Permanencia y Calidad Educativa - 2019 by Fundacion Comunicaciones

SISTEMATIZACIÓN LÍNEA DE INTERVENCIÓN: “PERMANENCIA Y CALIDAD EDUCATIVA” Programas:

HORIZONTES CON BRÚJULA PARA EL APRENDIZAJE Modalidades: “Brújula: competencias de vida y algo más... niños, niñas y jóvenes” y “Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro… para jóvenes y adultos”

EDUCACIÓN INICIAL TEJIENDO SABERES UNA TRAVESÍA CON IMAGINACIÓN Y AFECTO AULA GLOBAL Modalidades: “Aula global – TIC” y “Aula global – Competencias básicas”

Fundamentos metodológica

conceptuales,

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políticos

gestión

PERMANENCIA Y CALIDAD EDUCATIVA FUNDAMENTOS CONCEPTUALES, POLÍTICOS Y DE GESTIÓN METODOLÓGICA Programas  Horizontes con brújula para el aprendizaje Modalidades: • “Brújula: competencias de vida y algo más... niños, niñas y jóvenes” • “Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro… para jóvenes y adultos”  Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto  Aula global Modalidades: • “Aula global – TIC” • “Aula global – Competencias básicas”

SANTIAGO DE CALI, COLOMBIA 2019 Sistematización línea de intervención Permanencia y calidad educativa Página 2

DIRECCIÓN Y PRODUCCIÓN VERSIÓN 2019 FUNDACIÓN CARVAJAL Áreas: Educación y Cultura - Gestión del Conocimiento e Innovación Dirección Jefe de Gestión del Conocimiento e Innovación Olga Lucía López Londoño

EQUIPO QUE APORTÓ A LA CONSTRUCCIÓN DEL DOCUMENTO Director Unidad de Educación y Cultura David Alejando Gironza Coordinadoras Unidad de Educación y Cultura Mónica Isabelle Torres Quiceno Marcela Quintero Torres María Andrea Hernández Herrera Lisep Castillo Mejía

Producción Jefe Gestión del Conocimiento e Innovación Olga Lucía López Londoño Analista Gestión del Conocimiento e Innovación Natalia Muñoz Rojas

Profesionales Unidad de Educación y Cultura María Victoria Villamizar Sanabria Rubén Darío Betancourt Osorio

Apoyo en diseño Analista Comunicaciones Christian Gil Bernal

SANTIAGO DE CALI, COLOMBIA 2019

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DIRECCIÓN Y PRODUCCIÓN VERSIÓN 2015 FUNDACIÓN CARVAJAL Dirección Coordinadora Gestión del Conocimiento Olga Lucía López Londoño Producción Coordinadora Gestión del Conocimiento Olga Lucía López Londoño Analista Gestión del Conocimiento Eliana Andrea Zamora

EQUIPO QUE APORTÓ A LA CONSTRUCCIÓN DE LOS DOCUMENTOS BASE 2015 María Victoria Londoño Elena Illera Trujillo Mónica Isabelle Torres Quiceno Nilza Elvira Gómez López María Victoria Villamizar Sanabria Rubén Darío Betancourt Osorio Lisep Castillo Mejía Carmen Elena Soto Maryuri Rendón Arredondo Marge Andrea Bermúdez Martha Patricia Mesa Martha Milena Tulcán María Eugenia López Maya Sandra Marcela Zúñiga Jessica Espinosa Solis Lina María Espinosa Rafael Ángel Ossa

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TABLA DE CONTENIDO

MARCO CONCEPTUAL EDUCACIÓN INICIAL TEJIENDO SABERES UNA TRAVESÍA CON IMAGINACIÓN Y AFECTO ...... 36

PRESENTACIÓN ................................................................... 8

MARCO CONCEPTUAL AULA GLOBAL .................................... 39

ANTECEDENTES ................................................................... 9

ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE LA LÍNEA PERMANENCIA Y CALIDAD EDUCATIVA ........................ 46

Antecedentes Horizontes con brújula para el aprendizaje .. 9 AntecedenteS Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto ....................................... 10 AntecedenteS Aula global ..................................................... 12

Horizontes con brújula para el aprendizaje .......................... 47 Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto .............................................................. 47 Aula global ............................................................................... 47

MARCO NORMATIVO LÍNEA DE PERMANENCIA Y CALIDAD EDUCATIVA ...................................................... 16 Horizontes con brújula para el aprendizaje ......................... 20 Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto ............................................................. 21

PROGRAMA HORIZONTES CON BRÚJULA PARA EL APRENDIZAJE ................................................................... 51 PROCESO METODOLÓGICO HORIZONTES CON BRÚJULA PARA EL APRENDIZAJE ........................................................................ 51

Aula global .............................................................................. 23

RUTA DE DOCUMENTACIÓN HORIZONTES CON BRÚJULA PARA EL APRENDIZAJE ........................................................................ 52

MARCO CONCEPTUAL: ELEMENTOS METODOLÓGICOS ........................................................................................... 26

“BRÚJULA: COMPETENCIAS DE VIDA Y ALGO MÁS... PARA NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES” ...................................................... 54

MARCO CONCEPTUAL HORIZONTES CON BRÚJULA PARA EL APRENDIZAJE ............................................................................ 31

CICLO I- ALISTAMIENTO Y FOCALIZACIÓN POBLACIÓN OBJETIVO .................................................................................. 54 Fase 1: Identificación de la demanda de las aulas ........ 54

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Fase 2: Socialización del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje a rectores y coordinadores de instituciones educativas....................................................... 54 CICLO II- IMPLEMENTACIÓN PEDAGÓGICA .......................... 55 Fase 1: Gestión administrativa Secretaría de Educación y la Fundación Carvajal ......................................................... 55 Fase 2: Cualificación de docentes en la metodología... 59 Fase 3. Acompañamiento y seguimiento a la implementación ................................................................... 84 CICLO III- SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN ............................... 89 Fase 1: Evaluación docentes .............................................. 89 Fase 2. Evaluaciones de impacto ..................................... 89 “BRÚJULA: COMPETENCIAS PARA APRENDER Y SOÑAR EL FUTURO… para JÓVENES Y ADULTOS” ................................... 92 CICLO I- ALISTAMIENTO Y FOCALIZACIÓN POBLACIÓN OBJETIVO .................................................................................. 92 Fase 1: Socialización del proceso de alfabetización ...... 92 Fase 2: Identificación y focalización la población beneficiaria ........................................................................... 92 Fase 3: Selección agentes educativos .............................. 93 CICLO II- IMPLEMENTACIÓN PEDAGÓGICA .......................... 93 Fase 1: Cualificación de agentes educativos en la metodología ......................................................................... 93 Fase 2: Formación estructura metodológica .................... 96 Fase 3. Acompañamiento y seguimiento a la implementación ................................................................. 106

CICLO III- EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO ............................. 109 Fase 1: Evaluación de agentes educativos .................... 110 Fase 2: Evento de clausura y visibilización ...................... 110

PROGRAMA EDUCACIÓN INICIAL TEJIENDO SABERES UNA TRAVESÍA CON IMAGINACIÓN Y AFECTO ......... 111 PROCESO METODOLÓGICO EDUCACIÓN INICIAL TEJIENDO SABERES UNA TRAVESÍA CON IMAGINACIÓN Y AFECTO .... 111 RUTA DE DOCUMENTACIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL TEJIENDO SABERES UNA TRAVESÍA CON IMAGINACIÓN Y AFECTO ................................................................................... 111 CICLO I- ALISTAMIENTO Y FOCALIZACIÓN DE LA POBLACIÓN OBJETIVO ................................................................................ 113 Fase 1: Priorización de los hogares comunitarios, CDI y aulas de transición ............................................................. 113 Fase 2: Caracterización de las prácticas pedagógicas y de los ambientes de aprendizaje en los espacios educativos........................................................................... 114 Fase 3: Planeación interna ................................................ 115 CICLO II: IMPLEMENTACIÓN PEDAGÓGICA ......................... 116 Fase 1: Cualificación agentes educativos mediante el intercambio de saberes .................................................... 116 Fase 2: Acompañamiento y seguimiento a la implementación pedagógica.......................................... 123 Fase 3: Consolidación de ambientes de aprendizaje para la primera infancia: Construcción participativa de espacios seguros y autónomos ........................................ 127

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CICLO III: SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN ............................. 128

PROGRAMA AULA GLOBAL ........................................... 130 PROCESO METODOLÓGICO AULA GLOBAL ......................... 130 “AULA GLOBAL – TIC” ............................................................ 131 RUTA DE DOCUMENTACIÓN AULA GLOBAL – TIC ................ 131 CICLO I. ALISTAMIENTO ........................................................ 132 Fase 1: Diagnóstico y plan de intervención .................... 132 Fase 2: Socialización del proyecto a la comunidad educativa ............................................................................ 135

Fase 4. Selección equipo operativo ................................ 145 CICLO II. IMPLEMENTACIÓN .................................................. 146 Fase 1. Formación equipo operativo ............................... 147 Fase 2. Caracterización grupos de interés...................... 153 Fase 3. Implementación pedagógica tutorías ............... 155 Fase 4. Acompañamiento ................................................ 159 Fase 5. Línea de salida...................................................... 164 CICLO III. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO .............................. 164 Fase 1. Cierre y evaluación ............................................... 165 Fase 2. Seguimiento y monitoreo de indicadores .......... 165

BIBLIOGRAFÍA ................................................................ 167

CICLO II. IMPLEMENTACIÓN.................................................. 136 Fase 1: Adecuaciones y equipamiento de ambientes de aprendizaje ......................................................................... 136 Fase 2: Proceso de formación integral en estrategias para el uso y apropiación de las TIC ......................................... 139 Fase 3. Acompañamiento en el aula .............................. 141 Fase 4. Intel aprender ........................................................ 142 CICLO III. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN Fase 1: Análisis y seguimiento de resultados ................................................ 143 “AULA GLOBAL – COMPETENCIAS BÁSICAS” ....................... 143 CICLO I. ALISTAMIENTO ......................................................... 143 Fase 1. Gestión de alianzas ............................................... 144 Fase 2. Selección y concertación de instituciones educativas ........................................................................... 144 Fase 3. Acercamiento y socialización ............................. 144

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PRESENTACIÓN La Fundación Carvajal implementa el Modelo de Intervención Social Integral como la plataforma metodológica que orienta el accionar de la organización, para acompañar e intervenir a las comunidades vulnerables en sus procesos de desarrollo individual, familiar y social, mediante líneas de intervención que permiten el desarrollo de sus potencialidades. Desde el área de Educación y Cultura, se define la línea de Permanencia y calidad educativa, que tiene como propósito aportar al mejoramiento de la educación básica, inicial y de adultos, facilitando los procesos de inclusión en el sistema educativo y de atención para el desarrollo integral de todos los grupos poblacionales, restituyendo derechos ciudadanos universales. Para esto, la línea de Permanencia y calidad educativa define tres programas, cada uno con un alcance particular: Horizontes con brújula para el aprendizaje, Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto y Aula global. Los programas de Horizontes con brújula para el aprendizaje y Aula global se desarrollan bajo tres modalidades, según las características de los beneficiarios y alcance de la intervención: “Brújula: competencias de vida y algo más... niños, niñas y jóvenes”; “Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro… para jóvenes y adultos…”; “Aula global – TIC” y “Aula global – Competencias básicas”. Este documento presenta la ruta metodológica que se implementa para cada uno de los programas, describiendo su operación en ciclos y actividades.

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ANTECEDENTES La Fundación Carvajal desarrolla la línea de Permanencia y Calidad educativa como parte de la intervención social integral con las comunidades vulnerables en Santiago de Cali y el territorio nacional. La estructura de esta responde al Decreto Único 1075 de 2015, que incluye toda la normatividad educativa, entre ellas la Ley General de Educación 115 con su decreto reglamentario 1860 de 1994, la Ley 715 de 2001 y lo establecido por el Ministerio de Educación Nacional, que ajusta las propuestas educativas en términos de tiempo, ubicación geográfica y condiciones de vulnerabilidad. Esto para poder beneficiar a comunidades afectadas por diversos fenómenos sociales como el desplazamiento voluntario y forzado, reclutamiento de menores por grupos armados organizados al margen de la Ley, dificultad de acceso a los centros educativos rurales y urbanos, entre otras. La Fundación Carvajal estructura desde la línea Permanencia y Calidad Educativa, teniendo en cuenta la normatividad de la Constitución y el Ministerio de Educación Nacional, los siguientes programas:  Horizontes con brújula para el aprendizaje • “Brújula: competencias de vida y algo más... niños, niñas y jóvenes”

Las competencias son un saber hacer en contexto, encaminadas al cambio y matizadas por lo ético. Esta supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interacción que se establece entre el individuo y la tarea. 1

•

“Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro… para jóvenes y adultos”

 Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto  Aula global • “Aula global – Competencias básicas” • “Aula global – TIC” Estos programas, en su conjunto, contribuyen al mejoramiento de la calidad y permanencia educativa, entendida como la equidad, la pertinencia y la cobertura del servicio educativo y la atención para el desarrollo integral. Esto lo hace atendiendo a todos los grupos etarios y poblacionales, y es el resultado de los aprendizajes recogidos durante la historia a partir de la aplicación de diferentes metodologías educativas que fomentan las competencias básicas y sociales 1 , la educación inicial y la educación inclusiva. ANTECEDENTES HORIZONTES CON BRÚJULA PARA EL APRENDIZAJE El Ministerio de Educación Nacional avaló a la Fundación Carvajal en el año 2003 como operadora del modelo educativo brasilero Aceleración del Aprendizaje, para la nivelación en educación básica primaria para niños, niñas y jóvenes en extraedad 2.

básicas: lenguaje y matemáticas, sociales: ciudadanas, de modernidad. Referencia Educación, arte y parte. 2 Extraedad es el desfase entre el grado escolar y la edad del estudiante.

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Con la implementación de este modelo en instituciones educativas públicas y privadas se identificaron estudiantes que no cumplen con los requisitos de ingreso: uso y manejo del código escrito comprensivamente, constituyéndose en un obstáculo para el proceso exitoso en la formación académica. Por lo tanto, la Fundación Carvajal, como estrategia para la nivelación de la educación básica primaria de niños y jóvenes en extraedad de 9 a 15 años, inició el proceso de diseño del programa educativo Brújula: competencias de vida y algo más... partiendo de las realidades encontradas. Con el respaldo de las Secretarías de Educación Municipal, se implementó Brújula: competencias de vida y algo más... en seis instituciones educativas, tres en Santiago de Cali y tres en Buenaventura en el año lectivo 2008 – 2009. Para su desarrollo, se ha contado con el apoyo de las Fundaciones Dividendo por Colombia y Corficolombiana. Con estos recursos se ha apalancado la inversión, apoyando el equipamiento pedagógico, material didáctico, proceso de cualificación docente en la metodología, y en algunos casos, el equipamiento comunitario nuevo o mejoramiento de las instituciones educativas. Teniendo como referencia la experiencia en la aplicación del programa en 77 aulas hasta la fecha, en instituciones educativas de Santiago de Cali (47 aulas) y Buenaventura (30 aulas), se tramitó ante el Ministerio de Educación Nacional la certificación institucional como programa educativo. La organización, además, adaptó este programa para jóvenes y adultos, como oportunidad para atender las dificultades en el manejo del código escrito comprensivamente y los procesos

formales de matemática básica en las comunidades rurales y urbanas beneficiarias del programa Apoyo a la Generación de Ingresos. Estas dificultades han constituido un factor inhibidor de la participación de esta población en los procesos de formación que se ofrecen. El programa recibe el nombre para esta población: Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro... para jóvenes y adultos. Se implementa desde el año 2009 en los proyectos de atención a la población de desarraigo, reinsertados, recicladores, corteros y personas del núcleo familiar beneficiarios de los distintos programas de la Fundación Carvajal que se ofrecen en los territorios priorizados. ANTECEDENTES EDUCACIÓN INICIAL TEJIENDO SABERES UNA TRAVESÍA CON IMAGINACIÓN Y AFECTO En cuanto a la educación inicial, la Fundación en el período 1996 – 2008 como estrategia para el mejoramiento de la calidad, implementó la “Metodología Montessori” como proceso de formación a los agentes educativos en los municipios de Santiago de Cali, Cerrito y Candelaria. Este se consolidó en el Diplomado en Pedagogía Montessori en convenio con la Universidad del Valle. A partir de las nuevas orientaciones del Gobierno Nacional frente al desarrollo integral de la niñez, como sujeto activo del aprendizaje y la corresponsabilidad de la familia y la comunidad, según lo establecido en la Ley de infancia y juventud 1098 de noviembre 8 de 2006, la organización inició el diseño e implementación del programa de Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto.

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Este programa se articula a los lineamientos de la Política Pública para la Primera Infancia y la estrategia del Gobierno Nacional “De cero a siempre”, propiciando la formación y transformación de los agentes educativos (madres comunitarias y docentes) a partir de sus prácticas y saberes; igualmente, facilita el fortalecimiento del vínculo entre el núcleo familiar, agentes educativos, la dotación y la adecuación de los espacios educativos. El desarrollo del programa tiene en cuenta los siguientes lineamientos: • • • •

Los niños como sujetos activos de derechos. Los ejes del marco de la intervención son: comunidad, familia y entorno educativo. La utilización de nichos de lectura, juego representación, y bibliotecas escolares y públicas. Principio de Corresponsabilidad familiar y comunitaria 3 en los planes de atención integral para la Primera Infancia, involucrándolos en el diseño, implementación, seguimiento y evaluación participativa, visibilizando y fortaleciendo a la familia como actor fundamental en el desarrollo infantil temprano.

El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, por medio de la Resolución 1733 del 29 de octubre de 2008, reconoció que el

programa Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto representa un enfoque integral para la atención a la primera infancia, que acoge las más recientes recomendaciones y directrices trazadas por las distintas instancias en el país, mostrando la coherencia entre la propuesta metodológica y lo que se desea alcanzar con la niñez a nivel nacional. Con este programa se participa activamente a nivel municipal y departamental en la construcción del Plan de Atención Integral para la primera infancia- PAIPI. Esta experiencia, en el marco del Encuentro Departamental de Primera Infancia, fue seleccionada para participar en el Encuentro Regional (Zona Suroccidente Colombiano) y posteriormente en el Foro Mundial sobre Calidad de la Educación en julio de 2010. El Ministerio de Educación Nacional emitió como concepto que la propuesta pedagógica del programa Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto cumple con los lineamientos para la atención integral a la primera infancia, así: •

“Tiene un impacto demostrable y tangible en la calidad de vida de los niños y niñas objeto de su intervención, pues es el resultado de un trabajo efectivo en conjunto entre los sectores público, privado y civil y se considera

La corresponsabilidad se establece en Ley General de Educación 115 de 1994 y en la Constitución Política de Colombia de 1991, referida a la obligación compartida de la educación de los niños, niñas y jóvenes. 3

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social, cultural, económica y ambientalmente sustentables. Responde a procesos que, por su madurez, fundamentación, grado de sistematización y resultados sostenidos en el tiempo, han logrado reconocimiento e influencia en otros ámbitos distintos a los de su origen. Está en el marco de la atención integral a la primera infancia. Su implementación requiere una articulación interinstitucional e intersectorial que da cuenta de la movilización social y la gestión local. Tiene claridad en el enfoque de educación para la primera infancia, competencias y lenguajes expresivos. Evidencia la relación entre educación para la primera infancia y prácticas culturales en los diferentes contextos. No se centra exclusivamente en el trabajo de aula, sino que incluye otro tipo de escenarios y estrategias, teniendo en cuenta los entornos familiar, institucional y comunitario. Permite reconocer el trabajo, los avances y las reflexiones en materia de atención integral a la primera infancia”.

Dado el reconocimiento y la proyección del programa, se ha realizado a través de alianzas interinstitucionales su transferencia en el marco de la Responsabilidad social empresarial (RSE) de algunas compañías que han focalizado su intervención en la niñez: Fundación Éxito en Yopal, Casanare (2012), Mavalle en Remolinos, Meta (2012), Fundaciones

Propal y Bancolombia en Norte del Cauca (2012 - 2013), Fundación Puerto de Cartagena, Bolívar (2014). El Sena homologó el plan de estudio “Educación Inicial saberes” como parte del proceso de formación como Técnico en “Atención integral a la primera infancia”, cumpliendo con los requisitos para poder certificar a los agentes educativos de acuerdo con las disposiciones del Gobierno Nacional. Como resultado del proceso, la organización se da a la tarea de ajustar el plan de estudios a los requisitos que, según el Ministerio de Educación Nacional, se tienen que cumplir para que la Fundación Carvajal pueda certificar directamente la formación como técnico laboral por competencias, incluyéndose el programa de Auxiliar en Atención a la primera infancia en la actualización del Proyecto Educativo Institucional (PEI) 2015-2020. ANTECEDENTES AULA GLOBAL La Unidad de Educación y Cultura de la Fundación Carvajal, impulsa el fortalecimiento de estrategias para mejorar la calidad y permanencia educativa, en el marco de su intervención social integral a las comunidades más vulnerables en Santiago de Cali y Buenaventura. Las experiencias de aplicación de los diferentes programas de esta línea, articulados a las directrices del Ministerio de Educación Nacional y a los índices de medida regionales, se constituyen en referentes conceptuales y metodológicos del programa de Aula global y sus dos modalidades: “Aula global – TIC” y “Aula global – Competencias básicas”.

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El Gobierno Nacional impulsa políticas educativas que buscan eliminar las barreras de acceso a la educación, garantizar la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo y respaldar estrategias de fortalecimiento de las competencias de los estudiantes y los docentes, con las que se promueven iniciativas como el programa "Colombia la más educada”, a través del cual se articulan diferentes líneas de acción (lectura, escritura, analfabetismo y bilingüismo principalmente). Para el desarrollo de la modalidad de “Aula global – TIC”, en el año 2008 la Fundación Carvajal visitó la Institución Educativa Santa Isabel de Hungría del barrio El Retiro, para analizar las oportunidades de trabajo conjunto como parte de sus estrategias de intervención social integral en los territorios priorizados. Como resultado, la comunidad educativa manifestó la necesidad de desarrollar un proceso de formación en nuevas tecnologías a docentes y estudiantes, como oportunidad para adquirir herramientas tecnológicas para su integración al mundo digital. Es así como se estructuró el proyecto de adecuación, equipamiento y formación a la comunidad educativa, con el propósito de configurar los ambientes de aprendizaje con nuevas tecnologías. Este se ejecutó con el apoyo financiero y técnico de las organizaciones: City Foundation, Microsoft y Give to Colombia, beneficiando a 1185 estudiantes, 24 docentes de la institución educativa Santa Isabel de Hungría y 160 personas del barrio el Retiro durante un año iniciando en octubre 2008. En el año 2010, se replicó la experiencia en la Institución Educativa Señor de los Milagros del barrio el Vergel. Se ejecutó

el proyecto en alianza con la Organización Internacional para las Migraciones – OIM. También se realizó en la Institución Educativa Almirante Padilla en alianza con el Ingenio del Cauca y la Corporación Andina de Fomento CAF. Como resultado, se logró vincular a la comunidad en los procesos de capacitación en informática básica, y además, se incentivó su participación en la continuidad de su formación en plataformas virtuales. En el mismo año, el Ministerio de Tecnologías de la Información y Comunicaciones (MinTIC) realizó una visita para conocer la experiencia de “Aula global – TIC” de la Fundación Carvajal, en su concepto afirmaron que está alineada a la política nacional y lo que se quiere lograr con las tecnologías de la información y la comunicación en el país. Aula global se extendió a otras zonas del país, apoyando la Responsabilidad Social Empresarial – RSE de otras organizaciones como: Ingenio Mayagüez en Candelaria, Ingenio del Cuaca en Padilla, Fundación Moisés Seinjet del Ingenio la Cabaña en Guachené, Mavalle y Corficolombiana en Remolino (Meta), Fundación Puerto de Cartagena (Bolívar), Fundación Sociedad Portuaria Regional de Buenaventura. En el 2013, como parte de la estrategia de ampliación de cobertura a otras comunidades, el programa de “Aula global – TIC” se ajusta para incorporar el uso tecnológico de las tabletas digitales donadas por el Gobierno Nacional y Departamental en la institución educativa Benkos Biohó, experiencia desarrollada en alianza con la Fundación Semana en San Basilio de Palenque (Bolívar).

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En el año 2015, la Fundación Carvajal logró la certificación ISO 9001 - NTC5555 del programa de formación académica, bajo el sistema de gestión de calidad para instituciones de formación para el trabajo: “Formación Integral en estrategias para el uso y apropiación de las TIC en ambientes de aprendizaje”. Por su parte, para el diseño y desarrollo de la modalidad de “Aula global – Competencias básicas”, se toma como referente experiencias de intervención desarrolladas por el Gobierno Nacional a través del Ministerio de Educación y de otras entidades públicas y privadas en contextos escolares a nivel local y nacional. Del Programa Todos a Aprender (PTA), como estrategia que busca la transformación de la calidad educativa de los niños de primaria en las áreas de lenguaje y matemáticas, se tiene como referencia la estructura metodológica, que incluye el acompañamiento en el aula a los docentes de las instituciones educativas y la formación de docentes y directivos docentes (Ministerio de Educación Nacional, Centro Virtual de noticias de Educación, 2017). Desde el sector privado, se tiene a manera de referencia el programa “Palabrario & Numerario”, financiado por Genesis Foundation y Fundación Corona, como proyecto que promueve la lectura, la escritura y el pensamiento lógico matemático de los estudiantes de básica primaria, a través de la transformación de las prácticas pedagógicas de los docentes y el uso de recursos didácticos; se tiene en cuenta sus referentes metodológicos en cuanto a línea de entrada y salida, el acompañamiento a docentes y padres y su sistema de

seguimiento y monitoreo. (Hurtado, R. Programa Palabrario – Numerario, 2013). Otro referente es el proyecto “Aprende”, implementado por la Fundación Luker en la ciudad de Manizales, cuyo objetivo es diseñar e implementar innovaciones educativas para fortalecer las competencias básicas de los estudiantes de las instituciones educativas oficiales del municipio y generar conocimientos para la región sobre la efectividad de los programas de refuerzo académico centrados en la enseñanza de lectura y matemáticas. (Fundación Luker, Informe Gestión 2015). El proyecto “Aprende” guarda relación metodológica con la modalidad de “Aula global – Competencias básicas” en función de los criterios de selección de la muestra (aplicación de las pruebas EGMA y EGRA) y el acompañamiento a los estudiantes a través de tutorías. De igual manera, es importante resaltar que los programas Horizontes con brújula para el aprendizaje y Jornada alterna (Jornada escolar complementaria) de la Unidad de Educación y Cultura de la Fundación Carvajal también se constituyen en referentes conceptuales y metodológicos para el diseño de la modalidad de “Aula global – Competencias básicas”. Los programas mencionados anteriormente comparten con “Aula global – Competencias básicas” los siguientes elementos conceptuales y metodológicos: • Son pensados como estrategias de intervención educativa para la población infantil, los docentes y padres de familia. • Son programas pensados para desarrollarse en contextos educativos en situación de vulnerabilidad,

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con el objetivo de mejorar la calidad de vida de sus habitantes. Fortalecen, desde diversos escenarios, la adquisición de competencias y habilidades que contribuyen al desarrollo integral y armónico del ser humano, con lo que se busca generar sociedades incluyentes y participativas. Hacen partícipes de las propuestas de intervención a personas con dificultades de aprendizaje, discapacidad y/o con capacidades y talentos excepcionales. Fomentan en los participantes el respeto por los derechos humanos, la valoración de las diferencias y el ejercicio de la democracia. Buscan mejorar la calidad educativa y garantizar la permanencia de los estudiantes en el sistema escolar a través de la implementación de actividades lúdico – pedagógicas.

“Aula global – Competencias básicas” es un elemento que potencia el desarrollo de estrategias de otros programas de intervención educativa de la Fundación Carvajal, de manera similar a la experiencia Programa de Innovación y Calidad Educativa desarrollado en alianza con la Fundación Scarpetta Genecco durante los años de 2012 a 2016 (Fundación Carvajal – Fundación Scarpetta Genecco, Juntos Transformamos la educación, 2017, p. 16). La Unidad de Educación y Cultura de la Fundación Carvajal, como respuesta a las necesidades del entorno de los Centros de Servicios – Centrales Didácticas, y de acuerdo con las orientaciones del Consejo Directivo de la Fundación, genera la modalidad de “Aula global – Competencias básicas”, de forma

que se dinamicen los procesos de transformación educativa y comunitaria de las instituciones educativas seleccionadas de estos sectores. La Fundación Carvajal implementa en 2016 un piloto que contribuye al fortalecimiento de las competencias básicas en lenguaje de tres instituciones educativas pertenecientes al radio de acción de los Centros de Servicios de El Poblado, El Vallado y Ladera. Las tres instituciones educativas elegidas, cuentan con un total de cinco sedes, ubicadas en las comunas 13, 15 y 18 de Cali. La propuesta de intervención vincula un total de 270 estudiantes, 8 docentes y 100 padres de familia. Teniendo como referencia los aprendizajes de la prueba piloto, en 2017 se implementa el programa en siete instituciones educativas ubicadas en la zona de influencia de las Bibliotecas Públicas - Centrales Didácticas de la Fundación Carvajal, comunas 13, 14, 15 y 18 (Distrito de Aguablanca y Zona de Ladera) de la ciudad de Cali. Se aplican 5212 pruebas EGMA y EGRA a los estudiantes de segundo a quinto de primaria de las 7 instituciones educativas participantes y, según los resultados, se seleccionan 912 estudiantes para participar de las tutorías, con las que se busca desarrollar en ellos competencias y habilidades en Lenguaje y Matemáticas, promover procesos de comprensión, aprendizaje y desarrollo, mediante espacios educativos significativos.

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MARCO NORMATIVO LÍNEA DE PERMANENCIA Y CALIDAD EDUCATIVA Los programas de Educación y Cultura se fundamentan en los principios de la Constitución Política de Colombia 1991, que consagra la educación como un derecho fundamental de niñas y niños en el Artículo 44°; y, de conformidad con el Artículo 67°, define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños, niñas y jóvenes en edad escolar, a adultos, campesinos, grupos étnicos, personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales y personas que requieran rehabilitación social. El sistema educativo tiene como propósito permanente garantizar la calidad educativa, desde la creación de la oficina del Sistema de Evaluación Nacional SABER (1990) esta se define como un proceso que garantiza el derecho al servicio educativo con equidad en igualdad de condiciones para todos y todas, es decir, la oportunidad de un desarrollo integral que involucre lo cognitivo, lo artístico, lo cultural, lo deportivo, además del acceso a tecnologías de la información y la comunicación (TIC), entre otros. En su conjunto, contribuyen al desarrollo efectivo de competencias básicas, de modernidad, y de ciudadanía. La línea de intervención de Permanencia y Calidad Educativa se inscribe en la estrategia Política Sectorial decretada por el Ministerio de Educación Nacional, y en el marco de la Ley General de Educación 115, con su decreto reglamentario 1860 de 1994, y la Ley 715 de 2001, que orienta los procesos y la prestación del servicio educativo.

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La Ley General de Educación en el artículo 1° precisa: “La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. Se parte de la premisa de que los estudiantes pueden aprender, siempre y cuando su entorno educativo ofrezca condiciones de accesibilidad y provea experiencias de aprendizaje significativas para todos los actores que allí se encuentran. Significa que los niños, niñas y jóvenes de una comunidad determinada puedan estudiar juntos (Colombia Humanitaria, 2014). El Ministerio de Educación Nacional, por medio del Decreto Único Educativo 1075 de 2015, brinda orientaciones técnicas sobre el servicio público de educación y grupos poblacionales, en términos de tiempo, ubicación geográfica y condiciones de vulnerabilidad. El Ministerio de Educación Nacional es la entidad oficial encargada de apoyar a las Secretarías de Educación en la organización de la oferta educativa de su jurisdicción, para que logren avanzar en sus procesos de asignación de docentes y en la coordinación de acciones necesarias para identificar y caracterizar las poblaciones vulnerables dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de crear propuestas de orientación pedagógicas y administrativas con un enfoque diferencial. Se define Metodologías Flexibles como: Son estrategias de cobertura, calidad, pertinencia y equidad del servicio público educativo, así como de permanencia de la población estudiantil en el servicio

educativo, los cuales asumen los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de la educación formal con alternativas escolarizadas y semiescolarizadas que se ajustan a las necesidades de los estudiantes en términos de tiempo, ubicación geográfica y condiciones de vulnerabilidad” (MEN, 2012, p. 7). Cuentan con apoyos adicionales al sistema regular, tales como la búsqueda activa de niños, niñas y jóvenes por fuera del sistema educativo, orientación psicosocial, alimentación escolar, kits escolares y canastas educativas conformadas con elementos pedagógicos y lúdicos, adaptados a los diferentes contextos, que buscan estimular al estudiante para que disfrute sus procesos de aprendizaje (MEN, 2012, p. 8). El desarrollo, la implementación y el seguimiento de la línea de Permanencia y Calidad Educativa de la Fundación Carvajal cumple con las condiciones decretadas por el Ministerio de Educación Nacional: • •

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Procesos de capacitación al docente o tutor sobre la metodología y didáctica propia del modelo. Estrategias de apoyo en la articulación del modelo educativo flexible con el proyecto educativo institucional (PEI), su inclusión en el plan de mejoramiento institucional (PMI) y la integración de la comunidad educativa de los establecimientos educativos que impacten. Su propuesta se basa en un marco conceptual y pedagógico. Cuenta con materiales de apoyo pedagógico y didáctico.

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Se dirige a una población específica y da respuesta a uno o varios niveles educativos. Soporta su estructura curricular en las áreas fundamentales contempladas por la Ley 115 de 1994. Puede ser replicable en diferentes regiones. Cuenta con procesos de acompañamiento y asistencia técnica permanente, que pueden ser brindados por las Secretarías de Educación o el operador de cada modelo educativo flexible. Establece procesos e instrumentos de evaluación.

Cumple también con las siguientes orientaciones técnicas para la elaboración de la propuesta curricular y el apoyo pedagógico: Elaboración de la propuesta curricular, vinculando a la comunidad, generando procesos de promoción y nivelación, ofreciendo didácticas explicativas y comprensibles para todos los usuarios de metodologías flexibles, enfocada a grupos etarios definidos, con fuerte articulación en el contexto y las necesidades específicas de cada región (MEN, 2010a, p. 17). Los programas educativos enmarcados en la línea Permanencia y Calidad Educativa buscan garantizar el servicio público educativo equitativo a todas las poblaciones vulnerables, dentro y fuera del sistema escolar; por esta razón, se relacionan las normas legales vigentes que soportan su desarrollo 4:

Información extractada textualmente de los anexos técnicos, administrativo, pedagógico y operativo del proceso de implementación de

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Plan Nacional Decenal de Educación 2017-2025, referencia a la familia como instancia educativa corresponsable. Compromete al Estado, la sociedad civil, los medios de comunicación, el sector productivo, las ONG, las comunidades educativas y las familias, en la corresponsabilidad intra e intersectorial, hacia una educación en y para la paz, en la conservación y preservación del medio ambiente, la convivencia y la ciudadanía democrática. Decreto 4904 del 16 de diciembre 2009, por el cual se reglamenta la organización, oferta y funcionamiento de la prestación del servicio educativo para el trabajo y el desarrollo humano y se dictan otras disposiciones. Decreto 2247 del 11 de septiembre de 1997, por el cual se establecen normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar. Esta norma junto con los Lineamientos pedagógicos de la educación preescolar ofrece orientaciones para la implementación del modelo de Preescolar Escolarizado y No Escolarizado en los establecimientos educativos. Sentencias y Autos de la Corte Constitucional, que ordenan a las autoridades pertinentes, la restitución inmediata de los derechos a la educación de las personas desplazadas y en condición de alta vulnerabilidad. La ley 715 de 2001 establece que el servicio educativo, debe responder a las políticas nacionales sobre la

los modelos educativos flexibles del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2012: 9-10)

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prestación del servicio educativo colocando a disposición de la comunidad los recursos necesarios para brindar una atención con calidad. La ley 3011 de 1997, que reglamenta la atención educativa de jóvenes y adultos, y la sentencia T-025 de la Corte Constitucional, establecen la obligatoriedad de la atención prioritaria para garantizar los derechos básicos como la educación. El decreto 1290 de 2009 establece los lineamientos para la evaluación integral teniendo en cuenta las particularidades de los estudiantes y los aspectos actitudinales, cognitivos y procedimentales a partir de los cuales se podría verificar el nivel de competencia en una determinada área; también estipula las condiciones de la promoción escolar con base en los parámetros del SIEE (Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes).

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El Gobierno Nacional busca garantizar los derechos fundamentales a esta población con enfoque diferencial decretando: •

Ley 1098 del 8 de noviembre 2006: Por la cual se expide el Código de infancia y adolescencia: Derecho al desarrollo integral en la primera infancia, este reafirma el reconocimiento de niños, niñas y adolescentes en el territorio nacional como sujetos de derecho. Adicionalmente, el artículo 42 exige a los establecimientos educativos, con el apoyo de la Secretaría de Educación y ONG, la organización de “programas de nivelación para los niños y niñas que presenten dificultades de aprendizaje o estén

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retrasados en el ciclo escolar”, lo que significa ofertar programas que respondan a la problemática de la extraedad, el fracaso escolar, la deserción y las dificultades asociadas a estas condiciones. Decreto 3046 de 2011: Otorga a la Agencia Colombiana para la Reintegración (ACR) la función de asesorar al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) en estrategias y políticas para prevenir el reclutamiento de niños, niñas y adolescentes. Decreto 4690 de 2007: Crea la Comisión Intersectorial para la Prevención del Reclutamiento y Utilización de Niños, Niñas y Adolescentes por Grupos Organizados al Margen de la Ley. CONPES 3673 de 2010. Define la Política de Prevención del Reclutamiento y Utilización de Niños, Niñas y Adolescentes por parte de Grupos Armados Organizados al Margen de la Ley y de Grupos Delictivos Organizados. El horizonte de esta política impulsa a las entidades a dar un paso de proyectos a intervenciones más programáticas, articuladas, coordinadas e integrales. Se presenta como un telón de fondo de las acciones e iniciativas de actores diversos para proyectar una imagen lejana a las armas y a la lógica de la guerra. Ley 387 del 18 de julio de 1997, reglamentado por el decreto 1660 de 2007, establece en el artículo 19, numeral 9 y 10, que “las entidades territoriales desarrollarán programas especiales de atención en materia educativa a la población desplazada por la violencia…”. A su vez, el Ministerio de Educación Nacional y las Secretarías de Educación departamentales, municipales y distritales, adoptarán

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programas educativos especiales para las víctimas del desplazamiento por la violencia. Tales programas podrán ser de educación básicas y media especializada…”. Decreto 2562 del 27 de noviembre 2001. Por el cual se reglamenta la Ley 387 de 1997, en cuanto a la prestación del servicio público educativo a la población desplazada por la violencia y se dictan otras disposiciones. Esta norma permite a los operadores de los modelos educativos flexibles tener claridad en la caracterización de los estudiantes a beneficiar, así como las responsabilidades que en materia del servicio educativo tienen las secretarías de educación, los establecimientos educativos, entre otros. Ley 1448 del 10 junio 2011. Por la cual se dictan medidas de atención, asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno, el artículo 66 señala que “[Se] deberán adelantar las acciones pertinentes ante las distintas entidades que conforman el Sistema Nacional de Atención y Reparación a las Víctimas para garantizar la efectiva atención integral a la población retornada o reubicada, especialmente en lo relacionado con […] educación a cargo del Ministerio de Educación Nacional”. Esta ley complementa a la anterior (387).

A continuación, se amplía el marco normativo alrededor de los programas Horizontes con brújula para el aprendizaje, Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto y Aula global, que, de acuerdo con la reglamentación del Gobierno Nacional, brindan lineamientos técnicos

específicos en cada caso, teniendo en cuenta las características de la población que atienden. HORIZONTES CON BRÚJULA PARA EL APRENDIZAJE Para garantizar un proceso educativo de calidad, inclusivo y pertinente, este programa se apoya sobre los referentes de calidad establecidos por el Ministerio de Educación Nacional que se encuentran condensando en los Lineamientos Curriculares (1998), los Estándares Básicos de Competencias (2006), las Orientaciones Pedagógicas en algunas áreas del conocimiento y los Derechos Básicos de Aprendizaje (2017). Los Lineamientos Curriculares publicados en 1998, son los referentes teóricos y bibliográficos que se pusieron en manos de las instituciones educativas para que fundamentaran el proyecto educativo institucional (PEI) en el componente académico y curricular relacionado con las áreas fundamentales y obligatorias. Los Estándares Básicos de Competencias de 2006, son criterios de carácter oficial y de difusión pública que establece y valora si la formación y el aprendizaje de un estudiante está en consonancia con las exigencias nacionales e internacionales; en otras palabras, indica lo que un estudiante debe saber hacer, pensar y opinar en contextos determinados dentro del marco de una ética del conocimiento y el comportamiento ciudadano. En tal sentido, los estándares son unos referentes que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las competencias que van alcanzando los y las estudiantes

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en el transcurrir de su vida escolar. Una competencia ha sido definida como un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la comprensión del sentido de cada actividad y sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas (MEN, 2006, p. 12). Las Orientaciones Pedagógicas se constituyen en sugerencias didácticas que permitan direccionar el trabajo en el aula desde la perspectiva del aprendizaje significativo y con sentido, integrando y articulando las áreas fundamentales, además de enfatizar en las actividades que promueven el desarrollo del pensamiento y el razonamiento en las diversas áreas del conocimiento. Con base en estas propuestas, los docentes pueden adelantar procesos educativos que motiven el deseo de aprender, garantizando, de esta manera, un alto nivel de rendimiento académico. Los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), en la segunda versión del 2017, se diseñaron como una guía para conocer lo que debería aprender un estudiante en un determinado grado; también plantean las metas y propósitos académicos que se deben cumplir desde transición hasta grado 11 en las áreas fundamentales del conocimiento; con un lenguaje asequible a las madres y padres de familia, se formula lo que un estudiante debe aprender al terminar el año lectivo. Los DBA se fundamentan en los Lineamientos Curriculares y en los Estándares Básicos de Competencias. El plan de estudios de Horizontes con brújula para el aprendizaje se apoya en estos referentes con dos propósitos:

a) Garantizar la atención educativa e integral a los niños, niñas y jóvenes en extraedad para su nivelación escolar con parámetros de calidad, equidad y pertinencia. b) Establecer la hoja de ruta para desarrollar las diversas jornadas en el salón de clase, en la que se propenda por la formación integral de los estudiantes en interacción con su entorno y familia. EDUCACIÓN INICIAL TEJIENDO SABERES UNA TRAVESÍA CON IMAGINACIÓN Y AFECTO El programa de Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto para la atención integral a la primera infancia tiene como referencia los lineamientos de la política pública, en la cual se reconoce a la familia y la comunidad como responsables de la educación. El objetivo de esta política es: “Promover el desarrollo integral de los niños y niñas desde la gestación hasta los 6 años; respondiendo a sus necesidades y características específicas, y contribuyendo, así, al logro de la equidad e inclusión social en Colombia”. Y como objetivos específicos: •

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Fortalecer y aumentar las coberturas de educación inicial en sus modalidades de atención integral en los entornos comunitario, familiar e institucional; garantizando su sostenibilidad financiera. Posicionar el tema de primera infancia para sensibilizar y movilizar al país sobre la importancia crucial de los

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primeros años de vida en el desarrollo humano y como factor de progreso y desarrollo de la nación. Promover la salud, la nutrición y los ambientes sanos desde la gestación hasta los 6 años, prevenir y atender la enfermedad, e impulsar prácticas de vida saludable y condiciones de saneamiento básico y vivienda. Promover prácticas socioculturales y educativas que potencien el desarrollo integral de los niños y niñas menores de 6 años. Garantizar la protección integral y la restitución de los derechos de los niños y niñas que hayan sido vulnerados, especialmente aquellos pertenecientes a grupos y/o poblaciones en riesgo. Potenciar a las familias y cuidadores primarios para relacionarse con los niños y las niñas de manera más equitativa e inclusiva, e igualmente a los centros de desarrollo infantil y la comunidad, partiendo del respeto por la diversidad cultural en las pautas de crianza. Crear y fortalecer los mecanismos necesarios para el diseño, ejecución, seguimiento y evaluación de la política de primera infancia, para que, tanto el Estado como la sociedad, puedan realizar análisis periódicos para garantizar una eficiente y eficaz gestión de la política” (CONPES 109, 2007, p. 28).

Además, la Ley 1295 del 6 de abril de 2009 reglamenta la atención integral a la primera infancia de los sectores clasificados como 1, 2 y 3 del Sisbén, a través de cinco estrategias que buscan generar capacidad para el acceso a la educación inicial, y crear las condiciones para que esta sea pertinente, oportuna y de calidad:

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Acceso a menores de 5 años a una atención educativa Construcción de centros de atención integral Formación de agentes educativos Fortalecimiento territorial para la implementación de la política de educación inicial Sistema de certificación y acreditación de la calidad de la prestación del servicio de la atención integral a la primera infancia (MEN: 2010b, p. 5).

El Gobierno Nacional avanza en la legislación sobre infancia y adolescencia involucrando toda la estructura del Estado: ministerios, gobiernos departamentales y locales, para apoyar y financiar la atención a la primera infancia, reglamentados así: •

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Plan de Gobierno 2014- 2018 - Estrategia de 0 a siempre: Invita a aunar los esfuerzos de los sectores públicos y privados, de las organizaciones de la sociedad civil y de la cooperación internacional a favor de la primera infancia. CONPES 162 del 14 de marzo de 2013 - Sistema General de Participaciones Vigencia 2013: Presenta resultados del ejercicio de distribución del Sistema General de Participaciones de la vigencia 2013. Adicionalmente, se realiza la distribución de recursos pendientes por concepto de calidad matrícula oficial, asignación especial para alimentación escolar y los recursos para la atención integral a la primera infancia, provenientes del crecimiento real de la economía superior al 4% en el 2011. CONPES 152 del 14 de junio de 2012 - Distribución de los recursos del Sistema General de Participaciones para la atención integral a la primera infancia de la

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vigencia 2012, correspondientes al crecimiento adicional al 4% de la economía en el 2010. CONPES 115 del 23 de junio de 2008, de acuerdo Ley 1176 de 2007 del Sistema General de participaciones: Plantea como actividades financiables con el ICBF y el MEN: 1) Construcción de infraestructura adecuada para la atención integral a la primera infancia, 2) Adecuación de la infraestructura de los hogares infantiles y/o hogares agrupados pertenecientes a los programas del ICBF o adecuación de infraestructuras municipales de programas de atención de la primera infancia, 3) Adquisición de materiales para la promoción del desarrollo de los lenguajes, la literatura y la expresión artística en la primera infancia (CONPES 115, 2008, p.2). CONPES 123 del 27 de abril de 2009: Se definen como prioritarias las siguientes acciones que no generan gasto recurrente: 1) Financiación del Programa de Atención Integral a la Primera Infancia, 2) Fortalecimiento de la Red de Frío del Programa Ampliado de Inmunizaciones, 3) Construcción de infraestructura necesaria para la atención integral de la primera infancia, 4) Adecuación y mejoramiento de la infraestructura necesaria para la atención integral de la primera infancia, 5) Dotación de material pedagógico para los hogares comunitarios de bienestar (CONPES 123, 2009, p.3). CONPES 113 de 2007 – Política de Seguridad Alimentaria y Nutricional del 31 de marzo del 2008: Refuerza por los compromisos adquiridos en las cumbres mundiales de alimentación para el

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cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Decreto 4875 del 22 de diciembre de 2011, por el cual crea la Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia (CIPI) y la Comisión Especial de Seguimiento para la Atención Integral a la Primera Infancia, integrada por la Presidencia de la República, los Ministerios de Salud y Protección Social, Educación y Cultura, el Departamento Administrativo para la Prosperidad Social y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Su función es coordinar y armonizar las políticas, planes, programas y acciones necesarias para la ejecución en su calidad de instancia de concertación entre los diferentes sectores involucrados. Mesas supra sectoriales de Políticas de Primera Infancia: Participan las instituciones: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Ministerio de Educación Nacional, Ministerio de Cultura, CERLALCCentro Regional para el Fomento del Libro de América Latina y el Caribe, Gobernaciones, Alcaldías y Organizaciones No Gubernamentales.

AULA GLOBAL El programa de Aula global está alineado con las acciones del Gobierno Nacional, que buscan garantizar la calidad educativa en las instituciones educativas del país, disminuyendo los niveles de deserción, repitencia y ausentismo escolar. El actual Plan Nacional Decenal de Educación (PNDE), señala como meta que “para el año 2025, Colombia tendrá un sistema

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de educación inclusivo, el de mejor calidad en América Latina, para todos, para toda la vida, que genere igualdad de oportunidades, equidad, contribuya a la consolidación de la Paz e impulse el desarrollo humano y desarrollo económico”.

sociedad en paz” (MEN, 2016). Las estrategias metodológicas pensadas desde el programa de Aula global responden a estas políticas nacionales y garantizan su aplicación en los momentos de planeación, ejecución y evaluación.

Este programa reconoce, además, que para mejorar la calidad de la educación se deben involucrar todos los actores sociales: estudiantes, docentes, directivos, padres de familia y entidades territoriales. Desde esta perspectiva, se ha pensado que el programa a nivel metodológico involucre tanto a estudiantes como a docentes, padres de familia y directivos, como una estrategia que garantice la continuidad de las propuestas en las instituciones educativas.

Es claro que, desde el Ministerio de Educación Nacional, se aúnan esfuerzos para construir sociedades más democráticas y tolerantes y, en este sentido, el respeto por la diferencia también tiene cabida. En la educación colombiana se propone un modelo de inclusión de los estudiantes con discapacidad y “ese concepto pretende que la escuela se transforme y que la gestión escolar se modifique para responder a sus condiciones particulares. La inclusión significa, entonces, atender con calidad, pertinencia y equidad a las necesidades comunes y específicas que estas poblaciones presentan”, en la que se implementan estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras que abran el camino a una educación que reconozca estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre los estudiantes y que, en consonancia, ofrezca diferentes alternativas de acceso al conocimiento y evalúe diferentes niveles de competencia (MEN, 2007).

Por otro lado, pensarse una educación de calidad, implica abarcar múltiples factores, como se precisa en la propuesta del Ministerio de Educación Nacional sobre los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), la cual apunta a responder al menos a tres de ellos: el currículo, la evaluación y las prácticas pedagógicas. El documento presenta un conjunto de saberes y habilidades fundamentales que orientan a la comunidad educativa acerca de lo que se espera que cada estudiante aprenda en cada grado de educación escolar. Esta propuesta está en concordancia con los Estándares Básicos de Competencias (EBC) y los Lineamientos Curriculares que se manejan en el sistema educativo nacional. Los DBA “son un referente central para garantizar condiciones de equidad en lo que se enseña y se evalúa a todos los niños, niñas y jóvenes de nuestro país, lo que permite generar mejores condiciones para el proceso educativo, para seguir con el avance hacia la conformación de una sociedad con menos brechas, una

En ese sentido, las sesiones de tutorías con los estudiantes que participan la modalidad de “Aula global – Competencias básicas”, parten de la hipótesis de que todas las personas pueden aprender, siempre que se les ofrezcan las condiciones necesarias y se les provea de experiencias significativas que faciliten su participación a través de la diversidad de niveles de desempeño en todas las actividades. Respecto a la problemática de la deserción escolar, uno de los grandes retos del sistema educativo y del Estado en general es

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disminuirla. Para este fin se han implementado diversas estrategias como “los programas de apoyo económico (de gratuidad y alimentación escolar); programas para atender a los afectados por la violencia y en situación de emergencia; para compensar trayectorias previas y fortalecer la pertinencia (como el desarrollo de modelos educativos flexibles en las regiones y la formación docente); articulación con otros sectores e implementación de estrategias de movilización” (MEN - Centro virtual de noticias de educación, 2012). Aula global al enfrentar de manera directa el rezago escolar, aporta a la disminución de la deserción educativa, la repitencia y el ausentismo en las instituciones educativas participantes.

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MARCO CONCEPTUAL: ELEMENTOS METODOLÓGICOS El marco de referencia de la línea de Permanencia y Calidad Educativa se fundamenta en principios conceptuales que orientan el proceso de formación y acompañamiento: • Educación de adultos • Configuración y transformación de ambientes de aprendizaje • Vinculación de la familia y comunidad • Atención a poblaciones diversas y en condiciones de vulnerabilidad Estos se tienen en cuenta en los programas de Horizontes con brújula para el aprendizaje, Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto y Aula global. Educación de adultos 5 El proceso de formación a agentes educativos (docentes, madres comunitarias y promotores voluntarios) se fundamenta en la educación de adultos, que se concibe desde la persona o comunidad a quien nos vamos a dirigir. Se orienta por los siguientes presupuestos: • Una perspectiva holística para considerar los problemas de la gente. • La realidad es impredecible y el facilitador debe estar alerta a los imponderables para utilizarlos proactivamente. • Lectura de los contextos mediatos, inmediatos y culturales

Información extractada del manual del facilitador- capacitación de adultos, revisada y ajustada con Eulalia Romero a la fecha. Basado en Malcolm Knowles, Paulo Freire, Jane Vella, et alter. 5

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El proceso de capacitación efectiva sigue principios de aprendizaje que orientan al facilitador para ejecutar mejor su labor. En la experiencia de la Fundación los más relevantes son:

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Los participantes tienen necesidades sentidas, saberes y experiencias derivadas de su historia de vida. Las necesidades se plantean según el contexto. Respeto por los interlocutores. El aprendizaje es un hecho personal. Toda persona tiene una manera diferente de aprender. El ser humano aprende continuamente, durante todo su ciclo de vida. El aprendizaje es un proceso interno y personal. El aprendizaje se tiene que dar con inmediatez, es decir que lo aprendido tenga aplicación de manera particular en el quehacer cotidiano. Todo proceso de aprendizaje tiene un punto de inflexión, en el que se garantiza que lo aprendido no se pierde y se transforma, creando condiciones para enfrentar nuevos retos.

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Como fundamentos para el desarrollo de estrategias de enseñanza aprendizaje están los siguientes: •

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El conocimiento se estructura en forma de espiral, partiendo de los aprendizajes previos para ir a los nuevos, en un continuo movimiento ascendente. El conocimiento se da en forma discontinua. La secuencia debe responder a los prerrequisitos de los conocimientos y necesidades de aprendizaje de una persona. Muchas veces una necesidad de aprendizaje orienta la ruta de la secuencia.

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La sesión de aprendizaje debe ser significativa, con estrategias didácticas que fortalezcan las distintas competencias (un tema debe abordarse con múltiples prácticas). Se debe fomentar tanto el trabajo individual como el grupal, estipulando previamente el tiempo de duración de la actividad para socializar las producciones. Es necesario caracterizar al grupo focalizado y su entorno inmediato, para identificar los elementos de su realidad y contexto y llevarlos al proceso educativo.

Configuración y transformación de ambientes de aprendizaje La Fundación Carvajal adopta el concepto de ambiente de aprendizaje, entendido como la organización del espacio, la disposición y la distribución de los recursos didácticos, el mobiliario, el ritmo del grupo, las interacciones que se propician en el mismo, y que conducen al alcance de propósitos educativos. El ambiente de aprendizaje es una fuente de riqueza, una estrategia educativa y un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje. También es un concepto vivo, cambiante y dinámico, lo cual supone que el ambiente cambia a medida que cambian las personas, sus intereses, sus necesidades, su edad y el entorno en el que están inmersos. Es importante que un mismo espacio se utilice para varios fines y que se transforme de acuerdo con las necesidades o los retos que quieran sugerirse a quienes lo ocupan. Es fundamental tener en cuenta que un ambiente educador es

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aquel que facilita y favorece el desarrollo de las potencialidades de los participantes 6. La Fundación Carvajal establece espacios de diálogo con expertos como Harold Gothson, Alfredo Hoyuelos, Carlo Margini, quienes exaltan la importancia de la configuración de ambientes de aprendizaje, como un espacio donde interactúa toda la comunidad educativa: docentes, estudiantes, familia y comunidad. También se fundamenta en los planteamientos de Loris Malaguzzi, según la experiencia de Reggio Emilia en Italia 7, donde el ambiente es considerado un tercer educador. El Ministerio de Educación Nacional de igual manera, reafirma la importancia del ambiente físico como factor influyente en la disposición de los estudiantes hacia el aprendizaje. Recomienda, en los procesos de implementación de los modelos educativos flexibles, acondicionar los espacios de manera funcional, ordenada y agradable para estimular la atención, la concentración y la motivación del alumno. Dicha adecuación debe estar acorde con la región, el clima o el ambiente en que vaya a implementar el aula, tener en cuenta la cantidad de alumnos por aula y la ubicación del material requerido para su implementación (MEN, 2012, p. 131). El espacio físico de un salón de clase, la organización del mobiliario, la decoración y ambientación de las paredes, las condiciones de aseo, las relaciones entre los alumnos, el docente, la comunidad educativa en general, se define como clima de aula, el cual se

Definición adaptada de “Lenguajes y ambientes de lectura, Derechos y orientaciones culturales para la primera infancia” en Red Solare Colombia y Fundación Carvajal, 2014, pg16.

construye a diario con base en principios de común acuerdo, regulados por una metacognición continua sobre aspectos actitudinales (afectos, opiniones y percepciones). En las evaluaciones de SERCE (UNESCO, 2006) y PISA (2009) lo plantean como un componente del proceso de aprendizaje que se relaciona directamente con el rendimiento de los estudiantes. Esta definición de clima de aula se soporta en la Ley de Convivencia Escolar 1620 de 2013, que establece: Fomentar y fortalecer la educación en y para la paz, las competencias ciudadanas, el desarrollo de la identidad, la participación, la responsabilidad democrática, la valoración de las diferencias y el cumplimiento de la ley, para la formación de sujetos activos de derechos (Artículo 4º, numeral 3). El aprendizaje colaborativo en el aula organiza las actividades de tal forma que sean una experiencia de aprendizaje social y académico, en la que los estudiantes trabajan en actividades de forma colectiva, esto promueve el intercambio de información, motiva el auto aprendizaje y el apoyo del aprendizaje del otro. Se mantiene el control de la actividad desde el grupo de estudiantes. El docente tiene un rol de mediador.

Propuesta pedagógica de Loris Malaguzzi. Para ampliar información consultar en: http://reggiochildrenfoundation.org 7

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Todos los elementos referenciados son orientadores para el desarrollo metodológico de los diferentes programas de Permanencia y Calidad Educativa. Vinculación de la familia y la comunidad La línea de Permanencia y Calidad Educativa vincula a la familia de manera directa e indirecta para ayudar en los procesos de aprendizaje, bajo la premisa de corresponsabilidad educativa. El enfoque de atención a la familia se fundamenta en el modelo ecosistémico, que define a la familia como un sistema abierto, en el cual la unidad familiar y sus miembros están siempre en una dinámica de influencia mutua con la familia extensa, la escuela, el trabajo, el barrio, la comunidad, la sociedad, etc. Este planteamiento conceptual se desarrolla en la línea de Fortalecimiento de capacidades socioemocionales de la Fundación Carvajal. La atención a las familias priorizadas en los territorios de intervención que participan en programas educativos está alineada con las políticas nacionales de la atención al individuo y su familia. La política social tiene como propósitos: fortalecer las capacidades internas de la familia, garantizar el cumplimiento de las funciones vitales, y desarrollar estrategias para la prevención de los problemas sociales (ICBF, 2008, p. 31). La familia pasa de ser protectora a ser titular de los derechos fundamentales de los niños, niñas y jóvenes, como son la dignidad, la identidad familiar, la igualdad y a la honra; siendo mediadora entre los menores de edad y el Estado. Este solo interviene en casos en los que estos derechos son vulnerados.

La Fundación Carvajal, en la implementación de los programas de Educación, vincula el desarrollo de estrategias de atención a las familias de los estudiantes, generando un vínculo entre la familia y la escuela que responde a los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional en la Ley General de Educación 115 del 8 de febrero de 1994, que define la familia “como núcleo fundamental de la sociedad y primer responsable de la educación de los hijos, hasta la mayoría de edad o hasta cuando ocurra cualquier otra clase o forma de emancipación” (Artículo 7º), y decreta como responsabilidades de la familia frente al proceso educativo: •

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“Matricular a sus hijos en instituciones educativas que respondan a sus expectativas, para que reciban una educación conforme con los fines y objetivos establecidos en la Constitución, la ley y el proyecto educativo institucional; Participar en las asociaciones de padres de familia; Informarse sobre el rendimiento académico y el comportamiento de sus hijos, y sobre la marcha de la institución educativa, y en ambos casos, participar en las acciones de mejoramiento; Buscar y recibir orientación sobre la educación de los hijos; Participar en el Consejo Directivo, asociaciones o comités, para velar por la adecuada prestación del servicio educativo; Contribuir solidariamente con la institución educativa para la formación de sus hijos, y Educar a sus hijos y proporcionarles en el hogar el ambiente adecuado para su desarrollo integral” (Ley 115 de 1994, Art°7).

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La Fundación Carvajal soporta el desarrollo de acciones de atención a las familias de los estudiantes vinculados a los programas educativos en los resultados de las evaluaciones internacionales de SERCE y PISA, que identifican como factor asociado a la calidad educativa el vínculo familia escuela, con incidencia en la aspiración educativa del estudiante y su permanencia en el sistema escolar. UNESCO (2006), [en el] Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), identifica como factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe: el índice del contexto educativo del hogar, que mide el grado de involucramiento de la familia en la educación del estudiante y considera las prácticas educativas del hogar (lectura, participación en la escuela, conocimiento de la familia de la oferta educativa, opinión de la familia sobre la escuela). PISA (2012) (Prueba Internacional para la Evaluación de los Estudiantes), identifica entre los factores asociados: la presión que ejerce la familia sobre la calidad académica de las instituciones, la autonomía escolar, la calidad del recurso docente, la suficiencia de los recursos, la cantidad de horas de clase en el año lectivo, la igualdad de oportunidades, el clima escolar, la asistencia preescolar y las evaluaciones estandarizadas a nivel nacional. Especial relevancia tienen las evaluaciones estandarizadas a nivel nacional y la rendición de cuentas a los acudientes. En la Política de la Primera Infancia de igual manera se reconoce el rol de la familia en la atención de niños y niñas:

La familia, como un eje fundamental de la primera infancia, [es] el contexto más propicio para generar vínculos significativos, favorecer la socialización y estimulo del desarrollo humano, de tal forma que se incorpora en las estrategias de intervención para el desarrollo integral de la primera infancia. Además, es importante resaltar que la vinculación de la familia va más allá del mejoramiento de las condiciones para el desarrollo de los niños y niñas, constituyéndose en su capital social, desde el punto de vista del Estado y de la sociedad (CONPES 109, 2007, p. 22). La Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia -CIPI- afirma: La familia es, entonces, una compleja red de relaciones permanentes y estables, basada en el lazo afectivo y en las funciones y roles de sus miembros, que proporciona a sus integrantes experiencias que contribuyen a su desarrollo e identidad individual y social, así como a la construcción de formas de ver el mundo y de vincularse a él mediante la adquisición de los elementos de la cultura en la que está inscrita (CIPI, 2013, p. 117). El acompañamiento a familias de estudiantes con discapacidad está alineado a la atención diferencial, se reconocen y se valoran las características de las culturas, etnia, composición, entre otros, que marcan la particularidad de cada familia. Este acompañamiento busca fortalecer las relaciones familiares, promover el empoderamiento de la atención integral de su hijo con discapacidad, la institución guía y acompaña a sus acudientes, y en lo posible, al grupo familiar, para la construcción,

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socialización y sostenibilidad de las rutas de atención con el acceso a oferta institucional, desde la perspectiva de que todas las personas tienen derecho a ser atendidas, a compartir espacios educativos, culturales, deportivos y recreativos. Teniendo como referencia los lineamientos nacionales para la atención a la familia descritos anteriormente, la organización asume la intervención familiar como un proceso de atención y orientación a la familia en función de su auto reconocimiento como potenciadora de sus recursos. Se adopta la visión de José Antonio Ríos 8, quien entiende la orientación familiar como: El conjunto de técnicas encaminadas a fortalecer las capacidades evidentes y las latentes que tienen como objetivo el fortalecimiento de vínculos que unen a los miembros de un mismo sistema familiar, con el fin de que resulten sanos, eficaces y capaces de estimular el progreso personal de los miembros y de todo el contexto emocional que los acoge (Ríos, 1994, p.35). A continuación, se desarrolla el marco de referencia alrededor de cada uno de los tres programas: • Horizontes con brújula para el aprendizaje • Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto • Aula global

MARCO CONCEPTUAL HORIZONTES CON BRÚJULA PARA EL APRENDIZAJE La Fundación Carvajal sustenta la propuesta pedagógica de “Brújula: competencias de vida y algo más... niñas, niños y jóvenes” y “Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro… para jóvenes y adultos” en los principios de la Pedagogía Activa, la teoría del Aprendizaje Significativo, la Cognición Situada, la Enseñanza Para la Comprensión, la teoría del reciclaje neuronal, la Psicogénesis de la lectura y escritura, el Algebra temprana y la Geometría Activa. Parte de la experiencia del saber del docente y de los participantes, sobre el cual se construye el andamiaje conceptual se concreta en las actividades cotidianas del salón de clase. El aprendizaje es un acto de doble vía, Paulo Freire (1986) define la experiencia y el saber del docente como el precursor del proceso educativo en el salón de clase. Esta da un lugar a la voz del docente, quien, a su vez, valida la voz del estudiante para entablar un diálogo productivo y respetuoso, es decir, los estudiantes aprenden de su docente, pero él, también debe permitirse aprender de ellos. Se inscribe en la intersección de la pedagogía activa, término que hace referencia a los modelos pedagógicos y didácticos en los que se promueve el “aprendizaje por descubrimiento” y la participación activa del sujeto (Bruner, 2006). Un planteamiento central de la pedagogía activa es el carácter dialéctico del proceso de enseñanza-aprendizaje. Cada experiencia constituye un paso

Doctor en psicología, docente y terapeuta de la familia, profesor emérito de la universidad Complutense de Madrid. 8

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que orienta el siguiente, es decir, las personas desarrollan sus conocimientos gracias a la interacción con el contexto. Estos no se acumulan en forma estática, sino que entran en constante movimiento, transformándose en la medida que se adquieren nuevas experiencias.

La enseñanza para la comprensión define la comprensión como un concepto apoyado en cuatro dimensiones, que el Ministerio de Educación Nacional adoptó como la noción de competencia.

En los principios del aprendizaje significativo de David Ausubel (1983), desde la perspectiva del sujeto que aprende, se privilegia el conocimiento, a modo de una estructura cognitiva, construida en los contextos cotidianos y en los entornos inmediatos donde las personas interactúan.

Los conocimientos: Se refieren al corpus conceptual y de estructuras de noción que configuran los diferentes saberes y campos del conocimiento. Esto tiene que ver en matemáticas sistemas numéricos, geométricos, métricos y del álgebra. En lenguaje corresponden con el campo de la literatura, la semiótica, la lingüística y demás disciplinas que nutren los procesos comunicativos sociales y humanos.

Desde la actividad en el salón de clase, “la palabra generadora” (Freire, 1986), posibilita vincular aspectos significativos del entorno cotidiano con el proceso educativo, buscando la transformación, no solo de los actores que intervienen en el acto educativo, sino también del entorno que le rodea: familia, comunidad, institución educativa, entre otros.

El método: Da cuenta de los procedimientos, secuencias y usos de herramientas para la aplicabilidad de los conocimientos en cada disciplina. Valida la aplicación adecuada y efectiva de los instrumentos que se usan y se establecen las condiciones para el desarrollo de habilidades y destrezas.

Considerando que los actores involucrados en el acto pedagógico (estudiantes y agentes educativos) son protagonistas de su proceso de aprendizaje, han tenido múltiples experiencias cotidianas y han construido saberes que aplican en el día a día. Se consideran algunos postulados de Jean Lave (1991) de la cognición situada (o “cognición en la práctica”), los cuales establecen un estatuto tributario a los conocimientos que son el producto de una práctica constante, confiriéndoles, además, una experticia muy particular. Así, los aprendizajes significativos constituirían la estructura cognitiva que se configura durante la vida.

La comunicación: En los procesos educativos, visibiliza las posibilidades de las personas en función al reconocimiento de sus potencialidades para desempeñarse en los contextos cotidianos. La comunicación se refiere a la posibilidad de expresar y explicar con base en el uso del lenguaje relativo a cada área, los fundamentos de cada disciplina; por ejemplo, si un estudiante de básica secundaria quiere resolver un problema relacionado con geometría, debe explicar con términos matemáticos la manera de plantearlo y resolverlo. La praxis: Es la posibilidad de desempeñarse efectiva y éticamente en contextos reales. Se tienen otras connotaciones que son sugerentes para la idea de la

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formación integral; en efecto, la praxis es la posibilidad de transformar en su quehacer, no solo a las personas que se involucran sino también en el entorno en el que se desempeñan práctica mecánica (MEN, 1997). Desde la psicogénesis de la lectura, se enfatiza que “leer no es decodificar, escribir no es copiar”; esto es completamente distinto a la forma tradicional como se concibe la lectura y la escritura, en la que “el culto a la letra” sigue siendo la tendencia predominante. Con base en sendas investigaciones, formularon un itinerario de la génesis del proceso de lectura y escritura, en el que resaltan la compleja actividad cognitiva que desarrollan los niños y las niñas desde muy temprana edad, al abordar la construcción y el aprendizaje del sistema notacional de la escritura. En el proceso constructivo de la lectura y la escritura, niños y niñas establecen intenciones, realizan comentarios, modifican la escritura en el proceso mismo e interpretan la producción escrita cuando finalizan la actividad. En este camino, se pueden identificar tres niveles del desarrollo (Ferreiro, 1991): El primer nivel se caracteriza por la búsqueda de criterios para diferenciar dos representaciones gráficas: el dibujo y la escritura. El niño descubre que ambos usan líneas que pueden ser rectas, curvas o con puntos. La distinción está en la manera como se organizan: mientras el dibujo responde a la forma del objeto, las letras son ajenas a esta. Con esto, los niños reconocen dos características del sistema de escritura: la “arbitrariedad” de las letras en función del objeto representado y su “organización lineal”. En este nivel, ellos se centran en responder a estas leyes del sistema de escritura. En resumen, hay dos grandes conquistas: a) la linealidad de las letras como elementos que pueden

“representar” objetos y b) la distinción entre lo icónico (dibujos) y lo no icónico (letras). El segundo nivel se privilegia por la construcción de modos diferenciados de escritura, en la que variedades gráficas posibiliten interpretaciones diferentes. Se advierte que, en este momento del desarrollo, los niños no prestan atención a la pauta sonora, sino que centran su razonamiento en el signo lingüístico como una totalidad. La hipótesis que ponen a prueba es la relación entre características cuantificables de los objetos con las variaciones en el número de letras de las palabras que producen; de tal manera, si el objeto es grande, tendrá más letras y menos, si es pequeño. Igualmente, tendrá más letras para una persona de edad y menos para un niño. Todos los esfuerzos de estos últimos para crear diferenciaciones gráficas que permitan representar diversas palabras es la antesala para la relación alfabética entre el sonido de una palabra y su representación escrita. El tercer nivel consolida la fonetización de la representación escrita. En este momento, los niños construyen tres hipótesis diferenciadas: la silábica, la silábico-alfabética y la alfabética. Para acceder al nivel de la fonetización, el abordaje del nombre propio favorece la pauta sonora, además de jugar un papel esencial en la regulación de la variación de la cantidad de letras necesarias para escribir cualquier palabra. En una primera aproximación, los niños usan letras, especialmente las vocales (que son regulares en el castellano), para representar segmentos silábicos; esto es, una sílaba se representa con una letra. La mayoría del tiempo, los niños usan las letras iniciales de las palabras con valor silábico, por ejemplo, la “P” de Pedro es la “Pe”, la “M” de Mario es la “Ma”. A pesar de que este tipo de escritura no es la usual, por vez primera se comprende que existe una correspondencia entre el sonido y la

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letra resultantes, lo que lleva a entender que la representación escrita debe corresponder con la pauta sonora de las palabras. Con la hipótesis silábica, los niños intentan resolver el problema de la correspondencia uno a uno entre las partes ordenadas de la palabra oral (las sílabas) y de la cadena escrita (las letras). Desde la teoría del reciclaje neuronal y la caja de letras del cerebro, leer y escribir son procesos “biológicamente” nuevos que demandan cambios en algunas regiones cerebrales; los sistemas visuales del cerebro están especializados para reconocer los rostros, los objetos y las formas geométricas; cuando se inicia el trabajo con el código escrito, esta región se adapta para el reconocimiento de las letras y los grafemas; a partir de la contextualización de las situaciones, las experiencias cotidianas y las prácticas significativas, esta región del cerebro va reorientando su función para el reconocimiento de las letras y sus combinaciones (reciclaje neuronal), configurando, de esta manera, una subregión denominada “caja de letras del cerebro”. En esta parte neural, se identifican y procesan los diferentes rasgos del código escrito… “que una misma letra puede adoptar formas muy diferentes en mayúscula y en minúscula, como “A” y “a”; que letras diferentes pueden tener grafías cercanas, como “e” y “c”; que el orden de las letras es decisivo; que ciertas combinaciones de letras son usuales y otras no… todos estos conocimientos se codifican en esta región.” (Dehaene, 2015, p. 35) Desde las concepciones adoptadas por el Ministerio de Educación Nacional, se valora la comprensión cuando se construye una red conceptual, que da cuenta de conocimientos estructurados a partir de redes específicas en nociones, procedimientos y valoraciones. Se adquiere un método para poner en

funcionamiento elementos operativos del conocimiento. Se establece una praxis, que se entiende como la puesta en acción del método que refleja las redes conceptuales que procuran transformaciones personales y colectivas cuando se tiene la posibilidad de comunicar y, de cierto modo, de hacer metacognición sobre los procesos y procedimientos que la vida real exige. La ética, como elemento estructurante de las competencias, es fundamental en el desarrollo de las actividades que se realizan, su presencia es garante de la existencia de la competencia. El proceso metodológico del programa responde a los referentes de calidad para la educación emitidos por el Ministerio de Educación Nacional, con base en los Lineamientos Curriculares, los Estándares Básicos de Competencias, las orientaciones pedagógicas y los Derechos Básicos de Aprendizaje, los cuales se promueven a partir de tres aspectos centrales: la “oralidad”, la “metodología por proyectos” y el “enfoque por competencias”, que guían las acciones pedagógicas y didácticas de maestras y maestros en el salón de clase. Igualmente, se plantean nociones de lectura y escritura diferentes a las tradicionales y que resultan esenciales para el diseño de las actividades y el desarrollo de la ruta en el aula. Dentro del campo de las matemáticas, la geometría es un campo fundamental para la comprensión de ciertos temas y fenómenos del mundo real. Es, quizá, uno de los pocos tópicos que se puede encontrar en todas las áreas. Pero la paradoja es que, encontrándose cotidianamente alrededor de las personas, se ha convertido en la más difícil de enseñar, debido a la forma como se imparte en el salón de clase.

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El método didáctico denominado “geometría activa” fue planteado por Zoltang Dienes (1978), quien imprimió una particular forma de enseñar y aprender la geometría, por medio de los movimientos del cuerpo y sus características (la nariz triangular, la cabeza redondeada, etc.), formando figuras con las manos y los pies, caminando en línea recta y cruzando en un ángulo de 90º después de caminar en línea recta, con lo que favorecía la comprensión de conceptos básicos geométricos. Igualmente, en los contextos cotidianos, se encuentran toda suerte de objetos reales que se asemejan a los sólidos geométricos, a partir de los cuales se puede direccionar la actividad relacionada con la geometría. El itinerario que se propone en Horizontes con brújula para el aprendizaje para la enseñanza de esta materia consiste en comenzar por los sólidos geométricos, pasar por las figuras planas y finalizar con los elementos básicos de la geometría como el punto, la línea, la superficie y la frontera. La Fundación Carvajal para desarrollar la propuesta pedagógica parte de los temas claves en cada área del conocimiento de lenguaje, matemáticas, ciencias, ciudadanas, de modernidad, y etarias de la población, así: “Brújula: competencias de vida y algo más... niños, niñas y jóvenes”, “Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro…... para jóvenes y adultos”. Pilares del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje La Fundación Carvajal estructura los pilares que orientan la formación de los docentes y agentes educativos del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje, así:

1. Los educadores son sujetos con necesidades de desarrollo personal y creativo que requieren de un soporte para la construcción de una mejor calidad de vida. 2. El aprendizaje se construye a partir de sus conceptos, prácticas y diálogo entre los educadores, y se elaboran nuevos paradigmas y quehaceres pedagógicos. 3. El ser humano edifica su identidad e historia en su entorno cultural, familiar y comunitario. 4. La creación de ambientes favorables que tengan en cuenta los contextos sociales son soportes para que niños y jóvenes tengan la posibilidad de enfrentar adecuadamente los desafíos que implican los procesos educativos en edad tardía. 5. La construcción del conocimiento se da a partir de “esquemas familiares” que se traducen en aprendizajes significativos desde la experiencia directa, el contexto social, laboral y emocional de los niños y jóvenes. 6. El desarrollo del lenguaje y de las matemáticas a partir de las competencias de lectura, escritura y narración oral, y la promoción de múltiples lecturas son soporte para la estructuración del pensamiento y la readscripción del conocimiento social. 7. El fortalecimiento de la inteligencia emocional y la capacidad de resiliencia en el niño, el joven y sus familias se trabaja con intensidad para mejorar la calidad de vida. 8. La adquisición de habilidades y destrezas para la convivencia pacífica y saludable, tanto en el salón de

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clase como en otros contextos sociales son fundamentales. MARCO CONCEPTUAL EDUCACIÓN INICIAL TEJIENDO SABERES UNA TRAVESÍA CON IMAGINACIÓN Y AFECTO La Fundación Carvajal estructura el programa de Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto teniendo en cuenta diversas experiencias internacionales, nacionales y locales para, por medio de un proceso de construcción colectiva, definir los elementos conceptuales, metodológicos y prácticos como fundamentos para diseñar el proceso de formación de los agentes educativos, que les permitirá cumplir satisfactoriamente su función social con niñas, niños, familia, comunidad y entorno. El programa de Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto tiene en cuenta el desarrollo humano de los agentes educativos, como un proceso integral que beneficia el desarrollo infantil, en la medida en que se trabajan las herramientas pedagógicas que inciden en procesos formativos de los niños a su cargo. Esto coincide con la reglamentación decretada en la Política Pública y por la Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia: Así, se asume la educación inicial como un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y las niñas potenciar sus

Integrada por: Alta Consejería Presidencial para Programas Especiales, Departamento Nacional de Planeación, Ministerio de salud y protección social, Ministerio de educación nacional, Ministerio de cultura, Departamento para la

capacidades y adquirir competencias para la vida, en función de un desarrollo pleno, que propicie su constitución como sujetos de derechos. Esto implica realizar un cuidado y acompañamiento afectuoso e inteligente del crecimiento y desarrollo de los niños y las niñas, en ambientes de socialización sanos y seguros para que obtengan aprendizajes de calidad (CONPES 109, 2007, p. 23). En el mismo sentido, la Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia -CIPI 9, exalta como objetivo de la educación inicial: Potenciar de manera intencionada el desarrollo integral de las niñas y los niños desde su nacimiento hasta cumplir los seis años, partiendo del reconocimiento de sus características y de las particularidades de los contextos en que viven y favoreciendo interacciones que se generan en ambientes enriquecidos a través de experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado. […] La educación inicial no busca como fin último su preparación para la escuela primaria, sino que ofrece experiencias retadoras que impulsan su desarrollo; allí juegan, exploran su medio, se expresan a través del arte y disfrutan de la literatura (CIPI, 2013, p. 162).

prosperidad social, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Agencia nacional para la superación de la pobreza extrema.

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En cuanto a los aspectos fundamentales para la formación de los agentes educativos, la Fundación Carvajal se identifica con las orientaciones sugeridas por la Mesa de Talento Humano del Programa de Apoyo a la Formulación de la Política Pública de Primera Infancia 10, que los reconoce como actores fundamentales para el desarrollo de niños menores de seis años, como sujetos portadores de su propio saber y cultura, y tienen la posibilidad de significar su quehacer en su función social y política. El agente educativo y social que atiende a la primera infancia debe ser capaz de empoderarse en su función socializadora y agenciadora de los procesos de desarrollo de niños y niñas, partiendo del reconocimiento que se hace como sujetos prevalentes de derechos” (Tomado de ICBF, Resolución 1733 del 29 de octubre de 2008). La Comisión intersectorial para efectos de organizar la atención integral a la primera infancia, sugiere orientar acciones sobre cuatro entornos: Hogar, Salud, Educación, Espacio Público. Definiéndolos así: a) “Hogar: Es el espacio de acogida y afecto en el que transcurre la mayor parte de la primera infancia de las niñas y los niños, que gracias a la labor de cuidado y crianza desempeñada por sus integrantes les proporciona los referentes sociales y culturales básicos con los cuales empiezan a moverse en la sociedad.

Mesa conformada en el marco de la formulación de la Política de Primera Infancia que viene liderando el Ministerio de Educación en un trabajo conjunto

b) Entorno Salud: Es la primera expresión institucional que acoge a las niñas y los niños. Acompaña el proceso de preconcepción, gestación, nacimiento y de ahí en adelante, con el propósito fundamental de preservar su existencia y autonomía en condiciones de plena dignidad. c) Entorno Educativo: Es aquel que propicia de manera intencionada acciones pedagógicas que les permiten a las niñas y a los niños vivenciar y profundizar en su condición de sujetos de derechos, ciudadanos participativos, transformadores de sí mismos y de la realidad, creadores de cultura y de conocimientos. Es un entorno privilegiado para ahondar en la experiencia de vivir juntos, conocer y respetar a las demás personas, interiorizar y construir paulatinamente normas básicas de convivencia. d) Espacio Público: Se compone de espacio abiertos (plazas, playas, parques, vías) caracterizados por el libre acceso y de lugares ubicados en infraestructuras de acceso permitidos a los cuales la comunidad atribuye un valor político, histórico, cultural o sagrado (bibliotecas, ludotecas, casa de cultura, museos, teatros, templos, malocas, escenarios de participación). Este entorno cumple un papel esencial en la construcción de la identidad de las niñas y los niños, en el ejercicio ciudadano y en la formación democrática, pues se constituye en un espacio vital y humanizante que les permite a niñas y niños integrar su condición de seres vivos, seres sociales y seres culturales” (CIPI, 2013: 205-206).

con Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Universidad Pedagógica Nacional y CINDE - Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano

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El programa de Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto integra los lineamientos técnicos decretados por el Ministerio de Educación Nacional, que buscan favorecer la calidad del entorno educativo, además de guiar, acompañar y dotar de sentido las prácticas inscritas en la educación inicial 11. Para ello se siguen las guías pedagógicas que orientan el trabajo con la primera infancia en cuanto al juego, arte, literatura, exploración del medio, desarrollo de talentos entre otros, cumpliendo con las condiciones de calidad para el desarrollo integral de la niñez. Según los lineamientos presentados anteriormente, se orientan la configuración y la transformación de los ambientes de aprendizaje en el entorno educativo, como un tema curricular, que integra al agente educativo en la toma de decisiones respecto a organizar, planificar y diseñar los espacios, para facilitar y favorecer el desarrollo de las potencialidades de la comunidad educativa. También, se toman en cuenta las necesidades de los niños, como las fisiológicas, afectivas, de autonomía, de movimiento, de juego y de expresión. El programa de Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto define como población beneficiaria directa, a los agentes educativos de los Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar y docentes de aulas de transición de instituciones educativas y como población beneficiaria indirecta a los niños, niñas, sus familias y a la comunidad.

El ICBF creó la figura de las madres comunitarias, como estrategia de desarrollo humano integral dirigida a atender a los niños menores de 6 años de las comunidades más vulnerables del país. Con esto surgieron los Hogares Comunitarios de Bienestar según la Ley 89 del 29 diciembre de 1988, en la cual se otorga becas a las familias para que, en acción mancomunada con sus vecinos, utilicen recursos locales para que atender las necesidades básicas de nutrición, salud, protección, desarrollo individual y social de los niños. El programa Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto orienta su atención a los hogares tradicionales de bienestar, Centro de Desarrollo Infantil y Aulas de Transición. Las Modalidades de Educación Inicial del ICBF son: Modalidad Comunitaria: Tradicional, agrupados y Unidades Pedagógicas de Apoyo – UPA. • Modalidad Familiar: Desarrollo Infantil en Medio Familiar, FAMI. • Modalidad Institucional: Centros de Desarrollo Infantil – CDI, Hogares Infantiles, Hogares Lactantes y Preescolares, Hogares Múltiples, Jardín Social, Hogar Empresarial. Las aulas de transición formalizan la educación preescolar como el primer nivel de educación formal. Según la Ley General de Educación de 1994, se reglamenta como grado obligatorio a partir de los cinco años. •

Para ampliar información consultar: Ministerio de Educación Nacional (2013). Referentes técnicos para la educación inicial en el marco de la atención integral. 11

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Pilares del programa Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto Teniendo como referencia los lineamientos de la Política Pública de Primera Infancia se construyen los pilares del programa que orientan el proceso de formación y acompañamiento de los agentes educativos para el desarrollo integral de la primera infancia. I.

II.

III.

IV.

Desarrollo personal y creativo: Agentes educativos como sujetos con necesidades de desarrollo personal, creativo y afectivo. Descubren a través de la narrativa visual, oral y escrita, medios y estrategias para su desarrollo personal y colectivo. Niños y niñas sujetos de derechos: El concepto de infancia construido a partir de niños sujetos de derecho, portadores de conocimientos, sentimientos y entorno sociocultural. Identidad cultural y familiar: El ser humano como sujeto histórico se desenvuelve en un tiempo y espacio concreto, articulado a la dinámica cultural, familiar y comunitaria, sobre las que edifica su identidad. Diálogo de saberes: El aprendizaje de los agentes educativos, se construye a partir de conceptos, prácticas y del diálogo, para la elaboración de nuevos paradigmas y quehaceres pedagógicos. Desarrollo de múltiples lenguajes: El desarrollo del lenguaje, las competencias de lectura, escritura y narración oral, al igual que la promoción de múltiples lenguajes, como la base de la estructuración del

VI.

pensamiento y por lo tanto de las diversas maneras de construir los saberes. Derechos fundamentales: Se dinamiza y articulan las rutas para la atención integral para la protección y reconocimiento de los derechos de la primera infancia para asegurar su bienestar, el respeto por el derecho a la vida, nombre y nacionalidad, nutrición, salud y la integridad física.

MARCO CONCEPTUAL AULA GLOBAL El programa Aula global responde desde su sustento teórico y conceptual a mejorar la calidad educativa de los niños, niñas y jóvenes, a través del fortalecimiento de competencias y habilidades en lectura, escritura y matemáticas, en los que se promueven procesos de comprensión, aprendizaje y desarrollo en los estudiantes que presentan rezago escolar. Aula global tiene en cuenta que los factores externos como las condiciones familiares y sociales inciden notablemente en el desempeño académico de los estudiantes (VIU – Universidad Internacional de Valencia, 2015) y son determinantes en su rendimiento escolar o en su condición de rezago estudiantil. De igual manera, el programa reconoce que hay otros factores que inciden en el desempeño académico de los estudiantes y que coinciden con los señalados por McKinsey (2017), quien sostiene que la mentalidad de los estudiantes, su actitud y las convicciones tienen un alto efecto en los resultados escolares que alcanzan los niños y las niñas. Así mismo, establece que la motivación, el sentido de pertenencia hacia la escuela y hasta el manejo de la ansiedad frente a las evaluaciones, tienen un nivel significativo de

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influencia sobre los desempeños académicos. Por esta razón, las tutorías están diseñadas para ser dinámicas, atractivas, motivadoras y retadoras, de forma que “enamoren” a los niños del estudio y generen las transformaciones esperadas. Una educación de calidad responde a las necesidades de un contexto específico que no puede descuidar ni las demandas de la sociedad ni los intereses del educando (Orozco, J. Olaya, Al & Villate, V., 2009). Consecuentemente, Aula global retoma elementos de la Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento de Jerome Bruner (2006), quien afirma que el estudiante es capaz de construir y transformar su propio conocimiento, por medio de la acción directa y la participación activa. En este caso, el tutor se convierte en un mediador entre el estudiante y el conocimiento, por medio de la generación de experiencias que retan y motivan al estudiante, y mediante la entrega de herramientas que producen los cambios esperados Además, para el autor, la interacción con otros individuos es fundamental en el proceso de desarrollo de un ser humano. Para el programa en la modalidad “Aula global – Competencias básicas” el contacto que se establece entre el tutor y el estudiante, y entre el asesor pedagógico y el docente es fundamental, por lo que se debe generar en un ambiente cálido y afectivo que garantice el despliegue de las potencialidades de los participantes. El programa al generar las tutorías con una cantidad reducida de estudiantes posibilita un mayor contacto entre ellos y genera relaciones más cercanas con los tutores; con lo que se favorece el proceso de formación y acompañamiento. Por otro lado, el programa retoma algunos elementos expuestos por David Perkins en su teoría sobre la Enseñanza para la

Comprensión. Según la cual, la comprensión no se reduce al conocimiento, ya que requiere un proceso más complejo que solo reproducir información. Comprender es la “habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe” (Perkins, citado por Stone, M. 1999). No basta con aprender un significado, una temática o una idea, el estudiante debe ser capaz de identificar en qué otros contextos puede aplicarse el conocimiento adquirido, la comprensión está ligada al desempeño flexible y no puede tomarse exclusivamente como una representación mental. El programa busca privilegiar la comprensión y el análisis antes que la memorización y reproducción de información. La comprensión alcanzada por alguien varía de acuerdo con el nivel de experticia, el contexto, la edad y las condiciones particulares de vida de una persona (Perkins, citado por Stone, M. 1999). Teniendo en cuenta este elemento, en la modalidad de “Aula global – Competencias básicas” se realiza un seguimiento individual a cada uno de los estudiantes, mediante la medición por índices de desempeño en cada sesión de tutorías. Por otro lado, es necesario señalar que el programa hace énfasis en la elicitación de habilidades y competencias en lenguaje y matemáticas; que parte de la visión de la lectura, la escritura y el razonamiento matemático como prácticas sociales, contextualizadas y desarrolladas incluso antes de ingresar al sistema educativo formal. El filósofo y economista Francisco Cajiao (2013), afirma que “la vida entera de un ser humano depende de su capacidad de leer todos los signos que le permiten saber quién es, cómo lo ven los

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demás, lo que necesita, los peligros que lo amenazan, lo que piensan los demás y la forma como deben proceder en cada situación. Para desplazarse por una ciudad es necesario leer todo el tiempo mapas, placas con el nombre de las calles, letreros que anuncian el nombre de negocios y restaurantes. Cuando dos personas se encuentran tienen que leer lo que cada uno dice, la forma como lo dice, la expresión del cuerpo de quien habla, el tono de voz, el acento particular de su vocalización. Saber leer, entonces, no es solamente un ejercicio de asignar sonidos a unas letras para armar palabras que luego estructuran frases. Esta es solo una clave inicial que abre una rendija al inmenso horizonte de posibilidades que se esconden detrás del garabateo ordenado en líneas más o menos regulares sobre una hoja de papel”. Escribir es construir textos diversos y se considera un instrumento de aprendizaje y descubrimiento. Fortalecer el proceso de escritura contribuye a organizar el pensamiento y a facilitar la comprensión de situaciones, vivencias, temáticas, etc. Por consiguiente, esta no puede ser una actividad exclusiva del área de lenguaje en las instituciones educativas ni puede limitarse al contexto académico; debe ser un ejercicio transversal en los currículos, extendiéndose a la cotidianidad. Saber leer es poder develar esos significados escondidos en diversas situaciones y escribir es un acto creativo, que se convierte en el acceso de los individuos a ámbitos sociales y culturales. Así, para el Ministerio de Educación Nacional (2011) “la lectura y la escritura constituyen una condición indispensable para el ejercicio de una ciudadanía responsable y la consolidación de la democracia en las dinámicas sociales”. Más que procesos puramente cognitivos, leer y escribir deben ser considerados como procesos significativos,

cultural e históricamente situados, que son a la vez individuales y sociales, en los que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto sociocultural y pragmático que determina el acto de escribir (MEN, 1998). De igual manera, el programa se sustenta en los postulados de Paulo Freire (1975), referidos al diálogo de saberes y al pensamiento crítico. Conceptos que se consideran ejes transversales del programa y se desarrollan como estrategias pedagógicas en la mayoría de las actividades de intervención. Pues, como lo expone el autor, estos son actos de creación y recreación que se transforman en prácticas humanizantes, se rehacen constantemente en la praxis y se complementan, no puede haber un verdadero diálogo de saberes sin el desarrollo de un pensamiento crítico (Freire, 1975). Al hablar de procesos de comprensión en el lenguaje, es necesario referirse a Emilia Ferreiro, reconocida por sus diversas investigaciones en lectura y escritura, quien sostiene que los niños por estar inmersos en contextos letrados ya tienen una serie de conocimientos valiosos sobre el lenguaje, en todas sus modalidades (1991). El programa Aula global se acoge a este postulado, al reconocer que los niños y niñas, antes de su ingreso al sistema educativo ya reconocen la diferencia entre el código escrito y el figurativo, distinguen formas discursivas de variadas tipologías textuales, saben que las letras tienen un sonido asociado y que tienen un nombre, identifican que en un texto hay letras, pero también hay unas marcas (signos) que están ahí y dicen algo, incluso en muchas ocasiones saben que se escribe en un orden de arriba hacia abajo

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y de izquierda a derecha. Difícilmente se encontraría actualmente un niño o una niña sin conocimientos previos de lectura y escritura. En esta misma línea, se encuentran Bruner y Haste (1990), quienes sostienen que durante la vida social las personas, especialmente los niños y las niñas, adquieren un marco de referencia que posibilita la interpretación de las experiencias y posteriormente la negociación de significados de forma congruente con las demandas de la cultura, lo que les permite afirmar que la elaboración del sentido es un proceso social contextualizado. De igual manera, Perkins expresa la necesidad de generar prácticas pedagógicas inteligentes, que tengan en cuenta al individuo, pero también el entorno que lo rodea. Para el autor “las personas utilizan normalmente los recursos del entorno (incluyen a otra gente) para sustentar, compartir y conducir el proceso cognitivo (Perkins, 1997). Al partir de estos postulados, el programa en su modalidad Competencias Básicas diseña sesiones de tutorías en las que se tienen en cuenta los contextos sociales y culturales de los estudiantes, lo que contribuye a lograr una mayor eficacia en el desarrollo de habilidades y capacidades de los niños y niñas. De igual manera, es necesario reconocer la importancia que tienen los saberes previos de los estudiantes en la adquisición de nuevos aprendizajes. De acuerdo con David Ausubel (1983), estos saberes previos y la manera en la que están organizados se constituyen en estructuras cognitivas, que determinan el aprendizaje de nuevos elementos por parte de los estudiantes. En palabras de este autor: “El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y

enséñese consecuentemente". Idea apoyada por Terezhina Carraher, David Carraher y Analúcia Schliemann cuando sostienen que “el fracaso escolar aparece como un fracaso de la escuela”, determinado por tres factores: incapacidad de comprender la capacidad real del niño; desconocimiento de los procesos naturales que llevan al niño a adquirir el conocimiento, e incapacidad de establecer un puente entre el conocimiento formal que se desea trasmitir y el conocimiento práctico del cual el niño, por lo menos en parte, ya dispone (p.45). Para los autores, el desempeño de los niños durante situaciones informales, como cuando realizan ventas de productos en la calle o en una tienda, es efectivo porque está inscrito en situaciones reales. Mientras que su desempeño en situaciones formales, como cuando presentan un examen escolar, disminuye e incluso desaparece, pues los números están fuera de un contexto social y son presentados como operaciones simples. Partir del reconocimiento del niño como una persona que tiene unos conocimientos, que posee una comprensión del mundo que le rodea y a la vez es partícipe en la construcción de nuevos saberes, genera un modelo de enseñanza centrado en el estudiante, en el que sus competencias se convierten a la vez en punto de partida y en meta. El programa Aula global hace evidente la necesidad de diseñar “un puente” entre el saber cotidiano en el que está inmerso el estudiante y el saber institucionalizado. Así, propone implementar prácticas pedagógicas en las cuales se trabaje la comprensión de las matemáticas, no desde el uso memorístico que implica los algoritmos, aislados del contexto social, sino desde el planteamiento de problemas, que contextualicen situaciones

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cercanas a la vida o relacionadas con los entornos sociales en los cuales se desenvuelven los niños. De Ferreiro también se retoma la propuesta de la psicogénesis de la lectura y la escritura, proceso desarrollado en tres periodos fundamentales. El primero de ellos, referido a la distinción entre lo figurativo y lo no figurativo, es decir, diferenciar entre dibujos y grafismos, en ocasiones en estos últimos también son incluidos los números. Dicho periodo corresponde a los niños y niñas pequeños, con edades menores a los beneficiarios que participan del programa, quienes ya han superado esta fase. El segundo periodo alude a la diferenciación entre los encadenamientos de letras, en las que se tiene como eje algunas hipótesis cualitativas y cuantitativas. La condición referida al aspecto cualitativo para que un texto pueda leerse es que debe haber variabilidad en las letras dentro de una palabra (variedad intrafigural), es decir, que no se puede presentar la misma letra repetida. La condición relacionada con el aspecto cuantitativo de la escritura, indica que debe haber una cantidad mínima de letras para poder decir que una palabra es legible. Un procedimiento común en este nivel es establecer una correspondencia entre la cantidad de letras de una palabra y cualidades cuantificables de un objeto como el peso, la altura, el tamaño, etc. Así, “Elefante” debe escribirse con más letras que “Mariposa” porque es grande y pesado (Ferreiro, 1991). El tercer periodo por su parte se relaciona con la fonetización de la escritura y se conoce también como el periodo silábico. En este nivel, el niño inicialmente intenta hacer corresponder una sílaba de la palabra con una letra. En un segundo momento (Silábico – alfabético) utiliza todas las letras correctas, pero hacen falta

algunas de ellas en la palabra. Finalmente, el niño comprende y opera según el funcionamiento del sistema alfabético convencional (Ídem). Los periodos y niveles no surgen de manera espontánea uno después de otro, su aparición depende de otros factores de índole individual, familiar, social, cultural y educativo. Es indispensable conocer el momento en el que está el estudiante para saber los elementos y las relaciones que se deben establecer para generar transformaciones en su conocimiento. Esta premisa es aplicable tanto al conocimiento en lenguaje como al pensamiento matemático. Respecto a este último punto, es importante señalar que las matemáticas al estar fundamentadas en un sistema simbólico, que tiene por objeto comunicar la interpretación de una realidad específica, guardan una similitud con el lenguaje como sistema de signos que posibilita la comunicación entre los seres humanos. En la mayoría de las acciones cotidianas de las personas intervienen elementos del lenguaje y de las matemáticas de manera simultánea, por lo tanto, los contenidos de estas dos áreas deben pensarse de manera integrada. El programa busca ofrecer a los estudiantes en condición de rezago, experiencias que les permitan cumplir con los diferentes tipos de prácticas educativas, ofrecidas en la escuela a la que pertenecen, lo que contribuye a disminuir a futuro el rezago escolar. Además, el programa desarrolla en los niños y niñas la habilidad de comprender los diferentes contextos en los que tienen aplicabilidad el lenguaje y la matemática.

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Frente al desarrollo de habilidades básicas del pensamiento matemático, el programa considera las habilidades desde una perspectiva cognitiva. De acuerdo con Glass & Holyoak (1986), la cognición es un proceso de obtención, retención, transformación, recuperación y utilización de la información, estos procesos son lo que conocemos como habilidades cognitivas, los cuales facilitan la gestión del conocimiento y su aplicación en diferentes situaciones (Redd, 2007). Según los autores, este espectro de procesos realizados a la información toma nuevos matices y nomenclaturas al aplicarse al conocimiento matemático como unidad de formación. Por lo tanto, el programa Aula global retoma los lineamientos curriculares formulados por el Ministerio de Educación Nacional para el área de matemáticas, los cuales consideran las habilidades cognitivas como un componente fundamental en la formación del pensamiento numérico. De igual manera, se aprecia en el documento “Aportes para la enseñanza de las matemáticas” de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) que, para la enseñanza de las matemáticas en América Latina, se adoptan como enfoques generales: la resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos matemáticos a situaciones cotidianas y el desarrollo de la capacidad de argumentar y comunicar los resultados obtenidos. Estos enfoques generales se relacionan estrechamente con la concepción del quehacer matemático inserto en un contexto social y con una relación constante con otras áreas del conocimiento (p. 27). En la modalidad Aula global – Competencias básicas”, uno de los mayores desafíos, fue pensarse las tutorías como instancias

promotoras de comprensión, en las que se pueda experimentar, a través de situaciones problema, la aplicación de los conceptos y procedimiento matemáticos básicos. La UNESCO (2016) mencionado a Peng Yee (2014), reconoce que la resolución de problemas da la posibilidad a los estudiantes de enfrentarse a situaciones desafiantes que requieren para su solución variadas habilidades, destrezas y conocimientos que no siguen esquemas fijos. Estas incluyen el cálculo numérico escrito y mental, las nociones espaciales, el análisis de datos, el uso de herramientas matemáticas y las estimaciones, entre otras (p. 27). En el texto mencionado, se explicita la relevancia del rol que cumple el docente: otorgar a los estudiantes instancias para poner en práctica estas habilidades y, al mismo tiempo, brindarles experiencias que los ayuden a comprender que la matemática es más que una aplicación automática de una cantidad finita de procedimientos (p. 27). Especialmente, cuando en matemáticas se acostumbra a incorporar algoritmos o reglas de manera memorística, sin comprender de dónde vienen o qué significan (p. 30). El enfoque del programa considera que el desarrollo de habilidades básicas para la operación de la información lógicomatemática y de lenguaje, son fundamentales para la nivelación de las competencias de los estudiantes que se encuentran en condición de rezago. Como lo expresan Arteaga Martínez y Macías Sánchez (2016), la adquisición de conocimientos y, para el caso del programa, el desarrollo de habilidades pasa por estados de equilibrio y desequilibrio, en los cuales los conocimientos anteriores se ponen en duda. Esto se debe a que el aprendizaje no consiste en una simple memorización y acumulación de saberes a

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partir de la nada, sino que, mediante la adaptación y reorganización de las nociones previas que se poseen, se forman e integran los nuevos conocimientos (p. 32). Las pruebas EGMA (Early Grade Math Assesment) y EGRA (Early Grade Reading Assessment) que se aplican al inicio del proceso permiten identificar las competencias de cálculo y matemáticas, así como de lectura y escritura que se deben reforzar en los estudiantes.

más abstractas y eficientes. Las estrategias de modelamiento directo son reemplazadas por estrategias más abstractas de conteo, las cuales pasan a ser reemplazadas con número (Carpenter, Fennema, Peterson, Chiang & Loef, 1999, citados por García, O. 2012. p. 27).

Las habilidades a desarrollar en las tutorías se agrupan en dos categorías. En la primera categoría, se encuentran las habilidades relacionadas con el reconocimiento, codificación y decodificación de sistemas, estas aplican para los sistemas simbólicos de las matemáticas y el lenguaje escrito. Dichas habilidades, se consideran precursoras del desarrollo de competencias comunicativas en múltiples áreas de conocimiento.

Esta misma idea se aprecia en Nunes y Bryant, cuando hablan de tres aspectos relativos a los conceptos que consideran medulares para el aprendizaje de las matemáticas: los niños y las niñas tienen que aprender una gran cantidad de conocimientos sobre las relaciones lógicas; deben dominar y después aplicar toda una serie de sistemas matemáticos convencionales y tienen que aprender ciertas relaciones matemáticas que originalmente consideraban vinculadas a situaciones específicas, que tienen usos mucho más extensos, y principalmente deben coordinar estos tres tipos diferentes de aprendizaje (Nunes y Bryant, 1997, citados por García, O. 2012. p. 32).

La segunda categoría se refiere a las habilidades relacionadas con la velocidad con la que se procesa la información matemática y lingüística, el desarrollo de estas habilidades les permite a los estudiantes reconocer, organizar y agrupar de forma veloz o instantánea algunos códigos, eventos, fenómenos o figuras regulares de un sistema. “Aula global – Competencias básicas” reconoce que el aprendizaje es un proceso y que los cambios no suceden de manera abrupta sin haber involucrado al estudiante en experiencias significativas, como es el caso del aprendizaje de estrategias para resolver problemas matemáticos. En la mayoría de las estrategias básicas, los niños utilizan objetos físicos o figuras para modelar directamente la acción o relación descrita en cada problema. Con el transcurso del tiempo, las estrategias de los niños llegan a ser

Para estos autores, los niños, para ser realmente competentes dentro de un contexto cultural, deben comprender varios elementos, a la vez y conocer las reglas lógicas de un sistema, incluso en tareas matemáticas elementales, como contar. Pues un niño, para contar, tiene que aplicar muchos principios lógicos. Principalmente, tiene que comprender la naturaleza ordinal de los números, es decir, que estos se encuentran en un orden de magnitud ascendente. También tiene que comprender la importancia del procedimiento que siguen cada vez que cuentan una serie de objetos, lo cual también implica una serie de reglas firmemente basadas en la lógica. Cada objeto debe contarse una vez y solo una. El número final (denominado cardinal) es tanto el número de objetos en ese conjunto como el número que relaciona dicho conjunto de objetos con otros (p. 33). Así, un ejercicio simple

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o una práctica cultural como contar implica que el niño comprenda una serie de reglas lógicas sobre los números ordinales y cardinales. Sin mencionar que saber contar no es suficiente para comprender el sistema de numeración en general. Por otro lado, para la adquisición y potenciación de competencias y habilidades en los niños y niñas, Aula global desarrolla espacios educativos significativos. De acuerdo con Orozco, M., Puche, R., Correa, M., Orozco, B.C (2009), estos espacios son “un escenario de aprendizaje estructurado, retador y generador de múltiples experiencias para los niños que participan en él” (pág. 86). Los espacios educativos significativos, no se refieren exclusivamente al espacio físico en el que el estudiante desarrolla sus actividades educativas.

La estrategia metodológica adoptada por el programa de Aula global invita a los estudiantes a desafiarse todo el tiempo por aprender nuevos conocimientos, propone una misma actividad para todos los estudiantes de segundo a quinto de primaria, la cual está centrada en un mismo eje temático, pero con múltiples niveles de desempeño. Cada estudiante participa activamente desde el grado de competencia o habilidad que haya alcanzado en el momento, la dinámica propuesta genera escenarios retadores que invitan a los niños y niñas a intentar alcanzar el próximo nivel.

En este escenario, se otorga importancia vital a la lúdica, a la didáctica, a las situaciones cotidianas y a las prácticas culturales de los contextos a los que pertenecen los niños, poniendo en práctica lo expuesto por Jean Lave (1991) sobre la cognición situada, la cual facilita el aprendizaje en la medida que se convierte en un puente entre los procesos educativos y la realidad de los estudiantes, al promover una educación basada en las prácticas cotidianas y contextualizadas. Para que una experiencia sea considerada como significativa, debe constituirse en un desafío para el participante, permitiéndole aprender nuevas cosas. El desarrollo infantil es producto de la participación en escenarios de aprendizaje retadores, generadores de múltiples experiencias, que permiten modalidades de interacción cada vez más complejas (Otálora, Y., 2007).

ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE LA LÍNEA PERMANENCIA Y CALIDAD EDUCATIVA La estructura metodológica de la línea Permanencia y calidad educativa define alcance, población y ciclos de intervención social integral con sus fases operativas que se demandan en la implementación de cada programa. Desarrolla sistemáticamente

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la descripción de cada paso administrativo y operativo necesarios para lograr los objetivos propuestos. Alcance de la línea Permanencia y calidad educativa: Aportar al mejoramiento de la educación básica inicial y de adultos, facilitando los procesos de inclusión en el sistema educativo y de atención para el desarrollo integral de todos los grupos poblacionales, restituyendo derechos ciudadanos universales. El alcance y población de cada programa es: HORIZONTES CON BRÚJULA PARA EL APRENDIZAJE Alcance: Promover el desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y de modernidad de la población con dificultades en el manejo y el uso del código escrito; para la nivelación y la alfabetización en procesos básicos y de educación integral. Población: Agentes educativos, docentes, niños, niñas y jóvenes entre 9 y 15 años, en situación de extraedad (desfase grado-edad), jóvenes y adultos. El programa Horizontes con brújula para el aprendizaje precisa el alcance, según las características de los beneficiarios, especificando nombre y grupo poblacional: • •

“Brújula: competencias de vida y algo más... para niños, niñas y jóvenes”. “Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro… jóvenes y adultos”.

“Brújula: competencias de vida y algo más… para niños, niñas y jóvenes” tiene como alcance: Contribuir a reducir la extraedad, buscando la vinculación y permanencia en el sistema educativo de los estudiantes hasta que terminen la formación académica con calidad y equidad. “Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro…... para jóvenes y adultos” tiene como alcance: Contribuir a la alfabetización de poblaciones adultas para la adquisición de competencias básicas y sociales que favorezcan el desarrollo de su proyecto de vida y la articulación al sector productivo. EDUCACIÓN INICIAL TEJIENDO SABERES UNA TRAVESÍA CON IMAGINACIÓN Y AFECTO Alcance: Propiciar la formación y transformación de las prácticas de las madres comunitarias y los docentes de transición, facilitando el fortalecimiento del vínculo entre el núcleo familiar y la comunidad, con la dotación y adecuación de los espacios de atención. Población: Agentes educativos (madres comunitarias y docentes de transición), familias y comunidad, Niñas y niños menores de 6 años. AULA GLOBAL Alcance: Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa y permanencia escolar, a través del fortalecimiento de

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competencias para uso y apropiación de las Tecnologías de Información y Comunicaciones – TIC, y de las competencias básicas en lenguaje y matemáticas. Población: Agentes educativos, tutores, docentes, niños, niñas y padres de familia. “Aula global – TIC” tiene como alcance: Configurar los ambientes culturales y de aprendizaje tecnológicamente enriquecidos, para su uso y apropiación de las Tecnologías de Información y Comunicaciones – TIC a los procesos educativos.

• • •

Alistamiento y focalización de la población objetivo Implementación pedagógica Seguimiento y evaluación

Según las características de cada programa: Horizontes con brújula para el aprendizaje, Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto y Aula global se desarrollan los ciclos anteriores, identificando las fases y actividades particulares de la operación de cada uno. A continuación, se esquematiza la estructura metodológica:

“Aula global – Competencias básicas” tiene como alcance: Contribuir al mejoramiento de la Permanencia Escolar de los estudiantes vinculados al Sistema Educativo de Instituciones Educativas Oficiales del Municipio de Santiago de Cali. Para la implementación de la línea de Permanencia y Calidad Educativa, se tiene como referencia el proceso de intervención social integral de la organización, definiendo tres ciclos estratégicos:

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Tabla 1: Estructura metodológica línea Permanencia y Calidad Educativa ESTRUCTURA METODOLÓGICA LÍNEA PERMANENCIA Y CALIDAD EDUCATIVA CICLOS

Horizontes con Brújula para el Aprendizaje

Ciclo I- Alistamiento y focalización población objetivo

Educación Inicial Tejiendo Saberes una Travesía con Imaginación y Afecto

Horizontes con Brújula para el Aprendizaje

Educación Inicial Tejiendo Saberes una Travesía con Imaginación y Afecto

Brújula – competencias para aprender y soñar el futuro...: Socialización del proceso de alfabetización Identificación y focalización de la población beneficiaria Selección de agentes educativos Priorización de los hogares comunitarios, CDI y aulas en transición Caracterización de prácticas pedagógicas y de infraestructura del hogar comunitario, CDI y aulas de transición.

Aula Global- competencias básicas Gestión de alianzas Selección y concertación de Instituciones Educativas Acercamiento y socialización Selección equipo operativo Brújula - competencias de vida y algo más...: Gestión administrativa Secretaria de Educación y Fundación Carvajal Cualificación docente en la metodología Seguimiento y acompañamiento a la implementación Brújula – competencias para aprender y soñar el futuro...: Cualificación agentes educativos en la metodología Acompañamiento y seguimiento a la implementación Cualificación docentes y agentes educativos en la metodología Construcción participativa de espacios seguros y autónomos Acompañamiento y seguimiento a la implementación Aula Global- TIC Adecuaciones y equipamiento de ambientes de aprendizaje Proceso de formación integral en estrategias para el uso y apropiación de las TIC Acompañamiento en el aula Intel aprender

Aula Global

Horizontes con Brújula para el Aprendizaje

Ciclo III: Seguimiento y evaluación

Brújula - competencias de vida y algo más...: Identificación demanda aulas de Brújula Socialización del Programa Brújula con directivos docentes de Instituciones Educativas.

Aula Global- TIC Diagnóstico y plan de intervención Socialización del proyecto a la comunidad educativa Aula Global

Ciclo II: Implementación pedagógica

FASES

PROGRAMAS

Educación Inicial Tejiendo Saberes una Travesía con Imaginación y Afecto

Aula Global- competencias básicas Formación equipo operativo Caracterización grupos de interés Implementación pedagógica tutorías Acompañamiento Línea de Salida Brújula - competencias de vida y algo más...: Evaluación docentes Evaluaciones de Impacto: Seguimiento longitudinal SIMAT - Evento de clausura Brújula competencias para aprender y soñar el futuro...: Evaluación de agentes educativos Evento de clausura y visibilización a la comunidad Seguimiento al proceso de implementación agentes educativos, familia y comunidad. Aula Global- TIC Análisis y seguimiento de resultados

Aula Global

Aula Global- competencias básicas Cierre y evaluación Seguimiento y monitoreo de indicadores

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CICLO I: ALISTAMIENTO Y FOCALIZACIÓN DE LA POBLACIÓN OBJETIVO Son todas las acciones que la Fundación Carvajal realiza con los aliados para definir el plan operativo de la implementación pedagógica de la línea Permanencia y Calidad Educativa, acordando cronogramas, compromisos y participantes. CICLO II: IMPLEMENTACIÓN PEDAGÓGICA Es el proceso de formación sobre las estrategias metodológicas y uso del equipamiento pedagógico y didáctico de acuerdo con cada programa, para los agentes educativos, las madres comunitarias, los directivos, los docentes, y los promotores voluntarios. CICLO III: SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN Son las acciones encaminadas a registrar los avances de la población participante con la implementación de cada programa y usos del equipamiento pedagógico y didáctico. En cada uno de los programas: Horizontes con brújula para el aprendizaje, Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto y Aula global, la estructura metodológica se describe detalladamente.

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PROGRAMA HORIZONTES CON BRÚJULA PARA EL APRENDIZAJE PROCESO METODOLÓGICO HORIZONTES CON BRÚJULA PARA EL APRENDIZAJE El programa Horizontes con brújula para el aprendizaje tiene como propósito promover el desarrollo integral de competencias básicas, ciudadanas y de modernidad, está orientado a la población con dificultades en el manejo y uso del código escrito. La Fundación Carvajal estructura el programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje con dos modalidades, así: • “Brújula: competencias de vida y algo más... niños, niñas y jóvenes” • “Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro… para jóvenes y adultos” “Brújula: competencias de vida y algo más... niños, niñas y jóvenes” se desarrolla para los estudiantes que están entre 9 y 15 años en situación de extraedad (desfase grado-edad), causada por fracaso, inflexión 12 escolar o desescolarización. Se nivela la educación básica de 1° a 3°, en el proceso académico de comunidades vulnerables afectadas por diversos fenómenos sociales como el desplazamiento voluntario y forzado, la dificultad de acceso a las instituciones educativas en zonas rurales y urbanas, el trabajo infantil, entre otros. Este programa tiene como propósito contribuir a la reducción de la extraedad, buscando la permanencia de los estudiantes, hasta que terminen la formación académica con calidad y equidad.

La inflexión se refiere a la disminución de un buen desempeño, que ocurre en un lapso de tiempo específico.

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Este programa es avalado por las entidades territoriales Secretarías de Educación certificadas- que son las que realizan la asignación de las aulas y docentes, a partir de la identificación de las instituciones educativas públicas y privadas de cobertura, donde se va a desarrollar. La Fundación Carvajal asume la formación de los docentes sobre el programa y la supervisión técnica, pedagógica y didáctica, administrativa y financiera del proceso de implementación.

focalización de la población objetivo, Implementación pedagógica y Evaluación y seguimiento. RUTA DE DOCUMENTACIÓN HORIZONTES CON BRÚJULA PARA EL APRENDIZAJE La ilustración presenta el esquema de la ruta metodológica de documentación del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje:

“Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro… para jóvenes y adultos” se inscribe en la modalidad de la educación no formal para la alfabetización de poblaciones adultas. Este programa tiene como propósito contribuir a la alfabetización para la adquisición de competencias básicas y sociales, que favorecen el desarrollo de su proyecto de vida y la vinculación al sector productivo. Se consolida como una estrategia movilizadora de la participación comunitaria en las acciones adelantadas en los territorios priorizados por la Fundación Carvajal. La Fundación Carvajal en su estrategia de enfoque territorial, gestiona recursos financieros con organizaciones públicas, privadas y de cooperación internacional para apalancar sus intervenciones. Estos recursos son aprovechados para financiar el equipamiento pedagógico, material didáctico y proceso de cualificación metodológica a los docentes y agentes educativos. La ruta metodológica describe el contenido temático, uso de pautas metodológicas y material de apoyo en cada momento de la intervención. Se describen las líneas de acción de acuerdo con el alcance y población específica, dando cuenta de las acciones que se deben desarrollar en cada uno de los ciclos: Alistamiento y

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RUTA METODOLÓGICA DEL EJERCICIO DE DOCUMENTACIÓN/ SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS Línea:

Permanencia y Calidad Educativa

Programa:

Horizontes con Brújula para el Aprendizaje

Modalidad:

* Brújula competencias de vida y algo más... niñas, niños y jóvenes * Brújula competencias para aprender y soñar el futuro… para jóvenes y adultos

Áreas del conocimiento

Educación y cultura

Pregunta

¿Cuál es el proceso metodológico que la Fundación Carvajal implementado para el desarrollo de la línea Permanencia y Calidad Educativa?

Objetivo general

Describir la estructura metodológica de la línea Permanencia y Calidad Educativa

Capítulo

Ciclo I- Alistamiento y focalización población objetivo

BRÚJULA NIÑOS, NIÑAS Y JOVENES

BRÚJULA JOVENES Y ADULTOS

Contenido Brújula competencias de vida y algo más

Contenido Brújula competencias para aprender y soñar el futuro Socialización del proceso de alfabetización

Identificación demanda aulas Brújula Socialización del Programa Brújula con rectores y coordinadores de Instituciones Educativas

Gestión administrativa Secretaria de Educación y Fundación Carvajal Estructura metodológica Ciclo II: Implementación Cualificación docente y agentes pedagógica educativos en la metodología Acompañamiento y seguimiento a la implementación Evaluación docentes Evaluaciones de Impacto: Ciclo III: Evaluación Seguimiento longitudinal SIMAT Evento de clausura

Identificación y focalización de la población beneficiaria Selección de agentes educativos Cualificación agentes educativos en la metodología Acompañamiento y seguimiento a la implementación Evaluación de agentes educativos Evento de clausura y visibilización a la comunidad

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“BRÚJULA: COMPETENCIAS DE VIDA Y ALGO MÁS... PARA NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES” CICLO I- ALISTAMIENTO Y FOCALIZACIÓN POBLACIÓN OBJETIVO El proceso de alistamiento y focalización de la población objetivo permite cumplir un doble propósito: definir el rol de los actores involucrados en el proceso de formación y afianzar la relación entre la comunidad educativa y el equipo de profesionales de la Fundación Carvajal y sus aliados. Como resultado, se identifican los beneficiarios y se socializa el programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje a las entidades territoriales: Secretaría de Educación, instituciones educativas y comunidad. Fase 1: Identificación de la demanda de las aulas Propósito: Vincular Instituciones Educativas oficiales y de cobertura para la implementación de la modalidad “Brújula: competencias de vida y algo más... para niños, niñas y jóvenes”. En la institución educativa, el rector asume el liderazgo de la gestión para la apertura y el funcionamiento del aula Brújula ante la Secretaría de Educación Municipal. Envía carta de solicitud dirigida a dicha entidad o a la dependencia encargada de la oferta de Metodologías Flexibles. Es requisito contar con un espacio adecuado para el aula y una demanda aproximada de 25 estudiantes en situación de extraedad. La aprobación se da según la disponibilidad presupuestal para los programas de metodologías flexibles, y la evaluación que haga la Secretaría de Educación Municipal sobre la necesidad de la comunidad educativa que la solicita.

La Secretaría de Educación Municipal realiza la asignación de docentes, según el carácter institucional. Las privadas se acogen a la cobertura, y a las públicas se les asigna uno en propiedad (la plaza a un/una docente nombrado/a, o contrata a uno/una en provisionalidad). De igual forma, se realiza solicitud a la Dirección de la Unidad de Educación y Cultura de la Fundación Carvajal, para alistar el proceso de capacitación y la dotación del equipamiento pedagógico y didáctico. La Fundación Carvajal y la Secretaría de Educación Municipal definen el plan de trabajo y el cronograma de actividades. Este plan de trabajo se socializa con las directivas de las Instituciones Educativas. Fase 2: Socialización del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje a rectores y coordinadores de instituciones educativas Propósito: Sensibilizar a los rectores y a los coordinadores de las instituciones educativas sobre la ruta de trabajo del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje, modalidad “Brújula: competencias de vida y algo más.... para niños, niñas y jóvenes”. La Fundación Carvajal y la Secretaría de Educación convocan a rectores y coordinadores a participar de una jornada de socialización del programa. Como resultado se establecen los compromisos que deben asumir las instituciones: articulación al proyecto educativo institucional (PEI), registro de los estudiantes en el Sistema de Matrículas Estudiantil (SIMAT), equipamiento pedagógico y didáctico. Con esto se muestra la corresponsabilidad con el proceso educativo.

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La jornada de socialización es liderada por el equipo de profesionales de la Fundación Carvajal; en ella se presenta el marco normativo, el enfoque conceptual, la gestión pedagógica, institucional y comunitaria, y el uso del equipamiento pedagógico y el material de apoyo. Esta reunión tiene una duración de 4 horas. CICLO II- IMPLEMENTACIÓN PEDAGÓGICA Para la implementación pedagógica del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje, la Fundación Carvajal desarrolla estrategias pedagógicas y administrativas diferenciadoras según la población y el alcance del convenio con las organizaciones aliadas. En “Brújula: competencias de vida y algo más... para niños, niñas y jóvenes”, se da cumplimiento a los lineamientos de la educación formal de básica primaria reglamentados por el Ministerio de Educación Nacional, la Secretaría de Educación Municipal y las Instituciones Educativas. Además, se establecen acuerdos con los cooperantes (organizaciones privadas y de cooperación internacional según el proyecto). El proceso de cualificación docente en la metodología del programa incluye procesos pedagógicos y administrativos que se definen según los acuerdos establecidos con los cooperantes. El ciclo de implementación pedagógica se desarrolla en tres fases, que parten de la estructura normativa y conceptual: • • •

Gestión administrativa Secretaría de Educación Municipal y Fundación Carvajal Cualificación docente en la metodología Acompañamiento y seguimiento a la implementación

Fase 1: Gestión administrativa Secretaría de Educación y la Fundación Carvajal Propósito: Orientar a las instituciones educativas en el proceso de incorporación del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje, en su modalidad “Brújula: competencias de vida y algo más... para niños, niñas y jóvenes” como metodología educativa flexible en el proyecto educativo institucional y del proceso de registro de los estudiantes al SIMAT (Sistema Integrado de Matricula). Articulación con el proyecto educativo institucional El Ministerio de Educación Nacional define que todas las instituciones educativas deben asumir la tarea de articular los modelos educativos al Proyecto Educativo institucional. Se responde a los lineamientos del Decreto 1860 de 1994 por el cual se reglamenta la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos, y al Decreto 1290 de 2009 para la evaluación y promoción de los estudiantes. Como se consagra en la ley, los estudiantes de las metodologías flexibles adquieren iguales derechos académicos y administrativos a los estudiantes del aula regular. La ruta metodológica para la inclusión de los programas educativos propuesta por el Ministerio de Educación Nacional es: • •

Adopción o reconocimiento de la Metodología Flexible por parte de las Secretarías de Educación CertificadasExpedición de resolución. Presentación y aprobación de la Metodología Flexible por parte del Consejo Directivo- Cualificación de docentes en la metodología.

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•

Análisis de contexto, sobre las condiciones institucionales favorables y desfavorables para la implementación de la Metodología Flexible, realizado por la Institución Educativa Municipal y el equipo de profesionales de la entidad operadora. Proceso de legalización ante la Secretaría de Educación Certificada- Expedición de resolución. Adopción formal dentro del proceso de enseñanza –aprendizaje e integración oficial para el registro de los estudiantes en el SIMAT- Sistema de Matriculas Estudiantil.

La Fundación Carvajal orienta a las instituciones educativas para realizar el proceso administrativo de articulación de Horizontes con brújula para el aprendizaje al proyecto educativo institucional. El PEI es una construcción colectiva de la comunidad educativa. De acuerdo con las disposiciones legales, este proceso de articulación es absolutamente interno y autónomo, liderado exclusivamente por el rector o a quien él delegue. Hay dos procedimientos para la articulación:

•

con brújula para el aprendizaje, verifican la coherencia, la pertinencia y la flexibilidad de su temática y metodología y diseñan una propuesta de presentación de la estructura, que se someterá a una asamblea de la comunidad educativa. Esta está conformada por directivos, docentes, padres de familia y estudiantes, o en su defecto por representantes de estas instancias. Aprobación de la propuesta: En la presentación a la asamblea, los participantes pueden proponer sugerencias y comentarios que se tendrán en cuenta para incluirlos en el programa Horizontes con brújula para el aprendizaje, que será acogido por la IE. Después se elabora un acta de aprobación, que será enviada al consejo directivo. Diseño de la resolución de aprobación de la articulación de Horizontes con brújula para el aprendizaje al PEI. Con los documentos anteriores, el consejo directivo emite, bien sea una resolución de aprobación o un acta de acuerdo de la articulación y modificación (si fuere necesario) del PEI, en la que se establece claramente la inclusión de “Brújula: competencias de vida y algo más... para niños, niñas y jóvenes” al PEI como oferta educativa de la institución a la comunidad educativa. La resolución de aprobación (o acta de acuerdo) es enviada a la Secretaría de Educación Municipal para su notificación respectiva.

1. Procedimiento directivo, que consiste en una resolución interna de rectoría amparada por el artículo 25° del decreto reglamentario 1860, de la Ley General de Educación 115. 2. Procedimiento democrático, en el cual se involucra a toda la comunidad educativa en la información, análisis y discusión de la articulación de Horizontes con brújula para el aprendizaje al PEI; este proceso puede tomar de uno a dos años, y depende exclusivamente de la gestión del rector. A nivel administrativo se realizan las siguientes acciones:

La articulación al PEI permite integrar actividades del programa Horizontes con brújula para el aprendizaje con la propuesta curricular de la institución educativa.

Diseño de la propuesta: el rector y el consejo académico de la IE analizan la propuesta del programa de Horizontes

Como referencia se presenta un modelo de minuta que orienta su construcción:

•

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Estrategia de fortalecimiento para el reporte de los estudiantes en el SIMAT (Sistema de Matriculas Estudiantil) El Ministerio de Educación Nacional define que las Instituciones Educativas Municipales son responsables de realizar el reporte de los estudiantes atendidos en el SIMAT para registrar la matrícula y estrategias con las que se benefician los estudiantes atendidos. De acuerdo con los artículos 6º, 7º y 10º de la Ley 715 de 2001, a las entidades territoriales certificadas en educación les corresponde administrar el sistema de información educativa departamental, distrital y municipal; responder por el funcionamiento, oportunidad y calidad de la información consignada, así como suministrar tal información a la Nación (MEN, 2012, p. 35).

Fase 2: Cualificación de docentes en la metodología Propósito: Formar a los docentes en la metodología del programa Horizontes con brújula para el aprendizaje, para la apropiación e implementación del equipamiento pedagógico y didáctico. Para el proceso de cualificación docente, se desarrolla la siguiente ruta metodológica desde la formación pedagógica.

Las instituciones educativas para el registro de matrícula de los estudiantes en el SIMAT incluyen: caracterización de cada uno de ellos por tipo de población, modelo educativo, datos básicos, contratación y fuente de recursos. Es importante que se verifiquen los datos del estudiante y se actualicen en el sistema con el fin de obtener información confiable y de calidad para los respectivos análisis y reportes a los entes de control. Se orienta a los docentes para el diligenciamiento del perfil de estudiante, en el que se registran anualmente las características, procedencia y situación de este al comienzo del programa.

Se organizan tres jornadas de formación durante el año lectivo, orientadas por el plan de estudios definido, presentado a continuación:

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Tabla 2: Plan de estudios “Brújula: competencias de vida y algo más… para niños, niñas y jóvenes” PLAN DE ESTUDIOS BRÚJULA COMPENTECIAS DE VIDA Y ALGO MÁS NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES

Módulos

Formación

Objetivo Temas

Diálogo de saberes

Didáctica de la matemática

Didáctica del lenguaje

Estrategia de Provocación

Metodología por proyectos Analizar y reflexionar sobre la estructura Formación estructura programática haciendo énfasis en los Creación de Horizonte de sentido y del día metodológica aspectos pedagógicos y didácticos de Horizontes de Brújula. Clima de aula y manual de convivencia

Analizar con los maestros el desempeño de los estudiantes, fortalecer el clima de aula y las estrategias didácticas para la enseñanza de lectura, escritura y matemáticas.

Total Horas/ Total horas / sesión modulo

Aspectos conceptuales

Operacionalización de conceptos, elaboración de diccionario Elaboración de mallas curriculares por periodos

Formación en didácticas de matemáticas, de lenguaje y de modernidad

No. Sesión Horas

Evaluación formativa para lenguaje y matemáticas Conceptos de competencias y desempeños en matemáticas, de lenguaje y de ciencias. Temas claves en matemáticas, lenguaje y educación ambiental. Herramientas didácticas para la enseñanza de matemáticas, lenguaje y ciencias

Jornada de Desarrollo Fortalecer competencias del desarrollo Descubriendo nuestro talento interior Humano personal y emocional de los maestros. TOTAL FORMACIÓN

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16 70

PLAN DE ESTUDIOS BRÚJULA COMPENTECIAS DE VIDA Y ALGO MÁS NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES Asesoría / Acompañamiento

Acompañamiento, seguimiento y formación permanente en el salón de clase (visita al aula y encuentros de maestros)

Evaluación

Analizar la implementación metodológica del programa Brújula, identificando fortalezas y puntos por mejorar.

Estrategia cómplices de maestros maestros la aventura del saber

Reflexionar sobre las prácticas exitosas de aula en un espacio de autoformación Visitas de acompañamiento en aula docente

Analizar los desempeños de los estudiantes para el desarrollo curricular del Valoración inicial, intermedia y final programa Horizontes de Brújula TOTAL ACOMPAÑAMIENTO

para

MODALIDAD BRÚJULA COMPENTECIAS DE SESIONES HORAS VIDA Y ALGO MÁS FORMACIÓN

ACOMPAÑAMIENTO

TOTAL

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Formación estructura metodológica Propósito: Analizar y reflexionar sobre la estructura programática haciendo énfasis en los aspectos pedagógicos y didácticos del programa. Esta formación se desarrolla en un encuentro de 4 días con una intensidad de 36 horas de trabajo, nueve horas diarias. Al finalizar se logra que los docentes: • Analicen y comprendan los aspectos legales, conceptuales, metodológicos y las estrategias didácticas necesarias para la implementación de Horizontes con brújula para el aprendizaje. • Analicen, comprendan y desarrollen el plan de estudios, para la realización de las planeaciones de aula y las formulaciones del Horizonte de sentido y del día. • Adquieran conocimientos relacionados con autoestima, aprendizajes significativos, metodología por proyectos, práctica textual y subjetividad, teoría del reciclaje neuronal, matemáticas de la cotidianidad, geometría activa, además de estrategias para la atención a población vulnerable. • Adquirieran conocimientos sobre manejo y control para la intervención adecuada en la convivencia escolar. • Adquieran conocimientos sobre la construcción de un clima de aula que motive a los niños, niñas y jóvenes. • Apropien las estrategias didácticas para el desarrollo de las actividades y mecanismos para fortalecer la participación de las familias en el proceso educativo, en el marco de la corresponsabilidad de la comunidad educativa.

Tabla 3. Estructura agenda Agenda Día 1 - Fundamentos del Programa Horizontes con Brújula para el Aprendizaje Actividad/Tema

1. Apert. de la formación

2. Presentación de los asistentes

Propósito

Palabras de bienvenida por parte los organizadores Sensibilizar a los asistentes con el Regalo de la voz - Poema Puentes. Estrategia de presentación. Expectativas frente al taller. Horizonte de sentido personal. Plantear el Horizonte de Sentido del día.

Hora

8:00 a.m. - 8:15 a.m.

8:15 a.m. - 9:15 a.m.

Comprender la importancia de los pactos de 3. Pactos de convivencia. convivencia relacionados con el taller y con el programa Brújula (trabajo colaborativo).

9:15 a.m. – 10:15 a.m.

Identificar los aspectos claves de la agenda que se va a desarrollar en los cuatro días de taller y la metodología para la formación.

10:15 a.m. - 10:30 a.m.

4. Agenda.

Descanso Explorar sobre los saberes previos que tienen los participantes sobre Brújula y A.A. (Síntesis 5. Exploración personal). Analizar los referentes de Calidad y los fundamentos conceptuales (DBA –Competencias-Metodología por proyectos) Analizar el programa Brújula y A.A. (trabajo 6. Orientación guiada dirigido). Receso Analizar los aspectos conceptuales del clima 7. Síntesis colectiva de aula y familia. Identificar estrategias para la construcción del 8. Socialización clima de aula. Establecer los elementos de evaluación del 9. Cierre programa.

10:30 a.m. a 10:45 a.m.

10:45 a.m. - 11:15 a.m.

11:15 a.m. - 12:30 p. m. 12:30 p.m. - 1:30 p.m. 1:30 p.m. - 3:00 p.m. 3:00 p.m.– 3:30p.m. 3:30 p.m. - 4:00 p.m.

Los contenidos de este encuentro desarrollan las estrategias pedagógicas y didácticas que serán aplicadas en el salón de clase y que fundamentan el programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje:

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• • • •

Un día de clase en Brújula 13 Construcción del horizonte de sentido y horizonte del día Ambientación del salón de clase Equipamiento pedagógico y didáctico

A continuación, se describe cada una de estas: Estrategia pedagógica y didáctica: un día de clase en Brújula En la “Guía de sugerencias metodológicas para un día de clase”, se precisa el desarrollo de rutinas durante la clase para la promoción de lectura, matemáticas, competencias ciudadanas y educación ambiental. El docente parte de las pautas establecidas enriquecida con la experiencia y el saber del docente y los estudiantes. La ruta de un día de clase incluye: plan del día, desarrollo de las rutinas y ejecución del plan de aula. El docente escribe en el tablero el plan del día, teniendo en cuenta la ruta de trabajo, las ideas y sugerencias de los estudiantes, motivando la conciencia moral y la autonomía intelectual. En este plan se encuentran las propuestas de cada uno de los momentos de la jornada:

Saludo y reflexión

Conversa ndo con los estudiante s

Semillas ecológica s

El minuto lógico matemáti co

Rutina de matemáti cas

Rutina el regalo de la voz

Revisión de la tarea y recuperan do saberes

Horizonte del día

Momentos de la clase

Es importarte reiterar que para el desarrollo de la jornada es perentoria la planeación de la clase, como una herramienta poderosa con la que cuenta un docente para llevar a cabo las actividades dinamizadoras con los estudiantes. ¿Por qué es fundamental planear la clase en Horizontes con brújula para el aprendizaje? La planeación exige a los docentes “pensar” cada una de las actividades que se llevan al salón de clase para optimizar el tiempo de las jornadas académicas. Muchas son las ventajas de la planeación: •

Se anticipan los recursos y elementos requeridos para la propuesta en las sesiones diarias.

Fundación Carvajal (2014). “Guía de Sugerencias Metodológicas para un día de clase”. En Compilado de Pautas Metodológicas Metodologías Flexibles. Unidad de Educación y Cultura. Santiago de Cali. 13

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• • •

•

Favorece una auténtica articulación de los momentos de la clase, estableciendo un hilo conductor para el desarrollo de las propuestas; Maximiza el uso del tiempo cuando se organizan las actividades en función de las necesidades, las motivaciones del grupo y los propósitos pedagógicos; La planeación ofrece un ambiente estructurado y organizado que ayuda a disciplinar las acciones de los estudiantes en hábitos y estimula procesos de organización mental que son esenciales en la formación educativa a futuro; Planear ayuda a la construcción de un horizonte de sentido, a ser conscientes de las posibilidades y recursos disponibles inmediatos, a optimizarlos en función de los propósitos personales y académicos, a establecer criterios de evaluación en proceso y efectuar los cambios necesarios para el cumplimiento de los objetivos que se proponen.

El gran desafío del programa es educar “integralmente” a estudiantes de extraedad, en competencias ciudadanas, lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y ciencias ciudadanas, acompañados de una reflexión sobre sus proyectos de vida. No hay lugar a la improvisación, máxime cuando el tiempo de las jornadas escolares tiene tantas interrupciones en el calendario académico.

•

Haber leído comprensivamente la guía del docente que contiene el soporte legal y conceptual, los pilares del programa, los referentes de la enseñanza para la comprensión (EPC), la estructura y las competencias de lenguaje, matemáticas y ciencias que orientan las propuestas para el salón de clase. Conocer las dos guías del estudiante, la guía de referencia y la guía del docente, para tener la visión de conjunto de la propuesta y cómo se han planteado las actividades en cada texto. Revisar las planeaciones anteriores, de forma que sirvan como punto de partida para la propuesta que se organiza. Este ejercicio permite apoyarse en la experiencia previa y en las habilidades que cada docente desarrolla durante su práctica cotidiana. Conocer los Lineamientos Curriculares, los Estándares Básicos de Competencias, orientaciones pedagógicas y los Derechos Básicos de Aprendizaje del MEN que enmarcan la estructura curricular de Horizontes con brújula para el aprendizaje. Analizar la malla curricular de matemáticas, lenguaje, ciencias y competencias ciudadanas en la que se establecen los temas claves y los desempeños esperados en el proceso de formación en “Brújula”.

¿Qué se debe tener en cuenta al momento de planear? Antes de planear, es necesario:

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Un día de clase incluye la preparación de las actividades para la jornada diaria; el itinerario tiene objetivos educativos específicos, académicos y personales. Las rutinas de clase se llevan a cabo para estimular el desarrollo de competencias; estas solo pueden durar 20 minutos. Itinerario de un día de clase: Plan del día: En este se incluyen propuestas y sugerencias de los estudiantes, por ejemplo: Si se tiene planeado realizar un trabajo psicomotriz, se solicita hacerlo en un sitio diferente al salón de clase (previo acuerdo de normas de comportamiento) se puede negociar la decisión. Esto fortalece los procesos democráticos del grupo y si se considera pertinente, los estudiantes pueden transcribir en su cuaderno el plan del día. En resumen, la planeación es uno de los recursos que garantiza mínimamente la calidad de la formación y el desempeño docente que se imparte en el programa. ¿Cómo se planea una clase en Horizontes con brújula para el aprendizaje? Para planear una clase se tienen en cuenta, además de las ocho actividades planteadas, los cuatro momentos previstos en la estructura pedagógica de Horizontes con brújula para el aprendizaje que se encuentran explicados en la guía de lenguaje para el docente: Exploración, Instrucción guiada, Síntesis personal y colectiva y Evaluación. ¿Cómo es un día de clase en Horizontes con brújula para el aprendizaje?

Saludo y reflexión: El saludo diario favorece el reconocimiento personal de los estudiantes, es importante realizarlo de manera

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explícita y formal, incluyendo a todos los estudiantes. Se acompaña con una reflexión espiritual respetando todas las creencias religiosas.

Se evidencia en la segunda intervención menor carga afectiva inadecuada, lo que contribuye a un cambio de actitud positiva del estudiante.

Conversando con los estudiantes: Este momento tiende puentes de comunicación para que el/la docente perciba y determine el clima de aula.

Para muchos estudiantes, la acogida que les brinden puede marcar la diferencia en un cambio de actitud positiva. Muchos de ellos no reciben el más mínimo estímulo en su entorno cercano y las carencias afectivas están en su realidad personal; un “me alegra mucho que hayas venido” o “es muy importante para mí que hayas venido hoy”, etc.; puede establecer un vínculo de afecto y respeto que ayuda a muchos a disponerse positivamente.

Se realizan actividades de expresión de emociones y sentimientos y/o compromisos para el día, tanto personales como académicas. En esta actividad se retoman compromisos, acuerdos, evaluaciones de conductas del día anterior, entre otros. La clave para el éxito de esta actividad es la orientación asertiva y proactiva del/la docente. Es necesario reconocer aspectos positivos de los estudiantes que requieren seguimiento a su desempeño conductual o académico, y luego se debe indicar en concreto la acción o acciones que el estudiante debe modificar para optimizar su proceso educativo. Se sugiere no emplear la palabra “pero” sino más bien la palabra “aunque”; por ejemplo: “La profesora: Ayer me sentí contenta, porque veo que estás esforzándote por realizar las actividades que te propongo, pero es que no terminas lo que debes hacer y entonces…” Ahora analicen cuando se usa la palabra “aunque”, “La profesora: Ayer me sentí contenta, porque veo que estás esforzándote por realizar las actividades que te propongo, aunque es necesario que termines la actividad para que avances…”

Semillas ecológicas: Son reflexiones que conducen a la acción y generan una actitud proactiva hacia el cuidado del medio ambiente. Con base en preguntas, se motiva a los estudiantes para que integren en su proceso educativo actividades que tienen que ver con la identificación, el análisis y la formulación de posibles soluciones de problemas de asuntos relacionados con lo ambiental que estén afectando a la comunidad en la que habitan: manejo de residuos sólidos, trato de los animales, aguas estancadas, cuidado de alcantarillas y caños de aguas residuales, entre otros. Esto se puede traducir en uso de material reciclable para elaborar artesanías, siembra de árboles, separación en la fuente de los residuos, etc. Para llevar a cabo esta rutina se elaboran tarjetas o fichas con preguntas de reflexión, que pueden ser diseñadas con los estudiantes. A continuación, se presentan algunos ejemplos:

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Si Te digo, pronto irás entendiendo; si Te repito, ya estarás comprendiendo; y si Te sigo diciendo pronto lo irás descubriendo. ¿Qué es? R/ La letra T. Tres mujeres caminan bajo una sola sombrilla, cada una pesa 120 kilos, sin embargo, ninguna de ellas se mojó. ¿Cómo es posible esto? R/ No estaba lloviendo. Un mudo entra a una farmacia, pide un cepillo de dientes haciendo gestos con sus dedos sobre sus dientes, luego entra un ciego a una óptica. ¿Cómo pide un par de gafas? R/ Hablando.

Minuto lógico-matemático: Es una actividad que promueve el pensamiento crítico, el razonamiento divergente para abordar la solución de problemas desde el sentido común, la creatividad y la imaginación. Es más importante el proceso de búsqueda de la respuesta que la solución al problema. Ejemplos:

Regalo de la voz: Esta actividad responde a los lineamientos del Plan Nacional de Lectura y Escritura del Ministerio de educación Nacional, favorece la promoción y animación a la lectura desde la dimensión placentera y el disfrute. El tipo de lecturas que se pueden presentar son oraciones, reflexiones, lecturas bíblicas, canciones de reflexión, adivinanzas, trabalenguas, juegos de palabras, entre otros. En las rutinas es necesario el momento del compartir sobre lo que se escuchó e invitar a los estudiantes a que expresen sus ideas sobre el material presentado. También se puede ofrecer “el regalo de la voz” a través de la participación de los estudiantes, en la que ellos llevan textos regalos por iniciativa propia.

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Rutinas de matemáticas: Esta actividad tiene dos componentes. En primer lugar, el diligenciamiento de los formatos de las rutinas que se entregaron en la capacitación, los cuales lo diligencian los estudiantes con la orientación del docente. El propósito es promover verdaderas competencias matemáticas ligadas con la cotidianidad. El docente puede asignar cada una de las diversas rutinas a parejas de estudiantes que, durante una semana o quincena, se encarguen de llevarlas a cabo. Se puede diseñar una cartelera de responsabilidades para el control de ejecución de las rutinas, este es un ejemplo:

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autoformación, la responsabilidad y la cualificación de la formación académica. Es necesario construir con ellos la importancia del hábito del cumplimiento de la tarea. Como estrategia, el docente escoge de manera aleatoria un número de estudiantes para revisarla, a través de juegos como “tingo, tingo, tango”, entre otros. Para consolidar el aprendizaje y fomentar el desarrollo de competencias, es vital retomar lo visto en la jornada anterior antes de abordar un nuevo tema. Preguntas como: ¿Qué temas vimos la clase anterior? ¿Qué actividades se realizaron? Orientan este momento. Como conclusión, el docente resume aspectos importantes que no hayan sido mencionados por los estudiantes. Algunos docentes han considerado importante que los estudiantes consignen alguna información de las rutinas en el cuaderno, esto es una decisión personal. En las rutinas se involucran los Estándares Básicos de Competencias en matemáticas: Sistemas numérico, métrico, de datos de probabilidad y algebraicos. En segundo lugar, las actividades de cálculo mental son secuencias didácticas que van desde los conteos básicos hasta las composiciones aditivas con patrones matemáticos. Los resultados serán visibles si se realizan todos los días en orden de complejidad creciente, primero conteos de 1 en 1 hacia adelante y hacia atrás; conteos de 10 en 10 hacia adelante y hacia atrás, etc. Se pueden alternar las rutinas de cálculo mental de forma oral y, en ocasiones, de forma escrita para crear una disciplina que les permitirá óptimos desempeños con la matemática formal. Revisión de la tarea y recuperando saberes: Esta actividad pretende inculcar en los estudiantes aspectos esenciales de la

Horizonte del día: Con esta actividad se busca plasmar claramente los propósitos de aprendizaje que se tienen previstos para la jornada de clase; este constituye un referente de aprendizaje muy importante en el que pueden participar los estudiantes, y no solo la maestra o el maestro. Momentos de la clase: En esta actividad se desarrolla la temática académica relacionada con la lectura, la escritura, las matemáticas y las ciencias. De acuerdo con la propuesta, se plantean cuatro momentos específicos para lograr aprendizajes significativos y con sentido de los estudiantes. •

Momento 1. La exploración: De acuerdo con el tema clave del día, el o la docente, indaga sobre saberes previos. Este momento articula la “Teoría del aprendizaje significativo” de Ausubel (1978), que plantea que “todos poseemos un conocimiento previo” el cual se debe explorar en cualquier espacio educativo. Esta es una oportunidad para la motivación y estimulación del aprendizaje.

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•

Momento 2. Instrucción guiada o dirigida: Este momento articula el enfoque pedagógico y didáctico de Paul Freire (1982), que establece la conexión del contexto cotidiano al proceso educativo, formulando didácticas significativas. Es la ocasión para que el/la docente robustezca el desarrollo de guías a partir de la experiencia profesional.

•

Momento 3. La síntesis personal y colectiva: Este momento se fundamenta sobre el principio de la pedagogía activa. que establece la reflexión sobre la actividad para la construcción y aprendizaje del conocimiento. Pretende poner en juego lo que aprenden los estudiantes a partir de actividades que exigen desempeños construidos y aprendidos en las clases. En este momento, también se desarrollan los proyectos planteados en el proceso del programa.

•

Momento 4. La Evaluación: Es uno de los momentos medulares de la clase, en virtud de que establece los criterios para reafirmar, modificar o transformar las propuestas; también brinda parámetros para que los estudiantes visualicen su proceso de aprendizaje. La evaluación se aborda desde lo emocional, lo cognitivo y lo actitudinal, el o la docente a partir de preguntas orientadoras invita a los estudiantes a la reflexión sobre el proceso de aprendizaje: - Emocional: ¿Cómo te sentiste en la clase? - Cognitiva: ¿Qué aprendiste hoy? - Actitudinal: ¿Cómo te pareció y qué propones para la próxima clase?

Nota: Algunas instituciones exigen a sus docentes, ajustar la evaluación con los requerimientos institucionales, esta demanda es fácil de cumplir con los tres aspectos contemplados en el programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje.

Estrategia pedagógica y didáctica: construcción del horizonte de sentido y horizonte del día El “Horizonte de sentido” tiene como propósito que las comunidades, instituciones y personas, de acuerdo con los contextos sociales, históricos y culturales, logren visualizar el futuro, reconocer las posibilidades, limitaciones, oportunidades y los recursos disponibles, además de identificar las características de las personas, talentos, sueños, deseos de superación y la manera como las colectividades humanas expresan sus aspiraciones.

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Este se construye entre el docente y los estudiantes, a partir de “diálogos”, valoraciones y autovaloraciones de los talentos, además de las caracterizaciones de las comunidades y la institución participantes para identificar necesidades, intereses y motivaciones frente al programa.

Algunos ejemplos de “Horizonte de sentido”: “Contando, cantando y bailando nuestra autoestima vamos mejorando”. Mabel Richard. Institución Educativa Señor de los Milagros sede El Retiro.

Para construir el horizonte de sentido en la modalidad “Brújula: competencias de vida y algo más… para niños, niñas y jóvenes”, se deben seguir los siguientes pasos: 1. Caracterización institucional: Los docentes y directivos caracterizan la institución de acuerdo con aspectos socioculturales y curriculares; así como de una pequeña historia institucional y personal. 2. Caracterización de estudiantes: Los docentes caracterizan los estudiantes en función de gustos, inclinaciones artísticas, idiosincrasia, fortalezas personales y culturales. El docente en conjunto con el grupo, proponen el Horizonte de sentido, de acuerdo con las reflexiones realizadas en las sesiones de clase. Este proceso puede abarcar varias semanas hasta que se enuncia en primera persona el lema que representa los ideales del grupo en el proceso educativo. Esto se logra aproximadamente en un mes. El resultado es una proposición, en primera persona, que recoge lo que se quiere alcanzar y la manera de hacerlo. Docente y estudiantes elaboran una cartelera que permite la divulgación y visibilización del Horizonte de sentido a los padres de familia y comunidad educativa.

A esta estrategia se le realiza un seguimiento periódico con el fin de verificar los alcances de su implementación. Cada docente tiene total libertad para lleva a cabo las acciones que crea pertinentes. Se sugiere que, mínimo una vez al mes, se realice cualquiera o varias de las siguientes acciones. − − −

Registrar en los cuadernos las metas a mediano y largo plazo que han alcanzado. Informar a los padres de familia sobre el proceso ejecutado. Aprovechar el contexto para vincularlo con procesos de lectura, escritura y convivencia.

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Al finalizar el año retomar las metas y verificar los alcances. Realizar una breve descripción del proceso mediante un texto escrito que permita dimensionar los alcances del mismo.

Consiste en proyectos que realizan los estudiantes, con la orientación del/la docente, para la consolidación de un conocimiento significativo y con sentido, base de un desarrollo genuino de competencias que favorecen el aprendizaje.

El planteamiento del “Horizonte del día” se enfoca en la evaluación formativa y es un insumo para que el docente realice seguimiento personalizado del proceso educativo a los estudiantes; se centra en los aprendizajes específicos que hacen parte de las metas que se configuran con base en los desempeños de las áreas básicas y ciudadanas.

La textualización dota de sentido la adquisición del código escrito, el cual se enmarca en los entornos inmediatos y los contextos cotidianos. En estos circulan innumerables portadores de textos con los que niños, niñas y jóvenes tienen contacto; de tal forma, constituyen la fuente primordial para facilitar el significado del aprendizaje de la lectura y la escritura desde las dimensiones semántica y pragmática que subyacen a esos procesos. Consiste en convertir el salón de clase en un pequeño “laboratorio didáctico textual” que favorezca la adquisición del código escrito con base en elementos familiares para los estudiantes con los cuales ellos interactúan a diario.

− −

Estrategia pedagógica y didáctica: ambientación del salón de clase El salón de clase debe equiparse con elementos de matemáticas, de lenguaje y de competencias ciudadanas que funcionan como recursos didácticos para el aprendizaje de la lectura, la escritura y los conocimientos básicos aritméticos, estimulando el desarrollo efectivo de competencias básicas. La ambientación del aula se desarrolla alrededor de dos estrategias que permiten concebir el aula de clase como un contexto significativo: matematización y textualización 14 , cada una de estas con múltiples ayudas didácticas, descritas a continuación: La matematización articula las matemáticas con aspectos del contexto y el entorno cotidiano de los estudiantes y brinda la oportunidad para desarrollar competencias situadas en lo real.

Complementario a la textualización, se incluyen elementos textuales que apuntan al desarrollo de las competencias ciudadanas referidas al buen trato, la convivencia escolar y el clima de aula. La “caja de herramientas” constituye una valiosa ayuda y un medio muy eficaz para que se promueva en el salón de clase un trabajo colaborativo, con el cual estudiantes aventajados ayuden a compañeros con procesos básicos, pero sin descuidar su propia formación académica. Es el desafío más grande que tiene una

Fundación Carvajal (2014). “Matematización y Textualización”. En guía para el docente. Unidad de Educación y Cultura. Santiago de Cali. 14

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maestra y un maestro que trabaja en Horizontes con brújula para el aprendizaje. La “caja de herramientas” contiene material fabricado con reciclaje, el cual se usa para las intervenciones diferenciadas con los estudiantes y para realizar su evaluación formativa. El uso de material manipulativo resulta muy atractivo para los niños, niñas y jóvenes de Horizontes con brújula para el aprendizaje, además de ser un soporte concreto para el aprendizaje y construcción de la lectura y la escritura. La caja de herramientas se configura desde lo gramatical, lo pragmático y lo semántico; en este sentido se configuran los siguientes elementos, a) letras; b) dígrafos; c) sinfones o sílabas trabadas; d) sílabas inversas; e) sílabas directas; f) imágenes generadoras; g) imágenes de referencia; h) segmentación silábica. Con estos elementos se fomentan, además de los aspectos lingüísticos, las habilidades sociales y las competencias ciudadanas, gracias al trabajo colaborativo; en efecto, los estudiantes avanzados pueden ayudar a sus compañeros a identificar palabras, sonidos, letras, entre otros. En consecuencia, los docentes asumen el compromiso de ambientar el salón de clase con los siguientes elementos clasificados en tres componentes: lenguaje, matemáticas y competencias ciudadanas, que son detallados a continuación.

Tabla 4. Ambientación del aula AMBIENTACIÓN DEL AULA Componentes

Lenguaje

Matemáticas

Competencias ciudadana

Elemento Reciclaje alfabético Diccionario personal Alfabeto móvil El personaje invitado Los momentos de la clase El Horizonte de Sentido El Horizonte del día Caja de herramientas Formato de control de lectura La matemática del día a día El museo de las matemáticas El museo de la geometría La criba de Eratóstenes Reciclaje de palabras amables Acuerdos y normas Formato de control de asistencia Personaje de la semana.

A manera de orientación se describe cada uno de los elementos antes listados. Lenguaje a) Reciclaje alfabético: En un sitio visible del salón de clase (cartelera, sabanas, cristales, collage, costales, etc.), se colocan etiquetas, empaques, bolsas o portadores textuales que contengan letras o palabras que configuren un campo semántico; ejemplo, el empaque de papas puede utilizarse para abordar la construcción de palabras y oraciones en la que se relacionan la sintaxis, la

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semántica, la morfología y la pragmática. Igualmente, se pueden llevar a cabo juegos como los anagramas. También favorece la identificación del alfabeto en la construcción del código escrito.

c) Formato control de lectura: Es un formato en el cual se registra las lecturas diarias que realizan los estudiantes como parte del proyecto de promoción y animación de lectura. Este formato lo suministra la Fundación Carvajal a los docentes. b) El diccionario personal: Cada estudiante elabora sobres o cajas, que decora con elementos artísticos y marca con su nombre para depositar allí las palabras que vaya conquistando, es decir, las que pueda leer y escribir correctamente; de esta forma, él mismo, se dará cuenta del avance en su proceso.

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Fecha: ________________________________________ Nombre del profesor: ___________________________________________________________ Aula número: __________________________________

Nombre del Estudiante

Libro leído día 1

Libro leído día 2

Libro leído día 3

Libro leído día 4

Libro leído día 5

e) El personaje invitado. El docente acuerda con los estudiantes quién es el personaje de la semana, para investigar de manera más profunda sobre sus características y logros. Este puede ser un escritor o una persona de la comunidad educativa que se distinga por su labor y/o personalidad (conserje, director, abuelo, entre otros). De esta manera, los estudiantes desarrollan competencias literarias y enciclopédicas, a partir de las indagaciones.

Los momentos de la clase. Los estudiantes identifiquen cada una de las rutinas cotidianas (saludo, reflexión, semillas ecológicas, el regalo voz, minuto lógico matemático, la revisión de la tarea y repaso de temas claves); y momentos de la clase (exploración, instrucción guiada, síntesis personal y colectiva, evaluación).

Matemáticas: a) La matemática del día a día: Esta actividad se realiza diariamente escribiendo en formatos diseñados para el registro de la asistencia de los estudiantes, los días transcurridos del mes, la fecha, los días transcurridos en el año, el estado del tiempo, la composición de las decenas y centenas con base en los días que transcurren y la recta numérica que se va configurando con base en los días de asistencia al colegio. Cada semana, se postulan dos o tres estudiantes para diligenciar los formatos.

24 25

d) Alfabeto móvil: Estrategia que permite a los estudiantes ir identificando el uso del alfabeto a partir de elementos del contexto, haciendo uso de representaciones gráficas, fotográficas de las nuevas palabras conquistadas. Sistematización línea de intervención Permanencia y Calidad Educativa Página 75

b) El museo de las matemáticas: Es un proyecto que se desarrolla recolectando y exhibiendo en un mural o cartelera los diversos tipos de números. Una de las competencias matemáticas esenciales en el proceso educativo es la capacidad de reconocer el sentido y uso de los números que circulan en la cotidianidad. Identificar los números para contar, ordenar, localizar, medir, codificar, así como reconocer los números de ciclos, los de azar y los de tecla, brinda la posibilidad de desenvolverse en un mundo altamente matematizado. Es esencial que sean los estudiantes, orientados por la docente, quienes lleven a cabo el museo.

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primaria, esto trae serias consecuencias para la comprensión de temas en grados avanzados. Aprovechando que la geometría es la de mayor facilidad de aprehensión, se propone el proyecto del museo para que los estudiantes aborden los diversos conceptos desde los elementos de la cotidianidad; diferenciar los sólidos geométricos de las figuras planas, las clasificaciones de las figuras, las relaciones intra e interfigurales son las bondades que favorece el desarrollo de este proyecto. Para llevarlo a cabo, los estudiantes con la orientación del docente construyen el esquema en el que se colocan objetos de acuerdo con sus características; en espacios semanales, se abordan algunos elementos colocados en el museo para consolidar conocimientos básicos. c) La criba de Eratóstenes: Es una tabla numérica de 0 a 199 que favorece el desarrollo del cálculo matemático que se debe recuperar en la escuela para el desarrollo de habilidades y destrezas numéricas. Con base en “La criba de Eratóstenes”, los docentes tienen la posibilidad de desarrollar la teoría numérica, piedra angular de la formación matemática básica y piso conceptual para la matemática en secundaria. Con rutinas diarias de juegos de cálculo, razonamiento, patrones, funciones, equivalencias y secuencias, los estudiantes adquieren una poderosa herramienta para el análisis matemático. d) El museo de la geometría: Es un proyecto que se desarrolla identificando y clasificando objetivos cotidianos que tienen características de los sólidos geométricos y las figuras planas. La formación geométrica ha sido la más relegada en la educación matemática en

Competencias ciudadanas: a) El reciclaje de palabras amables: En una cartelera o espacio del salón se construyen palabras que inviten al buen trato, el respeto al otro, y a un clima de aula adecuado. “Buenos días”, “por favor”, “tenga la bondad”, entre otros, son el repertorio con el cual se invita a los estudiantes a cambiar frases inadecuadas por estas, que representan el modo adecuado del trato entre las personas. b) Acuerdos y normas grupales: El grupo elabora con dibujos o imágenes las normas y reglas pactadas. Al comienzo del año lectivo se analiza con el grupo la importancia de construir un clima de aula que garantice la sana convivencia en el salón durante las jornadas académicas; para esto, se establecen, de común acuerdo, normas y

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reglas que se someten a una reflexión grupal, resaltando la necesidad de su cumplimiento como condición para el buen funcionamiento del grupo y el alcance las metas educativas. c) Formato de control de asistencia: Es un formato en el cual se registra la asistencia diaria de los estudiantes como parte de la responsabilidad de su proceso educativo en el que se busca garantizar la asistencia diaria para el alcance de las metas de aprendizaje. Este formato lo suministra la Fundación Carvajal a los docentes. Control de asistencia Institución:_____________________________________ Docente:_______________________________________ Mes:_________________________________ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Nombre

e) Horizonte del día: En cada jornada escolar, la/el maestra/o debe reflexionar con los estudiantes sobre los aprendizajes establecidos para cada día y, como parte de la evaluación de la jornada, debe analizar con ellos si se cumplieron los propósitos de aprendizaje para ese día; este primer acercamiento le da el punto de partida para identificar a los estudiantes que tienen dificultades en su proceso y, con base en estos indicios, debe integrar a su planeación las actividades remediales que debe adelantar para intervenir en casos específicos. f)

Personaje de la semana: Es la estrategia de distribución de responsabilidades a los estudiantes según las actividades que se realizan en el aula de clase. Se utiliza el juego de la ruleta con un círculo grande (que lista las actividades) y uno pequeño superpuesto se divide en 4, 6 u 8 partes (el nombre de los estudiantes). El círculo pequeño se hace giratorio para que, en ocasiones, se pueda hacer al azar. El tiempo asignado no debe superar cinco días.

Esta actividad fue un aporte del profesor Dubier Chamorro, participante de la Institución Educativa Vicente Borrero Costa Sede Presbítero Eloy Valenzuela – Cali, 2012.

d) Horizonte de Sentido: En un cartel se presenta el enunciado del horizonte de sentido construido con el grupo de estudiantes. Esto facilita la apropiación y la visibilización a todos y cada uno de la comunidad educativa. Este debe ubicarse encima del tablero.

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Estrategia pedagógica y didáctica: equipamiento pedagógico y didáctico El desarrollo de la metodología de Horizontes con brújula para el aprendizaje contempla un equipamiento pedagógico y didáctico específico con material estructurado, la Fundación Carvajal entrega estos materiales a las instituciones educativas, el cual incluye: • •

Guías orientadoras de los docentes y estudiantes Formatos: propuesta matemática del día a día, criba de Eratóstenes plastificada, control de lectura, control de asistencia.

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Se puede incluir como parte del equipamiento pedagógico, según disponibilidad presupuestal, una biblioteca para el aula de clase con 50 libros seleccionados de autores expertos y una maleta de Mathelúdicas, que contiene regletas de Cuisenaire, Multibase de Dienes, Bloques poligonales, Yupana de Dinero y un par de dados. En alguna de las experiencias de aplicación del programa se ha tenido este equipamiento. Para la entrega del equipamiento pedagógico y didáctico, se realiza un evento 15 soportado en la estrategia de la provocación. La provocación es: Un momento de apertura al mundo de la imaginación; es un dispositivo mediante el cual se hace posible que el mundo del texto consiga tejer sus coordenadas al mundo de la cotidianidad siempre divertida, imaginativa creativa, cambiante, mágica, lúdica, del mundo infantil, y, de esta manera, permitir la llegada del texto, no como mero objeto de trabajo, sino como elemento de vida, valor significativo de mi quehacer como lector, puente, túnel, laberinto, pasadizo de juegos e imaginaciones que me permitirán siempre avanzar, como todo personaje, al mundo de la imaginación (Comunicación Personal de Ricardo Canizales, 2011).

Esta es una propuesta didáctica que permite hacer un puente de significación entre el mundo real e imaginario de los personajes centrales del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje: Lola la bruja, Jacinto el duende rimero y la guardiana del manglar. Para la entrega de las guías a los estudiantes, se organiza con la comunidad educativa un juego teatral con los personajes y escenarios que harán parte del mundo de la imaginación de Horizontes con brújula para el aprendizaje. Al final de la actuación, se hace entrega a los estudiantes de las tres guías, envueltas en celofán o papel regalo, como un tesoro de la imaginación que los ayudará y acompañará en la conquista del código escrito, las matemáticas, las ciencias y los puentes familiares. Los estudiantes declaran: “Prometo cuidar, proteger y usar estas guías durante mi proceso educativo, compartiendo, valorando y respetando a mis compañeros, a mi docente, a mi familia y a mí mismo. Prometo que, en mis manos, nada malo les pasará.” Es fundamental que el proceso educativo sea una experiencia significativa y con profundo sentido para los estudiantes. Así, se garantiza el aprendizaje efectivo, la permanencia y la culminación de su formación académica.

Fundación Carvajal (2014). “La provocación”. En Compilado de Pautas Metodológicas Metodologías Flexibles. Unidad de Educación y Cultura. Santiago de Cali. 15

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A partir de esta entrega, el docente inicia la implementación del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje, con el apoyo del uso de todos los materiales y el acompañamiento profesional de la Fundación Carvajal. Después de dos meses, se programa el siguiente encuentro de formación para la cualificación docente en metodología y didáctica. Formación en didácticas de matemáticas, ciencias, lenguaje y de modernidad Propósitos: Analizar con los maestros el desempeño de los estudiantes, fortalecer el clima de aula y las estrategias didácticas para la enseñanza de lectura, escritura, matemáticas y ciencias. Este encuentro se desarrolla partiendo de las experiencias de los maestros en la primera fase de implementación de Horizontes con brújula para el aprendizaje y respondiendo a los siguientes propósitos: -

Compartir, reflexionar y analizar las experiencias en el salón de clase, identificando los elementos centrales de la metodología por proyectos. Descripción de los diversos tipos de proyectos que se plantean en los contextos escolares. Apropiación de estrategias metodológicas de planeación, diseño y ejecución de los proyectos pedagógicos y otras actividades.

La Fundación Carvajal realiza esta capacitación de 18 horas durante dos días, coordinados en el periodo de receso escolar, evitando, así, la suspensión de clases.

La capacitación intermedia se desarrolla en cinco momentos: -

Compartir experiencias, analizarlas y reflexionar en torno a la dimensión del trabajo docente que exige alto nivel de compromiso, entrega y dedicación para atender a los estudiantes. Presentación de las bases conceptuales y metodológicas de los proyectos de aula, teniendo en cuenta los aspectos legales y pedagógicos de la propuesta. Conversatorio sobre la aplicación de la metodología en el salón de clase durante el primer trimestre. Se ofrecen orientaciones para la elaboración de la caja de herramientas Presentación de la estrategia “Conciencia Fonológica” orientadas hacia la construcción del código escrito. Se soporta en el análisis del desempeño y diagnóstico de los niños y niñas para la implementación de la propuesta con las actividades que se desarrollarán en el salón de clase.

Jornada de Desarrollo Humano Propósito: Fortalecer competencias del desarrollo personal y emocional de los maestros y maestras. La jornada de desarrollo humano es un espacio de crecimiento personal para los docentes de Horizontes con brújula para el aprendizaje, en la cual tienen la oportunidad de expresar sentimientos, compartir experiencias y fortalecer lazos de cooperación y amistad. Tiene como objetivos que los maestros: • Reconozcan su labor educativa

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Participen de espacios de formación personal que contribuya al fortalecimiento de su labor. Reflexionen sobre el significado de la labor educativa con estudiantes.

•

Esta jornada se lleva a cabo durante dos días completos, en un lugar que permita la concentración del equipo humano para desarrollar todas las actividades. Se programa su realización en la semana de receso estudiantil. Se recomienda un lugar campestre o una sede amable.

•

• •

Para la realización de la jornada de desarrollo humano se vincula a talleristas especializados. Se elabora orden de servicio por la labor, se requiere propuesta y pauta metodológica, los documentos administrativos y jurídicos se exigen según la legislación para esta contratación. Estos talleres ofrecen a los participantes la oportunidad de vivenciar, a través de manifestaciones artísticas y culturales, aspectos del entorno personal, familiar, cultural y profesional. A continuación, se detallan los contenidos orientadores de estos talleres: •

•

Danzando con nuestros sueños: con base en las manifestaciones de la música y la danza (de cualquier región), se invita a experimentar el movimiento y el ritmo para explorar las motivaciones internas. Descubriendo nuestro talento interior: en el taller de teatro, se estimula el lenguaje del cuerpo y las posibilidades de expresión y comunicación; al mismo tiempo que se propician las habilidades y destrezas para la representación.

El poeta interior: con el taller de escritura creativa, se invita a la expresión de las emociones y los sentimientos por medio de la palabra oral y escrita. En este espacio se aprende que el lenguaje de las emociones es la poesía natural y espontánea. Conectándonos con nuestro niño/niña interior: en un espacio lúdico se exploran las posibilidades del contacto y la comunicación con los otros, con base en juegos que nos conectan con el espíritu infantil.

Al finalizar la jornada se realiza la evaluación alrededor de las siguientes preguntas: • • •

¿Cómo se sintió? ¿Qué aprendió? ¿Cómo contribuye la actividad para su vida personal y profesional?

Este ciclo de formación se realiza durante el año lectivo. Cómplices de maestros para maestros, la aventura del saber Como estrategia de formación continua, se propone a todos los docentes de Horizontes con brújula para el aprendizaje participar en los encuentros denominados “Cómplices de maestros para maestros, la aventura del saber” a desarrollarse cada trimestre. La asistencia a este espacio es de carácter voluntario para compartir aprendizajes que enriquecen el proceso de cualificación docente, basados en la reflexión, sistematización y presentación de propuestas exitosas aplicadas en el salón de clase y que han tenido un impacto esencial en el desempeño de los estudiantes.

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Propósitos: • Crear un espacio de reflexión didáctica con base en las experiencias y conocimientos construidos en el salón de clase de Horizontes con brújula para el aprendizaje. • Compartir y sistematizar experiencias exitosas que nutran la práctica de los docentes en el salón de clase. Metodología: Se convocan los docentes en contra jornada, para llevar a cabo los encuentros, que serán trimestrales. Habrá un encuentro en la mañana para los docentes que laboren en la tarde, y uno en la tarde para quienes laboren en la mañana. Con la modalidad de seminario-taller, un docente, previamente seleccionado, hace una exposición de su experiencia y seguidamente es analizada y discutida en el grupo, quienes formulan sus aportes y comentarios. Finalmente, se produce un documento que será entregado a los participantes vía virtual o tangible.

implementación pedagógica y didáctica del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje. Esta fase se realiza durante el año lectivo, incluye actividades de manera específica para los estudiantes y los maestros como parte de los insumos y orientaciones requeridas para establecer los resultados del programa. •

•

Pruebas de desempeño académico para los estudiantes: Prueba diagnóstica inicial que identifica conocimientos previos relacionados con las áreas básicas de matemáticas y lenguaje. Prueba intermedia que evalúa los avances en el proceso y una prueba final que se usa como soporte para la promoción a diferentes grados. Acompañamiento en el aula para los maestros: Visitas inicial, intermedia y final de acompañamiento, en las que se identifican prácticas y oportunidades de mejora en el desarrollo metodológico de Horizontes con brújula para el aprendizaje.

Líneas temáticas sugeridas para la participación: • Didácticas para el desarrollo de propuestas en lenguaje y matemáticas. • Estrategias y experiencias en la construcción del clima de aula y la convivencia escolar. • Didácticas para la integración de las TIC • Estrategias para promover la educación ambiental, entre otras.

Todos los instrumentos referenciados se encuentran en el CD de Horizontes con brújula para el aprendizaje – pautas metodológicas para el facilitador. Unidad de Educación y Cultura. Santiago de Cali. Fundación Carvajal (2018).

Fase 3. Acompañamiento y seguimiento a la implementación

La Fundación Carvajal estructura las pruebas de desempeño de los estudiantes que son aplicadas por los maestros durante el año lectivo, de acuerdo con las orientaciones técnicas del Decreto

Propósitos: Desarrollar pruebas de desempeño académico a los estudiantes y visitas en el aula a los docentes para asegurar la

Pruebas de desempeño académico Propósito: Evaluar el desempeño académico de los estudiantes durante el año lectivo.

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1290 de 2009, con el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y la promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media que realizan las instituciones educativas. Estas pruebas se complementan con la evaluación de proceso que se realizan en el salón de clase y que se articulan al Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes – SIEES. El desarrollo del proceso de evaluación de Horizontes con brújula para el aprendizaje, al estar alineado con las disposiciones del Comité de Evaluación y Promoción Institucional, responde a los lineamientos de evaluación a través de las siguientes acciones: a) Evaluación del desempeño de los estudiantes en tres momentos diferenciados; al inicio del proceso, en el intermedio del año lectivo y al finalizar las actividades del programa. Así mismo, los docentes establecen niveles de desempeño en las áreas básicas de lenguaje, matemáticas y ciencias, los que se consignan en los boletines institucionales previstos para tal efecto. Se relaciona el alcance de cada una de las pruebas en la siguiente tabla:

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Tabla 5: Evaluaciones de estudiantes EVALUACIONES NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES Prueba

Inicial

Formato

Propósito

Descripción

Formato Prueba inicial Matemáticas, lenguaje y ciencias.

Generar un diagnóstico de los conocimientos previos de los estudiantes alrededor de la anticipación, interpretación y textualización.

Se aplica en la primera semana del año lectivo. A partir del análisis de los resultados entregado, el docente elabora un plan de intervención, incorporando el enfoque pedagógico y didáctico del Programa Brújula, y acorde con los elementos del contexto cotidiano de los estudiantes. A mitad del año lectivo, se aplica la prueba intermedia , a partir del resultados se evidencia el proceso de adquisición del código escrito y la formalización del conocimiento matemático de los estudiantes del aula. Antes de finalizar el año lectivo, los docentes aplican la prueba final.

Formato prueba Evaluar el proceso de adquisición del código intermedia escrito y los procesos formales de Matemáticas, lenguaje matemáticas de los estudiantes. Intermedia y ciencias.

Final

Formato prueba final Evaluar el desempeño de los estudiantes Matemáticas, lenguaje para emitir el concepto al Comité Institucional y ciencias. de evaluación y promoción estudiantes para ser promovidos al grado 4° y 5° de primaria o al Programa de Aceleración del Aprendizaje.

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Los formatos de registro de los resultados diligenciados son entregados al equipo de profesionales de la Fundación Carvajal, quienes realizan el análisis para establecer con los maestros el diagnóstico, el plan de intervención y la valoración del desempeño de los estudiantes. Con el análisis de los resultados de la prueba final, se envían al Comité de Promoción y Evaluación Institucional las recomendaciones para ubicar a cada estudiante según el caso. Previo al evento de clausura, se socializan los resultados con los maestros, lo que permite analizar aspectos centrales sobre el desarrollo de competencias. Acompañamiento a la implementación del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje, en su modalidad “Brújula: competencias de vida y algo más... para niños, niñas y jóvenes” en el aula Propósito: Asegurar la implementación pedagógica del Programa en su modalidad “Brújula: competencias de vida y algo más... para niños, niñas y jóvenes” en el aula. Como parte de la estrategia de acompañamiento se realizan tres visitas en el aula a cada una de las instituciones educativas focalizadas durante el año lectivo. En el siguiente cuadro se detalla el propósito de cada una.

Tabla 6: Plan de visitas en el aula PLAN DE VISITAS EN EL AULA Formato de acompañamiento y seguimiento en el aula. Visita

Propósito

Inicial

Revisar el acondicionamiento del aula de Brújula, la planeación e implementación del programa.

Intermedia

Analizar la dinámica del grupo y el proceso de alfabetización, uso del material didáctico (guía de referencia, guías del estudiante y guía de familia), y la aplicación del enfoque metodológico.

Final

Presentar ante el Comité Institucional de evaluación y promoción el desempeño de los estudiantes para su promoción a 4°, 5° o al Programa Aceleración del Aprendizajede acuerdo con su edad.

El equipo de profesionales diligencia durante la visita el formato de acompañamiento y seguimiento en el aula, para determinar si es adecuada la implementación del programa de Horizontes con brújula. En esta se recoge información sobre la permanencia de los estudiantes, aspectos metodológicos y pedagógicos del docente, estado de la biblioteca, aula de clase y se hacen recomendaciones a los casos que lo requieran. De acuerdo con las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional (2012) se establece que, cuando las instituciones educativas omiten las recomendaciones de la entidad operadora mediante acta firmada por los funcionarios de la Secretaría de Educación, se registra que no existen las condiciones mínimas para su implementación y se procede a refocalizar el aula, dando prioridad a la misma entidad territorial.

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Programa Brújula Formato de seguimiento por aula Institución (sede): Docente: Fecha de visita:

Estudiantes, 1ª. Visita Matriculados:

Presentes:

Ausentes:

Deserciones:

Irregulares:

Estudiantes, 2ª. Visita Matriculados:

Presentes:

Ausentes:

Deserciones:

Irregulares:

Estudiantes, 3ª. Visita Matriculados: 1ª. Vis. Tema:

Institución 1 Apoyo de otras áreas (docentes) Nivel de respons. Del oord.. En la sede o jornada Aspectos metodológicos y pedagógicos Manejo de grupo Relaciones con los estudiantes Construcción y visibilización de Horizonte de sentido Apropiación de la metod. Específica del programa Momento de clase (plan del día, rutinas, Exp-Inst- etc.) Planeación de las actividades Aplicación de las didácticas

1ª. Visita 3

Presentes:

Ausentes:

Subt:

Deserciones: 2ª. Vis. Tema:

2ª Visita 3

Irregulares: Subt:

3ª. Vis. Tema:

3ª. Visita 3

Elaboración de material para las didácticas Implem. de situaciones significativas periódicas Diseño e implem. de proyectos Pedagógicos Cumplimiento del cronograma Uso adecuado de las colecciones de actividades Estado de la biblioteca Uso de la biblioteca Conocimiento de la biblioteca por parte de la docente Acceso de los estudiantes a la biblioteca Aula de clase Rutinas de lectura Exhibe y trabaja el Museo de las Matemáticas Exhibe trabajos de los estudiantes Maneja control de lectura Maneja control de asistencia Iluminación y ventilación Silencio Condiciones físicas, locativas y mobiliarias Ambiente psicológico/Relaciones entre los estudiantes Cumplimiento de requisitos del programa

Observaciones:

Firma profesional de seg.

Firma coord. Inst. educativa

Firma del docente

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Subt:

Aulas de Horizontes con Brújula para el Aprendizaje Criterios

Desempeños observado

Proceso de planeación Rutinas y momentos Carpeta del programa Docente (actitud y metodología) Estudiantes

Valoración del desempeño docente Se establece a partir del instrumento de observación y registro que se diligencia durante tres visitas anuales al salón de clase y en el que está prevista una escala de puntuación tipo Likert, que sirve como referente para las reflexiones sobre la práctica en el salón de clase con relación a la metodología. Valoración del programa a cargo de los directivos de la institución Mediante una entrevista semiestructurada los directivos de la institución educativa opinan y evalúan el funcionamiento del programa y el desempeño del docente. Esta valoración se realiza en cada visita al aula.

Cuaderno de los estudiantes Ambiente psicológico del grupo Biblioteca de aula Condiciones físicas del aula Ambientación del aula Matematización y textualización Institución educativa Recomendaciones

CICLO III- SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN Este ciclo es el indicador del alcance del programa, integra las fases de evaluación a los docentes, evaluaciones de impacto y evento de clausura.

Fase 1: Evaluación docentes Propósito: Aplicar instrumentos de desempeño a los docentes para asegurar la implementación pedagógica y didáctica de Horizontes con brújula para el aprendizaje.

Valoración final de los docentes que orientan Brújula Se analizan fortalezas y debilidades de los docentes en aspectos metodológicos, y se identifican experiencias exitosas de algunos de ellos que potencialmente pueden integrarse en nuevas ediciones del material didáctico que se utilizaría en el programa. Fase 2. Evaluaciones de impacto Propósito: Establecer los alcances de la implementación del programa en términos de incidir en la permanencia, la inclusión y la nivelación escolar. La evaluación de impacto se realiza por medio de dos estrategias: Seguimiento longitudinal SIMAT y el evento de clausura con la publicación del libro de experiencias significativas. Seguimiento longitudinal SIMAT Propósito: Verificar la continuidad en el sistema educativo de los estudiantes que han participado de “Brújula: competencias de

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vida y algo más... para niños, niñas y jóvenes” en el Sistema de Matriculas Estudiantil – SIMAT del Ministerio de Educación Nacional. El seguimiento longitudinal del SIMAT permite actualizar, sistematizar, consolidar y analizar la información de la población estudiantil que atiende efectivamente el programa Horizontes con brújula para el aprendizaje, con el desarrollo del procedimiento descrito. Al iniciar el año lectivo, se realiza la gestión de seguimiento de estudiantes del programa en compañía de funcionarios de la Secretaría de Educación Municipal - Oficina de Metodologías Flexibles y el SIMAT. Este proceso permite la búsqueda y la consulta sobre alumnos por institución, de una fuente de información confiable y disponible. De dicho proceso se obtiene: • •

•

Estado del estudiante en el año lectivo en curso, el cual arroja uno de tres posibles resultados: matriculado, sin matricular y retirado. Grado al que el estudiante fue promovido (en caso de estar matriculado en la ciudad de Cali. Si se ha trasladado a otra ciudad, no es posible consultar esta información, porque el alumno ya pertenece a otra jerarquía). Institución educativa en la que se encuentra matriculado.

Estos datos son comparados y verificados con el registro recolectado (listado de estudiantes de Horizontes con brújula para el aprendizaje) en las visitas de acompañamiento de la Fundación Carvajal y de los reportados por los docentes del programa. Terminada la comparación de los listados, se procede a la búsqueda por estudiante de cada aula que aún está en proceso de

matrícula y se da aviso al personal administrativo de la institución para que realice el trámite pertinente y se consolide la actualización de la matrícula en el sistema. Por otro lado, en 2018 se implementa una evaluación de impacto del programa con cohorte de 2015, que permite establecer dos indicadores esenciales para el programa: permanencia y eficacia. Evento de clausura y publicación Propósito: Socializar las experiencias exitosas de aula con todos los docentes para efectos de publicación y divulgación. En el evento de clausura, y con la participación de todos los docentes del programa de metodologías flexibles, se presentan las experiencias significativas de los docentes en ejercicio que fueron seleccionadas en el concurso y que se perfilan para una publicación anual. Esta oportunidad constituye un escenario para el crecimiento pedagógico y el compartir de conocimientos que nutre a todos y cada uno de quienes han vivenciado las experiencias. En el encuentro de formación inicial a comienzo del año lectivo, se reflexiona sobre las experiencias significativas desde cuatro ámbitos: personal, profesional, familiar y social. Con este preámbulo se dan a conocer los criterios de selección de las experiencias: •

•

Estar estructurada como un proyecto, es decir, un tema de interés colectivo, un plan operativo, un producto final y una socialización a la comunidad. La temática debe tener relación con las propuestas que se desarrollan en el salón de clase y articuladas con las metas de aprendizaje.

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•

• • •

El impacto del proyecto debe trascender hacia el ámbito comunitario, es decir, debe involucrar la participación de la familia y/o organizaciones comunitarias del territorio en el que esté ubicada la institución. Puede fundamentarse sobre los proyectos del programa, pero debe tener un “toque original” que lo diferencia significativamente. Debe estar articulado a temas, proyectos, propuestas o preguntas problematizadoras contempladas en el currículo o la oferta educativa de la institución. Evidencias del proceso que muestren la participación de los estudiantes, las familias, la comunidad, alrededor de un “producto final”, y que den cuenta de una conexión afectiva y emocional.

Se suministra una guía para la presentación de la experiencia, con una estructura básica que facilita la escritura de la misma, ilustrada a continuación.

PROGRAMA HORIZONTES CON BRÚJULA PARA EL APRENDIZAJE Formato para la propuesta de experiencias significativas: Título de la experiencia: Horizonte de sentido: Programa (Brújula, A.A.): Población participante (I.E.; familias, comunidad): Áreas integradas: Tiempo de duración de la experiencia: Temas y/o proyectos de los programas de Brújula y A.A. integrados en la experiencia: Docente:

Institución:

Fecha: Presentación (resumen de la experiencia, máximo 200 palabras) Desarrollo de la experiencia: Reflexiones sobre la experiencia Testimonios y/o experiencias de vida acontecidos durante la experiencia: Anexos: Fotos, videos, trabajos de los niños y niñas, evidencias del producto final

Las propuestas son sometidas a un proceso de corrección por los asesores, luego son presentadas ante un comité de la Unidad de Educación y Cultura de la Fundación Carvajal, que seleccionan los proyectos con base en el cumplimiento de los criterios anteriores, fundamentalmente experiencias de aprendizaje que enriquecen el quehacer pedagógico y didáctico integral de los estudiantes. Se

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preseleccionan 10, de las cuales se escogen las 5 finalistas para la entrega de un premio para cada uno, el día de la clausura. Nota: Previo al evento de clausura se cita un espacio con los docentes para presentarles los resultados de las tres pruebas aplicadas en el año lectivo, para establecer el nivel de aprendizaje de los estudiantes, tanto en lenguaje como matemáticas. “BRÚJULA: COMPETENCIAS PARA APRENDER Y SOÑAR EL FUTURO… PARA JÓVENES Y ADULTOS” CICLO I- ALISTAMIENTO Y FOCALIZACIÓN POBLACIÓN OBJETIVO Fase 1: Socialización del proceso de alfabetización Propósito: Presentar a la comunidad el programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje como una oportunidad de alfabetización para jóvenes y adultos. Como estrategia de participación comunitaria, la Fundación Carvajal en todas las intervenciones sociales promueve el programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje en su modalidad “Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro… para jóvenes y adultos”. Está orientado a personas con dificultades en el uso y manejo del código escrito, y la formalización de los procesos matemáticos básicos (iletrado o con bajos niveles de escolaridad). Estas personas por diversas situaciones como el desplazamiento voluntario y/o forzado, y las dificultades para el acceso a las instituciones educativas en las zonas rurales y urbanas, no continuaron el proceso de formación académica.

Como primer momento, se identifican jóvenes y adultos en las familias de los beneficiarios vinculados a otros programas y/o proyectos en el territorio que tengan habilidades incipientes en el uso y manejo del código escrito y operaciones básicas matemáticas y que manifiesten su interés en participar en un proceso de alfabetización. El equipo de profesionales aprovecha los diferentes espacios de encuentros de la Fundación Carvajal para extender la convocatoria a la jornada de socialización y de sensibilización del programa. En dicha convocatoria, se presenta el alcance del proceso educativo, que parte del planteamiento básico de que todas las personas realizan múltiples lecturas de los entornos inmediatos, pero no cuentan con el uso y el manejo del código escrito, que es lo que se aborda en el programa. Fase 2: Identificación y focalización la población beneficiaria Propósito: Seleccionar las personas que conformarán el grupo de beneficiarios del proceso de alfabetización. De acuerdo con los candidatos presentados por los profesionales de las diferentes unidades estratégicas de la Fundación Carvajal, se oficializa la inscripción de los jóvenes y adultos interesados en participar del proceso de alfabetización. Estos grupos se conforman con máximo 25 participante. Para desarrollar las jornadas de formación, se buscan el apoyo de instituciones educativas y organizaciones comunitarias para el uso del espacio y condiciones locativas.

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Fase 3: Selección agentes educativos Propósito: Identificar personas en la comunidad que cumplan con el perfil requerido para ser agentes educativos del proceso de alfabetización. Los profesionales de la Fundación Carvajal identifican en los territorios de intervención a los líderes, los docentes y los funcionarios de otras organizaciones que tengan vocación de enseñanza para referirlos como posibles líderes del proceso de alfabetización en su comunidad. Estos son convocados al proceso de cualificación de agentes educativos en la metodología del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje. Los facilitadores seleccionan a quienes van a orientar el proceso de alfabetización en su comunidad, a partir del desempeño en el proceso de cualificación y de su perfil (emprendedor, entusiasta, dinámico, habilidades personales, interés por las situaciones que enfrentan día a día los participantes). Se detalla los criterios del perfil tenidos en cuenta por el facilitador para la selección del agente educativo: • Conocimiento de temas disciplinares en matemáticas y lenguaje • Conocimiento para la ejecución de los planes de aula dentro y fuera del salón de clase • Actitud proactiva en el salón de clase • Inteligencia emocional • Propositivo en la mayoría de las sugerencias derivadas del entorno.

Para iniciar, los agentes educativos identifican y gestionan el espacio comunitario en el territorio donde se van a desarrollar las clases en instituciones educativas, casas de la cultura, casetas comunales, con condiciones locativas adecuadas para su desarrollo. CICLO II- IMPLEMENTACIÓN PEDAGÓGICA La Fundación Carvajal ofrece este proceso de alfabetización en el marco de la educación no formal. Se parte de la misma estructura pedagógica del proceso de cualificación docente del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje, modalidad “Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro… para jóvenes y adultos”. Sin embargo, los procesos administrativos se definen según los acuerdos establecidos con los cooperantes: organizaciones privadas, públicas y de cooperación internacional. Fase 1: Cualificación de agentes educativos en la metodología Propósito: Formar a los agentes educativos en la metodología del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje, para la apropiación y la implementación del equipamiento pedagógico y didáctico. La Fundación Carvajal, para el proceso de cualificación pedagógica y didáctica, implementa el siguiente plan de estudios:

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Tabla 7. Plan de estudios “Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro… para jóvenes y adultos” PLAN DE ESTUDIOS BRÚJULA COMPENTECIAS PARA APRENDER Y SOÑAR EL FUTURO JÓVENES Y ADULTOS Formación Módulos

Objetivo No. Sesión

Horas

Total Horas/ sesión

Aspectos conceptuales

Diálogo de saberes

Operacionalización de conceptos, elaboración de diccionario

Metodología por proyectos

Creación de Horizonte de sentido y horizontes del día

Clima de aula

Didáctica de la matemática

Didáctica del lenguaje - Caja de herramientas

Evaluación formativa lenguaje y matemáticas

Temas

Formación estructura metodológica

Formación en didácticas de matemáticas, de lenguaje y de modernidad

Analizar y reflexionar sobre la estructura programática haciendo énfasis en los aspectos pedagógicos y didácticos de Brújula.

Analizar con los maestros el desempeño de los estudiantes y las estrategias didácticas para la enseñanza de lectura, escritura y matemáticas. TOTAL FORMACIÓN

Conceptos de competencias y desempeños en matemáticas, de lenguaje y de ciencias. Temas claves en matemáticas, lenguaje y educación ambiental. Herramientas didácticas para la enseñanza de matemáticas, lenguaje y ciencias

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Total horas / modulo

PLAN DE ESTUDIOS BRÚJULA COMPENTECIAS PARA APRENDER Y SOÑAR EL FUTURO JÓVENES Y ADULTOS Asesoría / Acompañamiento Analizar la implementación metodológica Acompañamiento y del programa Horizontes con Brújula para seguimiento al salón de Valoración inicial, intermedia y final el aprendizaje, identificando fortalezas y clase (visita al aula) puntos por mejorar.

TOTAL ACOMPAÑAMIENTO

MODALIDAD BRÚJULA COMPENTECIAS PARA APRENDER Y SOÑAR EL FUTURO

12 12

SESIONES

HORAS

FORMACIÓN

ACOMPAÑAMIENTO

TOTAL

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Fase 2: Formación estructura metodológica Propósito: Analizar y reflexionar sobre la estructura programática, haciendo énfasis en los aspectos pedagógicos y didácticos de Horizontes con brújula para el aprendizaje. Al finalizar la formación, se logra que los agentes educativos: •

•

• •

Analicen y comprendan los aspectos legales, conceptuales, metodológicos y las estrategias didácticas necesarias para la implementación de Horizontes con brújula para el aprendizaje. Adquieran conocimientos relacionados con autoestima, aprendizajes significativos, metodología por proyectos, práctica textual y subjetividad, matemáticas de la cotidianidad, además de estrategias para la atención a población vulnerable. Adquieran conocimientos sobre la construcción de un clima de aula que motive a jóvenes y adultos. Apropien las estrategias didácticas para el desarrollo de las actividades y mecanismos para fortalecer la participación de las familias en el proceso educativo de sus miembros.

Los contenidos del plan de estudios desarrollan las estrategias pedagógicas y didácticas que serán aplicadas en el salón de clase y que fundamentan el programa Horizontes con brújula para el aprendizaje: • •

• •

Ambientación del salón de clase Equipamiento pedagógico y didáctico

A continuación, se describe cada una de estas: Estrategia pedagógica y didáctica: un día de clase en Brújula En la “Guía de Sugerencias Metodológicas para un día de clase”, se precisa el desarrollo de rutinas durante la clase para la promoción de lectura, matemáticas, competencias ciudadanas y educación ambiental. El agente educativo parte de las pautas establecidas, enriquecidas con la experiencia y el saber de los participantes. La ruta de un día de clase incluye: plan del día, desarrollo de las rutinas y ejecución del plan de aula. El agente educativo escribe en el tablero el plan del día, teniendo en cuenta la ruta de trabajo, las ideas y las sugerencias de los participantes, motivando la conciencia moral y la autonomía intelectual. En este plan se encuentran las propuestas de cada uno de los momentos de la jornada:

Saludo y reflexión

El regalo de la voz

Rutina de matemáticas

Pildoras Ecológicas

Un día de clase en Brújula Construcción del horizonte de sentido

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Revisión de la tarea y recuperand o saberes

Horizonte del día

Momentos de la clase

Es importarte reiterar que para el desarrollo de la clase es perentoria la planeación de esta, como una herramienta indispensable con la que cuenta un agente educativo para llevar a cabo las actividades dinamizadoras con los participantes. ¿Por qué es fundamental planear la clase en Horizontes con brújula para el aprendizaje? La planeación exige a los agentes educativos “pensar” cada una de las actividades que se llevan al salón de clase para optimizar el tiempo de los encuentros académicos. Muchas son las ventajas de la planeación: • • • •

•

Se anticipan los recursos y elementos requeridos para la propuesta en las sesiones diarias; Favorece una auténtica articulación de los momentos de la clase, estableciendo un hilo conductor para el desarrollo de las propuestas; Maximiza el uso del tiempo cuando se organizan las actividades en función de las necesidades, las motivaciones del grupo y los propósitos pedagógicos; La planeación ofrece un ambiente estructurado y organizado que ayuda a optimizar las acciones de los participantes con hábitos y estimula procesos de organización mental, que son esenciales en la formación educativa a futuro; Planear ayuda a la construcción de un Horizonte de sentido, a ser conscientes de las posibilidades y recursos disponibles inmediatos, a optimizarlos en función de los propósitos personales y del proceso de alfabetización, a establecer criterios de evaluación en el proceso y efectuar

los cambios necesarios para el cumplimiento de los objetivos que se proponen. El gran desafío del programa es alfabetizar “integralmente” a jóvenes y adultos en competencias ciudadanas, lenguaje y matemáticas, desde una reflexión sobre las oportunidades que se obtienen con el proceso educativo. No hay lugar a la improvisación, máxime cuando el tiempo de los encuentros se encuentra limitado por las ocupaciones diarias de los participantes. ¿Qué se debe tener en cuenta al momento de planear? Antes de planear, es necesario: • Haber leído comprensivamente la guía del docente, que contiene el soporte legal y conceptual, los pilares del programa, los referentes de la enseñanza para la comprensión (EPC), la estructura y las competencias de lenguaje y matemáticas que orientan las propuestas para las jornadas cotidianas. • Conocer la guía del participante en su totalidad, para tener la visión de conjunto de la propuesta y cómo se han planteado las actividades en los cuatro subproyectos. • Revisar las planeaciones anteriores, para que sirvan como punto de partida de la propuesta que se organiza. Este ejercicio permite apoyarse en la experiencia previa y en las habilidades que cada agente educativo desarrolla durante su práctica cotidiana. • Conocer los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias del MEN que soportan la estructura curricular de Horizontes con brújula para el aprendizaje.

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•

Analizar la malla curricular de matemáticas y lenguaje en la que se establecen los temas claves y los desempeños esperados en el proceso de formación en Horizontes con brújula para el aprendizaje.

En resumen, la planeación es uno de los recursos que garantiza la calidad de la formación que se imparte en el programa.

¿Cómo se planea una clase en Horizontes con brújula para el aprendizaje? Para planear una clase, se tienen en cuenta las rutinas y los cuatro momentos previstos en la estructura pedagógica de Horizontes con brújula para el aprendizaje que se encuentran explicados en la guía para el agente educativo: Exploración, Instrucción guiada, Síntesis personal y colectiva, y Evaluación. ¿Cómo es un día de clase en Horizontes con brújula para el aprendizaje? Sistematización línea de intervención Permanencia y Calidad Educativa Página 98

Saludo y reflexión: El saludo diario favorece el reconocimiento personal de los participantes, es importante realizarlo de manera explícita y formal, incluyendo a todos los asistentes. Se acompaña con una reflexión espiritual respetando todas las creencias religiosas.

Tres mujeres caminan bajo una sola sombrilla, cada una pesa 120 kilos, sin embargo, ninguna de ellas se mojó. ¿Cómo es posible esto?

Regalo de la voz: Esta actividad responde a los lineamientos del Plan Nacional de lectura y escritura del Ministerio de Educación Nacional, favorece la promoción y animación a la lectura desde la dimensión placentera y el disfrute. El tipo de lecturas que se pueden presentar son oraciones, reflexiones, canciones de reflexión, adivinanzas, trabalenguas, juegos de palabras, entre otros. En las rutinas, es necesario el momento de compartir sobre lo que se escuchó e invitar a los participantes a que expresen sus ideas sobre el material presentado. También se puede ofrecer el “Regalo de la voz” a través de la participación de un joven o adulto que haya llevado textos por iniciativa propia.

Un mudo entra a una farmacia, pide un cepillo de dientes haciendo gestos con sus dedos sobre sus dientes, luego entra un ciego a una óptica. ¿Cómo pide un par de gafas? R/ Hablando.

Minuto lógico-matemático: Es una actividad que promueve el pensamiento crítico, el razonamiento divergente y abordar la solución de problemas desde el sentido común, la creatividad y la imaginación. Es más importante el proceso de búsqueda de la respuesta que la solución al problema. Ejemplos: Si Te digo, pronto irás entendiendo; si Te repito, ya estarás comprendiendo; y si Te sigo diciendo pronto lo irás descubriendo. ¿Qué es?

R/ No estaba lloviendo.

Semillas ecológicas. Son reflexiones que conducen a la acción y generan una actitud proactiva hacia el cuidado del medio ambiente. Con base en preguntas, se motiva a los participantes para que reflexionen sobre la identificación, análisis y posibles soluciones de problemas de asuntos relacionados con lo ambiental que estén afectando a la comunidad en la que habitan: manejo de residuos sólidos, trato con los animales, aguas estancadas, cuidado del alcantarillado pluvial y sanitario, entre otros. Esto se puede traducir en uso de material reciclable para elaborar artesanías, siembra de árboles, separación en la fuente de los residuos entre otros. Para llevar a cabo esta rutina, se elaboran tarjetas o fichas con preguntas de reflexión, que pueden ser diseñadas con los participantes. A continuación, se presentan algunos ejemplos:

R/ La letra T.

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que se entregaron en la capacitación, los cuales lo diligencian los participantes con la orientación del agente educativo. El propósito es promover verdaderas competencias matemáticas ligadas con la cotidianidad. El agente educativo puede asignar cada una de las diversas rutinas a parejas de participantes que durante una semana o quincena se encarguen de llevarlas a cabo. Se puede diseñar un tarjetero para recordar el diligenciamiento de las rutinas, este es un ejemplo:

Semillas de sabiduría: Este momento tiende puentes de comunicación entre los saberes de los jóvenes y adultos a partir de la oralidad, con la mediación del agente educativo. Es la oportunidad para que los participantes expresen y compartan ideas, conocimientos, saberes y diversas manifestaciones de la tradición oral y la cultura. Rutinas de matemáticas: Esta actividad tiene dos componentes, en primer lugar, el diligenciamiento de los formatos de las rutinas

Las actividades de cálculo mental se incluyen en el minuto lógico matemático. Esta tiene una secuencia didáctica que va desde los conteos básicos hasta las composiciones aditivas con patrones matemáticos. Los resultados serán visibles si se realizan en todos los encuentros, teniendo en cuenta un orden de complejidad creciente, primero conteos de 1 en 1 hacia adelante y hacia atrás; conteos de 10 en 10 hacia adelante y hacia atrás, etc. Se pueden alternar las rutinas de cálculo mental de forma oral y, en ocasiones,

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de forma escrita para crear una disciplina que les permitirá óptimos desempeños con la matemática formal.

•

Momento 3. La síntesis personal y colectiva: Este momento se fundamenta sobre el principio de la pedagogía activa, que establece la reflexión sobre la actividad para la construcción y aprendizaje del conocimiento. Pretende poner en juego lo que aprenden los participantes con base en actividades que exigen desempeños construidos y aprendidos en las sesiones. En este momento, también se desarrollan los proyectos planteados en el proceso de alfabetización.

•

Momento 4. La Evaluación: Es uno de los momentos medulares de la clase, en virtud de que establece los criterios para reafirmar, modificar o transformar las propuestas; también brinda parámetros para que los jóvenes y adultos visualicen su proceso de aprendizaje. La evaluación se aborda desde lo emocional, lo cognitivo y lo actitudinal, el agente educativo, a partir de preguntas orientadoras, invita a los participantes a la reflexión sobre el proceso de aprendizaje: - Emocional: ¿Cómo te sentiste en la clase? - Cognitiva: ¿Qué aprendiste hoy? - Actitudinal: ¿Cómo te pareció y qué propones para la próxima clase?

Repaso de temas claves: Esta actividad pretende consolidar y afianzar los desempeños que los participantes van adquiriendo en las sesiones de alfabetización. Este momento se orienta con preguntas como: ¿Qué temas vimos la clase anterior? ¿Qué actividades se realizaron? Como conclusión, el agente educativo resume aspectos importantes que no hayan sido mencionados por los jóvenes y adultos. Momentos de la clase: En esta actividad se desarrolla la temática curricular relacionada con la lectura, la escritura, las matemáticas y las ciencias. De acuerdo con la propuesta, se plantean cuatro momentos específicos para lograr aprendizajes significativos y con sentido de los participantes: •

•

Momento 1. La exploración: De acuerdo con el tema clave del día, el o la docente indaga sobre saberes previos. Este momento articula la “Teoría del aprendizaje significativo” de Ausubel (1978), que plantea que “todos poseemos un conocimiento previo”, el cual se debe explorar en cualquier espacio educativo. Esta es una oportunidad para la motivación y estimulación del aprendizaje. Momento 2. Instrucción guiada o dirigida: Este momento articula el enfoque pedagógico y didáctico de Paul Freire (1982), que establece la conexión del contexto cotidiano al proceso educativo, formulando didácticas significativas. Es la ocasión para que el agente educativo robustezca el desarrollo de guías, a partir de la experiencia profesional.

Nota: El agente educativo puede pedirle a un participante que exponga lo que ha comprendido sobre un tema clave, como una forma de evaluar y autoevaluar el proceso de alfabetización. Estrategia pedagógica y didáctica: construcción del Horizonte de sentido y del Horizonte del día El “Horizonte de sentido” tiene como propósito que las comunidades, instituciones y personas, de acuerdo con los

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contextos sociales, históricos y culturales, logren visualizar el futuro, reconocer las posibilidades, limitaciones, oportunidades y los recursos disponibles, además de identificar las características de las personas, talentos, sueños, deseos de superación y la manera como las colectividades humanas expresan sus aspiraciones. Este se construye entre el agente educativo y los participantes, a partir de “diálogos”, valoraciones y autovaloraciones de los talentos, además de las caracterizaciones de la comunidades y la institución participante para identificar necesidades, intereses y motivaciones frente al proceso alfabetizador.

que representa los ideales del grupo en el proceso educativo. Esto se logra aproximadamente en un mes. El resultado es una proposición, en primera persona, que recoge lo que se quiere alcanzar y la manera de hacerlo. Agentes educativos y participantes elaboran una cartelera que permite la divulgación y visibilización del Horizonte de Sentido a los familiares y la comunidad. Algunos ejemplos de “Horizonte de Sentido”:

Para construir el Horizonte de Sentido en la modalidad “Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro… para jóvenes y adultos”, se deben seguir los siguientes pasos: Caracterización comunitaria: Los agentes educativos, asesores y líderes comunitarios, caracterizan a la comunidad de acuerdo con aspectos socioculturales y familiares; así como de una pequeña historia comunitaria y familiar, en la medida de lo posible.

Fuente: Grupo Buenaventura, febrero, 2015.

Caracterización de los participantes: Los agentes educativos caracterizan al grupo de participantes en función de gustos, inclinaciones artísticas, idiosincrasia, fortalezas personales y culturales. El agente educativo, en conjunto con el grupo, proponen el Horizonte de sentido de acuerdo con las reﬂexiones que se realizan en las sesiones de clase. Este proceso puede abarcar varias semanas hasta que se enuncia en primera persona el lema

Fuente: Grupo Comuna 18 - Ladera, febrero, 2015. A esta estrategia se le realiza un seguimiento periódico con el fin de verificar los alcances de su implementación, así mismo, se debe

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analizar con el grupo para que se apropien de su sentido y significado.

los conocimientos básicos aritméticos, estimulando el desarrollo efectivo de competencias básicas.

Cada agente educativo tiene total libertad para llevar a cabo las acciones que crea pertinentes. Se sugiere que, mínimo, una vez al mes se realice cualquiera o varias de las siguientes acciones.

La ambientación del salón se desarrolla alrededor de dos estrategias que permiten concebir el aula de clase como un contexto significativo: matematización y textualización 16 , cada una de estas con múltiples ayudas didácticas, descritas a continuación:

• • • •

Registrar en los cuadernos las metas a mediano y largo plazo que han alcanzado. Aprovechar el contexto para vincularlo con procesos de lectura, escritura y matemáticas. Al finalizar el proceso retomar las metas y verificar los alcances. Realizar una breve descripción del proceso a través de un texto escrito que permita dimensionar los alcances del mismo.

El planteamiento del “Horizonte del día” se enfoca en la evaluación formativa y es un insumo para que el agente educativo realice seguimiento personalizado al proceso educativo del participante; se centra en los aprendizajes específicos que hacen parte de las metas que se configuran con base en los desempeños de las áreas básicas y ciudadanas. Estrategia pedagógica y didáctica: ambientación del salón de clase El salón de clase debe equiparse con elementos de matemáticas, de lenguaje y de competencias ciudadanas que funcionan como recursos didácticos para el aprendizaje de la lectura, la escritura y

La matematización articula las matemáticas con aspectos del contexto y el entorno cotidiano de los participantes, brinda la oportunidad para desarrollar competencias situadas en lo real. Consiste en proyectos que realizan los jóvenes y adultos, con la orientación del agente educativo, para la consolidación de un conocimiento significativo y con sentido, base de un desarrollo genuino de competencias que favorecen el aprendizaje, como se ilustra en el cuadro. La textualización dota de sentido la adquisición del código escrito, el cual se enmarca en los entornos inmediatos y los contextos cotidianos, en estos circulan innumerables portadores de textos con las personas tienen contacto; de tal forma, constituyen la fuente primordial para facilitar el significado del aprendizaje de la lectura y la escritura desde las dimensiones comunicativas semántica y pragmática que subyacen a esos procesos. En esencia, consiste en convertir el salón de clase en un pequeño “laboratorio didáctico textual” que favorezca la adquisición del código escrito

Fundación Carvajal (2014). “Matematización y textualización”. En guía para el docente. Unidad de Educación y Cultura. Santiago de Cali.

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con base en elementos familiares para los jóvenes y adultos con los cuales ellos interactúan a diario. Tabla 8. Ambientación del aula

AMBIENTACIÓN DEL AULA Componentes

Textualización Reciclaje alfabético Diccionario personal Alfabeto móvil

Lenguaje

El personaje invitado Los momentos de la clase El Horizonte de Sentido Horizonte del día

Componentes

Matematización La matemática del día a día

Matemáticas

El museo de las matemáticas El museo de la geometría La criba de Eratóstenes

Desde esta perspectiva, los agentes educativos asumen el compromiso de ambientar el salón de clase con los siguientes elementos clasificados en dos componentes: lenguaje y matemáticas, que son detallados a continuación. A manera de orientación se describe cada uno de los elementos antes listados.

a) El Reciclaje alfabético: En un sitio visible del salón de clase (cartelera, sábanas, cristales, collage, costales, etc.), se colocan etiquetas, empaques, bolsas o portadores textuales que contengan letras o palabras que configuren un campo semántico; por ejemplo, el empaque de papas puede utilizarse para abordar la construcción de palabras y oraciones en la que se relacionan la sintaxis, la semántica, la morfología y la pragmática. Igualmente, se pueden llevar a cabo juegos como los anagramas. También favorece la identificación del alfabeto en la construcción del código escrito. b) El diccionario personal: Cada participante elabora sobres o cajas, que decora con elementos artísticos y marca con su nombre para depositar allí las palabras que vaya conquistando, es decir, las que pueda leer y escribir correctamente; de esta forma, él mismo, se dará cuenta del avance en su proceso. c) Alfabeto móvil: Estrategia que permite a los participantes ir identificando el uso del alfabeto a partir de elementos del contexto, haciendo uso de representaciones gráficas, fotográficas de las nuevas palabras conquistadas. d) El personaje invitado: El agente educativo acuerda con los participantes quién es el personaje de la semana para investigar de manera más profunda sus características y logros. Este puede ser un escritor o una persona de la comunidad que se distinga por su labor y/o personalidad (líder comunitario, conserje,

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director, abuelo, entre otros). De esta manera, los jóvenes y adultos tienen la posibilidad de desarrollar competencias literarias y enciclopédicas, a partir de las indagaciones. e) Los momentos de la clase. Los participantes identifiquen cada una de las rutinas cotidianas (saludo, regalo de la voz, píldoras ecológicas, el minuto lógico matemático, semillas de sabiduría, repaso de temas claves); y momentos de la clase (exploración, instrucción guiada, síntesis personal y colectiva, evaluación). f)

transcurren y la recta numérica que se va configurando con base en los días de asistencia al colegio. Cada semana, se postulan dos o tres jóvenes o adultos para diligenciar los formatos. i)

El museo de las matemáticas: Es un proyecto que se desarrolla recolectando y exhibiendo en un mural o cartelera los diversos tipos de números. Una de las competencias matemáticas esenciales en el proceso educativo es la capacidad de reconocer el sentido y uso de los números que circulan en la cotidianidad. Identificar los números para contar, ordenar, localizar, medir, codificar, así como reconocer los números de ciclos, los de azar y los de tecla brinda la posibilidad de desenvolverse en un mundo altamente matematizado. Es esencial que sean los participantes, orientados por la agente educativa, quienes lleven a cabo el museo.

El museo de la geometría: Con este proyecto se busca fortalecer los conocimientos de los participantes en los temas claves de geometría aprovechando la oportunidad de abordar esta temática gracias a que el contexto contiene innumerables elementos de este tópico con los cuales se puede fortalecer el proceso de alfabetización.

Horizonte de Sentido: En un cartel se presenta el enunciado del horizonte de sentido construido con el grupo de estudiantes. Esto facilita la apropiación y la visibilización a todos y cada uno de la comunidad educativa. Este debe ubicarse encima del tablero.

g) Horizonte del día: Con esta actividad, se busca plasmar claramente los propósitos de aprendizaje que se tienen previstos para la jornada de clase; este constituye un referente de aprendizaje muy importante en el que pueden colaborar los participantes, y no solo la o el agente educativo. h) La matemática del día a día: Esta actividad se realiza diariamente escribiendo en formatos diseñados para el registro de la asistencia de los participantes, los días transcurridos del mes, la fecha, los días transcurridos en el año, el estado del tiempo, la composición de las decenas y centenas con base en los días que

k) La criba de Eratóstenes: Es una tabla numérica de 0 a 199 que favorece el desarrollo del cálculo matemático, que se debe recuperar en la escuela para el desarrollo de habilidades y destrezas numéricas. Con base en “La criba de Eratóstenes”, los agentes educativos tienen

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la posibilidad de desarrollar la teoría numérica, piedra angular de la formación matemática básica y piso conceptual para la matemática en secundaria. Con rutinas diarias de juegos de cálculo, razonamiento, patrones, funciones, equivalencias y secuencias, los participantes adquieren una poderosa herramienta para el análisis matemático. Estrategia pedagógica y didáctica: equipamiento pedagógico y didáctico El desarrollo de la metodología de Horizontes con brújula para el aprendizaje contempla un equipamiento pedagógico y didáctico específico con material estructurado, la Fundación Carvajal entrega estos materiales a los agentes educativos, el cual incluye: • •

Guía orientadora para agentes educativos y participantes. Formatos: propuesta matemática del día a día, criba de Eratóstenes plastificada.

Este encuentro se desarrolla partiendo de las experiencias de los agentes educativos en la primera fase de implementación de Horizontes con brújula para el aprendizaje y respondiendo a los siguientes propósitos: • • •

Compartir, reflexionar y analizar las experiencias en el salón de clase, identificando los elementos centrales de la metodología por proyectos. Descripción de los diversos tipos de proyectos que se plantean en los contextos alfabetizadores. Apropiación de estrategias metodológicas de planeación, diseño y ejecución de los proyectos de aula y otras actividades.

Para cumplir con los objetivos propuestos se desarrolla la jornada de trabajo detallada a continuación: Fase 3. Acompañamiento y seguimiento a la implementación

Las guías se diseñaron teniendo en cuenta las características y posibilidades de los adultos.

Propósitos: Desarrollar pruebas de desempeño académico a los participantes y visitas en el aula a los agentes educativos para asegurar la implementación pedagógica y didáctica del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje.

Formación en didácticas de matemática y de lenguaje Propósitos: Analizar con los agentes educativos el desempeño de los participantes, fortalecer los ambientes de aprendizaje, el clima de aula y las estrategias didácticas para la enseñanza de lectura, escritura y matemáticas.

Esta fase se realiza durante todo el proceso, incluye actividades de manera específica para los participantes y los agentes educativos, como parte de los insumos y orientaciones requeridas para establecer los resultados del proceso.

Tiempo: una jornada de trabajo de 9 horas.

•

Pruebas de desempeño académico para los participantes: Prueba diagnóstica inicial que identifica conocimientos previos relacionados con las áreas básicas de matemáticas y lenguaje. Valoración continua que evalúa los avances en

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•

el proceso y una prueba final que se usa como soporte para constatación de los logros previstos. Acompañamiento en el aula para los agentes educativos: Visita inicial, intermedia y final de acompañamiento, en las que se identifican prácticas y oportunidades de mejora en el desarrollo metodológico de Horizontes con brújula para el aprendizaje.

Todos los instrumentos referenciados se encuentran en la Caja de herramientas – CD Horizontes con brújula para el aprendizaje Compilado de Pautas Metodológicas Metodologías Flexibles. Unidad de Educación y Cultura. Santiago de Cali. Fundación Carvajal (2018). Pruebas de desempeño académico Propósito: Evaluar la adquisición de competencias verificables a partir de desempeños específicos en cada área del conocimiento. La Fundación Carvajal estructura las pruebas de desempeño de los participantes que son aplicadas por los agentes educativos durante el proceso, de acuerdo con las orientaciones metodológicas y conceptuales que sustentan el programa. Estas pruebas se complementan con la valoración en proceso que se realizan en el salón de clase durante las sesiones de aprendizaje. Se relaciona el alcance de cada una de las pruebas en la siguiente tabla:

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Tabla 9: Evaluaciones de participantes EVALUACIONES DE JÓVENES Y ADULTOS Prueba

Formato

Propósito

Descripción

Inicial

Formato de prueba inicial lenguaje y matemáticas guía # 1

Conocer los saberes previos de los participantes al inicio del proceso de alfabetización

Es una prueba escrita que indaga sobre las hipótesis lingüísticas y matemáticas que tienen los participantes sobre la lectura, la escritura y las matemáticas, construidas en la cotidianidad. Con base en el análisis de los resultados, los agentes educativos planean las intervenciones diferenciadas.

Valoración en proceso

Formato de rejilla de avances en lenguaje y matemáticas, guías # 2 y 3

Monitorear los avances en los tópicos referidos a la lectura, la escritura y las matemáticas

En la rejilla se detallan los procesos relacionados con la lectura, la escritura y las matemáticas; con base en estos registros, se realiza un seguimiento personalizado a cada participante, de acuerdo con su ritmo de aprendizaje.

Formato de prueba final

Valorar los alcances de los participantes en el proceso de esta etapa de la alfabetización de acuerdo con los propósitos del programa.

Es una prueba escrita que indaga sobre los desempeños alcanzados en el proceso de alfabetización en las dos áreas básicas. Con base en el análisis de los resultados, los agentes educativos pueden tener evidencias de los avances efectivos finales que obtuvieron los participantes en el proceso de alfabetización.

Final

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Tabla 10: Plan de visitas en el aula PLAN DE VISITAS EN EL AULA Formato de acompañamiento y seguimiento en el aula Visita

Propósito

Inicial

Verificar el acondicionamiento del aula con los elementos metodológicos, la planeación y la implementación pedagógica, así como tender el puente entre los participantes y la fundación a través de los asesores.

Intermedia

Acompañamiento a la Implementación de la modalidad “Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro… para jóvenes y adultos” Propósito: Asegurar la implementación pedagógica del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje, modalidad “Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro… para jóvenes y adultos”. La Fundación Carvajal informa a los agentes educativos que, como condición, se debe realizar una aplicación rigurosa de la metodología. Como parte de la estrategia de acompañamiento, se realizan tres visitas en el aula a cada uno de los grupos durante el proceso.

Final

Analizar la dinámica de grupo, el proceso de alfabetización de jóvenes y adultos, el uso de materiales, la implementación pedagógica, el avance del proyecto final y la aplicación del enfoque metodológico. Valorar el proceso educativo de los participantes, con base en los desempeños evidenciados en cada uno de los seguimientos; orientar la finalización del proyecto y el producto final para su presentación en la clausura del proceso.

El equipo de profesionales diligencia durante la visita el formato de acompañamiento y seguimiento en el aula, que recoge información sobre la permanencia de los participantes, aspectos metodológicos y pedagógicos del agente educativo, salón de clase y el nivel de motivación. CICLO III- EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO Este ciclo es el indicador del alcance del programa, integra las fases de evaluación a los agentes educativos y evento de clausura y visibilización.

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Fase 1: Evaluación de agentes educativos

Fase 2: Evento de clausura y visibilización

Propósito Aplicar instrumentos de desempeño de los agentes educativos para asegurar la implementación pedagógica y didáctica de Horizontes con brújula para el aprendizaje.

Propósito: Socializar el proceso de alfabetización con las familias y la comunidad a la que pertenecen los participantes, exponiendo el “Libro artesanal” como trabajo final del proceso.

Valoración del desempeño del agente educativo Se establece a partir del instrumento de observación y registro que se diligencia durante las tres visitas al salón de clase en el tiempo que dure el proceso de alfabetización, en el que está prevista una escala de puntuación tipo Likert, que sirve como referente para las reflexiones sobre la práctica en el salón de clase con relación a la metodología del programa.

Para el evento de clausura se convoca a familiares, amigos, líderes comunitarios, directivos de las organizaciones cooperantes, coordinadores y asesores para realizar el acto de clausura, la exposición del libro artesanal y el ecoarte como evidencia del proceso de alfabetización. Como se ilustra a continuación:

Valoración del programa y el agente educativo por parte de los participantes al proceso de alfabetización. Mediante una entrevista semiestructurada, los participantes opinan y evalúan el funcionamiento del proceso de alfabetización y el desempeño del agente educativo. Esta valoración se realiza en cada visita al aula. Valoración final de los agentes educativos que orientan Brújula Se analizan fortalezas y debilidades de los agentes educativos en aspectos metodológicos, y se identifican experiencias exitosas de algunos de ellos que potencialmente pueden integrarse en nuevas ediciones del material didáctico que se utilizaría en el programa.

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PROGRAMA EDUCACIÓN INICIAL TEJIENDO SABERES UNA TRAVESÍA CON IMAGINACIÓN Y AFECTO PROCESO METODOLÓGICO EDUCACIÓN INICIAL TEJIENDO SABERES UNA TRAVESÍA CON IMAGINACIÓN Y AFECTO El proceso metodológico del programa de Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto se fundamenta en las directrices sobre la atención integral a la primera infancia de la Política Nacional, la Comisión Intersectorial (CIPI) y los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional. Para la atención integral a la primera infancia, se involucran organizaciones públicas y privadas que apoyan con recursos humanos, técnicos y financieros el proceso de formación y consolidación de ambientes de aprendizaje para la primera infancia en la construcción participativa de espacios seguros y autónomos. La estructura metodológica contiene los siguientes ciclos: • Alistamiento y focalización de la población objetivo • Implementación pedagógica • Seguimiento y evaluación A continuación, damos cuenta del contenido temático, las pautas metodológicas y el material pedagógico y didáctico de apoyo requerido para su implementación. RUTA DE DOCUMENTACIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL TEJIENDO SABERES UNA TRAVESÍA CON IMAGINACIÓN Y AFECTO La ilustración presenta el esquema de la ruta metodológica de documentación del programa de Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto implementado por la Fundación Carvajal: Sistematización línea de intervención Permanencia y calidad educativa Página 111

RUTA METODOLÓGICA DEL EJERCICIO DE DOCUMENTACIÓN/ SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS Línea:

Permanencia y Calidad Educativa

Producto:

Programa Educación Inicial Tejiendo Saberes una Travesía con Imaginación y Afecto

Áreas del conocimiento:

* Educación y cultura * Desarrollo social y comunitario

Pregunta:

¿Cuál es el proceso metodológico aplicado por la Unidad de Educación de la Fundación Carvajal para la implementación del programa Educación Inicial Tejiendo Saberes una Travesía con Imaginación y Afecto?

Objetivo general:

Describir la estructura metodológica del programa Educación Inicial Tejiendo Saberes una Travesía con Imaginación y Afecto para la formación de agentes educativos Capítulo Ciclo I: Alistamiento y focalización población objetivo

Contenido Priorización de los hogares comunitarios, CDI y aulas en transición Caracterización de prácticas pedagógicas y de infraestructura del hogar comunitario, CDI y aulas de transición Construcción participativa de espacios seguros y autónomos

Estructura metodológica

Ciclo II: Implementación pedagógica Ciclo III: Seguimiento y evaluación

Cualificación agentes educativos en la metodología Acompañamiento y seguimiento a la implementación: formación itinerante, autoformación continua y encuentro familiares Seguimiento al proceso de implementación agentes educativos, familia y comunidad.

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CICLO I- ALISTAMIENTO Y FOCALIZACIÓN DE LA POBLACIÓN OBJETIVO En el proceso de alistamiento y focalización de la población se desarrollan las fases de: • • •

Priorización de los hogares comunitarios y aulas de transición Caracterización de las prácticas pedagógicas y de los ambientes de aprendizaje en los espacios educativos. Planeación interna

Estas acciones son lideradas por el equipo de profesionales de la organización en coordinación con representantes de las entidades territoriales, como Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Secretaría de Educación Municipal y de los agentes educativos. A continuación, se describe cada fase dando cuenta de las actividades mínimas que es importante desarrollar con rigurosidad. En ellas están plasmados elementos de la filosofía del modelo de intervención social integral de la Fundación Carvajal: “respeto por el otro, generación de confianza, resultados de procesos participativos, auto reconocimiento de la realidad social para la acción sin daño”. Fase 1: Priorización de los hogares comunitarios, CDI y aulas de transición

Para lograr este propósito, se han de desarrollar dos actividades: reunión de concertación para la selección de beneficiarios y jornadas de socialización con los mismos. Reunión de concertación Posterior a la concertación con el entidad cooperante, se convoca a las entidades territoriales involucradas: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y Secretaría de Educación a la jornada de presentación y concertación del proyecto, en la que se sustenta: el marco normativo, el enfoque conceptual, la estructura metodológica del proceso de formación y la dotación del material pedagógico que soportan la implementación. Esta se realiza en alguna instalación que permita el encuentro de todos los actores involucrados y tiene una duración aproximada de tres horas. De acuerdo con la cobertura definida con las entidades territoriales y cooperantes, se seleccionan los beneficiarios cumpliendo con los criterios de ingreso establecidos. A continuación, se presentan como criterios generales de selección los siguientes: • Agentes educativas certificadas por la entidad territorial: ICBF - Secretaría de Educación. • Hogares comunitarios y aulas de transición que estén ubicados en territorios vulnerables priorizados. • Agentes educativos que no estén vinculados a otro proceso de formación similar. • Manifestación de voluntad e interés por participar.

Propósito: Definir con las entidades territoriales los hogares comunitarios y aulas de transición que se beneficiarán del programa de Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto. Sistematización línea de intervención Permanencia y calidad educativa Página 113

AGENDA: − Lectura del orden del día - Moderador − Saludo a los agentes educativos y demás asistentes. Si hay mesa principal se nombra a cada una de las personas que la componen - Moderador − Himnos de Colombia y el sitio donde se vaya a realizar, si así se requiere - Moderador

Jornada de socialización con beneficiarios Se convocan los agentes educativos seleccionados al encuentro de presentación del programa, dándoles a conocer la estructura del proceso de formación. Este encuentro se coordina con el ICBF y rectores de instituciones educativas, quienes convocan a las madres comunitarias y docentes de transición. Como resultado se establece de manera concertada el cronograma de operación, teniendo en cuenta las posibilidades de los participantes. Tiempo estimado: 4 horas.

− Intervenciones representantes de la organización, aliado, ICBF, Gobierno local con su respectivo cargo y de una representante de las madres comunitarias que van a iniciar en el programa – Asistentes mesa principal − Presentación del programa a cargo de profesionales equipo de Educación Inicial Saberes con su respectivo video. Archivo adjunto. - Coordinador del programa Educación Inicial Saberes Fundación Carvajal − Voces de los participantes sobre las expectativas del programa Educación Inicial Saberes. Agentes Educativos. − Intervención musical con énfasis en canciones infantiles llenarán nuestros corazones con recuerdos en esta jornada de celebración. − Espacio para ofrecer refrigerio, pasa bocas o realizar un brindis.

Nota: Se anexa presentación institucional (ppt) y video de experiencia

Nota: Se verifica con las entidades territoriales la filiación de los agentes educativos convocados para la conformación de los grupos, en caso de no haber sido convocados se tendrán en cuenta para nuevos procesos de formación. Fase 2: Caracterización de las prácticas pedagógicas y de los ambientes de aprendizaje en los espacios educativos. Propósito: Realizar diagnostico general de las prácticas pedagógicas y de los ambientes de aprendizaje de los hogares comunitarios y de las aulas de transición priorizados. Esta fase se inscribe como parte del acercamiento y generación de confianza que se desarrolla en todos los procesos de intervención social de la Fundación Carvajal. Para su desarrollo se aplica el instrumento de línea de base del programa. Aplicación del instrumento: El equipo de profesionales construye el cronograma de visitas domiciliarias a hogares comunitarios y

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aulas de transición, donde aplica el instrumento 17 de caracterización de prácticas pedagógicas y de los ambientes de aprendizaje con el que se realiza el informe de diagnóstico general de las condiciones en las que se encuentra el grupo de beneficiarios y es el punto de referencia para la evaluación final. El instrumento guía recoge datos sobre: -

Datos sociodemográficos del agente educativo Aspectos generales del espacio educativo Desarrollo personal y creativo Aprendizajes y quehaceres pedagógicos Materiales y/o instrumentos Contexto cultural, familiar y comunitario Construcción de pensamiento y desarrollo de lenguaje.

Con en esos resultados se valida la estrategia de socialización que se va a utilizar para que, de manera espontánea, se devuelva la información recogida a los beneficiarios. Sistematización de datos y estructuración del informe de caracterización: Las áreas involucradas en el diagnóstico realizan, a partir del consolidado de los resultados, el informe de caracterización que permitirá pasar a la siguiente fase. Jornada de presentación de resultados: El profesional de la Fundación Carvajal presenta los resultados del diagnóstico al grupo de agentes educativos, de manera realista y estimulante

para la creación de soluciones y desarrollos progresivos, según las posibilidades de intervención. ENTREVISTA A GRUPO INICIANDO

CUESTIONARIO MADRES COMUNITARIAS Nombre: C.C. Dirección: Barrio: Tel: Ocupación: ¿A qué se dedicaba antes de ser Madre Comunitaria? Último año escolaridad Otros estudios: Mes Año Día U. Libre Separada Viuda Fecha Estado Soltera Casada Nacimiento: Civil: ¿Lugar de nacimiento? ¿Años viviendo en Cali? ¿A cuál etnia pertenece?

I. IDENTIFICACIÓN DEL ENTREVISTADO

¿Cuántas personas viven con usted?

Abuelos

Padres

Esposo

Hijos

Hermanos

Sobrinos

Otros

Nota: Documento anexo en Excel. Fase 3: Planeación interna Objetivo: Definir la estructura de operación del programa según el Plan Operativo Anual (POA). Definición equipo operativo El coordinador asignado, en acuerdo con la Dirección de Educación y Cultura, define el equipo operativo con la vinculación de profesionales en múltiples lenguajes en las áreas de Artes visuales, Literatura, Música, Artes escénicas, Ciencias humanas y sociales, entre otras.

Formato de caracterización del hogar comunitario y aulas de transición a nivel pedagógico y de infraestructura. 17

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Jornada de planificación La coordinación construye el plan operativo según la estructura del programa, alcance del proyecto y tiempo de ejecución. Este plan operativo tiene en cuenta su naturaleza sea en el marco del proceso de intervención social integral directa en los territorios priorizados por la Fundación Carvajal, o como resultado de alianzas estratégicas de financiación de proyectos específicos. Como resultado de la planeación, se consolida el POA – Plan Operativo Anual. CICLO II: IMPLEMENTACIÓN PEDAGÓGICA Este ciclo tiene como objetivo estratégico, potenciar el rol agentes educativos en la atención de la primera infancia y en su relación de corresponsabilidad social con las familias y la comunidad. La implementación pedagógica del programa incluye las siguientes fases: • Cualificación de agentes educativos mediante intercambio de saberes. • Acompañamiento y seguimiento a la implementación: acompañamiento en terreno / Itinerancia, encuentros familiares y visibilización por la primera infancia. • Consolidación de ambientes de aprendizaje para la primera infancia: Construcción participativa de espacios seguros y autónomos.

Fase 1: Cualificación agentes educativos mediante el intercambio de saberes Propósito: A partir de las prácticas y saberes de los agentes educativos, intercambiar elementos teóricos y metodológicos del programa de Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto, soportados en la política pública para la atención a la primera infancia. El proceso de cualificación de los agentes educativos se fundamenta en los encuentros pedagógicos de intercambio de saberes de manera vivencial. Estos se realizan mediante jornadas de desarrollo humano, jornadas con expertos en múltiples lenguajes y talleres de formación grupales. En los encuentros pedagógicos, los agentes educativos evocan su época infantil, como estrategia para aproximarlos a la comprensión de la lógica y necesidades de los infantes. En estos espacios se comparten saberes y experiencias que favorecen la construcción de redes de apoyo para la implementación de actividades pedagógicas y didácticas a nivel individual y/o grupal. Estos se constituyen en el pretexto para intercambiar y construir nuevas experiencias y estrategias de intervención para la atención integral a la primera infancia. La estructura metodológica del programa de Educación inicial tejiendo saberes una travesía de imaginación y afecto se fundamenta en los pilares que orientan el proceso de reflexiónacción para que los agentes educativos construyan y fortalezcan su relación consigo mismos, las familias, la comunidad, el entorno y la sociedad, para la transformación de las condiciones y calidad de vida de la infancia.

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Los pilares definidos abordan el desarrollo integral de los agentes educativos, la niñez, el espacio familiar y comunitario. 1. Desarrollo personal y creativo: Agentes educativos como sujetos con necesidades de desarrollo personal, creativo y afectivo. Descubren a través de la narrativa visual, oral y escrita, medios y estrategias para su desarrollo personal y colectivo. 2. Niños y niñas sujetos de derechos: El concepto de infancia construido a partir de niños sujetos de derecho, portadores de conocimientos, sentimientos y entorno sociocultural. 3. Identidad cultural y familiar: El ser humano, como sujeto histórico, se desenvuelve en un tiempo y espacio concreto, articulado a la dinámica cultural, familiar y comunitaria sobre las que edifica su identidad. 4. Diálogo de saberes: El aprendizaje de los agentes educativos se construye a partir de conceptos, prácticas y del diálogo para la elaboración de nuevos paradigmas y quehaceres pedagógicos. 5. Desarrollo de múltiples lenguajes: El desarrollo del lenguaje, las competencias de lectura, escritura y narración oral, al igual que la promoción de múltiples lenguajes, como la base de la estructuración del pensamiento y por lo tanto de las diversas maneras de construir los saberes. 6. Derechos fundamentales: Se dinamiza y articulan las rutas para la atención integral para la protección y reconocimiento de los derechos de la primera infancia para asegurar su bienestar, el respeto por el derecho a la vida, nombre y nacionalidad, nutrición, salud y la integridad física.

Estos pilares son principios orientadores que se comparten con los agentes educativos para movilizar ideas e incidir en el imaginario social, para la construcción de una cultura en torno a la niñez, desde la familia y la sociedad. Así, se le apuesta a la consolidación de redes educativas y culturales para la protección, la seguridad y el desarrollo armónico de la infancia. El plan de estudios que orienta el proceso de cualificación del programa de Educación inicial tejiendo saberes una travesía de imaginación y afecto se esquematiza en tres momentos, así: b) Ciclo I: Una travesía con imaginación y afecto c) Ciclo II: Todos por la primera infancia d) Acompañamiento en terreno / Itinerancia. Ciclo I: Una travesía con imaginación y afecto Los encuentros pedagógicos e intercambio de saberes se programan uno mensual durante 18 meses en el POA del programa. Representan una estructura o red que entreteje una perspectiva integral para la atención de la primera infancia. Se comunican entre sí mediante los pilares, jornadas de desarrollo humano y encuentros pedagógicos e intercambio de saberes con expertos en múltiples lenguajes. Privilegian el intercambio de saberes en doble vía entre los diferentes actores de la comunidad educativa, lo que facilita la construcción de nuevas propuestas de intervención pedagógica. Este es un ejercicio que implica moverse “entre saberes”, en el cual convergen aspectos conceptuales, metodológicos y prácticos. Además, permiten el diálogo interactivo en un contexto flexible,

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circulante, ajustado a las dinámicas socioculturales de la comunidad. Jornadas de Desarrollo Humano Alcance: Fortalecer el desarrollo humano de los agentes educativos, como personas con potencial, portadoras de una historia y una identidad. Tiempo: Dos jornadas de desarrollo humano – 80 horas.

Todas las actividades están orientadas a fortalecer al agente educativo, encendiendo luces para ver lo que hay dentro de cada quien, para ampliar expectativas y oportunidades que habitan silenciosamente. Las formas creativas de conocerse implican pensar y encontrarse con otros, sanar heridas, potenciar el desarrollo humano en esa compleja trama de relaciones, creencias, valores y motivaciones que se mueven al interior de cada uno. Encuentros pedagógicos e intercambio de saberes con expertos en múltiples lenguajes

Estas jornadas apuestan a fortalecer el desarrollo personal y creativo de los agentes educativos, a través de los múltiples lenguajes: narrativa visual, oral y escrita. Permiten expresar sentires, sueños, pensamientos, conocimientos y potencialidades que privilegian el intercambio de saberes en doble vía.

Alcance: Fortalecer la intervención pedagógica de los agentes educativos participantes del programa de Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto.

Para su realización, según las oportunidades de financiación, se busca un espacio que brinde las condiciones espaciales requeridas para el desarrollo de las actividades de introspección, que llevan a los agentes educativos a comprender de manera vivencial el desarrollo de la primera infancia, a partir de sí mismas.

Estos encuentros pedagógicos y de intercambio de saberes con expertos en múltiples lenguajes, permite al agente educativo afinar la mirada hacía la primera infancia, comprender la lógica del pensamiento infantil y reconocer la importancia de escuchar al niño como portador de conocimiento y de una historia.

¡El único requisito para la participación es: “traer corazón de niño”!

Metodológicamente, se busca que los agentes educativos apliquen los aprendizajes recibidos en cada jornada, en la intervención pedagógica con la primera infancia y las familias usuarias. Cada encuentro propone a través de “El tejido continua” un ejercicio que transforma las prácticas pedagógicas con los niños, niñas y familias atendidas.

Es una invitación a parar en el camino, salir a otros espacios para pensar quiénes somos, implica no seguir atrapados en la red silenciosa de la cotidianidad, permite saber de sí mismo, identificar “saberes no sabidos”, talentos no conocidos, capacidades no exploradas, potencialidades, deseos y formas de expresión, que se levantan como lenguajes emergentes, que nos hablan acerca de lo que somos y lo que queremos ser.

Tiempo: 15 encuentros – 75 horas.

Ciclo II: Todos por la primera infancia

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Alcance: Lograr la certificación de los agentes educativos participantes en el programa de Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto como técnico en Atención Integral a la Primera Infancia.

implementación y se constituye en guía para realizar el seguimiento y acompañamiento a los profesionales.

Tiempo: 35 sesiones en 175 horas. Se cumple con los requerimientos de Ley para lograr la certificación de los agentes educativos como Técnico en Atención Integral a la Primera Infancia. Esto implica el desarrollo de un proceso complementario estructurando el Ciclo II: Todos por la primera infancia, que incluye: -

Derechos y responsabilidades legales en la atención de la primera infancia Participación social en los contextos de desarrollo de la primera infancia

Plan de estudios proceso de cualificación agentes educativos A continuación, se detalla el plan de estudios, que da cuenta del contenido temático y la cronología propuesta para el desarrollo de los encuentros pedagógicos y de intercambio de saberes. Se establece el número de sesiones y la intensidad horaria. El coordinador del proyecto es el encargado de distribuir los encuentros mensuales según el POA y de velar por la logística en cuanto a la disposición del espacio, la convocatoria de los participantes y la disponibilidad del material fungible. Este plan de estudios se desarrolla teniendo en cuenta el compilado de pautas metodológicas que orienta su

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Tabla 11: Ciclo I- Una travesía con imaginación y afecto PLAN DE ESTUDIO EDUCACIÓN INICIAL SABERES Ciclo I: Una travesia con imaginación y afecto Módulos Temas

Jornada de desarrollo humano - Encuentro con especialistas- primer encuentro

Nichos de lectura, juego y representación Orientar prácticas educativas en los niños y niñas hasta los 6 años, de acuerdo con el plan de atención integral para la primera infancia. Familia e identidad cultural

Jornada de desarrollo humano - Encuentro con especialistas segundo encuentro

Narrativa visual Equipaje de viaje Narrativa musical

Encuentros pedagógicos e intercambio de saberes

No. Sesión

Horas

Total Horas/ sesión

Alistamiento jornada de desarrollo humano

Lo que soy y quiero ser

Escribo para saber de mi

El espejo de la fotografía

Naturalmente lectura

La música recorre mi vida

Veladas de integración (Nocturna)

Trueque de recuerdos, palabras e imágenes

El que mucho juega mucho aprende

Usos cotidianos del nicho

El nicho viaja a jugar en familia

Educación inclusiva

La familia es un libro por leer

Leo de nuevo el libro de mi familia

1 1 1 1 1

5 5 5 5 5

Ayudando a los niños a leer la historia de su familia Escribo para saber de mi (segunda parte) Recordando juegos tradicionales El espejo de la fotografía (segunda parte) Leyéndonos Velada de integración (Nocturna) Capturando relatos fotográficos en la primera infancia Usos pedagógicos de la fotografía Leer es un juego Leer desde siempre es para siempre

1 1 1

5 5 5

Notas musicales en la primera infancia

Creando música para la primera infancia

Los niños comen con el corazón Promover la salud, nutrición, prácticas de vida saludable y prevenir la enfermedad de niños y niñas hasta los 6 años, frente a lineamientos de salud pública establecidos.

Total sesiones

Total horas / modulo

155

Educación nutricional

Para comer…Cinco sentidos y el corazón

SUB- TOTAL:

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Tabla 12: Ciclo II: Todos por la primera infancia PLAN DE ESTUDIO EDUCACIÓN INICIAL SABERES Ciclo II:Todos por la primera infancia Módulos

No. Sesión

Horas

Total Horas/ sesión

El derecho a ser escuchado

Aspectos legales para la atención de la primera infancia - Constitución política de Colombia

Política pública sobre la primera infancia Estrategia de 0 a siempre

Código de infancia y adolescencia

Política pública para familia y CONPES

Participación social en los contextos de desarrollo de la primera infancia

Derechos y debeeres de los niños y niñas

Participación social en los contextos de Promover la participación de los niños y las desarrollo de la primera infancia niñas hasta los seis años de edad en los entornos de desarrollo social, familiar e Institucional en el marco derechos y responsabilidades.

Participación para la convivencia

Espacios de interacción y comunicación

Orientación a la familia y comunidad en el marco de los derechos

Temas

Derechos y responsabilidades legales en la atención de la primera infancia Promover la protección y restauración de los derechos y responsabilidades de la primera infancia de acuerdo con la legislación vigente.

Derechos y responsabilidades legales en la atención de la primera infancia

Encuentros pedagógicos e intercambio de saberes

SUB TOTAL:

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Total sesiones

Total horas / modulo

100

175

Tabla 13: Acompañamiento en terreno – Itinerancia

PLAN DE ESTUDIO EDUCACIÓN INICIAL SABERES Ciclo I: Una travesia con imaginación y afecto Temas

Asesoría / Acompañamiento en terreno - Itinerancia Tema

Sesiones

Horas en hogar

Horas trabajo autonómo

Total Horas/ sesión

Nichos de lectura, juego y representación

Lenguaje, ambientes de aprendizaje

Familia e identidad cultural

Lenguaje, familia e identidad cultural

126

Narrativa visual

126

Narrativa musical

Lenguaje músical

Educación nutricional

Los niños comen con el corazón para comer 5 sentidos y el corazón

122

150

140

262

528

Ciclo II: Todos por la primera infancia Temas

Asesoría / Acompañamiento en terreno - Itinerancia Total Horas/ sesión

Tema

Sesiones

Horas

Derechos y responsabilidades de los agentes educativos, los niñas y las familias

Derechos a ser escuchados 1 y 2 y formación técnica

222

250

Participaciónde niños, niñas y familias en el marco de los derechos y las resposabilidades

100

294

350

Total

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Fase 2: Acompañamiento y seguimiento a la implementación pedagógica

procesos pedagógicos de cada agente educativo. Contribuye a recuperar los recursos del entorno familiar y comunitario.

Propósito: Validar y fortalecer nuevas estrategias de intervención pedagógica con la primera infancia, según el proceso de cualificación.

Las visitas de Itinerancia se estructuran en los siguientes momentos:

Esta fase se desarrolla a través de la aplicación de varias estrategias pedagógicas y didácticas que durante la intervención orientan la aplicación de los conocimientos, saberes y habilidades que los agentes educativos han desarrollado y/o fortalecido en el proceso de cualificación. Estas son: • • •

Acompañamiento en terreno / Itinerancia Encuentros familiares Visibilización por la primera infancia.

Acompañamiento en terreno / Itinerancia Alcance: Enriquecer la práctica y experiencia pedagógica del agente educativo a partir del dialogo de saberes alrededor de la planeación pedagógica. Los facilitadores expertos en múltiples lenguajes realizan el acompañamiento en terreno / Itinerancia por medio de visitas en el hogar comunitario, Centro de Desarrollo Infantil -CDI y/o Aula de transición. La Itinerancia incentiva a los agentes educativos, niños, niñas y familias hacia un proceso de producción de material pedagógico, que permite resignificar lo aprendido a partir de sus experiencias y conocimientos. Es la oportunidad de hacer seguimiento a los

Momento 1: Encuentro inicial con el agente educativo Identifica cómo se articula la Itinerancia al proyecto pedagógico que esté desarrollando. El facilitador reconoce a partir de la observación las dinámicas en los ambientes educativos y entabla diálogos para identificar avances y dificultades en los procesos con los niños, niñas y familias. Momento 2: Encuentro de saberes con niños, niñas y sus familias El facilitador apoya la actividad según la planeación pedagógica, durante lo cual agente educativo asume el rol de observador participante. Momento 3: Reflexionando sobre la experiencia Terminada la actividad con los niños y niñas, junto con el agente educativo se reflexiona sobre preguntas orientadoras para identificar los aprendizajes y las posibilidades de aplicación: • Identificar el sentimiento frente al desarrollo del momento. • Identificar la proyección de la experiencia en su trabajo pedagógico. Momento 4: Dejando huellas 1. Diario de aprendizajes y compromisos

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Como parte de la estrategia de estrategia de itinerancia, se entrega cuaderno a cada agente educativo para registrar el diario de aprendizajes y compromisos, con lo que se consignan las recomendaciones realizadas por cada facilitador para fortalecimiento del trabajo pedagógico. El agente educativo debe escribir el compromiso, firma y fecha. 2. Articulación de las huellas El facilitador de la itinerancia y el agente educativo reconocen las huellas que dejan las otras experiencias de itinerancia, para articularlas en el trabajo pedagógico a desarrollar. 3. Recordatorios Los recordatorios son recomendaciones escritas que se entregan al agente educativo sobre la itinerancia del campo específico para mejorar su trabajo pedagógico. El facilitador parte del reconocimiento con el agente educativo de tips aplicados según material entregado anteriormente, validando su aplicación en la labor. En los casos necesarios, el facilitador entrega nuevos tips. Momento 5: Mirando la Itinerancia 1. Mirándome: Introspección de la labor A partir de las preguntas…, el facilitador da cuenta de la labor de itinerancia. 2. Observando la itinerancia

El facilitador tiene la responsabilidad de presentar un informe de itinerancia, dando cuenta del ejercicio de observación frente al uso de: • • • • • • • •

Ambiente de aprendizaje construido Manejo del Nicho Variaciones culturales del Nicho. Museo o rincón de familia acorde al proyecto que se esté trabajando. Distribución, lugar y uso que se da a los libros. Producciones infantiles que se evidencian. Trabajos y tareas que se proponen a los niños y niñas con sus familias. Uso de la cámara fotográfica.

Encuentro familiares Alcance: Fortalecer el vínculo familiar, estimulando la participación de sus integrantes en los proyectos pedagógicos. Desde el inicio, el proceso de cualificación de los agentes educativos involucra a la familia en las temáticas desarrolladas, para que estos comprendan y aprovechen la riqueza de la diversidad de las familias, y encuentren sentido a las múltiples tipologías de familia. Esta vivencia de ganar saber genealógico debe pasar primero por el corazón de los agentes educativos, para posibilitar que llegue a niños y familias como ejercicio de vida.

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Evento de Visibilización social para la primera infancia

Ceremonia de graduación y entrega de certificados.

Alcance: Movilizar la comunidad educativa en el esfuerzo común por visibilizar la primera infancia.

Como evento de clausura del proceso de cualificación de los agentes educativos se realiza un acto de graduación, en el cual se entrega a madres comunitarias y docentes en transición el certificado de conocimientos académicos, en compañía de los representantes de las organizaciones aliadas.

Este evento busca que la comunidad educativa transforme la mirada hacía la primera infancia, reconociendo todas las estrategias que se adelantan en la intervención pedagógica. Se brinda la oportunidad para que reconozcan la labor social desempeñada por los agentes educativos, valoren y participen en el mejoramiento de las condiciones de vida de la primera infancia. Los facilitadores se reúnen con los agentes educativos, niños, niñas y familias para definir la estrategia de visibilización, las acciones a través de las cuales quieren socializar los avances obtenidos en la atención integral de la primera infancia, como oportunidad de desarrollo social y comunitario.

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Se adjunta como referencia la guía orientadora para la ceremonia de graduación, que se ajusta según la población atendida. Finalizaremos la intervención con las palabras de la Dra. Libia García Loaiza Coordinadora de proyectos de la Fundación Puerto de Cartagena, y el Dr. Roberto Pizarro Mondragon presidente ejecutivo de la Fundación Carvajal quienes les saludaran. 3.

Introducción:

El programa de educación inicial Saberes está dirigido a sectores de prioridad social, articulado a la política pública de primera infancia. Propicia la formación de madres comunitarias y docentes de transición a partir de sus prácticas y saberes con referentes de otros paradigmas. Contribuye a la dotación de espacios educativos y fortalece vínculos con el núcleo familiar y comunitario. Saberes contribuye a levantar voces, sentires y múltiples maneras de expresión, creando así interacciones que disminuyan riesgos para la niñez en situación de vulnerabilidad.

4. PRESENTACIONES ARTÍSTICAS Un regalo de narrativa musical: La Orquesta Sinfónica de la Fundación Puerto de Cartagena tendrá su participación en honor a la primera infancia. -En este momento los dejo en compañía del grupo “Música por Colombia” quien compartirá con nosotros un regalo musical con corazón de niños.

5. ENTREGA DE OBSEQUIOS A AGENTES EDUCATIVAS Libia García Loaiza, hará entrega de “Collage Primera Promoción Programa de Educación Inicial Saberes” a las agentes educativas 6. ENTREGA DE DIPLOMAS -A continuación, realizaremos la entrega de los diplomas (LEER EL DIPLOMA)

7. COMPARTIR Muchas gracias por acompañarnos, les invitamos a compartir con las graduandas un refrigerio y de antemano feliz resto de tarde. 8. PERCEPCIÓN FINAL (EVALUACIÓN FINAL) Invitamos a las agentes educativas a participar de las percepciones finales del desarrollo del Programa Saberes (media hora con los equipos de las Fundaciones Puerto de Cartagena, Carvajal y las agentes educativas)

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Fase 3: Consolidación de ambientes de aprendizaje para la primera infancia: Construcción participativa de espacios seguros y autónomos Propósito: Transformar los ambientes de atención a los niños, en espacios lúdicos y pedagógicos. La consolidación de ambientes de aprendizaje tiene una función lúdica y pedagógica como un tercer educador asociado al contexto social y cultural. Es un espacio de intervención y formación conjunta de la comunidad educativa, generando experiencias de aprendizaje significativo. La conceptualización, configuración y dotación de ambientes de aprendizaje ocupa un lugar fundamental en la atención integral de la primera infancia. Pensar en un ambiente educador significa tener en cuenta una multiplicidad de factores: la forma de los espacios, su funcionalidad, las percepciones sensoriales y las relaciones que se tejen en el hogar comunitario, Centro de Desarrollo Infantil y Aulas de transición, entre otros. En este sentido, el ambiente de aprendizaje permite descubrir, explorar e interpretar la realidad por medio de los sentidos. Permite la expresión utilizando múltiples lenguajes, sugiere nuevas maneras de ser y de estar. Además de atender a las necesidades e intereses de niños y niñas, este también debe ser amable para jóvenes y adultos acompañantes, de forma que experimentan el goce estético y la vinculación afectiva que se propicia. Para la primera infancia, construcción participativa de espacios seguros y autónomos, se apoya en diversas disciplinas diseño, arquitectura y pedagogía, en una construcción conjunta con las

familias, en un dialogo de saberes permanente. En palabras de Carla Rinaldi: “Ahora es tiempo de producir esta simbiosis entre la arquitectura, la pedagogía y las otras disciplinas, para buscar espacios mejores y más adecuados, no espacios ideales, sino capaces de contener su propio cambio; porque no existe un espacio, una pedagogía, un niño, un hombre ideal, sino un niño y un hombre en relación con la historia, su tiempo, y su cultura” (Rinaldi, 2011; p. 106). Estos espacios educativos responden al contexto y la identidad cultural que los rodean. Se logra mediante el intercambio de objetos que las familias y agentes educativos desean compartir para enriquecer la configuración de cada uno de los ambientes de aprendizaje. El proceso de transformación de los ambientes de aprendizaje se logra a través de estrategias pedagógicas que permiten el aprovechamiento de los recursos con los que cuenta la comunidad educativa y los aportados por el programa de Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto: Estrategia de motivación para la llegada del nicho: Como parte de la estrategia de motivación para la transformación de los ambientes de aprendizaje en espacios seguros y autónomos, se desarrolla una campaña de expectativa, que motiva a participar en el recibimiento de la dotación de los nichos de lectura, juego y representación a fin de iniciar los procesos de transformación en el espacio educativo.

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Esta campaña incluye llamadas telefónicas, correos y visitas personalizadas que permiten a los profesionales estimular la creatividad y la participación de las familias y la comunidad educativa. Estrategia entrega del nicho de lectura, juego y representación 18: Estos son una estrategia transversal del campo de formación pedagógica que a través de una dotación de material, permite anidar y potenciar el despliegue de la creatividad y el desarrollo infantil. Incluye libros, cámara fotográfica, grabadora, canciones infantiles, familias de muñecos de trapo, animales de plástico, juegos de asociación, colchonetas, mantas, títeres, teatrino. Los nichos se van enriqueciendo con juguetes y objetos propios del medio, que aportan su particularidad al calor del nicho y al fascinante mundo infantil. Se ubican en espacios que se mueven; no solo en los hogares comunitarios y las aulas, sino que también pueden volar a las casas de los niños y niñas. Se concerta con los agentes educativos la disposición y administración de los elementos del nicho en el espacio, de acuerdo con los criterios definidos previamente: -

Disponer un espacio seguro Que esté al alcance de los niños y niñas Registro de inventario permanente Registro del préstamo del nicho

El equipo de profesionales de la Fundación Carvajal realiza con los agentes educativos tres talleres de 5 horas cada uno. -

El que mucho juega mucho aprende Usos cotidianos del nicho El nicho viaja a jugar en familia

Nota: Se entrega a los agentes educativos la guía Tejiendo la infancia. Nicho de lectura, juego y representación. Todas las sesiones de Acompañamiento en terreno / Itinerancia involucran los elementos del nicho para su desarrollo. CICLO III: SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN El seguimiento y evaluación del programa de Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto se desarrolla teniendo en cuenta los indicadores de impacto: a) Capital social a partir de una red social y de conocimiento entre los agentes educativos: Integración del agente educativo con otras instituciones, líderes comunitarios y familias para la atención a la primera infancia. b) Mejoramiento de las competencias para el trabajo y para la vida de los agentes educativos: Mejora las competencias en lenguaje y uso de las TIC, fortaleciendo la comunicación y vínculos con la comunidad educativa.

Información extractada textualmente de la guía Tejiendo la infancia. Nicho de lectura, juego y representación. Módulo de apoyo pedagógico para multiplicadores. Santiago de Cali, Octubre de 2009.

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c) Fortalecimiento de las competencias de lenguaje y de vínculos socioafectivos en los niños atendidos en los espacios educativos: Los agentes educativos comprenden las diferentes formas de expresión del pensamiento y las emociones de los niños, promueven el uso de los nichos como estrategia de comunicación familiar. El seguimiento a los indicadores de impacto se desarrolla con la aplicación del instrumento de línea de base inicial y final que da cuenta del proceso evolutivo de la intervención. Este tiene las siguientes variables: a) b) c) d) e)

Aspectos generales del espacio educativo. Desarrollo personal y creativo del agente educativo Aprendizajes y quehaceres pedagógicos Contexto cultural, familiar y comunitario Construcción de pensamiento y desarrollo de lenguaje

Además, se promueve la realización de evaluaciones de impacto alrededor de los niños que tuvieron la oportunidad de recibir la intervención del programa de Educación inicial tejiendo saberes una travesía con imaginación y afecto, con el propósito de conocer su desempeño en la primaria, permitiendo hacer inferencias. Las evaluaciones de impacto se gestionan de acuerdo con las posibilidades institucionales a favor del desarrollo del programa, desde las perspectivas de los beneficiarios: agentes educativos, niños y niñas, familias. Estas pueden estar orientadas a: -

ENTREVISTA A GRUPO INICIANDO

I. IDENTIFICACIÓN DEL ENTREVISTADO

CUESTIONARIO

MADRES COMUNITARIAS C.C.

Nombre: Dirección: Barrio: Tel: Ocupación: ¿A qué se dedicaba antes de ser Madre Comunitaria? Último año escolaridad Otros estudios: Día Mes Año U. Libre Separada Viuda Fecha Estado Soltera Casada Nacimiento: Civil: ¿Lugar de nacimiento? ¿Años viviendo en Cali? ¿A cuál etnia pertenece? ¿Cuántas personas viven con usted?

Abuelos

Padres

Esposo

Hijos

Hermanos

Sobrinos

Evaluar el nivel de desarrollo de competencias en los agentes educativos vinculados. Contribuir a los procesos de mejoramiento de la calidad del programa. Sugerir rutas de fortalecimiento y cualificación de los agentes educativos, de acuerdo con las metas de calidad y los pilares del programa. Aportar información sobre la posible correlación entre las fortalezas del talento humano y de los niños y niñas. Evaluar la incidencia de la corresponsabilidad familiar en el desarrollo de los niños y niñas.

Otros

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PROGRAMA AULA GLOBAL PROCESO METODOLÓGICO AULA GLOBAL El programa de Aula global de la Fundación Carvajal tiene como propósito: Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa y permanencia escolar, a través del fortalecimiento de competencias para uso y apropiación de las Tecnologías de Información y Comunicaciones – TIC, y de las competencias básicas en lenguaje y matemáticas. El programa Aula global, se desarrolla mediante dos modalidades: • •

“Aula global – TIC” “Aula global – Competencias básicas”

En cada una de las modalidades se tiene un alcance específico: “Aula global – TIC”: Alcance: Configurar los ambientes culturales y de aprendizaje tecnológicamente enriquecidos, para su uso y apropiación de las Tecnologías de Información y Comunicaciones – TIC a los procesos educativos. “Aula global – Competencias básicas”: Alcance: Contribuir al mejoramiento de la permanencia escolar de los estudiantes vinculados al Sistema Educativo de Instituciones Educativas Oficiales del Municipio de Santiago de Cali.

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“AULA GLOBAL – TIC” La Fundación Carvajal ofrece la modalidad de “Aula global – TIC” a las instituciones educativas, beneficiando a los docentes y directivos, los estudiantes y la comunidad educativa. La integración de estrategias para el uso y apropiación de las TIC en todas las áreas del conocimiento facilita el proceso de enseñanza – aprendizaje. Al desarrollar el programa en las instituciones educativas logra: • Reducir la brecha digital, con factores asociados como la relación estudiante por computador. • Apropiar tecnologías y recursos pedagógicos por parte de los docentes para mejorar sus procesos educativos. • Facilitar la vinculación de la comunidad con la institución educativa a través de los recursos de tecnología implementados. • Fortalecer las competencias para la modernidad en docentes, estudiantes y comunidad. • Transformar las prácticas pedagógicas tradicionales a las necesidades de un contexto que cambia permanentemente. • Dignificar la condición del docente como un agente de cambio en las comunidades educativas. • Mejorar el clima escolar. • Estimular la permanencia en el sistema educativo, contribuyendo la reducción de los índices de deserción y ausentismo. En algunos casos, la Fundación Carvajal identifica la oportunidad de apoyar la construcción de infraestructura física en la institución

educativa, según la disponibilidad financiera o los recursos asignados por los cooperantes o aliados. Para su desarrollo, se implementa el Programa “Transformación de entornos urbanos con participación comunitaria” de la Unidad de Infraestructura Comunitaria y Vivienda. RUTA DE DOCUMENTACIÓN AULA GLOBAL – TIC Se esquematiza ruta metodológica de documentación del programa de Aula global en el siguiente cuadro: Tabla 14: Ruta metodológica RUTA METODOLÓGICA DEL EJERCICIO DE DOCUMENTACIÓN/ SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS Línea de intervención:

Permanencia y calidad educativa

Programa:

* Aula Global TIC

Áreas del conocimiento:

* Educación y cultura * Desarrollo social y comunitario

Pregunta:

¿Cuál es el proceso metodológico aplicado por la Unidad de Educación de la Fundación Carvajal para la implementación del programa Aula Global en su modalidad Aula Global TIC?

Objetivo general:

Describir la estructura metodológica del programa Aula Global TIC Ciclos Ciclo I: Alistamiento y focalización de población objetivo

Estructura metodológica

Ciclo II: Implementación pedagógica

Fases Diagnóstico y plan de intervención Socialización del proyecto a la comunidad educativa Adecuaciones y equipamiento de ambientes de aprendizaje Proceso de formación integral Acompañamiento en aula Intel aprender

Ciclo III: Seguimiento y evaluación

Análisis y seguimiento de resultados

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CICLO I. ALISTAMIENTO La Fundación Carvajal en el marco de la estrategia de intervención social integral en los territorios priorizados y según las oportunidades de financiación, definen las instituciones educativas para desarrollar el programa de Aula global. Con el propósito de adecuar, equipar y desarrollar procesos de formación en nuevas tecnologías, beneficiando a docentes, directivos y estudiantes. Este ciclo de alistamiento desarrolla las fases: - Diagnóstico y plan de intervención - Socialización del proyecto a la comunidad educativa

Para el desarrollo del diagnóstico de infraestructura, se evalúan los elementos listados a continuación: •

Distribución de los espacios físicos para definir y adecuar la implementación del aula de informática y otros espacios como biblioteca, sala de profesores, aulas colaborativas, laboratorio.

•

Estado general del sistema de iluminación, eléctrico y de conectividad a internet necesarios para el montaje del equipamiento tecnológico, en los espacios anteriormente mencionados.

•

Distribución de los espacios de la institución educativa, para determinar de acuerdo con la topografía la posibilidad de implementar las modalidades de Aula global.

•

Estado general de cada uno de los recursos tecnológicos disponibles para determinar si se puede reutilizar o potenciar su uso.

Fase 1: Diagnóstico y plan de intervención Propósito: Ajustar el plan de intervención para la implementación del programa de Aula global en la institución educativa, a partir de los resultados del diagnóstico. La Fundación Carvajal delega un equipo interdisciplinario integrado por profesionales en informática, un experto en cableado eléctrico y de datos, y un arquitecto para realizar el diagnóstico técnico de la infraestructura física, mobiliario y equipos tecnológicos y de competencias en el uso de TIC de la institución educativa para ajustar el plan de intervención. Diagnóstico de infraestructura de los ambientes de aprendizaje Tiempo estimado: 4 horas por cada una de las instituciones educativas con la presencia de los tres profesionales.

El equipo designado diligencia la ficha de diagnóstico de la infraestructura de las instituciones educativas. Esta integra aspectos demográficos, reconocimiento de espacios y ficha técnica de equipos y mobiliario. Se detalla el alcance de cada uno. Aspectos sociodemográficos: Caracterizar la población de institución educativa.

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El profesional recolecta información sobre el número de directivos, docentes, personal administrativo, estudiantes, jornadas escolares, grados. Reconocimiento de Espacios: Identificar los espacios de la institución educativa a incidir. Se da cuenta del estado de los techos, pisos, paredes, ventanas, puertas, sistema de iluminación y eléctrico, dimensiones y distribución, conectividad a internet.

Diagnóstico de competencias en el uso de TIC El equipo de educación y cultura realiza el diagnóstico de competencias en el uso de TIC orientado a los docentes de las instituciones educativas, para reconocer los saberes previos de los docentes en el uso y apropiación de la tecnología. Este se puede realizar de manera individual. Ficha para el diagnóstico de competencias en el uso de TIC Código: FORISS019

Fichas Técnicas de Mobiliario y Equipos: Inventario y diagnóstico actual de los equipos con los que cuenta la institución educativa. Se recoge información del equipamiento tecnológico y mobiliarios. • • • • • •

Dispositivos tecnológicos existentes: tipo, marca, software instalado y licencias. Configuración de equipos: capacidad de disco, capacidad de memoria, velocidad de procesamiento y su estado general (pantalla, teclado, ratón y demás periféricos). Servicio de conectividad de la institución educativa: forma de conexión y velocidad para acceso a internet (si existe). Estado de la infraestructura del cableado estructurado y los equipos de activos, si existen: Switches, Racks, Routers. Estado de la infraestructura de cableado eléctrico para acceso de protección de la red eléctrica (UPS y líneas a tierra). Verificación del aire acondicionado (si existe).

FORMATO PRUEBA DIAGNÓSTICA INICIAL

Versión: 01 Fecha de aprobación: 13/03/2015

Programa Formación integral en estrategias para el uso y apropiación de las tecnologías de la información y comunicaciones (tic) en ambientes de aprendizaje

Diagnóstico de competencias en el uso de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) al proceso educativo Lo invitamos a participar del diagnóstico en competencias en el uso de TIC, antes de iniciar el proceso de formación. Este diagnóstico permitirá conocer sus habilidades, expectativas e intereses en el uso de las TIC en la educación.

Nota: Documento anexo, descargar de la intranet de la Fundación Carvajal el formato FORISS019 para la impresión y su aplicación. Los resultados son sistematizados y analizados para presentar la situación inicial de la institución educativa en la jornada de socialización. Ajuste al plan de intervención El equipo líder a partir de los resultados del diagnóstico de infraestructura realiza los ajustes al plan de intervención, según la estructura del programa, alcance del proyecto, población a beneficiar y tiempo de ejecución, cumpliendo con el presupuesto definido. Como resultado de la planeación, se consolida el POA – Plan Operativo Anual.

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Este consiste en diseñar el estudio de viabilidad de la obra en el cual se define la modalidad de Aula global a implementar en la institución educativa, de acuerdo con los recursos financieros disponibles. El equipo de profesionales interdisciplinario acorde con las necesidades de la institución educativa propone las modalidades de Aula global a implementar, define los espacios para adecuar y/o construir según la modalidad propuesta, equipamiento tecnológico y mobiliario requerido, detallado en el presupuesto. A continuación, se detalla el equipamiento de cada una de las modalidades: Aulas de informática: De 15 a 30 computadores. 1 o 2 video proyectores, sistema de audio, mesas para computador, sillas, telón, tablero acrílico, conexiones eléctricas y de datos. Aulas colaborativas: 3 computadores o tabletas instaladas en el aula de clase y conectadas a internet, para potenciar el trabajo colaborativo entre los estudiantes. Aulas móviles: 1 a 20 computadores o tabletas, video proyector, kit de audio, mueble móvil con rodachinas. Estación móvil: 1 computador portátil, video proyector, kit de audio, tablero digital, mueble móvil con rodachinas. Biblioteca virtual: Una biblioteca con la posibilidad de hacer consultas a internet a través módulos o islas equipadas con cuatro computadores cada una. Como mínimo dos. 8 computadores, mesa para computadores, sillas, conexiones eléctricas y de datos.

Laboratorio virtual: Un laboratorio con la posibilidad de realizar prácticas en física y química con el apoyo de 1 a 8 computadores o tabletas para realizar consultas, simulaciones, sistematización de datos, documentación experimental, entre otras. Se requiere además mesas o mesones para computadores, instrumentos de laboratorio, sillas, conexiones eléctricas y de datos. Se realiza el levantamiento de planos, se establece costos del montaje del aula de informática y de otros espacios enriquecidos con tecnología, su diseño eléctrico y de red. Este es socializado a la comunidad educativa, con el fin de retroalimentar y ajustar el diseño inicial, como resultado de una planeación participativa y concertada. A partir de los resultados de este diagnóstico, se puede encontrar la necesidad de construir infraestructura física en la institución educativa, que no hace parte integral del proyecto inicial, pero que se requiere para su ejecución. La Fundación Carvajal como parte de su estrategia de intervención social integral, evalúa y ejecuta la obra con la implementación del programa Transformación de entornos urbanos con participación comunitaria de la Unidad de Infraestructura Comunitaria y vivienda, según disponibilidad financiera o recursos asignados por los cooperantes o aliados. Definición del equipo operativo La Dirección de la Unidad de Educación y Cultura de la Fundación Carvajal asigna la coordinación del proyecto a un profesional del equipo. Este realiza el proceso de selección para la conformación del equipo de facilitadores que lideran el proceso de formación de acuerdo con el perfil y los conocimientos específicos requeridos. Perfil del facilitador:

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• • • •

Profesionales titulados en el campo de las Ingenierías, Ciencias Sociales, Humanidades y/o Ciencias de la Información. Experiencia en investigación básica y aplicada en el campo de la didáctica en instituciones universitarias y educativas. Experiencia de mínimo 2 años en actividades relacionadas a la enseñanza e integración de TIC en procesos de formación. Experiencia en el campo de gestión cultural, gerencia de proyectos o educación con énfasis en calidad de la educación, metodologías flexibles, gestión educativa, entornos educativos y culturales.

Conocimientos específicos: • Herramientas de comunicación digital. • Herramientas Ofimáticas • Aplicativos para la edición de videos y fotografías • Redacción de texto para medios impresos y digitales • Gerencia de proyectos • Redacción y presentación de informes y documentos en general. • Manejo de indicadores de gestión • Sistemas operativos como Windows y Android • Estrategias de acceso a la información utilizando medios como internet e intranet. • Manejo de plataformas de aprendizaje LMS Nota: El facilitador para el desarrollo de su labor cumple con las orientaciones técnicas definidas en el plan de estudios y las pautas metodológicas de Aula global.

Fase 2: Socialización del proyecto a la comunidad educativa Propósito: Presentar a los docentes, los directivos y a la comunidad en general el programa de Aula global Tiempo estimado: 1 hora. La Fundación Carvajal convoca a través de diferentes estrategias a los directivos y los docentes, para presentar la ruta de trabajo del proyecto a ejecutar. Se presenta el plan de intervención ajustado, detallando la adecuación de la infraestructura física y el equipamiento tecnológico y de mobiliario (apoyo en presentaciones con fotografías del antes y después). Se exponen los resultados del diagnóstico de competencias en el uso de TIC de los docentes, como una estrategia de motivación para participar del proceso de formación. Se exalta que el propósito de Aula global es integrar las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, apostándole al mejoramiento de la calidad educativa. La Fundación Carvajal presenta los compromisos que asume la institución educativa para el desarrollo exitoso del proyecto: • • • •

Garantizar la conectividad a internet de todos estos espacios para potenciar el uso del equipamiento tecnológico. Garantizar el acceso a energía. Participar en el proceso de formación integral. Presentar los nuevos costos en los que incurrirá la institución educativa con el funcionamiento de alguna modalidad de Aula global (consumo de energía,

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mantenimiento preventivo y correctivo de equipos eléctricos y tecnológicos, licencias). CICLO II. IMPLEMENTACIÓN El proceso de implementación del programa de Aula global consiste en todas las acciones adelantadas para la puesta en marcha de las aulas enriquecidas con tecnología en las instituciones educativas. Este ciclo integra cuatro fases: • • • •

Adecuación y equipamiento de ambientes de aprendizaje Proceso de formación integral en estrategias para el uso y apropiación de las TIC Acompañamiento en aula Intel aprender

Fase 1: Adecuaciones y equipamiento de ambientes de aprendizaje Propósito: Dotar los espacios educativos enriquecidos con tecnología para su funcionamiento en la institución educativa. En esta fase se ejecutan todas las acciones para desarrollar la propuesta técnica definida según el alcance del proyecto: • • • • • •

Reparaciones locativas Instalaciones de redes eléctricas y de datos Línea de polo a tierra Instalación de mobiliario Instalación y configuración de equipos de cómputo Montaje de equipos de proyección y de audio.

La Fundación Carvajal define unas modalidades de Aula global para el uso y apropiación de los docentes de todas las áreas. No obstante, la directiva de institución educativa asigna una persona responsable del control y custodia de los espacios y recursos de tecnología. El coordinador del proyecto, de acuerdo con los resultados del estudio de viabilidad y las modalidades de Aula global definidas, especifica el equipamiento tecnológico requerido, y realiza el proceso de gestión de compras de la Fundación Carvajal (Mapa de procesos institucional – Intranet). Niveles “Aula global – TIC” Sala de informática (Aula de informática) Esta tiene como función apoyar didáctica y tecnológicamente las labores académicas de las diferentes asignaturas de primaria y bachillerato. Se encuentran dotadas de equipos de última tecnología y software educativo que, apoyados en recursos web, permiten acompañar a la comunidad educativa en la incorporación al aula de las tecnologías de la información y las comunicaciones. A partir de la implementación de esta sala de tecnología, se estructura un nuevo proceso como apoyo a la formación académica de los estudiantes en el manejo de los recursos y actividades que demandan las diferentes áreas del conocimiento. Para garantizar el éxito de este espacio, es necesario que los docentes de informática le den un giro a su rol y comprendan que esta sala es fundamental para el desarrollo y enriquecimiento de las clases de los demás maestros. El docente de informática

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acompañará y orientará a sus pares en la búsqueda y aplicación de recursos educativos para las áreas que así lo requieran. Las salas se dotan con aproximadamente de 20 a 30 equipos de cómputo, sus respectivas mesas y sillas de alta calidad, un cableado estructurado y eléctrico de último nivel, switches y racks necesarios para dar soporte a la red de datos, uno o dos proyectores de video, un telón para proyectar y un aire acondicionado en las regiones que lo requieran. Se busca que todos los elementos que componen la Sala de informática contribuyan con el enriquecimiento de estos ambientes de aprendizaje.

Aulas colaborativas Esta modalidad es de las más innovadoras, consiste en instalar tres equipos con conectividad a internet en tres salones de clase diferentes con sus respectivas mesas. Esta estrategia tiene como propósito enriquecer las clases y tener diferentes puntos de vista sobre un mismo tema, y consiste en permitir que algunos estudiantes (tres o seis), durante una clase normal, puedan investigar acerca del tema que se está tratando y al final compartir y socializar esa información con los demás compañeros y su maestro.

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conexiones eléctricas. Es necesario contar con conectividad inalámbrica a internet en la institución educativa para potenciar el uso de estos dispositivos; sin embargo, el tablero digital funciona con sus contenidos educativos sin necesidad de estar conectado a internet. Es importante que la institución educativa cuente con la topografía adecuada para poderse desplazar con este mueble.

Aula móvil Consiste en un mueble metálico que contiene de veinte a veintidós equipos portátiles con sus respectivos tomacorrientes. Este mueble se puede llevar a las aulas de clase y distribuir los equipos entre los alumnos para dictar una clase con ayuda de las TIC. Como la estación portátil, esta modalidad permite descentralizar los servicios de la Sala de Informática.

Estación portátil (o Estación móvil) Es un mueble itinerante con rodachinas (en forma de “carrito”). El docente lleva la estación a los diferentes salones y dicta su clase con la apoyo de un equipo de cómputo portátil, un video proyector, un tablero digital, un kit de sonido y la regleta para las

Biblioteca virtual Se renueva la biblioteca, integrando equipos de cómputo distribuidos en dos “islas” de cuatro equipos cada una. Estos

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equipos ayudarán a los estudiantes a realizar consultas e investigación en internet. La idea es que el estudiante consulte en primera instancia los libros y que se apoye en los computadores al momento de necesitar mayor información. Se incluyen las mesas para consulta de libros, trabajo con equipos portátiles y tabletas electrónicas y su diseño depende de la población estudiantil (primaria y secundaria). Este espacio ha sido optimizado en las instituciones educativas en donde ha sido implementado, aquí se realizan evaluaciones a los estudiantes mediante el uso de software especializado, evitando la utilización de papel y maximizando el tiempo de los maestros, también se efectúan consultas colectivas y formaciones. Las bibliotecas virtuales, dependiendo del alcance de los diferentes proyectos, quedan dotadas de nuevas estanterías y nuevas colecciones.

Laboratorio virtual Integra cuatro o más equipos de cómputo dentro del laboratorio, con software de uso libre y especializado para simular los diferentes experimentos de química o física. Esta modalidad tiene como propósito validar los resultados experimentales en un ambiente controlado antes de exponer a los estudiantes a los productos químicos, se valida que el resultado físico es igual al simulado. Los programas instalados permiten también trabajar con simulaciones de eventos físicos como son: lanzamiento de proyectiles, óptica y lentes, elongación, diferentes tipos de movimiento, fuerzas y vectores, etc. Como mínimo la institución educativa debe implementar el aula de informática para la realización del programa de formación.

Fase 2: Proceso de formación integral en estrategias para el uso y apropiación de las TIC Propósito: Desarrollar habilidades y competencias en los docentes para integrar las TIC en todas las áreas de conocimiento y en su quehacer diario. Para el proceso de cualificación docente, se organizan las jornadas de formación durante el año lectivo, orientado por el plan de estudios definido, presentado a continuación:

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Esta formación la reciben todos los docentes de la institución educativa: normalistas, licenciados o profesionales en cualquier área del conocimiento.

Tabla 15. Plan de estudio Aula global TIC PLAN DE ESTUDIOS AULA GLOBAL TIC Formación Modulos

Objetivo Tema

Jornada de Desarrollo Humano Inducción al programa de Sensibilización sobre los formación Competencias conceptos básicos Competencias para la básicas y ciudadanas orientadas a las interacción en comunidad tecnologías. Conceptos básicos de informatica Desarrollar habilidades Procesador de texto para el uso y aplicación de Alfabetización Digital Hoja de cálculo las herramientas ofimáticas. Presentaciones

Equipaje de Viaje

Múltiples lenguajes (Soportes y nuevos formatos de lectura) Desarrollar habilidades y La educación como factor destrezas en el manejo de del cambio social herramientas que les Competencias de lenguaje permita vincular y validar el trabajo con otros formatos Coordenadas comunes textuales en las para el desarrollo de actividades del aula. competencias de lenguaje Montaje de una modelo en un blog

clase

Fomentar el uso de Recursos educativos recursos educativos Recursos WEB WEB residentes en la Web.

Aprendizaje por proyectos

Incorporación de proyectos de clase apoyados en TIC, estimulando la participación activa de los Aprendizaje por proyectos estudiantes en el aula quienes planean implementan y evaluan sus propios proyectos.

TOTAL

No. Sesión

Horas

Total Horas/ sesión

3,5

3,3

2,9

3,1

154

Se establecen acuerdos con los directivos docentes para desarrollar el proceso de formación. Al finalizar se logra que los docentes: • •

• • •

Desarrolla habilidades y nuevos saberes que le aportan a sus procesos de enseñanza-aprendizaje. Puede crear proyectos educativos que respondan a las necesidades de sus estudiantes, a través del trabajo colaborativo, múltiples lenguajes y la integración de la tecnología en todas las áreas del conocimiento. Aplica tecnología dentro del aula que le permite mayor interacción con internet y con los recursos de la red global. Reflexiona sobre las opciones que las TIC le brindan para responder a sus necesidades y a las de su contexto. Mantiene relaciones interpersonales asertivas y eficaces que posibiliten resolver conjuntamente problemas de carácter individual y social. Esto es, saber escuchar, saber ser con otros y saber interactuar, manejo de conflictos y la toma de decisiones y la participación en diferentes contextos sociales y culturales.

El contenido del plan de estudios se desarrolla en sesiones prácticas en el aula de informática, en las cuales el docente adquiere conocimiento, métodos y técnicas que facilitan la aplicación y la práctica. Se fortalecen los procesos de enseñanzaaprendizaje con nuevos elementos para que los docentes puedan crear proyectos educativos que respondan a las necesidades de sus estudiantes, a través del trabajo colaborativo, múltiples

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lenguajes y la integración de las TIC en todas las áreas del conocimiento. Jornadas de Desarrollo Humano Alcance: • • •

Buscar una actitud positiva frente al cambio. Identificar dificultades en el clima de relaciones entre docentes y directivos dentro de la Institución Educativa. Estimular el trabajo colectivo para alcanzar los propósitos del proyecto.

Competencias básicas y ciudadanas Alcance: • Conoce la institución, los programas que desarrolla, su historia y la ruta de evacuación frente a emergencias. • Distingue quiénes conforman la comunidad educativa y cuál es su rol en la institución. • Identifica el manual de convivencia: Derechos y deberes de cada uno de quienes conforman la comunidad educativa y el sistema de evaluación. • Valora la importancia de la relación con su entorno • Acepta comportamientos que favorecen el trabajo en equipo. • Asume comportamientos de responsabilidad frente a su proceso de formación.

Equipaje de Viaje Alcance: •

Fortalecer el desarrollo de competencias de lenguaje, a partir del trabajo en la expresión oral, las múltiples lecturas y escrituras.

Fase 3. Acompañamiento en el aula Propósito: Identificar la incorporación de la tecnología en el aula de clase. El profesional de la Fundación Carvajal realiza visita la institución educativa para identificar si la tecnología está disponible para los estudiantes en el aula y cómo es integrada en el aprendizaje por los docentes a través del uso de calculadoras, tecnología informática, tableros interactivos, videos y entre otros insumos. Es necesario lograr que los docentes accedan a las TIC; lo más importante es el uso efectivo de ellas y que las incorporen de manera natural en las prácticas académicas. Esto depende de la efectividad y eficacia de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la gestión escolar; así como de las capacidades de los actores involucrados y de sus interacciones con los recursos electrónicos en el aula.

El profesional diligencia el formato de observación en el aula ilustrado a continuación:

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Código: FORISS018 Versión: 01 Fecha de aprobación: 13/03/2015

FORMATO OBSERVACIÓN DE AULA

Un Modelo de Aprendizaje Comunitario

INSTITUCIÓN EDUCATIVA FORMATO OBSERVACIÓN EN AULA

Programa que contribuye a disminuir la brecha digital existente en niños y jóvenes que tienen acceso limitado a la tecnología en escuelas y sitios vulnerables, a través de la implementación de un currículo informal y extraescolar que busca potenciar el aprendizaje de los niños y jóvenes con la aplicación de tres ejes fundamentales:

FECHA DOCENTE

ASIGNATURA

TITULO DEL PROYECTO

GRADO

TIEMPO DE CLASE

NRO.ESTUDIANTES

OBSERVADOR ROL DEL DOCENTE EN EL AULA ROL

TIEMPO

AGRUPACIÓN EN EL AULA

Magistral Guia Facilitador

Individual Parejas

Modelador Exposición de casos Moderador de debates Otro Rol

Equipos

Fase 4. Intel aprender

• • •

Cuál?

Alfabetización tecnológica Pensamiento crítico Colaboración

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

USO DE TIC

Elaborar Presentaciones

WebQuest

Búsquedas Efectivas

Evaluación en Línea

Evaluación de Fuentes

Estadísticas

Uso de Simuladores

Uso de medios

Análisis de Información

Foros de Discusión Otras Actividades

HARDWARE

USADO POR Docente

SOFTWARE

Estudiante

USADO POR Docente

Video proyector

Procesador de texto

Tablero digital

Presentaciones

Cámara digital

Hojas de cálculo

Clickers

Simuladores

Tabletas

Otras Htas Office

Comp. Portátiles

Internet

PC Escritorio

Mapas conceptuales

Estudiante

OBSERVACIONES:

Referencia:

Class room Observation Tool V.3.1a CT. ISTE

DOCUMENTO CONTROLADO de propiedad de la Fundación Carvajal. Se reservan los derechos de Autor. La impresión o fotocopia, total o parcial, de su contenido, está restringida. Para elaborar o crear, modificar o anular documentos por favor siga el procedimiento control de documentos. Solamente tiene validez para el Sistema de Gestión de Calidad los documentos publicados en la intranet de la Fundación Carvajal”

El Programa Intel Aprender forma parte de la iniciativa de Intel Innovación en Educación, un compromiso global en colaboración con educadores y líderes de los gobiernos a nivel mundial, para fomentar la innovación en la enseñanza y el aprendizaje y, así, ayudar a los estudiantes de hoy a ser exitosos en una economía basada en el conocimiento. El programa enseña involucrando a los aprendices en proyectos y actividades que estén relacionadas a sus propias comunidades. Apoyados por sus maestros, los participantes podrán crear

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encuestas comunitarias, luego compartir sus hallazgos a través de una presentación en multimedia. O bien, pueden diseñar anuncios publicitarios que promuevan las atracciones turísticas de su comunidad. A medida que utilicen el computador para desarrollar estos proyectos, los jóvenes aprenden que la tecnología es una herramienta útil para recopilar información, resolver problemas y comunicar ideas. Duración de la formación: 30 horas – 15 sesiones de 2 horas cada una.

CICLO III. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN Fase 1: Análisis y seguimiento de resultados Propósito: Reconocer los saberes adquiridos por los docentes en el uso y apropiación de la tecnología. Para hacer seguimiento al programa, se aplica la ficha de diagnóstico final, con la cual se realiza un análisis comparativo de los resultados. 4 meses después de terminada la formación docente. Los resultados se socializan a la comunidad educativa. “AULA GLOBAL – COMPETENCIAS BÁSICAS” El programa Aula Global en su modalidad “Competencias básicas” tiene como propósito: Contribuir al mejoramiento de la permanencia escolar de los estudiantes vinculados al Sistema Educativo de Instituciones Educativas Oficiales del Municipio de Santiago de Cali.

implementación desde la etapa de alistamiento hasta el cierre de la intervención. El programa se desarrolla mediante tres ciclos: Alistamiento: Consiste en la realización de las actividades de preparación para la implementación, incluye la exploración de antecedentes y referentes metodológicos y conceptuales, el establecimiento de alianzas estratégicas, la contratación del personal y la concertación con las instituciones educativas. Implementación: Ejecución de todas las estrategias metodológicas diseñadas desde el programa, incluye la cualificación del equipo operativo, la caracterización de los grupos de interés, el desarrollo de las tutorías con los estudiantes, el proceso de formación y acompañamiento a los docentes, los talleres con familias y la aplicación de las pruebas diagnósticas de salida. Evaluación y seguimiento: Cierre del proceso de intervención, que incluye la jornada de clausura con los beneficiarios y el seguimiento y monitoreo del proceso seguido con los estudiantes, los docentes y las familias CICLO I. ALISTAMIENTO El alistamiento, integra las fases: Gestión de alianzas, Selección y concertación instituciones educativas, Acercamiento y socialización y Selección equipo operativo. Tiempo de referencia: 2 meses

La ruta metodológica de la modalidad hace referencia a la secuencia de pasos seguidos a nivel metodológico para la Sistematización línea de intervención Permanencia y Calidad Educativa Página 143

Fase 1. Gestión de alianzas Alcance: Establecer alianzas estratégicas que faciliten el proceso de implementación de la modalidad de “Aula global – Competencias básicas”. Momento 1. Alianzas estratégicas La Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación, establece alianzas estratégicas con entidades públicas, privadas y organizaciones no gubernamentales que puedan aportar recursos de tipo financiero, técnico y/o experiencial para el desarrollo del programa, lo que contribuirá a mejorar la calidad de la educación y la permanencia educativa de los estudiantes en las instituciones de educación. Fase 2. Selección y concertación de instituciones educativas Alcance: Selección de las instituciones educativas beneficiarias de la implementación del programa. Momento 1: Definición perfil e inventario Instituciones educativas La Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación, definirá los criterios para la selección de las instituciones educativas beneficiarias del programa. Definidos los criterios, se identifican las instituciones educativas que cumplen con el perfil y se realiza inventario con las posibles candidatas para la intervención social. Momento 2. Selección instituciones educativas El proceso de selección de las instituciones debe realizarse de manera aleatoria, a través de un sorteo electrónico en el que previamente se le asigna un código a cada una de las instituciones

candidatas. Las instituciones seleccionadas serán visitadas por la organización líder de la operación para confirmar interés de trabajo. Fase 3. Acercamiento y socialización Alcance: Presentar a los directivos de las instituciones educativas seleccionadas la modalidad de “Aula global – Competencias básicas”, para lograr su vinculación al proceso. Momento 1. Concertación de espacios y socialización del programa La Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación, contactará a los directivos de las instituciones educativas seleccionadas para solicitar reunión de trabajo, en la que se socialice de manera general el programa, se indague la voluntad de los directivos por participar del proceso y se averigüe el número de estudiantes matriculados en la institución educativa (discriminados por grado y curso), con el objetivo de realizar un estimado de la población beneficiaria. Durante la reunión, se socializarán los objetivos del programa, fases, modalidad de intervención, población beneficiaria, tiempos estipulados de participación, estructura conceptual y metodológica y se presentará el equipo operativo del programa. Se informarán las condiciones logísticas para la aplicación de las pruebas iniciales (espacio físico requerido, elementos necesarios, tiempos estimados y transmisión de la información a los docentes) y se generará un espacio para escuchar dudas de los asistentes, conocer sus expectativas y escuchar sugerencias para la implementación.

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Para el desarrollo efectivo de las tutorías del programa, las instituciones educativas deben designar en la medida de sus posibilidades un espacio exclusivo para la realización de las tutorías, se deben evitar espacios en los que se realicen otras actividades, tales como bibliotecas, salas de audiovisuales o salas de sistemas. Los espacios deben contar mínimamente con: un tablero, una mesa o pupitre y siete sillas, adicionalmente, el lugar debe contar con buena iluminación y ventilación. Fase 4. Selección equipo operativo Alcance: Seleccionar el equipo de asesores pedagógicos, tutores y personal de apoyo para implementar el programa. La organización líder de la operación seleccionará los profesionales que desarrollarán los roles de asesor pedagógico y tutor para la ejecución del programa. Los asesores pedagógicos son los profesionales que diseñan y orientan conceptual y metodológicamente la operación del programa y garantizan que exista una comunicación constante entre los tutores, directivos y docentes de las instituciones educativas participantes y la organización líder. Los tutores son profesionales con experiencia en procesos de enseñanza en instituciones educativas con población en situación de vulnerabilidad. Para el desarrollo del programa, se definen tres categorías según la población objeto de acompañamiento: tutor de estudiantes, tutor de docentes y tutor de padres de familia. Tutores estudiantes. Profesional encargado de fortalecer las habilidades de lenguaje y matemáticas de los estudiantes focalizados, garantizar la asistencia de los niños y niñas a la mayor

cantidad de tutorías programadas e identificar los avances como resultado de la intervención, será el responsable de diseñar actividades y ejercicios que nutran el banco de actividades, y gestionar espacios y tiempos con los directivos de las instituciones educativas para el desarrollo de las tutorías. Tutores docentes. Profesional responsable del proceso de formación y acompañamiento in situ a los docentes seleccionados para la intervención, deberá contar con experiencia en formación de docentes y tener habilidades comunicativas que le permitan retroalimentar a los maestros en su práctica pedagógica, de acuerdo con los lineamientos metodológicos y conceptuales del programa. Tutores padres de familia. Profesional encargado de brindar herramientas didácticas a los padres de familia o acudientes de los estudiantes que participan en las tutorías, con el propósito de que contribuyan desde el hogar al fortalecimiento de las habilidades de lenguaje y matemáticas de los niños y niñas. Este profesional deberá contar con habilidades comunicativas y pedagógicas que motiven la participación de las familias en el proceso educativo. Momento 1. Selección asesores pedagógicos La Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación seleccionará los asesores pedagógicos del programa, quienes deberán ser profesionales expertos en educación infantil, procesos de enseñanza-aprendizaje en las áreas de lenguaje y matemáticas, literatura infantil y desarrollo cognitivo, además deberán contar con experiencia en el desarrollo de programas que busquen mejorar la calidad educativa.

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Para la administración general del programa, la organización líder de la operación deberá designar una coordinadora líder y para la orientación pedagógica se podrá buscar la asesoría de expertos en programas de educación.

maestros participantes. La base de datos será organizada en orden descendente, en el primer lugar aparecerá quien obtenga el mayor puntaje. El número de tutores seleccionados dependerá del requerimiento del momento.

Momento 2. Selección y contratación tutores Para la selección de los tutores, la Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación implementará un proceso de selección que deberán cumplir los docentes interesados en realizar este rol. El proceso deberá contemplar una prueba de conocimiento y una entrevista, de manera que se identifique el personal más idóneo a nivel académico y humano para desarrollar el programa.

Momento 3. Selección y contratación personal de apoyo La Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación, seleccionará un profesional experto en sistemas, quien será el encargado de recibir, organizar y codificar toda la información que se genere durante el proceso de implementación del programa, como insumo para análisis e informes.

La prueba de conocimientos en lenguaje y matemáticas estará conformada por preguntas de lectura analítica, crítica e intertextual, que indaguen por conocimientos específicos de lenguaje. Además, se identificarán conocimientos matemáticos básicos a partir de la resolución de ejercicios matemáticos. De igual manera, se propondrá la escritura de un ensayo en la que el docente demuestre sus habilidades de producción textual. La entrevista permitirá recoger información relacionada con datos personales, familiares y sociales del candidato, metas y expectativas, experiencia laboral, motivación y disposición. El nivel académico alcanzado y los años de experiencia como maestros en contextos educativos vulnerables serán valorados favorablemente.

Adicionalmente, para la aplicación de las pruebas EGMA y EGRA a los estudiantes, se contratarán personas que cumplan el rol de aplicadores, ellos deberán contar con conocimientos en estrategias pedagógicas y experiencia de trabajo con población vulnerable. CICLO II. IMPLEMENTACIÓN Este ciclo da cuenta de las estrategias implementadas por el programa para la formación integral de los tutores, estudiantes, maestros y padres de familia. El proceso involucra las fases de: nivelación equipo operativo, caracterización grupos de interés, implementación pedagógica, acompañamiento y línea de salida. Tiempo de referencia: 11 meses

La Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación, puntuará cada una de las etapas de selección y generará la base de datos con los promedios individuales para cada uno de los Sistematización línea de intervención Permanencia y Calidad Educativa Página 146

Fase 1. Formación equipo operativo Alcance: Formar a nivel teórico, conceptual y metodológico a los tutores que desarrollarán la formación y acompañamiento a los estudiantes, docentes y padres de familia. Momento 1. Cualificación tutores El proceso de formación conceptual, metodológico y práctico a tutores se realiza mediante encuentros formativos y jornadas lúdicas con expertos, que les permiten a los docentes adquirir conocimientos para trabajar con los estudiantes con desafíos académicos. Este proceso se desarrolla con mayor énfasis al inicio de la fase de implementación y se continúa según las necesidades que se identifiquen durante todo el proceso. Las jornadas de formación serán desarrolladas por los asesores pedagógicos del programa y asesores expertos en trabajo con estudiantes en condición de rezago escolar, diseño de instrumentos y estrategias de trabajo en equipo. En todos los espacios de formación se priorizará el dialogo y se generarán dinámicas de reflexión que les permitan a los tutores reconocer los conocimientos previos que ellos traían en temáticas específicas y complementarlos o transformarlos con las estrategias pedagógicas promocionadas desde el programa.

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Tabla 16: Plan de formación tutores PLAN DE ESTUDIO TUTORES AULA GLOBAL - COMPETENCIAS BÁSICAS Módulos

Objetivos

Establecer similitudes y diferencias conceptuales entre las habilidades y las competencias. Brindar las bases teóricas que soportan el Marco conceptual y producto, abordando estrategias de trabajo para metodológico del producto Aula desarrollar en el aula clase, en las áreas de Global - Competencias básicas lenguaje y matemáticas. Competencias y habilidades.

Contenido Conceptualización de competencias habilidades, estableciendo similitudes diferencias.

y y

Bases metodológicas y conceptuales del programa "Aula Global - Competencias Básicas"

Tipos de preguntas para análisis de textos. Conocer y aplicar estrategias de comprensión Conocimiento de autores de literatura infantil, textual para motivar, enamorar y cautivar al herramientas para leer en voz alta. estudiante del lenguaje. Análisis de textos. Lenguaje Ejercicios de producción textual con énfasis en Cualificar a los tutores en procesos de reglas gramaticales (ortografía, signos de redacción y producción textual puntuación, elementos sintácticos del lenguaje y pronunciación). Habilidades del pensamiento matemático, tipos Desarrollar habilidades del pensamiento de pensamiento matemático y herramientas Matemáticas matemático. didácticas para la enseñanza de las matemáticas. Oferta de servicios bibliotecarios, culturales y Generar espacios de acercamiento a las Bibliotecas Públicas - Centrales sociales que ofrecen las Centrales Didácticas e Bibliotecas Públicas - Centrales Didácticas de la Didácticas identificar posibilidades de articulación con los Fundación Carvajal contextos educativos.

Total No. Total Horas Horas/ Sesión Horas Sesión 1

Jornada de desarrollo humano “Reconociendo mis potencialidades”

Actividad de intercambio de frases, Reforzar en los docentes una visión realista y reconocimiento de temperamentos y positiva de sí mismos y de sus potencialidades. potenciales, estrategias de fortalecimiento de trabajo grupal.

Inclusión Educativa

Lineamientos y fundamentos de la implementación de la educación inclusiva, diferencia entre apoyo pedagógico y apoyo terapéutico, elementos que definen una Formar a los tutores en elementos discapacidad, visiones o concepciones sobre la fundamentales, lineamientos y concepciones discapacidad a nivel histórico y cultural. para actuales sobre la inclusión y la discapacidad. conocer la diversidad en la oferta de servicios bibliotecarios, culturales y sociales que ofrecen, e identificar posibilidades de articulación con los contextos educativos y servicios prácticos.

Incidencia del tutor o docente sobre los estudiantes con rezago escolar.

Generar un espacio de reflexión sobre la Aprendizaje diferenciado, estrategias de atención de estudiantes con desafíos desde la procesamiento, necesidades diferenciadas, experiencia práctica. ritmos y estilos de aprendizaje.

Elementos conceptuales y metodológicos de las pruebas EGRA y EGMA

Trabajo en equipo

Tratamiento de los datos, proceso estadístico de selección de la muestra, características de las pruebas EGMA y EGRA, niveles Socializar las características de las pruebas diferenciados de desempeño dentro de una EGMA y EGRA, metodología y análisis de datos. misma aula de clase, dispersión estadística de los estudiantes con desafíos e importancia del rol de tutor en el proceso de intervención. Fortalecimiento del trabajo en equipo a través de • Dinámicas grupales dinámicas grupales, enfocadas en la generación • Conceptualización término "equipo". de confianza entre compañeros. TOTAL

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El acompañamiento a tutores es realizado por los asesores pedagógicos del programa, quienes orientarán a nivel metodológico y pedagógico a los tutores, a través de jornadas formativas y acompañamiento in situ durante el desarrollo de pilotajes y tutorías. Adicionalmente, los asesores establecerán espacios para que los tutores resuelvan dudas, preparen las tutorías y revisen el material correspondiente. Cada visita de acompañamiento tendrá una duración aproximada de una hora o una hora y media, tiempo en el que el asesor pedagógico observará y retroalimentará el cumplimiento de la planeación, manejo de los tiempos, guion para cada actividad, espacio en el que se desarrollan las tutorías, uso de materiales y traslado de los estudiantes de su salón de clase al espacio de la tutoría. De igual manera, se resaltarán logros de la implementación y se propondrán acciones de mejora en caso de ser requeridas. El número de jornadas de acompañamiento será determinado por la organización líder de la operación. El rendimiento de los tutores durante las visitas de acompañamiento será registrado en el instrumento de acompañamiento a la tutoría, en el que se consigna información sobre el clima de la tutoría, la pedagogía del tutor y el espacio de la actividad. A continuación, se presenta el formato y se describen los tres componentes. En el componente del “clima de la tutoría” se evalúa el manejo de grupo, la relación con los estudiantes y el cumplimiento de acuerdos, normas y horarios de la tutoría. En el de “pedagogía y didáctica” se tiene en cuenta la apropiación del tutor de la metodología del programa, la aplicación de las Sistematización línea de intervención Permanencia y calidad educativa Página 149

didácticas, la elaboración y uso de materiales, el desarrollo de los momentos de la tutoría, el manejo del tiempo, el diligenciamiento del control de asistencia y de los índices de desempeño. En el componente del “espacio de la actividad”, se evalúa la iluminación, la ventilación, el silencio, las condiciones locativas y el mobiliario en el que se realiza la tutoría, con el fin de evidenciar la incidencia de estas condiciones en el desarrollo de la sesión y en el desempeño de los estudiantes en la misma. Momento 3. Planeación de las tutorías Teniendo en cuenta los fundamentos teóricos y conceptuales impulsados desde el programa, se realiza el proceso de planeación de las tutorías. Las temáticas claves a abordarse durante las sesiones de tutorías serán identificadas por los asesores pedagógicos, a partir de los resultados de las pruebas diagnósticas. Los tutores diseñarán posibles actividades y estrategias metodológicas para abordar las temáticas claves definidas por los asesores pedagógicos, teniendo en cuenta el formato de tutorías que involucra los momentos de rutina: Regalo de la voz, Matematicando, Actividad central y Metacognición

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como referencia del programa de Jornada alterna (Jornada escolar complementaria) de la Fundación Carvajal. “Matematicando” es una estrategia didáctica de fortalecimiento del pensamiento matemático que se desarrolla a través de acertijos, juegos y retos cortos relacionados con actividades de la vida cotidiana de los estudiantes. Para su formulación y diseño, se toma como referencia los lineamientos de la actividad Minuto lógico-matemático del programa de Horizontes con brújula para el aprendizaje en sus modalidades “Brújula: competencias de vida y algo más… niños, niñas y jóvenes” y “Brújula: competencias para aprender y soñar el futuro… para jóvenes y adultos”. “La actividad central” es el momento más importante de la tutoría, ya que, mediante herramientas didácticas y estrategias pedagógicas, se busca dinamizar la comprensión y el aprendizaje de los niños y las niñas, lo que contribuye al fortalecimiento de sus habilidades de matemáticas y lenguaje. “La metacognición” es el proceso a través del cual el estudiante identifica lo aprendido, reconoce la forma en la que adquirió un conocimiento específico y evidencia la aplicabilidad de dichos conocimientos. El proceso metacognitivo se realiza durante todo el desarrollo de las tutorías a través de preguntas guías que llevan a la reflexión y al cuestionamiento sobre las actividades desarrolladas en cada sesión.

“El regalo de la voz”, es una estrategia que busca enamorar a los estudiantes de la riqueza del lenguaje, a través de la lectura de producciones textuales cortas y canciones, que serán entregadas como regalo durante las tutorías. El nombre del momento se toma

El conjunto de estrategias metodológicas aportadas por el equipo de tutores es compilado en el llamado “Banco de actividades”, de manera que los asesores pedagógicos puedan utilizarlas para la preparación de las guías metodológicas de las tutorías. Este ejercicio garantiza homogeneidad en la implementación de las

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sesiones, independientemente del tutor y facilita la recolección de información para la fase de seguimiento y monitoreo.

Ruta metodológica para la planeación de tutorías:

Para cada uno de los momentos de las tutorías, la Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación definirá un índice de desempeño mínimo esperado, lo que permitirá evidenciar al final de la tutoría el avance de cada uno de los estudiantes respecto a sus desafíos académicos. Cada una de las planeaciones de las tutorías deberá ser piloteada por el equipo de tutores antes de su implementación a los estudiantes. Los ejercicios de pilotaje podrán ser realizados de diferentes maneras, como juegos de roles o pruebas con niños y niñas ajenos al proceso. Posterior a cada ejercicio de pilotaje se realizarán los ajustes requeridos.

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Las tutorías se categorizan de acuerdo con el momento del proceso en el cual se desarrollan. De esta manera, las 36 tutorías se agrupan en cuatro categorías: tutorías diagnósticas iniciales, tutorías de desarrollo, tutorías de profundización y tutorías diagnósticas finales. Tutorías diagnósticas iniciales (sesiones 1 - 9): Permite evaluar las habilidades básicas que los estudiantes poseen en lenguaje y matemáticas y su desempeño en la resolución de problemas y trabajo con herramientas didácticas. Estas tutorías buscan enamorar a los niños y niñas del proceso y dar lugar a su participación durante toda la intervención. Además, permiten la generación de confianza entre el tutor y los estudiantes, lo que contribuye al establecimiento de vínculos necesarios para el proceso de formación y fortalecimiento de las habilidades básicas. Tutorías de desarrollo (sesiones 10 - 26): Permite el desarrollo de habilidades en lenguaje y matemáticas, mediante la implementación de estrategias de comprensión y habilidades de metacognición en los niños y niñas beneficiarios del programa. Tutorías de profundización (sesiones 27 – 31): Se proponen estrategias específicas para profundizar en la interpretación y análisis de situaciones cotidianas, se identifican experiencias significativas y se implementan actividades lúdicas que involucren la lectura, escritura y las matemáticas. Tutorías diagnósticas finales (sesiones 32 – 36): Permiten evidenciar los avances de los estudiantes en sus habilidades de lenguaje y matemáticas, al comparar los desempeños de las primeras y últimas sesiones, se identifican situaciones externas que inciden en el desempeño de los estudiantes.

Fase 2. Caracterización grupos de interés Alcance: Conocer la condición inicial de las instituciones educativas, docentes y estudiantes beneficiarios. Momento 1. Aplicación instrumentos Instituciones educativas La caracterización de las instituciones educativas participantes, se realiza mediante la aplicación de una encuesta a los directivos, con la que se busca conocer el estado general de cada establecimiento, se identifican los programas existentes (énfasis en los que buscan el fortalecimiento de competencias en lenguaje y matemáticas), las experiencias innovadoras de docentes, el modelo educativo, la infraestructura, la presencia de estudiantes con discapacidad y las características del contexto social. Docentes La caracterización de los docentes participantes se realiza mediante la aplicación de un instrumento que permite recoger información sobre los conocimientos de los docentes en lenguaje y matemáticas, estrategias metodológicas utilizadas para la enseñanza de estas dos áreas, uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y uso del Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE) en el desarrollo de su práctica pedagógica. Estudiantes La caracterización de los estudiantes se realiza a través de la aplicación de las pruebas diagnósticas EGRA y EGMA, que arrojan información relacionada con el desempeño de los estudiantes en las áreas de lenguaje y matemáticas.

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La prueba EGRA evalúa habilidades en lectura como identificación de sonidos, reconocimiento de letras, lectura de palabras simples, lectura de palabras sin sentido, lectura de un texto, fluidez lectora y preguntas de tipo literal en un lapso de tiempo determinado. La prueba EGMA evalúa habilidades matemáticas como operaciones básicas de suma y resta, relación entre números y reconocimiento de patrones numéricos. Para realizar el proceso de caracterización de los estudiantes la Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación deberá desarrollar varias actividades. Actividad 1. Alistamiento aplicación pruebas Para iniciar el proceso de aplicación de las pruebas se debe concertar con la dirección de la Institución Educativa las condiciones logísticas y metodológicas requeridas: espacio aislado del ruido, ventilado e iluminado, disponibilidad de pupitres, sillas y mesas. Además, la organización líder de la operación informará el número de tutores que se encargarán de la aplicación de las pruebas, socializará la estrategia de movilidad de los estudiantes durante la jornada y hará énfasis en los requisitos que deberán presentar los estudiantes para la realización de la prueba. La concertación con los directivos estará a cargo de los asesores pedagógicos del programa.

Actividad 2. Aplicación pruebas EGMA y EGRA La prueba se realiza de manera individual a los estudiantes, el tutor encargado de aplicarla deberá realizar una intervención al grupo con la que se busque sensibilizar a los estudiantes, sobre la prueba como un ejercicio práctico que permita conocer su desempeño en lenguaje y matemáticas, se aclarará que no se trata de un examen o una evaluación para calificar o asignar una nota y que, por lo tanto, los resultados obtenidos no serán comentados a sus docentes, ni a los padres de familia y no afectarán su desempeño en el boletín de calificaciones. La prueba se diligencia en un formato digital y al terminar todos los ítems, los aplicadores guardarán la información en la aplicación Tangerine 19, al conectarse a internet la información será reporta de manera automática a una base de datos. El proceso de aplicación de las pruebas debe ser apoyado por los asesores pedagógicos del programa, quienes se encargan de toda la logística, traslado y organización de los estudiantes y generación de las condiciones necesarias para el desarrollo de las pruebas. Actividad 3. Resultados pruebas EGRA y EGMA Los datos de las pruebas EGRA y EGMA, se codifican y la información se organiza por institución educativa, sede, grado escolar, grupo, jornada académica y consecutivo de aplicación. La

Tangerine: Aplicativo en el cual reposan las pruebas EGRA y EGMA y que permite el diligenciamiento interactivo de las mismas, en dispositivos móviles con sistema operativo Android.

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base general codificada será analizada estadísticamente para seleccionar los estudiantes participantes del proceso. Momento 2. Selección estudiantes y docentes Estudiantes Para la selección de los estudiantes que participan en las tutorías serán analizados estadísticamente los resultados de las pruebas EGRA y EGMA, los niños y niñas con menores desempeños serán seleccionados para iniciar el proceso. Los grupos para las tutorías serán conformados de acuerdo con el grado y curso académico de los estudiantes seleccionados. La Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación mediante una reunión con los directivos docentes de cada sede, validará la elección realizada (verificando los datos de los estudiantes en el Sistema Integrado de Matricula SIMAT) y aclarará algunos aspectos relacionados con el proceso de selección y posibles cambios de estudiantes. Durante el encuentro, también se identifica en el listado de participantes focalizados, estudiantes con discapacidad, se indaga el diagnóstico y se revisa si se requieren apoyos pedagógicos especiales por parte del tutor. Se concreta con los directivos el cronograma de tutorías semanales, para la definición de los horarios de cada grupo se tienen en cuenta las dinámicas institucionales como horarios de ingreso y salida, tiempo de descanso y alimentación. Definidos los horarios y grupos de estudiantes, la organización líder de la operación asignará de manera aleatoria los tutores para cada sede.

Docentes Los docentes interesados en participar del proceso de formación y acompañamiento se postularán voluntariamente a la Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación, quien, dependiendo de los recursos disponibles para la ejecución del programa, seleccionará el número de docentes beneficiarios. Fase 3. Implementación pedagógica tutorías Alcance: Ejecución de tutorías para el fortalecimiento de las habilidades en lenguaje y matemáticas de los estudiantes seleccionados como parte de la modalidad de “Aula global – Competencias básicas”. Momento 1. Generación de confianza Los tutores visitan la sede que les fue asignada para tener un primer contacto con los directivos y docentes, lo que contribuye a generar un clima de confianza con ellos. Durante la visita, los tutores ambientan el espacio asignado para la realización de las tutorías, informan la fecha de inicio de estas y recuerdan la estrategia a utilizar en la primera sesión, se hace énfasis en que, antes de esa jornada, los directivos y docentes no deben decirles a los niños y niñas quienes fueron elegidos. Las dos sesiones iniciales se proponen como un ejercicio de generación de confianza, que facilita el acercamiento, creación y fortalecimiento de vínculos emocionales entre el tutor y los estudiantes. Para la primera sesión, los tutores se presentan en cada una de las aulas de clase e indican que los directivos de la institución educativa desean que sus estudiantes participen del concurso “Desafío Aula global (año)” organizado por la Fundación Carvajal

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y que, por lo tanto, se realizará un sorteo en el que se elegirán los afortunados participantes del concurso. Los tutores llevarán recortados en una bolsa los papelitos con los nombres de los estudiantes seleccionados y otros nombres que no correspondan a niños de ese salón de clase, para simular una rifa. El objetivo de esta estrategia es motivar y elevar la autoestima de los niños y niñas al hacerles creer que son muy afortunados de haber ganador el sorteo, evitando señalamientos por parte de otros estudiantes por haber obtenido bajos desempeños en las pruebas.

seguimiento a la asistencia, que incluye los nombres de los estudiantes asistentes, grado, número de tutoría, fecha y firma del docente a cargo de los niños y niñas.

Durante la jornada, se debe aclarar el término “desafío” y explicar en qué consiste el concurso, socializar la frecuencia de asistencia, el tipo de actividades que se van a realizar en los encuentros y el lugar de reunión de la siguiente sesión. En la segunda sesión, se establecen acuerdos de comportamiento, se indaga por las expectativas de participación y se realizan actividades lúdicas de integración y trabajo en equipo. Los tutores se familiarizan con los estudiantes y validan la información que tienen de ellos, identifican niveles de desempeño y validan si existen casos de estudiantes que, dada alguna condición específica, requieren una adaptación en la planeación. Momento 2. Ejecución tutorías Cada tutoría está diseñada para desarrollarse en 60 minutos, los tutores deben llevar un control estricto del tiempo para poder abordar todos los temas previstos. El tiempo estimado no tiene en cuenta el tiempo de recogida de los estudiantes en cada uno de los salones de clase y el diligenciamiento del formato planilla de

Las tutorías se desarrollan en tres momentos: rutinas y contextualización (10 minutos), estrategia de fortalecimiento de competencias específicas (40 minutos) y proceso metacognitivo (10 minutos). Este último momento, se realizará durante la actividad para el fortalecimiento de competencias específicas.

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Tabla 17: Estructura de tutorías con estudiantes DESARROLLO TUTORIAS CON ESTUDIANTES Momento

Rutinas y contextualización

Actividad

Pregunta sesión anterior

Registro de la fecha

Regalo de la voz

Matematicando Estrategia de fortalecimiento de competencias específicas Actividad para fortalecimiento competencias específicas.

Cierre proceso metacognitivo

Pregunta cierre

Objetivo

Estrategia

Indagar qué tanto recuerdan los estudiantes del proceso llevado a cabo con ellos, identificar las actividades que les generan mayor impacto y generar procesos metacognitivos que faciliten la reflexión sobre lo que se aprende y la manera en la que se hace.

Realización de la pregunta ¿Recuerdan qué hicimos en el encuentro anterior? a los estudiantes.

Ubicar al estudiante temporalmente, de manera que pueda establecer una Diligenciamiento del formato de secuencia de pasado, presente y fecha. futuro. Se utilizan diversos géneros Mediante la lectura de un texto regalo textuales como poemas, cuentos, se busca promover en los estudiantes retahílas, adivinanzas, canciones, el gusto por la literatura. rondas, noticias del periódico, recetas de cocina, etc.

Adicionalmente, los tutores diligencian semanalmente una bitácora, en la que relatan de manera cualitativa el desempeño general de cada grupo durante las tutorías y señalan los elementos destacables de cada estudiante, lo que pone de manifiesto los avances individuales. En la bitácora además se registra la información general de la tutoría, los objetivos y aprendizajes adquiridos por los estudiantes.

Le permite al estudiante disfrutar de contenidos matemáticos en la medida en que resuelve problemas cortos o Resolución de problemas cortos, acertijos, presentados a manera de acertijos y retos. retos, mostrando las matemáticas de forma divertida. Cada estudiante se involucra desde las habilidades que ha alcanzado a la fecha y se propone como desafío el Potenciar las competencias y alcanzar el nivel siguiente. de habilidades de los estudiantes en Generalmente, los estudiantes de los lenguaje o matemáticas, diferenciando grados segundo y tercero alcanzan los tres niveles de desempeño. niveles de desempeño 1 y 2; mientras que los estudiantes de los grados cuarto y quinto llegan hasta el nivel de desempeño número 3. Espacio para cerrar la sesión y reflexionar sobre lo aprendido en la misma, la manera de aprenderlo y la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos.

Se realizan cuatro preguntas con las que se busca que el estudiante reflexione: ¿Qué aprendimos hoy?, ¿Cómo lo aprendimos?, ¿Para qué lo aprendimos? y ¿Qué te gustó de esta tutoría?

La información detallada de la jornada se consigna en el formato de planeación de las tutorías, que incluye: información general de la tutoría, actividades realizadas, tiempos, recursos necesarios, las habilidades a fortalecer en cada momento y los indicadores básicos de desempeño de los estudiantes (ver siguiente formato).

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realizada previamente por el tutor, lo que permite evidenciar la efectividad en el proceso de calificación que hace el tutor sobre cada niño y niña durante la participación en las actividades. La matriz de desempeño da cuenta de los logros alcanzados por los estudiantes en cada tutoría, en ella se registran datos generales de la tutoría (nombre del tutor, nombre de la institución educativa y nombre de la sede) e información del grupo al cual pertenece cada uno de los estudiantes, sus nombres, asistencia e índices de desempeño propuestos para cada tutoría.

Los asesores pedagógicos recogen información sobre el desempeño de los estudiantes y la registran en la matriz de desempeño. Los resultados son comparados con la valoración Sistematización línea de intervención Permanencia y Calidad Educativa Página 158

Fase 4. Acompañamiento Alcance: brindar herramientas pedagógicas a los docentes y padres de familia para la adquisición e implementación de estrategias encaminadas al fortalecimiento de las competencias en lenguaje y matemáticas de los estudiantes. Momento 1. Acompañamiento a docentes La Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación mediante un proceso de acompañamiento a los docentes busca empoderarlos en su labor, brindándoles herramientas pedagógicas que les permitan afianzar sus prácticas de enseñanza y mejorar su interacción con los estudiantes. El proceso de acompañamiento se desarrolla mediante las siguientes actividades. Actividad 1. Encuentro Inicial El primer encuentro con los docentes tiene como objetivo que ellos conozcan los principales elementos de la modalidad de “Aula global – Competencias básicas” e identifiquen algunas prácticas pedagógicas que pueden utilizar en las aulas de clase para que sus estudiantes comprendan mejor las temáticas de lenguaje y matemáticas. Las fechas de los encuentros son acordadas con los directores de las instituciones educativas y el desarrollo de la jornada estará a cargo de los asesores pedagógicos. La jornada incluye una dinámica de presentación e integración entre los asesores pedagógicos y los docentes, la aplicación de un cuestionario que permite recolectar información relacionada con

el conocimiento que tienen los docentes sobre el programa y la socialización del mismo, se presentan los objetivos, la ruta metodológica, el proceso de selección de los estudiantes y las estrategias metodológicas impulsadas: tutorías con estudiantes, acompañamiento in situ a docentes y talleres con padres de familia. De igual manera, se presentan los resultados de las pruebas diagnósticas EGMA y EGRA. Al finalizar la jornada, se abrirá un espacio para preguntas y comentarios, con el fin de despejar dudas, responder inquietudes y escuchar sugerencias. Actividad 2. Visitas in situ Esta actividad consiste en la realización de visitas al lugar donde frecuentemente el docente desarrolla el ejercicio pedagógico. El ejercicio dialógico entre el tutor y el docente se convierte en un proceso de formación contextualizado para el docente, en el que se enriquecen sus prácticas pedagógicas en aras de facilitar la potenciación de competencias y habilidades de los estudiantes en las áreas de lenguaje y matemáticas. La Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación establece la realización de una visita mensual por docente durante la ejecución de la intervención. Las fechas y horarios de las visitas, se acuerdan con los docentes seleccionados, se priorizan las clases de lenguaje y/o matemáticas. La primera sesión se establece como una visita diagnóstica, en la que se caracterizan las prácticas pedagógicas del docente visitado y las dinámicas específicas de cada grupo de clase, esta visita tiene una duración de una hora y es realizada por dos tutores. La visita consta de dos momentos: observación y retroalimentación. Los primeros 40 minutos los tutores observan la clase desarrollada por

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el docente sin intervenir, mientras diligencian sus impresiones en el instrumento de observación de clase. Este instrumento está compuesto por 23 ítems, agrupados en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre, lo que permite recoger información general sobre el docente y la clase, métodos de enseñanza, estrategias aplicadas, actividades desarrolladas y materiales utilizados.

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En el segundo momento, uno de los tutores se retira del salón de clase en compañía del docente para retroalimentarlo sobre lo observado en el aula de clase, mientras el otro tutor se queda con los estudiantes y realiza uno de los ejercicios propuestos en las tutorías para las rutinas del “Regalo de la voz” o “Matematicando”. La retroalimentación se centra en la reflexión sobre las dinámicas, estrategias y propuestas observadas durante la clase. El tutor comparte con el docente algunas herramientas pedagógicas que puede implementar en el aula para fortalecer las competencias de sus estudiantes en lenguaje y matemáticas, realiza recomendaciones y exalta las estrategias que movilizan el aprendizaje de los estudiantes, de forma que se conserven y se potencialicen en el aula. Durante la retroalimentación, el tutor diligencia el instrumento de acompañamiento a docentes, el cual contiene cuatro apartados (información general, retroalimentación, recursos y enriquecimiento de la práctica). El instrumento permite recoger información general de la sesión, rutinas utilizadas por el docente, habilidades y competencias que fomenta en los estudiantes y preguntas de metacognición utilizadas. Además, permite detallar las reflexiones que surgen a partir del diálogo con el docente, la caracterización de los estudiantes con desafíos, las estrategias pedagógicas exitosas del docente, las estrategias por mejorar y la relación con los acudientes. El formato se diligencia cada vez que se realiza una sesión de acompañamiento.

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Las siguientes visitas responden a un ejercicio de modelamiento, diseñado según las necesidades particulares de cada docente. Las sesiones tienen una duración de una hora y media, distribuidas de la siguiente manera: 20 minutos de observación al docente, 45 minutos de modelamiento por parte del tutor y 25 minutos de reflexión y retroalimentación al docente. Durante los minutos de modelamiento, el tutor desarrolla con todo el salón de clase actividades que siguen la estructura y la metodología de las tutorías realizadas a estudiantes focalizados, de manera que el docente observe el desarrollo de la actividad. De igual forma, en algunas visitas se desarrollarán actividades de promoción de lectura, en las que se cuente con la participación de un bibliotecario experto en literatura infantil y juvenil. Para el momento de reflexión y retroalimentación, se utiliza la misma dinámica de la primera sesión, uno de los tutores se queda a cargo del grupo de estudiantes mientras el otro tutor dialoga con el docente en un espacio alterno lo observado y comparte con él algunas de las estrategias utilizadas durante las tutorías a estudiantes, para que el docente las conozca y pueda implementarlas en sus clases. Para que el ejercicio sea ajustado a las necesidades particulares de los docentes, se tiene en cuenta el grado del que está a cargo el docente, el informe del Día E 20 , los aprendizajes y Derechos Básicos del Aprendizaje (DBA) y los resultados de las pruebas Saber Tercero y Saber Quinto de esa institución educativa.

En la última visita de acompañamiento, adicional al desarrollo de la visita, el tutor diligencia un cuestionario que recoge las impresiones del docente sobre el proceso de acompañamiento in situ implementado por la Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación como parte de la modalidad de “Aula global – Competencias básicas”, con el fin de contar con insumos para modificar y/o replantear actividades, objetivos y estrategias del acompañamiento, para futuras intervenciones. Actividad 3. Talleres colectivos a docentes De manera paralela a las visitas de acompañamiento, la Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación realizará talleres colectivos a los maestros participantes del programa, con el fin de fomentar la reflexión sobre la práctica docente y compartir estrategias de aula exitosas. Momento 2. Acompañamiento a padres de familia El proceso de intervención a los padres de familia de los estudiantes beneficiarios de las tutorías tiene como propósito brindarles herramientas didácticas para que realicen desde el hogar con sus hijos actividades lúdicas y retos que contribuyan al fortalecimiento de las competencias en lenguaje y matemáticas de ellos.

Informe entregado por el Ministerio de Educación Nacional a cada una de las instituciones educativas con el objetivo de promover el mejoramiento en los establecimientos educativos. 20

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La Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación realiza mensualmente talleres presenciales y entrega de boletines con tácticas y desafíos para realizar en casa. Actividad 1. Talleres a padres de familia Se realizan talleres presenciales con los padres de familia de cada sede educativa, los talleres tienen una duración aproximada de dos horas cada uno y son desarrollados por el tutor de padres. La planeación de estos se realiza de manera conjunta entre el tutor y los asesores pedagógicos del programa. Las fechas y horarios de los talleres son concertadas con los directivos de la institución educativa. La Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación tendrá en cuenta los recursos disponibles para realizar la convocatoria a los talleres, como estrategia se podrá enviar citación escrita a los padres. En algunas ocasiones se pueden aprovechar las reuniones de padres de familia citadas por la institución educativa para entrega de boletín de calificaciones, para la realización del taller. Durante el primer taller se realiza la presentación oficial del programa a los padres de familia, se reflexiona sobre la importancia de la participación de los estudiantes en las tutorías, se habla sobre el ausentismo escolar y se realizan acuerdos. Los padres diligencian el formato de consentimiento informado, con el que autorizan la participación de sus hijos en el programa y el formato de uso de imagen y voz, en el cual autorizan la toma de registro fotográfico de sus hijos durante las actividades a realizar. Durante los siguientes talleres se brindan estrategias para

fortalecer las habilidades de sus hijos en matemáticas y lenguaje, de manera lúdica y significativa desde sus hogares. Actividad 2. Boletines a padres de familia La estrategia de entrega de boletines con desafíos consiste en el envío mensual a los padres de familia de una publicación impresa que contenga retos, juegos, dinámicas, consejos, pequeños problemas y actividades para que el estudiante acompañado de su familia desarrolle, de manera que se potencialicen sus competencias en lenguaje y matemáticas. El boletín debe tener un diseño llamativo, que genere interés en los estudiantes.

Fase 5. Línea de salida Alcance: Identificar los avances de los estudiantes en las áreas de lenguaje y matemáticas producto de su participación en el proceso de formación y acompañamiento. Momento 1. Pruebas de salida Se define como estrategia para conocer el avance en las áreas de lenguaje y matemáticas de los estudiantes beneficiarios del programa, la aplicación nuevamente de las pruebas EGRA y EGMA. Para este ejercicio, se utiliza la misma metodología y logística definida para la caracterización inicial. CICLO III. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO Este ciclo presenta los momentos y actividades desarrollados por la Fundación Carvajal para realizar seguimiento y evaluación a la implementación de la modalidad de “Aula global – Competencias básicas”. Las fases que se desarrollan dentro de este ciclo son: cierre y evaluación, y seguimiento y monitoreo.

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Tiempo de referencia: 5 meses Fase 1. Cierre y evaluación Alcance: Conocer la percepción de los tutores, estudiantes y docentes del programa, respecto a su participación del proceso de formación y acompañamiento. Momento 1. Clausura Se propone como cierre del proceso de intervención la realización de una jornada de cierre que integre múltiples lenguajes como el juego, la literatura, música y el arte, en la que los participantes del programa reflexionen sobre los aprendizajes del proceso. Actividad 1. Jornada con tutores La Fundación Carvajal concreta un espacio con los tutores de los estudiantes, docentes y padres de familia, con el propósito de identificar desde su perspectiva, aciertos y desaciertos en la implementación de la modalidad de “Aula global – Competencias básicas”, estos elementos se constituyen en insumos para la formulación de lecciones aprendidas. Actividad 2. Jornada con estudiantes La Fundación Carvajal tiene en cuenta las sesiones de tutorías que han generado mayor impacto en los estudiantes, para diseñar y planear una jornada de cierre que sea del agrado de los niños y niñas. El equipo operativo del programa deberá coordinar la logística del evento. Teniendo en cuenta, los recursos para la operación del programa, se puede gestionar la entrega a cada

estudiante beneficiario de un libro que fomente el gusto por la lectura. Actividad 3. Jornada con docentes La Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación realiza una jornada de cierre con los docentes, en la que experimenten la materialización de varias de las estrategias y propuestas enseñadas desde el programa. Teniendo en cuenta, los recursos para la operación del programa, se puede gestionar la entrega de un libro o material didáctico para el desarrollo de su práctica pedagógica. Fase 2. Seguimiento y monitoreo de indicadores Alcance: Seguimiento al cumplimiento de indicadores de resultado de ejecución de la modalidad de “Aula global – Competencias básicas”, establecidos por la Fundación Carvajal y/u organización líder de la operación. Momento 1. Medición indicadores Los indicadores permiten medir la asistencia y participación de los beneficiarios durante la implementación pedagógica del programa. La asistencia se constituye en el primer índice de control de la ejecución del programa. Los tutores llevan dos tipos de registro de asistencia de los estudiantes a las sesiones de tutorías, el primer registro corresponde al formato que firman los docentes antes de que el estudiante asista a la tutoría, como constancia de que los estudiantes se retiran del aula. El segundo, corresponde al registro de asistencia que diligencia el tutor en la plataforma CHAMILO.

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La plataforma CHAMILO es una herramienta online que permite llevar un control estricto de la asistencia, para este caso, la plataforma genera un informe que correlaciona la asistencia de cada uno de los participantes y la cantidad total de sesiones de tutorías ofrecidas, se generan alertas cuando un estudiante no ha participado en varias tutorías, lo que permite tomar a tiempo las medidas y acciones necesarias. Para realizar seguimiento al desempeño de los estudiantes durante la implementación de las tutorías, se diseña un sistema de índices e indicadores para cada momento de la tutoría. Tabla 18: Indicadores de desempeño tutorías INDICADORES DE DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES EN TUTORÍAS Momento Meta cognición sesión anterior Interpretación Textual Resolución de problemas matemáticos Desempeño Lenguaje Desempeño Matemáticas

Metacognición sesión en curso

Indicador Mide los aprendizajes que el estudiante adquiere durante la sesión anterior de tutoría. Mide las habilidades que el estudiante alcanza como resultado de la estrategia de lenguaje “Regalo de la voz”. Mide las habilidades que el estudiante alcanza como resultado de la estrategia de matemáticas “Matematicando”. Mide las habilidades que el estudiante alcanza en lectura, escritura y comprensión lectora. Mide las habilidades que el estudiante alcanza en lectura y escritura de números y operaciones básicas de suma y resta Mide los aprendizajes que el estudiante reconoce y expresa de manera específica al finalizar cada tutoría.

Los resultados de los indicadores son registrados por los tutores en la plataforma CHAMILO, lo que genera dos tipos de informes, uno para tutores y otro para las instituciones educativas. El informe para tutores da cuenta de los avances alcanzados por cada estudiante en las áreas de lenguaje y matemáticas como producto de la participación en las tutorías. El desempeño de los niños y niñas se clasifica en tres niveles: alto, medio y bajo. Esta información les permite a los tutores focalizar aún más las estrategias que dirigen su accionar al área específica que necesita cada grupo de estudiantes sea priorizada. En el informe para las instituciones educativas se entrega un reporte de avance por grado, en el que se presentan los desempeños de los estudiantes de acuerdo con los niveles alto, medio y bajo, se expone el número de tutorías realizadas y se presenta el registro de asistencia con el fin de concientizar a los directivos sobre la importancia que tiene la asistencia de los estudiantes a las tutorías. Se formulan recomendaciones dirigidas a los docentes para que, desde el aula de clase, potencialicen el fortalecimiento de las competencias en lenguaje y matemáticas de sus estudiantes, de manera articulada con las estrategias desarrolladas por el programa.

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Decreto 205 del 3 febrero de 2003 Decreto 2562 del 27 de noviembre 2001

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