"Convivencia y violencia escolar"

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO EDUCATIVO DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN CONTINUA DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS EDUCATIVOS PROGRAMA ESCUELA SEGURA

DIPLOMADO

CONVIVENCIA Y VIOLENCIA ESCOLAR

ANTOLOGÍA PRIMERA ETAPA CICLO ESCOLAR 2014-­‐2015

PRESENTACIÓN La Universidad Pedagógica Nacional tiene como misión la formación de profesionales de la educación que contribuyan con sus capacidad es a la atención de los problemas educativos de la entidad en todos sus niveles y modalidades educativas, en el contexto de la sociedad del conocimiento; por lo que las Unidades 142 y 145 a través del presente diplomado Convivencia y Violencia Escolar, pretenden coadyuvar en el fortalecimiento de las competencias profesionales de docentes, directivos escolares y Asesores Técnico Pedagógicos (ATPs) de todos los niveles y modalidades de Educación Básica, lo que contribuya en una mejora de sus prácticas de enseñanza, así como en una docencia colaborativa, para elevar de manera sistemática y sostenida la calidad académica.

El desarrollo profesional docente constituye la única posibilidad real de progreso de la escuela básica. Ningún centro educativo ofrece resultados de aprendizaje, si no existe la oportunidad cotidiana para sus docentes de aprender el desarrollo de su quehacer. Este programa curricular tiene esta finalidad, así que proyecta que los participantes adquieran herramientas teórico-­‐ prácticas para favorecer la formación integral de los alumnos, mediante temas relacionados con la convivencia escolar en apego a la dignidad humana, para que puedan constituirse como sujetos y ciudadanos activos de una sociedad en constante proceso de cambio. La generación de un buen clima de convivencia escolar es un elemento decisivo para la formación integral y el aprendizaje de los educandos, asimismo, para el desarrollo y bienestar de toda la comunidad educativa. Éste debiera ser un objetivo fundamental de las escuelas por lo que tendría que estar considerado en los proyectos institucionales, en los reglamentos de convivencia y en las prácticas pedagógicas, pues así como se aprende la violencia, también se aprender a convivir de manera pacífica, por ello, el conjunto de actividades que se proponen a lo extenso del documento les orienta ese sentido. El diplomado tiene una duración de 290 horas y está integrado por cuatro módulos temáticos con carácter transversal.

Módulo I. Aprendiendo a convivir, proporciona a los participantes elementos teórico-­‐ conceptuales para propiciar la reflexión e intercambio de experiencias del quehacer cotidiano que realizan los distintos agentes educativos, con la finalidad de ir dando paso a la toma de conciencia de la necesidad de ocuparse en construir un ambiente de convivencia escolar que favorezca un aprendizaje de calidad.

Módulo II. La práctica docente y la convivencia escolar, se reflexiona sobre la importancia que tienen los centros educativos en la formación ciudadana y/ para la convivencia, lo que conlleva a realizar un análisis minucioso de la gestión del ambiente escolar en el aula y sobre la práctica docente, a través del comportamiento normativo, afectivo y pedagógico de los maestros(as) respecto al trato de sus alumnos.

Módulo III. Comunicación y convivencia escolar, en él se promueve la reflexión e intercambio de experiencias entre los participantes, con la finalidad de propiciar una mejor comprensión de los problemas de comunicación en el ámbito educativo, con efecto importante en las prácticas cotidianas de convivencia escolar, así como en la posibilidad de construir alternativas para su mejora.

Módulo IV. Educación y conflicto, busca la resignificación de los sentidos de convivencia y

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conflictividad, considerándolas como condiciones existenciales humanas, por lo que desde el enfoque de Educación para la Paz se analizan los diversos paradigmas en que se ha concebido el conflicto y sus implicaciones en la toma de decisiones. Se revisa la clasificación de los conflictos en la institución en cuatro tipos de categorías: ideológico-­‐científicas, relacionadas con el poder, relacionadas con la estructura, relacionadas con cuestiones personales y de relación interpersonal, siendo esta última donde se centra la intervención docente. Al final, se incluyen algunas propuestas para la elaboración de un Plan de Convivencia Escolar que sea elaborado desde cada plantel educativo a partir de sus propias condiciones, situación y posibilidades.

El Diplomado culmina con un Taller Integrador, que propone ideas operativas para el abordaje de los conflictos. Ideas que no sólo ayuden a entender lo que sucede en las relaciones humanas que se tejen en la escuela, sino que pretenden también ofrecer una orientación para operar con ellas.

Con esto, se trata de ayudar a descubrir la perspectiva positiva del conflicto de una manera vivencial, al concebirlo como una oportunidad para construir otro tipo de relaciones interpersonales que favorezcan un ambiente saludable de aprendizaje, protegido de toda forma de violencia y favorecedor del bienestar de todos.

El desarrollo de programas y contenidos para la mejora de la convivencia en los centros escolares, requiere el empleo de metodologías específicas que van más allá de la provisión de contenidos y del dominio de los conceptos teóricos. Es preciso que el tema trabajado deje una huella que interiorice el participante, y genere cambios actitudinales entre los intervinientes en la situación de aprendizaje; razón por la cual el enfoque que sirve de base a este proceso educativo, es la “metodología socio afectiva”. Desde este planteamiento, es necesario combinar el tratamiento de la información con la vivencia personal, para lograr que surja una actitud afectiva.

El enfoque socio afectivo parte del trabajo de empatía, el sentimiento de concordancia y correspondencia con el otro, que permite desarrollar la seguridad y la confianza en uno mismo, así como habilidad comunicativa verbal y no verbal. Se trata, en definitiva, que como individuos que forman parte de un grupo, cada cual viva en carne propia una situación empírica a través del análisis de casos y testimonios de victimas de la violencia escolar; dinámicas grupales que comuniquen de forma coherente, los mismos valores que están presentes en el mensaje, no sólo a nivel cognitivo sino a un nivel emocional y empático que haga vivir en propia piel el tema que se trabaja, haciéndolo sentir como propio y fomentando las conductas prosociales.

Es importante señalar, que desarrollar los contenidos teóricos de acuerdo con este tipo de metodologías también supondrá a la larga, un mejor aprovechamiento del tiempo y la obtención de mejores resultados, además de contribuir al desarrollo humano de las personas a las que enseñamos y con las que aprendemos. Por lo tanto, este diplomado constituye una herramienta de apoyo para los establecimientos educacionales, a partir de un proceso de reflexión integral y desarrollo de competencias profesionales de sus destinatarios, para el diseño e implementación de estrategias de acción en materia de convivencia escolar.

Finalmente, es relevante señalar que el documento contiene un apartado denominada Bibliografía complementaria opcional, que concentra fichas bibliográficas de textos editados entre el 2010 -­‐ 2013, que pueden apoyar las decisiones del facilitador/a del programa curricular, respecto a la sustitución de lecturas sugeridas en los módulos, la retroalimentación de los contenidos, el cambio de las actividades propuestas, entre otras cuestiones de orden académico.

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JUSTIFICACIÓN El tema de la violencia escolar ha cobrado especial relevancia en las últimas décadas en distintos países del mundo. Su importancia radica en que, además del desgaste emocional que alumnos y maestros sufren en sus escuelas de manera cotidiana, la violencia escolar es considerada como uno de los factores de mayor peso en la baja calidad de la educación, razón por la que se hace necesario abordar el estudio de la naturaleza de la convivencia escolar y sus implicaciones en los procesos de aprendizaje; contenido que cada vez toma más relevancia en las comunidades educativas, enfocadas no sólo a intervenir, sino también a prevenir las situaciones de violencia escolar. Los medios de comunicación y las investigaciones nos muestran día a día la situación de tensión cotidiana que emerge en los contextos educativos de diversas culturas a nivel mundial, los cuales indican la complejidad cada vez mayor de las escuelas, las cuales se transforman en espacios representativos de los modelos sociales que influyen tanto de manera positiva como de forma negativa en el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.

Con respecto a la convivencia escolar, las situaciones que más preocupan están vinculadas con el uso de estrategias inadecuadas en la resolución de conflictos de parte de los educadores y de los estudiantes, con los climas sociales escolares «tóxicos» (Arón & Milici, 1999), la salud mental de la comunidad educativa, y la cultura escolar en general (Díaz-­‐Aguado, 2005; Brown, Birch y Kancherla, 2005; Tamar, 2005; Morrison y Skiba, 2001; Furlong y Morrison, 2000). En este sentido, es necesario que los docentes reconozcan la necesidad de cambiar las prácticas educativas, que puedan estimular la violencia en el aula.

La convivencia escolar como objeto de estudio, ha tomado importancia en un gran número de países de Europa, de Asia y de nuestro continente, particularmente en aquellos en que se han emprendido reformas educacionales en las últimas décadas. En estos países, la preocupación por el tema de la convivencia se relaciona con la detección de una serie de conductas discriminatorias, abusivas y violentas al interior de las escuelas, situaciones que también en nuestro país y entidad, empiezan a ser reconocidas por los actores educativos. Es por ello que la formación del docente debe ser permanente y continua, respondiendo así a las necesidades de los sujetos que participan en el hecho formativo; siendo necesario desarrollar competencias no solo en el conocer, si no en el ser y el convivir, para que puedan promover en los espacios escolares una convivencia saludable.

En este contexto se pretende ofrecer a los profesionales de la educación, un espacio de reflexión que permita profundizar en las características del fenómeno de la violencia, analizar los factores que lo originan, así como desarrollar competencias para el diagnóstico, intervención y prevención del mismo, que luego les lleve al diseño e implementación de planes de convivencia que involucre a todos los actores educativos. En esta proyección, el propósito central de este diplomado, es analizar y comprender cómo se dan las dinámicas convivenciales en el interior tanto del aula como de la escuela de los participantes, y cuáles son los efectos en la tarea educativa, pues una convivencia escolar de calidad, se entiende como una importante finalidad de la educación y no sólo como un aspecto instrumental de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

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OBJETIVO GENERAL: Al finalizar este programa de estudio, se pretende que los profesionales de la educación a través de los procesos de análisis y reflexión en torno a la calidad de la convivencia que se vive en el aula y la escuela, así como sus efectos tanto en los procesos y resultados académicos: Diseña y aplica un Plan de Convivencia Escolar, priorizando la dimensión socio afectiva a intervenir, según las oportunidades de mejora detectadas, las necesidades y posibilidades de la comunidad educativa, para fortalecer el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad de la educación.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • • • •

Identifica las diferentes dimensiones de la convivencia escolar y reconoce su importancia para el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes en las instituciones escolares.

Reconoce las diferentes manifestaciones de violencia y los conflictos en la escuela y comprende las causas que los generan.

Utiliza criterios, procedimientos e instrumentos para analizar y evaluar el clima de convivencia escolar.

Diseña y aplica estrategias para la generación de climas escolares positivos, la resolución pacífica de conflictos y el manejo de una disciplina formativa. NIVEL AL QUE VA DIRIGIDO Este diplomado está dirigido a docentes, directivos y ATPs de educación básica en sus diferentes tipos y modalidades.

PERFIL DE INGRESO •

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Disposición e interés por reflexionar e intervenir para la mejora de la convivencia escolar. Apertura y compromiso por relacionar y transferir a su práctica los aprendizajes adquiridos sobre convivencia escolar.

Actitud de intercambio de experiencias, conocimientos y problemáticas en las relaciones interpersonales en el desempeño de su labor educativa.

PERFIL DE EGRESO • • • • •

Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.

Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y de convivencia, y las hace cumplir.

Fomenta la autonomía de los estudiantes en la toma de decisiones.

Propicia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos, y funge como mediador en los problemas interpersonales de los alumnos.

Responde de manera comprensiva, respetuosa y efectiva a las solicitudes de ayuda o de apoyo de los estudiantes.

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Crea en el salón de clases un clima de confianza y comunicación.

Reconoce el impacto proveniente del medio y de situaciones ajenas a la escuela, y construye estrategias para su manejo adecuado.

Es hábil en el manejo de la comunicación asertiva y la resolución de conflictos, a través de una metodología socio afectiva.

Promueve el pensamiento crítico y reflexivo, a partir de los contenidos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.

Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales en la comunidad educativa.

Define los elementos que caracterizan la convivencia escolar y los aplica, en la gestión de la mejora de la misma en sus contextos escolares.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Las actividades se organizan en sesiones de trabajo presenciales y de trabajo independiente, en la modalidad de Seminario-­‐Taller, a través de las cuales los participantes podrán compartir no sólo sus saberes prácticos, sino también los teóricos y formativos. El trabajo en forma de seminario, está orientado a desarrollar capacidades para el libre manejo de ideas en forma oral y escrita, profundiza la comprensión y conocimiento de un área determinada y en aspectos específicos; propicia la realización de discusiones, así como aprender a respetar y comprender otras formas de pensamiento. Los seminarios son fundamentalmente actividades de reflexión y discusión, que regularmente se realizan en sesiones de trabajo presenciales.

Mientras que el Taller es una metodología de trabajo, en la que se integran la teoría y la práctica.

Se caracteriza por la investigación y el trabajo en equipo, se distingue por el acopio (en forma sistemática) de material especializado acorde con el tema tratado, teniendo como fin la elaboración de un producto físico. El trabajo independiente, es realizado a través de materiales de consulta o de actividades realizadas con el colectivo escolar en su zona o sector educativo, mismas que serán motivo de intercambio, análisis y discusión en las sesiones presenciales. Tal procedimiento, implica estrategias de aprendizaje y enseñanza dinámicas, que proyectan que los docentes generen habilidades para reflexionar sobre los factores que inciden en su formación personal y académica.

Esta metodología considera el análisis de estudio de casos, para la adquisición de saberes teóricos, prácticos y actitudinales, necesarios en la construcción de sus propios aprendizajes, de manera que el participante demuestre en todo momento, no sólo la capacidad para apropiarse de los contenidos teóricos, sino también de ponerlos en práctica; asumiendo una actitud crítica y propositiva que permita considerar la innovación como requisito indispensable en su práctica docente.

Las actividades se realizarán tanto de manera grupal, como en equipos de trabajo, durante las sesiones semanales, además; fuera de clase los participantes realizarán actividades de recolección de datos, lectura, y tratamiento de la información que se requiera para complementar los temas que serán tratados en clase. El tratamiento de los temas, problemas y casos deberán tener una relación estrecha con su contexto escolar enfatizando las diversas manifestaciones posibles, y aprovechando la diversidad de ejercicios para el desarrollo de las destrezas.

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MECANISMOS DE EVALUACIÓN UTILIZADOS PARA ACREDITAR EL DESEMPEÑO DE LOS PARTICIPANTES Y OBTENER EL DIPLOMA En el presente Diplomado cada módulo es evaluado objetivamente a través de diversos productos (fichas, cuadros, esquemas de información, mapas conceptuales, escritos reflexivos, síntesis, Power Point, etc.) y el registro de las manifestaciones actitudinales (participación activa y dialogada, permanencia en la actividad, colaboración en el trabajo de equipo, entre otras) que reflejan los aprendizajes adquiridos mediante el contacto con la nueva información así como la aplicación de las habilidades desarrolladas por los asistentes. Cada uno de los productos individuales o colectivos que se conserva en el portafolio, debe reflejar tanto los conocimientos obtenidos mediante el manejo de la nueva información, así como las habilidades y actitudes desarrolladas en la aplicación de dicha información.

Para la evaluación de cada uno de los módulos del diplomado se toma en cuenta, además de los criterios establecidos por cada uno de los asesores en acuerdo con los participantes, lo siguiente: Participación activa, no sólo tomando en cuenta su presencia sino muy especialmente su aportación responsable en cada una de las actividades durante las sesiones de clase.

Realización previa de lecturas que se acordarán en la sesión anterior, recuperadas por medio de cuadros, organizadores gráficos, resúmenes, fichas etc.

Presentación de trabajos individuales y grupales elaborados dentro y fuera del aula.

Trabajo en equipo para el diseño, desarrollo y presentación de actividades relacionadas con los contenidos de estudio.

Socialización de los productos realizados individualmente o por equipo en el aula o en su comunidad escolar.

Portafolio con los ejercicios, investigaciones y resultados de las actividades que se vayan realizando durante las sesiones de clase.

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MODULO I.-­‐ Aprendiendo a convivir

CONVIVENCIA CONCEPTUALIZACIÓN Y SUGERENCIAS PARA LA PRAXIS CARLOS GIMÉNEZ ROMERO Profesor titular de Antropología y Director del Programa Migración y Multiculturalidad (UAM) Nota previa Para este primer cuaderno del Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural que lógicamente debe abordar el principio vertebrador del Plan Madrid de Convivencia Social e Intercultural -­‐ se me ha sugerido escribir un texto que aborde el concepto central del mismo: la convivencia. Para ello he partido del capítulo titulado "Convivencia" que redacté para el libro Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad escrito en colaboración con Graciela Malgesini. Lo que sigue a continuación es una versión actualizada y ampliada que pretende dar un paso más en la comprensión y análisis de este concepto y sus implicaciones sociales. Lo que iba a ser una actualización sin más de aquel escrito se ha convertido en un texto básicamente nuevo que toma aquel como punto de partida.

El primer apartado trata de la conceptualización de convivencia recuperando el texto anterior con ampliaciones en cuanto al análisis terminológico y semántico del término en castellano y su contraste con otras lenguas. El segundo apartado, dedicado a cómo entender y promover la convivencia en la práctica es totalmente nuevo y propone una tipología de situaciones de sociabilidad en la que se distinguen e interrelacionan convivencia, coexistencia y hostilidad. El tercer apartado, dedicado a la conexión de la convivencia con otras propuestas sociopolíticas y normativas amplía y mejora lo ya dicho sobre integración e interculturalidad en la obra mencionada y añade una reflexión sobre sus vínculos con los conceptos de tolerancia y ciudadanía. He incluí-­‐ do la bibliografía que entonces no figuró por razones de espacio, citando además textos recientes sobre estas temáticas.

I.-­‐ NATURALEZA Y DIMENSIONES DE LA CONVIVENCIA 1.-­‐ Mucho más que coexistencia Convivencia es una de las palabras más usadas hoy día por distintas personas y entidades sociales a la hora de expresar qué quieren conseguir o qué desean, por qué luchan, cuál es el objetivo de sus acciones de solidaridad o de integración, cómo debe-­‐ rían ser las sociedades, etc. Esta palabra tiene siempre connotación positiva y está cargada de ilusión, de proyecto, de búsqueda. Aun cuando los nuevos racistas proclaman que la convivencia entre diferentes culturas y credos es imposible, o cuando menos muy difícil y creadora de conflictos, lo hacen "defendiendo" la

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convivencia entre los nacionales, nativos o autóctonos. La palabra convivencia aparece una y otra vez en los boletines y programas de las organizaciones no gubernamentales y entidades cívicas y religiosas que trabajan con minorías subordinadas y también, aunque con menor frecuencia, en documentos oficiales del Consejo de Europa y de las administraciones. Pero, ¿cómo se entiende esta convivencia?, ¿qué significa?, ¿qué implica?

El Diccionario de la Real Academia Española indica que convivencia – procedente del latín convivere – significa "acción de convivir", definiendo convivir a su vez como "vivir en compañía de otro u otros, cohabitar". El DRAE añade para la palabra conviviente dos acepciones: "que convive" y "cada uno de aquellos con quienes comúnmente se vive" (1992, 564). El término castellano de coexistencia es definido en el Diccionario como "existencia de una cosa a la vez que otras", yendo la significación del verbo coexistir en la misma línea ("existir una persona o cosa a la vez que otras") y apareciendo también la palabra coexistente ("que coexiste") (1992, 500).

El Diccionario de Uso del Español, de María Moliner, repite para la palabra convivencia la "acción de convivir" y añade la acepción de "relación entre los que conviven", así como "particularmente, hecho de vivir en buena armonía unas personas con otras" (1992, 760). Encontramos de interés para el análisis del término tanto el elemento relacional que ahí se indica como la referencia a la armonía. Para el verbo convivir el DUE de Moliner indica dos acepciones; por un lado, "vivir o habitar : con otros : convivir en la misma época" – poniéndose como ejemplo la frase "en el campamento conviven profesores y alumnos; por otro lado, "vivir en buena armonía", siendo aquí el ejemplo la frase "así aprenden a convivir" (1992, 760). Contrasta con esta última acepción del verbo convivir la que se indica-­‐ también en el DUE -­‐ para el verbo coexistir: "existir varias cosas al mismo tiempo"(1992, 658). Encontramos relevante esta referencia a cosas y no personas así como a la sincronicidad o simultaneidad de estar presentes en el mismo tiempo, si bien esto último también aparece para convivir.

Podemos sintetizar lo visto hasta el momento indicando que, desde un análisis meramente lingüístico, convivencia es la acción de convivir, así como la relación entre los que conviven. Dentro de esta segunda acepción, convivencia significa, más concretamente, vivir en buena armonía con los demás. En castellano usamos coexistir para referirnos al hecho de que varias cosas existen al mismo tiempo. Está claro que la diferenciación entre convivencia y coexistencia no es del todo nítida y hay punto en común (por ejemplo, ambas se dan en el mismo tiempo). Ahora bien, los énfasis diferenciadores están claros y en concreto sugerimos los tres siguientes: a) mientras la coexistencia señala una mera coincidencia en el tiempo, la con-­‐ vivencia supone interacción y, de forma particular, relación armoniosa; b) mientras la coexistencia se puede predicar de cosas, la convivencia siempre se predica de seres, y muy particularmente de seres humanos; y c) finalmente, cuando el término coexistir se aplica a los seres humanos es en forma negativa ("tuvieron que coexistir", "allí lo que había era una simple coexistencia"), mientras que convivencia, como acabamos de mostrar, es una expresión cargada de connotaciones positivas.

Esta diferenciación bastante nítida – o al menos posible-­‐ que el castellano hace entre convivir y coexistir, entre convivencia y coexistencia, nos ha servido de arranque en la conceptualización de esta temática. Esa distinción aparece también en otras lenguas oficiales en España. Así en catalán se diferencia entre convivencia, con una clara connotación de interrelación entre las personas, y coexistencia, con la cual uno se refiere más a estar en el mismo espacio. En vasco o euskera se diferencia entre las acepciones de convivencia – bizikidetasun, elkarriken bizitze, bizikidetza (convivencia, cohabitación) y las acepciones de coexistencia -­‐ baterako existenzia, aldi berean

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izate/egote, aldi bereko izate (al mismo tiempo, a la vez, simultáneamente)3. También en neerlandés es clara la distinción entre samenwoning, textualmente vivir juntos, y coëxistent que equivale a coexistencia.

Pero esta distinción no siempre es tan clara en otras lenguas. No ocurre así por ejemplo en el inglés, en el cual la palabra más cercana a la castellana convivencia pare-­‐ ce ser conviavility -­‐ que se traduce por sociabilidad -­‐ y donde el vocablo coexistence tiene tanto la acepción directa de coexistencia como la de convivencia. Por ello, cuan-­‐ do en inglés se habla de coexistencia se puede abarcar un amplio campo semántico que nosotros hemos dividido en dos: coexistencia y convivencia.

Esto se manifiesta, por ejemplo, en la utilización constante de la expresión "coexistencia pacifica" en el libro de Walzer (1998) Tratado sobre la tolerancia, dedicado a analizar lo que el autor denomina regímenes de tolerancia en cinco tipos de agrupaciones sociales: imperios multinacionales, confederaciones, sociedad internacional, estados nación y sociedades de inmigrantes. Aunque la expresión "coexistencia pacífica" pueda referirse a situaciones parecidas a las denotadas en castellano con "convivencia" lo cierto es que no es lo mismo. Para poder expresar lo que en castellano denominamos convivencia se dice en inglés "to live togheter with" o vivir-­‐ junto-­‐con (diferente a vivir-­‐junto-­‐a).

Así aparece, por ejemplo, en el ensayo de Fleras y Elliot (2003) en el que distinguen para Canadá tres tipos de multiculturalismo que corresponden a tres períodos. Los autores denominan estos tipos y fases del multiculturalismo canadiense con los siguientes términos: "ethnicty" para los años setenta (cuyo foco fue la celebración de las diferencias), "equity" para los años ochenta (centrado en el impulso de la igualdad) y "civic" para los años noventa (cuyo énfasis es el vivir juntos o "living together") (en Anisef, 2004). En los debates sobre multiculturalismo y en las propuestas sobre cómo entender la interculturalidad es de todo punto interesante el hecho de que en la políticas públicas canadienses el énfasis se ha ido poniendo respectivamente en el respeto a las diferencias etnoculturales, en las políticas de igualdad y equidad entre los grupos y personas diferenciados etnoculturalmente y, finalmente, en la convivencia social entre dichos grupos y personas.

2.-­‐ Lo que la convivencia implica Si la coexistencia está dada, la convivencia hay que construirla, e implica entre otras cosas, aprendizaje, tolerancia, normas comunes y regulación del conflicto. Como acción de convivir, como interacción, lo más resaltable es el reconocimiento de que la convivencia requiere aprendizaje. La convivencia es un arte que hay que aprender: "tienes que aprender a convivir-­‐ con los demás", se aconseja. La convivencia implica a dos o más personas o grupos que son diferentes en una relación en la que siempre intervienen otros, y que está además sujeta a cambios incesantemente. Como suele decirse "la con-­‐ vivencia es muy difícil". Exige adaptarse a los demás y a la situación, ser flexible.

La convivencia exige tolerancia en el sentido no de concesión graciosa paternalista, y misericorde al otro, al que se domina, sino en el sentido de aceptar aquello que es diferente. Una actitud intolerante está reñida con el establecimiento de relaciones armoniosas o de convivencia porque rechaza al otro, ya sea en su totalidad o en algunos aspectos esenciales en la vida de relación.

La convivencia también requiere el establecimiento de unas normas comunes, las llamadas

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precisamente "normas de convivencia" en el lenguaje coloquial. La relación de convivencia no pone el acento sólo en el respeto y tolerancia de lo particular, distinto u opuesto del otro, sino también en lo que une, en lo que se converge: un espacio, una regulación social del tiempo, unas responsabilidades, el uso de determinados recursos, etc. Todo ello exige acordar y convenir reglas del juego aceptadas y cumplidas por todos.

La convivencia no es algo opuesto al conflicto ni significa ausencia de conflictividad, pero sí requiere regulación o resolución pacífica de los conflictos. Debemos dejar constancia aquí de interpretaciones que conciben la convivencia como mera adaptación y acomodación sin resolución del conflicto; al abordar el término "acomodación" Abercombrie, Hill y Turner lo definen así: "en el análisis sociológico de las relaciones raciales, este término describe el proceso por el cual los individuos se adaptan a una situación de conflicto racial, sin resolver el conflicto básico y sin cambiar el sistema de desigualdad. El término proviene de la psicología experimental, donde se refiere a cómo los individuos modifican su actitud para cumplir las exigencias del mundo social exterior" (1992,17).

De cara a su concreción u operacionalización, podemos sintetizar en cuatro las dimensiones de la convivencia: la normativa, la actitudinal, la identitaria y la de regulación del conflicto, tal y como han sido recogidas en el Plan Madrid de Convivencia Social e Intercultural (marzo de 2005)5.

3.-­‐ Convivencia, solidaridad y cohesión Se ha establecido también la relación de la convivencia con la solidaridad entre los miembros de un determinado grupo. La discusión de este punto requiere distinguir los sentidos axiológico y sociológico del término solidaridad. Entendida la solidaridad, desde un punto de vista ético, como compromiso con, o apoyo a quien está en situación difícil, precaria, o injusta, parece claro que la solidaridad va mucho más allá que la relación de convivencia en cuanto a exigencia moral o implicación del sujeto, aunque desde luego difícil está el logro de la convivencia si reina o predomina la insolidaridad.

El sentido sociológico de solidaridad social proviene de Durkheim ("solidaridad mecánica" y "solidaridad orgánica"), particularmente de su teoría de la religión y del ritual, habiendo influido en la obra de antropólogos y sociólogos de las corrientes funcionalistas. En este uso analítico, solidaridad remite a estados de, o tendencias a, la unión y la comunidad entre los miembros de una sociedad dada; la solidaridad social implica un compromiso emocional y la valoración de símbolos de identidad comunes de una cultura compartida.

Quisiéramos resaltar aquí, en coherencia con lo dicho anteriormente, que al igual que ocurre con la convivencia, el concepto socioantropológico de solidaridad implica valores, rituales, símbolos, comunes y compartidos. Así ocurre también con conceptos como cohesión e integración. Respecto a la cohesión social, ésta se ha definido como la integración del comportamiento de grupo por el resultado de los lazos sociales o "fuerzas" que mantienen a los miembros de ese grupo en interacción por un periodo de tiempo (Jary y Jary, 1991). La noción sociológica de integración remite también a la cuestión de cómo una sociedad o comunidad se mantiene unida. "Uno de los problemas constantes de la teoría sociológica clásica consistía en comprender cómo se mantienen unidos los distintos elementos de la sociedad, cómo se integran entre sí. Se han propuesto diversas explicaciones de la integración social, las dos más importantes son que la integración se

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realiza por medio de valores compartidos por la comunidad y que la integración es consecuencia de la interdependencia en la división del trabajo" (Abercombrie, Hill y Turner, 1992, 137).

Hay que señalar algunas matizaciones desde la antropología contemporánea a ese sentido durkhemiano de la solidaridad: 1) conviene relativizar la importancia de los vínculos de solidaridad como unión colectiva, al reconocerse que, en la práctica social de los miembros de las distintas sociedades y grupos, existe una notable variedad en cuanto a las actitudes individuales, valores y compromisos emocionales hacia el ritual común y las expresiones simbólicas colectivas (Seymour-­‐ Smith,1986), 2) se da también una "manipulación estratégica de los símbolos de solidaridad social por los individuos y grupos", pudiendo estos servir para justificar o mantener la posición del grupo dominante en la sociedad (o de una clase dominante), el cual monopoliza el control sobre las expresiones rituales en el nombre del grupo entendido como un todo" (ídem, 264).

En esta línea, y pensando en la concepción de la convivencia y en la propuesta que en seguida haremos de tipología diferenciadora de situaciones sociales, es importante que el énfasis en lo compartido – normas, valores – no conlleve una visión carente de conflicto y cambio. Ese es el riesgo a la hora de abordar la solidaridad, la cohesión o la integración. Así, respecto a ésta ultima se ha afirmado: "el concepto (de integración) ha sido criticado por implicar una concepción de las sociedades como superintegradas,

APRENDER A CONVIVIR XESÚS R. JARES Resumen Aprender a convivir, además de ser uno de los objetivos de todo sistema educativo, está considerado como uno de los retos fundamentales para la educación del siglo XXI. Sin embargo al día de hoy el aprendizaje de la convivencia en la formación del profesorado continúa siendo claramente deficitaria, a pesar de que, según los datos que presentamos, es un aspecto que la mayoría del profesorado valora como muy importante para nuestro desarrollo profesional. Con estas claves, proponemos una serie de requisitos que deberían reunir los programas de formación del profesorado en estas temáticas. Finalmente presentamos un ejemplo de intervención, el «Programa educativo municipal Aprender a convivir» que estamos coordinando en la ciudad de Vigo.

PALABRAS CLAVE Convivencia, Conflicto, Formación del profesorado, Criterios de formación, Programa aprender a convivir El objetivo de aprender a convivir forma parte, al menos de forma implícita, de todo pro-­‐ ceso educativo. Históricamente al sistema educativo, junto con la familia, se le ha asignado el aprendizaje de las normas de convivencia elementales para vivir en sociedad. El «Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre educación para el siglo XXI» (Delors, 1996), presidida

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por Jacques Delors, resalta el aprender a convivir como uno de los cuatro pilares en los que se debe sustentar la educación para el nuevo siglo. Nuestro marco legislativo enfatiza tanto en los objetivos del sistema educativo como en los objetivos de etapa y en determinados temas transversales, el aprendizaje de una convivencia democrática y pacífica. Aprender a convivir es pues una necesidad inaplazable de todo proyecto educativo además de un requerimiento formal de nuestras leyes. Demanda que cobra mayor urgencia por los tiempos que estamos viviendo, en los que la violencia impregna todo el tejido social.

Ahora bien, el aprendizaje de la convivencia no se conforma únicamente en los centros educativos, sino que también se aprende a convivir, de una u otra forma, en el grupo de iguales, en la familia y a través de los medios de comunicación, fundamentalmente. Además de estos ámbitos más próximos a los estudiantes y profesorado, tampoco podemos olvidar un ámbito más macro que tiene que ver con los contextos económicos, sociales y políticos en los que estamos inmersos. Por consiguiente, ni se puede responsabilizar en exclusiva al sistema educativo del supuesto deterioro de la convivencia ni la sociedad puede delegar su construcción en la escuela.

Debemos romper, pues, con los péndulos ideológicos que han caracterizado buena parte del pensamiento educativo en el siglo XX: ni la escuela es la responsable de todos los males que aquejan a la sociedad ni es la tabla de salvación que nos puede liberar de todos ellos. Por otro lado, tampoco podemos olvidar que los diversos ámbitos de socialización pueden, y de hecho entran también en conflicto. Para afrontar este conflicto, la escuela no siempre se encuentra bien preparada ni apoyada. Por ello tampoco vale que desde la administración se delegue toda la responsabilidad a los centros educativos. Por el contrario la administración debe apoyar la actividad de los centros con cuatro medidas fundamentales: -­‐ La formación del profesorado.

-­‐ La dotación de mediadores sociales (educadores o trabajadores sociales) para actuar sobre todo en la conexión entre el centro y aquellas familias desfavorecidas.

-­‐ El apoyo con medidas específicas en centros situados en zonas desfavorecidas (más dotación de personal para los departamentos de orientación; profesorado auxiliar para apoyar las medidas de integración; profesorado complementario para apoyar a los estudiantes inmigrantes que no dominen nuestra lengua; comedores escolares; actividades complementarias; etc.).

-­‐ Impulsar programas educativos para favorecer la convivencia y los valores propios de una cultura de paz.

En esta entrega vamos a centrarnos en la primera y cuarta medida.

1. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Por problemas de espacio voy a centrarme en el profesorado de Secundaria, si bien el aprendizaje de la convivencia tiene un especial calado en la Educación Infantil y en la Educación Primaria. Sin embargo, para el profesorado de Secundaria continúa sin afrontarse de forma institucional la formación pedagógica en general y, como para el conjunto del profesora-­‐ do, en relación al tema que nos ocupa. El propio profesorado de Secundaria reconoce que no ha sido formado para afrontar el nivel de conflictividad inherente al ejercicio profesional. Así en la investigación que hemos dirigido Conflicto y convivencia en los centros escolares, realizada en 118 centros de Secundaria de toda Galicia, públicos y privados concertados, y con una muestra de 1.131 docentes,

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en relación a la formación inicial el 67,6% responde que no ha recibido ningún tipo de formación inicial sobre conflictos, y el 20,8% respondió que ha recibido pero ha sido poco satisfactoria. Sólo un 8,6% declara que ha recibido formación y que ha sido bastante o muy satisfactoria. En relación a la formación en ejercicio los datos mejoran algo, pero sigue habiendo un porcentaje muy alto que no ha recibido ningún tipo de formación, concretamente responden de esta forma el 34,6% de los encuestados y un 36,7% dice que han recibido algo pero ha sido poco satisfactoria. Sólo el 25,8% del profesorado de Secundaria responde que su formación en ejercicio sobre conflictos ha sido bastante o muy satisfactoria.

Estos datos contrastan, sin embargo, con la gran importancia que concede el profesora-­‐ do a su formación sobre resolución de conflictos para el buen desempeño de la profesión. Así el 51,1% responde que le concede «mucha importancia» y el 38,1 % «bastante», lo que nos da una tendencia de un 89,2% del profesorado que le concede bastante o mucha importancia frente al 8,3% que le concede poca o ninguna importancia. También es de destacar el dato que al 62,8% de los encuestados les gustaría participar en un programa en su centro con el objetivo de favorecer la convivencia y la resolución positiva de conflictos. Sólo un 8,2% respondió que no y un 25,6% respondió que no sabe.

Por consiguiente estos datos prueban dos aspectos importantes. En primer lugar consta-­‐ tan empíricamente lo que es un secreto a voces: en una profesión en la que lidiamos casi diariamente con conflictos paradójicamente no hemos sido formados para afrontarlos. Esta disfunción o contradicción no es tal si tenemos en cuenta que nuestros sistemas educativos han sido construidos desde un modelo técnico-­‐positivista en el que la realidad del conflicto no se contempla. Por consiguiente no forma parte de las destrezas profesionales. Profesorado y alum-­‐ nado deben cumplir con sus obligaciones, aparentemente claras, y soslayar todo aquello que sea conflictivo o polémico. Los gestores o responsables de la educación tomarán las medidas oportunas para solventar esa disfunción si llega a producirse. La invalidez de este análisis junto a al progresivo aumento de la conflictividad de la sociedad hacen que esta falta de formación comience a cuestionarse desde distintos sectores.

En segundo lugar, un porcentaje mayoritario del profesorado está dispuesto a trabajar en programas para favorecer la convivencia en sus centros. Por consiguiente, si bien la pregunta estaba hecha en relación a analizar la disposición de los encuestados para participar en un pro-­‐ grama de centro para favorecer la convivencia y la resolución positiva de los conflictos, lo que lleva implícito un tipo de formación en ejercicio, podemos extrapolar estos resultados a los diferentes ámbitos de formación, muy particularmente en el universitario en relación a la formación inicial como en la red de formación del profesorado en ejercicio.

2. PROGRAMAS EDUCATIVOS: PRESUPUESTOS DE FORMACIÓN Aunque pueda parecer paradójico, consideramos que el punto de partida de los programas de formación debe ser la realidad del conflicto. El propio currículum académico debería implementarse desde esta noción. La perspectiva creativa del conflicto nos lleva a un aspecto central de la convivencia, la forma de relacionarnos con el conflicto; dicho con otras palabras, no es posible separar la convivencia del conflicto, por ello el diseño de este tipo de programas educativos debe realizarse desde y para la resolución de los conflictos, frente a los modelos que pretenden negarlos o silenciarlos. En efecto, contrariando las posiciones místico-­‐idealistas ale-­‐

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jadas de la realidad que conciben el ideal de convivencia como ausencia de conflictos o de los ingenieros sociales del neoliberalismo que pretenden crear falsos consensos, partimos del hecho de que los conflictos son inseparables de la convivencia, y muy especialmente de la convivencia democrática. Como hemos dicho, «convivir significa vivir unos con otros en base a unas determinadas relaciones sociales y a unos códigos valorativos, forzosamente subjetivos, en el marco de un contexto social determinado. Esos polos que marcan el tipo de convivencia están potencialmente cruzados por relaciones de conflicto, pero que en modo alguno significa amenaza para la convivencia, más bien al contrario» (Jares, 2001b:9). Para decirlo con palabras de P. Barcellona, «el conflicto que estructura la democracia lleva en sí, inevitablemente, el valor de la convivencia» (1992:132).

Igualmente, el profesorado en ejercicio y los futuros profesionales de la educación deben tener la posibilidad de recibir una formación teórico-­‐práctica sobre las estrategias y métodos de resolución de conflictos. Este entrenamiento debe contemplar desde los principios que inspiran el afrontamiento no violento de los conflictos hasta los métodos clásicos de resolución como son la negociación, la mediación y el arbitraje. Más concretamente, la formación de los profesionales de la educación debería contemplar y realizarse desde los siguientes criterios: a)La visión positiva del conflicto No sólo consideramos al conflicto como natural e inevitable a la existencia humana, sino que le otorgamos, en segundo lugar, una característica realmente antitética a la concepción tradicional: su necesidad. En efecto, el conflicto no sólo es una realidad y un hecho más o menos cotidiano en educación, sino que también es necesario afrontarlo como un valor, «pues el conflicto y las posiciones discrepantes pueden y deben generar debate y servir de base para la crítica pedagógica, y, por supuesto, como una esfera de lucha ideológica y articulación de prácticas sociales y educativas liberadoras» (Escudero, 1992:27). Desde la teoría no violenta del conflicto se enfatiza la idea de que el conflicto no tiene que ser necesariamente negativo, ni comportar destrucción u odio. Por el contrario el elemento central en la aproximación gandhiana al conflicto reside en el hecho de ser considerado como «un don, una gran ocasión, potencialmente un beneficio para todos» (Galtung, 1987:89). Por consiguiente, sea cual sea el tipo de conflicto, podemos decir que, en general, «es un fenómeno necesario para el crecimiento y desarrollo tanto de los individuos como de las sociedades globalmente consideradas» (Smith, 1979:180).

b) El carácter procesual del conflicto El conflicto es un proceso social que como tal sigue un determinado itinerario con sus subidas y bajadas de intensidad, sus momentos de inflexión, etc. Para decirlo gráficamente, el conflicto se parece más a un electrocardiograma que a un punto o línea fija y desde esta perspectiva procesual es como hay que estudiarlo. Por ello venimos utilizando la expresión conflictograma (Jares, 1999b) para referirnos a esta concepción procesual del conflicto. Idea que también es resaltada por diversos autores como J. Galtung, J.P. Lederach o M.H. Ross. Éste último lo denomina «fenómeno evolutivo»: «no puede decirse que el conflicto sea un acontecimiento de un sólo instante más bien hay que considerarlo como un fenómeno evolutivo» (Ross, 1995:101).

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c) La especificidad de cada situación conflictual En primer lugar, no está de más recordar la complejidad del fenómeno educativo en general y del hecho conflictual en particular, lo que nos impide dar una respuesta contundente y taxativa que sea generalizable a todo tipo de situaciones. En este sentido, contrariando diversas publicaciones enmarcadas en esquemas tecnocráticos, consideramos que es necesario tener la suficiente cautela para no aferrarse a esquemas prefijados e inalterables y reconocer que las posibilidades de intervención tienen que estar enmarcadas en la necesaria combinación de los saberes y principios genéricos que nos aportan las diversas disciplinas que se ocupan de estudiar los conflictos y la especificidad de cada hecho educativo y conflictual.

En segundo lugar, tal como hemos señalado (Jares, 2001b:125-­‐126), la creciente demanda de formación que se está produciendo en los últimos años sobre resolución de conflictos tiene un aspecto positivo pero también puede ocultar una desviación en doble sentido. Por una parte, creer que la resolución de conflictos es una técnica que se puede aprender y aplicar en cualquier con-­‐ texto o situación; por otra, creer que es una receta mágica que nos salvará de todo conflicto o, de no evitarlo, nos dará todas las claves para poder resolverlo satisfactoriamente. En estas situaciones la demanda se produce más por una visión negativa —«qué hacer para que no haya conflictos»— o por una desinformación del tipo «aprenda a resolver conflictos en diez días y para toda la vida», alimentada en parte por cierta bibliografía anglosajona. Pues bien, aún a riesgo de decepcionar hay que decir con claridad y rotundidad que la resolución de conflictos no es un proceso que se pueda aplicar miméticamente a cada situación conflictiva ni tampoco nos garantiza éxito en todas las situaciones. No podemos obviar que cada situación conflictual tiene sus peculiaridades y que la resolución positiva del conflicto no depende únicamente del conocimiento de determinadas técnicas o procesos que, en cambio, si pueden ayudarnos a entender y a poder intervenir en los mismos de forma más eficaz, o al menos con más probabilidades de que así sea. d) La distinción entre agresividad y violencia Debemos incidir en la confusión que continúa presentándose entre conflicto y violencia, relacionada con la confusión entre agresividad y violencia. En muchas ocasiones nos hemos encontrado con personas que defendían la violencia como un instinto o pulsión humana cuan-­‐ do en realidad lo que estaban afirmando es la agresividad. Está polémica está envuelta en la supuesta naturaleza violenta del ser humano, creencia que cuenta con una larga tradición. Incluso en su enunciado ya se mezclan dos cuestiones claramente diferentes, por un lado, decidir si somos seres agresivos y/o violentos, y, en segundo lugar, si efectivamente lo somos, a que es debido. Para abordar esta cuestión considero que lo primero que tenemos que aclarar es la confusión que hemos señalado entre lo que es violencia y lo que es agresividad, conceptos que para nosotros tienen significados muy diferentes. Confusión que lleva consigo una segunda entre violencia y conflicto. Sin embargo en los últimos años podemos decir que en general existe acuerdo en formular esta distinción: una cosa es la agresión o diferentes formas de violencia y otra diferente es la agresividad o combatividad. «El primer término designa un acto efectivo y el segundo se refiere a una tendencia o a una disposición» (Van Rillaer, 1977:20). La agresividad forma parte de la conducta humana, no negativa en sí misma sino positiva y necesaria como fuerza para la autoafirmación, física y psíquica, del individuo, y especialmente determinada por los procesos culturales de socialización. La violencia no es «sinónimo de agresividad» (Van Rillaer, 1977:27).

Asociamos la agresividad a la combatividad, a la capacidad de afirmación, y, por lo tanto, como algo necesario y positivo para la supervivencia y el desarrollo del individuo. Como ha señalado

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Silvia Bonino, la agresividad «desempeña fundamentalmente dos funciones complementarias: por una parte constituye una fuerza activa para el propio desarrollo y para la afirmación de sí mismo, por otra parte es un instrumento para defender la propia identidad de todo aquello que la amenaza» (1987:7). e) La importancia de la afectividad y el cultivo de las relaciones interpersonales La dimensión afectiva, de una u otra forma, está siempre presente en toda relación educativa, dejando su huella, en mayor o menor medida, en las posibilidades del aprendizaje. Incluso en aquellas aulas en las que la afectividad y la ternura han sido desterradas aparece una determinada relación afectiva que en muchos casos puede ser de rechazo, temor u odio. Por ello, la alfabetización de la afectividad y la ternura debe ser un objetivo de todo proceso educativo, en tanto en cuanto forma parte del proceso vital y madurativo de las personas, y, en segundo lugar, por su inequívoca relación con la convivencia. En relación a lo primero, la afectividad es una necesidad de todos los seres humanos y requiere de su desarrollo para una construcción equilibrada de la personalidad. Como señaló A. Montagu (1983), «la salud es la capacidad para amar, para trabajar, para jugar y para usar la propia inteligencia como una herramienta de pre-­‐ cisión. Los humanos nacieron para vivir, como si vivir y amar fueran una misma cosa. Para amar hay que aprender a amar y solo se aprende a hacerlo cuando se es amado. El afecto es una necesidad fundamental. Es la necesidad que nos hace humanos». En relación a lo segundo, la incidencia de la afectividad en la convivencia, el profesorado que lleva años ejerciendo la profesión habrá detectado en numerosas ocasiones como ciertos problemas de convivencia tienen su origen en una falta o deficiente desarrollo de la afectividad. En este sentido, un aspecto que debemos cuidar es la posible distorsión de la variable género en la concepción de la afectividad, especialmente en ellos. «Más que una atribución de género, la ternura es un paradigma de convivencia que debe ser ganado en el terreno de lo amoroso, lo productivo y lo político, arrebatando, palmo a palmo, territorios en que dominan desde hace siglos los valores de la vindicta, el sometimiento y la conquista» (Restrepo, 1999:17).

Desde esta óptica venimos insistiendo en los últimos años en la necesidad de la creación de grupo.

En la formación del profesorado, sea cual sea su nivel educativo o la materia que vaya a impartir, es imprescindible diseñar una estrategia tendente a generar en el aula como en el centro un clima de seguridad, de confianza, de mutuo apoyo, etc. (Jares, 1999a, 1999b, 2001a, 2001b). Para ello el profesorado debe ser formado en las estrategias y recursos que facilitan la creación de grupo. Y ello no sólo por motivos éticos o morales, que lo son y en sí mismos constituyen razones más que suficientes, sino también porque el trabajo didáctico en estas situaciones es más agradable para todos/as y, en tercer lugar, suele producir mejores resultados académicos. f) Formar al profesorado sobre la necesidad de planificar el trabajo educativo para la convivencia desde los diferentes ámbitos del currículum El aprendizaje de la convivencia no puede ser una tarea ni improvisada ni sujeta a una mera intervención verbal en un momento determinado. Por el contrario necesita una planificación, tanto para el espacio de aula como de centro, y teniendo en cuenta los tres protagonistas principales de la comunidad educativa —profesorado, alumnado y madres/padres—. Entre los aspectos a contemplar destacamos: -­‐ Tiempo para analizar e intervenir en conflictos, explorando las diversas posibilidades de resolución. También para evaluar los grados de cumplimiento de los posibles acuerdos.

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-­‐ Espacios adecuados para abordarlos.

-­‐ Oportunidades, apoyo y estímulo para ensayar y ejercitarse en habilidades y técnicas de resolución. No podemos quedarnos en los reproches aunque es necesario hacer-­‐ los. Debemos ofrecer espacios y posibilidades para que aprendan formas alternativas de resolución y ser perseverantes en este empeño. Como señalan Johnson y Johnson «este trabajo exige entrenamiento, perseverancia y respaldo» (1999:11).

-­‐ Experiencias lúdicas y de dinámica de grupos que faciliten la cohesión grupal.

-­‐ Organización democrática del aula y centro escolar. Como expresó N. Bobbio «sin democracia no existen las condiciones mínimas para la solución pacífica de los conflictos» (1991:14).

-­‐ Fomentar el aprendizaje cooperativo y el trabajo en grupos. «Democratizar el trabajo, en los actuales contextos educativos, significa sobre todo transformar el currículum académico competitivo. Es el escenario de las principales exclusiones sociales que se producen por causa de la educación, y constituye el principal fundamento de la jerarquía que habita en las instituciones educativas» (Connell, 1997:102).

-­‐ Ofrecer un currículum integrado desde la visión conflictiva de la realidad y en el que se cuestione la violencia como forma de resolución de los conflictos. Por consiguiente no se trata de negar las diferencias y los conflictos sino de afrontarlos de forma positiva, es decir, de forma no violenta.

Afrontar los desacuerdos no implica generar dinámicas de destrucción ni, en el otro extremo, acomodarnos o someternos a los requerimientos de la otra parte. En este sentido, no está de más recordar la célebre frase de Gandhi, tan-­‐ tas veces por mi citada: ante los conflictos debemos ser duros con los problemas pero sensibles con las personas. Este reaprendizaje de nuestra relación con los conflictos implica todo un reto educativo y cultural de amplio calado. Se trata, como decía el histórico Manifiesto Russel-­‐Einstein de 1955, de «aprender a pensar de forma nueva». Para ello, el primer paso es romper con la estigmatización negativa del conflicto. g) Aceptación de la diferencia y compromiso con los más necesitados Aprender a convivir significa conjugar la relación igualdad y diferencia. Como proclama la Declaración Universal de los derechos humanos somos iguales en dignidad y derechos (Jares, 1999), pero las personas también somos diferentes por diferentes motivos y circunstancias; diferencias que pueden ser positivas y fomentadas y en otros casos diferencias que son negativas y por lo tanto deben ser eliminadas. Como señala José Gimeno, «los seres humanos son desiguales o diferentes en muchas cosas que los jerarquizan entre sí. Eso es indiferente en ciertos casos, positivo en algunos e inaceptable desde un punto de vista ético en otros» (2002:54). En cualquier caso la diferencia o diversidad forma parte de la vida y puede ser un factor de conflictividad: «Convivir en un ecosistema humano implica una disposición sensible a reconocer la diferencia, asumiendo con ternura las ocasiones que nos brinda el conflicto para alimentar el mutuo crecimiento» (Restrepo, 1999:142).

Es evidente que uno de los grandes conflictos que se plantean en la actualidad es precisamente esta relación igualdad-­‐diferencia. Desde los presupuestos de una educación democrática y comprometida con los valores de la justicia, la paz y los derechos humanos, tenemos que afrontar esta diversidad reclamando los apoyos que sean necesarios, tal como hemos señalado en la introducción de esta entrega, pero en ningún modo favoreciendo políticas de segregación en el

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interior de los propios centros. En este sentido no podemos ocultar nuestra preocupación con la propuesta ministerial de la nueva Ley de calidad. h) Afrontar el conflicto valores democráticos-­‐valores del neoliberalismo Como hemos señalado, un programa de formación del profesorado desde y para la con-­‐ vivencia democrática no puede sustraerse del análisis de los valores dominantes en la sociedad, y su incidencia en la convivencia. En este sentido los programas de formación del profesorado no pueden obviar el momento histórico que estamos viviendo en el que el neoliberalismo es la ideología dominante. Ideología que se apoya en la excelencia del mercado, el culto a la competitividad, la eficacia, la productividad, el triunfo a cualquier precio, el consumismo, el individualismo, etc. Al mismo tiempo, la ideología neoliberal sitúa los comportamientos y los aprendizajes sociales en clave individual más que en clave sociológica, tal como tradicional-­‐ mente se ha hecho y se sigue haciendo. Precisamente la propuesta neoliberal opta por la explicación psicologicista porque de esta forma sitúa en el individuo las responsabilidades de su situación. Así, si una persona no tiene trabajo es porque no quiere trabajar o no se ha prepara-­‐ do lo suficiente; si fracasa escolarmente es porque no ha estudiado lo suficiente, porque no quiere estudiar o no ha nacido con capacidad intelectual suficiente; si presenta «conductas» indisciplinadas o violentas es porque tiene algún tipo de disfunción o responde así a determinadas situaciones personales o familiares; etc. Frente a esta visión, proponemos analizar estas posibles situaciones desde el contexto social y cultural en el que se generan. No pretendemos obviar las responsabilidades y opciones personales en la vida, lo único que proponemos es analizarlas desde el contexto en el que se producen para tener una explicación más objetiva de sus causas y, con ello, tener más posibilidades de acertar en los remedios.

En segundo lugar, no podemos ocultar el tremendo conflicto en el que se coloca al profesorado.

Por un lado se le pide que eduque para la convivencia democrática, para el respeto, la solidaridad, etc., mientras que por otro lado los poderes dominantes de la sociedad a través de las diferentes relaciones sociales y muy particularmente por medio de los medios de comunicación transmiten unos valores que van en dirección contraria. Desenmascarar esta situación per-­‐ versa y «armarse» intelectualmente para cuestionar esta ideología neoliberal es una necesidad que en nuestra opinión no puede faltar en la propuesta de formación que propugnamos. En este sentido, decodificar los mensajes publicitarios y programas televisivos es un ejercicio didáctico que consideramos obligado. i) Insistir en el valor de la democracia y la necesidad de la globalización de los derechos humanos Como hemos propuesto (Jares, 1999b), la educación para la convivencia debe realizarse desde y para los derechos humanos. Todos y cada uno de los derechos para todas y cada una de las personas. Por ello los centros educativos, y muy particularmente el profesorado, deben hacer frente a las políticas neoliberales que asentadas en el individualismo, la competitividad, el gerencialismo y la excelencia del mercado, cuestionan la democracia, el estado del bienestar y el propio derecho a la educación. En este sentido luchar contra la conversión de la democracia en mera libertad de consumo, aceptando las normas y valores impuestos por el mercado a través de la «ingeniería de la persuasión» (Ramonet, 1995:68), son tareas prioritarias en toda educación democrática.

Por ello hacemos nuestras las palabras de José Saramago cuando en su texto del clausura del Forum Mundial Social de Porto Alegre (Brasil), el día 6 de febrero del 2002, afirmaba, «...entre

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tantas otras discusiones necesarias o indispensables, urge, antes de que se nos haga demasiado tarde, promover un debate mundial sobre la democracia y las causas de su decadencia, sobre la intervención de los ciudadanos en la vida política y social, sobre las relaciones entre los Estados y el poder económico y financiero mundial, sobre aquello que afirma y aquello que niega la democracia, sobre el derecho a la felicidad y a una existencia digna, ...» (Saramago, 2002:14).

Igualmente, en ese mismo texto, se proponen los 30 derechos de la Declaración Universal como el ideario sindical y político a conquistar.

3. PROGRAMA EDUCATIVO MUNICIPAL «APRENDER A CONVIVIR» Un ejemplo de intervención educativa sobre las temáticas citadas es el Programa educativo municipal Aprender a convivir que estamos coordinando en la ciudad de Vigo. Programa que nace en el año 2000 a iniciativa del grupo Educadores/as por la Paz-­‐Nova Escola Galega y el patrocinio de la Concejalía de educación y mujer del Ayuntamiento de Vigo.

Los objetivos El Programa educativo municipal «Aprender a convivir» pretende ofertar al conjunto de la ciudadanía, y muy particularmente a los diferentes sectores de la comunidad educativa, una serie de propuestas y recursos para construir una convivencia más sana y respetuosa entre todas y todos, democrática, solidaria y sin ningún tipo de discriminaciones y violencias. Más concretamente los objetivos del mismo son: -­‐ Favorecer una convivencia positiva y democrática en los centros escolares de Educación Infantil, Primaria y Secundaria del Ayuntamiento de Vigo.

-­‐ Aprender a convivir con el conflicto de forma positiva.

-­‐ Rechazar la violencia como forma de resolución de los conflictos.

-­‐ Prevenir conductas intimidatorias y de maltrato entre el alumnado, favoreciendo actitudes contrarias a todo tipo de discriminación y de violencia.

-­‐ Desarrollar una cultura de la paz asentada en los derechos humanos y en los valores de respeto, tolerancia y democracia.

-­‐ Generar una red de mediadores/as de resolución de conflictos entre los estudiantes de los centros escolares del Ayuntamiento de Vigo.

El ámbito fundamental de intervención son los centros educativos de enseñanza no universitaria del Ayuntamiento de Vigo. Por consiguiente, los destinatarios son el profesorado, el alumnado y las familias del alumnado de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria.

Debemos señalar que el Programa también está abierto al conjunto de la ciudadanía, a las diversas entidades y colectivos de la ciudad. De hecho en una segunda fase, el pro-­‐ grama quiere convertirse en una propuesta integral y comunitaria abarcando en ámbito de gestión de diversas concejalías.

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Lo que ofrece el programa El Programa no es algo totalmente cerrado. No se trata de ofrecer unas orientaciones y unos materiales para que otros los apliquen, sino de explicitar unos principios y normas de actuación a partir de los cuales construir colectivamente un proyecto de intervención para favorecer la convivencia. Incluso de las opciones que oferta el Programa cada centro podrá coger aquellas que más le interese. Las propuestas y recursos que se ofrecen a los centros inscritos son: • Formación para los tres sectores de la comunidad educativa -­‐ Cursos de formación para el profesorado de 30 horas de duración, homologados por la Consejería de Educación de la Xunta de Galicia.

-­‐ Actividades y cursos de formación para madres y padres sobre esta temática.

-­‐ Actividades y cursos de formación para estudiantes, particularmente de formación de mediadores/as en resolución de conflictos.

• Asesoramiento a los centros En los centros seleccionados para participar en el Programa, y siempre y cuando lo soliciten, se desarrollarán sesiones de asesoramiento sobre los diversos aspectos del mismo. Se dará prioridad a aquellos que tengan elaborado un proyecto de intervención en esta temática y estén desarrollando actividades del mismo. Especialmente importantes serán las sesiones de coordinación con las personas responsables del Programa en los centros, que se celebrarán al menos una por trimestre.

• Servicio de mediación Para los centros participantes en el Programa, se ofrece la posibilidad de que miembros del Equipo de trabajo hagan de mediadores en conflictos ligados a la vida del centro, siempre y cuando se hayan utilizado previamente los mecanismos internos de resolución.

• Trabajo directo con el alumnado Desde el Programa las intervenciones directas con las y los estudiantes las concretamos fundamentalmente en cuatro tipos: -­‐ En la sensibilización y formación en dinámicas de resolución de conflictos.

-­‐ En la formación de la red de mediadores/as para la resolución de los conflictos entre los propios estudiantes.

-­‐ En algunos de los tópicos de los tres itinerarios que conforman el apartado dedicado al currículo: Itinerario de educación afectiva y relaciones interpersonales, Itinerario de resolución de conflictos y no violencia e Itinerario de educación para la paz y los derechos humanos.

-­‐ En algunas actividades extraescolares.

• Materiales de apoyo

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Todos los centros del Ayuntamiento de Vigo recibirán los materiales propios diseñados específicamente para el Programa. Inicialmente son: -­‐ Libro «Aprender a convivir», escrito por el coordinador del programa (Jares, 2001a), en el que se recogen las claves desde las que se vertebra el programa, propuestas de intervención y recursos didácticos.

-­‐ Tres carteles: uno con el logotipo del Programa, otro sobre qué hacer ante un conflicto y un tercero sobre la mediación (en los cuadros 1 y 2 exponemos el contenido de estos dos últimos).

-­‐ Dos trípticos: uno sobre el Programa y otro sobre la mediación. -­‐ Dossieres informativos con experiencias y recursos. -­‐ Adhesivos y marcadores de libros.

-­‐ Maleta pedagógica. Ademáis de los materiales específicos del programa, los centros participantes recibirán una «maleta pedagógica» con diferentes materiales didácticos relacionados con el programa.

La experiencia de los dos primeros años El curso 2000-­‐2001 ha sido el año académico en el que se ha diseñado y presentado el pro-­‐ grama a los diferentes sectores de la comunidad educativa. En efecto, una vez que se han concretado los objetivos y líneas de intervención, se ha pasado a la fase del diseño gráfico del mismo y de elaboración de materiales didácticos. Después el programa se ha presentado en la Comisión pedagógica del Consejo Escolar Municipal de Vigo (CEMV), órgano que había aprobado previa-­‐ mente la prioridad de trabajar en esta temática. Una vez asumido por la Concejalía de educación y mujer fue presentado al pleno del CEMV. También fue presentado a la asamblea de directores/as de Educación Infantil y Primaria, y a la asamblea de directores/as de Educación Secundaria.

También se insistió en presentarlo a la Federación Olívica de Asociaciones de madres y padres de alumnos, pero finalmente por problemas técnicos tuvo que aplazarse para el curso 2001-­‐2.

Igualmente fue presentado al conjunto de la sociedad a través de los medios de comunicación y más tarde a través de la presentación el libro «Aprender a convivir». Además de esta labor de diseño y difusión, se inició una tercera actividad ligada a la formación del profesorado con el primer curso de 30 horas y diversas reuniones de trabajo con grupos de profesores/as.

En el segundo año de funcionamiento, curso 2001-­‐2, se ha proseguido con la difusión; la formación del profesorado, a través del segundo curso de formación de 30 horas y un curso de especialización de 20 horas (impartidos ambos entre los meses de octubre y noviembre de 2001).

También se ha iniciado la formación para el alumnado de ESO, a través de los cursos de formación de mediadores/as de 10 horas de duración (en este curso se han impartido dichos cursos en tres IES. Además del curso realizamos sesiones de coordinación con los mediadores/as para analizar la marcha de sus posibles actuaciones) y otras actividades, tanto en horario escolar como extraescolar, y la formación para madres y padres (además de una sesión de trabajo realizada un sábado por la mañana para el conjunto de las ANPAS de Vigo, se han realizado dos cursos de formación para madres y padres en dos centros. En esta formación hemos participa-­‐ do los cuatro ponentes del curso inicial del profesorado desarrollando cada uno de nosotros una sesión de trabajo. Las temáticas abordadas han sido: conflicto y estrategias de intervención; el desarrollo de la autoestima en las familias; la adolescencia y la afectividad y sexualidad en las familias).

Igualmente continúan las sesiones de coordinación y asesoramiento a los centros; el apoyo al programa con más materiales y recursos, entre ellos ya está en la red la web del programa

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(www.aprenderaconvivir.org).

Aún es muy temprano para hacer una evaluación del programa, pero las evaluaciones parciales que hemos hecho de los tres tipos de cursos de formación impartidos —profesorado, formación de mediadores/as y de formación de madres/padres—, así como por el amplio eco del programa que ha tenido tanto en Galicia como fuera de Galicia; el número de centros inscritos (en total tenemos 21 centros participando en el programa, 14 de ellos inscritos en el curso 2000-­‐1 y otros 7 centros más inscritos en el curso 2001-­‐2); la reedición de buena parte de los materiales; etc., son indicadores que nos invitan a tener esperanza en el futuro.

Para más información sobre este Programa pueden dirigirse a: Instituto Municipal de Educación. Tfno.: 986 20 49 12. Fax: 986 20 78 64. Correo Electrónico: ofi.educacion@vigo.org www.aprenderaconvivir.org

CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA, INCLUSIÓN Y CULTURA DE PAZ UNESCO PRESENTACIÓN La última década del siglo XX y los inicios del nuevo siglo, se han caracterizado por un especial dinamismo en el ámbito educativo orientado a la transformación de los sistemas de la región. Es un hecho que la rapidez de los cambios sociales, económicos, culturales y tecnológicos plantean nuevas exigencias que obligan a los sistemas educativos a una renovación constante para dar respuesta a las demandas y necesidades de las personas y de las sociedades. En este marco, las innovaciones educativas se presentan como un espacio crucial para anticipar respuestas a nuevos desafíos y generar nuevas soluciones a los temas pendientes.

Los estudios en torno a la innovación educativa, han permitido constatar que existe una gran actividad en la región que es poco difundida y compartida entre los diferentes países. También han puesto de manifiesto la gran ausencia de procesos de sistematización, evaluación e investigación de las experiencias, lo que dificulta optimizar los procesos de cambio y aprendizaje.

A partir de estas constataciones, la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), ha decidido generar un espacio regional de reflexión e intercambio que permita la construcción colectiva de conocimientos en torno a las innovaciones educativas. De este modo, en el año 2001 y gracias al apoyo del Gobierno de España, se crea la Red Regional de Innovaciones Educativas para América Latina y el Caribe, Red INNOVEMOS (www.redinnovemos.org). Su propósito es promover la re-­‐ flexión, producción, intercambio y difusión de conocimientos y prácticas acerca de la innovación, y el cambio que contribuye al mejoramiento de la calidad de la educación en sus distintos niveles, modalidades y programas.

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Desde su creación, la Red viene realizando una intensa actividad de identificación, registro y difusión de experiencias educativas consideradas innovadoras en tanto constituyen un aporte al mejoramiento las concepciones, actitudes y prácticas educativas; son pertinentes al contexto socioeducativo en que se desarrollan; suscitan cambios organizativos o curriculares relevantes y muestran capacidad para mejorar el aprendizaje de los alumnos.

A lo largo de estos años hemos recabado un número significativo de experiencias de innovación educativa en diversos ámbitos temáticos que constituyen una fuente importante de aprendizaje para quienes las han desarrollado, pero también para quienes desean iniciar o están realizando prácticas similares. Esto nos permite hoy asumir un nuevo desafío: analizar las experiencias de innovación educativa de un ámbito temático específico con una mirada de conjunto, que trasciende la singularidad de cada una, de modo de poder extraer lecciones aprendidas y recomendaciones que iluminen el desarrollo de nuevas innovaciones y de las políticas educativas de la región. Este es el sentido de la “Colección Innovemos”.

Esta publicación, que constituye el tercer volumen de la colección, es el resultado del análisis y la reflexión acerca de un conjunto de investigaciones sobre experiencias educativas innovadoras en el ámbito de la convivencia democrática, la educación inclusiva y el desarrollo de una cultura de paz.

El área temática “convivencia democrática, inclusión y cultura de paz” se inscribe en el desarrollo de una nueva visión de calidad de la educación, que la UNESCO viene propulsando a través de las metas de Educación para Todos y su concreción regional a través del Programa Regional de Educación para América Latina y el Caribe, PRELAC. Una educación de calidad para todos, es entendida como un bien público, un derecho humano fundamental y una responsabilidad del conjunto de la sociedad. Los rasgos característicos de un enfoque de la educación como derecho humano fundamental, son su orientación al pleno desarrollo de la persona humana, y a la comprensión y convivencia pacífica entre los pueblos.

De este modo, las experiencias innovadoras investigadas y las lecciones aprendidas que éstas nos proporcionan, constituyen un aporte para el desarrollo de una educación democrática, participativa, pluralista, propulsora de una cultura del cuidado y la solidaridad.

Estos estudios se realizaron en el contexto del Primer Fondo Concursable de Proyectos de Investigación sobre experiencias educativas innovadoras, impulsado por la Red INNOVEMOS el año 2007. Siete proyectos se realizaron en Argentina, Brasil, Costa Rica, Chile, México, Perú y Venezuela. Un proyecto adicional, desarrollado en Colombia, acerca de la Pedagogía de la Afirmación Cultural, ha sido incluido en forma completa en el segundo volumen de la Colección Innovemos sobre diversidad cultural.

Esta publicación se organiza en cuatro partes. En la primera, se presenta un Marco de referencia compartido, el que recoge algunos de los aportes conceptuales proporcionados por los estudios.

En la segunda parte se presentan las Lecciones Aprendidas y Recomendaciones que emergen del análisis comparado de los informes finales de los mencionados proyectos de investigación, las que ofrecen orientaciones tanto en el ámbito del desarrollo de prácticas educativas como en el diseño e implementación de políticas educativas.

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En la tercera parte, a fin de ilustrar el desarrollo de innovaciones educativas en este ámbito, se dan a conocer tres experiencias: Escuela Primaria Justo Sierra en Guanajuato, México; Red de Escuelas de Pampa de Cueva en Lima, Perú y la de un Centro de Educación Inicial del Programa “Simoncitos” en Caracas, Venezuela.

En la cuarta parte, y a modo de conclusión, se presentan las reflexiones transversales elaboradas por Isidora Mena, Cecilia Fierro, Miguel Bazdrech, y Carmen Cubero, profesionales de la Red de Convivencia Escolar que integran universidades y centros de estudio de México, Chile y Costa Rica.

Los invitamos a leer, analizar y compartir con sus equipos de trabajo esta publicación en el profundo deseo de seguir construyendo juntos un marco de referencia compartido sobre la teoría y práctica del cambio y la innovación educativa en la región.

1. EDUCACIÓN COMO APORTE A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA Y UNA CULTURA DE PAZ ¿Qué supone hablar de una educación para la democracia y la paz? Supone la construcción de una experiencia escolar formativa para desarrollar valores, actitudes y habilidades socio-­‐emocionales y éticas que sustentan una convivencia social donde todos participan, comparten y se desarrollan plenamente. También supone una educación capaz de incluir de manera pertinente a una amplia gama de estudiantes tradicionalmente excluidos, que comienzan a ser tenidos en cuenta en la escuela, desde el punto de vista de la responsabilidad por su desarrollo.

Una educación inclusiva, que promueva la equidad entre sus alumnos, construye una base sólida para una convivencia social positiva, en la que todos puedan sentirse parte de ella y estén dispuestos a ofrecer su colaboración a otros. Así, una educación desarrollada en el marco de una experiencia de convivencia democrática, además de ser relevante y pertinente para el desarrollo de habilidades ciudadanas, debiera también, favorecer la consecución de la equidad entre sus estudiantes.

John Dewey (1917) sostiene que la filosofía puede dar cuenta de las tensiones y conflictos de intereses existentes en la sociedad y sugerir métodos para conciliarlos. Pero una vez establecidas las visiones esclarecedoras, sería imposible que su tarea de cambio alcanzara el éxito sin la intervención de la educación. Por eso señala que la filosofía necesita de la educación para realizarse, y la educación de la filosofía para orientarse. “La educación es el laboratorio en el cual las distinciones filosóficas se concretan y son sometidas a prueba” (Hurtado, 1994).

Dewey se plantea cómo capacitar a los jóvenes “para compartir una vida en común” y cuál sería la forma más eficaz para lograr este objetivo en una sociedad compleja. En ellas –afirma– no es posible que jóvenes y niños aprendan directa-­‐ mente a través de la participación en las actividades de los adultos. Por eso surgen las instituciones intencionadas, para adiestrar al joven de tal forma que pueda llegar a ser un miembro adulto capaz de participar en su comunidad, en posesión de todos los recursos y adquisiciones para desenvolverse en una sociedad compleja (Dewey, 1917: 18). La asociación espontánea no ofrece las experiencias que supone apropiarse de las herramientas culturales simbólicas.

Por otra parte, Dewey distingue las sociedades estáticas de las progresivas. A las primeras, para alcanzar su fin les resulta suficiente mantener las costumbres. En las progresivas, se espera que la educación sea capaz de “ordenar las experiencias del joven para que, en lugar de reproducir los

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hábitos corrientes, se formen otros hábitos mejores, y, de ese modo, la futura sociedad de los adultos sea una mejora de la suya” (Dewey, 1930). Una educación para la convivencia democrática y pacífica aspira a desarrollar en los estudiantes una disposición, una simpatía y un sentido hacia esta visión de vida, y además, debe entrenarlos para desarrollar en ellos las habilidades que se requieren para la vida en común. Dewey plantea la complejidad que supone desarrollar en el alumno este tipo de creencias y aspiraciones altruistas. Éstas, al no ser entidades físicas, no pueden insertarse físicamente en los sujetos, lo que plantea la pregunta acerca de cómo comunicar estas creencias y aspiraciones a los estudiantes para que sean asimiladas por ellos. Para Dewey es la acción del ambiente la que lleva al niño y joven a privilegiar determinadas opciones que le parecen más atractivas. Por esto plantea que las creencias y aspiraciones que forman parte del objetivo de compartir una vida en común, deben ser facilitadas en su desarrollo por un entorno favorable, en el que tales creencias tengan un sentido susceptible de ser experimentado en forma significativa por el educando.

Ahora bien, la demanda social por la formación en valores que se le hace a la escuela ha sido asumida de muy distintas maneras. Posiblemente la más antigua es la instruccional, puesto que la escuela tiende a generalizar aquello que hace tradicionalmente: la entrega de conocimientos de alguien que sabe a otro que no sabe y aprende. Este modelo asume que el conocer y hablar acerca de determinados valores dará lugar a un accionar basado en valores. Al respecto, Dewey sostiene que las actitudes y valores no se pueden inocular, puesto que son propuestas que deben tener sentido para quienes participan en el proceso educativo. No basta conocer el significado de algo para apropiárselo e integrarlo a la propia identidad. En efecto, el “Enfoque experiencial o de inmersión en la construcción de la convivencia” de Kohlberg (1981) propone la creación de escuelas que actúan como “comunidades justas”. Se basa en la creencia que los valores no se aprenden de la misma manera como un conocimiento, sino que las personas se apropian de éstos a través de la construcción de vínculos de sentido a partir de experiencias pertinentes. Por ello, el espacio formativo más importante es el de la convivencia, pues allí se ejercen y experiencian de manera significativa los valores. A su vez, se plantea que la formación de valores tiene sentido en la medida que se expresen en una forma de vivir, abarcando por lo tanto dimensiones cognitivas, afectivas y comportamentales. De esto se desprende que los valores deben ser ejercidos por medio de habilidades y competencias a aprender y desarrollar. En los últimos años se han desarrollado enfoques que buscan ofrecer una visión integradora del desarrollo moral, uniendo tanto aspectos cognitivos como socioafectivos que se concretan en actuaciones morales coherentes con ellos, como es el modelo de “construcción de la personalidad moral”. Este modelo considera que es posible hallar algunos criterios universalizables, una ética de mínimos, a partir de la cual se pueda establecer un diálogo, en el que sea posible encontrar soluciones a los diferentes conflictos morales con los que inevitablemente los seres humanos se van encontrando. Un presupuesto de esta propuesta es la convicción de que la formación moral del educando no debe ser un planteamiento impuesto, ni una aceptación de situaciones establecidas, sino que cada uno debe construir su propia personalidad moral, pero en colaboración con los demás, recogiendo del pasado lo que éste aporta de valioso (Escámez, 1998; Puig y Martínez, 1989).

La construcción del sí mismo moral implica la integración de afectos, razonamiento moral e identidad personal. En su crecimiento y desarrollo la escuela debiera proveer de un clima de predictibilidad, confianza, calidez emocional y reciprocidad (Arsenio y Lover, 1995, en Nucci, 2001) que les permita fortalecer la creencia en la “buena voluntad”. Es decir, se debiera consolidar en la escuela una atmósfera positiva, que implica: una disciplina escolar formativa (constructivista, para el desarrollo) que apoya y crea una relación de sentido para que los estudiantes actúen de

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acuerdo a lo que es moralmente correcto y socialmente apropiado (Deci, 1995 en Nucci, 2001).

Se trata de despertar en los estudiantes una motivación intrínseca de desarrollo de la autonomía moral. Acciones como fomentar actos de auto-­‐regulación consonantes con la determinación autónoma de metas socio morales-­‐personales; o como dar espacios y oportunidades para que los estudiantes decidan para sí lo que es correcto desde sus razones y creación de áreas de elección personal, son algunas de las alternativas que la escuela puede y debe ofrecer.

Adela Cortina (1996) propone, en una síntesis sobre la formación moral que “La educación del hombre y el ciudadano ha de tener en cuenta, por tanto, la dimensión comunitaria de las personas, su proyecto personal, y también su capacidad de universalización, que debe ser dialógicamente ejercida, habida cuenta de que muestra saberse responsable de la realidad, sobre todo de la realidad social, aquel que tiene la capacidad de tomar a cualquier otra persona como un fin, y no simplemente como un medio, como un interlocutor con quien construir el mejor mundo posible” (Cortina, 1996).

2. CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA, INCLUSIÓN Y CULTURA DE PAZ ¿FIN O MEDIO? ¿Es la violencia intraescolar un fenómeno meramente individual que perjudica la convivencia? ¿O es un fenómeno situado en un espacio donde se convive de una determinada manera? ¿Es posible concebir algo de lo que pasa en la escuela sin que esté inserto y relacionado con el contexto, especialmente con sus formas de convivir?

Las respuestas a estas preguntas pueden parecer obvias, sin embargo rara-­‐ mente los programas e intervenciones educativas ponen el foco de su acción en la convivencia como un medio para el logro de los objetivos de aprendizaje en cualquiera de sus dimensiones. Lo cierto es que, a menudo, la convivencia opera como un implícito en la percepción de quienes se proponen introducir procesos de mejora en la escuela.

En tanto práctica social o conjunto de prácticas sociales, la educación consiste en socializar mediante la enseñanza de conocimientos “Nadie se socializa si no conoce y nadie conoce sino socialmente”. Por tanto, “educar para el juicio moral autónomo, para la participación democrática, para el cuidado de sí mismo y el otro, es el resultado más el proceso mismo de su construcción, como educación ética y ciudadana, de una larga historia de la educación como procesos complejos de socialización mediante el conocimiento” (Cullen, 2004:16).

En un recorrido histórico respecto de la función de la escuela a la luz de principios de justicia política, Carlos Cullen muestra cómo con el surgimiento de la idea de conocimiento “científico”, fundado en razones argumentables, “comienzan a conformarse como disciplinas racionales, la ética y la política, y, por lo mismo, como lugares relativamente críticos, con relación a las metas morales impuestas o a las meras formas de organización social vigentes” (Op. cit.:18). Sobre las bases del “derecho natural” de cuño moderno, así como sobre las nuevas formas de “contrato social” de origen liberal-­‐social (Rawls, 1978), “la educación comienza a ser reconocida como derecho de todos y como una responsabilidad inalienable del Estado democrático, es decir, legitimado por la voluntad popular”. Comienza, entonces, a hacerse necesario que la educación se ocupe de legitimar nuevas formas de organizar el trabajo social, y nuevos estilos de convivencia y de ejercicio del poder” (Cullen, Op. cit.:19).

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Para diversos pensadores, educadores y filósofos de fines del siglo XIX y primera mitad del XX en Europa y América, pertenecientes a la corriente de la “Es-­‐ cuela Nueva” inspirada en Dewey, (Kerschentsteiner, Declory, Montessori, Cla-­‐ paréde, Ferrièrre, Cousinet, Freinet) la escuela debe estar en diálogo permanente con la sociedad, para hacer posible la transformación política, socioeconómica y cultural. Resulta fundamental educar moral y cívicamente a fin de constituir una ciudadanía reflexiva y crítica, en libertad y autonomía (Carrillo, 2001). La Nueva Educación concibe la escuela como un ensayo para el ejercicio de la nueva ciudadanía participativa y comprometida.

Asimismo, para que una escuela realmente sea una comunidad participativa, se debe promover e l diálogo y la reflexión, favoreciendo los espacios de creación de las propias normas y definiendo en conjunto los valores y regulaciones de la colectividad (Carrillo, 2001).

Frente a la necesidad de intencionar la construcción de un ambiente educativo pertinente y relevante que eduque para la democracia, y para contar con personas que en contextos futuros sean constructores de una cultura de paz, la convivencia escolar aparece como el ámbito privilegiado donde debiera focalizarse la acción. Asimismo, una escuela inclusiva no es tal sólo porque recibe alumnos diversos, sino porque la convivencia efectiva –la “escuela vivida”– genera una vivencia de inclusión y de oportunidades para todos.

Visto así, la inclusión, la convivencia democrática y cultura de paz, es un medio para mejorar las relaciones humanas, resolver conflictos o prevenir contra la violencia o el fracaso escolar, pero son, sobretodo, un fin primordial de la acción educativa y misión de la escuela. De este modo, una tarea principal de la escuela es generar y sostener una coherencia progresiva entre sus principios, sus propósitos educativos y sus prácticas cotidianas. No es posible construir una cultura de paz, si se produce el fracaso escolar y la exclusión de ciertos estudiantes que no se ajustan a los marcos académicos y comportamentales que la escuela establece. Asimismo, no es posible enseñar el respeto y la fraternidad, si no se propician modos de actuación en la escuela que favorezcan la manifestación de estos valores.

El foco de la intervención para la formación en convivencia y cultura de paz se debe abordar entonces, al interior de los procesos educativos en su conjunto: la organización y participación escolar; los procesos de enseñanza-­‐aprendizaje y el clima y las normas de convivencia. Es decir, debe abarcar el plano programático, sus estructuras y formas de funcionamiento, el desarrollo curricular y los roles e interacciones que se construyen en la escuela.

3. COMPLEJIDADES ASOCIADAS A INTENCIONAR LA CONVIVENCIA COMO ÁMBITO RELEVANTE El convivir de personas en grupos e instituciones es un proceso constructivo continuo, donde ocurren transacciones, negociación de significados (Brunner, 1990), elaboración de soluciones, etc. Este convivir va creando un significado común construido históricamente (Geertz, 1994), de naturalidad y predictibilidad, que genera un sentido de familiaridad, un “así son las cosas y un así se hacen las cosas”, que llega a formar parte de la identidad del grupo y de quienes participan en él. Es así como convivir en una u otra institución, supone con-­‐ vivir en el marco de una identidad de grupo, expresado en formas particulares de relación, lógicas de acción y significados, valoraciones y creencias instaladas. Geertz entiende la cultura como este sentido común construido históricamente. La manera de convivir es cultural y es construida. Sin embargo, es vivida por sus participantes desde la naturalidad y la familiaridad, de modo que contribuye a generar en ellos una vivencia de predictibilidad y seguridad. Esto no significa que no se den discrepancias. En el convivir pueden y suelen haber disensos y posiciones subversivas.

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Frente a esto, surge la paradoja de la convivencia escolar que, al mismo tiempo de ser omnipresente, tiende a la invisibilidad. Si convivir de una manera determinada es lo que forma a los actores capaces de valorar y vivir la democracia y la cultura de paz, la propia convivencia escolar efectiva, “vivida”, debiera estar impregnada y ser portadora de esas características. Pero, ¿Qué tan democráticas son las escuelas? ¿Operan los alumnos y alumnas como actores relevantes para practicar, valorar, jerarquizar posibilidades, creencias y valores, y decidir responsablemente por sus opciones? Si no lo hacen ¿se pregunta la escuela si se les ha brindado la oportunidad de desarrollar tal responsabilidad y autonomía o supone que no están preparados, y se decide por ellos y se les controla? Si ocurre lo segundo, no es tanto por una especie de conspiración, sino en parte porque la naturalidad del contexto cotidiano de convivencia produce la invisibilización de sus participantes, quienes no son percibidos ni señalados como actores determinantes de lo que allí sucede.

Si la convivencia escolar no contribuye a crear el clima necesario para formar sujetos democráticos que aporten a una cultura de paz, se debiera luchar por cambiarla. Ello conduce al tema del cambio, complejo y no completamente re-­‐ suelto en el ámbito escolar. Pareciera razonable que la concepción de cambio que se baraje en la escuela incluyera, de manera respetuosa pero también estratégica, una clara comprensión de cómo opera aquello que se desea cambiar, en este caso la naturaleza del cambio hacia una cultura de inclusión, democracia y fraternidad. Lo que suele ocurrir es que se opta por un paradigma de cambio voluntarista e impositivo.

Una primera complejidad para actuar sobre la convivencia es su invisibilización. Si se crearan experiencias reflexivas, críticas, que visibilizaran la con-­‐ vivencia, la sacaran de su neutralidad y se la descubriera como principalísima gestora de lo formativo, surge la segunda complejidad: la del uso y familiaridad de las prácticas profesionales en marcha. Estas prácticas operan en el marco del conocimiento local (Geertz, Op. cit.), la recrean y mantienen, generándose en ellas una cierta inercia. Es necesario, entonces, proponer, enseñar y llevar adelante nuevas prácticas dentro de un nuevo marco.

Esto no es fácil porque surge la llamada resistencia al cambio por parte de los profesores. Esta resistencia debe ser entendida desde la comprensión de la forma en que opera el pensamiento profesional. Normalmente los seres huma-­‐ nos operan sobre rutinas construidas. Los profesionales, sin embargo, apoyan su eficacia sobre un tipo de accionar denominado pensamiento en la acción (Schön, 1998) que les permite ser más eficientes. De acuerdo a este concepto, no basta visibilizar las dimensiones de la convivencia escolar que afectan o impiden un logro en los aprendizajes, sino que, además, cada actor debe entrar en un proceso reflexivo sobre sus prácticas, que le posibilite visibilizar su lógica (los supuestos, valoraciones, creencias, opciones implícitas en ellas), mirarlas crítica-­‐ mente (en su lógica y sus efectos), para generar nuevas pertinencias semánticas (Ricoeur,1999), resignificar su sentido, reformular prácticas alternativas, aplicar las nuevas prácticas y validarlas en la medida que contribuyen al logro de los objetivos de aprendizaje.

Esta propuesta de educadores como profesionales reflexivos, resulta imposible si no se da un contexto de colegialidad (Hargreaves, 1999) construido en el lugar de trabajo. A este respecto, es muy interesante conocer los testimonios de los actores implicados en los casos de innovación que se incluyen en este texto. En todas estas experiencias, los protagonistas reportan un proceso de cambio de miradas y prácticas, un punto de inflexión, y también la vivencia del cambio y cómo lo han vivido con relación a sus experiencias anteriores en otros centros educativos.

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Se da así una circularidad entre la identidad del sistema – la convivencia construida – la lógica de las prácticas – y los resultados. También se da otra circularidad en el cambio como proceso: con la visibilización de las lógicas de las prácticas – la reflexión crítica en contextos colegiados – la resignificación (nuevas pertinencias semánticas) – la reformulación de nuevas prácticas – su aplicación o ensayo – y la valorización y apropiación de ellas en contextos re-­‐ flexivos. Desde esta visión, resulta clara la imposibilidad de intentar cambios desde un paradigma vertical impositivo que considere a los profesores como “pizarras en blanco”, y a los sistemas como si fueran solo reactivos y no operaran desde su propia lógica y autonomía. Puede resultar fácil acordar qué cambiar o mejorar, pero no es tan fácil abordar cómo cambiar. Muchas reformas y programas de intervención han intentado generar cambios orientados hacia un modelo escolar diferente, con otras visiones de mundo, creencias, prácticas y demandas, que discrepan del modelo de las prácticas cotidianas vigentes en las escuelas. Pero las visiones, creencias y prácticas establecidas e institucionalizadas en los centros escolares operan como filtros que transforman las directrices proporcionadas por los nuevos programas, al punto que, como lo señala Peters (En García, 1987), cada profesor termina creando su propio currículo. Frente a la paradoja de estas intervenciones explícitas en prácticas tácitas, Ben-­‐Peretz (1981) sostiene que el conocimiento de las propias teorías implícitas en las prácticas docentes es un elemento de suma importancia para hacer que los profesores sean más reflexivos en su quehacer profesional. En este sentido, resulta interesante constatar que los análisis de las innovaciones contenidas en este estudio incluyen, como aspecto central, la construcción de espacios colegiados de reflexión en torno a las prácticas y las orientaciones perseguidas en las propuestas innovadoras. Cuando, en cambio, no se establece esta instancia o cuando se pierde, la innovación pierde fuerza y tiende a “desvanecerse”, aún cuando haya sido valorada por los docentes.

4. ¿QUÉ ES LA FORMACIÓN PARA LA VIDA DEMOCRÁTICA Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE PAZ? Se ha señalado que debiera existir coherencia entre el estilo de convivencia escolar que se privilegia en la escuela y el tipo de ciudadano que se quiere formar. Sin embargo, en varias de las experiencias innovadoras analizadas que señalan como objetivo la democratización de la escuela y/o la educación para la democracia (equipos de Costa Rica, México y Chile, Cipes de Argentina, INIDE-­‐ACU-­‐ DE de México; Venezuela y Perú lo incluyen como parte central del título del trabajo), las presentaciones de los trabajos evidencian diversos enfoques respecto de cómo intencionar una convivencia democrática, participativa y cuidadosa de las personas.

El Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana de México, entiende la democracia como una decisión que se hace como sociedad y que obliga a revisar la manera en que nos relacionamos al interior de la familia, la escuela, el lugar de trabajo y la comunidad; porque la democracia es una manera de ver el mundo, es una forma de relacionarnos con la naturaleza y con las personas. La democracia es una cosmovisión que lo penetra todo (Toro, J. B. 1999). La educación para la convivencia democrática la conciben orientada a la participación en los asuntos públicos, es decir, para intervenir en el quehacer político.

Un elemento central a la democracia es la participación, motivo por el cual INIDE estudia un programa de educación no formal, liderado por el Proyecto ACUDE (Hacia una cultura democrática), orientado a crear las condiciones para que las niñas y niños conozcan sus derechos, los ejerciten y ejerzan en su vida cotidiana. La participación es concebida como “la capacidad para

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expresar decisiones que sean reconocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de la comunidad en que uno vive” (Hart, 1993). La participación infantil, por su parte, es definida como “colaborar, aportar y cooperar para el progreso común”, generando en los niños y niñas confianza en sí mismos y un principio de iniciativa (Apud, 2007). La propuesta descansa en la concepción acerca de que la participación de los niños es fundamental para la construcción, tanto de la democracia como del desarrollo sustentable. Esta participación es entendida como un diálogo permanente con el mundo de los adultos y no como una situación ocasional.

En este caso el modelo de participación es “ecologista o integral”: concibe la participación como un proceso multidimensional entre las personas, las diversas organizaciones sociales y el entorno, promoviendo la democracia en la vida cotidiana, en todos los vínculos y en todos los espacios. Por ello INIDE explica que se busca la promoción de la cultura democrática no sólo de los niños, que son el centro de la innovación que se investiga, sino también de su comunidad. Aun más, para este enfoque, el proceso de la participación es gestado desde los propios sujetos y no como algo impulsado desde fuera. Según explican, este enfoque se ha articulado con las teorías más modernas acerca de la democracia, que la conciben no sólo como un proceso político formal (emisión del voto), sino como un pro-­‐ ceso social, una cosmovisión y un proceso de construcción cultural, que requiere de cambios en las estructuras de las personas y las organizaciones, así como del aprendizaje organizacional.

Asimismo, plantean los derechos humanos a la base de la democracia. Éstos constituyen un marco que contribuye a regular la convivencia humana. Para INIDE-­‐ACUDE, en tanto sujetos de derecho, el ejercicio democrático de los niños supone la aceptación de su capacidad –acorde al nivel de desarrollo– para expresar su opinión e involucrarse en la toma de decisiones sobre los asuntos que le interesan y, por otro, la necesidad de promover su auto-­‐reconocimiento como sujetos de derecho.

El estudio de INIDE-­‐ACUDE asume también, como un concepto clave de su enfoque, la ciudadanía.

Como ciudadano se entiende al sujeto activo que no sólo reconoce sus derechos, sino que asume sus obligaciones y, como tal, se siente corresponsable en la construcción del bien común, de una sociedad y un entorno más democrático. Es importante destacar, como indica INIDE, que este enfoque se contrapone con otras propuestas que conciben la participación educativa y social como un proceso que se impulsa desde una instancia externa a la comunidad, mediante acciones sistemáticas, por ejemplo, talleres acerca de los derechos humanos en la escuela, “dar clases de participación” en la escuela o talleres en la comunidad.

Desde esta perspectiva, el campo de estudio de la innovación investigada por INIDE-­‐ACUDE se da en la relación entre el interés por la participación versus la presencia de rasgos sociales autoritarios, asistencialistas o individualistas que obstaculizan esa posibilidad. Se definió como foco de la investigación las transformaciones en los actores, en particular los cambios a nivel individual y en los grupos o colectivos en términos de: actitudes; conciencia de los derechos; ejercicio de los derechos; maneras de hacer y de tomar decisiones; maneras de pensar y sentir; maneras de compartir, participar y convivir. Para cada grupo de actores interesó investigar los cambios en términos de su concepción y su estilo de participación, así como el grado en que están conscientes de esa transformación.

Otra experiencia que se desenvuelve en una línea similar es la de la Red de escuelas Pampa de Cueva en Perú, estudiada por TAREA. Ésta tiene como pro-­‐ pósito “Fortalecer el proceso de

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descentralización educativa y afirmar la autonomía, democracia y participación en los centros educativos”. Asume el concepto de democracia “como una forma de vida y un conjunto de valores que permiten la participación, la convivencia, la expresión y el respeto de las propias ideas de los demás, además de las opiniones y sentimientos, reconociendo los derechos de los integrantes de la red” (Canal, 2006).

Cuatro principios de la democracia, han servido para orientar el proceso de construcción de las Redes en el distrito de Independencia: principio de secularidad, principio de autofundación, principio de incertidumbre y principio ético. El principio de secularidad indica que todo orden social es construido por las personas, por eso es posible hacer cambios y transformar la sociedad.

El principio de autofundación significa que las normas y las leyes son construidas y transformadas por las mismas personas que las van a vivir, cumplir y proteger. Este principio es el punto central de la gobernabilidad, de la creatividad, de la ética, de la autonomía y de la libertad. El principio de incertidumbre, indica que no existe un modelo ideal; a cada sociedad le toca construir su democracia a partir de su historia, su conocimiento, su tradición, su memoria; a partir de lo que es, de lo que tiene y de lo que quiere ser en el futuro. El principio ético indica la orientación a cuidar y proteger la vida, respetando los derechos humanos. Lo que caracteriza el orden democrático es que todo se ordena de tal manera que asegura la vida, el bienestar y dignidad de todos los miembros de la sociedad. Una sociedad democrática necesita generar relaciones de confianza, de encuentro y deliberación entre sus miembros.

Para TAREA Perú, modificar la cultura escolar, basada en una lógica vertical y autoritaria, por una cultura democrática, requiere de procesos sostenidos y cambios cualitativos en las prácticas cotidianas. Para ello se han analizado 4 aspectos: participación, liderazgo, trabajo en equipo y autonomía.

La participación en la escuela, según exponen, adquiere un sentido formativo, supone el derecho de todos, especialmente los niños, a expresar sus opiniones en todos los asuntos que los afecten.

Incluye además, algunas condiciones básicas como es contar con información oportuna, espacios y mecanismos definidos que hagan posible una participación responsable en cada una de sus modalidades. En lo que respecta al liderazgo, se identifican cuatro dimensiones en la escuela, generalmente atribuido y/o asumido por los directores: pedagógico, estratégico y comunitario, que ejercido en determinado contexto, configura el liderazgo político. El liderazgo pedagógico referido a los aprendizajes, su calidad y su pertinencia al contexto; el liderazgo estratégico referido a la capacidad para orientar y dar sentido al trabajo que se realiza; el liderazgo comunitario referido a la capacidad para ubicarse en el contexto social y cultural e interactuar con éste; el liderazgo político, referido al estilo de gestión, funciones, clima de trabajo, relación con instancias del sistema educativo, alianzas, etc. Desde una perspectiva democrática, consideran que las cuatro dimensiones del liderazgo convocan la participación del conjunto de la comunidad educativa.

Respecto al trabajo en equipo lo definen como la suma de esfuerzos para el logro de un objetivo común. Implica capacidad para trazar objetivos comunes, para llegar a acuerdos y concertar desde la planificación del trabajo, asumir tareas orientadas en la misma dirección, sentido de complementariedad de capacidades y recursos en función de los objetivos trazados, reconociendo que el aporte de cada uno de los miembros del equipo es importante para los demás. En cuanto a la autonomía, significa que las personas deben aprender a autodirigirse por normas interiorizadas, a las cuales otorgan sentido y significado, pues reconocen que las normas, creadas y/o asumidas de mutuo acuerdo, contribuyen a regular la vida social. Incluye saber tomar decisiones y asumir

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responsabilidad por los resultados.

En el caso de los Centros Simoncitos en Venezuela, la línea de formación en democracia y ciudadanía se desenvuelve en el interior de una dinámica de cambio social y una profunda revolución de los idearios políticos. Surge de un discurso proveniente de las corrientes intelectuales y pedagógicas propias de los movimientos igualitaristas, buscando apoyarse en la movilización de los actores colectivos populares, intentando asignarles nuevos papeles políticos en la gobernabilidad y la gestión de los servicios públicos, siguiendo los principios y valores del nuevo contrato social implícito en los principios de la refundación constitucional.

Tales principios apuntan, entonces, a transformaciones de la vida social de acuerdo a una idea democrática que descansa en una noción de la justicia que valora una ética distributiva por sobre una retributiva, el ejercicio democrático directo en la gestión de las instituciones del Estado y un ideario para el cual las “virtudes” ciudadanas descansan en la promoción del espacio público como el “hogar” que permite controlar el orden caníbal de los intereses individuales (Petit, 1999).

El “giro” que le impondrá su sello a la política educativa venezolana y que definirá su alcance será la “vuelta” a un sistema nacional de educación pública (unificado, gratuito y obligatorio), intentando enfrentar los déficits de integración de la sociedad, especialmente en lo que toca a la superación de los límites históricos en la realización de los derechos sociales. En el fondo, el Programa Democrático para la Educación (Ministerio de Educación, Venezuela, 2004) se des-­‐ plegará como un instrumento dirigido a producir cohesión social, suponiendo que la institución que puede garantizar los mínimos educativos, controlando las condiciones de discriminación del acceso a los bienes culturales –que se observa casi como irreversible en América Latina–, es la escuela.

Es así como la política para la educación inicial (masiva, no hay que olvidar) envolverá por una parte un concepto de institución educativa integral, entendida como atención de las desigualdades sociales y educativas: alimentación, asistencia médica, asesoramiento legal, fortalecimiento de la familia y los educativos, capacitación, útiles, equipamientos, infraestructuras.

Y de otro, un modo de gestión al interior y desde las instituciones de las políticas sociales que permitirá el aprendizaje de competencias democráticas.

Es desde esta perspectiva que el equipo de investigación del Centro de Estudios de Desarrollo (CENDES), en Venezuela, evalúa las implicaciones de la idea democrática que alimenta la política educativa. Focaliza su mirada en las dinámicas de aprendizaje en las instituciones concretas, su “puesta en escena” de conceptos educativos y pedagógicos, de estrategias de gestión de la innovación, de criterios del trabajo y de legitimidad que logra.

En todos los casos el ejercicio democrático en la escuela es valorado desde la perspectiva central de la participación y ejercicio de derechos y responsabilidades. El enfoque planteado en estas innovaciones se basa en un presupuesto adelantado por Dewey, quien plantea, como ya se indicó, que las actitudes y valores no son susceptibles de ser instalados en las personas como si se tratara de entidades físicas, sino que las personas deben participar en un entorno favorable que les gatilla una experiencia significativa de aprendizaje.

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5. CONVIVENCIA ESCOLAR COMO INSTANCIA DE APRENDIZAJE SOCIOMORAL Ahora bien, ¿cómo se convierte la escuela en un entorno favorable para la adhesión e identificación con valores y actitudes deseables? El estudio y sistematización de siete experiencias innovadoras, desarrolladas en México, Costa Rica y Chile: “Construir respons-­‐habilidad en la Convivencia Escolar” propone un enfoque centrado precisamente en la respuesta a esta pregunta.

Para este equipo, una propuesta de innovación relativa a temas de inclusión, democracia y participación basada en la responsabilidad, supone una subversión profunda de modos de pro-­‐ ceder establecidos en la escuela y la sociedad. Ello le imprime una complejidad y retos específicos que la diferencian de otro tipo de innovaciones.

Se entiende que las experiencias escogidas, sea por la vía de educación para la democracia, la inclusión o la responsabilidad, conducen a una mejora de la con-­‐ vivencia escolar gracias a la práctica de ciertos valores que inciden en la cooperación y tolerancia. Por lo mismo, la convivencia escolar es un espacio privilegiado para reconocer el ethos escolar, es decir, los valores construidos y vividos por una comunidad educativa.

Este estudio propone el análisis de la convivencia escolar como un asunto de carácter moral, cuyos enfoques en el tratamiento del tema se exponen a continuación. La manera en que los distintos actores de la vida escolar se relacionan entre sí, es decir, la forma en la que conviven o presuponen que deben convivir en los distintos espacios institucionales, conlleva necesariamente la asunción explícita o implícita de ciertos referentes éticos. Todo ello configura un determinado orden moral. De acuerdo con Kurri (2005: 15), el concepto de orden moral no refiere a un conjunto fijo y estable de normas morales, remite más bien a un proceso continuo de construcción y renegociación a nivel local, de la comprensión, por parte de los agentes, de sus derechos y responsabilidades.

En el ámbito de la educación formal, el estudio de “la moral” ha sido abordado desde tres perspectivas: la filosófica, la sociológica y la psico-­‐pedagógica. La moral es definida como “una forma de regular los comportamientos de los sujetos para hacer posible una óptima convivencia social y una vida personal deseable” (Puig 1996, p. 90).

Desde la perspectiva filosófica dos orientaciones han predominado en el estudio de la moral en el ámbito escolar: la tradición aristotélica y la tradición liberal. La tradición aristotélica ha sido retomada por diversos autores (Campbell 2003; Han-­‐ sen 2002; Fenstermacher 2001) en donde se analiza el “ethos” escolar como factor fundamental para facilitar la formación de hábitos virtuosos en los alumnos/as. El papel del docente como modelo, dentro de esta perspectiva, es un factor esencial. Los alumnos podrán aprender virtudes a través del comportamiento virtuoso del docente.

La tradición liberal, por su parte, ha sido tomada como punto de referencia básico en diversos estudios sobre desarrollo moral, ciudadanía y democracia (Bickmore 2004; Oser 1986; Schmelkes 1997; Solomon 2001). La tradición liberal pretende fundamentar criterios morales universales que los sujetos puedan tener como referentes válidos, independientemente de sus creencias particulares. Se centra en una subjetividad individual en donde el sujeto es capaz de trascender su ámbito cultural y asumir una moral autónoma al darse a sí mismo sus propias normas morales.

Recientemente, las éticas comunitarias retoman la perspectiva aristotélica y critican la postura individualista y “desenraizada” del liberalismo. Argumentan que la vida moral de los sujetos cobra

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sentido dentro de una comunidad y no con base a principios universales abstractos. La ética del discurso, basada en las críticas de Apel y Habermas al liberalismo, propone una razón práctica dialógica basada en una racionalidad comunicativa, “en donde las personas no debemos llegar a una conclusión de que una norma es ley moral o es correcta individual-­‐ mente, sino a través del diálogo” (Cortina 1996, p. 28). Están también las éticas de la compasión y la responsabilidad por el otro (Levinás, 1993) retomadas por diversos autores. Entre estos enfoques se encuentra la llamada ética del cuidado (Noddings 1984), la cual ha tenido gran difusión en el ámbito escolar norteamericano anglosajón. Surgida de las críticas feministas a la propuesta de Kohlberg, esta perspectiva destaca una ética relacional basada en el cuidado hacia el otro/a en contraposición a la ética de principios universales.

Desde la sociología el eje de referencia fundamental para el estudio de la moral han sido los procesos de socialización. Durkheim (1976), quien es uno de los principales representes de esta corriente, hace especial énfasis en la necesidad de desarrollar un sentido de solidaridad hacia la comunidad a través de experiencias que promuevan la vinculación y la participación de los sujetos.

La autonomía para Durkheim consiste en la comprensión de las razones que están detrás de las normas, de tal manera que éstas se acepten voluntariamente en función del interés colectivo.

Desde la perspectiva psico-­‐pedagógica haremos mención a dos acercamientos teóricos que se han convertido en referentes importantes para el estudio de la moralidad en los sujetos: la perspectiva cognitivo-­‐evolutiva y la socio-­‐cultural.

La teoría cognitivo-­‐evolutiva tiene como uno de sus más reconocidos representantes a Lawrence Kohlberg (1992), quien tomando como referencia los estudios de Piaget y las propuestas filosóficas de Dewey y Rawls, propone que los seres humanos pasan por las mismas etapas de desarrollo del juicio moral en torno al concepto de justicia, independientemente del contexto cultural en donde se desenvuelvan. Kohlberg propone tres niveles de desarrollo: el pre convencional, el convencional y el post convencional. El nivel post convencional implica una moral autónoma donde el sujeto es capaz de asumir una postura crítica ante las normas vigentes de la sociedad bajo la óptica de principios éticos universales. A pesar de las distintas críticas que Kohlberg ha recibido por parte de diversos autores (Boyd, 1996, 2004; Gilligan 1994; Noddings 1984; Nucci 2001; Ortega 2004; Tappan 2006) sigue siendo referente obligado en el ámbito de la psicología social y moral (Cortina 1996; Puig 2003).

En las últimas décadas, la perspectiva socio-­‐cultural ha hecho aportes in-­‐ teresantes tomando como referencia el trabajo de Vygotsky (1978) y de Bajtin (1981), a través de diversos trabajos de reinterpretación, como los de Wersch (1988), Tappan (2006), Tappan y Brown, Gone, Miller y Rappaport (1999), Schroeder y Mappatra (1990); Holland (1998); Brice (1994) y otros. Algunos conceptos centrales desde esta perspectiva sirven de guía para el estudio que este equipo ha desarrollado y cuyo enfoque se expone a continuación.

La noción de respons-­‐habilidad en la convivencia escolar desde la perspectiva socio-­‐cultural.

Los trabajos de Holland y otros, enfocan el desarrollo de identidades y agencia vinculado a prácticas específicas y actividades situadas en un histórico, contingente, socialmente representado; un “mundo” construido culturalmente. Identidad se comprende así como un concepto que vincula el íntimo mundo personal con las formas y relaciones del espacio cultural colectivo (Holland et al, 1998:57). Destaca la participación esencialmente situada, esto es la

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agencia en actividades socio culturalmente producidas, en los llamados mundos figurados, recuperando la noción de actividad de Leontiev, la cual aporta elementos para la comprensión del desarrollo histórico de identidades, conciencia y agencia formadas desde la práctica. (Ibíd.: 41) La agencia humana es la capacidad humana de actuar al interior de su mundo y no sólo conocerlo o construir un significado intersubjetivo del mismo. Esta capacidad es el poder de la gente para actuar propositiva y reflexivamente, en relaciones más o menos complejas con otro, para reiterar y remarcar el mundo en el que vive, las circunstancias desde las cuales puede considerar diferentes cursos de acción posible y deseable, pensados no necesariamente desde el mismo punto de vista. (Inden, 1990: 23 cit. en Ibíd.)

Desde esta misma línea de pensamiento, es relevante la comprensión sobre el funcionamiento moral como una forma de acción mediada así como los elementos que destaca: un agente y un conjunto de herramientas o significados culturales apropiados desde la cultura. Este concepto, desarrollado fundamentalmente por Wertsch (1991, 1995) y retomado por Crawford (2001) y Tappan (2006: 1) para el estudio del funcionamiento moral, nos permite situarnos ‘justo en el medio’ en la comprensión sobre la relación o reciprocidad (Rogoff, 1993) entre el individuo y el contexto social, cultural, histórico e institucional en el que vive. Se enfoca el problema del desarrollo moral como desarrollo de habilidades morales, esto es, la posibilidad de la persona para otorgar significado a su experiencia en el contexto inmediato.

El concepto de “zona de desarrollo próximo” permite reconocer no solamente los ciclos y procesos de maduración alcanzados sino también los procesos que están actualmente en estado de formación (Crawford, 2001: 113). Así, interesa tanto la construcción activa por parte del sujeto, como el papel de guía y soporte de otros.

De lo anterior se desprende de cara a la teoría y práctica de la educación moral, la comprensión de que el desarrollo moral en el contexto social supone asumir una fundamental y universal interdependencia, donde el progreso moral ocurre por la asistencia proactiva de los individuos en actividades que fortalecen su toma de conciencia, afirmando nuestra fundamental interdependencia como seres humanos. (Crawford, 2001: 122-­‐123. 124). Se concibe el desarrollo primariamente como conciencia reflexiva referida a las interacciones sociales presentes, en una trayectoria trazada por las mutuas experiencias de participación y, en consecuencia, que se mueve en dirección de alcanzar estados más altos de interdependencia. Esto contrastaría con enfoques teóricos, tales como la teoría de estadios, que enfocan la jerarquía de estadios o niveles, cuya trayectoria supone un desempeño progresivo hacia niveles más altos de autosuficiencia y autonomía, que gradualmente se van independizando de los modos inferiores de funcionamiento.

Interpretado esto en términos estrictamente liberales, aparece como una progresiva liberación, (“soledad”) del sujeto respecto de sus congéneres. Sin embargo, también puede comprenderse autonomía como la conciencia máxima que acepta la interdependencia como parte del ser, y es capaz de, por procesos empáticos con el otro, reconocer sus necesidades y “cuidarle”, sin que siquiera el otro “sepa” que lo necesita. Si bien parecen enfoques diferentes, el de desarrollo moral y el de desarrollo socio cognitivo, pueden construirse puentes que los hagan complementarios.

Considerar esta aproximación supone, en última instancia, asumir el progreso moral en términos de asistencia proactiva a los individuos en actividades que fortalecen su toma de conciencia, afirmando nuestra fundamental interdependencia como seres humanos (Crawford, 2001: 122-­‐123.

124). La segunda consecuencia relevante de este modelo apunta a destacar la importancia práctica de contribuir al desarrollo de competencias en cuanto a pensar y actuar reflexivamente

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en el momento presente: una capacidad de vivir en el aquí y el ahora. Esto importa más que el seguimiento de una regla o principio, el profundizar en la capacidad de reflexionar y actuar en situaciones diversas, bajo un enfoque dialógico que favorece además desenvolverse en un contexto de pluralismo moral en el cual se han debilitado las fuentes tradicionales de autoridad.

(Ibíd.: 125) En última instancia, este modelo de construcción de significados morales como desde la comprensión del funcionamiento moral como construcción de significados relativos a la acción moral, asume que una moralidad genuina es un tema relativo a ser una persona con responsabilidad moral, esto es, capaz de responder con significados morales ante los desafíos de situaciones presentes. (Ibíd.: 127) La educación entendida de esta manera será, ante todo, responsabilidad hacia un otro legítimo, con rostro. El rostro es presencia no de una imagen o un imperativo categórico, sino de una palabra, de una persona. La ética y la acción educativa no comienzan con una pregunta, sino como una respuesta a la demanda del otro hombre. Esto es lo que significa responsabilidad para con el otro (Bárcena y Mélich, 2000: 139). En este punto, la perspectiva sociocultural se nutrirá de las filosofías de la compasión, y la responsabilidad por el otro2. Una influencia reconocida en varios de estos trabajos proviene de Martín Heidegger.

A pesar de la discusión entre los distintos enfoques éticos, dentro de la comunidad académica, cada vez hay un mayor consenso sobre la necesidad de crear puentes entre las distintas perspectivas con el objeto de lograr una mejor comprensión de los procesos que están involucrados en la formación valoral de los sujetos (Boyd, 1996, 2004; Cortina, 1996; Puig, 2003, Strike 1999a, 1999b).

6. LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PERSONAL COMO EJE DE LO FORMATIVO La educación apunta fundamentalmente a la construcción de sujetos que posean mundos internos, subjetividades ricas, autonomía personal, unido a la conciencia de pertenecer, junto con otras personas, a una comunidad de sentidos (Zúñiga, 2000).

La identidad personal, como señala Erikson (1968), es una dimensión o una propiedad psicosocial que responde a la pregunta ¿quién soy yo? Las personas re-­‐ quieren mantener una continuidad en el tiempo, también un sentido de propositividad, y la posibilidad de comprometerse con personas, instituciones, familias y otras causas. La identidad provee a las personas de una base para decidir, elegir y comprometerse con otros, manteniendo a la vez la seguridad y los límites personales. Las decisiones que se toman mantienen como referente la propia identidad. Los contenidos y dimensiones socio-­‐morales que forman parte del vivir con otros en democracia y paz, forman parte del rango de opciones posibles de los sujetos. Lo que la educación aspira es a favorecer un desarrollo de la identidad donde esta forma de vida sea parte de la mismidad del sujeto. Es decir, parte de ser él o ella misma, es vivir de esa manera; y no vivir de ese modo, lo interpela, lo cuestiona y le crea una disonancia interna.

La identidad se forma a lo largo de la vida a partir de la elaboración que hacen los sujetos de sí mismos en base a sus experiencias significadas. Éste no es un proceso individual, pues los filtros, percepciones y los propios hechos significados provienen de intercambios, mediaciones y transacciones con otros. Los seres humanos viven en relación, incluso al estar solos, pues el mundo interno se construye a partir de la experiencia en los nichos sociales donde se nace y crece.

Los seres humanos desarrollan, como lo señala Piaget (1981), aquello que forma parte de sus

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necesidades de adaptación. Y el medio más desafiante y complejo donde se aprende la adaptación, es el social. Por ello se debe progresar desde la perspectiva (Selman, 1979) de la visión de uno, a la comprensión e inclusión de la perspectiva de los otros, sean grupos, sociedades, o creencias, en función de las demandas que la convivencia social plantea, y las oportunidades y mediaciones que provea para facilitar el desarrollo y avanzar hacia la zona de desarrollo próxima (Vigotsky, 1995).

La convivencia en la escuela puede generar grandes oportunidades de desarrollo a los estudiantes, según sean las demandas que les plantee. Un tipo de convivencia vertical posibilita que al alumno o alumna le resulte suficiente incluir el punto de vista de la autoridad y evite considerar otros, especialmente si percibe una actitud de censura a los disensos. Si en los cursos no se intenciona la vida comunitaria en base a la co-­‐construcción de metas de grupo para cautelar el bien común, al alumno o alumna puede resultarle suficiente decidir según sus necesidades, las perspectivas de sus amigos y amigas, y no integrar las de otros que pueden pasar a ser “invisibles”.

La convivencia escolar, como nicho de desarrollo, aporta a la construcción del sentido y a las lógicas implícitas en el vivir-­‐con-­‐otros. Resulta fundamental comprender la necesidad de la cooperación y la solidaridad como base del funciona-­‐ miento social. Los grupos humanos requieren para operar cierta predictibilidad, para lo cual es necesario llegar a acuerdos respecto a las uniformidades esperadas en la conducta social, en función del marco social que las origina (Turiel, 1983).

Estos acuerdos son arbitrarios, pues no implican efectos interpersonales intrínsecos. Su sentido es que permiten coordinarse para alcanzar el objetivo propuesto. Es la adhesión grupal con el objetivo el que legitima la mantención de tales acuerdos. Se requiere la formación del individuo social para que éste se involucre en la cooperación y la reciprocidad que abarcan la moralidad humana.

En el plano de la construcción del sí mismo individual y del sí mismo social (Nucci, 2001), una convivencia escolar que favorezca la participación de los alum-­‐ nos y alumnas en la construcción de objetivos de bien común y de acuerdos como medio para alcanzarlos, intenciona un contexto altamente pertinente y relevante para el desarrollo del sí mismo personal y la expresión de su unicidad como agente activo, propositivo y colaborativo. Un estudiante cuando es convocado a participar, debe poner en diálogo su dimensión individual con las demandas sociales de lograr metas en común, y las responsabilidades morales del cuidado de los otros. Este es el caso que ilustra la experiencia chilena del Colegio Monte de Asís. La co-­‐construcción de acuerdos de convivencia y normas orientadas al cuidado del bien común, promueve el desarrollo de alumnos y alumnas colaborativos, que asumen las necesidades de los otros de manera activa y propositiva y, por otra parte, desarrollan una madurez social que da lugar a un cambio de paradigma: el sentido de corresponsabilidad en el éxito del funcionamiento escolar. Los estudiantes sienten que es de su incumbencia el logro de los objetivos y que su colaboración resulta fundamental para el aprendizaje y para lograr una convivencia social positiva. “... Se les ofrece a los chicos espacios de responsabilidad, donde cada uno tiene que hacerse cargo.

Ahí se reconoce el perjuicio para mis pares que es el que yo hable en la sala, o el perjuicio para mí de no tomar apuntes o ser agresivo con otros. Esa forma de responsabilización y de autonomía tiene que ver con la formación social... La tarea de la escuela es mucho más que entregar conocimientos básicos” (Grupo de Profesores, Monte de Asís)

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“... Yo encuentro que igual se cumplen, aunque cuesta, pero igual mis compañeros no lo hacen tanto por las normas, sino porque se va aprendiendo en el curso a convivir... los problemas que van pasando en el curso, lo del día a día, nos va uniendo más como curso...” (Grupo de Estudiantes Monte de Asís) El ejercicio activo y constante de la participación de los estudiantes en la escuela, mediada por un equipo de profesores afiatados en torno a una visión de desarrollo y un proyecto educativo, promueve una madurez tanto en el desarrollo de la institución escolar, como en los alumnos. La escuela misma se mueve, a través de mecanismos permanentes de participación reflexiva, hacia la meta de ser una escuela eficiente y eficaz, en una visión integradora de lo académico y formativo, a través de la corresponsabilidad activa de sus participantes, conducida y coordinada por un liderazgo consistente. Las demandas que genera la co-­‐construcción de una convivencia social positiva promueve en los estudiantes el ejercicio sistemático de su reflexión y discernimiento frente a la organización de las uniformidades necesarias para el funcionamiento escolar, y la superación de los conflictos emergentes.

Hasta ahora se ha señalado que la identidad de las personas tiene como base el sentido de ser único –la unicidad–, y que para completarse requiere de una ex-­‐ presión efectiva en el mundo real de esa unicidad –la distintividad–, que da lugar al sentido de ser agente –la responsabilidad– y no un efecto de las circunstancias vividas. En su proceso de desarrollo, las personas van negociando con los ámbitos morales y sociales para mantener la distintividad y el sentido de ser agentes. Ello permite mantener la autoestima, la propositividad y, a la vez, actuar de acuerdo a lo que es moralmente correcto y socialmente aceptable. Esto da lugar a una motivación intrínseca hacia la colaboración y la autonomía moral.

Lo personal que se construye siempre está situado y en permanente diálogo con los otros, con normas sociales, con metáforas culturales. Pero no es la sociedad o lo externo lo que moldea al sujeto, sino el alumno o alumna el que reconstruye a nivel individual los mensajes sociales recepcionados desde los padres, maestros, u otras experiencias, el que establece los límites personales mediante un proceso de negociación interpersonal. Los sujetos son activos, tanto en interpretar los inputs como en buscar establecer áreas de control personal, dentro de las cuales puede operar como individuo. Si la escuela vertical bloquea la agentividad de alumnos y alumnas, la necesidad humana básica de integridad y distintividad puede dar lugar a la no-­‐cooperación con la institución y a la trasgresión de normas basadas en consecuencias impuestas. Por el contrario, la generación de espacios de cooperación en la construcción social que invitan e incluyen la agentividad de los estudiantes, da lugar a la cooperación en la institucionalidad, aún en asuntos que aparecen “odiosos”.

Se podría señalar que se ha construido una alianza entre lo individual y lo social. En el plano de la convivencia esto ciertamente es un éxito, pero más importante es que esa integración tiene un correlato intrasujeto, que se constituye en un recurso y patrimonio socio-­‐moral de cada alumna o alumno.

Ilustra este hecho la respuesta a la pregunta hipotética sobre qué pasaría si ya no participaran en la construcción de reglas. “A mi me daría rabia, me darían ganas de quemar esas reglas, porque es como na’ que ver que te traten como regimiento, pelo cortito y no sé qué otras reglas... que te controlen tu manera de ser. Está bien que hayan algunas reglas, pero no te pueden controlar entero. Desmotivaría ir al colegio y la idea es que te guste ir al colegio, a pesar de la tareas”

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(Estudiante Nuevo Monte de Asís).

Otro ámbito en la construcción de la propia identidad es el desarrollo del sí mismo moral. El dominio moral, señala Nucci (2001), corresponde a concepciones acerca del bienestar humano, la justicia y los derechos. Se trata de acciones que afectan la integridad y el bienestar de otros. No son objeto de consenso, y son prescriptivas. Esta prescriptividad está definida desde el punto de vista formal, pero es una noción que debe construirse al interior del sujeto como convicción. Si bien los niños y niñas son capaces de reconocer las acciones que dañan a otros como malas, la consolidación de estas primeras nociones requiere de un ambiente de desarrollo apropiado que aporte oportunidades efectivas y mediadores apropiados.

En este dominio, el sujeto construye concepciones acerca de qué supone ser justo; cuáles son las obligaciones hacia el bienestar de los demás; por quién o quiénes uno se siente moralmente responsable. En el contexto escolar, los profesores aparecen como importantes influencias en estos procesos. Dada la atribución que los alumnos y alumnas hacen de sus maestros como poseedores de la información correcta o exacta, estos tienen un alto potencial para afectar o modificar las maneras en que los niños evalúan y juzgan las intenciones y acciones de otros. Los supuestos aportados por las personas, en este caso los profesores, pueden alterar la lectura de los acontecimientos. Si un profesor o profesora señala como merecido para un niño el mal rendimiento, aumenta la posibilidad que los compañeros no se sientan moralmente comprometidos a ayudarlo.

El sí mismo moral incluye las concepciones formales acerca de lo ético, pero sustentadas en una adhesión afectiva a una construcción de sentido que da lugar a la vivencia de que es parte de uno mismo, que pertenece al propio ser y que su expresión en acciones y decisiones hace ser más yo; y su no-­‐expresión es a la vez una negación de quién uno es, dando lugar a una disonancia emocional e incomodidad que motiva a una reparación para recuperar la integridad personal.

Las oportunidades de hacerse parte activa y responsable de una comunidad minimiza el anonimato, el otro adquiere un rostro humano que interpela a los estudiantes, favoreciendo la empatía y la efectiva responsabilidad por el otro. Si bien la empatía tiene una base natural (Hoffman, 2000), requiere para su desarrollo y consolidación, como rasgo estable, un claro sentido de responsabilidad por el otro y la creencia de confiar en la reciprocidad (Nucci, 2001). Por ello, una comunidad acogedora que crea un sentido de pertenencia amparado en la co-­‐construcción activa del bien común, previene la conducta asocial o antisocial, y crea una red de resiliencia para estudiantes con experiencias de abandono, des-­‐ cuido y maltrato.

En esta concepción, la preocupación por la proliferación de conductas de violencia en la escuela debiera ser abordada desde una perspectiva sistémica, comunitaria y participativa. Como corolario, escuelas con una convivencia democrática orientada al cuidado de los otros y al bien común, debieran generar un efecto preventivo, en términos de minimizar manifestaciones de violencia y acotar su impacto. En estas comunidades, una situación de violencia es vista como una oportunidad formativa o de mejora de la propia convivencia, antes que como señal de la inadecuación o maldad del o los estudiantes.

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7. ALGUNOS ELEMENTOS FUNDAMENTALES PARA EL APRENDIZAJE SOCIOMORAL De acuerdo a lo expuesto, la convivencia escolar puede constituirse en una oportunidad privilegiada de aprendizaje social. Resulta interesante mirar cómo cambia para los alumnos y alumnas el significado de las prácticas y roles en una serie de aspectos, lo que permite afirmar que, en este caso, se está frente a un cambio de paradigma. Algunos “ingredientes” de este cambio son: • Cambio en el rol del estudiante: desde el rol de receptor pasivo de reglas institucionales que lo eximen de la responsabilidad por la institución, a corresponsable activo, reflexivo y comprometido con los objetivos y la marcha del quehacer institucional.

Cambio en el sentido de las reglas: desde un sentido punitivo (“cumple o verás lo que te pasa”), a uno asociado a un bien común co-­‐construido y valorado desde su sentido de agente, que lo orienta a una ética inclusiva de los demás, con responsabilidad por los otros y por la construcción de la comunidad.

Cambio en la legitimidad de las reglas: se legitiman las reglas o normas porque son acordadas en conjunto y porque son un medio para conseguir el bien de los participantes y la comunidad. La regla es un medio y no un fin.

Cambio en la participación, la responsabilidad y el desarrollo: los estudiantes no son productos terminados a quienes debe hacérseles control de calidad para ver si sirven o no. Son seres humanos y, por ello, naturalmente diversos. Pero además son sujetos en desarrollo. No son adultos “jibariza-­‐ dos”, sino sujetos que operan de manera cualitativamente diferente a los adultos. La tarea de la educación es brindar oportunidades para su desarrollo, tomándolos –como señala Vigotsky– desde su zona de desarrollo actual, hacia su zona de desarrollo próximo. La participación pone en marcha al educando porque lo compromete desde su unicidad y, mediado por un adulto o un par más desarrollado, puede construir su comprensión de lo social y de su rol asumiendo su responsabilidad en este proceso. La creencia de que los alumnos y alumnas no están preparados para decidir o participar es una falacia, pues nunca lo estarán si la escuela no les brinda oportunidades para ejercer tales habilidades.

Cambio en el rol de los profesores: desde ser los agentes de control y los responsables únicos de todo y quienes solucionan las situaciones de conflicto, a mediadores, monitores y facilitadores del desarrollo de sus estudiantes, intencionando contextos pertinentes que les den oportunidades de desarrollo efectivas. El círculo participación – agentividad, unido a responsabilidad efectiva – desarrollo y progreso, es mediado por un profesor que ejerce y comunica confianza en la relación pedagógica y credibilidad en el otro. La gestación de este cambio en el rol de profesores y alumnos, así como el la construcción de reglas con base en el bien común, y las nuevas formas de participación y responsabilidad por su desarrollo, sólo se pueden desarrollar en escuelas cuyas políticas, cultura y prácticas educativas son inclusivas. Es decir, instituciones capaces de brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. La educación inclusiva pone el acento, precisamente, en la transformación de los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes.

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8. INCLUSIÓN EDUCATIVA: LA DIVERSIDAD COMO PILAR DE UNA CULTURA DE PAZ La integración social hace referencia a un cambio de valores que lleva a apreciar el carácter inherente de la diversidad humana, y a considerar que una sociedad democrática no sólo ha de ofrecer las mismas oportunidades a todos sus miembros, sino que puede beneficiarse de todos ellos (Parrilla 1992). Si la con-­‐ vivencia democrática es por esencia inclusiva, parece razonable no disociar estos conceptos que por razones de análisis y de abordaje, a menudo son tratados como compartimientos estancos.

El movimiento por la inclusión educativa tuvo su origen en la educación especial, sin embargo, se desprende de ese marco inicial para abarcar la totalidad de las necesidades de los educandos, y con más énfasis la de aquéllos más vulnerables a la exclusión y marginalización. La educación inclusiva es una nueva visión de la educación basada en la diversidad. Aceptar que la diversidad es la norma y no una excepción, es el punto de partida para desarrollar sistemas educativos inclusivos, es decir, sistemas que asumen la tarea de transformar las escuelas y entornos de aprendizaje para responder a la diversidad (UNESCO, 2005:12). La UNESCO define la inclusión como “una estrategia dinámica para responder en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje” (Op. cit.).

Si la educación es un derecho, todos debieran poder ejercer este derecho. Esto implica que es exigible y justiciable, y que el Estado está obligado a respetarlo, asegurarlo, protegerlo y promoverlo. Tres principios sustentan el enfoque basado en derechos: a) acceso a una educación obligatoria y gratuita b) el derecho a una educación de calidad y c) la garantía de igualdad, inclusión y no discriminación (UNESCO, Op. cit.). En este sentido, no discriminar implica que los individuos y grupos accedan a una educación de calidad en cualquier nivel educativo, sea donde fuere que estén escolarizados, la zona geográfica en la que habiten, sus características personales, o su procedencia social y cultural. La no discriminación en educación exige eliminar las prácticas que limitan no sólo el acceso a la educación, sino también la continuidad de estudios y el pleno desarrollo y aprendizaje de cada persona. Asimismo, implica no segregar mediante sistemas de enseñanza separados, y educar juntos a los niños y niñas de la comunidad, independiente-­‐ mente de su condición social, cultural o individual. En definitiva, la no discriminación exige el desarrollo de escuelas inclusivas (UNESCO, 2007a:33).

Cuando una parte de los alumnos y alumnas que asisten a la escuela regular no alcanzan un nivel de logros adecuado que les permita continuar sus estudios, surgen diferentes miradas y se plantean distintas estrategias para abordar el problema. Hay una apreciable proporción de estudiantes regulares que requieren, durante su período de formación, apoyos específicos para mejorar sus aprendizajes. De acuerdo a la Comisión Warnock (1981), se plantea que hasta uno de cada cinco niños, es decir el 20 % de los estudiantes, puede necesitar una ayuda educativa especial en algún momento de su vida escolar.

El abordaje de este tema depende de la concepción que se tenga del problema. Una perspectiva centrada en las características del alumno como factor explicativo del fracaso escolar, considera que hay en ellos “impedimentos endógenos” ajenos a la voluntad de los alumnos y alumnas, quienes son agrupados bajo la categoría de necesidades educativas especiales (NEE); o bien que hay aspectos internos más difusos, como motivación, disposición, malos hábitos. Otros consideran que existen “impedimentos exógenos” ajenos al control del sujeto, pero que afectan su

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disposición. En este caso se menciona a las “familias disfuncionales”, o a los “entornos adversos”.

Pero también es posible considerar la perspectiva de que factores pedagógicos, prácticas educativas, aspectos propios del sistema, pueden producir el fenómeno, ya sea de manera unilateral, o por la interacción de éstos con las características persona-­‐ les de los alumnos. La inclusión pone la mirada en la evaluación de las necesidades individuales, sociales y colectivas de las niñas y niños, y el acento en sus potencialidades, en lo que puede llegar a hacer un niño, niña o joven mediante la eliminación de barreras contextuales y el apoyo necesario. Ello, puesto que este enfoque parte de la premisa que las dificultades de aprendizaje y participación experimentadas por los estudiantes son de naturaleza interactiva, es decir: no son únicamente adjudicables a sus características personales, sino que a menudo son el resultado de la organización de las escuelas y de la enseñanza; son relativas y varían en función de las características de las escuelas y de los docentes; son cambiantes y pueden variar en función de los avances del estudiante, y los cambios en la enseñanza y el entorno educativo; pueden ser de carácter transitorio o permanente.

Diversidad -­‐ inclusión -­‐ equidad.

Al aumentar la cobertura del sistema, el fenómeno de la diversidad se hace más visible. Los que antes no podían acceder a la escuela, ahora sí pueden hacerlo. La escuela se convierte así en un espacio social en que todos caben. Esto quiere decir que la diversidad que se introduce en la escuela remite al tema de la equidad, que es una de las dimensiones constitutivas de la calidad. La inclusión educativa requiere una respuesta de equidad a la diversidad individual, social y cultural del alumnado. La inclusión implica, en su sentido más profundo, asumir la diversidad, adecuando el quehacer de la escuela a los distintos alumnos para que todos logren egresar de ella en mejores condiciones de igualdad ante las oportunidades que la sociedad les ofrezca. Para ello es necesario abordar el tema de la integración social entre los alumnos y la forma en que ella debiera hacerse verdaderamente efectiva. La integración escolar se entiende como un proceso que reúne a los alumnos, con o sin hándicap, en un mismo contexto, bajo distintas situaciones o modalidades escolares, y que se debe alcanzar sobre la base de responder por igual a las necesidades de todos los alumnos (Monereo, 1985).

Existen distintas formas y grados de procurar la integración en la escuela, desde una integración meramente física, en que los alumnos comparten un mismo espacio físico pero no se mezclan; pasando por una integración social, en que se comparten sólo actividades extracurriculares; hasta una integración funcional, en la que todos los estudiantes participan en los mismos programas educativos (Warnock, 1981). Esta última, si bien es difícil de lograr, se presenta como una oportunidad para el aprendizaje de toda la comunidad.

Para quienes durante la segunda mitad del siglo XX (Tharp et al, 2002) han querido transformar la escuela en un espacio de aprendizaje democrático, la lucha por la inclusión y la equidad ha sido una tarea trascendente, pero también una enorme frustración. Las escuelas suelen operar con mecanismos arraigados en sus tradiciones que tienden a reforzar, cuando no a producir, desigualdades. Michael Apple (1986) explica cómo a través de su quehacer cotidiano, las instituciones escolares desempeñan un importante papel en el mantenimiento de la desigualdad social imperante. Sin embargo, él no presume una acción conspirativa ni concertada, sino que señala cómo los supuestos y el sentido común de muchos educadores acerca de su quehacer, han generado de manera natural la reproducción de la inequidad.

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Cuatro postulados básicos definen a la educación inclusiva: La inclusión es un proceso, para aprender a vivir con las diferencias y “aprender a aprender” a partir de ellas.

La inclusión busca identificar y remover barreras, para el aprendizaje y la participación de todos, busca la mejor manera de eliminarlos.

La inclusión se refiere a la presencia, participación y logros de todos los estudiantes.

La inclusión pone particular énfasis en los grupos de estudiantes que pueden estar en riesgo de ser marginados, excluidos o de tener rendimientos académicos menores a los esperados. (UNESCO, 2005 Op. cit.) Las variaciones y diferencias humanas representan un valioso componente de la sociedad que debe ser reflejado en las escuelas, por ello el trabajo en el aula debiera cubrir un abanico de metodologías de aprendizaje, individualizado y con otros, de modo que ningún estudiante se vea obligado a marginarse de la actividad escolar. La flexibilidad y variedad debe estar situada en el centro mismo del quehacer de la escuela, tanto en términos de estructura como de contenido, con la meta de ofrecer a cada individuo una educación relevante y óptimas oportunidades de desarrollo. Asimismo, una “escuela para todos” se caracteriza por su flexibilidad respecto de la capacidad individual de cada estudiante, y por poner énfasis en las necesidades e intereses de cada uno. Esta atención se ve reforzada por ambientes positivos, donde la autoestima y el autoconcepto positivo se consideren importantes, es decir, en entornos donde se viva y promueva activamente la participación y compañerismo. Las teorías constructivistas y transaccionales nos muestran que los aprendizajes se ven fortalecidos a través de la participación diversificada de los estudiantes, por lo cual dentro de cada clase es factible incorporar adaptaciones curriculares para casos individuales. Ello implica a su vez, que los estudiantes se apoyen mutuamente de acuerdo a sus habilidades y fortalezas. De igual manera, las actitudes positivas y de valoración de los estudiantes por parte de los profesores son indispensables para la construcción de escuelas y grupos-­‐curso integradores y participativos (UNESCO, Op. cit.). Es por ello que decimos que no hay escuelas cuya convivencia sea democrática y que formen en los valores de la justicia, la paz y la fraternidad, sino son escuelas inclusivas. Inclusión y convivencia van de la mano y se implican mutuamente.

En todas partes existen escuelas que trabajan para lograr inclusión, equidad y armonía. Entre sí pueden ser diversas, pero las une el haberse constituido en organizaciones que aprenden, y que son capaces de responder al ritmo en que sus contextos cambian. Lo que caracteriza a una organización que aprende es que sus participantes son aprendices activos, capaces de convertir cualquier acontecimiento en oportunidades de aprendizaje. Una escuela que aprende la conforman profesores que operan como profesionales reflexivos, capaces de trabajar en equipo, con un claro sentido de sus propósitos, unido al examen minucioso de sus contextos, planificando con eficiencia y flexibilidad, en el marco de una cultura de desarrollo y mejora constante (Stoll y Fink, 1999).

En Estados Unidos, un estudio sobre el cambio a gran escala demostró que todos los profesores que posibilitaban el aprendizaje adecuando sus prácticas a las necesidades de sus estudiantes, compartían una cualidad: todos pertenecían a una comunidad profesional activa que les animaba a transformar la enseñanza y los capacitaba para hacerlo (Stoll, Fink y Earl, 2003)

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En síntesis, la inclusión educativa es un concepto complejo y multidimensional que: Está asociado a la irrupción de la diversidad en la escuela como producto del aumento de la cobertura escolar.

Supone trabajar la dimensión de la equidad en las escuelas, lo que ha conducido al movimiento de “escuelas inclusivas” Se vincula al concepto de integración escolar, la que puede darse en distintos grados dependiendo si se trata de una integración física, social o funcional.

Conlleva una demanda de participación profesional y la responsabilidad de todos los actores de la comunidad educativa.

Quienes responden bien a la diversidad de sus estudiantes conforman comunidades activas de profesionales reflexivos.

PARA REDONDEAR CON VALORES REVISTA PRELAC

Entre viejas y nuevas funciones, la educación aparece como bisagra para compatibilizar grandes aspiraciones de la modernidad: producción de recursos humanos, construcción de ciudadanos y desarrollo de sujetos autónomos. Utilizo deliberadamente esas palabras. Creo que este detalle semántico diferencia y complementa los componentes instrumentales, políticos y éticos que marcan la educación para la vida moderna.

Tenemos a la educación gozando en el pedestal del protagonismo y sufriendo en el banquillo del acusado. Existe conciencia de los anacronismos y disfuncionalidades acumulados; y también hay resistencia, sobre todo desde los maestros pero también de los alumnos, a los reduccionismos de un discurso que se proclama modernizador, y que privilegia las ecuaciones de capital humano por sobre los procesos vividos durante el aprendizaje. En la marcha de las reformas educacionales se mezclan signos y flamean a la par las banderas de la autonomía, descentralización, selectividad, modernización, flexibilización. En boca de ideólogos de la educación, futurólogos, políticos, editores, comunicadores de televisión y columnistas de prensa, teóricos y operadores del desarrollo, expertos de organismos internacionales y agitadores de la sociedad civil, es cada vez más recurrente la proclama del gran salto educativo como expediente privilegiado para "relanzar" el desarrollo en territorio latinoamericano. Y este salto implica a radical readaptación de contenidos, práctica y planificación educativas. Tarea nada sencilla.

En este impulso educativo donde todos confluyen, los requerimientos instrumentales de la modernización productiva van de la mano con los otros, más complejos, de la subjetividad y la cultura. Difícil poner muchas expectativas en la educación, proceso cuya calidad y logro depende de tantas instancias, mediaciones y actores. Difícil, también, esperar tanto de ella cuando se hacen más difusos los canales que articulan el sistema educativo con los mercados laborales. Donde la

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urgencia por inocular destrezas instrumentales para la competitividad puede acabar devorándose otros aspectos formativos que requieren ritmos distintos, y que tienen que ver con el aprendizaje para vivir las emociones y procesar las biografías.

Durante las últimas dos décadas casi toda Latinoamérica ha comenzado reformas, incrementando recursos humanos y monetarios para producir saltos cualitativos en formación y aprendizaje. Esas reformas plantean intervenir sistémicamente distintos aspectos: contenidos curriculares y métodos pedagógicos; mecanismos de financiamiento; redistribución entre funciones públicas y privadas; descentralización de la gestión educativa hacia el municipio y la escuela; revisión de prácticas pedagógicas y evaluación de logros; y, en medida incipiente, adecuación curricular a nuevos patrones productivos y a las condiciones socioculturales de los educandos.

Pero también se han levantado voces críticas frente a algunos sesgos adquiridos por dichas reformas. Algunas son que las reformas adolecen de un exceso de tecnocratismo, concentrándose en mecanismos de financiamiento y gestión pero no en contenidos y procesos de aprendizaje reales. Se argumenta que tienden a privilegiar el aprendizaje de saberes funcionales al desarrollo tecnológico y al desempeño productivo futuro, mutilando aspectos menos instrumentales como la expresividad y la autocomprensión, y sobre todo soslayando la importancia del desarrollo espiritual y del crecimiento personal como parte central del sentido de educar. Surge la necesidad de volver a la pregunta radical por el sentido de la educación más que su utilidad, entendiendo que una mirada demasiado centrada en los rendimientos puede olvidar los fundamentos: el desarrollo emocional e intelectual de los educandos.

La evidencia muestra que incluso el rendimiento en cuanto a progresión en el aprendizaje es potenciado cuando los alumnos no están trabados por obstáculos emocionales, expresivos y vivenciales. Cuanto mayor es su capacidad de tomar conciencia de sí mismos y de sus trabas al desarrollo personal, mayor es la apertura y disposición para incorporar nuevas destrezas y conocimientos. El sentido más humano de la educación no es sólo un imperativo para formar personas más armónicas y mejor dispuestas a la comunicación, sino también un potenciador de aprendizajes para el trabajo y las nuevas formas de aplicar conocimientos al mundo productivo.

La educación latinoamericana todavía tiene un perfil ‘pre-­‐68’. No ha reformado emancipatoriamente su sistema disciplinario ni sus procesos de aprendizaje. Escasamente ha internalizado el discurso de derechos de niños y adolescentes, la promoción de la autonomía del educando, la visión dialógica del conocimiento, el aprendizaje vinculado a la experiencia de vida de los alumnos, y el vínculo entre conocimiento y entorno de ellos. La comunicación entre varones y mujeres, o entre jóvenes de grupos étnicos o socioculturales diferentes, debe fomentarse como una práctica cotidiana de aprendizaje para la sociedad multicultural, de respeto a la diversidad y convivencia en la diferencia. Las formas de relación entre estudiantes y también entre ellos y los maestros, así como la capacidad de los maestros para potenciar el desarrollo humano y espiritual de sus alumnos, es clave para que las nuevas generaciones puedan desenvolverse en una sociedad cada vez más compleja, más requerida de seres humanos integrales.

La educación en desarrollo humano es necesaria porque marchamos hacia sociedades cada vez más complejas en diferenciación de identidades, intereses, demandas, hábitos, preferencias y destrezas. En estas sociedades, la cohesión social dependerá cada vez más de la capacidad de "interlocutar" transversalmente, respetar intereses y sensibilidades de otros mediante la conversación y la negociación en un lenguaje común, y abrirse a las cosmovisiones distintas en el

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intercambio directo y a distancia. El pluralismo cultural debe ser una práctica de aprendizaje colectivo. Estas capacidades no se aprenden en cursos de educación cívica sino en las prácticas cotidianas de la escuela, en las formas en que el currículo encarna en procesos de socialización escolar, en la mayor tolerancia de los profesores frente a las sensibilidades de los alumnos, en el cambio en las relaciones entre sexos, en el llamado ‘currículo transversal’, y otros.

Los cambios futuros plantean retos fuertes al estilo y contenido de la educación. Nuevas formas culturales (símbolos, fantasmas, deseos, proyectos vitales) emergen en la sociedad del riesgo, mediática, de gestión y democrática; éstas también plantean retos al sistema educativo y a la formación de nuevas generaciones. Es importante la noción de ‘educación para la vida’ manejada en muchas reformas educativas de la región y en los foros intergubernamentales e internacionales. Es necesario brindar herramientas para que los estudiantes puedan vivir su sexualidad minimizando riesgos sin sacrificar su espíritu lúdico; dar espacio a sus deseos de experimentar y expandirse, pero con información veraz que les permita minimizar riesgos; elaborar situaciones de creciente inseguridad ciudadana e incertidumbre ante el futuro; ser capaces de seleccionar información y conocimientos que les permitan reflexionar sobre sus propias identidades; utilizar recursos de la industria audiovisual para pensar los cambios culturales y cómo les afectan en la vida cotidiana; participar de una ética fundada en el pleno respeto a los derechos humanos universales; y desarrollar un espíritu crítico apropiado para vincularse productiva y activamente con los medios interactivos y masivos de comunicación.

La relación entre educación y desarrollo es tan fuerte, y cada vez más, un desarrollo humano pide una educación que combine el crecimiento personal y espiritual de los educandos con la formación para nuevos desafíos productivos y sociales. Esto nos conduce al último punto de la reflexión, a la pregunta sobre qué significa, hoy, educar en valores. Me limito a una enumeración telegráfica de tensiones que ligan la educación con los valores.

1. Es importante distinguir entre educar en valores, con valores y desde valores. Educar en valores implica colocarlos como tema en el aula, en clases de filosofía, educación cívica o ciencias sociales: enriquecer la reflexión sobre valores que orientan la acción, traer a discusión situaciones que plantean dilemas éticos que interpelan a los alumnos, enseñar contenidos básicos de axiología y ética. Educar con valores implica transmitir, en la acción pedagógica y la relación entre sujetos dentro de la escuela, modelos de relación inspirados en el respeto, la reciprocidad en derechos, la aceptación de la diferencia, la justicia y la meritocracia, entre otros. Implica trato justo entre maestros y alumnos, reglas de comportamiento que armonicen conflictos y permitan dialogar diferencias, y sistemas de sanciones y reconocimientos que orienten constructivamente los fundamentos de las relaciones en la comunidad-­‐escuela. Educar desde valores implica contextualizar los contenidos educativos en una perspectiva donde la pregunta por deber, virtud, bien común, y otros, esté presente o subyacente, imprimiendo dirección y sentido a los diversos contenidos y materias transmitidos en clases.

2. En sociedades cada vez más abiertas y multiculturales, la educación en valores sólo puede ser contextual. La subjetividad de los niños es la subjetividad de todos, es decir, los dilemas valóricos que enfrentan los educandos no sólo se dan en la escuela sino que atraviesan la escuela desde los cambios que vive el conjunto de la sociedad. Significa reconocer que la veloz transformación de la sociedad obliga a repensar continuamente la relación entre valores y orientaciones de los comportamientos. Y significa contextualizar los valores en las situaciones, lo que no implica necesariamente relativizar, sino deducir e inducir.

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3. Los grandes desafíos valóricos en el contexto de la modernidad y la modernización tienen que ver con dilemas más que con convicciones o creencias. En este sentido podemos destacar: Problemas que la secularización de las costumbres plantea a la educación en valores. ¿Educar en máximos trascendentales o en mínimos ético-­‐prácticos; en valores absolutos o en pautas básicas para minimizar la agresión y la injusticia?

La velocidad del cambio, la discontinuidad de las trayectorias vitales y los cambios radicales en las relaciones interpersonales: ¿invita a educar en la continuidad o en la adaptación; en el respeto a la tradición o en la recreación de la misma; en principios sólidos o en plasticidad postmoderna?

La educación en valores -­‐o los valores de la educación-­‐ suscita tensiones entre racionalización y subjetividad (Touraine), entre razón sistémica y mundos de vida (Habermas), entre lógica de los medios y lógica de los fines, entre razón técnica y razón sustantiva, entre productividad económica y desarrollo personal, entre preparación para el futuro y realización presente, entre productividad y comunicación, entre arraigo espacial y cosmopolitismo, entre libertad negativa y libertad positiva, entre derechos y destrezas, entre especialización y visión de conjunto, entre el respeto de lo privado y la defensa de lo público, entre identidad y diferencia, proyectos colectivos y personales, entre yo y los otros. ¿Qué hacer?

LOS VALORES EN ACCIÓN El análisis de los términos “valor” y “educar” remite a algo más fundamental: al significado de la vida humana en una sociedad determinada y a las prácticas organizadas para transmitir a las nuevas generaciones los instrumentos que les permitan conseguir una existencia feliz. Por ello, la educación no es un asunto trivial, no puede centrarse sólo en los conocimientos que deben ser transmitidos, ni valen sólo buenos técnicos especializados para asegurar esos objetivos. Exige reflexionar sobre la existencia humana, la sociedad, las relaciones entre las personas y los graves problemas que aparecen en ella: desigualdad, segregación, falta de recursos, abandono, violencia, desinterés de las familias o desánimo de los profesores.

La reflexión sobre los valores en educación conecta de forma inmediata con el concepto de equidad y obliga a responder a determinadas interrogantes: ¿qué bienes deben distribuirse de forma igualitaria?, ¿qué desigualdades pueden considerarse injustas? ¿qué resultados educativos dependen total o parcialmente de la sociedad y cuáles de la disposición personal del sujeto? Las respuestas a estas cuestiones dependen de los principios de justicia que se acepten. Las teorías actuales pretenden superar los modelos meritocráticos, que defienden la igualdad de oportunidades para todos pero aceptan las desigualdades que después se produzcan, y ofrecen una visión más completa y matizada del concepto de equidad. Rawls1, en su obra decisiva sobre la justicia, ha aplicado el principio de la diferencia a la educación y ha aceptado determinadas desigualdades si las acciones posteriores de los más educados benefician las expectativas futuras de los más desfavorecidos. Desde su planteamiento, la cooperación social, la equidad democrática, debe compensar los errores que derivan de la insuficiente igualdad de oportunidades. Por su parte, los comunitaristas (MacIntyre, 19812) se oponen a los principios liberales y universales y defienden la construcción social de los valores y, en consecuencia, un aparente relativismo moral. Sus continuadores destacan la importancia de las emociones en las decisiones morales (Noddings) o la necesidad de tener en cuenta la comprensión de las

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situaciones sociales (Taylor) y no sólo, ni principalmente, la construcción cognitiva de los valores morales establecidos, al estilo de los estadios de Kohlberg. A su vez, las teorías de la responsabilidad van a diferenciar las situaciones de las que las personas no son directamente responsables de aquellas otras que están bajo control del sujeto.

De los diferentes principios formulados existen algunos que tienen una mayor fuerza en el ámbito educativo. Los siete a continuación son los que considero, desde mis propias creencias, más determinantes: Compromiso con la igualdad de acceso y de tratamiento educativo.

Compromiso con los alumnos desfavorecidos y contribución de las personas más educadas.

Respeto y reconocimiento de las culturas minoritarias.

Compromiso con el conocimiento.

Compromiso con la convivencia y con el desarrollo afectivo de los alumnos.

Compromiso con los valores.

Compromiso con los profesores.

Estos principios no deben ser una mera declaración de intenciones, sino que han de orientar la acción educativa para el adecuado desarrollo de los mismos. Deben ser considerados, por tanto, como “valores en acción”. Son compromisos que afectan a los responsables educativos, a las escuelas, a los maestros y a aquellas personas o grupos sociales que han alcanzado una posición ventajosa en la sociedad. Por ello, el desarrollo siguiente incluye propuestas concretas de cambio.

COMPROMISO con la igualdad de acceso y de tratamiento educativo Es difícil, por no decir imposible, que pueda existir un sistema educativo justo en una sociedad profundamente desigual. Y aunque no se afirme tajantemente, como sostienen las teorías clásicas de la reproducción, que la educación tiene la función de reproducir las desigualdades sociales, la influencia del contexto sociocultural en el funcionamiento de las escuelas y en los resultados de los alumnos está ampliamente comprobada.

Las desigualdades en Latinoamérica son lacerantes, ya que el continente ocupa un trágico primer lugar en este indicador. Los datos del coeficiente de Gini indican que todos los países latinoamericanos incluidos en el Informe sobre Desarrollo Humano 2004 del PNUD están situados a partir del puesto 91 entre los 128 estudiados Esta desigual distribución de la riqueza afecta, no cabe duda, a las posibilidades de acceso a los estudios por parte de la población y a la movilidad social existente. Existe una clara relación en América Latina entre origen social, años de estudio y posibilidad de movilidad social. Un estudio realizado en Venezuela hace ya una década (CEPAL, 1994) puso de manifiesto que el estrato social del hogar, fuertemente influido por los años de estudio alcanzados por los padres, está muy correlacionado con el número de años de estudio que alcanzan los hijos. De acuerdo con los datos obtenidos, los jóvenes cuyos padres tuvieron entre tres y cinco años de escolaridad tienen una

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probabilidad del 33,3% de alcanzar 10 y 12 años de estudio, porcentaje que llega al 76,3% cuando los padres tuvieron entre 10 y 12 años de escolarización.

Estas diferencias sociales quedan de manifiesto también entre las escuelas públicas y las privadas y, de otra forma, entre las posibilidades de acceso a la educación en las zonas urbanas y las zonas rurales. Los recursos y materiales disponibles en unas y en otras, el tiempo escolar de los alumnos, las condiciones de trabajo de los profesores e incluso la exigencia en el aprendizaje son desiguales.

Si a ello se le une que la participación y la dedicación de las familias, en la mayor parte de los casos, es diferente y que las expectativas sobre las posibilidades de estudio de los hijos son claramente desiguales, es fácilmente predecible que los años escolares de los alumnos y los resultados que obtengan en sus estudios sean profundamente distintos, lo que perpetúa el círculo de la desigualdad: bajos ingresos familiares, bajo nivel de estudio de los hijos, bajo nivel de ingresos de los hijos.

En este panorama desolador hay que reconocer que, en la última década, se han desarrollado en Latinoamérica iniciativas esperanzadoras: la ampliación enorme de la escolarización, las mejoras en la organización y en la gestión, los cambios en el currículo, el im-­‐ pulso a la formación de los profe-­‐ sores, y la creciente conciencia de la sociedad de la importancia de la educación para las futuras generaciones. Sin embargo, falta todavía un esfuerzo del conjunto de la sociedad que permita reducir la distancia, cada vez mayor, entre sus sistemas educativos y los de aquellos países más desarrollados.

No hay, por tanto, en el continente, igualdad en los resultados, en los procesos educativos, en el acceso a la enseñanza, ni suficientes oportunidades para que todos los alumnos puedan estudiar durante al menos 10 años. Ante esta realidad trágica es preciso realizar propuestas viables que contribuyan a elevar el nivel de equidad educativa. Las cuatro siguientes me parecen las más importantes: 1. Garantizar que todos los alumnos tengan 12 años de escolaridad, desde los cuatro a los dieciséis años. No existe objetivo más importante en un país que extender la educación durante esas edades. Para lograr este objetivo es necesario actuar en una doble dirección: por una parte, construir escuelas suficientes, para lo que hace falta más inversión en educación; por otra, evitar que los alumnos abandonen sus estudios por falta de recursos familiares o porque no encuentran sentido al tiempo que dedican a ir a la escuela. En este último punto, los programas del tipo bolsa-­‐ escuela, la participación de las familias, la dedicación de los maestros y una enseñanza atractiva y motivadora son estrategias imprescindibles.

2. Asegurar que todos los alumnos estén, al menos, cinco horas diarias en la escuela en la educación primaria. El tiempo de estudio es una de las condiciones importantes para mejorar los resultados de los alumnos. La diferencia temporal entre unas y otras escuelas es una de las causas de las desigualdades entre los alumnos. Las diferencias aparecen, además, no sólo en el tiempo de estudio, sino en la organización de ese tiempo y en las ofertas educativas complementarias al término del horario académico. Las escuelas con horario integrado, con un solo turno de alumnos, ofrecen una enseñanza más ventajosa que aquellas que deben dividir su tiempo entre dos o incluso tres colectivos de alumnos. Las dificultades de progresar en esta dirección son enormes, no sólo por las construcciones escolares necesarias, sino por su implicación en las retribuciones de los profesores.

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3. Conseguir una oferta educativa similar en todas las escuelas. El logro de este objetivo conduciría, sin duda, a mejorar la educación, pero también a reducir los desfases que deben enfrentar los alumnos escolarizados en la escuela pública cuando han de competir en el ingreso en la universidad con aquellos que han estudiado en una escuela privada. El diseño de programas educativos adecuados, la mejora de la supervisión escolar, el seguimiento de los alumnos con mayor riesgo de abandono y la formación permanente de los profesores son algunas de las iniciativas que contribuirían a la consecución de este objetivo.

4. Cuidar la formación, la selección, las condiciones laborales y el desempeño profesional de los maestros. Estos objetivos no se apuntan aquí desde la reflexión sobre los problemas de la profesión docente en Latinoamérica, sino desde el análisis de la equidad educativa. Es justo que todos los alumnos reciban una enseñanza similar, sea cual sea la escuela en la que estén escolarizados. Y para ello es preciso que tengan profesores con un nivel parecido de formación, con tiempo disponible para su formación y con una jornada laboral que, por su extensión, no les impida preparar sus clases, diseñar métodos de enseñanza motivadores, seguir los ritmos de aprendizaje de todos sus alumnos y preocuparse por cada uno.

COMPROMISO CON LOS ALUMNOS DESFAVORECIDOS y la contribución de las personas más educadas

La distribución equitativa de los bienes educativos supone, como he apuntado anteriormente, tratar de forma desigual a los desiguales, lo que exigiría un apoyo suplementario a las escuelas que escolarizan a los alumnos con mayor riesgo de fracaso o de abandono prematuro. Existe un amplio acuerdo sobre la importancia de las políticas compensadoras en educación, por lo que no es necesario detenerse en sus razones. En donde hay un mayor desacuerdo es en su concreción: preferencia en el apoyo a los alumnos, a las escuelas, a sus profesores, a las familias o a la zona en la que viven. No cabe duda de que la intervención en todos estos niveles contribuye de manera más efectiva a mejorar la situación educativa de los alumnos, pero también hay que reconocer que exige un mayor esfuerzo presupuestario, una mayor coordinación de las instituciones responsables y una acción a largo plazo. Si se aseguran estas condiciones, la política integral de compensación de las desigualdades tiene una mayor probabilidad de ser eficaz.

Entre todas las iniciativas posibles he seleccionado tres que, por estar orientadas al ámbito escolar, pueden ser más viables. La primera tiene que ver con la distribución de los recursos.

Frente a la opción liberal de que las buenas escuelas, de acuerdo con los resultados que obtienen sus alumnos en las pruebas externas, tendrán más recursos al incrementar su demanda, la alternativa equitativa que aquí se formula defiende que son las escuelas en situación de desventaja las que han de recibir un apoyo económico mayor. Este incremento presupuestario debe realizarse con dos condiciones: la existencia de un proyecto de la escuela acordado con los responsables educativos y la evaluación de sus resultados. La segunda iniciativa se refiere a la prioridad de estas escuelas en la obtención de recursos, como dotación de bibliotecas o computadores, y en la participación en programas innovadores. La tercera iniciativa afecta a las condiciones de trabajo de los profesores. Su tiempo de dedicación en la escuela debería reorganizarse para reforzar las funciones de apoyo y el seguimiento de los alumnos, así como la atención a las familias.

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Las relaciones afectivas y sociales que establecen los profesores con sus alumnos forman parte también de la política compensadora. La preocupación especial por los alumnos con mayores dificultades en la escuela, la comunicación de expectativas positivas, la protección de su autoestima y de sus valores personales y culturales, y el apoyo a su integración social refleja el compromiso activo de los profesores por cuidar de forma más completa y continuada a aquellos con mayores riesgos en la escuela. La compensación de las desigualdades no es sólo responsabilidad de la administración educativa, ni de las escuelas concretas, sino asimismo de cada profesor, que puede también desarrollar de esta forma su compromiso con la justicia.

Estas propuestas no deben olvidar que su finalidad última es conseguir que todos los alumnos tengan un rendimiento escolar positivo. Por ello, deben orientarse prioritariamente a evitar que los alumnos se retrasen en sus aprendizajes o a que recuperen el ritmo perdido. Establecer un umbral mínimo de resultados para los alumnos de cada escuela es un buen indicador de la equidad escolar y puede servir para redoblar el esfuerzo colectivo.

Una última reflexión en el marco del principio de la actividad compensadora. ¿Cómo conseguir que el sistema educativo se beneficie de la colaboración de las personas mejor preparadas? ¿Es posible desarrollar alguna iniciativa que lleve a la práctica este planteamiento? En una reunión de la OEI celebrada hace unos meses en Cancún (México), señalé que era necesario movilizar a la sociedad en favor de la educación. Y entre otras sugerencias destaqué la posibilidad de incorporar una materia optativa de apoyo a la actividad escolar en todas los títulos universitarios. Mi reflexión se iniciaba destacando el enorme potencial de los alumnos universitarios por su juventud y por su formación, y las ventajas de emplear ese potencial para fortalecer el sistema educativo, como una opción voluntaria y sin interferir en la directa responsabilidad de los maestros en la acción docente. La solución que apunté fue la de incorporar una materia optativa en los planes de estudios universitarios de carácter práctico, de trabajo directo en las escuelas para colaborar con los maestros. Los alumnos que la eligiesen tendrían que realizar los créditos u horas establecidos en una escuela determinada en las funciones que se hubieran acordado: colaboración con los maestros en el seguimiento de los alumnos con más dificultades, en actividades extraescolares, en la dinamización de talleres (música, dibujo, periódicos, medios audiovisuales), en la utilización del computador, en la alfabetización de personas adultas, etc.

RESPETO Y RECONOCIMIENTO de las culturas minoritarias

Hasta ahora se ha hecho mención de los valores como si fueran algo racional, objetivo y universal, que sólo hubiera que descubrir o formular para educar en ellos a todos los alumnos. Aunque en un apartado posterior me referiré al tema de los valores en la educación, no es ocioso plantear ya aquí lo que es en muchos países una cuestión de indudable trascendencia: la pluralidad y disparidad de valores en la sociedad, incrementada por la presencia de nuevas culturas y ciudadanos.

Al margen de la discusión sobre los valores dominantes en una sociedad, si es que fuera posible hablar de esta manera, lo cierto es que hay otros colectivos sociales que no los comparten. La cultura de los pueblos indígenas en determinadas sociedades latinoamericanas es expresión de esta afirmación. La presencia de la cultura y de los valores del Oriente en la civilización occidental es otro ejemplo. La movilidad de los ciudadanos de unos países a otros en búsqueda de mejores

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condiciones de vida, el fenómeno creciente de la inmigración, está obligando a una reflexión más profunda sobre las relaciones entre las culturas y sobre los valores que unas y otras admiten.

Los currículos y los textos educativos hablan con frecuencia de una educación multicultural o incluso intercultural, en la que la historia, las creencias, las normas y los valores de las culturas minoritarias sean tenidos en cuenta y sean objeto de estudio por parte de todos los alumnos. El objetivo principal de estas propuestas es el reconocimiento del pluralismo cultural existente y la erradicación de cualquier forma de racismo o de xenofobia en las escuelas y en los alumnos. Sin embargo, junto a estos planteamientos loables existen otros mensajes sociales que entran en contradicción con ellos: las culturas diferentes son un problema porque pueden poner en cuestión los valores de la mayoría de la población, porque complican la acción educativa y porque, se afirma en ocasiones, distorsionan gravemente el progreso escolar de los alumnos autóctonos. Los otros, las minorías, los inmigrantes, vienen de fuera, pueden crear problemas laborales o sociales, y hay que regular y controlar a los que llegan y quieren quedarse.

La educación multicultural, en la mayoría de los países, no ha traspasado los límites de la subordinación de unas culturas minoritarias a aquella otra mayoritaria en torno a la cual se ha organizado la sociedad y el Estado. Más complicada aún es la situación en la que los valores de la minoría son los que marcan las reglas de la sociedad y a ellos deben subordinarse los valores y las costumbres de los que son mayoría en la sociedad, como es el caso de los pueblos indígenas en algunos países latinoamericanos. No existe diálogo y comunicación entre diferentes subculturas en la búsqueda de valores compartidos o en la aceptación de los valores de los otros, sino más bien, en el mejor de los casos, unos valores dominantes entre los que se incluyen el respeto y la tolerancia hacia aquellos que no los comparten. En muchas situaciones, el significado de “tolerar” está más próximo a su primera acepción en el diccionario de uso del español de María Moliner, “no oponerse quien tiene poder y autoridad para ello a cierta cosa”, que a su significado referido a “cualidad o actitud del que respeta y consiente las actitudes ajenas”.

Pero, ¿hasta dónde debe llegar el respeto y el consentimiento de los comportamientos ajenos que no se ajustan a los mayoritarios en una sociedad determinada? ¿Qué actividades son permitidas y cuáles prohibidas? ¿Qué conductas son ejemplares y cuáles otras deplorables? El debate sobre el chador y la prohibición legal en Francia de llevar en la escuela signos visibles de las opciones religiosas personales es un buen ejemplo de una forma concreta de resolver esta contradicción.

Desde mi punto de vista, una forma equivocada de resolverlo.

El hecho religioso, pienso, y con él sus implicaciones históricas, sociales, culturales y personales, no tiene que quedar reducido a la esfera privada, y prohibido por tanto como expresión de una forma cultural contraria a los valores laicos del modelo republicano francés, sino que debe de formar parte del currículo escolar para su conocimiento y discusión. No me refiero a la educación religiosa desde una visión confesional, sino a la enseñanza de las religiones desde una aproximación sociológica y científica y, por tanto, común para todos sus alumnos, sean cuales sean sus creencias religiosas personales. La reflexión colectiva en la escuela sobre el valor del chador, así como del valor que otras concepciones religiosas atribuyen a determinados ritos y creencias relativos a la alimentación, al vestido o al sacrificio, tiene el objetivo de ayudar a los alumnos a comprender su significado y a aceptarlo o rechazarlo de acuerdo con las convicciones que van construyendo a lo largo de su escolarización. En el debate y en la reflexión y, si fuera necesario, en la negociación posterior entre profesores y alumnos, es donde se articula mejor el conocimiento mutuo, las normas de convivencia y la educación moral. La prohibición poco ayuda en este

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proceso y más bien restringe las posibilidades educativas que el encuentro entre diferentes culturas puede suscitar.

COMPROMISO con el conocimiento

La ampliación del conocimiento de los alumnos es el objetivo más importante que habitualmente se atribuye a las escuelas. No cabe duda que es una noble y necesaria tarea a la que merece la pena dedicar esfuerzo y que va a tener una importante repercusión en el desarrollo de la sociedad y en la formación de la personas. Sin embargo, las exigencias de aprendizaje son tan amplias que existe el riesgo de que los contenidos de la enseñanza se amplíen de forma ilimitada. Las consecuencias pueden ser unos programas sobrecargados, un tiempo escaso para la reflexión y pocas opciones para relacionar unas materias con otras. Hay que optar por la profundidad y la interrelación de los conocimientos, lo cual exige limitación de los contenidos, frente a su extensión desmesurada, la separación y la superficialidad.

Hay que cambiar, o al menos adaptar, no sólo los objetivos básicos de la enseñanza, sino también los métodos pedagógicos. Hace falta diseñar una enseñanza atractiva, conectada con la vida, planificada con rigor, pero al mismo tiempo abierta a la participación de los alumnos. Existen muchas iniciativas para conseguir este tipo de enseñanza. No puedo, lógicamente, dado el alcance de este texto, hacer referencia a ellas. Destacaré, sin embargo, una que me parece especialmente transformadora: la lectura. Algún lector se quedará sorprendido de que no incluya la incorporación del computador en el proceso de enseñanza y aprendizaje. No me cabe ninguna duda que también es importante y no puedo menos que valorar aquellas iniciativas que pretenden generalizar su uso en todas las escuelas, especialmente en aquellas cuyos alumnos no disponen de él en su hogar. Pero si tuviera que elegir una iniciativa por encima de las demás, la generalización de la lectura sería mi preferida.

UNA HORA DIARIA de lectura La reflexión sobre el papel de la lectura en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos en el siglo XXI no debe hacerse al margen de la sociedad en la que vivimos. Si siempre ha sido importante leer, hoy lo es aún más por las posibilidades que ofrece ante los riesgos del mundo actual. Frente al riesgo del dominio de la imagen, frente al riesgo del aislamiento y frente al riesgo de la superficialidad, la lectura es un potente antídoto.

Existe la curiosa paradoja de que la mayoría de los responsables del currículo defienden en público la importancia del desarrollo de capacidades básicas en nuestros alumnos y se olvidan de ellas, en detrimento de una ampliación constante de los contenidos, cuando han de diseñarlo. Sin embargo, la adecuación de los contenidos al desarrollo de las competencias básicas de los alumnos y la opción por la comprensión y la profundidad frente a la superficialidad en el aprendizaje es una de las exigencias de un currículo pensado para conseguir una formación satisfactoria y equilibrada de todos los alumnos. No es la única exigencia. Es necesario, al mismo tiempo, conectar con la forma de aprender de los alumnos y despertar sus intereses. Y es en este contexto en el que se sitúa con derecho propio la lectura y en el que hago la propuesta de incluir una hora de lectura en la mayoría de las áreas o materias que constituyen el currículo en la educación primaria y secundaria.

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La lectura diaria de los alumnos se convierte en una actividad que potencia las capacidades principales que la educación debe desarrollar en todos los alumnos. Leer es una de las actividades más completas, formativas y placenteras a la que podemos dedicar nuestro tiempo. La lectura puede ampliar nuestros conocimientos, transportarnos a otros mundos, ayudar a conocer a los otros y a nosotros mismos y hacernos vivir aventuras apasionantes en diferentes situaciones. La lectura tiene un enorme poder de fascinación. El aprendizaje de la lectura no tiene como objetivo único conseguir que los niños comprendan el significado de un texto escrito. La educación en la lectura debe ir más allá y lograr que los alumnos disfruten con cuentos, narraciones e historias.

Para conseguir esos objetivos hace falta que la escuela se implique activamente en esta tarea. Es preciso que los alumnos se enfrenten con textos significativos, que encuentren modelos adultos amantes de la lectura, que perciban que leer es la tarea privilegiada de la escuela. La lectura ha de ser una actividad cuidada y valorada por todos, con tiempos específicos diarios, en los que se combine la tranquilidad y el disfrute junto con el estímulo y la exigencia.

La propuesta que realizo es establecer una hora de lectura diaria incorporada en las diferentes áreas o materias del currículo. No se trata sólo, por tanto, de que los alumnos lean durante la hora de lengua y literatura, lo que ya sería un logro importante. La sugerencia va más allá y plantea que la mayoría de las materias curriculares dispongan de una hora más que se dedique a la lectura de textos relacionados con sus objetivos y contenidos específicos: textos geográficos, históricos, medioambientales, de animales, artísticos, científicos... Deberían ser lecturas planificadas cuando se diseña la asignatura correspondiente y relacionadas con los objetivos de aprendizaje que en ella se establecen. La necesidad de que un porcentaje del horario semanal en algunas materias se dedique a la lectura va a exigir un cambio importante en la forma de enseñar de los profesores y de aprender de los alumnos. Será preciso seleccionar las lecturas, establecer itinerarios lectores para todos los alumnos, relacionar lo que se lee con el resto de las actividades lectivas, solicitar que haya libros suficientes y organizarlos en la biblioteca del centro, del aula o del departamento correspondiente. La hora de lectura diaria será, creo, beneficiosa para los alumnos, que se sentirán más interesados por la materia concreta. Pero será también un estímulo para los profesores, que deberán incluir la lectura de textos en su programación y constatarán, espero, una mayor motivación de sus alumnos.

Además de las razones expuestas, la consideración de la lectura como una estrategia metodológica preferente abre el camino a la perspectiva narrativa en la enseñanza. Jerome Bruner7 ha señalado que la narración es una forma de pensamiento y un vehículo para construir significados no sólo en las ciencias sociales y personales, sino también en las lógico-­‐científicas. La forma narrativa otorga cohesión a nuestras vidas y a nuestra cultura. No es difícil entender la historia de los pueblos y de las ideas, los cuentos y los relatos populares desde el discurso narrativo. Pero también las ciencias de la naturaleza pueden tener una estructura narrativa si se conciben como una historia de seres humanos que superan las ideas anteriores y descubren nuevas explicaciones. La narración abre el camino de la ficción, de la imaginación, del mundo de lo posible y despierta nuevas sensibilidades para aproximarse al pasado, al presente y al futuro. Una enseñanza con una estructura narrativa puede ser una vía de hacerla atractiva, de despertar la creatividad y el interés. Los alumnos pueden enfrentarse de otra manera a los problemas y sentirse más motivados para pensar sobre ellos y buscar alternativas.

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ESCUELAS como comunidades de lectores

Hasta ahora he reflexionado sobre la importancia de la lectura para la enseñanza y el aprendizaje en cada una de las materias del currículo. Pero sería, a pesar de su atrevimiento, un objetivo limitado. El aprendizaje de los alumnos y, en consecuencia, el aprendizaje de la lectura no debería ser una tarea exclusiva de los profesores dentro del marco escolar. La escuela debería convertirse en un espacio de aprendizaje para todos los que, de una u otra forma, participan en ella: profesores, alumnos y padres. El objetivo de conseguir que los centros docentes se conviertan en comunidades de aprendizaje y, de forma más específica, en comunidades de lectores, marcaría la agenda de una transformadora reforma educativa.

Para conseguir este objetivo haría falta que la escuela valore la importancia de ayudar a los padres a que sean lectores con sus hijos. Colaborar con los padres para que dediquen 15 minutos diarios a leer con sus hijos cuando estén escolarizados en las etapas de educación infantil y primaria supondría un cambio fundamental en el proceso de aprendizaje de los alumnos, pero también en el de los padres y en sus relaciones mutuas. Hace falta que todos, profesores, padres y alumnos, se impliquen activamente en la tarea de despertar el gusto por la lectura y que consideren que la lectura es una estrategia primordial en el aprendizaje.

La consecución de estos objetivos exige un cambio en las actitudes de los profesores, en su formación, en la distribución del tiempo escolar, en el propio tiempo de los docentes, en los recursos disponibles, en la organización de los espacios y de las aulas y en el papel de las bibliotecas de aula y de centro. La lectura es un objetivo primordial en la educación, pero debe servir en última instancia para ayudar a toda la comunidad educativa a ampliar su conocimiento del mundo, a razonar, a comunicarse, a relacionarse y a comprender a los otros, a ser más creativos y a disfrutar con el mundo mágico de las palabras y de los textos.

COMPROMISO con la convivencia y con el desarrollo afectivo

Vivimos en una sociedad exigente y competitiva, en la que se exaltan los valores individuales en detrimento de los sociales y colectivos. Además, las familias y los grupos sociales tienden a relacionarse en función de su estatus social y cultural y olvidan, evitan o marginan a aquellos otros que no comparten sus normas o sus reglas de distinción. La presencia de nuevas culturas debido al incremento constante de la emigración puede abrir posibilidades de encuentro o separar más a unos de los otros.

La dinámica laboral poco ayuda a establecer relaciones entre la familia y la escuela o entre la escuela y otros sectores sociales. Las necesarias políticas educativas se reducen, la mayor parte de las veces, a políticas escolares, limitadas a la labor que los profesores pueden hacer con sus alumnos en las horas lectivas. La separación, la falta de tiempo y el desencuentro son características normales de la vida social, especialmente en los núcleos urbanos.

Frente a estos problemas, la escuela puede convertirse en la opción más valiosa para corregir esta situación. La escuela ha de ser lugar de encuentro entre alumnos de orígenes sociales, familiares y culturales diversos; espacio compartido de socialización, en el que se conozca a los otros y se

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aprenda de ellos; institución necesaria para la construcción de valores de respeto, tolerancia y solidaridad. Sin embargo, como he apuntado anteriormente, existe una tendencia en determinados sectores sociales a preferir escuelas homogéneas a escuelas heterogéneas, y a preferir la selección a la integración. Una situación paradigmática de este conflicto son los debates que aparecen cuando los sistemas educativos pretenden integrar en las escuelas ordinarias a los alumnos con discapacidad.

Junto con la convivencia entre los diferentes grupos de alumnos, hay que destacar como un objetivo importante de la escolarización el desarrollo de la vida afectiva de los alumnos. En él se asienta, por una parte, su capacidad para las relaciones sociales, la amistad y el cariño. Por otra, su serenidad para la búsqueda de nuevos aprendizajes y su sensibilidad para comprometerse en la ayuda a los otros. En ocasiones, la preocupación de los profesores por el equilibrio afectivo de los alumnos sólo se produce cuando perciben que está entorpeciendo su dedicación al estudio. Pero la educación afectiva debe ser un objetivo en sí mismo, que ha de incluirse en el proyecto educativo de los centros y en la acción pedagógica de los profesores, ya que apunta a uno de los componentes principales de la felicidad del ser humano.

Las investigaciones recientes sobre el cerebro emocional han confirmado las relaciones entre las emociones y las habilidades cognitivas generales del alumno, algo que, por otra parte, los maestros ya constataban en su acción pedagógica. La competencia emocional incluye el autocontrol, la compasión, la capacidad de resolver conflictos, la sensibilidad hacia los otros y la cooperación. El cerebro emocional de los humanos les permite tomar conciencia del valor de la información recibida, lo que dota de significado emocional a las relaciones con los objetos y con las personas.

La sensibilidad y el desarrollo afectivo de las personas encuentran sus raíces más sólidas en las experiencias tempranas de los niños, en el clima de confianza y de afecto que viven con sus padres, capaz de transmitirles una seguridad emocional básica sustentadora de futuros intercambios afectivos. El contexto familiar es, en consecuencia, el núcleo inicial más poderoso para el desarrollo afectivo. No es extraño, por ello, que en muchas ocasiones se considere a la escuela sólo relativamente concernida con la esfera emocional de los alumnos y se atribuya a los padres una responsabilidad casi total en el cuidado de las experiencias de los niños en este ámbito. Sin negar el crucial papel de los padres, especialmente en las primeras edades, ha de aceptarse igualmente que los alumnos configuran en su tiempo escolar gran parte de sus relaciones afectivas con los otros, del conocimiento de sí mismos y de su autovaloración.

El profesor ha de ser consciente de que también en las relaciones que se establecen en su aula se está creando un mundo de relaciones y de afectos. Y que él mismo es un punto de referencia afectivo importante para cada uno de sus alumnos. Su manera de comunicarse, de organizar el trabajo en la clase, de atender y evaluar a sus alumnos va a tener una indudable repercusión en ellos. Pero, además, el profesor puede favorecer la autoestima de los alumnos, especialmente de aquellos con mayores problemas de aprendizaje. Para ello debe propiciar experiencias de éxito de estos alumnos que rompan el círculo negativo de incapacidad-­‐fracaso-­‐inseguridad-­‐baja autoestima-­‐abandono de las tareas escolares. Con esta finalidad ha de presentar a estos alumnos tareas que puedan resolver y que les permitan vivir experiencias de éxito escolar. De esta forma se mejorará la autoestima de los alumnos y las relaciones con los compañeros y tendrá más sentido el esfuerzo y la cooperación con los otros. El cuidado de la dimensión afectiva de los alumnos no sólo contribuye a su desarrollo personal, sino que favorece su compromiso con el aprendizaje y

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aporta también, como a continuación se comentará, un sustrato necesario para el desarrollo moral.

COMPROMISO con los valores Aunque los códigos morales de diferentes tradiciones culturales no son similares, existe un amplio acuerdo en las sociedades occidentales sobre los elementos fundamentales que configuran el comportamiento ético, la libertad de las personas, la tolerancia, el respeto mutuo, el cumplimiento de los valores cívicos y sociales, las actitudes solidarias y la responsabilidad. La educación moral, sin embargo, no puede plantearse separada y desgajada de las otras esferas del desarrollo humano. La educación moral debe formularse y vivirse en las relaciones con el otro y debe consolidarse por el conocimiento de los principios que mejor regulan el comportamiento de las personas. La educación moral ha de orientarse principalmente hacia la acción, pero debe apoyarse en el afecto, la empatía y la reflexión.

En muchas ocasiones, sin embargo, la educación en valores se ha reducido a clases sobre la moral, la ética o las buenas costumbres, olvidando su dimensión afectiva y de comportamiento. La teoría implícita que sustenta este planteamiento es que la esfera de la moralidad se circunscribe a su conocimiento, como la forma tradicional de enseñar las matemáticas, la lengua o la física. Hace falta, por el contrario, integrar en la educación en valores los tres grandes ámbitos en los que se desenvuelve: el mundo afectivo y social, la reflexión compartida y la acción.

Determinadas emociones tienen una especial relevancia en el comportamiento moral. La empatía es una de ellas. Conectada con la confianza de las personas en sí mismas y en los otros, la empatía supone “sentir dentro de” más que “sentir con” o “compadecer”. En este sentimiento se encuentra la base de la sensibilidad hacia los otros, hacia sus problemas y su sufrimiento. La empatía favorece el altruismo y la conducta prosocial y está también presente en las actitudes a favor de una mayor justicia e igualdad entre los seres humanos. La confianza en uno mismo se configura a partir de experiencias de éxito, y esa confianza en sí mismo sustenta a su vez la sensibilidad hacia los otros. No es extraño por ello encontrar en algunas investigacionesque los alumnos que maltratan en la escuela o que son maltratados manifiestan una peor relación con sus padres y obtienen peores resultados escolares que aquellos alumnos que no tienen o no sufren estos comportamientos. El mundo afectivo, social y académico de estos alumnos está profundamente imbricado, sin que se pueda establecer en dónde está el origen de estos problemas. La historia afectiva de las personas, con los otros y consigo mismas, explica por tanto una buena parte de su comportamiento cívico y social. La moralidad se construye a partir de la experiencia social.

El énfasis en la experiencia vital y autobiográfica no debe olvidar la dimensión cognitiva. El razonamiento constituye el núcleo de la moralidad y facilita la reflexión autónoma sobre los dilemas y contradicciones a los que se enfrenta la acción humana en este campo. Cómo compaginar los deberes sociales con las aspiraciones personales es uno de los más permanentes.

Este conocimiento es tanto más rico cuanto más basado está en la reflexión sobre sucesos próximos, en el intercambio de experiencias y en la comprensión del punto de vista de los demás.

La tolerancia, el respeto y los valores sociales se aprenden conviviendo con los otros, pero también pensando juntamente con ellos y percibiendo sus visiones diferentes de la realidad y de los hechos. La construcción del juicio moral no puede hacerse al margen de los otros.

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Esta defensa de las dimensiones afectiva, social y cognitiva en el desarrollo de educación moral no puede olvidar que en el proceso de construcción de los valores morales ha de existir una traducción práctica. De poco sirve el conocimiento sin el compromiso de la acción. La dificultad estriba en cómo abrir cauces en los centros docentes para que se desarrollen las conductas altruistas y prosociales y se promueva una sólida y autónoma opción moral de los alumnos.

EDUCACIÓN PARA LA PAZ, LA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA Y LOS DERECHOS HUMANOS UNESCO

LA SITUACIÓN DE AMÉRICA LATINA Y LOS DESAFÍOS PARA UNA EDUCACIÓN ORIENTADA A LA PAZ, LA CONVIVENCIA Y LOS DERECHOS HUMANOS La misión fundamental de la UNESCO es trabajar por construir y consolidar la paz en el mundo a través de la educación, la ciencia y la cultura. En el artículo 1 de la Constitución de la UNESCO, parafraseando una frase de Gabriela Mistral, se lee: “si las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz”.

Más que por la guerra, hoy la paz se ve amenazada en nuestro continente por la pobreza, la desigualdad, la corrupción y la debilidad democrática de nuestras instituciones.

En efecto, prácticamente la mitad de los 500 millones de personas que viven en nuestro continente lo hacen en situación de pobreza o pobreza extrema, lo que sin duda se agravará por la crisis financiera que azota a gran parte del mundo, y de la que nuestros países no escaparán. A pesar de que como región en los últimos cuatro años estábamos mostrando índices de mejoramiento económico, ahora comenzamos –como Sísifo– a rodar pendiente abajo.

Si la pobreza es grande, la desigualdad es aún mayor. En nuestra región el 10% más rico supera en 20 veces o más el ingreso del 40% más pobre. América Latina es el continente más desigual del mundo. En él se da una concentración brutal de la riqueza, una vergonzosa distribución de los ingresos y una abismante desigualdad de oportunidades.

La situación de pobreza y desigualdad constituye una violación a la dignidad humana, por-­‐ que bajo esas condiciones se vive en el temor, en la inseguridad, se es discriminado y excluido de los beneficios sociales. Es muy difícil que las personas en esas condiciones puedan ejercer el derecho a ser libres. Son estas desigualdades las que atentan contra la posibilidad de muchos de alcanzar una calidad de vida decente y ejercer sus legítimos derechos.

La pobreza y la desigualdad han llevado a los pobres a vivir en una situación de exclusión social, que se expresa en altos grados de marginalidad y violencia. Cada día más se agranda la brecha entre ricos y pobres, indígenas y no indígenas, afrodescendientes y blancos, situación que se convierte en un caldo de cultivo para la fragmentación social y el incremento de la violencia.

América Latina tiene índices que la hacen aparecer como una de las regiones más violentas del mundo.

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Esta situación social se expresa también en una frustración de la gente respecto a la eficacia de los gobiernos democráticos en mejorar las condiciones de vida de la población. En América Latina la valoración de la democracia es frágil y la satisfacción por la democracia es aún menor. Encuestas regionales sostienen que mientras el 72% de la población opina que la democracia es el único camino para llegar al desarrollo, sólo el 29% se siente satisfecho con su funcionamiento.

Un factor explicativo de este descontento es la percepción que la población tiene de la corrupción.

Ella es un factor de inestabilidad política y económica. La corrupción va de la mano de la pobreza, dado que por su causa no llegan los flujos de capitales que se necesitan para incrementar la producción y generar más riqueza.

Ante esta situación, la pregunta que tenemos que hacernos los educadores es cómo las políticas educativas pueden contribuir a generar mayor riqueza, aumentar la cohesión social, combatir la corrupción, prevenir la violencia, promover una mayor inclusión social, consolidar la democracia y fomentar la paz.

Estas preguntas se resumen en cómo incorporar en las políticas educativas un enfoque de la educación como derecho humano, que posibilite el ejercicio de los demás derechos huma-­‐ nos, amplíe las capacidades de las personas para el ejercicio de su libertad, consolide comunidades pluralistas basadas en la justicia, y contribuya a construir en la mente de hombres y mujeres los baluartes de la paz.

Este desafío que se le presenta hoy al sector educación en nuestro continente es relevante y pertinente, puesto que la paz se funda en el respeto a la dignidad de las personas y en el ejercicio de la democracia, y la educación tiene mucho que aportar a la formación integral del individuo y a la construcción de una sociedad democrática basada en el respeto a la dignidad de todos los seres humanos.

En efecto, la escuela es el primer lugar de la convivencia ciudadana. Es en ella donde aprendemos a ser buenos o malos ciudadanos, porque en la escuela nos enfrentamos por primera vez con personas de nuestra edad, con quienes tenemos que aprender a llegar a acuerdos para organizar nuestras vidas.

La escuela es un escenario clave donde a los alumnos se le presentan las confrontaciones de la sociedad, con sus amenazas de exclusión, marginación y agresión, por un lado, y con las oportunidades de aprender maneras de enfrentarlas, por otro.

Algunas escuelas pueden haberse convertido o llegar a convertirse en escuelas de violencia. Del mismo modo que se puede aprender en ellas la solidaridad, el respeto a la diversidad o la honradez, puede aprenderse en ellas también la violencia, la intolerancia, el chantaje y la corrupción.

Las competencias para ser ciudadanos se aprenden. Y la mejor manera de hacerlo es con-­‐ solidar una cultura democrática en el sistema escolar. Es decir, en la escuela se aprende a ser ciudadano mediante el ejercicio práctico de la democracia.

Desarrollar en los escolares las competencias intelectuales, afectivas y sociales para la relación con los otros es materia de naturaleza emocional y afectiva; moral y ética; ciudadana y democrática.

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Una cultura democrática descansa: En la disposición y en las competencias para participar en la vida de la comunidad que desarrolle la población; En la valoración de la libertad propia y la de los demás; En la valoración de la justicia; En el conocimiento de los derechos y obligaciones de las personas.

EL TRABAJO DE LA UNESCO EN EDUCACIÓN CIUDADANA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS Ahora bien, en la UNESCO hemos hecho un análisis de políticas educativas sobre convivencia escolar en el contexto más amplio de las políticas sobre calidad de la educación. Hemos definido la calidad de la educación sobre la base de cinco dimensiones estrecha-­‐ mente relacionadas entre sí, interdependientes y todas componentes esenciales del concepto, al punto que no se podría hablar de calidad si alguna de ellas fuera deficitaria. Ellas son: la relevancia, la pertinencia, la equidad, la eficacia y la eficiencia (UNESCO, 2007). Para el tema que nos ocupa, de todas estas dimensiones nos interesa destacar aquí la relevancia. Ella tiene que ver con la importancia de lo que se enseña, tanto para el sujeto que aprende como para la sociedad en su conjunto. Es relevante una educación en que los estudiantes aprenden lo que el Informe Delors llama los cuatro pilares del aprendizaje para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (UNESCO, 1996).

En la Oficina Regional de Educación de la UNESCO hemos analizado los contenidos de las políticas educativas de los países a través de las leyes generales de educación y de los currículos oficiales desde la perspectiva de estos componentes de la calidad de la educación. De este análisis deducimos que los pilares menos considerados en los planes y programas de estudio son dos: el “aprender a hacer” y el “aprender a ser”.

También encontramos que en los currículos se le da mucha importancia a la dimensión del “aprender a vivir juntos”, en particular a la formación ciudadana, al conocimiento y ejercicio de los derechos humanos y al respeto a la diversidad. Sin embargo, dentro del concepto de “convivir” se enfatiza muy poco la dimensión ética del vivir juntos, por ejemplo, el valorar y actuar con justicia, basándose en la transparencia y en la honestidad. Llama la atención que en un continente con las elevadas tasas de corrupción que detenta, los currículos no tengan como objetivo que nuestros alumnos y alumnos aprendan a ser honestos y actuar con transparencia.

Por otra parte, el “aprender a vivir juntos” aparece más en los ejes transversales del currículo, que como materia disciplinar. Y cuando ello ocurre, no se explicita bien cómo trabajar es-­‐ tos contenidos en los programas de estudio. Son pocos los países en que se han integrado los contenidos curriculares transversales en los sectores de aprendizajes. Es más, los contenidos curriculares sobre democracia y ciudadanía debieran ampliarse a todos los niveles y espacios educativos, y reflejarse en el clima de aula y en toda la gestión institucional de la escuela. La enseñanza de la democracia se debiera repensar en forma integral y sistémica, y desarrollarla como asignatura y, al mismo tiempo, como eje transversal del currículo.

Aunque las constituciones de nuestros países y las leyes generales de educación declaran la igualdad de las personas en dignidad y derechos y la eliminación de toda práctica discriminatoria, las normativas no precisan regulaciones y sanciones a quienes quebrantan estas disposiciones.

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Tampoco se establecen instancias de vigilancia y de garantía sobre estos derechos. Además, pocos países tienen normativas para eliminar los estereotipos y discriminaciones en los textos de estudio.

Finalmente, nuestras investigaciones concluyen que en las universidades pedagógicas e institutos de formación de maestros tampoco se le presta mayor atención a estos temas ni se contemplan ramos específicos para preparar a los futuros docentes en esta materia. ¿A qué se debe, entonces, esta distancia entre las buenas intenciones de las políticas educativas a nivel del discurso y los escasos instrumentos o mecanismos de control y vigilancia que debilitan el ejercicio práctico de estas orientaciones educativas?

La investigadora Isidora Mena , de la Universidad Católica de Chile, busca explicarse esta contradicción y se pregunta por qué en la vida cotidiana de las escuelas se hace tan difícil abordar los temas de la educación para la paz, la convivencia y los derechos humanos. Ella ofrece tres hipótesis para explicar este fenómeno: En primer lugar, hay un conflicto entre el éxito que esperan los muchachos y las familias tener en la escuela y el éxito que fomenta este otro enfoque de convivencia y de paz. Para muchos el “éxito” hoy no pasa por el respeto y ejercicio de los derechos humanos, sino por el individualismo.

Hay un conflicto de intereses entre lo que muchos padres y estudiantes desean y lo que la escuela se propone enseñar en este dominio.

En segundo lugar, la cultura escolar es autoritaria y, por tanto, antitética al discurso de los derechos humanos, de la responsabilidad y de la participación del sujeto en la construcción de su autonomía moral. Nuevamente se enfrentan aquí valores sociales en pugna con los métodos de enseñanza y aprendizaje que prevalecen en la vida escolar.

En tercer lugar, el tipo de discurso que predomina en la escuela es teórico y academicista. En cambio la educación para los DDHH se funda en la acción y en la convivencia práctica. El discurso academicista de la escuela tradicional entra en confrontación con este otro de carácter más bien experiencial. No obstante estas dificultades, las recomendaciones para incorporar en las políticas educativas de nuestra región la perspectiva de la educación para la paz, los derechos humanos y la convivencia democrática son absolutamente claras, y la UNESCO se hace cargo de ellas. Es así como en la última reunión de ministros de educación del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe-­‐PRELAC-­‐ realizada en Buenos Aires, el 2007, los ministros recomendaron, entre otros aspectos: • • • •

Enfatizar las políticas de equidad.

Preparar a los estudiantes para el ejercicio de la ciudadanía.

Promover la inclusión, la diversidad y la cohesión social.

Reforzar la regulación de los estados para evitar y combatir la discriminación.

Del mismo modo es importante destacar algunas de las características que una política de educación para la paz, los derechos humanos y la convivencia democrática debieran tener.

Entre ellas, que esta educación sea: • Integral: Debe incidir en todo el desarrollo del estudiante: en el nivel cognitivo, social, emocional, y en la construcción de sus valores y actitudes.

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•

Sistémica: Debe entrar en relación y ser interdependiente con todos los procesos. formativos, y desarrollar sinergias con todos ellos.

• Acumulativa: Los nuevos aprendizajes deben descansar sobre los aprendizajes anteriores.

Mientras más temprano éstos se inicien, tanto mejor.

• Basarse en la cotidianidad: Se debe prestar mucha atención al currículo oculto y a los valores que se juegan en las relaciones cotidianas, no oficiales.

• Un sistema integrado de oportunidades a partir de los intereses de los estudiantes.

• Tanto el clima pedagógico como los estándares académicos son cruciales para la formación en este ámbito.

• El aprendizaje de la democracia se juega a través de un modelo de conducta.

Esto último es importante dado que, en gran medida, los niños aprenden imitando –para bien y para mal– la conducta de sus mayores, entre ellos, la de sus profesores. Y algunas investigaciones sobre docentes han demostrado que ellos tienen actitudes y conductas no siempre dignas de imitar. Por ejemplo, la propia intolerancia de los maestros ayuda a reproducir la intolerancia en sus estudiantes. De acuerdo a un estudio del IIPE de Buenos Aires, el 20% de los maestros en Uruguay, el 35% en Argentina y el 55% en Perú, no aceptarían tener un homosexual como vecino.

En esa misma proporción los docentes discriminan a los extranjeros y a los pobres.

También en la cultura institucional de la escuela hay mucha corrupción y es difícil que, en este contexto, los estudiantes aprendan a ser honestos. De acuerdo a estudios de percepción de la corrupción, en un país centroamericano los pagos ilegales y el soborno en la escuela son dos veces mayores que en los centros de salud y tres veces más que en la policía. Se trata de que la educación para la paz, la convivencia democrática y los derechos humanos no deba ser sólo teórica, sino que estar basada en la propia conducta de los maestros y demás actores de la comunidad educativa.

Para avanzar entonces en la formación de una ciudadanía democrática en la escuela se deben: •

Definir las competencias que constituyen una ciudadanía democrática efectiva.

•

Identificar las brechas entre esa ciudadanía y los conocimientos, habilidades y actitudes de los jóvenes.

•

Promover foros democráticos con las familias y todos los actores de la vida escolar.

•

Identificar experiencias exitosas.

•

Profundizar el estudio de la historia y recuperar la memoria.

•

Desarrollar y evaluar programas de formación de profesores.

•

Crear redes de apoyo para los docentes y los estudiantes con mayores dificultades.

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LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA TAREA NECESARIA, POSIBLE Y COMPLEJA. LIC. NORBERTO DANIEL IANNI

El propósito de este trabajo es poner de manifiesto las múltiples cuestiones que inciden en la construcción de un sistema de convivencia en la escuela. Es ésta una tarea que requiere la consideración de distintos factores y aspectos que inciden en el desarrollo de las acciones necesarias que permitan alcanzar el propósito buscado: instaurar el sistema de convivencia escolar que posibilite acompañar el crecimiento de los niños adolescentes y jóvenes, promoviendo su desarrollo como sujetos de derecho y responsabilidad, es decir ciudadanos. Sin embargo, la experiencia frecuente de muchas instituciones educativas, ha demostrado -­‐ y demuestra -­‐ que la implementación del sistema de convivencia no es fácil ni sencillo y por eso queda postergado, suspendido, olvidado o abandonado. Me interesaría exponer y desarrollar en este trabajo algunas reflexiones y propuestas sobre la convivencia escolar como una construcción cotidiana, reconociendo que es una tarea compleja, pero es necesaria y posible y se constituye en una rica y valiosa experiencia educativa, dado que el aula y la escuela son los primeros espacios públicos de participación de las jóvenes generaciones.

Cuestiones referidas al compromiso social de la escuela: La escuela, como institución educativa, es una formación social en dos sentidos: está formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis socio política en la que estamos inmersos y que como ciudadanos nos afecta.

En este contexto, la escuela en general, está seriamente cuestionada porque no responde a las demandas, no prepara para este nuevo orden, no asegura mejoras. No obstante esto, y aún con estas fallas y carencias, es la institución social que sigue nucleando a un significativo número de niños, adolescentes y jóvenes. Por ser una institución pública, está sometida y padece los efectos producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la singularidad de cada uno de los actores como también en el colectivo institucional que conforman, y se pone de manifiesto en problemáticas concretas y observables: el miedo a un futuro incierto, el temor a estar cada vez peor, la vivencia de desolación, el debilitamiento de vínculos de solidaridad y amistad, la pérdida de relaciones institucionales, de grupos sociales de pertenencia y referencia; en realidad se trata de una progresiva pérdida del sentido de la vida. Estas pérdidas son carencias que afectan, limitan y someten a los niños, adolescentes y jóvenes, como sujetos de derecho en su condición y dignidad humana.

Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone a nuestros alumnos, especialmente a aquellos con más limitaciones que posibilidades, con más carencias que logros, es fundamental que el tiempo que transcurren en la escuela durante su niñez y adolescencia, sea considerado por ellos, como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que favorezca la construcción de su subjetividad. Para ello la escuela debe generar, facilitar y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los silencios, el diálogo y la discusión y no la sumisión y acatamiento, el análisis y la reflexión sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas.

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La función socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; también se hacen explícitas en las charlas espontáneas o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Sólo de esta manera se aprende a convivir mejor. Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y mundo, permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos: la promoción de la solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social. Estos se traducen en las acciones cotidianas que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la formación de las jóvenes generaciones, por eso, el desafío de toda institución educativa es convertirse en propulsora de procesos de democratización y participación. Sin lugar a dudas si la escuela puede hacer esto -­‐ de hecho muchas de las escuelas lo hacen y lo hacen bien -­‐ está dando respuesta a una de las demandas más requeridas por la sociedad.

En Argentina, este requerimiento hoy es más imperioso que nunca, pues mi país está inmerso en la crisis más profunda, aguda y generalizada de su historia, y nos afecta (socioeconómica, política, educativa y culturalmente) a todos. Las necesidades cada día son mayores, en tanto que los recursos son cada día más exiguos. En medio de este clima de catástrofe, docentes (adultos responsables), y alumnos (niños, adolescentes y jóvenes) se encuentran diariamente en muchas de las escuelas para construir una convivencia que produzca un lazo social solidario.

Cuestiones referidas a la convivencia escolar y los aspectos, pedagógicos: La convivencia escolar, desde este ángulo, alude, fundamentalmente, a uno de los temas básicos de la pedagogía: el aprendizaje, es decir, el proceso por el cual un sujeto adquiere o desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le proporcionan nuevos significados.

A partir de esta idea, surgen algunas preguntas que intentaré responder en el desarrollo de este apartado. Son las siguientes: ¿es posible un adecuado aprendizaje sin una adecuada convivencia? ¿se puede lograr una buena convivencia sin aprendizaje? ¿qué significa aprendizaje de la convivencia? ¿qué función, qué lugar le corresponde a la escuela en relación a convivencia y aprendizaje?

Comencemos a responder. Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la institución (alumnos, docentes y padres, ¿por qué no?) que comparten la actividad en la escuela y que conforman esa red de vínculos interpersonales que denominamos CONVIVENCIA deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada día, según determinados valores. Sólo cuando en una institución escolar se privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo, la participación, recién entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje. Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite comprender la interrelación entre ambos: cada uno es condición necesaria (aunque no suficiente por sí solo) para que se dé el otro.

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Para comprender mejor esto, pensemos en algunas de las escenas escolares: una clase en la que el profesor trasmite conocimientos desactualizados, o sobreabunda en detalles, o se va por las ramas, o utiliza una metodología inadecuada ( o todo esto junto),y además explica los experimentos, no los hace, "lee y dicta" apuntes y/o "toma lección en el frente", genera desinterés, abulia, apatía -­‐ que generalmente termina en indisciplina , primero pasiva pero luego es activísima e incontrolable. Estos tipos de actitud, no permiten la apropiación de los conocimientos, es más operan en contra.

Si seguimos con ejemplos, hay otro tipo de clases en la que los alumnos están activos, pero en actividades dispares y ajenas a la clase. Esta hiperactividad, resultado del desinterés de los alumnos, reforzados por la falta de autoridad del docente, genera un clima de confusión, de caos, que no permite el proceso de enseñanza -­‐ aprendizaje. En ambos casos, además de no "apropiarse de contenidos curriculares", la interrelación docente -­‐ alumno está severamente perturbada, los vínculos estrechamente ligados a la tarea no se consolidan, esto incide negativamente en la convivencia, la debilita seriamente. Es decir el proceso de enseñanza -­‐ aprendizaje está empobrecido -­‐ y en muchos casos ausente -­‐ tanto en lo que se refiere a contenidos curriculares como aspectos vinculares, pues lo vincular se aprende y se aprehende vivencialmente a través de la tarea. De lo expresado, concluimos que: los procesos pedagógicos y la convivencia institucional están indisolublemente vinculados entre sí.

Deseo enfatizar que, también se considera aprendizaje significativo, a todas aquellas otras acciones no académicas, que son propias del quehacer de la escuela y están estrechamente ligadas al proceso de socialización: la comunicación, el diálogo, el respeto mutuo, la participación, el compromiso. Todas ellas serán palabras carentes de significado, vacías de contenido, si no se las reconoce en actos, si no se las vivencia. Para que cada uno pueda apropiarse de estos "contenidos para la vida" hay que probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos, repetirlos, es decir, vivirlos en el quehacer cotidiano de la vida escolar. ¿Cómo se aprende a dialogar?

Sin lugar a dudas la respuesta es: dialogando. Y aquí es fundamental la tarea del docente adulto, cuya función es acompañar, es escuchar, nada más y nada menos que eso: acompañar y escuchar comprensivamente al otro, con mayor o menor grado de especificidad, según la función que se desempeña en la institución educativa, para que el alumno, niño, adolescente o joven, vaya transitando y descubriendo el camino, su camino.

Acompañar y escuchar, es presencia, presencia que implica, según el educador brasileño Antonio Gomes Da Costa, • • •

receptividad, apertura hacia el alumno, estar dispuesto a conocerlo y comprenderlo respetando su intimidad, su privacidad. reciprocidad no basta con estar expectante, sino también en responder con actitudes, con palabras, con gestos, compromiso que es la responsabilidad que se asume en relación con el otro, en este caso con el alumno.

De esta manera se aprende a dialogar, y a generar vínculos no sólo con quiénes comparto gustos e ideas, sino también con aquellos cuya postura ante la vida es distinta, quizá opuesta a la mía y con

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quien tengo que convivir cotidianamente y muchas veces compartir tareas. Esto nos remite a la solidaridad: otro "contenido fundamental", que también se aprende y ejercita en la escuela en general y en la secundaria en especial. En pocas etapas de la vida se es tan solidario como cuando se es adolescente.

La solidaridad es lo que me compromete como SUJETO con el “OTRO” también SUJETO. Pero para llegar a ser solidario se sigue un proceso; en el que hay momentos en los que el niño / adolescente suele homologar solidaridad con complicidad, pero esto es una etapa, un momento de ese proceso en la vida de nuestros jóvenes estudiantes. Considerar y analizar estas situaciones facilitada mediante, el diálogo y la reflexión con la intervención del adulto responsable, permite pasar de la complicidad (indiscriminación y anomia) a la solidaridad (compartir con otro u otros conformando una red, un colectivo) cuyo objetivo es el bien común. ¿ Cuántas veces en pro de lo que como adultos consideramos justos ideales, les pedimos su solidaridad para con nosotros; los arengamos , los persuadimos seductora o carismáticamente para que digan la verdad en relación a algún incidente con sus compañeros, aún cuando esa verdad sea una delación?. Pero hay que decir la verdad, ahora, aquí y porque yo lo digo. ¿Esta actitud tiene algo que ver con el concepto de verdad? ¿Qué lo liga a la idea de solidaridad? Esto también lo enseñamos (y lo aprendemos) en la escuela por estar en relación con otros. Es muy interesante lo que dice al respecto Humberto Maturana: "Educar se constituye en el proceso por el cual el niño, el joven o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el otro en el espacio de convivencia. Si el niño, joven o adulto no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no aceptará ni respetará al otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni lo respetará y sin aceptación y respeto por el otro como un legítimo otro en la convivencia no hay fenómeno social”.

Obviamente, hoy, la escuela no desconoce estos hechos y, por esto, se ocupa de que quienes ingresan a ella permanezcan el tiempo necesario allí. Pero si esta retención e integración a la comunidad escolar no está mediada por el encuentro con el conocimiento y la aventura del saber, la escuela no cumple con el cometido para el que fue creada y se convierte en una instancia, ya no de retención, sino de detención del proceso de crecimiento y de socialización, que permite el tránsito y la transformación del cachorro humano en sujeto de derechos y responsabilidad (es construcción de la ciudadanía). ¿Qué significa aprendizaje de la convivencia?

En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende. Es más, es un duro y prolongado -­‐hasta podríamos decir, interminable-­‐ aprendizaje en la vida de todo sujeto, pues: • sólo se aprende a partir de la experiencia.

• sólo se aprende si se convierte en una necesidad.

• sólo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una adaptación activa al entorno personal y social de cada uno.

Por otra parte, la convivencia enseña. De ella se aprenden contenidos actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros contenidos conceptuales y

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procedimentales. Los principales determinantes de las actitudes se entienden en términos de influencias sociales. Las actitudes se trasmiten a través de la expresión verbal y no verbal. La institución educativa, aún cuando no se lo proponga, no se limita a enseñar conocimientos, habilidades y métodos. Va más allá. La escuela contribuye a generar los valores básicos de la sociedad en la que está inserta. Los valores de la escuela influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos están claramente explicitados en el ideario institucional, en tanto que otros están íntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que vivencia diariamente; sobre estos principios se construye y consolida la convivencia.

Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes en la escuela. La escuela espera de sus actores una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo. Para ello deben incorporarse normas. La meta máxima será que éstas sean aceptadas por todos los actores como reglas básicas del funcionamiento institucional, que se comprenda que son necesarios para organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logró la interiorización de las normas. ¿Cómo se aprende la convivencia?

Para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta (y obstruye) su construcción; simplemente las enumero, pues serán desarrolladas más adelante.

• Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)), • interrelacionarse; (establecer vínculos que implican reciprocidad) • dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro /s) • participar (actuar con otro /s) • comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s) • compartir propuestas.

• discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s) • disentir (aceptar que mis ideas – o las del otro /s pueden ser diferentes) • acordar ( encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia) • reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. “Producir Pensamiento” – conceptualizar sobre las acciones e ideas.)

Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en práctica cotidiana a través de proyectos institucionales que resulten convocantes y significativos para los actores institucionales, y también respondan a necesidades y demandas institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y como consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varían los

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roles y cada integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero también la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institución que, sin "trabajar específicamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo”.

Confirma lo enunciado en esta presentación la experiencia de muchas escuelas, que en distintos lugares -­‐ algunos muy distantes y solitarios -­‐ desarrollan distintos tipos de proyectos. En dichas escuelas "los problemas de convivencia" no existen como obstáculos sino que se transforman en un desafío a la creatividad, entendiendo que ser creativo es dar respuestas variadas, diferentes y diversas a situaciones habituales y reiteradas que necesitamos modificar, mejorar. De esta manera la energía requerida para “solucionar el problema” se canaliza constructivamente no sólo para la realización personal sino para el logro del bien común.

La convivencia escolar: consideraciones para su construcción cotidiana En los últimos años comenzaron a cuestionarse los regímenes disciplinarios escolares indiscutidos durante mucho tiempo, por su desactualización, por su rigidez burocrática, por su despersonalización, pues no reconocían a los niños, adolescentes y jóvenes -­‐ los alumnos -­‐ como sujetos de derecho y responsabilidad. Sin lugar a dudas tuvo una marcada influencia en estos cambios de modelo, los principios enunciados y proclamados por la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (1959) y posteriormente la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (1989), en el que el niño (y adolescente) dejaron de ser considerados como un “objetos de cuidado y protección” para “ser sujetos de derecho y responsabilidad”.

Como consecuencia de ello, numerosas instituciones educativas han reformulado su propuesta pedagógica, incluidos los aspectos relacionados con la convivencia escolar protagonizada por sus actores: docentes (adultos) y alumnos (niños, adolescentes y jóvenes) y les ha exigido encontrar alternativas distintas a las convencionales, pues las existentes ya no resultaban útiles, y no respondían a las demandas formuladas. Además y conjuntamente con esto, quiénes trabajamos en instituciones educativas, somos testigos y a veces, protagonistas, de innumerables situaciones que desconocemos, que nos sorprenden, nos desconciertan, nos superan, y también, nos asustan.

Problemáticas que durante mucho tiempo eran ajenas al ámbito escolar o incidían indirectamente en la vida institucional, hoy, repercuten directamente en la convivencia y constituyen su principal preocupación.

Por esto mi interés en abordar estos temas acuciantes referidos directamente a la construcción de un sistema de convivencia escolar, que influyen en la dinámica institucional, repercuten en las interrelaciones de los actores, afectan los vínculos personales e inciden en los procesos de subjetivación / socialización de los alumnos, enmarcados en una nueva concepción jurídica del niño y adolescente como sujeto, como ciudadano.

Hay algunas ideas y conceptos que deseo explicitar como punto de partida: •

•

En la escuela siempre han convivido niños, adolescentes y jóvenes entre sí y con adultos; este proceso constituye la socialización (que es progresivo control de los impulsos individuales que posibilitan acceder a las interrelaciones sociales).

La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relación entre los

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•

•

actores institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y responsabilidad, tanto los niños, adolescentes y jóvenes, -­‐ los alumnos -­‐ como los adultos -­‐ los docentes.

Merece aclarase que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos.

Por lo antedicho, la convivencia es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien común, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construcción de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular).

En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos (niños/ adolescentes / jóvenes-­‐ se produce en relación con el saber, con el conocimiento.

Características que deben considerarse en la construcción -­‐ diseño y funcionamiento -­‐ de un sistema de convivencia en la escuela: Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicación.

La propuesta inicial de construir un sistema de convivencia en la escuela, puede surgir como iniciativa de cualquier actor y/o grupo institucional. Pero la responsabilidad de instaurarlo en primera instancia, es de la conducción (equipo directivo / consejo asesor / etc.). Seguidamente esta propuesta se comparte con el resto de los adultos -­‐ docentes -­‐ y posteriormente con los alumnos. Se podrá constituir una comisión o consejo -­‐ por elección y/o delegación -­‐ con representantes de los distintos sectores, que será el responsable de planificar las diferentes acciones.

Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vínculos y la vida institucional en general, se produce una gran movilización que se expresa a través de proyectos, actividades, diálogo, que obligan a concretarlo. Es ésta, una responsabilidad de la conducción de la escuela si desea emprender la construcción de un sistema de convivencia institucional.

Demanda tiempo para su diseño, para su aplicación, para pruebas y adecuaciones.

Esta tarea requiere de un plan previo, elaborado por el equipo directivo y el consejo asesor en primer lugar. Dicho plan debe dar respuesta a las necesidades institucionales. Habitualmente algunos actores institucionales (alumnos, docentes, auxiliares, padres) en forma individual o pequeños grupos, hacen propuestas o expresan inquietudes personales, aisladas. Estos "emergentes" pueden (en realidad deben) ser tomados en cuenta por las autoridades para realizar una consulta institucional y tener un diagnóstico de situación (expectativas, frustraciones, quejas, propuestas, etc.)

Realizado el diagnóstico situacional institucional, se elabora un plan de trabajo general (por período de uno o dos años). Para elaborar este plan se sugiere: • • •

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Convocar a quienes pueden, saben o desean aprender, y quieren trabajar en la construcción del sistema de convivencia.

Pensar y planificar las acciones con todos los actores que participarán en la tarea.

Detallar las etapas que se irán cumpliendo.

Este programa se pone en conocimiento de la comunidad educativa, asegurando que la información llegue a todos los actores. Informar es condición necesaria, para poder contar con la colaboración y compromiso de los distintos actores en la implementación del programa Es función de los directivos o quienes cumplen funciones de conducción: • • • •

realizar el control de gestión: favorecer la comunicación entre las partes intervinientes. buscar y brindar la máxima información sobre el asunto a tratar trabajar con acuerdos en lo que se refiere a: o las actividades a desarrollar o anticipación de logros y riesgos; considerar sus implicancias en la institución; o dejar constancia de los aspectos en los que no hubo acuerdo, pues pueden ser alternativas posibles en otro momento.

Es conveniente tener en cuenta que aún tomando todos estos recaudos, y considerando que participan los distintos actores institucionales en la construcción e implementación del sistema de convivencia, las singularidades de cada uno de los sujetos estarán presentes a través de las opiniones, las creencias, las dudas personales, entremezclados con emociones y sentimientos; esto en parte favorecerá y en parte entorpecerá el desarrollo de las actividades y acciones previstas. Pero solamente de esta manera, con marchas y contramarchas, con avances y retrocesos, con entusiasmo y desaliento se puede construir un sistema de convivencia: trabajar así posibilita la participación; implica esfuerzo y desgaste de los actores intervinientes, que se ponen de manifiesto en el compromiso de cada uno en particular y del colectivo institucional.

Lo expresado anteriormente implica que uno solo, -­‐ directivo, docente o alumno-­‐ no puede proponerse por sí solo, asumir esta tarea, que es eminentemente participativa y abarcadora de todos o la mayor cantidad posible de miembros de la institución educativa.

Se construye día a día, es decir, que siempre está a prueba y nunca está terminado Es conveniente y necesario planificar las distintas acciones, pero tener en cuenta que al llevarlas a la práctica podrán surgir variaciones, modificaciones, omisiones y alteraciones. Algunas imprevistas otras acordadas. Por eso es conveniente y necesario disponer de un tiempo para el seguimiento y la evaluación del desarrollo, que permita hacer las adecuaciones necesarias a las propuestas originales.

No hay recetas infalibles. Sólo se pueden hacer sugerencias y propuestas.

Las características de cada institución, su historia, sus integrantes, los recursos, los obstáculos, los modos en que circula la comunicación o se juega el poder, son ingredientes que, a la hora de poner en práctica las distintas acciones van a variar por completo el resultado del proyecto original. Lo verdaderamente "emocionante" de la propuesta es que cada experiencia es única e irrepetible, con la satisfacción de sus logros y la incertidumbre de sus riegos.

Hay que generar distintos momentos de encuentro y participación entre los actores institucionales, que permitan el diálogo, la reflexión, el debate.

Quizá sea éste uno de los aspectos más problemáticos, para resolver. Dado que en realidad son

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muy pocas las escuelas que cuentan con un "tiempo institucional" para dedicar al sistema de convivencia, será necesario considerar: • las características de cada institución educativa (cantidad de alumnos, de docentes, turnos de funcionamiento, etc.), • la existencia, adecuación y/o creación de los tiempos institucionales (no es lo mismo contar con la existencia de horas extraclase o tener que hacer la adecuación de los horarios de clase habituales, etc.), • la disponibilidad horaria de los actores en particular para compartir encuentros entre sí.

• la disponibilidad y uso de los espacios existentes (escuelas que cuentan con salón de actos y/ o patios cubiertos, escuelas que sólo cuentan con algún Salón de Usos Múltiples).

Esto incluye también los tiempos en que los mismos pueden ser utilizados. Conviene aclarar que también hay un tiempo que cada institución necesita para ir haciéndose cargo de los “movimientos” que se han ido generando durante la construcción de su sistema de convivencia escolar; este tiempo no es el que consigna el calendario, sino una consecuencia del estilo o carácter institucional, que surge de la interrelación de los distintos aspectos señalados anteriormente. Condiciones a tener en cuenta en la construcción de un sistema de convivencia en la escuela: Responder a necesidades institucionales. Con esto deseo expresar, que tendrá mayor adhesión de los actores todo proyecto, programa o actividad que atienda las necesidades reconocidas por la comunidad escolar en su conjunto.

Proponer actividades y acciones factibles de realización según las condiciones (posibilidades y límites) de cada escuela.

Muchas propuestas fracasan, pues no se toman en cuenta los recursos necesarios para afrontarlos, o caso contrario, porque no se consideran los recursos que se poseen.

Organizar en detalle las distintas actividades.

Esto suena como "obvio o ya dicho", de hecho lo es, pero cuando se organizan distintas acciones se tienden a dar por "sobrentendido" una serie de cuestiones, que, al no quedar explicitadas arruinan la actividad Organización, se refiere no sólo a espacios, muebles y materiales, sino también a las tareas (funciones y responsabilidades) que deben cumplirse para un adecuado desarrollo. A posteriori, designar los actores que serán responsables de cumplimentar estas tareas.

Elaborar las normas de procedimiento: Muchas situaciones conflictivas que interfieren y afectan el funcionamiento del sistema de convivencia institucional, se generan o se agravan cuando se interrumpen, alteran o no se cumplen los procedimientos adecuados. El sistema como tal está estructurado como una "organización", en la que cada parte está ligada al todo y cualquier alteración, en una de ellas, afecta a las demás.

Todo programa que se implementa presenta inconvenientes; en tanto puedan ser reconocidos y trabajados, generarán aprendizaje. Para ello es conveniente incluir, entre los procedimientos,

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períodos de prueba que cuenten con espacios y tiempos para realizar las evaluaciones y adecuaciones necesarias.

El aula: espacio institucional privilegiado para construir la convivencia de la escuela Para abordar este tema, propongo el relato de una situación escolar que pudo (o puede) ocurrir en cualquier institución educativa y el análisis posterior de la misma: Los alumnos estaban en clase con el docente. De pronto comenzaron a escucharse ruidos extraños y gritos que fueron aumentando estrepitosamente. El docente trataba de apaciguarlos, sin lograrlo. Como cada vez el desorden era mayor, y la situación se tornaba insostenible, alguien avisó en la dirección. El director fue a la clase, y...

De los posibles finales que puede tener esta historia, elegí algunos que tienen como protagonista a los distintos actores: Final 1: ... dijo: -­‐ Esto no puede ser, se quedan en silencio, pues así, no se puede continuar.

Inmediatamente los alumnos quedaron tranquilos y el profesor retomó su explicación. Volvió a la normalidad.

Final 2: .... y le pidió al docente que se esforzara por mantener la clase en orden, que era su responsabilidad lograrlo. Se dio media vuelta y se fue.

Final 3: ... y se quedó parado, sin decir nada. Poco a poco los alumnos se callaron.

Final 4: ... se acercó al docente, le preguntó en qué estaban trabajando; le preguntó si tenía inconveniente que él se quedara en la clase. Seguidamente se dirigió al alumnado comentándoles que se quedaría con ellos un rato; se sentó en un asiento libre. El docente retomó la clase, los alumnos continuaron participando, sin hacer tanto lío. Cuando finalizó la hora el director y el profesor salieron juntos conversando..

Los primeros tres finales tienen algo en común: las acciones para restablecer el orden, las realiza el director sólo: -­‐ impone silencio al alumnado (1); -­‐ le pide al docente que cumpla con sus responsabilidades (2); controla la situación silenciosamente (3).

El cuarto final, es diferente, pues el director se presenta e interviene de otra forma. Respeta el ámbito que es la clase a cargo de un docente: se acerca a él y le pregunta sobre la situación, luego habla con los alumnos informando que permanecerá con ellos. Se retira cuando concluye la clase, junto con el docente.

Considerando este tipo de intervención que nos muestra otra forma de relación entre adultos y adolescentes (en este último caso), podemos también suponer que con posterioridad, esta situación fue analizada entre los distintos actores: • el profesor y el director conversaron; • el profesor dialogó con sus alumnos; • los alumnos seguramente también charlaron entre ellos sobre lo vivido;

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• es posible que en otro momento, también el director se haya acercado a tratar esta situación con el grupo de alumnos.

Seguramente, para cada uno este incidente tuvo distintas significaciones. Pero merecen destacarse como significativos, los siguientes aspectos: • Los adultos -­‐ docente y directivo -­‐, consideraron a los alumnos como sujetos, encontraron una solución respetuosa.

• Los actores alumnos pudieron reencauzar su comportamiento inadecuado, con la presencia de adultos, que pusieron "límite" al descontrol, sin agravios ni amenazas.

• Es el resultado de un trabajo previo, en el aula y en la escuela.

Los primeros tres finales responden básicamente a una posición ligada a la disciplina, Esta posición se basa en: • •

transformar a los alumnos en "cuerpos dóciles", que deben obedecer / acatar / cumplir las normas existentes (objetos de cuidado y protección) la prevalencia de la idea de que los alumnos son menores -­‐ menor como desposeído, de derecho y responsabilidad -­‐ que requieren del control de " un otro" externo, que es mayor y adulto, que sabe y decide qué está bien y qué está mal, qué le conviene. Su función es hacer cumplir las normas vigentes, pues así está establecido. Es decir, no se considera al alumno – niños, adolescente, joven -­‐ como sujeto sino como objeto.

El cuarto final, es una posición ligada a la convivencia. Esta posición: •

•

•

•

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no es una propuesta o concepto nuevo: la humanidad en general y en la escuela en particular, siempre se ha convivido ( con -­‐ vivir / vivir con otro /s). Lo que ha variado es la relación entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos. Corresponde aclarar que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos. considera al alumno de acuerdo a lo establecido en los principios de la Convención Internacional de los Derechos del Niño: lo reconoce como sujeto de derecho y responsabilidad. " No se trata de confundir esta etapa del infantil sujeto... con incapacidad y menos con cosificación del niño, de modo que al negar su condición de sujeto, se instauran cultural y jurídicamente sistemas de tutelajes arbitrarios, que para nada lo toman en cuenta

como individuo singular" es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien común, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construcción de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular). promueve, favorece, genera y aprovecha los tiempos/ espacios de encuentro entre los diferentes actores institucionales para propiciar y facilitar el diálogo, la participación, el compromiso.

Hechas estas consideraciones, presento algunas ideas que muestran que la convivencia se construye en el aula, y que sólo a partir de considerar lo que acontece en el aula, podemos pensar en la convivencia de la escuela.

El aula es: El primer espacio de vida pública de los niños, adolescentes y jóvenes.

Es el lugar donde transcurre la mayor parte del tiempo escolar de los alumnos, es el espacio de la escuela donde se desarrollan las actividades fundamentales; constituye la unidad de pertenencia y referencia de los alumnos.

El espacio para construir las relaciones sociales.

En este lugar se habla, se escucha, se dialoga, se discute, se reflexiona, se enseña, se aprende, se juega, se permanece en silencio, se participa, se está aburrido, se razona, se memoriza, se repite, etc., etc., etc. En el aula se vive la realidad de la escuela. La construcción y conocimiento de la escuela como totalidad se construye a partir de las experiencias vividas en ese ámbito.

El lugar en que el alumno desde su ingreso aprende gestos y rituales Desde el inicio de su escolaridad, el niño aprende distintas actividades que se realizan cotidianamente y regulan las interrelaciones con sus pares y adultos: algunas son espontáneas, otras están permitidas, otras deben ser autorizadas, en tanto otras, están prohibidas. Esto se manifiesta en las distintas formas de comunicación, los saludos, los silencios, los permisos para desplazarse por el aula o por la escuela, las autorizaciones para el uso de objetos comunes, etc.

Estas acciones “pautadas” regulan la interrelación cotidiana, son elementos constitutivos de la convivencia. Es fundamental que los alumnos conozcan la razón de ser de estos actos, comprendan su sentido para que la convivencia pueda construirse como contenido significativo, considerando que lo que se hace (acciones) prevalece sobre lo que se dice (palabras).

El ámbito en el que se convive, se habla y se aprende sobre convivencia.

La convivencia se va construyendo día a día. Podremos decir que la convivencia es más o menos armónica, más o menos placentera, con todos esos más y/o menos, los actores institucionales siempre están en relación unos con otros: con pares y con no-­‐pares.

La función socializadora se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; también se hacen explícitas en los charlas espontáneas o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Sólo de esta manera se aprende a convivir mejor.

El lugar para trasmitir, ejercitar, incorporar formas de convivencia ligadas a la práctica de la vida democrática.

Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y mundo; permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos. Estos se traducen en las acciones habituales que transcurren en el aula,

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en la actitud comprensiva y educadora de los adultos, responsables de la formación de las jóvenes generaciones, por eso: El desafío de la escuela es convertirse en propulsora de procesos de democratización y participación, sólo será posible si el aula es la unidad operativa donde además de las acciones propias se gestionan las acciones institucionales.

Organismos institucionales para tratar la convivencia escolar. Los cuerpos colegiados y representativos Lo formulado hasta aquí nos permite concluir que diseñar, articular y poner en funcionamiento un Sistema de Convivencia Escolar no es una tarea sencilla por varias razones: • Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicación.

• Demanda tiempo para diseñarlo, para aplicarlo, para probarlo, para adecuarlo.

• Se construye día a día, es decir, que siempre está a prueba.

• No hay recetas infalibles. Sólo se pueden hacer sugerencias y propuestas.

• Hay que generar distintos momentos de encuentro y participación entre los actores institucionales, que permitan el diálogo, la reflexión, el debate.

Hay que considerar: • • • •

las características de cada institución educativa. la existencia, adecuación y/o creación de los tiempos institucionales (no es lo mismo contar con la existencia de horas extraclase tener que hacer la adecuación de los horarios de clase habituales, etc.) la disponibilidad y uso de los espacios disponibles (escuelas que cuentan con salón de actos y/ o patios cubiertos, escuelas que sólo cuentan con algún Salón de Usos Múltiples).

Tomando en cuenta estas consideraciones se pueden llevar a cabo distintas actividades, pero éstas deben mantener una continuidad que quedará instituida si se conforman distintos organismos/ cuerpos de participación institucional, que posibiliten y garanticen a todos los actores institucionales: • la consulta y elaboración de propuestas de distintas actividades institucionales; • la consulta sobre problemáticas institucionales; • el seguimiento y control del cumplimiento de los acuerdos institucionales; • el asesoramiento sobre las sanciones, cuando se transgredan las normas establecidas. Se presentan algunas de estas instancias de participación, cuyas funciones esenciales están referidas y relacionadas con la convivencia institucional.

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Un primer agrupamiento está referido a la cantidad de actores: Instancias de participación amplia (encuentros, asambleas) su funcionamiento se desarrolla con la participación de todos los integrantes de la institución educativa o de algunos sectores en particular (curso, turno, especialidad, ciclo).

Cuerpos colegiados de representantes: (consejos, centros, etc.) participan en ellos los representantes de los distintos sectores / estamentos de la comunidad educativa Entre los más conocidos y de funcionamiento frecuente, se pueden mencionar: Asamblea de Curso o Aula: Está integrada por todos los alumnos de un curso o aula, el preceptor, el profesor consejero, y profesores referentes. En circunstancias especiales, pueden participar autoridades.

Tareas de la Asamblea de Curso o Aula: Atiende las situaciones del curso en general y de los integrantes en particular. Pueden mencionarse: i. Conocimiento de los miembros del curso. ii. Análisis y reflexión de situaciones cotidianas del curso, de grupos o de algunos integrantes . iii. Acordar normas de convivencia y funcionamiento en el curso. iv. Enunciar conductas permitidas y sancionables. v. Análisis y tratamiento de situaciones de conflicto entre los integrantes del curso (alumnos, docentes, autoridades, etc.). vi. Propuesta y desarrollo de actividades complementarias (salidas, actividades solidarias, etc.).

Funcionamiento: Reuniones regulares: Asignar un tiempo periódico para la realización de distintas actividades. La frecuencia de encuentros variará de acuerdo a la edad de los alumnos (mayor, en los primeros cursos) y época del año escolar (mayor, al iniciar la actividad), por ejemplo, una hora cátedra semanal y luego, una hora quincenal).

Reuniones especiales: ante situaciones críticas que requieran ser tratadas con urgencia, se destinará un tiempo para ello.

El equipo de conducción, establecerá las pautas de funcionamiento institucional, tiempo asignado, frecuencia, horarios, los temas necesarios.

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Consejo de Curso o Aula: Está integrado por distintos representantes de un curso: el preceptor /a y profesor tutor /consejero -­‐ en las escuelas que cuentan con ellos -­‐, un alumno titular y uno suplente, elegidos democráticamente entre sus pares. De no existir tutores, los alumnos elegirán un profesor referente. En los dos casos se elegirá un profesor suplente, por si el tutor /consejero o el profesor designado estuviere ausente o involucrado en la problemática. El Subjefe / Jefe de Preceptores reemplazará al preceptor en caso de ausencia o estar involucrado en la problemática.

Tarea del Consejo de Aula: Funcionará ante situaciones de trasgresión de normas y/o de conflicto.

Funcionamiento: • Citará a las partes involucradas en el conflicto.

• Escuchará las exposiciones de cada parte.

• Analizará y reflexionará sobre la situación con las partes.

• Analizará y reflexionará sobre la situación, sin la presencia de los afectados.

• Llegará a conclusiones que resulten lo más satisfactorias y beneficiosas posibles para cada una de las partes y el curso en general.

• Informará de las conclusiones: o a las partes involucradas o al curso en general.

Se dejará constancia escrita, firmada por los integrantes del Consejo y las partes involucradas.

En caso de no llegar a acuerdo, o que el mismo no fuere aceptado por las partes involucradas o una de ellas, presentará la situación a las autoridades y/o al Consejo de Convivencia de la Escuela).

Consejo de Año (escuelas con varias divisiones de un mismo año. Consejo de ciclo (básico-­‐ superior) Consejo de turno (escuelas con más de un turno mañana, tarde, noche). Consejo de Especialidad / Modalidad (escuelas con problemáticas propias en la especialidad/ modalidad: Es una instancia intermedia entre el Consejo de Curso y el de Convivencia de la escuela. La razón de la existencia de estos Consejos Intermedios: de año, de turno, de ciclo, de teoría/ taller, etc., es atender adecuada, puntual y eficazmente en tiempo y forma, distintas cuestiones propias de los distintos sectores de la escuela, y que están referidos a la convivencia del sector. Debe abordar el análisis y tratamiento de las cuestiones planteadas y aplicar la normativa institucional siempre que corresponda una resolución sectorial.

Podrán funcionar regularmente, o constituirse para atender situaciones especiales. Los encuentros serán esporádicos: mensuales o a convenir de acuerdo a la temática.

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Estarán integrados por alumnos delegados de los distintos cursos, y por docentes -­‐ profesores, maestros de taller y preceptores -­‐ representantes de sus pares.

A su vez, algunos de los integrantes de estos Consejos deberían ser miembros del Consejo de Convivencia de la Escuela.

Como en los Consejos de Curso, será responsabilidad del equipo de conducción, establecer las pautas de funcionamiento institucional.

Consejo de Convivencia: Es el cuerpo cuya función esencial está referida a la convivencia institucional. Este consejo puede estar integrado por miembros permanentes (un representante del equipo directivo, representantes del cuerpo docente, del cuerpo de preceptores, de los alumnos, de los padres, etc.) y miembros transitorios compañeros del curso del alumno /s afectado /s, profesor tutor o profesor referente del curso, el docente implicado en la situación, etc.)

1. Sistematizar las normas de convivencia institucional, a partir de las propuestas y sugerencias de los consejos de curso, o resultado de Jornadas de Convivencia, enmarcándolas en la normativa vigente.

2. Intervenir analizando, evaluando y brindando asesoramiento a las autoridades de la escuela o centro escolar en situaciones que afectan la convivencia institucional en general y en situaciones de conflicto institucional en particular.

3. Brindar asesoramiento sobre las sanciones que correspondieren ante faltas y transgresiones.

4. Participar asesorando o coordinando acciones en situaciones que requieran la aplicación de soluciones alternativas (mediación, negociación, etc.)

El Consejo de Convivencia, es un cuerpo de asesoramiento, de consulta y de elaboración de propuestas, para situaciones que afectan la convivencia institucional: 1. por su complejidad -­‐ en el hecho están involucrados miembros de distintos estamentos y/o turnos 2. por su gravedad -­‐ el hecho alteró o perturbó en forma ostensible a grupos o a la escuela en su totalidad -­‐; 3. por sus consecuencias -­‐ el hecho repercute en el funcionamiento normal de otras actividades alterando su desarrollo; es decir, aquellos hechos que no pueden ser resueltos satisfactoria y constructivamente de acuerdo a los procedimientos regulares.

Considerando el tipo de situaciones sobre las que debe intervenir en el Consejo, es fundamental la operatividad de su funcionamiento y de sus resoluciones.

Cada escuela, establecerá las normas de funcionamiento y procedimiento de los Consejos de Convivencia, especialmente en lo que se refiere a frecuencia de encuentros, funciones específicas, duración y renovación de sus integrantes, etc.

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Consejo de escuela: Es la instancia de participación e intercambio de toda la comunidad educativa. El Consejo de Escuela es el cuerpo colegiado que está integrado por representantes de todos los estamentos (alumnos, docentes, auxiliares, padres) y/o cuerpos colegiados (Consejo Asesor, Centro de Estudiantes, Equipo Docente, Cuerpo de Preceptores, etc.).

Su función primordial es asegurar que la escuela cumpla con su función esencial: transmisión -­‐ apropiación de conocimientos significativos, en un clima institucional propicio.

Para ello deberá organizar -­‐ interrelacionar -­‐ integrar los distintos proyectos de la escuela -­‐ académicos y complementarios -­‐, evaluar su implementación y hacer los ajustes correspondientes, atender aspectos referidos a la organización y funcionamiento de la escuela, y coordinar la relación con otras organizaciones de la comunidad.

Para consolidar y legitimar institucionalmente, la acción y gestión de estos cuerpos y organismos es fundamental que quede constancia escrita (registro) de todas las actividades y situaciones que en ellos se traten, consignando especialmente las conclusiones y recomendaciones a las que se arribó.

La validez de dichos registros quedará avalada y legitimada, al estar firmados por los participantes, tanto por los miembros estables, los miembros ocasionales como también los actores cuya situación es tratada.

El posterior análisis de dichos registros permitirá evaluar su funcionamiento, establecer acuerdos sobre los principios y criterios de los procedimientos, realizar las adecuaciones de normas Hasta aquí lo que quería compartir con Ustedes sobre aspectos fundamentales de "la compleja tarea de construir un sistema de convivencia en la escuela: es necesaria y posible”. He desarrollado algunas cuestiones sobre el compromiso social que le compete a la escuela en la formación para la ciudadanía, la relación con las cuestiones pedagógicas, aspectos conceptuales y operativos, por lo menos los esenciales, que deben -­‐ y pueden -­‐ fundamentar los sistemas de convivencia institucional y las condiciones que deben reunir, concluyendo con una breve descripción sobre cuerpos colegiados. Tal como lo enuncié en el título del trabajo es una tarea compleja, pero es posible y es un desafío que vale la pena aceptar. Si la escuela asume esta tarea cumplirá con sus alumnos -­‐ niños, adolescentes y jóvenes, su compromiso social en la formación de ciudadanos.

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EDUCAR EN EL CONFLICTO: UN ELEMENTO DINAMIZADOR DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

“Hace falta una pedagogía social y educativa que capacite a las personas para afrontar los conflictos” (Paco Cascón Soriano)

Introducción

A finales de los 70, en un artículo sobre Educación para la Paz de la UNESCO[3], se señalaba que ésta se podía consolidar a través del análisis y el estudio de los conflictos. Sin embargo, como sucede en muchas ocasiones, no lograba captar en aquel momento la trascendencia de tal afirmación. Me parecía una idea sugerente pero no sabía ni qué conflictos era importante o necesario analizar, ni tenía los instrumentos adecuados para hacerlo, ni contaba con una justificación desde el punto de vista educativo sobre la relevancia de su inclusión en los programas de estudio. Pero como la claridad no se logra sólo especulando, sino principalmente a través de la praxis, es decir, mediante la acción-­‐reflexión-­‐acción, mi intención a través de las siguientes líneas será compartir con el lector tanto mi proceso de búsqueda tendiente a consolidar una Educación para la Paz desde la perspectiva del conflicto, así como algunas luces que he ido encontrando en el camino.

Mi práctica en Educación para la Paz

En los primeros cursos de Educación para la Paz que impartía, solía referirme a la necesidad que tenemos los humanos de “resolver” nuestros conflictos pues consideraba que éstos eran un asunto puntual, ubicados en un tiempo y en un espacio determinados, que estaban por lo general asociados a la disputa de ciertos bienes por parte de los protagonistas del conflicto; y que, una vez que cada quien obtuviera lo que deseaba, todos quedarían en paz. Posteriormente, la expresión que me pareció más acertada fue la de "regular” conflictos pues entendía que el conflicto está siempre presente en la vida social, es un proceso, y que a lo que más podríamos aspirar era a mantenerlos bajo un cierto control relativo. Recientemente, me parece que el problema no estriba en "resolver" ni en "regular" conflictos, sino en “educar-­‐nos" para vivir en medio del dinamismo que le imprimen a la vida social la diversidad de opiniones, visiones, percepciones, valoraciones, sentimientos, intereses, necesidades, objetivos etc.; aspectos que son fuente de múltiples, variados y complejos conflictos. Pero, ¿es posible estudiar sistemáticamente tal complejidad? ¿Tal estudio puede ser útil como un recurso pedagógico en la educación? ¿De qué manera?

Reconocer la existencia de conflictos, un primer paso

Sólo podemos dedicarnos a la promoción de algo en la medida en la que sabemos qué es eso, cómo funciona o qué significa. El conflicto, al estar presente en todas nuestras relaciones (interpersonales, grupales, organizacionales), se torna un problema difícil de identificar y utilizar con intencionalidad formativa. No es fácil tomar distancia y objetivar aquello que nos resulta tan obvio. Por lo tanto una primer tarea a realizar es clarificar a qué realidades concretas nos estamos refiriendo cuando hablamos de conflictos: ¿al problema con mis vecinos que dejan tirada su

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basura, a la manifestación que hacen unos ciudadanos en las puertas del Ayuntamiento para exigir sus derechos, al conflicto árabe israelí en el Medio Oriente? En cada una de estos contextos hay diferentes causas, protagonistas y procesos que mantienen enfrentados a sociedades, grupos o individuos. Puesto que nuestro interés en este artículo radica en precisar los conflictos que se dan en las escuelas, veamos el tipo de divergencias que se generan entre los actores de una comunidad educativa. ·∙ Muchos alumnos, lejos de encontrar en las escuelas oportunidades de aprendizaje adecuadas a sus estilos de desarrollo personal, deben aprender a responder a las expectativas y a los estilos de sus profesores; tienen que ingeniárselas para saber cómo combinar sus inquietudes personales ya sean deportivas, afectivas o de aceptación, con sus deberes académicos; han de buscar maneras de satisfacer de algún modo sus necesidades económicas o de empleo (sobre todo los que están en niveles superiores) para costearse por sí mismos los estudios… ·∙ Entre los profesores sucede que, aunque exista un programa común de estudios oficialmente establecido, cada quien busca imprimirle un estilo personal a su docencia, situación que en muchas ocasiones acarrea tensiones al interior de la institución. Hay quienes, por ejemplo, dan mayor importancia a la memorización de datos y fechas que al pensamiento analítico y crítico; otros valoran más el trabajo en equipo, el aprendizaje personalizado o que el grupo vaya avanzando de manera uniforme; unos más consideran de mayor trascendencia la formación en asuntos prácticos que la formación teórica. ·∙ La propia institución también vive en una tensión permanente con su entorno: lo que se pregona como filosofía educativa del centro no siempre la ven plasmada en los hechos los demás actores sociales, algunos miembros de la comunidad educativa pretenden hacer de la escuela no sólo un lugar de aprendizaje para los estudiantes sino un local comercial para su propio negocio; para otros, la escuela es el espacio desde donde pueden construir su plataforma ideológico con vistas de acceder a determinadas posiciones políticas.

Estos ejemplos sirven para ilustrar la diversidad de intereses o expectativas que están en juego al interior de las escuelas en terrenos como el económico, político, social, ideológico, pedagógico o cultural; intereses loables que pretenden verse reconocidos como legítimos por el resto de actores de la comunidad educativa pero que generan múltiples enfrentamientos de cara a lo que debe ser la escuela. Sin embargo, no tenemos una cultura que nos lleve a enfrentar abierta y directamente nuestras diferencias. Solemos reaccionar con indiferencia, hablando por detrás de las personas o en ciertos casos utilizando métodos violentos ya sean encubiertos o descaradamente manifiestos.

Por tanto, para hacer del conflicto un recurso educativo lo primero que tendríamos que hacer es reconocerlo; ser consientes de su presencia, su dinamismo, su carácter; entender cómo reaccionamos cuando se presenta. Pero esta toma de conciencia ha de hacerse de forma institucional pues el conflicto no está en las personas, ni son ellas. El conflicto es una forma de relacionarnos.

El profesor como gestor de conflictos.

El profesor es, en este contexto, sólo un actor más que interviene en los conflictos pero por el rol institucional que desempeña se vuelve tanto un agente como un receptor de divergencias. Las decisiones pedagógicas o disciplinarias que toma se vuelven motivo de debate, de malos entendidos, de discusiones en pro o en contra, de alianzas o de ataques. Sabe también que una de las funciones que le corresponde desempeñar es “controlar” al grupo que se le ha asignado y es consiente de que dependiendo de la forma como lo haga será el reconocimiento social que obtenga. Su estatus profesional está en juego si sabe o no mantener en orden a sus alumnos. Para

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ello tendrá que fungir en muchas ocasiones como facilitador, conciliador, mediador, árbitro o juez de las disputas que se generan entre sus alumnos, con los padres de familia, con los demás colegas o las autoridades. Sin embargo, no se le forma explícitamente para asumir tales funciones o para ejercer sin violencia el poder social del que dispone. Se da por entendido que la práctica profesional lo irá habilitando. Desde el primer momento que se para frente a un grupo tiene que conciliar intereses y expectativas diversas; y acordar entre otras cosas, los contenidos del curso, de qué manera se hará la evaluación, qué normas deberán seguirse, cuál será la dinámica de trabajo, qué tipo de materiales se utilizarán, cómo se espera que sea la relación maestro-­‐alumno, etc. Y al final del curso, el profesor debe dar su veredicto, calificar, asignar una posición a cada individuo en relación al grupo; actividad que también se convierte en motivo de discrepancias pues, al evaluar, sus propias percepciones, valoraciones e intereses entran en juego. El profesor que encara estas tareas, en muchos casos no se da cuenta de que sus actuaciones tienen lugar en un contexto interpersonal conflictivo. Tomar conciencia de este hecho puede enriquecer sustancialmente su actividad profesional.

Pero al alumno tampoco se le enseña explícitamente qué significa portarse bien, ni cómo negociar las diferencias que tiene con sus compañeros, ni cómo conseguir sus objetivos sin sumisión o enfrentamiento con los profesores. Se espera que tales aprendizajes los adquiera espontáneamente. Esto a veces se logra y a veces no. Nuestro sistema educativo necesita incorporar una pedagogía que capacite a las personas para afrontar los conflictos[4].

El conflicto como recurso formativo.

Si los conflictos están ahí, diariamente presentes en la dinámica cotidiana de las escuelas ¿cómo utilizarlos para dinamizar los procesos educativos? Xesús R. Jares[5] señala dos formas como puede entenderse la educación para el conflicto: 1) aquella cuyo objetivo es de carácter instrumental (aprender técnicas), destinada a favorecer el buen funcionamiento del grupo o la clase, que pone el énfasis en “resolver” e incluso evitar la conflictividad, desligándola de toda referencia axiológica; y 2) la que parte de una actitud positiva y sensible ante los conflictos; que confronta lo que se estudia en el aula con la experiencia de la vida; que trata de comprender, profundizar y tomar una posición precisa ante los conflictos; que pone en cuestión el conformismo, la complicidad, la obediencia y la pasividad y que por lo tanto, educa también para la desobediencia. Tomando partido explícitamente por la segunda alternativa al ser la más cercana a nuestra forma de entender la educación, veamos qué contenidos, actitudes o habilidades estarían implicadas en la construcción de una pedagogía del conflicto.

A lo largo del nuestra exposición hemos ido dejando en claro, aunque quizás de manera implícita, ya algunos elementos: el conflicto es entre otras cosas algo positivo, un proceso, una forma de relacionarnos, divergencia de intereses percepciones, valores u objetivos y un producto de la diversidad social y cultural. Tales características nos sugieren que en nuestras instituciones educativas se hable abiertamente de las diferencias que tenemos, se expongan sin temor las discrepancias, los miembros de la comunidad educativa dialoguen pacíficamente sobre sus diferentes formas de percibir, valorar y comprender el mundo; puedan vivirse experiencias con otras culturas, otras religiones, otras lenguas; se fomente el pensamiento divergente, analítico, crítico y propositivo; se luche contra aquellas visiones dogmáticas, homogeneizantes, estandarizadas o únicas[6].

Pero hay otros elementos de la teoría de los conflictos que nos ayudan a visualizar nuevas posibilidades del conflicto como elemento formativo:

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·∙ Muñoz señala que la conflictividad está presente en el universo, en los seres inertes, en la vida de los animales, en las cadenas tróficas… Tal conflictividad –precisa-­‐ es la que ha dado origen a la vida y al propio homo sapiens “…los seres vivos estamos en conflicto con el universo y tal tensión repercute en la relación que establecemos con lo físico, con los recursos de la naturaleza, en nuestros comportamientos biológicos, en las interacciones con los otros seres vivos…”[7]

REFLEXIÓN: ¿Qué sucedería si en lugar de enseñar Geografía, Biología, Química, etc. como conocimientos ya consolidados, los presentáramos en términos de la conflictividad inherente a los procesos que los ha hecho posibles como conocimientos? ·∙ El mismo Muñoz explica que a lo largo de la historia de la humanidad ha sido mayor el número de conflictos que han sido resueltos con métodos pacíficos que aquellos que han derivado en guerras o violencia “…defiendo que la mayor parte de los conflictos se regulan pacíficamente, sólo de esta manera puede explicarse que sobrevivamos 6,000 millones de seres humanos, que crezcamos siendo absolutamente indefensos en los primeros años de nuestra vida gracias al cuidado, la ternura y la socialización […] el diálogo, la cooperación, el altruismo, la filantropía, etc. presiden gran parte de las acciones humanas en sus relaciones cotidianas”[8]

REFLEXIÓN: ¿Qué modificaciones se producirían en la conciencia histórica de nuestros estudiantes si en lugar de memorizar nombres, fechas y datos, nos diéramos a la tarea de llevarlos a comprender las causas, los intereses, los valores, las interpretaciones… que estaban en juego en los hechos históricos que, al no haber podido negociarse de forma positiva, llevaron a la eliminación o segregación de los contrarios?

·∙ Cascón Soriano enfatiza el poder transformador de los conflictos pues gracias a ellos –dice-­‐ se han logrado avances sustanciales para la humanidad como por ejemplo la vigencia de los derechos humanos “Consideramos que sólo a través de entrar en conflicto con las estructuras injustas y/o aquellas personas que las mantienen, la sociedad puede avanzar hacia modelos mejores […] consideramos el conflicto como la principal palanca de transformación social, algo que como educadores y educadoras por la paz debe ser, precisamente, uno de nuestros objetivos básicos”.[9]

REFLEXIÓN: Si una de los pretensiones de la educación consiste en formar agentes para el cambio social, ¿qué herramientas les estamos ofreciendo a los estudiantes para lograrlo? ¿Podríamos formarlos para que aprendieran a enfrentarse directamente y sin violencia con otros intereses, otras posiciones, otras visiones; desde ciertos valores fundamentales como el diálogo, la confianza, la cooperación? ·∙ Rodríguez Alcázar nos expone cómo los conflictos han estado presente en el proceso de producción científica y tecnológica y que las divergencias de hipótesis, modelos y metodologías son las que han hecho avanzar el conocimiento “Las controversias científicas se han visto […] vinculadas a controversias morales, políticas y, en general, […] a genuinos problemas sociales. Obviar los vínculos de la ciencia con su contexto social se ha hecho más y más difícil conforme la ciencia moderna se ha ido orientando… hacia el desarrollo de tecnologías”[10]

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REFLEXIÓN: ¿Qué metodologías utilizamos para formar el espíritu científico de nuestros alumnos? ¿Qué beneficios traería para la formación de tal espíritu el que nos abocáramos al análisis de los conflictos tecnocientíficos del presente y del pasado? ·∙ Acosta, desde una perspectiva psicológica, nos hace ver la importancia que tienen los sentimientos y las emociones en la regulación de los conflictos, además de darnos algunas pistas de cómo educarnos en el aspecto afectivo-­‐emocional (reconocer emociones y sentimientos en uno mismo y en los demás, identificar el significado de los núcleos emocionales más dinámicos y sus posibilidades de regulación) “Las emociones y sentimientos, por supuesto, también afloran en situaciones conflictivas. En cualquier circunstancia en que nuestros intereses estén en juego, se vean comprometidos, surgen las emociones”[11]

REFLEXIÓN: ¿De qué manera enseñamos a nuestros alumnos a negociar sus propios conflictos con sus padres, con sus compañeros, con nosotros mismos? ¿Qué importancia le concedemos al reconocimiento y a la atención de los núcleos emocionales presentes en situaciones de conflicto? ¿Qué actividades realizamos tendientes a educarlos para el manejo de sus sentimientos? ·∙ El mismo Acosta enfatiza la importancia que tienen las normas, las leyes, los códigos, etc. como fórmulas utilizadas a lo largo de la historia para regular pacíficamente los conflictos “Todos los grupos sociales han desarrollado explícita o implícitamente, en modo ritual, código o precepto, unas normas de actuación, unas reglas de comportamiento, unas actitudes, unos valores, unos compromisos, unas metas, unos objetivos, etc. que estipulan entre sus miembros las maneras adecuadas o inapropiadas de relacionarse […]. De modo recurrente surgen discrepancias entre sus individuos respecto a las normas o valores que deben preservarse […] para salir de esas situaciones de desencuentro, […] ajustamos nuestras acciones a las normas y metas del grupo, y, en otros, cuestionamos y alteramos las propias reglas…”[12]

REFLEXIÓN: Si la normatividad es una forma de regular nuestras divergencias, ¿cómo la construimos, aplicamos y transformamos en la vida ordinaria de la escuela? ¿Ayuda a regular la conflictividad o por el contrario la somete al silencio y/o a la anarquía?

A partir de estos elementos podemos observar que el papel del profesor puede ir más allá de ser un mero administrador de las disputas entre sus alumnos, un negociador con los padres de familia o un mediador entre colegas y autoridades educativas. Si la conflictividad está presente en la vida, si la historia es la narración de las divergencias entre personas o pueblos, si el conocimiento científico y tecnológico ha logrado avanzar gracias a poner en entredicho los saberes establecidos como verdades; la educación en el conflicto puede ser una clave epistemológica y el eje conceptual y metodológico alrededor del cual organizar los contenidos de la enseñanza, enriqueciendo de este modo el trabajo en el aula. Educar en el conflicto no es añadir nuevos contenidos curriculares a los programas de estudio ya de por sí saturados, sino enfocar de manera distinta lo hacemos.

Conflicto y organización escolar

Tanto la posibilidad de hablar abiertamente y sin miedo de nuestros conflictos institucionales, como el diseño de estrategias educativas centradas en el análisis de los conflictos; son acciones que están determinadas entre otras cosas por aspectos organizativos de las instituciones en las que trabajamos.

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“…el formato organizativo ni es independiente de la mayor o menor proliferación de los conflictos ni de las estrategias de afrontamiento […] Entre ambas instancias, tipo de organización y nivel de conflictividad, se produce una relación dialéctica de mutua interacción” Pensando entonces cuáles deberían ser las características de la organización escolar, a nivel macro, que nos posibilitara llevar adelante la educación en y para el conflicto que aquí hemos esbozado, quisiera terminar exponiendo brevemente algunos elementos del “Plan Andaluz de Educación para la cultura de Paz y Noviolencia, de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, en tanto que es, desde mi perspectiva, una política educativa que soporta, integra, financia y otorga reconocimiento a la realización de múltiples iniciativas en materia de paz, conflictos y noviolencia.

El Plan fue puesto en marcha el 10 de octubre de 2001 como una respuesta local a la iniciativa de Naciones Unidas para que del 2001 al 2010 fuera considerado como Decenio de la Cultura de Paz y la Noviolencia. Asume como compromiso el potenciar la paz en todas sus manifestaciones posibles, desde las individuales a las internacionales, desde las relaciones familiares a las relaciones políticas, desde los sentimientos a las decisiones económicas. Orienta sus acciones sobre la base de tres principios: a) promover la paz como acción colectiva e individual, b) saber convivir con los conflictos proponiendo soluciones creativas y pacíficas a los mismos y c) detener, disminuir y prevenir las manifestaciones de violencia. Como objetivos se propone: 1) mejorar el clima de convivencia en los centros docentes, 2) apoyar la elaboración, el desarrollo y la evaluación de proyectos, 3) dotar a los centros de recursos que favorezcan la prevención de la violencia, atender la diversidad del alumnado y mejorar la seguridad de las personas y las instalaciones, 4) fomentar la participación de todos los sectores de la sociedad en acciones educativas coordinadas, 5) promover la colaboración institucional y 6) impulsar la reflexión, el análisis, el debate y la investigación sobre la Cultura de Paz y la Noviolencia. De entre las múltiples actividades que señala caben resaltar las siguientes: creación de comisiones de convivencia en los centros educativos, capacitación de profesores en regulación y mediación de conflictos, entrega del reconocimiento “Escuela: espacio de paz” a aquellos centros que se destaquen por la puesta en marcha de proyectos innovadores que incorporen la educación en valores como eje organizador del currículo, creación de un observatorio sobre la convivencia escolar, mejorar la percepción que tiene el alumnado en relación a su propia escuela, ampliar el número de escuelas asociadas a la UNESCO, apoyar la investigación sobre estos temas en coordinación con centros de investigación y universidades, publicar estudios e investigaciones.

A un año de operación, Sánchez Fernández[16] señala algunos logros alcanzados por este Plan en tres aspectos: desarrollo de normatividad que lo haga posible, acciones de coordinación y seguimiento, y avances respecto de los objetivos iniciales. En cuanto a lo normativo, menciona la relevancia que tuvieron diferentes decretos expedidos por la Consejería de Educación y Ciencia para facilitar el trabajo en la dirección señalada (sobre la necesidad de introducir la cultura de paz en la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, sobre la función de los Equipos de Orientación Educativa y el apoyo que deben brindar tanto a los profesores tutores como a las comisiones de convivencia, sobre la asignación de recursos y criterios que han de seguirse para otorgar becas de investigación, sobre nuevas funciones que debe asumir la Inspección Educativa en relación con este Plan…) En lo organizacional, especifica diversos nombramientos que se hicieron, la elaboración de los criterios que especificaran cómo deberían conformarse las comisiones de convivencia y cuáles serían sus funciones, especificar cómo deberían coordinarse a nivel provincial y delegacional los Equipos Técnicos de Orientación. En cuanto a los avances en los

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objetivos propuestos enumera: la publicación de un monográfico sobre Cultura de Paz en la Revista “Andalucía Educativa”[17], la puesta en marcha de procesos de autoevaluación en muchos centros para mejorar la convivencia, el apoyo brindado a algunos proyectos de innovación educativa, el nombramiento de muchos centros como “Escuela: espacio de paz”, la exposición fotográfica “La paz en tiempos de guerra”, la organización del I Congreso Hispanoamericano de Educación y Cultura de Paz con el apoyo de la Universidad de Granada.

Muchas iniciativas se quedan como buenas intenciones al carecer del soporte organizacional y administrativo que las haga posibles. El Plan de la Junta de Andalucía es una pista más de las acciones que se pueden realizar para consolidar una educación para la paz y el conflicto.

Reflexión final.

La ideología conservadora, capitalista, homogeneizante y liberal que parece reinar en el mundo contemporáneo nos lleva a pensar que no existen alternativas. Sin embargo la educación no puede ni debe someterse al imperialismo del mercado. Históricamente las instituciones educativas han sido fermento de la innovación o el caldo de cultivo para el pensamiento crítico, sea porque ahí mismo se fraguaron los cambios o porque hubo quienes reaccionaron contra la escuela (Ferrer, por ejemplo). Hoy necesitamos renovar nuestros sistemas educativos; y los conflictos, a través del dinamismo que le imprimen a la vida social, pueden ayudarnos a pensar y a hacer las cosas de otra manera. En cada profesor, en cada institución, en cada academia, en cada sistema educativo está la posibilidad de intentarlo. Ser conscientes de la existencia de los conflictos y trabajarlos de manera positiva, negociada y cooperativa es incorporar y dar cabida a la propia vida en el recinto escolar.

EDUCAR EN Y PARA EL CONFLICTO PACO CASCÓN SORIANO En los últimos años, la educación para la paz (EP) se ha ido centrando cada vez más en el tema de educar en y para la resolución no violenta de los conflictos. Los motivos son diversos. Por un lado, otros sectores y ONGs han ido trabajando de forma importante algunos de los temas que ésta incluía e incluye (coeducación, educación para el desarrollo, ecología, etc.). Por otro lado, es uno de los temas más específicos que concretan la EP en sentido positivo y en el que el planteamiento no violento puede hacer aportaciones más novedosas. Además, es un elemento diferenciador con respecto a las corrientes más intimistas de EP que entienden la paz como un estar bien consigo mismo, una no-­‐guerra o un no-­‐conflicto. Últimamente se rechaza la violencia directa como modelo, pero sin embargo, se desconocen opciones alternativas para enfrentar los conflictos. Eso lleva a que, a pesar de ese rechazo, la violencia siga siendo la forma en que se enfrentan, cuando no se recurre a otras posturas igualmente negativas como la sumisión o la evasión, lo cual es todavía mucho mas habitual.

La EP va a plantear como un reto educar en y para el conflicto. Y este reto se va a concretar en temas tan importantes como: 1) Descubrir la perspectiva positiva del conflicto. Verlo como una forma de transformar la

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sociedad y las relaciones humanas hacia mayores cotas de justicia. Descubrir que los conflictos son una oportunidad educativa, una oportunidad para aprender a construir otro tipo de relaciones, así como para prepararnos para la vida, aprendiendo a hacer valer y respetar nuestros derechos de una manera no violenta.

2) Aprender a analizar los conflictos y a descubrir su complejidad. Dar pautas tanto al profesorado como a padres/madres y alumnado para que tengan herramientas que les ayuden a enfrentar y resolver los conflictos en los que nos vemos inmersos cotidianamente.

3) Encontrar soluciones que nos permitan enfrentar los conflictos sin violencia, sin destruir a una de las partes y con la fuerza necesaria para llegar a soluciones en las que todos y todas ganemos, y podamos satisfacer nuestras necesidades. Desarrollar la agresividad no violenta, la asertividad, así como descubrir las bases del poder tanto propio como ajeno serán algunas pistas.

Educar para el conflicto supone aprender a analizarlos y resolverlos, tanto a nivel micro (los conflictos interpersonales en nuestros ámbitos más cerca-­‐ nos: clase, casa, barrio,...), como a nivel macro (conflictos sociales, internacionales,...).

En el nuevo siglo, aprender a resolver conflictos de manera justa y novio-­‐ lenta es todo un reto que la educación para la paz no puede ni quiere soslayar. Pero, ¿qué entendemos por conflicto?

PERSPECTIVA POSITIVA DEL CONFLICTO Hay una idea muy extendida que es la de ver el conflicto como algo negativo y, por tanto, algo a eludir. Esta idea probablemente esté basada en diversos motivos: -­‐ lo relacionamos con la forma en la que habitualmente hemos visto que se suelen enfrentar o "resolver": la violencia, la anulación o destrucción de una de las partes y no, una solución justa y mutuamente satisfactoria. Desde las primeras edades los modelos que hemos visto apuntan en esta dirección: series infantiles de televisión, juegos, películas, cuentos,...

-­‐ todas las personas sabemos que enfrentar un conflicto significa “quemar” muchas energías y tiempo, así como pasar un rato no excesivamente agradable.

-­‐ la mayoría sentimos (incluidos educadores y educadoras) que NO hemos sido educadas para enfrentar los conflictos de una manera positiva y que, por tanto, nos faltan herramientas y recursos. En los programas de las facultades de pedagogía y de ciencias de la educación se echan a faltar temas como la resolución de conflictos.

-­‐ tenemos una gran resistencia al cambio. Aunque las cosas no estén bien y lo veamos claro, muchas veces preferimos mantenerlas así antes que asumir los riesgos que significa meternos en un proceso de transformación.

No obstante, creemos que el conflicto es consustancial a las relaciones humanas. Interaccionamos con otras personas con las que vamos a discrepar y con las que vamos a tener intereses y necesidades contrapuestas. El conflicto además es ineludible, y por mucho que cerremos los ojos o lo evitemos, él, continúa su dinámica. Es algo vivo que sigue su curso a pesar de nuestra huida, haciéndose cada vez más grande e inmanejable.

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Pero vamos incluso más allá, consideramos que el conflicto es positivo. Se podrían dar muchos motivos, pero resaltamos dos: -­‐ Consideramos la diversidad y la diferencia como un valor. Vivimos en un solo mundo, plural y en el que la diversidad desde la cooperación y la solidaridad, es una fuente de crecimiento y enriquecimiento mutuo. Convivir en esa diferencia conlleva el contraste y por tanto las divergencias, disputas y conflictos.

-­‐ Consideramos que sólo a través de entrar en conflicto con las estructuras injustas y/o aquellas personas que las mantienen, la sociedad puede avanzar hacia modelos mejores. Es decir, consideramos el conflicto como la principal palanca de transformación social, algo que como educadores y educadoras por la paz debe ser, precisamente, uno de nuestros objetivos básicos.

-­‐ Consideramos el conflicto como una oportunidad para aprender. Si el conflicto es algo connatural a las relaciones humanas aprender a intervenir en ellos será algo fundamental. Si en lugar de evitar o luchar con los conflictos, los abordamos con los chicos/as podemos convertirlos en una oportunidad para que aprendan a analizarlos y enfrentarlos. Resolver un conflicto por si mismos, además de hacerles sentir más a gusto con el acuerdo, les dará más capacidades para resolver otros en el futuro.

El reto que se nos plantea será, cómo aprender a enfrentar y resolver los conflictos de una manera constructiva, “noviolenta”. Esto conlleva comprender qué es el conflicto y conocer sus componentes, así como desarrollar actitudes y estrategias para resolverlo. Entendemos por resolver los conflictos, a diferencia de manejarlos o gestionarlos, el proceso que nos lleva a abordarlos, hasta llegar a descubrir y resolver las causas profundas que lo originaron. No obstante, la resolución de un conflicto no implica que a continuación no surjan otros. En la medida que estamos vivos y seguimos interaccionando y creciendo, seguirán apareciendo conflictos que nos darán oportunidades para avanzar o retroceder, según cómo los enfrentemos y resolvamos.

Por tanto, desde la educación para la paz vemos el conflicto como algo positivo e ineludible que debe ser centro de nuestro trabajo. Para ello trabajaremos con aquellos conflictos que cotidianamente tenemos más cerca (interpersonales, intragrupales, etc.) en lo que llamamos microanálisis, y con los grandes conflictos (sociales, comunitarios, internacionales, ...) en lo que llamaremos macroanálisis. En las primeras edades nos quedaremos fundamentalmente en el ámbito del microanálisis y las relaciones interpersonales, mientras que en los cursos superiores, sin descuidar este aspecto, trabajaremos cada vez más los conflictos sociales e internacionales.

El objetivo principal no es que el profesorado aprenda a resolver los conflictos de los alumnos y alumnas, sino trabajar con ellos para que aprendan a resolverlos por sí mismos, convirtiendo esa resolución no sólo en un éxito presente, sino en un aprendizaje para otras situaciones que se les darán en la vida cotidiana.

Conflicto versus violencia Existe la tendencia a confundir y considerar sinónimos conflicto y violencia. Así toda expresión de violencia se considera un conflicto, mientras que la ausencia de violencia se considera una situación sin conflicto e incluso de paz. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, una situación se define como conflicto no por su apariencia externa, sino por su contenido, por sus causas pro-­‐ fundas.

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La primera idea básica es que no toda disputa o divergencia implica un conflicto. Se trata de las típicas situaciones de la vida cotidiana, en las que aunque hay contraposición entre las partes, no hay intereses o necesidades antagónicas. Solucionarlas tendrá que ver, casi siempre, con establecer niveles de relación y canales de comunicación efectivos que nos permitan llegar a consensos y compromisos.

Hablaremos de conflicto en aquellas situaciones de disputa o divergencia en las que hay contraposición de intereses (tangibles), necesidades y/o valores en pugna. A esa contraposición la vamos a definir como problema: la satis-­‐ facción de las necesidades de una parte impide la satisfacción de las de la otra.

En base a esta definición podemos diferenciar dos situaciones que se con-­‐ funden con los conflictos reales: los pseudoconflictos y los conflictos latentes.

En los pseudoconflictos, aunque puede llegar a haber tono de pelea, sin embargo, lo que no hay es problema (tal y como lo hemos definido anterior-­‐ mente) aunque las partes pueden creer que sí. Se trata casi siempre de una cuestión de malentendidos, desconfianza y mala comunicación. La forma de enfrentarlo será justamente mejorar la confianza y la comunicación para que las partes puedan descubrir que no hay problema, que ambas pueden satisfacer sus necesidades o intereses.

En los conflictos latentes, normalmente no hay tono de pelea, ya que una o ambas partes no perciben la contraposición de intereses/necesidades o valores, o no son capaces de enfrentarlos (bien por falta de fuerza, de conciencia,...), sin embargo, existen. Es muy habitual en la vida cotidiana y en el marco educativo encontrarnos con que hay conflictos, pero que éstos no se abordan, no se enfrentan o ni siquiera se reconocen como tales porque no han explotado, porque no hay pelea o violencia. Eso hará que sigan creciendo hasta explotar y llevará a que tomemos como costumbre enfrentar los conflictos en su peor momento, cuando ya se han hecho tremendamente grandes, inmanejables y han destruido relaciones, personas, etc.

El conflicto como proceso El conflicto no es un momento puntual, es un proceso. Tiene su origen en las necesidades (económicas, ideológicas, biológicas,...), sería la primera fase. Cuando éstas están satisfechas, bien porque no chocan, o bien porque hemos conseguido unas relaciones lo suficientemente cooperativas o sinérgicas, no hay lo que hemos denominado problema.

Cuando las de una parte chocan con las de la otra, cuando las convertimos en antagónicas, surge el problema, segunda fase. El no enfrentarlo o no resol-­‐ verlo, nos llevará a que comience la dinámica del conflicto. Se irán añadiendo elementos: desconfianza, incomunicaciones, temores, malentendidos, etc. En un momento dado, todo esto estallará en lo que llamamos la crisis, la tercera fase, que suele tener una manifestación violenta y es lo que mucha gente identifica como conflicto. No hay porque esperar a esta fase para enfrentar los conflictos. De hecho se trata del peor momento para resolver conflictos de una manera creativa y noviolenta y todavía peor para intentar aprender a hacer-­‐ lo. Es el momento en el que no se dan ninguna de las condiciones para hacer-­‐ lo de una forma positiva: falta el tiempo, la tranquilidad, la distancia,...

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Es el momento en el que el conflicto se ha hecho más grande e inmanejable, se nos viene encima y tenemos que darle respuesta inmediata. Esto nos lleva a no reflexionar, a no analizar qué es lo que pasa y por qué, a no mirar qué recursos tenemos ni a buscar alternativas de solución, respondiendo casi siempre de la forma en que tradicionalmente hemos visto, aunque sea negativa y no nos guste. A veces esa reflexión no la hacemos ni siquiera después.

Si seguimos esperando a que los conflictos lleguen a la fase de crisis para empezar a solucionarlos será realmente difícil hacerlo. Así como el conflicto es todo un proceso que puede llevar bastante tiempo, su resolución, tal y como la hemos definido anteriormente, también hay que verla como un proceso y no como una acción concreta que acabará con todos los problemas. Se trata de un proceso que podemos y debemos poner en marcha cuanto antes, para formarnos y permitir que cuando surjan, tengamos ya preparadas e interioriza-­‐ das respuestas más positivas.

Actitudes ante el conflicto: Hay cinco grandes actitudes ante el conflicto. Descubrir las propias y las de los demás será un trabajo previo importante a hacer en resolución de conflictos. Cuando analizamos nuestras propias actitudes, muchas veces descubrimos con sorpresa como nuestra actitud ante los conflictos es la evasión o la acomodación, y cómo de ahí se deriva que nuestros conflictos no se resuelvan. a) Competición (gano/pierdes): nos encontramos una situación en la que conseguir lo que yo quiero, hacer valer mis objetivos, mis metas, es lo más importante, no importa que para ello tenga que pasar por encima de quien sea. La relación no importa. En el modelo de la competición llevada hasta las últimas consecuencias lo importante es que yo gane y para ello lo más fácil es que los demás pierdan. Ese perder, en ocasiones, se traduce no ya en que la otra persona no consiga sus objetivos sino en que sea eliminada o destruida (la muerte, la anulación,...). En el terreno pedagógico, buscamos la eliminación de la otra parte no con la muerte, pero sí con la exclusión, la discriminación, el menosprecio, la expulsión, etc. b) La acomodación (pierdo/ganas): con tal de no confrontar a la otra parte yo no hago valer o ni planteo mis objetivos. Es un modelo tan extendido o más que la competición a pesar de que creamos lo contrario. A menudo confundimos el respeto, la buena educación, con no hacer valer nuestros derechos porque eso pueda provocar tensión o malestar. Vamos aguantándonos hasta que no podemos más y entonces nos destruimos o destruimos a la otra parte. c) La evasión (pierdo/pierdes): ni los objetivos ni la relación salen bien parados, no se consiguen ninguno de los dos. No enfrentamos los conflictos, metemos "la cabeza debajo del ala", por miedo o por pensar que se resolverán por sí solos. No obstante, como dijimos anteriormente los conflictos tienen su propia dinámica y una vez iniciada no se para por sí sola. d) La cooperación (gano/ganas): en este modelo conseguir los propios objetivos es muy importante, pero la relación también. Tiene mucho que ver con algo muy intrínseco a la filosofía “noviolenta”: el fin y los medios tienen que ser coherentes. Es el modelo hacia el que vamos a intentar encaminar el proceso educativo. Es un modelo en el que sólo sirven soluciones gano-­‐ ganas, se trata de que todos y todas ganemos. Cooperar no es acomodarse, no puede ser renunciar a aquello que nos es fundamental. Sin ceder se puede llegar a negociar, de hecho hay que aprender a NO ceder en lo fundamental. Otra cosa diferente es que se puede ceder en lo que es menos importante.

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e) La negociación: llegar a la cooperación plena es muy difícil, por ello se plantea otro modelo en el que se trata de que ambas partes ganen en lo fundamental, ya que no pueden llegar al 100%.

Hay gente que cuando habla de negociación, en realidad está pensando en una mera táctica del modelo de la competición. Si una de las dos partes no se va con la sensación de que había ganado lo fundamental, no estamos en este modelo, sino en el de la competición o en la acomodación.

Ninguna de estas actitudes podemos decir que se den, habitualmente, de una forma pura y única en ninguna situación ni persona. Tampoco es nuestra intención plantear que haya algunas actitudes malas y otras buenas para toda situación. El propio esquema da algunas pistas sobre ello. En circunstancias donde lo que está en juego no tiene mucha importancia para nosotros y con quien está en juego es con alguien que a penas conocemos y con quien no tenemos casi relación, probablemente la mejor opción sea algo que en principio nos podría parecer muy negativo, como es el evitar el conflicto. Hay que recordar un principio básico en casi todo, el de "economía". Tenemos unas energías limitadas y entrar en un conflicto significa invertir muchas energías. Hay que valorar por tanto en cuáles merece la pena meterse.

Sin embargo, este esquema también nos plantea algo muy importante y es que cuánto más importantes sean los objetivos y la relación, más importante será aprender a cooperar. En esas circunstancias los modelos pierdo-­‐ ganas y gano-­‐pierdes, a corto y medio plazo NO servirán y nos llevarán a una situación en la que todos y todas perdamos. Un ejemplo podría ser el de la toma de decisiones por mayorías ajustadas en un claustro. El grupo que pierde la votación no se irá especialmente contento. Si esto ocurre a menudo, normalmente, lo que acabará ocurriendo es que el grupo que perdió haga una de estas dos cosas (a cada cual peor): que ponga obstáculos para que NO se lleve a efecto lo decidido o que se vayan inhibiendo de las responsabilidades y tare-­‐ as del centro.

Aprender a cooperar será un tema importante a trabajar y especialmente en la actualidad, en la que desde muchas partes el mensaje de la competitividad (que no el de ser competente) es el único que se escucha. Esto implica dar alternativas a todos los niveles: metodología de aprendizaje, juegos y deportes, formas de incentivar,...

En todo conflicto, de alguna manera y paradójicamente, las partes cooperan pero, generalmente, para destruirse. Se trata de aprender que lo que puede parecer la mejor estrategia individual puede ser la peor estrategia colectiva. Aprender que con quien tenemos un conflicto no tiene por que ser nuestro ene-­‐ migo y que la mejor alternativa puede ser no competir con él, sino colaborar juntos para resolverlo de la manera más satisfactoria para ambos. El gran reto es empezar a hacer ver a las partes que cooperar es mejor, ya no sólo desde el punto de vista ético, sino también desde el punto de vista de la eficacia.

Formas de intervenir: Para educar en el conflicto, habrá que buscar espacios en los que profesorado y alumnado se preparen y desarrollen herramientas que les permitan abordar y resolver los conflictos con mayor creatividad y satisfacción.

Nuestra idea es trabajar con los propios conflictos del marco educativo y de su entorno. No hay que esperar a que estallen, queremos trabajarlos en sus primeros estadios o incluso antes de que

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se produzcan, para que así, en un clima menos crispado, con tiempo y sin apasionamientos, podamos aprender a analizarlos y desarrollemos ideas creativas de resolución que nos permitirán enfrentarlos mejor cuando surjan. Uno de los problemas con el que nos encontramos a la hora de abordar un conflicto es que respondemos de forma inmediata (acción-­‐reacción) y nos faltan referentes de cómo enfrentarlo de una manera diferente a la violenta. Si buscamos espacios para trabajar con ellos y desarrollar ideas de resolución “noviolenta”, será más fácil que cuando éstos se den, nos surjan estas ideas de forma tan espontánea, como ahora nos surgen las violentas o destructivas. Aprender a detenernos, analizarlos y responder de forma constructiva va a ser la principal tarea de la educación en el conflicto.

Para ello hay muchos espacios posibles. Podemos trabajar buscando algunas horas en la propia clase, en horas de la función tutorial, en el patio-­‐recreo o dentro de un programa específico o crédito de resolución de conflictos y mediación en el centro, dando pleno sentido a las comisiones de convivencia (a veces cambiamos el nombre de comisión de disciplina por el de comisión de convivencia, pero no cambiamos sus funciones y propuestas),...

PROVENCIÓN Suele hablarse de "prevención de los conflictos" para aludir a la necesidad de actuar antes de que exploten (crisis) y se manifiesten en su forma más descarnada. No obstante, este término, en castellano, tiene connotaciones negativas: no hacer frente al conflicto, evitarlo, no analizarlo, no dejar que aflore todo lo que hay dentro, no ir a sus causas profundas,...

Hemos dicho que creemos que el conflicto es consustancial a las interacciones humanas, ineludible e incluso positivo como una oportunidad para crecer. Todo ello nos lleva a no poder, ni querer, hablar de prevención de conflictos. Mantenemos el término cuando nos referimos a la guerra, a los conflictos bélicos, o a cualquier otro tipo de consecuencias destructivas. Es decir, seguiremos hablando de, por ejemplo, prevención de conflictos bélicos.

Sin embargo, por todos los motivos mencionados hablaremos de PROVENCIÓN (término usado por J. Burton) como el proceso de intervención antes de la crisis que nos lleve a: -­‐ una explicación adecuada del conflicto, incluyendo su dimensión humana.

-­‐ un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar sus causas.

-­‐ una promoción de condiciones que creen un clima adecuado y favorezcan unas relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que lleguen a convertirse en antagonismos.

En este sentido, la provención a nivel educativo va a significar intervenir en el conflicto cuando está en sus primeros estadios, sin esperar a que llegue la fase de crisis. Se trata de favorecer y proveer de una serie de habilidades y estrategias que nos permitan enfrentar mejor los conflictos.

Se trata en definitiva de poner en marcha un proceso que cree las bases para enfrentar cualquier disputa o divergencia en el momento en que se produzca.

Hablamos de proceso porque el desarrollo de cada una de estas habilidades está apoyado en la anterior y porque es fundamental que se trabajen de una forma planificada y sistemática si queremos que tengan efectividad.

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En el cuadro podemos ver en la escalera de la izquierda los temas a trabajar con el alumnado y en la de la derecha las implicaciones que tiene para el profesorado.

Las habilidades a trabajar serían las siguientes: a) Crear grupo en un ambiente de aprecio y confianza: Todas las personas tenemos dos necesidades humanas muy básicas: el sentimiento de pertenencia a un grupo y el de identidad. Deseamos sentir que formamos parte de un grupo y que somos aceptados y valorados tal y como somos. El rechazo, la falta de integración, va a ser uno de las primeras fuentes de conflicto.

Se trata de poner en práctica técnicas y juegos que nos permitan conocer-­‐ nos e integrarnos en un ambiente de aprecio y confianza. Para ello utilizaremos juegos de presentación y de conocimiento que tienen como objetivo crear grupo, buscando afinidades y cohesión.

También se realizarán dinámicas que permiten crear un clima de confianza en nosotros/as mismos y en los demás que nos permita enfrentar los conflictos sin miedo, poniendo sobre la mesa las cosas sin tapujos y confrontándolas, dirigiéndonos directamente a las personas con las que tenemos los problemas. La confianza siempre la trabajamos pareja a la responsabilidad. La confianza sin responsabilidad es ingenuidad, algo muy negativo.

También se incluye en este apartado el trabajo de la autoestima y el aprecio a los y las demás, para desarrollar el propio autoconcepto y el de las demás personas, haciendo hincapié más en lo positivo que en lo negativo. La autoestima de una persona en sus inicios se va forjando con la imagen que nos devuelven los demás. Como educadores y educadoras tenemos una gran responsabilidad en nuestras manos de hacerles creer en ellos/as mismos o no, de posibilitarles que sean o no. No sólo trabajaremos los valores que cada cual tiene como persona, sino también sus valores como miembro de una cultura (su identidad) Buscar un espacio al principio del curso para crear grupo, en lugar de dejarlo a la espontaneidad, va a ser una buena forma de provención. Podemos hacerlo sólo con el grupo-­‐clase, o incluso dedicar unos días para actividades de todo el centro. Tampoco es mala idea hacer algo parecido en el propio claustro, donde las personas que llegan nuevas, muchas veces también tienen dificultades para integrarse. b) Favorecer la comunicación: Una buena comunicación es fundamental en el proceso de aprender a resolver conflictos de forma noviolenta, ya que el diálogo es una de sus principales herramientas. Poner en práctica juegos y dinámicas que nos permitan desarrollar una comunicación efectiva, que realmente nos enseñen a dialogar y escucharnos de una forma activa y empática.

Trabajaremos los diferentes canales de comunicación y su importancia. Por un lado tenemos el canal verbal. Es importante trabajar y observar cómo a pesar de ser el canal más utilizado y más exacto para uno de los apartados de la comunicación, la transmisión del mensaje, sin embargo, puede crear muchas confusiones y malentendidos. Aprender a establecer un código común, no dando nada por supuesto, sino verificando que realmente nos estamos entendiendo y hablamos de los mismo y/o entendemos de la misma forma las palabras que estamos manejando. Todo esto

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será especialmente relevante en situaciones de conflicto.

A pesar de la importancia de la comunicación verbal, no hay que olvidar-­‐ nos de los canales no verbales y de cómo la comunicación no sólo tiene el aspecto de la información (el mensaje), sino también el aspecto relacional que hace que un mismo mensaje se pueda interpretar de formas muy distintas. Son canales que nos van a permitir mejor transmitir emociones, sentimientos,... que muy habitualmente están detrás de las posiciones o posturas que tomamos en muchos conflictos.

Aprender a que haya una coherencia entre los dos aspectos de la comunicación (informativo y relacional) y entre lo que transmiten unos canales y otros, será fundamental. Si las palabras dicen una cosa y los canales no-­‐verbales dicen otra se pierde credibilidad y confianza. El mensaje no llega y se crea más conflicto y confusión.

También será muy importante trabajar la escucha activa. Se trata no sólo de escuchar sino hacer sentir a la otra persona que me importa lo que dice, que es escuchada. Esto podemos hacerlo tanto verbalmente (parafraseando empáticamente, verificando, haciendo preguntas aclaratorias,...) como no-­‐verbalmente, a través de nuestras miradas, nuestra postura corporal, etc.

Trabajar los aspectos de la comunicación implica muchas más cosas: aprender a tomar y usar la palabra, a expresarse, a respetar cuando la tiene otra persona, a poner en práctica técnicas que permitan un reparto justo de la palabra,... c) Toma de decisiones por consenso: Todo lo dicho anteriormente hay que ponerlo en práctica aprendiendo a tomar decisiones consensuadas, de forma igualitaria, participativa y no-­‐sexista. Ir más allá de las votaciones y las mayorías, y aprender a tomar decisiones en las que todo el mundo haya tenido la oportunidad de expresarse y sienta que su opinión ha sido tomada en cuenta en la decisión final. Para poder aprender esto hay que ponerlo en práctica, lo que supone ceder parcelas de responsabilidad/poder y dar espacios para tomar decisiones. Como siempre con la idea de proceso. Comenzaremos dando la oportunidad de tomar decisiones sobre temas sencillos, para poco a poco dar la oportunidad de decidir sobre cosas cada vez más importantes. Se trata de recuperar o estimular las asambleas de clase, un espacio para tomar la palabra y poner en práctica todo lo comentado. d) Trabajar la cooperación: establecer un tipo de relaciones cooperativas que nos enseñen a enfrentar los conflictos entre todas las partes, desde el des-­‐ cubrimiento de todas las percepciones y utilizando la fuerza de todos y todas en el objetivo común. Técnicas que nos permitan descubrir e interiorizar que la diferencia es un valor y una fuente de enriquecimiento mutuo. Que nos enseñen a descubrir los valores de la otra parte, que la veamos como alguien con quien puedo colaborar, con quien puedo aprender y enseñar, y no como un enemigo a eliminar porque piensa o es diferente a mi y puede llegar a convertirse en un obstáculo para mis fines. Desarrollar juegos cooperativos, buscar formas de trabajo y aprendizaje cooperativo, encontrar alternativas al deporte y a los juguetes competitivos, lograr estímulos educativos diferentes a los concursos y los premios,...

ANÁLISIS Y NEGOCIACIÓN El trabajar la provención no significa, no obstante, que algunos o muchos conflictos sigan adelante en su proceso. Por ello es importante este segundo paso, aprender a analizar, a negociar y a

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buscar soluciones creativas mutua-­‐ mente satisfactorias que permitan al alumnado aprender a resolver por ellos mismos sus conflictos.

Separar persona-­‐proceso-­‐problema: El primer trabajo a realizar será el de aprender, tanto a la hora de analizar conflictos como a la hora de intervenir en ellos, a separar y tratar de manera diferente los tres aspectos presentes en todo conflicto: las personas involucradas, el proceso (la forma de abordarlo) y el problema/s (las necesidades o intereses antagónicos en disputa).

Normalmente no separamos estos tres aspectos, siendo duros o blandos con todos ellos según que la actitud ante los conflictos sea la competición o la sumisión, respectivamente. Si optamos por ser suaves, normalmente somos sensibles a las personas, pero somos “flojos” a la hora de defender nuestros intereses con respecto al problema. Por el contrario, si decidimos competir/atacar, somos fuertes en defender nuestros derechos, pero también somos duros contra la persona con la que tenemos la disputa.

Personalizamos los conflictos atacando a la persona más que al problema que ambas tenemos, lo cual nos lleva a una escalada de ataques personales, en la que a veces hasta se olvida y deja de lado el problema que originó el conflicto, centrando todas las energías y tiempo en atacar a la otra parte en lugar de en resolver el problema. Siempre es la otra persona la que tiene el problema y de ahí sólo hay un paso a considerar que no es que la otra persona tenga el problema, sino que ella es el problema.

Así, son muy habituales comentarios como: alumnos conflictivos, compa-­‐ ñeros conflictivos,... lo mismo que es habitual hablar de problemas de disciplina, en lugar de conflictos de convivencia o de relación.

Queremos separar los tres aspectos, intentando ser sensibles con las personas con las que tenemos un problema; equitativos y participativos con el proceso, con la forma de abordarlo; y duros con el problema, con hacer valer nuestras necesidades.

A continuación vamos a plantear algunas cosas a trabajar en cada uno de estos 3 apartados: 1. Personas: Se trata de aprender a verlas como partes con las que tenemos un problema y con quienes podemos colaborar para resolverlo. En este apartado trabajaremos fundamentalmente: • Las percepciones: En todo conflicto hay tantas percepciones o puntos de vista como personas hay involucradas.

Tenemos que conseguir que las partes aprendan tanto a expresar su percepción como a escuchar e interesarse por conocer la de la otra parte. Para ello existen diversas herramientas: escribir, narrar o representar distintas versiones de historias o cuentos; juegos de roles; trabajo con los libros de historia y los periódicos;...

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• Reconocer las emociones intensas: Cuando estalla un conflicto afloran muchas emociones y sentimientos. Aprender a reconocerlas y aceptar que estamos enojados será muy importan-­‐ te. Hay que buscar espacios para sacar ese enojo sin que se lo echemos encima a la otra parte de forma destructiva. Será importante reconocerlo y plantear que hasta que no salga no es un buen momento para enfrentar el conflicto.

• La imagen: En todo conflicto está en entredicho la imagen, el prestigio, de las personas que están contendiendo. El no tener esto en cuenta, tanto a la hora de analizar como, sobre todo, a la hora de intervenir, podrá suponer que una parte no acepte una solución por buena que sea. Las partes deben sentir que su imagen sale “airosa”.

• El poder: En toda relación humana hay desequilibrios de poder. En los conflictos también están presentes esos desequilibrios y cuando son muy grandes el conflicto es prácticamente imposible de resolver.

Para poder resolverlo hay que, previamente, reequilibrar el poder. Para ello hay que enseñar a tomar poder a quien está abajo (apoderamiento) y aprender a quitar poder de quien está arriba (desobediencia).

Por un lado, se trata de trabajar la confianza en sí mismo, la autoestima, la asertividad (capacidad de afirmar nuestras propias ideas y posiciones) y sobre todo el apoderamiento, entendido como el proceso por el cual descubrimos nuestras bases de poder e influencia. No se podrá hacer valer derechos o necesidades en un conflicto si no se sabe reequilibrar el poder y por lo tanto, no enseñarlo, será tanto como educar para la sumisión y el conformismo.

Por otro lado, también es importante descubrir cuáles son las bases del poder de quien, en una determinada situación, está arriba. En muchas ocasiones, ese poder esta basado en el sometimiento y colaboración de quien está abajo, en su obediencia. Educar para la paz y para el conflicto significa por tanto educar para la desobediencia. Estas palabras dan mucho miedo, sobre todo a perder la autoridad. Sin embargo, no es la autoridad la que está en peligro sino el autoritarismo que, casi siempre, es justamente lo contrario. No se trata de desobedecer de forma ciega, sino de ser conscientes de lo que hacemos y de por qué lo hacemos, pudiéndonos negar a ello, argumentando el por qué, proponiendo alternativas y asumiendo las responsabilidades y con-­‐ secuencias de esa desobediencia. Se trata de educar para la responsabilidad. En palabras de Luther King debemos enseñar que "colaborar con lo que está bien debe ser tan evidente como no colaborar con lo que está mal".

2. El Proceso: Se trata de aprender a establecer procesos, formas de abordar los conflictos que permitan expresarse a ambas partes y encontrar soluciones que ambas puedan aceptar. En este sentido será importante aprender a: a) Controlar las dinámicas destructivas de la comunicación: acusaciones, insultos, generalizaciones, sacar el pasado a relucir, hablar por otros,... Intentar pasar del tu-­‐mensaje, en el que siempre hablamos de la otra persona, normalmente de forma negativa, al yo-­‐mensaje. De

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quien más sabemos es de nosotros y nosotras mismos. Hablemos en primera persona, manifestando nuestros sentimientos, dando información precisa de qué es lo que nos ha afectado, cómo y por qué. Esto que parece fácil no lo es e implica un proceso de aprendizaje en el cual solemos empezar con ejercicios o haciéndolo por escrito. (Ver el cuaderno de actividades). b) Analizar los procesos seguidos hasta ese momento, para aprender tanto de los aciertos como de los errores. Hacer un mapa de análisis del conflicto: qué lo origino, quiénes han participado, cuál es su poder y su influencia, de qué forma, qué soluciones ya se han ensayado,... En definitiva, contextualizar el conflicto tanto en su pasado como en su presente nos dará mucha información para poder intervenir en él.

Croquis breve de un conflicto Personas: -­‐ ¿Quienes están involucradas en el conflicto y de qué manera?

-­‐ ¿Cuáles son sus bases de poder y/o influencia?

-­‐ ¿Qué percepción tienen del conflicto y cómo les afecta?

Proceso: -­‐ Analizar el proceso seguido hasta ahora: ¿qué desencadenó el conflicto, qué factores se fueron sumando que lo agudizaron, qué influencias moderadoras ha podido haber, qué soluciones ya han sido ensayadas y con qué resultado?

-­‐ ¿Cómo se está produciendo la comunicación? Distorsiones: estereotipos, rumo-­‐ res, mala información, …

Problema: -­‐ Describir el “meollo”: ¿Cuáles son los intereses y necesidades que están detrás de la posición que mantiene cada parte (su preferida)? Necesidades humanas básicas que habrá que tener en cuenta para su satisfacción. Diferencias de valores.

-­‐ Listar problemas a resolver.

-­‐ Analizar los recursos existentes que se pueden utilizar: personas que pueden ser constructivas (mediadores/as), intereses y necesidades en común o al menos no excluyentes, ofertas que están dispuestos a hacer. c) Establecer procesos de consenso que permitan a todas las partes expresarse, sacar sus necesidades y satisfacerlas. Consensuar reglas de cómo abordaremos los conflictos: qué haremos, qué no haremos. Plantear unas normas de cómo vamos a enfrentar los conflictos es fundamental, pero será importante que las elaboremos entre todos. De esa forma recogerán el sentir de todo el grupo y será más fácil que se cumplan o se pueda llamar a cumplirlas.

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3. El problema/s: En este apartado el trabajo se centrará en aprender a diferenciar posturas o posiciones, de los intereses o necesidades. Las posturas o posiciones son nuestra solución preferida para ese problema. Sin embargo, las necesidades o intereses son el origen, la raíz del conflicto. Se trata de centrarnos en esas necesidades, aprender a reconocerlas, jerarquizarlas y expresarlas, y no tanto en nuestras posturas. Pasar de la típica negociación basada en posturas, a la negociación basada en necesidades. Esto abrirá el campo de soluciones, ya que partiendo de las posturas estaremos cerrados a sólo dos, la preferida por cada lado, que además, normalmente, son las más antagónicas, las que no tienen nada en común. Desde las necesidades, el abanico de soluciones es más amplio, estaremos yendo al meollo del conflicto y podremos encontrarnos con necesidades o intereses comunes además de las antagónicas. Esos intereses o necesidades comunes pueden ser ya una base de acuerdo y de optimismo en la búsqueda de soluciones.

La principal dificultad es que queremos pasar directamente a solucionar el problema sin haber aflorado y analizado sus raíces. Siguiendo un ejemplo médico, primero hay que explorar, para poder diagnosticar y ya vendrá después qué prescribir.

El objetivo final es llegar a saber cuál es el problema o problemas que están en el centro del conflicto y que, por tanto, hay que solucionar.

Buscar soluciones: En este apartado el tema más importante es desarrollar procesos educativos que fomenten la creatividad y la imaginación a la hora de buscar soluciones, y que éstas consigan satisfacer las necesidades o intereses de ambas partes. Para ello son importantes dos cosas: una, mirar antes que nada todos los recursos que están a nuestra alcance, lo cual puede ampliar las soluciones y, por otro lado, separar la fase de generar soluciones de la de llegar a un acuerdo.

En la fase de generar soluciones no hay lugar para discutir ni para poner límites. Se trata de idear cuántas más cosas mejor, incluso por locas que parezcan. Una idea loca e irrealizable puede sugerir una idea brillante y posible.

En la fase del acuerdo sí habrá que hacer un esfuerzo para sintetizar las propuestas que hayan salido, para concretarlas, para ver cuáles son posibles y de qué manera y para llegar finalmente a aquellas que satisfagan a ambas partes. En esta fase hay que llegar a acuerdos concretos, con responsabilidades concretas y formas de verificarlos.

Metodología: La herramienta principal para trabajar todos los aspectos mencionados serán las técnicas de visualización (juegos de roles, juegos de simulación, teatro, marionetas,...), que como su propio nombre indica, son técnicas que nos permiten visualizar el/los conflictos con unas características propias: -­‐ tener en cuenta no sólo el aspecto racional sino también el emocional; los sentimientos, que tantas veces en el conflicto, son los que tienen más importancia a la hora de marcar una percepción y una postura.

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-­‐ permitir el "alejarnos" a una cierta distancia, que nos facilite ver las diferentes percepciones con menos apasionamiento.

-­‐ ponernos en el lugar de las otras personas y de las otras percepciones del conflicto, para comprenderlas y tener una idea más completa del conflicto, así como desarrollar una cierta empatía que nos predisponga mejor no sólo a entender qué siente la otra persona, sino a buscar soluciones satisfactorias para ambas partes.

-­‐ ayudarnos a analizar los conflictos, más allá de su apariencia exterior. Analizar sus causas y raíces más profundas, descubriendo las necesidades/intereses insatisfechas que están en su origen.

-­‐ permitirnos, en una especie de pequeño laboratorio, ensayar soluciones y aprovechar al máximo las potencialidades del grupo/clase en el que estemos trabajando a la hora de ayudarnos a analizar y buscar soluciones a los conflictos. Desarrollar la imaginación y romper el bloqueo típico de limitarnos a pensar que hay una única solución (normalmente la más clásica) que tantas veces hemos ensayado con resultados negativos.

Esta metodología responde a lo que en educación para la paz llamamos enfoque socioafectivo. Se trata de una metodología coherente con los valores que queremos transmitir y que haga hincapié no sólo en los contenidos, sino también en las actitudes y valores. Una metodología lúdica, participativa, cooperativa, socioafectiva, que fomente la reflexión y el espíritu crítico.

El enfoque socioafectivo consiste en "vivenciar en la propia piel" la situación que se quiere trabajar, para así tener una experiencia en primera persona que nos haga entender y sentir lo que estamos trabajando, motivarnos a investigarlo y, en definitiva, desarrollar una actitud empática que nos lleve a cambiar nuestros valores y formas de comportarnos, que nos lleve, a un compro-­‐ miso personal transformador.

LA MEDIACIÓN En la actual moda de la mediación se olvidan los múltiples y diversos orí-­‐ genes de la mediación. Se plantea la mediación como un "invento" moderno con su origen en EEUU. Con ello se está olvidando que ejemplos de mediación, más o menos reglados, los podemos encontrar en multitud de culturas y tradiciones y forma parte desde antiguo de los programas de educación para la paz conflictual noviolenta.

También se olvida de que ésta no es la única, ni debería ser la primera, forma de abordar los conflictos. La mediación es una herramienta pero dentro del proceso de resolución de conflictos y para aquellos casos en los que las partes han agotado ya las posibilidades de resolverlos por sí mismos, o en los que la situación de violencia o de incomunicación impiden que puedan hacer-­‐ lo.

En esos casos pueden pedir la intervención de una tercera persona o personas que les ayuden a construir un proceso justo, restableciendo la comunicación y creando el espacio y clima adecuados para que puedan hacerle frente y resolverlo. Esta persona es a la que llamamos mediadora. La decisión final siempre será de las partes, no del mediador o mediadora.

No toda intervención de una o varias personas como tercera parte en un conflicto es una mediación. Últimamente se oye hablar de mediación en toda intervención de un tercero, sea un intermediario comercial, un traductor en un problema intercultural, etc. En la mediación la persona que realiza la mediación se preocupa fundamentalmente del proceso y de la relación, ya

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que el contenido del conflicto y del acuerdo es cosa de las partes, quedando para quien media "sólo" el papel de que sea claro, concreto y bien entendido por ambas partes.

En este sentido, es interesante trabajar la formación de mediado-­‐res y mediadoras entre el alumnado y el profesorado. Ese aprendizaje servirá tanto para que intervengan como tales, como para que cuando tengan un conflicto estén más abiertos a recurrir a ellos y les faciliten su labor, al conocer su papel.

Con la neutralidad a cuestas: Uno de los temas centrales de debate en la mediación es el de la neutralidad. Mucha gente defiende que para poder mediar se debe ser neutral. Desde mi punto de vista, la neutralidad ni existe, ni es positiva. Si bien es cierto que no se puede hacer una mediación si se toma partido por una de las partes, no hay que confundir eso con ser neutral. Se tiene que tomar parte por el proceso. Desde las posturas de la neutralidad se cae con excesiva facilidad en considerar que la mediación es un fin, en lugar de una herramienta. El fin debe-­‐ ría ser lograr soluciones que satisfagan mínimamente las necesidades de ambas partes, de una forma justa, así como en la medida de lo posible, restablecer la relación. Lo que denominamos soluciones gano-­‐ganas. El fin, por tanto, no es sólo llegar a un acuerdo, si no que éste cumpla las condiciones que acabamos de mencionar.

Cuando el desequilibrio de poder, que siempre está presente en las relaciones humanas y más en el conflicto, es muy grande, una postura de neutralidad lo perpetúa y hace que el acuerdo sea casi siempre injusto, a favor de quien tiene el poder. Será papel de la persona que media hacer conscientes de esto a las partes, hacerlas ver cuál es el objetivo final de la mediación y que comprendan que, por tanto, también será su tarea, reequilibrar el poder o ayudar a que ellas lo hagan.

Proceso de la mediación: Un proceso de mediación podría contar con las siguientes fases, en las que utilizaremos los títulos de J. Paul Lederach que resultan más sencillos y populares que los de mediaciones más formales.

No hay que tomarse éstas fases como algo lineal y rígido. Por el contrario, en la realidad cotidiana, hay que estar dispuestos a avanzar y retroceder cuantas veces haga falta según las necesidades del proceso y de las personas involucradas en él. Se trata de algo que nos ayude, para tomar conciencia de tareas y objetivos a conseguir, no de algo que nos coarte.

A. Entrada: Para comenzar con la mediación hay que concretar al menos 3 cosas: 1.-­‐ Aceptación: ambas partes (alumnado, profesorado, o alumnado-­‐profesorado) tienen que aceptar tanto la mediación como forma de abordar su conflicto, como a la persona o personas que les ayudarán. Más adelante habla-­‐ remos de distintas posibilidades. Con respecto a lo segundo, será importante, por parte de quien media, aprender a escuchar y a desarrollar la confianza y la empatía necesaria para lograr ser aceptada por las partes.

2.-­‐ Recopilar información: quien va a mediar recabará información sobre el conflicto y las personas involucradas, identificando una lista de pun-­‐ os a tratar por las partes y diseñando una

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primera estrategia sobre la forma de abordarlos que se presentará a las partes para su aceptación.

Es muy habitual que estas dos primeras etapas se hagan tratando con cada parte por separado. El que la mediación cara a cara tarde más o menos en producirse va a depender de factores como: el grado de violencia, el desequilibrio de poder, el temor,... que haya entre las partes.

3.-­‐ Establecer y aceptar las reglas del proceso: la persona que media tiene que encargarse en esta fase de que queden muy claras y sean aceptadas las reglas del proceso: • Definirá cuál es su papel y que es lo que las partes pueden esperar o no de ella: no tomar partido, no dar la razón, no dar soluciones, confidencialidad, velar por la claridad del acuerdo,...

• Definirá qué se puede hacer y qué no durante el proceso: escucharse, no agredirse, respetar los turnos de palabra,...

• Se acordará dónde, cuándo y cómo se desarrollará el proceso: quien media tiene que conseguir y garantizar un ambiente agradable que dé confianza y seguridad a las partes.

B. Cuéntame: Cada cual cuenta SU historia, sus percepciones, emociones y sentimientos. Se trata de que ambas partes puedan sacar todo lo que tienen dentro, des-­‐ cargarse, pero controlando que eso no sea agrediendo a la otra. Es una fase en la que hay que tener paciencia y mucho tiempo. Es muy normal que haya que permitir muchas repeticiones y mucho irse por las ramas para que salgan las cuestiones más hondas y dolorosas. El no dar el tiempo suficiente puede suponer que todavía queden muchas cosas por aflorar y eso será un continuo obstáculo para seguir avanzando en el proceso.

El objetivo principal es la escucha mutua, el intercambio de información, la exteriorización de los sentimientos, sacar los puntos de acuerdo y des-­‐ acuerdo,... Durante esta fase, quien media se preocupa fundamentalmente de hacer que las partes se comuniquen bien y entiendan lo que expresan, así como de cuidar la relación y el respeto entre ellas.

C. Ubicarnos: En esta fase se trata de pasar de la historia de cada uno, que se expresaba en la fase anterior, a construir NUESTRA historia. No se trata, todavía, de plantear soluciones sino de llegar a un análisis común que identifique en qué consiste el conflicto, cuáles son los problemas que hay en su raíz, y nos lleve a definir una agenda común de puntos a tratar y solucionar.

Es el momento de dejar de hablar del pasado y avanzar, preparando las bases para construir el futuro. En esta fase es importante dejar las posturas a un lado y centrarse en las necesidades o intereses. A ello ayudará preguntarse qué hay detrás de las posturas que defienden las partes. Las reformulaciones también serán una buena herramienta para la persona que está mediando.

D. Arreglar: Es el momento de desarrollar la creatividad y de buscar y proponer soluciones a los problemas que satisfagan las necesidades de ambas partes.

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Las soluciones tienen que partir de las partes y son ellas las que decidirán. Quien media, ayuda a desarrollar la creatividad (a través de lluvias de ideas u otras técnicas que estimulen la creatividad) y se preocupa de recoger todas las propuestas para que no se pierda ninguna. Una ayuda para desarrollar la creatividad y evitar estancarse en sus propias posturas, es recordar que ahora se están haciendo propuestas, no se están tomando decisiones.

E. El acuerdo: En esta fase el objetivo principal será llegar a acuerdos que satisfagan en gran medida a ambas partes (no tiene por que ser exactamente igual) y que sean realistas. La función de quien media debe ser el asegurar que el acuerdo reúne esas condiciones y que ambas partes lo entienden de igual manera y se sienten satisfechas. No hay que olvidar tampoco concretar todos los aspectos prácticos y responsabilidades concretas que hacen falta para cumplir esos acuerdos (quién, cómo cuándo,...).

F. Verificación y evaluación de acuerdos: Cuanto más importante es el conflicto que estamos mediando más importante será incluir un mecanismo y unos plazos para poder verificar los acuerdos y los compromisos que conllevan. Así mismo, no hay que olvidar que no sólo estamos intentando resolver los conflictos, sino que estamos educándonos y, por tanto, la evaluación será importante, especialmente para la persona o equipo que media. Esto nos permitirá aprender de aciertos y de errores, tanto en el proceso como en nuestro papel.

Espacios educativos para la mediación: A la hora de aplicar la mediación en el ámbito educativo podríamos hablar de distintos procedimientos, que podemos dividir de dos maneras: según la forma en que se produce la mediación o según quién o quienes sean las personas que median.

Según la forma en que se produce la mediación podemos hablar de dos formas de aplicación, que no sólo no son incompatibles, sino que se pueden ayudar mutuamente: a) Lo que podríamos llamar mediación "espontánea" o informal. Se trata de que, en la medida que todos y todas en el centro han sido formados en estos temas, siempre que haya un conflicto y las partes sientan que no son capaces de resolverlo por sí mismas, pidan directamente y de común acuerdo la ayuda de un tercero. b) La mediación formal, "institucionalizada" o equipos de mediación: se trata de formar dentro del centro equipos de mediación, que tienen una ubicación concreta que todo el mundo conoce y a los que saben que pueden recurrir. Estos equipos deben tener representación de todos los estamentos: profesorado, alumnado e incluso personal no docente y padres-­‐madres. Es interesante que haya una rotación en su composición, tanto para evitar la creación de nuevas estructuras de poder como para aprovechar el valor pedagógico: quién ha pasado por el papel de mediar, cuando es parte en un conflicto mediado, facilitará el trabajo a quién media.

Ambas modalidades pueden caminar juntas y ayudarse. La primera puede trabajar con los conflictos cotidianos y habituales, quedando la segunda para aquellos más grandes, bien por lo que está en juego o por entre quienes está en juego.

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Si la división anterior tiene que ver sobre todo con la forma o el contexto en el que se produce la mediación, podríamos hablar de una división según quién realiza la mediación y que es la más habitual: a) Mediación entre iguales: media alguien del mismo estamento que las partes en conflicto. Al principio de poner en marcha programas de resolución de conflictos, puede ser más difícil de implementar. Sin embargo, creemos que deberíamos encaminarnos hacía ello e incluso en su versión informal, ya que eso formará a las personas de cara a una forma de enfrentar conflictos en su vida cotidiana mucho más real. b) Mediación de adultos: es el profesorado el que media en los conflictos. Pueden ser solamente los tutores o tutoras, pero será más fácil y más coherente que sea todo el profesorado el que asume esa responsabilidad.

La formación del alumnado se puede hacer en diversos espacios. Una opción serían los cursos específicos y voluntarios, en los que en el caso de Bachillerato pueden ser de profesorado y alumnado. Otra opción es la formación en el espacio de las tutorías. En el caso de secundaria otra opción pueden ser los créditos variables.

VIOLENCIA EN LA ESCUELA: COMPARTIENDO LA BÚSQUEDA DE SOLUCIONES ALICIA PINTUS * Síntesis: Nuestra pretensión es analizar los fenómenos de violencia que se han hecho cotidianos en las instituciones educativas, para ofrecer alternativas de acción que puedan contribuir a generar soluciones factibles. Con ello aspiramos a que conocer las causas de este fenómeno de múltiples aristas nos permita encontrar elementos que aporten un buen resultado.

Se parte de una aproximación a la definición de violencia en el marco de las relaciones humanas, para recalar en la conceptualización del fenómeno en la institución educativa.

Por último, sugerimos algunas reflexiones que pueden resultar orientadoras para el docente, con el fin de encontrar alternativas y soluciones a este problema en el horizonte de posibilidades con el que efectivamente cuenta.

1. INTRODUCCIÓN El titular del periódico nos informa que «atacó a golpes a la maestra que había retado a su hijo en un recreo». Se trata de una madre que tomó por el cuello a la docente de su hijo, y, en el aula, llena de niños, la tiró al suelo y le siguió pegando. Esta noticia y otras similares se multiplican. Si nos detenemos a rastrear las informaciones o a escuchar a los colegas docentes sobre las realidades de sus escuelas, muchas veces nos encontramos con discursos que, salvando la particularidad de la anécdota, coinciden con dificultades muy similares respecto al tema de la violencia: hablamos de alumnos que perturban el normal desenvolvimiento de las clases, que llevan armas a la escuela; de docentes golpeados y de docentes agresivos que denigran a sus

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estudiantes; de directivos que abusan de su poder; de edificios destruidos, de intimidaciones, de maltratos diversos, de climas hostiles, de burlas, de ironías. Asistimos a diario a tantas manifestaciones claras de violencia en distintos ámbitos de la vida cotidiana, que ya no nos sorprenden. A veces la violencia toma formato sutil, y está ligada a aplicaciones arbitrarias de normas injustas en instituciones que funcionan como máquinas de dominación, de deshumanización y de enfermedad.

Nuestra pretensión es analizar los fenómenos de violencia que se han hecho habituales en las instituciones educativas, para ofrecer alternativas de acción que puedan contribuir a generar soluciones factibles. Nos preguntamos por las causas, ya que aspiramos a que conocer este fenómeno de múltiples aristas nos permitirá encontrar elementos que aporten la solución.

En la historia de la educación la violencia no ha sido nunca algo que haya sorprendido demasiado.

Hay constancias acerca de las prácticas educativas en las primeras civilizaciones, que indican que los castigos corporales eran un instrumento bastante generalizado y aceptado para inculcar disciplina sin cuestionamientos. A su vez, también parecían serlo las venganzas de los escolares.

Así lo señalan historiadores de la educación como Mario Alighiero Manacorda, que rastrea en los textos de la época clásica las descripciones de las costumbres de los correctivos físicos usados por los maestros, y las venganzas de los discípulos que no hesitaban en golpear o en romperles la cabeza a sus antiguos maestros. También destacan como comunes las indisciplinas, la aversión y el aburrimiento de los alumnos, como correlato frente a los ásperos regaños y a los golpes de la fusta, el «cetro» de los maestros.

Este sigue siendo un fenómeno generalizado, aunque quizás hoy nos preocupe más, dado que ha tomado perfiles inéditos por la irracionalidad que lo caracteriza. Vivimos en una sociedad violenta, en la que la agresión penetra y corroe todos los intersticios del tejido social. Como era previsible suponer, se ha trasladado también a los espacios físicos de la escuela. Sin embargo, definir la violencia a partir de su localización geográfica puede resultar insuficiente e improductivo a efectos de hallar soluciones.

Suele considerarse que la violencia que se produce en la escuela es el resultado de una agresividad social extendida, que desborda todos los ámbitos particulares y recala en las instituciones educativas. Tal razonamiento es incompleto. Es cierto que la sociedad se refleja en la escuela, y, en ese sentido, se puede considerar como una caja de resonancia de lo social. Esto puede contribuir a comprender lo que pasa, pero no es suficiente, porque el fenómeno que estamos analizando es muy complejo. Además, enfocar las causas exclusivamente desde fuera de la institución no podrá brindarnos elementos que estén a nuestro alcance para intentar modificarla.

Si consideramos que el origen de la violencia escolar es ajeno a nuestro dominio y que remite al contexto, es bastante difícil que tengamos herramientas para construir procesos de solución. Los medios masivos de comunicación con ética neutra y con sus apologías de la violencia, se infiltran en la intimidad de los núcleos familiares. Marginalidad, pobreza, exclusión y otras problemáticas sociales, están asociadas de manera significativa con el incremento de la violencia. No se puede negar que los sujetos agresivos que conviven en la escuela son individuos que han transitado a través de historias personales atravesadas por la crueldad, y que han aprendido ese tipo de respuestas frente a otras posibles. Todos esos factores tienen una influencia irrefutable en los fenómenos de agresividad en general y en los ámbitos particulares. No obstante, la tarea que

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debemos emprender es la de analizar cuáles son nuestros límites y cuáles nuestras posibilidades para encontrar caminos de factibilidad en el hacer educativo cotidiano.

El acierto de nuestras acciones para prevenir o para resolver dichos problemas estará asociado a preguntarnos acerca de en qué medida la escuela contribuye a reproducir ciertos modelos vinculares precedentes y ajenos, que se reactualizan en las interacciones propias de las prácticas pedagógicas escolarizadas. Aunque todas las suposiciones anteriores sean sensatas, lo que nos interesa aquí es que, partiendo de un análisis de la violencia, hay que tratar de dilucidar cuáles pueden ser las causas a las que los docentes podemos tener acceso efectivo para tratarlas, con el propósito de prevenir o de resolver lo que está sucediendo.

2. VIOLENCIA EN LAS RELACIONES HUMANAS Se aborda la definición de «violencia escolar» en el marco de las relaciones interpersonales que tienen lugar en las instituciones educativas, con el fin de detectar si existe una violencia que es generada desde la escuela y por sus integrantes. Circunscribirla podrá clarificar la dimensión sobre la cual es viable operar. Las otras aristas de este complejo fenómeno requerirán otras intervenciones y enfoques cooperativos entre diversas instituciones y actores sociales, que no son objeto de análisis de este artículo.

Conceptualizar la violencia en la escuela implica entender que la manifestación a la que nos referiremos es la que se da en el espacio de las relaciones humanas en el contexto de las instituciones educativas. Por tanto, será necesario establecer los supuestos antropológicos desde los que partimos. No nos concentraremos en la violencia que puede darse entre extraños, donde el «otro» es cosificado y visto como un objeto desprovisto de todo atributo personal. ¿Qué es lo que nos hace y nos caracteriza como humanos? No somos humanos por nuestro aislamiento, sino por nuestra red de asociaciones. La historia individual de cada uno de nosotros se entreteje con las vidas de otros seres humanos con los que compartimos el devenir de la existencia. Nuestra naturaleza es de índole relacional. Se forja en y a través de la existencia, en una construcción que surge de y a partir del contacto con los demás humanos. Somos un «ser-­‐con-­‐ otros»3.

Dado que lo que nos caracteriza como hombres es nuestro «estar-­‐siendo-­‐con-­‐otros», no podemos estar sin tener relación con otros. Estamos sujetos a la relación. La relación es límite y condición de la existencia.

Podemos afirmar entonces que no podemos no vincularnos. No podemos no comunicarnos No pudiendo no vincularnos, la violencia tiende a verse como las formas que adopta el vínculo entre las personas.

La violencia aparece así como uno de los modos de vínculo que tendemos a establecer con el otro.

Todos tenemos experiencias de encuentros que calificamos como positivos o buenos, en los que las sensaciones emergentes son las de bienestar, expansión, libertad, armonía. También podemos recordar otros que rotulamos como negativos, en los que la percepción interna nos revela estar sintiendo molestias, daños, incomodidades, y donde predomina la lucha en vez de la cooperación.

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La raíz etimológica de la palabra violencia deriva del latín «uis» –fuerza física, vigor, potencia, energía– y designa la fuerza orientada y selectiva contra algo o contra alguien. Es un fenómeno complejo y multifacético que supone, al menos, dos sujetos relacionados. Se manifiesta a través de la interacción de sus conductas, donde uno o ambos ejercen una fuerza sobre el otro, especificadas por la intención respecto del efecto que tienden a producir, y por la consideración de ese efecto producido como agresivo, aun cuando difiera del propósito de su ejecutor. Será violenta si tiene la intención y si provoca un efecto vivenciado como restrictivo-­‐agresivo, negativo, forzando o sometiendo en cualquiera de las dimensiones que forman a un ser humano.

Se manifiesta como un deseo de matar, de eliminar física o simbólicamente al otro, pretendiendo usurparle su dignidad personal. Alguien impone una fuerza sobre otro, constriñéndolo, forzándolo a que haga o deje de hacer. La violencia siempre implica alguna clase o algún nivel de restricción hacia el destinatario. En un fenómeno de violencia las consecuencias vivenciales son negativas: nos sentimos lastimados, dolidos, ofendidos, restringidos, dañados, despreciados, menospreciados, disminuidos, maltratados. Se genera una necesidad de librarnos de ese estado de cualquier manera.

La vivencia no sólo depende de la intención o del efecto, sino de ambos, en combinación con el estado de compensación-­‐equilibrio o de descompensación-­‐desequilibrio de cada uno. Si alguien se encuentra descompensado estará más propenso a interpretar y a percibir las conductas de los demás como restrictivas y violentas, con independencia de la intención que hayan tenido sus emisores. Por otra parte, si quien emite la conducta está descompensado, tendrá menos posibilidades de analizar sus intenciones y de anticipar los efectos de sus formas de proceder. La lectura integral de un episodio de violencia no debería excluir la comprensión del estado de compensación-­‐descompensación tanto del emisor como del receptor de la conducta en cuestión.

Si bien una conducta violenta puede ser premeditada o planificada, también puede ser la expresión de un desbordamiento emocional. Es posible que sea una respuesta incontenible, a la manera de una explosión, o ser el resultado de un proceso de acumulación más o menos prolongado de quien ha sufrido un tiempo mayor de lo soportable algo que se vivencia como muy desagradable e incómodo. La capacidad de tolerancia frente a la espera para la satisfacción de las necesidades y para la realización del deseo es singular y cambiante en cada ser humano, y está asociada a sus matrices de crianza. Es obvio que no somos réplicas idénticas; lo que para unos pasa desapercibido, para otros cobra tintes trágicos.

Por eso, lo que pretendemos es evitar decálogos de conductas violentas que funcionen como listados de estereotipos superficiales e improductivos. Es importante recordar que la violencia se da como una de las formas de relación entre los seres humanos, dependiendo no sólo de la conducta puesta en juego sino de la intención con la que se emite, así como de los estados de ánimo del emisor y del destinatario de la misma. Las conductas no pueden catalogarse como violentas si se encuentran aisladas de su contexto comunicacional, aunque existan algunas que admiten interpretaciones más o menos unívocas. Por ejemplo, matar a alguien no puede estar representando otra cosa que una forma de violencia en su expresión de mayor radicalidad, sea cual fuere la exégesis que se pretenda hacer o las justificaciones que se esgriman, incluida la defensa propia.

En general, puede considerarse que algo es violento si trivializa, si maquiniza; esto es, si en la relación se coloca al otro en un lugar de inmovilización a partir de un repertorio cerrado de

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conductas posibles del que se le impide salir o trasladarse, y donde están vedadas las respuestas alternativas no contempladas por las contingencias de ese repertorio. Así se encasillan las acciones en un catálogo limitado de eventos adecuados, y lo que no integra ese vademecum es incorrecto, y, por tanto, censurado o anulado. De este modo, sin intención de producir un daño o de forzar al otro, las expectativas pueden jugar una función restrictiva que coarta al otro, violentándolo.

Siempre propongo como ejemplo que realicemos un ejercicio de introspección respecto de nuestros vínculos más próximos, y encontraremos muchas situaciones que nos revelan cómo y cuánto esperamos de los otros, condicionando el curso de sus vidas a partir de lo que suponemos son nuestras mejores intenciones.

Cabe que nos preguntemos: ¿dónde podemos ser creativos sin riesgos? ¿Dónde podemos coexistir en libertad?

3. VIOLENCIA EN LA ESCUELA: MÁS ALLÁ DE LO SIMBÓLICO La descripción que se ha realizado para todo vínculo interpersonal puede aplicarse a las relaciones humanas en la escuela. Sería conveniente que nos preguntáramos si la escuela, como institución cuya función sustantiva es la de socializar a los individuos a través de la enseñanza de conocimientos públicamente legitimados, tiene en su naturaleza constitutiva un germen de violencia que se despliega y que prolifera en las situaciones características que le dan identidad.

Después de los aportes de la Pedagogía Crítica, es casi imposible soslayar que la organización escolar tiene en la esencia que le sirve de base una tendencia al control de las conductas sociales, más allá de cuanto podamos justificar este control como necesario y legítimo para la convivencia entre los hombres. Desde la Modernidad, la creación de la escuela tuvo como misión transmitir un legado cultural, de homo-­‐generización y de aleccionamiento de los sujetos, para insertarlos en las nuevas formas de convivencia social que se generaron a partir de la transición de las monarquías absolutas a la constitución de los Estados nacionales, antecedentes de las democracias contemporáneas. También es válido extrapolar para la escuela lo que Gareth Morgan analiza para las organizaciones en general, y, en ese sentido, coinciden las distintas imágenes. Las instituciones educativas son, en alguna medida, máquinas burocráticas, metáforas de organismos vivientes, espacios de lucha por el poder, e igualmente instrumentos de dominación que a veces utilizan mecanismos sutiles y de otro tipo para lograr los fines que se supone son los mejores.

Ya en la concepción althusseriana la escuela ocupaba un lugar privilegiado entre los aparatos ideológicos del Estado, como un instrumento para la reproducción de las condiciones de desigualdad existentes, y como la perpetuación en el poder de la clase dominante. Bourdieu y Passeron profundizan este análisis, sosteniendo que la escuela no sólo reproduce las diferencias sino que las legitima, imponiendo significados de una cultura hegemónica como formas de control social a través de una violencia simbólica, más sutil, pero no menos efectiva.

Para la sociología las instituciones son el conjunto de reglas, normas, valores, sentimientos, pautas culturales y conocimientos que definen los modos de actuación correctos, esperados o apropiados. Cabe que seamos conscientes de que estos procesos que mencionamos con cierto alejamiento abstracto se producen a través de las personas que interactúan en esas estructuras, entre las que se dan relaciones de poder, sobre el armazón de una institución cuya misión originaria ha sido la de ser una entidad reguladora de las conductas adecuadas para una época y

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para una sociedad determinadas. Podemos afirmar que la escuela está constituida por las personas que la componen.

Si la escuela es lo que de ella pretenden sus maestros: ¿qué uso hacen las personas de ese poder que tienen? ¿Cuáles son los vínculos que se establecen? ¿Qué formas adoptan las interacciones? ¿Cómo se vivencian los encuentros? ¿Cuál es la responsabilidad de los docentes respecto a los fenómenos de violencia que se producen?

4. PENSANDO ESTRATEGIAS Y SOLUCIONES Por lo general, cuando los directivos y los docentes consultan acerca de casos de violencia que se presentan en sus instituciones, el curso de los acontecimientos ha llegado a un punto en el que resulta casi imposible ignorar lo que está sucediendo; eso significa que se ha producido un estado avanzado de instalación, y que las manifestaciones son muy visibles, reiteradas y que revisten cierta gravedad. En ese momento también suele ser difícil desentrañar el origen y las causas que generaron la situación que motivó la solicitud. Es importante tener plena conciencia de que no hay recetas mágicas ni expertos externos que, con su sola presencia, puedan modificar algo que llevó un proceso de consolidación en los modos de vincularse de ese sistema. Una solución genuina no puede ser iniciativa de una persona aislada, aunque cada uno de nosotros puede intentar caminos alternativos para comenzar ese cambio por aquello que depende de cada quien.

4.1 Algunas sugerencias para compartir el camino de búsqueda de soluciones •

Reflexión y coherencia

La vida sólo puede ser entidad hacia atrás, pero debe vivirse hacia adelante. Sören Kierkegaard Uno de los primeros pasos que tendríamos que poder dar en una institución que tiene manifestaciones de violencia es reflexionar, no como una práctica individual y racional, sino también social y vivencial: hablar con otros, dialogar. Casi siempre lo que contribuye a consolidar un estatus de violencia en los vínculos es la impunidad, el silencio que se suscita en relación con los hechos; aquello que no se comenta abiertamente. Nadie quiere admitir que «eso» esté ocurriendo, y menos que cada uno pueda tener algo de responsabilidad o de participación. Esa reflexión implica iniciar un examen introspectivo, en el que cada uno se traslade del lugar del espectador-­‐observador inocente hacia el de un análisis de las responsabilidades que le corresponden como productor de violencia. Nada es del todo individual. Somos seres sociales, y lo que cada uno de nosotros es está entretejido en vínculos con los demás. No podemos no tener participación. ¿En qué medida cada uno de nosotros es responsable de lo que está ocurriendo? ¿En qué medida aportamos algo a las relaciones interpersonales en la institución?

Por ejemplo: cada uno tiene un conjunto de concepciones implícitas que sirven de motor para las acciones. Entre esos supuestos también tenemos un conjunto de ideas acerca de la educación. De ahí que podamos preguntarnos de qué modo influyen ciertas concepciones educativas en las acciones que intercambiamos con los demás en el contexto de la escuela en la que estamos integrados. Tendemos a considerar nuestras creencias como si fueran las únicas válidas. El paso siguiente en esa escalada, que puede terminar en imprevisibles incidentes de violencia, es tratar

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de que todos los que nos rodean tengan la misma visión de la realidad y de la educación. A veces, con buenas intenciones, decimos que tenemos que acordar criterios, cuando lo que se encubre en el discurso es un intento de homogeneizar el pensamiento de los demás y asimilarlo al nuestro. La imposición puede ser sutil o explícita. ¿En qué medida pretendemos que los demás vean el mundo como nosotros? ¿Qué consecuencias vinculares se desprenden de esta demanda? ¿Lo proponemos o lo exigimos?

Es muy importante abrir espacios de diálogo en los que podamos crear la confianza suficiente para expresarnos y para escuchar a los demás. Esto parece una obviedad; sin embargo, exige un trabajo continuo con nuestras propias emociones y creencias, para poder enfrentarnos al encuentro sin procurar ganar o perder, sino tratando simplemente de cooperar para esclarecer todos nuestros supuestos.

He escuchado la opinión de algunos docentes a quienes les resultaba intolerable que sus alumnos no tomaran notas o apuntes de sus clases magistrales, porque lo catalogaban como una grave falta de respeto. Otros manifestaban que permitían que sus alumnos se insultaran en el aula, creyendo que eso era propiciar que fueran auténticos, o incluso los había que eran capaces de responder con el mismo tono y nivel del discurso porque se tildaban de no ser hipócritas. Entre tantos extremos, tal vez debamos preguntarnos qué consideraciones hacemos de las cosas más simples de la convivencia; cuándo y a partir de qué deja de ser armónica y se transforma en violenta para nosotros; y en qué medida nos hacemos responsables de la violencia que generamos o en la que no intervenimos para menguar. Nuestras prácticas institucionales deben ser reflexivas.

Tenemos que detenernos y crear un circuito de latencia antes de reaccionar de forma automática frente a los estímulos de los demás. El lenguaje, la palabra, nos permiten abrir brechas entre los comportamientos automáticos y las respuestas voluntarias.

Mientras vayamos reflexionando en conjunto, nos quedará la tarea de buscar la coherencia personal entre nuestras creencias y convicciones –ahora en proceso de esclarecimiento continuo–, y nuestras acciones.

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Hacerse cargo de los efectos de las propias conductas

[...] yo juraría que quería que estuvieses alegre, pero, si estás deprimido, y aseguras que es a partir de mi comportamiento, yo me responsabilizo por tu estado, por tu pena, y (con dolor) admito que mi intención tuvo que haber sido la de injuriarte. Rubén L. Makinistian.

Se ha afirmado nuestra naturaleza relacional como humanos. Dado esto, se afirma que no podemos no comunicarnos; la relación es límite y condición de la existencia. En la comunicación nos perturbamos mutuamente, y nuestras acciones tienen consecuencias. Como adultos y como docentes, tenemos que admitir que es mayor la responsabilidad que nos corresponde en los vínculos que tendemos a constituir con nuestros alumnos.

La calificación de una conducta como violenta no se juzga sólo por las intenciones ni por los efectos, sino por ambos, en el contexto de la historia relacional, y porque tienden a producir una acción destructiva en el otro. Puede ocurrir que la intención y el efecto no siempre estén coordinados. No habiendo intención pero produciéndose el efecto, y tomando conocimiento por la explicitación del destinatario de la acción, será un marcador o un especificador suficiente para calificar a la conducta como violenta, toda vez que el receptor la haya vivenciado como tal y se

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haya sentido restringido, objeto de crueldad o de denigración, maltratado o dañado en forma inmerecida.

Aunque quizás no se haya deseado lastimar al otro, pero si esa persona se sintió afectada, tiene que evaluarse que la agresión estuvo implícita, de alguna manera, en la intención. ¿Somos capaces de admitir que, si bien no tuvimos intención, podemos haber generado una conducta violenta?

En muchas ocasiones la lectura que podemos hacer de un fenómeno de violencia en las relaciones vinculares es la de situar al emisor de la conducta como a alguien que está descompensado y sin posibilidad de pedir solución adecuada para restablecer su equilibrio interno. Antes de usar nuestro poder para responder de idéntica manera, reprimiendo la expresión de esa emoción negativa, convendría recordar al Mahatma Gandhi: «Son violentos porque están desesperados...»

En otras ocasiones somos nosotros quienes estamos descompensados, y no podemos pedir o no podemos interpretar el pedido del otro ni hacer la devolución adecuadamente.

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De-­‐construir estereotipos

Cuando veas a un hombre bueno trata de imitarlo. Cuando veas a un hombre malo, examínate a ti mismo. Confucio Quizás nos interroguemos acerca de por qué algunas personas tienen mayor plasticidad para aceptar la realidad cambiante, y, al mismo tiempo, la imposibilidad de controlar hechos y sujetos.

Sin duda tendríamos que ahondar en las matrices de crianza que han favorecido o no la tolerancia, para postergar la espera en la satisfacción de las necesidades y en la realización de los deseos.

Pero, más importante que profundizar en las causas, sería que nos detuviéramos a pensar en cómo podemos incrementar nuestros niveles de tolerancia para con los demás, y contribuir de esa forma a crear ámbitos en los que sea posible coexistir en libertad, sobre todo en instituciones que han sido establecidas con fines de control social más que de expansión personal. Se trata de una de las maneras de ver el mundo. Esas maneras se aprenden y se construyen con otros, en tanto en cuanto somos «seres-­‐con-­‐otros», seres en relación.

Las expectativas pueden funcionar como modelos restrictivos en nuestras relaciones con los demás. Si esos otros son nuestros alumnos es más riesgoso todavía, porque tenemos un poder que nos confiere el rol docente que puede imponer, ya sea de forma sutil, ya sea de manera directa, moldes supuestamente más apropiados respecto a cómo debe ser uno y a cómo debe comportarse. ¿Cómo de-­‐construir nuestros estereotipos? Se comienza reconociendo que los tenemos y que subyacen a nuestros juicios acerca de lo que nos rodea. Todos esperamos que los otros sean de tal o de cual manera. No es cuestión de discutir aquí la legitimidad de tales deseos. Son naturales, hemos crecido con ellos, pero, ¿son adecuados para una convivencia armónica y sin violencia? ¿Cuál es el modelo de alumno ideal que cada uno tiene? Describirlo, explicitarlo, contarlo y hasta hacérselo saber a los estudiantes es un camino para no restringirlos con demandas que invadan su intimidad, y que no tienen nada que ver con nuestro contrato pedagógico. ¿Hasta dónde toleramos las diferencias entre el modelo de alumno ideal y el alumno real que tenemos sentado en clase?

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Es frecuente que en la sala de profesores, en el bar o en otros ámbitos de reunión de colegas docentes, uno escuche expresiones que remiten a juzgar a los alumnos según criterios que parecen objetivos, pero que conllevan la subjetividad y la arbitrariedad propias de los estereotipos no explicitados. Se comparan personas, cursos, grupos, estudiantes de un turno con otro, provocando lesiones en esas personas. ¿Cuántas veces pedimos a los demás cosas que no pueden lograr? ¿Cuántas veces disfrazamos exigencias bajo la apariencia de pedidos? En la relación pedagógica, que es asimétrica, cualquier demanda tiene un impacto y unas consecuencias mucho más significativas que en cualquier otro vínculo en el que haya proporción en el ejercicio del poder.

Algunas preguntas para comenzar a de-­‐construir estereotipos: Como docentes, ¿en qué medida tomamos en cuenta la importancia del contrato fundacional de nuestra relación pedagógica con nuestros alumnos?

En esa ocasión especial y única que es el primer encuentro, ¿acudimos con ligereza, sin prestar atención? ¿Nuestras pautas son claras y explícitas acerca de cómo pretendemos que sea la relación? Si establecemos las pautas, ¿qué margen dejamos para que ellos, nuestros alumnos, aporten sus expectativas acerca de cómo será esa relación? ¿Comenzamos con un saludo ritual desprovisto de sentido? ¿Saludamos o comenzamos a impartir la asignatura sin preámbulos ni presentaciones? ¿Tenemos expectativas que funcionen como un modelo previo al que deben ajustarse con rigor los alumnos reales y concretos? ¿O las expectativas significan estar abiertos a tomar contacto con ellos, sean como sean?

En esas otras ocasiones especiales y únicas que son cada uno de los encuentros de aprendizaje conjunto a los que denominamos clases, ¿honramos ese contrato con nuestras acciones? ¿O se convierte dicho contrato en una declaración vacía y formal? ¿Nos preocupamos por conocerlos? A veces cometemos reduccionismos psicologistas y ahondamos investigando un pasado infantil e inconsciente que no nos compete ni nos sirve. Otras veces nos convertimos en detectives que exploramos legajos-­‐prontuarios a la espera del próximo delito del reo. Pero, ¿estamos de verdad con ellos mientras compartimos el espacio-­‐tiempo de la clase? Al menos, ¿los miramos mientras estamos dando la clase con y para ellos? ¿Los observamos? ¿O dejamos nuestra vista perdida en algún punto indeterminado del aula? ¿Dirigimos nuestro discurso a cada uno de ellos o a un alumno promedio abstracto e inexistente? ¿Nos damos cuenta de qué modo cambian las expresiones del rostro de cada uno según lo que vamos exponiendo? ¿Nos preocupamos por lo que manifiestan con palabras y con gestos?

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Distinguir entre lo que depende de nosotros y lo que no Concédeme la serenidad de aceptar que hay cosas que no puedo cambiar, el valor de cambiar lo que puede cambiarse y la sabiduría para distinguir la diferencia. Anónimo Muchas veces pretendemos que cambie la realidad que nos circunda. No sólo reclamamos infructuosamente que cambien las cosas, sino que en incontables ocasiones lo que procuramos es forzar a las personas con las que nos vinculamos para que sus características particulares y sus conductas se ensamblen con nuestras representaciones mentales acerca de ellas. Elaboramos pseudopreguntas y argumentos falaces para

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sostener lo inútil de cualquier modificación de nuestra parte: «¿por qué tengo que ser yo el que cambie? ¿Por qué no cambia primero el otro? ¿Quién está equivocado?».

Pocas veces volvemos la mirada sobre nosotros mismos, y menos aún admitimos que podamos ser nosotros los que deberíamos transformarnos. A menudo ambicionamos cambiar lo que no depende de nosotros y que no puede ser cambiado, al menos por nuestra mera intención o voluntad. Parece obvio que tendríamos que centrarnos en lo que de nosotros depende, pero a veces eso no resulta tan claro a la hora de analizar lo concreto, y menos factible puede ser que nos enfoquemos hacia lo que podemos hacer.

Esperamos ilusionados que los demás cambien, en lugar de comenzar el cambio por nosotros mismos. ¿Qué nos pasa a cada uno de nosotros con la violencia? ¿Cuántas veces generamos expectativas que no podemos cumplir? ¿Cuántas veces nuestras expectativas engendran presiones que el otro no puede asimilar? ¿Cuántas veces prometemos y no cumplimos? ¿Cuántas veces no hemos podido detenernos y reaccionamos de forma automática reproduciendo más violencia todavía? ¿Cuántas veces somos irónicos y lastimamos con nuestras palabras y con nuestros gestos? ¿Cuántas veces provocamos un daño y no pudimos o no hicimos nada para repararlo?

5. CONCLUSIONES

Desde nuestra perspectiva la educación es, ante todo, un encuentro entre personas semejantes antes que diferentes e igualadas, en nuestra dignidad humana, por esas diferencias de las que nadie está exento. Esas diferencias, que nos enriquecen y nos constituyen como sujetos, en interacción con funciones especificadas para cada uno: unos, convocados para enseñar y otros para aprender.

En estos encuentros nos perturbamos mutuamente, por lo que en y con la interacción nos modificamos y vamos cambiando. Dado que afirmamos la interacción pedagógica como encuentro entre semejantes, igualados y enriquecidos por esas diferencias con las que nos modificamos mutuamente, podemos decir que se trata de un encuentro de aprendizaje conjunto, en el que aprendemos unos de y con otros recíprocamente.

Así cobran funcionalidad los roles de educador y de educando, resignificando pautas originarias en las que se funda la relación pedagógica. El respeto, la tolerancia, la solidaridad y los demás valores que tienen que ver con la convivencia, cobrarán materialidad por la elección y por la aceptación a las que nos obligamos en el compromiso de estar entre personas, con independencia de los roles y de las funciones que cada uno desempeñe.

Cada clase podrá ser un espacio-­‐tiempo de encuentros únicos e irrepetibles de aprendizaje conjunto. Dejaremos de vernos los docentes como observadores no-­‐participantes, separados de nuestros alumnos, y a éstos con sus rótulos, para pasar a mirarnos como seres en relación, un yo-­‐tú, un ser-­‐con-­‐otros, con las implicaciones pragmáticas que se derivan de ello, y que será necesario asumir.

El soporte básico sobre el que se dará esta trama relacional no podrá ser otro que la comunicación humana, refiriéndose a ella (para distinguirla de otras formas de comunicación) como una condición de existencia, como un proceso dinámico en el que las personas estamos vinculadas, conectadas, relacionadas, re-­‐ligadas, en una ida y vuelta permanente y simultánea. Somos seres relacionales. No podemos no comunicarnos. En la

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comunicación nos perturbamos mutuamente. La violencia en este marco puede definirse como una forma o como un modo que adopta el vínculo entre las personas.

La escuela es una institución cuya función sustantiva es socializar a los individuos a través de la enseñanza de conocimientos públicamente legitimados. Por mandato fundacional, tiene una esencia de control y de formación para la disciplina. Los actores que la componen son los que actualizan esos mandatos. Se puede afirmar que una escuela es lo que hacen de ella sus maestros.

Por tanto, si pretendemos algún cambio respecto a los fenómenos de violencia que se dan en las escuelas, tenemos que considerar qué cosas dependen de nosotros –los docentes– como potenciales generadores de violencia, en lugar de poner la mirada sólo en el contexto y en su influencia. Como nos exhortaba el filósofo John Lennon, «No nos rindamos jamás. / Nunca es demasiado tarde/ para construir un mundo nuevo».

POLÍTICA DE CONVIVENCIA ESCOLAR HACÍA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS La Política de Convivencia Escolar reconoce un conjunto de principios éticos y orientadores, basados en un Marco Legal Institucional, que garantizan y evalúan la calidad de las formas de convivencia al interior de los establecimientos educacionales.

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Marco Legal e Institucional en el cual se basan estos principios rectores:

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La Constitución Política de la República de Chile

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Declaración Universal de los Derechos Humanos

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Convención sobre los Derechos del Niño

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Ley Orgánica Constitucional de Educación N° 18.962 de 1990

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Decretos Supremos de Educación, N° 240 del 1999 y N° 220 de 1998, en lo que respecta a los Objetivos Fundamentales Transversales.

•

Instructivo presidencial sobre participación ciudadana.

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Política de Participación de Padres, Madres y Apodera-­‐ dos en el sistema educativo.

Mineduc. 2000.

Derecho a la Educación y Convivencia Escolar, Mineduc, 2001.

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Cada uno de los principios rectores que se señalarán a continuación, es un pilar necesario en el proceso de elaboración y/o readecuación de todo proyecto educativo que se proponga el desarrollo de aprendizajes actitudinales, valóricos y procedimentales en los estudiantes que permitan a los estudiantes avanzar hacia el ejercicio pleno de su ciudadanía.

Consideraciones básicas para el diseño o reformulación del Proyecto Educativo 1. Los establecimientos educacionales son instituciones públicas que tienen como fin educar a las nuevas generaciones del país y, como tales, participan en el desarrollo y ejercicio progresivo del derecho a la educación por parte de los alumnos y alumnas, haciendo uso de la flexibilidad y autonomía que les confiere el derecho a la libertad de enseñanza;

2. Los establecimientos educacionales tienen la capacidad de contribuir al fortalecimiento de la democracia en el país.

3. La escuela y el liceo, como toda institución pública, deben definir sus objetivos y desempeño de acuerdo a las normas institucionales del país;

4. Las personas o instituciones que, al relacionarse con un establecimiento escolar, ejercen un rol formativo, incidiendo en la convivencia interna de la comunidad educativa, deben responder de ello ante la comunidad escolar y local;

5. La convivencia escolar es una construcción colectiva y dinámica, constituida por el conjunto de interrelaciones humanas que establecen los actores educativos al interior del establecimiento. Así concebida, la calidad de la convivencia es responsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa, sin excepción. Así mismo, ella constituye un proceso transformador, dinámico y diverso. Por tanto, no admite un modelo único, si bien es necesario explicitar un mínimo común para todas las comunidades educativas del país. Este mínimo es el que se quiere reflejar en los principios rectores de esta política.

PRINCIPIOS RECTORES Y ORIENTADORES 1. Todos los actores de la comunidad educativa son sujetos de derecho.

Aprender a vivir juntos y junto a otros aprender a vivir, conlleva implícita y explícitamente el reconocimiento del otro como un legítimo otro en la convivencia, y la convivencia cotidiana como un espacio singular para el aprendizaje y valoración de la diversidad y pluralidad en las relaciones humanas. Estos dos elementos cobran particular sentido en la convivencia que tiene lugar a diario en los establecimientos escolares, por cuanto la vida escolar congrega, en un mismo tiempo y espacio, a personas de distintas edades, sexo, religión, función e intereses en torno a un fin común.

Por ende, se afirma que en la escuela y liceo existen relaciones asimétricas, aludiendo con ellas las diferencias entre las personas y sus responsabilidades en el proyecto común del establecimiento, y simétricas, en cuanto a la igualdad en dignidad y derechos de todos los actores educativos.

El artículo N°1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos expresa: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y

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conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. A la luz de estas palabras, se espera que en toda comunidad educativa que está al ser-­‐ vicio de la persona y de la sociedad, los derechos esenciales de la naturaleza humana, como lo expresa la Constitución de la República de Chile, sean respetados, ejercidos y promovidos por cada uno de los distintos actores educativos: docentes, estudiantes, paradocentes, apoderados y apoderadas en la convivencia cotidiana.

Todos los miembros de la comunidad son sujetos de derechos, sin excepción alguna. Siendo titulares de esta condición intrínseca e inalienable, niños, niñas jóvenes y adultos son llamados a construir comunidad en toda institución escolar. ... después de casi dos décadas de fuerte autoritarismo, nuestro país ha enfatizado mucho en materia de convivencia, en el resguardo de derechos. Y hoy nos damos cuenta cabalmente que resguardar los derechos de todos los miembros de la comunidad es sin duda fundamental, pero no suficiente. Junto con resguardar derechos, es preciso educar, en la escuela y el liceo, para construir comunidad. Derechos individuales y comunidad son dos materias igualmente importantes. Hay que garantizar derechos: de los padres, de los profesores, de los directores, de los niños y niñas. Pero también hay que construir comunidad. La calidad de los aprendizajes debe incluir este sentido de respeto, de comunidad.

Los derechos y las responsabilidades individuales se ponen en práctica en el diario convivir. Los derechos representan los límites y las normas que debieran ser explicitadas, informadas y difundidas a todos los miembros que forman la comunidad escolar.

La incorporación progresiva de los derechos de los acto-­‐ res educativos en la cultura escolar puede tener distintas entradas. Son muchas las escuelas y liceos del país que han iniciado este proceso posibilitando tiempo y espacio para analizar colectivamente las distintas manifestaciones, ritos, costumbres, estilos de interacción humana, institucionalidades e historia de la comunidad escolar.

Desde allí, hacer visible al otro como un sujeto capaz de responsabilizarse de sí y del otro en la comunidad escolar, les abrió espacios para generar confianzas mutuas entre educandos, educadores y padres, madres y apoderados.

Los procesos de enseñanza aprendizaje son un acto de confianza, de entrega mutua, que logran mayor significación en un contexto de comunidad educativa que plasma en su cotidianeidad los valores democráticos como ejes de las vivencias que respaldan la formación ciudadana de niños niñas y jóvenes. Desde esta perspectiva, la convivencia escolar es un espacio que debe cautelar y garantizar aprendizajes significativos replicables en la con-­‐ vivencia social.

2. Los niños, niñas y jóvenes son sujetos de derecho.

Históricamente, la infancia y la juventud no han tenido la misma visibilidad y valoración en la sociedad y en la cultura. De una completa invisibilidad social en la Antigüe-­‐ dad y en la Edad Media, se dio paso a una condición de dependencia y protección social hacia “los menores”, término más común para referirse a la infancia especial-­‐ mente en condición irregular. Se inicia un siglo XXI con un paradigma de infancia que eleva a la niñez a la categoría humana de sujeto de derecho.9 Así como una nueva concepción de niñez dio paso a un nuevo paradigma de infancia, el niño, la niña y el joven pasan a ser considera-­‐ dos como sujetos progresivamente capaces, responsables y autónomos.

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Este principio rector es de particular importancia para avanzar en un nuevo tipo de relación social: niños, niñas y jóvenes y familia, escuela, comunidad, sociedad, Esta-­‐ do. Hay que destacar en este contexto que es el Estado quien tiene la misión ineludible de promover, proteger y cautelar los derechos de la infancia a través de sus instituciones.

Los Estados partes, en la Convención, considerando que, de conformidad con los principios proclamados en la Carta de la Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz, en el mundo tienen por base al reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana.

Siendo el desarrollo de la infancia y la juventud el objetivo directo de la política educacional, el citado compromiso del Estado chileno apela particularmente a los establecimientos escolares, de modo de dar el reconocimiento del lugar propio que ocupan niños, niñas y jóvenes en la comunidad escolar y en la sociedad como personas íntegras, progresivamente capaces y responsables.

En consecuencia, se espera de la escuela y liceo un replanteamiento respecto de antiguos modelos de interacción intergeneracional que se han reproducido por años en la sociedad chilena y en la cultura escolar. Trabajar en escuelas y liceos con este nuevo paradigma de infancia, ciertamente requiere de decisiones pedagógicas y metodológicas que sean incluyentes de la cultura infanto-­‐ juvenil en la cultura escolar. Decisiones que tensionan en muchos casos la perspectiva adultocéntrica que prevale-­‐ ce en muchas escuelas y liceos del país.

Que los estudiantes sean sujeto y no objeto en los procesos de aprendizaje que se viven dentro y fuera del aula, no es mera retórica en la reforma educativa actual. Los esfuerzos de estas últimas décadas en política educativa han definido estrategias en torno a una creciente participación y autonomía de los establecimientos educacionales para que progresivamente la comunidad se haga responsable del deber ético de formar ciudadanos con confianza en sí mismos y capaces de construir con los demás.

Todos pensamos que garantizar a los niños y jóvenes una educación de calidad y asegurar a todos ellos un trato digno y no discriminatorio, son objetivos plena-­‐ mente compatibles. Respetar los derechos de los alum-­‐ nos y alumnas y formarlos en sus responsabilidades y deberes, es parte sustancial de nuestra misión educativa.

Por tanto, gana en ciudadanía la escuela y liceo que crea oportunidades de encuentros generacionales o intergeneracionales, entre docentes, estudiantes, padres y apoderados/as, para el diálogo franco y respetuoso entre sus miembros, en torno a temas relevantes para ellos y ellas.

Así lo demuestran estudios realizados en estable-­‐ cimientos educacionales que han incorporado en su plan anual de actividades acciones como: JOCAS; ACLES; debates; seminarios internos; jornadas de desarrollo personal para los estudiantes guiados por equipos de docentes; proyectos de cursos elaborados y ejecutados por los estudiantes en Consejo de Curso o en Asignatura Juvenil; trabajos voluntarios al servicio de la comunidad, entre otros.

Aprender que todo ser humano es sujeto de derecho y respetar en el otro esta condición en el diario convivir, es un aprendizaje transversal en la educación chilena que se fortalece con otros expresados en los Objetivos Fundamentales Verticales en los distintos niveles de enseñanza.

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3. La educación como pleno desarrollo de la persona.

La educación es un bien público que está consagrado en la Constitución de la República: La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida.

Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponderá al Estado otorgar especial protección al ejercicio de este derecho.

El desarrollo pleno de la personalidad de los sujetos sólo es realizable en “la relación con otros” en un contexto plural y diverso que se enriquece en la heterogeneidad más que en la homogeneización de las relaciones.

Para lograr el “pleno desarrollo de la persona”, se requiere de un ambiente escolar dinámico, diverso, abierto, claro en sus posibilidades y oportunidades y no discriminatorio. Es decir, de un espacio en que tengan cabida todos los humanos con todo lo humano, con o sin necesidades educativas especiales, y que favorezca la valoración de la diversidad en un respetuoso convivir.

La didáctica escolar, la metodología, los criterios que priman en la interacción pedagógica tienen incidencia directa en el logro de este fin último de la educación. En otras palabras, los estilos didácticos generan estilos de convivencia y no todos los estilos de convivencia generan oportunidades de desarrollo pleno de la personalidad de los sujetos de la educación. En consecuencia, lograr aprendizajes de calidad involucra una didáctica y una convivencia escolar de calidad, sin discriminación y con inclusión.

Se hace especial mención, en este principio, de la necesidad de abrir las escuelas y liceos a aquellos niños, niñas y jóvenes que naciendo con necesidades educativas especiales, también tienen derecho a la educación y al ple-­‐ no desarrollo de su persona, a ser parte de nuestra Nación, a ser co-­‐constructores de los espacios solidarios.

Una comunidad que abre sus puertas a la integración es-­‐ colar es una comunidad educativa con más y mejores oportunidades de aprendizajes transversales.

4. Convivencia democrática y construcción de ciudadanía en la institución escolar.

La institución escolar es considerada como una institución de privilegio en la formación ciudadana de los estudiantes y, por consiguiente, en el fortalecimiento de la democracia en nuestro país. Por ello, la formación y desarrollo ciudadano es un eje intencionado en el marco curricular chileno, que involucra los distintos sectores de aprendizaje como distintos ámbitos de la vida escolar.

La ciudadanía y la democracia tienen un pilar común: la participación genuina de los sujetos. La participación es un derecho y es también una habilidad que se aprende a lo largo de la vida. Sólo participando se aprende a participar.

Por tanto, siendo la escuela y el liceo instituciones esenciales en la formación ciudadana de los estudiantes, la valoración de “lo democrático” en el sistema escolar no sólo hace referencia a un conjunto de conocimientos cívicos y a un sistema de gobierno, sino también a una forma de vivir y construir comunidad educativa con los otros.

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En el campo de la convivencia, la enseñanza requiere que la retórica y la vida sean una sola cosa.

Sin esa sólida coherencia, es muy difícil llegar a un buen final. No se puede ser autoritario y formar en valores democráticos; y esto que parece dicho muy fácilmente, significa una tremenda demanda para los adultos que estamos cerca de los niños y de los jóvenes, ejerciendo educación formal e informal. Significa nada menos que traducir en nuestros comportamientos los valores de los que hablamos.

En este sentido, convivir democráticamente en la institución escolar requiere explicitar los ámbitos de participación, de opinión, de deliberación de cada uno de los acto-­‐ res y de acuerdo a los roles y funciones que desarrolla en la comunidad educativa. Requiere hacer uso de las facultades y herramientas consultivas que en democracia se pueden usar sin demagogia.

La transversalidad educativa de este principio, permite afirmar que sólo participando de una convivencia escolar democrática, donde los valores compartidos se encarnan en la cotidianeidad de la escuela, los actores educativos desarrollarán las competencias para ser ciudadanos participativos en una sociedad plural y democrática.

La valoración del aporte de cada actor educativo —docentes, estudiantes, apoderados y paradocentes— a la riqueza de la vida escolar, se logra con mayor facilidad en un contexto de convivencia escolar fundada en valores democráticos como la participación, la solidaridad, la justicia, la libertad, la no discriminación y la paz.

Transformar la escuela y liceo en comunidades de aprendizaje que preparan para la vida practicando cotidianamente los principios, valores y derechos ciudadanos implicaría re mirar, por ejemplo: El acceso a la información que tienen los distintos actores de la comunidad escolar. Los procedimientos para definir los representantes o dirigentes de los distintos estamentos.

Las instancias de comunicación y planificación conjunta entre los distintos estamentos.

Las instancias de consulta abierta a la comunidad sobre temas emergentes y de importancia para cada uno de los miembros de ella.

La constitución de equipos colegiados para algunos procesos de toma de decisiones con atribuciones claras y debidamente difundidas entre los miembros de la comunidad.

Los procedimientos de administración y ejecución de la justicia con atribuciones claras y debidamente di-­‐ fundidas, contemplando el derecho a apelación.

La posibilidad de proponer y desarrollar iniciativas, de parte de uno o más estamentos de la comunidad es-­‐ colar, que beneficien a toda o parcialmente a la escuela o liceo.

Re-­‐crear los “ritos escolares” desde la misión del Proyecto Educativo.

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En consecuencia, un contexto escolar participativo donde los sujetos tienen diversas oportunidades de ejercicio progresivo de sus derechos y consecuentes responsabilidades, posibilita desarrollar, en convivencia con otros, el respeto a los demás y la corresponsabilidad en la construcción del clima cooperativo necesario para aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a hacer y aprender a aprender.

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5. La Convivencia escolar: un ámbito de consistencia ética.

La ética nos remite a los valores que la comunidad educativa ha establecido como valores fundamentales en el Proyecto Educativo. Son los valores que impregnan la misión y visión de la escuela o liceo; que configuran la relación entre los actores; orientan los sentidos de la normativa escolar; definen criterios frente a procedimientos de resolución de conflictos. Del mismo modo, es la ética consensuada, compartida, conocida, que unifica y da sentido al conjunto de acciones, saberes y lenguajes a los que los docentes dan vida a diario.

La consistencia ética refiere a la coherencia entre los va-­‐ lores declarados y la vivencia de ellos en el ámbito esco-­‐ lar. En otras palabras, a la coherencia y consistencia en-­‐ tre el decir y el hacer pedagógico.

A través de la convivencia escolar se transmiten modelos —consciente o inconscientemente— a los niños, niñas y jóvenes. Precisamente en las vivencias y expresiones del diario convivir, la transversalidad de los valores es una cuestión ineludible, puesto que la escuela es el primer espacio público de aprendizajes de códigos de vida comunitaria fuera de la familia. Probablemente la escuela es el espacio en donde el tiempo se transforma en historia y las relaciones humanas allí

experimentadas se transforman en modelo de convivencia social.

La concordancia entre misión-­‐visión del Proyecto Educativo y el estilo relacional que se promueve al interior de la comunidad educativa constituye un medio y un fin de aprendizaje en sí misma.

La noción de calidad en la convivencia debe concebir la disciplina de un ordenamiento de la vida en común, originada en los valores que identifican a la comunidad educativa y formulada en base a la participación y a la integración. De esa manera, no se trata de adherir la disciplina, sino de darle sentido formativo. En ello encontramos las bases de la formación ciudadana y de la calidad de convivencia.

6. Respeto y protección a la vida privada y pública y a la honra de la persona y de su familia.

La Constitución asegura a todas las personas el respeto y protección a la vida privada y pública y a la honra de su persona de su familia.

El respeto a la honra y a la intimidad de las personas debiera ser pilar central de toda interacción humana al interior de cada establecimiento educacional. La honra es un valor y un derecho. La

honra dice relación con el res-­‐ peto que los integrantes de la sociedad deben tener por la imagen que cada persona ha construido ante sus semejantes y, al mismo tiempo, el legado que ella quiere dejar en la memoria de otros seres humanos.

El derecho a la honra y al respeto por la intimidad de las personas es un principio que debe orientar la explicitación necesaria de los límites de intervención entre escuela y familia como entre familia y escuela.

En el artículo N° 16 de la Convención sobre los Derechos del Niño se consagran estos derechos fundamentales: Ningún niño será objeto de ingerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su

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domicilio o su correspondencia, ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación.

Proteger la honra y respetar la intimidad de cada uno de los actores educativos es una responsabilidad ineludible de todos los miembros de la comunidad escolar. Visibilizar este principio en el cuerpo normativo, en las conductas de la personas y cautelar la confidencialidad, confiabilidad y resguardo de la intimidad al abordar los conflictos en la escuela, contribuye a percibir el espacio escolar como más justo, menos arbitrario y por ende, menos violento.

Analizar algunas manifestaciones presentes en la cultura escolar desde la perspectiva de este principio rector, pone en evidencia la necesidad de modificar actitudes y des-­‐ naturalizar actos de maltrato que por la frecuencia en la cultura ya ni se registran como un acto de maltrato: La indiferencia: ignorar al estudiante, al docente o a un apoderado como forma de sanción.

Las generalizaciones: expresiones descalificadoras que no reconocen el principio de singularidad e identidad de las personas como únicas e irrepetibles, constituyen un agravio a la dignidad y honra de las personas. Por ejemplo: “los padres ya no se interesan por sus hijos”, “este curso es el más desordenado del colegio”, “todo el curso se portó mal”, “los profesores no están comprometidos con el desarrollo de los estudiantes”. El lenguaje constituye realidad. A través de él se pueden reproducir y mantener estructuras de violencia interna (simbólicas) en la institución escolar como también desnaturalizar lo agresiva que puede llegar a ser una relación.

La estigmatización y humillación: la construcción de identidad y desarrollo de la autoestima en los sujetos es un proceso largo, complejo y personal que se construye en estrecha relación con los otros. No es un proceso que se hace sólo desde sí y para sí, sino fundamentalmente en vinculación con los demás. Vivencias de estigmatización o de humillación pública, no sólo constituyen un acto

de vulneración a la dignidad humana, sino que son acciones que obstruyen el des-­‐ arrollo de la autoestima e identidad personal.

Siendo así, este principio rector debiera reflejarse en la normas de convivencia, en los procedimientos para abordar los conflictos que se vivan en la comunidad educativa, así como en los límites de intervención entre escuela-­‐ familia y familia-­‐escuela. Ambos, espacios significativos en la formación y desarrollo de la personalidad de los estudiantes.

7. Igualdad de oportunidades para niños y niñas, mujeres y hombres: La heterogeneidad de las personas que diariamente con-­‐ viven en el espacio escolar representa en sí misma un gran valor y oportunidad de aprendizaje.

El ser hombre y ser mujer, el ser niña y ser niño es una expresión natural de diferencia, que obliga a mirar la cultura escolar, las prácticas pedagógicas, la distribución de oportunidades y del poder desde las diferencias y la igual-­‐ dad de ambos géneros.

La promoción de justas e iguales oportunidades de desarrollo para hombres y mujeres, considerando la singularidad de género, y con ello contribuyendo a eliminar toda forma de discriminación entre los actores educativos en la cultura escolar, es sin duda una variable estrechamente vinculada con la construcción de comunidades de aprendizaje en que la calidad del vivir juntos devela y valora las diferencias y aportes de todas las personas.

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8. Las Normas de Convivencia: un encuentro entre el derecho y la ética.

El punto de encuentro entre derecho y moral son los derechos humanos. Ellos se fundamentan en la ética como forma de realización histórica de la autonomía moral. Pero sin una legalidad, sin una normativa que los reglamente, son mera declaración de voluntad.

La entrada del derecho a la escuela y liceo se relaciona con este principio y con el cumplimiento de las responsabilidades frente a los otros miembros de la comunidad escolar. En consecuencia, este principio rector debiera plasmarse en las normas de convivencia, los procedimientos de abordaje de conflictos y las sanciones que defina la escuela o liceo en los respectivos Reglamentos de Con-­‐ vivencia. Es por ello que todo Reglamento de Convivencia o de Disciplina tiene que considerar las normas contenidas en la legislación nacional e internacional vigente, tal como lo establecieron los principales representantes del sistema escolar en el documento Derecho a la Educación y Convivencia Escolar: Conclusiones y Compromisos.

Las normas de convivencia y el reglamento que deriva de ellas constituyen una carta de derechos y

deberes de las comunidades educativas. La existencia de normas es necesaria dentro de cualquier comunidad y el hecho de que algún miembro no las observe puede significar que legítimamente se le aplique sanciones. Las reglas deben enmarcarse en la ley y en todas las normas vigentes y deben tener siempre como horizonte la mejor formación de los alumnos.

LA CONVIVENCIA ESCOLAR REQUIERE EL COMPROMISO DE TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA D. MANUEL RODRÍGUEZ MARTÍN

El objetivo primero y fundamental de la educación, según proclama solemnemente la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, es el de proporcionar a los niños y a los jóvenes de uno u otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.

Desde siempre, a través de la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo, y se prepara adecuadamente a los alumnos para la participación responsable en las distintas actividades e instituciones sociales.

La vigente Constitución española señala, en su artículo 27, que los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza con participación efectiva de todos los sectores implicados. Esta participación, para que sea completa, exige la participación activa de todos los estamentos de la comunidad educativa, ejerciéndose, en cualquier caso, en el respeto objetivo a la conciencia personal del alumno y al proyecto educativo que los padres libremente elijan para sus hijos.

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Entiendo que no es formalmente correcto hablar de implicación de los padres, en el proceso general de la educación, a través de la relación de su participación en los consejos escolares, si los padres por los numerosos mecanismos existentes en la vigente legislación, no son debidamente informados, documentados y sensibilizados sobre sus derechos y obligaciones en tal sentido.

No constituye ninguna utopía que hoy más que nunca es necesario, por medio de una cooperación recíproca, intensificar las relaciones entre las familias y los centros docentes, todo ello con la finalidad de conseguir los mejores resultados educativos de los alumnos. Sin la existencia de una acción recíproca de todos los que intervienen en el proceso educativo globalmente considerado, se corre el riesgo de que los problemas que aquejan a la convivencia escolar, desde numerosos puntos de vista, no se puedan resolver satisfactoriamente. Esto quiere decir que institución docente y sociedad deben ir por el mismo camino. La separación o ruptura entre ambas puede tener graves consecuencias para el sistema educativo y, por consiguiente, para la formación de los alumnos, ciudadanos del mañana.

Desde hace tiempo se viene afirmando que la primera lección, quizá la más difícil, es que no debe estudiarse para ser importante, atesorar riquezas, objetivo por otra parte legítimo y connatural del ser humano, sino para ser persona. Habría que preguntarse no solamente si esta lección la han aprendido nuestros escolares, sino también en qué medida se imparte dentro del actual sistema educativo, máxime cuando muchas veces la convivencia escolar se rompe y surgen los casos de violencia que ocupan un espacio cada vez más frecuente dentro de la crónica diaria de los medios de comunicación. Unas veces de trata de actos de vandalismo contra los edificios y las instalaciones escolares; otras no menos numerosas, de agresiones físicas, morales y psicológicas contra el profesorado.

Una de las razones que explican este aumento de la violencia en las aulas puede radicar en el entorno social y cultural de los centros, en el abuso de alcohol los fines de semana por parte de muchos de nuestros escolares adolescentes y en el aumento alarmante del consumo de droga entre ciertos sectores de la juventud.

La agresión a la escuela o en la escuela resulta, pues, un fenómeno social de rasgos cada vez más preocupantes que, obviamente, repercute negativamente en la convivencia y en la calidad de la enseñanza. Aparece también como un hecho obligado y de urgente análisis, a fin de que, una vez detectadas las causas y razones que lo originan, programar los medios y las estrategias para erradicarlo.

Ante este panorama urge pues, adoptar las medidas necesarias y adecuadas para proteger física y jurídicamente a alumnos y profesores objeto de agresión.

Este fenómeno de degradación de la convivencia escolar coincide, además, con un progresivo deterioro de la imagen social de la función docente y de la figura del profesor. Es preciso, por tanto, afrontar con urgencia esta situación desde diversos frentes, en una acción coordinada que involucre a las administraciones públicas, a los medios de comunicación, a los equipos directivos, a la Inspección educativa y, por supuesto, a la escuela, cuya labor en este campo es irremplazable.

Que una institución tan cualificada como es el Consejo Escolar del Estado organice un seminario sobre el tema «Convivencia en los centros escolares como factor de calidad. Construir la convivencia», y que este problema sea contemplado en sus vertientes filosófica, psicológica, sociológica y pedagógica, con la intervención de prestigiosos catedráticos y cualificados

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educadores, puede constituir un hito y ayudar a conseguir, a través de sus conclusiones, que nuestro sistema educativo logre transmitir a los jóvenes de hoy, que serán los hombres del mañana técnicas y estrategias que les ayuden a ser personas y a ejecutar responsablemente los valores de la democracia desde una perspectiva crítica.

APUNTES SOBRE EDUCAR EN Y PARA EL CONFLICTO Y LA CONVIVENCIA FRANCISCO CASCÓN SORIANO

Escribo unos apuntes sobre ideas y temas para reflexionar y profundizar en relación con los conflictos y la convivencia.

La escuela también educa, pero no sola La educación es un valor a la baja en nuestra sociedad "moderna" y urbana. Todos los sectores socializadores han ido delegando su responsabilidad educativa. La Televisión dice que emite lo que la "audiencia" quiere ver y no asume su responsabilidad pedagógica en los contenidos especialmente infantiles. Así vemos que las series y espacios infantiles potencian fundamental-­‐ mente valores de competición, violencia, etc. La familia pasa mucho más tiempo fuera de casa y ocupada en trabajar y conseguir dinero para pagar la hipoteca, que en la educación de los hijos e hijas.

En los institutos muchos profesores y profesoras piensan que su misión es transmitir contenidos y no educar, como si fuera posible hacer una cosa sin la otra. Son dos cuestiones que o se apoyan o se entorpecen. Más que nunca tenemos que asumir también nuestro papel de educadores y educadoras, pero también más que nunca hay que decir muy alto que educa toda la sociedad y que los demás sectores tienen que asumir su responsabilidad educativa. Debemos caminar juntos en la misma dirección, creando amplias redes de complicidad educativa (profesorado, alum-­‐ nado, padres y madres, asistentes sociales, educadores de barrio, asociaciones de vecinos y vecinas, o de inmigrantes...), así como valorando a aquel sector en el que, prácticamente de forma exclusiva, se ha depositado la tarea educativa: la escuela.

No hay educación sin autoridad, pero no es lo mismo autoridad que autoritarismo Sin autoridad no hay proceso educativo. Sólo se aprende de aquellas personas a las que se les reconoce autoridad, se las respeta o aprecia. Se trata de aquellas a las que estamos en disposición de escuchar y lo haces con la mente y el corazón abiertos. Pero la autoridad no tiene que ver con el autoritarismo. El autoritarismo se impone: con la amenaza, con la intimidación, con la posibilidad de represalias, etc. La autoridad te la reconocen, está basada en la legitimidad. Se gana con coherencia, capacidad de diálogo, sabiduría,... Tanto el autoritarismo, como el otro extremo, la permisividad, hacen perder autoridad (por ej., padres o madres que dicen que sus hijos e hijas no son tales sino sus colegas, cuando los cole-­‐ gas, chicos y chicas los buscan libremente entre sus amistades y lo que esperan y necesitan de sus padres y madres es que sean exactamente eso, que les quieran y les pongan límites, enseñándoles a luchar para ampliarlos). También hace perder autoridad la falta de coherencia entre el profesorado y las familias: el sólo llamar a los padres-­‐

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madres para reclamar o "echar broncas" y el que padres y madres sólo aparezcan para lo mismo, y/ o el cuestionar al profesorado delante del alumnado, en lugar de interesarse por lo que ha sucedido y comentarlo primero con el profesorado.

No hay esfuerzo sin motivación Hablamos de que falta una cultura del esfuerzo entre el alumnado pero esto es algo extendido en la sociedad. Queremos que las cosas ocurran sin conflicto, sin esforzarnos, sin asumir las nuevas situaciones que los cambios sociales nos exigen... En cualquier caso, nadie se esfuerza por algo que no le importa. Actualmente, motivar se convierte más que nunca (antes había otros elementos moti-­‐ vadores como la valoración social y familiar que se le daba, el acceso al puesto de trabajo, la mejora social,...) en un reto educativo. Hay que hacer del aprendizaje algo significativo, conectado con el alum-­‐ nado tanto en contenidos como en metodologías.

El conflicto es inherente, positivo y pedagógico Debemos comprender que el conflicto es inherente a las relaciones humanas. En el momento que varias personas estamos interaccionando en un mismo espacio por un determinado tiempo, van a surgir conflictos. Incluso aunque se resuelva uno, si seguimos vivos e interactuando, surgirán otros. Y así es el ámbito educativo, donde muchas personas diferentes, compartimos tiempos, espacios y tareas. Lo fundamental será aprender a convivir con el conflicto y hacer de éste, una oportunidad de crecimiento, de mejora, así como una herramienta pedagógica, a través de la cual se dote al alum-­‐ nado de habilidades y estrategias para aprender a afrontarlos de forma positiva, sin necesidad de que nadie esté presente, tanto en la escuela como en cualquier otro ámbito.

Nuestra tarea no debe ser resolver, tapar, controlar, gestionar, ni tan siquiera mediar (siendo la mejor de éstas), asumiendo roles que no son los nuestros (hacen de policía, juzgan , arbitran...), que no sirven a medio y largo plazo y crean dependencias. Se trata de recuperar nuestro rol de educadores y educadoras, aprovechando los conflictos que surgen, ya no sólo para facilitarles el que los resuelvan ellos y ellas, por sí mismos, sino para que de esta forma, aprendan destrezas que les permitan resolver mejor los próximos que tengan.

El conflicto es un proceso Habitualmente, llamamos conflicto a la violencia directa, a la agresión... Llamamos conflicto a lo que es la manifestación o consecuencia de conflictos mal abordados y peor resueltos. Los conflictos tienen su origen en las necesidades e intereses. Todas las personas tenemos necesidades: biológicas, económicas, ideológicas, afectivas, emocionales,... Mientras las de unos y otras pueden ser compatibles, no hay problema. El proceso del conflicto comienza cuando las de algunas personas no se satisfacen, cuan-­‐ do las de algunas personas chocan con las de otras, originándose una contradicción, un antagonismo que vamos a denominar problema. Su no resolución, o lo que es peor, el no afrontarlo, acaba llevándonos a una crisis que suele ser destructiva para quienes lo viven, aunque no tendría por qué. Seguir consideran-­‐ do que sólo crisis es conflicto, nos lleva a esperar siempre hasta esa fase para abordar los conflictos, cuando suele ser el peor momento, en el que no aparece ninguna de las condiciones que facilitan su resolución.

Pero, además, esa idea invita a la violencia ya que es como decir: si no originas crisis violenta, no hay conflicto y no te atenderemos. Además, significa que cuando se afronta el conflicto, se tratan las consecuencias y no se está en situación de explorar las causas. Es necesario intervenir en los

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comienzos del problema y procurar satisfacer necesidades e intereses sin esperar a que surjan los actos violentos.

No hay por qué esperar a la crisis, hay que poner en marcha procesos educativos desde el primer día de curso. Las medidas de control (cámaras, guardias,...), a veces necesarias por el punto al que hemos llegado o dejado llegar, no sirven para resolver los conflictos. Lo máximo que pueden hacer es crear un espacio de no agresión. Es necesario poner en marcha las imprescindibles medidas educativas que incidan directamente en las causas. De no ser así, las agresiones seguirán produciéndose, sólo que en otros espacios donde no estén establecidas esas medidas.

Triángulo de la violencia e implicaciones educativas Desde la perspectiva de la educación para la Paz positiva, siguiendo las ideas de Johan Galtung, se establece una diferencia entre violencia directa, cultural y estructural. Son los tres vértices de un triángulo, interconectadas entre sí. Podríamos verlo como un iceberg.

La violencia directa es la que todo el mundo ve y considera como tal. Se trata de la violencia sanguinaria, los actos de violencia. Con ser mala, es fácilmente reconocible y públicamente denostada. En el ámbito educativo tendría que ver con las agresiones, las conductas disruptivas...

La violencia cultural, según la define Galtung, "tiene que ver con todos aquellos aspectos de la cultura (religión, ideología, lenguaje, arte, ciencias...) que pueden ser utilizados para justificar o legitimizar la violencia directa o estructural". Se concreta en canciones, chistes, historias, películas, costumbres, rituales... que van crean-­‐ do un marco ideológico y conceptual a la violencia directa.

Se traduce en actitudes. Hasta hace poco, en las películas estadounidenses, podíamos ver como el bueno era el que fumaba, ahora es exactamente lo contrario.

Por otro lado, nos encontramos con la violencia estructural. Se trata de los modelos organizativos y estructuras injustas que mantienen a personas en la insatisfacción de sus necesidades. Es una violencia doblemente dañina: primero, porque está más oculta y muchas veces no es reconocida como tal, y segundo, porque está en la raíz y es la causa de la mayor parte de las violencias directas. En el ámbito educativo se manifiesta en formas de disponer el espacio: patios, aula,... formas de dar la clase, falta de vías de participación del alumnado...

La violencia cultural y estructural es la raíz y principal causa de la violencia directa. Y la violencia directa fomenta y hace crecer la violencia cultural y estructural.

Casi todos los programas de prevención de la violencia, de gestión, de control... van encamina-­‐ dos a tapar y acabar con la violencia directa. Pero si queremos poner en marcha un programa global

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de educación en y para el conflicto, conllevará abordar también, y principalmente, los otros dos tipos de violencia, poniendo en marcha cambios: 1) Cambios culturales: tener una visión positiva y pedagógica del conflicto, darnos cuenta de nuestro papel como educadores y educadoras y no sólo como quienes transmitimos contenidos.

Es necesario comprender que educar nos compromete no sólo como profesionales sino también como personas, que nuestras actitudes educan y que hay que cuidar y mostrar el currículum oculto que es tan importante como el explícito.

2) Cambios estructurales. Algunos básicos serían: a) Darle una importancia central a la tutoría y al plan de acción tutorial. Explorar la tutoría compartida, las tutorías individualizadas incluso por más de un año, las tutorías entre iguales (p. ej., alumnado de 4o de ESO tutelando al de 1o) b) Que los centros de Secundaria se vertebren en torno a los equipos educativos y no en torno a los departamentos. En la actualidad, hay muchos más aspectos que coordinar en cuanto a convivencia, metodologías a aplicar en la clase o el ciclo, etc. que en cuanto a áreas de contenido temático. c) Un espacio para que el alumnado tome la palabra y participe: la Asamblea de clase. d) Agrupaciones heterogéneas tratadas de forma heterogénea. Refuerzo dentro del propio grupo, aprendizaje cooperativo, adaptación curricular y metodológica, agrupaciones flexibles auténticamente flexibles, etc. e) Alternativas eficaces y pedagógicas a la sanción y al castigo, basadas en el reconocimiento, la responsabilización y la reparación del daño. f) Redefinición del uso y distribución de espacios, por ejemplo, el recreo como un espacio educativo, con una distribución y propuestas de juegos y deportes cooperativos que permitan la participación de todos y todas (sin discriminación de sexo, de edad...). g) Criterios pedagógicos en la elaboración de los horarios, atendiendo y favoreciendo la puesta en práctica de los puntos anteriores.

Herramientas de intervención: Hay que construir, desde el primer día de curso y mejor aún, empezando por la base, una pirámide con distintas herramientas de intervención (provención, análisis y negociación, ayuda entre iguales, mediación), si no queremos que las que deberían ser las últimas y excepcionales (la pirámide continúa con medidas como arbitraje, juicio... sanción) pasen a ser las únicas, primeras y habituales.

Básicamente se trata de: 1) Provención (los conflictos no se pueden ni deben prevenir, no se pueden evitar, ni s o n malos): proveer a toda la comunidad educativa de herramientas, estrategias y estructuras que permitan afrontar los conflictos, cuando apenas están empezando: construcción e integración de grupo, plan de acogida en los primeros días del curso, asunción del espacio como propio, habilidades de comunicación, de toma de decisiones por consenso...

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2) Análisis y negociación: aprender los elementos a tener en cuenta a la hora de analizar e intervenir en un conflicto para una solución "gano-­‐ganas" que siempre respete a las personas. Salas y mesas de negociación.

3) Programas de ayuda entre iguales en las clases.

4) Equipos de mediación entre iguales en los centros.

Es tan importante que desarrollemos habilidades, estrategias y estructuras para poder fomentar un clima de convivencia y adelantarnos a las crisis, como tener herramientas para afrontar dichas crisis, ya que a pesar de lo anterior, algunas ocurrirán. Es tan importante que los chicos y chicas aprendan a resolver sus conflictos de forma autónoma como que sean capaces de pedir y aceptar a terceros para ayudarlos, cuando son incapaces de hacerlo en soledad.

Se trata de algunos apuntes rápidos para comenzar a reflexionar y profundizar en un tema tan complejo, como actual y necesario de abordar.

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