Inclusión Educativa - Krichesky by Fundación SES

INCLUSION O DERECHO A LA EDUCACION UN DESAFIO EN TENSION PARA LAS POLÍTICAS PÚBLICAS Borrador de trabajo 11-09-2010

MARCELO KRICHESKY1 PRESENTACION Entre fines de los ochenta y la década de los noventa, participamos de la configuración de un nuevo escenario social y político signado por el neoliberalismo, con cambios en el papel del Estado y de los sistemas sociales y culturales de regulación propios de la modernidad, con retracción de las instituciones públicas y auge del mercado y por lo tanto con crisis de sentido y dinámicas sociales , en pugna de inclusión y exclusión que atravesaron a los Sistemas Educativos en la región y a nuestro país en particular. Este contexto afectó especialmente a los sectores mas pobres de la sociedad, configurando modelos de ciudadanía restringida que no poseen un alcance universalista ni aspiraciones igualitarias2, con una significativa perdida de soportes sociales y materiales que permiten la participación social, y un desarrollo significativo de redes de sobrevivencia dentro del empobrecido mundo social. En estos últimos años a partir de legislaciones vinculadas con la obligatoriedad de la educación secundaria (2008), y políticas sociales promovidas por el Gobierno Nacional como parte de una política regional, alineadas a la METAS XX XXI3, la inclusión educativa y la promoción del Derecho a la Educación, constituye un lema con fuerte consenso en las políticas públicas, y en las Organizaciones de la Sociedad Civil, y con “relativos”· acuerdos en las instituciones educativas. Como vamos a ver en este documento, hay mas adolescentes y jóvenes que se matriculan en el sistema educativo. El hecho de volver, después de uno o dos años, significa un gran esfuerzo para el Estado, los jóvenes, sus familias, docentes, directivos, organizaciones comunitarias. El problema que se da es que muchas veces esta vuelta se da de manera “temporal” “limitada” y precaria con “sobreedad” y los obstáculos que tiene en la trayectoria escolar graduada por “edades normales” de la escuela, , por las imposibilidades de la gestión institucional y curricular, o por el contexto en el que viven estos jóvenes les demanda participar indefectiblemente de los ingresos familiares y en ciertos casos los propios hábitos culturales, y condiciones de vida, en el marco de una escuela que expresa con una cierta dominancia” no estamos preparados para esto” En este documento la intención es retratar el problema, considerar los avances de la política para atender estos procesos, y los problemas aún pendientes 1

Coordinación de Programas Educativos en Fundación SES. Profesor e Investigador a cargo de la materia Teoría y Desarrollo Curricular en Escuela de Humanidades de UNSAM y de Pedagogia Social en la Universidad Pedagógia de la Provincia de Buenos Aires. 2 Según Svampa, M (2003) estos modelos de ciudadanía restringida son la expresión de nuevas condiciones de acceso a bienes y servicios sociales lógicas de mercado, el corrimiento del papel central del estado, y la exigencia de autoorganización colectiva o comunitaria 3 Especialmente en lo que hace a reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora (Meta I) y a los procesos de cobertura e inclusión de Adolescentes y Jovenes en la Escuela Secundaria (Meta IV))

1- El derecho a la educación en la Argentina. Terrenos ganados, desafíos pendientes La situación social de los jóvenes de catorce a veinte años y mas, que viven en contextos de pobreza y o marginación socio- educativa y o laboral, forma parte de uno de los dramas argentinos y de la región4, en el que emerge la brecha propia de la desigualdad social, a través de cuerpos e imágenes ya estigmatizados y localizados espacialmente en zonas específicas y periféricas (tipificados en guetos), de grandes ciudades que como nos dice Wacquant, L 5 se constituye en un modelo prototípico del capitalismo vigente del mundo occidental. Hablar de inclusión y exclusión educativa actualmente forma parte de un planteo hegemónico y hasta monotemático de los discursos académicos, de la política socio educativa de los países de la región y hasta de la agenda, ciertamente circunstancial, de los medios de comunicación. Como nos señala Fernández, M, C (2003) 6 en alusión a planteos propios de Nuñez; V “todos creemos saber de que se trata, pero dicha noción se parece mas a los sin nombre, a lo insoportable del malestar de nuestros días” Algunos autores (F. Enguita, M, 1998; Parrilla, A, 2002) permiten pensar diferentes significados y quizás estadios socio- históricos por los que pasaron los sistemas educativos en Europa y A. Latina respecto de los procesos de inclusión: desde modelos altamente excluyentes, otros de carácter segregacionista, de integración, y por último aquellos con sentido inclusivo). En la Argentina, como en la mayoría de los países de la región 7, con altos niveles de desigualdad en comparación con otras regiones del mundo, el problema la inclusión fue parte de una tradición fundante de la escuela moderna. Esto significó que la escolarización sea una de las estrategias de gobierno para homogeneizar, civilizar traducido en prácticas y comportamientos que conformen agentes- capitalistas-obreros- dotados de modos de percepción y valoración (Tenti, E, 2000)8, para la constitución de la ciudadanía en el marco del Estado- Nación. Una inclusión que asegure la replicación y la uniformidad- una experiencia educativa para el conjunto de la población. Como nos dicen Dussel, I, y Southell, M (2007 ) 9…sentar en el mismo banco de escuela a los pobres y a los ricos, a los hijos de inmigrantes y a los nativos, a niñas y niños, fue uno de los medios por los que los educadores del siglo XIX pensaron que podía conformarse una sociedad común. Las clases medias y las clases más desfavorecidas mandaban a sus hijos a las escuelas estatales del barrio, con la convicción de que la escuela pública estatal era la mejor forma de integración y de igualación social, que se mantuvo hasta hace poco tiempo. Si recuperamos nuestra memoria, se podría afirmar que la cuestión de la inclusión, no expresa un fenómeno nuevo. Por lo contrario, en el marco de la consolidación del Sistema Educativo y la obligatoriedad educativa para el nivel básico (Ley 1420, 1884) – y a pesar de las diferentes olas expansivas de cada nivel, especialmente en educación básica y en esta última década en el nivel medio, hubo y persiste un universo de adolescentes, jóvenes y 4

. El informe, titulado Trabajo Decente y Juventud en América latina , OIT, indica que del total de personas de entre 15 y 24 años en la región, 48 millones trabajan, 10 millones están desocupados y 22 millones no estudian ni tampoco trabajan. Inclusive, el estudio sostiene que unos 30 millones de jóvenes están empleados en la economía informal, en la que predominan las malas condiciones laborales. 5 Wacquant L, (2007) Los condenados de la Ciudad. Siglo XXI 6 Ma del Carmen Fernández (2003) Tan lejos, tan cerca ¿Ciudadanos o beneficiarios? En Antelo, E, Bertin, F, Dustchazky, Frigerio, G y otros. Lo que queda de la Escuela. Cuadernos de Pedagogía. Laborde Editores. 7 En Klisberg, B, (1999.) se considera a A. Latina como la región que presentó la distribución del ingreso más inequitativa en términos de ingresos de la población. El 20% más rico de la población tiene el 52, 9% del ingreso proporción muy superior a todas las otras regiones del mundo, incluso a la de África del Norte y Medio Oriente 8 Tenti; E, (2000) La educación básica y la "cuestión social" contemporánea. Congreso sobre Pedagogía. Mimeo. Colombia. 9 Dussel, I, Southwell, M, 2007 De quien y para quien la escuela, El Monitor de la Educacion. Los Dossier, 20042007. Publicacion del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Bs. As,

adultos que se fue incluyendo gradualmente en procesos de escolarización y otros grupos que siguieron excluídos por cuestión geográficas (como el caso de la ruralidad), y o mas bien propias de la pobreza y la desigualdad social. .1- INCLUSION EDUCATIVA DE JOVENES EN LA ARGENTINA: UN RECORRIDO POR SUS INDICADORES EN LA ÚLTIMA DECADA A nivel nacional, la escolarización en el nivel aumentó de manera gradual. En el año 1950 un tercio de la población en edad escolar asistía a escuelas de nivel secundario. Treinta años más tarde la mitad de la población de 13 a 17 años se encontraba en esa situación. La última información censal disponible, correspondiente al año 2001, indica que el 71,5% asistía a ese nivel en ese grupo de edad (Montes, N, 2010)

CUADRO 1 Porcentaje de jóvenes que no asisten al nivel medio según región y provincia. Período 1991-2001 Año 1991

Año 2001

Difer. (pp)

Proporción de descenso

17,9%

10,6%

-7,3

-40,9%

24 partidos del GBA

40,6%

17,1%

-23,5

-58%

Total Región Pampeana

36,4%

21,6%

-14,8

-41%

CUYO

Total Cuyo

38,1%

24,2%

-14,0

-37%

NOA

Total NOA

38,3%

28,8%

-9,5

-25%

NEA

Total NEA

45,1%

32,3%

-12,8

-28%

Total Patagonia

33,2%

17,8%

-15,4

-46%

37,2%

22,1%

-15,1

-41%

62,8

77,9

-15,1

-41%

REGION

PROVINCIA

GRAN BUENOS AIRES

Ciudad de Buenos Aires

PAMPA

PATAGONIA TOTAL PAIS

Fuente: Censo 1991- 2001. Elaboracion Propia Durante los últimos casi diez años nos encontramos con un segundo viraje en cuanto al incremento en los procesos de escolarización. En el 2009 nos encontramos, a partir de un relevamiento por EPH, (2009) con un significativo incremento de jóvenes de 13 a 17 años que asisten al sistema educativo formal, con diferencias significativas según el nivel de ingresos de la población pero con promedios que superan el 85% (Cuadro2)

CUADRO 2 Porcentaje de personas de 13 a 17 años que asisten a la educación formal. 1er centil

2do centil

3er centil

5to centil

4to centil

REGION

Gran Buenos Aires

87,9

94,7

92,9

94,9

97,9

NOA 83,2 88,6 94,2 94,7 94,7 NEA 87,4 89,7 97,4 96,2 96,2 Cuyo 86,9 86,9 91,0 96,4 96,4 Pampeana 83,6 93,1 96,0 91,9 91,9 Patagónica 85,4 95,1 95,9 99,5 99,5 TOTAL 86,1 92,8 94,1 94,6 94,6 Fuente: INDEC - EPH 2do trimestre Microdatos deL 2009. Elaboracion Propia

Sin embargo, estos procesos de inclusión se presentan con características propiamente excluyentes, que en términos de indicadores se expresaría, entre otros en

a) La matriculación en la educación secundaria común baja b) Sube la educación secundaria de adultos sube c) Se incrementan problemas de abandono, repitencia y sobreedad d) Serias dificultades para lograr el egreso de la educación secundaria

•

a) El descenso de la matricula en el nivel medio común y el incremento en la educación de adultos En la Argentina la cantidad de adolescentes que cursan sus estudios secundarios se ha incrementado paulatinamente desde comienzos del siglo XX. Sin embargo, a partir del año 2003 se ha observado una leve disminución de la matrícula de ese nivel en la educación común. Considerando esta tendencia como propia del contexto socioeconómico argentino posterior a la crisis de finales del 2001, algunos estudios sobre el sistema educativo nacional sugieren que dicho fenómeno se debe a la incorporación de parte de estos adolescentes al mercado de trabajo. Cabe señalar los casos de la Ciudad de Bs As y Buenos Aires que representan en su conjunto el 45% del país En la provincia de Buenos Aires la matrícula total de adolescentes de 12 a 18 años de todas las ofertas educativas, en las diferentes modalidades, alcanzó los 1.502.065 alumnos en el 2002, mientras que en el 2008 ascendió a 1.554.886, registrándose un incremento del 3,5%.En todas las modalidades la cantidad de adolescentes aumentó en el año 2008, sin embargo, la magnitud del ascenso en cada caso fue diferente, lo que conllevó la modificación de la participación de cada modalidad en el total de la matrícula. En este sentido, el número de adolescentes que estudiaban en la educación común bajó del 95% del total en 2002 al 93,1% en 2008, en tanto creció la participación de la educación de adultos y, en menor medida, la de la educación especial. Para el caso de la Ciudad de Buenos Aires Para el año 2009 la matrícula total de nivel medio común de la CABA es de 187.201 alumnos. En el período 1998-2009 la matrícula disminuyó un 7 % en el sector estatal y un 9 % en el privado10

En síntesis conjuntamente con un pasaje de la matrícula desde la educación secundaria común hacia la educación para adultos, lo que se refleja en el incremento de alrededor del 60% en la cantidad de adolescentes menores de 18 años que participan de la educación para adultos entre los años 2002 y 20061: el incremento de adolescentes y jóvenes en la la Educación de Adultos resulta de un valor importante. En la Ciudad de Buenos Aires se presenta casi una duplicación del universo de jóvenes de 17 años o menor pasando del 98 al 2008 a 4834 alumnos en esta condición en establecimientos de adultos. De la misma manera esto se observa en la Provincia de Buenos Aires. En el 2002 la matrícula de adolescentes de 12 a 18 años en educación de adultos y cursos de formación profesional fue de 77.731 alumnos, mientras que en el 2008 ascendió a 101.759 alumnos, con un incremento del 30,9%.

Los distritos del sur del sector estatal: el 19, 13, 18 y 21 aumentan su matrícula en más del 10% mientras que la mayor parte de los otros pierden alumnos en el período analizado.

b) La persistencia del abandono y la sobreedad en la escuela En relación con la permanencia en la escuela, un porcentaje significativo del 8,54% y el 20%11 (Cuadro 3) abandonan entre lo que hoy se denomina la educación secundaria básica y el ciclo superior (Ex EGB3 y Polimodal) respectivamente. Por otra parte, la repitencia sigue siendo un fenómeno crítico en el nivel medio, lo cual deriva en la mayoría de los casos en situaciones denominadas de sobreedad. No es que son fenómenos nuevos sino que los mismos se agudizan al mismo tiempo que mas y nuevos adolescentes y jóvenes que ahora están en la escuela que antes se encontraban en alto nivel de exclusión social y educativo. Investigaciones que han analizado el fracaso escolar asocian fuertemente la persistencia de situaciones de repitencia y sobreedad como anticipatorias del abandono de los estudios12. Cuando la sobreedad alcanza niveles críticos, dificulta la integración de los alumnos mayores en el curso por la estructura graduada del sistema y la edad considerada teórica o ideal para asistir a cada año de estudio. La repitencia y la sobreedad en el nivel medio se han incrementado durante el período de análisis. Informes elaborados en la Ciudad de Bs As y en la Provincia de Bs As señalan el incremento de este fenómeno en estos últimos años En la Ciudad de Bs As en el periodo 2002- 2008 la sobreedad aumentó un punto en el período analizado: de 47 a 48 %; la repitencia aumentó dos puntos: de 14 a 16 %. El porcentaje de repetidores disminuye a medida que se incrementa el año de estudio. Así es como se pasa de un 21,3% de alumnos repetidores en 1º año a 4,2% en 5º o 2% en 6º. La sobreedad en cambio, se incrementa entre 1º y 3º año (de 46,3% a 51,2%), y disminuye progresivamente en los años siguientes. Como se dijo anteriormente, eso no implica una mejoría, sino que está indicando que a partir de 4º año inclusive, una parte de los alumnos con sobreedad mas bien deja de asistir a la escuela secundaria. En el caso de la Provincia de Buenos Aires Al comparar los porcentajes de alumnos con atraso escolar en la educación común o que asistían a la educación de adultos para cada edad, se observa que tanto en 2002 como en 2008 es a los 12 años donde se encontraba la menor proporción de adolescentes en esta situación y a los 17 años donde se registraba la mayor proporción (44,8% y 51,8% respectivamente)13 Desde los sistemas educativos se viene trabajando desde sus etapas fundacionales en la construcción de un saber pedagógico y didáctico, con la idea de un aprendizaje homogéneo, caracterizado como monocrónico (Teriggi, F, 2010)14. y para trayectorias que no tienen sobresaltos en su recorrido por la escuela. Se denomina como “monocromico”, un aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos. Y aunque esto lo discutamos mucho en términos de expresiones como por ejemplo las “adaptaciones curriculares”, las 11

Junto con el problema de la exclusión, se encuentra también la crisis para lograr el egreso de la secundaria, es decir la finalización de los estudios secundarios, en particular de la población joven sigue siendo una cuestión crítica. Cerca de 14.557.202 personas de 20 años y más en todo el país no completaron el nivel medio, lo que corresponde al 63,78% de la población (Censo 2001). Esta problemática afecta de la misma manera a los jóvenes de 20 a 24 (51,9) años que a los de 25 a 29 (51,7), lo que confirma que estos grupos son efectivamente destinatarios de educación secundaria en todo el paísNIECE (2007) Ministerio Nacional de Educación, Ciencia y Tecnología. Jacinto, C. (2006) La Escuela Media. Reflexiones sobre la Agenda de la inclusión con calidad. Documento Básico. Fundación Santillana. Bs. As. Argentina 12

OEA. Políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar (2003 a 2007); Kantor, D. y otros. La escuela secundaria desde la perspectiva de los jóvenes con trayectorias inconclusas. DGPL, Ciudad de Buenos Aires (2002); Estudio muestral sobre alumnos salidos en Provincia de Buenos Aires (2009), DGCyE. 13 Ver estudios realizados en la Ciudad de Bs As (Montes, N, Catala, S, 2010) , Bs As (Direccion de Estadistica, 2009) 14 Teriggi, F. (2010)El saber pedagógico frente a la crisis de la monocronia. En Frigerio, G, Diker, G. Educar: Saberes Alterados. Del Estante Editorial,

“adecuaciones a la diversidad”, la “diversificación curricular”, etc., buena parte del saber pedagógico y en particular, insisto, el saber sobre la enseñanza, está estructurada sobre esta idea de un aprendizaje monocrónico. Tenemos una gran cantidad de alumnos y alumnas en el sistema que tienen trayectorias escolares en la que resultan incumplidos sus derechos educativos, hacia trayectorias educativas continuas y completas. De hecho los procesos de repitencia, abandono temporario, y o exclusión educativa son dinámicas que siguen siendo dominantes en nuestras escuelas y son las que configuran la denominada “sobreedad. También en los ultimos años, a partir de Políticas y programas de inclusión, la obligatoriedad de la educación secundaria y las políticas de asignación universal, tenemos más adolescentes y jóvenes en la escuela, pero con dos situaciones que rompen con la homogeneidad deseada por el sistema y el curriculum escolar: a) sobreedad, b) en momentos que las clases ya se iniciaron. 4- En el último tramo de la educación secundaria, especialmente en el último año de estudio es de alta criticidad, en tanto que uno de cada tres y o cuatro adolescentes no finaliza sus estudios15. Junto con el problema de la exclusión, se encuentra también la crisis para lograr el egreso de la secundaria, es decir la finalización de los estudios secundarios, en particular de la población joven sigue siendo una cuestión crítica. Cerca de 14.557.202 personas de 20 años y más en todo el país no completaron el nivel medio, lo que corresponde al 63,78% de la población (Censo 2001). Esta problemática afecta de la misma manera a los jóvenes de 20 a 24 (51,9) años que a los de 25 a 29 (51,7), lo que confirma que estos grupos son efectivamente destinatarios de educación secundaria en todo el país.16

15 16

CUADRO 3 EDUCACION SECUNDARIA TASA DE ABANDONO INTERANUAL (2004-2005) EGB 3 Polimodal Año de estudio Año de estudio Total Total 7° 8° 9° 1° 2° 3° TOTAL 8,54 2,79 10,46 13,11 19,79 18,80 13,95 28,35 BUENOS AIRES 6,92 3,53 7,66 10,13 24,24 24,50 16,10 34,24 Conurbano 6,94 4,35 7,37 9,53 25,35 25,22 16,93 36,56 Resto de los partidos 6,89 2,14 8,13 11,15 22,24 23,18 14,59 30,15 CATAMARCA 6,10 4,43 5,51 8,81 15,37 13,26 9,20 25,04 CHACO 9,44 0,81 11,67 17,32 20,80 18,23 17,85 27,82 CHUBUT 5,65 3,16 5,27 9,03 15,90 15,33 11,84 21,89 CIUDAD DE BUENOS AIRES 4,98 12,73 10,04 15,04 12,60 8,48 9,03 21,89 CORDOBA 10,53 9,55 9,70 12,99 16,79 15,64 9,71 26,30 CORRIENTES 9,28 7,96 10,86 9,08 19,54 13,41 23,30 23,80 ENTRE RIOS 11,16 6,87 13,17 14,38 14,19 13,11 10,49 19,66 FORMOSA 11,12 0,62 14,13 20,03 14,79 8,76 17,89 18,94 JUJUY 13,40 2,14 15,57 23,14 21,64 15,53 16,30 36,57 LA PAMPA 10,49 7,98 10,93 13,15 17,49 13,99 11,97 28,94 LA RIOJA 10,02 5,12 7,88 19,19 14,87 12,36 12,53 20,91 MENDOZA 11,34 -1,13 16,02 19,19 19,05 18,67 11,01 28,57 MISIONES 12,40 8,94 11,80 17,90 16,03 13,80 12,82 22,71 NEUQUEN 9,74 -1,88 14,29 16,68 13,44 10,57 9,09 22,86 RIO NEGRO 12,94 3,33 17,47 18,11 17,39 10,61 11,85 34,52 SALTA 7,01 -4,80 10,44 15,58 16,36 8,52 12,69 30,02 SAN JUAN 10,58 5,31 13,82 13,32 18,45 17,24 12,87 27,00 SAN LUIS 9,54 7,12 11,46 10,30 17,20 15,01 16,70 20,96 SANTA CRUZ 9,04 7,76 11,03 8,41 16,16 11,44 11,05 29,49 SANTA FE 8,11 -1,63 12,71 12,97 20,31 20,93 15,70 24,58 SANTIAGO DEL ESTERO 15,89 18,26 12,32 16,43 10,33 8,74 7,85 15,07 TIERRA DEL FUEGO 5,99 -2,41 5,55 15,16 16,31 10,48 12,78 29,47 TUCUMAN 7,81 -3,12 14,45 13,29 13,14 14,25 8,39 16,94 Fuente: Ministerio Nacional de Educación, Ciencia y Tecnología, 2006. División Político Territorial

Acerca de estos procesos de inclusión- exclusión,

hay una proliferación de

estudios17, que consideran el problema de la desigualdad educativa en términos de circuitos diferenciados de calidad, fragmentación de la oferta, y trayectorias educativas ancladas en una escuela mas anclada en sus posibilidades de contención social que en su potencial para garantizar la escolarización como derecho social, que se expresa entre otros aspectos, en el acceso, permanencia y egreso del sistema educativo, en condiciones institucionales de equidad para toda la población.

En el conjunto de investigaciones sobre la problemática de la inclusión se encuentran, entre otros, E. (1993) La escuela vacía. UNICEF/ Losada, Buenos Aires. En este últimos años, entre los trabajos que abordaron este problema, se encuentran; Redondo, P. (2004). Escuelas y Pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación, PAIDOS; Kessler, g. (2003) La experiencia escolar fragmentada (UNGS- CONICET); Feijoo, C. (2004). Escuela y Pobreza. Argentina, IIPE-UNESCO; Lopez, N. (2005). Equidad Educativa y Desigualdad Social. IIPE. UNESCO. Bs. As. Argentina; Tiramonti, G. (2004); La trama de la desigualdad educativa, Manantial, Bs. As; Binstok, G, Cerruti, M. (2005) Carreras Truncadas. UNICEF

Junto y o como derivado de la fragmentación y el aislamiento de las instituciones es actualmente uno de los problemas que se profundizan desde el campo de la investigación, al igual que los procesos de inclusión con segregación (Huidobro, R, 2009) Asimismo se investiga acerca de la configuración de nuevas identidades sociales (para ser mas precisos, cambios en la morfología social, en términos de edades, grupos sociales, problemáticas que entran en la escena escolar), tal como lo enuncia Tenti, E. (2008) 18. Finalmente, procesos de subjetivación que se constituyen en y acerca de las instituciones educativas 2- POLITICAS SOCIO EDUCATIVAS VIGENTES FOTOGRAFIAS Y APORTES PARA EL DEBATE En el escenario de políticas educativas ya propias de fines del siglo XX e inicios del XXI, las convenciones internacionales de Jomtien (1992) y Dakar (2002) sostienen con bastante consenso el lema “Educación para Todos”: La UNESCO (2005) redefine la importancia de la Inclusión como Derecho, lo cual supone tres principios acceso a una educación obligatoria; b) el derecho a una educación de calidad y c) garantía de igualdad, inclusión y no discriminación. Bajo la consideración de estos principios la UNESCO concibe la inclusión como una “estrategia dinámica para responder en forma preactiva a la diversidad de estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje” (pg,38)19 En la Argentina al igual que otros países de la región (Lopez, N, 2007) 20, se vienen diseñando nuevos marcos normativos y políticas públicas basado en la utopía moderna de “incluir que garanticen al mismo tiempo posibilidades de gobernabilidad. A partir de una notable expansión de la escolarización de los adolescentes (similar a la de otros países de A. Latina) se diseñaron y gestionaron programas de becas estudiantiles (1997)- con continuidad hasta la fecha, junto con un número significativo de programas para todos los niveles educativos; y resultados disímiles escasamente evaluados (Gluz, N, Jacinto, C, Krichesky, M)21 - a la par del crecimiento y consolidación del proceso de pauperización social A partir de este año se desarrollo en la Argentina una política ligada a la Asignacion Universal Integral para familias en situación de desocupación que tuvo un impacto importante en la escolarización de niños y adolescentes en el Sistema Educativo . 2.1. Aportes de nuevos marcos normativos y programas de gobierno. En nuestra Constitución Nacional el artículo 14 establece que todos los habitantes de la República tiene derecho a la educación y, en su artículo 75, inciso 19, confiere al Poder Legislativo Nacional la atribución de sancionar leyes educativas que respetando las particularidades provinciales y locales garanticen el ejercicio de este derecho conforme a los principios de igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna. El 18

Tenti, E. (2008) “Nuevos temas en la agenda de Política Educativa”. Siglo XXI. Bs. As.

UNESCO. Innovemos. Red regional de innovaciones educativas para a. latina y el caribe. (2008) convivencia democrática. inclusión y cultura de paz, Stiago de chile 20

De acuerdo a este autor en los países de la región se promulgan durante el período 2006- 2007 un conjunto de Nuevas Leyes Educativas orientadas a mejorar la calidad y equidad, y garantizar la obligatoriedad de la educación secundaria en cada uno de los países de la Región. (Lopez, N, 2007 21 Según Jacinto, C, algunos estudios (Chitarroni, 2002) muestran que entre 1998 y 2001 la proporción de alumnos provenientes de las familias mas pobres que ingresaron a la escuela se acrecentó en forma especial en aquellas zonas urbanas donde las políticas de becas fue implementada y también en aquellas escuelas que concentra el 80% de las becas. En Gluz, N (2006), se presentan estudios cualitativos sobre Becas desarrollados en la Ciudad de Bs As que consideran la productividad simbòlica del “becario”.

desarrollo del derecho a la educación también se encuentra respaldado por el artículo 26 de la Declaración Internacional de los Derechos Humanos y por la Convención Internacional de los Derechos del Niño, a las que Argentina adhiere plenamente Hacia fines del 2007, con consenso social, de diferentes sectores de la sociedad, con participación de la Organizaciones de la Sociedad Civil22 y amplio apoyo de las cámaras legislativas se aprobó en la Argentina la Nueva Ley de Educacion Nacional (2007), sustituye la Ley Federal de Educación (1997)- plantea un escenario que cohesiona el Sistema Educativo- en un plazo de cinco años en una única estructura de Nivel Inicial (hasta 5 años); Nivel Primario (siete años) y Nivel Secundario (cinco años), y promueve la obligatoriedad educativa en base a un criterio de equidad e inclusión para los niños, adolescentes y jóvenes que acceden al Sistema Educativo. A partir de los artículos 79 y 80 el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, fijará y desarrollará políticas de promoción de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación. En este sentido las políticas de promoción de la igualdad educativa procurarían asegurar las condiciones necesarias para la inclusión, el reconocimiento, la integración y el logro educativo de todos/as los/as niños/as, jóvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, principalmente los obligatorios23. Complementariamente y en relación con la problemática del financiamiento del sistema, se ha sancionado recientemente la Ley N° 26.075, que asegura la financiación creciente de la educación, la ciencia y la tecnología hasta alcanzar un equivalente al 6% del Producto Bruto Interno en el año 2010; lo cual permite la planificación y el sostenimiento de las acciones a emprender en este ámbito. A nivel Nacional y en la mayoría de las jurisdicciones del país se promueven políticas focalizadas en el otorgamiento de becas, proyectos institucionales de articulación con organizaciones sociales para el reingreso educativo, normativas para la constitución de Consejos de Convivencia, mayores dispositivos de apoyo escolar y acompañamiento para las mesas de exámenes, creación de ofertas educativas para el reingreso (como en el caso específico de la Ciudad de Bs As, 2004) 24. A partir del 2008 se comenzaron a diseñar y gestionar nuevas acciones destinadas a garantizar para jóvenes y adultos la terminalidad de los estudios secundarios (Programa FINES-Ministerio Nacional de Educación)25, Asimismo a partir de las políticas de Asignación Universal para la protección integral (ANSES, 2010) se

En vistas de la Nueva Ley de Educación la Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria. Por otra parte, la Educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios 24

Desde la Ciudad de Bs. As, junto a una política de becas, a partir del 2004 se promovió a partir de la Ley de Obligatoriedad del Nivel Medio Ley Nº 898, y la Resolución 814/04 que crea ocho establecimientos de Reingreso al Sistema. Ver Krichesky, M (coord.) (2007) 25

A principios del 2008 se inició desde el Ministerio Nacional de Educación el Programa Finalización de Estudios Secundarios (FINES), orientado a promover la finalización de los estudios a jóvenes y adultos que no concluyeron sus estudios en este nivel. Este Programa se desarrolla tomando el antecedente de los Centros de Orientación y Apoyo que existen en la Provincia de Bs. As, desde el año 2004.

desarrolló un proceso de impacto significativo de una mayor matriculación de la población en los diferentes niveles del Sistema Educativo.26 Tenemos ahora un desafío enorme: poseemos el respaldo de las leyes y de las enunciaciones políticas para cambiar, pero nos falta aún definiciones estratégicas y propuestas de gestión pedagógica y didáctica que favorezcan una apropiación efectiva a las instituciones educativas y sus actores principales (directivos, docentes, alumnos y la comunidad en su conjunto). Una de las preguntas que resulta central en la actual coyuntura, remite a los niveles de traducción curricular e institucional que requieren estas políticas y programas con carácter inclusivo para que se empoderen a los diferentes actores de la burocracia educativa (Inspectores, Supervisores, etc.) y de las mismas instituciones educativas (directivos, docentes, alumnos) en vistas de una mejor experiencia educativa de niños, adolescentes y adultos. Efectivamente aquí nos encontramos con las brechas entre políticas de gobierno y la micro-política de las escuelas. Es decir distancias significativas entre las “buenas intencionalidades de la política” y lo que finalmente se construye en las instituciones, en las que el cotidiano escolar cumple un papel importante en términos de mediación, configuración de nuevas prácticas o reproducción de discursos institucionales (solo palabras) que solo pretenden- a modo de espejo- no salirse de las nuevas regulaciones “por la inclusión” que pautan las políticas. 2.2. Otras señales de la situación educativa. Para revisar las “formas efectivas” que las prescripciones estatales se presentan en la escuela27 es importante reconsiderar en la práctica, la subjetividad de los actores 28, la cultura institucional y condiciones de trabajo docente29, las cuales definen- en gran medidala posibilidad de construcción de prácticas educativas y sociales inclusivas. De hecho, la rotación por varias escuelas secundarias conlleva en muchos casos la falta de disponibilidad horaria para la participación en el trabajo institucional sobre el que se asienta la filosofía de los Programas para la Inclusión. Muchas veces se producen distancias considerables entre quienes pergeñan las políticas y quienes deben asirlas como propias, brechas que no sólo manifiestan dificultades de implementación en términos materiales, sino la más de las veces, simbólicas. Estas distancias entre el nivel central y la escuela muchas veces encierran duros y encontrados posicionamientos respecto del quehacer pedagógico y político, pero también aperturas a las nuevas tendencias políticas para las que debe preverse instancias y tiempos de aprehensión, que no siempre condicen con los tiempos políticos. 26

De acuerdo a estudios realizados sobre la incidencia de la Asignacion Universal en el Sistema Educativo, se concluye que hubo un incremento de matriculación en el Nivel Primario y en el caso de secundaria, se amplia la matricula en un valor cercano al 25%. 27

Sinisi y otros, op. Cit. En Kaplan, C (2006) se analiza la subjetividad de docentes y su potencial para transformar la pobreza del alumno en un atributo vergonzante, o en una oportunidad de la escuela para torcer los destinos que se presentan en apariencia inevitable. 29 Entre otros aspectos, la desconcentración horaria del docente y la alta rotación en sus cargos, se disponen como obstáculos para la constitución de equipos de trabajo estables y, por carácter transitivo, para la concreción de aquellas estrategias destinadas a favorecer mayor posibilidad de retención escolar. Gran parte de lo que trato de señalar en este artículo se vincula con el problema de las condiciones de apropiación y de accesibilidad didáctica (Jacinto-Terigi, 2007) que desde la gestión central se generan respecto de las políticas de inclusión. 28

Efectivamente hay escuelas que día a día desarrollan estrategias y en ciertos casos verdaderas epopeyas marcadas por la obstinación de alterar lo dado socialmente (Redondo, P, 2004), con características propias de la militancia política, para que los niños, adolescentes y o adultos vayan, aprendan y continúen cotidianamente yendo a la escuela con motivación y sentido por su escolaridad, inclusive con expectativa de futuro. En este sentido, la escuela es un espacio de afiliación transitoria que logra cierta moratoria (espacio donde se es cuidado, en presencia de adultos responsables) (Montes, N; Sendon, M) 30 . A pesar de la agudización de estos fenómenos de exclusión, y trayectorias educativas cargadas por repitencia, abandonos temporarios o definitivos, también asistimos a la configuración de nuevas experiencias de reingreso (especialmente en escuelas secundarias) de adolescentes y jóvenes a la escuela que permiten pensar- con cierto optimismo en un colectivo de instituciones educativas y organizaciones sociales (EJ. jardines comunitarios, bachilleratos populares, bibliotecas populares, organizaciones comunitarias), que- en las diferentes jurisdicciones del país- renuevan su apuesta por la inclusión y el derecho a la educación, en contextos marcados por la discriminación educativa y en ciertos casos por constituirse en fragmentos innovadores, aunque en la mayoría de los casos marginados del propio sistema, y con cierta precariedad en su sostenibilidad y calidad educativa31. En otros casos se presentan resistencias (las ya tradicionales) para atender nuevas demandas sociales, y finalmente vemos que escuelas ante el mandato inclusivo de las políticas públicas, se suman a un cambio “solo inaugural e incipiente de formato institucional”, que continúa siendo periférico a la gestión escolar, en la apertura de espacios, tiempos, nuevas tareas y estrategias de trabajo (para la retención y o el reingreso escolar) y con bajo grado de articulación con el colectivo docente que enseña y trabaja en las escuelas.

3- La necesidad de un debate público sobre la inclusión y el derecho a la educación. La profundización del debate público sobre el derecho a la educación, es una necesidad imperiosa de estos tiempos venideros, para hacer de la inclusión educativa no solo un resultado fragmentario, y o derivado, de nuevos mandato políticos, programa sociales y o idearios personalizado de directivos o equipos docentes de muchas escuelas comprometidas y organizaciones que trabajan por la igualdad y la justicia educativa, sino también de un proceso deliberativo institucional que se desarrolle en los Sistemas Educativos de cada una de las provincias del país.

MONTES, N; SENDON; M, A (2007) Familia y escuela: estrategias en torno a la educación de los/as jóvenes en contextos de fragmentación. Mimeo. FLACSO. Bs. As 31 La situación de “discriminación educativa” (Braslavsky, C, 1985) supone la existencia de un campo integrado simbólicamente por el Estado en el que se reconocen diferencias entre grupos de instituciones (denominados segmentos) que pueden ser ubicados en una escala graduada de mayor o menor calidad educativa. A esta mirada en la que el Estado es el dador de sentidos universales y el que tiene en sus manos la posibilidad de homogeneizar el sistema se le suma una nueva perspectiva de investigación con desarrollo en estos últimos años, que percibe la fragmentación como un rasgo propio del sistema. “… la fragmentación remite a un campo estallado caracterizado por el declive, las rupturas, las discontinuidades y la imposibilidad de pase de un fragmento a otro. Este hecho es especialmente significativo y problematizador para la pensar las posibilidad de inclusión, si consideramos que la escuela es una institución ligada tradicionalmente con el orden, un dispositivo destinado a generar “una comprensión compartida” de la realidad sobre el que generar un consenso ético que regulan las relaciones entre los sujetos…” Tiramonti, G, (2004)

Un proceso deliberativo que priorice el mandato estatal de garantizar educación para todos, pero que al mismo tiempo promueva el análisis y la interpelación, por parte de diferentes actores de la sociedad civil y el Estado, por la concreción de algunas dimensiones constitutivas del derecho a la educación. Entre estas dimensiones, se encuentran aquellas ligadas con las condiciones de vida y de aprendizaje, niveles de adecuación de la oferta, la cobertura, la calidad, y participación ciudadana en la gestión de estas políticas para su efectivo cumplimiento (Rivas, A)32. Entiendo que en este debate es necesario revisar aspectos conceptuales y políticos sobre el “ideario de la inclusión” con diversidad de interpretaciones teórico- políticas33; , al mismo tiempo que profundizar el debate sobre Formatos Institucionales y el papel de las Organizaciones Sociales.

3.1. La problematización del concepto de inclusión, nuevas identidades y formato institucional. No es suficiente hablar de inclusión y para ello tomar los indicadores de acceso, permanencia y abandono. En algunos trabajos de investigación se observa actualmente que estos indicadores tienen en las instituciones educativas una importante mejora, y que lo que se incrementa son los datos de sobreedad, es decir jóvenes con mayor edad a la media normal por año previsto34 Es cierto que no es lo mismo considerar que los jóvenes estén dentro de la escuela, que fuera de la misma; como ni tampoco que abandonen a que permanezcan. No es lo mismo que repitan a que promocionen de año. Lo que hoy se observa es que la inclusión tiene un correlato en ciertos casos de alojamiento y la conformación de una experiencia educativa precaria, con bajos aprendizajes y abandonos temporarios. En este sentido, es oportuna la consideración planteada por Frigerio, G, (2009) 35 , que señala al abordar programas de inclusión educativa que “ya no se trata solo de generar iguales condiciones para el ingreso, la permanencia y el egreso del sistema, sino también de lograr, sea en circuitos educativos diversificados o en modelos escolares homogéneos, que las experiencias educativas de todos sean equivalentes. Este modo de entender la inclusión agrega a las políticas de expansión de los sistemas educativos, de sostenimiento material de la escolaridad y de diversificación de las modalidades de la oferta la necesidad de implementar acciones en el terreno de la enseñanza, la formación de docentes, la política curricular. Además, para asegurar que trayectorias educativas equivalentes tengan el mismo valor social, las políticas de inclusión deben lograr que el valor simbólico de las credenciales educativas sea también equivalente.” (Pg. 26) 32

RIVAS, A. (2007), retoma los aportes de Tomasewsky; K (2005); en su trabajo “Human rights obligations Nº 3. acerca de los conceptos de asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad, y adaptabilidad. Right to education primers. Dichos conceptos remiten a la posibilidad que el Estado garantice una oferta suficiente y de calidad para todos, accesible (en términos de gratuidad, distribución adecuada de las escuelas, especialmente para los sectores mas vulnerables) que atienda la diversidad (con un curriculum y organización escolar atento a las necesidades del contexto) y que promueva la integración social. 33 ROOS, A. P. (2009) “Sobre la In- Gobernabilidad da diferencia”. En Corcini Lópes; M y Domenica Hattge “Inclusao Escolar. Conjunto de prácticas que governan”. Autentica. B. Horizonte. Brasil. Desarrolla una perspectiva desde la sociología crítica que abonan la idea de que la inclusión forma parte de un proceso mas amplio de gobernabilidad y de dispositivo disciplinar y de seguridad, amparado en mecanismos legales y jurídicos 34 KRICHESKY, M (coord.); CABADO, G, SAGUIER, V; GRECO, M; Políticas y Practicas de Inclusion en la Ciudad de Buenos Aires. (2009- 2010). Direccion de Investigación. Direccion General de Planeamiento Educativo. Ministerio de Educacion del Gobierno de la Ciudad de Buenos AIres 35

FRIGERIO, G, y OTROS (2009) Los proyectos de inclusión educativa y la problemática de su evaluación En PROGRAMA EUROSOCIAL – EDUCACIÓN Proyecto: «Indicadores y procedimientos para el monitoreo y evaluación de proyectos de inclusión y promoción educativa

Sin lugar a dudas, en los años de mayor crisis especialmente en los noventa, y con mayor agudeza la vivida en el 2001, la escuela fue una de las pocas instituciones públicas que pudo alojar y contener a los jóvenes en un contexto social atravesado por la pobreza, la violencia social y escasos espacios de participación comunitaria. Sin embargo, la facilitación del acceso y la contención no resultan suficientes para constituir una propuesta educativa inclusiva. Avanzar en estrategias de inclusión significa también “(…) reclamar el lugar de iguales para nuestros alumnos, iguales no porque están inmersos en la misma situación desesperada, y sin ley que nos horizontalizaba sino porque tienen un lugar de pares en la sociedad más justa que queremos (…) es darles las herramientas intelectuales, afectivas y políticas para que puedan proceder a esa renovación y también es protegerlos en ese tiempo de preparación”. 36 Al mismo tiempo procesos de inclusión educativa son interpelados por nuevas identidades y formatos institucionales. Una de las hipótesis de trabajo respecto de estos cambios sociales y de la subjetividad en la escuela, nos señala que a la escuela selectiva que analiza Tenti (2006), hoy se incorpora un nuevo “sujeto-alumno” de la mano de políticas de retención y reinserción educativa (materializadas principalmente en becas estudiantiles, que de todas maneras no logran romper el tradicional carácter de la escuela como reproductora de las desigualdades sociales). Desde estas señales de la realidad escolar se podría considerar que la inclusión educativa de esta época marcada por el mandato de “todos a la escuela”, se observaría- solo a modo de tendencia- que los procesos de inclusión educativa (en términos de acceso, permanencia y o reingreso) en el nivel medio, se dan en ciertos casos de la mano de ciertas modificaciones que comienzan a suceder en la composición social de escuelas y o formato (Tiramonti, G, Montes, N, 2007) - en ruptura del dispositivo escolar único propio de la modernidad37. Dichos cambios de formato se expresan en cambios de la gramática escolar (Viñao Frago, 2002; Tyack y Cuban, 1997)38, la subjetividad de algunos actores que participan de la vida escolar y de integración de espacios de educación no formal a los formales, y o formas de relación en términos de redes y o alianzas- entre escuelas y organizaciones de la comunidad. Estos cambios de “formas, estilos, modos” de hacer escuela vienen promovidos en algunos países de la Región 39, desde las mismas políticas públicas y o de la gestión 36

DUSSEL. (2003) “La Escuela y la crisis de las ilusiones”. En DUSSELl; I y FINOCCHIO; S. “Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis”. Fondo de Cultura Económica. México. 37

Históricamente la escuela se constituyó con una modalidad en la que “la organización, el espacio escolar y los planes de estudio se asocian con el formato de clase única, recorrido fijo y enseñanza simultánea” (Feldman, D, 2005, en Krichesky, M, 2005). 38

El término gramática remite a un conjunto de principios y reglas que rigen a las instituciones. La gramática esta conformada por diversos elementos entre los cuales se encuentra la organización graduada de los alumnos en las aulas por edades, las formas de dividir el tiempo y el espacio, la organización de los estudiantes por cantidades , la clasificación de los saberes en materias y o disciplinas, y el otorgamiento de certificaciones para validar lo que se aprende 39 En Tiramonti, G, (coord.) 2007- Nuevos formatos escolares para promover la inclusión educativa. Un estudio de caso: la experiencia Argentina (FLACSO) se desarrollan aportes acerca de la vigencia de nuevos formatos que se comienzan a dar en la Educación Secundaria. En países como Uruguay y Chile se comienzan a promover desde la gestión pública estrategias de reformulación de los tiempos de instrucción. En México se encuentra la propuesta de Telesecundaria, con clases desarrolladas por un único maestro que orienta y motiva a los estudiantes con clases televisadas y en materiales impresos. En la Ciudad de Bs. As, junto a una política que crea Escuelas de Reingreso (creadas mediante el Decreto Nº 408-04), con un plán de estudios de 4 años, (con materias de aprobación cuatrimestral y anual y con un régimen de aprobación por asignatura) existen otras experiencias- no inherentes a la iniciativa oficial- de la de las denominadas “escuelasfábrica. Se trata de las escuelas secundarias que funcionan dentro de algunas fábricas recuperadas en la Ciudad de Buenos Aires: IMPA Cooperativa Ltda.; Cooperativa de Trabajo Maderera Córdoba.

central. Esto no excluye que existan iniciativas institucionales que con el afán de incluir, y con un cierto espíritu trasgresor van rompiendo en lo cotidiano en establecimientos de distintas provincias (Ávila, O, 2007)40, – los moldes preestablecidos del aparato escolar. Es importante a la fecha el caudal de experiencias de inclusión que a partir de “una experiencia”, pretenden mediante alguna estrategia y o la suma de ellas (apoyo escolar, tutoría, micro emprendimientos, vinculación con el arte y expresión; formación laboral, actividades deportivas, instancias recreativas fuera del horario escolar, las cuales resultan periféricas. Queda pendiente en la constitución de nuevos formatos una revisión en profundidad de los dispositivos didácticos que permitan considerar las condiciones sociales para el aprendizaje y la escolarización. En tanto el problema de la didáctica es un problema político y no solo instrumental (Terigi, F2004), es responsabilidad del Estado, el desarrollo de políticas curriculares- construidas junto las propias escuelas, sectores académicos, centros de investigación, organizaciones sociales-, que posibiliten la inclusión sin renunciar a la calidad de los aprendizajes como estrategia central de la escuela, sin restringirse a prácticas periféricas al currículum y o voluntarias de sus actores. Avances significativos producidos sobre grados de aceleración (en escuelas primarias) 41 e itinerarios formativos vigentes en propuestas de reingreso de la Ciudad de Bs As son antecedentes para investigar y profundizar. 3.2.

El papel de las Organizaciones Sociales en su trabajo con el Sistema Educativo Otra cuestión a tratar es el papel significativo que se plantea desde los lineamientos de política educativa, y de hecho en las METAS XX XXI, la articulación de la escuela con la comunidad cuestión que en la práctica asume en muchas experiencias educativas de Argentina y de otros países de A. Latina, un valor significativo en termino de conformación de comunidades de aprendizaje42 con el propósito de de constituirse en un espacio público intercultural (Cullen, 2003)43 (20) que interpela la disponibilidad de cooperar sobre principios de justicia como equidad. Desde esta perspectiva la idea de lo comunitario lude a la posibilidad que tiene la escuela de profundizar su potencial de “espacio público “(21) de 40

Ávila, O, S. Reinvenciones de lo escolar: tensiones, límites y posibilidades. EN Baquero, R, Diker, G, Frigerio, G (comps.). Las formas de lo escolar. Del Estante. Editorial. En este texto se presenta experiencias del Noreste , Santiago del Estero y Córdoba, emergentes de formatos plurales de construcción escolar 41 La Secretaría de Educación desarrolla el Programa de Aceleración de Grados destinado a alumnos con sobreedad desde el inicio del ciclo lectivo 2003. Los Grados y Grupos de Aceleración se crearon con el propósito de reorganizar la trayectoria escolar de los alumnos que ingresan a cuarto grado con dos o más años de sobreedad y posibilitar la finalización de la escolaridad primaria a una edad más cercana a la estipulada. 42

Acerca de experiencias sobre comunidades de aprendizaje existe un importante desarrollo teórico y de investigación desarrollado por R.M.Torres (2001) y Rosa Valls, a partir del Grupo CREA, Universidad de Barcelona, 2002-2004. En la Argentina se sugiere M. Poggi, N. Neirotti, Alianzas e innovaciones en proyectos de desarrollo educativo local; Evaluación de proyectos de desarrollo educativo local, 2004; Borzese, García, Bruzzone, Scafati, La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales (2003). IIPE- UNESCO, Bs As, 2004. Fundación SES. 43

CULLEN, C. (2003), “La construcción de un espacio público como alternativa a la violencia social en el contexto de la globalización”, en M.Feldfeber (comp.), Los sentidos de lo público, Buenos Aires, Noveduc. Experiencias de Inclusión Educativa- UNICEF, (2005/06)

redes vinculares de sujetos o movimientos sociales que prioricen desde una mirada política el reconocimiento de lo diverso, el cuidado del otro y la justicia ante la desigualdad social, mientras que sigue aún, como tendencia dominante en un universo importante del sistema, que “lo comunitario” resulte un discurso correcto, de tono simbólico o en las orillas de la gestión institucional. Diferentes estudios realizados sobre Organizaciones que generan ofertas educativas, como lo hacen los Jardines Comunitarios, Bachilleratos Populares, dan cuenta de la significativa cobertura que presentan estas opciones para dar cumplimiento al derecho a la educación. Los jardines comunitarios destinados al trabajo con niños/as de 0 a 4 años, (Kantor, D, 2007; Sverdlik; I; 2008)44, especialmente en el caso de la Provincia de Bs. As., se multiplicaron como experiencias educativas de atención a la primera infancia, en manos de organizaciones sociales y/o comunitarias atravesados por procesos de vulnerabilidad social. Estas iniciativas45 se mantienen con aportes de diferentes tipos (provenientes de fundaciones privadas, de las propias comunidades y/o de distintas dependencias estatales) y constituyen un escenario muy heterogéneo de experiencias conformado por organizaciones comunitarias, instituciones de atención a la infancia dentro de otras instituciones no educativas, salas de juego, comedores comunitarios, muchas atendidas por operadores sociales, voluntarios, madres cuidadoras, etc. En la educación para jóvenes y adultos, junto con iniciativas de educación popular que pugnan por la terminalidad educativa, se encuentran numerosas experiencias en educación de jóvenes y adultos46 desarrolladas por organizaciones sociales en conjunto con establecimientos educativos, en ciertos casos surgidos a partir de una demanda social. Un caso singular, en este sentido es el del MOCASE 47 de Santiago del Estero, que a partir de una importante demanda por educación secundaria en zonas rurales, logran la creación de un nuevo establecimiento en la localidad de Tintina. Otros casos, son los denominados Bachilleratos Populares situados en la Ciudad de Buenos Aires y en diferentes localidades de la Provincia de Buenos Aires48; que contaban hacia el 2009 con más 900 estudiantes y más de 200 profesores. Hoy más que nunca estamos, en diferentes países de la región del Mercosur (Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay), ante la presencia de sistemas educativos que trabajan en programas diseñados y/o gestionados con numerosas organizaciones de la sociedad civil. Las mismas participan –en diferente escala: municipal, provincial y/o nacional49– en asuntos barriales y comunitarios con acciones propias para resolver 44

KANTOR, D y otros. (2008) Prácticas y experiencias en Jardines Comunitarios. CEDES. C&A. Bs As. SVERDLIK,I, BORZESE, C, PAGANO. A. La Situación de la Primera Infancia. La acción de las Organizaciones y los Movimientos Sociales. Informe de Investigación. 2009. Universidad Pedagógica Provincial 45 MANZANO, V, (2006), Relevamiento de organizaciones sociales de la Ciudad de Buenos Aires, Programa Puentes Escolares (SED/GCBA), Mimeo, Buenos Aires. 46 CEAAL-RODRIGUEZ, L, Informe sobre Educacion de Jovenes y Adultos en la Argentina. 2009 47 KRICHESKY, M., RUIZ, R (2009) Inclusión educativa en la Argentina: innovaciones hacia la democratización de la educación secundaria. Estudio de casos en las provincias de Misiones y Santiago del Estero, FUNDACIÓN SES, Buenos Aires – Argentina. En Experiencias de Segunda Oportunidad. OREALC-UNESCO Santiago, Chile y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación de la Ciencia y la Cultura, OEI Chile. 48 Algunas experiencias son en empresas recuperadas por sus trabajadores: Bachillerato de Jóvenes y Adultos IMPA (Industrias Metalúrgicas y Plásticas Argentina); Bachillerato Maderera Córdoba; Bachillerato 19 de Diciembre; Bachillerato Chilavert, y siete se desarrollan en el marco de organizaciones sociales (Bachillerato El Telar; Bachillerato Simón Rodríguez; Bachillerato Centro Cultural de los Trabajadores-Los Troncos; Bachillerato Popular Villa 21-24, Bachillerato Movimiento Teresa Rodríguez, Bachillerato Rodolfo Walsh, Bachillerato Las Dos Palmeras-Las Tunas). 49 En el caso de la Argentina entre los años 2004- 2006 se desarrolló el Programa Nacional de Inclusión Educativa Todos a Estudiar. El papel de las Organizaciones Comunitarias en las Mesas

cuestiones relacionadas con el fracaso escolar (repitencia, retención y/o re-inclusión) y con mejorar la situación educativa de niños, jóvenes y adultos. Desde mediados de los noventa y especialmente durante estos últimos años se observa en la mayoría de los países de la región la importancia y la necesidad de la participación ciudadana en educación. Al mismo tiempo, el creciente valor atribuido a la sociedad civil en el quehacer local, nacional e internacional tiene como trasfondo una redefinición del papel del Estado y de la sociedad civil, así como de la relación entre ambos en el marco de una redefinición de la relación entre lo público y lo privado, y entre lo local, lo nacional y lo global (R. M. Torres, 2001). No obstante, la articulación del Estado y el sistema educativo con organizaciones de la sociedad civil es un proceso en construcción permanente: resistencias, conflictos técnicos, desconfianzas de distinto tipo son algunas de las problemáticas con las que solemos encontrarnos cuando se pone en juego esta articulación. . El valor agregado que las OSC pueden sumar a la calidad de la gestión pública (estatal) de la educación es un tema propio de la Pedagogia Social50, que merece una reflexión particular para las políticas públicas. Su papel implica procesos de movilización de la sociedad civil necesarios para una transformación real de la escolaridad de niños, jóvenes y adultos.

Locales, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Fundación FOC, Fundación SES, Unicef, 2006. En el 2010 a partir de la gestión de la Asignacion Universal para la protección integral del niño y el adolescente se creó en el marco del Ministerio Nacional de Educación la Red Nacional de Organizaciones Social por el Derecho a la Educación y la Asignación Universal en conjunto con las Organizaciones CARITAS, FOC y SES. 50

La Educación Social y la Pedagogia Social como plataformas que promueven la inclusión educativa y se presentan como alternativas o “alterativas” para garantizarla. Desde sus especificidades la pedagogía social aportaría a la construcción de estrategias pedagógicas e institucionales para garantizar desde una perspectiva de los derechos sociales, una verdadera inclusión social y educativa que integre la dimensión didáctica junto con las necesarias articulaciones del sistema educativo en redes y territorios educativos con énfasis tanto en el Estado como en el desarrollo local.

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