto 1.7: 10 mecanismos de pensamiento negativo (pág. ¡Error!

Marcador no definido.)

Hoja de trabajo 1.7: Hazlo positivo (pág. ¡Error! Marcador no definido.)

Actividad 1.1: Encontrar similitudes Instrucciones: Pedir a los participantes que se dividan en grupos de 2-4 personas. Dar a cada grupo dos tiras de papel con nombres de líderes históricos conocidos (recortar la hoja de los líderes históricos).

Grupo 1: Nelson Mandela, Hugo Chávez Grupo 2: Margaret Thatcher, Steve Jobs Grupo 3: Mahatma Gandhi, Julio Cesar Grupo 4: Martin Luther King, Napoleón Bonaparte Grupo 5: Che Guevara, Angela Merkel Grupo 6: Vladimir Lenin, Pope John Paul II Pedir a los grupos que miren el nombre de los líderes que han recibido y pensar en las características comunes que estas personalidades podrían haber tenido como líderes. Dar a los participantes 10 minutos para que realicen la tarea. Una vez que los equipos hayan acabado con la actividad, invitarles a presentar sus conclusiones, justificándolas. Junto con el grupo, elaborar una lista común de características/habilidades que formen un líder, pero solo seleccionando aquellas que son moralmente neutrales y evitando mezclarlas con aquellas cualidades personales que puedan se categorizadas como buenas o malas.

Animar al grupo a reflexionar juntos sobre cómo una persona podría llegar a ser un líder efectivo sin ser una buena persona y discutir las posibles razones para ello Materiales: trozos de papel con los nombres de líderes históricos, bolígrafos, hojas en blanco, pizarra y rotuladores.

Sugerencias: 1. Si los estudiantes no conocen a algunas de las personalidades presentadas, se podría dar a los equipos algún tiempo extra para realizar una pequeña investigación de las personas por Internet. Si se detecta que el desconocimiento por os personajes es generalizado entre los estudiantes, se podría pedir a los equipos que presentaran sus personajes al resto del grupo antes de proceder a los resultados del ejercicio 2. Alternativamente, tanto los instructores de ROBIN, como los profesores pueden preparar una lista de nombres de líderes conocidos en sus países, que conseguiría acercar la actividad a la realidad de los participantes/estudiantes. En el caso de los más pequeños la lista puede estar compuesta por nombres de héroes ficticios conocidos de libros o películas.

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3. Cuando se están realizando varias actividades en grupo, se debe de asegurar que los componentes de los grupos van variando. Esto ayudará a los participantes a involucrarse en el equipo.

Alternativas: Una alternativa para este ejercicio podría ser la siguiente: El profesor/formador prepara una selección de breves informes sobre los logros de algunas personas exitosas que no tienen por qué ser necesariamente conocidas. La tarea de los estudiantes sería suponer que características han hecho posible el éxito de cada persona.

Una buena manera para hacer funcionar este ejercicio sería complementarle con una salida del aula donde los estudiantes pudieran conocer a personas reales que hayan alcanzado un logro significante La reflexión que estas personas hagan sobre el “éxito” debería de ir seguida de la reflexión de qué es lo que lleva a alguien al éxito en la vida. Sería una buena transición a la formulación de fines y objetivos de la actividad

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Actividad 1.2: Cualidades positivas de líder Instrucciones: Di a los participantes que se dividan en grupos de 2-4 personas y pídeles que a) piensen en dos valores/habilidades/actitudes (solo una palabra) que un líder positivo y efectivo debería de tener en su opinión y b) creen una definición de líder Dale al grupo unos quince minutos para realizar las actividades. Cuando los participantes estén listos, pide a los grupos que compartan los resultados. Escribe todas las características que se propongan en la pizarra y márcalas cada vez que sean mencionadas por un equipo. Cuando todos los equipos hayan tenidos sus turnos, basándote en las puntuaciones, haz una selección de las cinco actitudes/valores/habilidades principales Después, pide a los equipos que compartan sus definiciones, invita a los participantes a crear juntos una definición conjunta basada en las definiciones propuestas por los equipos Materiales: Hojas en blanco, bolígrafos, pizarra, rotuladores de pizarra, copias del folleto 1.2 Cualidades de un líder Sugerencias: Asegúrate de que las personas que presentan los resultados de los ejercicios en nombre de los equipos varían de un ejercicio a otro Alternativas: Si los participantes han tenido dificultades identificando los valores/habilidades/actitudes positivas de los líderes puedes facilitarles las copias de la tala de cualidades de líder. Pregúntales si entienden el significado de cada palabra que aparece. Explica el significado de las palabras que los participantes no conocen.

Después pide a los participantes que trabajen en los mismos grupos para debatir la importancia de los elementos que aparecen en la lista y selecciona 2 valores, 2 actitudes y 2 habilidades que hayan considerado las más importantes a tener como buen líder. Después, cada equipo presentará su selección. Escribe las características en la pizarra y márcalas cada vez que sean mencionadas. Cuando todos los equipos hayan tenido su turno, basándose en los resultados, haz una selección de los cinco valores/actitudes/habilidades más importantes.

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Actividad 1.3: Relato de liderazgo Instrucciones: Haz que los grupos se dividan en equipos de 3 o 4. Da instrucciones a los equipos para que creen una breve historia que transmita los valores y características positivas de líder. Di a los estudiantes que la historia no tiene por qué estar situada en un contexto profesional, podría también referirse a la vida comunitaria, su propio grupo informal, familia, etc. Se pueden referir a una situación que los participantes hayan experimentado o puede ser imaginaria. Di a los equipos que tendrán que presentar sus historias frente al resto del grupo. Invítales a ser imaginativos. Diles que la presentación puede tener forma de cuento, de juego de roles, espectáculo de mimo, etc. Pon un tiempo límite a las presentaciones de las historias: 5 minutos aprox por equipo. Da a los grupos unos 20-25 minutos para crear la historia. Mientras los equipos están presentando sus historias, pide al resto de los equipos que identifiquen las cualidades de líder que aparecen en cada historia. Después de cada presentación el público señalará las cualidades que han identificado y los creadores dirán si esas son las características que pretendían expresar en sus historias Materiales: Hojas en blanco, bolígrafos

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Actividad 1.4: Mis competencias de liderazgo Instrucciones: Antes de llevar a cabo la actividad con los participantes, invítales a reflexionar sobre: ¿Por qué el liderazgo es también una competencia importante para mí? ¿Qué significa si echo un vistazo a mi situación actual (participación en una medida educativa de segunda oportunidad)?

Después, da una copia de mis competencias como plantilla de líder a cada participante. Pídeles que miren la lista de valores, actitudes y habilidades características de un líder (ver la tabla de cualidades de líder) y elige aquellas que piensen que ya tienen y aquellas que no las tienen pero que les gustaría desarrollar y anótalas en una hoja.

Materiales: copias de la tabla de cualidades de líder, copias de 1.4 Mis competencias de liderazgo, bolígrafos Sugerencias: 1. Para profundizar en los resultados de esta actividad a nivel individual, podrías programar un tiempo para tutorías privadas con cada estudiante, así podrías preguntar a cada estudiante personalmente sobre las competencias elegidas: a) las competencias que piensan que tienen, ¿podrían aparecer en una situación/circunstancia que les haga darse cuenta de que tienen esas competencias en cuestión?, b) ¿las competencias que les gustaría desarrollar, por qué eligieron esas competencias?, ¿Dónde piensan que podrían servir, en objetivos particulares personales/profesionales?, Si es así ¿cuáles son estos objetivos? Preguntando a los estudiantes estas preguntas probablemente les ayude a indagar más en sus motivaciones a través de la reflexión. Además, ofrecerá a los profesores información necesaria para realizar su labor de orientación y motivación como educadores 2. Si consideras que la hoja de trabajo dada es demasiado complicada para tus estudiantes, podrías crear una que no necesitara incluir los tres tipos de cualidades-valores-actitudes y habilidades, sino que ser refiriera a las cualidades de los líderes en general.

3. Si consideras que pensar sobre las cualidades de líder es demasiado complicado para tus estudiantes, pídeles que piensen en alguien que conozcan y admiren por sus cualidades de líder y que reflexionen sobre las que les gustaría desarrollar a ellos

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Actividad 1.5: Cumbre de la montaña Instrucciones: Antes de realizar la actividad con los estudiantes deberías introducir el concepto de objetivos a largo plazo y a corto plazo, reflexionando sobre: ¿Cuál es la diferencia entre los pensamientos y la planificación a corto y largo plazo? ¿Cuál es el beneficio del pensamiento y la planificación a corto plazo? ¿Cuáles son los peligros de las planificaciones a corto/ largo plazo? ¿Por qué el pensamiento y la planificación a largo plazo es tan importante y a la vez tan dura?

Da a los estudiantes una hoja de papel en blanco. Pídeles que piensen en un objetivo específico a largo plazo que les gustaría conseguir y que lo escriban. Una vez que todo el mundo lo haya hecho, pide a los estudiantes que piensen en los pasos que necesitarían realizar para conseguir el objetivo. Si consideras que los estudiantes no están preparados para pensar en objetivos, pídele que expresen un deseo para el futuro. Después de unos minutos de reflexión, da a los estudiantes la plantilla de “la Cumbre de la Montaña” y pídeles que escriban los pasos que piensan que necesitarían seguir para alcanzar el objetivo o el deseo.

Una vez que los estudiantes hayan completado la tarea, pide un voluntario para presentar al grupo sus deseos/objetivos y los pasos necesarios para alcanzarlos. Da la oportunidad a todos los estudiantes que quieran de compartir sus objetivos. Al final de la clase da a los estudiantes las copias de la plantilla “Calendario de objetivos” e invítales a que cronológicamente planeen el camino hasta sus logros en su tiempo libre.

Materiales: Copias de la hoja de trabajo 1.4 “Cumbre de la montaña”, copias de la hoja de trabajo 1.5 “Cumbre de montaña”, lapiceros, bolígrafos Sugerencias: (1) Si sospechas que no podría no haber voluntarios que presenten los objetivos entre los estudiantes, podrías también prepara una hoja de “la cumbre de la montaña” para presentar tus resultados al grupo y de esta manera animar al resto a seguir y presentar sus hojas (2) Si consideras que las hojas ofrecidas son muy difíciles, podrías sugerir a los estudiantes que creasen sus propias hojas de trabajo dibujándolas en hojas en blanco (3) Podrías organizar tutorías individuales con cada uno de tus estudiantes para revisar sus objetivos y los pasos que han establecido para alcanzarlos. Podrías preguntar a tus estudiantes sobres los detalles de la ejecución del plan. Podrías preguntarles como actuarían en el caso de que alguno de los pasos presentara 34

dificultades. DeberĂ­as animar a los estudiantes a pensar en planes posibles (acciones/pasos) para asegurar el logro de tu objetivo

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Actividad 1.6: ¿Por qué hago las cosas?

Instrucciones: Antes de que comience la sesión, coloque dinero (billetes o monedas) debajo de varias sillas en el aula. Para hacer la actividad, elija un momento cuando todos los estudiantes estén sentados en sus sillas. Pídeles a los estudiantes que levanten su mano derecha. Una vez que lo hayan hecho, dales las gracias. Pregunta al grupo ¿por qué ejecutaron la acción? La mayoría de los estudiantes responderá que lo hicieron porque se les pidió amablemente que lo hicieran. Continúe pidiéndoles a los estudiantes que se pongan de pie y levanten sus respectivas sillas. Con toda probabilidad, nadie hará el movimiento. Mientras los estudiantes dudan, pregúntales: "¿Y si os dijera que hay dinero debajo de las sillas?" Si todavía no se mueven, diga "De hecho, hay dinero debajo de algunas sillas". En este momento, los estudiantes probablemente estarán de pie y levantando sus sillas.

Aquí hemos algunas preguntas para la reflexión sobre el tema: ¿Los motivos para hacer o dejar de hacer algo son externos o internos al individuo? ¿Por qué fue más difícil motivar al grupo a actuar con la segunda „petición“? ¿Fueron los estudiantes motivados por el dinero? ¿Cuál es/son la(s) mejor(es) forma(s) de motivar a alguien / a uno mismo?

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Actividad 1.7: Motivación a través de estrategias de pensamiento positivo Instrucciones: Entregue las copias del folleto 1.7 10 Mecanismos de pensamiento negativo a los estudiantes. Presente los 10 mecanismos a los estudiantes, dando ejemplos concretos para cada mecanismo. Puede preguntarles a los estudiantes si pueden pensar en algún otro ejemplo que el ofrecido por usted. Luego, solicite a los alumnos que se dividan en grupos pequeños de 3 a 5. Entregue las copias de la hoja de trabajo 1.7 Hazlo positivo a cada grupo (una por alumno o una por grupo, según lo desee).

Pídales que lean las afirmaciones negativas escritas en la hoja de trabajo e identifiquen los mecanismos de pensamiento negativo contenidos en cada una.

Luego, solicite a los alumnos que trabajen en grupos reformulando las declaraciones en un sentido positivo, o al menos neutro. Dé a los grupos al menos 15 minutos para la tarea (si tiene tiempo suficiente, puede asignar incluso más tiempo). Cuando hayan terminado con la tarea, lea la primera declaración y solicite a los grupos que lean en voz alta sus alternativas, una por una. Debatan las similitudes y las diferencias entre las diferentes propuestas.

Durante la actividad debata y ponga énfasis en las formas de luchar contra el pensamiento negativo: Detener el tren de pensamientos negativos diciéndose a sí mismo: esto no es verdad, es una mentira ...

Desenmascarar el mecanismo del pensamiento negativo en cuestión.

Llevar a cabo un análisis realista de las circunstancias o asuntos en cuestión.

Generar pensamientos positivos, tratando de ver el lado bueno de las cosas.

Afirmar el valor y el potencial de uno de una manera realista y, al mismo tiempo, positiva.

Materiales: copias del folleto y de la actividad según indicado en las instrucciones, bolígrafos Fuente: http://www.msssi.gob.es/ca/ciudadanos/proteccionSalud/adolescencia/docs/Ado5_1. pdf

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Módulo 2: Aprendiendo a estudiar Objetivos de aprendizaje

Actividades

Hojas de trabajo

Los profesores estarán mejor preparados para apoyar a sus estudiantes en el desarrollo de los siguientes aspectos

1.1.

Folleto 2.1: ¿Cómo hacer Mind Maps? (pág. 144)

Facilitar la reflexión sobre los valores humanos, los gustos, las motivaciones, los puntos fuertes y las características especiales como aprendices Identificar diferentes modalidades de aprendizaje Identificar las modalidades de aprendizaje más adecuadas a uno según sus gustos Identificar estrategias para aprender mejor Evaluar los resultados del aprendizaje

Collage del aprendizaje (pág. 39) Trabajo individual 60 minutos

1.2.

Origami (pág. 41) Trabajo en grupo 30 minutos

1.3.

Hoja de trabajo 2.1: Mind Map “Yo como estudiante” (pág. ¡Error! Marcador no definido.)

Folleto 2.2.1: Grulla de Origami Instrucciones– Visual (pág. 146) Folleto 2.2.2: Grulla de Origami Instrucciones– Escrito (pág. ¡Error!

Marcador no definido.)

Aprendiendo a mi modo (pág. 42) Hoja de trabajo 2.3: Quiz: “Cómo aprendes mejor?” (pág. ¡Error!

Reflexión individual, debate Marcador no definido.)

90 minutos Folleto 2.3: Sugerencias para los diferentes estilos de aprendizaje (pág.

148)

1.4.

El barco (pág. 43) Reflexión 30 (+ 30) minutos

Folleto 2.4: El barco Marcador no definido.)

(pág.

¡Error!

Actividad 2.1: Collage del aprendizaje Instrucciones: Esta actividad ayuda a los participantes a conseguir motivación para estudiar al descubrir sus gustos y puntos fuertes, basándose en estos para un aprendizaje futuro: Los objetivos de esta actividad son: descubrir nuestras pasiones identificar nuestras necesidades, valores y objetivos aprender a expresar quien somos aprender a usar nuestros puntos fuertes y nuestras técnicas aprender a expresar nuestros objetivos a nuestro modo averiguar cuál es nuestra visión particular y nuestro objetivo La actividad puede ser llevada a cabo de dos formas, ambas usando el método del: “mapa conceptual” Un mapa conceptual es un diagrama usado para organizar de forma visual la información. Es jerárquico y muestra la relación entre las distintas partes del conjunto.

Normalmente se crea a partir de un concepto, expresado en forma de imagen en el centro de una página en blanco, y al cual se añaden representaciones asociadas de ideas como imágenes, palabras y partes de palabras.

Las ideas principales están conectadas directamente con el concepto central, y otras ideas salen de ellas. En un mapa conceptual, al contrario que al tomar apuntes o en un texto lineal, la información está estructurada de tal forma que se acerca más a cómo trabaja el cerebro. Al ser una actividad analítica y artística, permite ayudar a tu cerebro en todas sus funciones cognitivas de forma más efectiva.

Los siete pasos antes de crear un mapa conceptual: 1.

2.

3.

4.

Empieza en el centro de una página en blanco Usa una imagen o un dibujo para la idea central Usa colores Conecta las relaciones principales a la imagen central, y conecta las relaciones de segunda y tercera importancia al primer y segundo nivel de importancia, etc.

5. Dibuja las líneas que los relacionan de forma curva, en vez de recta 6. Usa una palabra clave en cada línea 7. Usa imágenes (más información en: http://www.tonybuzan.com/about/mindmapping )

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Pide a los participantes que hagan un collage, usando fotografías y texto de las revistas, que representan sus puntos fuertes, valores, motivación para aprender, gustos y algo que les hace únicos Los puntos principales sobre los que reflexionar son: 1. ¿Por qué aprendo? = motivación 2. ¿Qué me gusta aprender? = gustos 3. ¿Cómo aprendo? = modalidad de aprendizaje preferida 4. ¿Quién soy? = ser consciente de la formación educativa de cada uno Después de 30 minutos de preparación, los participantes se colocan en un círculo y presentan su collage al resto del grupo Si hay ordenadores disponibles, se pueden crear mapas conceptuales digitales mediante herramientas online gratis: https://coggle.it/ https://www.mindmup.com/ https://www.mindmeister.com/it

Pida a los participantes que creen un mapa conceptual siguiendo el modelo propuesto (ver ANEXO 2: MAPA CONCEPTUAL L2L) para reflexionar sobre los puntos mencionados anteriormente. Pueden modificar el ejemplo a su gusto, usando imágenes, palabras, símbolos, dejando espacio a su creatividad.

Después de 30 minutos, todos mostraran sus resultados a todo el grupo El educador puede mostrar el modelo como una guía para facilitar la creación del mapa conceptual; de todas formas, los participantes deben de sentirse libres para expresarse como deseen Materiales: copias del folleto 2.1: ¿Cómo hacer Mind Maps?, bolígrafos, revistas antiguas, pegamento, tijeras, gomas de borrar, lápices de colores, ordenadores

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Actividad 2.2: Origami Instrucciones: Divididos en 3 (o 4) grupos, los participantes deberán hacer papiroflexia (aconsejamos hacer la grulla que es más fácil para principiantes), usando diferentes técnicas de aprendizaje: 1. Ver el video de instrucción (el entrenador puede escoger un tutorial de Youtube, por ejemplo https://www.youtube.com/watch?v=RsnEFQv3uCI&t=17s 2. Leer las instrucciones (ver ANEXO). El profesor puede elegir si darles a los estudiantes solo las instrucciones visuales o solo las escritas o ambas, o si crear 2 grupos, uno por cada tipo de instrucción; 3. Seguir las instrucciones del profesor; 4. Averiguar su propio método de aprendizaje (opcional);

Todos tendrán la misma cantidad de tiempo para acabarlo (dependiendo del tiempo que ha necesitado el entrenador para hacerlo, tiempo aconsejado: 15 minutos).

Después de eso, compararán los resultados e informar de la actividad, reflexionando sobre las diferentes técnicas educativas usadas y sus consecuencias: ¿qué método ha sido más fácil? ¿Cuál el más difícil? ¿Por qué?

Materiales: copias del Folleto 2.2.1: Grulla de Origami Instrucciones; copias del Folleto 2.2.2: Grulla de Origami Instrucciones, bolígrafos, hojas de papel, ordenadores con conexión a internet

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Actividad 2.3: Aprendiendo a mi modo Instrucciones: Basándose en las actividades previas y en el conocimiento personal y la experiencia de los participantes, el grupo identifica diferentes modalidades de aprendizaje y cada una se escribe en una pizarra con seis columnas, una por cada modalidad: Escucha Habla Escritura Acto Vista Lectura Los participantes harán el test (ANEXO 4_TEST1) para identificar la más común en cada uno y el modo de aprendizaje preferido.

Después de rellenar el cuestionario, compararán los resultados con los de los demás y harán un informe de ello, debatiendo las ventajas y desventajas de cada una de las modalidades.

El formador preparará un set de cartas imprimiendo los consejos propuestos para cada modalidad (ANEXO5_CARTA CON CONSEJOS) y las mezclará.

Cada carta contiene un consejo para mejorar el desempeño de cada modalidad. Cada participante cojera una carta, la leerá en voz alta e intentará averiguar a qué modalidad de aprendizaje pertenece el consejo. La carta se pondrá en la pizarra dentro de la columna correspondiente.

El formador comprobará la correspondencia a través de la lista (ANEXO5_CARTA CON CONSEJOS) Al final de la actividad, los participantes reflexionaran sobre los consejos propuestos: ¿eran conscientes de ellos? ¿Son útiles? ¿Por qué? También pueden sugerir otros consejos que hayan experimentado en sus vidas y debatir su utilidad con los demás Materiales: copias de Folleto 2.3: Sugerencias para los diferentes estilos de aprendizaje y Hoja de trabajo 2.3: Quiz: “Cómo aprendes mejor?”, bolígrafos, pizarra

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Actividad 2.4: El barco Instrucciones: La evaluación del camino de aprendizaje es esencial en el proceso de aprender a estudiar. Para aprender de forma correcta, no solo necesitamos saber lo que conseguimos aprender, sino también como hemos conseguido aprenderlo. Tenemos que entender el proceso de aprendizaje para poder repetirlo. Esta actividad de entrenamiento pretende que los entrenadores animen a los participantes a reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y a identificar los factores que han contribuido a tal aprendizaje, para que puedan volver a ser utilizados.

Antes de comenzar el entrenamiento, los participantes podrán reflexionar sobre sus expectativas de aprendizaje, motivaciones e intereses.

Dibujarán un barco en el mar (puede ser preparado anteriormente por el profesor/entrenador): cada elemento del dibujo representa un aspecto del proceso de aprendizaje: El sol representa sus expectativas de aprendizaje; los peces/el ancla representan los obstáculos que temen afrontar, las alas su motivación para aprender Cada uno tendrá tiempo para reflexionar y escribir lo que piensa.

Al final del día o de las actividades de entrenamiento, los participantes colorearán las expectativas de aprendizaje que han adquirido, y escribirán en los peces y en las alas comentarios positivos y negativos.

Materiales: copias del Folleto 2.4: El barco, pizarra o papel, bolígrafos, lápices de colores Sugerencias: Relacionar esta actividad con la de papiroflexia, el profesor puede proponer construir el barco en lugar de dibujarlo.

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Módulo 3: Salud emocional y física Objetivos de aprendizaje

Actividades

Los profesores estarán mejor preparados 1.1. para apoyar a sus estudiantes en el desarrollo de los siguientes aspectos Reconocer, administrar y expresar nuestras emociones de forma correcta, para comunicarnos de forma proactiva y aumentar la empatía Aumentar el conocimiento en dinámicas de grupo, aumentando la habilidad para usar los comentarios como método eficiente de ayuda al desarrollo de los jóvenes.

Aumentar la conciencia sobre las diferencias culturales. Aumentar el conocimiento sobre los derechos de los niños y de los inmigrantes, y aumentar la consciencia de los niños a la hora de percibir situaciones de riesgo y protegerles de los ambientes peligrosos.

Entender la resistencia y como guiar a los estudiantes para hacer frente a las dificultades y aumentar su autoestima, aumentar su habilidad para descubrir

1.2.

Hojas de trabajo

Introducción a la salud emocional y física (pág.46) Lluvia de ideas 15 minutos ¿Qué sientes? (pág. 47) Trabajo individual, reflexión 15 minutos

1.3.

El camino de mi vida (pág. 48) Trabajo individual, reflexión 20 minutos

1.4.

La casa de la resiliencia (page 48) Trabajo individual, reflexión 10 minutos

1.5.

Los consejeros (pág. 50) Juego de rol en grupo 45 minutos

1.6.

Un nuevo comienzo (pág. 52)

Folleto 3.4: La casa de la Resiliencia (pág. ¡Error! Marcador no definido.)

Hoja de trabajo 3.4: La casa de la Resiliencia (pág. ¡Error! Marcador no definido.)

diferentes recursos internos y externos a la hora de hacer frente a las adversidades Aumentar la habilidad para desarrollar relaciones saludables o eficientes con las personas que nos rodean.

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Trabajo en grupo 10 minutos

Actividades 3.1: Introducción al tema de la salud emocional y física Instrucciones: Introduzca el tema elaborando una visión general: hable sobre la salud física y emocional y recopile junto con los alumnos elementos relacionados que garanticen la salud de un niño o una persona joven.

Recomendamos usar el formato de un mapa mental. Es aconsejable completar el mapa mental junto con los estudiantes. A modo de ejemplo, puede usar el siguiente diagrama para asegurarse de tocar todos los aspectos de la salud.

Gráfico: Artistas Mindmap – Jane Genovese y Sharon Genovese

Materiales: Pizarra, rotuladores, hojas de papel grandes, bolígrafos

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Actividad 3.2: ¿Qué sientes?

Instrucciones: Da a cada participante una hoja en blanco y pídeles escribir lo que sientan a cada momento. Pídeles que no piensen mucho, simplemente que hagan una lista con todo lo que sienten. Déjales 90 segundos para hacerlo. Pide a dos o tres personas que lean lo que han escrito. Date cuenta de que tienden a escribir cosas generales, y no particulares. Además, normalmente se olvidan de sí mismos o se censuran y no dicen cosas particulares como “Tengo hambre”, “Tengo frio, calor”, “Siento el boli en mi mano”, “Siento que mis músculos están demasiado tensos en esta actividad”, “Soy un cabeza hueca”, “Estoy triste por algo que ha pasado esta mañana mientras venia”, etc.

Para entrenar el musculo emocional, en el cual las personas aprender a expresar lo que sienten de nuevo, a no censurar sus sentimientos porque “no sean apropiados en este contexto” Materiales: papel, bolígrafos

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Actividad 3.3: El camino de mi vida Instrucciones: Continúa con la actividad dando a los participantes la oportunidad de expresar sentimientos más profundos. De forma individual, cada participante dibuja una línea de vida en blanco en una hoja de A4. Anota las subidas y bajones de las experiencias que has vivido desde que naciste hasta ahora. Después elije un acontecimiento difícil, el punto más bajo de la línea temporal. Pide a los participantes que piensen que les ha ayudado a afrontar la situación. Una vez que el trabajo individual se ha completado, póngase en parejas y comparta este acontecimiento desagradable con el otro, al igual que los medios que le ayudaron a superarlo. Los medios internos y externos serán debatidos más tarde en grupo lo que tiene que ver con el tema de la resistencia. Da a cada participante un post it y pídeles que escriban algo bonito para una persona importante en su vida que realmente les haya ayudado a superar dificultades en la vida. Reúne todas las notas en una caja.

Este ejercicio, al igual que los dos anteriores, ofrece un ambiente seguro en el que los participantes puedan aprender a expresar o a decir con palabras lo que sienten.

Materiales: papel, bolígrafos, post-it

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Actividad 3.4: La casa de la resiliencia Instrucciones: Dibuja la casa de la resistencia tal y como está en la parte teórica de la unidad y explica un poco a los participantes lo que representa cada habitación (cuales son los elementos que crean la resistencia de cada uno). Entonces da a los participantes las hojas de trabajo „La casa de la resiliencia “y déjales rellenar los elementos: ¿Quiénes son las personas que me quieren incondicionalmente? ¿Dónde encuentro el sentido que le doy a las cosas? ¿Qué es lo que sé hacer? ¿Cuál es mi potencial y mis recursos?

Ayuda a los participantes a rellenar el folleto y a hablar/reflexionar juntos sobre los diferentes aspectos de sus productos.

Materiales: copias del Folleto 3.4: La casa de la resiliencia, bolígrafos

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Actividad 3.5: Los consejeros Instrucciones: Grupo 1 – Los profesores necesitan resolver el problema de un niño. El grupo sale y el preparador les dice que piensen en un problema real que les gustaría que recibiera ayuda de un consejero. Cuando regresen al aula, encontrarán un número igual de consejeros, y tendrán que sentarse frente a uno de ellos, para decirle el problema.

Pídales a los participantes que piensen detenidamente y que creen un discurso para que el consejero los entienda bien. Después de unos minutos más o menos, les dará una señal y tendrán que cambiar al consejero. Se pondrán de pie y se sentarán frente a otro consejero y le contarán la misma historia. Después de unos minutos, se les dará otra señal, se pondrán de pie y pasarán a un tercer consejero para explicarles el mismo problema, para que al final reciban consejos de tres consejeros diferentes. Para no generar confusión, la segunda y la tercera vez, se sentarán con el consejero a su derecha.

Grupo 2 – Es el grupo que permaneció en el aula, los consejeros. Cada consejero se sentará en una silla, teniendo delante de él una silla vacía. El preparador les dice a los “consejeros” que recibirán tres visitas de tres personas diferentes que desean discutir un tema con ellos. Su función es recibir a las tres personas de tres maneras diferentes. La primera persona que se quede frente a ellos será ignorada. La segunda vez, escucharán activamente a la persona, pueden usar el lenguaje no verbal para hacer que la persona se sienta escuchada, pero no pueden hablar ni dar ningún consejo o hacer preguntas. La tercera vez, escucharán, harán preguntas y tratarán de dar consejos a la persona que se sienta frente a ellos.

Para facilitar el ejercicio, el preparador puede organizar las sillas como en la imagen de arriba. El círculo interno es el círculo de los consejeros, simplemente se sientan en sus sillas (no cambian de lugar) y el círculo externo es el de los maestros que buscan consejos, y cambian el lugar en cada fase del ejercicio...

El grupo 1 se presenta en el aula y, después de sentarse frente a los consejeros, el preparador da una señal y deja que los participantes hablen. Después de un minuto, el entrenador da la segunda señal y el grupo 1 cambia de lugar. Después de otro minuto, el entrenador da la tercera señal y cambian de nuevo lugares.

Después de los tres minutos del ejercicio, el preparador detiene el ejercicio, permite que los participantes se relajen un poco, pero no demasiado, y comienza la sesión de información. Primero, el preparador le pregunta a cada participante del Grupo 1 cómo se sintió discutiendo con el primer consejero, con el segundo y con el tercero. Es importante recordar a cada participante que exprese las emociones que sintió, y no contar lo que sucedió durante los tres minutos del ejercicio (quién hizo qué o cómo), ya que los participantes tienden a contar los eventos y no los sentimientos. Dele tiempo a cada participante para pensar y darle un nombre a su emoción y a lo que 50

sintió. Después de nombrar la emoción, pregúnteles qué comportamiento generó esta emoción (en general, en la primera fase del ejercicio sienten frustración, y algunos de ellos quieren “matar” al consejero, algunos de ellos no quieren escucharlo/la más y solo esperan el final del ejercicio - se dan por vencidos -, algunos desarrollan estrategias para ser escuchados y entendidos - tratando de “sobornar” a los consejeros, amenazarlos o ayudarlos a concentrarse).

Luego pregunte a los consejeros cómo se sintieron durante los tres momentos del ejercicio.

Es importante que cada participante identifique y nombre sus emociones.

El preparador enfatiza en cuántas veces y cómo de intensos fueron los sentimientos durante esos tres minutos, y pide a los participantes que reflexionen más sobre los efectos de ser rechazado, no escuchado y privado de un buen consejo cuando tiene un problema y desea discutirlo con un adulto confiable.

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Actividad 3.6: El nuevo comienzo Instrucciones: Da a los participantes el bol con las notas que has recolectado en el tercer ejercicio, el camino de mi vida. PermĂ­teles escoger un post it al azar y que lo lean. DĂ­gales que esta es la respuesta que han recibido por sus palabras. Con este ejercicio, el seminario se ha terminado en una atmosfera de sensaciĂłn de bienestar emocional.

Sugerencias: con cuidado compruebe las notas en el bol. En caso de que uno de los participantes haya escrito algo que no sea muy bueno, remplaza esa nota por otra escrita por ti, con un mensaje positivo Materiales: post-it elaborados durante la actividad 3.3: El camino de mi vida

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Módulo 4: Comunicación a través del enfoque mayéutico Objetivos de aprendizaje

Actividades

Los profesores estarán mejor preparados 4.1. para apoyar a sus estudiantes en el desarrollo de los siguientes aspectos Mejorar la calidad de la competencia educativa Analizar el significado de las palabras “transmisión” y “comunicación”, las diferencias que existen entre ellas y las consecuencias de ambos conceptos en el proceso de aprendizaje Mejorar las técnicas de comunicación tales como reflexión personal, escucha, empatía, apertura mental, respeto

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Hojas de trabajo

Círculo de la mayéutica (pág. 54) Trabajo en grupo, debate, juego Max. 120 minutos

4.2.

Ten en mente (pág. 55) Experimento en grupo 30 minutos

Folleto 4.2: Ten en mente – lista de objetos (pág. ¡Error! Marcador no definido.)

Actividad 4.1: Círculo de la mayéutica Instrucciones: El coordinador del RMA se presenta e invita a los participantes a presentarse preguntando: ¿Cuál es tu sueño?

Cada participante comienza a contar algo sobre sí mismo.

De esta forma, todos pueden darse a conocer, contando algo personal y escuchando las opiniones de los demás.

El proceso de la mayéutica comienza: El coordinador del RMA presenta el problema o la “buena pregunta” como por ejemplo, ¿Cuál es el significado de transmisión, de acuerdo con vuestras experiencias personales? Y después: ¿Qué significa comunicación, de acuerdo con vuestras experiencias?

Cada uno puede hablar sobre el tema de acuerdo a lo que ha experimentado, a su estilo o personalidad. El punto de comienzo de un seminario de RMA puede ser simplemente una o dos palabras. De forma gradual, cada una de estas palabras iniciales se asocia a un adjetivo, a una idea, a un punto de vista... y así es como comienza el seminario. El seminario activa un proceso de intercambio y un enriquecimiento mutuo, y solo cuando se haya establecido una conexión entre el seminario y los participantes, será posible ver una germinación continua de ideas.

El coordinador finaliza el seminario haciendo un resumen de lo que se ha dicho durante la sesión y sacando conclusiones de ello.

El coordinador del RMA finaliza la sesión haciendo una corta evaluación a todos los participantes.

Materiales: Pizarra, rotuladores

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Sugerencias: Debido a la magnitud de su aplicabilidad, el RMA puede ser fácilmente aplicado a una gran variedad de temas y campos. El círculo de la mayéutica debe estar adaptado para objetivos específicos y para grupos específicos.

Es importante conocer primero al grupo, saber cómo se llevan, cuáles son sus prioridades o necesidades principales, que esperan o desean aprender.

Otros temas a debatir: Enseñanza vs Educación- La paz- y muchos otros.

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Actividad 4.2: Ten en mente Instrucciones: Los participantes son divididos en dos grupos: el primero representara la Transmisión, el segundo la Comunicación.

En cada grupo, los participantes se dividen por parejas, y dentro de cada pareja, uno será el narrador, y otro el que escuche.

En ambos grupos el narrador comienza a leer una lista de objetos que necesitaran una pareja que se va de camping (ver Anexo-Lista de objetos) y el que escucha debe recordar el mayor número de elementos posible. Para hacerlo, ambos grupos utilizaran dos estrategias de comunicación Los narradores del grupo 1 (transmisión) compartirán la lista mencionando a su compañero solo las 30 cosas que la pareja necesitara.

La tarea del grupo 1 simplemente consiste en pasar la información: el compañero no puede hacer preguntas, solo escuchar. Una vez que el narrador ha acabado de nombrar todos los elementos, el compañero debe anotar todos los elementos que recuerde.

Dentro de las parejas del grupo 2 (comunicación), uno de la pareja enumera la lista, mencionando 30 cosas que la pareja necesitara. Después de haber hecho esto, debe preguntar a su compañero ¿Qué opinas? ¿Por qué lo necesitan?, permitiendo que su compañero dé y razone ideas. La tarea consiste en animar al compañero a pensar en el tema y analizar sus ideas con los demás. Cuando la persona acaba la lista, su compañero debe tomar nota de todos los elementos que recuerde.

Al finalizar, los compañeros del grupo 1 y 2 que estaban escuchando las historias mostraran su lista de elementos y se compararan los resultados.

El entrenador finalizara la sesión haciendo reflexionar a los participantes sobre los dos enfoques utilizados y sus resultados o consecuencias Materiales: copias de Folleto 4.2: Ten en mente- lista de objetos, bolígrafos

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Módulo 5: Conciencia comunitaria Objetivos de aprendizaje

Actividades

Los profesores estarán mejor preparados 5.1. para apoyar a sus estudiantes en el desarrollo de los siguientes aspectos Ser consciente de las diferencias y similitudes entre la gente y las etnias

5.2.

Construir tolerancia y paciencia

Hojas de trabajo

Mi nombre dice quién soy (pág. 59) calentamiento 20 minutos La vida en un mundo perfecto (pág. 60) Trabajo en grupo, debate 60 minutos

Hoja de trabajo 5.2: La vida en un mundo perfecto – rueda de paz (Quiz) (pág. ¡Error! Marcador no definido.)

Folleto 5.2: La vida en un mundo perfecto – rueda de paz (solucionado) (pág. ¡Error! Marcador no definido.)

Romper estereotipos Promover la empatía Crear habilidades de adaptación 5.3. social y cultural

5.4.

Debate sobre el significado de la paz y la tolerancia (pág. 61) Debate en grupo 30 minutos Ejercicio de etiquetas (pág. 63) Experimento en grupo 30 minutos

Hoja de trabajo 5.3: Instrucciones para el debate (pág. ¡Error! Marcador no definido.)

5.5.

Presentaciรณn de estudios de caso (pรกg. 63) Estudio de caso 30 minutos

5.6.

Historia de los Derechos Humanos (pรกg. 64) quiz, transferencia de conocimiento 10 minutos

Hoja de trabajo 5.3: Historia de los Derechos Humanos

5.7.

Aceptando las diferencias (pรกg. 66) Juego de simulaciรณn 30 minutos

Hoja de trabajo 5.7: Aceptando las diferencias โ reglas de grupo (pรกg. ยกError! Marcador no definido.)

5.8.

Comprendiendo las diferencias (pรกg. 66) Trabajo en grupo, presentaciรณn 60 minutos

Folleto 5.8: El modelo iceberg de la cultura (pรกg. ยกError! Marcador no definido.)

Actividad 5.1: Mi nombre dice quién soy Instrucciones: Cada estudiante escribe su nombre (mejor su versión acortada o apodo, especialmente para nombres largos) y al lado de cada letra escribe algo típico para él, que comience con esa misma letra. Puede ser una característica, una afición, algo favorito, una persona, etc. Después cada participante presentará su escrito al resto de la clase.

Materiales: papel, bolígrafos

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Actividad 5.2: La vida en un mundo perfecto Instrucciones: El entrenador da instrucciones y expone las normas y las actividades del juego situacional “La vida en un mundo perfecto” (las instrucciones detalladas y los manuales están presentados en el Anexo 1).

Esta actividad comienza con un concurso sobre los proverbios y sabios refranes que reflejan diferentes aspectos de estar en paz, y permite a los participantes fijarse en: El significado de la paz y la aceptación de las diferencias Paz interior, paz con los otros y paz con el entorno Desarrollo un comportamiento pacífico y tolerante respecto a los demás Objetivos específicos: Sentir la interdependencia entre las diferentes dimensiones de paz Debatir sobre los diferentes significados de paz y tolerancia y cómo se aplica a nuestro día a día Promover el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la aceptabilidad y la responsabilidad Pasos a seguir: 1. Muestre a los participantes un folio A3 con la copia del círculo de la paz o mandala vacío (manual 1). Marque las tres secciones: paz consigo mismo, paz con los demás, paz con la naturaleza. Dígales que el mandala completo representará el logro de un estado ideal de paz. Para completarlo la gente tendrá que buscar las veintiuna “palabras de la verdad universal” que se relacionan con cada una de las veintiuna áreas para una vida en paz. Estas 21 palabras perdidas de dicho universales pueden ser encontradas alrededor del mundo en dichos o proverbios.

2. Pida a la gente que formen tres grupos y dales un bolígrafo, una copia del mandala vacío (manual 2 – una copia por grupo) y una copia del cuestionario (manual 2 – uno para cada participante del grupo). Recuérdales que tienen que encontrar las palabras omitidas en cada proverbio. Estas son las pistas de los valores que encajan en las diferentes áreas del círculo de la paz. Los números de las palabras omitidas (o áreas) en el cuestionario corresponde con los del mandala.

3. Cuando hayan acabado llámales para que se reúnan. Pregunta por voluntarios para que lean los proverbios completos de uno en uno. Comprueba que sean correctos y pide al voluntario que coja un rotulador de cualquier color y que escriba la palabra en tu copia grande del círculo de la paz.

4. Repítalo para todos los proverbios hasta que el mandala esté completo y se logre un estado de paz.

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5. Reparta las copias del manual 3 a los participantes. Necesitarán la rueda de la paz completa para la siguiente parte de la actividad.

Sugerencias: Hay más información sobre las cuestiones destacadas en esta actividad en el contexto de paz y violencia. Esto te ayudará a guiar el debate en un pleno. Prueba a revelar la interrelación entre las tres dimensiones de paz. No tengas miedo a la controversia, este es, por naturaleza, un tema controvertido. En cambio, apunta los argumentos a favor y en contra de las cuestiones y destaca que no son cuestiones blancas o negras, que no hay respuestas claras.

Si hay más de dieciocho personas en el grupo, lo mejor es hacer grupos pequeños y trabajar con seis grupos pequeños antes que con tres grupos grandes. Recuerda hacer copias extra de los materiales.

Puede organizar la primera parte, completando el mandala, como una actividad en grupo. Lea los proverbios uno por uno y pregunta sobre sugerencias para las palabras omitidas. En este caso marcarás las palabras directamente sobre la tabla grande y necesitarás hacer copias de la rueda completa para que la gente pueda referirse a ella en la parte 2.

Materiales: copias de la Hoja de trabajo 5.2: La vida en un mundo perfecto – rueda de paz (Quiz) y Folleto 5.2: La vida en un mundo perfecto – rueda de paz (solucionado), papel, bolígrafos

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Actividad 5.3: Debate sobre el significado de la paz y la tolerancia Instrucciones: Pide a la gente que vuelva a sus tres subgrupos formados durante la primera parte de la actividad. Reparte las guías de debate, una para cada grupo. Pide que debatan las preguntas que aparecen en su guía de debate, mientras que al mismo tiempo echan un ojo a los valores asociados con el área relevante de la rueda de la paz. Ellos deben ver si pueden llegar a un consenso sobre las preguntas, y deben estar preparados para informar sobre su debate. Finalmente, llama a todos para el pleno, y pide a cada grupo que informe.

Para que los debates se lleven a cabo de manera fluida y efectiva, se deben seguir reglas muy estrictas durante todo el tiempo. La regla más importante que debes remarcar es que siempre se debe seguir el tema del debate. No se debatirán temas relacionados ni de deberán hacer divagaciones. Diles a los a estudiantes que es muy importante escuchar atentamente a los demás y no interrumpirlos. Las opiniones contrarias deberán ser expresadas de manera atenta y respetuosa. Las ofensas o un tono de voz elevado no serán tolerados Pide a alguien de cada grupo que haga un breve sumario de las preguntas de su guía de debate. Luego realiza las siguientes preguntas por rondas. ¿Fue fácil llegar a un consenso en todos los temas debatidos? ¿Qué preguntas fueron las más controvertidas? ¿Por qué? ¿Cuál es su opinión en la controversia? ¿Por qué la gente tiene diferentes puntos de vista en estos temas relativos a la paz?

La gente normalmente une los debates de la paz interior con la religión. ¿Por qué sucede esto? ¿Tiene la gente que ser religiosa para tener los valores necesarios para la paz interior? ¿Qué relaciones hay entre lo que han estado discutiendo y los derechos humanos? ¿Es la paz una condición necesaria para que exista una cultura de los derechos humanos, o es necesario que se respeten los derechos humanos antes de que las personas puedan llegar a un estado de paz?

Materiales: copias de hoja de trabajo 5.3: Instrucciones para el debate, bolígrafos

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Actividad 5.4: Ejercicio de etiquetas Instrucciones: Los participantes permanecen en un círculo con los ojos cerrados mientras el ayudante pega pequeños adhesivos de etiquetas de diferentes colores en su frente.

El número de etiquetas de cada color no es igual y varía de acuerdo al tamaño del grupo, pero siempre queda una persona sola con un color (por ejemplo, una pegatina roja, tres pegatinas azules, tres pegatinas verdes, cuatro pegatinas naranjas, cuatro pegatinas negras) 1) Pide a los participantes que abran sus ojos y las agrupen por colores en silencio. Reunión: Pregunta a todos como se sienten (el grupo grande se sentirá bien, seguros juntos, disfrutan rechazando cada color, tienen pena por ellos, etc.) Luego pide a la persona que tiene la etiqueta diferente (rojo en este caso) como se siente (discriminada, rechazada, orgullosa de ser diferente).

2) Pide a los participantes reunirse en grupo en silencio con tantos colores como sea posible. De nuevo, invítales a sentir lo que les ocurre internamente y a expresarlo en voz alta. Pregúntales lo que ha cambiado en la segunda parte de la actividad. Anima a los participantes a expresar sus emociones y no quedarse en el lado factual del juego. Insiste en la autenticidad. El objetivo de la segunda etapa es pasar de la exclusión desequilibrada a la inclusión equilibrada. En este caso, el grupo que se une a la etiqueta roja tiene el mayor número de participantes, que valoran la diferencia en lugar de rechazarla.

Materiales: etiquetas adhesivas, bolígrafos

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Actividad 5.5 Presentación de estudios de caso Instrucciones: El entrenador divide el grupo en varios grupos más pequeños (preferentemente de 56 miembros cada uno) y cada grupo recibirá una tarea para inventarse una historia corta donde aparezca cualquier tipo de intolerancia. El objetivo es que los participantes reconozcan los diferentes aspectos de la intolerancia y las razones que la provocan. Lo más importante es presentar una forma efectiva para combatir la intolerancia expuesta.

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Actividad 5.6 Historia de los derechos humanos En parte cuestionario, en parte toma de decisiones en grupo y en parte conocimiento.

La historia de los derechos humanos puede ser una buena actividad inicial en talleres, formaciones, etc., para presentar los derechos humanos a los participantes y familiarizarse con las bases teóricas más importantes.

El objetivo principal de la historia de los derechos humanos es introducir el tema, el pensamiento y los momentos importantes en la evolución de los derechos humanos.

Trata de mostrar que en diferentes partes del mundo, en diferentes religiones, en diferentes momentos podemos encontrar valores centrales, como la dignidad humana, la libertad, la igualdad, ayudar a otros, etc.

La historia de los derechos humanos es un buen ejercicio de introducción a las actividades educativas sobre los derechos humanos. Contiene los eventos/pensamientos/procesos más importantes de la historia de la humanidad en el tema de los derechos humanos. Desde Hammurabi hasta el Protocolo de Kioto. De Moisés a Mahoma. De la democracia griega a los derechos laborales. A esta actividad le puede seguir una presentación de los derechos humanos (aportes teóricos) o la creación de una estatua viviente en pequeños grupos sobre un derecho humano particular o algún trabajo en grupo cooperativo para elaborar la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Nota: no hay una única solución buena a línea de tiempo. Hay algunas tarjetas que tienen un período más largo, no tienen una fecha exacta y estas tarjetas pueden mezclarse. El objetivo principal no es desarrollar la línea de tiempo “perfecta”, sino el pensamiento “detrás” de su elaboración (y, por supuesto, es importante que los participantes no mezclen hechos/figuras históricas, es decir, Martin Luther King con Martin Lutero)

Instrucciones 1. Coloque las tarjetas de la historia de los derechos humanos en el medio (Hoja de trabajo 5) 2. Presente la tarea al grupo: lea todas las tarjetas e intente crear un cronograma de derechos humanos (otorgue un máximo de 10 minutos para eso).

3. Si el grupo está listo, lea en voz alta las tarjetas en el orden del grupo. Si se da el caso, corrija las partes incorrectas, pero recuerde que el objetivo no es demostrar el conocimiento del participante, sino despertar su interés sobre los derechos humanos.

4. Sesión informativa - ¿Cómo te sientes acerca del resultado del juego? ¿Cómo tomó decisiones el grupo? ¿Había alguna información nueva para ti en las cartas? ¿Qué significa esta actividad para ti?

Sugerencias:

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Haga sus propias tarjetas con más temas, imágenes más divertidas, etc. Puede hacer pequeños grupos y comparar las diferentes soluciones al final. Hay otra versión posible si le das una carta a cada persona, colocas el punto de partida en el centro y si alguien piensa que es su turno, y él/ella lee la tarjeta y dice una explicación por qué es la siguiente.

Materiales: copias de la hoja de trabajo 5.3: Historia de los Derechos Humanos

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Actividad 5.7 Aceptando diferencias Instrucciones: El juego del BARNGA es tan fácil de usar que su procedimiento es una diversión tanto para el jugador experimentado como para el inexperto. El juego involucra casi de inmediato a todos sus jugadores y los suministros son fáciles de conseguir. La planificación cuidadosa del período de información de seguimiento ayuda a asegurar que todos los participantes se den cuenta y reflexionen sobre el aprendizaje del ejercicio.

Preparación En cada mazo de cartas, quite todas las cartas, EXCEPTO: As, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 de cada palo. Esto dejará solo 28 cartas.

Meta Real El objetivo es crear conciencia sobre las diferencias culturales, especialmente cuando las personas se mueven de una cultura a otra. Todos jugarán el mismo juego, excepto que cada grupo tiene reglas ligeramente diferentes. Cuando un jugador se mueve a un nuevo grupo, no puede comunicarse, se encontrará con obstáculos para pillarle el truco. Cuando alguien se une a un grupo nuevo o se muda a un nuevo hogar, las reglas en ese nuevo lugar son similares a lo que él / ella está acostumbrado, pero con algunas diferencias importantes que él/ella debe resolver. Cuando alguien se une a nuestro grupo, club, círculo de amigos, vecindario, debemos ser flexibles y solidarios cuando la persona no “entiende” cómo hacemos las cosas aquí.

Comienzo del Juego • Los grupos de 4 a 6 personas están sentados en círculo en el suelo o en una mesa, cada grupo está muy lejos de los demás. Defina un orden para los grupos organizándolos como un círculo más grande o colocando un número en cada grupo.

• Cada grupo recibe una baraja de cartas y reglas para el nuevo juego.

• Cada grupo debe leer las reglas y practicar algunas manos hasta que todos entiendan cómo jugar al juego. En ese momento, deberían avisar al profesor.

Una vez que todos sepan cómo jugar, el profesor recogerá todas las hojas de reglas y anunciará que el juego real se juega como un torneo sin conversación verbal ni escrita. Los jugadores pueden comunicarse con gestos y hacer dibujos si es necesario.

En este torneo, los jugadores rotan entre grupos de esta manera: • Cuando se completa un juego, el jugador con más manos ganadas se mueve a la mesa con el siguiente número.

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• El jugador con el menor número de manos se mueve a la mesa anterior en número.

• Los otros jugadores permanecen en la misma mesa.

• Si hay un empate, la persona cuyo primer nombre es alfabéticamente primero gana y se mueve.

Materiales: copias de la Hoja de trabajo 5.7: Aceptando las diferencias – reglas de grupo, mazo de cartas para cada grupo de 4 a 6 estudiantes; papel y lápiz para cada grupo; copias de las hojas de reglas a continuación (Hoja de trabajo 6). Hay 8 combinaciones posibles de hojas de reglas. Puede elegir los que necesite una vez que sepa la cantidad de grupos que tendrá.

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Actividad 5.8 Comprendiendo las diferencias Instrucciones: A) ¿Qué sabemos sobre...?

Pídales a los participantes que se dividan en equipos de 2 a 4 personas. Proporcione a cada equipo un póster y pídales que escriban sobre qué saben... Aquí puedes elegir diferentes culturas, algunas más conocidas por los participantes, otras menos conocidas, tal vez, por ejemplo: alemanes, japoneses, islandeses, rumanos, inglés, español, turco, etc., o puedes elegir diferentes culturas del mismo país.

Después de que los participantes escriban en carteles y presenten lo que saben sobre esa cultura, el formador les pregunta cuáles fueron sus fuentes de información. En general, los participantes conocen diferentes culturas: de los medios de comunicación, de lo que les dijeron sus amigos, de la literatura, en general, de fuentes indirectas. El capacitador enfatiza el hecho de que todas las cosas que conocemos tienen, en general, una fuente indirecta, y que las personas forman opiniones generales sobre cosas sin mucha investigación.

B) El segundo ejercicio es sobre estereotipos.

Los participantes todavía están en sus grupos de trabajo. El formador les cuenta a los participantes la historia de La Joven Chica Enamorada y les pide que decidan cuál de los cinco personajes se comportó de la manera más moral y cuál de la manera más inmoral. Los participantes deben dar una puntuación de 1 a 5, desde el comportamiento más moral al más inmoral, a los cinco personajes de la historia.

Luego, el entrenador les cuenta la segunda parte de la historia y les pregunta si esto cambia la puntuación. La sesión es acerca de cómo completamos la información sobre las personas en función de nuestras entradas truncadas utilizando nuestros estereotipos.

La Joven Chica Enamorada Parte 1 Érase una vez, en un antiguo pueblo situado en un río, vivía una niña llamada Ondine.

Tenía 17 años y estaba enamorada de Yan, un joven de la misma comunidad.

Desafortunadamente, Yan vivía en la otra orilla del río. El río estaba lleno de cocodrilos, y no tenía puentes. Por lo tanto, Ondine tuvo que pedirle a Roth, el barquero, que la ayudara a cruzar el río para estar junto con su amado Yan. Roth dijo que no la llevaría al otro lado del río de ninguna manera. Triste, Ondine tuvo que depender de otra persona en el pueblo que tenía un pequeño barco pesquero, Tarik.

Ella fue a su casa y le pidió que la llevara al otro lado. Tarik se negó al principio y le pidió que pasara la noche con él, y al día siguiente la llevaría al otro lado del río. Y eso acordaron. Al día siguiente, Tarik la llevó al otro lado del río. Ondine corrió alegremente 69

hacia los brazos de su querido Yan y le dijo los sacrificios que tuvo que hacer para poder estar con él. Yan la rechazó. Muy triste, Ondine lo dejó y se sentó en la orilla del río, llorando. El joven Ken se le acercó y le preguntó por qué lloraba. Ella le contó toda la historia. Ken se puso muy furioso y decidió ayudarla. Fue a enfrentarse a Yan y le dio un puñetazo en la cara.

Sugerencia: Después de recibir y analizar las puntuaciones que dieron los grupos, el formador les dice a los participantes que acaba de recibir más información sobre los personajes de la historia y que desea compartir con ellos esta nueva información.

La Joven Chica Enamorada Parte 2 Ondine era una adolescente de la escuela secundaria, muy enamorada de su maestra de matemáticas, Yan, que estaba felizmente casada y con hijos. Ella dijo que esto no importaba y quería contarle sobre su amor. Roth, el barquero, también era profesor en la misma escuela secundaria, y un buen amigo de Yan. Es por eso que la rechazó llevar al otro lado der río desde el principio. Tarik era el abuelo de Ondine. Ella no le dijo por qué quería ir al otro lado del río, pero al llegar tarde, le dijo que no la dejaría sola por la noche en el otro lado del río y le pidió que pasara la noche con él y su abuela, prometiendola que cruzaría el río a la mañana siguiente. Ken era un joven psicópata que vagaba por las orillas del río. Yan tuvo la suerte de sufrir solo un golpe en la cara...

Sugerencia: Ahora pregunta a los grupos si la información nueva los ha hecho cambiar de opinión con respecto a las puntuaciones, y comienza una discusión sobre las formas con las que juzgamos a las personas sin mucha información y profundizando nuestra perspectiva de comprensión y cambios.

El formador presenta el modelo del iceberg cuando llega a las culturas La cultura a menudo se compara con un iceberg que tiene partes visibles (en la superficie) e invisibles (bajo la superficie). Los elementos de la cultura que podemos ver claramente, como la comida o la ropa, están representados por la porción superior del iceberg. Aquellos elementos que no son tan obvios como por qué alguien come o se viste de la forma en que lo hace están representados por la porción mucho más grande del iceberg bajo el agua.

La falta de comprensión y reconocimiento de estas partes de la cultura y las capas que las componen, así como también la forma en que se influyen entre sí, es la principal razón por la cual se producen malentendidos al hacer negocios a nivel internacional...

Hay seis etapas del etnocentrismo a la etnorelatividad:

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Negación Resistencia Minimización Aceptación Adaptación Integración La tolerancia es solo una etapa entre la minimización y la aceptación, por lo que el objetivo es abarcar todo el camino y apuntar a la etapa de integración en la que cada cultura se encuentra.

Fuentes: https://quizlet.com/8817828/flashcards Materiales: copias del folleto 5.8: El modelo iceberg de la cultura, carteles, rotuladores, bolígrafos, tijeras

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Módulo 6: Sensibilización digital Objetivos de aprendizaje

Actividades

Los profesores estarán mejor preparados para apoyar a sus estudiantes en el desarrollo de los siguientes aspectos

1.1.

Tira de cómica digital (pág. 73) Trabajo en grupo 60 minutos

Integrar tecnologías de la información y dispositivos digitales en el proceso de aprendizaje.

Emplear dispositivos digitales para comunicarse con un público más amplio.

Desarrollar la creatividad de los estudiantes usando herramientas digitales.

1.2.

Página temática interactiva (pág.

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Hojas de trabajo

Aprendizaje a través de medios digitales 50 minutos 1.3.

Encuéntralo... (pág. 76) Juego de investigación 30 minutos

1.4.

Proyecto de periodismo ciudadano– Artículo (pág. 77) Aprendizaje por proyectos, trabajo en equipo 10 minutos (solo presentación)

6.3 Folleto Encuéntralo

Actividad 6.1. Tira cómica digital Instrucciones: Divida a los participantes en equipos de 2 a 4. Diga a los estudiantes que hagan una tira cómica digital usando una de las siguientes páginas web: (estas http://www.comicshead.com/comicscreator.php, https://www.pixton.com páginas web son gratuitas, pero requieren un registro previo que puede ser hecho en pocos minutos).

El tema propuesto es “Presenta un hecho que haya tenido lugar durante el pasado año a nivel nacional o mundial que haya tenido un impacto en ti”. Da 10 minutos a los participantes para debatir y decidir el tema de su cómic en grupo. Pregunta a cada grupo sobre su tema elegido (lo deberás hacer de forma privada para que no sepan los temas de otros grupos). Si algún grupo encuentra difícil elegir un tema, podrás hacerles algunas sugerencias para que elijan.

Al implementar la actividad con los estudiantes, si el profesor tiene miedo de que los estudiantes no sean capaces de encontrar un tema por ellos mismos, puede preparar una lista de posibles temas de antemano y dejar que los estudiantes elijan. De otra forma, el profesor puede dar a los estudiantes unos minutos para que busquen un hecho en internet.

Una vez que todos los grupos hayan elegido el tema, pueden empezar a trabajar en sus cómics. Limita la extensión del cómic a, aproximadamente, 6 viñetas. Cuando estén acabados pide que los descarguen y, opcionalmente, que los impriman.

Invita a los grupos uno por uno a narrar su historia. Durante la presentación pregunta a los grupos: ¿Por qué eligieron representar ese hecho? ¿Por qué lo consideran relevante? Después de que todas las presentaciones se hayan hecho, toda la clase votará por el mejor cómic.

Materiales: un ordenador por grupo, conexión a internet, hojas en blanco, bolígrafos Sugerencias: Al implementar la actividad con los estudiantes, el tiempo necesario para realizarla dependerá de la capacidad tecnológica, creatividad y habilidad para trabajar en grupo de los estudiantes. Necesitarán, al menos, 2 horas para finalizar la tarea. Si no tienes todo ese tiempo, diles que lo realicen como deberes o divídela en dos clases.

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Actividad 6.2 Página temática interactiva

Instrucciones: Esta actividad permite usar redes sociales como Facebook para fines educativos.

Puede ser usado por un profesor/educador de cualquier materia escolar para trabajar cualquier tema, desde materias tradicionales como matemáticas o historia hasta temas como noticias nacionales/mundiales, cocina, cine, deportes o nutrición sana.

Diles a los participantes que su tarea será crear una página temática interactiva para usarla con un grupo de estudiantes durante un periodo de semanas/meses. La página será un espacio para debatir temas relacionados con la materia, para proporcionar pruebas a los estudiantes para llevar a cabo con la ayuda de medios digitales y para entregar online.

Pide a los participantes que se dividan en grupos de 2-3 personas y entren en una cuenta de Facebook (puede ser una personal o pueden crear una para el objetivo de la actividad). Pídeles que seleccionen un tema para su página y que la creen.

Una vez que la página haya sido creada proporciónales las siguientes tareas: Cread una prueba escrita para los estudiantes para entregarla a través de https://padlet.com Elegid un artículo online relacionado con el tema de la página. Compartidlo en Facebook pidiendo a los estudiantes que lo lean. Cread una serie de cuestiones para responder basadas en el contenido del artículo.

Cuando las tareas estén subidas a la página pregunta por un grupo voluntario para presentar su página y sus pruebas.

Al implementar la actividad con los estudiantes el profesor tiene dos posibilidades: crear una página web él mismo o crear una junto con los estudiantes durante la clase para que ellos vean que tienen un papel más importante en la actividad. También es importante que la elección del tema sea debatida junto con los estudiantes. Si están comprometidos con la materia es más probable que se comprometan a realizar las tareas asignadas.

Una vez que la página haya sido creada, el profesor deberá subir las tareas para los estudiantes. Las instrucciones tienen que ser subidas directamente a la página. Las tareas pueden ser de diferente naturaleza: una pregunta que requiera buscar información, un proyecto, un tema para debatir en un foro online, etc. Aquí hay varios enlaces a páginas de ejemplo para usar con los estudiantes: https://www.facebook.com/Qu%C3%A9--est%C3%A1-pasando404743163026141/?ref=bookmarks; 74

https://www.facebook.com/Futboleros-1543433595933590/?ref=bookmarks; https://www.facebook.com/Cinema-1568893750025949/?ref=bookmarks; https://www.facebook.com/Teatralizando-323447167848762/?ref=bookmarks; https://www.facebook.com/aprendiendocondakar/?ref=bookmarks

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Actividad 6.3 Encuéntralo…

Instrucciones: Este es un ejercicio que pretende desarrollar la habilidad de buscar en internet información muy específica. Implica el uso de un navegador web, mapas en línea e imágenes subidas a internet.

La actividad está basada en un texto con una serie de pistas que llevan a un objeto u objetos situados en determinadas localizaciones (puede ser cualquier cosa: un edificio, una pintura, un río, etc.). Es decir, el texto puede dar cierta información del entorno de los objetos, su historia o cualquier otra pista relevante. El texto puede llevar exclusivamente a un objeto o puede implicar a varios. También puede ir seguido de varias preguntas relacionadas con el objeto u objetos que implicarían mayor investigación. El entrenador podrá usar la hoja de trabajo Encuéntralo (texto ejemplo y preguntas) o crear uno.

Pide a los participantes que se dividan en grupos de 2-3 personas. Reparte a cada grupo una hoja con el texto y las preguntas relacionadas y pídeles que lo lean.

Enséñales a usar la web para buscar las respuestas y las imágenes. Cuando varios grupos hayan terminado la actividad comprueba sus respuestas con ellos.

Sugerencias: Durante el desarrollo de la actividad con los estudiantes sería interesante si, después de encontrar el objeto en internet, los estudiantes fueran e hicieran fotos ellos mismo. Para este objetivo, cada profesor debe personalizar la actividad, seleccionando diferentes objetos en la ciudad donde se imparten las clases y creando un texto descriptivo para ayudar a los estudiantes a encontrar los objetos.

Ver la hoja de trabajo Encuéntralo.

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Actividad 6.4 Proyecto de periodismo comunitario Instrucciones: Esta actividad es un ejemplo de cómo se introduce la comunidad a los estudiantes y se les deja experimentarlo mediante la realización de un proyecto. Es una actividad que ayudará a introducir a los estudiantes en el mundo del periodismo de investigación y estimulará su interés en sus comunidades locales.

El proyecto consistirá en escribir, en grupos pequeños, un artículo de un periódico sobre un tema relevante relacionado con el pueblo/barrio/ escuela de la comunidad que será publicado online. El tema puede ser cultura, deportes, política, empleo, educación, arte, religión, tradiciones, salud o trabajo social. Puedes dejar la elección a los estudiantes o seleccionar un solo tema para todos los grupos.

Para empezar, la clase debe ser dividida en pequeños grupos de 2 a 4 estudiantes para realizar la actividad. Explica a los estudiantes que necesitan: decidir las noticias/historias sobre las que quieres trabajar; realizar una investigación sobre el tema (para responder a las preguntas: ¿qué?, ¿cuándo?, ¿quién?, ¿por qué?, ¿cómo?); entrevistar a una persona relevante para el tema en cuestión; d) hacer fotos para acompañar el artículo; escribir un artículo usando toda la información obtenida; editar el artículo; presentar los resultados del proyecto a la clase; publicar el artículo en redes sociales o en plataformas online específicas para la publicación de artículos.

Materiales: un ordenador por grupo para escribir y editar el artículo, una cámara y una grabadora de voz (se podrá usar un teléfono móvil)

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Módulo 7: Teambuilding Objetivos de aprendizaje

Actividades

Hojas de trabajo

Los profesores estarán mejor preparados para apoyar a sus estudiantes en el desarrollo de los siguientes aspectos

1.1.

Calentamiento (pág. 79) Presentación personal 15 minutos

Folleto 7.1: Dibujo guiado (pág. ¡Error!

Marcador no definido.)

Tener conocimiento del concepto de creación de equipos

1.2.

Generar energía grupal (pág. 80) Trabajo en grupo 15 minutos

1.3.

“Perdido en el mar” (pág. 82) Juego de rol, 45 minutos

Hoja de trabajo 7.3: Perdidos en el mar (pág. ¡Error! Marcador no definido.)

1.4.

La hoja de ruta (pág. 83) juego 60 minutos

Hoja de trabajo 7.4: La hoja de ruta (pág. ¡Error! Marcador no definido.)

1.5.

El puente sobre el un gran río

Folleto 7.5: El puente sobre un gran río– Reglas (pág. 195)

Aprender a reconocer y evaluar las habilidades de todos Aprender a apreciar las diferencias Tener conocimiento de que eres parte de un grupo en el que todos pueden expresar libremente su opinión Mejora de las interpersonales

habilidades

Aprender a elaborar una solución grupal para un problema

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(pág. 84) Juego grupal, 45 minutos

Actividad 7.1 Calentamiento Instrucciones: El instructor abre la sesión presentándose a sí mismo– información personal; formación académica y razones por las que él/ella ha elegido llevar la formación y que es lo que podría ofrecer a los aprendices en términos de conocimiento y habilidades El instructor invita a todos los participantes a presentarse y a sentirse libres de compartir todos los detalles que deseen y que les hagan sentir cómodos Si el instructor y los participantes ya se conocen bien entre ellos, las actividades mencionadas anteriormente no son adecuadas. En este caso, es bueno realizar 1-2 juegos de animación He aquí una sugerencia para un juego de animación más divertido que es perfecto para trabajar la concentración de los miembros de un grupo- “Sigue las instrucciones”.

El juego es divertido y fácil de llevar a cabo. El instructor da a las participantes hojas de papel en blanco y un boli/lápiz y leer lenta y cuidadosamente las instrucciones.

Actividad paso por paso: Primero, tu papel debe de colocarse de manera vertical en tu pupitre.

1. Dibuja un círculo de medio tamaño en el centro de la hoja 2. Dibuja un cuadrado de medio tamaño debajo del círculo, pero que la parte superior toque con la parte de abajo del círculo.

3. Dibuja un corazón de medio tamaño en el interior del cuadrado 4. Dibuja dos rectángulos pequeños, uno a cada lado del cuadrado. Deben de colocarse a lo ancho y no a lo alto y además deben de tocar los lados del cuadrado. También, la parte superior de cada rectángulo debe de quedar alineada con la parte superior del cuadrado.

5. Dibuja un triángulo de medio tamaño encima del círculo. La parte superior del triángulo debe de tocar la parte superior del círculo.

6. Dibuja tres estrellas pequeñas en cualquier lugar en el interior del triángulo 7. Dibuja un pequeño triángulo en el centro del círculo mediano 8. Dibuja un arco con una curva hacia arriba, justo debajo del triángulo pequeño.

9. Dibuja dos círculos pequeños encima del triángulo pequeño, uno ligeramente hacia la derecha y otro ligeramente a la izquierda.

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10. Al final del juego, debería de aparecer un dibujo similar a este en las hojas de los estudiantes.

El objetivo del juego es mejorar la concentración de los participantes. Si escuchan atentamente al instructor, al final deberían de tener un dibujo. Al final del juego todos mostrarán lo que han realizado y cuáles son las principales diferencias en la forma en la que los participantes han completado la tarea.

Materiales: Copias del Folleto 7.1: Dibujo guiado

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Actividad 7.2 Generar energía grupal Instrucciones: Antes de comenzar la sesión el instructor debe de poner tres posters grandes en la pared en los que habrá escrito: yo puedo/ yo puedo aportar/ me gustaría aprender. El instructor pide a cada participante que continúe individualmente cada oración y que la escriba en la hoja.

En la otra pared, habrá dos posters en los que habrá escrito: nosotros podemos/ nosotros sabemos. Al final de la sesión cada grupo formado durante el segundo ejercicio práctico escribirá en los posters continuando las oraciones como grupo.

Materiales: Hojas de papel grandes, bolígrafos

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Actividad 7.3 Perdido en el mar Instrucciones: “Perdido en el mar” es una actividad de creación de equipos divertida y muy útil para fomentar la interacción y el trabajo en equipo entre los jóvenes. Las oportunidades de “sobrevivir” dependen de su habilidad para clasificar los objetos rescatados dependiendo de su importancia. El aspecto más importante del juego es que tienen que tomar decisiones de manera unánime en un tiempo limitado.

El formador da instrucciones y presenta las reglas y actividades del juego de situación “Perdidos en el mar” Al terminar el juego el instructor debe de debatir con todos los grupos formados durante la actividad sobre la ejecución de la actividad. El principal tema de la discusión debe de ser el trabajo en grupo- ¿ha sido difícil tomar decisiones unánimes?; ¿cuáles son las características de un equipo exitoso?

Materiales: copias de la hoja de trabajo 7.3: Perdidos en el mar, pizarra, rotuladores

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Actividad 7.4 La hoja de ruta Instrucciones: El objetivo de este juego es mostrar cómo la dimensión intercultural se relaciona con la capacidad de lidiar con una situación y con emociones complejas e interactivas.

Desarrollar habilidades de negociación, habilidades de toma de decisiones, de trabajo en equipo, tomar conciencia de la percepción cultural/personal de la realidad. Grupo de 15-35 participantes. En cuatro grupos distribuya la descripción de las comunidades a cada grupo (Hoja de trabajo 4).

Este juego trata sobre la construcción de carreteras. Solo puedes construir caminos en el territorio de otros con su permiso. Por esta razón, cada grupo designará a un constructor y un representante. El constructor es la única persona permitida en la tierra, y el representante es el único autorizado para negociar con los otros grupos.

Ninguna de estas personas puede hacer nada sin el acuerdo de su propia población.

Puedes cambiar a estas personas cada 10 minutos.

Para que las carreteras sean contadas, deben cumplir 3 criterios: o Deben comenzar desde su propia periferia y terminar en la periferia de otra comunidad. o No pueden cruzar otras carreteras. o Deben construirse entre el tiempo indicado de inicio y finalización (30 minutos).

Después del juego, la sesión informativa debe hacerse en torno a lo siguiente: ¿Cómo te sentiste? ¿Cómo te sentiste al tener el papel de tu población? ¿Estás satisfecho con el resultado del ejercicio? ¿Cómo describirías el resultado del ejercicio? ¿Cómo describirías el proceso que involucra a los representantes? ¿Tus opiniones iniciales sobre la construcción de las carreteras fueron confirmadas o no confirmadas cuando tu representante volvió de reunirse con otro representante? ¿Cómo elegiste al representante de tu población? ¿Podrías reconocer algún vínculo entre lo que sucedió en este juego y el "mundo real"? ¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles del ejercicio para ti?

Si fueras la persona que propone este método, ¿qué cambiarías en él?

Materiales: Hoja de trabajo 7.4: La hoja de ruta

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Actividad 7.5 El puente sobre un gran río Instrucciones: La simulación involucra a dos grupos de 6 personas cada uno. El encargado explica que cada uno de los "pueblos" tiene que construir la mitad de un puente sobre el gran río que separa las dos comunidades, y tienen 20 minutos para eso. Los dos pueblos encontrarán más instrucciones en sus propias salas de trabajo.

La simulación involucra a dos grupos de 6 personas cada uno. El encargado explica que cada uno de los "pueblos" tiene que construir la mitad de un puente sobre el gran río que separa las dos comunidades, y tienen 20 minutos para ello. Los dos pueblos encontrarán más instrucciones en sus propias salas de trabajo.

En este punto los dos grupos son llevados a sus salas de trabajo/esquinas y básicamente descubren qué material tienen a su disposición y un documento que les da más información sobre las reglas que tienen.

Cada 5 minutos, y por 3 veces, los encargados cambiarán a dos personas entre los dos grupos. Estas personas son los inmigrantes y deben seguir reglas especiales para simular las dificultades lingüísticas en la interacción entre las diferentes culturas.

La actividad finaliza con el ensamblado y la prueba del puente (debe ser lo suficientemente amplio para cubrir el río y lo suficientemente fuerte como para soportar un vaso de agua).

Reglas que los formadores deben comunicar a los inmigrantes cuando los eligen: Una vez que estén en la nueva aldea, los migrantes no pueden decir nada ni reaccionar ante las frases de otras personas hasta que un nuevo migrante se una a la comunidad. Sin embargo, pueden expresarse mediante gestos y/o reaccionar a los gestos de otras personas (¡no a sus frases!).

Cuando otro inmigrante ha entrado a la aldea, se supone que el anterior tiene suficiente habilidad con el idioma para comenzar a comunicarse verbalmente con la comunidad anfitriona.

Materiales: copias del Folleto 7.5: El puente sobre un gran río, papel, Cartón, Pegamento, tijeras, reglas, 2 habitaciones separadas para los grupos/2 esquinas de una sala donde los grupos puedan debatir en privado.

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Módulo 8: Juegos psicosociales Objetivos de aprendizaje

Actividades

Entender las características de los 8.1. juegos psicosociales, basados en las aptitudes desarrolladas Saber cómo organizar actividades 8.2.

Hojas de trabajo

¿Dónde estabas? (pág. 199) Juego 45 minutos

psicosociales y cómo fijar objetivos cuantificables

Los países (pág. 202) Juego 45 minutos

Conocer nuevos ejercicios 8.3. prácticos para implementar y aumentar el conocimiento de otros métodos de enseñanza accesibles

Modificar una actividad conocida Hoja de trabajo 8.3: Planear la sesión (pág. 87) (pág. 204) Ejercicio teórico-práctico 60 minutos

Estar familiarizado con diferentes actividades creativas que permita el desarrollo personal y el aprendizaje de los estudiantes

Planear la sesión Instrucciones: Para aprender cómo aplicar la nueva información, el grupo será dividido en equipos y se les pedirá que se pongan de acuerdo en elegir un juego tradicional que se pudiera convertir en psicosocial, introduciendo los elementos clave presentados en el módulo. Todos los equipos deben de trabajar en la construcción de un juego psicosocial comenzando por el acuerdo del juego tradicional, teniendo en cuenta las características del juego y los objetivos a aprender (3H).

Breve presentación teórica de los conceptos trabajados «En las tierras interminables, los niños están jugando» Tagore ¿Qué significa “un juego psicosocial”?

Un juego es una actividad lúdica que consiste en cuatro elementos fundamentales: reglas, funciones, marco y el alcance.

El término psicosocial implica la conexión de las personas con el mundo social exterior y se refiere a su bienestar en el entorno Los juegos llegan a ser psicosociales si facilitan el desarrollo de las aptitudes globales (mentales, emocionales, sociales, y físicas) y están basadas en la cooperación y en la inclusión.

Para conseguir esto, deben de ser objetivos cuantificables, que puedan ser expresados en términos de comportamiento/actitudes y que puedan ser observados a nivel individual o grupal.

Estos juegos están basados en una metodología de aprendizaje no formal, llamada «Movimiento, Juegos y Deporte”, desarrollada desde el 2005 por la Fundación Terre des Hommes 87

El juego psicosocial que presenta un conocimiento e información “agradable” ayuda a los niños a no abrumarse con la información, a no agotarse o estresarse con las evaluaciones. Esto mantiene al niño centrado, curioso y deseoso de descubrir y experimentar más durante el periodo escolar. Sin ser el último, también hace accesible el proceso de aprendizaje. La oportunidad de que el niño explore el aprendizaje a través de los todos los sentidos/tipos de aprendizaje (sensorial, motriz, intelectual) es muy bueno para su proceso de adquisición del aprendizaje.

Definiciones del concepto, explicaciones del término Cualquier juego está compuesto de cuatro elementos importantes: la finalidad, las reglas, funciones y marco. Los juegos podrían cambiar y variar mucho, modificando uno de estos elementos, para hacerle más difícil, más creativo, individual o cooperativo etc.

Es importante saber que siempre hay una diferencia entre el alcance del juego o de la actividad (qué es lo que los jóvenes deben cumplir) y el objetivo (qué es lo que al profesor le gustaría enseñarte cuando están jugando al juego o la actividad).

Reglas

Finalida Marco

Funcione

Aptitudes globales desarrolladas durante las actividades y los juegos Los juegos, deportes y actividades creativas ayudan a desarrollar habilidades de una manera global- habilidades mentales, psicosociales y físicas. El objetivo es modificar las actitudes y comportamientos, alcanzar objetivos a largo plazo, como una mejor confianza en uno mismo o una mejor autoestima, un sentimiento de seguridad, y la unidad en un grupo. Mientras se prepara tu sesión de actividades, elige una habilidad psicosocial, que te gustaría desarrollar en los niños y una segunda habilidad (mental o física). Te centrarás en estas dos habilidades durante las actividades y comentarios para conseguir una mejora. Probablemente otras habilidades se estarán trabajando también, pero no estarás centradas en ellas directamente. Ten en mente las tres categorías para observar y enfatizar una u otra dependiendo de la situación y de las necesidades del grupo.

Un consejo a recordar: 3H (desarrollada a través de juegos psicosociales. MJD metodología) 88

Head (cabeza) = mental Heart (corazón)= psicosocial Hands (manos) = físico

REALIZO Habilidades físicas 1. Coordinación, agilidad: hacer movimientos corporales bien coordinados, en soledad o con alguien más, etc.

2. Velocidad: moverse deprisa, correr con rapidez, etc.

3. Fuerza: moverse, llevando cargas pesadas, etc.

4. Resistencia y aguante: mantener un esfuerzo intenso constante durante un tiempo breve relativo; mantener un esfuerzo constante de baja o media intensidad durante un largo periodo de tiempo, etc.

5. flexibilidad: tener un cuerpo flexible, etc.

6. reacción: responder inmediatamente a un estímulo o situación, etc.

7. ritmo: seguir un tempo que es dado por un ritmo externo al del cuerpo, etc.

8. equilibrio: mantener una posición estable mientras se permanece inmóvil o en movimiento, etc.

9. precisión: ser preciso en los gestos, desarrollar las buenas habilidades motoras, etc.

10. Conciencia corporal: conocer el cuerpo de uno, sus posibilidades y debilidades, conocer cómo tener el cuerpo relajado o tensión cuando se necesite PIENSO Habilidades mentales 1. Autoconocimiento: conocerse a uno mismo, que es lo que gusta o no, los valores de uno, puntos fuertes y recursos, etc.

2. concentración, observación: prestar atención, no distraer la atención de uno, observando lo que está teniendo lugar a su alrededor, etc.

3. aprendizaje, memoria: integrar nuevos conocimientos, entender las instrucciones, aplicar lo que ha sido aprendido, etc.

4. análisis, pensamiento estratégico: razonar de una manera lógica, cuestionarse las cosas, pensar antes de actuar, encontrar soluciones y formas estratégicas para actuar, etc.

5. pensamiento creativo, imaginación: ser ingenioso, tener idea, adentrarse en un mundo imaginario, etc.

6. relajación, liberarse: no estar estresado, relajar la mente y el cuerpo, etc.

OPINO SOBRE MÍ MISMO Y SOBRE LOS DEMÁS 89

Habilidades psicosociales 1. adaptación, flexibilidad: estar receptivo, mostrar curiosidad y no apegarse a una opinión u acción, adaptarse a lo que es nuevo.

2. expresión de las emociones: gestionar la tristeza o la ira de uno cuando las situaciones difíciles aparecen, compartir la alegría de los demás, saber perder, expresar los sentimientos, etc.

3. responsabilidad: ser disciplinado, comprometerse con uno mismo, ser responsable, hacer cosas solo, etc.

4. confianza: atreverse a hacer cosas con los demás, contar con ellos, etc.

5. respeto: asegurar la seguridad de uno mismo y la de los demás, y que el bienestar físico y psicológico esté protegido; no ser bruto o violento ni verbal o físicamente con uno mismo o con los demás, etc.

6. juego limpio: respetar las reglas, no hacer trampas y ser honesto, etc.

7. comunicación: decir las cosas de una manera constructiva, expresarse enfrente de los demás, etc.

PRINCIPIOS DE UNA ACTIVIDAD PSICOSOCIAL Un plan que ha sido pensado y escrito, al igual que la evaluación final, aumenta la calidad de la intervención con los niños, mejora el aprendizaje psicosocial y mejora el bienestar.

Cada sesión de actividades debe de dividirse en tres partes: 1. un calentamiento o introducción con un ritual de bienvenida, los objetivos compartidos, un pequeño juego o actividad para introducir el próximo tema 2. una parte principal con ejercicios, juegos o actividades creativas que lleven al aprendizaje o a la reflexión personal 3. después de los juegos y de los deportes, ejercicios de relajación y de estiramientos, respiración y una sesión de comentarios.

En el contexto de las actividades creativas, un intercambio de los elementos importantes de las cosas creadas y una sesión para comentar. Es importante mantener la curva de intensidad durante estos tres pasos, empezando tranquilamente y trabajando hacia un nivel más intenso, luego volver a un estado de calma, siendo muy útil proponer enlaces lógicos entre cada parte.

Los comentarios y la autoevaluación de los participantes pueden ayudar a adaptar algunos ejercicios para la próxima vez.

Una hoja de planificación es un itinerario que contiene los elementos esenciales, los objetivos de cada sesión, las actividades exactas que llevarán a los niños a alcanzar sus objetivos, el equipo requerido y el tiempo establecido para cada actividad. Se recomienda realizar una evaluación al final de la sesión para ser capaz de incorporar estos elementos en la planificación de la siguiente sesión.

El tiempo de preparación es inestimable para garantizar la calidad del trabajo realizado con el niño. Un papel escrito permite a uno tener una herramienta útil de seguimiento durante las actividades para no olvidarse de nada, y durante la evaluación, ser capaz de corregir y mejorar cualquiera de los puntos si la sesión es repetida con otro grupo.

La planificación escrita también puede servir para pasar información de uno a otro de los animadores, y asegurar un seguimiento específico de cada uno de los niños. Está 90

claro que un plan puede sufrir ajusto durante la sesión. La capacidad de un animador para ajustar, adaptar y modificar, dependiendo de lo que vea y sienta es importante, al igual que la anticipación y la planificación. Hay dos habilidades fundamentales que los animadores deben de tener: saber cómo perseguir sus objetivos según el plan, y adaptar en el momento el contenido según la experiencia de vida de cada grupo.

Sabiendo cómo improvisar también puede ser muy útil en el caso de tener un imprevisto con las condiciones temporales o por falta de material, o cuando el tamaño de grupo varía inesperadamente.

La experiencia de los profesores es la garantía para las buenas actividades.

Hay seis principios metodológicos al preparar actividades, tanto físicas, como lúdicas o creativas: 1. Fijar los objetivos que tengan como finalidad el desarrollo de las habilidades en al menos dos de los tres niveles (menta, psicosocial y físico) 2. Usar los tres pasos del aprendizaje- que son, jugar a un juego, comentar con enfoques emociones y cognitivos, y jugar de nuevo al mismo juego 3. Elaborar juegos basados en a cooperación e integración más que en la competición y la en la exclusión 4. Favorecer la progresión durante la sesión, desde lo más sencillo a lo más difícil 5. Favorecer la participación activa y constante de los niños en los juegos y durante los comentarios 6. Introducir la variedad y la imaginación en los juegos, presentando las actividades que funcionen gracias a la imaginación

Cosas a tener en cuento cuando se organiza una sesión de juegos psicosociales:

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La edad de la gente joven- las actividades planificadas deben de tener en cuenta la edad de los participantes y adaptarse a su edad y a su nivel de entendimiento El número de participantes- conocer el número es importante para ser capaz de organizar bien las actividades. Para aplicar lo aprendido a la participación para adultos y jóvenes, el número de participantes debe de estar entre los 12-18 años si nos gustase tener una participación real.

El tiempo de la sesión – es importante conocerlo para planificar las actividades y tener tiempo suficiente para alcanzar los objetivos. La evaluación correcta del tiempo necesitado para cada actividad ofrece la posibilidad de controlar la actividad y no proponer muchas actividades.

Los objetivos – deben de ser adaptados al nivel de los participantes; no importa si son muy fáciles o difíciles, sino más bien mantener en curso la motivación. Los objetivos reflejan que es lo que los participantes aprendieron al final de la sesión. Lo ideal sería no establecer más de 2-3 objetivos por sesión. Son descritos como comportamientos observables y medibles, que significa que pueden ser revisados al final de una sesión. Los objetivos son concretos y describen algo que puede ser observado y algo que puede ser alcanzado durante el tiempo asignado Por ejemplo, la gente joven es capaz de presentarse a ellos mismos durante la actividad, o los participantes escuchan a los demás cuando el resto de compañeros están hablando, u otros ejemplos.

Las actividades – algo importante de mencionar es que primero tienes que elegir los objetivos y después actividades para ellos. Se realizan esas actividades para alcanzar directamente esos objetivos. Tienen que ser progresivas en términos de dificultad y deben de permitir a los participantes ser activos, cooperar, ser creativos, expresarse y aprender al mismo tiempo, usar diferentes métodos y trabajar las herramientas para variar las actividades. Por ejemplo, las actividades individuales, en parejas, en pequeños o grandes grupos.

Los materiales – dependen de la actividad planificada. La planificación contribuye a asegurar el material necesitado. Es importante tener el material preparado antes de la actividad y tenerlo a mano.

Evaluación/ comentarios provienen de los comentarios recogidos al final de la sesión. Es importante marcar la diferencia entre la autoevaluación del instructor/profesor relacionados a su actividad y la de los estudiantes, relacionada con su experiencia y a las lecciones aprendidas.

Gestionar la sesión implica que primero la planificas, después la realizas y la evalúas (este es un paso muy importante). Hay algunas modalidades para evaluar la calidad de la actividad: la autoevaluación, los comentarios ofrecidos por los jóvenes y los comentarios dados por los compañeros que asistieron a la actividad.

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Posibles preguntas para una autoevaluación: ¿He realizados todas las actividades como pensé durante la planificación?, si no es así ¿por qué?, ¿he respetado el tiempo de las diferentes partes de la sesión?, si no ¿por qué?, ¿estaban todos los materiales preparados y a disposición de los participantes?, ¿fueron suficientes?, si no ¿qué más podría haber hecho?, ¿qué cambios surgieron?, ¿cómo les gestioné? ¿He alcanzado mis objetivos establecidos para la actividad?, si no ¿por qué?, ¿disfrutaron los participantes de la experiencia ofrecida por la actividad?, si no ¿por qué?, ¿han aprendido algo nuevo?, si no ¿por qué?, ¿en un futuro debería de proceder de una manera diferente?, si no ¿por qué?

Creatividad en el trabajo con jóvenes Las actividades creativas y los juegos son el lenguaje más accesible para los jóvenes para liberar sus emociones y tensiones, ya que ponen el cuerpo en acción.

Hay una diferencia entre las actividades artísticas y las actividades creativas. Las actividades artísticas están centradas más en un rendimiento y en un resultado alcanzado o no.

Las actividades creativas centradas en un proceso creativo, en la diversión, y en la autoexpresión.

Para dejar que los niños se abran durante sus actividades creativas, el marco no debe de tener juicios y debe de respetar a todo el mundo. Los comentarios, tanto si son positivos o negativos, deben de ser evitados.

La creatividad colectiva anima en las relaciones entre unos y otros, y permite la exploración de las habilidades psicosociales como la autodeterminación, el respeto a los pensamientos de otros, negociación, compromiso, la escucha y la liberación.

PRINCIPIOS PARA ESTRUCTURAR LAS ACTIVIDADES CREATIVAS CON UN FIN PSICOSOCIAL Obtener placer en el proceso - Ser amable contigo mismo, no tener expectativas sobre el resultado, solo diviértete - Déjate llevar, sin juzgar o comparar tu creación con la de los demás - Aléjate de lo “bonito” o “no bonito” y ve hacia “esto es lo que se ha presentado hoy” Gestionar la libertad - Da un margen mínimo, impón reglas e instrucciones para permitir que las personas se sientan más libres y más seguros en el acto de la creación (tenéis de unos 20 a 30 minutos para dibujar un auto retrato, ilustrar vuestro mayor miedo, vuestro recuerdo más feliz, o tu mayor sueño. Puedes coger revistas y papeles para cortar o trocear y pegarlas, pinturas, paneles de óleo y cualquier otro material que quieras).

- No intentes controlar el proceso de creación, dejar que el proceso de cada persona surja por él mismo, pero estate accesible por si se te necesita.

- Siempre da un margen de tiempo específico porque determinará las elecciones de los participantes (tamaño de los materiales, tiempo de ejecución, etc.)

Mostrarse respetuoso y no hacer juicios 93

- Observar las creaciones desde una perspectiva neutral, recordando que los juicios estéticos son totalmente subjetivos, y sin valor para uno mismo (a una persona le gustará un dibujo que a otra le desagrade).

- ofrecer un contexto seguro que ayude a una persona a sentirse respetado y a expresarse tal y como uno es.

- Abstenerse de hacer comentarios, incluso si alguien está buscando una aprobación; reformula la pregunta (Bueno, ¿qué piensas?, ¿qué te gusta?, ¿qué es lo que ha inspirado tu dibujo?, ¿qué es lo que sientes cuando lo observas?, ¿hay algo que te moleste sobre él?).

- No interfieras directamente en la creación de alguien para ayudarle o para enseñare (en caso necesario, enséñale con diferentes materiales), de manera que no perjudiques su confianza en sus recursos.

- No hagas comentarios, ni positivos ni negativos, sobre el trabajo realizado, y poco a poco animarás a las personas a no hacer comparaciones ni observaciones sobre el trabajo de los demás (hey, es bonito; ¿por qué has usado tanto negro? Es triste) - Anima y apoya positivamente contra cualquier miedo o bloqueos Hacer preguntas abiertas - Evitar las preguntas que surjan por la curiosidad (¿Por qué has puesto eso ahí?), o comentarios fuera de lugar (eso me recuerdo a cuando estuve terriblemente asustado).

- Da prioridad a preguntas abiertas y con respeto, que animen a las personas a expresarse (¿qué es lo que este o estos colores te dicen?, ¿qué elemento es el más importante para ti?, ¿dónde te gustaría estar si fueras una persona completamente diminuta?, ¿cómo te sentiste mientras estabas realizando el dibujo?, ¿cómo pasó el tiempo para ti, rápido o despacio?, ¿qué es lo siguiente más importante para ti?)

- Haz preguntas solo sobre lo que veas, y no sobre lo que piensas que ves (¿qué es la figura de la esquina izquierda de arriba?, y no ¿qué es ese pequeño pájaro de allí?)

Intercambiar y compartir comentarios - Debate las diferencias entre “intercambio” y “comentarios”. El tiempo de intercambio es un debate sobre el trabajo que ha sido creado, y los comentarios son tomar perspectiva sobre la meta, que significa distanciarse del trabajo para concentrarse en la experiencia que realizar la actividad.

- El intercambio (o la presentación del trabajo al resto) es parte de la actividad, pero no necesariamente tiene que tener lugar cada momento. Depende de los objetivos y del tiempo que se tenga. Es un momento en el que cada persona puede presentar y contar la historia de su creación, si lo desean. Para los adultos, los padres, por ejemplo, es una buena oportunidad para compartir experiencias sobre la vida real, descubrimientos, y preguntas que surjan del trabajo creativo. El instructor del grupo no suele hacer preguntas. Ese momento de escucha es mayormente empleado con el trabajo visible (colgado o colocado en las mesas). Si hay poco tiempo disponible, el tiempo de intercambio puede ser reducido, debatiendo solamente sobre los dos elementos más importantes de la creación, así todo el mundo tendrá la oportunidad, y nadie se frustrará por no ser escuchado.

- Hacer comentarios, en cualquier actividad, es hablar sobre las experiencias en la actividad. Para facilitar esto, el animador hace un conjunto de preguntas, más o menos del mismo tiempo para tomar una decisión conjunta sobre el futuro del trabajo, ya que las emociones invertidas pueden hacer esta elección más difícil. En particular, decide 94

si las creaciones serán mostradas a los padres (en una pequeña exhibición al final, o una celebración de Año Nuevo) o si estás se mantendrán en privado.

ESTRATEGIAS DE ÉXITO: - Mi primer objetivo es que los niños se diviertan en la actividad, pero tengo otros fines para desarrollar y al nivel de las habilidades y de la reflexión - Sugiero a los niños temas creativos que estén ligados a mis objetivos - Enfatizo la experiencia de crear (el proceso) y no su resultado (“es bonito”) - Creo un contexto seguro con confianza y respeto entre los niños, y propongo un marco claro en el que los niños sean libres de crear y expresarse.

- Animo al grupo a evitar comentar sobre las creaciones de los demás; la única persona con el derecho a decir algo es el niño que lo ha hecho.

- Empleo varias técnicas y materiales, dependiendo de la edad del grupo y de las preferencias de los niños (arcilla, modelar, collages, telas, pintura, música, etc.)

- Cuando hayan acabado sus creaciones, pregunto a los niños si alguien que quiera decir algo, contar al grupo lo que es y sobre lo que siente. Si ellos no quieren, el grupo y yo mismo respetaremos la decisión.

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Módulo 9: Apoyo entre pares para educadores Objetivos de aprendizaje

Actividades

Un entendimiento claro y práctico del 9.1. impacto del apoyo al compañero en calidad del trabajo educacional según el contexto ROBIN 9.2.

Habilidad para reconocer las necesidades y las opciones de apoyo al compañero Entendimiento de la habilidad para aplicar un rango de mecanismos de apoyo al compañero

9.3.

Hojas de trabajo

Contexto (pág. 97) Presentación, investigación 20 minutos Ejercicio en grupo sobre los pros y los contras/obstáculos del apoyo al compañero (pág. 98) Presentación, trabajo en grupo 20 minutos Técnicas y enfoques de ayuda entre compañeros (pág. 99) Trabajo en grupo

Hoja de trabajo 9.3: Puzzle – Técnicas y enfoques de ayuda entre compañeros

120 minutos

Folletos 9.3.1 – 9.3.9: Técnicas y enfoques de apoyo entre pares

Actividad 9.1 Presentación breve y ejercicio de investigación Instrucciones: Contexto – Incremento del número de niños y jóvenes con un marco migratorio en Educación de segunda oportunidad Breve presentación: Cambios en Educación de Segunda oportunidad – Nuevo grupo de participantes – niños y jóvenes con un marco migratorio.

Tareas: Investigación y grabación de los cambios en cada país (En una tabla bajo títulos como: tasa de abandono escolar, emigrantes dentro del ESL, tasas de participación en la educación SC etc.)

Considerar el impacto probable de estos cambios para el trabajo de profesionales en educación de segunda oportunidad

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Actividad 9.2 Ejercicio en grupo sobre los pros y los contras/obstáculos del apoyo al compañero Instrucciones: Pequeña presentación/introducción al apoyo al compañero en el contexto: -

... sobre evaluación y reflexión/ mirando detrás de las cortinas...

Como puede organizarse: en un nivel individual/ entre compañeros /dentro de una organización/ dentro de una red más amplia (local, regional, nacional, internacional) Tareas de grupo: Señalar los posibles pros, contras/obstáculos al apoyo al compañero …………........ ………………. ………………..

Presentación y debate de los resultados de grupo (apoyo al compañero ofrece una garantía de calidad – y ofrecer una gran calidad en educación se entiende como uno de los principales objetivos de los entrenadores/profesionales de aprendizaje, reduce las desigualdades, promueve el intercambio, seguridad, motivación- ofrece un nuevo estimulo)

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Actividad 9.3 Ejercicio en grupo sobre técnicas y enfoques para la ayuda al compañero Instrucciones: 1. Preparar folletos con descripción de las técnicas (capítulos 3.2. – 3.9.)

2. Presentación y debate de los resultados en el pleno(30 min) 3. Presentación y prácticas en Childhub – ver hojas de cálculo.(30 min)

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Experiencia piloto

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1. Ámbitos de aprendizaje Las siguientes secciones se basan en prácticas que los socios han experimentado durante las fases de formación piloto y los todavía en práctica ROBIN llevados a cabo en sus países. Hasta ahora, ha habido 650 educadores participando en esta formación.

La sociedad colectiva ha acumulado experiencia en esta formación aplicada a varios ámbitos de aprendizaje. con diferentes perfiles de asistentes, de diferente duración y hora y con diferente organización de contenidos.

Perfil de los asistentes El perfil de los profesionales de la educación que asistieron a la formación varía de un país a otro. Esto se debe a los diferentes enfoques que cada organización de socios aplicaba a la educación y a sus redes específicas para identificar al grupo destinatario con la intención de maximizar el impacto en los educadores, garantizando de esta manera un resultado positivo en las vidas de los beneficiarios finales.

En Italia, el CSC Danilo Dolci trabaja con gente joven y adultos y tiene una gran experiencia en proyectos de educación intercultural, siendo la aplicación de una educación no formal uno de sus principales enfoques en sus oportunidades de aprendizaje. Debido a la actual situación de migración, la entidad ha reforzado una red con organizaciones locales e instituciones educativas durante los últimos años. Como resultado, el perfil de los participantes estaba principalmente compuesto por educadores trabajando con inmigrantes jóvenes recién llegados, muy a menudo conscientes de sus necesidades educativas y de aprendizaje.

En Bulgaria, el Know and Can Association está especializado en programas que pretenden desarrollar las habilidades sociales y de civismo de niños, jóvenes y adultos, los cuales implican a varias instituciones educativas en sus actividades. El perfil de gente que acudió a la formación ROBIN incluía toda clase de personal docente proveniente de escuelas.

En España, la Fundación INTRAS tiene como objetivo mejorar la calidad de vida de los grupos vulnerables y en riesgo de exclusión social debido a problemas familiares, migratorios o de discapacidad. Los participantes se componían principalmente de educadores y otros de programas de cualificación profesional inicial que consisten en una formación alternativa para adolescentes que no aprobaron la educación secundaria.

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En Austria, die Berater® es una de las mayores organizaciones privadas de educación para adultos y formación profesional. La organización ofrece formación para personas desempleadas ofrecida por el Servicio de Empleo Austriaco y ha contratado a cientos de formadores para este fin. Los participantes provienen de distintas situaciones, jóvenes adultos afectados por la migración, entre otros. die Berater® llevó a cabo la formación ROBIN con su propio personal de formación.

En Rumanía, Terre des hommes (TdH) contribuye en gran medida a la mejora de la protección infantil, a implementar reformas de bienestar social mediante actividades psicosociales dirigidas por profesionales, a promover la inclusión social, a la participación de los niños y al progreso de la comunidad. Los educadores provenían de varias instituciones públicas y privadas, entre ellas escuelas públicas que organizan los programas Second Chance (Segunda Oportunidad) y las ONG que trabajan con “niños en continuo movimiento”.

Organización de los contenidos Cada socio ha implementado la formación con una diferente estructura de los contenidos en los demás países, teniendo en cuenta el tipo de grupo destinatario.

Algunos de los socios decidieron pasar más tiempo introduciendo los módulos para que los educadores se pudieran familiarizar con los temas (como hicieron INTRAS y die Berater®), mientras que otros, como CSC, dedicaron más tiempo a actividades energizantes debido a que los grupos eran más heterogéneos y era necesario que el grupo se llegara a conocer. Finalmente, todos los socios recomiendan una introducción teórica para establecer una conexión entre la teoría y la práctica y ayudar así a que los educadores comprendan mejor la finalidad de las actividades de formación.

Estos son algunos ejemplos de las diferentes maneras de llevar a cabo la formación: CSC comenzó la formación implementando los módulos 1 (“Liderazgo y Motivación”) y 4 (“Comunicación con el Método de la Mayéutica Recíproca”), por lo que no seguía un orden numérico.

Tdh fue un paso por delante y eligió unificar el módulo “Fomentar el espíritu de grupo” y el de los “Juegos Psicosociales”. Este método resultó tener un gran éxito por lo que también es posible combinar los siguientes módulos: a) “Liderazgo y Motivación” y “Juegos Psicosociales” y b) “Apoyo entre Educadores” y “Comunicación con el Método de la Mayéutica Recíproca”.

Esto demuestra la flexibilidad que el método ofrece a los futuros educadores a la hora de adaptar la formación a sus necesidades (destinatario, hora, ambiente, etc.). Las actividades se pueden implementar de varias maneras, permitiendo que se obtengan 103

los resultados de aprendizaje previstos, siempre que haya movimiento, que las actividades tengan sentido y que se respeten los objetivos de la formación.

Duración Cada socio organizó la formación de forma diferente con relación a la hora y a la duración. La flexibilidad es siempre necesaria para adaptar la formación a las necesidades de los diferentes grupos destinatarios y los distintos marcos contextuales. A continuación, se muestran algunos ejemplos de cómo adaptar la duración de la formación.

Tdh (Rumanía) organizó la formación a lo largo de 3 días consecutivos, de jueves a sábado.

CSC (Italia) y die Berater® (Austria) implementaron la formación de una forma similar (3 días) pero estos fueron durante los días laborables.

K&C (Bulgaria) tuvo que impartir la formación en dos días ya que no fue posible hacer que su grupo se comprometería a una formación de 3 días en cualquier momento de la semana (ni entre semana ni los fines de semana); INTRAS (España) decidió repartir los 3 días de formación en 3 sábados consecutivos.

De esta manera, la futura planificación de la duración de la formación tiene en cuenta la disponibilidad de la organización anfitriona y la de los participantes. Es recomendable el uso de páginas como www.doodle.com para organizar la disponibilidad de los educadores y, a partir de ahí, decidir la duración de la formación.

Como resumen: el hecho de centrarse en el trabajo de las organizaciones durante la puesta en práctica demuestra la importancia de adaptar la actividad al perfil de los grupos destinatarios y a sus necesidades de aprendizaje, así como lo fundamental de la disponibilidad y flexibilidad de la organización y las conexiones locales a la hora de propiciar un ambiente de aprendizaje capaz de crear una puesta en práctica positiva para todas las partes interesadas; organización y educadores.

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Formadores italianos en una formaciรณn ROBIN

Formadores italianos en una formaciรณn ROBIN

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2. Puntos que resaltar y desafíos Puntos que resaltar Durante la puesta en práctica hay momentos considerados como especiales, los cuales dan más indicaciones o consejos de cómo llevar a cabo una actividad la próxima vez o que literalmente indican si la acción de formación está logrando su objetivo. A continuación, se muestra alguno de estos aspectos basados en la experiencia de los socios durante la formación ROBIN que pueden resultar útiles a los lectores de este manual.

Desempeño del aprendizaje y estructura de la formación En general, la mayoría de los socios señalaron que los participantes estaban dispuestos a aprender. Los grupos tendían a participar con entusiasmo en las actividades. Varios educadores destacaron la importancia de tener una metodología bien estructura, completa y explicada paso por paso, lo cual hace la puesta en práctica más fácil para los educadores. Además, el Tdh también resaltó el carácter innovador de los materiales que se presentaron (de los diferentes módulos), ya que contribuían al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje.

“El hecho de que todos los módulos estuvieran muy bien preparados en el curriculum resultó eficaz puesto que así apoyaban a los formadores en su proceso de impartir la formación. (Comentario de un formador de un proyecto Robin del Tdh, Rumanía después de la formación piloto.)

Los módulos también se percibieron como muy interactivos, lo cual ayudó tanto a formadores como a educadores, además de una dinámica forma de aprender, contribuyendo así a una atmósfera más relajada.

CSC resaltó lo informal y familiar que era el ambiente, lo que contribuyó a crear un estado de ánimo positivo y una participación proactiva, también en parte a la actitud relajada y espontánea de los formadores y participantes. Concretamente: “Dedicar las primeras horas del día a conocerse los unos a los otros mediante juegos resultó muy útil para crear un ambiente más natural y llegar al corazón del taller. Al mismo tiempo, la inclusión de momentos energizantes y dinámicos en la agenda era muy importante para cambiar el ritmo de las actividades.” (CSC, Italia).

Puesta en práctica Generalmente, la mayoría de valoraciones positivas recibidas fueron por parte de los educadores que participaron en la formación ROBIN. La mayoría de educadores compartían la opinión de que la información aprendida de cada módulo resultó útil y las actividades propuestas se consideraron efectivas a la hora de ponerlas en práctica en el trabajo con los beneficiarios finales. Algunas de las valoraciones dieron sugerencias sobre cómo adaptar los contenidos, a partir de lo cual pueden surgir debates debido a los contextos culturales en donde fueran implementados: por 106

ejemplo, INTRAS resaltó el hecho de que a algunos educadores les preocupara que surgieran controversias, tal y como podría causar la actividad “La Vida en un Mundo Perfecto” (Módulo 5) en sus clases multiculturales. Sin embargo, consideraron esto como algo en lo que trabajar con los alumnos y encontrar, de este modo, el nivel adecuado de adaptabilidad de la actividad a la hora de ponerla en práctica.

Finalmente, uno de los momentos centrales de la formación es la evaluación final: específicamente, CSC destacó su importancia a través de las valoraciones de los participantes. Esto dio la oportunidad a los educadores de sugerir mejoras o resaltar lo que les gustó. De esta forma, los formadores tenían la oportunidad de mejorar la estructura de la formación día a día, haciéndola flexible y efectiva para el proceso de aprendizaje.

Uno de los puntos que destacar de la evaluación general de los formadores ha sido la evaluación de la puesta en práctica general y el aprendizaje de la formación.

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A los educadores que participaran en la formación piloto ROBIN les pidieron que evaluaran los aspectos generales de la formación y los resultados fueron los siguientes:

1. Este gráfico representa el nivel de los objetivos de Gráfico 1 aprendizaje logrados de la formación ROBIN (puedes Objetivos de consultar la lista de los objetivos de la formación en la aprendizaje logrados primera parte de este manual): tal y como se muestra, teniendo en cuenta el total de formadores que participaron en las actividades, el 57% de los 57% 43% educadores afirmaron que los objetivos se habían logrado, mientras que el 43% declaró que se habían logrado por completo.

Los resultados son Definitely accomplished definitivamente positivos: accomplished de entre todos los informes Gráfico 2 que se recogieron de la formación piloto y la puesta en Participación activa práctica, los educadores entendieron las actividades con facilidad, garantizando así un fuerte impacto en los 29% beneficiarios finales; los niños y jóvenes afectados por la migración.

71% 2. Para el siguiente gráfico, los educadores tuvieron que valorar el nivel de participación durante la formación, evaluando la manera en la que las actividades planeadas Very active Active impulsaron una participación positiva con su completa contribución. Tal como se muestra, la anterior tendencia a lo positivo se confirma: de hecho, como el gráfico muestra, el 71% de los educadores declaró que hubo una participación muy activa mientras que el 29% la calificó Gráfico 3 como activa. Esto demuestra que el desarrollo de la Aplicación de lo formación y la manera en la que los módulos y las aprendido actividades se llevaron a cabo fue apropiada. Los participantes se sintieron cómodos y, por consiguiente, se involucraron en la formación.

43% 57%

3. Por último, en relación con la futura aplicación e implementación de lo aprendido, los resultados también fueron positivos ya que el 43% de los Definitely yes Yes educadores formados afirmaron que el material aprendido era aplicable a sus grupos destinatarios y el 57% que era completamente aplicable, lo cual confirma la versatilidad de las herramientas y módulos desarrollados.

Estos últimos datos recopilados para la evaluación de la formación piloto, llevada a cabo a partir de un borrador del método, son una prueba de la fiabilidad de la 108

experiencia y la buena prรกctica, ademรกs de confirmar la eficacia de las actividades de formaciรณn. Dicha recopilaciรณn de datos ha sido posible gracias a la evaluaciรณn positiva de los participantes.

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Desafíos afrontados La puesta en práctica no solo conlleva cosas y hechos que destacar sino también desafíos que superar. Un desafío no es nunca un problema, pero sí una oportunidad para hacer las cosas de forma diferente y de usar nuestra creatividad y recursos para encontrar una solución. A continuación, se muestran los principales desafíos a los que se enfrentó la sociedad colectiva durante la formación. Pueden ser buenos consejos para considerar en tus formaciones y solucionar cualquier posible problema que pueda surgir durante las futuras actividades de formación.

Los desafíos que nos encontramos en los siguientes temas:

La hora a la que llevar a cabo las actividades Uno de los mayores desafíos fue llevar a cabo de forma efectiva todas las actividades de los módulos en un marco de 24 horas de formación. De hecho, para llevar a cabo las actividades, hacer los informes y la evaluación se necesita repartir el tiempo, además de dar a los educadores un tiempo para “asimilar” la información recibida.

Los socios han encontrado las siguientes soluciones: K&C eligió una o dos actividades de cada módulo para explicar los contenidos y la parte teórica para después formar a los educadores.

Otras organizaciones (CSC, INTRAS, die Berater®) decidieron no llevar a cabo algunos módulos. Por ejemplo, die Berater® y CSC no pusieron en práctica el módulo “Trabajando en la conciencia de la TI”, así como tampoco hizo CSC con el módulo “Apoyo entre Educadores”. K&C solamente llevó a cabo la parte teórica del módulo “Juegos Psicosociales” ya que no tenían espacio suficiente para hacer los juegos.

Tdh seleccionó actividades de cada módulo, algunas se llevaron a cabo como se describía y otras de forma fusionada para abarcar todos los módulos y conseguir todos los objetivos.

En la futura puesta en práctica puedes elegir algunas actividades de los módulos o adaptar las que sean necesarias para tus necesidades, tratando de mantener un equilibrio entre la parte teórica y la práctica. Puedes comprobar que la estructura en la que se desarrolla la formación permite que se lleven a cabo todas las actividades, como pasó en Bulgaria e Italia.

Otra recomendación tiene que ver con dedicar más tiempo a la explicación de la base teórica al final de cada módulo para profundizar en las metodologías aplicadas y discutir sobre las posibilidades de llevar a cabo las actividades de forma directa, o de su adaptación, con los beneficiarios finales. Estos aspectos son muy importantes y

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pueden garantizar una futura sostenibilidad de lo aprendido entre los educadores y un impacto efectivo en los “niños en continuo movimiento”.

Transmitir los contenidos teóricos basándose en actividades no formales De acuerdo con el principio “aprender haciendo”, la formación ROBIN se caracteriza por su naturaleza interactiva en la que destacan las actividades educativas no formales y basadas en juegos. En algunos casos, como en Italia, donde algunos de los educadores no tenían ninguna experiencia anterior con este enfoque, resultó útil aclarar, ya en la primera parte de la formación, la razón que había detrás. Aplicar el método ROBIN requiere de una comprensión de que el aprendizaje no solo se adquiere a partir de contenidos teóricos en el clásico formato de clase. ROBIN cuenta con el enorme valor de lo llamado superficialmente “solo juegos” para el aprendizaje basado en la experiencia. Además de facilitar los juegos en sí, el servicio educativo principal consiste en promover las posteriores reflexiones sobre las percepciones que los estudiantes tienen durante el juego, así como ayudar a categorizar dichas percepciones y aplicarlas a la teoría. Cuando las experiencias personales forman parte de marcos teóricos grandes y coherentes, la teoría adquiere significado y se da un aprendizaje sostenible.

“Cuéntame y lo olvidaré; enséñame y tal vez lo recuerde, hazme partícipe y lo entenderé.” Proverbio chino Los niños están acostumbrados a jugar y aprender por intuición sobre esa base.

Los estudiantes adultos como educadores a veces se muestran reacios ante las actividades de formación interactivas. Por lo tanto, puede ser prudente introducir este tipo de actividades de una manera progresiva y cuidadosa.

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Conexión entre actividades y asuntos específicos relacionados con el tema del módulo Los educadores que participaron señalaron la importancia de relacionar las actividades con los temas que abordaba la metodología, como el absentismo escolar temprano.

Empleando un método participativo, la formación ROBIN se centra en motivar a los educadores para hacer uso de su conocimiento y experiencia, asegurándose de que las actividades prácticas respondan a los desafíos del “mundo real” a los que educadores y alumnos se enfrentan. El incluir ejemplos de aprendizaje contextuales como parte de la formación ayudará a que las actividades prácticas se puedan aplicar al mundo real. De esta manera, el hecho de contextualizar las actividades de aprendizaje hará que los educadores comprendan mejor el objetivo de cada actividad y sean capaces de ver las que se pueden aplicar con sus alumnos y de qué manera.

Algunos términos o conceptos tales como “niños en continuo movimiento” pueden tener diferentes significados y ser interpretados de distintas maneras, a los cuales debería hacerse referencia desde el principio para llegar a un entendimiento común entre todos los educadores. Dependiendo de su conocimiento, algunos temas se deberían discutir de una manera más detallada y otros más general. En cualquier caso, las necesidades y los derechos de los niños y jóvenes afectados por la migración se deberían tener en cuenta para todas las actividades prácticas.

El modulo “Trabajando en la conciencia de la TI” Los formadores de Tdh se fijaron en la reticencia de algunos educadores rumanos a usar las tecnologías TI en las clases. Para ser más específicos, consideran que el sistema educativo debería mantener las herramientas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) alejadas de los niños y no animarlos a usarlas.

Es probable que dicha reticencia se pueda abordar haciendo énfasis a la utilidad de las TIC en el mundo laboral de los jóvenes, teniendo en cuenta la importancia de las tecnologías en el actual mercado laboral. A la hora de afrontar estos grupos complicados, los educadores recomiendan hacer hincapié en la introducción teórica del módulo “Trabajando en la conciencia de la TI”, acentuando la relevancia de enseñar el uso de las herramientas de las TIC a niños y jóvenes de una forma productiva y que merezca la pena, al mismo 112

tiempo que se hace comprender a los educadores que el uso de las TIC va más allá de jugar a juegos y chatear.

En algunas ocasiones, no daba tiempo a terminar todas las actividades de una forma apropiada ya que los educadores y profesores no tenían la experiencia suficiente en las TIC. En este caso, tal como se ha hecho en otras actividades, será necesario entender la herramienta y familiarizarse con ella.

“La tira cómica digital funcionó bien, pero los participantes tardaron un poco en familiarizarse con la herramienta del cómic digital. Debido a esto, la mayoría de los comics no se terminaron, lo cual no supone un problema ya que el objetivo era familiarizarse con la herramienta para que posteriormente se pudiera utilizar con los alumnos en clase.” (INTRAS, España) Los educadores españoles, aunque entusiasmados por el uso de las TIC con los estudiantes, informaron de la dificultad de acceder a los ordenadores diariamente, fuera de las aulas de TI, lo cual haría complicado aplicar las TIC a las clases de las materias principales. Una solución podría consistir en pedir a los alumnos que trajeran los ordenadores portátiles o usaran los smartphones durante la sesión.

Si los educadores introducen diferentes herramientas para las TIC en su proceso de enseñanza, harán que el aprendizaje resulte más atrayente a los estudiantes y los anime a buscar nuevas maneras de estudiar de forma interactiva.

Respetar los perfiles profesionales de los educadores Los formadores ROBIN deberían estar al tanto del perfil de los educadores que asisten y tener en cuenta la diversidad, tanto a nivel de formación como de comportamiento/personalidad. Por ejemplo, el grupo de educación más elevada en Italia estaba formado por profesionales con un gran nivel educativo, experiencia y personalidad fuerte. Cada uno expresaba su opinión y profundizaba en temas específicos, creando así el ambiente ideal de compartir y aprender, al cual aspira él método ROBIN. Al formador del CSC le resultó complicado tratar con el acercamiento resuelto de algunos educadores: en esta situación, los formadores cambiaron el modo hacia una moderación pura de la discusión hasta llegar a un tono 113

más tranquilo, asegurándose de hacer que cada miembro se sintiera aceptado y parte del grupo.

Por lo tanto, en este caso el desafío consistía en entender al grupo, identificar las necesidades de los participantes, rendir homenaje a la profesionalidad de los educadores y crear un ambiente agradable y en movimiento, tratando de controlar a los que tienden a ser habladores o con un “ego” demasiado fuerte en representación de la construcción de un “ego” común, el del grupo.

Inmigrantes recién llegados y conocimiento necesario de la lengua Los educadores, especialmente los de países de recepción, pueden esperar disponer de más herramientas para usar directamente con sus alumnos o respectivo grupo destinatario, quienes son generalmente emigrantes recién llegados que no hablan con fluidez el idioma del país de llegada. Este fue el caso de las formaciones llevadas a cabo en Italia. Según las valoraciones de los educadores, la mayoría de las actividades propuestas en el método no se pueden aplicar a los recién llegados inmigrantes.

El método ROBIN incluye elementos a favor de la integración multiétnica como la no discriminación, la conciencia social, la migración y los derechos de los inmigrantes, pero no puede apoyar el aprendizaje del lenguaje. En su lugar, trabaja con herramientas creativas e interactivas que promueven la comunicación no verbal como una manera de superar la barrera del idioma. Sin embargo, esto sigue suponiendo un desafío. La puesta en práctica de las actividades con estudiantes depende en gran medida del conocimiento mínimo del idioma en el país de acogida, siendo también un requisito de los programas Second Chance (Segunda Oportunidad).

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Recomendaciones para continuar trabajando y desarrollando con el enfoque de ROBIN

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Aspectos organizativos Para una entrega eficiente de la metodología de ROBIN, tenga en cuenta: Nuestra visión de la educación, que respeta los principios de aprendizaje por experiencia, a través de un enfoque interactivo, participativo e inclusivo Las directrices para mantener a los niños y jóvenes seguros El espacio "amigable" de aprendizaje, que facilita el proceso de comunicación y de desarrollo personal y profesional Las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y su singularidad, que también se refiere a la base social, sus aspectos culturales, su edad, su número y su estilo específico de aprendizaje.

Una buena planificación de las actividades, incluyendo el calendario y los materiales necesarios, adaptados al plan de estudios de la Segunda Oportunidad y desarrollados con el contenido de ROBIN La evaluación de la actividad y la autoevaluación Los facilitadores de aprendizaje funcionan como modelo y tienen la función de inspirar y guiar a los alumnos, ya sean otros educadores o beneficiarios finales, niños y jóvenes afectados por la migración

Nuestra visión de la educación ¡El aprendizaje está destinado a ser para toda la vida! Debe inspirar a los estudiantes a querer aprender y desarrollarse al máximo a través de la educación. Un "verdadero" aprendizaje no es sólo sobre el intercambio de conocimientos, sino también sobre su comprensión y su aplicación con éxito en la vida real. Poner los escenarios de aprendizaje lo más cerca posible en contextos prácticos hace que el aprendizaje sea valioso y sostenible.

Nuestros principios se basan en el aprendizaje por la experiencia, eso significa que la práctica viene antes de la teoría y sólo después de que es experimentado el conocimiento es fácil de integrar, y aprender. 5 Un enfoque inclusivo y participativo es esencial para la eficacia del proceso de aprendizaje. Esto significa que cada contribución de los estudiantes es importante, que todos ellos deben ser incluidos en el proceso de aprendizaje, independientemente de las diferentes habilidades y habilidades que tienen. Los estudiantes deben ser escuchados, consultados y ser parte activa en el proceso de aprendizaje.

5 Los tres pasos del aprendizaje, por Kolb son: primera experiencia / segundo paso de retroalimentación basada en la experiencia y el análisis de la información y el tercer paso, reexperiencia, integrando los dos primeros pasos en la acción).

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Directrices de buenas prácticas para proteger contra el abuso y la explotación El personal involucrado debe ser animado a demostrar un comportamiento ejemplar para promover el bienestar de los niños y jóvenes.

Los siguientes ejemplos muestran cómo crear una cultura y un clima positivo de forma común Trabajar en un entorno abierto (por ejemplo, evitar situaciones privadas o no observadas y fomentar la comunicación abierta sin secretos).

Tratar a todos los jóvenes por igual, y con respeto y dignidad.

Poner el bienestar de cada joven en primer lugar, antes de lograr o alcanzar los objetivos.

Establecer relaciones equilibradas basadas en la confianza mutua que permite a los jóvenes participar en el proceso de toma de decisiones.

Involucrar a los padres / profesionales de puericultura siempre que sea posible.

Ser un excelente modelo a seguir, esto incluye no fumar o beber alcohol en compañía de jóvenes.

Dar una retroalimentación entusiasta y constructiva en lugar de críticas negativas.

Reconocer las necesidades y la capacidad de desarrollo de los jóvenes, evitar la formación excesiva o la competencia y no presionarlos contra su voluntad.

Se recomienda a los profesores que respeten el código de conducta relacionado con la protección de los niños.

Normas para crear un espacio de aprendizaje "amigable" y seguro para los jóvenes A los educadores se les aconseja que creen un espacio en el que todos los estudiantes se vean y se sientan iguales entre sí. La oportunidad para que los estudiantes permanezcan en un círculo (de pie / en sillas) fomenta mucho la comunicación, la buena dinámica del grupo y, por último, la apreciación de cada participación individual.

Además, las instalaciones de aprendizaje deben respetar los siguientes criterios: ser accesible; el lugar no debe estar lejos de la comunidad juvenil; ser seguro; un espacio abierto, sin riesgos, evitando incidentes peligrosos; estar adecuadamente adaptadas a todas las actividades y ejercicios previstos;

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ser familiares para los niños y los jóvenes; deben sentirse invitados a hacer que el espacio parezca más amigable y adecuado a sus intereses (las paredes pueden ser pintadas de colores, etc.).

Respetar las necesidades de aprendizaje y su singularidad Para alcanzar sus objetivos de aprendizaje, es muy importante tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, su nivel de comprensión y su motivación y aspiraciones personales, sus fortalezas y sus habilidades.

También, tomarse el tiempo necesario para descubrir y comprender su origen social, su historia personal y las dificultades que han encontrado. Todos estos deben ser conocidos, ya que influyen en su apertura al aprendizaje y su creencia en el cambio y la mejora personal. Por lo tanto, debe asegurarse un esfuerzo constante para aumentar la motivación para el aprendizaje.

Una buena planificación de las actividades, adaptada al plan de estudios de la Segunda Oportunidad y surgida con el contenido de ROBIN es muy importante para alcanzar todos los objetivos de aprendizaje establecidos. Estos deben ser adaptados a las necesidades de los estudiantes; ni demasiado fácil ni demasiado difícil, lo justo como para mantener activa su motivación. Los objetivos de aprendizaje tienen que ser concretos y describir algo que se pueda observar y algo que se pueda alcanzar durante el tiempo asignado. Las actividades deben ser elegidas de forma progresiva en términos de dificultad y deben permitir a los estudiantes ser activos, cooperar, ser creativos, expresarse y aprender al mismo tiempo. Utilizar diferentes métodos y herramientas de trabajo para variar las actividades, evitando el aburrimiento, manteniendo la atención y abordando diferentes tipos de aprendizaje Estimar los tiempos de sesión sabiamente, por ejemplo, considerar el número de estudiantes, el tiempo para la explicación de las tareas, los descansos, la reflexión y la evaluación, etc., para alcanzar con éxito los objetivos de aprendizaje sin estrés.

Lista de materiales: En general, los siguientes materiales deben estar disponibles. En las descripciones del módulo también se indica qué materiales específicos son necesarios para cada actividad.

Hojas de trabajo desarrolladas para actividades determinadas Materiales de oficina: rotafolio, rotuladores, post-it, bolígrafos, hojas en blanco

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Informática: un ordenador para cada 3-4 participantes, conexión a internet, proyector Registro de asistencia, agenda de la formación, folleto de los módulos / impresos prácticos Rotafolio y papel, documentos de evaluación (cuestionarios, etc.)

Bolas, aros, puntos de referencia, bufandas, cuerda, pinceles, marcadores, pegamento / papel escocés, cartulina de colores, guache - colores diferentes, plástico Post-it, puntos de colores, globos, tiza, cámara de fotos

Evaluación La gestión de las sesiones de aprendizaje implica toda la planificación, la entrega y la adaptación sobre la base de la evaluación.

Recomendamos el uso de diferentes métodos de evaluación: autoevaluación, retroalimentación de los estudiantes y cada vez que se crea necesario, la retroalimentación de un compañero al que se pueda pedir ayuda.

Posibles preguntas para una autoevaluación: ¿He completado todas las actividades que pensaba mientras las planeaba? Si no es así, ¿por qué? ¿He respetado el calendario de las partes de la sesión? Si no es así, ¿por qué? ¿Todo el material estaba preparado y a disposición de los participantes? ¿Fue suficiente? Si no es así, ¿qué más podría haber hecho? ¿Qué cambios aparecieron? ¿Cómo los he manejado? ¿He alcanzado los objetivos establecidos para la actividad? Si no es así, ¿por qué? ¿Disfrutaron los participantes de la experiencia proporcionada por la actividad? Si no es así, ¿por qué? ¿Han aprendido algo nuevo? Si no es así, ¿por qué? ¿Debo actuar de una manera diferente en el futuro? Si es así, ¿cómo?

Lista de verificación para educadores: Preparar el espacio de formación antes de que comience y compruebo que tengo todos los materiales necesarios Incluir una ceremonia de bienvenida, ya que sé que "el comienzo es más importante que la mitad del todo” Estar presente (aquí y ahora) 121

Crear una atmósfera grupal de confianza, participación y confidencialidad Buscar reacciones dentro del grupo Reconocer los puntos de vista y la experiencia de los participantes Promover sus habilidades actuales Mostrar confianza en sus recursos, dejarles tomar la iniciativa Fomentar la participación de cada persona Dar ejemplos relacionados con la práctica Respetar el MFB, Mantenerlo Fácil y Breve Relacionarlo con lo ya hecho, volver a las ideas ya abordadas Preguntar cómo pueden utilizar cada nuevo concepto en sus prácticas Preguntar de forma regular si el ritmo de clase es correcto y ajustarlo si es necesario Darles la oportunidad de tomar notas sobre lo que se ha expuesto Tener siempre en mente los principios de la formación de los adultos: los participantes están activamente comprometidos, poseen recursos y experiencia, nuevas lecciones serán injertadas en sus conocimientos existentes, el grupo comparte sus experiencias pasadas y presentes, y verán cómo transferir los nuevos conocimientos adquiridos en su vida cotidiana.

Otras ideas sobre la reflexión, la evaluación y el apoyo de sus compañeros se pueden encontrar en el módulo "Apoyo de pares entre los educadores".

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Aspectos del desarrollo de competencias Los profesionales de la educación necesitan actualizar y desarrollar continuamente sus conocimientos de acuerdo con la perspectiva del aprendizaje permanente. El plan de estudios de ROBIN aborda un gran número de competencias, todas ellas cruciales para los profesionales que trabajan con niños y jóvenes afectados por la migración.

No obstante, todavía hay una serie de competencias importantes que no pueden ser cubiertas dentro de la formación de ROBIN debido a la limitación de tiempo. En esta sección se encuentra una recopilación de algunas competencias adicionales que se consideran esenciales en el contexto de la enseñanza en general y en particular de la Segunda Oportunidad.

Toma de decisiones La toma de decisiones es una competencia compleja, que se desarrolla en una gama de habilidades adicionales tales como: comprender la información e integrarla de manera consistente; clasificar diferentes elementos de información de acuerdo con su pertinencia en el proceso de decisión en cuestión; evitando respuestas y acciones impulsivas.

De hecho, todo el mundo tiene que tomar decisiones en diariamente, extendiéndose de cuestiones triviales como elegir un menú para el almuerzo a decisiones que cambian la vida como el dónde y qué estudiar, si comprar una casa y cuando hacerlo, etc. Por otra parte, esta habilidad es necesaria en la vida profesional y buscada por la mayoría de las empresas para muchas posiciones diferentes. Esto es una ventaja considerable para los solicitantes que puedan demostrar la capacidad de identificar opciones válidas y compararlas en términos de costes y efectividad sobre los que no pueden. Entender la naturaleza multidimensional de la toma de decisiones ayudará al educador a transmitirla a los estudiantes ayudando a los últimos a tomar decisiones precisas en el futuro.

La toma de decisiones rápidas puede ser aceptable si la situación en cuestión es de naturaleza simple, pero hay otras situaciones que requieren un proceso más complejo, por ejemplo: Definir el problema, desafío o la oportunidad; Generar una serie de posibles soluciones o respuestas; Evaluar los costes y beneficios, los riesgos o las ventajas y desventajas, asociadas con cada opción; Seleccionar una solución o respuesta; Implementar la opción elegida; Evaluar el impacto de la decisión y modificar el curso de la acción según sea necesario.

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Hay una multitud de herramientas prácticas y ejercicios que se pueden hacer en el aula con el fin de introducir los aspectos del proceso de decisión y proporcionar oportunidades de formación relevantes a los estudiantes.

Gestión del tiempo La gestión del tiempo trata sobre hacer un uso más eficaz del tiempo y trabajar de forma más inteligente, no más difícil. Según el principio de Pareto o la regla 80/20, el 80% de los resultados provienen del 20%. Eso significa que de todas las cosas que una persona hace, el 20% son vitales y el 80% no contribuyen mucho. Por lo tanto, esta competencia se trata de reconocer, establecer y centrarse en las prioridades en un orden correcto. Esto ayuda a alcanzar mejores resultados y a usar el tiempo y los recursos con sabiduría, posponiendo o eliminando actividades innecesarias, organizando el horario teniendo en consideración los descansos, lo que podría aumentar la productividad.

La posposición a menudo va unida al fracaso, por lo tanto, es un asunto relevante en este tema. Este problema puede ser resuelto estableciendo unas prioridades claras y elaborando un calendario. Saber decir NO a las tareas secundarias es extremadamente importante, considerando que el tiempo y los recursos son limitados y que una persona no puede decir SI a todo y acceder a cada solicitud. Por lo tanto, la gestión del tiempo transpone otras competencias y contribuye mucho a realizar tareas, metas que requieren esfuerzos insistentes y continuos.

Competencias de resolución de conflictos En el transcurso de la vida una persona encuentra compañeros de trabajo, amigos y miembros de la familia que tienen sus propias creencias, preferencias, gustos, intenciones y planes. La diversidad de opiniones y mentalidades puede llevar a conflictos. Tomar medidas para evitar la confrontación potencial con otros es una habilidad necesaria. En el contexto de los niños y jóvenes afectados por la migración, esta competencia es excepcionalmente relevante ya que además se enfrentan a diferencias sociales y culturales, así como a diferencias mentales. Esta competencia forma parte de un conjunto de cualidades funcionales y de conducta completas, que pueden fomentar el éxito personal y profesional. Requiere tener la capacidad de escuchar activamente, formular y expresar los resultados deseados, identificar intereses subyacentes, desarrollar y analizar opciones, entre otras. Para una resolución de conflictos favorable, una persona debe demostrar neutralidad, objetividad, honestidad y respeto por las diferencias. Los educadores estarán dispuestos a compartir con los estudiantes información práctica acerca de los aspectos de las relaciones humanas y los aspectos psicológicos y de conducta de los 124

posibles conflictos; para introducir consejos prácticos con el fin de llegar a acuerdos sostenibles en diferentes circunstancias.

Reflexividad La reflexividad es una competencia importante tanto para los estudiantes como para los educadores. Es el proceso de reflexionar sobre uno mismo. Este proceso ocasiona el aprendizaje de la propia experiencia sobre uno mismo en diferentes campos de la vida (personal y profesional) e induce a comprender la relación en contextos más amplios como la sociedad y la cultura. En el ámbito personal esta competencia desafía las suposiciones, daña los prejuicios individuales y culturales y las ilusiones ideológicas y cuestiona los modelos de comportamiento. Este proceso implica el examen de lo que ha sucedido en una situación en cuestión, teniendo en cuenta no sólo el punto de vista propio, sino también lo que otras personas involucradas piensan.

Es decir, es una consideración profunda de un suceso fuera de uno mismo y una consecuente búsqueda de estrategias o actitudes adecuadas y efectivas para cambiar la situación para mejor. Un diálogo interno y el entendimiento de la percepción de los demás son las principales herramientas en este caso.

La reflexividad es una valiosa habilidad para los profesionales que trabajan con niños y jóvenes, ya que contribuye a una mejor comprensión de las motivaciones de los estudiantes. Por ejemplo, un educador puede conducir un diálogo interno para explorar las razones del absentismo escolar. "Tengo esta situación, porque el proceso de aprendizaje no es atractivo para los estudiantes... Puedo resolver esto con la ayuda de más tareas interactivas relacionadas con la experiencia actual de los niños..." o "Tengo una tasa baja de participación durante la lección. En primer lugar, es porque los estudiantes sienten falta de confianza y tienen un miedo a ser criticados por los demás. Puedo mejorar la situación mediante la creación de un ambiente más amigable en la clase con la ayuda de... " Esta competencia ofrece la formación de "educadores reflexivos", que serán capaces de actuar de una manera más efectiva, ética y equitativa con una sutileza pertinente y un desarrollo sostenible de los enfoques y métodos de enseñanza.

Sentido del deber y responsabilidad social La responsabilidad social y el sentido del deber implican la capacidad y disposición para considerar la interdependencia de las personas entre sí y el medio ambiente natural; contribuir positivamente en la familia, la comunidad, la sociedad y el medio ambiente; resolver los problemas pacíficamente; empatizar con los demás y apreciar sus perspectivas; y para crear y mantener relaciones sanas. Esta competencia es

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fundamental en la vida diaria y buscada por las empresas en sus empleados potenciales.

No es raro que niños y jóvenes con riesgo de abandono escolar o aquellos que ya abandonaron la escuela hayan llegado a esta situación como resultado de un comportamiento perturbador, lo que quiere decir enfrentamiento con aspectos de la sociedad. Pueden quedar decepcionados con sus familias, con sus iguales, con la administración y con los departamentos gubernamentales, lo que podría provocar su marginación y su exclusión social. En este contexto, el sentido del deber se convierte en un elemento importante que bloquea la renuncia a ciertas obligaciones. El sentido del deber puede apoyar acciones relevantes en el contexto de abandonos tales como: graduarse de la escuela y hacer que los padres se sientan orgullosos, para encontrar un buen trabajo y convertirse en un apoyo financiero para su familia.

Por lo tanto, los educadores de Segunda Oportunidad deben considerar esta actitud como especialmente significativa para sus estudiantes y seguir su desarrollo. No obstante, hay ciertos riesgos con el sentido del deber. En particular, las personas con un fuerte sentido del deber se sienten obligadas a actuar de ciertas maneras y cuando no cumplen con las expectativas, a menudo se sienten mal por ello. Es por eso que los educadores deben aspirar a inculcar un sentido equilibrado de la responsabilidad en sus estudiantes para evitar el impacto negativo en su bienestar emocional. Para ello es importante enseñar a los estudiantes a establecer prioridades, a medir sus fuerzas y a ser autoritarios.

Asesoramiento pre-carrera Elegir la carrera y la dirección profesional es un paso muy importante para cada joven.

En el caso de los estudiantes de los programas de educación de la Segunda Oportunidad, una orientación profesional adecuada podría cambiar el curso de sus vidas. Dependiendo de la edad de los alumnos, podríamos hablar de una aproximación temprana a una posible carrera y no de un consejo profesional adecuado, por eso lo llamamos asesoramiento pre-carrera. De hecho, para los adolescentes su objetivo sería construir una autoconciencia y un valor propio más que elegir una carrera. Sin embargo, en la mayoría de los países no es una práctica común que los profesores de secundaria lleven a cabo actividades de asesoramiento con sus estudiantes antes de la carrera. Aun así, los educadores no deben esperar demasiado tiempo para proporcionar a los alumnos unas posibles direcciones de carrera. Una evaluación temprana y periódica del tipo de personalidad, sus valores, sus intereses, sus fortalezas y sus habilidades ayudará a los jóvenes a conocerse mejor y a considerar sus posibilidades. También podría ayudar a reducir las tasas de abandono escolar en el sentido de que aquellos jóvenes que son conscientes de sus fortalezas y habilidades tienden a mantener sus estudios, desarrollándose en esa dirección. Los educadores deben familiarizarse con el enfoque y aprender algunas herramientas 126

Ăştiles para poder llevar a cabo este tipo de evaluaciĂłn temprana y un asesoramiento con sus estudiantes previo a la carrera.

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Aspectos Pedagógicos Algunas de las mejores prácticas y ejemplos identificados por los socios del proyecto ya se han descrito en la sección anterior acerca de los aspectos destacados y los desafíos. La sección actual examina estos ejemplos con más detalle y proporciona sugerencias adicionales. Hace hincapié en los aspectos útiles e identifica los aprendizajes para mejorar para lograr una implementación de su formación aún más regular y más eficaz.

Entrega y estructura flexible de la formación Como se ha mencionado anteriormente en la sección referente a las diferentes configuraciones de aprendizaje, se recomienda cambiar el orden de los módulos si es necesario de acuerdo al grupo y el tiempo. Como se ha dicho con anterioridad, debe haber cierta flexibilidad en la implementación para que el facilitador pueda variar y adaptar el flujo de la formación mientras observa cómo van los procesos de aprendizaje y la dinámica de grupo.

Introducción al proyecto y contexto Se sugiere dedicar la primera parte de la formación a la presentación de los objetivos y de la base teórica de la metodología, para aclarar muy bien el contexto y el enfoque del ROBIN. Algunos de los educadores podrían tener ya antecedentes de trabajo con niños y jóvenes afectados por la migración, pero otros podrían carecer de la información necesaria. Esta introducción permite a los educadores relacionar las actividades de formación sugeridas tanto con el contexto teórico como con en su posterior implementación con el grupo objetivo.

Conociéndonos: integración y dinámicas de grupo En el caso de que los educadores que participan en la formación no se conozcan entre ellos, se recomienda llevar a cabo actividades de integración del equipo al comienzo de una formación de 3 días. Para ello puede ser aconsejable utilizar el módulo de contenido "Integración del grupo", seguido del módulo "Liderazgo y Motivación", reforzando así el sentimiento de pertenencia al grupo.

Además, pasar la primera parte del tiempo de formación para conocerse a través de juegos se mostró útil en nuestros pilotajes. Ayudó a crear un ambiente más natural y para entrar en los temas principales de la formación de una manera más fácil. Los juegos sugeridos del módulo sobre "Juegos Psicosociales" son aplicables para este propósito.

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Ademรกs, la inserciรณn en la agenda de vigorizantes y momentos dinรกmicos tambiรฉn fue muy importante para cambiar el ritmo de las actividades cuando la dinรกmica no se mostrรณ tan activa.

Incorporaciรณn del mรณdulo "Liderazgo y motivaciรณn" Con el fin de aclarar mejor el concepto de liderazgo y relacionarlo mรกs con el de motivaciรณn, se sugiere enardecidamente implementar el mรณdulo 1 sobre "Liderazgo y motivaciรณn", junto con el de " Integraciรณn del grupo" (mรณdulo 7), para clarificar la igual importancia de ser un lรญder y ser un miembro del grupo y, al mismo tiempo, fortalecer el grupo de trabajo.

Evaluaciรณn La reflexiรณn y la retroalimentaciรณn diaria de los educadores que participan son muy importantes y deben ser entendidas como una parte del proceso de aprendizaje.

Observar las actividades de formaciรณn a partir de un metanivel da lugar a una mayor aclaraciรณn y a las sugerencias y los comentarios de los profesionales. Puede ser un punto de partida para la adaptaciรณn del curso de ROBIN a las necesidades de sus alumnos.

Evaluaciรณn La reflexiรณn y la retroalimentaciรณn diarias de los educadores que participan son muy importantes y debe ser entendida como una parte del proceso de aprendizaje.

Observar las actividades de formaciรณn a partir de un metanivel da lugar a una mayor aclaraciรณn y a las sugerencias y los comentarios de los profesionales. Puede ser un punto de partida para la adaptaciรณn del curso de ROBIN a las necesidades de sus alumnos.

Interacciรณn educativa sensible y respetuosa La educaciรณn inclusiva vive del reconocimiento y la apreciaciรณn de la diversidad. Cada alumno es diferente de otro y no podemos subestimar la contribuciรณn de cada uno, asรญ como cuรกnto puede influir cada uno en el flujo de la formaciรณn. Los educadores con unos antecedentes sรณlidos son una oportunidad para enriquecer su formaciรณn.

La interacciรณn educativa con nuestro grupo objetivo final, los estudiantes de la educaciรณn de la segunda oportunidad, debe realizarse de una manera muy sensible y respetuosa, teniendo en cuenta que algunos de los estudiantes pueden estar 129

traumatizados por las experiencias en vuelo o en sus países de origen. Especialmente con las actividades que requieren hablar de hechos personales y de la vida privada puede ocurrir que los estudiantes se sientan incómodos al expresar sus emociones o sentimientos.

También algunos de los educadores de nuestras formaciones se han percatado de que las actividades del módulo de formación "Salud emocional y física" son muy fuertes y potencialmente estresantes para los estudiantes; por ejemplo, la actividad "Casa de resiliencia". En particular, en los casos en que los estudiantes vivían o han vivido recientemente en situaciones extraordinariamente difíciles, los estudiantes se abrirían muy tarde y no sin dificultades.

El educador tiene que crear tanto un espacio físico como intangible que sea cómodo para los estudiantes, en el que el proceso de aprendizaje pueda ser desarrollado respetuosamente. Para evitar que las actividades se vuelvan demasiado personales, es posible aplicarlas de una forma más distante; por ejemplo, en la actividad "Casa de Resiliencia" imaginando a un joven con características compartidas de forma más común por los estudiantes del grupo; y también para trabajar en grupos que traten de construir la "Casa de la Resiliencia”.

Marco Un entorno informal y familiar ayuda a crear un estado de ánimo positivo y una participación proactiva, influyendo en el flujo de la formación. Los educadores con unos antecedentes sólidos son una oportunidad para enriquecer su formación.

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En lugar de conclusiones…

ROBIN contribuyó en dos años a cambiar las perspectivas y percepciones de cientos de educadores al involucrarlos en actividades prácticas, demostrar y probar que los niños y jóvenes afectados por la migración pueden recibir apoyo educativo y psicosocial en su búsqueda de una segunda oportunidad en la vida.

© Blaise Kormann- Tdh

A medida que avanzas sección tras sección, probablemente te hayas dado cuenta de que detrás de todas las actividades de capacitación y todos nuestros esfuerzos, solo un aspecto marca la diferencia y eso es dedicación.

“Lo que hagas hará la diferencia”.

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Bibliografía/ Otras recomendaciones de lectura:

Guidelines for Inclusion: ensuring access to education for all, UNESCO, Paris, 2006, http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf Whitehead, P. de Lima, S. Punch – "Exploring children's experiences of migration: movement and family relationships", http://www.childmigration.net/de_Lima_et_al_2012 Iman Hashim - The Positives and Negatives of Children's Independent Migration: Assessing the Evidence and the Debates, http://www.migrationdrc.org/publications/working_papers/WP-T16.pdf ROBIN project: Research Study on the Current Methodologies used within Second Chance Programmes, 2016, http://share.dieberater.com/docs/O1_Research_study_current_methodologies_within _second_chance_programmes.pdf ROBIN project: The Need Analysis Report, 2016 http://share.dieberater.com/docs/O2%20_Needs_analysis_report.pdf ROBIN project: The innovative Learning Methodology based on Experiantal Learning by means of Psychosocial Activities, 2017, http://share.dieberater.com/robin/O5_Integrated_Learning_Methodology.pdf Fundación A Terre des hommes, idea original y concepto HEINIGER Jean-Pierre; MEUWLY Michele, En: “Trabajando con Niños y su Entorno - Manual de Habilidades Psicosociales”, Colormania SRL @2011 Terre des hommes

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Hojas de trabajo y folletos

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Handbook of the ROBIN Methodology, Erasmus+ project ROBIN - Reinforcing Competences to Build Inclusion through a New learning methodology (project no. 2015-1-RO01-KA204-015001)

Handbook of the ROBIN Methodology, Erasmus+ project ROBIN - Reinforcing Competences to Build Inclusion through a New learning methodology (project no. 2015-1-RO01-KA204-015001)

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Folleto 1.2: Cualidades de un líder Valores

Actitudes

Habilidades

Confianza

Abierto

Carisma

Integridad

Entusiasta

Toma de decisiones

Honestidad

Dar ejemplo

Concentración

Humildad

Inspirador

Planes estratégicos

Excelente

Seguro de sí mismo

Solución de problemas

Compasión

Autocontrol

Competencia

Cooperación

Decidido

Resolución de conflictos

Imparcialidad

Actitud abierta

Planificación de proyectos

Lealtad

Madurez

Motivar a otros

Independencia

Equilibrado

Comunicación

Efectividad

Reflexión

Negociación

Civismo

Curioso

Organización

Devoción

Exigente

Fijación de objetivos

Respeto

Creíble

Intuición

Responsabilidad

Flexible

Funcionalidad

Generosidad

Perseverante

Ingenioso

Coraje

Agradecido

Empatía

Fidelidad

Trabajador

Atender

Igualdad

Tolerante

Persuasión

Fe

Creíble

Delegación

Honor

Amable

Gestión del tiempo

Profesionalidad

Ambicioso

Gestión del estrés

Optimismo

Disciplinado

Creatividad

Reconocimiento

Autoritativo

Asesoría

Justicia

Estricto

Gestión del riesgo

Agradable

Trabajo en grupo

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Hoja de trabajo 1.4: Mis competencias de liderazgo COMO LÍDER

Ya tengo…

Me gustaría desarrollar…

Mis valores

Mis actitudes

Mis habilidades

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Hoja de trabajo 1.5.1: Cumbre de montaĂąa

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Hoja de trabajo 1.5.2: Calendario de objetivos

AĂąo

Enero

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

Agosto

Septiembre Octubre

Noviembre Diciembre

2016

2017

2018

2019

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Folleto 1.7: 10 mecanismos de pensamiento negativo

Mecanismo

Definición

Enunciados típicos

Hípergeneralización

Sacar conclusiones generales de sucesos excepcionales

Todo el mundo…, Siempre…

Designación general

Haga afirmaciones simplistas que ofrecen una visión distorsionada de uno mismo

Yo soy un…

Yo soy muy

Filtrado negativo

Concéntrate solo en el lado negativo de las cosas

Esto está mal…y esto…y esto…y esto…

Pensamiento polarizado

Percibir las cosas como completamente buenas o totalmente incorrectas

Soy totalmente…

Autoacusación

Sentirse culpable de todo lo que sale mal ,

Personalización

Percibe que todo lo que pasa siempre tiene que ver con uno mismo

Proyección

Creer que los demás ven las cosas como nosotros

Híper control

Creer que todo está bajo el control de uno

Hipo control

Pensar que nada está bajo el control de uno

Razonamiento emocional

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Nadie…

Esto es completamente…

Debería haberlo evitado de alguna manera…

Siempre arruino todo …

Seguramente se refieren a mí…

Dijo esto por mí… ¿Por qué no hacemos esto, a mi hermano le gusta...?

Tengo frío, ponte una chaqueta…

Yo puedo hacer todo…

No puedo hacer nada…

Lo que tenga que pasar pasará …

No me gusta, luego lo hace Usar sentimientos, simpatías, mal… prejuicios o aversiones para evaluar la Ella es genial, entonces lo que realidad ella ha hecho está bien

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Hoja de trabajo 1.7: Hazlo positivo ¡CONVIERTA LOS ENUNCIADOS EN POSITIVOS!

Mi hermano no quiere ir al cine conmigo. ¡Y nos gusta mucho el cine! Él no está interesado en pasar tiempo conmigo. Él me traga solo porque soy su hermano.

He suspendido tres asignaturas. Nunca podré superarlas. Los profesores me odian. Nunca saldré de este pozo.

Carmen no ha guardado mi secreto. No puedo confiar en nadie. Todos me traicionan.

Las chicas no están interesadas en mí. Soy tan bajo ... ¡Juan es tan molesto! No lo soporto. Incluso si el jefe y otras personas del departamento no pueden verlo, es obvio que no puede hacer su trabajo bien.

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No necesito ayuda para llevar a cabo este proyecto. No tiene sentido que tres personas lo ejecuten si puedo hacerlo solo. ¡Es más, lo haré mejor solo!

Mi nariz es enorme. Soy tan feo/a, no le gusto a ningún chico/a.

Estoy seguro de que no aprobaré el examen.

Soy un fracaso total y no recordaré nada. Ya lo veras, será un desastre.

Pedro se ha reído. Estoy seguro de que se ríe de mí. Todos se ríen de mí.

Han pasado seis meses desde que perdí el trabajo. He estado enviando mi CV a las empresas todo este tiempo. Nadie me responde ¿Qué puedo hacer? No se puede hacer nada más ...

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No conozco a nadie aquí. Todas las personas me miran de forma extraña. Soy raro.

La transacción de venta del edificio finalmente no ha funcionado. Los compradores dieron un paso atrás en el último momento. ¡Después de un año de trabajo! Todo estaba funcionando bien, el equipo estaba tan comprometido... Estoy seguro de que fue culpa de la última reunión que tuve con los compradores. No había tomado suficientes precauciones...

Tuve un aumento salarial del 5%. Sin embargo, mi jefe me dijo que tengo que ganar más clientes este año. También me dijo que fuera más completo al escribir informes. ¡Qué desastre!

Esta entrevista de trabajo es crucial. Si todo va bien y me contratan, cumpliré los objetivos para los que he trabajado toda mi vida. Por el contrario, si no lo logro, estaré acabado

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Folleto 2.1: ÂżCĂłmo hacer Mind Maps?

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Hoja de trabajo 2.1: Mind Map “Yo como estudiante�

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Folleto 2.2.1: Grulla de Origami Instrucciones– Visual

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Folleto 2.2.2: Grulla de Origami Instrucciones– Escrito

Empieza con un trozo de papel en forma de cuadrado. Comienza por doblar un borde hasta que se encuentre con el otro, y después abre el papel para dejarlo liso.

Después, dobla el papel en la otra dirección Dobla el papel en diagonal y asegúrate de que las esquinas están alineadas.

Repite este paso en la dirección contraria. Incorpora las esquinas de lado, mientras bajas la esquina de arriba.

Después de doblar los lados, el papel debe estar así. Con la cara abierta apuntando a la izquierda, como en la imagen de arriba, dobla una esquina del cuadrado para que el borde este alineado con la línea central.

Repite el paso previo con la pestaña contraria. Dalo la vuelta y repite los pasos previos con las otras dos pestañas. Después, doblada el borde superior hacia abajo y haz un gran pliegue. Ahora dóblalo de la misma forma en dirección contraria Abre un lado y déjalo liso. Levanta el borde superior hacia el extremo abierto y dóblalo hacia arriba, dejando los lados como en el dibujo y déjalos lisos.

Repite el paso previo para el otro lado.

Con el extremo abierto hacia la izquierda del dibujo, dobla un borde para que la esquina se quede alienada con la línea del centro. Repite este paso para el borde contrario. Da la vuelta al papel y haz lo mismo con los otros dos bordes Dobla un lado y déjalo liso. Dobla el borde superior del extremo abierto, para que la punta del borde inferior se encuentre con la punta del borde superior Dobla dos de los bordes y repítelo con el borde inferior. Dobla un borde y déjalo liso.

Dobla el borde superior hacia abajo Voltea el papel y dobla hacia abajo el otro lado. Dobla en el sentido contrario una de las puntas superiores para formar la cabeza Retira la otra punta para formar la cola. Con cuidado, separa las alas para formar el cuerpo.

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Hoja de trabajo 2.3: Quiz “¿Cómo aprendes mejor?”

PON MARCAS EN LOS PUNTOS CON LOS QUE TE SIENTAS IDENTIFICADO

ESCUCHA    

Me gusta escuchar a las personas hablar Normalmente recuerdo lo que oigo Prefiero ver una película que leer un libro Aprendí más en el colegio escuchando a las explicaciones del profesor que leyendo el libro  Prefiero escuchar las noticias en la radio que leerlas en el periódico  Prefiero que alguien me cuente las reuniones próximas en el trabajo que tener que leerlas en recordatorios NUMERO TOTAL DE MARCAS DE APROBACIÓN:

VISTA    

Retengo imágenes en mi mente cuando estudio Recuerdo mejor las caras que los nombres Cuando tengo que deletrear una palabra, me imagino la palabra en la mente Cuando hago un examen, me ayuda imaginarme los apuntes que tomo en clase tal cual son  Recuerdo como son las páginas de un libro  Recuerdo acontecimientos del pasado imaginándolos en mi mente NUMERO TOTAL DE MARCAS DE APROBACIÓN:

ACTO     

Cuando pienso en un problema suelo andar o moverme mucho Me cuesta permanecer sentado al estudiar Prefiero aprender haciendo algo con mis manos que leer sobre ello en un libro Me gusta hacer modelos de cosas Cuando veo algo nuevo e interesante, me suele apetecer tocarlo para descubrir más cosas sobre ello  Prefiero ir a bailar o a la bolera antes que quedarme en casa y leer un libro NUMERO TOTAL DE MARCAS DE APROBACIÓN:

ESCRITURA

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 Escribo cosas que necesito recordar  Cometo menos errores cuando escribo que cuando hablo  Me gusta que alguien que me esté explicando algo use la pizarra o un trozo de papel para escribir los puntos importantes, y así poder copiar lo que escribe  Mantengo mi horario escribiendo lo que tengo que hacer. Estaría perdido sin mi planificador diario  Después de tomar notas, las reescribo para entenderlas mejor  Cuando leo normalmente tomo notas para entender mejor las ideas que he leído NUMERO TOTAL DE MARCAS DE APROBACIÓN:

LECTURA      

Prefiero leer un informe que me cuenten que dice Me gusta leer en mi tiempo libre Normalmente, me acuerdo mejor de la información que leo que de la que oigo Prefiero leer el periódico que ver las noticias en la televisión Puedo aprender a elaborar algo leyendo las instrucciones Me gusta que los profesores escriban en la pizarra, para poder leer lo que escriben

NUMERO TOTAL DE MARCAS DE APROBACIÓN:

HABLA  Si tengo un problema, para resolverlo hablo conmigo mismo  La gente se ha preguntado porque hablo conmigo mismo  Me acuerdo mejor de las cosas cuando las digo en voz alta. Por ejemplo: Si me tengo que aprender un número de teléfono, me lo repito una y otra vez a mí mismo  Me expreso mejor hablando que escribiendo  Me gusta hablar por teléfono  Aprendo mejor cuando estudio con otros, y cuando debatimos ideas o conceptos nuevos NUMERO TOTAL DE MARCAS DE APROBACIÓN:

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Folleto 2.3: Sugerencias para los diferentes estilos de aprendizaje

CONSEJOS PARA AQUELLOS QUE APRENDEN DE OIDO

Lee en voz alta la información que estés estudiando

Usa una cinta de video o de audio para grabar las clases o los entrenamientos, y escuchar las cintas para repasar la información

Pide a la gente que te explique las cosas que no entiendes

Estudia con más gente

Pide tener exámenes orales en vez de escritos

Llama a la gente por teléfono en lugar de escribirles

Pregunta a la gente sobre los eventos futuros en lugar de depender de notas

Elije un trabajo donde escuchar ocupe un papel importante

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CONSEJOS PARA AQUELLOS QUE APRENDEN MEJOR OBSERVANDO

Observa a la gente hacer las cosas que necesitaras saber cómo se hacen.

Luego lo recordarás

Relájate imaginando que estas en un entorno cómodo y que nada te molestará

Cuando leas algo imagínate como se vería si ocurriese en la realidad o en la televisión

Ve videos sobre un tema determinado para que cuando lo repases sea menos pesado

Toma notas de la forma y del color de las cosas que quieres recordar

Usa tablas, gráficos, imágenes Visualiza lo que tendrás que hacer durante el día

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CONSEJOS PARA LOS QUE APRENDEN MEJOR LLEVANDO LAS ACCIONES A CABO Si tienes la oportunidad, muestra a los demás que sabes hacer algo haciéndolo, y no haciendo un examen o describiéndoles como lo haces

Vete de excursión para ver cómo se hacen las cosas

Cuando necesites aprender cómo se hace algo, observa como lo hace alguien y pídele que te guie mientras lo intentas

Elije un trabajo que te permita usar tus manos y moverte

Asegúrate de que tu área de trabajo es lo suficientemente amplia como para que puedas moverte

Prueba a moverte/pasear para resolver conflictos o cuando necesites recordar información

Lleva a cabo lo que alguien te pida

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CONSEJOS PARA AQUELLOS QUE APRENDEN MEJOR ESCRIBIENDO

Cuando leas, ten un lápiz a mano para que puedas subrayar y tomas notas a medida que avanzas

Toma notas cuando te den instrucciones. Más tarde, reescribe tus notas de nuevo

Escribe lo que tienes que hacer. Haz una lista. Sigue un horario

Consigue un trabajo que implique escribir Escribe notas a la gente para comunicarles algo

Cuando des instrucciones sobre algo, asegúrate que haces uso de la pizarra para poder escribir en ella

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CONSEJOS PARA AQUELLOS QUE APRENDEN MEJOR LEYENDO

Lee un libro que te diga lo que necesitas conocer antes de asistir a una muestra o conferencia

Toma buenas notas y vuélvelas a leer después

Haz planes de futuro evaluando tus opciones. Por ejemplo, busca guías de viajes

Lee las instrucciones en vez de que alguien te diga o te enseñe como tienes que hacer algo

Haz que la gente te escriba indicaciones para que las leas

Lee periódicos, circulares de trabajo y notas para conseguir la información que necesites

Elije un trabajo que requiera leer

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CONSEJOS PARA AQUELLOS QUE APRENDEN MEJOR HABLANDO

Pregunta cuando no entiendas algo o necesites una aclaración

Habla contigo mismo cuando tengas que resolver un problema o aprender algo

Estudia con otras personas para que puedas contarles la información adquirida

Grábate en una cinta de video las cosas que necesites recordar y reproduce la cinta para acordarte Repite las cosas después de oírlas para recordarlas mejor

Repite números de teléfono y nombres en voz alta

Elije un trabajo que implique hablar mucho

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Folleto 2.4: El barco

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Folleto 3.4: La casa de la Resiliencia

FIGURA: LA CASA DE LA RESILIENCIA (COGIDO DE VANISTENDAEL & L ECOMTE, 2000)

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Hoja de trabajo 3.4: La casa de la Resiliencia

158

Folleto 4.2: Ten en mente- lista de objetos El próximo verano, Ana y Marc irán de camping y se llevarán: 1.

Tienda

2.

Saco de dormir

3.

Colchón de aire

4.

Sillas plegables

5.

Martillo

6.

Linternas

7.

Gorras

8.

Trajes de baño

9.

Ropa impermeable (chaqueta y pantalones)

10.

Papel de baño

11.

Bomba para el colchón de aire

12.

Barra de labios

13.

Repelente de insectos

14.

Desinfectante de manos

15.

Tienda de huellas

16.

Toallitas con alcohol o antisépticos

17.

Espejo

18.

Kit de primeros auxilios

19.

Cepillo de dientes

20.

Cosméticos

21.

Cepillo/peine

22.

Medicamentos

23.

Sobras de ojos

24.

Pasta de dientes

25.

Baterías

26.

Paraguas

27.

Prismáticos

28.

Mapas

29.

Comida energética

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Hoja de trabajo 5.2: La vida en un mundo perfecto – rueda de paz (Quiz)

160

¿Puedes identificar las palabras omitidas en los siguientes proverbios y citas?

Identifica las palabras para que encajen en el círculo de la paz. Luego, coloca las palabras en el círculo en su correspondiente número.

Área 1. La experiencia es la madre de _______________. Área 2. a) Donde hay ________________ no hay oscuridad. (Proverbio burundés) b) _______________ y la perseverancia tienen un efecto mágico ante el cual las dificultades desaparecen y los obstáculos se desvanecen. (John Quincy Adams) c) El hombre puede desechar _______________ de su corazón, pero Dios nunca lo hará.

(William Cowper) d) No prometas algo cuando estés lleno de _____________; no respondas cartas cuando estés lleno de ira. (Proverbio chino) Área 3.__________________ es mejor que la riqueza. Área 4. La duda es la clave para ___________________. (Proverbio iraní) Área 5. Si quieres ser respetado, debes _______________ a ti mismo. (Proverbio español) Área 6. Tocar la tierra es tener _______________ con la naturaleza. (Tribu Oglala Sioux. Nativo americano) Área 7. Por el bien de los demás _____________, sin embargo, no dejes que alguien rechace su propio ______________; claramente percibiendo el ______________ de cada uno, deja que cada uno esté decidido en su propio objetivo. (Proverbio budista) Área 8. El gobierno y _______________ son en todas las cosas la ley de la vida; la anarquía y la competición son las leyes de la muerte. (John Ruskin) Área 9. a) ________________ sin sabiduría es como una flor en el barro. (Proverbio rumano) b) Tarde o temprano el ______________ sale a la luz. (Proverbio holandés) c) ________________ para siempre, ______________ para siempre, _________________ para siempre. Por la unión que nos hace fuertes. (Ralph Chaplin)

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d) Cuando la violencia entra en casa, la ley y ________________ salen por la chimenea.

(Proverbio turco) Área 10.______________ de la mente debe ser subordinado al corazón. (Mahatma Gandhi) Área 11. Mira __________________ y la alegría se sienta, / Todo feliz e irreflexivo, / Hasta, poco transformado, han crecido / Debauchery y bebiendo. (Robert Burns, 1759-1796). Área 12. Puede haber ______________ donde no hay eficiencia. (Beaconsfield) Área 13. No te engañes con la primera apariencia de las cosas, para enseñar no es _______________. (Proverbio inglés) Área 14. Un momento de paciencia puede prevenir un gran desastre y un momento de impaciencia puede arruinar un __________________ entero. (Proverbio chino) Área 15. ¿Dónde hay sabiduría nos hemos perdido en el conocimiento? Donde hay conocimiento nos hemos perdido en _________________. (T.S. Eliot) Área 16. Es más fácil doblar el ____________________ que la voluntad. (Proverbio chino) Área 17. Pasando hambre ________________ nos convertimos en sosos, rígidos y estereotipados; reprimiéndolos nos convertimos en literales, correccionales y fariseos; animados, eso da esencia a la vida; desanimado, eso la envenena. (Joseph Collins) Área 18. Mira con tu _______________, escucha con tu corazón. (Proverbio kurdo) Área 19. El hombre se da forma a sí mismo a través de la decisión que da forma a su _____________. (Rene Dubos) Área 20. Cada corazón es el corazón del otro. Cada alma es el alma del otro. Cada cara es la cara del otro. La __________________ es la ilusión de uno. (Margaurite Young) Área 21. Puedes decir cuán alto es un ________________ por la cantidad de basura que se recicla. (Tahanie)

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Folleto 5.2: La vida en un mundo perfecto – rueda de paz (solucionado)

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Respuestas al cuestionario de la rueda de la paz Área 1. Sabiduría.

Área 7. Bienestar

Área 13. Sustancia

Área 2.

Área 8. Cooperación

Área 14. Vida

a) Amor,

Área 9.

Área 15. Información

b) Paciencia,

a) Belleza,

Área 16. Cuerpo

c) Compasión,

b) Verdad,

Área 17. Emociones

d) Alegría

c) Solidaridad,

Área 18. Mente

Área 3. Salud

d) Justicia

Área 19. Medio ambiente

Área 4. Conocimiento

Área 10. Cultura

Área 20. Individuo

Área 5. Respeto

Área 11. Vida social

Área 21. Sociedad

Área 6. Armonía

Área 12. Economía

PARTE 2 – DEBATES – Hablar sobre la paz (30 minutos) Instrucciones 1. Pide a la gente que vuelva a sus tres subgrupos formados durante la primera parte de la actividad. Reparte las guías de debate, una para cada grupo. Pide que debatan las preguntas que aparecen en su guía de debate, mientras que al mismo tiempo echan un ojo a los valores asociados con el área relevante de la rueda de la paz. Ellos deben ver si pueden llegar a un consenso sobre las preguntas, y deben estar preparados para informar sobre su debate.

2. Al final, llama a todos para el pleno, y pide a cada grupo que informe.

3. Para que los debates se lleven a cabo de manera fluida y efectiva, se deben seguir reglas muy estrictas durante todo el tiempo. La regla más importante que debes remarcar es que siempre se debe seguir el tema del debate. No se debatirán temas relacionados ni de deberán hacer divagaciones. Dile a los aprendices que es muy importante escuchar atentamente a los demás y no interrumpirlos. Las opiniones contrarias deberán ser expresadas de manera atenta y respetuosa. Las ofensas o un tono de voz elevado no serán tolerados

164

Conclusión general y evaluación Pide a alguien de cada grupo que haga un breve sumario de las preguntas de su guía de debate. Luego realiza las siguientes preguntas por rondas. ¿Fue fácil llegar a un consenso en todos los temas debatidos? ¿Qué preguntas fueron las más controvertidas? ¿Por qué? ¿Cuál es su opinión en la controversia? ¿Por qué la gente tiene diferentes puntos de vista en estos temas relativos a la paz?

La gente normalmente une los debates de la paz interior con la religión. ¿Por qué sucede esto? ¿Tiene la gente que ser religiosa para tener los valores necesarios para la paz interior? ¿Qué relaciones hay entre lo que han estado discutiendo y los derechos humanos? ¿Es la paz una condición necesaria para que exista una cultura de los derechos humanos, o es necesario que se respeten los derechos humanos antes de que las personas puedan llegar a un estado de paz?

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Hoja de trabajo 5.3: Instrucciones para el debate

Guía de debate: Paz con uno mismo (grupo 1) ¿Qué significa estar en paz con uno mismo? ¿Qué tipo de cosas que decimos y hacemos todos los días muestran que estamos en guerra con nosotros mismos y no tienen una cualidad de paz interior? ¿Hay alguna relación entre el cuerpo, la mente y las emociones? ¿Qué tipo de relación? ¿Cómo podemos desarrollar las cualidades que nos ayudan a estar en paz con nosotros mismos? ¿Es posible tener una relación positiva con los demás si no tenemos paz interior nosotros mismos?

Guía de debate: Paz con los demás (grupo 2) ¿Nosotros, como seres humanos, tenemos la capacidad de vivir en paz con los demás? ¿La ausencia de guerra significa la paz con los demás? ¿Podemos aprender a ser más pacíficos con los demás en nuestra vida diaria? ¿Cómo? ¿Qué terrenos hay para ser optimista y creer en un mundo en paz en el futuro? ¿Pueden ser superadas las cicatrices de la guerra para que la gente viva en paz de nuevo?

Guía de debate: Paz con la naturaleza (grupo 3) ¿La sociedad valora el medio ambiente? ¿Qué significa vivir en armonía con la naturaleza? ¿De quién es el deber de cuidar el medio ambiente?

En el futuro, ¿cuántas guerras se lucharán por los recursos naturales esenciales (por ejemplo, el agua), comparadas con las guerras por otros motivos (por ejemplo, étnicas, culturales o choques religiosos)? ¿Crees que el arte de vivir en paz con la naturaleza es relevante para alcanzar un estado de paz pleno?

166

Hoja de trabajo 5.3: Historia de los Derechos Humanos El famoso rey babilonio Hammurabi, fue el primer gobernante que creó un código de leyes escrito. Las leyes de Hammurabi fueron escritas en un pilar gigante de piedra, llamado estela. Sus reglas se basaban en el antiguo principio de “ojo por ojo”. Además de eso, este código fue la primera aparición de la ‘presunción de inocencia’, la protección de los más débiles y la idea de ‘bien común’. __________________________________________________________________

La Biblia dice que Moisés escribió los Diez Mandamientos, la voluntad de Dios en el Monte Sinaí. Los principios básicos eran: no matar, no robar, respetar a su familia y no dar falso testimonio, entre otros. Siddhartha Gautama, fundador de otra gran religión, el budismo, enseñó respeto a la vida, la no violencia y la pureza a sus seguidores.

__________________________________________________________________

La carrera política de Pericles estuvo vinculada con la edad de oro de la democracia en Atenas.

La democracia clásica es la regla del pueblo (demos), donde todos son iguales ante la ley, la libertad es el principio básico y siempre la mayoría decide.

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Los nobles de Inglaterra y el Reino húngaro lucharon por sus derechos casi al mismo tiempo.

Los 2 documentos escritos (La Carta Magna y la Bula de Oro) tenían muchos puntos en común, como la prohibición de encarcelamiento sin juicio legal o el derecho de resistencia si el rey viola la ley.

__________________________________________________________________

La ‘Declaración de Independencia’ estadounidense y la ‘Declaración de Derechos Humanos y Civiles’ de Francia se basaron en los pensamientos de los autores intelectuales de la era de la Ilustración, como John Locke, Thomas Jefferson o Montesquieu. Estos documentos declararon los principios de la libertad, la fraternidad y la igualdad.

__________________________________________________________________

Como efecto de la industrialización, la clase obrera evolucionó. Muchas filosofías nuevas trataban los derechos y las condiciones de vida de las labores: anarquistas, socialistas cristianos, socialistas. Karl Marx y Johannes Engels intentaron unificar estas ideas en la Segunda Internacional (organización de partidos socialistas y obreros)

168

El primer paso para terminar con la esclavitud fue el pacto entre Inglaterra y Francia sobre la prohibición del comercio de esclavos. En los Estados Unidos, el presidente Lincoln liberó a los esclavos durante la guerra civil. A fines del siglo XIX, se firmaron varios acuerdos internacionales contra la esclavitud.

__________________________________________________________________

La madre Teresa estableció orfanatos y escuelas para niños pobres en la India. Diez años después de recibir el premio Nobel de la paz, la Asamblea de las Naciones Unidas aceptó la Convención sobre los Derechos del Niño. Este documento prohíbe el trabajo infantil, los matrimonios concertados y hace que la educación primaria sea obligatoria. __________________________________________________________________

Mahatma (significa Gran Alma) Gandhi es el padre de los movimientos no violentos. Él experimentó la opresión en Sudáfrica y la India también. Enseñó la desobediencia civil a las personas: entre las prácticas que comenzó están el no pagar impuestos e ignorar el sistema económico británico.

Fue un defensor comprometido de la reconciliación religiosa.

Nunca recibió el premio Nobel de la paz por razones políticas.

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Debido al desarrollo técnico, las guerras se volvieron más y más destructivas. Este problema dio vida a la Cruz Roja Internacional. La organización opera en la paz y en la guerra, sus principios son imparcialidad, humanidad, universalidad y voluntariado. La Cruz Roja inició los Convenios de Ginebra que protegen los derechos de los prisioneros de guerra, los heridos y los civiles en tiempo de guerra. __________________________________________________________________

La palabra sufragista significa derecho a votar. El movimiento sufragista estalló en el Reino Unido, donde las autoridades despreciaron a las mujeres activistas con ese nombre. Las activistas se encadenaron en público, quemaron buzones, aceptaron el encarcelamiento e hicieron huelgas de hambre. Nueva Zelanda fue el primer país que dio derecho de voto a las mujeres.

__________________________________________________________________

El Profeta Mahoma escribió sobre lo que un musulmán fiel debería hacer. El Corán dice que un musulmán debe donar a los pobres, desea lo mismo para sí mismo que para los demás y cree que un acto debe ser juzgado por el propósito.

170

La Segunda Guerra Mundial arruinó a la mitad del mundo, especialmente a Europa y el sudeste de Asia. Los líderes mundiales crearon las Naciones Unidas y el Consejo de Europa debido a este impacto. Estas organizaciones tenían como objetivo resolver conflictos pacíficamente, con acuerdos internacionales. La Asamblea General de la ONU adoptó la Declaración Universal de Derechos Humanos el 10 de diciembre de 1948.

La CE adoptó la Convención Europea de Derechos Humanos el 4 de noviembre de 1950. __________________________________________________________________

La posición social de la gente negra no se resolvió con la prohibición de la esclavitud. En Sudáfrica, el gobierno implementó el sistema de apartheid, que dividió a la sociedad en 4 grupos.

Nelson Mandela y sus compañeros lucharon por la igualdad de derechos durante casi 50 años.

Mientras tanto, en Estados Unidos, el reverendo Martin Luther King Jr. luchó sin violencia por los derechos civiles de los afroamericanos. __________________________________________________________________

Las ideas de responsabilidad global, ambientalismo y desarrollo sostenible ganan más y más atención en todo el mundo. El Protocolo de Kioto regula la emisión de gases de efecto invernadero. Comercio Justo es una red comercial alternativa operativa. Wangari Maathai recibió el premio Nobel de la paz por combatir la desertificación.

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La Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea proclama ciertos derechos políticos, sociales y económicos para los ciudadanos y residentes de la UE sobre la legislación de la UE. Fue redactado por la Convención Europea y proclamado el 7 de diciembre de 2000. Sin embargo, su estado legal era entonces incierto y no tuvo pleno efecto legal hasta la entrada en vigor del Tratado de Lisboa. __________________________________________________________________

¿Qué viene después?

__________________________________________________________________

172

Hoja de trabajo 5.7: Aceptando las diferencias – reglas de grupo

NORMAS DEL GRUPO 1 Reparto

El repartidor es la persona más mayor en el grupo. Mezcla las cartas y reparte boca abajo, una cada vez alrededor del grupo. Algunos tendrán menos cartas que otros. El tanteador es la persona a la derecha del repartidor: marca cada mano ganada.

Comienzo

El jugador a la izquierda del repartidor comienza jugando cualquier carta. Cada persona alrededor del grupo juega una carta en orden. Esta es una mano.

Jugando el La primera carta jugada en un turno puede ser cualquier palo. Cada juego jugador debe jugar una carta del mismo palo si tiene una en su mano.

Si no tiene una carta de ese palo, solo entonces puede jugar una carta de un palo diferente.

As

El as es la carta más alta de cada palo.

Triunfo

El palo se convenga es el triunfo. Si uno no tiene cartas del palo jugado al principio de la mano, puede jugar una carta de triunfo y ganar la mano.

Incluso un 2 de triunfo ganará un 7 del palo original. Sin embargo, algún otro jugador también puede jugar un triunfo (porque él/ella no tiene una carta del primer palo). En este caso, el mayor triunfo gana la mano.

Ganando manos

La carta más alta jugada gana la mano. El ganador de la mano reúne todas las cartas y las coloca boca abajo frente a él.

Una ronda

El ganador de la mano juega la primera carta de la siguiente mano. Tan pronto como un jugador se queda sin cartas, la ronda termina.

Un juego

El repartidor recoge todas las cartas, baraja y reparte para otra ronda.

TRES rondas hacen un juego. Al final del juego, el ganador es la persona que ganó más manos en total de las rondas.

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REGLAS DEL GRUPO 2 Reparto

El repartidor es la persona más mayor en el grupo. Mezcla las cartas y reparte boca abajo, una cada vez alrededor del grupo. Algunos tendrán menos cartas que otros. El tanteador es la persona a la derecha del repartidor: marca cada mano ganada.

Comienzo

El jugador a la izquierda del repartidor comienza jugando cualquier carta. Cada persona alrededor del grupo juega una carta por orden. Esta es una mano.

Jugando el La primera carta jugada en una mano puede ser de cualquier palo. Cada juego jugador debe jugar una carta del mismo palo si tiene una en su mano.

Si no tiene una carta de ese palo, solo entonces puede jugar una carta de un palo diferente.

As

El as es la carta más baja de cada palo.

Triunfo

Los oros son el triunfo. Si uno no tiene cartas del palo jugado al principio de la mano, puede jugar una carta de triunfo y ganar la mano. Incluso un 2 de triunfo ganará un 7 del palo original. Sin embargo, algún otro jugador también puede jugar un triunfo (porque él/ella no tiene una carta del primer palo). En este caso, el mayor triunfo gana la mano.

Ganando manos

La carta más alta jugada gana la mano. El ganador de la mano reúne todas las cartas y las coloca boca abajo frente a él.

Una ronda

El ganador de la mano juega la primera carta de la siguiente mano. Tan pronto como un jugador se queda sin cartas, la ronda termina.

Un juego

El repartidor recoge todas las cartas, baraja y reparte para otra ronda.

TRES rondas hacen un juego. Al final del juego, el ganador es la persona que ganó más manos en total de las rondas.

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REGLAS DEL GRUPO 3 Reparto

El repartidor es la persona más mayor en el grupo. Mezcla las cartas y reparte boca abajo, una cada vez alrededor del grupo. Algunos tendrán menos cartas que otros. El tanteador es la persona a la derecha del repartidor: marca cada mano ganada.

Comienzo

El jugador a la izquierda del repartidor comienza jugando cualquier carta.

Cada persona alrededor del grupo juega una carta por orden. Esta es una mano.

Jugando el La primera carta jugada en una mano puede ser de cualquier palo. Cada juego jugador debe jugar una carta del mismo palo si tiene una en su mano. Si no tiene una carta de ese palo, solo entonces puede jugar una carta de un palo diferente.

As

El as es la carta más alta de cada palo.

Triunfo

Las copas son el triunfo. Si uno no tiene cartas del palo jugado al principio de la mano, puede jugar una carta de triunfo y ganar la mano.

Incluso un 2 de triunfo ganará un 7 del palo original. Sin embargo, algún otro jugador también puede jugar un triunfo (porque él/ella no tiene una carta del primer palo). En este caso, el mayor triunfo gana la mano.

Ganando manos

La carta más alta jugada gana la mano. El ganador de la mano reúne todas las cartas y las coloca boca abajo frente a él.

Una ronda El ganador de la mano juega la primera carta de la siguiente mano. Tan pronto como un jugador se queda sin cartas, la ronda termina.

Un juego

El repartidor recoge todas las cartas, baraja y reparte para otra ronda.

TRES rondas hacen un juego. Al final del juego, el ganador es la persona que ganó más manos en total de las rondas.

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REGLAS DEL GRUPO 3 Reparto

El repartidor es la persona más mayor en el grupo. Mezcla las cartas y reparte boca abajo, una cada vez alrededor del grupo. Algunos tendrán menos cartas que otros. El tanteador es la persona a la derecha del repartidor: marca cada mano ganada.

Comienzo

El jugador a la izquierda del repartidor comienza jugando cualquier carta.

Cada persona alrededor del grupo juega una carta por orden. Esta es una mano.

Jugando el La primera carta jugada en una mano puede ser de cualquier palo. Cada juego jugador debe jugar una carta del mismo palo si tiene una en su mano. Si no tiene una carta de ese palo, solo entonces puede jugar una carta de un palo diferente.

As

El as es la carta más alta de cada palo.

Triunfo

Las copas son el triunfo. Si uno no tiene cartas del palo jugado al principio de la mano, puede jugar una carta de triunfo y ganar la mano.

Incluso un 2 de triunfo ganará un 7 del palo original. Sin embargo, algún otro jugador también puede jugar un triunfo (porque él/ella no tiene una carta del primer palo). En este caso, el mayor triunfo gana la mano.

Ganando manos

La carta más alta jugada gana la mano. El ganador de la mano reúne todas las cartas y las coloca boca abajo frente a él.

Una ronda El ganador de la mano juega la primera carta de la siguiente mano. Tan pronto como un jugador se queda sin cartas, la ronda termina.

Un juego

176

El repartidor recoge todas las cartas, baraja y reparte para otra ronda.

TRES rondas hacen un juego. Al final del juego, el ganador es la persona que ganó más manos en total de las rondas.

REGLAS DEL GRUPO 5 Reparto

El repartidor es la persona más mayor en el grupo. Mezcla las cartas y reparte boca abajo, una cada vez alrededor del grupo. Algunos tendrán menos cartas que otros. El tanteador es la persona a la derecha del repartidor: marca cada mano ganada.

Comienzo

El jugador a la izquierda del repartidor comienza jugando cualquier carta.

Cada persona alrededor del grupo juega una carta por orden. Esta es una mano.

Jugando el La primera carta jugada en una mano puede ser de cualquier palo. Cada juego jugador debe jugar una carta del mismo palo si tiene una en su mano. Si no tiene una carta de ese palo, solo entonces puede jugar una carta de un palo diferente.

As

El as es la carta más baja de cada palo.

Triunfo

Los bastos son el triunfo. Si uno no tiene cartas del palo jugado al principio de la mano, puede jugar una carta de triunfo y ganar la mano.

Incluso un 2 de triunfo ganará un 7 del palo original. Sin embargo, algún otro jugador también puede jugar un triunfo (porque él/ella no tiene una carta del primer palo). En este caso, el mayor triunfo gana la mano.

Ganando manos

La carta más alta jugada gana la mano. El ganador de la mano reúne todas las cartas y las coloca boca abajo frente a él.

Una ronda El ganador de la mano juega la primera carta de la siguiente mano. Tan pronto como un jugador se queda sin cartas, la ronda termina.

Un juego

El repartidor recoge todas las cartas, baraja y reparte para otra ronda.

TRES rondas hacen un juego. Al final del juego, el ganador es la persona que ganó más manos en total de las rondas.

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REGLAS DEL GRUPO 6 Reparto

El repartidor es la persona más mayor en el grupo. Mezcla las cartas y reparte boca abajo, una cada vez alrededor del grupo. Algunos tendrán menos cartas que otros. El tanteador es la persona a la derecha del repartidor: marca cada mano ganada.

Comienzo

El jugador a la izquierda del repartidor comienza jugando cualquier carta.

Cada persona alrededor del grupo juega una carta por orden. Esta es una mano.

Jugando el La primera carta jugada en una mano puede ser de cualquier palo. Cada juego jugador debe jugar una carta del mismo palo si tiene una en su mano. Si no tiene una carta de ese palo, solo entonces puede jugar una carta de un palo diferente.

As

El as es la carta más alta de cada palo.

Triunfo

Los oros son el triunfo. Si uno no tiene cartas del palo jugado al principio de la mano, puede jugar una carta de triunfo y ganar la mano. Incluso un 2 de triunfo ganará un 7 del palo original. Sin embargo, algún otro jugador también puede jugar un triunfo (porque él/ella no tiene una carta del primer palo). En este caso, el mayor triunfo gana la mano.

Ganando manos

La carta más alta jugada gana la mano. El ganador de la mano reúne todas las cartas y las coloca boca abajo frente a él.

Una ronda El ganador de la mano juega la primera carta de la siguiente mano. Tan pronto como un jugador se queda sin cartas, la ronda termina.

Un juego

178

El repartidor recoge todas las cartas, baraja y reparte para otra ronda.

TRES rondas hacen un juego. Al final del juego, el ganador es la persona que ganó más manos en total de las rondas.

REGLAS DEL GRUPO 7 Reparto

El repartidor es la persona más mayor en el grupo. Mezcla las cartas y reparte boca abajo, una cada vez alrededor del grupo. Algunos tendrán menos cartas que otros. El tanteador es la persona a la derecha del repartidor: marca cada mano ganada.

Comienzo

El jugador a la izquierda del repartidor comienza jugando cualquier carta.

Cada persona alrededor del grupo juega una carta por orden. Esta es una mano.

Jugando el La primera carta jugada en una mano puede ser de cualquier palo. Cada juego jugador debe jugar una carta del mismo palo si tiene una en su mano. Si no tiene una carta de ese palo, solo entonces puede jugar una carta de un palo diferente.

As

El as es la carta más baja de cada palo.

Triunfo

Las copas son el triunfo. Si uno no tiene cartas del palo jugado al principio de la mano, puede jugar una carta de triunfo y ganar la mano.

Incluso un 2 de triunfo ganará un 7 del palo original. Sin embargo, algún otro jugador también puede jugar un triunfo (porque él/ella no tiene una carta del primer palo). En este caso, el mayor triunfo gana la mano.

Ganando manos

La carta más alta jugada gana la mano. El ganador de la mano reúne todas las cartas y las coloca boca abajo frente a él.

Una ronda El ganador de la mano juega la primera carta de la siguiente mano. Tan pronto como un jugador se queda sin cartas, la ronda termina.

Un juego

El repartidor recoge todas las cartas, baraja y reparte para otra ronda.

TRES rondas hacen un juego. Al final del juego, el ganador es la persona que ganó más manos en total de las rondas.

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REGLAS DEL GRUPO 8 Reparto

El repartidor es la persona más mayor en el grupo. Mezcla las cartas y reparte boca abajo, una cada vez alrededor del grupo. Algunos tendrán menos cartas que otros. El tanteador es la persona a la derecha del repartidor: marca cada mano ganada.

Comienzo

El jugador a la izquierda del repartidor comienza jugando cualquier carta.

Cada persona alrededor del grupo juega una carta por orden. Esta es una mano.

Jugando el La primera carta jugada en una mano puede ser de cualquier palo. Cada juego jugador debe jugar una carta del mismo palo si tiene una en su mano. Si no tiene una carta de ese palo, solo entonces puede jugar una carta de un palo diferente.

As

El as es la carta más alta de cada palo.

Triunfo

Las espadas son el triunfo. Si uno no tiene cartas del palo jugado al principio de la mano, puede jugar una carta de triunfo y ganar la mano.

Incluso un 2 de triunfo ganará un 7 del palo original. Sin embargo, algún otro jugador también puede jugar un triunfo (porque él/ella no tiene una carta del primer palo). En este caso, el mayor triunfo gana la mano.

Ganando manos

La carta más alta jugada gana la mano. El ganador de la mano reúne todas las cartas y las coloca boca abajo frente a él.

Una ronda El ganador de la mano juega la primera carta de la siguiente mano. Tan pronto como un jugador se queda sin cartas, la ronda termina.

Un juego

180

El repartidor recoge todas las cartas, baraja y reparte para otra ronda.

TRES rondas hacen un juego. Al final del juego, el ganador es la persona que ganó más manos en total de las rondas.

Folleto 5.8: El modelo iceberg de la cultura

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Hall, E.T. and Mildred Reed Hall. Understanding Cultural Differences. Intercultural Press, Yarmouth. 1990

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Folleto 6.3 Encuéntralo Hay una iglesia en Palermo, donde puedes encontrar una representación gráfica de una coronación religiosa de uno de los Reyes de Sicilia. Los antecesores del rey eran originarios de una región de Europa que ahora es parte de Francia.

A una distancia de alrededor de cien metros desde la iglesia hay una plaza que fue considerada la representación de la corrupción de la ciudad de Palermo en los siglos XVIII y XIX. Una imagen curva de un águila, que da nombre al edificio del que forma parte, se puede ver en la plaza. En el centro de la plaza hay una fuente que data de mediados del siglo XVI con un apodo peculiar.

Preguntas: 1. ¿Cuál es el nombre del rey al que se refiere el texto?

2. ¿En qué iglesia está el mosaico? ¿Qué es lo curioso de esta iglesia?

3. Encuentra una imagen de la coronación del Rey de Sicilia. ¿Qué representa la imagen exactamente?

4. ¿A qué plaza se refiere el texto?

5. ¿A qué edificio alude el texto? Encuentra una imagen del águila. ¿Cuál es la función actual del edificio?

6. ¿Cuál es el apodo de la fuente? ¿Por qué se la llama así? Encuentra una foto de la fuente.

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6.3 Encuéntralo- Respuestas

1. Roger II de Sicilia 2. Iglesia de Santa Maria dell'Ammiraglio. Es una iglesia católica donde la liturgia se ofrece de acuerdo al Rito Bizantino en griego antiguo.

3. Es un mosaico que representa la coronación del Rey Roger II por Jesucristo.

4. Piazza Pretoria o Piazza della Vergogna (Plaza de la Vergüenza) 5. Palazzo Pretorio o Palazzo delle Aquile (Palacio de las Águilas). Hoy en día es un palacio donde reside el alcalde y los oficiales del municipio de Palermo.

6. Los habitantes apodan la fuente como “la fuente de la vergüenza” por las figuras desnudas con su sexualidad desvergonzada.

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Folleto 7.1: Dibujo guiado Primero, tu papel debe de colocarse de manera vertical en tu pupitre.

1.

Dibuja un círculo de medio tamaño en el centro de la hoja

2.

Dibuja un cuadrado de medio tamaño debajo del círculo, pero que la parte superior toque con la parte de abajo del círculo.

3.

Dibuja un corazón de medio tamaño en el interior del cuadrado

4.

Dibuja dos rectángulos pequeños, uno a cada lado del cuadrado. Deben de colocarse a lo ancho y no a lo alto y además deben de tocar los lados del cuadrado.

También, la parte superior de cada rectángulo debe de quedar alineada con la parte superior del cuadrado.

5.

Dibuja un triángulo de medio tamaño encima del círculo. La parte superior del triángulo debe de tocar la parte superior del círculo.

6.

Dibuja tres estrellas pequeñas en cualquier lugar en el interior del triángulo 7.

Dibuja un pequeño triángulo en el centro del círculo mediano 8.

Dibuja un arco con una curva hacia arriba, justo debajo del triángulo pequeño.

9.

Dibuja dos círculos pequeños encima del triángulo pequeño, uno ligeramente hacia la derecha y otro ligeramente a la izquierda.

10.

Al final del juego, debería de aparecer un dibujo similar a este en las hojas de los estudiantes.

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Hoja de trabajo 7.3: Perdidos en el mar

Tienes que alquilar un yate con tres amigos, para unas vacaciones por el Océano Atlántico. Como ninguno de vosotros tiene una experiencia previa en la navegación, has contratado a un capitán experimento y a dos tripulantes.

Desafortunadamente, en medio del Atlántico un fuego intenso aparece en la galera del barco y el capitán y la tripulación han desaparecido mientras intentaban luchar contra las llamas. La mayor parte del yate queda destrozado y se va hundiendo lentamente.

Tu situación no es clara porque el equipo de navegación vital y el equipo de radio se han visto dañados en el fuego. Tu mejor estimación es que te encuentras a cientos de millas de la tierra más cercana.

Tú y tus amigos han decidido salvar 15 objetos, que no se encuentran dañados y que están intactos después del fuego. Además, has rescatado una embarcación para cuatro personas y una caja de cerillas Tu tarea es hacer un ranking de los 15 objetos dependiendo de la importancia que les des, mientras esperas ser rescatado. Coloca en primer lugar al objeto más importante, el número 2 el segundo más empleado y continua así hasta que hayas clasificado los 15 objetos.

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Ranking de Perdidos en el mar Paso 1 Tu

Objetos

clasificación individual

Paso 2 Tu clasificaci ón grupal

Paso 3

Paso 4

Paso 5

Clasificación del guardacostas

Diferencia entre los pasos 1 y 2

Diferencia entre los pasos 2 y3

Sextante Un espejo

pequeño

Red mosquitos

anti

Un depósito con 25 litros de agua Una caja militar con provisiones Mapas del océano atlántico Un flotante

colchón

Una contenedor con 10 litros de gasolina y aceite Un pequeño transistor de radio 20 pies de revestimiento opaco de plástico Una lata repelente tiburones

de de

Una botella de ron Varios metros de cuerda de nylon 2 cajas de barritas de chocolate Un kit de pesca Total

Tu puntuación

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Puntuación grupal

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Material para el instructor: Análisis del guardacostas profesional Según los expertos, en este caso el guardacostas estadounidense, los suministros básicos necesarios cuando una persona se encuentra encallada en medio del océano son elementos para atraer la atención y elementos que ayuden en la supervivencia hasta que llegue el rescate. Un viaje transatlántico dura aproximadamente unos 20 días; menos con buenos vientos y más cuando no les hay.

Los artículos de navegación son de poca importancia ya que, si una pequeña balsa fuera capaz de alcanzar tierra, sería imposible almacenar la comida y el agua suficiente para sobrevivir durante esa cantidad de tiempo. Sin aparatos de señalización, no existe casi la posibilidad de ser visto y rescatado.

Así que, la lista de abajo es el orden de clasificación de los objetos según su importancia para tu supervivencia: Objeto

Ranking del guardaco stas

Razonamiento del guardacostas

Sextante

15

Muy útil sin las mesas correspondientes y un cronómetro

Un pequeño espejo

1

Red anti mosquitos

14

De todos los objetos, el espejo es absolutamente necesario. Es la herramienta más poderosa que tienes para comunicar tu presencia. Bajo la luz solar, un simple espejo puede generar de cinco a siete millones de bujías de luz. Los rayos solares reflejados pueden incluso ser vistos más allá del horizonte No hay mosquitos en medio del Océano Atlántico y la red no es útil para nada

Un depósito con 25 litros de agua

3

Vital para restablecer los fluidos perdidos a través de la transpiración. Para tu grupo, 25 litros de agua será un suministro necesario para varios días

Una caja militar con provisiones

4

Este es tu consumo básico de comida

190

Mapas del atlántico

océano

13

Inservibles sin un equipo de navegación

Un colchón flotante

9

Útil como salvavidas por si alguien cae por la borda.

Una lata de 10 litros con mezcla de aceite y gasolina

2

Este es el segundo objeto más fundamental en la señalización. La mezcla flotará en el agua y puede ser encendida usando las cerillas

Un pequeño transistor de radio

12

Estarías fuera del rango de recepción de señales de radio

20 pies cuadrados de revestimiento opaco de plástico

5

Puede ser útil para almacenar agua de lluvia y para resguardarse del viento y de las olas

Una lata de repelente de tiburones

10

¡Para repeler tiburones, claro está!

Una botella de ron

11

Contiene un 80% de alcohol, lo que significa que puede ser usado como antiséptico para cualquier herida, de otra manera tendría poco valor. Muy peligroso si se consume, ya que produciría deshidratación en el cuerpo, todo lo contrario a lo que necesitas para sobrevivir

de

8

Pueden ser empleados para amarrar a personas o el equipo para prevenir que sean barridos por las olas. Hay otras muchas variedades de usos, pero ninguno más importante para la lista de supervivencia

2 cajas de barritas de chocolate

6

Tus suministros de comida de reserva

Un kit de pesca

7

Clasificados por debajo del chocolate ya que no existe la garantía de que vayas a conseguir pescado. El palo debería de ser empleado como un poste para una tienda de campaña

Varios metros cuerda de nylon

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PUNTUACION

00 - 25

Excelente

Has demostrado una gran capacidad de supervivencia. ¡Salvado!

26 - 32

Bueno

Por encima del resultado promedio. ¡Salvado!

33 - 45

Medio

Mareado, hambriento, sediento… ¡Salvado!

46 - 55

Aceptable

Deshidratado y a punto de desmayar. Ha sido duro pero, ¡salvado!

56 - 70

Insuficiente

71 +

Deficiente

Salvado en el último momento…

Tu balsa vacía ha sido arrastrada a la playa.

Semanas después la búsqueda fue suspendida…

Copyright Creado por Grahame Knox es autorizado bajo la licencia Creative Commons Attribution-Non-Commercial-No Derivative Works 3.0 Unported License.

Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported (CC BY-NC-ND 3.0)

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Hoja de trabajo 7.4: La hoja de ruta Descripción de la comunidad 1: Somos una población de agricultores. Nuestra economía depende de los campos.

Necesitamos tierra para la producción. Necesitamos caminos para llegar a nuestros campos y poder exportar nuestros productos. ___________________________________________________________________

Descripción de la comunidad 2: Somos una población de comerciantes. Nuestra economía depende de la importación y exportación de bienes. Necesitamos tierra para nuestras fábricas y para cultivar nuestros bienes. Necesitamos caminos para poder llegar a proveedores y consumidores. ___________________________________________________________________

Descripción de la comunidad 3: Somos una población de perforadores de petróleo. Nuestra economía depende de extraer petróleo. Necesitamos tierra para cavar pozos, y necesitamos caminos para llegar a ellos y exportar el petróleo. ___________________________________________________________________

Descripción de la comunidad 4: Somos una población de pescadores. Nuestra economía se basa en las exportaciones de pescado. Necesitamos tierra para grandes casas familiares y para construir botes.

Necesitamos caminos para cargar nuestros peces.

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Reglas del juego El objetivo de este juego es mostrar cómo la dimensión intercultural se relaciona con la capacidad de lidiar con una situación y con emociones complejas e interactivas.

Desarrollar habilidades de negociación, habilidades de toma de decisiones, de trabajo en equipo, tomar conciencia de la percepción cultural/personal de la realidad.

Grupo: 15-35 participantes Materiales necesarios: papel, fotocopiadora.

Duración: 1.5 - 2 Horas En cuatro grupos distribuya la descripción de las comunidades a cada grupo (Hoja de trabajo 4).

Este juego trata sobre la construcción de carreteras. Solo puedes construir caminos en el territorio de otros con su permiso. Por esta razón, cada grupo designará a un constructor y un representante. El constructor es la única persona permitida en la tierra, y el representante es el único autorizado para negociar con los otros grupos.

Ninguna de estas personas puede hacer nada sin el acuerdo de su propia población.

Puedes cambiar a estas personas cada 10 minutos.

Para que las carreteras sean contadas, deben cumplir 3 criterios: Deben comenzar desde su propia periferia y terminar en la periferia de otra comunidad.

No pueden cruzar otras carreteras.

Deben construirse entre el tiempo indicado de inicio y finalización (30 minutos).

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Folleto 7.5: El puente sobre un gran río– Reglas El puente sobre un gran río Hoja de actividad ‘A’

Sois un pueblo de 6 personas que viven en una orilla del "gran río" (50 cm de ancho).

Tu sociedad se basa en la confianza hacia la sabiduría de su líder. Todas y cada una de las decisiones deben ser confirmadas por su líder.

Estuvisteis de acuerdo con la gente del pueblo del otro lado del río para construir un puente. Cada una de las aldeas se encarga de construir la mitad de la estructura (cubriendo así un espacio de 25 cm).

La comunicación entre las dos aldeas es muy difícil, pero esperáis poder beneficiaros de cualquier contacto que podáis tener con la gente de la otra aldea.

Por el momento no podéis hacer nada más que empezar a construir vuestra mitad del puente...

En 20 minutos se supone que debéis tener vuestra mitad del puente lista, y conectarla con la del otro pueblo. Cuando se complete el puente, una comisión de ingeniería pondrá a prueba la estructura: el puente tiene que ser lo suficientemente fuerte como para soportar un vaso de agua colocado en el centro de la misma.

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El puente sobre un gran río Hoja de actividad ‘B’

Sois un pueblo de 6 personas que viven en una orilla del "gran río" (50 cm de ancho).

Vuestra sociedad se basa en el acuerdo entre las personas. Todas las elecciones deben ser tomadas por decisión unánime de los habitantes de su aldea.

Estuvisteis de acuerdo con la gente del pueblo del otro lado del río para construir un puente. Cada una de las aldeas se encarga de construir la mitad de la estructura (cubriendo así un espacio de 25 cm).

La comunicación entre las dos aldeas es muy difícil, pero esperáis poder beneficiaros de cualquier contacto que podáis tener con la gente de la otra aldea.

Por el momento no podéis hacer nada más que empezar a construir vuestra mitad del puente...

En 20 minutos se supone que debéis tener vuestra mitad del puente lista, y conectarla con la del otro pueblo. Cuando se complete el puente, una comisión de ingeniería pondrá a prueba la estructura: el puente tiene que ser lo suficientemente fuerte como para soportar un vaso de agua colocado en el centro de la misma.

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El puente sobre un gran río Reglas para los inmigrantes

Ahora te has convertido en un inmigrante. Te has mudado de tu aldea madre a la que está en el lado opuesto del río. El nuevo pueblo ahora es tu nueva comunidad permanente; sin embargo, nada es fácil en este pequeño planeta...

Una vez en el nuevo pueblo, de hecho, no podrás entender su idioma y, por lo tanto, no podrás hablar ni reaccionar ante las frases de los demás.

Como cualquier persona, puedes expresarte con gestos y/o reaccionar ante los gestos de otras personas (pero recuerda: ¡solo sus gestos, no sus frases!).

Tu aislamiento lingüístico terminará cuando uno de los organizadores te diga. En ese punto, se supone que debes haber aprendido el idioma de la nueva aldea y se te permitirá nuevamente comunicarte verbalmente.

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El puente sobre un gran río Preguntas de evaluación

Pregunta uno ¿Crees que reaccionaste de acuerdo a tus antecedentes personales o no? ¿Por qué? ¿Cómo es de difícil salir de tu propia "cultura personal"?

Pregunta dos ¿Cómo reaccionó cuando conoció a los inmigrantes? ¿Por qué? ¿Crees que hubo alternativas? ¿Cuál es la mejor opción para ti?

Pregunta tres ¿Te recordó esta situación a alguna que vivieras realmente en tu vida?

Pregunta cuatro ¿Cómo crees que es posible prepararte (o a los jóvenes con los que trabajas) para facilitar el contacto con grupos de otros países?

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Actividad 8.1 ¿Dónde estabas?

Instrucciones: Puede ser una introducción para trabajar en un tema en particular. El concepto de las emociones (ira, miedo) o situaciones que necesitan ser sentidas, escuchadas, o reconocidas pueden ser también experimentadas a través del juego. En cuanto a la enseñanza, este juego tradicional de Moldavia, un juego muy dinámico, podría ser introducido en la enseñanza de historia, de lenguas extranjeras o de teatro.

En un nivel mental, los niños trabajan en la observación de habilidades, al igual que en el pensamiento creativo y la imaginación En un nivel emocional, los niños desarrollan la confianza en ellos mismo cuando intentan imitar los gestos. Trabajan las habilidades de negociación y toma de decisiones cuando ellos eligen por qué se quieren hacer pasar, al igual que en la cooperación cuando trabajan juntos.

A nivel físico, la capacidad de respuesta y la rapidez son importantes, al igual que la facilidad en el lenguaje corporal individual o grupal

Materiales: cuerdas, o algo similar para marcar un metro de zona central, conos o piedras para marcar los límites exteriores del área de juego

Organización En el calentamiento, los alumnos trabajarán en parejas y cambiarán los roles haciendo mímica sobre símbolos u objetos.

El grupo entero se divide en dos equipos de seis a diez jugadores, quienes se mantendrán a cada lado de la amplia y delineada área de juego, separados por una zona de metro de ancho en el medio.

Los equipos se juntan en los lados opuestos del área. Por turnos, cada grupo decide de manera conjunta sobre lo que hacer mimo al otro grupo, quien tiene que adivinar lo que están representando. Cuando el otro grupo logra adivinar la mímica, lo dicen en alto. Si es correcto, el grupo que había hecho mímica se refugia detrás de su base de operaciones al final del área, antes de que el otro grupo intente atraparlos.

Los jugadores atrapados pasan a ser miembros del otro equipo. Entonces, los equipos cambian los roles, y el juego continúa tanto como los jugadores deseen.

Reglas Cada grupo debe de ponerse en fila en la zona central para hacer la mímica.

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Aquellos que están esperando no pueden cruzar la línea de la zona central hasta dar con la respuesta correcta.

Los jugadores tocados dentro de los límites del área de juego se deberán de unir al otro equipo. La línea al otro lado del área indica la base de operaciones dónde se encontrarán los ya atrapados. Los jugadores deben de animarse a trabajar juntos para desarrollar la cooperación, al igual que la confianza en uno mismo.

Sugerencias: Es importante señalar las medidas de seguridad y la necesidad de respetar durante la persecución cuando se toca a la otra persona. El profesor/instructor debe de asegurarse de que todos tienen la oportunidad de decidir la actividad a imitar. Debe de asegurarse de que el papel de líder se va pasando y debe de facilitar la comunicación dentro del grupo.

El tamaño del área de juego puede ser adaptado para hacer el juego más o menos difícil desde un punto de vista físico. (Longitud de la carrera). El profesor/instructor dejar en el juego que los participantes hagan mímica al principio de manera individual, pero después, los jugadores deben de animarse a trabajar juntos para desarrollar la cooperación, al igual que la confianza en uno mismo y seguridad. Durante este juego se pueden tratar temas específicos en los que el grupo estará centrado (el medio ambiente, una pequeña representación de la historia, un evento específico, etc.) y alcanzar un objetivo. Al final, el grupo puede decidir crear una pequeña obra, por ejemplo Para la última parte de la actividad, es decir, el tiempo de relajación, los participantes serán todos invitados a un círculo y a relajarse con el aperitivo simbólico de una pizza que corresponde con un gran mensaje dado y recibido por parte de los compañeros.

La actividad continúa con comentario sobre la experiencia.

Para desarrollar el espíritu de equipo de una manera creativa, los participantes serán invitaos a crear un dibujo colectivo, basado en las firmas personales que podrían quedar todas conectadas. O el tema del dibujo podría dirigirse a un lugar en el que les gustaría estar, creado por la amistad entre ellos.

Reflexión ¿Cómo te has sentido en esta actividad? ¿ha sido sencilla, difícil, divertida…? ¿te has sentido cómodo, incómodo?, ¿por qué razón? ¿Cómo fueron los temas elegidos?, ¿fue fácil o difícil encontrar ideas? ¿Había un líder en el grupo o todo el mundo era capaz de remitir sus ideas? ¿Cómo era la participación dentro del grupo? ¿Cómo te hizo sentir el tener que cambiarte de grupo una vez que fuiste pillado?, ¿puedes explicarlo?

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¿En qué otras variaciones del juego puedes pensar? ¿Has aprendido algo nuevo?, si es asó ¿el qué? ¿Puedes encontrar conexiones entre este juego y tu vida diaria?, ¿cuáles?

El tema de la imitación es central. El debate puede estar dirigido hacia qué comportamiento puede ser imitado o por el contrario, cual debería de ser evitado. ¿Cuándo está bien o mal imitar a alguien?

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Actividad 8.2 Los países Instrucciones: El tema de los países y de sus características, los aspectos culturales, el concepto de la no-discriminación y la integración, la colaboración y las razas hace este juego muy completo. El juego podría ser aplicado al currículo de la educación cívica, a la geografía, historia y lenguas extranjeras.

Los conceptos de país, hogar pueden ser tratados en relación a la protección del niño A nivel mental, el juego desarrolla la concentración, el pensamiento estratégico y las habilidades de observación A nivel emocional, los niños desarrollan la cooperación, las habilidades comunicativas y el respeto hacia los demás A nivel físico, la capacidad de respuesta y la rapidez son importantes, al igual que la coordinación y la agilidad (carreras de dos en dos) Materiales: una pelota, un aro por niño (o una tiza, cuerdas o cinta adhesiva) Organización: el área de juego debe de ser extensa, lo ideal es que estuviera fuera, con un círculo, metafóricamente el mundo, compuesto de muchos países representados por una sección del círculo (si esta dibujado con tiza), o muchos círculos uno al lado del otro (uno por jugador). En el centro del círculo, hay otro aro u otro círculo de tiza. El número de jugadores puede variar, pero se necesitan al menos diez niños. Al principio del juego, cada niño dentro de su propio aro, se turna para nombrar el país que han elegido, mientras que piensan en dos características típicas de ese país. El objetivo del juego es conocer a los países del mundo haciendo alianza entre ellos.

El juego comienza cuando el instructor tira la pelota al aire diciendo el nombre de un país. El representante de ese país coge la pelota lo antes que pueda, corre al centro del círculo y grita “stop”. Al mismo tiempo y en el momento en el que se ha cogido la pelota, los demás “países” salen del gran círculo tan rápido como puedan. Cuando oigan el “stop” deben de pararse inmediatamente donde estén. El niño con la pelota en el centro mira a su alrededor, nombra a un país con el que le gustaría crear una alianza y lanza la pelota a esa persona.

Desde este momento, los dos países forman una alianza y funcionan como un único país (ocupan solamente un aro, corren de la mano, etc.). Todo el mundo vuelve a su aro y los dos representantes de del nuevo país comparten sus dos características, para poder llegar así a un punto común e inventar un nombre nuevo para su país.

202

El juego continúa con el “nuevo país” lanzando la pelota al aire y eligiendo otro país, y así continuamente, hasta que el número de países haya disminuido hasta al menos la mitad, o ¡hasta que todos los países se conviertan en uno solo!

Reflexión: Ya que este juego es una actividad creativa, pensaste que el juego era…. Fácil/difícil/ divertido/molesto, ¿por qué razón? ¿Cómo te sentiste eligiendo el nombre del país y sus características? ¿por qué razón? ¿Cómo te sentiste al hacer una alianza y tener que renunciar al nombre de tu país para encontrar uno nuevo? ¿Algunas reglas hacían más fácil, o por el contrario, dificultaban el juego? ¿cuáles y por qué razón? ¿En qué otras variaciones del juego puedes pensar? ¿Has aprendido algo nuevo?, si es así ¿el qué? ¿Puedes encontrar relaciones entre este juego y la vida real?, ¿cuáles?

Las nociones de identidad “país”, “casa” son centrales en este juego. Esto permite a los jóvenes explorar los conceptos de la nacionalidad, inmigración y pertenencia cultural. Para los que están en movimiento, el juego puede facilitar la exploración de otras culturas y los lazos de confianza que podrían ser creados con otras personas de diferentes etnias, mientras que se mantiene su propia identidad.

Otros ejemplos de juegos psicosociales tradicionales: http://childhub.org/sites/default/files/2012_Traditional%20Games_EN.pdf?listlang[]=** *CURRENT_LANGUAGE***&language=en

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Hoja de trabajo 8.3: Planear la sesiรณn

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Hoja de trabajo 9.3: Puzzle – Técnicas y enfoques de ayuda entre compañeros Tareas de grupo: “Puzzle grupal”

Paso 1: trabajo individual (5 minutos) Leer la descripción de la(s) técnica(s) de ayuda al compañero proporcionadas. Tomar notas de tus pensamientos o preguntas

Paso 2: grupos temáticos (15 minutos) Debatir la(s) técnica(s) dentro del grupo, debatir preguntas abiertas, etc.

Debatir implicaciones de la técnica para la práctica profesional. ¿Ya utilizas esa técnica? ¿Cómo puede ser puesta en práctica?

Prepare notas, por favor

Paso 3: grupos expertos (30 minutos) Conocer al grupo experto e intercambiar información de los grupos temáticos, tanto como sobre las técnicas teóricas como sobre las implicaciones encontradas previamente /aplicables en la practicas.

Dibujar un escenario común sobre un sistema efectivo de apoyo al compañero en uno de la organización. Preparar la visualización en una pizarra. Y elegir un representante de tu grupo para presentar los resultados al pleno (tiempo de presentación: 5 min)

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Folleto 9.3.1: Networking con Childhub El eje de protección al menor (www.childhub.org) se inició con un grupo de individuos y organizaciones pertenecientes a 10 países diferentes, desde el sureste de Europa y el resto de la región europea. Este proyecto ambicioso surgió para garantizar una protección profesional al menor con herramientas de trabajo y de desarrollo, un espacio para un aprendizaje y una comunicación constantes y como una oportunidad para formar parte de una fuerte comunidad de prácticas regional En el eje de protección al menor puedes: APRENDER Y EXPLORAR: Este sitio web incluye recursos para un aprendizaje rápido, como podcasts, videos y otros, al igual que seminarios web, recursos para los entrenadores y materiales diferentes para un aprendizaje autónomo CONECTAR E INTERCAMBIAR: beneficio de la afiliación gratificante, búsqueda de compañeros, debata con ellos o únase a los debates del caso.

DESCUBRIR MAS: busque ofertas, pregúntenos cualquier pregunta o duda sobre los socios y las personas que están detrás de la página web Se invita a los entrenadores y profesores a un grupo específico de debates sobre el Childhub para compartir ideas, practicas sobre temas específicos relacionadas con la educación de segunda oportunidad y otras cosas relacionadas. El grupo de debates representa una herramienta adecuada para ofrecer apoyo a los compañeros La plataforma Childbub también ofrece a los profesionales la posibilidad de subir/ acceder a materiales y otros recursos relacionados con los alumnos afectados por la migración y su acceso a la educación.

Está invitado a crearse una cuenta en Childhub, siguiendo los siguientes pasos: -

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Aceda a la web www.childhub.org mediante su buscador Clique en el link de registro en la página superior Puede registrarse con su correo electrónico o con su Facebook, Linkedin, o cuenta de Google. Si usa su propio correo electrónico, necesitara tener una contraseña Después de registrarse, se enviará un email de confirmación a su correo electrónico

Para acceder al grupo de debates, una vez que se ha registrado, vaya a Conexión e Intercambio>Foro> APRENDIZAJE/ METODOLOGIAS DE ENSEÑANZA RE. TRABAJANDO CON NIÑOS EN MARCHA> Encuentre su idioma de grupo Por favor, clique aquí: https://childhub.org/en/child-protection-discussion-forum

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Folleto 9.3.2: Herramientas de control de la estructura de la enseñanza

Tipo de actividad y personas implicadas: auto reflexión, trabajo individual por los entrenadores Razón: Este método surge para lograr una autorreflexión sistemática del individuo en la enseñanza profesional del diseño, curso y condiciones de enseñanza, que se recomendaba que se llevase a cabo justo después de acabar de enseñar una lección, para sacar conclusiones sobre la preparación que se tiene antes de empezar la siguiente lección Tiempo: posible después de cada unidad, 15 minutos Descripción del método: Lea las rápidas preguntas de verificación (ver material). Si estas usando el método por primera vez, elije por favor las 5-7 preguntas más importantes para ti. Tómatelo como un recordatorio para tu próxima unidad Tómate algo de tiempo (10 minutos) después de cada unidad. Recorra las preguntas y escriba sus impresiones y recuerdos. ¿Te has dado cuenta de algo? ¿Qué te gustaría cambiar en la siguiente lección? ¿Qué te gustaría tratar de forma más detallada?

Fuente: adaptado de: Heme, Andreas (2012): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts.

Seelze-Velber, Klett / Kallmeyer

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Material: Rápidas preguntas de verificación – Calidad de la última unidad ¿Cómo mejoré el proceso de aprendizaje? ¿Estaba interesado en el contenido de aprendizaje usado? ¿Guie a los participantes a través de preguntas centrales o problemas? ¿Estaban las preguntas/problemas relacionadas entre ellas? ¿Podían reconocer los participantes el objetivo del curso/la lección? ¿Cuantas preguntas hice? ¿Qué preguntas hice? ¿Cuantas preguntas hicieron los participantes? ¿Qué preguntas hicieron los participantes? ¿Qué debates surgieron a partir de las preguntas? ¿Escuche a los participantes? ¿Se respetaron las normas del debate impuestas? ¿Conteste a las aportaciones de los participantes? ¿Parafrasee las contribuciones o las interprete literalmente de forma repetida? ¿Estoy usado refuerzos estereotipados? ¿Fomente también las interacciones entre los participantes? ¿Cuánto tiempo tenia para hablar en relación al tiempo de los participantes? ¿Había participantes particulares que contribuyesen muy a menudo/ muy poco? ¿Cuántas mujeres/niñas participaron en comparación a los hombres/niños? ¿Me centre particularmente en participantes determinados? ¿Entendieron los participantes las pruebas y tareas? ¿Qué ayudas de aprendizaje proporcione? ¿Cómo se presentaron los resultados del trabajo? ¿Cómo se grabaron los resultados y las conclusiones?

En caso de conflictos: ¿Cómo surgen las situaciones conflictivas? ¿Qué curso siguió el argumento? ¿Cómo se trata el conflicto?

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Folleto 9.3.3: Áreas críticas de calidad de organización Tipo de actividad y personas implicadas: reflexión de grupo incluyendo a los entrenadores y a los managers, todas las personas/representantes implicados en la medida educacional Razón: Esta actividad se refleja en medidas de calidad y observaciones al conjunto de medidas de segunda oportunidad en una organización educativa especifica. Por esa razón las opiniones de todos los partidos y personas implicadas deben ser consideradas. Una escala de color se usa para diferenciar las diferentes impresiones de forma rápida e intuitiva. La actividad es muy efectiva para la identificación de áreas críticas.

Tiempo: Como mínimo un año, 30 min-0, 5 por día Descripción del método: Fije las tablas preparadas sobre “la realidad educacional” (ver material) en tamaño de poster en la pared. Las declaraciones pueden ser hechas por todos los participantes o preparadas de antemano por el organizador del evento. Pedir a los asistentes que marquen donde vea el estado en la escala. Cuando lo hayan hecho, será posible observar en qué áreas se cree que se ha realizado un buen trabajo (áreas verdes), y en cuales se necesita mejorar (áreas rojas, áreas amarillas) Después, las áreas críticas pueden ser priorizadas y diferenciadas entre aquellas que deben cambiarse en un corto plazo y entre aquellas que solo pueden ser cambiadas a largo plazo. Los resultados se pueden usar como base del orden en el cual las áreas deben ser debatidas Para crear acciones alternativas, los participantes deben debatir como pueden ser “las alternativas verdes “en las áreas rojas (en el pleno o en grupos reducidos) Finalmente, se pueden debatir sugerencias e ideas para mejoras Fuente: adaptado de: Monira Kerler, adaptado del practico “Q: LAB” Material: Para ser preparado: Tabla “Realidad educativa “impresa en tamaño poster, ejemplo:

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Ejemplo: „Realidad de la educación “ Espacio de mejora

Entendemos lo mismo por una oferta de una buena educación de segunda oportunidad Detrás del nivel de experiencia y de la competencia social, es importante centrarse en aspectos profesionales modernos, como la promoción de la integración social y el fomento de la habilidad para participar Nuestra práctica educativa tiene en cuenta tanto las necesidades actuales del Mercado laboral como las necesidades futuras El equipo disponible en la organización es el estado del arte Los participantes/estudiantes/asistentes están implicados de forma adecuada en el desarrollo del programa educativo

La práctica OK actual debe ser reevaluada

Incierto

□ □ □ □ □

A los entrenadores y a los profesores se les ofrece medidas adecuadas para un continuo desarrollo profesional, y participan en esas medidas

□

Las competencias internacionales son cada vez más importantes. Nos hemos puesto de acuerdo en un concepto relacionado

□

La interconexión entre nuestros entrenadores/ profesores y los coaches/psicólogos es muy eficiente

210

□

Folleto 9.3.4: Métodos de reflexión para asegurar la calidad Tipo de actividad y personas implicadas: Reflexión de grupo, también es posible un trabajo individual Razón: Reflexionando sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje, se puede adquirir el conocimiento para usarlo en una mejora continua. La pregunta clave es “¿Qué tipo de reflexión lleva a la optimización de los procesos de aprendizaje?” Para contestarlo, primero debemos ver lo que ya se ha hecho, y si sería necesaria una introducción al método de reflexión. El principio clave es que la reflexión es una herramienta sistemática que consiste en explorar las opciones de mejora Tiempo: 20 min o más Descripción del método: Tome el folleto (ver material). Vaya a las diferentes líneas de la tabla con descripciones de instrumentos de reflexión para medidas de entrenamiento y educación. (Columna 1 y 2). Piense/debata si la situación actual tiene algo que ver con la descripción en la columna 3. Si es así, encontrara una descripción del objetivo deseado en la columna 4; y en la última columna, una variedad de métodos que apoyan la garantía de calidad en el área relacionado Piense/debata cuál de los métodos mencionados puede aplicarse dentro de las condiciones dadas Fuente: adaptado de Monira Kerler et al (2014): Praxishandbuch “QualiTools – methoden zur Qualitätssicherung im Training von Gruppen”, página 93.

Material: folleto “métodos para la reflexión sobre la educación”

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Métodos para la reflexión sobre la educación Instrumento de garantía de calidad Supervisión y orientación

Preguntas clave “¿Los entrenadores/profesores...?” ...aprovechan oportunidades de supervisión y orientación?

Status quo (Ejemplo)

Instrumento de garantía de calidad

Preguntas clave

Participar en medidas de educación adicionales de forma ocasional

Los entrenadores /profesores están Usar la supervisión y la orientación implicados en el análisis y reflexión de su practica Los colegios cooperan entre ellos y con expertos en el Mercado laboral Los entrenadores /profesores coleccionan, evalúan, debaten e intercambian ejemplos de “Buena práctica”

Intercambio de ... comparten regularmente sus No debaten sus experiencias experiencias? problemas entre los profesionales y compañeros dificultades con sus compañeros

La comunidad profesional ha establecido un sistema de aprendizaje entre compañeros y una educación más profunda.

Validación de los resultados del aprendizaje y autorreflexión

Los entrenadores /profesores están interesados en el conocimiento, habilidades y actitudes de los estudiantes y en evaluar cambios

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... validan los resultados de No se practica la aprendizaje? validación de todas las ... reflexionan sobre la unidades de educación? aprendizaje del entrenamiento

Orientación colegial, mesas redondas, debates, contactos personales, observación a los compañeros, listas de correo entre otros instrumentos

Los entrenadores /profesores validan los resultados del aprendizaje de forma individual (de forma verbal, basado en el porcentaje, escalas...).

La validación incluye resultados de Todas las unidades de entrenamiento grupo y el desarrollo individual de los usan medidas de validación y de auto estudiantes; la validación puede ser evaluación que incluyen llevada a cabo bajo la auto evaluación

... usan instrumentos de Gran parte de recomendaciones para la mejora. Se validación profesional y de auto los datos evalúan de forma regular medidas de evaluación? recolectados no optimización pueden ser evaluados

de los estudiantes, evaluación del grupo o evaluación del entrenador Los estudiantes son informados del proceso y de las reglas de la validación Auto evaluación entrenadores/profesores

de

los

Auto evaluación de la gestión

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Instrumento Preguntas clave de garantía “¿Los de calidad entrenadores/profesores...?”

Comentarios de los estudiantes, compañeros, de la gestión, de las compañías, etc.

Status quo (Ejemplo)

.... lucha por recibir feedback de Los comentarios los diferentes interesados? son un caso excepcional ... usar técnicas de comentarios como el comentario de 360°? ¿Hay una evaluación de la educación hecha por estudiantes?.. lucha por recibir feedback de los diferentes interesados?

Instrumento de garantía de calidad

Preguntas clave

Los estudiantes dan comentarios a los Análisis de los conceptos existentes, entrenadores /profesores elección de un concepto apropiado, adaptación y optimización Los entrenadores /profesores desarrollan un concepto de evaluación Ej: Satisfacción de los estudiantes apropiado con las condiciones educativas Satisfacción de los profesores/entrenadores con las condiciones laborales/educativas/ de aprendizaje y de gestión Ej: Comentarios personales (no anónimo) Debate abierto (para estudiantes y gestión: ej. por medio de los delegados de los estudiantes/ foros para debates abiertos en internet)

Evaluación externa

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¿Están interesados entrenadores/profesores formar parte de evaluaciones externas?

los No están Los entrenadores/profesores forman Apoyo de la organización por medio en interesados parte de evaluaciones externas para de la evaluación externa (ej. Aumento las completar su información relacionada de la conciencia sobre la con la calidad de los procesos del gestión/administración/personal) aprendizaje

Folleto 9.3.5: Preguntas clave para reflexionar sobre el rol de los educadores

Tipo de actividad y personas implicadas: reflexión de grupo, también posible como trabajo individual Razón: Se supone que la imagen personal y las acciones asociadas de los entrenadores/profesores influencian la calidad del entrenamiento y de la enseñanza de forma decisiva. Por lo tanto, el desarrollo de la imagen personal y de las acciones relacionadas también son aspectos importantes de garantía de calidad. La pregunta principal es: “¿Qué tipo de auto concepto promueve la calidad de entrenamiento en términos del papel de los profesores?”

Tiempo: 20 min o mas Descripción del método: Tome el folleto (ver material). Vaya a las diferentes líneas de la tabla con descripciones sobre la reflexión de los instrumentos para entrenar y las medidas educativas. (Columna 1 y dos). Piense/debata si la situación actual se relaciona con la descripción de la columna 3. En ese caso encontraras en la columna 4 el estado objetivo deseado y en la última columna una variedad de métodos que apoyan la garantía de calidad en términos del papel de los entrenadores/profesores en el área relacionada Piense/debata sobre cuál de los métodos mencionados puede aplicarse dentro de las condiciones especificadas Fuente: adaptado de Monira Kerler et al (2014): Praxishandbuch “QualiTools – methoden zur Qualitätssicherung im Training von Gruppen”, página 95.

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„Métodos para reflexionar sobre el rol de los educadores” Instrumento de garantía de calidad Enfoque interdisciplinario, holístico

Preguntas clave “¿Los entrenadores, profesores...?” ...evalúan la medida educativa como una fase importante dentro de la educación de los participantes, alumnos?

Status quo

Rol deseado de los profesores/ formadores

Métodos

Entrenadores/profesores no están empleados como sujetos especialistas, pero aplican medidas educativas interdisciplinarias y holísticas

Entrenadores/profesores no están empleados como sujetos especialistas, pero aplican medidas educativas interdisciplinarias y holísticas

(Ejemplo) Despliegue de sujetos especialistas causa un entrenamiento/educa ción basado en el sujeto en lugar de en el desarrollo de los estudiantes

Proyecto de aprendizaje (en relación a la práctica) Elige contenidos relevantes y ejemplos cotidianos Crea vínculos a otras asignaturas, temas, áreas de vida clara Coordinación del proceso de desarrollo entre profesionales (entrenadores/profesores/orientadores/ psicólogos) y futuros empleados potenciales

Educación basada en competencia

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la

¿Poner como objetivo del trabajo de los entrenadores /profesores las mejoras de las competencias de los estudiantes?

Normalmente, el aprendizaje, y no la actuación, está en el centro

Entrenadores/profesores saben cuáles son sus tareas educativas, por lo tanto establecen de forma cautelosa una relación con los estudiantes basada en la tolerancia, respeto mutuo, igualdad y solidaridad y otros valores de una sociedad democrática

Familiarizarse con el personal y la situación social de los estudiantes al igual que con su marco cultural. Evaluar los retos educativos, sociales y personales de los estudiantes Coordinación de contenidos y métodos didácticos de acuerdo a la vida cotidiana y a los requerimientos y necesidades de los estudiantes

En el centro del proceso de aprendizaje está el aprendizaje bajo acción Los estudiantes se responsabilizan de su aprendizaje

Implementación de los métodos que promueven procesos de aprendizaje independientes Declaración clara de los objetivos/proyectos educativos que se formulan de tal forma que permitan a los estudiantes vincularlos con las áreas de otras asignaturas/ con la práctica etc.

Los entrenadores/profesores son conscientes de su responsabilidad de mantener la calidad del proceso de aprendizaje

Instrumento de garantía de calidad

Preguntas clave

Status quo (Ejemplo)

Instrumento de garantía de calidad

Preguntas clave

Enseñanza basada en la didáctica

¿Qué apoyos didácticos/pedagógic os implementan los entrenadores/profeso res?

La diversidad de métodos existentes no se usa

Los entrenadores/profesores son competentes para aplicar diversos métodos que faciliten los procesos de aprendizaje de forma eficiente de acuerdo a diferentes objetivos de aprendizaje, típicos de los estudiantes, etc.

Identificación de un apropiado estado de arte, enfoques didáctico-,metodológicos relevantes y su implementación

¿Cómo se tienen en cuenta/se apoyan los diferentes niveles de rendimiento de los estudiantes?

Los diferentes apoyos al rendimiento causan dificultades, por lo que a veces se rechazan

Los estudiantes con diferentes niveles de rendimiento son apoyados de tal manera que se desarrollan y consiguen sus objetivos educativos

El rendimiento se distinguía del trabajo con pluralismos metodológicos (diferentes formas de aprender espacios/ trabajo practico /aprendizaje individual/aprendizaje cooperativa etc.)

Reflexión sobre diferentes niveles de rendimiento de los estudiantes

Los métodos orientados al entrenador/profesor son dominantes

Diversidad de métodos, requisitos de los estudiantes

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considerando

los

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Folleto 9.3.6: Consulta entre compañeros - Intervisión Tipo de actividad y personas implicadas: comentarios y reflexiones entre entrenadores/profesores Razón: intervision o consulta colegial es una oportunidad de reflexionar sobre problemas prácticos concretos de la vida cotidiana y de desarrollar soluciones en grupo En reuniones regulares, el grupo se reúne y cada miembro consulta con el otro. De ese modo los compañeros se benefician de la experiencia y creatividad de los demás.

Se proporciona consejos basándose en casos de ejemplos concretos en un procedimiento con fases definidas.

Tiempo: 60 - 90 min Descripción del método: La técnica puede ser llevada de diferentes formas.

La descripción abajo en dos versiones diferentes debería servir de ejemplo. Todas las versiones tienen en común que se ha definido un moderador, controlando la estructura, el tiempo, el tratamiento apreciativo… El procedimiento es fijo. La consulta siempre está relacionada con un ejemplo concreto, para el cual el caso da comentarios y consejos de sus compañeros que deben ser vistos como sugerencias, proposiciones que puede decidir implementar o rechazar. El grupo se sienta en un semicírculo alrededor de la persona que presenta el caso con el moderador en el lado opuesto Versión 1: Grupos Balín . El grupo de trabajo Balín está basado en la idea de la libre asociación de Freud y es adecuado para grupos entre 5 y 10 personas 1. La persona que presenta el caso describe su práctica, preocupaciones... Sus compañeros escuchan 2. Los compañeros tienen una cantidad de tiempo para hacer preguntas para clarificar y para recibir información adicional relacionada con el caso. (ej.: 10 min) 3. La persona que presenta el caso se mantiene en silencio mientras los demás hacen asociaciones libres en un debate abierto: imagen, hipótesis, ideas, sensibles o insensibles, todo está permitido y es parte del caso 4. El mediador resume las asociaciones en posibles interpretaciones y explicaciones 5. La persona que presenta el caso da su opinión y comenta las asociaciones 6. Los compañeros formulan hipótesis, posibles explicaciones, teorías sobre el caso 7. La persona que presenta el caso comenta las hipótesis 8. Los compañeros formulan posibles soluciones para el problema descrito 9. Declaración final de la persona que presenta el caso. Gracias.

Versión 2: Intervision estelar 218

Este modelo es adecuado para grupos de entre 8 a 20 personas. El procedimiento es similar al modelo de los grupos Balín, pero más estructurado para obtener comentarios de los compañeros. Cada uno puede hacer solo una pregunta/intervención/comentario por ronda. Estas observaciones deben ser tan concisas y precisas como sea posible. No está permitido que se hagan preguntas adicionales o ser muy insistente. La persona que tiene el turno, puede pasárselo al siguiente. También se puede añadir otra ronda de preguntas, asociaciones, hipótesis, o soluciones si se necesita.

Fuente: adaptado de Bernarda, Nando (2002): Supervisión – Grundlagen, Techniken, Perspektiven. M-nchen, C. H. Beck; Rabenstein, Reinhold / Reichel, René, Thanhoffer, Michael (2001): Das Methoden-Set. 5 B-cher f-r Referenten und Seminarleiterinnen. 4. Reflektieren. M-nster, Ökotopia

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Folleto 9.3.7: Observación de clases Tipo de actividad y personas implicadas: Comentario y reflexión sobre los entrenadores/profesores Razón: Auto evaluación a través de la observación a los compañeros u observación referida a la visión crítica del propio comportamiento de entrenamiento/enseñanza con ayuda de los compañeros. Porque los comportamientos arraigados son normalmente puntos ciegos que solo pueden detectarse con una mirada extraña desde fuera Tiempo: de acuerdo a la duración de la lección, adicionalmente como una sesión de reunión Descripción del método: La observación colegial implica visitar a los compañeros durante una sesión de entrenamiento/enseñanza. Las visitas están precedidas por una preparación, en la cual se realiza (y se graba por escrito) una cita sobre los objetivos y expectativas de la observación y sobre los aspectos a ser observados y analizados (ejemplo. Tratar con las contribuciones de los participantes/alumnos, tratar con conflictos, implementación de medidas didácticas participativas) Después de la observación, hay una reunión conjunta y una evaluación sobre las bases de los aspectos y objetivos acordados prioritariamente Es recomendable diseñar el instrumento de observación y adecuar las páginas de observación incluyendo un criterio de clasificación y esquemas juntos Fuente: adaptada de Schiersmann et al (2008): Qualität und Professionalität in der Bildungs- und Berufsberatung. Bielefeld, Bertelsmann Verlag; Kempfert, Guy / Rolff, Hans-G-nter (2000): Pädagogische Qualitätsentwicklung. Ein Arbeitsbuch f-r Schule und Unterricht. Weinheim und Basel, Beltz

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Ejemplo: Observación centrada en “tratar con preguntas hechas por los participantes” Educador:

Criterios

Asignatura/Tema:

Breve descripción

Fecha

Frecuencia

No reacción

No reacción verbal

Reacción positiva

Reacción negativa

La respuesta desencadena un debate entre los participantes y el entrenador/profesor La respuesta desencadena un debate entre los participantes Respuestas repetidas

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Folleto 9.3.8: Portfolio personal de calidad y discusión de desarrollo de calidad Tipo de actividad y personas implicadas: comentario y reflexión sobre los entrenadores/profesores Objetivo: Este método se desarrolló para revisar la calidad del portafolio y los estándares éticos profesionales al igual que el desarrollo propio El debate de desarrollo de calidad es un método desarrollado por la asociación profesional para la supervisión suiza, orientación y consulta organizacional para sus miembros para garantizar la calidad y el desarrollo de calidad. Consiste en un discurso especialista regular con al menos otros dos compañeros sobre el portafolio de calidad personal y la orientación hacia las éticas profesionales. El instrumento es por lo tanto, de bajo limite y basado en unas estructuras ya existentes Tiempo: 1,5 horas Descripción del método: El debate se centra en el desarrollo personal del trabajo profesional y de calidad. En un discurso especialista regular con dos compañeros el portfolio de calidad personal y la orientación para el cumplimiento de las éticas profesionales son evaluadas, y sometidas a debate experto. Los cinco elementos del portfolio se definen como sigue: Concepto de enseñanza → ¿Cuál es la actitud básica, que teoría... es la base de la acción´?

Procedimientos de contrato → ¿Qué objetivos se han acordado y como se han hecho los acuerdos?

Evaluación y comentario de los participantes, alumnos→ de acuerdo a la satisfacción, logro, efectividad, etc.

Reflexión sobre la acción y procesos de enseñanza en curso → ¿Se usa la intermisión, supervisión de forma regular?

Educación más profunda →Compromete al profesor/entrenador de forma regular en el CPD (continuando el desarrollo profesional) Un portafolio de calidad incluye todos los documentos (conceptos básicos, conceptos, pruebas, formas...) y si es necesario, elementos más profundos, por ejemplo, relacionados con actividades de enseñanza, publicaciones de especialistas, redes…

Un informe de resultado se crea y hace accesible a todas las partes implicadas Fuente: adaptado de ”Reglement zur Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung bei BeraterInnen BSO.” (www.bso.ch); Österreichischer Verband f-r Supervision und Coaching OEVC; SFV Schweizerischer Feldenkrais Verband

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Posibles preguntas para los debates: Preguntas sobre la experiencia (Profundo conocimiento y técnicas): ¿Cuál es tu experiencia especifica? ¿Qué te interesa? ¿En que no estas interesado? ¿Qué te gustaría conseguir con tu trabajo?

Preguntas sobre el CPD: ¿Preguntas o necesidades actuales? ¿Qué y donde desarrollar de forma más profunda? ¿De qué recursos dispone? ¿Qué necesita? ¿Dónde encuentra las ofertas correspondientes de CPD? En caso de participación en las ofertas de CPD: o ¿Por qué eligió esta oferta de CPD? o ¿Qué ha aprendido, que ha sido importante para usted? o ¿Tiene alguna pregunta/contenido que continúe sin respuesta? o ¿Cómo asimilaría este aprendizaje en la vida cotidiana? o ¿Recomendaría esta oferta de CPD? ¿A quién? o ¿Qué cambios quiere hacer? o ¿Cuáles son sus otros planes para el CPD? Preguntas sobre ética profesional: ¿Hay alguna situación laboral que sobrepase sus límites? ¿Cómo lidia con ella? ¿Cómo te disocias de los problemas relacionados con el trabajo? ¿Si no estás seguro, sabes dónde podrías hablar de ello, clarificarlo (por ejemplo: con el supervisor, con el grupo profesional de ayuda al compañero) Preguntas metodológicas Preguntas sobre ética profesional: ¿Hay alguna situación laboral que sobrepase sus límites? ¿Cómo lidia con ella? ¿Cómo te disocias de los problemas relacionados con el trabajo? ¿Si no estás seguro, sabes dónde podrías hablar de ello, clarificarlo (por ejemplo: con el supervisor, con el grupo profesional de ayuda al compañero)

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Sugerencia para la plantilla del debate de desarrollo de calidad:

Debate de desarrollo de calidad Lugar, fecha Nombre Nombre/compañero I Nombre/compañero II Portafolio de calidad Elementos del portafolio: concepto de enseñanza, acuerdos, evaluación y comentario, reflexiones individuales y CPD Concepto de enseñanza: Uno o más conceptos teóricos (explicando la enseñanza de cada uno) están disponibles y pueden ser presentados. El concepto de enseñanza (o varios) aplicados en la práctica pueden ser presentados de forma teórica, se pueden explicar algunas intervenciones en este contexto y puede mediarse la actitud individual básica.

Acuerdos: El acuerdo de los objetivos y la realización de acuerdos siguen los conceptos teóricos, y en particular, una clarificación transparente del orden del acuerdo final y la guía ética.

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Evaluación y comentario: Los procesos de enseñanza son evaluados continuamente relacionados con la satisfacción, el logro, la efectividad, la sostenibilidad y, si es necesario, se debaten con la gestión

Reflexión individual: La práctica propia de enseñanza se refleja en el marco profesional (intervision, supervisión)

CPD – Desarrollo profesional continuado: Pruebas en las áreas de trabajo de una mayor educación dentro del contexto profesional (cursos, seminarios, reuniones, etc.)

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Folleto 9.3.9: 360°-Feedback Tipo de actividad y personas involucradas: reflexión y comentario desde diferentes perspectivas entre los entrenadores, profesores Objetivo: El instrumento del comentario de los 360º funciona con una comparación deliberada de observaciones y opiniones de la persona, y las observaciones y opiniones de sus superiores, compañeros o participantes, estudiantes. El enfoque esta en las perspectivas diferentes de entrevistados diferentes Descripción del método: Este método puede ser realizado desde una base individual. Especifique los temas sobre los que quiera recibir comentario. Desarrolle una forma (ver ejemplo abajo) y rellénelo. Pregunte al menos a tres personas de su entorno para que le den las mismas opiniones. Compare los resultados e identifique sus puntos fuertes y sus puntos débiles.

También se debe preguntar a la gente involucrada en tu comentario de 360 º sobre sus opiniones, y lo que se pueda hacer de forma diferente Fuente: adaptado de SEALLL –Auto evaluación en el aprendizaje permanente para adultos, www.sealll.eu

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Modelo de ejemplo para un comentario de 360°: Selecciona 3 cualidades que estén muy desarrolladas y 3 cualidades que deberían ser mejoradas en tu opinión. Escribe el numero en la columna correspondiente

A mejorar

Mis cualidades como profesor/educador

Bien desarrolladas

1. Me relaciono bien con los alumnos, participantes, estudiantes 2. Puedo motivar a los alumnos, participantes, estudiantes haciendo ambas cosas: Comunico información importante y fortalezco el entusiasmo que ya tienen.

3. Soy un estudiante curioso y me considero un modelo para los demás estudiantes 4. Soy un profesor /entrenador experimentado y puedo demostrar mis capacidades 5. Soy capaz de escuchar y ser sensible con los alumnos, participantes, estudiantes 6. Observo con cautela el comportamiento de los alumnos, participantes, estudiantes en situaciones prácticas y en reuniones de apoyo 7. Evaluó el comportamiento y el carácter de los alumnos/participantes/ estudiantes sin prejuzgarlos 8. Ofrezco comentarios apropiados 9. Soy claro y conciso en mis comunicaciones (Revelo cosas en lugar de ignorarlas) 10. Subyazco detrás de mis alumnos, participantes, estudiantes, pero no me involucro mucho en sus asuntos.

11. Tengo interés profesional en tareas que conlleven cuidados, valoro mi papel como profesor, entrenador y me comporto de acuerdo a ello.

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12. Trabajo de forma estratégica y sistemática 13. Puedo reflejar mi trabajo y su base teórica 14. Puedo trabajar con diferentes formas de diversidad, como el género, cultura, estilo, edad, marco social 15. Evaluó mi trabajo personal de forma critica

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