Terminalidad Educativa by Fundación SES

CONTENIDO

Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

Opening Pathways: Youth in Latin America

El Estudio de Caso Terminalidad, Buenos Aires, Argentina Fundación SES ENERO 2011

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Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

Agradecimientos Este estudio de caso es un reporte de la investigación participativa realizada como parte de Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina, un proyecto de la Universidad de Cornell. Stephen F. Hamilton, Desarrollo Humano, es el Investigador Principal; Investigadores Co-Principales son Mary Agnes Hamilton, Directora del Proyecto, Centro de Desarrollo de la Vida Familiar, y Davydd Greenwood, Antropología. Dos asistentes de investigación de postgrado contribuyeron a este proyecto: Diego Ríos Zertuche y Carmen Gutiérrez Solano. Tres asistentes de investigación de licenciatura también contribuyeron: Ana Goya Arce, Abdiel Ortiz y María del Mar Zamora Domínguez. Financiado por la Fundación Jacobs. Equipo IAP Graciela Misirlis | Dana Borzese | Martin Ferrari Equipo Programa Formación Profesional y Terminalidad Cecilia Borzese | Mariana Laporte | Coto Ruiz Equipo Tutores/as Sociolaborales del Programa Daniela Devoto Lopez | Anabella Moglia | Laura Figueiredo | Maximiliano Varisco | Patricia Ibarra | Nancy Marchi

También agradecemos la participación en este Informe de Directivos, equipos docentes y de instructores, equipos no docentes, a los referentes del Proyecto en la Fundación UOCRA y especialmente a los y las estudiantes de la modalidad en las distintas escuelas Graphic Design, Wells Communications, Ithaca, NY

Cornell Youth in Society Program, Family Life Development Center, College of Human Ecology, Cornell University www.youthinsociety.human.cornell.edu

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CONTENIDO 1 | Perfil del Programa

2 | Proyecto de Investigación Participativa 10 3 | Recolección de Datos

4 | Análisis de los Datos

5 | Acciones

6 | Aprendizaje y Reflexiones

Anexo I | Talleres con Jóvenes

Anexo II | Análisis de la Matrícula

Anexo III | Encuesta para los Docentes

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Abriendo Caminos: J贸venes en Am茅rica Latina

TERMINALIDAD | ARGENTINA

4 | PERFIL DEL PROGRAMA | Terminalidad | Argentina

del Programa 11 || Perfil PERFIL DEL PROGRAMA

El Estudio de Caso : Terminalidad | Argentina

El programa, Terminalidad, Formación Profesional con Terminalidad de la Educación, se inicia en Argentina en el año 2007, por iniciativa de dos organizaciones, Fundación SES y Fundación UOCRA, en el marco de la promoción de acciones de inclusión con formación para el trabajo que impulsa el Ministerio de Trabajo. Actualmente el programa se desarrolla en 8 instituciones educativas ubicadas en 3 distritos: Provincia de Buenos Aires, Ciudad de Buenos Aires, y Provincia de Entre Ríos. Las regiones y/o localidades en las que se encuentran las instituciones no necesariamente dan cuenta de la comunidad que asiste a ellas. En la mayoría de los casos los establecimientos se encuentran en zonas céntricas, con muy buena infraestructura (en cuanto a aulas, iluminación, sanitarios, herramientas informáticas), en zonas urbanas de fácil acceso mediante transporte público e incluso cercanas a centros comerciales de público de clase media1. La población que asiste no suele ser de la zona sino que pertenece a los sectores más desfavorecidos. El funcionamiento del programa se despliega en Centros de Formación Profesional que comienzan a operar en articulación con escuelas de educación secundaria de jóvenes y adultos (CENS2 u otras modalidades). Si bien hoy el programa tiene una escala acotada a las instituciones mencionadas se trata de un programa que ha sido concebido para su universalización en el marco del sistema educativo. Este aspecto es uno de los grandes desafíos de la propuesta, que implica trabajar en una mayor implicancia por parte de los actores involucrados desde el ámbito educativo, cuestión que se describirá y ampliará en los apartados siguientes.

Organización El programa forma parte de las propuestas institucionales de la Fundación SES y de la Fundación UOCRA, que lo gestionan asociadamente con apoyo del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de la Nación. Fundación SES es una organización social creada en 1989 que impulsa diferentes estrategias que procuran, desde la perspectiva de derechos, la inclusión de los adolescentes y jóvenes en la educación, en el mundo del trabajo y en la participación política y social en 1. Existen dos casos extremos la escuela de Caballito , zona urbana de clase media alta y en el otro extremo la escuela de Villa Tranquila , en el barrio de Sarandí. Que se encuentra en una villa miseria. 2. Los CENS son centro de educación secundaria para jóvenes y adultos, En Argentina además de esta propuesta existe también la escuela secundaria nocturna, que tiene una misma currícula para los adolescentes que cursan en el horario matutino que para los adultos.

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Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

Argentina. Fundación UOCRA (Sindicato de Trabajadores de la Construcción de la República de Argentina) desarrolla propuestas educativas para los trabajadores constructores dentro del paradigma educación-trabajo donde la educación es entendida como un proceso continuo e integral que permite el desarrollo de los trabajadores y sus familias. La misión institucional es trabajar por el derecho a la educación, al trabajo y a la participación de los adolescentes y jóvenes. Para ello, trabajamos en tres áreas temáticas: educación, trabajo y protagonismo juvenil. El ámbito de educación desarrolla acciones tendientes para que adolescentes y jóvenes se reincorporen y permanezcan en el Sistema Educativo, trabajando también en la formación de educadores que se especialicen en la problemática educativa de los sectores más desfavorecidos. El Ámbito de Trabajo implementa estrategias de inclusión laboral y económica de los jóvenes, diseñando metodologías que impulsen la capacitación juvenil para el trabajo. El Ámbito de Protagonismo Juvenil propone acciones referidas a la formación de jóvenes como actores sociales, al apoyo de iniciativas y programas juveniles y a fortalecer articulaciones y redes juveniles, tanto a nivel nacional como regional. El Programa de Formación Profesional y Terminalidad Educativa, Terminalidad, se encuadra dentro del Ámbito de Trabajo. El financiamiento lo realiza el Estado. El Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social desde la Subsecretaría de Capacitación y Formación Profesional desarrolla un programa de promoción de terminalidad de los estudios secundarios de los trabajadores, en el cual se enmarca esta propuesta.

Objetivos del programa El programa tiene por objetivo la formación en oficios, de jóvenes y de adultos junto con el reingreso y finalización de estudios secundarios. Por ello presenta una propuesta, de articulación entre la formación general que brinda la escolaridad secundaria, con la capacitación en oficios, que favorezcan su inclusión posterior en el mundo del trabajo. Para su implementación, la Fundación SES y la Fundación UOCRA crean lazos entre sindicatos y educación y los Ministerios de Trabajo y de Educación. El programa nace con la denominación de “Formación Profesional con Terminalidad,” es decir, pone el acento en la enseñanza de un trabajo específico unido a la enseñanza Terminalidad la finalización de estudios obligatorios, según nuestra ley educativa. Esta inversión de términos tiene un claro propósito político: revalorizar la formación profesional en el marco del sistema educativo tradicional. No por una cuestión de jerarquización del prestigio de la modalidad de enseñanza, sino por el valor simbólico y material que aporta a la inclusión de jóvenes, que su educación considere un eje central la formación para el trabajo y que ésta sea provista por el Estado y organizada en una currícula de educación formal, que permite continuar los estudios. 3

3. En Argentina la formación profesional es regulada desde por el gobierno de la educación, pero no habilita a la continuidad de los estudios ni otorga certificaciones reconocidas por el sistema educativo formal.

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1 | Perfil del Programa

Lo anterior nos lleva a destacar que otra marca fundacional de este programa es que la terminalidad educativa para la continuidad de los aprendizajes constituye un campo de problema que se expresa en la sanción de la obligatoriedad de la educación secundaria en la Nueva Ley Nacional de Educación desde el año 2006. Complementariamente, una constatación que da origen al proyecto es que los trabajadores de la construcción que se acercan interesados por la formación en oficios y que no cuentan con título secundario y realizan los cursos a partir de necesidades concretas de capacitación que encuentran para el desarrollo de sus trabajos. “Advertimos que los jóvenes y adultos se acercan a los centros educativos atraídos sólo por la oferta de formación laboral y/o profesional, y no así por la de formación básica. Frente a este diagnóstico de situación, es necesario y urgente comenzar a dar respuestas que apunten al fortalecimiento e integración de las dos modalidades educativas a partir, como ya venimos analizando, del desarrollo de una oferta amplia, pertinente y flexible, con capacidad de dar respuestas a las necesidades de los sujetos que concurren a la EPJA.” 4 En este contexto se hace prioritario el desarrollo de propuestas innovadoras que vinculen la formación para el trabajo con la terminalidad de la educación formal, y que brinde respuestas al problema desde una lógica que tenga en cuenta las trayectorias de vida de los sujetos destinatarios: “Se necesitan políticas educativas que prioricen la formación profesional, por ello es necesario pensar en la integración entre la terminación de estudios y la formación profesional….” “….superar la dicotomía entre partir de los contenidos o de las competencias a lograr…. hay que considerar en la selección de contenidos que éstos llevan a determinadas actividades que promueven habilidades y procesos de pensamiento que luego podamos pensar como competencias. Y también se puede pensar en qué competencias requieren los adultos para insertarse socialmente, trabajar, ejercer ciudadanía, sostener una familia…..” 5 En este escenario tiene su génesis esta propuesta educativa que supone la flexibilización del dispositivo educativo acorde a los sujetos destinatarios, con las necesidades de formación para el trabajo. De allí que los principios rectores de este proyecto son: • La generación de una trayectoria educativa que vincule el currículo formal con la formación profesional. • El reconocimiento y acreditación de conocimientos adquiridos en diversos ámbitos.

Participantes El programa está destinado a jóvenes adultos que tengan 18 años y más, que hayan abandonado los estudios secundarios o que no los hayan iniciado. Estos participantes 4. “Gestión Curricular para la Educación de Jóvenes y Adultos” – MECyT/ 11-2006 5.. “Bases para un Proyecto de Formación a lo Largo de la Vida”– MTEySS/ 11-2006

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pertenecen a los sectores más desfavorecidos de la población que se acercan a la propuesta interesados principalmente por la oferta de formación en oficios vinculados a la construcción, en el que visualizan alguna posibilidad de inclusión laboral, desarrollo personal y profesional. Otros, lo hacen por necesidades concretas de formación para desarrollarse en sus puestos de trabajo o para mejorar sus condiciones laborales. Este primer acercamiento frente a la búsqueda de formación permite vincularlos a la oferta de la modalidad que les ofrece simultáneamente la posibilidad de obtener el título secundario. En términos de género, la propuesta cuenta con una mayor cantidad de varones que de mujeres debido al lugar que históricamente han ocupado el rubro de la construcción. Sin embargo, desde el programa se intenta superar esta mirada e ir generando el interés desde el género femenino. En términos de edad predominan los jóvenes de 30 años promedio, excepto en las ofertas de turno matutino en que predominan los de 18 años. La caracterización de los destinatarios nos permite entenderlo como un sujeto educativo adulto que cuenta con experiencias y con saberes previos en relación a algún oficio o a una práctica laboral. En Anexo II presentamos un análisis estadístico sobre la composición de la matrícula por institución participante.

Asociaciones y participantes Para comprender la complejidad del programa es importante considerar a los distintos actores involucrados: 1. Fundación SES: Integra la coordinación general del proyecto. Aporta al programa base metodológica de Fundación SES para asumir el seguimiento de los alumnos en este proyecto, se fundamenta en su experiencia desarrollada en la implementación de políticas de inclusión educativa y formación e inserción laboral, las cuales han sido asumidas como misión de esta organización. 2. Fundación UOCRA: Integra la coordinación general del proyecto. Se vincula en el proyecto con dos aspectos: la consolidación del sistema de formación y certificación por competencias sectorial y su compromiso social con la formación integral de sus trabajadores, asumiendo como misión la política nacional de inclusión educativa. 3. Ministerio de Trabajo: Asume el financiamiento de la propuesta, seguimiento y evaluación de las distintas etapas. 4. Ministerio de Educación: Son responsables de asignar los cargos y horas cátedra rrequeridas para el desarrollo de la Propuesta. Así como se gestionar y aprobar la normativa que convalida al propuesta en cada jurisdicción. 5. Especialistas en contenidos curriculares / asistencia técnica: realizan la capacitación de los docentes y directores de los establecimientos para que ellos puedan implementar el programa. Producen materiales didácticos para los alumnos.

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1 | Perfil del Programa

6. CENS / Escuelas medias a. Directores/as de la FG (Formación General) b. Docentes de FG c. Personal administrativo de la escuela 7. Tutores sociolaborales: Realizan el acompañamiento de las trayectorias educativas de los estudiantes, y trabajan en la escuela (sustituir la coma por “y”). Pueden contar con un espacio de tiempo semanal para realizar talleres con los jóvenes. 8. Centro de Formación Profesional a. Directores de FP (Formación Profesional) b. Instructores de FP c. Personal administrativo de FP El personal involucrado en el programa: •

Equipo de docentes: su actividad en el programa es la enseñanza mediante pareja pedagógica. Son el staff de las instituciones en las que se realiza el programa.

•

Equipo de tutores sociolaborales: son intermediarios entre los jóvenes y los profesores.

•

Equipo de profesionales generalistas que realizan el apoyo técnico-pedagógico constante del cuerpo docente de las distintas instituciones que asumen y ejecutan el proyecto.

•

Equipo de coordinadores de tutores sociolaborales.

•

Equipo de coordinación general de Fundación SES y Fundación UOCRA

Actividades coordinación Los alumnos asisten a clases cinco días a la semana en los que participan de las siguientes actividades educativas: •

Formación general del currículo de educación secundaria (educación para adultos);

•

Clases técnico-prácticas (vocacional/técnico), de aprendizaje de oficios (hay dos tipos de orientaciones según institución: sobreestante administrativo y constructor instalador);

•

Clases en las que se trabaja en pareja pedagógica (articulación cruzada entre formación general y formación profesional);

•

Talleres de tutoría cuyos contenidos son: o Ayudar a los participantes a comprender sus propias capacidades; o Construir el grupo y sostener el proceso educativo; o Los jóvenes preguntan sobre temas adicionales, reconocen el desarrollo de experiencias laborales en la historia personal y familiar.

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El programa tiene una duración de 3 años, que es la extensión de la cursada de los estudios secundarios para adultos. La certificación que otorga es una certificación única por la formación general y la profesional de Perito constructor. Sin embargo, hay certificación por trayectos formativos de la formación profesional cada año. Las distintas jurisdicciones e instituciones educativas ofrecen distintos oficios en función de las realidades ocupacionales locales. Dado que el programa se inició en el año 2007, la primera cohorte egresó en el año 2009 en una de las experiencias de la Ciudad de Buenos Aires. En el 2010, también egresó una cohorte en la Cantábrica.

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de Investigación Participativa 22 || Proyecto PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA

El Estudio de Caso : Terminalidad | Argentina

Objetivo #1: Fortalecer el espacio de tutoría y mejorar las condiciones de permanencia de los alumnos de las escuelas a partir de la reflexión sobre la práctica y la planificación participativa del rol y espacio del tutor. Objetivo #2: Sensibilizar a los actores institucionales (directivos, equipos docentes y no docentes) acerca del proyecto Terminalidad, a partir de su relación con los dispositivos institucionales de inclusión y permanencia de los alumnos de las escuelas. Evolución de la acción participativa. El punto de partida de esta IAP surge de las dificultades y desafíos que el equipo de gestión de Fundación SES y el equipo de tutores nos hemos propuesto abordar en el año 2010. Si bien consideramos fundamental poder involucrar a los otros actores de la propuesta en la reflexión sobre la misma, este escenario no fue posible aún pero creemos que está siendo abordado a partir de nuestro segundo objetivo. En el momento de pensar las acciones para este año, algunas de las propuestas originales eran las de realizar foros insitucionales, entre docentes, directores y alumnos para discutir acerca del desarrollo del proyecto en la escuela y a partir de allí construir, de manera participativa y colaborativa, una norma interna relativa a la asistencia y un calendario académico que permitiera regular las evaluaciones. Dado el irregular desarrollo de la tutoría en cada institución, tanto los coordinadores del programa desde SES como los mismos tutores propusieron no llevar esto adelante, porque las condiciones institucionales no estaban dadas y podía generar un conflicto que afectara al proyecto. En relación al rol del tutor, a partir de las reuniones quincenales que se propusieron en el marco de la IAP y de los intercambios de experiencias cotidianas fue posible arriesgar un diagnóstico inicial de la situación de los tutores en las escuelas, que veremos que mediante la metodología del estudio se profundiza y varía de acuerdo a cada establecimiento. Más adelante, comentamos estos resultados. Lo surgido inicialmente fue: •

Indefinición del rol del tutor por parte de autoridades, descoloca a las autoridades. En muchos casos, al no ser parte del staff formal de las escuelas, los directores no saben cómo relacionarse con ellos, les cuesta considerarlos parte del equipo y ello hace que algunas veces no tengan un espacio formal.

•

Se tergiversa la función del tutor desde la escuela. Se convierte en “bombero” de otras materias. Como por ejemplo, se le pide cuide a los alumnos en algún espacio de hora en particular, o sólo se espera que cuide problemas.

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•

Poco involucramiento de la dirección. Diferencias entre las direcciones. No todos se pudieron apropiar, inicialmente, del programa.

•

Falta de reciprocidad en el suministro de la información. No se brinda a los tutores la información que solicitan sobre los alumnos, pero sí se les pide que ellos informen al colegio.

•

Asperezas con la administración de la escuela.

•

Al tutor no se le da lugar pero se le derivan los problemas más sensibles, como la falta de matrícula.

•

Lograr un espacio semanal le da a la tutoría, se resuelve de modo particular en cada institución. Algunos tienen la hora semanal, otros arman espacios de comunicación informal con los alumnos.

En lo que respecta a la cultura institucional, el diagnóstico arrojó que en las instituciones: •

Discurso instalado de que “es injusto que el que no vino tenga las mismas posibilidades que el que vino”.

•

Mucho recambio y faltas de docentes. El recambio alude a la movilidad docente durante el ciclo lectivo y entre ciclos. De modo que cada año o con cada cambio se debe trabajar en sensibilizarlos y hacerlos parte activa del proyecto .

•

Problemática de adolescentes de 16 años: abandono familiar, sin que nadie los escuche, poca contención. Situación de vulnerabilidad de los alumnos

•

Desconocimiento del proyecto: “En la Reunión informativa del curso se informó mal” vs. interés por la modalidad: “hay colas de gente consultando la documentación. hay mucho movimiento e interés por la FP”.

•

Lugar del tutor en la escuela: “ahora en vez del pasillo, ocupa lugar en la biblioteca”. Nos referimos a los lugares físicos que puede ocupar el tutor un la institución.

•

Edad de ingreso: “Están muy rígidos con la edad. Los de 16 a 18 tienen que ir a anotarse con los padres. Porque quieren que se hagan cargo de sus hijos…”

Este diagnóstico nos permitió priorizar como líneas de acción el fortalecimiento de las tutorías, la necesidad de involucrar más a los alumnos y a otros en lo que es el proyecto: hacerles conocer los diferentes actores del mismo y la importancia de la difusión de la experiencia a partir de sistematizar aspectos innovadores.

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2 | Proyecto de Investigación Participativa

Obstáculos al comenzar. Los obstáculos pueden clasificarse en tres a fin de analizarlos, pero en la práctica se asocian: 1. Los que devienen de la complejidad de la gestión asociada. Los obstáculos estuvieron ligados a las complejidades propias de la gestión asociada del programa que se dan en distintos niveles, y la posibilidad de resolución o avance sobre los mismos varía de acuerdo al nivel y a la asociación de intereses comunes: •

a nivel macro: entre SES –UOCRA y las instituciones educativas (FG y FP), es de mayor probabilidad de resolución.

•

a nivel meso: en la articulación cruzada entre las escuelas y los centros de formación profesional. Con posibilidades.

•

a nivel micro: en el seno de cada institución educativa entre docentes de FG y FP, entre docentes y tutores, entre tutores y personal administrativo.

2. Las lógicas de funcionamiento de la educación formal en la apropiación de un modelo educativo innovador. Al comenzar, podemos mencionar como obstáculo la dificultad de la llegada y apropiación de la información atinente al programa desde la Fundación SES a las instituciones. Un supuesto respecto de esto, es que el transmisor e impulsor principal de las prácticas de inclusión, desde SES, son los tutores, a quienes las instituciones les otorgan un lugar desigual en su organización. Cuestión asociada la apropiación política del programa por parte de la conducción o dirección de cada institución. Al ser una innovación, la baja regulación normativa, posibilita su resistencia o por el contrario su potenciación, como ocurre en algunos casos que se detallarán en los apartados correspondientes. 3. La burocratización del financiamiento. Estas complejidades muchas veces se superponen a las demoras del financiamiento del Ministerio de Trabajo que ocasiona malestar en los trabajadores del proyecto. Momentos decisivos, incidentes críticos, dilemas. En cuanto a los temas críticos que han atravesado la IAP; podemos citar en primer lugar que la inclusión de los jóvenes ha sido y sigue siendo un dilema. De un lado, estamos convencidos del lugar central que cumplen los jóvenes en la experiencia: son sus actores principales. Del otro lado, y paralelamente, los jóvenes participantes no son “conscientes” de los objetivos de la propuesta. Ellos han elegido la modalidad sin tener claro cuáles son las convicciones que la orientan. Lo que nos hace ver la importancia de entrevistas iniciales más profundas y lo necesario de dedicar un tiempo a trabajar con los jóvenes sobre su propia proyección en el programa, como estudiantes.

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La experiencia de participación de un joven de la Escuela de Paraná, Entre Ríos, en la Conferencia de Búsqueda nos ha demostrado el valor que tuvo para el alumno intreriorizarse e incoporar los principios orientadores del proyecto (que hasta ese momento desconocía). Además, las instituciones educativas tienen un fuerte recelo respecto a lo que se puede hacer con los alumnos. Estamos intentando que en una de las actividades planificadas en el marco de la IAP sea posible comenzar a involucrarlos. Otro de los momentos decisivos fueron las reuniones entre SES y UOCRA para incluir en agenda la investigación – acción. Esto permitió que la UOCRA, que sostiene la relación directa con los centros de formación profesional, oficialice el desarrollo de la IAP en las escuelas. Durante las reuniones de equipo entre el equipo de gestión de SES y los tutores, hemos ido abordando diferente temas, entre los cuales algunos han sido decisivos para el proceso de investigación acción: • • • •

Debate acerca de la intencionalidad de la IAP La definición de las dimensiones de análisis El armado colectivo de los instrumentos El diseño del taller para trabajar con los jóvenes

También junto con el equipo de coordinación de los tutores, hemos identificado la necesidad de implementar una serie de acciones a partir de algunas situaciones puntuales identificadas en las reuniones de trabajo: Frente al posible desconocimiento sobre el programa y a ciertas resistencias que se continuaban planteando desde algunas instituciones. •

Se mantuvieron reuniones con las direcciones a fin de poder destrabar dicha situación. Lo cual, es una primera acción en vistas de poder comenzar a realizar otras como son los talleres con los jóvenes, las encuestas y entrevistas a docentes. Estas, permitirán diseñar cual será la intervención más adecuada de los/as tutores en cada una de las instituciones.

•

Se realizó una nota a los/as directores de las instituciones conjuntamente con la UOCRA.

En relación con la desarticulación que existe con los docentes de los centros. •

Se evaluó qué sería propicio aprovechar las instancias que los docentes están teniendo en los talleres de narrativas convocados por la Universidad de Buenos Aires para trabajar conjuntamente con los docentes y no generar nuevas instancias.

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2 | Proyecto de Investigación Participativa

Se visualizó la necesidad de generar instancias de capacitación a los y las tutoras vinculadas con lo sociolaboral, ya que hay un trabajo fuertemente desde lo socioeducativo. •

Se constituyeron espacios de capacitación vinculados a la temática socio laboral. Los mismos se desarrollaron en la sede de la Fundación SES.

Fuerzas que impiden o promueven los objetivos. El lugar de la tutoría: cuestionada desde algunas escuelas e identificada como eje de la inclusión en otras. En este aspecto vemos como fundamental es el rol del director, éste suele ser la llave que da visibilidad y sentido al tutor en la institución haciéndolo parte del staff. El diseño curricular. Visualizado como documento por sobre la acción de los sujetos se traduce en obstáculo. El curriculum formal suele ser sacralizado por parte de los docente, de modo que los cambios que se proponen sobre éste son resistidos, porque desde sus supuestos, el cambio podría implicar descenso de calidad o pérdida de control del contenido a enseñar. La gestión asociada. La visión compartida por los equipos de la gestión asociada es promotora de la objetivos. Al visualizar y hacer efectiva esta modalidad de gestión los equipos encuentra que la posibilidad de construcción colaborativa que brinda, lejos de sumar trabajo, permite una mejor organización y cumplimiento de los propósitos.

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3 | RECOLECCIÓN DE DATOS

El Estudio de Caso : Terminalidad | Argentina Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

La construcción de los instrumentos se ha estado llevando a cabo entre el equipo de coordinadores de los/as tutores, los/as tutores y el equipo de investigación de SES en una serie de reuniones. Ha sido un logro muy valioso para este proceso el haber instalado quincenalmente este espacio de trabajo y reflexión sobre la práctica. Este proceso ha tenido tres momentos: 1. Explicitación de las dimensiones de análisis: En este primer momento se definió colectivamente los ejes del marco teórico, ¿qué vamos a mirar de las experiencias? ¿y qué se va a indagar en relación con las dimensiones que se acordaron? ¿y qué posibles instrumentos y/o actividades nos puedan permitir relevar información para responder lo que queremos indagar? 2. Identificación de los actores claves: En este segundo momento se acordó que los actores con que se trabajaría son: los/as directores, los/as docentes de la modalidad, docentes que están más comprometidos con el proyecto de Terminalidad y los/las estudiantes. En el caso de los y las estudiantes se planteó la posibilidad de ver cómo sumarlos más activamente al proceso de investigación. 3. Armado y diseño de los instrumentos: A partir de los instrumentos planteados, encuestas autoadministrables, entrevistas en profundidad y talleres participativos, se definió en relación a los actores claves:

16 | RECOLECCIÓN DE DATOS | Terminalidad | Argentina

3 | Recolección de datos

Dimensiones de análisis (Ejes del Marco teórico)

• Perspectiva de Género

¿Qué vamos a mirar?

¿Qué vamos a indagar en relación con las dimensiones que acordamos?

Instrumentos y/o actividades que nos puedan permitir relevar información para responder lo que queremos indagar

El espacio de tutoría

1. ¿Cual es el lugar que tiene en la propuesta de la escuela? 2. ¿Para qué sirve este espacio? 3. ¿Qué falta lograr para que este espacio funcione mejor?

Taller (con docentes, directivos, incluir al personal administrativo)

El rol del tutor/a

1. ¿Qué tareas realiza el tutor en relación con los/as alumnos/as? 2. ¿Qué función cumple en la escuela? 3. ¿Cómo es visto por los demás actores de la escuela? 4. Recuperar el perfil de los tutores 5. Relación del tutor con la comunidad 6. ¿El tutor socio-educativo o socio laboral? 7. Estrategias de los tutores para el acompañamiento y la retención 8. ¿Qué vínculos y relaciones se establecen con las familias?

Escuela

1. ¿Cómo llegan los alumnos a la Encuesta escuela? Entrevista 2. Formas de inscripción (circuitos, convocatorias, difusión de la propuesta, agentes involucrados, plazos) 3. Estrategias (formales e informales) para la permanencia de los alumnos 4. Criterios y formas de evaluación que se utilizan, formas de promoción 5. Seguimiento de las condiciones en que permanecen los y las jóvenes (el género en las formas de permanecer, tolerancia al género de la propuesta educativa, etc.) ¿Cómo se quedan los que se quedan? 6. ¿Qué excepcionalidades existen y ejercitan los directores para favorecer la inclusión y permanencia de los estudiantes? 7. ¿Cuál es el impacto de las normativas en la población participante del proyecto? 8. ¿Cuáles son los canales de participación?

• Modelo de escuela • Representaciones de poder • Sujeto trabajador • Rol de los docentes en educación de adultos • Flexibilidad de normativa en la educación de adultos • Concepción de adultez y juventud • Formas de evaluación y promoción

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Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

Dimensiones de análisis (Ejes del Marco teórico)

• Perspectiva de género

¿Qué vamos a mirar?

¿Qué vamos a indagar en relación con las dimensiones que acordamos?

Instrumentos y/o actividades que nos puedan permitir relevar información para responder lo que queremos indagar

Proyecto Terminalidad

1. Grados de conocimiento y de apropiación del proyecto en la institución (docentes, alumnos) 2. ¿Cómo se involucran los diferentes actores del proyecto? 3. ¿Qué se espera de un egresado de esta escuela? ¿Qué sujeto se quiere formar? ¿Para qué? 4. ¿Qué tiene de distinto este proyecto en el marco de la escuela? 5. ¿Dónde está inserta esta escuela? 6. ¿Cómo impacta en lo laboral la formación específica en construcciones o sobrestantes administrativos?

Encuesta Entrevista

Alumnos

1. ¿Cómo describirían a los alumnos de esta escuela? 2. ¿Qué esperas de esta escuela? 3. ¿Sentís que hay un lugar para vós (para los alumnos) en esta escuela? ¿Por qué? 4. ¿Cuál es la situación laboral de la famillia? 5. Perfil del alumno 6. ¿Quién es el alumno de esta escuela? 7. ¿Qué entiende el alumno por la evaluación? 8. ¿Cuál es la idea de trabajo? 9. Caracterizar más al alumno de Terminalidad, ¿Cuál es la particularidad del alumno que elige construcción?

-Tener en cuenta el taller socio-laboral - Taller con jóvenes

Grupo

1. Integración intergeneracional 2. ¿Cómo se relacionan con las normas? 3. ¿Cómo es la integración entre jóvenes y adultos? 4. Organización de acciones colectivas

• Modelo de escuela • Representaciones de poder • Sujeto trabajador • Rol de los docentes en educación de adultos • Flexibilidad de la normativa en educación de adultos • Concepción de adultez y juventud • Formas de evaluación y promoción

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3 | Recolección de datos

Directores Docentes de la modalidad

Docentes comprometidos con el programa

Jóvenes

Entrevista

Taller

Encuestas auto administrables

En el grupo de trabajo, en una primera instancia, se dividió la confección de los instrumentos entre los tutores y el Equi de investigación de SES, para que luego se los pusiese en discusión en pos de cerrarlos con todo el equipo de trabajo. En el caso articular del taller con estudiantes, teniendo en cuenta la intención de sumarlos desde un rol diferenciado, se vio necesario que era pertinente trabajar con los y las tutores acerca de la metodología de taller participativo, para lo cual se recurrió a herramientas desde la educación popular. a. Sobre la toma de encuestas, entrevistas y talleres para el relevamiento de la información: •

Se presentaron situaciones dispares, ya que en ninguna institución aún se ha aplicado la totalidad de los instrumentos.

•

Allí donde se realizó el taller con alumnos, su resultado fue evaluado como satisfactorio

•

Respecto a las entrevistas y encuestas, la implementación se ha retrasado tanto por causas de índole institucional (cierre de notas, vacaciones de invierno, solicitud de presentaciones formales, etc.) como por el retraso en las respuestas por parte de docentes y/o directores.

RECOLECCIÓN DE DATOS | Terminalidad | Argentina | 19

4 | ANÁLISIS DE LOS DATOS

El Estudio de Caso : Terminalidad | Argentina Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

Para realizar el análisis de datos se realizaron tres reuniones con el equipo de tutores y coordinadores de tutores, junto con el investigador y la coordinación de SES. En los mismos se realizó la lectura del material recolectado y luego se fue categorizando. En cada intercambio, uno de los integrantes del equipo de tutores tomaba nota de la discusión y luego construía un texto que se leía en conjunto. A continuación se presenta el resultado de este trabajo:

Contexto de la escuela y perfil de alumnos/as que reciben Más allá de la ubicación geográfica de los establecimientos en los que se desarrolla el Proyecto Terminalidad, los/as informantes clave entrevistados coinciden en señalar que prima entre los alumnos la “gente trabajadora” que “proviene de un barrio humilde”, ya sea la zona sur de la CABA (la más desaventajada económicamente), de la periferia de Paraná o de las zonas de Morón aledañas a la Cantábrica. En el mismo sentido, la desocupación y la necesidad de asumir responsabilidades familiares son otras de las características de la población que reciben las escuelas. Los entrevistados acuerdan en la heterogeneidad de perfiles en la medida en que coexisten en la modalidad dos perfiles diferentes en edad. Esta diferencia etárea es algo que señalan como propio de los últimos años en que se han sumado a la educación de adultos adolescentes y jóvenes que han sido expulsados de la secundaria común. Como rasgo compartido de los alumnos/as destacan que es una población que anhela obtener un título secundario y conseguir una salida laboral precisa una vez finalizados. Respecto a la distribución por género, en algunas de las instituciones se destaca la predominancia de varones por sobre las mujeres atribuyendo a que el oficio de la construcción ha sido históricamente orientado a la fuerza y a la [¿?].

Significado del programa. Fortalezas y debilidades Sobre el significado que adquiere para la escuela del programa de Terminalidad con formación profesional destacan su carácter “innovador” y la apertura que se generó a partir de su implementación, relacionada con la posibilidad de recibir poblaciones de características diferentes a las que habitualmente recibían estos establecimientos: jóvenes interesados no sólo en la formación profesional, sino también en la posibilidad de terminar los estudios secundarios.

20 | ANÁLISIS DE LOS DATOS | Terminalidad | Argentina

4 | Análisis de los datos

Como principales fortalezas del Proyecto los/as informantes clave destacan aspectos relacionados con el acompañamiento que reciben los/as alumnos y el trabajo en equipo: “los docentes, los alumnos, el trabajo en equipo que están realizando los docentes, sobre todo, en la pareja pedagógica, la instructora de la formación profesional que en este momento está trabajando con nosotros” El hecho de que los/as alumnos tengan “un acompañamiento, docente, directivo, tutor” Consultados por las principales debilidades, señalan en algunos establecimientos cuestiones ligadas con la imposibilidad de trabajar articuladamente: “puede ser la falta de diálogo más profundo y constante que tenemos con la Fundación UOCRA (…). Por ahí sentirnos un poco solos en el hecho de a veces solicitar información al momento o al instante y no podemos acceder ahí mismo” “Somos sólo una fuerza, el CENS y el centro de FP. El CENS cada vez es menos”. Y en otros casos, problemáticas propias de la población que reciben (incompatibilidades de horario, responsabilidades laborales y cuestiones que les impiden en ocasiones sostener la asistencia) Por la naturaleza misma del programa, los/as informantes clave destacan que la articulación entre sus actores resulta un desafío en sí mismo, en especial para los/as docentes que “tienen que poner en dialogo su propio programa, su propio contenido en consonancia con lo que serian, los objetivos, las necesidades de la formación profesional y requeriría también ponerse de acuerdo con los tiempos. (…) Tiene que ver eso con la cuestión de formación de los docentes, donde cada uno está en compartimientos, donde nadie se mueve de manera horizontal, sino solo de manera aislada.

Actores involucrados y compromiso de la escuela con el Programa En general, los/as entrevistados hacen mención a los actores de la comunidad educativa que participan cotidianamente del proyecto (alumnos, docentes, directivos) y al tutor sociolaboral. Algunos también refieren a instancias institucionales (CENS, CIFIC, Ministerio de Educación) a la UOCRA o a la Fundación SES como actores significativos. Asimismo, todos/as los informantes consultados destacan el compromiso de las escuelas con el programa y el desarrollo de estrategias para lograr que los actores participantes se apropien del proyecto y se involucren más.

Diferencia entre las propuestas tradicionales para la educación de adultos y esta propuesta Al señalar las diferencias entre esta propuesta y las tradicionales para la educación de adultos, los/as informantes observan que el Proyecto Terminalidad logra, un acercamiento más

ANÁLISIS DE LOS DATOS | Terminalidad | Argentina | 21

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personalizado “menos estandarizado” y más acorde a las características de los/as adultos menos “primarizado” (en referencia a las características de la escuela primaria habitualmente reproducidas en la educación para adultos). Un aspecto que observan como nodal para lograr esta adecuación son la articulación entre los contenidos de la formación general y los de la formación profesional, una articulación que “no se queda con el intento, va más allá”. De este modo, los/as entrevistados consideran que se logra un mayor compromiso con la escuela y una mayor responsabilidad entre los/as alumnos/as.

Contradicciones identificadas entre las normativas vigentes y la implementación de la propuesta En relación con las normativas vigentes, los/as informantes reconocen que existen desacoples entre la realidad de los/as alumnos que participan del proyecto y las normas que rigen la cursada, los cuales son poco flexibles en cuanto a la tolerancia con las llegadas tardes y el número de inasistencias. En general los/as entrevistados reconocen que tratan de “acomodarse” a la normativa tal como está, articulando estrategias institucionales propias para sortear inconvenientes, por lo que no observan que estas inadecuaciones constituyan un obstáculo para la cursada. En un sentido más profundo, también se señala que la escuela secundaria está pensada como un espacio de formación para la universidad, más allá de que discursivamente se hable también de la preparación para el mundo del trabajo, situación que no se adecua a la realidad de gran parte de los/as estudiantes: “Se apunta siempre a la formación universitaria y no todo los alumnos pueden acceder a lo mismo. Las estrategias que se deberían desarrollar es sobre todo la formación en y para el trabajo, es decir tiene que haber docentes capacitados para este punto fundamental que es la formación en y para el trabajo.”

Docencia en otras escuelas medias comunes Aquellos/as entrevistados/as que se desempeñan como docentes en otras escuelas medias comunes señalan algunas diferencias respecto de su tarea en las instituciones en las que se desarrolla el Proyecto Terminalidad, relacionadas con el seguimiento personalizado de los/as alumnos/as y con la mayor flexibilidad de la propuesta: “A mí me lleva mucho trabajo, voy viendo el proceso de cada alumno (…) me ha cargado de tareas extras en cuanto a compromisos reuniones, encuentros... que en otras escuelas no pasa.” “La dinámica y la articulación hacen diferentes mi trabajo cotidiano”. Y “Hay una desestructuración didáctica y en la forma de evaluación.” “Creo que en este tipo de escuelas se busca ante todo saber para la vida, para lo cotidiano.” 22 | ANÁLISIS DE LOS DATOS | Terminalidad | Argentina

4 | Análisis de los datos

Aportes del proyecto al proceso educativo de la escuela Los/as informantes clave reconocen que se han registrado cambios, en especial a partir de la articulación entre los contenidos de la formación profesional y la formación general, lo que permite “hacer una síntesis capaz de resultar atractiva para el aprendizaje de los contenidos”. En este sentido destacan la figura del tutor/a sociolaboral, clave en la retención y contención de los/as alumnos/as como así también la capacitación específica que reciben los docentes.

Cambios en la escuela a partir de la implementación del programa Los/as entrevistados señalan varios cambios relacionados con un régimen de asistencia más flexible –acorde al tipo de población – y paulatinas modificaciones en la modalidad de evaluación y el régimen de promoción. Asimismo, observan que se incorporaron nuevas temáticas y talleres, como parte de la articulación entre formación profesional y formación general. No obstante, también destacan que se registran algunas resistencias a los cambios, debido a la incorporación de nuevos actores y modalidades, en especial entre los/as docentes “históricos”: “Muchos docentes están resistentes al cambio, que creyeron que les estaba terminando un espacio que creían muy propio.” “Se sumaron equipos docentes nuevos a los docentes históricos de antes, estos docentes históricos fueron los mas reticentes con el nuevo proyectos, ellos vienen muy programados.”

Trabajo en pareja pedagógica En todas las instituciones, sus informantes refieren que se trabaja en pareja pedagógica, e incluso en algunos casos acotan que “es una de las fortalezas del proyecto”, un componente que lo potencia y permite obtener mejores resultados, ya que “los temas están conectados entre sí, desde la palabra de dos docentes, el profesional y el de formación general.” “No para invadir ni ir a juzgar el desempeño del otro...pero nos fuimos juntando y armamos el trabajo práctico articulado y entonces -a veces charlamos más, a veces menosvamos consultando y revisando avances y retrocesos que cada uno tiene. (…) El trabajo interno que hacemos nosotros ayuda a que haya un hilo conductor entre las materias.”

Articulación cruzada Hay coincidencia en que la articulación cruzada es un componente clave del proyecto y aun así, sigue siendo un desafío lograrla. Los informantes atribuyen que con la articulación cruzada logran aportar “más conocimientos a los alumnos” y “da confianza y permanencia del alumnado”. Una debilidad que señalan en la articulación cruzada es que perciben que no son suficientes

ANÁLISIS DE LOS DATOS | Terminalidad | Argentina | 23

Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

los espacios de vinculación o trabajo con los curricularistas y generalistas. “Se tendría que hacer mínimo dos encuentros anuales entre docentes, especialistas por tema, y los generalistas.”

La tutoría sociolaboral Un rasgo que coinciden en señalar es que el tutor funciona como bisagra entre el docente y el alumno y entre el alumno y la institución educativa. Un problema es que la figura de la tutoría sociolaboral no existe formalmente en la escuela. Los /las tutoras dependen de la Fundación SES y UOCRA. En ese sentido, para algunas escuelas la tutora no es bien reconocida porque no pertenece a la planta funcional de la escuela. Algunos informantes destacan que la figura es central sobre todo tratándose de nivel secundario porque los docentes tienen mucha carga de horario que no les permite comprometerse con el seguimiento de sus alumnos. En ese sentido, se observa un tarea complementaria a la del docente que no puede cubrirla. Sumado a las cuestiones de seguimiento, otros señalan la importancia de clarificar y potenciar la tarea de desarrollo del taller sociolaboral. “Les cuesta entender todavía a los alumnos que espacio ocupa dentro de la institución y dentro de sus vidas.”

La escuela Hubo coincidencia en que hubo un cambio en la matrícula de alumnos de las escuelas en los últimos años y en las expectativas de los alumnos. Inicialmente, “la mayoría llegaba buscando su terminalidad secundaria. [Ahora] llegan a esta escuela buscando otra expectativa, buscando la terminalidad profesional también. Y vinculan el cambio a la inclusión de UOCRA en la propuesta, salvo en los centros donde lo que primaba era la búsqueda de la formación profesional. Respecto a las expectativas, declaran que la complementariedad del título de secundaria con la posibilidad de una salida laboral a partir de un oficio son centrales. Respecto a si la escuela promueve un modelo inclusivo, uno de los informantes a cargo de una de las escuelas hace hincapié en que “si un alumno llega a una escuela de adultos es porque de alguna manera o de otra fue expulsado del sistema educativo, y vuelve, como la última puerta que tiene, a una institución de adultos”. En esta línea, varios afirmaron que la población de la escuela son trabajadores de la construcción sin estudios secundarios completos o bien vecinos que no han alcanzado a terminar la secundaria. Pero yendo más allá en el análisis, el mismo directivo sostiene que pretende “que se busque por su calidad educativa, que es lo que se está queriendo lograr.” Sin embargo, esta aspiración no está presente en todos los directivos consultados. 24 | ANÁLISIS DE LOS DATOS | Terminalidad | Argentina

4 | Análisis de los datos

¿Estrategias institucionales de un modelo inclusivo? La estrategia más citada tiene que ver con facilitar el proceso de permanencia de los y las alumnos y la vinculan al régimen de asistencia más flexible y a la figura del tutor. Uno de los referentes consultados destaca que no existe un consenso sobre estrategias de evaluación y promoción y que persisten en los docentes diferentes miradas en cuanto la formación y la evaluación de los alumnos. Si bien esto sería deseable, las estrategias que operan actualmente son “en relación a las inasistencias en un régimen de asistencia que es diferente, el trabajo en pareja pedagógicas, modificar un poco la evaluaciones tradicionales y evaluarlos justamente en el proceso de esta escuela. Son estrategias que ayudan a que los alumnos estén al centro de nuestra escuela.” Un punto central en cuanto a revisar las estrategias de evaluación lo depositan en que los alumnos provienen de experiencias fallidas y que la instancia de evaluación tradicional resulta de extrema frustración.

ANÁLISIS DE LOS DATOS | Terminalidad | Argentina | 25

5 | ACCIONES

El Estudio de Caso : Terminalidad | Argentina Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

La IAP nos ha permitido alcanzar los siguientes resultados en el proyecto: En relación al rol del tutor las opiniones coinciden en plantear que el mismo se ha visto fortalecido en virtud de su reconocimiento por parte de los distintos actores de la comunidad educativa y de su instalación en la dinámica institucional. En este sentido, se mencionan procesos y situaciones que dan cuenta de estos aspectos: •

La posibilidad de instalar un espacio de taller o de horas cátedra para que los tutores trabajen con alumnos.

•

El reconocimiento y la confianza de los/as alumnos/as.

•

El fortalecimiento de los vínculos con diferentes actores institucionales que se expresa en el hecho de que los/as tutores/as han comenzado a participar o interventor en distintas instancias tales como: reuniones con docentes y directivos; entrevistas con alumnos y padres; problemas disciplinarios y problemas institucionales.

•

Importancia de la reflexión sobre la propia práctica desde el rol de tutores.

Sobre las condiciones de permanencia de los alumnos, se identifican diferentes procesos que han permitido su mejora: •

La construcción de espacios de aprendizaje y reflexión estables y complementarios a los curriculares.

•

El acercamiento entre tutores y docentes a fin de identificar y actuar sobre problemáticas que se pueden presentar en los aprendizajes, las formas de evaluar, etc.

•

La posibilidad de orientar los espacios de tutoría según las necesidades que se plantean al interior de cada grupo, de modo tal de fortalecer aquellos aspectos que incentiven el interés y la permanencia de los alumnos.

En cuanto a la sensibilización de actores acerca del proyecto se presentan situaciones disímiles en las instituciones, pero se reconoce que distintas cuestiones han aportado a su reconocimiento y apropiación por parte de alumnos, docentes y directivos: •

La participación de distintos actores de reconocida trayectoria en materia de investigación y desarrollo de proyectos aportó al reconocimiento del programa y a vencer algunas resistencias.

26 | ACCIONES | Terminalidad | Argentina

5 | Acciones

•

El desarrollo de estrategias de trabajo orientadas a sensibilizar a los docentes acerca del proyecto.

•

La realización de charlas informativas, entrevistas, visitas y talleres que aportaron a construir pertenencia y generar apropiación del proyecto entre los estudiantes.

•

Legitimidad y jerarquización a partir de la investigación de Universidad de Cornell y la Universidad de Buenos Aires.

•

La legitimación de la práctica educativa del tutor participando en un espacio de asistencia técnica y de reflexión sobre la experiencia pedagógica junto con los docentes.

ACCIONES | Terminalidad | Argentina | 27

6 | APRENDIZAJE Y REFLEXIONES

El Estudio de Caso : Terminalidad | Argentina Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

El proceso de construcción de la investigación ha sido en sí mismo un periodo de aprendizaje y tranformación de cada integrante. No podemos decir que de la IAP se produjeron resultados visibles, pero sí que ha permitido fortalecer las condiciones para que los objetivos del programa puedan lograrse. Sabemos que llegar a los resultados esperados requiere de ajustes sobre el desarrollo de las acciones que se van concretando, y en este sentido la investigación hizo que los tutores pudieran involucrarse más y que su tarea se hiciera más sentida por la comunidad educativa. No significa que antes no lo tuvieran, pero su lugar tomó una nueva dimensión. Realizar las entrevistas y encuestas en muchos casos funcionó como comunicador del programa y del lugar del tutor, permitiendo que su presencia en la institución se hiciera visible o se incrementara. En apartados anteriores se planteó la disparidad de desarrollo de la propuesta en las distintas escuelas, de alguna manera esta tarea permitió que se comenzara a igualar la circulación de información sobre el proyecto en cada institución. Las reuniones quincenales en SES, en las que se discutió como llevar adelante la investigación y luego cada etapa de la misma, hasta el análisis final, también fueron instancias de formación y revisión constante del trabajo.

Después de Cartagena Los resultados de la IAP aún no han sido comunicados a todos los integrantes de las instituciones educativas. Consideramos estratégico realizar esto, y también sumar a los jóvenes en esta acción. Este es uno de nuestros mayores desafíos: integrar a los destinatarios, a los alumnos como actores más activos del programa. Donde no sólo sean los destinatarios sino también promotores de la inclusión. El programa tiene por desafío mejorar el desarrollo de la “terminalidad” para lograr la inclusión de más jóvenes. Al inicio de la investigación pensábamos que los adultos eran quiénes tenían que estar más involucrados con la misma, no veíamos con claridad qué podían hacer los jóvenes en la IAP. Nos parecía que nosotros teníamos que hacer “para ellos,” pensamos y estamos convencidos que tenemos una responsabilidad como adultos y eso nos hizo tomar un lugar protector, dándoles la palabra escuchándolos, pero no los involucramos en la investigación con un rol activo. Por ejemplo inicialmente se algunos integrantes habían previsto que los alumnos organizaran un foro junto con docentes y directivos para discutir las normas institucionales. Esto fue discutido por el grupo de tutores, y no se realizó, se temió

28 | APRENDIZAJE Y REFLEXIONES | Terminalidad | Argentina

6 | Aprendizaje y reflexiones

que generara resistencia y rechazo por parte de las autoridades y docentes y que terminara siendo una acción negativa para la inclusión. Se optó entonces por una incorporación gradual de los distintos actores. No nos arrepentimos de haber optado por esto, pero sí hemos aprendido que los jóvenes tienen que tomar la palabra y tener un involucramiento mayor. La participación de los jóvenes en cada encuentro realizado en Cartagena fue develador de la fuerza de su voz entre los adultos a cargo del programa y multiplicador de la fuerza del programa entre los jóvenes a su regreso a Buenos Aires. Entonces ¿por qué esperar a encuentros en lugares lejanos? Hoy estamos más convencidos de nuestro desafío: lograr la inclusión de más jóvenes. Y también nos sentimos fortalecidos en nuestra propuesta, nos quedan grandes desafíos: avanzar en la relación docentes-tutores para trabajar en la problemática de los estudiantes y construir un rol más activo de los y las estudiantes. Pensamos que trabajar las responsabilidades de los y las estudiantes en su trayectoria escolar puede mejorar la construcción de su autonomía para que decidan, para que asuman la responsabilidad sobre uno mismo como parte de su proyecto de vida. Nos proponemos salir de un rol de tutores como “nexos,” “mediadores,” “centro,” entre estudiantes y docentes. Pensamos en trabajar con los docentes para instalar nuevos dispositivos, nuevas prácticas en las que el “centro” sea el/la estudiante, que sean los jóvenes.

APRENDIZAJE Y REFLEXIONES | Terminalidad | Argentina | 29

Visiones sobre la escuela

“abuso de autoridad”, desprotección”, “exclusión” (Rawson noche)

Respecto de lo negativo dibujaron una profesora con el dedo en alto que dice “Estos no sirven para nada”. La clase aparece con ZZZZZZZZZ como si estuvieran durmiendo, y uno de los alumnos imita a la profesora. (Rawson mañana) Me echaron, castigos, violencia (Rawson mañana) “Nuestra biblioteca nos da la posibilidad de pedir libros prestados y también nos regalan uno o dos libros por año, nos brinda ayuda y se preocupa porque entendamos cada uno de los temas que nos enseñan en las materias” (Rawson mañana) “nos gusta que por algunos hechos que hicimos, nos llamen siempre la atención por cualquier problema que haya en el establecimiento” (Rawson mañana)

Las escuelas en general son más estrictas (en cuánto a horarios, comprensión hacia el alumno que trabaja, etc.) (Avellaneda)

“no dan ganas de venir si venís y resulta que no hay profesores, que faltaron, no avisaron, yo también estoy cansado, trabajo….y así hay varios chicos que por eso no vienen casi…” (Paraná)

Irrupciones:

El edificio bien equipado, alumnos, compañerismo, Comunicación, aprendizaje, formación, orientación, comprensión, sabiduría, entendimiento, instruir, presentismo, buen trato, solidaridad, contención, medidas de prevención, organizamos educativos, programas educativos, Responsabilidad, expresarse, Futuro, proyectos, diversión , encuentros, Amistad, Desarrollar mi inteligencia, Socializar, Integración, Despejarme, Cultura, Valores históricos, Cansancio, Stress, Gastos, Dedicación, Sacrificio, Obligación, Necesidad, Búsqueda de objetivos, Inclusión social, Aprender, Formación personal, Oportunidad, Autoestima, Unión familiar, Intercambio de opiniones, Organización, Progreso, Asignatura pendiente

Cuestiones comunes:

Talleres con los/as Jóvenes Síntesis de los resultados/ productos del taller desarrollado con Jóvenes y adultos en las instituciones educativas de Rawson mañana, Rawson noche, Cantábrica, Isla Maciel, paraná.

Talleres con Jóvenes

ANEXO I

30 | ANEXO I | Terminalidad | Argentina Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

Visiones sobre el proyecto

Mejores materias Evaluación con trabajos prácticos en algunas materias

“la directora tiene consideración con las faltas y los horarios de los alumnos sobre todo” “faltamos por trabajar pero hay que copiar todo después, sino no entendemos nada” (Paraná)

Que hay poco equilibrio entre las horas de FG y las de FP, que es necesario balancear esto. Que una estrategia posible es trabajar con módulos semi-presenciales para materias de FG que salven la cuestión de alumnos que no llegan a la primer hora a horario por cuestiones laborales. (Cantabrica) Falta más articulación entre las materias teóricas y las prácticas, por ejemplo que en computación vemos power point y no Autocad (Cantabrica)

Es más importante salir con un oficio que con una orientación (contable, biológica) (Avellaneda) Es más corto el camino para recibir el título (Avellaneda) Otras escuelas por ser técnicas cursan más años (Avellaneda)

Irrupciones:

Cuestiones comunes:  En ésta escuela nos dan formación profesional y en otras escuelas no. “es mejor salir con un oficio” “se ven con mejores posibilidades de trabajo por salir con una formación profesional” (Avellaneda)  El rol del tutor, “nunca habían tenido la figura de un tutor” (Paraná)

Que es necesario revisar los horarios para que esas materias (se trabajo sobre el caso concreto de Economía) no tengan siempre la primer hora en la grilla, ya que al ser la primer hora nunca empieza a horario lo que termina reduciendo aun mas la carga horario disponible para la misma. (Cantabrica) Que las veces que alumnos plantearon este problema no hubo solución, hubo escucha pero siempre queda la sensación de que no se hizo nada al respecto (Cantabrica) Es necesario la articulación con el parque industrial bolsa de trabajo, pasantías con empresas. (Cantabrica)

“una estudiante opinaba que la idea sea que en la escuela sean todos iguales, y otro le respondía que no era así. Que había injusticias y que no todo se miraba bajo la misma bara” (Rawson noche) No se contempla su situación como sujeto trabajador y educando. “no somos escuchados”, “ni hay comunicación”, “estamos solos y desprotegidos” (Rawson noche)

Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

ANEXO I | Terminalidad | Argentina | 31

Tutorias

Proyecto

A los que no viven en el barrio no les gusta la zona (Avellaneda) El horario, a los que no trabajan les gusta que sea más temprano. (Avellaneda)

No se califica en forma justa a los alumnos que vienen siempre No hay merienda

Cursar 3 años y que tenga una salida laboral (rawson mañana) la beca (Rawson mañana) Préstamo y regalo de libros desde la biblioteca (Rawson mañana)

Tener los conocimientos teóricos de las cosas prácticas que sabemos (Cantabrica) Es menos exigente, te exigen pero solo lo básico con mas tiempos (Cantabrica)

la zona (Avellaneda) la tolerancia (por los que trabajan) y comprensión (Avellaneda)

Asistencia por materia La tutora/r Una materia que brinda capacitación para construir, reparar y trabajar…

Positivo

“Sería conveniente que la tutora contara con el material para los alumnos en tiempo y forma y que tuviera más tiempo con los alumnos” (Cantrabrica) “Se tendría que ocupar más cuando alguien falta en llamar y averiguar por su ausencia” (Cantabrica)

Irrupciones: - “a través del tutor llegamos a resolver algunos conflictos” (Avellaneda) - “necesitamos alguien que nos represente” (Avellaneda)

Cuestiones comunes: - Para guiarlos en la escuela - Como intermediario/mediadora/nexo entre estudiantes y los directivos y profes - para llevar un control de lo que sucede en la escuela - por una necesidad de comunicación; - seguimiento a los alumnos, se preocupa por nuestras faltas, notas, nos escucha y aborda temas personales,

Venir muy temprano Algunos profesores “sin paciencia” Disconformidad con la forma de educar y expresar los contenidos

Negativo

32 | ANEXO I | Terminalidad | Argentina Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

Estudiante

La directora se dedica solo a lo administrativo y no vela por las necesidades de los alumnos, “por lo que habría una abuso de autoridad ya que solo la voz de la directora es la que vale y que sólo la unión de los alumnos hará que se pueda revertir algo de las injusticias” (Rawson Noche)

“no es mas importante como para estar en el medio” (Rawson mañana) para que la UOCRA sepa la relación que tenemos con los profes (Rawson mañana)

trabajadores clase media/baja gente del barrio Madre, padres Desempleados (cantábrica)

Que tenga suficiente poder de decisión sobre nuestras faltas (Rawson mañana)

Perfil: o o o o o

para cumplir la hora de algún profe que falta (Paraná) para darnos apoyo psicológico. (Paraná)

“Avisar en ausencia de algún profesor por que a veces falta en la primera hora llegamos al colegio y nos tenemos clase” (Cantabrica) “Por qué nosotros no tenemos ni voz ni voto , es para que tengamos mas poder” (Cantabrica)

Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

ANEXO I | Terminalidad | Argentina | 33

2do año con FG + FP

2do año otra orientación

3er año con FG + FP

sin dato disponible

matricula inicial

sin dato disponible

matricula final

Avellaneda

matricula final

matricula inicial

matricula final

Paraná, Entre Ríos

no no corresponde corresponde

no no no no corresponde corresponde corresponde corresponde

matricula inicial

Rawson noche, Ciudad Bs. As.

no no no no no no no no corresponde corresponde corresponde corresponde corresponde corresponde corresponde corresponde

sin dato sin dato no no disponible disponible corresponde corresponde

sin dato sin dato no no disponible1 disponible corresponde2 corresponde

La institución no suministró los datos solicitados. Se utiliza “No corresponde” cuando no existe otra orientación en la misma institución.

1er año otra orientación

matricula final

Isla Maciel

matricula matricula final inicial

Rawson mañana, Ciudad Bs. As.

matricula matricula matricula inicial final inicial

1er año con FG + FP

Año y orientación

Morón

Las experiencias desarrolladas en Morón, Rawson mañana y noche, Avellaneda, Isla Maciel y Paraná arrojan resultados contrastantes en lo que respecta a la retención de la matrícula en el año 2010. Si bien hubo un alto porcenta abandono en las instituciones, creemos que a esos números es necesario analizarlos a la luz de cada experiencia, de las otras orientaciones (cuando existen), el momento en que se encuentra cada proceso y las particularidades pr de cada espacio educativo y de cada jurisdicción.

Análisis de la Matrícula

ANEXO II

34 | ANEXO II | Terminalidad | Argentina

Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

Cantidad de docentes de Formación Profesional

sin dato sin dato no no no no no no no no disponible disponible corresponde corresponde corresponde corresponde corresponde corresponde corresponde corresponde

60,80 %

% de retención 66,32 %

ANEXO II | Terminalidad | Argentina | 35

Orientación con FG + FP

Rawson mañana

65,15 %

% de retención

Cabe señalar que la experiencia Rawson mañana funciona en Ciudad de Buenos Aires y se encuentra enmarcada en la resolución Nº 98 que permite que cada alumno pueda armar su itinerario, en función de sus materias anteri aprobadas, lo cual genera cierta rotación en el grupo según sus trayectos formativos. Esta resolución si bien reconoce y valida los trayectos realizados por los alumnos, prolonga el tiempo que demanda la conformación del gru dificulta el seguimiento de los mismos. Observamos un índice de retención del 65.15%, no disponiendo de los valores de la otra orientación que se dicta en paralelo en el turno mañana.

Otra orientación

Cantábrica - Morón Orientación con FG + FP

La experiencia de Morón, LA CANTÁBRICA se desarrolla en el marco de un CENS que funciona en los tres turnos, mañana, tarde y noche, con la modalidad de semipresencialidad –cursan tres días por semana-. La propuest Terminalidad secundaria con Formación Profesional es la única que se cursa de lunes a viernes y en horario nocturno. En este caso observamos que el porcentaje de retención de la matrícula crece en los niveles superiores (segundo y tercer año), en los cuales observamos que hay un 70% y un 92,30% de retención frente al 60% de alumnos que sigu cursando en el primer año. Estos números son interesantes de analizar a la luz de los porcentajes de retención de la otra orientación del turno nocturno.

Cantidad de docentes de la formación general

3er año otra orientación

Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

60,41 %

% de retención

87,69 %

% de retención

Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

52 %

% de retención

Orientación con FG + FP

Paraná

86,00 %

% de retención

Por último, la institución ubicada en Paraná, provincia de Entre Ríos, presenta valores de retención similares a los de Avellaneda:

Orientación con FG + FP

Rawson noche

Rawson noche se dicta en la misma sede que Rawson mañana, aunque es preciso aclarar que pertenecen a dos escuela diferentes, con distintas direcciones. Lo que si comparten tanto el turno noche como el turno mañana, además sede de cursada, es la dirección de Formación Profesional, que esta a cargo del mismo director. Sin embargo, observamos que los índices de retención en este turno son bastante más bajos, lo cual puede explicarse por el involucramiento de la directora del CENS (formación general) con el proyecto.

Orientación con FG + FP

Avellaneda

En Avellaneda es notorio el índice de permanencia registrado hasta la fecha. Creemos que esto se debe en parte a que la tutora del curso es asimismo quien coordina la orientación en la institución, permitiendo de esta form acompañamiento mas cercano no solo de los estudiantes sino también del cuerpo docente de la institución.

Orientación con FG + FP

Isla Maciel

En Isla Maciel no existe otra orientación dado que la escuela se abrió en Dock Sud especialmente para el desarrollo de este proyecto destinado a la gente del barrio de Isla Maciel.

En el caso de Isla Maciel, Avellaneda, Rawson noche y Paraná es necesario aclarar que en las instituciones sólo se está cursando el primer y segundo año de la orientación Terminalidad con formación profesional, dado que el proy comenzó a implementarse un año después que en las otras 2 instituciones.

36 | ANEXO II | Terminalidad | Argentina

Sugerencias Consideramos que los índices de permanencia podrían ser sustancialmente mejorados si: Se fortalece en los directores y docentes la concepción de que las tutorías son inherentes al proyecto de terminalidad y lo cualifican como tal, en virtud de su rol y función –que trasciende holgadamen funciones otorgadas a las clásicas tutorías / preceptorías previstas en todas las jurisdicciones- y como tal es un elemento distintivo del proyecto. Se prevé instancias de encuentro entre directores, cuerpo docente y tutores para fortalecer la comunicación, intercambio y articulación en orden a realizar un seguimiento conjunto del proceso de aprendi inclusión de los alumnos participantes del proyecto de Terminalidad. Se institucionaliza la figura del tutor / orientador con las funciones previstas en el proyecto de terminalidad primaria y media en las diversas circunscripciones en las que se prevé desarrollar el proyecto favorecería la permanencia de los tutores en su función, jerarquizaría el rol de los mismos, preservaría el vinculo construido con los participante del proyecto, garantizaría las horas cátedras para el desarrollo talleres previstos, fortalecería la apropiación de contenidos por parte de los alumnos y finalmente impactaría de modo favorable en el índice de permanencia y terminalidad. En la institucionalización –posible- de la figura del Tutor / Orientador se logra preservarse el rol, la función y el perfil previsto en la formulación del proyecto.

Es interesante observar esos valores y compararlos con los de segundo año que tiene cursando otra orientación. Mientras que la totalidad de los alumnos ingresantes en el segundo año con la orientación en Ciencias Naturales (FP) permanece en la escuela (100% de retención), en la otra modalidad cursando en la escuela la retención es de un 52%.

Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

ANEXO II | Terminalidad | Argentina | 37

38 | ANEXO III | Terminalidad | Argentina

Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

Anexo III

Encuesta para los Docentes Presentación El objetivo de esta encuesta es conocer las opiniones de los docentes de las escuelas en las que se está implementando el Proyecto de Formación profesional con Terminalidad secundaria, acerca de los estudiantes y de los proyectos de la escuela. La misma les fue administrada a un total de 47 docentes, todos los cuales se manifestaron dispuestos a participar de la encuesta contestando el cuestionario que les fue entregado. Este número representa el 70% de los docentes del proyecto que han completado la encuesta. Se trata en proporciones similares de varones y mujeres, en su mayoría docentes de mediana edad: el 57,1% tiene entre 36 y 55 años; mientras que un tercio tiene menos de 35 años y los restantes superan los 55 años. La mayor parte de los/as encuestados (66%) se desempeña en Escuelas de Formación General, un 17% lo hacer en instituciones de Formación Profesional, y los restantes en otros que presentan ambas modalidades. Un 40% lo hace en Rawson turno mañana (Ciudad de Buenos Aires), la tercera parte en Avellaneda (provincia de Buenos Aires y los restantes en Paraná (provincia de Entre Ríos), La Cantábrica (Pcia. De Buenos Aires) y la Isla Maciel (Provincia de Buenos Aires) La mayor parte de las cinco escuelas en las que se desempeñan los/as docentes se ubica en el Área Metropolitana de Buenos Aires (Gran Buenos Aires y Ciudad de Buenos Aires) y las orientaciones de las mismas es la siguiente: En Ciudad de Buenos Aires: Perito Auxiliar en Construcciones e Instalaciones Domiciliarias En Cantábrica de Morón: Orientación en Bienes y Servicios En Avellaneda: Orientación en Administración En Isla Maciel Orientación en Bienes y Servicios En Paraná Orientación en Ciencias Naturales (empezó con Administración y recientemente cambiaron la orientación) La distribución de los docentes que completaron la encuesta se distribuye de la siguiente manera en cada institución lo cual refleja una disparidad en la situación en cada escuela. Cuadro 1: escuelas en las que se desempeñas los/as docentes Escuela Avellaneda Cantábrica Isla Maciel Paraná Rawson Bs As Total

N 13 3 6 6 19

Porcentaje 27,7 6,4 12,8 12,8 40,4

100,0

Conocimiento del Proyecto de Formación Profesional con Terminalidad Secundaria La encuesta indagó en el conocimiento que manifiestan los/as docentes acerca del desarrollo del Proyecto de Formación Profesional con Terminalidad Secundaria, la los actores que lo llevan a 1

Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

ANEXO III | Terminalidad | Argentina | 39

cabo y los cambios que la implementación del mismo ha propiciado en los establecimientos educativos en los cuales se desempeñan los/as encuestados/as. En términos generales, se registra un elevado nivel de conocimiento del Proyecto. Prácticamente 8 de cada 10 docentes encuestados manifestó que está al tanto del funcionamiento del mismo en su escuela. En la mayor parte de las escuelas (64%) el proyecto de Terminalidad secundaria con formación profesional funciona desde hace 2 años, en un tercio de las mismas cuenta con 3 años de antigüedad y en sólo 3 es más reciente. Entre aquellos/as que conocen el proyecto, la mayor parte (75%) identifica también a uno o varios de los actores que lo impulsan. Entre estos últimos, la UOCRA es el actor más reconocido en el marco, mencionado por 8 de cada 10 encuestados, en segundo término prácticamente la mitad de los/as docentes señala los CENS como actores del programa y un tercio menciona a Fundación SES. Es escasa la proporción de los que hace mención a alguno de los organismos de gobierno que llevan adelante el proyecto (GCBA, Ministerio de Trabajo) Gráfico 1: Actores que impulsan el proyecto (en porcentaje)

Consultados por los tres elementos distintivos de esta orientación, los/as docentes destacan en primer lugar distintos aspectos prácticos relacionados con las herramientas que les brinda la formación profesional a los/as estudiantes para la inclusión laboral: certificaciones, clases prácticas sobre construcción, talleres con prácticas, etc. Estos ítems suman el 47% del total de las respuestas registradas. Seguidamente, una de cada diez respuestas refiere como elemento distintivo a la presencia del tutor. Sumado a ello, un 6,6% de las respuestas mencionan otros aspectos relacionados a dicho rol: la contención, seguimiento y apoyo que reciben los/as alumnos/as. Finalmente, la articulación entre la Formación profesional y la Formación General es referida en un 8% de las respuestas que dieron los/as docentes a esta pregunta Cuadro 2: Elementos distintivos de la orientación (en porcentaje sobre el total de respuestas) Elementos distintivos (3 respuestas) Salida laboral /aplicación práctica

% s/ respuestas 23,7% 2

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Formación profesional / certificaciones / clases prácticas

23,7%

Presencia del tutor

9,2%

Articulación Formación general / formación profesional

7,9%

Contención / seguimiento / apoyo que reciben los/as estudiantes

6,6%

Posibilidad de terminar el secundario

3,9%

Otros (selección de contenidos, compromiso docente, capacitación recibida, etc.)

23,7%

No sabe

1,3%

Acerca de los cambios en la vida cotidiana institucional registrados desde la implementación del Proyecto de Formación Profesional con Terminalidad secundaria, los/as docentes destacan especialmente aquellos aspectos ligados con la coordinación de áreas e integración institucional: la cuarta parte de las respuestas (26,1%) refiere a la articulación entre los contenidos de la Formación General y la Formación Profesional y un 23,2% destaca la integración entre el cuerpo docente, con los directivos y alumnos/as de las instituciones en las que se implementa el Proyecto Terminalidad o incluso con otros actores de la comunidad. Otro de los cambios institucionales señalado en una de cada diez respuestas de los/as docentes (11,6%) se vincula con la contención y acompañamiento pedagógico que reciben los/as estudiantes a raíz de la implementación del Proyecto. No obstante, una de cada cuatro respuestas obtenidas remite a diferentes cambios en la vida institucional agrupados como “otros”, tales como la capacitación recibida por los/as docentes, el mayor control de asistencia, los cambios en la organización y la carga horaria y distintos aspectos señalados puntualmente por los/as encuestados. Cuadro 3: Cambios institucionales registrados (en porcentaje sobre el total de respuestas) Cambios institucionales (3 respuestas) Articulación de contenidos de FP y FG coordinación de áreas Mayor integración institucional (docentes alumnos - directivos) y/o con otros actores Contención /acompañamiento pedagógico Inclusión educativa Flexibilidad Núcleos de aprendizaje prioritarios Otros (capacitación, control de asistencia, etc.) No sabe/no contesta

% s/respuestas 26,1% 23,2% 11,6% 5,8% 5,8% 2,9% 20,3% 4,3%

Estudiantes de la orientación 3

Abriendo Caminos: Jóvenes en América Latina

ANEXO III | Terminalidad | Argentina | 41

La encuesta abordó aspectos vinculados con los estudiantes de la orientación, a fin de conocer la opinión de los/as docentes acerca de los motivos por los cuales eligen el Proyecto de Formación Profesional con Terminalidad Secundaria y de las razones que explican los casos de deserción entre los mismos, y elaborar un perfil de los/as jóvenes que eligen inscribirse en la orientación. Las características distintivas de los alumnos de la orientación, en la opinión de los los/as docentes, se relacionan principalmente con diversos aspectos de su situación social. Analizando aquellas que señalan en primer término se observa que más de la mitad (53,2%) remiten a distinto tipo de escasez o necesidades de esta índole. Se destaca en primer lugar la falta de acceso a recursos materiales o culturales (17%), seguida de la exclusión del sistema educativo y la necesidad de terminar los estudios (12,8%), el deseo de progresar de alumnos/as trabajadores (12,8%) y el deseo de insertarse en el mercado de trabajo (10,6%). Cuadro 4: Características de los alumnos de la orientación – 1º mención (en absolutos y porcentaje) Características alumnos (1a. Mención)

Porcentaje

Personas con escasos recursos materiales o culturales

17,0%

Personas excluidas del sistema educativo que desean terminar sus estudios secundarios

12,8%

Trabajadores que quieren progresar

12,8%

Jóvenes y adultos

10,6%

Personas que desean insertarse en el mercado de trabajo

10,6%

Sin interés / con poco compromiso

10,6%

Esforzados/responsables

4,3%

Otras

10,6%

NS/NC

10,6%

100,0%

Total

Si se analiza el conjunto de características que destacan los/as docentes acerca de los/as alumnos de la orientación, la falta de compromiso, el desinterés o las reiteradas ausencias resultan el aspecto que se ubica en segundo orden de importancia, mencionado por un 34% de los/as encuestados/as. Como contratara, un 17% los caracteriza como esforzados, responsables y comprometidos. Aspectos ligados con la situación social de los/as alumnos y las herramientas que obtienen a partir de su inscripción en la orientación continúan siendo –en términos agregados- los ítems más mencionados por los/as docentes: el deseo de terminar el secundario (38,3%), la necesidad de capacitación para lograr inserción laboral (27%), la escasez de recursos (25,5%) o la necesidad de obtener una certificación para progresar laboralmente (25,5%) Gráfico 2: Características de los alumnos de la orientación (en porcentaje) – respuestas múltiples

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Consultados acerca del principal motivo por el cual los/as estudiantes eligen la orientación, los/as docentes destacan en primer término los aspectos referidos a la formación y certificaciones específicas que se obtienen a través de la misma, incluso para aquellos estudiantes que ya están trabajando en la Construcción y necesitan un sustento teórico: un 34% menciona estas cuestiones en primer término. A ello debe añadirse que un 12,8% de los/as encuestados hace mención a la salida laboral que posibilita la orientación como motivación central. Por su parte, la posibilidad de finalizar los estudios secundarios es mencionada por la cuarta parte de los/as docentes (25,5%) como principal motivación de los/as alumnos para inscribirse en la orientación. Cuadro 5: Motivos de elección de la orientación -1º mención (en porcentaje) Motivo (1º mención) La formación laboral / la certificación que se obtiene por la orientación Finalizar estudios secundarios Salida laboral Falta de vacantes en otras orientaciones Otros NS/NC Total

Porcentaje 34,0%

25,5%

6 3

12,8% 6,4%

5 5

10,6% 10,6%

100,0%

Si se analizan conjuntamente los tres principales motivos por los cuales los/as docentes opinan que los/as estudiantes eligen la orientación, la formación y certificación específica continúa siendo la causa más mencionada (64% de los casos), pero la salida laboral ocupa ahora el segundo lugar, señalada por un 34% de los/as docentes. 5

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ANEXO III | Terminalidad | Argentina | 43

La posibilidad de finalizar los estudios secundarios a través de esta modalidad se ubica en el tercer lugar, mencionada por un 15% de los/as encuestados, mientras que uno de cada diez (10,6%) hace alusión a la falta de vacantes en otras orientaciones y el horario nocturno de la cursada, que no había sido mencionado como principal motivación, se ubica en el quinto lugar (8,5% de los casos) al analizar conjuntamente los tres principales motivos por los cuales se inscriben en la orientación los/as estudiantes. Gráfico 3: Motivos de elección de la orientación (en porcentaje) – respuestas múltiples

Finalmente, al indagar en las tres principales causas de deserción / abandono de los/as alumnos/as de esta orientación, prácticamente la totalidad de los/as docentes (96%) refirió a problemas laborales, especialmente a la incompatibilidad horaria entre el trabajo y los estudios. En segundo término, destacaron problemas o responsabilidades familiares (34%) y en tercer lugar hicieron mención a la falta de interés por el estudio o la falta de motivación (32%) Gráfico 4: Causas de deserción (en porcentaje) – respuestas múltiples

44 | ANEXO III | Terminalidad | Argentina

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Sobre las Tutorías socio laborales En este apartado, se indagó en el rol que los/as docentes le otorgan espontáneamente u observan que cumple el/la tutor/a socioeducativo en la escuela, en la relación que han entablado con los/as tutores y en el lugar que ocupan cada una de las tareas que los mismos desarrollan como parte de su rol. En lo relativo al rol del tutor/a sociolaboral, más de la mitad (55,3%) de los/as docentes destacó espontáneamente como su principal función el seguimiento, acompañamiento, apoyo y contención de los/as alumnos/as en el proceso de aprendizaje. En ocasiones, los/as encuestados observan que esta tarea sirve a los fines de incentivar a los/as estudiantes para que no abandonen sus estudios. Poco más de la mitad de los/as docentes (27,7%) señaló la coordinación de contenidos y el trabajo interdisciplinario como aspectos relevantes del trabajo del/la tutor/a sociolaboral. El control de asistencia y el hecho de facilitar la comunicación entre alumnos y docentes fueron aspectos mencionados por el 15% de los/as docentes como parte del rol del tutor. Gráfico 5: Función del/la tutor/a sociolaboral (en porcentaje) – respuestas múltiples

Consultados por el orden de importancia de las tareas que el tutor debería realizar, los/as docentes reforzaron las opiniones vertidas espontáneamente, señalando que la principal tarea del tutor/a sociolaboral es el acompañamiento de los estudiantes. Así lo considera poco más de la mitad de los/as encuestados/as (52,4%), mientras que la quinta parte le otorga a esta labor el segundo lugar en importancia. Prácticamente la totalidad de los/s restantes docentes ubican a esta tarea entre el tercero y el quinto puesto. Facilitar el diálogo, brindar contención individual o grupal a los/as estudiantes y establecer la vinculación con el mundo del trabajo son tareas a las que también se les otorgan importancia entre los/as docentes. La cuarta parte de los encuestados menciona la 7

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ANEXO III | Terminalidad | Argentina | 45

primera de ellas como la más importante, a la vez que más del 40% ubica en primero o segundo lugar a la contención y un 35% hace lo mismo con la vinculación laboral. Como contrapartida, más de la mitad de los docentes no mencionan entre el primero y el quinto lugar de importancia a tareas tales como el apoyo escolar (59,5%), el desarrollo del taller sociolaboral (59,5%), la promoción y convocatoria para la inscripción (54,8%) y los llamados telefónicos a los/as estudiantes (52,4%) Gráfico 6: Orden de importancia de las tareas que los/as tutores sociolaborales deberían realizar (en porcentaje)

La mayor parte de los/as docentes (68%) ha tenido alguna reunión con los/as tutores/as. Entre los 32 encuestados que así lo señalan, se trata en cuatro de cada diez casos de encuentros orientados a conversar acerca de dificultades, avances u otras situaciones personales o laborales de los/as estudiantes. A su vez, la cuarta parte de los/as docentes señala que se ha reunido con el/la tutor/a para coordinar actividades, articular contenidos e impulsar proyectos conjuntamente y en uno de cada cinco casos, los encuentros se centraron en los problemas de ausentismo y/o el control de la asistencia de los/as alumnos/as. Cuadro 6: Motivo de las charlas entre docentes y tutores/as sociolaborales (% sobre respuestas positivas) Motivo

Porcentaje

Charlar sobre los alumnos (dificultades, avances, situaciones personales o laborales, etc.)

41,4%

Coordinar actividades /articular contenidos / Impulsar proyectos

24,1%

Inasistencias / control de asistencia

20,7% 8

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Resolver problemas con alumnos

6,9%

Compartir experiencias e intercambiar ideas Otras

6,9%

10,3%

Total

100,0%

Finalmente, se les solicitó a los/as docentes que le otorgaran al tutor/a sociolaboral una ubicación en un cuadrado que representaría a la escuela y fundamentaran su opinión. Un 34% de los encuestados graficó su respuesta. Entre el 66% que sí lo hizo, las tres cuartas partes (74,2%) ubicó al tutor/a sociolaboral en el centro de su institución educativa. Las razones por las cuales los/as docentes le otorgan este lugar al tutor/a se centran en el rol de nexo/articulador entre todas las partes que forman parte del Proyecto de Formación Profesional con Terminalidad Educativa. En este sentido, destacan tanto la contención y el seguimiento de los/as alumnos/as, como la articulación de contenidos y materias y la promoción de una mejor vinculación entre docentes y alumnos, todas ellas acciones vinculadas con la contribución a mejorar los procesos de aprendizaje y posibilitar la inclusión educativa y laboral. Cuadro 7: lugar otorgado al tutor en la escuela (en porcentaje total y sobre respuestas efectivas)

Lugar En el centro

% s/respuestas Porcentaje efectiva 23 48,9% 74,2%

En el centro a la derecha

8,5%

12,9%

Otros

8,5%

12,9%

No contesta

34,0%

51,6%

Total

100,0%

151,6%

Balance final A modo de “balance” acerca de los distintos aspectos que hacen al desarrollo del programa “Terminalidad”, se les solicitó a los/as docentes que calificaran nueve ítems con un puntaje de 1 a 10 puntos. En términos generales –y a pesar de que en promedio, un 40% de los/as docentes no les otorgó calificación a los ítems propuestos-, puede decirse que la mayor parte de los aspectos evaluados obtuvo alrededor de la mitad de las calificaciones con 7 o más puntos y la proporción de calificaciones inferiores a 4 puntos fue prácticamente nula. En base a las calificaciones otorgadas por los/as docentes, se infiere que las propuestas de la escuela para la retención de los alumnos conforman el ítem que –en la opinión de los/as encuestados- mejor se ha desarrollado a lo largo de implementación del Programa: más de la mitad (57,5%) de los/as docentes lo califican con 7 o más puntos, cuatro de cada diez le otorgan 9 o 10 puntos y ninguno le otorga menos de 4 puntos. 9

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Otros cinco aspectos del Proyecto fueron calificados por alrededor de la tercera parte de los/as docentes con 9 o 10 puntos. Se trata de la certificación en oficios (36,2%), el compromiso docente con la iniciativa (36,2%), la propuesta curricular (34%), la incidencia del tutor en la retención de los alumnos (29,8%) y la flexibilidad del modelo para la inclusión de alumnos. El compromiso de los alumnos en su terminalidad secundaria resultó el aspecto que los/as docentes evaluaron con menores puntajes: sólo un 4,3% con 9-10 puntos, el 38,3% con 7-8, un 12,8% con 4 a 6 puntos y un 4,3% con menos de 4 puntos. Gráfico 7: Balance final. Calificaciones otorgadas de 1 a 10 puntos por tramos (en porcentaje)