revi_mercosur_portu by Fundación SES

Projeto hemisférico “Elaboração de políticas e estratégias para a prevenção do fracasso escolar”

Prevenção do fracasso escolar no MERCOSUL: as experiências das organizações da sociedade civil

Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia da Argentina Ministério da Educação e Culturas da Bolívia Ministério da Educação do Brasil Ministério da Educação do Chile Ministério da Educação e Cultura do Paraguai Ministério da Educação e Cultura do Uruguai

ARGENTINA

APAER (Associação de Padrinhos de Escolas Rurais) Fundação SES (Sustentabilidade • Educação • Solidariedade)

BOLÍVIA Centro Boliviano de Pesquisa e Ação Educacionais (CEBIAE) Foro Educativo Boliviano (Fórum Educacional Boliviano)

BRASIL

Ação Educativa Fundação Abrinq Instituto Paulo Freire

CHILE Associação Chilena Pro Nações Unidas (ACHNU) Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação (CIDE)

PARAGUAI

Fundación en Alianza (Fundação em Aliança) Fe y Alegría (Fé e Alegria)

URUGUAI

Foro Juvenil (Fórum Juvenil) Iniciativa Latinoamericana (Iniciativa Latino-americana) Instituto de Educação Popular “El Abrojo”

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Esta publicação foi desenvolvida no âmbito do Projeto hemisférico: “Elaboração de políticas e estratégias para a prevenção do fracasso escolar”, coordenado pelo Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia da República Argentina e financiado pela Organização de Estados Americanos (OEA) através do Fundo Especial Multilateral do Conselho Interamericano para o Desenvolvimento Integral (FEMCIDI/ OEA). As opiniões expressas não são necessariamente as opiniões dos Ministérios da Educação, nem da OEA, nem de seus órgãos ou seus funcionários. O conteúdo foi elaborado a partir dos relatórios nacionais realizados em cada país pelas organizações da Plataforma de Organizações Educacionais da Sociedade Civil para o MERCOSUL. O texto da publicação foi elaborado por uma equipe da Fundação SES constituída por Alberto C. Croce, Valeria Sirviente e Leandro Bottinelli. A versão preliminar do texto recebeu os comentários de Ester Nul, Patricia Maddonni, Carolina Schillagi e Ignacio Balard, do Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia da República Argentina.

Compilação: Valeria Sirviente e Leandro Bottinelli. Tradução ao português: Trad. Clarisa Rovira - CAIT Idiomas: www.cait.com.ar Edição: Mirta Lescano Desenho: Kurt Dreyssig - kurt@thefuerza.com.ar

Sumario Apresentação …………………………………………………......................9 Introdução ………………….............……....……………...….....................13 Experiências …………………………...………………...............................17

Quantidade de experiências levantadas por país. As ações desenvolvidas Antigüidade Antigüidade das experiências levantadas Alcance Alcance territorial Financiamento Origem dos recursos/do financiamento Implementação em escala Vinculação com políticas públicas Experiências e políticas públicas Ações conjuntas das experiências com as políticas públicas Os destinatários Quantidade Quantidade de destinatários Idades Idade dos destinatários Nível socioeconômico dos destinatários Concepção do fracasso escolar Causas do fracasso Integração regional Algumas conclusões ……….............................……………………………29 Sobre as experiências Sobre a relação das experiências com as políticas públicas Sobre a forma como é concebido o fracasso escolar desde as experiências Sobre as experiências e a integração regional Perspectivas: desafios para a participação das OESC no marco regional .................................................................37

a. A perspectiva de escala b. A perspectiva global c. As grandes causas-pequenas causas d. A gestão associada e a incidência nas políticas públicas e. A medição do impacto f. Os projetos ou processos g. O financiamento h. O desenvolvimento do setor de organizações da sociedade civil Lista de experiências levantadas .........................................................44

Projeto hemisférico “Elaboração de políticas e estratégias para a prevençãodo fracasso escolar” Prevenção do fracasso escolar no MERCOSUL: as experiências das organizações da sociedade civil

Buenos Aires Julho 2006

APRE SEN T A ÇÃO Apresentação

Durante a Reunião Preparatória da III Reunião de Ministros da Educação (Buenos Aires, abril de 2003), foi acordada a elaboração de projetos hemisféricos ao redor de três eixos temáticos: a formação docente, a educação secundária e a eqüidade e qualidade. O presente projeto surgiu visando dar impulso à última destas linhas, em concordância com os mandatos estabelecidos pelas Cúpulas hemisféricas. Por esta razão, a Comissão Interamericana de Educação (CIE) foi instruída para a apresentação de Projetos para cada uma destas linhas e sua apresentação perante o Fundo Especial Multilateral do Conselho Interamericano para o Desenvolvimento Integral (FEMCIDI) da OEA.

O Projeto “Elaboração de políticas e estratégias para a prevenção do fracasso escolar” é uma iniciativa que levam adiante desde o ano 2004 os Ministérios Nacionais da Educação de todos os países do hemisfério, distribuídos em cinco subregiões: América do Norte, Caribe, América Central, Andina e MERCOSUL. Este projeto surge a partir de identificar uma situação muito estendida na região: o fracasso escolar, devido às fragmentações e desigualdades sociais que enfrentam os países do hemisfério. As altas cifras de repetência, a idade superando a prevista, abandono escolar e ingresso tardio manifestam as falhas dos sistemas educacionais no momento de afrontar as desigualdades educacionais que sofrem os meninos, meninas e jovens. Visando avançar por uma trilha que se encaminhe para a maior justiça, eqüidade e igualdade educacional, foi desenhado e implementado este projeto, cujo propósito é recuperar de cada país e de cada região as decisões e definições das políticas nacionais que visem a promover e facilitar a terminalidade escolar dos meninos, meninas e jovens.

A discussão sobre estas problemáticas e a socialização das condições pedagógicas que as políticas criam para revertê-las constituem o princípio central que rege sua execução. Nesse sentido, no decorrer do primeiro ano, foram definidas e analisadas em cada país e em cada subregião as problemáticas que se visualizam como sendo prioritárias e que impedem que os sujeitos possam completar suas trajetórias educacionais em tempo e forma. Um componente destacado tem sido o desenho e implementação de estratégias de mobilização e comunicação social em torno da melhoria da qualidade educacional, junto com organizações da sociedade civil envolvidas na temática. Em particular, na sub-região MERCOSUL, com organizações da sociedade civil que foram identificadas como adequados interlocutores para desenvolver este componente. Esta decisão foi facilitada pelo trabalho de articulação e coordenação de atividades já existente no marco do Setor Educacional do MERCOSUL e, também, porque é reconhecida a importância fundamental que deve ter o protagonismo da sociedade civil na construção de políticas públicas educacionais mais participativas. Avançar pela trilha de uma maior participação e um maior compromisso político e social ao redor da problemática do fracasso escolar é um dos princípios que guia o Plano Estratégico de Cooperação Solidária da OEA, onde se reconhece que os problemas e soluções da educação não se limitam ao âmbito dos sistemas educacionais. Muito pelo contrário, a participação e a experiência da sociedade civil constituem elementos vitais para o êxito das políticas de desenvolvimento levadas a cabo pelos governos.

O levantamento

É nesse âmbito que se apresenta a publicação Prevenção do fracasso escolar no MERCOSUL: as experiências das organizações da sociedade civil, elaborada pela Fundação SES (Sustentabilidade • Educação • Solidariedade) da Argentina. Este trabalho é o resultado de uma pesquisa desenvolvida pela “Plataforma de Organizações Educacionais da Sociedade Civil para o Mercosul”, integrada pelas seguintes instituições: • Fundação SES (Sustentabilidade • Educação • Solidariedade), Argentina • Centro Boliviano de Pesquisa e Ação Educacionais (CEBIAE - Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas ), Bolívia • Fórum Educacional Boliviano (Foro Educativo Boliviano), Bolívia • Ação Educativa, Brasil • Fundação Abrinq, Brasil • Associação Chilena Pro-Nações Unidas (ACHNU -Asociación Chilena Pro Naciones Unidas), Chile • Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação (CIDE -Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación ), Chile • Fundação em Aliança (Fundación en Alianza), Paraguai • Fé e Alegria (Fe y Alegría), Paraguai • Fórum Juvenil (Foro Juvenil), Uruguai • Iniciativa Latino-americana (Iniciativa Latinoamericana), Uruguai Também participaram na pesquisa organizações convidadas, como a Associação de Padrinhos de Alunos e Escolas Rurais (APAER- Asociación de Padrinos de Alumnos y Escuelas Rurales ) da Argentina, o Instituto Paulo Freire do Brasil e o Instituto de Educaçãon Popular “El Abrojo” do Uruguai.

O trabalho realizado visou identificar, levantar e analisar experiências desenvolvidas por organizações da sociedade civil da sub-região MERCOSUL para prevenir o fracasso escolar, e procurou conhecer a relação dessas experiências com as políticas públicas educacionais. O resultado deste trabalho foi plasmado em relatórios nacionais e num relatório regional. Este último constituiu a base para a elaboração desta publicação. Levando em consideração ainda, que o levantamento que aqui é exibido tem um caráter exploratório, resulta valioso para os países participantes do projeto, pois lhes permite contar com informação sobre a complexidade da temática e sobre as experiências desenvolvidas. Contar com informação contribui ao desenvolvimento de futuras estratégias, que partam do trabalho conjunto entre as organizações e as instituições educacionais envolvidas. Buenos Aires, maio de 2006.

INTR ODU ÇÃO Introdução

Ao longo das duas últimas décadas (os anos oitenta e noventa), processos contraditórios atravessaram os países que atualmente integram o MERCOSUL. De um lado, a aplicação de reformas de corte liberal impulsionou níveis importantes de crescimento do PIB, depois de anos de estagnação econômica. Estas reformas marcaram, também, a retirada do Estado de seu papel de orientador do desenvolvimento econômico e da distribuição das receitas, gerando novos níveis de desigualdade e desproteção social.

Ao mesmo tempo, os países da região começaram a consolidar regimes democráticos que foram bem-vindos pelas sociedades, depois dos sangrentos experimentos autoritários das décadas passadas. Por último, e num contexto internacional marcado pela globalização e a transformação dos papéis dos Estados nacionais, o processo de integração regional MERCOSUL se constituiu numa aposta estratégica para o desenvolvimento e a inserção internacional dos países.

Algumas análises acadêmicas e jornalísticas afirmam que o presente do MERCOSUL está marcado pelo esfriamento do processo de integração. Contudo, esta conjuntura parece ser mais o produto de limitadas disputas comerciais setoriais que de orientações estratégicas dos atores da região. Inclusive, para além das apostas que os governos fazem ou não em favor da integração, constitui um fato que para os atores sociais do bloco, o MERCOSUL se está transformando no novo horizonte de sentido e de ação. Esta afirmação vale tanto para os setores empresariais pequenos e médios, quanto para os sindicatos, movimentos sociais e organizações da sociedade civil. A proliferação de projetos, fóruns, empreendimentos, seminários e iniciativas que na atualidade os atores colocam desde o contexto do MERCOSUL é um elemento válido para fundamentar a afirmação de que o processo de integração está ativo, embora em lugar de ser liderado pelas iniciativas comerciais (como aconteceu nas origens, a princípios da década de noventa) se encontra à vanguarda uma pluralidade de atores sociais e institucionais que vêem a região como oportunidade para o desenvolvimento e como aposta necessária para o futuro. Nesta nova fase da consciência da integração regional, tem sido fortalecida uma demanda que data das origens do MERCOSUL mas que recém nos últimos

anos tem tomado renovada força. Fazemos referência à demanda de uma integração regional complexa, que transcenda os aspectos meramente comerciais que dominaram o cenário no passado, e que se sustente em processos de integração cultural, social e educacional. Esta demanda foi encontrando respostas institucionais diversas nos subgrupos de trabalho do MERCOSUL e nos fóruns de consulta dos governos a atores sociais, em temas relativos à integração. Em particular, no âmbito da educação, a articulação propiciada pelas autoridades educacionais da região, através do Setor Educacional do MERCOSUL (SEM), e as reuniões semestrais de ministros da Educação têm consolidado uma referência institucional regional para os temas educacionais. Para que o caminho de integração que transitam os países do MERCOSUL possa ser sustentado e estratégico (e não apenas formal ou comercial), a educação deve se constituir num dos pilares deste projeto comum. As realidades dos países, neste ponto, estão assinaladas por diferenças e similitudes. As características e a profundidade que têm alcançado as reformas educacionais durante a última década são heterogêneas, mas também o são as tradições dos sistemas educacionais e o lugar que elas têm ido ocupando nos diversos projetos nacionais. Entretanto, e para além destas diferenças, há realidades e preocupações comuns que, no que diz ao tema educacional, atravessam todos os países. Um exemplo do dito são as tensões surgidas no encontro de sistemas educacionais que tentam ser “inclusivos” em contextos sociais “excludentes” realidade que resulta familiar para todos os vizinhos da região. Além destas realidades educacionais comuns, também existem outras preocupações compartilhadas, algumas das quais vão encontrando caminhos de

trabalho conjunto. Exemplos disso são: a vontade de repensar o currículo escolar da cadeira de História para que os países vizinhos deixem de ser vistos como velhos ou potenciais inimigos; as ações para a homologação de credenciamentos educacionais e as estratégias desenvolvidas nos países para enfrentar o fracasso escolar. As transformações no contexto internacional, nas economias, na estrutura social e nas lógicas institucionais têm impactado sobre os problemas educacionais e nas agendas educacionais da região. A problemática do fracasso escolar se tem localizado nos primeiros lugares desta agenda. No passado, os níveis de alfabetização e de cobertura do sistema educacional eram os problemas mais debatidos. Na atualidade, entretanto, quando os sistemas educacionais fazem avanços significativos em termos de alfabetização e cobertura básica, posiciona-se de maneira prioritária uma nova constelação de problemas educacionais. Esta constelação de problemas está enquadrada pelos desafios que enfrentam aquelas sociedades que limitam as oportunidades econômicas e sociais dos sujeitos ao mesmo tempo que conseguem aumentar algumas oportunidades educacionais, como o acesso à educação. Este cenário recorta três elementos emergentes fundamentais que constituem o tripé básico da problemática do fracasso escolar: a deserção escolar, a repetência e a baixa qualidade das aprendizagens. No contexto atual, o conceito de fracasso escolar resulta adequado para captar esta constelação de novos problemas educacionais. Contudo, como outros conceitos muito difundidos (exclusão social,

globalização) existe em torno ao fracasso escolar uma polissemia que nem sempre permite que os debates e as ações encontrem um claro ponto de referência. No contexto do projeto de pesquisa, cujos resultados apresentamos neste relatório, importa afirmar que a problemática do fracasso escolar é definida pelos três elementos que mencionamos anteriormente, somados aos fatores ou causas que o explicam ou produzem. Entretanto, além desta precisão conceitual, parece-nos importante deixar aberto o debate sobre a eficácia do conceito no âmbito dos debates públicos, já que nem sempre os atores do campo educacional pensam suas práticas de trabalho em termos da retenção, a promoção e a qualidade educacionais, três fatores que constituem a contrapartida do fracasso escolar tal como foi definido. Como grupo específico de atores do campo educacional, as organizações da sociedade civil, dedicadas ou especializadas na temática educacional, desenvolvem um conjunto de estratégias para prevenir o fracasso escolar no MERCOSUL. Para dar uma idéia do impacto que têm estas estratégias, basta dizer que podemos calcular que, no MERCOSUL, existem umas 350.000 organizações da sociedade civil, das quais poderíamos estimar que pelo menos a metade desenvolve alguma atividade vinculada com a educação. Além disso, este conjunto de organizações mobiliza um total calculado de quase 7 milhões de voluntários, 2,8 milhões de pessoas com renda e 8.100 milhões de dólares anuais como parte das despesas operacionais em projetos e estrutura 1. Esta dinâmica realidade das Organizações Educacionais da

1 Estimativa da Fundação SES, a partir da projeção de dados de M. Roitter, R. List, e L. Salomón: “Descobrindo o setor sem fins lucrativos na Argentina: sua estrutura e sua importância econômica”, em M. Roitter e I. González Bombal (compiladores), Estudios sobre el sector sin fines de lucro en la Argentina, (Estudos sobre o setor sem fins lucrativos na Argentina) Buenos Aires, CEDES, 2000. Publicado em http://www.cedes. org/areas/sociedad/index.html. As estimativas não incluem as OSC do subsetor religião. Estas projeções foram contrastadas com estimativas do setor social no Brasil, país que pela sua dimensão define o volume das estatísticas agrupadas do MERCOSUL..

Sociedade Civil (em diante OESC) está tomando importância na região na hora de desenvolver ações destinadas a prevenir o fracasso escolar, e irá ganhando eficácia em seu trabalho, na medida que consiga articular suas ações em redes que permitam, de um lado, trabalhar a escala e, do outro lado, articular com os programas governamentais e as políticas públicas que trabalham no mesmo sentido.

Como uma primeira aproximação para conhecer o que estão fazendo as OESC do MERCOSUL para prevenir o fracasso escolar, o projeto de pesquisa apresentado nesta publicação se propôs caracterizar as experiências destas organizações, bem como conhecer sua articulação com as políticas públicas. Além destes elementos que fazem à realidade objetiva da problemática analisada, também ele foi encaminhado para conhecer dois aspectos da realidade subjetiva: como estão entendendo a problemática do fracasso escolar os atores que desenvolvem estas experiências e o que pensam do processo de integração regional e do lugar da educação neste processo. Esta investigação pode contribuir com conhecimentos para os atores da sociedade civil que trabalham pela educação no MERCOSUL e, a partir daí, fortalecer, articular seu trabalho e estender laços para sua melhor vinculação com as políticas públicas, com um sentido nacional e regional. Em definitiva, boa parte dos atores sociais da região, incluídas as OESC que desenvolvem as experiências analisadas e as equipes que trabalharam neste projeto, compartilham a convicção de que os países da região não têm futuro se não for um futuro compartilhado. O MERCOSUL é, portanto, uma das apostas que temos que fazer para nos dar esse futuro. Neste projeto foram levantadas 134 experiências realizadas para prevenir o

fracasso escolar pelas organizações educacionais da sociedade civil nos seis países que constituem o MERCOSUL. A amostra de experiências foi de caráter intencional, motivo pelo qual não existe a possibilidade de generalizar conclusões sobre o conjunto das experiências das OSC da região. As conclusões deste estudo são úteis, se são consideradas como uma primeira aproximação da temática e como uma fonte de informação para a elaboração de hipóteses de futuras pesquisas. Como parte do trabalho desenvolvido durante este projeto, as organizações que integram a Plataforma de Organizações Educacionais da Sociedade Civil para o MERCOSUL participaram num seminário interno na cidade de Assunção em junho de 2005. Durante essa instância de trabalho, foram apresentados em comum relatórios de avanço do projeto e foram elaboradas conclusões preliminares. Parte destas conclusões foiido incluída neste relatório. Na primeira parte do documento, são apresentados os dados que ofereceu o levantamento de experiências. Na segunda parte, e a partir dos dados e do trabalho desenvolvido no seminário de Assunção, foram enunciadas algumas conclusões de alcance regional. A terceira seção mostra as conclusões e recomendações que foram elaboradas em cada um dos países onde se realizou o estudo. E, finalmente, foram analisadas perspectivas de participação e incidência em políticas públicas das OSC no MERCOSUL.

EXPE R I Ê NCI A S Experiências

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As ações desenvolvidas 18

As experiências levantadas desenvolvem, em geral, um conjunto articulado de ações ou atividades para cumprir seus objetivos. Em média, cada organização desenvolve entre cinco e seis ações para levar adiante seu trabalho. As ações mais comuns são o “apoio escolar” ou “apoio pedagógico” e as “atividades de integração”: três de cada quatro experiências realizam este tipo de atividades. A primeira destas atividades não chama especialmente a atenção. E embora a segunda também não, já que é quase uma tradição que as ações educacionais desenvolvidas fora da escola envolvam atividades de integração, e significativo que este tipo de atividades esteja tão difundido quanto as de apoio escolar. Em segundo lugar, aparecem as “ações de formação docente”: os protagonistas de 66% das experiências afirmaram desenvolvê-las. A preocupação das experiências pelo tema da formação docente resulta chamativo para quem não conhece o setor, mas é coerente com o diagnóstico realizado sobre as causas do fracasso escolar, a partir do qual é possível identificar a qualidade dos docentes e suas condições de trabalho como um dos fatores que levam ao fracasso.

Antigüidade Mais da metade das experiências levantadas são muito “jovens”, têm cinco anos ou menos de existência: 34 % de 2 anos ou menos e 27 % de 3 a 5 anos. Contudo há um grupo (16 %) que tem uma história de trabalho muito significativa: 11 anos ou mais de vida.

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Alcance O alcance territorial ou espacial das experiências levantadas pode ser entendido a partir de três categorias. Em primeiro lugar, as experiências locais, que se desenvolvam num bairro ou povoado que representam quase um terço (29%) da amostra. O nível local ou de bairro tem sido historicamente o ponto de partida do trabalho de muitas organizações da sociedade civil, denominadas neste caso “organizações de base, comunitárias ou territoriais” e que estão constituídas por vizinhos das próprias comunidades que se autoorganizam para dar resposta a seus problemas, um dos quais costuma ser o da educação de seus filhos. Por outro lado, podemos identificar experiências que transcendem o espaço da interação cara a cara, onde “todos se conhecem”, e que têm um alcance de nível intermediário: uma cidade, um município ou uma alcaidia. No levantamento, estas experiências representam pouco menos de um terço (30%). O nível de alcance deste tipo de experiências coincide com uma instância de governo local (alcaidia, município, prefeitura) que habilita um possível diálogo com os governos. Dentre as grandes experiências encontramos, desde aquelas que se desenvolvem no âmbito da Grande cidade ou metrópole (8%) até aquelas que o fazem a nível regional (5%), transcendendo o alcance do país.

Enquanto as experiências de alcance local ou intermediário têm uma quantidade de destinatários que em geral não supera os 500, as de grande alcance têm comumente mais de 1.000 destinatários.

Financiamiento O Estado contribui com recursos para a metade (49%) das experiências levantadas. Outra fonte de recursos fundamental é o trabalho voluntário (44%). Em terceiro lugar, segue em importância o financiamento de organismos internacionais e as doações de particulares (34% das experiências).

Nas experiências levantadas no Chile e no Uruguai, foi observado que a importância do Estado é claramente maior que no resto dos países: entre 70 e 80% das experiências destes dois países contam com o apoio dos recursos do Estado. No Paraguai e na Argentina se destaca, em comparação com o resto dos países, o trabalho voluntário. Na Bolívia e Paraguai adquire especial importância o financiamento de organismos internacionais. No Brasil, a proporção de experiências levantadas que tem como fonte de recursos fundações privadas duplica a média da região (68% contra 31%). Finalmente, na Argentina, a percentagem de casos com financiamento de empresas quase triplica a média do MERCOSUL (58% contra 22%).

Implementação em escala Dois de cada três entrevistados (62 %) considera que a experiência que desenvolve sua organização poderia ser implementada em grande escala. Apenas dois dos 134 entrevistados (1%) responderam que não.

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Esses dados preliminares marcam em que medida se tem instalado no setor social da região uma concepção do trabalho que transcende o meramente micro ou local, para conceber a possibilidade de processos de trabalho a escala.

Vinculação com políticas públicas 22

Dentre as experiências levantadas, um grupo (60%) desenvolveu algum tipo de vinculação com políticas públicas. Esta vinculação tem sido de diferente tipo. Em alguns casos, se trata de uma aliança das OSC com um organismo governamental, para trabalhar conjuntamente num projeto. Em outros casos, as OSC participam em programas ou projetos governamentais como organizações executoras locais.

Dentre as experiências não vinculadas com políticas públicas é maior a proporção que tem como fonte de recursos o trabalho voluntário, as doações particulares e das empresas. Dentre as que estão vinculadas com políticas públicas, o financiamento provém predominantemente de organismos internacionais e do Estado.

Duas das três ações mais comuns desenvolvidas no âmbito do trabalho conjunto entre OSC e políticas públicas estão encaminhadas a incidir sobre o sistema educacional: ações de formação docente em primeiro lugar (54%) e ações para melhorar a gestão escolar em terceiro lugar (39%). Em segundo lugar, se situam as ações de apoio escolar / apoio pedagógico (44%).

Um grupo de experiências vinculadas com políticas públicas está especificamente ligado com aquelas políticas que foram objeto de estudo de outros componentes do Projeto hemisférico da OEA: Políticas e Estratégias para a Prevenção do Fracasso Escolar. Essas políticas são: • • • • • •

Argentina: Programa Integral para a Igualdade Educacional (PIIE) Bolívia: Políticas da Reforma Educacional (Lei 1565) 2 Brasil: Rede Contínua de Formação e Profissionalização Docente Chile: Liceu para Todos Paraguai: Programa Fortalecimento da Reforma Educacional na Educação Escolar Básica: Escola Viva Hekokatúva Uruguai: Escola de Tempo Completo

Trinta e cinco casos do total de experiências levantadas (26%) têm relação com as políticas públicas selecionadas pelo projeto hemisférico. Entre os entrevistados vinculados com estas experiências, 66% avalia como “muito bons” (26 %) ou “bons” (40 %) os resultados da cooperação com as políticas públicas mencionadas, ao passo que 26% avalia os resultados como “regulares” e 3 % como “ruins”.

Esta política foi selecionada pelas organizações bolivianas associadas à Plataforma.

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Os destinatários Quantidade

O tamanho das experiências, considerado do ponto de vista da quantidade de destinatários, pode ser pensado a partir de três categorias: as experiências micro, as experiências intermediárias e as experiências macro ou de escala. No primeiro grupo podemos situar 30%, com um total de 100 destinatários ou menos. No segundo grupo, estão aquelas experiências que contam com uma população destinatária maior a 100 e de até 500 pessoas, e que representam 33% da amostra selecionada. No terceiro grupo, estão localizadas as iniciativas que têm entre 500 e 5.000 destinatários (20%) e as experiências de escala que superam os 5.000 destinatários (17 %).

A maioria das experiências da Bolívia (16 sobre 20) são deste tipo. Também no Brasil (10 sobre 19) e na Argentina (10 sobre 24) é significativa a proporção de experiências de escala sobre o conjunto de todas as experiências levantadas. Idades

Três de cada quatro (72 %) das experiências levantadas se encaminham para adolescentes de entre 12 e 17 anos, faixa etária na qual se registram os mais significativos índices de deserção escolar da região. Também é muito significativo o grupo de destinatários de 6 a 11 anos (63 %). Apenas uma de quatro experiências desenvolve sua tarefa com crianças de 5 anos ou menos.

Duas de cada três experiências têm como destinatários mais de um grupo de idade, isto é, que trabalham tanto com crianças quanto com adolescentes ou jovens. O terço restante tem como destinatário apenas um dos grupos de idade mencionados.

Nível socioeconômico dos destinatários

Durante o trabalho de apoio educacional realizado pelas OESC para enfrentar o fracasso escolar, são apresentadas experiências que trabalham com meninos, meninas, adolescentes e jovens dos níveis socioeconômicos mais baixos, onde aparecem problemáticas sociais e familiares muito complexas e onde, em geral, o objetivo fundamental é a retenção (e, às vezes, a reinserção) escolar dos destinatários. Há outro grupo de experiências que atende especificamente setores afetados por algum tipo de vulnerabilidade (desemprego do chefe de família, lares monoparentais de setores populares com mulheres como principal sustentamento do lar, famílias que residem em áreas rurais marginais), mas que não estão afetados pelos níveis de exclusão que caracterizam outras situações. Neste caso, os projetos se encaminham para objetivos mais ambiciosos, como a promoção, a terminalidade e a qualidade das aprendizagens. Com esta categori-

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zação, pretende-se identificar e captar estes dois tipos de experiências e, também, identificar as experiências (77 e 72 %) cujos destinatários provêm dos setores médios (30 %).

Concepção do fracasso escolar O uso estendido do conceito “fracasso escolar” tem multiplicado os significados que lhe são atribuídos. Além disso, o conceito é, em si mesmo, rico e complexo, e inclui várias dimensões analíticas. Esta polissemia gera que cada ator recorte ou escolha somente alguns de seus significados (a deserção, a baixa qualidade de aprendizagens, entre outros), em função de sua própria perspectiva de trabalho. ô Durante o levantamento, o objetivo foi identificar qual era a expressão do fracasso escolar mais comum em cada país, segundo a perspectiva dos atores, executores das experiências. A expressão do fracasso escolar mais escolhida pelos entrevistados foi a de “crianças, jovens ou alunos que pertencem aos setores sociais mais pobres ou marginais e para os quais a escola não tem uma proposta educacional que lhes permita se desenvolver e se inserir socialmente e no trabalho”. A metade dos entrevistados escolheu com clareza está opção por sobre outras que se referiam à qualidade das aprendizagens, à deserção escolar ou à repetência.

Causas do fracasso A causa mais escolhida pelos entrevistados para explicar o fracasso escolar foi “propostas pedagógicas e didáticas inadequadas à realidade dos alunos”, que ascendeu como a opção selecionada por mais da metade dos atores envolvidos. Em segundo e terceiro lugar, foram mencionadas as “profundas desigualdades” e os “problemas do meio ou ambiente sociocultural”.

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Integração regional O processo de integração regional MERCOSUL é valorizado positivamente pelos entrevistados. Nove de cada dez disseram que era “importante” ou “muito importante”. Estas respostas, que em algum caso podem resultar as “politicamente corretas”, são –de qualquer maneira– um indicador muito valioso sobre a oportunidade de desenvolvimento que, da perspectiva das OESC, tem a región. Por outro lado, mais da metade dos entrevistados disse que acha possível coordenar as políticas educacionais da região e que acha que isso iria melhorar a situação educacional em cada país.

con c l u s õ e s Algumas conclusões

Nesta seção são apresentadas as conclusões e reflexões que surgem do levantamento das experiências e dos debates realizados durante o seminário de Assunção pelas organizações que levaram a cabo o projeto hemisférico. É importante reiterar o caráter exploratório deste levantamento, pois os resultados de sua análise adquirem valor como primeira aproximação de uma problemática ainda inexplorada desde o âmbito regional, e como insumo para a formulação de hipóteses de futuras pesquisas e para a ação.

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Sobre as experiências As experiências respondem a duas grandes lógicas de trabalho: uma que poderíamos chamar de “integral”, ligada à qualidade educacional; e outra mais “específica”, que se encaminha para a retenção ou reinclusão educacional. As experiências do primeiro tipo tendem a trabalhar em temáticas de formação docente, gestão escolar e desenho curricular. As segundas trabalham com uma lógica “fora” da escola.

O ambiente conceitual de análise da problemática do fracasso escolar subjaz às práticas levantadas e estabelece uma relação entre o problema educacional e outros problemas da sociedade. Em todos os casos, o educacional se identifica como um núcleo chave nos processos de desenvolvimento pessoal e comunitário. Por esse motivo, desde as organizações que implementam as experiências, é possível perceber uma necessidade de integrar diversos atores e se valoriza positivamente a articulação com outros atores. Desde as experiências, a concepção do fracasso escolar e seus fatores associados é complexa e multicausal. É possível entender que a problemática não está apenas nos estudantes, no sistema educacional ou na estrutura social, mas em todas as dimensões. Desde esta multicausalidade que pretende explicar o fracasso escolar, se concede preeminência aos fatores relacionados ao sistema educacional e, especialmente, ao contexto social e familiar dos meninos, meninas e jovens. Entretanto, esta forma de explicar o problema não tem uma clara correlação com o conjunto de ações desdobradas, já que as mais estendidas são aquelas que intervêm diretamente sobre os fatores associados aos meninos, meninas e jovens.

Esta aparente distância entre a forma de compreender o problema e as ações realizadas para intervir sobre ele poderia ser explicada devido à maior facilidade que encontram as OSC –em particular aquelas que têm uma tradição de trabalho local ou territorial– para intervir sobre as crianças e jovens das comunidades, frente à maior complexidade de trabalho que requer a intervenção no nível do sistema educacional e de outros fatores estruturais que impactam nas condições de vida das famílias e dos estudantes. Como parte da observação anterior, enfatiza-se que em várias experiências se comprova de que maneira as ações das OSC se parecem “demais” com o que faz a escola (“mais escola desde fora da escola”). As ações de apoio escolar ou pedagógico são as predominantes e, nesse sentido, inclusive pode acontecer que em algumas ocasiões as experiências repitam lógicas e estratégias de trabalho do sistema educacional que seria importante revisar. Apesar de se constatar nas experiências uma análise multicausal da problemática do fracasso escolar, boa parte delas continua centralizada em intervir sobre o fator individual da problemática: os meninos, meninas e jovens. Os fatores sistêmicos ou estruturais associados ao problema (característicos dos sistemas educacionais e do contexto sociofamiliar) também são terreno de intervenção das experiências, mas o são em menor medida. Uma explicação para este fenômeno consiste em pensar que algumas organizações transitam um processo de aprendizagem que vai: da tarefa territorial com crianças ou jovens, desenvolvendo ações de apoio pedagógico complementares à escola, para estratégias de trabalho que procuram incidir sobre o sistema educacional e sobre as políticas públicas. A metade das experiências levantadas é relativamente recente

e, por esse motivo, talvez suas ações se vinculem mais aos fatores particulares do problema. Outra hipótese para explicar a tensão existente num enfoque do problema que “diagnostica de um maneira e intervém de outra” é localizar esta conjuntura no contexto de mudança política e cultural própria das últimas décadas, onde –se poderia afirmar– perdeu-se a perspectiva de transformação estrutural da sociedade. A perda de um horizonte de mudança social no plano de realidade dos sistemas políticos atuais ainda não tem impactado de maneira total na consciência dos atores, mas sim tem limitado suas estratégias de trabalho a ações locais, micro ou focalizadas, sem promover, em muitos casos, a queda de um paradigma que explica boa parte dos problemas sociais (o fracasso escolar, dentre eles) a partir da existência de uma sociedade desigual.

Sobre a relação das experiências com as políticas públicas A busca das organizações por construir e desenvolver uma relação com as políticas públicas é clara, embora nem sempre se encontrem caminhos para concretizá-la e, mesmo no quadro das limitações que pareceriam impor “a burocracia”, “os funcionários não escutando” ou “a pouca duração das políticas quando mudam as gestões”, as experiências concebem esta relação como necessária e a valorizam em forma positiva quando pode se desenvolver. No quadro das experiências analisadas, não se têm encontrado visões “alternativas”, que sejam colocadas ou que

desenvolvam seu acionar em oposição ou “fora” do Estado e as políticas públicas. Este tipo de experiências são reconhecidas como parte da tradição da educação popular na América latina, e têm tido uma importante incidência social na região. Contudo, e no contexto de implantação dos sistemas democráticos, algumas linhas de revisão deste paradigma educacional têm recolocado a concepção do Estado. Este fator pode ajudar a explicar a atual vocação de algumas experiências de incidir nas políticas públicas. Es claro que existe una creciente búsqueÉ claro que existe uma crescente busca por construir a relação OSC-Estado desde ambos os atores. Esta vocação se explica, em grande medida, porque os atores têm consciência de que os problemas educacionais a enfrentar requerem um trabalho desde várias lógicas e desde vários setores da comunidade. Além disso, existe um quadro internacional que vê positivamente a participação da sociedade civil na construção das políticas educacionais. Este contexto opera como um fator de pressão sobre os funcionários dos governos e é um elemento adicional que veicula a busca de diálogo e interação com os atores da sociedade civil. Em relação ao ponto anterior, as OSC manifestam que, em alguns casos, ese quadro internacional tem produzido situações não desejadas, nas quais os atores da sociedade civil são convocados para uma participação de baixa intensidade (só na execução e não no desenho e na avaliação de uma política) ou para uma participação virtual, com a única finalidade de legitimar ações diante da comunidade internacional, dos financiadores ou de outros atores com grande poder de decisão.

Prevenção do fracasso escolar no MERCOSUL: as experiências das organizações da sociedade civil

Projeto hemisférico “Elaboração de políticas e estratégias para a prevenção do fracasso escolar”

Esta situação chama à reflexão e coloca a necessidade de revisar alguns aspectos do modelo de participação da sociedade civil que se tem constituído nos últimos anos, para trabalhar por um modelo de participação mais integral ou de alta intensidade, onde os atores envolvidos façam parte, cada um desde o lugar institucional que lhe corresponde e desde a responsabilidade que cada papel lhes confere, nas três etapas que fazem às políticas públicas: o desenho, a execução-monitoração e a avaliação-sistematização.

Sobre a forma como é concebido o fracasso escolar desde as experiências

Na linguagem dos projetos nem sempre se fala em “fracasso escolar”. O que fazem as organizações nem sempre é pensado e expresso desde esta categoria, mesmo quando os objetivos e temas abordados sejam a retenção, a promoção escolar e a qualidade das aprendizagens. O conceito de “fracasso escolar” não está instalado com clareza no campo das OESC. Para mostrar os problemas educacionais aos quais faz referência o conceito, costumam ser alternadas apelações “à baixa qualidade educacional”, “ à exclusão educacional” ou “à privação do acesso ao direito à educação”. Esta questão não é apenas semântica ou o resultado de um uso casual de diferentes palavras para falar do mesmo. Muito pelo contrário, existem, operando sobre a consciência das organizações, diferentes paradigmas que respondem a diferentes tradições culturais e organizacionais. Portanto, é necessário comparar estes diferentes paradigmas e revisar quais os problemas específicos que está focalizando cada um deles e que estratégias de abordagem surgem deles.

Esta pode se transformar numa vasta tarefa para o debate em seminários ou fóruns regionais nos quais participem as OESC.

Sobre as experiências e a integração regional O processo de integração regional é visto de maneira muito positiva pelas organizações levantadas. As respostas recebidas sobre este tema são, nesse sentido, muito transparentes, apesar de ser verdade que podem ser dadas respostas condicionadas pelo que o sentido comum exige ou por aquilo que é considerado “politicamente correto” (neste caso, também deveria ser discutido se a integração regional Mercosul é “politicamente correta”). Entretanto, é um dado alentador para qualquer iniciativa que se proponha trabalhar pela educação desde uma perspectiva regional, saber que 9 de cada 10 entrevistados sobre uma amostra de mais de 130 OESC vêem “positivamente” a integração regional. Tendo em conta a complexidade que tem cada sistema educacional da região –complexidade da qual são conscientes as organizações–, os referentes das experiências levantadas sustentam que é possível a coordenação das políticas educacionais da região e que isto melhoraria a situação educacional de cada país. De uma conjuntura onde algumas análises questionam o estado de saúde do MERCOSUL devido a conflitos comerciais e diplomáticos, a opinião positiva destas organizações tem que ser salientada.

Conclusões em cada país Na Argentina, a visão dominante das OSC acerca do fracasso escolar aparece ligada claramente a dois fatores: a situação socioeconômica e o sistema educativo atual. Em primeira instância, existe um convencimento pleno de que se não se produzem as transformações esperadas sobre o contexto geral, também não será obtida uma solução de fundo para a deserção, a repetência, a idade superando a prevista, a falta de qualidade educacional e outras conseqüências do fracasso escolar. Deste modo, fica claro que a eqüidade em termos educacionais deve estar sustentada numa maior eqüidade na distribuição da riqueza. Em muitas respostas, observase a sobre-exigência que sofrem a escola e os docentes, os quais passam a cumprir tarefas assistenciais, verdadeiramente necessárias, mas que por limitações temporais, edilícias e de formação funcionam em prejuízo das tarefas específicas da instituição e de seus atores. A maior parte dos programas levantados tem em comum diversas características que permitem definir o paradigma do acionar das OSC: a abordagem é integral (o conjunto de necessidades não satisfeitas) e, ao restabelecer os laços com a família e a comunidade, permite projetar modelos de vida inclusivos. Esta soma de experiências da sociedade civil facilita a abertura da escola à comunidade e poderia funcionar como modelo a seguir para a transformação do sistema educacional. É de grande significação a quantidade de experiências articuladas com políticas públicas e, mais ainda, ver que esta articulação não só se dá em organizações de grande porte. A avaliação desta relação é positiva, basicamente, pelo maior

impacto social que têm as experiências, a complementação de recursos e funções, e a incidência sobre as políticas públicas. A aliança com o Estado, somada ao financiamento de organismos internacionais, se percebe como um possível caminho para levar a grande escala as experiências bemsucedidas. Dada a complexidade da problemática do fracasso escolar e a necessária transformação do sistema educacional, é imprescindível a participação ativa de todos os atores envolvidos. A grande fortaleza das organizações é sua experiência, suas aprendizagens e seus saberes, seu reconhecimento e representatividade nas comunidades e outros âmbitos nos quais se desenvolvem.

Na Bolívia, a característica do contexto em que são desenvolvidas as experiências está marcada, de maneira geral, por condições de pobreza, expressas numa deterioração da qualidade de vida, baixos níveis de escolaridade, deserção e alunos defasados; traços atravessados por uma cultura de participação com baixos níveis de diálogo e construção de consensos. Neste cenário estão localizadas as experiências levantadas, as que além de procurar respostas do ponto de vista técnico para os problemas apontados respondem a opções de mudança onde o educacional tem prioridade, apesar de ser fraca a visão do papel estratégico da educação. Nesta recuperação dos processos institucionais, a concepção mais ampla do fracasso escolar alude a que “a escola não é uma opção de desenvolvimento social nem de trabalho”, situação à qual estão associados os problemas de deserção, abandono escolar, alunos defasados, bem como a baixa qualidade da educação.

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Desde as opiniões emitidas, a concepção sobre “qualidade educacional” não necessariamente se refere à culminação do período ou à promoção escolar, mas principalmente à possibilidade de garantir uma educação relevante social e culturalmente, que responda às necessidades pessoais e coletivas com igual oportunidade para todos e todas. Quanto à relação das experiências com as políticas públicas educacionais, não é advertida uma vinculação formal explícita, com exceção de uns poucos casos. Contudo, muitas ações institucionais das experiências respondem às colocações das políticas públicas, como a Lei de Reforma Educacional, de Participação Popular, de Descentralização administrativa e outras políticas locais do setor.

Acompanhando as transformações que o país tem levado a cabo nos últimos anos, existe uma crescente necessidade de articular as ações das OSC com instâncias estatais. O propósito é passar das ações à construção de políticas, como parte de novos exercícios de participação cidadã que redundem em benefícios coletivos.

No Brasil, se adverte que existe um consenso em relação às formas do fracasso escolar existentes, já que as respostas apresentadas durante esta pesquisa se concentraram em três das cinco dimensões propostas. Estas três formas de fracasso escolar foram explicadas desde: certas propostas pedagógicas inadequadas, a situação inadequada do trabalho dos docentes e as profundas desigualdades sociais existentes no país, causadas pelo sistema econômico. Quando são analisadas as ações para enfrentar o problema, são constatadas algumas limitações, pois o fracasso escolar

é explicado como um fenômeno provocado pelos problemas socioeconômicos das famílias ou pelo impacto social da política socioeconômica neoliberal globalizada que vem causando grandes desigualdades sociais na região. Por outra parte, a grande maioria dos projetos foi criada nas últimas duas décadas, num cenário de crescimento do terceiro setor, de onde se têm traçado novas formas de intervenção na sociedade. Além disso, muitos dos projetos estão dedicados à formação para uma participação qualificada e protagônica. No Chile, a maior parte das experiências analisadas aborda o problema do fracasso escolar desde uma perspectiva psicossocial comunitária, o que permite gerar uma visão integral sobre o tema. Desde esta visão, se compreende que a origem do fracasso e a deserção escolar é multicausal. Por isso, trabalhar para reverter esta situação não reside apenas em gerar condições nos e nas estudantes para se integrarem de maneira ótima no sistema escolar, mas que o que resulta fundamental –e do que hoje o sistema educacional carece– é uma readequação da instituição “escola” às novas condições e demandas sociais. Nesse sentido, a massificação da educação e, em conseqüência, o acesso ao sistema de educação formal por parte dos grupos mais marginalizados do país é um tema que não tem sido trabalhado de forma explícita nem com a ênfase educacional e pedagógica necessária pelas políticas educacionais chilenas. A isto é possível acrescentar a necessidade de um sistema que acolha e trabalhe em e com a diversidade, o que ao mesmo tempo implica em visões e padrões culturais diferentes e enriquecedores.

A maior parte das experiências analisadas se caracteriza por estar circunscrita a um espaço territorial muito limitado, com uma cobertura que não supera os cem casos. Sua tarefa está determinada pelos escassos recursos, tanto materiais quanto profissionais, o que as obriga a gerar estratégias de autogestão. A esse respeito, chama a atenção a inexistência de vínculos, tanto com organizações similares como com entidades públicas locais e nacionais, dado que não percebem o valor de se articularem e trabalharem em rede. Portanto, a possibilidade de gerar propostas educacionais que consigam incidir na criação ou no fortalecimento das políticas públicas de nível local ou nacional é bastante limitada, pois não constitui um objetivo destas instituições. Com relação à integração regional do Mercosul, apesar da maioria considerar que é importante para o desenvolvimento do país, já que permitiria trocar experiências e conhecimentos, uma percentagem próxima de 50% acredita que uma futura coordenação de políticas públicas não é possível, ou somente é possível de maneira parcial, já que não são visualizadas contribuições reais para a educação no Chile, pois estas instâncias de coordenação não conseguem –conforme os protagonistas das iniciativas– captar a riqueza e complexidade das experiências no âmbito comunitário. Finalmente, resulta importante salientar que, apesar de cada uma das experiências possuir importantes conquistas em sua tarefa particular, a inexistência de vínculos e a falta de objetivos, ações explícitas e estratégias apropriadas para se relacionar com os decisores das políticas públicas determinam que o impacto do trabalho seja muito reduzido. Deste modo, só fica registrado na vida de um grupo de pessoas, sem gerar mudança alguma sobre as deficiências do sistema educacional, o

qual continua sendo tão rígido e expulsor como sempre. No Paraguai, um aspecto essencial, identificado em algumas das iniciativas, vincula-se com a visão de desenvolvimento integral dos meninos e meninas em situações de fracasso ou deserção escolares. Definitivamente, deveriam ser desenhadas mais iniciativas educacionais que permitam que os e as estudantes se desenvolvam integralmente como pessoas desde suas diferenças para que, então, possam se inserir socialmente e no trabalho no mundo e em suas comunidades de origem. Nesse sentido, algumas das OSC entrevistadas propõem formas interessantes para alcançar esta visão na prática educativa. A promoção de espaços de participação e protagonismo de meninos, meninas e jovens na escola é um modo de ver a instituição desde a formação para a vida e não só como transmissora de rígidos conteúdos programáticos. Nesse sentido, a experiência de GLOBAL Infância com a proposta de Conselhos Escolares em várias localidades do país e em forma articulada com o Programa de Escola Viva Hekokatúva é uma proposta interessante. Por outra parte, a articulação com políticas educacionais nacionais continua como um ponto ainda pendente. A esse respeito, poderia se pensar que a coordenação e a comunicação atualmente interrompidas são devidas, principalmente, ao fato de se apoiar somente em convênios ou acordos verbais (a cooperação escrita não se dá em nenhuma das organizações entrevistadas), mesmo apesar dos esforços desenvolvidos. Infelizmente, isto faz com que as ações dependam do “supervisor ou coordenador de turno”. Finalmente, uma última conclusão se relaciona com a necessidade e interesse das organizações paraguaias –e não ape-

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nas daquelas que atualmente são membros da Plataforma Educacional MERCOSUL– de fazer parte de uma iniciativa regional junto com os países limítrofes e com o Chile, já não somente como uma maneira de conhecer novas tecnologias educacionais e aprender dos demais, mas também para promover um espaço bilateral essencial, permanente e efetivo de intercâmbio educacional e cultural, onde todas as organizações teriam muito com que contribuir.

No Uruguai foram identificados quatro tipos de iniciativas ou experiências típicas: 1) experiências locais apoiadas por algum organismo estatal; 2) experiências locais sem apoio estatal sistemático; 3) experiências inovadoras; e 4) colégios ou seja experiências de OSC dentro da educação formal.

Apesar de que a grande maioria das experiências tem vinculação e acordos com diferentes organismos estatais (inclusive aquelas que não contam com apoio sistemático), encontrou-se que igualmente predominam visões críticas das políticas públicas. Por outra parte, a valoração dos representantes das experiências encaminhadas ao MERCOSUL foi amplamente positiva. Considerando que o fracasso escolar é um dos problemas prioritários que devem atender as políticas educacionais (em nível nacional e conseqüentemente regional), foram colocados desafios no que diz à relação entre OSC e organismos estatais, referidos à cooperação em nível local, à contribuição das OSC para a flexibilidade, à descentralização e à inovação das políticas educacionais e à potencialidade do desenvolvimento de instrumentos como a certificação de aprendizagens e competências.

Também foram identificadas duas oportunidades e recursos recentes, que podem reforçar as políticas e ações tanto do Estado quanto das OSC. Por uma parte, o início da aplicação de avaliações internacionais PISA no Uruguai. Por outra, o Plano de Emergência, que oferecerá apoio econômico com a condição, entre outras, de assistência à educação formal.

PERS PEC T I VA S Perspectivas: desafios para a participação das OESC no âmbito regional

O quadro regional de atuação posiciona as OESC diante de desafios qualitativamente diferentes daqueles do quadro nacional. A capacidade das organizações para contribuir à problemática da prevenção do fracasso escolar demanda uma adequação de sua perspectiva de intervenção às lógicas de um bloco regional. Os programas e ações que desenvolvem poderão obter maior ou menor impacto sobre esta problemática, na medida que consigam articular uma visão e um posicionamento estratégi-

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cos, capazes de ler de maneira adequada e do ponto de vista regional os seguintes problemas e desafios: a. a perspectiva de escala; b. a perspectiva global; c. as grandes causas-pequenas causas; d. a gestão associada e a incidência nas políticas públicas; e. a medição do impacto; f. os projetos ou processos; g. o financiamento; h. e o desenvolvimento do setor de organizações da sociedade civil.

A seguir, desenvolvemos cada um destes temas.

a. A perspectiva de escala Durante muitos anos, as OESC se têm desenvolvido a partir do desenho e da execução de projetos de diferente tipo e alcance. Na sua grande maioria, esses projetos se pensam como respostas concretas a problemas também muito concretos e, com freqüência, focalizados. Isto tem gerado que a maioria das OESC sejam hoje especialistas e enfoques locais, mas que, em seu conjunto e salvo honrosas exceções, sejam bastante fracas como para exercer visões “macro”. Por esse motivo, um desafio muito importante é desenvolver o que denominamos de “Perspectiva de escala”. A perspectiva de escala constitui um enfoque baseado: na análise do contexto, mobilização dos recursos, estratégia de desenvolvimento de ações, monitoração dos impactos e incidência sobre as políticas

públicas. Assim descrita a perspectiva de escala implica num tipo diferente de OESC ou, em todo caso, na possibilidade de gerar novas capacidades em organizações já existentes. Por uma parte, as OESC que desenvolvem esta perspectiva de escala requerem um nível de análise estrutural das situações e problemáticas que devem enfrentar, porque têm que ter capacidades institucionais que lhes permitam interpretar informação estatística sofisticada e se relacionar com os decisores das políticas educacionais. A gestão de programas é realizada diante de organismos institucionais ou nacionais de maior complexidade. E, também, suas equipes técnicas devem ter um nível importante de qualificação técnica, o que implica num maior orçamento institucional. Como os tempos dos processos com perspectiva de escala são maiores, seus planejamentos também requerem certos formatos específicos que aumentam os tempos de gestão. Por esta razão, trabalhar com perspectiva de escala exige às OESC uma contextura institucional que possa se adaptar aos novos tempos de gestão e aos tempos de execução dos programas e projetos. Por outra parte, esse modo de trabalho envolve conhecer a lógica dos processos maciços e os processos dos núcleos replicáveis. Para ambos os casos, as OESC devem ter capacidade de construir alianças e de se envolver em processos de formação de formadores ou replicadores, ações que requerem um desenho particular, diferente daquele que é exigido quando a capacitação é direta. A elaboração de materiais específicos também é uma capacidade que estas OESC deverão desenvolver. Tudo o apontado até aqui traz como conseqüência, para estas OESC, a necessidade de construir um posicionamento social que

lhes permita um reconhecimento e legitimidade que “suporte” as exigências dos processos a escala. Respeito destes importantes temas, somente são praticados os primeiros passos.

b. La perspectiva global As OESC se encontram perante outro desafio muito importante: existir num mundo globalizado. Talvez, as OESC sejam as instituições que têm desenvolvido uma maior visão crítica acerca do processo de globalização, contudo, também têm gerado redes globais de grande vitalidade e significação. O Fórum Social Mundial, nascido em Porto Alegre, Brasil, é uma celebração desta globalidade e articulação planetária de organizações da sociedade civil. Entretanto, estas afirmações somente podem ser realizadas com relação a um número pequeno de organizações. Pelo contrário, a maioria está limitada em suas relações e apenas tem contatos em seu próprio nível local. Sem desvalorizar em absoluto as possibilidades que as relações oferecem a estas organizações, entende-se que é realmente muito importante estender laços que permitam articular os esforços locais com outros movimentos e tendências globais. Quer seja que possam ser entendidos os processos de mudança a partir de transformações que se produzem na base e que se expandem socialmente quer que se pense que as mudanças são globais e se espalham para as bases, a geração destas circulações de informação e oportunidades é realmente fundamental para as organizações.

c. As grandes causas-pequenas causas Existe uma tensão na qual se expressam várias das questões que estão sendo consideradas. Trata-se da relação entre as pequenas e as grandes causas. As OESC não podem perder nenhuma destas duas perspectivas. Por uma parte, podem estar trabalhando pela prevenção da aids, a defesa dos direitos humanos, a monitoração das Metas do milênio ou o perdão da dívida externa dos países mais pobres. Mas, ao mesmo tempo, a grande maioria das organizações trabalha em programas concretos nos quais estas grandes causas se tornam mais próximas para o comum das pessoas. Muitas vezes, o trabalho em projetos concretos parece apagar a grandeza de certas causas. Mas sem estes projetos, as causas poderiam funcionar como discursos vazios e longínquos demais. A questão é que, nesta tensão, é extremamente difícil para as organizações sustentar ambos os níveis. Em várias ocasiões, atender as grandes causas as leva a descuidar suas pequenas causas, o que gera enfrentamentos no interior das organizações. A resolução destas tensões precisa do desenvolvimento de capacidades particulares, nem sempre presentes nem possíveis em todas as organizações. Estamos diante de uma dificuldade muito importante que exige uma reflexão permanente por parte das organizações. .

d. A g e s t ã o a s s o c i a d a e a incidência nas políticas públicas Cada vez mais, as OESC são convocadas para participar em programas públicos ou em espaços liderados pelos fun-

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cionários estatais. Esta participação requer também capacidades específicas. Trabalhar em conjunto com o Estado em programas sociais ou educacionais implica reconhecer os diferentes tipos e momentos de participação possível e se integrar de maneira responsável. Por uma parte, as OESC podem propor políticas públicas ou programas. Em geral, é possível encontrar espaços nos quais as OESC contribuem com propostas, as que, é claro, poderão ou não ser tidas em conta pelos decisores públicos. Também, podem ser chamadas a desenhar políticas públicas ou programas em conjunto com os funcionários. O desenho de políticas ou programas é uma etapa muito importante do processo de incidência, onde, por diferentes motivos, é difícil encontrar OESC que participem.

Em algumas ocasiões, as organizações costumam ser convocadas para executar um programa determinado. Esta convocatória pode ser para que apliquem um programa em forma mais ou menos autônoma ou para que trabalhem em conjunto com outras instâncias ou instituições públicas. Embora seja mais difícil que tenham oportunidade de participar na coordenação de um programa, sua atuação é uma maneira muito importante de se integrar que pode ser muito rica para o desenvolvimento de certas ações. Um lugar que, não raro, quer ser concedido às OESC é o de monitoração de uma ação ou um programa. Nestes casos, procura-se dar transparência às ações públicas, assumindo que as OESC podem propor informação mais externa acerca do desenvolvimento das ações que são realizadas. Finalmente, a avaliação é outra das tarefas que às vezes é confiada às OESC. Ao igual que no caso anterior, a avaliação realizada por OESC reconhecidas no am-

biente no qual se desenvolve o programa ou projeto costuma ter um alto grau de valoração. Todas estas oportunidades de participação oferecem importantes alternativas e possibilidades. Contudo, em todos os casos, somente as organizações que alcançam certo padrão estão em condições de assumir essas tarefas, pois isso envolve uma exigência renovada que devem cobrir com capacitação específica.

e. A medição do impacto Muitas das questões anteriores colocam as organizações na necessidade de apresentar resultados sobre suas ações e programas. Nos últimos anos, tem crescido a importância que, desde o setor das organizações e desde outros contextos relacionados, está sendo dada à sistematização de resultados e à medição de impacto. Os avanços nas estratégias de avaliação e nas técnicas de medição também têm acompanhado esta tendência global. Em particular, aqui se fará menção das agências financiadoras de projetos e programas sociais. Esta tendência tem encontrado a maioria das OESC desprovidas de recursos e tecnologias para acompanhar estes processos. A falta de prática para realizar diagnósticos prévios, sustentados mediante dados precisos, para elaborar linhas de base que permitam comparar as evoluções de meio termo ou os processos finais são alguns dos pontos fracos que podem ser identificados nas organizações. Os processos de medição de impacto precisam de recursos –humanos e econômicos– e não é possível dispor deles na

quantidade e qualidade suficientes, porque são escassas as OESC que contam com estes recursos . Isto gera diferenças essenciais entre as organizações no que diz às suas capacidades para mostrar resultados sobre os programas que levam adiante. Estas diferenças posicionam de um modo diverso as OESC, o qual determina, ao mesmo tempo, que aquelas que têm maior capacidade de sistematizar resultados possam ter acesso a melhores oportunidades para realizar melhores programas. Para além das questões técnicas, que podem ser mais ou menos discutíveis, a sociedade exige às organizações que mostrem a utilidade dos investimentos que são feitos no setor. Já não é suficiente o prestígio nem a imagem institucional para conseguir os melhores apoios: é necessário obter resultados importantes e poder “mostrá-los”.

transformação social não foram alcançados com propostas que são construídas sobre uma base de previsibilidade dos diferentes fatores. Nesse sentido, é necessário reconhecer que os projetos que temos podido conhecer vão desde modelos “enlatados” (propostas absolutamente especificadas que exigem uma aplicação rigorosa e com poucas possibilidades de adaptação local) até modelos muito mais participativos e flexíveis. Porém, a lógica dos projetos está, em ambos os casos, igualmente questionada. Que poderia implicar abandonar a lógica do projeto? Levaria a uma situação “informe” demais que poderia fazer perder eficácia às ações das OESC?

g. O financiamento 41

f. Os projetos ou processos A avaliação sobre as conquistas de transformação, alcançados por trinta ou quarenta anos de desenvolvimento de projetos, têm questionado a utilidade de continuar com esta lógica de intervenção social. Um projeto é uma ação ou conjunto de ações que é desenhado para responder a um problema mais ou menos concreto que foi identificado numa realidade determinada. Isto implica na definição de cronogramas, resultados, responsáveis e orçamentos, com uma lógica própria, que é expressa muitas vezes no instrumento chamado de “quadro lógico”. Seria absurdo não reconhecer quantas coisas positivas foram feitas a partir de aplicar esta lógica e estes procedimentos. Entretanto, os objetivos mais profundos de

O tema do financiamento é, obviamente, um tema chave para as organizações e se encontra longe de ser resolvido. Pensamos que, também, atualmente está atravessando um momento de profunda reacomodação. Os fundos que no nível global são investidos em programas e projetos executados aumentam ano após ano. Financiam estes programas os organismos multilaterais (BM, UE, BID), as agências de cooperação nacionais de diferentes países (USAID, AECI), as fundações doadoras internacionais ou nacionais, as grandes corporações ou empresas, os Estados, igrejas, sindicatos e pessoas particulares. Propostas como a Responsabilidade Social Empresária ou Corporativa (RSE, RSC) procuram comprometer o mundo empresário com as causas públicas para obter, entre outras coisas, um maior in-

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vestimento sobre propostas que têm desenvolvido importantes ações de conscientização nos últimos anos. Entretanto, é necessário avançar muito mais na conceitualização destas questões. São demasiados os esforços que dedicam as organizações da sociedade civil para obter recursos. A sofisticação das estratégias de “sedução” para os doadores alcança muitas vezes traços inaceitáveis. O desafio da redistribuição da riqueza também se faz cruelmente presente ao falar do financiamento do setor social. Neste sentido, se deveria avançar para formatos mais práticos, que não exijam às organizações sociais resignar-se sob estes denodados esforços de arrecadação de fundos. Esta é uma das batalhas maiores que as OESC têm que enfrentar.

42 h. O desenvolvimento do setor de organizações da sociedade civil Todas as questões que se têm desenvolvido até aqui enfrentam às OESC com um desafio crucial: “o desenvolvimento do setor”. O setor está desenvolvido de maneira ainda muito precária para enfrentar os desafios que se vêm apontando; por esta razão, é necessário um crescimento qualitativo muito importante. A formação, a capacitação e a investigação têm um papel decisivo neste processo. Oferecer aos líderes sociais possibilidades de intercâmbio, discussão e acesso a materiais que ofereçam conhecimento a esta problemática são elementos absolutamente necessários para propiciar o desenvolvimento. Mas também é verdade que é

necessário tempo e prática. Em outras palavras, é preciso se expor a situações onde estas aspectos possam ser levados à prática e onde seja possível aprender delas. Desenvolver o setor quer dizer: trabalhar na capacitação de seu gerenciamento, melhorar a cada dia a qualidade dos programas e serviços, profissionalizar seus sistemas e procedimentos, implementar melhores ferramentas administrativas e de prestação de contas, contar com estratégias de comunicação mais eficientes, possibilitar medições de impacto e processos de avaliação cada vez mais precisos e pertinentes. Para que isto seja possível, é necessário trabalhar para que a legislação e as regulamentações acompanhem o processo de mudança, de maneira que possam impedir a ação de organizações “fantasmas” e, ao mesmo tempo, possibilitar que aquelas que cumprem com uma função social relevante possam crescer e gerar capital institucional suficiente para melhorar seu desempenho, estratégias e perfil. Estas adaptações legislativas têm que considerar mecanismos de incentivo às doações e colaborações que não envolvam nenhuma possibilidade de evasão espúria, mas que animem as contribuições do setor privado para as boas causas que possuem fins públicos. Este desenvolvimento se torna absolutamente necessário, não apenas desde a perspectiva de cada organização em particular mas desde o setor em conjunto. As expectativas coletivas respeito do setor costumam ser mais elevadas que a realidade de suas possibilidades. Se não for corrigido este desajustamento, poderão ser provocadas importantes frustrações e retrocessos. De um lado, é necessário ajustar as expectativas da sociedade às possibilidades reais das organizações, porque elas

“não podem tudo”. E, do outro, devem ser incrementadas as capacidades das organizações porque é possível um crescimento importante para o setor, e o mundo que queremos não pode prescindir deste crescimento se pretende alcançar as transformações que a maioria das OESC apregoam.

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L E VAN T A DA S Listagem de experiências levantadas

Listado de experiencias relevadas

País

Nome da experiência

Nome da OESC que a implementa

Aprendendo a Participar

A.C.De.Pa – (Asociación Ciudadanos por la Democracia Participativa)

Apadrinhamento de Escolas Rurais

APAER – (Asociación de Padrinos de Alumnos y Escuelas Rurales)

Sinergia

APPDE – (Asociación para la Prevención de la Deserción Escolar)

Biblioteca da Estação Coghlan: Oficina de criatividade para docentes.

Asociación Civil Amigos de la Estación Coghlan

Programa Proniño

Associación Conciencia

Apoio Escolar dentro do Programa de Ações Solidárias

Associación Cultural Pestalozzi

Inclusão e integração social de adolescentes e jovens ao sistema educacional

AssociaciónIncluir

Bolsas Familiares

Caritas Argentina

Oportunidades Universitárias

CIPPEC - Centro de implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento

Programa PaSo Jovem - Participação Solidária para América Latina - Programa de Voluntariado Juvenil nas Américas

CLAYSS – (Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario)

Fóruns Educacionais Juvenis

Educambiente

Educar no Monte

El Ceibal Asociación Civil

11 12 13 14

Argentina

Desafio

FOC (Fundación de Organización Comunitaria)

Programa de Apoio a Escolas

Fundación Cimientos

Programa Escolas Eqüidade

Fundación Compañía Social Equidad

Programa Escolas pela Mudança

Fundación Compromiso

Arte, Jovens e Cidadania

Fundación Crear Vale la Pena

O esporte nos iguala

Fundación por un Piberío Integrado (P.U.P.I.)

Programa “GCE”

Fundación SES

Mil Milênios de Paz

Mil Milenios de Paz

Projeto CEFoCC, Complexo Educacional e Produtivo “Raoul Wallenberg”, Jardim Comunitário “Crescer Imaginando em Liberdade” - C.I.E.L.

Movimiento de Trabajadores Desocupados - MTD La Matanza

Ñande Rekó (Nosso Modo de Ser), O Rádio na Escola e na Comunidade Rural

Proyecto conjunto de 4 escuelas del ámbito rural de Corrientes: Escuela de la Familia Agrícola, Santa Lucía IS9 (EFA), Coembotá (EFA), Anahí (EFA) Jahá Katú.

Todos a Estudar

Fundación SES

O tutor, promotor do desenvolvimento integral do adolescente

Red de I.F.D.Cs. Quepu (Quebrada y Puna de Jujuy)

Prevenção do fracasso escolar no MERCOSUL: as experiências das organizações da sociedade civil

Projeto hemisférico “Elaboração de políticas e estratégias para a prevenção do fracasso escolar”

Programa de Trabalho com a Infância, Adolescência e Juventude “Wiñay”

Asociación Mosoj Runa (Wiñay)

PETIM Projeto de erradicação e prevenção do trabalho infantil mineiro

CARE - BOLIVIA

Centro de Excelência para a Capacitação de Professores

Centro Andino para la Capacitación de MaestrosUniversidad Nur-Bolivia.

Educação para o Desenvolvimento Local em Distritos Municipais: Distrito Municipal No. 3, Cidade de El Alto

Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas “CEBIAE”

Educação Ambiental com os jovens da Agenda 21

Centro de Ecología y Pueblos Andinos CEPA

Programa de apoio pedagógico - Centro de multi-serviços educacionais e interculturais

Centro de Multiservicios Educativos e Interculturales - CHRISTIAN CHILDRENS FUND

Tempo de crescer, acreditar e criar CRE-3

Centro Juana Azurduy

Formação e permanência de docentes para melhorar a qualidade educacional das comunidades rurais

Dirección regional escuelas de Cristo Potosí

Currículo alternativo popular intercultural bilíngüe

Fe y Alegría

Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilíngüe (CAPIB)

Fe y Alegría - Potosí

Fortalecimento das Unidades desde a Educação Inicial nas capitanias do Grande Kaipependi Karovaicho e Kaaguasu

Fomento al Desarrollo Infantil (FODEI)

Elaboração de proposta educacional para o Congresso Nacional de Educação

Foro Educativo Boliviano

Programa De Hospedagem Estudantil Em Família

Fundación Pueblo

Aprendemos Brincando

Nidelbarmi

Minha escola efetiva

Hortas Escolares, Ferramenta Pedagógica

Projeto de Apoio à Educação

Plan Internacional Altiplano Plan Internacional Programa Bolivia, Oficina Santa Cruz Project Concern Internacional Oruro - Uncía

Programa Escolas Efetivas

Programa de formação docente e atualização pedagógica

Reforço escolar: como componente de projetos encaminhados a reduzir a deserção escolar

Visión Mundial Bolivia

Projeto Culturas Juvenis, Educadores e Escola

Ação Educativa Assessoria, Pesquisa, Informação

Projeto Chapada

Associação de Pais, Educadores e Agricultores de Caeté - Açú

Laboratórios educativos - Uma interação de conhecimentos

Bairro da Juventude dos Padres Rogacionistas

Ampliando o poder de incidência da sociedade civil nas políticas públicas educacionais

Campanha nacional pelo direito à educação

Projeto Estudar pra Valer!: leitura e produção de texto nos anos iniciais do ensino fundamental.

Cenpec (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária).

Projeto Escola Interativa

CIPÓ Comunicação Interativa

Escolas Indígenas na Floresta

Comissão Pró - Indio

Projeto Sócio - Educativo Centro de Juventude (CJ) e Centro Pré Adolescente (CPA)

Instituição Asistencial e Educacional Amélia Rodrigues

Projeto Formação dos Gestores Educacionais dos Conselhos de Escola

Instituto Paulo Freire

Projeto Janelas Cruzadas

Instituto Pé no Chão - IPC

Educação para a Convivência com o Semi-árido

Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada - IRPAA

54 55

Brasil

Bolivia

Save the Children - Bolivia Universidad Amazónica de Pando, Carrera de Formación Docente, Instituto de Investigación e Interacción Social

Lar São José

Projeto Educação para Combater a Pobreza

Apoio pedagógico

Projeto Crê-Ser

Missão Criança Movimento pelos direitos da criança e do adolescente Movimento Renovador Paulo VI de Embu Guaçu

Programa Crer para Ver

O Programa é uma iniciativa da Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança e do Adolescente e da Natura Cosméticos

Prometo Alfabetização: “Construindo um Caminho Melhor”

Obra Social Santa Clara e São Francisco de Assis

Projeto Escola Plural: a diversidade está na sala

UFBA/CEAO/CEAFRO - Educação e profissionalização para igualdade racial e de gênero

Projeto “Cooperativa do saber”

UNIJUI - Departamento de pedagogía em parceria com o Circulo de Pais e Mestres da Escola Estadual de Ensino Fundamental Tomé de Souza

A nova escola Projeto de reescolarização para crianças e adolescentes que desertam

Autogestión

65 66

Escola Básica Especial 1677 Corpameg

Corpamhegc, Corporación de ayuda a niños del Hospital Exquiel González Cortés

O trampolim

Corporación de Educación y Desarrollo Popular El Trampolín

Centro Educacional Educativo “La Puerta Las Condes”

Corporación Educacional y de Salud Las Condes

Colégio Emaús

Corporación Municipal de Educación de Maipú (Codeduc)

Reescolarização de adolescentes

Corporación Sagrada Familia

Programa de intervenção com população infanto-juvenil em alto risco da cidadezinha “La Victoria”

Corporación SEDEJ

Programa de formação educacional para jovens

Corporación Social y educación Kairos

Educação de qualidade presente

Fundación Belén Educa

Caleta Sur

Programa para jovens da rua

Fundación Cerro Navia Joven

Comunidade Terapêutica de trabalho com jovens em risco social

Fundación Credho

Programa de Liberdade assistida Jovens infratores de Lei

Fundacion DEM (Defensa Ecológica del menor de edad)

Centro Educativo Terapêutico Pucará

Fundación Dianova Chile

Oficinas Pré-vocacionais “Padre Hurtado”

Fundación Padre Alvaro Lavín

Reinserção e apoio escolar de jovens que desertam

ONG CEC Santo Niño Jesús, CCIJ Santo Tomás

Proposta de Educação sexual para Ensino médio Decisões acertadas “Educação Básica”

ONG Eduk “Educación para el mejoramiento de la calidad de vida”

Colégio ONG La Esquina

ONG La Esquina

Programa de Prevenção de Consumo de Drogas em desertores escolares do município de Huechuraba

Vicaria de la Esperanza Joven

Projeto Participação e Protagonismo Juvenil

Asociación Chilena Pro Naciones Unidas

Atendimento a meninos e meninas trabalhadores/as

Fundación DEQUENI

Capacitação a professores com atendimento a meninos/as com necessidades especiais - 700 doc

Fundación APAMAP

Apoio escolar para meninos/as trabalhadores

Hogar Santa Teresa

Projeto educativo abrindo as portas para as letras

Instituto Antonio Provolo

Estimulação Precoce- ABCD “A cesta da aprendizagem”

La iglesia de Jesucristo de los Santos de los Ultimos Días

CEAPRA-Centro de Atendimento e proteção a meninos e meninas

CEAPRA- OIT- Vicariato

Erradicação da Exploração Sexual

Luna Nueva

Aulas de Apoio

Colegio Salesiano Don Bosco

Lar de meninas e adolescentes em situação de risco

Hogar Tesape Pora

Psicogênese da Leitura e Escrita

Municipalidad de Concepción-UNICEF

Qualidade Educacional Fé e Alegria. Adequação às necessidades Educacionais Especiais Desenvolvimento Pessoal aos meninos e meninas em situação de rua Educação a Distância

Vincularte Sumando

Escola Salesiana Privada Subvencionada Nº 2832 Don Bosco Roga

Don Bosco Roga

95 96 97

Paraguai

Chile

Movimiento Fe y Alegría

ITAPYRE (Itapúa Pyahu Rekavo)

ITAPYRE

Empoderamento da Sociedade Civil

IDECO (Instituto de Desarrollo Comunitario)

100

Departamento Pedagógico Apoio Educacional

Hay un niño en tu camino

101

Projeto para a inclusão e permanência de meninos, meninas e adolescentes trabalhadores de espaços públicos no sistema escolar formal

Asociación Callescuela

102

Educação formal e reforço escolar

ASCI

103

Lar CHE RÓGA 631

Apoyo primordial de la ONG Yopoi

104

Lar MITA’Í VY’AHA

Centro Abierto Mita’i Vy’aha

105

Centro de Apoio MBORAIHÚ RENDÁ

Centro de Apoyo a Niños y Niñas trabajadores

106

Programa de Inovações Educacionais

Instituto Buscando la Vida

107

Cidadania desde a Escola através dos Conselhos Escolares

Global Infancia

Prevenção do fracasso escolar no MERCOSUL: as experiências das organizações da sociedade civil

Projeto hemisférico “Elaboração de políticas e estratégias para a prevenção do fracasso escolar”

Oficinas de “Atualização cidadã”

Acción promocional “18 de JULIO”

Centro Juvenil “Alternativa Chuy”

Asociación Civil “Alternativa Chuy”

110

Reencontro com a aprendizagem

Asociación Civil Casa Lunas

111

Oficina de apoio de segundo grau e Oficina a aprendizagem. Casa Jovem “Rompecabezas”

Asociación Civil Padres Pasionistas del Uruguay, Parroquia Santa Gema. Proyecto Casa Joven Rompecabezas

112

Centro alternativo de granja, jardinagem e bosques

Centro alternativo de granja, jardinería y bosquesconvenio entre CODICEN e intendencia municipal de Durazno

113

Clube da criança

Club de niño puertas abiertas, hijas de María Auxiliadora

114

Repetição Zero

Colegio Jesús María (Habilitadado N° 4)

115

Clube do menino San José

Compañía Santa Teresa de Jesús

116

Centro Madre Carmen

Congregación Hermanas Franciscanas de los Sagrados Corazones

117

Escola Federico Ozanám

Escuela Federico Ozanám

118

Novas Comunidades de Aprendizagem

Escuela N° 71

119

Programa Horta Orgânica na Escola

Fundación Logros

Projeto Giraluna

Giraluna San Antonio (Club de Niños), Giraluna San Francisco (Centro Juvenil).

Indo ao Segundo Grau

Gurises Unidos

120 121 122

Uruguai

108 109

Proniño

Gurises Unidos

123

Programa de Aceleração Escolar

Instituto de Educación Popular El Abrojo

124

Tecendo Redes Família, escola comunidade - Projeto de Alfabetização em meio aberto com crianças e mães em situação de pobreza urbana

Instituto de Educación Popular El Abrojo

125

Centro Diurno San Luis

Instituto de Enseñanza General Colegio San Luis

126

Área Juvenil IDH: Casa Jovem - Áreas Pedagógicas

Instituto del Hombre

127

Colégio com convênio com I.N.A.U. e B.P.S.

Jesús Isaso

128

Promoção de Ação Social

Los Niños del Padre Martín

129

Apoio Escolar

Merendero “Los Horneros”

130

Projeto gurisaes

Proyecto gurisaes

131

Alfabetização para a vida

Proyecto Múltiple Santa Mónica

132

Colégio Nossa Senhora de Fátima

Sem dados

133

Centro infantil e social antoniano “La casa de todos”

Sociedad educacionista de los franciscanos menores conventuales

134

Projeto Jovem

Sociedad San Francisco de Sales - Obra Social Don Bosco Salto

Para mais informação Website do Projeto Hemisférico “Elaboração de Políticas e Estratégias para a Prevenção do Fracasso Escolar”: http://tq.educ.ar/fracasoescolar/ Sobre a Plataforma de OESC para o MERCOSUL: http://www.fundses.org.ar/programas/05/pry_mercosur.htm Contato na Fundação SES: mes@fundses.org.ar Contato na Ação Educativa: comunica@acaoeducativa.org Contato na Fundação Abrinq: abampi@fundabrinq.org.br Contato na Instituto Paulo Freire: ipf@paulofreire.org

A B B C P U

APAER (Associação de Padrinhos de Escolas Rurais) Fundação SES (Sustentabilidade • Educação • Solidariedade)

Centro Boliviano de Pesquisa e Ação Educacionais (CEBIAE) Foro Educativo Boliviano (Fórum Educacional Boliviano)

Ação Educativa Fundação Abrinq Instituto Paulo Freire

Associação Chilena Pro Nações Unidas (ACHNU) Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação (CIDE)

Fundación en Alianza (Fundação em Aliança) Fe y Alegría (Fé e Alegria)

Foro Juvenil (Fórum Juvenil) Iniciativa Latinoamericana (Iniciativa Latino-americana) Instituto de Educação Popular “El Abrojo”

O levantamento e a análise que são apresentados nesta publicação foram desenvolvidos pela Plataforma de Organizações Educacionais da Sociedade Civil para o MERCOSUL.