Revista Educa BH

EDUCA BH Publicação da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte

Belo Horizonte 2013

Prefeitura de Belo Horizonte Secretaria Municipal de Educação Supervisão Editorial Rosa Vani Pereira Coordenador Marcelino Cástulo Martins Conselho Editorial Ércio Sena Helena Maria Penna Amorim Pereira Leila Cristina Barros Marcelino Cástulo Martins Rosália Estelita Gregório Diogo Sâmara Carla Lopes Guerra de Araújo Revisão Tadeu Rodrigo Ribeiro Projeto gráfico e diagramação Gerência de Comunicação Social/SMED E – 24 Educa BH / Publicação da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte.

- v.1, n.1 (2013). Belo Horizonte: Prefeitura de Belo Horizonte / Secretaria Municipal de Educação, 2013.

Anual 1. Educação – Periódicos.

I. Prefeitura de Belo Horizonte. II. Secretaria Municipal de Educação.

CDD 370

Os artigos são de inteira responsabilidade de seus autores e não representam, necessariamente, a opinião dos responsáveis pela publicação.

É permitida a reprodução parcial ou total desta publicação, desde que citada a fonte e que não seja para venda ou qualquer outro fim.

Sumário Apresentação A cidadania nas suas diversas possibilidades - seria a educação integral uma possibilidade para os novos tempos? É possível medir a qualidade da educação municipal?

Uma proposta de sistema de informações estratégicas e georreferenciais para a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte

Jogos Estudantis: uma experiência de participação coletiva na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte Programa Escola nas Férias: possibilidades de apropriação e ressignificação de espaços públicos Escola Integrada: um projeto de educação para todos A oferta da Educação de Jovens e Adultos em espaços não escolares na Rede Municipal de Belo Horizonte: uma política educacional equitativa Formação de professores e qualidade da Educação no 3º Ciclo do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte Plano de Ações para melhoria da gestão escolar Parceria Público-Privada para expansão da oferta de vagas em Educação Infantil Nota do Conselho Editorial

Apresentação É com grande satisfação que publicamos a primeira edição da revista Educa BH. Fruto de ousada iniciativa, a revista é mais um passo da Rede Municipal em direção a práticas e movimentos que orientem novos fazeres pedagógicos na escola pública.

Nos últimos anos, a Educação Municipal tem desenvolvido e ampliado a relação da Cidade com o Poder Público, trazendo destacados avanços na expansão e oferta da Educação Básica e Escola Integrada. Como forma de se abrir à diversidade de conhecimentos que as escolas comportam, assim como trazer o pensamento de seus profissionais sobre essas práticas, a Educa BH cumpre a tarefa de reunir e difundir saberes, ação essencial às reflexões de quem pensa nos desafios da Educação Brasileira.

A escola que interagiu com novos espaços e tempos dedicados a várias dimensões formadoras de educadores e educandos agora socializa entre eles suas experiências, formata e devolve à sociedade o conhecimento gerado nessas práticas. Nesse movimento a escola segue o compromisso de se abrir ao mundo, acompanhando as transformações que afetam a vida de alunos e professores. A aposta é socializar as potencialidades formadoras da Rede Municipal, buscando fazer das escolas, além de espaços de produção de conhecimentos, lugares dispostos ao diálogo que envolve esses saberes.

A Rede Municipal de Educação é reconhecida pelo protagonismo de seus profissionais no desenvolvimento de propostas inovadoras. A revista Educa BH é nova ação que visa a dispor o diálogo entre essas experiências para articular e dar visibilidade a essas práticas. Pretende oferecer aos educadores e à Cidade mais esse instrumento em direção ao senso crítico e às ações transformadoras na Educação Pública.

Sueli Maria Baliza Dias Secretária Municipal de Educação de Belo Horizonte

A cidadania nas suas diversas possibilidades seria a educação integral uma possibilidade para os novos tempos?

Resumo O presente artigo propõe uma reflexão sobre cidadania e justiça social, tendo como referência a maneira de viver de dois personagens moradores do campo em contraste com as concepções e conceitos de T. H. Marshall e Thomas Humphrey Marshall sobre cidadania por meio de direitos sociais. No mesmo sentido, acrescenta ao diálogo a educação integral no Brasil, com agenda, movimentos, formuladores e conceitos atuais. Pretende, por fim, questionar se só existe uma forma de inserção cidadã numa sociedade que pretende ser democrática, plural e com justiça social.

Palavras Chaves: Cidadania. Educação integral. Justiça social.

Dagmá Brandão Silva Mestre em Ciências Sociais | dagmabs@pbh.gov.br

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A cidadania nas suas diversas possibilidades - seria a educação integral uma possibilidade para os novos tempos?

Deixo para trás um tempo de trabalho intenso - estudos, provas, leituras, aulas, debates - e vou passar uma semana na “roça”, voltando às minhas raízes. É claro que levo na mala alguns livros e, na cabeça, ideias para produzir mais um texto.

No primeiro dia das minhas férias, para arejar um pouco, saio para caminhar logo de manhã. Andando pelo mato, encontro uma senhora bem idosa carregando um feixe de lenha. Dou bom-dia e engatamos uma conversa. Ela termina nosso encontro, dizendo que precisa apertar o passo, pois a lenha era para fazer o almoço. Em minha cabeça, dá um estalo, tudo para. Em pleno século XXI, no tempo do micro-ondas, quando cozinhar leva apenas alguns segundos, essa senhora foi pegar lenha para acender o fogo e, aí então, fazer o almoço? E o melhor da história é que ela estava completamente tranquila, em paz e bemhumorada. Penso em T. H. Marshall (1967) e na discussão de Maria Victoria Benevides (2003): o povo não sabe votar, o povo é incompetente, incoerente, irresponsável, conservador, preconceituoso, influenciável e apático. Fiquei pensando em conceitos que estudei sobre cidadania e garantia de direitos e tentando entender se aquela senhora cabia dentro de algum desses conceitos.

Qual era o direito necessário a ser garantido para assegurar cidadania àquela senhora? O que ela desejaria para se sentir uma cidadã?

Quando Marshall (1967) aponta o final do século XIX como um tempo no qual cresce a busca pela igualdade e a justiça social, dizendo que a cidadania contribuiu para estabelecer as políticas igualitárias do século XX e citando o Estado - que garante alguns serviços mínimos, como assistência médica, moradia e educação -, fico pensando que parece não ter chegado esse estado de direito para essa senhora. Distante, perdida no tempo, ela vive subjugada aos limites da sua condição de pobreza ou vive plena e acima de toda essa busca pela igualdade e justiça social? À noite, escutei do Waldir - um senhor que vive na fazenda e cuida dela - uma história rica em detalhes do dia em que ele matou uma onça. Usando uma linguagem própria, sua narrativa descrevia a coragem, mas também os riscos de quem vive longe da suposta segurança que a civilização oferece. O que mais me impressionou foi a riqueza das palavras - “tava tudo suturno, os zói dela incandiava” - para se referir à onça e ao momento em que a encontrou. Mais uma vez, trago à tona o universo acadêmico, lembro-me de Rousseau, filósofo

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francês do século XVIII, e da sua discussão sobre o homem no estado natural.

Vou dormir pensando na contradição da vida: enquanto Freitas (1985) pesquisa a prostituição e revela as negociações para se manter a ordem social num grande centro urbano, aqui no meu canto, tenho como problema a sobrevivência num universo de cobras, onças e morcegos, “causos” contados por Waldir. Essa contradição ressalta a diversidade da vida nas suas múltiplas possibilidades e revela a necessidade da criação de critérios próprios, um código de ética ampliada, não diferente da cidade, que também exige o instinto de autoconservação e proteção para sobreviver, mas sem dúvida diferente da necessidade imposta pelas relações sociais, que nos colocam a importância das regras, da moral, da ética e da civilidade nas metrópoles.

Reis (1988) afirma que “a nação possui um paradoxo: trata-se de um indivíduo coletivo e de uma coleção de indivíduos. Mas apenas uma das concepções deve prevalecer: a ênfase deve recair sobre as individualidades humanas ou na nação como um todo. E isso impõe modelos diferentes de Estado nacional e de cidadania”. Diz ainda que, “no Império, a necessidade de manter a integridade em um país com dimensões continentais torna o estabelecimento do Estado prioritário ao da nação”. Trago aqui uma reflexão do nosso tempo, em pleno século XXI, será que superamos a necessidade apontada pela autora como sendo da época do Império? Temos hoje um país íntegro? É possível garantir cidadania a todos - do Norte ao Sul, da cidade ao campo, dos coletivos aos indivíduos?

Quando Reis (1988) afirma que a ênfase deve recair no indivíduo ou na nação, fico pensando - talvez romanticamente - que poderíamos ter uma grande nação, com elevada organização social, capaz de possibilitar cidadania e justiça social, se pudéssemos ter clareza das diversas necessidades dos diferentes territórios deste país.

Desde 1988, com a Assembleia Nacional Constituinte, está posto no cenário nacional o debate sobre ordenamento territorial. Penso que, além do debate sobre soberania, territorialidade, poder-se-iam constituir fluxos para atender aos diversos indivíduos nas suas diferentes necessidades; e, ao atender os indivíduos na sua humanidade, produzir o bem-estar social potencializador da construção da cidadania individual e coletiva. Nessa medida, o Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação tem-se constituído em forte política pública, com o fim de rever a cruel trajetória educacional das classes populares e do jovem trabalhador, que, sem dúvida alguma, também tem direito a uma educação que o qualifique para a vida intelectual. Como professora que sou, não poderia falar de cidadania sem trazer para reflexão a educação e, especialmente neste momento, a discussão acerca da educação integral como política pública para os novos tempos.

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Educação e cidadania Giolo (2012) diz que a educação de tempo integral sempre foi vista como precária e restrita, porém isso era para os segmentos populares, pois a classe dominante tinha acesso garantido aos colégios jesuítas, liceus e internatos, grandes colégios dirigidos por ordens religiosas ou empresários laicos, todos eles de educação integral. Ressalta que as escolas para as classes populares não poderiam ser de tempo integral, pois essas eram conjugadas ao trabalho.

Interessava formar mão de obra braçal, muito mais que intelectuais. As escolas eram organizadas de maneira deficiente, pois a política vigente do período colonial era alfabetizar e entregar o jovem ao mundo do trabalho braçal.

Essa escola para pobres, que se destinava a prender os jovens a suas raízes, tornando-o um bom trabalhador, foi reproduzida e consolidada no Brasil por muitos anos. Poucas propostas apontavam para uma formação diferente: […] no século XX dois marcos significativos: as escolas-parques/escolasclasse, concebidas por Anísio Texeira nos anos de 1940/1960, e os centros integrados de educação pública (CIEPs) idealizados por Darcy Ribeiro nos anos 1980/1990” (MOLL, 2012, p. 129).

Segundo Chagas, Silva e Souza (2012), em 1950 Anísio Teixeira indica uma outra escola possível, quando idealizou e implementou na Bahia e, posteriormente, em Brasília as escolas-parque. Anísio Teixeira defendeu ardentemente durante toda a sua vida a democratização da educação pública de excelência. Ele sonhava com um Brasil próspero e moderno. Acreditava que somente pela educação isso poderia acontecer. Identificado com a pedagogia de John Dewey, criou suas escolas baseadas na experimentação com a ciência, a arte e a cultura popular.

Mais tarde, em 1980, retomamos a discussão da educação integral com Darcy Ribeiro, que, entre tantas lutas pela educação, implementou, no Rio Janeiro, os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs). Assim como Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro se pautava pelo mesmo ideal de uma escola pública de qualidade para atender à classe popular, a camada mais vulnerável da população, historicamente excluída. Darcy dizia que “a escola pública é a maior invenção do mundo, pois permite que todos os homens sejam herdeiros das bases do patrimônio mundial mais importante, que é a cultura” (RIBEIRO apud BOMENY, 2003, p. 76).

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Não é possível falar em defesa da educação pública sem lembrar Paulo Freire, sem dizer da sua capacidade de nos provocar para a realização de uma educação emancipadora, que responda às diferentes realidades, que promova a ação comunitária, estabeleça parcerias e potencialize as redes e articulações da ação pública, ampliando assim os horizontes. Paulo Freire (1995) buscava, de forma consciente e coesa, a construção da cidadania e dizia que essa busca “demanda engajamento, clareza política, coerência, decisão. Por isso mesmo é que uma educação democrática não é possível realizar a parte de uma educação da cidadania e para ela” (p. 119).

Esses três educadores se destacaram por defenderem de forma apaixonada a educação pública de qualidade para todos, por quebrar o ciclo de escola precária e deficiente para os pobres, justamente os que necessitam de uma escola competente, criativa, humana e transformadora. Entretanto, suas iniciativas não resultaram na transformação educacional de que o Brasil necessitava.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional coloca em pauta a escola de tempo integral. Seus artigos 34 e 87 preveem a ampliação gradativa da jornada escolar e a conjugação de esforços dos entes da federação para esse fim, porém o texto se apresenta de forma solta, sem especificação de financiamento, sem previsão dos recursos, prazos ou uma definição que pudesse de fato configurar uma política pública definidora e necessária.

Fuks (2000, p. 80) interroga: “Como certas questões conseguem transcender o âmbito da preocupação de pequenos grupos para alcançar a atenção pública?”.

Sem pretender responder à questão apresentada por Fuks, é importante dizer que, embora Anísio, Darcy e Freire não tenham levado a cabo a transformação de que o Brasil necessitava, eles provocaram, abriram caminhos, mostraram ser possível. E muito do que eles sonharam e realizaram seguiu repercutindo em políticas locais, em experiências de algumas cidades ou municípios, em grandes fóruns que mobilizaram o Brasil na construção de projetos de uma educação democrática.

Fuks diz que “a definição de problemas ocorre dentro de um determinado cenário cultural e de organização das instituições públicas, o qual estabelece parâmetros de legitimidades e regras que condicionam a ação e o debate público” (FUKS, 2000, p. 81), os fóruns mundiais de educação, as conferências brasileiras de educação, as experiências locais bem-sucedidas. De alguma forma, o cenário nacional se abriu para estabelecer uma agenda de educação integral no Brasil.

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Talvez o movimento mais importante a considerar foi mesmo a implementação do Fundeb, na primeira década dos anos 2000. O movimento pró-creche2, em consonância com os municípios, defendeu a revisão da educação básica, desencadeando um processo de integração dos níveis da educação básica (infantil, fundamental e médio). Somado a essa integração dos níveis de escolarização básica, reacendeu a discussão da ampliação da jornada escolar para o mínimo de 7 horas diárias. Além da jornada diária, ampliou o tempo de “escolarização obrigatório, que, durante décadas, foi dos 7 aos 14 anos, passou em 2006 a ser dos 6 aos 14 anos e em 2009, a partir da Emenda Constitucional 59, passou a ser dos 4 aos 17 anos” (MOLL, 2012, p. 131).

Com a criação do Fundeb, a educação integral “emerge da disputa, encontrada em arenas específicas” (FUKS, 2000, p. 79). Agora com financiamento diferenciado, abre-se um processo verdadeiro de discussão nacional sobre a implementação da educação em tempo integral. Belo Horizonte é referência no cenário nacional como uma rede de educação que já coloca em ação a experiência de escola integrada como política de governo.

“No contexto do Plano de Desenvolvimento Nacional da Educação (Brasil, 2007), o Programa Mais Educação é proposto na perspectiva da construção da agenda” (MOLL, 2012, p. 131), com o propósito de mapear experiências, fomentar a proposta e retomar a história existente. O programa se fundamenta como uma política intersetorial: “firmada pelos Ministérios da Educação, Cultura, Esporte e Desenvolvimento Social, o Programa Mais Educação estabelece-se como estratégia intersetorial do governo federal para indução de uma política de educação integral” (MOLL, 2012, p. 132).

Ao estabelecer um plano para a educação nacional e trabalhar, tendo em vista o Índice de Educação Básica - Ideb2, o Ministério da educação amplia o olhar para Movimento pró-creche: é um movimento que tem como objetivo promover ações para a efetivação dos direitos garantidos em lei e pela melhoria da qualidade no atendimento de crianças e adolescentes de 0 a 14 anos de idade, pela melhoria da qualidade no atendimento oferecido em creches e centros infantojuvenis comunitários, filantrópicos e/ou confessionais e por melhor qualidade de vida de suas famílias, considerando a troca de conhecimentos e a valorização do saber popular. Disponível em http://www.mlpc.com.br/. Acesso em 01/02/2012.

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Ideb - O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica foi criado pelo Inep em 2007 e representa a iniciativa pioneira de reunir num só indicador dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações. Ele agrega ao enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga escala do Inep a possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis e que permitem traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb - para as unidades da Federação e para o País, e a Prova Brasil - para os municípios. Disponível em http://www.portalideb.com.br. Acesso em 01.02.12.

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as diversas necessidades da educação nacional. Do Nordeste ao Sudeste, temse agora uma unidade de medidas que possibilita verificar quais as fragilidades de um território no que se refere à educação, qual o investimento necessário ou mais urgente para cada região do país.

Em agosto de 2010, o Programa Mais Educação lança os Cadernos pedagógicos - territórios educativos para a educação integral: a reinvenção pedagógica dos espaços e tempos da escola e da cidade - Série Mais Educação. E, ao escrevêlos, retoma a trajetória dos grandes educadores brasileiros e traz à tona o ideal de Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro e Paulo Freire.

Segundo Moll (2012), em 2008, o Programa Mais Educação foi implantado em 1.380 escolas públicas do Brasil. Em 2009, a adesão ao programa é ampliada para 5.004 escolas; e, em 2010, dobra o atendimento, passando para 10.026 escolas; em 2011, cresce para 15.018 escolas em todo o território nacional; e a projeção para 2012-2014 é ultrapassar 32 mil escolas públicas, incluindo as escolas do campo. Será a constituição de uma política nacional de educação integral uma possibilidade concreta de tratar a cidadania plena das próximas gerações de brasileiros?

Voltando aos meus personagens iniciais, a senhora da lenha e Waldir não tiveram acesso à escola, não cursaram sequer o ensino fundamental. Assim é minha suspeita em relação à senhora da lenha; quanto a Waldir, tenho certeza disso. Eles pertencem ao tempo descrito por Giolo (2012). E, como moradores do campo, não tiveram acesso a uma educação que os formasse para o exercício do trabalho. Dialogando com a discussão de cidadania de Marshall (1967), fiquei intrigada ao conversar com meus dois personagens e vê-los tão bem integrados a suas condições locais. Não consigo perceber na “senhora da lenha”, e especialmente em Waldir, indivíduos conscientes de pertencerem a um país com leis que garantem direitos comuns a todos os brasileiros, tampouco os vejo como pessoas subjugadas, oprimidas, sem os laços que os integrem a suas comunidades. Eles me parecem pessoas bemintegradas ao seu contexto, com força de ação sobre suas vidas, donos de suas propriedades, com liberdade e expressão de bem-estar, ainda que estejam à margem de uma sociedade que não lhes garante alguns dos direitos básicos.

Essa é uma contradição ou talvez se revelem aqui as diferentes nuances do que seja condição de cidadania para os diferentes sujeitos dos diferentes tempos e contextos?

Para Marshall (1967), garantir direitos sociais não quer dizer garantia de cidadania aos homens; para ele, a cidadania representa a possibilidade de superação das desigualdades. Assim, num território tão vasto como o Brasil, com uma cultura plural, fica difícil estabelecer um único referencial para o que

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seja a cidadania. As pessoas citadas, moradoras da área rural, ainda não estão contaminadas pela sociedade de consumo. Por outro lado, se estão integradas à natureza, também não têm acesso aos serviços de saúde, educação e assistência - os serviços básicos que Marshall aponta estarem garantidos desde o século passado. Elas têm necessidades diferentes do homem que vive na cidade. Para uma e outra, o significado de superação das desigualdades implica diferentes possibilidades.

T. H. Marshall (1967) afirma que Alfred Marshall “mencionava cidadania como algo que artesãos qualificados aprendem a apreciar no curso de sua transformação em cavalheiros, ele se referia somente às obrigações e não direitos da cidadania. Ele a concebeu como um modo de ver que brotasse de dentro de cada indivíduo e não como algo imposto a ele de fora” (p. 62). Muito mais que a garantia de direitos ou a redução das desigualdades, ele propõe um conceito mais humano, ou talvez uma cidadania inerente à condição humana: todos podendo exercer a cidadania plena, pois cada um carrega em si essa possibilidade. Marshall afirma ser uma hipótese latente no ensaio de Alfred Marshall “de que há uma espécie de igualdade humana básica, associada com a participação efetiva na comunidade” (p. 109).

Não seria essa a cidadania de que Waldir e a senhora da lenha desfrutavam?

Uma cidadania afastada “de uma avaliação quantitativa dos padrões de vida em termos de bens consumidos e serviços recebidos em direção a uma avaliação qualitativa da vida como um todo em termos dos elementos essenciais na civilização ou cultura”? (MARSHALL, p. 61). Ainda segundo o autor, “Alfred Marshall aceitava como certo e adequado um raio amplo de desigualdade quantitativa ou econômica, mas condenava a diferenciação ou desigualdade qualitativa entre o homem que era por ocupação, ao menos, um cavalheiro” (p. 61). A dignidade, a sobriedade e a inteireza que observei em Waldir e na senhora da lenha podem ser encontradas na definição de cidadania proposta por Alfred Marshall. Uma cidadania que não se baseia no poder econômico, mas na capacidade humana de estabelecer relação com o trabalho, com a vida e com seus processos essenciais. Esse conceito de cidadania guarda respeito à diversidade e conforma meu entendimento de que a cidadania tem como referência o homem integrado e pleno na sua vida e no seu fazer diário.

Não encontrei novamente a senhora da lenha, mas, por uma semana, convivi prazerosamente com Waldir, escutei suas histórias, percebi suas habilidades, reconheci seu espírito livre e entrei num universo distante daquele em que vivo cotidianamente. Numa das minhas últimas conversas com Waldir, sob uma linda lua cheia, que tornava a noite clara e iluminada, eu disse a ele que o homem tinha ido à Lua, ele riu e me respondeu: “Ela pensa que a gente é besta”. Eu retruquei que era verdade, e ele não acreditou de forma nenhuma.

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Naquela noite, compreendi que a verdade de Waldir está num universo mágico de onças com olhos que “incandeiam”, cobras e seus venenos, os sons da mata, as chuvas, os cantos dos bichos, as águas do rio e suas migrações, os pássaros e suas cores, mas também sua verdade está nas tarefas do dia a dia: tirar o leite, fazer o doce, matar o porco, fazer a comida, alimentar os bichos, consertar o motor, cuidar das vacas, e por aí vai - tudo visível, concreto, ao alcance da mão. E ele, conformado a esse universo, tira daí a certeza da sua existência e a plenitude de se fazer único, dono da sua vida e sujeito da sua história.

ABSTRACT The present article proposes a reflection about citizenship and social justice, according to the way of living of two country characters in contrast to the conceptions and conceits of T. H. Marshall and Thomas Humphrey Marshall about citizenship through social rights. In the same sense, it adds to the dialogue integral education in Brazil with its agenda, movements, formulators and currently conceits. Finally, it aims to question whether there is only one way of inserting people in the constitution of a society that intends to be democratic, plural and filled with social justice.

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É possível medir a qualidade da educação municipal?

Uma proposta de sistema de informações estratégicas e georreferenciadas para a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte 1 Resumo Atualmente, a disponibilidade de informações educacionais no nível municipal aponta a existência de um grande volume de dados produzidos e de uma demanda crescente por tais informações. No nível estratégico da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (SMED), essas informações vêm sendo disponibilizadas com grande esforço e, muitas vezes, baseadas em dados não sistematizados ou mediante planilhas, relatórios ou gráficos elaborados manualmente. Este artigo tem por objetivo apresentar uma proposta de concepção de sistema de informações estratégicas e georreferenciadas para a SMED. O sistema dará maior visibilidade aos principais indicadores utilizados pelo Gabinete de forma ágil e por meio de mapas. Assim, o sistema se constituirá numa ferramenta útil para o planejamento e monitoramento dos programas e políticas públicas da educação municipal. Uma ferramenta para medir a qualidade da educação municipal levando em consideração todas as suas dimensões.

Palavras chaves: Qualidade da educação. Sistemas de informação.

Informações estratégicas. Georreferenciamento de informação.

Eleonora Ferreira de Paula Mestre em Gestão e Avaliação da Educação Pública | epaula@pbh.gov.br

Artigo baseado na dissertação de mestrado “Proposta de um sistema de informações estratégicas e georreferenciadas para a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte” apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação da UFJF, em 2012.

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Introdução A melhoria da qualidade da educação se constitui, atualmente, na principal meta a ser alcançada pelos gestores da educação, em todos os níveis. Porém, como medir essa qualidade? Como monitorar seus avanços? Como identificar os impactos das políticas e dos projetos adotados? Ora, sabemos que os sistemas de avaliação em larga escala respondem a parte desses questionamentos, quando nos trazem os resultados e avanços no rendimento do alunado. Mas, para o gestor, todas as dimensões da qualidade da educação estão sendo medidas? É para fornecer tais respostas que a solução, aqui proposta, se constitui numa ferramenta de gestão viável, necessária e oportuna.

De acordo com o estudo realizado para o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira sobre o tema qualidade da educação, Dourado et al (2007) apontam a necessidade de considerar as dimensões intraescolares e as extraescolares para a análise da situação escolar sob o enfoque da qualidade. A partir de então, ferramentas para medir as condições intraescolares (condições de oferta do ensino; gestão e organização do trabalho escolar; formação, profissionalização e ação pedagógica; e acesso, permanência e desempenho escolar) vêm sendo, de certa forma, desenvolvidas pelos sistemas educacionais.

Há, ainda, ferramentas, como as pesquisas associadas aos sistemas de avaliação, que trazem informações importantes das condições extraescolares, quais sejam: o nível de renda, o acesso a bens culturais e tecnológicos como a Internet, a escolarização dos pais, os hábitos de leitura dos pais, o ambiente familiar, a participação dos pais na vida escolar do aluno, a imagem de sucesso ou fracasso projetada no estudante, as atividades extracurriculares, entre outras.

Assim, um sistema que possibilite o tratamento e a análise das informações e que proporcione uma dinâmica mais eficiente na sua busca e obtenção vai resultar em decisões mais confiáveis, rápidas, seguras e objetivas nas políticas de educação de Belo Horizonte. Essa é a referência de um sistema de informações para o nível estratégico da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (SMED) capaz de trazer respostas e análises regionalizadas dos impactos da política educacional implantada e possibilitar mudanças pontuais e estratégicas nos caminhos a serem tomados para atingir as metas. Levando em consideração os projetos sustentadores da gestão educacional, o sistema deverá medir e monitorar indicadores e metas predeterminados e acordados os lanos de governo.

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O cenário e o contexto informacional Segundo dados levantados na pesquisa realizada pela autora em 2011, existem, na estrutura organizacional da SMED, cerca de 550 servidores lotados na administração central, dentre professores, pedagogos da Rede Municipal de Educação, agentes administrativos e outros cargos. Esses profissionais são atendidos por uma grande infraestrutura de tecnologias de informação, com equipamentos modernos e em quantidade suficiente para instrumentalizar processos administrativos e pedagógicos.

Assim como todas as nove gerências regionais de educação e cerca de 260 unidades escolares municipais, os setores administrativos da SMED estão conectados à Rede Municipal de Informática (RMI) e à internet. Além disso, a comunicação interna e institucional é feita na intranet da educação, onde são disponibilizadas as notícias, informes sobre eventos nas escolas, agendas de eventos da SMED e acesso aos principais sistemas de informação e dados da Rede Municipal de Educação (RME).

Porém, diante desse cenário, a sistematização e a informatização de todos os processos (operacionais ou gerenciais) não são completas. Ainda temos grande quantidade de setores da SMED produzindo e armazenando seus dados em planilhas eletrônicas e arquivos textos, inclusive em papel. Assim, a demanda por um modelo informacional que supra suas carências de informações gerenciais, e principalmente as estratégicas, aponta para a necessidade de tratamento de dados e, principalmente, da disponibilização (e da comunicação) em tempo real dos mesmos.

Na atual gestão, a SMED mantém sob sua responsabilidade três projetos sustentadores da educação: Expansão da Educação Infantil, Expansão da Escola Integrada e Melhoria da Qualidade da Educação. No entanto, deve-se levar em consideração que a implantação desse modelo de gestão é muito recente para a SMED. E, apesar de terem sido feitas capacitações e formações sobre os novos processos de gestão adotados, nem todos os servidores tomaram conhecimento ou assimilaram bem os novos conceitos de trabalho.

Em um estudo realizado em 1999, baseado na administração municipal de Belo Horizonte, Chiavegatto apontava a necessidade de considerar as dimensões comportamental e cultural da informação nas organizações, quando da (re) definição dos processos de trabalho, na definição de novas estratégias ou novas estruturas organizacionais. Entende-se por comportamento informacional

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aquele referente ao modo como os indivíduos lidam com a informação (produção, manipulação, disseminação, armazenamento) e por cultura informacional aquela que “envolve valores e crenças do indivíduo ou grupo e orientam o processo informacional das organizações” (CHIAVEGATTO, 1999, p. 40). Se fizermos uma breve comparação com o ambiente atual da SMED, perceberemos pouca mudança.

Pensando nas demandas e na melhoria do atendimento dado aos diversos setores da Secretaria, a Gerência de Planejamento e Informação (GPLI) vem propondo e desenvolvendo, desde 2011, soluções para a informatização dos processos internos e de sistemas de informações gerenciais, para diminuir, então, o gap entre necessidade/demanda e obtenção da informação.

Atualmente, todas as unidades escolares municipais acessam e utilizam o Sistema de Gestão Escolar (SGE), cuja base de dados (centralizada e única) possibilita a disponibilização, on-line, de grande sorte de informações sobre estudantes, professores, servidores, turmas e infraestrutura física escolar da RME. Por outro lado, a base de dados do censo escolar fornecida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), anualmente, fornece os dados educacionais de todas as redes de ensino do município. Outras bases de dados compõem o acervo informacional da SMED: cadastro de turmas e alunos das creches conveniadas (Sistema CAT); cadastro de beneficiários dos Programa Bolsa Escola e Bolsa Família (Sistema BEM e CAD Único); avaliação sistemática (Sistema Avalia BH). São essas bases que possibilitam as estatísticas escolares e os cálculos dos principais indicadores utilizados nos acompanhamentos dos projetos da SMED. Além das bases de dados, existem alguns sistemas de informações que foram desenvolvidos para atender aos níveis operacionais e gerenciais da SMED. O primeiro deles, Sistema de Informações para a Gestão Acadêmica (SIG@BH), foi elaborado para atender, prioritariamente, às demandas por informações estatísticas sobre a educação na Rede Municipal de Educação e na Rede Privada de Educação conveniada com a PBH, além de auxiliar nos processos gerenciais das escolas municipais e da SMED. Para o nível operacional, principalmente para as escolas, foram criados diversos relatórios no Sistema de Auditorias do SGE, on-line, o qual disponibiliza diversas informações gerenciais. E, para o nível estratégico, está sendo desenvolvido o Sistema para o Monitoramento da Gestão Escolar (SIMGE), que buscará, mediante gráficos e faróis, apresentar, de forma ágil, o acompanhamento de alguns indicadores do projeto sustentador Melhoria da Qualidade na Educação.

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Uma proposta para a SMED A despeito da implementação desses sistemas, a infraestrutura informacional da SMED não vem garantindo a qualidade desejável dos processos de atendimento e disponibilização das informações para o nível estratégico. A demanda do Gabinete, constatada na pesquisa realizada, vem sendo atendida de forma precária e com grande esforço. É preciso, pois, investir em ferramentas que atendam com mais agilidade, confiabilidade e eficiência às demandas por informações educacionais. Assim, a qualidade da informação repassada tenderá a melhorar; e a redundância ou esforço na disponibilização dessa informação, a diminuir. Além disso, o georreferenciamento dessas informações tem sido também uma demanda constante do Gabinete, assim como o cruzamento com outras informações e indicadores de outros setores da administração municipal.

Assim, surge a proposta de elaboração de um sistema de informações estratégicas e georreferenciadas, constituindo-se num “conjunto de ferramentas informatizadas que permitem o tratamento dos dados coletados pelo monitoramento estratégico, transformando-os em informações e agregando-lhes conhecimento”, como definido por Miranda (1999, p. 286-287). Sistema este capaz de auxiliá-los no monitoramento dos indicadores educacionais, na avaliação dos programas e projetos dessa Secretaria e na aferição da qualidade da educação municipal.

Há um consenso na literatura de que, na sociedade atual, numa economia globalizada, a informação passa a ser considerada um capital precioso, equiparando-se aos recursos de produção, materiais e financeiros. É relevante a mudança fundamental de significado que a informação vem assumindo: “não é apenas um recurso, mas o recurso” (MORESI, 2000, p. 14). A informação vem sendo considerada e utilizada como fator estruturante e um instrumento de gestão, capaz de reduzir a incerteza acerca de decisões importantes.

Assim, o sistema proposto aqui deverá ter, dentre suas funcionalidades, a apresentação dos indicadores educacionais territorializados (nos três níveis de visão: município, regional e escola), de forma a dar a visibilidade aos impactos da política de educação implantada no município de Belo Horizonte. Para atender aos diversos usos e perfis dos gestores que o utilizarão, a informação deverá ser disponibilizada em diferentes formatos: gráficos, planilhas e, principalmente, em mapas. Além disso, deverá constituir uma base única de dados e indicadores educacionais, estruturada e atualizada de forma a garantir ao Gabinete agilidade na busca das informações e mais segurança na obtenção de informações confiáveis e atuais.

Para esse sistema, deverão ser levados em consideração os processos da gestão de informação definidos por Choo (2003): identificação das necessidades de informação; aquisição da informação; organização e armazenamento da

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informação; desenvolvimento de produtos e serviços de informação; distribuição da informação e uso da informação. No entanto, não cabe, aqui, descrever todas as etapas. Apenas serão descritas algumas das principais delas.

Como a segunda etapa desse processo, a aquisição da informação diz respeito às fontes de informação que serão utilizadas no âmbito e na externalidade da SMED. Dever-se-á levar em consideração, no desenvolvimento do sistema, soluções técnicas cabíveis que possibilitem a integração das diferentes bases de dados já existentes. Além dessas bases, caberá aos analistas no levantamento de requisitos do sistema, identificar outras bases complementares que subsidiarão os cálculos ou a extração dos indicadores necessários ao acompanhamento das políticas educacionais. Nessa etapa, uma importante ferramenta que poderá apoiar na construção da base de dados é um mapa das informações da SMED instrumento que será essencial para a identificação das necessidades e fontes das informações. É imprescindível, nas etapas de organização e armazenamento da informação, que seja prevista a saída da informação no formato de mapas temáticos, com a utilização do georreferenciamento dos principais indicadores educacionais e com as desagregações necessárias. Dessa forma, o gestor terá uma visão regionalizada das informações estratégicas e, ainda, poderá obter informações desagregadas até o nível de escola, se assim o quiser. Como exemplo, é apresentada na figura a seguir uma possível visualização, em mapa, de informação considerada estratégica égica para a SMED.

Atendimento da Educação Infantil nas escolas municipais de Belo Horizonte

Atendimento por Regional 1653 a 1867 alunos 1498 a 1653 alunos 1436 a 1498 alunos 1365 a 1436 alunos

Fonte: Elaborada com dados do SGE (2011), utilizando o software MapInfo.

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Para as etapas desenvolvimento de produtos e serviços e à distribuição da informação, o sistema deverá ser desenvolvido por técnicos especialistas da área de informática a serem contratados para essa função. No entanto, deverá ser levada em consideração a possibilidade de esse sistema ser integrado ao SIG@BH e ao SIMGE como um upgrade dos sistemas já implantados na SMED. Isso se justifica pelo caráter complementar que as informações estratégicas têm em relação às gerenciais que são disponibilizadas nesses dois sistemas. Além disso, a maior parte dos indicadores utilizados no monitoramento das metas das políticas educacionais, principalmente aquelas que irão aferir a qualidade da educação municipal, é calculada a partir dos dados do censo escolar ou do SGE, bases já utilizadas e disponibilizadas nesses sistemas.

Ao longo dos anos, tem-se percebido que o uso de recursos informacionais traz contribuições ao processo decisório, pois são os gestores os principais usuários demandantes das informações nas instituições. Se elas forem geridas por ferramentas e métodos eficientes, o processo se beneficiará. Portanto, um sistema de informações desenvolvido de acordo com as necessidades do usuário, combinado com ferramenta que estruture o armazenamento adequado, a atualização e a manutenção dessas informações, pode auxiliar o processo decisório.

ABSTRACT Nowadays, the availability of educational information at the municipal administration level indicates the existence of a large amount of data produced and an increasing demand for such information. At the strategic level of the Municipal Board of Education of Belo Horizonte (SMED), such information have been available with great effort and, many times, not based on systematized data or through worksheets, charts or reports prepared manually. This article objects to present a proposal of guidelines for a strategic information system composed by educational database and geographic indicators for SMED. This system will give more visibility to the most important educational indicators used by the council with more agility and through maps. Thus, the system will provide a useful tool for planning and monitoring of public policies and programs of municipal education. A tool to measure the quality of municipal education taking into account all its dimensions.

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Referências CHIAVEGATTO, M.V. As práticas do gerenciamento da informação: estudo exploratório na Prefeitura de Belo Horizonte. Dissertação de mestrado em Administração Pública. Área de Concentração: Tecnologias da Informação.

Fundação João Pinheiro. Belo Horizonte, 1999.

CHOO, Chun Wei. A organização do conhecimento: como as organizações usam a informação para criar significado, construir conhecimento e tomar decisões.

Tradução de Eliana Rocha. São Paulo: SENAC, 2004. 425p.

DOURADO, L.F. (Coord.); OLIVEIRA, J.F.; SANTOS, C.A. A qualidade da educação: conceitos e definições. In Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Série Documental. Textos para Discussão. Brasília: INEP, 2007.65 p. (ISSN 1414-0604; 24). Disponível em http://www.publicacoes.inep. gov.br/arquivos. Acesso em 10/08/2013.

MIRANDA, R.C.R. O uso da informação na formulação de ações estratégicas pelas empresas. Revista Ciência da Informação, v. 28, n. 3, p. 286-292, set./dez. 1999.

MORESI, E.A.D. Delineando o valor do sistema de informação de uma organização. Revista Ciência da Informação, Brasília, v. 29, n. 1, p. 14-24, jan/abr.

2000. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ci/v29n1/v29n1a2.pdf. Acesso em 15/12/2011.

PBH. Programa de Governo BH Metas e Resultados. Belo Horizonte, 2009.

Disponível em www.pbh.gov.br. Acesso em 24/07/2011.

Jogos Estudantis: uma experiência de participação coletiva na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte.

RESUMO Este trabalho apresenta a experiência de construção e execução de uma proposta de jogos escolares realizados na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte (RME-BH). O relato é oriundo das reflexões de três professoras pertencentes à equipe de coordenação e planejamento do projeto. Os dados descritos retratam o percurso até a concretização de uma ação que dialoga com as Proposições Curriculares do Ensino da Educação Física da RME-BH e respeita as práticas docentes realizadas nas escolas que não sobrevalorizam a competição, a seletividade e a vitória. Acredita-se que, apesar das falhas e limitações, a ação serviu para incentivar docentes a diversificar e qualificar suas práticas e expor aos discentes uma forma mais cooperativa de vivenciar jogos e práticas esportivas.

Palavras-chave: Jogos estudantis. Educação física escolar. Esporte educacional.

Lucilene Alencar Especialista em Gestão de Projetos Culturais | lu.alencar@pbh.gov.br

Luíza Aguiar dos Anjos Mestre em Estudos Interdisciplinares do Lazer | lucianaonice@gmail.com

Leandra Fernandes Resende Mestre em Estudos Interdisciplinares do Lazer | leandralibra@hotmail.com

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Introdução Neste texto, apresentamos uma descrição do processo de construção de um projeto de jogos estudantis no Município de Belo Horizonte a partir de uma demanda da Secretaria Municipal de Educação, que foi denominado Jovem Jogos e Vivências Esportivas das Escolas Municipais. Em seguida, tecemos discussões e reflexões sobre experiências realizadas nas duas primeiras edições baseadas em registros próprios, oriundos de nossa participação na organização e de documentos avaliadores do projeto. E, por fim, analisamos o processo de construção e execução do Jovem como uma proposta de jogos estudantis na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte que possibilita refletir sobre os conteúdos da Educação Física escolar.

Em 2010, a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte - SMED se sentiu desafiada a desenvolver uma proposta que qualificasse o aprendizado que vinha sendo desenvolvido com os estudantes do terceiro ciclo1 do ensino fundamental.

Especialmente a partir dos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb2, identificava-se uma queda de desempenho nesses três anos, quando comparado aos anos anteriores. Enquanto os dois primeiros ciclos da Rede de Educação atingiam um índice de 5,8 (próximo ao índice desejado), o terceiro ciclo apresentava um índice de 3,8. Assim, a pergunta feita pela equipe SMED, responsável pela elaboração dessa proposta, foi: “O que fazer para proporcionar uma melhoria na educação pública ofertada a adolescentes e jovens?”.

Sabíamos que a proposta deveria estar afinada com as realidades das escolas, respeitando seus territórios educativos e diálogos com as comunidades escolares. Além disso, deveria ter consistência para fortalecer de maneira significativa os processos formativos de ensino e aprendizagem já construídos, estando em consonância com as Proposições Curriculares do 3º Ciclo da Rede

A organização em ciclos é uma adequação da escola considerando o desenvolvimento biológico, social e cultural de crianças, pré-adolescentes e adolescentes. Ou seja, adequação de tempos, espaços, conhecimentos, metodologias e vivências que visem melhores condições para aprendizagens. O ensino fundamental consiste em nove anos de escolarização distribuídos em três ciclos. O terceiro ciclo corresponde ao 7º, 8º e 9º anos de escolarização do ensino fundamental, ou seja, aos estudantes que possuem faixa etária compreendida entre 12 a 14 anos.

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O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador é calculado com base no desempenho do estudante em avaliações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e em taxas de aprovação. Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresça é preciso que o estudante aprenda, não repita o ano e frequente a sala de aula.

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Municipal de Educação3 e sendo ainda capaz de provocar a participação efetiva dos adolescentes e jovens e incentivar o protagonismo juvenil.

Assim, a partir de então, vários encontros foram organizados para discutir os alicerces da proposta. A equipe que acompanha o 3º ciclo da Secretaria de Educação se reuniu em algumas escolas municipais com direções escolares, professores e estudantes a fim de levantar premissas para a construção de um projeto que atendesse às especificidades desse ciclo.

Após muitos encontros e reuniões realizadas ao longo de 2010 e 2011 com os atores4 que participam direta ou indiretamente da educação pública municipal de Belo Horizonte, surgiu o Projeto 3º ciclo - Sujeitos & Práticas. Esse projeto consistia no desenvolvimento de três ações: a Jornada Literária, a Feira de Ciências, Cultura & Tecnologia; e o Jovem - Jogos e Vivências Esportivas das Escolas Municipais, sendo esta o foco deste texto.

O Jovem seria uma ação que atenderia aos anseios de professores e, principalmente, dos estudantes na realização de jogos estudantis, fundamentando-se nos princípios norteadores das Proposições Curriculares Municipais do Terceiro Ciclo, possibilitando uma oportunidade de diálogo entre os docentes da Rede Municipal de Educação e suas práticas pedagógicas, além de provocar um movimento de intercâmbio entre as escolas e estudantes. A Secretaria de Educação constituiu, então, uma equipe de professores de Educação Física, da qual fazíamos parte, para formular a proposta e ser indutora do Jovem.

Os princípios norteadores da proposta Enquanto ação proposta pela Secretaria Municipal de Educação, o Jovem não poderia deixar de buscar coerência entre seus eixos norteadores e os documentos que referenciam o trabalho da disciplina de Educação Física na Rede Municipal de Educação, em especial as Proposições Curriculares Municipais. Essa tarefa, contudo, se mostrou desafiadora.

Entre os anos de 2007 e 2008, a Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte (RME-BH), elaborou de forma coletiva - com a participação dos professores, coordenações pedagógicas, acompanhantes das escolas da RME-BH, assessores e consultores - as Proposições Curriculares para o Ensino Fundamental. Trata-se de um documento que apresenta orientações sobre o currículo a ser desenvolvido nos 1º, 2º e 3º ciclos do ensino fundamental.

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Com a organização sistemática dos encontros para discussão do projeto, as escolas, por vezes, não conseguiam manter um mesmo professor ausente na unidade escolar para participar das reuniões. Assim, tivemos a participação de oficineiros, agentes culturais e funcionários da escola, sem a regularidade do ator envolvido nas reuniões, mas com assiduidade da escola na construção do projeto.

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Publicado em 2010 a partir de um trabalho feito com os professores, as Proposições Curriculares da Educação Física identificam a disciplina Educação Física como a responsável pela organização do conhecimento acerca das práticas corporais de movimento5, possuindo, ainda, um vínculo orgânico com os princípios de formação humana defendidos pela Rede de Educação de Belo Horizonte.

Nessa perspectiva, propõem situar os conhecimentos próprios da Educação Física no seio da cultura, reconhecendo que os saberes que envolvem o corpo e o movimento possuem dimensões não só biológicas, mas também cognitivas, históricas, afetivas, linguísticas e estéticas, que se expressam de forma indissociável.

Há, assim, um redirecionamento especialmente marcante no tratamento dado aos esportes. O que se observava nas décadas anteriores era que a Educação Física Escolar servia à instituição esportiva de alto rendimento, tendo como funções centrais o estímulo à prática e, sobretudo, a detecção de talentos, constituindo-se como a base da chamada pirâmide esportiva. Para Millen Neto e colaboradores (2007), nesse contexto, os jogos estudantis tinham uma relação de duplo sentido com a escola: um fim para a Educação Física, visto que se tornava o objetivo final do que era desenvolvido nas aulas do ano, e um meio para a promoção do esporte (de rendimento), “pois caberia aos Jogos Estudantis constituir o segundo patamar da pirâmide esportiva” (MILLEN NETO et al., 2007, p. 2).

Ao construir as primeiras propostas do Jovem, ainda numa discussão que se restringia à Secretaria Municipal de Educação, tinha-se clareza de que o intuito inicial não era retomar tal tipo de evento esportivo. Contudo, ao ampliar a discussão para o grupo de professores da RME-BH, deparamos com reivindicações de torneios dentro de tais moldes, trazendo à tona conflitos que vão além dessa ação em si, relacionando-se, em suas origens, com as especificidades da Educação Física escolar.

Defendemos - naquele momento e ainda hoje - que a escola possui códigos e funções próprios, e o esporte escolar, sendo um de seus constituintes, deve assumi-los e incorporá-los. Concordamos com Vago (1996) na crença de que a escola é capaz de produzir uma cultura escolar do esporte, cuja prática seja problematizada e capaz de construir novas possibilidades de De acordo com as Proposições Curriculares da Rede Municipal de Belo Horizonte, a Educação Física é um componente curricular da Educação Básica responsável pela organização do conhecimento acerca do que se convencionou chamar de práticas corporais de movimento; são as práticas produzidas pelo homem e que se manifestam por meio dos esportes, das danças, das lutas, da ginástica, da capoeira, dos jogos e das brincadeiras. (SECRETARIA, 2010, p. 47).

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vivências. O fenômeno esportivo deve, assim, ser objeto de análise, gerando questionamentos, construção e desconstrução de saberes. A apropriação do esporte pela escola deve gerar um “esporte da escola”, que se embasa nos códigos e sentidos da cultura escolar, e não um “esporte na escola”, que apenas toma seu espaço.

Entendendo que uma ação que se relaciona com o esporte da escola seria possível apenas se estabelecêssemos canais de diálogo com os atores de tais práticas – estudantes e professores –, foi proposto que o Jovem fosse construído de forma coletiva6, por meio de encontros com os docentes, os quais, por sua vez, representariam seus discentes. Essa proposta visava, ainda, apropriarse dos diferentes saberes e experiências que os educadores poderiam trazer.

Além disso, acreditava-se que uma ação construída democraticamente - e não imposta pelos gestores da educação - ganhava legitimidade e credibilidade entre os educadores.

Na primeira edição do Jovem, realizada em 2011, os encontros serviram, especialmente, para construir os regulamentos geral e específicos dos jogos.

Entre uma série de questões que poderiam ser descritas aqui, destacamos as seguintes decisões estabelecidas naquele ano: haveria a disputa tanto de esportes quanto de jogos; as regras das modalidades seriam adaptadas de forma a considerar as habilidades e aprendizagens individuais; as partidas seriam mediadas de forma educativa por estudantes de Educação Física, e não por árbitros; a premiação por medalha seria concedida a todos os participantes; diversos aspectos seriam considerados na pontuação das equipes7 como forma de valorizar o processo, além dos resultados dos jogos.

Em 2012, propôs-se um cronograma de encontros que abarcava dois momentos: o primeiro, de formação de professores, e o segundo, de construção do regulamento.

A formação dessa segunda edição desenvolveu três temas centrais: 1) a prática É necessário pontuar que o Projeto Básico do Jovem teve de ser aprovado internamente, na Secretaria de Educação, antes dos encontros com os professores, como forma de garantir a sua realização. Dessa forma, questões, sobretudo de ordem financeira, limitavam as propostas que poderiam ser levadas adiante.

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Cumprimento do horário de chegada no parque, confecção de um banner registrando a Fase Escolar, criação de um mascote, identificação da escola por meio de uma camiseta para os estudantes, participação no desfile de abertura. A escola poderia, ainda, ser despontuada em casos de: desrespeito às outras equipes, aos colegas de equipe ou ao mediador de jogo; não participação em alguma partida (W.O.); não apresentar o número mínimo de estudantes por modalidade, recebimento de determinado número de cartões amarelos e/ou vermelhos.

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de atividades físicas por pessoas com deficiência8, no qual vivenciamos o goal ball e a bocha; 2) esporte de rendimento e esporte educacional, no qual participamos, também, de oficinas ministradas por alguns professores da Rede Municipal de Educação a partir de projetos desenvolvidos em suas escolas, cujos conteúdos foram: “futebóis”, dança, corrida de orientação, parkour e golfe9; e 3) questões de gênero na Educação Física10.

Considerações finais Partindo do breve panorama apresentado até aqui - do início do processo de criação do Jovem, da busca por experiências que fugissem da competitividade extremada, da execução e realização de duas edições que apresentassem um modelo baseado na construção coletiva dos regulamentos e do fato de ser um projeto situado em um contexto de políticas públicas de educação -, cabe levantar alguns apontamentos e reflexões sobre a ocorrência dessa ação nas nossas escolas e na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte11.

A princípio, esperava-se que os jogos seriam um reflexo do que acontecia nas aulas de Educação Física e que a criação do Jovem na Rede Municipal de Educação pudesse desestabilizar esse quadro, interferindo no cotidiano escolar ao incentivar e fomentar novas possibilidades de trabalho, além das práticas restritas à queimada para as meninas e ao futsal para os meninos, ou baseado no chamado “quarteto fantástico”, que se limita a quatro modalidades esportivas: vôlei, basquete, futsal e handebol.

Essa formação foi ministrada por membros do Programa Superar, da Secretaria Municipal de Esportes e Lazer.

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As discussões e oficinas foram ministradas ou coordenadas pela professora Eustáquia Salvadora, consultora educacional contratada pela Secretaria Municipal de Educação.

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Essa formação foi ministrada por membros do Núcleo de Relações Étnico-Raciais e de Gênero da Secretaria Municipal de Educação.

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Ressaltamos a importância do registro de ações como esta, bem como a realização de uma avaliação mais aprofundada dos “efeitos” da existência dessa ação tanto de forma qualitativa quanto quantitativa. Conforme destaca Menicucci (2008), a avaliação de uma política pública “busca responder às seguintes perguntas: O que foi feito? Como foi feito? E por que foi feito?”.

E, nesse sentido, pode servir para pensar, repensar e planejar ações. A avaliação é, ainda, um instrumento gerencial para permitir decisões mais informadas pelos formuladores de políticas, bem como para prestar contas à população.

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No entanto, a partir dos relatos de professores, não podemos dizer que a ocorrência dessa ação tenha criado um grande impacto ao longo do ano na escola. Entre outras questões, identificamos como ponto desfavorável o número reduzido de estudantes que têm a possibilidade de participar da chamada fase municipal, ou seja, dos dias de jogos no parque. Cientes do problema desde o início, não encontramos alternativas, uma vez que há limitações em termos de estrutura física, de recursos humanos e financeiros que impedem o aumento do número efetivo de participantes nessa fase do Jovem.

Nesse sentido, sabemos que a inclusão de poucos e exclusão de muitos discentes na fase municipal não impede, ou até reforça, a necessidade da constituição de critérios de seleção dos estudantes. Como a sistematização de tal escolha é deixada a cargo dos professores, muitas vezes são priorizados os que têm uma habilidade maior com os esportes, ou capacidades físicas mais desenvolvidas como a força, velocidade e resistência12, podendo trazer de volta à escola a ideia de seleção de talentos que contradiz o discurso que tentamos problematizar por meio do Jovem.

Entendemos que a existência efetiva de uma fase escolar, envolvendo todos os estudantes do terceiro ciclo, antes da fase municipal, pode potencializar a própria existência dessa ação, que passa a ser mais do que apenas alguns dias de jogos para um grupo restrito de estudantes, ampliando, assim, seus desdobramentos nas escolas. Essa primeira fase se encontra como parte da proposta do Jovem, embora não tenha acontecido de forma satisfatória13. Entre outras razões, isso pode ter ocorrido devido ao fato de essa ação - em duas edições - ser recente e, por via de consequência, os professores ainda não terem planejado o cronograma anual, já considerando a realização dessa fase.

Um ponto interessante a ser observado é que - apesar de incluir jogos nos esportes, de forma a valorizar as diversas práticas corporais realizadas nas aulas de Educação Física escolar e ter como princípios norteadores do Jovem a valorização da participação, o respeito à maneira de jogar dos estudantes das escolas, o fair play às outras equipes, deixando, em teoria, a competição em segundo plano - a necessidade de unificar as regras dos jogos e esportes, que seriam utilizadas durante os dias de jogos na fase municipal, acaba propiciando uma esportivização das brincadeiras, ou seja, uma institucionalização de regras comuns aos jogos, como no caso do cabo de guerra e da queimada.

Em conversas informais ao longo do evento, muitos professores nos expuseram seus métodos de seleção. Vários deles levaram à fase municipal os alunos e equipes vencedores de uma espécie de seletiva, exemplificando a ideia pontuada.

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Isso foi identificado em formulários avaliativos encaminhados por todos os professores que participaram do Jovem para a Comissão Organizadora.

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Outra questão que muitas vezes dificulta o avanço da proposta é a falta de registro do desenvolvimento da ação. Isso se percebe ao longo de todo o processo: nos primeiros encontros de professores, nas reuniões de planejamento do Jovem, na realização das fases escolar e municipal e nos momentos de fechamento do trabalho.

Enfim, sabemos que ainda há muitas falhas tanto na construção quanto na execução do Jovem, mas reconhecemos também que esse processo pôde apresentar novas possibilidades de pensar os jogos e práticas esportivas. Além disso, proporcionou um novo momento para a educação física na rede municipal de BH, constituindo um espaço de troca de experiências entre pares docentes e discentes. As reuniões de planejamento e avaliação bem como a realização da fase municipal geraram os encontros dos professores de educação física, que muitas vezes realizavam suas práticas de forma isolada. Esses momentos ampliaram o intercâmbio entre docentes, proporcionando reflexões sobre suas práticas, o que pode (e deve), inclusive, continuar após o Jovem. Para os estudantes, devido à distribuição territorial de Belo Horizonte em regionais e à dificuldade do deslocamento urbano dentro da Capital, a fase municipal do Jovem possibilitou a redução das distâncias que os separam e favoreceu o encontro, a interação com outros e a possibilidade de construção de novos laços de amizades. Podemos ir além, pois é no encontro com o outro que reconhecemos e valorizamos o local de onde viemos, nossa cultura, nossos amigos e, consequentemente, nossa escola.

ABSTRACT This paper presents the experience of making and executing a proposition of school games held in the municipal schools of Belo Horizonte (RME-BH). The report is originated from the thoughts of three teachers belonging to the coordination team and project planning. The described data portray the route full of challenges for the achievement of an action that dialogues with the Curriculum Propositions for Teaching Physical Education in the RME-BH and respects the teaching practices carried out in schools, not over appreciating competition, selectivity and victory. It is believed that, despite its flaws and limitations, the action served to encourage teachers to qualify and diversify their practices and to expose students to a more cooperative way of experiencing games and sports.

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Referências MENICUCCI, T. Políticas de esporte e lazer: O estado da arte e um objeto em construção. In: ISAYAMA, H. F.; LINHALES, M. A. (Orgs). Avaliação de políticas e políticas de avaliação: questões para o esporte e lazer. Belo Horizonte: Editora UFMG, Autores Associados, 2008, p. 179-202.

MILLEN NETO, A. R.; FARIA, C. N.; TROTTE, S. M. S. In: Anais do XV Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. Pernambuco: Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, Grupo de Trabalho Temático de Políticas Públicas, 2007.

VAGO, T. O esporte na escola e esporte da escola: da negação radical para uma relação de tensão permanente. Um diálogo com Valter Bracht. Revista Movimento, Porto Alegre, UFRGS, 3, n. 5, 1996.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO HORIZONTE. Proposições Curriculares para o Ensino Fundamental da RME-BH de Educação Física - 3º ciclo.

Belo Horizonte: Secretaria Municipal de Educação, 2010.

Programa Escola nas Férias: possibilidades de apropriação e ressignificação de espaços públicos Resumo Este trabalho apresenta a experiência de uma política de lazer que utiliza espaços públicos, principalmente a escola, nos períodos de férias escolares. O relato descreve a criação do projeto, sua organização, realização e funcionamento. Acreditamos que o Programa Escola nas Férias ressignifica o uso do território da escola, possibilitando fortalecer a relação de integração com a comunidade do entorno, uma vez que seu universo passa a ser usufruído para a prática do lazer.

Palavras-chave: Lazer. Escola. Espaço público.

Lucilene Alencar Especialista em Gestão de Projetos Culturais | lu.alencar@pbh.gov.br

Luíza Aguiar dos Anjos Mestre em Estudos Interdisciplinares do Lazer | lucianaonice@gmail.com

Leandra Fernandes Resende Mestre em Estudos Interdisciplinares do Lazer |

leandralibra@hotmail.com

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Introdução Neste texto, apresentamos a experiência de uma política de lazer que utiliza espaços públicos, principalmente a escola, nos períodos de férias escolares.

Descrevemos a organização, realização e funcionamento do Programa Escola nas Férias e discutimos brevemente como a existência desse programa contribui para a apropriação e ressignificação da escola por comunidades de Belo Horizonte.

Em janeiro de 2009, a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (SMED), propôs para escolas municipais o desenvolvimento de um projeto piloto de oferta de atividades de lazer para crianças de 6 a 14 anos no período de férias escolares, durante duas semanas de janeiro e julho. Foram convidadas a participar dessa primeira experiência as escolas que já realizavam programas e projetos da SMED. Esse critério foi baseado na crença de que escolas que desenvolvem tais atividades extracurriculares possuem uma melhor integração entre escola e comunidade por ampliar as oportunidades de acesso a espaços de promoção da cidadania. Tratando-se de uma proposta nova, a adesão das escolas ao programa foi espontânea, uma vez que era necessário o envolvimento da comunidade escolar para o seu sucesso. No primeiro semestre do ano 2009, do universo de 186 escolas municipais de ensino fundamental, 131 possuíam o diálogo com a comunidade que a SMED julgava necessário para o desenvolvimento do projeto.

Destas, 10 escolas aderiram, atingindo um público de 8.700 participantes. Já no segundo semestre, o projeto foi ampliado para 36 escolas, atendendo 18.615 participantes.

O projeto foi ganhando o interesse das comunidades de Belo Horizonte, que passaram a reivindicar a expansão da proposta para as outras escolas municipais, por meio dos fóruns regionais da educação1. Assim, em 2010, o projeto passou a constitui-se em um programa de governo, a ser desenvolvido em todas as escolas da Rede Municipal de Educação, com a alcunha de Programa Escola nas Férias (PEF). Pela dimensão alcançada, a SMED deixou de ser o único representante do Poder Público na ação, tornando-se, assim, o produto de uma articulação intersetorial entre diversas secretarias2.

Momentos organizados pela Secretaria Municipal de Educação, por meio de suas gerências regionais a fim de ouvir os interesses das comunidades.

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Além da participação efetiva da Secretaria Municipal de Educação na formulação e execução do programa, temos o envolvimento da Secretaria Municipal de Esporte e Lazer, Secretaria Municipal Adjunta de Segurança Alimentar e Nutricional, Fundação de Parques e Jardins, Fundação de Cultura, Secretaria Municipal de Políticas Sociais e Fundação Zoobotânica.

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Programa Escola nas Férias: seu território e a prática do lazer O Programa ocorre durante duas semanas, no período das férias escolares, de 9h às 16h. A primeira, com atividades no interior da escola; e a segunda, nos chamados Espaços BH Cidadania, onde funcionam aparelhos públicos de atendimento a comunidades de maior vulnerabilidade social, geridos pela Secretaria de Políticas Sociais. Em ambas as semanas, o programa oferece atividades de lazer que contemplam vivências em jogos, brincadeiras, esportes, danças, artes (manifestações culturais), conforme o planejamento de cada unidade escolar. A participação é de livre escolha das crianças e adolescentes, dependendo apenas da autorização de seus responsáveis.

Na escola, o espaço ganha um formato diferente do seu modelo tradicional, com novas possibilidades de uso. As atividades propostas no Programa Escola nas Férias dialogam e respeitam os códigos e funções do espaço escolar, mas criam uma nova relação com os participantes, propondo-se a atender suas demandas e interesses, o que difere da lógica que define os conteúdos presentes em um currículo escolar. Dessa maneira, as atividades organizam-se sob o viés do lazer proposto por Gomes e Pinto (2009, p. 68), considerando tempos/espaços disponíveis e a atitude assumidas pelas pessoas neste tipo de experiência - marcada por um sentimento de liberdade (mesmo que seja apenas imaginada), impulsionada pela busca de satisfação e pelo desfrute do momento vivido.

Como já dito, o uso do espaço das escolas pelo programa acontece na primeira semana de seu funcionamento, no qual observamos uma maior adesão de participantes. Pelo fato de o público do programa ser de crianças e adolescentes, é possível que isso aconteça devido à relação de confiança dos responsáveis com a escola. Outro fator que pode influenciar a maior adesão nessa semana é a participação de pessoas da comunidade como voluntários3. Estes se revezam na organização da recepção e distribuição dos participantes, dos lanches (incluindo a preparação do almoço) e ministrando oficinas nos diversos espaços da escola: salas de aula, pátio, cantina, auditórios, laboratórios, quadras, corredores, ressignificando esses locais.

Para atuar como voluntario no Programa, são selecionadas pela escola, de acordo com a demanda da comunidade, pessoas que valorizem os saberes e fazeres da localidade e que possuem habilidades para desenvolver atividades de lazer. Os voluntários podem ser ressarcidos com ajuda de custo de transporte e alimentação pelo município, conforme a Lei do Voluntariado nº 9.608, de 18 de fevereiro de 1998.

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Durante a primeira semana, as escolas escolhem um dia para realizar um passeio a um espaço da cidade. Esses locais, mediante a parceria intersetorial estabelecida pelas instituições do Poder Público, organizam o atendimento aos participantes do programa, sem inviabilizar as visitas habituais de outros frequentadores. Com isso, além da inserção de uma parcela da sociedade nos espaços culturais, pretende-se expandir o programa para a cidade, considerando a responsabilidade do Estado na garantia dos direitos sociais4 à população.

Partindo da experiência das edições do programa desde 2009 até a última realização em janeiro de 2013, levantamos dois questionamentos centrais com relação aos sujeitos e ao uso do espaço da escola em uma nova configuração: 1) Como a escola, local que faz parte do cotidiano dos alunos sob uma lógica da obrigação, pode ainda despertar o interesse dos estudantes no período em que estão livres desse compromisso?; 2) É possível que a escola seja um local que foi apropriado não somente pelas crianças e adolescentes que lá estudam, mas também por toda a comunidade de seu entorno?

Desenvolver o Programa durante cinco anos não responde a tais questões, mas aponta caminhos que nos conduzem a entender que, nesse tempo, a escola ressignifica o uso do seu território, possibilitando fortalecer a relação de integração com a comunidade do entorno, uma vez que seu universo passa a ser usufruído para o lazer. Assim, o espaço escolar dialoga com o conceito de território proposto por Santos (1999, p. 8): “o território usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence”.

Entendemos, portanto, que é necessária a intervenção do gestor para que os espaços públicos passem a ser apropriados pelos cidadãos, possibilitando uma educação para e pelo lazer. É preciso que haja a intencionalidade dos sujeitos e principalmente das políticas públicas para que a cidade seja de fato um espaço educativo e propício não somente ao trabalho, mas também ao desfrute do lazer. Acreditamos que as relações sociais de usufruto da cidade pela população podem possibilitar a criação e recriação do espaço urbano, provocando um sentimento de apropriação da cidade pela comunidade.

“É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer...” (BRASIL, 1988, art. 227).

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ABSTRACT This paper presents an experience of a leisure policy that uses public spaces, specially school, during school vacations. It describes the creation of this project, its organization and how it works. We believe that the program “Escola nas Férias” reframes the use of school territory and gives the possibility of strengthen the relationship and integration with the community that lives around the school area, once this place has become a space for leisure time.

Referências SANTOS, M. O dinheiro e o território. Geographia, a. 1, n. 1, p. 7-13, 1999.

Disponível em <http://www.uff.br/geographia/ojs/index.php/geographia/article/ download/2/2%3E>. Acesso em 3 de mar. 2013.

GOMES, C.; PINTO, L. O lazer no Brasil: analisando práticas culturais cotidianas, acadêmicas e políticas. In: GOMES, C. et al (Orgs.). Lazer na América Latina / tiempo libre, ócio y recreación em Latinoamérica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009, p. 67-122.

BRASIL, C. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1998. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm. Acesso em 7 de abr. 2013.

Escola Integrada: um projeto de educação para todos Resumo O Programa Escola Integrada é um programa desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte que possibilita a ampliação da jornada escolar para nove horas diárias, por meio de parcerias com universidades públicas e privadas, empresas, grupos comunitários e organizações sociais.

Inspirado no conceito de Cidade Educadora e sob o compromisso de Belo Horizonte de efetivar-se como tal, o programa desenvolve um projeto educativo amplo que contempla a educação formal, informal e não formal, objetivando a formação global dos cidadãos para as práticas democráticas. Este artigo pretende contextualizar o Programa Escola Integrada como uma política de ampliação da jornada escolar que possibilita a construção de uma educação de qualidade com equidade, uma vez que permite reduzir as diferenças de oportunidades entre os estudantes, por meio do acesso às linguagens, capacidades, conhecimentos e habilidades presentes nos vários contextos socioculturais.

Palavras-chave: Equidade. Cidade educadora. Escola integrada.

Mary Margareth Marinho Resende Mestre em gestão e Avaliação da Educação Pública | mary.resende@pbh.gov.br

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Introdução Pode-se avaliar que o processo de universalização da educação pública no Brasil é muito recente. Até meados de 1990, o País enfrentava ainda os desafios relativos ao acesso e principalmente à permanência no ensino fundamental.

Muitas políticas foram implementadas com o objetivo de reduzir a repetência, possibilitar a permanência dos estudantes nas escolas e corrigir as altas taxas de distorção idade/ano de escolarização.

No entanto, as medidas realizadas, visando à entrada e permanência de todas as crianças na escola, não foram suficientes para que todas desenvolvessem as capacidades esperadas pelo processo de escolarização, agravando as discrepâncias em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento de capacidades e habilidades importantes para o exercício da cidadania.

O presente trabalho tem o objetivo de contextualizar o Programa Escola Integrada, desenvolvido pela Secretaria Municipal de Belo Horizonte, como um programa que apresenta potencial para o desenvolvimento de ações que possibilitam a aprendizagem de todos os estudantes, gerando equidade educacional, além de permitir o trabalho com os diversos conhecimentos, saberes e práticas necessárias para uma formação humana ampla e global.

O Programa Escola Integrada (PEI) é um programa para as escolas municipais de Belo Horizonte, implementado desde 2006, que amplia a jornada escolar para nove horas diárias, sendo quatro horas e vinte minutos ministrados pelos docentes da Rede Municipal de Educação e as demais horas complementadas com atividades de diferentes áreas do conhecimento como formação social e pessoal, lazer, esportes, cultura, acompanhamento pedagógico. Essas atividades são desenvolvidas por monitores universitários e agentes da comunidade mediante oficinas que complementam o currículo, integrando as diversas dimensões formadoras do ser humano.

Escola Integrada: uma estratégia de equidade?

A equidade é um termo amplamente utilizado nas discussões de políticas sociais, mas nem sempre com clareza de significado. De acordo com o Miniaurélio século XXI escolar: o minidicionário da Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, “equidade é a disposição em reconhecer o direito de cada um” (FERREIRA, 2001, p. 276). Dessa forma, refere-se à distribuição dos bens sociais e está relacionado aos termos equivalência e igualdade.

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Um dos indicadores da equidade em educação é a justa distribuição dos serviços educacionais entre os diferentes grupos sociais. No entanto, a simples distribuição equitativa não é garantia para que os estudantes se apropriem de forma equânime, visto que apresentam diferenças iniciais que interferem no resultado escolar.

Assim, as discussões realizadas nos últimos anos tendem a considerar a equidade como a igualdade dos resultados, e não como a igualdade da oferta educacional. A Resolução nº 7 da CNE/CEB, de 14 de dezembro de 2010, que fixa diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de nove anos, deixa isso bem explícito, quando preconiza que a educação de qualidade é, “antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa” (BRASIL, 2010, § 2°). Preconiza ainda a igualdade do direito à educação quando “alude à importância de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis [...]” (BRASIL, 2010, § 2°, III). Nesse ponto, o direito à diversidade e à pluralidade, tal como as ações afirmativas na educação, ganha contornos no sentido de garantir que os bens educacionais, econômicos e sociais sejam mais equânimes, não no sentido da igual distribuição, mas no sentido de maior igualdade de acesso aos direitos.

Lopez (2009 p. 79) afirma que a equidade só se torna possível a partir do desenvolvimento de ações diferenciadas com vistas a corrigir as distorções de oportunidades entre os alunos. Segundo esse autor, os alunos iniciam o processo de escolarização em diferentes níveis, de acordo com as oportunidades vivenciadas por cada um no contexto familiar e social, e cabe ao sistema escolar e a outros setores da sociedade suprir as dificuldades, objetivando alcançar resultados mais próximos ao longo da escolarização.

Para desenvolver estratégias de equidade na educação, é necessário compreender os elementos que impactam os resultados escolares. Segundo Soares e Andrade (2006, p. 109), os fatores que determinam o desempenho cognitivo do aluno pertencem a três grandes categorias: a estrutura escolar, a família e características do próprio aluno. Dessa maneira, a aprendizagem depende de fatores associados e relacionados às particularidades de cada aluno, como características pessoais, interesses, valores e atitudes em relação à escola e à aprendizagem (SOARES; ANDRADE, 2006).

Outros autores, no entanto, analisam o fracasso escolar à luz da história e do processo de formação da escola, relacionando a crise dessa instituição com a forma como foi estruturada. Moll (2008, p. 13) atribui a crise da escola à estrutura que promoveu a separação dos processos educativos realizados na família e no grupo social com os processos formativos realizados na escola, resultando na

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oposição entre saberes populares - considerados irracionais, pois são baseados em crenças, tradições, costumes e práticas sociais - e os saberes considerados legítimos, operados no âmbito escolar. Para a autora, a aprendizagem valorizada pela escola, muitas vezes, está vinculada à negação das múltiplas aprendizagens que os estudantes desenvolvem em suas experiências e interações cotidianas, relacionadas ao seu contexto sociocultural.

A estrutura escolar hierarquizada favorece a exclusão na medida em que parte de um currículo único, desvinculado da realidade dos alunos e busca uma padronização metodológica e de resultados. Essa homogenização do ensino tende a considerar o aluno como o único responsável pelo seu desempenho, afetando sua autoestima e agravando seu desempenho escolar. A escola homogenizadora também propicia a desigualdade na medida em que não reconhece as diferenças, gerando o “silenciamento e o abandono e a permanente produção da invisibilidade dos sujeitos, conhecimentos e contextos que não cabem nas estreitas margens dos denominados sujeito e conhecimento escolar” (ESTEBAN, 2009, p. 125).

O Programa Escola Integrada permite resultados mais equânimes, no momento em que atua, direta ou indiretamente, nos três fatores que determinam o desempenho cognitivo do aluno: a família, a escola e o próprio aluno.

O PEI pode atuar na aproximação e estabelecimento de parcerias entre a família e a escola, reduzindo as distâncias e aumentando a responsabilização das famílias pelo cuidado e pela educação das crianças e jovens da comunidade, além de permitir uma melhor organização dos tempos familiares, de forma que os pais possam sair para a captação de renda com a certeza de que deixarão os filhos em segurança.

Pode atuar, também, na aproximação dos objetivos divergentes entre escola, alunos, famílias, sociedade e comunidade, redimensionando o fazer e as práticas escolares. Do mesmo modo, pode gerar o desenvolvimento de estratégias que garantam melhores resultados entre os alunos.

O Programa pode atuar, por fim, reduzindo as distâncias entre os conhecimentos, práticas e saberes da comunidade e os saberes tidos como escolares, possibilitando o desenvolvimento de uma escolarização mais ampla, na perspectiva de uma educação integral.

O programa possibilita maior equidade, na medida em que permite às classes populares e aos estudantes com vulnerabilidade social, pobreza extrema e com um universo restrito de experiências educativas significativas o acesso aos múltiplos processos educativos desenvolvidos pela e na sociedade. Não se trata

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aqui de uma visão preconceituosa das infâncias populares, mas de reconhecer que muitas crianças são condenadas a viver de maneira precária, tendo como desafio principal a sobrevivência, e não a formação. Às infâncias e adolescências populares é negado o direito mais básico: desenvolver seu viver, seu corpo em espaços-tempos tempos humanos [...].

Gente que desde a infância é condenada pelas relações sociais, econômicas e políticas a formas precaríssimas de vida-corpo-espaço-tempo (ARROYO, 2012, p. 41).

Partindo do conceito de cidade educadora, o programa propõe a utilização dos espaços da cidade, como clubes, igrejas, cinemas, parques, museus e outros, no contraturno da escola regular, para trabalhar as diversas linguagens e conhecimentos, por meio de oficineiros, agentes sociais e comunitários, monitores de instituição de ensino superior e professores da escola. Isso possibilita que os estudantes ampliem o universo de experiência e saberes e encontrem sentido para a busca de conhecimentos e para a consolidação da aprendizagem escolar.

A multiplicidade de agentes educativos, como professores concursados, estudantes coordenados por professores universitários, agentes sociais e comunitários, permite um entrelaçamento de saberes e conhecimentos que devem ser considerados pela escola e potencializados ao máximo.

No entanto, observa-se ainda um distanciamento entre o planejamento e as atividades que ocorrem no tempo da escola regular e no período ampliado, possibilitado pelo Programa Escola Integrada. Observa-se, também, resistência e desconhecimento pelo grupo de professores das atividades que ocorrem no contraturno da escola.

Esse distanciamento e até oposição entre o trabalho realizado no turno escolar e no contraturno interfere de forma negativa, mantendo a oposição entre conhecimento popular e conhecimento escolar entre os profissionais formados e concursados e os profissionais que trabalham com o conhecimento popular e comunitário. Também colabora na construção de duas escolas: uma prazerosa, que possibilita em sua organização a aproximação e o diálogo entre alunos e profissionais, que valoriza a cultura local e permite a livre expressão dos alunos; e a oficial, que tem uma organização rígida e tensa, que precisa apresentar resultados, que nem sempre tem tempo para o diálogo, o debate e a construção coletiva. É preciso dar um passo à frente e possibilitar a construção de uma escola capaz de dialogar com os múltiplos saberes, que consiga articular os vários conhecimentos, tendo em vista o trabalho e a consolidação dos parâmetros

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curriculares do município. É importante que a escola assuma o Programa Escola Integrada como parte do seu projeto político-pedagógico e construa alternativas para que o trabalho seja uma construção coletiva, visando ao desenvolvimento pleno dos educandos.

Estes programas não se propõem apenas a ampliar o tempo, mas a reorganizar com radicalidade os tempos-espaços do viver a infância e a adolescência […] assumida esta radicalidade, seremos obrigados a repensar e reorganizar toda a lógica em que planejamos o tempo-espaço, desde a enturmação até a sequenciação dos conteúdos, das aprendizagens e das avaliações (ARROYO, 2012, p. 43).

Superar a lógica de turno e contraturno deve ser um objetivo a ser perseguido a longo prazo, visto que envolve a construção de uma nova lógica escolar, a expansão do horário escolar obrigatório e a reestruturação do espaço direcionado às atividades escolares. Nessa perspectiva, a integração escolar poderá ser viabilizada e as atividades complementares poderão possibilitar uma melhor organização do tempo escolar regular, permitindo alternar os tempos mais lúdicos e os tempos de estudos formais, possibilitando arranjos que viabilizem o atendimento às necessidades individuais dos educandos.

Considerações finais Ao longo do processo de democratização, percebeu-se a necessidade de efetivar estratégias e políticas diferenciadas de modo a possibilitar a escolarização e aprendizagem de todos os alunos. Em algumas redes de ensino, entre elas a Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, houve propostas de adequação do tempo e espaço escolar, com ênfase na totalidade da formação humana, considerando que a escola constitui um tempo de vivência social e cultural.

Consolidou-se, então, uma proposta que busca uma nova identidade da escola com seu profissional: uma escola mais sensível às demandas da comunidade e que inclui nas práticas escolares as múltiplas linguagens e conhecimentos dessa comunidade.

Inicialmente, as mudanças ocorreram na jornada escolar. A escola aproximouse do aluno, de sua realidade, e tentou suprir suas necessidades, objetivando uma escolarização mais ampla. Com o passar do tempo, constatou-se que a escola sozinha não conseguiria alcançar seu objetivo fundamental - oferecer uma escolarização de qualidade para todos - e que seria necessário o desenvolvimento de ações integradas entre diferentes setores como secretarias de saúde, assistência social, esportes e outros.

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O Programa Escola Integrada de Belo Horizonte surge nessa perspectiva, valorizando o que está próximo do aluno e de sua realidade; construindo novas referências e possibilidades de vida e de futuro; buscando a articulação com os vários atores sociais responsáveis pela saúde, assistência social, alimentação, moradia e outros; criando uma rede de corresponsáveis pelo processo educativo das crianças e adolescentes na perspectiva de cidade educadora; possibilitando a construção de uma escola cidadã; e ajudando a construir referências para uma escolarização mais exitosa.

O Programa Escola Integrada é comprometido com a equidade educacional na medida em que oferece estratégias e possibilidades diferenciadas aos estudantes. Nesse sentido, pode-se inferir que o programa gera equidade de duas formas: a primeira, relacionada à melhoria nas condições de vida e ao acesso a cuidados básicos como alimentação, higiene e proteção para muitas crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social; e a segunda, relacionada à ampliação do acesso aos múltiplos saberes, conhecimentos e vivências fundamentais nos processos de ensino e aprendizagem, o que não seria possível por meio da escola regular, organizada em apenas um turno de trabalho.

ABSTRACT The Integrated School Program is developed by the Municipal Board of Education of Belo Horizonte which enables the extension of the school journey to nine daily hours through partnerships with public and private universities, companies, community groups and social organizations. Inspired by the concept of Educator City and under the commitment of Belo Horizonte achieving effectively this grade, the program develops a large educational project that comprehends the formal, informal and non-formal, aiming at the formation of global citizens for democratic practices. This article intends to contextualize the Integrated School Program as a policy for expanding the school daily hours which enables the construction of a quality education with equity and intending to reduce the differences in opportunities for students through access to languages, skills, knowledge and abilities that are present in many social and cultural contexts.

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Publicação da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte

Referências ARROYO, Miguel G. O direito a tempos-espaços de um justo e digno viver. In: MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. p. 33-45.

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Resolução CNE/CEB 7/2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

Diário Oficial da União: Brasília, 15 dez. 2010.

ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação e fracasso escolar: questões para debate sobre a democratização da escola. Revista Lusófona de Educação, Lisboa, n. 13, p. 123-134, 2009.

FERREIRA, Aurélio B. de Hollanda. Miniaurélio século XXI escolar: o minidicionário da Língua Portuguesa. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.

LÓPEZ, Néstor. Equidad educativa y desigualdad social: desafíos a la educación en el nuevo escenario latinoamericano. Buenos Aires: IIPE - UNESCO, 2009.

MOLL, Jaqueline. Educação integral na perspectiva da reinvenção da escola: elementos para o debate brasileiro. In: Brasil. Ministério da Educação. Salto para o futuro: educação integral, Rio de Janeiro, a. XVIII, boletim 13, p. 11-16, 2008.

SOARES, José Francisco; ANDRADE, Renato Júdice de. Nível socioeconômico, qualidade e equidade das escolas de Belo Horizonte. Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 107-125, mar. 2006.

A oferta da Educação de Jovens e Adultos em espaços não escolares na Rede Municipal de Belo Horizonte: uma política educacional equitativa Resumo Este artigo faz parte da pesquisa de dissertação em andamento, no Programa de Pós-Graduação Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública, do Centro de Política e Avaliação da Educação Pública (CAEd), da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). O trabalho descreve e analisa como se dá o atendimento da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em espaços não escolares na Rede Municipal de Belo Horizonte. O que se pretende com esta pesquisa é alcançar um entendimento maior sobre as especificidades da EJA e seu atendimento fora dos espaços escolares convencionais, propondo uma reflexão sobre os ideários da educação popular e da educação ao longo da vida, em relação à meta maior da Rede Municipal de Educação, que é a garantia de uma educação de qualidade para todos, reduzindo o número de pessoas não alfabetizadas acima de 15 anos na cidade.

Palavras-chave: Educação de jovens e adultos. Espaços não escolares. Equidade. Qualidade da educação.

Nídia Cristina Sabino Mestranda em Gestão e Avaliação da Educação | nidia.cristina@pbh.gov.br

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Introdução Este artigo pretende descrever e analisar a política de atendimento da Educação de Jovens e Adultos - EJA em espaços não escolares da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, tendo como base pesquisa de campo, bibliográfica e documental.

A oferta da Educação de Jovens e Adultos em espaços não escolares, denominados “turmas externas”, prioriza o atendimento às pessoas que não vão à escola por motivos diversos, como, por exemplo, horários impróprios para frequentar as aulas, distância de sua casa até o ambiente escolar e até mesmo uma recusa em retornar ao espaço que excluiu esses sujeitos do direito à educação.

Essa política educacional visa ampliar o acesso a grupos sociais populares à educação, organizando turmas em diferentes espaços da cidade, onde esses grupos já se organizam, residem ou trabalham. Trata-se, portanto, do reconhecimento da diversidade de demandas e da obrigatoriedade, legal e social, de ofertar uma educação de qualidade para todos, reduzindo o número de pessoas não alfabetizadas acima de 15 anos na cidade de Belo Horizonte.

A oferta da EJA nos espaços não escolares denominados “Turmas Externas” As turmas externas surgiram em 1997, a partir da demanda, pelo Programa Bolsa-Escola Municipal, de alfabetização das mães bolsistas que precisavam aprender a ler e escrever o próprio nome para assinar o benefício, além de acompanhar a vida escolar dos filhos como explicita Oliveira (2012, p. 21): A elaboração da proposta de alfabetização das mães de alunos do Programa Bolsa Escola foi desencadeada por duas contradições empíricas: a existência de um número expressivo de pessoas (em torno de 40%) que não sabiam assinar, tendo, assim, dificuldade em receber o benefício do filho e a inexistência de espaços escolares para o atendimento das necessidades básicas de aprendizagens desse público. Isso porque, na Rede Municipal de Ensino, com exceção de um estabelecimento educativo, as escolas que oferecem a EJA funcionam apenas no noturno, o que é um obstáculo à escolarização dessas senhoras. Para elas, o horário mais adequado para estudar é o diurno, seja por questões de segurança, seja por questões familiares, já que, na parte da manhã ou da tarde, os maridos estão, de modo geral, trabalhando e os filhos estudando.

A equipe do Bolsa Escola Municipal propôs uma ação de atendimento a essa

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demanda, dando origem ao Projeto Educação de Jovens e Adultos do Programa Bolsa Escola Municipal de Belo Horizonte (EJA/BEM-BH).

O desejo demonstrado pelas mães bolsistas de prosseguir os estudos, a adesão ao programa federal Brasil Alfabetizado e a procura por escolarização de outras pessoas da comunidade ampliaram a demanda, e, em 2004, a Secretaria Municipal de Educação assumiu o Projeto EJA/BEM-BH com o objetivo de garantir a regularidade acadêmica e a certificação do ensino fundamental aos educandos. A coordenação do projeto foi repassada ao Núcleo de EJA da SMED, com a denominação de Projeto EJA-BH. O Projeto EJA-BH caracterizava-se pela facilitação do retorno aos estudos das pessoas não alfabetizadas ou com experiências negativas de escolarização; formação de grupos pequenos de até 25 pessoas, por vizinhança; busca de um local de fácil acesso para todos; negociação do horário mais conveniente para o grupo, levando o educador até o educando. Assim, as pessoas não precisavam deslocar-se para um local distante nem ter gastos com transportes.

Com a ampliação da demanda por escolarização e o desejo do Poder Público municipal de assumir a oferta da EJA, as turmas do projeto EJA-BH foram vinculadas progressivamente às escolas municipais mais próximas. Cada escola constrói sua proposta pedagógica para essa modalidade de ensino, conforme diretrizes da SMED e levando em conta o público das turmas sede e das turmas externas vinculadas à escola, conforme tabela 1.

TABELA 1: ATENDIMENTO DA EJA PELA SMED REGIONAIS

TOTAL DE ESCOLAS

TURMAS TURMAS TOTAL GERAL SEDE EXTERNAS DE TURMAS

TOTAL GERAL DE EDUCANDOS

TOTAL GERAL DE EDUCADORES

PAMPULHA

17 9 7 13 10 14 7 11

85 66 31 58 31 53 38 49

20 25 9 10 20 5 11 14

105 91 40 68 51 58 49 63

3260 2576 1238 2063 1449 1761 1599 1662

103 94 38 76 50 60 49 63

VENDA NOVA

14

70

7

77

2458

78

102

481

121

602

18066

611

BARREIRO CENTRO-SUL LESTE NORDESTE NOROESTE NORTE OESTE

TOTAL NO MUNICÍPIO

Fonte: SMED/GPLI/Gined – SGE - Dados extraídos em 10.07.2013

Atualmente, a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, conforme tabela 1, atende aproximadamente 18 mil educandos. São 102 escolas municipais

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que possuem autorização para ofertar essa modalidade de educação. Das 602 turmas de EJA, 481 funcionam em salas nas escolas municipais e 121 turmas funcionam em espaços não escolares - as turmas externas.

Todos os educadores das turmas externas são vinculados às escolas municipais.

Cada escola tem uma coordenação pedagógica da EJA, que, por meio da realização de reuniões semanais, a cada sexta-feira, procura ampliar o vínculo entre a totalidade da equipe de professores. Trata-se, portanto, de uma proposta pedagógica de escolarização, oferecendo, em regime de unidocência1 e ciclo único2, o ensino fundamental completo, que, segundo Oliveira (2012), em linhas gerais, representa [...] uma parceria entre Poder Público e a sociedade civil, visando assegurar o direito à educação a uma parcela da população que não teve acesso à escola na infância e na adolescência. Enquanto a Prefeitura é responsável pela remuneração e pela formação do educador, as instituições parceiras têm como incumbência a organização do espaço onde as aulas serão ministradas. Além disso, tanto uma quanto a outra se responsabilizam pela chamada pública dos educandos (OLIVEIRA, 2012, p. 20).

Até aqui, procuramos expor sinteticamente a implementação da política de atendimento da EJA em espaços não escolares da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. No tópico a seguir, à luz de alguns autores que têm se dedicado a discutir as políticas públicas de EJA, analisamos essa política, reconhecendo a EJA como um direito, diferindo de uma visão compensatória e supletiva, e avançando para as funções de emancipação, equidade e qualificação.

Educação de Jovens e Adultos da RMEBH: a busca constante pela qualidade de ensino Entender a realidade existente na EJA é, antes de tudo, entender a diversidade que revela esse campo da educação. São eles jovens, adultos e idosos que não tiveram seu direito atendido por diversos motivos, mesmo que esse direito primeiro seja assegurado pela Constituição Federal de 1988 e reafirmado pela LDB 9.394/96.

Unidocência: um professor para cada turma, trabalha todas as disciplinas curriculares obrigatórias.

1

Ciclo único: o ensino fundamental na modalidade EJA na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte é organizado em um único ciclo, sem divisões em segmentos ou módulos.

2

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Di Pierro (2000), Haddad (2002) e Silva (2009) ao discutirem o processo de escolarização da EJA, defendem que as práticas de ensino e aprendizagem não devem limitar-se à transmissão de conteúdos disciplinares e, portanto, desprezar outras experiências educativas.

Arroyo (2005) corrobora esses autores, pontuando essa diferença no próprio texto legal da LDB 9.394/96: A nova LDB fala propriamente em educação de jovens e adultos. Quando se refere à idade da infância, da adolescência e da juventude, não fala em educação da infância e da adolescência, mas de ensino fundamental. Não fala em educação da juventude, mas de ensino médio; não usa, lamentavelmente, o conceito de educação, mas ensino; não nomeia os sujeitos educandos, mas a etapa, o nível de ensino. Entretanto, quando se refere a jovens e adultos, nomeia-os não como sujeitos aprendizes de uma etapa de ensino, mas como educandos, ou seja, como sujeitos sociais e culturais, jovens e adultos. Essas diferenças sugerem que a EJA é uma modalidade que construiu sua própria especificidade como educação, com um olhar sobre os educandos (ARROYO, 2005, p. 224).

O conceito estrito de ensino, segundo Arroyo, foi superado pela concepção de educação, reconhecendo a dimensão educativa de outros espaços de convívio social, um princípio proposto e colocado pelos movimentos populares. A educação, nesse sentido, tornou-se permanentemente social, uma vez que não há idade para se educar e a educação se estende por toda vida e nunca é neutra. O paradigma dos anos 60, a educação popular de Paulo Freire, encontrou na conscientização sua categoria principal; e, nos anos 80, traduziu-se pelo movimento de escola pública popular. De acordo com Freire, a educação na perspectiva da emancipação é aquela que tem que ser forjada com ele (oprimido) e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade.

Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará (FREIRE, 2005, p. 34).

Em outras palavras, Freire (2005) estabelece que as pessoas mais desfavorecidas, os oprimidos, coletivamente organizados por meio do desvelamento crítico da sua realidade, podem transformar suas existências concretas, libertando-se da opressão. Emancipar o ser humano é, portanto, um desafio a ser atingido.

Na atualidade, a educação popular deixa de ser exclusividade dos movimentos das classes trabalhadoras e passa a ser compreendida como o regime alicerçado na justiça social e no respeito integral aos direitos humanos, reconhecendo os grupos socialmente excluídos e, com eles, reassumindo a luta histórica por um

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projeto emancipador. Tal concepção se orienta pela diversidade, democracia e conhecimento de seus direitos e dos outros.

Mesmo reconhecendo que a educação popular hoje não é a mesma da década de 1960, alguns princípios permanecem: o compromisso com as demandas dos grupos com os quais se atua, a politicidade da educação, a educação como ato de conhecimento e de transformação social e a importância do respeito à identidade cultural dos educandos.

Podemos constatar, então, que, historicamente, as experiências educacionais populares de EJA têm em comum o compromisso de adequar os processos educativos à condição dos jovens e adultos que atendem, e não o inverso, ou seja, que os jovens e adultos se adaptem às estruturas escolares pensadas para a infância e adolescência. A política de atendimento da EJA em espaços não escolares da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte encontra eco no legado da educação popular de Paulo Freire, pois, além de possuir o compromisso de resgatar o direito de acesso ao saber para as camadas populares, apresenta alguns indicadores que representam a ruptura com a antiga concepção assistencialista e supletiva da EJA: matrícula dos educandos ao longo do ano, horários de aula e frequência flexíveis, garantia dos momentos de planejamento semanal dos professores, em reuniões semanais às sextas-feiras, espaços fora da escola e partir das necessidades dos educandos.

A EJA, na concepção de aprender por toda a vida em diversos espaços sociais, responde às exigências do mundo contemporâneo, além da escola. Essa concepção considera que as pessoas estão permanentemente educando-se em diversos âmbitos sociais, além da escola.

Nesse sentido, as políticas públicas devem estar associadas às demandas da população e, assim, oferecer respostas tão diversas quanto as singularidades dos contextos onde ocorrem e da diversidade dos grupos atendidos. A política pública de atendimento da EJA em espaços não escolares vem ao encontro dessa concepção ampla de educação.

Considerações finais Conceber a educação de jovens e adultos no âmbito do paradigma da educação continuada e na perspectiva do direito constitui o foco da política educacional de

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atendimento da EJA em espaços não escolares da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte.

A incorporação da realidade de vida, dos interesses, especificidades e diversidade dos educandos transforma a EJA numa modalidade estendida a sujeitos de classes populares compreendidos como protagonistas da própria história. A oferta da EJA em espaços não escolares oportuniza o direito à educação com qualidade a uma parcela da população que sempre esteve à margem do sistema educacional.

O trabalho por hora apresentado encontra-se em execução, mas em avançado estágio. Dentre os resultados já detectados, podemos constatar que, indo ao encontro da política nacional de EJA, a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte superou a concepção de que o momento de vida mais adequado para aprender é a infância e a adolescência e que a função precípua da EJA é a reposição da escolaridade perdida. Concebendo a educação para jovens e adultos a partir da diversidade e especificidade das demandas concretas dos diferentes sujeitos que a essa política recorrem, a Secretaria Municipal de Educação investe nessa modalidade do ensino fundamental na certeza de que a melhoria da qualidade do ensino passa, fundamentalmente, pela promoção da equidade educativa e social.

ABSTRACT The present article is part of a dissertation in progress, at the Professional Graduate Program of Management and Assessment of Public Education, of the Center for Policy and Assessment of Public Education (CAEd), of Federal University of Juiz de Fora (UFJF). The paper describes and analyzes how the assistance of the Education for Youngsters and Adults (EJA) is conducted in non-scholarly environments at the Municipal Schools of Belo Horizonte. With this research we intend to reach a larger understanding regarding the specificities of EJA and its assistance in non-conventional school environments, proposing a consideration in relation to the ideals of popular education and education throughout life, when related to the greater goal of the Municipal Education, which is to guarantee quality education for all, reducing the number of non-alphabetized individuals over fifteen years old in the city.

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2009.

Formação de professores e qualidade da educação no 3º Ciclo do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte Resumo Os indicadores mais recentes da qualidade educacional oferecida na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte (RME/BH) vêm demonstrando avanços nos últimos anos, mas os resultados do 3º ciclo do ensino fundamental apontam defasagem maior que os do 1º e 2º ciclos. Partindo do princípio de que a formação docente é um dos fatores relacionados ao desempenho dos estudantes e, por fim, à qualidade da educação, este artigo apresenta uma revisão bibliográfica sobre formação docente, destacadamente a formação inicial. Seu objetivo é analisar a formação inicial do professor do 3º ciclo da RME/BH e apontar possibilidades de atuação para os gestores municipais da educação.

Palavras-chave: Formação docente. Formação inicial. Qualidade da educação.

Renata Júlia da Costa Mestre em Gestão e Avaliação da Educação Pública | renatajulia@pbh.gov.br

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Introdução: formação docente e melhoria da qualidade da educação Atualmente, a Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte (RME/BH) vem sendo desafiada a promover uma educação de qualidade que tenha reflexo no desempenho acadêmico dos seus estudantes, atendendo a expectativas e demandas sociais da escola contemporânea. Esse desafio se apresenta maior no 3º ciclo do ensino fundamental, como pode ser constatado no resultado do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Ao se comparar o resultado dos anos finais com o dos anos iniciais, observa-se maior defasagem no desempenho e menor taxa de aprovação dos estudantes do 3º ciclo (MERITT, 2012).

O professor é um ator central ao se pensar a aprendizagem dos estudantes (NÓVOA, 1992; TARDIF, 2000; PERRENOUD, 2002; DEMO, 2010), haja vista ser ele o sujeito que, de forma ativa e direta, promove a mediação do estudante com o conhecimento. Essa concepção é reiterada por pesquisa realizada ao longo de 2002 a 2004 com 25 países-membros da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE): Atualmente, há pesquisas substanciais indicando que a qualidade dos professores e a de seu ensino são os fatores sensíveis a políticas mais importantes no resultado de estudantes. [...] Muitas vezes, as diferenças do desempenho dos estudantes são maiores dentro das escolas do que entre as escolas (OCDE, 2006, p. 12).

Reformas educacionais implantadas “de cima para baixo” são limitadas pela dificuldade de adesão por parte dos professores e demais atores da escola. Com isso, tais reformas acabam por não se efetivarem conforme planejado. Por outro lado, as reformas “de baixo para cima” recebem forte adesão por parte dos professores, mas costumam não ter força para repercutir suas mudanças em todo o sistema educacional, mas apenas no território onde surgem.

Diante disso, a formação de professores ganha relevância, uma vez que precisa apontar para um trabalho docente capaz de lidar com os desafios colocados pela complexidade característica da realidade contemporânea. Não se considera que o trabalho docente seja o único responsável pela qualidade educacional, mas, conforme a justificativa anteriormente colocada, percebe-se que, sem o professor, não se promove educação de qualidade.

Nessa perspectiva, este artigo apresenta uma revisão bibliográfica sobre formação docente. Destaca-se a formação inicial, devido à sua influência na prática docente, especialmente nos anos iniciais da carreira. O objetivo deste

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artigo é analisar a condição da formação inicial do professor do 3º ciclo da RME/ BH e, a partir das lacunas identificadas, apontar possibilidades de trabalho para os gestores municipais da educação de Belo Horizonte.

Limitações da formação inicial do professor Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena [...]” (BRASIL, 1996, art. 62). Portanto, a graduação constitui a formação inicial do professor do 3º ciclo do ensino fundamental, o que é realidade na RME/BH. Nesta rede, 98% dos professores do 3º ciclo são licenciados na disciplina que lecionam, conforme informação da Gerência de Planejamento e Informação da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (SMED/BH), em 26 de setembro de 2012.

Nas licenciaturas, privilegia-se o conhecimento específico da disciplina que o professor irá lecionar em detrimento das demais questões relacionadas ao trabalho docente com os adolescentes do 3º ciclo. Para Guiomar Mello, a localização institucional das licenciaturas na estrutura do ensino superior, e particularmente das universidades, cria um divórcio entre a aquisição de conhecimentos nas áreas de conteúdos substantivos e a constituição de competências para ensinar esses conteúdos [...] (MELLO, G., 2000, p. 100).

A formação inicial favorece o domínio técnico do conhecimento por parte do docente em sua disciplina, o que não garante a compreensão de aspectos da educação em geral, como relação professor-aluno, planejamento, currículo e avaliação. Na dissertação de mestrado de Analise Silva sobre formadores, professores e adolescentes da RME/BH, a autora afirma que causa alarme [...] a predominância de profissionais da educação que se dizem - ou se confessam - despreparados para trabalhar no espaço das relações professor e aluno, nas relações curriculares, no cotidiano escolar, com situações que envolvam questões tais como: cidadania, sexualidade, drogadição, violência, desemprego. Esses profissionais argumentam, muitas vezes, para não desenvolverem essa prática, que não receberam embasamento para tal em suas formações iniciais nas respectivas graduações (SILVA, 2002, p. 61).

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Nas grades curriculares dos cursos de licenciatura do Brasil, observa-se maior investimento de carga horária em disciplinas referentes aos conteúdos específicos do curso e, em contrapartida, menor dedicação às disciplinas referentes à didática e à pedagogia. Essa realidade é constatada na dissertação de Analise Silva ao pesquisar a licenciatura nos cursos de Ciências, História e Matemática da Universidade Federal de Minas Gerais (SILVA, 2002).

O que se observa é que os currículos das licenciaturas possibilitam pouco, em níveis de complexidade e importância necessários, o trato com o elenco de disciplinas que os compõem visando a (re)significação de conhecimentos científicos historicamente acumulados pela humanidade, muito menos a construção de valores sociais com os sujeitos adolescentes-alunos-cidadãos com os quais as licenciaturas estão habilitando a trabalhar (SILVA, 2002, p. 147).

[Nas licenciaturas, destaca-se] a inexistência de um projeto institucional que trabalhe as especificidades das diferentes etapas da educação básica quanto às diferentes fases de vivências e socializações dos sujeitos envolvidos (SILVA, 2002, p. 186).

Na RME/BH, o professor do 3º ciclo tem demonstrado competência no domínio de conteúdos específicos da área na qual é licenciado, mas apresenta dificuldade para: a) elaborar planejamento de ensino que seja coerente com os estudantes; b) organizar o trabalho pedagógico com base em habilidades/capacidades; c) selecionar estratégias e recursos apropriados para sua realidade; e d) avaliar a aprendizagem dos estudantes de forma diagnóstica e somativa.

Para o exercício da profissão, o conhecimento abordado nos cursos de licenciatura não é suficiente, pois o professor polivalente ou especialista, independentemente de sua área de especialidade, deve dominar a língua portuguesa, a matemática, a informática e as linguagens de expressão artística, pelo menos no mesmo grau previsto para os formados na última etapa da educação básica (MELLO, G., 2000, p. 105).

Essa concepção aponta que a formação de todo professor do ensino fundamental deve ser a mesma, independentemente de sua atuação nos anos iniciais ou nos finais. Ao prever uma articulação no ensino para os estudantes de 6 a 14/15 anos, a LDB (BRASIL, 1996) busca superar a dicotomia entre primário e ginásio, nomeando esse nível da educação básica como um todo, ensino fundamental (ZAIDAN, 2003). Ainda assim, a universidade oferece cursos diferentes para o professor dos anos iniciais e para aquele que atuará nos anos finais (ZAIDAN, 2003).

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Essa ruptura e as demais limitações da formação inicial abordadas neste artigo têm impacto no trabalho docente e provocam um desafio para a gestão municipal.

Por um lado, das limitações da formação inicial e das lacunas deixadas por ela decorre a necessidade de investimento dos gestores municipais da educação na formação continuada de professores. Por outro lado, tal necessidade vem do reconhecimento da escola e da experiência docente como elementos da formação contínua do professor.

Como estratégia para promover a melhoria da qualidade da educação, a SMED/ BH vem desenvolvendo ações de formação continuada para os professores do 3º ciclo do ensino fundamental: pós-graduação lato sensu em Docência na Educação Básica, Rede de Formação de Professores do 3º ciclo, pós-graduação no nível de especialização em Gestão de Projetos Culturais e Projeto do 3º Ciclo - Sujeitos e Práticas. Essas ações de formação continuada não são objeto de análise deste artigo, mas pode-se afirmar que, assim como trazem possibilidades para a prática docente do professor do 3º ciclo, apresentam limitações em sua formulação, implementação e avaliação (COSTA, 2012).

Parece haver consenso em torno da ideia de que nenhuma formação inicial, mesmo em nível superior, é suficiente para o desenvolvimento profissional (BERNADO, 2004). Ainda assim, há que se reconhecer que todos os contextos de formação docente têm, em si mesmos, suas próprias limitações, o que torna possível compreender que, de maneira alguma, a formação inicial se responsabilizaria, exclusiva e isoladamente, pela integralidade da formação docente, especialmente ao considerar que tal formação também acontece no cotidiano do trabalho do professor. Mesmo com essa ressalva, são percebidas lacunas nos cursos de licenciatura que poderiam ser superadas, tendo em vista a melhoria do trabalho docente e da qualidade da educação.

Papel dos gestores municipais de educação na formação inicial do professor Este artigo aponta a necessidade de aproximação entre o meio acadêmico e a gestão da política educacional como uma estratégia de aproximar os estudos teóricos da realidade das escolas públicas: “[...] entre o projeto teórico da didática das disciplinas e sua encarnação na prática ainda há um abismo” (PERRENOUD, 2002, p. 28). Tal aproximação tende a favorecer a formação inicial dos docentes e, com ela, as redes públicas de ensino, à medida que a licenciatura incorpora elementos do exercício da profissão ao saber acadêmico. Dessa forma, as

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universidades tendem a um enriquecimento, haja vista que tal aproximação tem a possibilidade de motivar a produção de pesquisas e de conhecimento.

Pesquisas e publicações acadêmicas produzidas no Brasil a partir dos anos 1980 demonstraram para a universidade os dilemas enfrentados pelos cursos de licenciatura (PEREIRA, 2006). A academia tem conhecimento da necessidade de avanços, especialmente da articulação da universidade com o mundo do trabalho docente e da relevância das disciplinas pedagógicas para os estudantes de licenciatura: As publicações que analisam a problemática das licenciaturas, ao mesmo tempo em que levantam os problemas enfrentados por esses cursos, apontam perspectivas e soluções para os mesmos (PEREIRA, 2006, p. 63).

É necessário promover a articulação das escolas da RME/BH com os cursos de licenciatura da cidade, de forma que estudantes e professores universitários possam conhecer a realidade da educação pública no município. Por meio de estágios nas escolas municipais, por exemplo, é possível que o recém-formado, ao ingressar no trabalho da RME/BH, tenha maior conhecimento da realidade na qual atuará. A partir dessas possibilidades, destaca-se, como uma frente de ação a ser incorporada pelos gestores da política educacional, a integração da gestão municipal com a academia.

Conclusão A formação inicial do professor do 3º ciclo, que acontece nos cursos de licenciatura em nível superior, não tem proporcionado aos docentes exercer sua função a contento da demanda atual, pois, nas faculdades e universidades, privilegia-se o conhecimento específico da disciplina que o professor irá lecionar em detrimento das demais questões relacionadas ao trabalho docente.

A partir das lacunas identificadas, propõe-se aos gestores municipais da educação uma articulação das escolas da RME/BH com cursos de licenciatura.

Isso possibilitará melhoria na condição do trabalho do professor no 3º ciclo e, consequentemente, avanço na qualidade da educação no 3º ciclo.

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ABSTRACT The latest indicators of educational quality of Municipal Education System of Belo Horizonte (RME/BH) have showed progress in recent years, but, especially in the 3rd cycle of fundamental education, the result points a gap higher than in the 1st and 2nd cycles. Assuming that teacher education is one of the factors related to students’ performance and, consequently, to the quality of education, this article presents a literature review about teacher education, notably the initial education. Its goal is to analyze the teacher initial education of the 3rd cycle at the RME/BH and to point out possible actions to for municipal managers of education.

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Plano de ações para melhoria da gestão escolar Resumo Este artigo apresenta um plano de ações para melhoria do desempenho educacional por meio da atuação dos gestores escolares. Procurou-se enumerar as principais características da gestão que podem exercer influência sobre os resultados educacionais, mesmo que a escola apresente baixo nível socioeconômico.

Palavras-chave: Formação. Gestão escolar. Roteiro de boas práticas.

Fábio Camilo Xavier Mestre em Gestão e Avaliação da Educação Pública | fxavier@caed.ufjf.br

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Introdução A proposta apresentada neste artigo está fundamentada em pesquisa realizada na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte (RME-BH) sobre ações da gestão escolar que podem favorecer a superação da influência socioeconômica sobre o desempenho médio dos alunos de uma escola.

Em uma pesquisa preliminar, foi verificada notável relação entre desempenho escolar e nível socioeconômico para as escolas da RME-BH. Desse modo, escolas cujos alunos apresentam padrão socioeconômico favorável, em geral, apresentam melhores resultados nas avaliações externas em relação às escolas de nível socioeconômico inferior. Entretanto, embora tenha sido observada a influência socioeconômica sobre os resultados escolares, verificou-se que não há, deterministicamente, uma vinculação entre fracasso escolar e às condições socioeconômicas, uma vez que algumas escolas, mesmo em condições menos favoráveis, possuíam desempenhos semelhantes aos das escolas que atendem crianças em melhores condições.

Em escolas de 1º e 2º ciclos da RME-BH, foram identificadas algumas ações da gestão - especialmente aquelas que procuram atenuar as influências das origens sociais dos alunos - que puderam produzir escolas de sucesso. Nessas escolas, houve considerável aumento do desempenho discente nas avaliações externas e, por via de consequência, dos indicadores educacionais.

Assim, este artigo apresenta um plano de ações recomendáveis aos diretores e gestores no âmbito de uma escola e de uma rede de ensino. O plano contempla algumas contribuições de boas práticas observadas tanto em algumas escolas de sucesso da RME-BH, como em importantes autores que tratam do assunto.

Sabe-se que as ações de uma gestão competente estão associadas a certas habilidades e competências que o diretor deve possuir, especialmente aquelas relacionadas ao desenvolvimento de atitudes de liderança para o exercício de uma gestão escolar mais competente. Entretanto, é oportuno lembrar que, apesar de o gestor escolar ser o principal responsável pelos resultados acadêmicos da instituição, não se pode desconsiderar o importante papel que deve ser atribuído às Secretarias de Educação na formação e capacitação do mesmo. Lück (2009) também acredita que seja possível aprender a liderar e desenvolver gestão compartilhada, quando coloca que: Existem indivíduos que despontam naturalmente para exercer esse papel e certamente o farão se o ambiente favorecer. Mas mesmo eles precisam de orientação para empregar essa habilidade e toda a energia em nome do bem coletivo. Trata-se de um exercício associado à consciência de responsabilidade

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social. Onde a gestão é democrática e participativa, há a oportunidade de desenvolver essa característica em diversos agentes. Somente governos e organizações autoritários e centralizadores não permitem isso. E a escola, é claro, não deve ser assim (grifo do autor) (LÜCK, 2009, em entrevista à revista Nova Escola Gestão Escolar).

Objetivos do plano de ações O objetivo principal deste plano é permitir maior conscientização dos gestores escolares como lideranças pedagógicas, motivando sua equipe na busca constante da melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

Além disso, torna-se meta a busca de maior qualidade e equidade no ensino tanto no interior das escolas como entre as escolas de uma rede de ensino, independentemente das condições preexistentes dos alunos.

Justificativa do plano de ações Os avanços na prestação de um ensino de qualidade que uma escola pode ofertar passam, necessariamente, pela melhoria da gestão escolar. Evidentemente, o gestor escolar deve estar atento às principais dificuldades educacionais de modo que possa apontar soluções, ao promover ações para a construção de uma escola na qual os alunos aprendam independentemente de suas origens socioeconômicas.

A mobilização dos principais recursos materiais e humanos à disposição cabe ao gestor escolar: a provisão dos recursos materiais bem como a articulação entre atores envolvidos direta ou indiretamente dentro do sistema de ensino.

Para isso, os gestores escolares devem possuir uma visão abrangente de todo o processo de ensino e atuar com o devido conhecimento e a competência necessária no que for de sua responsabilidade. Entretanto, nem sempre os diretores escolares estão preparados para assumir essa missão. Diante disso, é recomendável que os gestores (ou pretendentes) desenvolvam as competências que cada vez mais são exigidas dessa nobre função.

Apesar de considerar que diversos elementos da prática da gestão escolar são assimilados a partir do exercício, verifica-se que muitos diretores têm se mostrado desnorteados nos caminhos que podem conduzir ao estabelecimento de uma escola eficaz.

Não muito raro, os diretores perdem-se em questões burocráticas, afastando-

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se, intencionalmente ou não, das determinações pedagógicas que lhes cabem também cumprir. Muitas vezes, seu aprendizado ocorre por meio das práticas de tentativas “erro/acerto”, que acabam provocando uma série de prejuízos tanto para a escola quanto para si mesmos, acarretando sentimentos como medo, angústia, frustração, desinteresse e, até mesmo, decepção. É necessário, portanto, que gestores em exercício, ou aspirantes ao cargo, deem ensejo ao aprimoramento de competências e desenvolvimento de habilidades inerentes à gestão escolar.

Seria oportuna, pois, a capacitação para a gestão escolar tanto dos candidatos a diretor quanto dos que já se encontram em exercício. Essa formação deve ter o objetivo de ampliar os conhecimentos inerentes às principais dimensões da gestão escolar, procurando conscientizar o diretor de sua liderança quanto à organização, coordenação e avaliação das ações que possibilitem a formação humana e o aprendizado de seus alunos.

Estrutura do Programa O programa de melhoria da gestão escolar aqui proposto é composto de três eixos norteadores: 1) Certificação ocupacional dos gestores escolares; 2) Programa de formação continuada para os gestores em exercício e 3) Guia de boas práticas.

1 - Certificação ocupacional dos gestores escolares A Secretaria de Educação deverá estabelecer critérios para seleção de diretores, de modo que os candidatos ao cargo apresentem perfil profissional caracterizado com os pré-requisitos mínimos de capacidade requerida pelo cargo.

Após definir os conhecimentos e habilidades mínimas do cargo de Diretor Escolar, a Secretaria de Educação deverá promover um processo de avaliação preliminar que servirá como sondagem do perfil dos interessados em concorrer às eleições para diretor.

Em seguida, a Secretaria de Educação deverá promover um curso de formação de gestores para todos os educadores aprovados no teste de sondagem. Os educadores que apresentarem rendimento satisfatório no curso receberão o certificado ocupacional que lhes permitirá concorrer ao cargo de diretor.

Paralelamente às ações acima, o educador da rede de ensino interessado em se tornar gestor escolar deverá inscrever-se no processo de avaliação

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preliminar e, mostrando-se apto, frequentar o curso de formação de gestores, evidentemente em horário que seja compatível com sua jornada de trabalho.

Ao demonstrar desempenho satisfatório no curso, em função da formação de competências, o educador receberá o certificado ocupacional, tornando-se apto ao cargo de gestor escolar. Ou seja, somente a partir da certificação, esse educador poderá concorrer à vaga de diretor escolar.

O processo de certificação de diretores poderá funcionar como filtro capaz de transformar o cenário da gestão escolar de uma rede pública, impulsionando, conjuntamente com outras políticas socioeducacionais, o alcance das metas propostas pelo governo em seu planejamento de longo prazo.

2 - Programa de formação continuada para os gestores em exercício A Secretaria de Educação deverá promover cursos de formação inicial para gestores eleitos, destacando os conhecimentos das atribuições pedagógicas, administrativas e financeiras mais específicas que a do curso de certificação focados na prática cotidiana da gestão escolar.

Além disso, a Secretaria de Educação deverá promover cursos de capacitação continuada para os diretores que se encontram em exercício e promover fóruns de discussão (presencial e virtual) entre os gestores para compartilhamento de experiências e socialização de boas práticas das escolas.

Por outro lado, o Diretor Escolar deverá participar das capacitações, consciente de que seu aprimoramento profissional é tão importante quanto o bom desempenho das atribuições que lhe competem.

3 - Guia de boas práticas Foi identificada a necessidade de estabelecer o planejamento estratégico em cada ação da gestão para melhoria da eficiência nos processos escolares. Fica clara, também, a importância que deve ser dada às reuniões administrativas e pedagógicas, sendo estas essenciais para alinhar a equipe de professores com as diretrizes educacionais e com os planos de ensino. É importante considerar, como fora percebido na gestão das escolas de sucesso da RME-BH, que os diretores escolares devem procurar estimular a gestão compartilhada e democrática, de modo que a comunidade escolar possa participar e se envolver, oportunizando, assim, maior comprometimento de todos com os resultados a serem alcançados.

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Outro elemento importante que deve ser considerado pelos gestores escolares que desejam transformar sua escola é o de conhecer seus alunos, suas reais necessidades, mesmo aquelas que não estejam diretamente relacionadas às questões pedagógicas, como as carências de suporte material, a formação de valores e, até mesmo, as necessidades nutricionais.

O monitoramento sistemático dos alunos e o encaminhamento daqueles com baixo desempenho para o Projeto de Intervenção Pedagógica (PIP) temse mostrado eficiente para melhoria do desempenho dos alunos. Conforme observado na RME-BH, o PIP tem sido importante instrumento de correção e atenuação das discrepâncias de resultados dos alunos.

O PIP proporciona, de certa forma, a equidade educativa, mecanismo tão importante para atenuar as diferenças entre os desempenhos educacionais dos alunos dentro de uma mesma escola, muitas das quais relacionadas a fatores extraescolares.

Sendo assim, a direção, juntamente com a equipe pedagógica, deve potencializar os efeitos do PIP, seja aumentando a carga horária, seja o número de alunos atendidos. Para tal, deve ser verificada a viabilidade de ampliação do número de professores que atuam no PIP, bem como a intensificação das ações de formação profissional para esses educadores.

Além disso, é oportuno que os resultados escolares sejam divulgados para toda a comunidade escolar, como uma forma de prestação de contas da qualidade educacional. Tal divulgação, aliás, tem demonstrado impacto positivo para a mudança da cultura da escola, fortalecendo ainda mais o engajamento da comunidade escolar na construção de uma escola eficaz.

As análises contidas na pesquisa de campo confirmaram a necessidade de que seja (re)construída a cultura organizacional de uma escola que deseja obter sucesso educacional. A começar pela mudança de atitudes que possam repercutir em um melhor desempenho dos profissionais e dos alunos, com a consequente melhoria da qualidade do ensino ofertado. Como foi verificado, o diretor escolar deve ficar atento aos costumes e crenças de sua equipe e às regularidades do cotidiano escolar que podem aproximar ou distanciar os princípios educacionais, favorecendo as práticas escolares mais adequadas e coibindo as contrárias aos objetivos educacionais.

São elencadas, a seguir, ações e orientações que podem servir de auxílio aos gestores escolares na condução do trabalho como liderança no processo do desenvolvimento acadêmico discente:

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 Priorizar a gestão pedagógica.  Possuir expectativas elevadas sobre o corpo discente, promovendo projetos ou ações afirmativas direcionadas aos alunos que mais precisem.

 Promover e manter a integração entre a comunidade e a escola.  Desenvolver uma visão abrangente do seu trabalho e sobre o funcionamento do sistema de ensino.

 Consolidar mecanismos de monitoramento da aprendizagem e de reforço escolar destinado aos alunos de menor proficiência.

 Desenvolver uma estratégia de automonitoramento ou avaliação de seu trabalho.

 Atualizar-se constantemente sobre os conhecimentos que devem fazer parte do seu cotidiano, como uma espécie de “capacitação em serviço”.

 Compreender e atuar sob os fundamentos e princípios da educação, bem como das determinações legais.

 Liderar e orientar os membros da escola sobre os princípios e fundamentos educacionais e determinações legais, especialmente no estabelecimento do projeto político-pedagógico da escola e regimento escolar.

 Desenvolver o trabalho em equipe, exercendo a gestão compartilhada.  Garantir um processo de comunicação e diálogo aberto entre professores, pais, alunos e comunidade.

 Planejar e coordenar as reuniões pedagógicas e as assembleias escolares.  Articular os diferentes pontos de vista para o consenso.  Gerenciar convenientemente os conflitos que surgirem e atuar com prudência nos momentos de tensão.

 Monitorar processos e avaliar permanentemente os resultados.

Considerações finais Diferentemente de décadas atrás, a gestão escolar tem sido cada vez mais responsabilizada quanto à prestação de contas dos resultados educacionais.

Paralelamente, a própria escola tornou-se palco de uma série de políticas

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sociais, não necessariamente voltadas à função finalística de educar, como evidenciado pela pesquisa em relação às escolas da RME-BH (Escola Aberta, Escola de Férias, Escola Integrada, Programa Saúde na Escola, reestruturações recorrentes dos aspectos administrativos e pedagógicos, prestação de contas e gestão de pessoas, reformas, etc.).

Considerando esse cenário mais complexo, é importante que o gestor planeje suas ações de forma estratégica, isto é, com uma visão mais holística dos processos e do contexto escolar.

Para que seja efetivada uma administração mais competente, sugere-se prévia capacitação dos diretores escolares bem como projetos de formação continuada.

Enfim, o diretor deve priorizar a gestão pedagógica, focando sua atenção às necessidades dos alunos, principalmente quando não possuem vantagens socioeconômicas preexistentes.

ABSTRACT This article presents an action plan to improve educational performance through the actions of school principals. We tried to list the main features of management that may influence educational outcomes, even if the school presents low socioeconomic status.

Referências FRANCO, Creso; ORTIGÃO, Isabel; ALBERNAZ, Ângela; BONAMINO, Alicia; AGUIAR, Glauco; ALVES, Fátima; SÁTYRO, Natália. Qualidade e equidade em educação: reconsiderando o significado de “fatores intra-escolares”. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 15, n. 55, p. 277-298, abr./ jun. 2007. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n55/a07v1555.pdf.

Acessado em 1º/06/2012.

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SOARES, J. F. e ANDRADE, R. J. Nível socioeconômico, qualidade e equidade das escolas de Belo Horizonte. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 2006. Disponível em: http://www.scielo.br. Acessado em 8 de novembro de 2011.

Parceria Público-Privada para expansão da oferta de vagas em Educação Infantil Resumo A oferta de Educação Infantil Pública em Belo Horizonte iniciou-se em 1954, com a criação das primeiras escolas municipais de educação infantil. Até o ano de 2003, o atendimento era realizado apenas por essas escolas ou em creches comunitárias e conveniadas com o Poder Público. A partir de 2003, com a criação das Unidades Municipais de Educação Infantil (Umeis), Belo Horizonte, que atendia a 2.500 crianças nas escolas municipais de educação infantil, passa a atender a 23.500 crianças. Porém, mesmo com esse avanço, a demanda por vagas na educação infantil torna-se cada vez maior. Às voltas para gerir contratos administrativos na edificação de Umeis e atender às crianças em curto espaço de tempo, a Secretaria Municipal de Educação (SMED) optou por ampliar parte de sua rede de Umeis mediante parceria público-privada. Este texto apresenta um breve histórico da Educação Infantil em Belo Horizonte, as dificuldades em ampliar uma rede de escolas mediante contratos regidos pela Lei 8.666/94, a decisão pela ampliação de parte da rede de Umeis por parceria públicoprivada, os benefícios dessa parceria para o Poder Público e, finalmente, aponta algumas sugestões para que a SMED possa conduzir a parceria público-privada na ampliação de sua rede de Umeis.

Palavras Chave: Parceria público-privada. Educação infantil. Educação.

Paulo de Tarso da Silva Reis Mestre em Gestão e Avaliação da Educação Pública | E-mail: paulo.reis@pbh.gov.br

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Introdução A Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - (LDBEN) 9.394/96 - definem a Educação Infantil como direito subjetivo das crianças de 0 a 5 anos de idade, constituindo a primeira etapa da educação básica.

Após a promulgação da LDBEN 9.394/96, vários desafios foram colocados aos governos, principalmente aos municipais, para garantir esse direito educacional à população. Tais desafios se tornam ainda maiores a partir do momento em que a sociedade passa a descobrir esse direito educacional e, principalmente, quando o governo federal aponta, no Plano Nacional de Educação 2011-2020, as metas para universalizar, até o ano de 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos de idade, e ampliar, até 2020, a oferta de educação infantil, de forma a atender a pelo menos 50% da população de até 3 anos de idade. Essas metas se tornaram desafiadoras, pois requerem não somente a construção de novos prédios escolares, mas também o custeio dos mesmos. Tudo isso exige aos governos aportes financeiros e replanejamentos orçamentários.

A Secretaria Municipal de Educação em Belo Horizonte (SMED), nos últimos anos, tem desenvolvido ações para universalizar o acesso das crianças de 0 a 5 anos de idade à educação infantil. Atualmente, o município atende a, aproximadamente, 46.300 crianças de 0 a 5 anos de idade, em 68 unidades municipais de educação infantil (Umeis) e 190 creches conveniadas. Todas essas Umeis foram edificadas por meio de licitações e contratos, regidas pela Lei Federal 8.666/93, cujos contratos, pela própria natureza, geram atrasos na execução e entrega das unidades, aditivos de valores contratuais e elevação do valor final dos projetos.

Na tentativa de minimizar esses e outros problemas contratuais, agilizar a construção de Umeis, reduzir a demanda por vagas e atender às crianças mais rapidamente, a SMED optou por ampliar parte de sua rede de Umeis por meio de parceria público-privada. Com esse modelo, a SMED pretende edificar 32 novas unidades na cidade e ofertar 14.000 novas vagas em educação infantil.

O atendimento público à Educação Infantil em Belo Horizonte A oferta de educação infantil pública em Belo Horizonte ocorre por meio de vagas na rede própria da SMED e em creches conveniadas, as quais são instituições educacionais privadas de natureza comunitária, filantrópicas ou confessionais e sem fins lucrativos. Entretanto, ao se considerar apenas o número de crianças

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candidatas a uma vaga nas Umeis anualmente, o município ainda não atende a todas as famílias que manifestam o desejo pela educação infantil. Esse atendimento iniciou-se em 1957, com a criação de 13 instituições municipais de educação infantil. De 1957 até 2003, a educação infantil era ofertada apenas em jornada parcial e para crianças de 4 a 5 anos de idade. Havia também oferta em turmas que funcionavam em escolas de ensino fundamental. Porém, essas turmas oscilavam, pois seu número dependia do cadastramento escolar para o ensino fundamental, o que impedia a continuidade do atendimento em algumas escolas.

Por muito tempo, Belo Horizonte foi uma das poucas capitais do Brasil em que não havia atendimento público às crianças de 0 a 3 anos de idade na rede própria de ensino. A demanda por esse atendimento foi-se tornando cada vez maior, o que possibilitou o surgimento e multiplicação de creches comunitárias pela cidade. Em 1983, a Prefeitura de Belo Horizonte realizou os primeiros convênios com algumas dessas creches. Inicialmente, esses convênios foram firmados pela Secretaria Municipal de Saúde, posteriormente pela Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social e somente a partir de 2001 pela SMED. Segundo Di Pietro (2000, p. 284), o convênio é definido como uma “forma de ajuste entre o Poder Público e entidades públicas ou privadas para realização de interesse comum, mediante mútua colaboração”. Dessa forma, o convênio firmado entre a rede de creches conveniadas e o município de Belo Horizonte é realizado entre uma entidade privada, sem fins lucrativos, e o Poder Público. Nessa modalidade, a administração pública repassa recursos financeiros à creche, a qual se compromete a realizar ações educativas constantes em um plano de trabalho.

Posteriormente, a creche presta contas da utilização desses recursos, conforme previsto na Lei Federal nº 8.666/93, e na Instrução Normativa da Secretaria do Tesouro Nacional de 15/01/1997. Atualmente, as creches conveniadas atendem a 23.500 crianças de 0 a 5 anos de idade.

Com o objetivo de ampliar a oferta de vagas na rede própria de educação infantil, em 2003, a SMED, amparada pela Lei Municipal nº 8.679/03, criou as Umeis e o cargo de educador infantil. Todas as Umeis são vinculadas administrativa e financeiramente a uma escola municipal já existente. As primeiras unidades foram entregues à população no ano de 2004. Atualmente, existem 68 Umeis em funcionamento, que atendem a 23.500 crianças de 0 a 5 anos de idade. Os critérios para o atendimento nas Umeis foram definidos pela SMED em conjunto com outras secretarias e a sociedade civil. Esse atendimento prioriza a família, assegurando matrícula compulsória para crianças com deficiência ou em medida protetiva. As vagas remanescentes são distribuídas de acordo com os seguintes critérios: 70% das vagas para crianças em situação de vulnerabilidade social;

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10% para sorteio público destinado às famílias que residem ou trabalham em uma distância de até um quilômetro da Umei; e 20% para sorteio público geral de todo o restante das crianças inscritas. As crianças não contempladas com vagas permanecem classificadas em lista de espera na Umei. Com isso, a SMED, que atendia em 2004, em sua rede própria, a 2.500 crianças de 3 a 5 anos de idade, passou a atender em 2013 a 23.500 crianças de 0 a 5 anos de idade.

Mesmo com esse avanço na ampliação da oferta, a SMED ainda não consegue atender a toda a demanda pela educação infantil pública. O número de crianças em listas de espera nas Umeis é estimado em torno de 17.000. Com o objetivo de agilizar a edificação de Umeis e reduzir a demanda por vagas, a SMED optou por ampliar parte de sua rede de unidades por meio de parceria público-privada. Com essa iniciativa, a SMED pretende construir 32 novas unidades (30 construções e 2 reconstruções) para garantir a ampliação de 14.000 novas vagas de educação infantil.

Parcerias Público-Privadas em Educação As parcerias público-privadas passaram a fazer parte da administração pública a partir do ano de 2004 pela Lei Federal nº 11.079/2004. Em Belo Horizonte, já existem parcerias público-privadas para construção e administração do aterro sanitário, qualificação da infraestrutura de atenção primária à saúde e construção do Hospital Metropolitano de Belo Horizonte. Na educação brasileira, esse modelo de parceria e concessão ainda é uma novidade. Outros modelos de parcerias público-privadas em educação já foram realizados por países como Chile, Colômbia e Estados Unidos, todos na tentativa de ampliar a oferta pública educacional. Porém, nenhum desses modelos, com as mesmas características da parceria público-privada realizada pela SMED de Belo Horizonte.

Amparada pela Lei Municipal nº 10.377/12, a SMED propõe um modelo de parceria público-privada com duração de 20 anos, na qual o parceiro privado será responsável pela edificação, manutenção e serviços administrativos de 32 Umeis. Todos os serviços pedagógicos, contratação de docentes e alimentação das crianças serão de responsabilidade da SMED, a qual pagará contraprestações mensais ao parceiro privado. Esse pagamento estará atrelado ao funcionamento e ao padrão de qualidade dos serviços prestados em cada uma das Umeis fruto da parceria público-privada e não poderá ocorrer cobrança de tarifas dos usuários das Umeis ou isenção de impostos para a empresa privada.

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Possíveis benefícios da Parceria Público- Privada para a SMED Segundo Melo (2009), embora a ideia das parcerias público-privadas tenha surgido no Brasil na década de 1990 com as privatizações de estatais e a flexibilização de serviços públicos, foi somente em 2004 que as normas para a sua realização foram editadas pela Lei Federal 11.079/04.

Essa lei estabelece dois tipos de concessões públicas: a concessão patrocinada e a administrativa, cada uma delas mediante contratos específicos. A concessão patrocinada é aquela em que os serviços ou obras públicas têm contraprestação pecuniária pelo Poder Público, com o adicional de tarifas pagas pelos usuários.

Trata-se do modelo utilizado, por exemplo, nas concessões de serviços em rodovias. A concessão administrativa envolve a realização de obras públicas, fornecimento de bens e prestação de serviços pelo parceiro privado, podendo este realizar a manutenção, recuperação e a operação de prédios públicos. O pagamento ao parceiro privado ocorre por meio de contraprestações, e não pode haver cobrança de tarifas dos usuários, isenção de impostos ou crédito tributário.

As parcerias público-privadas devem ser realizadas por via de contratos com prazo mínimo de 5 e máximo de 35 anos, com eventuais prorrogações, sendo o valor mínimo contratual de 20 milhões de reais.

Em uma parceria público-privada, o Poder Público se beneficia por vários razões: o parceiro privado possui maior liberdade e flexibilidade para execução dos projetos; a qualidade dos produtos finais e dos serviços prestados ganham em eficiência, podendo ser aferidos por um sistema de metas e resultados; os processos gerenciais e administrativos tornam-se mais simplificados; há menor exposição de riscos como redução no tempo de obras e nos custos finais dos projetos; várias atividades podem ser concentradas em um mesmo contrato de longo prazo; diminui-se o número de licitações e de contratos; eliminam-se aditivos contratuais; e, finalmente, há a possibilidade de efetuar o pagamento ao ente privado de forma parcelada e em muitos anos, o que desonera o investimento e as contas públicas.

Por outro lado, as licitações públicas regidas pela Lei Federal nº 8.666/93, realizadas para edificar as 68 Umeis já existentes em Belo Horizonte, podem trazer uma série de transtornos à própria administração pública. Nessa forma de licitação, frequentemente, um mesmo contrato pode envolver múltiplos prestadores de serviços, com divisões de responsabilidades entre eles, o que não garante a qualidade final desejada, expondo o Poder Público a riscos desnecessários. É comum ocorrem paralisações nas obras, com consequente

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atraso na entrega do produto final. Esses atrasos geram aditivos de valores e elevação nos custos finais. Finalmente, o Poder Público necessita despender um grande número de profissionais e recursos para gerir esses contratos, o que, para a SMED, significa ocupar o tempo que deveria ser ocupado em sua função precípua.

Na parceria público-privada estabelecida pela SMED, a empresa privada parceira será responsável pela elaboração dos projetos, edificação e manutenção das unidades. Deverá também equipá-las e mobiliá-las. A empresa se encarregará ainda da execução dos seguintes serviços administrativos: portaria, serviços gerais, lavanderia, operação de reprografia, help desk e gestão de riscos e seguros.

Toda a gestão pedagógica - lotação de professores, alimentação escolar, projeto político-pedagógico e a materialidade educativa - será de responsabilidades da SMED. Um comitê de governança, constituído por representantes da SMED e da empresa privada parceira, será encarregado de coordenar, integrar e disciplinar toda a execução da parceria público-privada.

Considerações Finais A iniciativa da SMED de ampliar a oferta de vagas em educação infantil por meio de parceria público-privada pode configurar-se em uma boa proposta não somente para Belo Horizonte, mas também para outras esferas governamentais. Além de eliminar os problemas com a gestão dos contratos regidos pela Lei nº 8.666/94, a parceria público-privada pode reduzir o tempo de edificação das unidades escolares, elevar a qualidade dos serviços prestados aos usuários, minimizar os custos finais e desburocratizar a prestação de serviços e das contas públicas. Com isso, os gestores da SMED têm mais tempo e recursos para investir nos processos pedagógicos da educação.

Porém, por se tratar de uma iniciativa inovadora, torna-se necessário e importante que a SMED promova a divulgação da parceria público-privada a toda a sociedade, bem como os fatores que conduziram a essa decisão política. A participação dos profissionais da educação é fundamental na elaboração de documentos que regulamentarão o funcionamento dessas Umeis, uma vez que esses profissionais também serão responsáveis pela implementação dessa política. Finalmente, é importante que a SMED avalie ao longo dos anos se o custo aluno de uma Umei fruto da parceria público-privada é maior que o custo aluno das outras Umeis e se os serviços prestados às crianças naquelas serão diferenciados. Assim, além de possibilitar os ajustes necessários no atendimento, o qual deve ocorrer de forma igualitária a todas as crianças, será possível avaliar pela manutenção ou não da parceria público-privada.

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ABSTRACT The offer of early childhood public education in Belo Horizonte began in 1954 with the establishment of the first municipal schools for early childhood education. By the year of 2003, the service was performed only by those schools or day-care centers under the agreement of the government. From 2003 on, with the creation of units of municipal daycare (Umeis), Belo Horizonte, which gave support to 2.500 children in the School District Early Childhood Education, now supports 23.500 children. However, even with this progress, the demand for places in kindergarten becomes increasingly larger. At turns to gestate administrative contracts in building Umeis to give support to children in a short period of time, the Municipal Board of Education (SMED) chose to expand part of its network Umeis through public-private partnership. This paper presents a brief history of early childhood education in Belo Horizonte, the difficulties in expanding a network of schools through contracts ran by the Law 8.666/94, the decision of the expansion of the network of Umeis by public-private partnership, the benefits of this partnership to the government and finally points out some suggestions for SMED to lead public-private partnership in order to expand its network of Umeis.

Referências BELO HORIZONTE. Lei 8679/03, “cria as unidades municipais de Educação Infantil e o cargo de Educador Infantil, altera as Leis nº 7.235/96 e 7.577/98 e dá outras providências”. Disponível em: http://www.cmbh.mg.gov.br/leis/legislacao. Acesso em setembro/2011. _______. Lei nº 10.377, de 9 de janeiro de 2012, “Autoriza a delegação, por meio de parceria público-privada, na modalidade de concessão administrativa, de obras e serviços não pedagógicos relacionados à Rede Municipal de Educação, autoriza a criação de mecanismos de garantia para a referida parceria e a inclusão da concessão no Plano Plurianual de Ação Governamental - PPAG - para o período 2010/2013, e dá outras providências”. Disponível em: http://portal6. pbh.gov.br/dom/iniciaEdicao.do?method=DetalheArtigo&pk=1072947.

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janeiro de 1997, “Disciplina a celebração de convênios de natureza financeira que tenham por objeto a execução de projetos ou realização de eventos e dá outras providências. Disponível em: http://www.tesouro.fazenda.gov.br/legislacao/ download/contabilidade/in1_97.pdf. Acesso em setembro/2011. ______. LDB 9.394/96. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394. htm Acesso em setembro/2011. ______. Lei 8.666 de 21 de Junho de 1993, “Regulamenta o art. 37, inciso XXI, da Constituição Federal, institui normas para licitações e contratos da Administração Pública e dá outras providências”. Disponível em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8666cons.htm. Acesso em setembro/2011. ______. Lei 11.079, de 30 de dezembro de 2004, “Institui normas gerais para licitação e contratação de parceria público-privada no âmbito da administração pública”.

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www.unibrasil.com.br/arquivos/direito/20092/isabella-bez-melo.pdf. dezembro de 2011.

Acesso

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Nota do Conselho Editorial NORMAS PARA PUBLICAÇÃO Normas de submissão de artigos para a Educa BH: publicação da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte I. OBJETIVOS A revista Educa BH publica artigos elaborados especialmente por profissionais da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, sobre conteúdos ligados a temas educacionais, os quais possam contribuir para o incentivo à realização de pesquisas voltadas para o benefício da Rede e o consequente aprimoramento das práticas pedagógicas dos profissionais da Educação.

II. ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO DE ARTIGOS 1. Dentro dos prazos anunciados através da Intranet da Educação, em época oportuna, o trabalho deve ser enviado, para o endereço eletrônico egp.smed@ pbh.gov.br ou pode ser entregue pessoalmente em CD/DVD na sala 721 do prédio da Smed, Rua Carangola, 288 – 7º andar – Bairro Santo Antônio; 2. O trabalho entregue pessoalmente deve estar acompanhado da Declaração de veracidade dos dados do artigo e de revisão gramatical(anexo I) devidamente assinada; 3. Se o trabalho for enviado por e-mail, o(a), o(a) autor(a) terá um prazo de cinco dias úteis para entregar, na sala indicada no item 1, o anexo I devidamente assinado; 4. Sendo o trabalho aprovado para publicação, ao(à) autor(a) será solicitada, por e-mail, a entrega do Termo de cessão de direitos autorais(anexo II), devidamente assinado; 5. Quanto ao conteúdo, o artigo pode ser um(uma): a) revisão bibliográfica sobre o eixo temático “Melhoria da Qualidade da Educação”; b) reflexão aprofundada sobre determinado(s) segmento(s) de uma tese/ dissertação; c) relato de experiência exitosa, descrita com a finalidade de favorecer reflexões sobre os processos de ensino e aprendizagem, bem como análise dos resultados que serviram de base para as conclusões; 6. O artigo deve ser inédito, não podendo, portanto, ter sido publicado em outra revista ou qualquer outro suporte de divulgação;

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7. O artigo deverá ser elaborado seguindo as normas da ABNT em todos os quesitos que se refiram à elaboração de artigos científicos, com destaque para: a) elementos enumerados de acordo com a NBR 6022; b) citações de acordo com a NBR 10520; c) referências de acordo com a NBR 6023; 8. O artigos devem ter no máximo 8(oito) páginas, digitadas necessariamente em Word(ou similar), fonte Arial(ou similar), tamanho 12, com espaçamento entre linhas 1,5 e inserção de parágrafos sem recuo, com espaçamento duplo entre parágrafos; 9. O artigo deve conter resumo claro e objetivo, com um máximo de 250 palavras, seguido de palavras-chave e abstract (versão do mesmo para o inglês); 10. Tabelas e gráficos poderão ser inseridas no corpo do texto; 11. O Conselho Editorial rejeitará o artigo que: a) apresentar um assunto fora da temática estipulada para a edição; b) não obedecer a TODAS as orientações contidas neste regulamento.

O artigo rejeitado será devolvido ao autor, acompanhado de um parecer do Conselho Editorial da revista.

A contribuição dos profissionais municipais da educação, nos próximos anos, terá grande valia para o crescimento e enriquecimento da revista Educa BH. Conselho Editorial da Revista Educa BH