Aha! Grunnleggende begreper HVA - HVORFOR - HVORDAN by GAN Aschehoug

Aha!

Ah a ! Grunnleggende ur de rin

begreper

Solveig Nyborg Herdis Øyehaug Karlstad

fo rv

Grunnleggende HVA begreper

GAN Aschehoug

eb it

HVORFOR HVA – HVORFOR – HVORDAN HVORDAN

Solveig Nyborg Aschehoug Herdis Øyehaug GAN Karlstad

eb it

fo rv

Bokas tittel, Aha!, gjenspeiler den følelsen vi alle får, både barn og voksne, når vi oppdager noe spesielt, lærer noe nytt og opplever forståelse og mestring. Dette var dessuten et uttrykk som Magne Nyborg ofte brukte i sine forelesninger når han omtalte det han kalte «oppdagende læring». Denne boka bygger på en pedagogisk teori og praksis kalt nyborgpedagogikken. Den er utviklet og utarbeidet av professor Magne Nyborg. Metoden som bygger på Nyborgs pedagogiske grunnlagstenkning, blir kalt Systematisk begrepsundervisning. Mange har etterlyst en lettfattelig fagbok som bygger på denne pedagogikken. Vi som står bak bokprosjektet Aha! Grunnleggende begreper, HVA – HVORFOR – HVORDAN, ønsker å bidra til at Magne Nyborgs unike arbeid kan bli lettere tilgjengelig for pedagoger og andre som er interessert i læring og undervisning. Ved å studere og praktisere det som er beskrevet i denne boka, vil det bli enklere å legge til rette for at barn og unge får det begrepsog ferdighetsgrunnlaget de trenger for å ha nytte og glede av alle fag og fagområder. Nyborgs forskning og praksis har lenge vært en inspirasjon og en ledetråd for vårt arbeid i skolen. Vi har erfart at denne metoden gir oss det vi trenger for å hjelpe hver enkelt elev videre, uansett hvilke utfordringer elevene har når det gjelder læring og motivasjon. I arbeidet med denne boka har vi satt oss grundig inn i Nyborgs omfattende faglitterære produksjon. Det har vært utfordrende, spennende og ikke minst givende. Vår respekt og beundring for det unike og banebrytende arbeidet han har utført, er ikke blitt mindre etter arbeidet med dette bokprosjektet.

Aha, sier vi når vi oppdager nye sammenhenger. Aha, sier vi når vi forstår noe vi ikke har forstått før. Aha, sier forskerne når de har oppnådd et gjennombrudd etter årelang forskning.

Solveig: Som Magne og Ragnhild Nyborgs svigerdatter ble jeg tidlig kjent med Nyborgs forskningsarbeid og praksis, og jeg ble fascinert av de gode resultatene som elevene deres oppnådde. Jeg har arbeidet med Systematisk begreps undervisning både som faglærer, kontaktlærer og spesialpedagog i barne- og ungdomsskolen og i privat undervisning. Nå formidler jeg min kompetanse videre gjennom omfattende kursvirksomhet og medarbeideropplæring. Jeg engasjerer meg i debatten om kvalitet i skolen og hva som gir best mulige betingelser for barns læring. Herdis: Jeg hadde tidlig i min lærerkarriere praksis hos Magne Nyborgs kone, Ragnhild Nyborg, som praktiserte etter Magne Nyborgs pedagogiske prinsipper. Jeg ble begeistret for metoden, fikk etter hvert opplæring og veiledning av Magne Nyborg og deltok senere i noen av hans forskningsprosjekter. Jeg har arbeidet etter prinsippene i nyborgpedagogikken i hele min lærerkarriere og har formidlet dem videre via lærebøker, kurs og forelesninger. Arbeidet som allmennlærer og spesialpedagog har vist meg hvilken betydning Systematisk begrepsundervisning har i tilpasset opplæring. Takk til tålmodige familiemedlemmer, store og små, som har bidratt med erfaringer, kompetanse, gode råd og innspill og – ikke minst – praktisk utprøving. Takk også til elever og lærere ved Norheimsund Friskule. De har vært del av et mangeårig utviklings prosjekt med tanke på å trekke Systematisk begreps undervisning inn i alle fag på alle trinn, og de har stilt velvillig opp for fotografering for å vise hvordan begrepsundervisning kan foregå i praksis. Vi retter en spesiell takk til Magnus Nyborg, som har støttet, oppmuntret og veiledet oss. Ikke minst – takk til GAN Aschehoug, som valgte å satse på oss.

ur de rin

Forord

Lykke til med lesingen, vi håper boka gir deg mange aha-opplevelser! 1. desember 2019 (Tørvikbygd, Trømborg) Solveig Nyborg og Herdis Øyehaug Karlstad

Innledning..................................................................5 1 Det beste fra de beste......................................... 7 Ulike pedagogiske retninger...................................7 Nyborgpedagogikken.............................................7 De beste og nyborgpedagogikken ..........................7 Læring – undervisning – utvikling..................... 9 Kultur og begrepsdannelse .....................................9 Rammebetingelser og begrepsdannelse ..................9 Læring og undervisning .......................................10

Lærerens valg................................................... 12 Valg av læringsløp ...............................................12 Valg av metode og arbeidsmåter ..........................13 Valg ved timeplanlegging......................................15 Nyborgs lærings- og undervisningsmodeller.........16

Begreper og begrepssystemer .......................... 18 Vit hva begreper er!..............................................18 Mange teorier, mye filosofi...................................18 Nyborgs definisjon av fenomenet begrep ..............19 Vi organiserer erfaringer som begreper.................20 Vi organiserer begreper i begrepssystemer.............22 Gruppering etter begrepenes egenart....................25

11 Organisering og praktiske rammer.................. 67 Timeplanfesting...................................................67 Gruppestørrelse ...................................................67 Temabasert undervisning og tverrfaglighet ..........68 Tidsbruk..............................................................68 Struktur...............................................................68 Undervisningsmateriellet .....................................69 Elevaktivitet ........................................................69 Sansebasert opplæring .........................................69 Digitale læremidler ..............................................69

eb it

fo rv

10 Tilpasning av BU-modellen etter begrepets egenart............................................................. 61 Relasjonsbegreper.................................................61 Undervisning av sammensatte begreper ...............64 Undervisning av begreper om abstrakte fenomener ...........................................................65

Teori- og metodedel

9 Mer om fasene i BU-modellen......................... 55 Assosiasjonsfasen..................................................55 Diskriminasjonsfasen ........................................ 56 Generaliseringsfasen ............................................58

ur de rin

Innhold

5 Grunnleggende begreper og begrepssystemer... 27 To hovedgrupper av begreper...............................27 Nyborgs oversikt over grunnleggende begrepssystemer....................................................28 Ordklasser og grunnleggende begrepssystemer......31 Sett de grunnleggende begrepene i system! ..........31 6 Analytisk koding ............................................. 33 Hvordan oppfatter vi noe?....................................33 Analytisk koding brukt i undervisning og læring..37 7 Naturlig begrepsdannelse eller begrepsundervisning?....................................... 42 BU-modellen bygger på naturlige læringsprosesser ...................................................42 8 BU-modellen – Begrepsundervisningsmodellen ......................................................... 47 Bruken av BU-modellen.......................................47 BU-modellen og fasene........................................49

12 Ferdigheter og ferdighetslæring....................... 70 Hva er ferdigheter? ..............................................70 Å lære ferdigheter ................................................71 Ferdigheter er ikke det samme som handling eller prestasjon.............................................................72 Ferdigheter læres gradvis over tid .........................73

13 Modellen for ferdighetslæring.......................... 75 Bakgrunnen for Nyborgs modell for ferdighetslæring....................................................75 Ferdighetslæringsmodellen kan brukes fleksibelt...............................................................75 Presentasjon av Ferdighetslæringsmodellen...........76 1 Kognisjonsfasen................................................76 2 Imitasjons-, fikserings- og øvingsfasen ..............77 3 Automasjonsfasen .............................................79 Ikke tillat automatisering av feil! ..........................80 Perfeksjonering.....................................................83 Ferdighetsundervisning er også en ferdighet!........83 14 PSI-modellen: Person-SituasjonInteraksjonsmodellen...................................... 84 PSI-modellen er en funksjonell modell.................84 PSI-modellens oppbygging...................................84 Bruksområder for PSI-modellen ..........................91

17 Prinsipper i Systematisk begrepsundervisning.................................................. 103 Prinsipper i begrepsundervisningen....................103 Vurdering...........................................................105 Språket ..............................................................106 Viktige språklige uttrykk som brukes i begrepsundervisningen ......................................106

fo rv

18 Forslag til utstyr og materiell i begrepsopplæringen....................................... 107 Bruk virkeligheten..............................................107 Utstyrs- og materiellsamling ..............................107 Grunnleggende begrepssystemer.........................108 Plakat med begrepsoversikt ...............................108 Digitale ressurser ...............................................108 Forslag til konkretiseringsmateriell ordnet etter begrepssystem....................................................108

Veiledning til oppslagsdelen ...................................129 GBS Antall..............................................................131 GBS Bruk/funksjon.................................................136 GBS Farge...............................................................139 GBS Fart.................................................................142 GBS Forandring......................................................144 GBS Form...............................................................147 GBS Hele/deler av hele...........................................153 GBS Kjønn.............................................................156 GBS Kraft...............................................................160 GBS Levende / ikke levende....................................163 GBS Lukt................................................................165 GBS Lyd.................................................................168 GBS Mønster..........................................................174 GBS Overflateegenskaper........................................178 GBS Plass................................................................180 GBS Retning...........................................................186 GBS Smak...............................................................189 GBS Stilling............................................................192 GBS Stoff................................................................195 GBS Stoffegenskaper...............................................198 GBS Størrelse..........................................................200 GBS Temperatur.....................................................203 GBS Tid..................................................................205 GBS Vekt................................................................209 GBS Verdi...............................................................211 GBS I forhold til.....................................................214 GBS Lik og forskjellig.............................................216 GBS Symbol...........................................................219

16 Symbol........................................................... 100 Betydning og bruk av symboler .........................100 Mer om symbollæring........................................101 Bokstaver og tegn som symboler........................102

Oppslagsdel

ur de rin

15 Nyborgs modeller i det pedagogiske landskapet ....................................................... 94

eb it

19 Planlegging og implementering .................... 114 Planer på kommunenivå.....................................114 Planer på skolenivå ............................................114 Kartlegging av begrepsforståelse.........................114 Kompetansen sitter ikke i veggene......................114 Rammebetingelser .............................................115

20 Samarbeid med hjemmet og samarbeid om oppfølging .................................................... 117 Samarbeid med hjemmet....................................117 Gjensidig informasjon .......................................118 Foreldrepedagoger .............................................118 Informasjon om begrepsundervisningen ............118 Oppfølging av skolearbeidet ..............................119 21 Årsplaner og ukeplaner, noen eksempler....... 120 Ulik praksis .......................................................120 Plan for innhold og progresjon i begrepsundervisningen ......................................121 Årsplan for elever med IOP på første trinn.........124 Ukeplan for begrepsundervisning 1. trinn .........126

Kort presentasjon av Magne og Ragnhild Nyborg ...............................................224 Etterord...................................................................225 Bibliografi...............................................................227

Innledning

Boka består av to hoveddeler, én teori- og metodedel og én oppslagsdel. Teori- og metodedel Første del gir en grundig, men lettfattelig innføring i teorigrunnlaget for Nyborg-pedagogikken. Vi gir en beskrivelse og begrunnelse av metoden som blir kalt Systematisk begrepsundervisning. Teorien er flettet sammen med våre egne mangeårige erfaringer fra praksisfeltet. Erfaringene gjør teorien relevant og anvendelig og til noe mer enn bare interessant bakgrunnsstoff.

eb it

fo rv

Boka handler om det som kalles nyborgpedagogikk, eller Systematisk begrepsundervisning, og bygger på professor Magne Nyborgs (1927–1996) omfattende forskningsarbeid, som omhandler undervisning, læring og kognitiv utvikling. Han studerte anerkjente læringsteorier og bygde arbeidet sitt på å trekke ut «det beste fra de beste». Derfor betegnes han som en eklektiker. Arbeidet gikk ut på å få en bedre forståelse av hvordan læring foregår, og hvordan man kan legge til rette for best mulig læring fra tidlig alder. Denne innsikten ønsket han å formidle til pedagoger og foreldre.

Nyborgs arbeid munnet ut i et helhetlig pedagogisk system som på enkelt vis lar seg omsette i praksis, uavhengig av fagområde. Undervisningsstrategien og metoden er forskningsbasert og veldokumentert og har fått internasjonal anerkjennelse.

ur de rin

Aha! Grunnleggende begreper – HVA – HVORFOR – HVORDAN er en teori- og metodebok som er ment å være et nyttig redskap for alle som er opptatt av tilpasset og inkluderende opplæring. Boka er velegnet for pedagoger i barnehage og på småskoletrinnet, spesialpedagoger, studenter, forelesere og kursdeltakere. Den kan gi studenter i lærerutdanningen en kompetanse som gjør dem bedre i stand til å mestre ulike utfordringer i sitt framtidige yrke. Boka vil egne seg som faglitteratur knyttet til områder som tidlig innsats, intensiv opplæring, spesialundervisning og undervisning av flerspråklige barn og unge. Den vil i tillegg gi et nyttig kunnskapsgrunnlag og være en god støtte for lærere som bruker elevbøkene Aha! Begripe med begreper i undervisningen.

Nyborg la spesiell vekt på at grunnleggende begreper og begrepssystemer spiller en avgjørende rolle for læring, tenkning og organisering av det som er lært. Et mangelfullt begrepsgrunnlag kan gi store utfordringer i læringsprosessen. Det må ikke overlates til tilfeldighetene i hvilken grad disse begrepene blir formidlet til elevene.

Denne delen inneholder også kapitler med generelle didaktiske veiledninger som gir svar på spørsmål som lærere ofte har når de skal planlegge, gjennomføre og evaluere begrepsundervisningen sin. Her er forslag til organisering, tidsbruk, planlegging, vurdering av elevenes læring og evaluering av egen undervisning. Kapitlene inneholder dessuten mange, varierte og nyttige praktiske eksempler og tips. Oppslagsdel Andre del er en brukervennlig og praktisk oppslagsdel som inneholder de grunnleggende begrepene og begrepssystemene. Vi har med 25 slike begrepssystemer. I tillegg presenterer vi noen viktige begreper og uttrykk som brukes i Systematisk begrepsundervisning: i forhold til, lik og forskjellig og symbol.

eller etterutdanning. Teori og praksis bør gå hånd i hånd, og i kapitlene finnes stoppunkter med praktiske utfordringer, oppgaver og plass til notater. Her utfordres du til å reflektere over innholdet og vurdere hvordan det passer sammen med, og kanskje forklarer, dine egne praksiserfaringer.

I oppslagsdelen forklarer vi hvorfor disse begrepssystemene er spesielt viktige, og vi kommer med forslag til undervisningsopplegg. Undervisningsoppleggene er altså ment som forslag og idégrunnlag for begrepsundervisningen – de er ikke oppskrifter som skal følges slavisk.

Ledere i skole og barnehage kan bruke boka som en verdifull ressurs i utviklingsarbeidet. Her gis begrunnelser for hvorfor Systematisk begrepsundervisning virker forebyggende, læringsfremmende og inkluderende, og det gis råd til arbeidet med kompetansebygging og implementering i egen organisasjon.

ur de rin

Ikke minst vil boka du har foran deg, kunne fungere som en praktisk håndbok i pedagogisk og didaktisk arbeid med viktige begreper og ferdigheter. Ved behov kan du enkelt slå opp og få veiledning og tips til arbeidet med helt spesifikke grunnleggende begreper og begrepssystemer.

fo rv

Hvert begrepssystem blir visualisert ved hjelp av tabeller, tankekart eller begrepshierarkier. De viser ulike måter å organisere og kategorisere begrepene på. Vi vil understreke at de er ment som forslag, ikke som fasiter. Begrepene kan organiseres på mange ulike måter, avhengig av fagområde, elevenes og lærernes erfaringsgrunnlag og hvilket perspektiv man tar.

Begrepssystemene er alfabetisk ordnet, slik at man finner lett fram i dem. De presenteres ikke i den rekkefølgen de skal undervises. Begreper og begrepssystemer og i hvilken rekkefølge de skal undervises, må tilpasses den enkelte elev og elevgruppe.

Det har aldri vært lettere å komme i gang med god begrepsundervisning!

eb it

Aha! Grunnleggende begreper – HVA – HVORFOR – HVORDAN egner seg som kurslitteratur i utdanning

Konkret og begripelig. Gir barna trygge rom for læring. God forklaring på hva en skal vektlegge i begrepsarbeidet. Ser tydelig hvordan dette kan tilpasses barn med ulike utfordringer i språkutviklinga. Hanne, kursdeltaker

Det beste fra de beste

Ulike pedagogiske retninger Innenfor fagområdet pedagogikk og pedagogisk psykologi er det mange teorier og retninger. Pedagogikken kan ha ulike målgrupper og får vanligvis navnet sitt etter fagområdet eller målgruppen den retter seg mot.

ur de rin

I tillegg utarbeidet han en GBS-oversikt, som er en liste over de viktigste grunnleggende begrepssystemene. Undervisningspraksisen som bygger på denne grunnlagstenkningen, kalles Systematisk begrepsundervisning.

eb it

fo rv

Denne boka bygger i sin helhet på professor Magne Nyborgs (1927–1996) mangeårige pedagogiske forskningsarbeid. Les mer om Magne og Ragnhild Nyborg på s. 224. Nyborg bygde forskningsarbeidet sitt både på mange års praktisk erfaring som lærer og på et svært grundig og omfattende teoristudium. Denne kombinasjonen ga ham muligheten til å oppdage og trekke ut de delene av teoriene som stemte overens med erfaringene han hadde fra praksis, og det ga ham grunnlaget for å forstå lærings- og undervisningsprosessene. Modellene han kom fram til, ble deretter grundig testet i et omfattende forskningsarbeid. Vi kan trygt si at han tok «det beste fra de beste» og tilførte vesentlige nye bidrag fra sin egen forskning. Nyborg var i nær kontakt med internasjonalt kjente kognitive forskere. Pedagogikken han utviklet, inneholder en helhetlig læringsteori som gir oss en god forståelse av hva som skjer når vi lærer, og praktiske modeller som kan brukes i undervisningen av begreper og ferdigheter. Nyborg tar for seg de fleste spørsmål som er knyttet til undervisning og læring. På grunnlag av dette omfattende arbeidet utarbeidet han det han selv beskjedent kalte en pedagogisk grunnlagstenkning, men som etter hvert har fått navnet nyborgpedagogikken. Han samarbeidet med flere medarbeidere og kona Ragnhild Hope Nyborg. Forskningsarbeidet har blant annet resultert i tre modeller, som har vist seg å være gode hjelpemidler i undervisningen: Person–Situasjon–Interaksjonsmodellen (PSI-modellen), Begrepsundervisningsmodellen (BU-modellen) og Ferdighetslæringsmodellen.

Nyborgpedagogikken

Dette er mer enn en metode. Dette ER pedagogikken. Magne Nyborg

De beste og nyborgpedagogikken Magne Nyborg studerte og ble inspirert av mange tidligere og samtidige forskere. Oversikten under viser teorier og ideer som tydelig gjenspeiles i Nyborgs modeller og praksis. I kap. 15 vil vi utdype disse sammenhengene noe mer. • Kognitiv konstruktivisme, med vekt på hvordan kunnskap konstrueres i den enkelte personen og bygges inn i kognitive strukturer (Piaget, Bruner mfl.) • Sosiokulturell læringsteori, med vekt på hvordan kunnskap oppstår i en sosial, historisk og kulturell kontekst i samspill med andre mennesker (Vygotsky, Bruner, Bandura mfl.)

• Betydningen av språket og den språklige bevisstgjøringen (Vygotsky, Bruner) • Nevropsykologiske teorier (Hebb, Craik og Lockhart mfl.) • Hukommelses- og informasjonsbehandlings modeller (Atkinson og Shiffrin, Craik og Lockhart)

OPPGAVE Hvilke læringsteorier kjenner du til? Bruker du noen av dem i din egen praksis? Samtal med andre lesere av denne boka hvis du har mulighet til det. Har dere kjennskap til de samme teoriene? Diskuter.

eb it

fo rv

NOTATER

• Teorier knyttet til ferdighetslæring (Fitts, Bandura mfl.)

• Betydningen av troen på egen mestringsevne (Bandura)

• Intelligensforskning (Piaget, Cronbach, Klauer, Guilford mfl.)

ur de rin

• Behaviorisme/neobehaviorisme med stimuli, respons og forsterkning (Watson, Skinner, Bandura mfl.)

Læring – undervisning – utvikling

ur de rin

Rammebetingelser og begrepsdannelse

De begrepene barna har, vil også avhenge av hvilke rammebetingelser de har hatt i oppveksten. Et barn som har vokst opp på landet, har andre erfaringer enn et barn som har vokst opp i byen. Et barn som har gått i barnehage, har et annet erfaringsgrunnlag enn et barn som har vært hjemme med foreldrene eller andre omsorgspersoner. Et barn som har vært mye innendørs, har andre erfaringer enn et barn som har tilbrakt mer av tiden utendørs. Den ene erfaringen trenger ikke være «bedre» eller «dårligere» enn den andre, bare annerledes. Dette må vi ta høyde for når vi møter barna på skolen. Det er lett å overse at ulike erfaringer gir ulik begrepsforståelse. Mangler i begrepsforståelsen kan bli oppfattet som lærevansker hos eleven. I den systematiske begrepsundervisningen legges det til rette for at alle elever, uansett bakgrunn og utgangspunkt, skal få tilstrekkelige erfaringer til at de kan lære de viktige grunnleggende begrepene og begrepssystemene – begreper som danner viktige forutsetninger for all læring og kunnskapsorganisering.

eb it

fo rv

Kultur kan defineres på mange måter. Dette kapittelet handler om læring og undervisning. Vi velger derfor å beskrive kultur som «en oppsamling av viten, verdier og tillærte ferdigheter». I boka Pedagogikk skriver Magne Nyborg: «pedagogers hovedforpliktelse er å formidle den aktuelle kultur til hver ny generasjon av mennesker». (Nyborg M., 1994a, s. 492) Det samme synet stadfestes i formålsparagrafen for grunnskolen: «Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon.» (Opplæringslova, 1998, ss. §1-1). Læreplanverket ivaretar dette formålet. Kulturen vi vokser opp i, spiller en viktig rolle for hvilke begreper vi danner, og hvilket erfaringsgrunnlag disse begrepene er bygd på. Vi kan ikke uten videre gå ut fra at barn som flytter til Norge, har de samme begrepene som barn som er født og oppvokst i vår kultur. Ord og uttrykk som middag, badetøy og oppfør deg fint kan ha helt ulik betydning i ulike kulturer. Et så hverdagslig ord som hund kan for eksempel ha ulikt begrepsinnhold ut fra hvilken bakgrunn man har. Et norsk barn kan tenke på hunder som «menneskets beste venn», som lekekamerater og som kjæledyr. Et barn som er oppvokst et annet sted i verden, vil kanskje heller tenke på hunder som noe en skal passe seg for, og som kan være aggressive og smittefarlige. Forskjellige erfaringer gir forskjellig forståelse av hva en hund er. Som lærere må vi ha dette i bakhodet når vi underviser språk og fag. Det er ikke tilstrekkelig bare å oversette ord fra ett språk til et annet. Vi må også gi barn og ungdom som har flyttet til Norge, de erfaringene de trenger for å lære de samme begrepene som norske barn kan, knyttet til ordene som brukes her hos oss. Samtidig er det lærerikt og viktig for barn som er født og oppvokst i Norge, å få høre om erfaringer som klassekamerater fra andre kulturer har. Gjennom gjensidig erfaringsutveksling kan alle lære mer nyanserte begreper.

Kultur og begrepsdannelse

Begreper og begrepssystemer

Hva er et begrep? Dette enkle spørsmålet har vi ofte stilt studenter og pedagoger som har deltatt på kurs i Systematisk begrepsundervisning. Det har vist seg at det er vanskelig å gi gode svar på spørsmålet, men for å lykkes med begrepsundervisning er det nødvendig å ha en klar innsikt i hva begreper er. Denne forståelsen er nøkkelen til også å forstå grunnprinsippene i Begrepsundervisningsmodellen. Vi kommer derfor tilbake til Nyborgs definisjon av begrepet begrep, men først vil vi se litt på internasjonal forskning og hvilke tanker man har gjort seg rundt dette temaet.

Mange teorier, mye filosofi

eb it

fo rv

Sammenhengen mellom den fysiske verden og hva vi tenker og vet om den, har opptatt mennesker til alle tider. Derfor finnes det et bredt spekter av eldre og nyere forskning, teorier og filosofiske betraktninger som handler om begreper. Omfattende forskning innenfor filosofi, lingvistikk, terminologi og kognisjonsvitenskap har gitt grunnlag for flere metastudier av ulike teorier om dette. (Margolis og Laurence, 1999) (Gregory, 2004) De fleste nyere teorier kan deles inn i tre hovedkategorier: klassisk begrepsteori, prototypeteori og teori-teori. Selv om teoriene skiller lag på mange punkter, er de like i at de beskriver et begrep (concept, Begriff, Konzepte) som viten om hva en gruppe av et gitt fenomen (ting, situasjoner) har til felles. Ut fra det vi vet om fenomenet, kan vi gjenkjenne flere eksempler innenfor samme gruppe. Begreper blir altså ikke beskrevet som «fenomenene i seg selv», og heller ikke som ordene for fenomenene, i noen av disse retningene. Mye kan diskuteres, skrives og leses om dette temaet, selv om det er enighet om at begreper er noe vi lagrer i hjernen. Mange av begrepsdefinisjonene og diskusjonene har vært påvirket av folk som har en filosofisk tilnærming, og som kanskje ikke har den praktiske tilnærmingen som vi som pedagoger trenger. Vår oppgave er å formidle og undervise begreper, ikke

å teoretisere og gjøre ting unødvendig komplisert. Det som er viktig for oss, er at definisjonen gir oss det forståelsesgrunnlaget vi trenger for å kunne legge til rette for god og effektiv begrepslæring hos elevene våre. Før vi går videre til Nyborgs definisjon av begrep, vil vi se på et par andre, i stor grad samsvarende, forklaringer som det er nyttig å kjenne til. Ogden og Richards’ semiotiske trekant er kanskje den mest kjente forklaringen på sammenhengen mellom fenomenet i virkeligheten, ordet for fenomenet og den vitenen vi har om fenomenet. (Ogden og Richards, 1989) Du vil finne mange varianter av denne trekanten hvis du gjør et søk på Internett. Her vil viten om fenomenet (plassert i øverste hjørne av trekanten) ha ulik kvalitet, avhengig av om det er snakk om bare et enkeltfenomen eller om en hel gruppe av fenomener som har fått en felles betegnelse. Derfor varierer også betegnelsene på denne vitenen (idé, tanke, forestilling, begrep).

Vit hva begreper er!

ur de rin

Fenomen: av gresk phainomenon = «vise seg» I filosofien er fenomen betegnelsen for tingene, den ytre verden, som de viser seg eller framtrer for oss, eller som vi erkjenner dem. Vi bruker ordet mye i denne boka, som en fellesbetegnelse på alt det kan læres noe om, enten det er konkrete ting, personer, situasjoner, hendelser, prosesser, følelser, forhold, symboler eller annet. Ordet brukes både når vi snakker om en enkeltforekomst, for eksempel en spesiell hund, og når vi snakker om en gruppe ting som er så like at de har fått et felles navn, for eksempel fenomenet hund.

Semiotisk: av gresk sēmeiōtikós = «observant of signs», «observasjon av tegn»

Grunnleggende begreper og begrepssystemer 5

eb it

fo rv

Noen begreper og begrepssystemer er mer grunnleggende enn andre. I dette kapittelet vil vi utdype det nærmere. Nyborg skiller mellom to hovedgrupper av begreper og begrepssystemer: Den første gruppen er begreper om hele fenomener og deler av disse. De vil kunne være del av mer eller mindre omfattende begrepssystemer, slik som beskrevet i forrige kapittel. Eksempler er begreper om hele eller deler av planter, dyr, personer, ting, hendelser og situasjoner. De fleste begreper hører inn under denne gruppen. Den andre gruppen er begreper om egenskaper ved og forhold mellom disse hele fenomenene eller deler av dem. Eksempler er begreper om farge, form, størrelse, stoffart, antall, plass i rekkefølge, retning, fart, bruk/ funksjon og verdi. Nyborg kaller slike begreper grunnleggende begreper, og har organisert dem i rundt 25 grunnleggende begrepssystemer.

Hvorfor betegner Nyborg noen begreper som mer grunnleggende enn andre? Vi har erfart at de enkle begrepene som barna først lærer navnet på, av og til kalles grunnleggende begreper. De første ordene barna lærer, er ofte ord for personer, ting og enkle hendelser i deres erfaringsverden. Eksempler kan være begreper som mor, far, kopp, spise, pus eller bamse. Som beskrevet i forrige avsnitt er det ikke begreper om slike hele fenomener Nyborg definerer som grunnleggende begreper. De begrepene han kaller grunnleggende begreper, ligger til grunn for å lære alle de andre begrepene, og de ligger også til grunn for å lære alle slags ferdigheter. Siden de grunnleggende begrepene er begreper om egenskaper og forhold ved ting og hendelser i omgivelsene, kan de læres ved observasjon fra tidlig alder.

ur de rin

To hovedgrupper av begreper

Om grunnleggende begreper: (…) de må ligge til grunn for å lære de fleste fenomener å kjenne; dvs., uansett om det dreier seg om spesielle fenomener eller klasser av fenomener. Nyborg og Nyborg (1990, s. 26) (…) GBS bør læres som tidlig som mulig. Samt at det gjøres grundig – ikke fort og svært ufullstendig (…) Nyborg (1994a, s. 247)

Grunnleggende begrepssystemer er viktige analyseverktøy De grunnleggende begrepssystemene kan brukes til å styre oppmerksomheten vår og til å analysere og identifisere det vi ser og opplever. De er dessuten helt nødvendige når vi skal sammenligne og organisere erfaringer vi gjør, og de hjelper oss til å huske bedre det vi sanser. Nyborg kaller en slik styring av oppmerksomheten

Hund savnet!

Les teksten i etterlysningen. Fjern alle ord som sier noe om antall, farge, tid, lukt, plass, størrelse, lengde, fart og retning. Hva forteller dette oss om nytten av og funksjonen til de grunnleggende begrepene? Kan de grunnleggende begrepene ha en funksjon utover ren nytteverdi?

De som skal lese og forstå teksten, må kunne ha samme forståelse av begrepene som den som har forfattet teksten. Det gjelder grunnleggende begreper om antall (én), tid (dag, klokkeslett), farge (hvit, brun, svart, rød, oransje), mønster (tegninger), overflate (buskete), plass (på, til høyre), størrelse og lengde, fart og retning. I tillegg må de forstå symbolene (tall og bokstaver), og det er selvsagt en stor fordel å være lokalkjent og ha kunnskap om hunderaser.

fo rv

En stor, hvit fuglehund med buskete pels og brune og svarte tegninger forsvant på parkeringsplassen til høyre for idrettshallen om ettermiddagen tirsdag 11. oktober. Det er en hannhund som lyder navnet Miro. Han har rødt halsbånd og oransje langline. Han løp i stor fart i retning Storevannet. Han er sprek, og spennende lukter kan føre ham langt av gårde.

OPPGAVE

ur de rin

og konsentrasjonen mot ulike egenskaper ved fenomenene vi observerer, for analytisk koding. Dette er en viktig tankemessig prosess, der de grunnleggende begrepene brukes som analyseverktøy. Analytisk koding kommer vi nærmere tilbake til i neste kapittel. Grunnleggende begreper og begrepssystemer er nyttige i all kommunikasjon og alle beskrivelser hvis mottakeren forstår de ordene som blir brukt. Her er et eksempel på en etterlysning der grunnleggende begreper blir brukt i beskrivelsen av en bortkommet hund. Teksten beskriver både egenskapene til hunden og selve forsvinningen.

eb it

Nyborgs oversikt over grunnleggende begrepssystemer

Nyborg har i sitt arbeid kommet fram til rundt 25 grunnleggende begrepssystemer, ofte forkortet til GBS. Antallet varier noe i ulike bøker om emnet, ut fra hvordan begrepene kategoriseres. (Hansen, Begreper til å begripe med (Doktoravhandling), 2006, s. 105) Oversikten er relativt komplett, men er ikke å se på som noen endelig fasit: Nyborg var selv åpen for at det kunne være grunnleggende begrepssystemer som han ikke hadde fått med. Oversikten gir hjelp til å se hvilke grunnleggende begreper som er viktige å lære og dermed viktige å undervise.

I oversikten er de grunnleggende begrepssystemene listet opp i alfabetisk orden og med over- og underordnede navn, slik vi oppfordrer til å bruke begrepsnavnene i kap. 4. Vi har dessuten føyd til noen begreper sist i tabellen som er viktige ved sammenligning. Disse er ikke ført opp som egne grunnleggende begrepssystemer av Nyborg. Det gjelder begrepet i forhold til og begreper knyttet til likhet og symbolfunksjon. Vi presenterer også begrepssystemet Symbol, som kan sees på som underordnet det grunnleggende begrepssystemet Funksjon. Siden begreper om ulike grupper av symboler spiller en så avgjørende rolle i all kommunikasjon og læring, har vi valgt å skille dette ut som et eget begrepssystem.

Naturlig begrepsdannelse eller begrepsundervisning? 7

ur de rin

Hvordan lærer småbarn begreper? I baby- og tidlig småbarnsalder skjer utforskning og læring i stor grad ved nærkontakt, der barnet får fysiske erfaringer ved å bruke alle sansene, inklusiv lukt og smak. Til å begynne med vil barnet ha få ord og relativt få erfaringer. De naturlige begrepslæringsprosessene blir satt i gang ved at barnet blir eksponert for mange eksempler på ett og samme fenomen, samtidig som det hører et visst ord sagt høyt. Ordet blir fellesnevner for gruppen av fenomener som barnet så danner begreper ut fra. Språket, ordene som personene rundt barnet bruker, er altså et viktig organiserende element i begrepslæringen. Dette gjør at barnet i utgangspunktet lærer å klassifisere fenomener på samme måte som andre personer i den kulturen barnet vokser opp i.

eb it

fo rv

Magne Nyborg fant nøkkelen til god begrepsundervisning ut fra en forståelse av hva begreper er, se definisjoner i kap. 5. Ut fra dette er det nokså enkelt å se for seg hvordan begrepene mest sannsynlig naturlig dannes i hjernen ved at man oppdager likheter og forskjeller mellom klasser (grupper) av fenomener. For enkle fenomener skjer dette intuitivt hos de fleste, om ikke alle, barn. Når fenomenene blir mer komplekse, og på grunnlag av likheter og forskjeller, kan vi legge til rette for dette gjennom undervisning. Når vi spiller på lag med de naturlige læringsprosessene, fungerer læringen som regel bedre enn når det konstrueres nye måter å lære på. Dette viste seg å stemme også for begrepslæringen. Nyborgs begrepsundervisningsmodell, BU-modellen, kan brukes med godt resultat uavhengig av hvilke elever vi har, eller hvilket begrep vi underviser. Her vil vi først se litt nærmere på de naturlige prosessene i begrepsdannelsen, før vi i neste kapittel presenterer selve BU-modellen, som er bygd opp omkring faser som tilsvarer disse delprosessene. Da vil det bli lettere å forstå hvorfor modellen er satt opp slik den er, og dermed også lettere å huske.

BU-modellen bygger på naturlige læringsprosesser

Hørt på bussen: Ung far snakker til treåringen sin mens de kikker ut av bussvinduet: «Ser du den store bokstaven på veggen der? Det er samme bokstaven som tante Elisabeth har – den heter E, husker du vi snakket om den?»

Eksempel: Begrepet ball

eb it

fo rv

Diskriminasjonslæring Det gjenstår ennå noe i begrepskunnskapen om baller, nemlig det å oppdage forskjellen mellom baller og fenomener som kan forveksles med baller. Når barnet ser en appelsin eller et kulelys, kan barnet overgeneralisere og omtale appelsinen og kulelyset som baller. Da får hun/han høre: «Nei, dette er ikke en ball, dette er en appelsin. Den skal vi spise, ikke leke med.» Eller: «Nei, dette er ikke en ball, det er et lys, du må ikke leke med det, det er farlig!» Dermed får barnet erfare forskjellene mellom ting som lett kan forveksles. I dette eksempelet ligger en av hovedforskjellene i hva de kuleformede tingene brukes til. (Om generalisering og overgeneralisering, se s. 49).

ur de rin

Generalisering Snart forbinder barnet kuleformede ting som kan trille, med ordet ball. Barnet kan kanskje herme ordet selv også. Ball blir navnet på alle ting som er like i at de har kuleform, uavhengig av fargen og størrelsen. Begrepet begynner å bli generalisert, og barnet kan overføre det til stadig nye situasjoner.

Assosiasjonslæring En baby opplever for første gang en ball. Ballen har fine farger, den triller, og den er myk. Etter hvert får babyen erfaring med en lang rekke baller og hører stadig ordet ball.

Intuitiv, naturlig begrepsdannelse kan ta lang tid dersom barnet skal finne ut av alt på egen hånd. I de første barneårene er ikke tid en begrensende faktor, slik den kan være senere i oppveksten og i livet. Prosessen er avhengig av hvilke og hvor mange varierte eksempler på et fenomen barnet blir eksponert for, i hvilken grad likheter og forskjeller blir lagt merke til og hvor ofte hun/han får høre hva fenomenet heter. Barn vil derfor ha ulike begrepsmessige forutsetninger ved skolestart.

Tilfeldig begrepslæring eller systematisk begrepsundervisning? Når barna begynner på skolen, er det en del av vår oppgave å sørge for at forskjellene i begrepsgrunnlaget blir utjevnet. Det gjør vi ved å undervise i de begrepene som er spesielt viktige den videre læringen: de grunnleggende begrepene og begrepssystemene. Språkutvikling og begrepsutvikling forventes å gå hånd i hånd. Det stemmer likevel ikke alltid at barn som har et stort ordforråd, har et tilsvarende godt utviklet begrepsapparat. Barn kan lære mange og avanserte ord uten helt å forstå hva ordene betyr. For lærere er det dessuten lett å tenke at mange ord er så enkle at de ikke trenger forklaring. Selv etter mange år med Systematisk begrepsundervisning kan vi overraskes av hvilke ord som faktisk ikke blir forstått av enkelte barn. Som voksne har vi lett for å tenke ut fra vår egen skala over hva som er lette og vanskelige ord. Dermed kan viktige ord bli brukt i undervisningen uten at vi sjekker om elevene forstår dem. Hvis vi ikke er oppmerksomme på dette,

BU-modellen – Begrepsundervisningsmodellen 8

eb it

fo rv

Magne Nyborg utviklet en didaktisk modell, Begrepsundervisningsmodellen, også kalt BUmodellen. Et stort forskningsarbeid og mange års erfaring har vist at BU-modellen er et godt redskap for å fremme meningsfylt og sammenhengende begrepslæring. BU-modellen er utarbeidet på grunnlag av en analyse av hva begreper er, og hvordan læringsprosessene foregår, slik som beskrevet i forrige kapittel. Modellen er utformet slik at den legger opp til en induktiv læringsprosess, der vi starter med å vise representative eksempler på det elevene skal lære. Ut fra eksemplene kan elevene selv trekke slutninger om delvise likheter og forskjeller. (Nyborg M., 1994a) Rekkefølgen av fasene i modellen kan snus ved å begynne med generaliseringsfasen og deretter vise eksempler. Vi får da en deduktiv tilnærming til begrepslæringen, se s. 15–16. Modellen gjelder for alle slags begreper og begrepssystemer. I begynneropplæringen bruker vi den først og fremst til å undervise viktige grunnleggende begreper. De språklige ferdighetene er en integrert del av modellen. Språket brukes når vi skal styre oppmerksomheten til elevene, og når begrepene skal navnsettes. Språket gjør elevene bevisste på hva de observerer, og hjelper dem til å organisere og begrepsordne erfaringene sine.

BU-modellen kan brukes fleksibelt Som vi har allerede har beskrevet i kap. 3, «Lærerens valg», er BU-modellen en modell, ikke en rigid oppskrift som skal følges slavisk. Den kan brukes fleksibelt og varieres på mange ulike måter. Som pedagog er du fri til å bruke deg selv, din spesielle kompetanse og din måte å formulere deg på. BU-modellen kan brukes i mange sammenhenger: i kombinasjon med uteskole, der eksemplene finnes i naturen, eller i kombinasjon med kunst- og håndverksfaget, der elevene lager sine egne «kunstverk» i tilknytning til begrepslæringen. Kreative lærere kan lage spennende og morsomme BU-eventyr eller skuespill sammen med elevene. Undervisningen ved hjelp av BU-modellen må tilpasses elevenes forutsetninger og interesser, hvilket begrep som skal læres, lokale forhold, gruppestørrelse og tidsrammer. For å sikre den ønskede læringseffekten er det likevel noen hovedprinsipper som alltid bør følges. (Nyborg M., 1994a)

ur de rin

Bruken av BU-modellen

Undervisningsmodellen impliserer ikke at alle lærere skal gjøre nøyaktig det samme og bruke den på samme måte. Modellutformingen innebærer heller ikke at den skal brukes på samme måte overfor alle barn. Nyborg (1985, s. 142)

Viktige hovedprinsipper i BU-modellen • Modellen angir hvilke delprosesser som må være med under begrepslæring, selv om rekkefølgen kan variere. • Modellen har noen faste språklige uttrykk som skal brukes for å lette disse delprosessene for elevene. • Både lærer og elev skal konsekvent bruke begrepsnavnet sammen med navnet på det overordnede begrepet. Dermed læres begrepene som en del av et begrepssystem. • Det skal gis støttende og konstruktive tilbakemeldinger til elevene. Elevene skal føle mestring under hele læringsprosessen.

øver, slik at du får automatisert framgangsmåten i BU-modellen slik den er skissert her. Etter hvert som du får mer erfaring, vil du kunne stå friere i bruken. Når BU-modellen «sitter i ryggmargen», vil du bruke mindre tid til forberedelser og få mer spillerom for improvisasjon når du ser at det trengs. Alle fasene i modellen må gjennomføres, og elevenes læring må sjekkes og vurderes før du avslutter undervisningen av et begrep.

OPPGAVE

Forstå prinsippene, så står du friere Det anbefales at du setter deg godt inn i begrunnelsen for modellen og de prinsippene den bygger på. Forstår du modellen og hensikten med den, kan du bruke den som et fleksibelt arbeidsverktøy. Uten denne forståelsen blir det vanskelig å overføre prinsippene til nye begreper eller til nye undervisningssituasjoner og målgrupper. Etter at du har satt deg inn i rammene og prinsippene for BU-modellen, anbefaler vi at du

fo rv

ur de rin

Studer de ulike fasene i BU-modellen. Noter underveis det du mener er viktig. Velg ut et begrep som du vil undervise. Tenk igjennom hva du må ha klart på forhånd. Øv på de ulike fasene sammen med en kollega eller medstudent hvis du har mulighet. Bruk gjerne rollespill der dere bytter på å være lærer og elev. Oppsummer og noter punktvis til slutt det du bør huske på.

eb it

NOTATER

Tilpasning av BU-modellen etter begrepets egenart 10

Relasjonsbegreper

For de yngste elevene og for elever med større læringsutfordringer bør vi helst presentere eksemplene så nær hverandre i tid og rom at de kan sammenlignes direkte. Dette gjelder ikke minst hendelsesrekkefølger. Et eksempel kan være to ulike språklyder, som må presenteres så nær hverandre i en tidsrekkefølge at lydinntrykkene huskes og kan sammenlignes. Blir tiden mellom observasjonene lang, øker risikoen for at vi glemmer eller husker feil. Elever som mestrer det, kan sammenligne fenomener som ikke kan sanses direkte. Da sammenligner vi på grunnlag av den kunnskapen vi har lagret om fenomenene. Lytt til elevenes forslag, og bekreft det som er riktig.

eb it

fo rv

Relasjonsbegreper er begreper som beskriver noe som står i forhold til noe annet, for eksempel plass, retning eller gradering av egenskaper. De fleste grunnleggende egenskapene kan graderes eller beskrives ved hjelp av sammenligninger. Eksempler på dette er: stor/liten størrelse i forhold til ..., lys/mørk farge i forhold til ..., stort/lite antall i forhold til ..., stor/liten vekt i forhold til ..., plass først/sist i forhold til …, hardt/mykt i forhold til ...

ur de rin

Relasjonsbegreper (forholdsbegreper) (…) begreper som angår forhold mellom noe og noe annet (Nyborg, 1994a, s. 291)

Prosessene og framgangsmåten som vi viste i tabellene og beskrivelsen i kap. 8 og 9, gjelder ved undervisning av de fleste begreper. Det vil likevel kreves en viss tilpasning av BU-modellen etter type begrep. Her tar vi med tilpasning av undervisning ved relasjonsbegreper, mer sammensatte begreper (fagbegreper) og begreper om abstrakte fenomener.

Uttrykket i forhold til Relasjonsbegrepene beskriver en relasjon, et forhold, mellom to eller flere fenomener. Vi kan ikke fastslå om et tre er stort eller lite, uten å sammenligne det med andre trær eller ting i nærheten. For å avgjøre om en farge er lys eller mørk, må vi sammenligne den med andre farger innenfor samme kategori. Når vi underviser relasjonsbegreper, presenterer vi to og to ting, med oppmerksomheten rettet mot det ene av eksemplene, eller vi har en gjenstand som fungerer som referanse til andre eksempler. La gjenstanden ligge framme, og sammenlign hvert av de andre eksemplene med den. Hva som er mest praktisk og gir best forståelse, avhenger av begrepet. Å presentere to og to eksempler gir som regel best læring.

Ett begrep om gangen Det kan være fristende å undervise flere relasjonsbegreper samtidig for å spare tid – for eksempel plass på venstre og høyre side, eller stor og liten størrelse i samme økt. Dette kan gå bra med enkle begreper eller for eldre barn som i utgangspunktet ikke har store utfordringer med begrepsdannelse. Skal vi undervise inkluderende, slik at alle henger med, og være sikker på at begrepene ikke blandes sammen, bør vi helst undervise ett begrep om gangen. Dermed slipper vi å veksle mellom hvilke eksempler som er i fokus, og bytte mellom ordene og uttrykkene som

ur de rin

Begrepene bygger på hverandre Selv om vi ofte legger undervisning av grunnleggende begreper og begrepssystemer til første del av skoleløpet, er ikke dette et trappetrinn i læringstrappa som vi legger «bak oss». Begrepsgrunnlaget er selve fundamentet for de neste trappetrinnene, slik vi ser i figur 8. Læringen av mer komplekse og eventuelt abstrakte begreper, på engelsk av og til kalt «higher order concepts», vil alltid hvile på forståelsen av enklere begreper, og da i særlig grad de grunnleggende begrepene. Derfor er det viktig også for lærere på høyere trinn i skoleløpet å sette seg godt inn i hvilke begreper som er grunnleggende, hvordan disse læres og hvordan de brukes i den videre begrepsog ferdighetslæringen. Det stemmer ikke at kompetanse om undervisning av grunnleggende begreper «passer best» for førskole og småtrinnslærere. Alle som underviser, vil ha nytte av denne kompetansen. Trappebildet halter litt, for selvsagt vil mange av begrepene overlappe hverandre og falle innenfor flere av kategoriene. Dette er heller ikke ment som et bilde på den kronologiske rekkefølgen i innlæringen av begrepene. I de første leveårene vil grunnleggende begreper og hverdagsbegreper dannes om hverandre, men stadig utdypes gjennom nye erfaringer, og det kan variere fra barn til barn hvor det vil være hensiktsmessig å gripe fatt. Likevel gir læringstrappa et inntrykk av hvor bærende det grunnleggende begrepsapparatet er for all videre læring.

eb it

fo rv

forskjeller, slik at begreper kan dannes. Ved hjelp av språket klarer vi altså å fange opp og beskrive veldig abstrakte fenomener. Utfordringen ved å undervise begreper om abstrakte fenomener er at begrepsundervisningen i større grad krever språkferdigheter og sikre begreper knyttet til de ordene som brukes. Dette gjelder for både læreren og elevene. Vi må velge ord som begge partene forstår. Hvis den nødvendige begrepsforståelsen ikke er på plass, øker det sjansen for at elevene «detter av lasset». Mer avansert og kompleks kunnskap bygger på enklere begreper som må være lært først. Når vi underviser abstrakte fenomener i fagene, må vi sørge for at de beskrivende begrepene er lært og forstått. Likheter og forskjeller blir da lettere å beskrive, enten de er konkrete eller abstrakte. Abstrakte fenomener kan visualiseres gjennom demonstrasjoner, rollespill og opplesing av små historier eller nyhetssaker. Vi kan også ofte trekke paralleller til hverdagssituasjoner som har visse likhetstrekk med det vi vil forklare. Ved denne måten å undervise på blir også lærerne flinkere til å oppdage likheter og forskjeller mellom situasjoner som ikke alltid er innlysende like. De kan likevel brukes som utmerkede bilder på hva man ønsker å få fram.

Tips til undervisning av begrepene direkte og indirekte

Direkte: Tenk på ting eller personer som beveger seg mellom eller forbinder to punkt: en ball, en person, et brev, en snor, en ledning, noen som snakker direkte til hverandre. Her har du mange muligheter til å konkretisere.

Indirekte: Vis de samme situasjonene, men la bevegelsen gå via et tredje punkt, via en omvei. Vips, så har du både assosiasjons- og diskriminasjonseksempler, og det er lett å se hva noen «direkte» og «indirekte» situasjoner er like i.

4. Akademiske begreper (tverrfaglige) 3. Fagbegreper 2. Hverdagsbegreper 1. Grunnleggende begreper og begrepssystemer

Figur 8. Læringstrappa.

Organisering og praktiske rammer

Vi anbefaler å sette av faste økter til begrepsundervisningen. For de yngste anbefaler vi to–tre BU-økter i uka. Noe av undervisningen bør foregå i mindre grupper. Et par eksempler på ukeplaner der begreps undervisningen timeplanfestes, ser du i figur 9 under. I kap. 21 finner du flere eksempler på års- og periodeplaner for begrepsundervisningen. For det er liten grunn til å tvile på at det er i den tidligste læringen grunnlag for henholdsvis god og dårlig videre læring legges (…) Nyborg (1994b, s. 94) Torsdag x Begreps undervisning

Fredag x Turdag/ uteskole «Gå på jakt» i nærmiljøet

x x

Figur 9. Organisering av begrepsundervisning i en mindre klasse/ gruppe på 1.–2. trinn. Hver begrepsøkt tar cirka 25–30 minutter. Undervisningen krever en lærer og en assistent/praktikant.

Finn løsninger!

Ved for store grupper Bruk «kor-krakker» i en del av begrepsøkten. Elevene sitter i amfi og kommer dermed nærmere det som presenteres. Det blir lettere å vende oppmerksomheten mot det som skjer. Ved for små grupper Lån inn elever fra andre klasser. Mange elever setter pris på å få et avbrekk i undervisningen. Et tilsvarende tilbud viste seg å være så populært at læreren måtte lage køordning.

fo rv

Onsdag x Begreps undervisning x x x

eb it

Mandag Tirsdag 1 x x 2 x Begreps undervisning 3 x 4 x x 5 x x

timeplanfestes også på høyrere trinn. Det kan være korte økter på 10–15 minutter et par dager i uka der det fokuseres på ett bestemt begrep, «ukas begrep», for eksempel tid. En kan da gå på jakt etter tidsbegreper i de ulike fagene, verbets tider i norsk, beregning av tid i matematikk, tidslinjer i KRLE, tidsepoker i musikkog kunsthistorien, osv.

Timeplanfesting

ur de rin

For barn som har større utfordringer med læring kan det være aktuelt å timeplanfeste flere økter i uka. Hvis disse elevene får en ekstra økt eller to i forkant av begrepsøktene, kan de oppleve å være på høyde med de andre elevene i den felles undervisningen. Mange setter pris på å få demonstrere for resten av gruppen hva de har lært i støttetimene. På høyere klassetrinn bør begrepsundervisningen inngå som en naturlig del av den ordinære undervisningen, men den kan fort drukne i andre viktige oppgaver og de mange kravene som stilles. Vi anbefaler derfor at denne undervisningen

Mange skoler har en fadderordning. Elever på høyere klassetrinn kan ta med seg hver sin elev fra lavere klassetrinn og gå på jakt etter ting som har den egenskapen de lærer om. Det hender at de små klarer oppgaven bedre enn de store!

Gruppestørrelse Grupper på seks–ti elever er ideelt. Nyborg selv anbefaler å gi undervisningen i grupper på inntil åtte elever. BU-modellen har derfor ofte vært brukt i kombinasjon med stasjonsundervisning. Der kan en gruppe få praktisk undervisning med lærer, mens andre grupper har egenaktiviteter knyttet til begrepet eller til fagområder der begrepet er relevant. Grupper som har denne størrelsen, gir mulighet for å engasjere alle elevene både praktisk og språklig. Det er viktig at hver elev får oppmerksomhet fra læreren og god tid til å svare, og elevene må gis

anledning til å observere og lytte til hverandre. Det motiverer og forsterker læringseffekten. (Nyborg S., 2010) Velger man begrepsundervisning i samlet klasse, kreves det at man tenker igjennom hvordan hver enkelt elev skal få «kontakt» med og undersøke de konkrete eksemplene. I store grupper kan elevene være språklig aktive ved å svare i kor, men da kan det være mer utfordrende å vurdere læringsutbyttet til hver enkelt elev.

Undervisningsøktene bør ikke vare mer enn 25–30 minutter, avhengig av elevenes forutsetninger og innholdet i begrepsøkten. Ofte vil 25 minutter være tilstrekkelig for å undervise et enkeltbegrep (f.eks. begrepet rund form eller begrepet stor høyde), men begrepet må selvsagt repeteres regelmessig senere. Øvelser i analytisk koding som beskrevet i kap. 6 er god repetisjon. Det er også mulig å dele opp undervisningen, slik at du for eksempel bare tar den første fasen i én økt, og fortsetter med de neste fasene i påfølgende økt. Gi da noen flere eksempler som repetisjon i starten på en ny økt før dere fortsetter. Hvis det viser seg at begrepslæringen tar uforholdsmessig lang tid for en elev, for eksempel to–tre uker med undervisning av ett underordnet begrep, anbefaler vi å vurdere å velge et annet og kanskje enklere begrepssystem. Vi kan alltid komme tilbake og undervise begreper som ikke ble godt nok lært, ved en senere anledning. For elever med ekstra store utfordringer kan læring av hverdagsbegreper ofte være både enklere og viktigere å lære enn for eksempel fargebegreper. BU-modellen er like nyttig og anvendelig ved undervisning og læring av slike begreper. Krav til språklige ferdigheter må selvsagt være realistiske og tilpasses eleven. Eleven kan også uttrykke seg med handling, tegn eller gester.

OPPGAVE

eb it

fo rv

Begrepsundervisningen på de lavere trinnene er ofte organisert som et tverrfaglig tema, det vil si at vi underviser i ett begrepssystem om gangen og integrerer dette i de fleste fag. Denne måten å undervise på kan overføres til flere trinn eller til hele skolen. I prosjektperioder kan hele skolen for eksempel ha begrepssystemet form som tverrfaglig tema. Innholdet på hvert trinn tilpasses alderen. Det kan arbeides med sjangerformer i norskfaget, geometriske former i matematikkfaget, bruk av former i kunsten i kunst- og håndverksfaget og ulike musikkformer/ sjangre i musikkfaget. Tilsvarende kan vi gjøre med begrepssystemer som for eksempel plass, farge, forandring eller lyd. Etter en slik temabasert periode kan elevene presentere arbeidene for hverandre i form av for eksempel en utstilling, en konsert eller et foredrag.

ur de rin

Temabasert undervisning og tverrfaglighet

Tidsbruk

1 Skisser et tverrfaglig opplegg der skolen har valgt begrepssystemet plass som tema. Opplegget skal inkludere alle klassetrinnene på barneskolen. 2 Lag et tilsvarende opplegg bare for småskoletrinnet. Velg blant begrepssystemene farge, form og størrelse. 3 For eldre elever / ungdomstrinnet: Velg et tema blant begrepssystemene tid, plass, verdi, retning og kraft.

Struktur Rammene bør være faste og forutsigbare. Elevene skal kunne gjenkjenne og føle seg trygge på arbeidsmåten. Strukturen skal blant annet ligge i prosessen og i språket som blir brukt. Elevene kan overføre strukturen i språket fra BU-økt til BU-økt, noe som vil lette læringen. Variasjonen ivaretas av hvilke ting vi presenterer, hvordan vi gjør det, og i variasjonen av tilknyttede aktiviteter. Det å lære begreper er en ferdighet som elevene etter hvert blir flinke i.

Modellen for ferdighetslæring

ur de rin

ta om alt skulle læres på egen hånd. Vi har valgt å kalle modellen Ferdighetslæringsmodellen når den beskriver hvordan en person lærer. Modellen kalles også en modell for ferdighetsopplæring (Hansen, 2006). Innholdet og prosessene er de samme.

eb it

fo rv

Når vi lærer noe som består av flere handlingsledd som følger etter hverandre, lærer vi en ferdighet. Les mer om ferdigheter og ferdighetslæring i forrige kapittel. Det er gjort mange studier av hvordan mennesker naturlig lærer ved å observere og herme etter andre, og hvilken betydning gjentakelser har for at det som er lært, skal gli lett og greit. Paul M. Fitts (1964) presenterte på midten av 1960-tallet en modell for læring av motoriske ferdigheter som han delte inn i tre faser. Magne Nyborg bygde videre på denne teorien, koblet den til sine egne teorier om grunnleggende begreper og analytisk koding og utviklet en tilsvarende tredelt modell som han mente ville være verdifull i drøftingen av ferdighetslæring mer generelt. (Nyborg, 1994a) Ferdighetslæringsmodellen, kombinert med analytisk koding, er effektiv ved undervisning av alle slags ferdigheter – både motoriske, språklige og kognitive. Den fungerer godt overfor elever på alle nivå, og med svært forskjellige forutsetninger. Hvis elevene skal ha godt utbytte av slik ferdighetsopplæring, er det en forutsetning at de har lært de grunnleggende begrepene og ordene for disse. Nyborg beholdt navnene på fasene slik Fitts hadde navnsatt dem, men gikk grundigere inn på de kognitive prosessene som ligger bak det ytre observerbare. Nyborg la større vekt på bruk av grunnleggende begreper og begrepssystemer i analytisk koding av handlinger, handlingsledd og rekkefølgen av dem. I Nyborgs modell gjøres analyseprosessen mer bevisst ved hjelp av et presist språk. Analysen hjelper oss til å styre oppmerksomheten mot de delene av ferdigheten som vi trenger å forbedre, og til å diskriminere mellom det vi observerer, og egen utførelse. Når vi legger til rette for dette, går læringen raskere og blir mer effektiv enn ved langvarig prøving og feiling. En av intensjonene med skole og pedagogisk virksomhet er å legge til rette for en mest mulig effektiv læring og dermed korte ned den tiden det ville

Bakgrunnen for Nyborgs modell for ferdighetslæring

Ferdighetslæringsmodellen kan brukes fleksibelt Før vi går videre med å presentere modellen, vil vi igjen minne om at en modell ikke er det samme som en oppskrift. Det er grunnprinsippene i de ulike fasene det er viktig å legge merke til og få med i undervisningen. Ferdighetslæringsmodellen er først og fremst en hjelp, et metakognitivt verktøy, for læreren, det er ikke en punktliste med læringsaktiviteter som elevene skal gjennomføre. Nødvendige justeringer må gjøres ut fra hvilken ferdighet det er snakk om, elevenes alder og forutsetninger og rammene for undervisningen (avsatt tid, gruppestørrelse, undervisningsutstyr og -rom, osv.). Fasene bør følge den oppsatte rekkefølgen, men kan strekkes over et kortere eller lengre tidsrom, alt etter behov.

PSI-modellen: Person-SituasjonInteraksjonsmodellen 14

Vi vil først vise oppbygningen av modellen. Avslutningsvis vil vi vise eksempler på bruksområder for PSI-modellen.

PSI-modellen er en funksjonell modell

ur de rin

fo rv

Figur 10. PSI-modell hentet fra Pedagogikk (Nyborg, 1994).

Hensikten med denne modellen er å vise kognitive prosesser og sammenhenger på en enkel måte. Forenklingen gjør det mulig å få et mer helhetlig perspektiv på det som skjer når vi lærer, slik at vi kan ta hensyn til dette i undervisningen. I motsetning til punktorganiserte undervisningsmodeller framstår PSImodellen som et flytskjema, med figurer, linjer og piler. Det er en funksjonell modell over informasjonsbearbeidingsprosesser og minnefunksjoner, og må ikke forveksles med anatomiske eller nevrofysiologiske kart over hjernen. Nyborg studerte og skrev en del om hjernens oppbygning og nevrofysiologiske funksjon, uten at det ble en hovedsak. Flere av forskningsresultatene innenfor hjerneforskning fra 1980- og 1990-årene ville uansett vært utdaterte i dag. Men som en funksjonell modell er PSI-modellen like aktuell nå som for 30–40 år siden.

eb it

Vi har presentert de grunnleggende begrepssystemene, BU-modellen og modellen for ferdighetslæring og forklart hva analytisk koding er. Det er viktig bakgrunnskunnskap for å forstå Magne Nyborgs læringsteoretiske modell, Person-SituasjonInteraksjonsmodellen, ofte forkortet til PSI-modellen. Modellen presenteres grundig i boka Pedagogikk, kapittel IV (Nyborg M., 1994a). PSI-modellen viser samspillet og sammenhengen mellom undervisning og læring, mellom erfaringer som er gjort tidligere, og nye erfaringer som gjøres. Modellen kan brukes til å forklare personens, i denne sammenheng elevens, læring eller mangel på læring, og elevens handlinger og reaksjoner. PSI-modellen blir på den måten et godt analyseverktøy som kan brukes når vi skal vurdere elevens læreforutsetninger og læring, planlegge en undervisningsøkt eller tilpasse undervisningen til ulike elevgrupper. Modellen hjelper oss å forstå situasjoner eller episoder i selve undervisningssituasjonen, og den er nyttig når vi skal vurdere elevenes læring og egen og andres undervisning.

PSI-modellens oppbygging PSI- modellen er en relativt kompleks modell. Her velger vi å splitte modellen opp i sine enkelte deler, slik at det blir lettere å se hvordan delene er føyd sammen. Først skal vi fokusere på modellens hoveddeler og vise samspillet mellom dem med toveispiler. Deretter setter vi inn pilene som viser informasjonens «vei» inn i personens langtidsminne. Modellen viser en person som lærer, og som er i samspill med omgivelsene, den ytre situasjonen – derav navnet Person-Situasjon-Interaksjonsmodellen. Modellen er delt inn i tre loddrette kolonner, adskilt av stiplede linjer. Linjene er stiplet for å

Symbol

Ordet symbol betegner noe som står istedenfor eller representerer noe annet enn det selv er. Nyborg (1990b, s. 15)

Et utvidet symbolbegrep inkluderer også tale- og tegnspråk, lydsignaler, symbolske gester, kroppsspråk, symbolske handlinger med mer. Nyborg bruker denne utvidede betydningen av symbol i arbeidet sitt. All undervisning, også den muntlige, hviler på lærerens og elevenes forståelse av symboler, fordi vi er avhengige av språksymboler for å formidle kunnskap. Symbolenes betydning bygger på konvensjoner – en form for overenskomst – innenfor en kultur. Skal vi forstå og tolke symboler, kreves det derfor kjennskap til både kulturen og sammenhengen symbolene opptrer i. Hva et gitt symbol representerer, kan som regel ikke forstås direkte ut fra det som sanses. Det må vi lære av andre. På samme måte som vi lærer hvordan vi bruker kniv og gaffel eller spisepinner, må vi lære hvordan et visst symbol skal brukes og forstås innenfor vår egen kultur.

fo rv

Symbol: av gresk symbállein, som betyr å «kaste sammen, bringe sammen eller sammenligne»

symbolbetegnelsen bare til skriftlige tegn, figurer og gjenstander. Det er også en viktig del av symbollæringen. Elevene skal lære å tolke og bruke skriftlige symboler som bokstaver, ord, tall og andre skriftlige symboler ved å utvikle grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og regning.

Ordet symbol var opprinnelig navnet på en gjenstand som var brukket i to deler som passet perfekt til hverandre når de ble satt sammen. Den kunne da brukes som et pålitelig gjenkjennelsestegn og bekrefte en persons identitet. Senere ble ordet også brukt om andre legitimasjonsbevis, og til slutt kom det til å betegne alle gjenstander som det knyttet seg en idé til. Symboler er ofte synlige eller hørbare representasjoner for abstrakte begreper, ideer eller forestillinger. Noen symboler kan også sanses taktilt. Det kan være gjenstander, handlinger, tegn, bokstaver, tall eller talte ord. Når vi ser eller hører disse, aktiveres den bakenforliggende kunnskapen som vi knytter til symbolet.

ur de rin

eb it

Symbolenes historie Hvis vi tenker oss tilbake til menneskehetens begynnelse, er det sannsynlig at talespråket eksisterte før skrifttegn kom i bruk, men vi ser også at menneskene tidlig begynte å uttrykke seg i form av bilder og symboler. De eldste symbolene vi kjenner til, er funnet i Blombos-hulen i Sør-Afrika. De antas å være over 70 000 år gamle. Funnene består blant annet av det som trolig er verdens eldste tegning, og inngraverte okersteiner. Forskning.no (2019) De første tegnene som har med antall å gjøre, er funnet på et lårben av ulv, der det er risset inn 55 streker, systematisk etter hverandre i grupper på fem, og trolig brukt til å telle objekter. Forskning.no (2005)

Betydning og bruk av symboler Mye av det som skal læres i skolen, dreier seg om symbollæring, selv når vi bruker et snevert symbolbegrep, det vil si at vi knytter

100

Jeg forstår – Ich verstehe – I understand

Forslag til utstyr og materiell i begrepsopplæringen 18

eb it

fo rv

Dette sitatet fra Magne Nyborg skal minne oss om et viktig prinsipp i begrepsunderundervisningen: Vi bør fortrinnsvis ta utgangspunkt i det som kan sanses i elevens nære og konkrete omgivelser. Vi behøver ikke dra langt – vi kan analysere og abstrahere alle slags fenomener. Naturfenomener, utemiljøer, større menneskeskapte konstruksjoner, framkomstmidler med mer observeres best der de er, nemlig utendørs. Det kan også gjelde ulike typer hendelser. Vi må likevel innse at det ikke alltid er ønskeIig, eller praktisk mulig, å legge undervisningen utenfor klasserommet. Derfor anbefaler vi å bygge opp en utstyrs- og materiellsamling på skolen. Den bør være strukturert, lett tilgjengelig og praktisk å bruke. Samlingen bør også kunne fungere som en idébank som det kan bygges videre på. Lærerne er ulike, og behovene, tidene og trendene forandrer seg. Samlingen bør aldri betegnes som ferdig.

Og hvor er det blitt av den virkeligheten som «står i kø» utenfor klasserommet – den som på ingen måte lar seg putte inn i bøker, og som forøvrig ikke koster noe?» Nyborg

egenskaper ut av det meste som finnes, gjøres det «kanskje ikke med samme glede når det ikke fins noe vakkert å abstrahere det fra». (Nyborg, 1994b, s. 97) Det anbefales at lærerne/personalet går sammen om å planlegge og utforme samlingen. Skoler som har hatt Systematisk begrepsundervisning som et satsingsområde, kan fortelle at arbeidet med samlingen bidro til at de fikk et eierforhold til materiellet. Noen har gitt uttrykk for at arbeidet med å systematisere materiellet ga en bedre forståelse av selve lærestoffet. Elevene har også glede av å bidra med ting til materiellsamlingen. Dette kan være gjenstander som elevene har laget, funnet utendørs eller fått lov til å ta med hjemmefra. I fellesskap finner dere ut i hvilken kategori gjenstandene passer i samlingen. Oversikten under er satt opp alfabetisk i tråd med GBS-lista, slik at det skal være lett å finne fram. Det er ikke nødvendig å ha «dobbel bokføring»; begrepssamlingene må kunne brukes «på tvers».

ur de rin

Bruk virkeligheten

Utstyrs- og materiellsamling Det er ikke meningen at en skole skal ha en komplett samling med en gang, den bygges opp over tid. Vi anbefaler å starte med å systematisere og kategorisere det man allerede har, og understreker at tingene må være representative og gode eksempler på det fenomenet som skal læres. Det bør ikke være en samling av tilfeldig sammenraskede ting. Ta hensyn til elevenes alder, bruk ting som interesserer elevene, og som både elever og lærere kan ha glede av. I boka BUmodellen skriver Nyborg at selv om en kan abstrahere

Tips Benytt anledningen når det ryddes i skuffer og skap hjemme, der kan det være mange ting som kan komme til nytte i skolens materiellsamling. Du finner også rimelig materiell i bruktbutikker, i nipsbutikker, på loppemarked, på finn.no, osv.

107

eb it

Sm fo rv

ur de rin

Oppslagsdel

127

eb it

fo rv

ur de rin

GBS Antall GBS Bruk/funksjon GBS Farge GBS Fart GBS Forandring GBS Form GBS Hele/deler av hele GBS Kjønn GBS Kraft GBS Levende / ikke levende GBS Lukt GBS Lyd GBS Mønster GBS Overflateegenskaper GBS Plass GBS Retning GBS Smak GBS Stilling GBS Stoff GBS Stoffegenskaper GBS Størrelse GBS Temperatur GBS Tid GBS Vekt GBS Verdi GBS I forhold til GBS Lik og forskjellig GSB Symbol

Grunnleggende begrepssystemer

128

Veiledning til oppslagsdelen

ur de rin

Hva-avsnittene gjengir vanlige definisjoner og forklaringer på det overordnede begrepet. De er valgt ut fra våre erfaringer og hva vi har opplevd som nyttig og tilstrekkelig. Selv etter 30–40 år med begrepsundervisning opplever vi å måtte justere egne begreper etter hvert som vi gjør oss nye erfaringer og ser flere perspektiver. I første omgang skal vi ikke være redde for å velge enkle begrepsforklaringer av frykt for å forklare ting på en mangelfull, ufullstendig måte. Det er fravær av helt grunnleggende forklaringer og sammenhenger som skaper problemer for elevene. Mer omfattende og sammensatt begrepsviten kan føyes til senere, etter hvert som den grunnleggende forståelsen har kommet på plass. Språket vårt er ikke alltid like regelbundet og logisk. Vi har ord og uttrykk som er basert på konvensjoner, og noen av dem har fjernet seg fra sin opprinnelige betydning. Å diskutere språklige uttrykk, begreper og begrepssystemer med kollegaer og elever er alltid interessant og berikende.

fo rv

I kap. 5 finner du en fullstendig liste over de 25 grunnleggende begrepssystemene. Til slutt presenteres noen andre viktige begreper og uttrykk som brukes i Systematisk begrepsundervisning: i forhold til, lik og forskjellig, symboler. I oppslagsdelen tar vi for oss begrepene og begrepssystemene, begrunner dem og kommer med forslag til undervisningsopplegg. De grunnleggende begrepssystemene presenteres alfabetisk, ikke i den rekkefølgen de skal undervises. Rekkefølgen vil kunne variere alt etter målgruppe og andre rammer. Vi har gitt noen forslag i kap. 21. Innholdet i hvert av kapitlene i oppslagsdelen bygger på Nyborgs teorier og forfatternes egne erfaringer. Undervisningsoppleggene er ment som forslag og idégrunnlag til begrepsundervisningen – det er ikke oppskrifter som skal følges slavisk. Sitatene er kjente ordtak, eller hentet fra Magne og Ragnhild Nyborgs bøker, fra andre pedagoger, filosofer og forskere og fra våre egne elever.

eb it

Tabeller, tankekart og begrepshierarkier viser ulike måter å organisere og kategorisere begrepene og begrepssystemene på. De er ment som forslag og viser hvordan vi kan systematisere denne kunnskapen. Begrepene kan organiseres på mange ulike måter, avhengig av fagområde, lærerens kompetanse, hvilket perspektiv man går ut fra, og hvilke elever man har. Les mer i kap. 19 og 21. Det som er viktig, er at du tenker over hvordan nært beslektede begreper kan organiseres i oversiktlige systemer. Velg ut hvilke begreper og begrepssystemer du vil prioritere, utvid, og gå grundigere inn i hvert begrepssystem når elevene er klare for det, tilpasset de ulike trinnene i skoleløpet.

Hvordan-avsnittene gir ingen detaljert lærerveiledning til begrepsundervisningen. Vi viser tilbake til de overordnede prinsippene og prosessene i BU-modellen. Du må selv overføre dem til aktuelle enkeltbegreper i begrepssystemet. Analyser læringsoppgaven. Vurder hvilke begreper du vil prioritere, og i hvilken rekkefølge de skal undervises. Tenk over om begrepet er enkelt, komplekst eller om det er et relasjonsbegrep, og tilpass BU-modellen etter dette. Vurder også om fenomenet er konkret eller abstrakt. I kap 8 er slike tilpasninger beskrevet.

129

Elevene bør ha anledning til å observere og være modeller for hverandre. Dette gjelder også elever som mottar spesialundervisning. De bør undervises i grupper så langt det er mulig, og hvis de har utbytte av det. (Nyborg, 1994, s. 94)

Mer om-avsnittene viser og utdyper ulike sider ved hvert enkelt begrepssystem. Det kan være eksempler på andre måter å dele inn begrepssystemet på, oversikt over enkelte viktige underordnede begreper og ideer til hvordan man kan arbeide videre med emner som naturlig hører inn under begrepssystemet.

eb it

fo rv

ur de rin

Hjelp, oppmuntring og konstruktive tilbakemeldinger til elevene er svært viktig. Les mer om dette i kap. 8. og 17.

Hvorfor- og Inn i fagene-avsnittene begrunner hvorfor hvert av disse begrepssystemene bør undervises grundig og systematisk og ikke overlates til tilfeldighetene. Vi viser mange og varierte eksempler på hvordan begrepene innenfor de ulike begrepssystemene kan brukes i ulike fag og fagområder på alle trinn.

130

GBS Form Se, mamma, pommes fritesen min har bueform!

Hørt på McDonalds av mor til elev som nettopp hadde lært om bueformer.

bueformer

ur de rin

linjeformer

sammensatte linjeformer

mangekantede former

fo rv

form flateformer

rettlinjede former spisse vinkler

vinkelformer

rette vinkler

trekantede former

stumpe vinkler

firkantede former

andre mangekantede former sirkelrunde former

eb it

runde flateformer

ovalrunde former

andre flateformer

romformer

prismeformer

pyramideformer

kulerunde former

romformer med runde tverrsnitt

sylinderformer

andre romformer

kjegleformer

Figur 18. Dette viser eksempler innenfor begrepssystemet form, slik det er vanlig å tenke form i matematisk sammenheng. Begreper og begrepssystemer kan kategoriseres på ulike måter.

147

fo rv

• Linjeformer • Flateformer • Romformer

Form er noe vi kan registrere både med blikket og med hendene. Formen er en egenskap ved tingen, ikke tingen i seg selv: Et eskelokk er et eskelokk som har firkantet form, en dorull er en dorull som har sylinderform. En kule er en kule, og en ball er en ball, men begge har en form som kalles kuleform. Noen ganger får former navn etter tingene de ligner på, for eksempel: pæreform, korsform og hjerteform. De tingene som ikke kan beskrives med ett enkelt formbegrep, må vi analysere. Analyse kommer av latin og betyr «å ta fra hverandre». Det vil si at vi i tankene deler opp en hel ting i flere mindre deler og deretter beskriver formen på hver del. Dette er en ferdighet som mange er uvant med, og som må trenes. Alle faste ting og delene av dem kan vi beskrive ved hjelp av tre hovedgrupper av vanlige formbegreper (gasser og væsker vil ta form etter beholderne de befinner seg i):

med ord. Gjennom Systematisk begrepsundervisning lærer elevene de vanligste formbegrepene. Vi bruker dem når vi skal se på, analysere og beskrive ulike ting. Det kan være bokstaver, tall, figurer i matematikken, ting vi bruker i hverdagen, eller ting vi støter på ute i naturen. Bare på grunnlag av form kan vi skille mellom en gaffel og en skje og mellom et grantre og et furutre. I begynneropplæringen er formbegrepene viktige når elevene skal lære bokstaver og tall. Flere av bokstavene i alfabetet vårt har noen likhetstrekk når vi ser på formen. Dette kan gjøre innlæringen vanskelig, noe som senere kan føre til usikkerhet i avkoding og rettskrivning. Nyborg anbefaler derfor at hver enkelt bokstav kodes analytisk. Vi analyserer og beskriver bokstavene og bokstavdelene og koder ikke bare for form, men også for stilling, størrelse og plass, se analytisk koding i kap. 6. Elevene vil da huske ordene som beskriver bokstavegenskapene, i tillegg til å huske bildet av selve bokstaven. Når elevene skal instruere seg selv og skrive, vil ordene som beskriver form, aktivere formbegrepene. (Eleven: «Først skal jeg lage en rund form og etterpå en rettlinjet form.») Ved hjelp av formbegrepene kan vi sammenligne bokstaver som lett kan forveksles, og oppdage likheter og forskjeller. Hvis formen er lik, for eksempel minusklene b, d og p, må vi se på andre egenskaper for å oppdage forskjellene (stilling, plass). Sikre formbegreper er viktige i matematikken når vinkler og figurer skal konstrueres og beregnes. Relativt komplekse figurer kan for eksempel analyseres for enklere delformer og vinkelformer som eleven kjenner igjen på grunnlag av lærte formbegreper. Dette vil i sin tur hjelpe eleven med å aktivere det som er lært i tilknytning til disse enklere formene. Vi har erfart at elever kan ha problemer med å se

ur de rin

Hva

eb it

Alle gjenstander som vi kan ta på, er i virkeligheten tredimensjonale (3D-former). I begrepsundervisningen kaller vi dem romformer. Vi bruker flateformbegreper (2D-former) når vi beskriver formen på overflaten av gjenstander, og linjeformbegreper (1D-former) når vi beskriver kantlinjer, midtakser, diametere osv. Formbegreper kan også brukes i overført betydning: bøyningsform, styreform, fysisk form.

Hvorfor

Når vi skal forstå hvilken ting vi har med å gjøre, er det ofte formen vi legger best merke til. Former kan vi se, vi kan føle dem med fingrene, og vi kan beskrive dem Hvilke formbegreper trenger du for å beskrive bokstavene du ser her?

(georgisk)

148

(arabisk)

Fra undervisning om prismeformer

fo rv

kanten av en overflate som en linjeform, gjenkjenne formen på sideflater på en tredimensjonal ting eller gjenkjenne ulike vinkelformer. Elevene må lære å legge merke til slike «tenkte» linjer og flater for å kunne dra nytte av geometrisk kunnskap i hverdagen.

ur de rin

derfor være både lærerikt og gøy å lære former ved hjelp av hemmelige ting i en «følepose» som elevene skal undersøke med hendene. Undervis ett og ett formbegrep etter prinsippene i BU-modellen, se s. 000. Bruk linjer/figurer og konkrete ting eller deler av ting som har den aktuelle formen. Andre egenskaper ved eksemplene vi bruker, bør variere, slik som størrelse, farge, stoffet tingen er laget av, hva tingen brukes til, osv. Si navnet på formen, og ta med overbegrepet form og gjerne også underbegrepene linjeform, flateform og romform. Elevene skal knytte formbegrepene til alle tingene vi omgir oss med, ikke bare ferdigtegnede figurer på et ark eller en skjerm. Velg hvilken formkategori – linje-, flate- eller romform – elevene skal fokusere på. Alle fysiske gjenstander vil i virkeligheten være tredimensjonale og kan beskrives både ved hjelp av romform-, flateformog linjeformbegreper. Elevene må etter hvert få hjelp til fleksibelt å kunne skifte oppmerksomheten mellom de endimensjonale, todimensjonale og tredimensjonale formegenskapene. I starten gjør vi det enkelt for elevene. Vi velger å styre oppmerksomheten bare mot den mest iøynefallende formegenskapen/dimensjonen ved en gjenstand eller delen av en gjenstand, slik vi også vanligvis gjør i hverdagslivet.

Hvordan

eb it

Elevene må få erfaring med mange nok former og med stor nok variasjon innenfor hver kategori. De må bli kjent med formene ved både å se og kjenne på eksemplene på ulike former. Det kan

Formen til en blyant vil enklest kunne beskrives med linjeformbegrepet rettlinjet form.

Formen til et bord som dette vil enklest kunne beskrives med flateformbegrepet firkantet form.

Formen til en terning vil enklest kunne beskrives med romformbegrepet kube, eventuelt terning. Tips: Ordet kube er å foretrekke fordi det senere gjør begrepet kubikk (størrelsesmål for romformer) lettere å huske.

149

GBS Mønster

Ingen regel uten unntak

Norsk ordtak mønster

vaner/ uvaner

trafikkmønstre

tallmønstre

tallrekker

overflatemønstre

geometriske, formbaserte mønstre

DNA

mønstre i biologien

livssykluser

mønstre i geologien

klimatiske mønstre

strategier

handlingsmønstre

årstider

ur de rin

tankemønstre

prikkete, stripete, rutete mønstre

mønstre i naturen

fo rv

menneskeskapte mønstre

Hva

eb it

Figur 27. Begreper og begrepssystemer kan kategoriseres på ulike måter, og mønstre kan være regelmessige og uregelmessige. Dette er én måte å gjøre det på, det er ingen fasit.

Et mønster er noe som gjentar seg mer eller mindre regelmessig. Det kan gjelde ulike fenomener som former, symboler, hendelser, tanker og lyder. For at det skal kunne kalles mønster, må det være et minimum av gjentakelser, slik at vi kan formulere en ganske nøyaktig regel for mønsteret. Bare én stripe, for eksempel, utgjør ikke et mønster. Derimot vil to striper vise oss at vi har med et mønster å gjøre – vi må ha minst én gjentakelse før vi kan begynne å gjenkjenne noe som et mønster. Regelen i stripemønsteret til høyre er: én rød, én blå og én grønn stripe i loddrett stilling i rekke etter hverandre fra venstre mot høyre. Vi ser da at de neste fargestripene må bli henholdsvis røde, blå og grønne. Noen mønstre oppfattes som mer uregelmessige, det er mønstre som gjentar seg med bare delvis likhet. Det kan for eksempel være sebrastripete mønstre,

174

stripemønstre i årringer eller fingeravtrykk med varierende form, tykkelse og farge. Dynamiske mønstre er mønstre som forandrer seg etter en viss regel for hver nye gjentakelse og dermed kan være vanskeligere å oppdage. Fraktalmønstre, der samme form gjentas i stadig mindre størrelse, eller visse tallfølger i matematikken kan være eksempler på dette. Mønstre kan være komplekse. Vi har som oftest bruk for flere begreper og begrepssystemer både for å beskrive de ulike delene og for å beskrive regelen for mønsteret. For å beskrive det enkle mønsteret på eksempelet over kan vi få bruk for begrepene antall, farge, form, helhet / del av helhet, plass i rekkefølge og stilling. For å sammenligne plasser i en rekke trenger vi også begrepet i forhold til. Vi behøver ikke å bruke flere begreper enn vi trenger for løse oppgaven.

eb it

ur de rin

fo rv

Å gjenkjenne mønstre er en viktig ferdighet fordi det gjør det mulig å forutse hvordan fenomener og handlinger vil fortsette. Det gir oss oversikt og viser oss sammenhengen mellom fenomener og hendelser som har en rekkefølge og en plass i forhold til hverandre. Når vi finner mønsteret, behøver vi ikke huske og håndtere mange enkeltstående fenomener hver for seg. Det kan forenkle tilværelsen, det letter generaliseringen, og det hjelper oss å få orden og oversikt. Vi møter mønstre overalt – i naturen og i menneskeskapte omgivelser. I naturen finner vi mønstre på jord, vannflater, planter, steiner og dyr. For dyrene kan mønstrene ha ulike funksjoner, som beskyttelse eller kamuflasje, eller det kan være en måte å tiltrekke seg en make på. For oss er mønstre, i tillegg til at de beriker opplevelsen vår av naturfenomener, nyttige for å gjenkjenne og artsbestemme ulike organismer som planter, trær og dyr. Det er ofte små forskjeller som skiller arter fra hverandre. I dagliglivet møter vi mønstre i form av dekor på tekstiler, gjenstander, emballasje og ulike overflater. Menneskene har til alle tider hatt behov for å utfolde seg kreativt og sette preg på omgivelsene med former, mønstre og farger. Slike mønstre kan ha mange ulike funksjoner, også utover den estetiske. Det kan være for å informere, skille varer og tjenester fra hverandre, tiltrekke seg oppmerksomhet eller kamuflere seg. I skolen er mønsterbegrepet relevant og nyttig for å kunne oppdage og forstå sammenhenger både innenfor og på tvers av ulike fag. Ikke minst gjelder dette i matematikkfaget, der mønsteret i tallsystemene og mønstre i utregninger er viktige holdepunkter for forståelsen. Arbeid med mønstre er utfordrende, spennende og morsomt. Elevene får mange aha-opplevelser. Vi begynner med de enkleste mønstrene for de yngste – striper, ruter, bølger, prikker, blomster og figurer – og utvider til mer avanserte og abstrakte mønstre etter hvert.

Hvorfor

Hvordan Ha tingene klare på forhånd. Du finner mønstre på blant annet ting, emballasje, tekstiler, servietter og innpakningspapir. Mønstre kan også skrives ut fra nettsider. Presenter ett mønster om gangen, og vis mange eksempler på ting som har det mønsteret eleven skal lære. Varier, men vis noen mønstre som er så enkle at alle kan finne regelen (f.eks. striper i to eller tre farger). La elevene få ta på og håndtere de tingene som blir vist, og eventuelt kjenne på mønsteret i teksturen. Dette må de få anledning til selv om de egentlig klarer seg med synssansen. Innenfor en mønsterkategori kan mønsteret variere, men likevel ha samme navn. Det finnes for eksempel svært mange ulike rutete mønstre. Når elevene skal oppdage likheter mellom delvis like mønstre, bør de oppfordres til å finne delvise like egenskaper som rekkefølge, farge, form, plass og stilling. Det er viktige egenskaper å ha med når de skal finne og beskrive regelen for mønsteret. Bruk begrepet i forhold til ved sammenligninger.

175