Escuela chuit

Intervenciones en la Clínica Psicopedagógica Lic. Cecilia Kornblit Lic. Hilda Fernández Lic. María Emilia Chuit

Módulo Nº 5 Problematizar la escuela: modos posibles de habitarla. Índice ¿De qué escuela hablamos cuando hablamos de escuela?

De la escuela que fue a la escuela que ES El por qué y el para qué de la escuela Escuela y reinscripción social La mirada de los otros La mirada del docente Problematizar la escuela: modos posibles de habitarla.

Del modelo médico y psicométrico a la priorización del modelo pedagógico Del principio de normalización al paradigma de la complejidad Del fenómeno de extrañeza al fenómeno de la implicancia De la escuela galpón a los nuevos caminos de invención

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Introducción Nos proponemos abordar la situación actual de la escuela, haciendo un breve recorrido por la lógica con la que fue creada y la lógica que la domina hoy.

Hablaremos de múltiples representaciones que nombran la escuela y de cómo –a pesar de las contradicciones que la nombran- la escuela continúa siendo significativa en la vida de los niños y adolescentes que la habitan.

Por último, partiremos del concepto de PROBLEMATIZACIÓN propuesto por Deleuze para pensar desde allí modos posibles de habitar LA ESCUELA HOY. Creemos que la intervención psicopedagógica será factible si partimos de una mirada clínica hacia la escena educativa y en tanto y en cuanto seamos capaces de movilizar nuestras propias certezas para construir con los otros (pares, alumnos y docentes) estrategias que favorezcan nuevos espacios de aprendizaje.

A lo largo de la clase, acompañan la lectura algunas de las obras de Antonio Berni sobre Juanito Laguna. Las mismas fueron obtenidas de la Galería Berni para Niños propuesta por el portal EDUC.AR

http://www.educ.ar/educar/site/educar/berni-para-ninos.-galeria.-juanitolaguna.html

¿Por qué estas imágenes?

Creemos que las propias palabras de Berni dan respuesta a este interrogante: "...Yo a Juanito y a Ramona los hice precisamente en collage, con materiales de rezago, porque era el entorno en que ellos vivían; y así no apelaban justamente a lo sentimentalista. Yo les puse nombre y apellido a una multitud de anónimos, desplazados, marginados niños y humilladas mujeres; y los convertí en símbolo, por una cuestión exactamente de sentimiento. Los rodeé de la materia en que desenvolvían sus desventuras, para que, de lo sentido, brotara el testimonio."

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"Yo a Juanito Laguna lo veo y lo siento como el arquetipo que es; arquetipo de una realidad argentina y latinoamericana, lo siento como expresión de todos los Juanitos Laguna que existen. Para mí no es un individuo, una persona:

es

un

personaje...

En

él

están

fundidos muchos chicos y adolescentes que yo he conocido, que han sido mis amigos, con los que he jugado en la calle..."

Antonio Berni, Escritos y papeles privados

Quizá como arquetipo de la exclusión, pero que puede convertirse en arte y testimonio…

Berni, Antonio: Juanito Laguna y la aeronave, 1978

Lics. María Emilia Chuit, Cecilia Kornblit e Hilda Fernández

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Desarrollo

¿De qué escuela hablamos cuando hablamos de escuela?

Hablar de escuela no es algo que nos resulte desconocido, ya sea por ser un término teorizado como por la vivencia misma de la situación de escuela que todos hemos transitado.

Les proponemos, para comenzar a pensar en la escuela:

Actividad del foro: Relatos de escuela: Resolver la consigna en el foro de manera que vayamos construyendo entre todos “relatos de escuela”.

La escuela en imágenes Comenzamos

a

pensar

de

qué

escuela

se

trata

rastreando

nuestras

propias

representaciones sobre la misma. Veamos, ahora, algunas imágenes que nos permitan continuar reflexionando sobre el tema: Foto grupal de la Escuela Nacional Nº 220. Colonia “Dos Rosas”. Santa Fe Año 1926.

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Claudia Carabajal con dos de sus alumnos en la Escuela Rural 37, de Santa Cruz. / Horacio Córdoba Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1353892-aulamultigrado-cerca-de-la-frontera-con-chile

Foto grupal de una escuela privada. Gran Buenos Aires.

Año 1981.

Alegría en las aulas del Colegio Madre Teresa, de Virreyes. / Luisa Baragli Fuente: Diario La Nación. 2010.

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Primer día de Clases. Marzo 2008.

Foto: Fernando Debernardi

(s/f) Museo Virtual de la Escuela Bonaerense. http://www.unlu.edu.ar/~museo/contenidos/elaula/aula.htm

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Algunas preguntas que nos permitan abrir el debate podrían ser: ¿Qué es lo que caracteriza a la escuela? ¿Qué representación de escuela surge de cada imagen? ¿Qué es lo que permanece de la escuela y que es lo que la diferencia a lo largo de los años y en las diferentes imágenes?

Entonces… ¿de qué escuela hablamos cuando hablamos de escuela?

De acuerdo a lo que venimos desplegando, podríamos pensar la escuela desde múltiples enfoques: histórico, subjetivo, político, económico, organizacional, legal, etc., etc.

El objetivo de esta clase es poder ahondar en la representación de escuela en los tiempos de liquidez aunque sin detenernos en particular en ninguna de las cuestiones mencionadas anteriormente.

Lo que intentaremos es repensar la función de la escuela en los procesos de subjetivación, para poder pensar desde allí modos posibles de intervención.

Entonces, podemos acordar entre todos que la escuela de la que hablaremos será la que hoy habitamos y –por qué no- la que quisiéramos habitar.

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De la escuela que fue a la escuela que ES Ya hemos leído en los foros y visualizado en las imágenes

que

desplegamos:

múltiples

representaciones nombran la escuela.

Hoy por hoy la escuela se encuentra interpelada por una realidad social que siente –al menoscomo extraña. Pareciera que hay una sensación general de “extrañeza” respecto de lo que la escuela alberga.

Asimismo, nosotros como profesionales y docentes nos encontramos desconocer

demandados cómo

allí

intervenir:

donde

creemos

violencia

escolar,

contextos de pobreza estructural, patologías “raras”, fracaso

escolar,

deserción,

niños

y

adolescentes

abúlicos y apáticos, tribus urbanas… Y como creemos

Berni, Antonio: Juanito jugando con el trompo, 1973

desconocer cómo intervenir, es sencillo decir que el que no puede, no sabe o no aprende es el niño. El niño diferente, el niño extraño, el niño que no se incluye en el sistema.

Planteamos el fenómeno de extrañeza en el que parecería estar subsumida la escuela como la contracara del fenómeno de la implicancia. La escuela no se implica ella misma como parte de esta realidad, sino que se extraña de lo que le sucede. Y pretende sostener la ilusión de lo homogéneo, aún a costa de quedarse sin sujetos a quienes educar.

Entonces, si lo que se pretende es sostener la ilusión de la homogeneidad, si la homogeneización se impone como meta de la educación (ya sea en escuelas especiales o comunes) ¿qué estatuto darle a lo diferente? ¿qué es lo diferente? ¿qué hace la escuela con esta diferencia? ¿cómo se “las arregla” con la heterogeneidad”?

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Más aún, ¿cómo se posiciona la escuela frente a niños que presentan algún tipo de patología orgánica (dificultades motoras, visuales, auditivas, síndromes de diferentes etiologías, etc.) y/o psíquica (niños diagnosticados con TGD, ADD, etc., etc.)?

Si lo que se quiere sostener es la ilusión de la homogeneidad, seguramente se dará mayor relevancia al punto de llegada (no al proceso), al contenido previamente estipulado (no construido), en los tiempos cronológicos (no lógicos) previamente establecidos. Por ello el fracaso escolar es asignado al niño y SU problema. También por ello la escuela se plantea la necesidad de “hacer algo” con “ese problema que es sólo del niño”.

Desde esta perspectiva tendríamos que partir de pensar lo que queda por fuera de la norma como un proceso exclusivo “de aquello que no es homogéneo al sistema”. Así, la cuestión quedaría centralizada en el déficit y no en el sujeto al pensar que quien asiste a la escuela es tal o cual patología (“ES un TGD”, “ES un down”), o tal o cual dificultad (“ES muy malo para matemática”, “lo que pasa es que la familia ES un desastre”).

Avancemos un poco más en la mirada sobre cómo se presenta la escuela hoy.

La escuela basa su ilusión de homogeneidad en el principio de normalización y disciplinamiento con el que fue creada. La institución escuela no existió desde siempre, sino que fue creada como un dispositivo disciplinario para forjar al ciudadano. (Lewcowicz. 2004)

“El ciudadano es el tipo subjetivo resultante del principio revolucionario que postula la igualdad ante la ley. Es el sujeto constituido en torno de la ley.

Ahora bien, esta producción en torno de la ley se apoya en dos instituciones primordiales: la familia nuclear burguesa y la escuela. La escuela, en tándem con la familia, produce los ciudadanos del mañana. La subjetividad ciudadana se organiza por la suposición básica de que la ley es la misma para todos. Si alguien puede lo que puede y no puede lo que no puede, es porque todos pueden eso o porque nadie puede eso”. (Lewcowicz y Corea. Pedagogía del aburrido”. Ed. Paidós; 2004)

El Estado-nación propició la creación de diferentes segmentos sociales para tender a una normalización estándar y señalar con creces aquello que se desvía respecto de la norma.

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Pero resulta que el Estado-nación ya no es la instancia dominante de la vida social. La lógica del Estado-nación está agotada. ¿Cuál es entonces el suelo en el que habita la escuela?

Ignacio Lewcowicz y Cristina Corea (2004) definen la situación actual de la Escuela como un “galpón”. Sin duda una metáfora fuerte y desgarradora para definir este momento.

Los autores aluden a esta metáfora para enunciar que la institución escolar ha perdido su eficacia simbólica en la construcción de subjetividad. Es decir, que la escuela ha prolongado un discurso que le fue efectivo en otra época, pero que ya no tiene interlocutores válidos, dado que la situación, el contexto, la época y la concepción de sujeto han variado. “… Se arma, entonces, el desacople subjetivo entre la interpelación y la respuesta, entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real.” (Lewcowicz y Corea.

Pedagogía del aburrido”. Ed. Paidós; 2004) El alumno real es, como ya dijimos, un niño en pleno proceso de subjetivación; con una historia que le es propia y con una singular manera de aprehender el mundo que lo rodea.

Convengamos que, aunque la escuela pretenda negarla, la diferencia y la heterogeneidad son constitutivas del ser humano. Y no es desde el déficit que pueda pensarse un proyecto posible para ningún sujeto.

Debemos exigirle a la escuela (y exigirnos) una mirada y una escucha que contemplen la diversidad. Porque la sociedad en la que estamos inmersos es diversa, y la escuela no está exenta de esta diversidad.

Ahora bien, ¿Qué entendemos por diversidad?

Como para abrir aún más el debate les proponemos mirar el corto “LA HIYAB” Y agregar en nuestro foro “Relatos de Escuela” las reflexiones que surjan a partir del mismo. http://www.youtube.com/watch?v=1OTcXyEhr_o

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El por qué y el para qué de la escuela Que la escuela no es lo que era, ya lo hemos mencionado.

Hemos

mencionado

y

construido

juntos, diferentes representaciones de la escuela hoy. Digamos que muchas de ellas “hablan mal” de la institución escuela. Y sin embargo nuestros niños y adolescentes continúan transitando por sus aulas.

Les proponemos, entonces, pensar un

Berni, Antonio: Juanito Laguna aprende a leer, 1961

por qué y un para qué de la escuela en estos tiempos. Aún con todas las paradojas de las que es parte, aún con todas las incongruencias que vemos a diario, aún con lo que no se sabe y no se puede asir.

Analizaremos, entonces, el papel fundamental de la escuela en relación a aquellos aspectos que creemos son instituyentes en relación a la constitución subjetiva de un niño: Escuela y reinscripción social La mirada de los otros La mirada del docente Creemos que cualquier intervención que podamos realizar desde la escuela sólo será viable si tenemos en cuenta estos aspectos.

Escuela y reinscripción social Hay un pasaje primordial que atraviesan todos los niños y niñas en algún momento de su historia subjetiva. Se trata del pasaje de la familia a la escuela.

Por supuesto que se trata de la singularidad de cada niño, de cada familia y de cada escuela. Nada de lo que planteemos aquí podrá trasladarse sin más a cualquier situación Intervenciones en la clínica psicopedagógica 12

si no pensamos en lo distintivo, en lo que hace diferencia, en lo que es inscripción propia.

Justamente allí, en lo singular de cada sujeto y de cada espacio anudado a su propia historia, reside la intervención clínica.

De

lo

contrario,

podríamos

armar

un

seguramente, instructivo

del

Psicopedagogo, de la maestra especial y de tantas otras disciplinas, pero nos dejarían afuera de la pregunta de quién es

ese

sujeto

o

esa

escuela.

La

intervención clínica, como tal, opera tanto en el sujeto como en el ámbito institucional. Insisto, no se trata de homogeneizar sino de singularizar.

Berni, Antonio: La familia de Juanito Laguna, 1960

Pero antes de avanzar con esta línea de pensamiento hagamos una aclaración.

Al hablar de pasaje de ninguna manera estamos planteando una oposición o una salida de para llegar a. Sino todo lo contrario, no es lo uno sin lo otro.

No es la familia sin la escuela y no es la escuela sin la familia. Cada uno con una

legalidad

que

le

es

propia,

con

una

impronta

singular,

pero

necesariamente con una tensión ENTRE la una y la otra que es necesario sostener. No perdamos de vista este pensamiento que estamos hilvanando en este momento, porque será –sin lugar a dudas- una de las herramientas fundamentales a la hora de reflexionar acerca de la intervención psicopedagógica en el contexto escolar.

Aclarada, entonces, la idea de pasaje retomemos nuestra línea de pensamiento.

Decíamos que hay un pasaje primordial de la familia a la escuela.

En el grupo familiar este sujeto encontrará los primeros referentes identificatorios. Para este niño, la familia será el lugar de las certezas, de lo conocido. Como dice S. Schlemenson: “Lo que la familia desea, piensa y realiza pasa a ser para el niño una representación global de “todo” lo factible de ser conocido, realizado,

fantaseado”.

ENCUENTRO

DE

(Schlemenson,

SENTIDOS.

Editorial:

Silvia:

EL

Kapelusz.

APRENDIZAJE, Colección

UN

Triángulos

Pedagógicos, 1996)

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La familia será el grupo primario en el cual se inscribirá este niño, y será misión de la familia catectizar objetos y espacios por fuera de ella; permitir el pasaje de este grupo primario al espacio secundario de la escuela.

Pensar en estos términos supone adjudicarle a la escuela cierta función instituyente en la subjetividad de un niño; en tanto posibilita el pasaje de lo endogámico del espacio familiar a lo exogámico del espacio escolar (sin olvidar la idea de pasaje y de tensión que ya habíamos mencionado). Pero también supone pensar la escuela como condición de posibilidad para que algo de lo singular de cada niño se inscriba en el discurso del conjunto.

Por lo tanto, La Escuela también debe ser facilitadora de este pasaje. Se trata de un pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico, de lo primario a lo secundario.

Retomemos, entonces, la idea de escuela como función, se trata de poder permitir una reinscripción social y podríamos agregar, que pretendemos sea satisfactoria. Decíamos, entonces, que por tener una función primordial en la constitución del niño, es que la escuela tendrá su papel para favorecer este pasaje, claro que es un trabajo en conjunto con y desde la familia.

La Escuela deberá ofertar nuevos emblemas –significativos- para UN sujeto –en constitución- que comienza a perder las certezas iniciales.

Volvamos paso por paso, estamos diciendo que hay un niño, que al ingresar a la escuela, va perdiendo las certezas iniciales, lo cual lo coloca en situación de tener que re-encontrar y construir otros objetos de conocimiento sustitutos. Nadie se lanza a esta “aventura” así como así. Esto supone un monto importante de angustia, y sólo será viable en tanto y en cuanto haya una oferta narcicística mayor; en tanto y en cuanto para esta familia La Escuela sea un espacio válido. Es necesario que esta Escuela pueda ofrecer al niño la garantía de un lugar social a cambio del sacrificio de perder las certezas primarias. hay una escuela que deberá ofertar emblemas, ideas o creeencias nuevas y significativas. Nuevas, porque deberán ser diferentes a las propuestas por la familia; de lo contrario nos estaríamos refiriendo a la reproducción de lo idéntico, situación que no supondría ningún pasaje, ninguna

nueva inscripción. Y

significativas porque, como todo aprendizaje, deberá ser lo suficientemente desconocido como para que haya algo por descubrir, como para que el deseo se Intervenciones en la clínica psicopedagógica

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haga presente; y lo suficientemente conocido como para que haya algún punto de anclaje que no nos deje pivotando en la ajenidad. y estamos diciendo, además, que la escuela deberá ofertar estos emblemas para UN sujeto; porque, como dice S. Schlemenson “No se trata de partir de ‘los otros’ para construir un ‘nosotros’, sino de confrontar con ‘los otros’ para constituir ‘un yo’. No se trata de la integración de aprendizajes grupales, sino de la construcción de reflexiones e hipótesis

individuales”.

(Schlemenson,

Silvia:

EL

APRENDIZAJE, UN ENCUENTRO DE SENTIDOS. Editorial: Kapelusz. Colección Triángulos Pedagógicos, 1996) Notarán Uds. cuán opuesta es esta situación a la idea de homogeneizar.

Entonces, el ingreso a La Escuela supone el encuentro con una legalidad diferente a la de la familia. Este nuevo encuentro es el que va a permitir el enriquecimiento y complejización psíquica del niño. Es un espacio con reglas y leyes propias, que le asignan un lugar de terceridad; de ahí su función constituyente.

El ingreso a La Escuela supone, además, la posibilidad de confrontar con los otros, de abandonar las certezas iniciales para dar lugar a la duda, la pregunta, la reflexión. Al decir de Graciela Frigerio (1995), la escuela se ocupa de la construcción de la posibilidad del lazo social; de ahí su función instituyente.

Podríamos afirmar, además, que la escuela tiene una función terapéutica. Como dice Norma Filidoro “Lo terapéutico no es entonces “La Función” de la escuela sino una consecuencia inevitable que deviene del hecho de que aquellos a los que asiste son niños en proceso de constitución de una estructura psíquica que se presenta como de gran labilidad, o que se anuncia en riesgo, o que evidencia claros signos de haber sido expuesta a sucesivos fracasos.”

Filidoro, Norma: El lugar de los aprendizajes en los niños con problemas graves en la constitución subjetiva. http://www.xpsicopedagogia.com.ar/el-lugar-delos-aprendizajes-en-los-ninos-con-problemas-graves-en-la-constitucionsubjetiva.html

Pero hay algo más, es a partir de la salida del mundo endogámico que un sujeto podrá construir y enunciar un proyecto a futuro. La enunciación de un proyecto identificatorio Intervenciones en la clínica psicopedagógica

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está precedida por la posibilidad de historizar; no hay tiempo futuro sino es a partir de un pasado historizado. Este proyecto, que se empieza a formar en el marco del espacio familiar, tiene la oportunidad de desplegarse y enriquecerse a partir del ingreso a La Escuela.

Hemos visto que a La Escuela le compete una función primordial en la constitución de los niños que alberga. Ahora bien, para que esta función a la que hacemos referencia hoy tenga lugar, será necesario que La Escuela se posicione como tal. Para lo cual es importante re-pensar la práctica docente y profesional como facilitadora de la instauración de lo diferente, de lo singular y lo propio de cada sujeto.

El primer pasaje, la primera inscripción social es en el marco de la familia. De acuerdo a cómo se haya construido -o no- esta inscripción y este pasaje es que se podrá construir –o no- un nuevo pasaje y una nueva inscripción en el marco de una institución secundaria como es la escuela.

La Escuela, por su parte, tendrá que ser capaz de reconocer en los niños que educa; sujetos con necesidades, posibilidades y limitaciones que le son propias.

Tendrá que ser capaz de ofertar emblemas que no reproduzcan la situación familiar sino que dé lugar a lo diferente. Tendrá que ser capaz de ocupar su lugar en tanto instauradora de una ley que representa. Tendrá que ser capaz de priorizar la producción propia y no la copia; tendrá que ser capaz de ofertar sentidos y significación a lo que los niños hacen; tendrá que ser capaz de interrogar y de interrogarse; de posibilitar el cuestionamiento, la reflexión... en definitiva es allí donde surge lo singular de cada sujeto; en definitiva es allí donde lo diferente pasa a ser constitutivo de cada niño y no supone un “saber hacer” dado desde el inicio con el cual todos podrían compararse.

Como dice Mariana Karol: “En este difícil equilibrio se inscribe la institución escolar, entre la recuperación de la singularidad y la transmisión de lo universal, entre lo viejo y lo nuevo, entre lo conocido y lo desconocido”.

(Karol, M.: “La constitución subjetiva del niño”; en Carli, S. (comp): “De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad”; Ed. Santillana; Bs. As., 1999).

Nos gustaría compartir con uds. una viñeta que nos

permita retomar parte de lo que

estuvimos trabajando hasta ahora.

SABRINA Sabrina es la primera hija del matrimonio. Tiene, además, un hermano menor.

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Los papás comentan que los primeros en enterarse que Sabrina era portadora de Síndrome de Down, fueron sus familiares. El padre, al ver que todos entraban a la habitación y lloraban pregunta qué pasa y un familiar le responde. En ese momento le avisa a su esposa. Dice la mamá de este momento: “Sentí que lo había defraudado. Cuando estábamos de novios, para él lo peor que le podía pasar en la vida era tener un hijo con

Síndrome de

Down” Y a continuación agrega: “Me sorprende cómo nos movilizamos enseguida, no nos paralizamos”. Relatamos sólo esta parte de su historia, porque nos interesa detenernos en su historia escolar.

La madre de Sabrina es maestra jardinera, y el primer jardín al que concurre la niña es el jardín donde trabaja su mamá. Luego se suceden otro jardín privado y una nueva escuela especial. En el jardín común comienzan a hacerse cada vez más notorias algunas dificultades en cuanto a su producción simbólica: le cuesta responder a las consignas, prácticamente no tiene lenguaje, aún no se observa interés alguno por las letras o los números; sus producciones gráficas no han evolucionado; cuesta muchísimo convocarla a la tarea. Se decide una permanencia en sala de 5 (ya había realizado otra en sala de 3) Al comenzar el año nos encontramos con la “novedad” de que Sabrina había sido anotada en un nuevo jardín: “El jardín de mamá”, así lo nominan tanto los padres como los hijos. Sorpresivamente, en el transcurso de ese año se observan algunos avances en Sabrina en cuanto a su intencionalidad comunicativa, comienza a reconocer y copiar su nombre, reconoce cuantificadores, reconoce algunos números y letras, etc.

El interrogante es: ¿qué espacio habilitó en esta niña “el jardín de mamá”? ¿qué espacio habilitó en estos padres el “jardín de mamá”?. En todo caso, los avances

que

mostró

Sabrina:

¿dan

cuenta

de

una

apropiación

de

conocimientos construidos en la legalidad de un espacio de terceridad? ¿O se trata de una “mismidad” que se muestra sólo a partir de lo posible del espacio familiar? ¿Tiene para estos padres La Escuela algún saber cultural, social, diferente a transmitir? ¿O sólo los padres se autorizan esta posibilidad? ¿Tiene el docente la posibilidad de construir nuevos sentidos, de ofertar nuevos emblemas? ¿O se trata de la reproducción de lo idéntico? Entonces, ¿cuál fue el “avance” de Sabrina?

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Dejamos planteados los interrogantes... y avancemos un poco más en pensar acerca del por qué y el para qué de la Escuela.

La mirada de los otros Retomemos la idea de Diferencia que ha atravesado toda esta clase.

Diferencia que se instala en la escuela si nos detenemos en pensar las cuestiones de paridad que se despliegan en ella.

Carlos Skliar (2003)

se plantea: Al hablar de diferencia, ¿no estaremos

negando la utopía de la igualdad? (Skliar. 2003) ¿Somos todos iguales o somos todos diferentes? En términos de política de derechos

humanos

derechos

de

habla

y

de

infancia

se

constantemente

de

Igualdad. Y en la escuela, entonces, ¿se trata de sostener lo igual o lo diferente? ¿Cuál será la utopía de la escuela?

Para pensar estas y otras cuestiones, Skliar viene en nuestra ayuda: “Se tiende la trampa de un binarismo entre ya

que

la

no

pertinente

igualdad/diferencia,

igualdad

debería

ser

Berni, Antonio: El carnaval de Juanito Laguna, 1960

el

resultado de una relación de oposición con la desigualdad –y no con la diferencia- y la diferencia con la mismidad –y no con la igualdad.” (Skliar y Larrosa. 2001) Es decir, que los términos que se oponen serían los de Igualdad vs. Desigualdad y los de Diferencia vs. Mismidad.

Ahora bien, en la institución escolar,

¿Cuáles son las oposiciones que

sostenemos?

En términos –falaces por lo que decíamos antes- de ¿Igualdad/diferencia? ¿Normalidad vs. Anormalidad? ¿Salud vs. Enfermedad?

Entonces, ¿Qué es “el otro” y “lo otro”?

Intervenciones en la clínica psicopedagógica

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¿Qué hacer con lo diferente? Se trata de una diferencia -

¿A aniquilar?

-

¿A tolerar?

-

¿A inscribir?

Si se tratara de una diferencia a aniquilar, entonces el otro desaparece física y simbólicamente, podríamos decir que se trata de la lógica de la pura diferencia, de la exclusión.

Si fuera una diferencia a tolerar, hablaríamos de la tolerancia en tanto imposición de sentidos. Podríamos decir que se trata de la lógica de la pura mismidad, es lo otro pero en lo idéntico, donde no hay pregunta, el otro está y eso debería ser suficiente.

Una diferencia a inscribir, supone una inscripción en tanto marca, huella, algo del orden de la subjetivación.

Continuemos, un poco más, con las palabras de Skliar “Ya no es, entonces, la relación entre nosotros y ellos, entre la mismidad y la alteridad, aquello que define la potencia existencial del otro (…) se trata, por así decirlo, de la irrupción (inesperada) del otro,

del ser-otro-que-es-

irreductible-en-su-alteridad. (…)

En cierto modo podría decirse que ese otro no es ni una pura identidad ni una mera diferencia (…)

El otro, en su irrupción, es infinitamente otro (…)

El otro irrumpe, y en esa irrupción, nuestra mismidad se ve desamparada (…)

La única aceptación posible es la de aceptar al otro en la soberanía de su diferencia, en su misterio, en su lejanía, en su ser irreductible” (Skliar, Carlos: Y si el otro no estuviera ahí?. Notas para una pedagogía improbable de la diferencia. 2001. Miño y Dávila Editores.)

Podríamos afirmar, entonces, que aceptar al otro en la soberanía de su diferencia está muy lejos de aceptarlo (ya sea tolerándolo o aniquilándolo) tan solo por su patología, por su nombre, por su identidad social, cultural o de cualquier índole.

La soberanía de esta diferencia del otro es, entonces, SU SER IRREDUCTIBLE, inaprensible. Vemos como comienza a desplegarse algo del orden del misterio, del NO TODO, también en la mirada de los otros. Otros pares y diferentes, en un mismo movimiento.

Intervenciones en la clínica psicopedagógica

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Los invitamos a leer el informe de una docente, en parte para volver a reflexionar sobre el lugar de la paridad y de la diferencia y en parte para dar lugar al siguiente apartado sobre el lugar del docente.

Santiago tiene 5 a帽os. Cursa sala de 4 con recorte horario.

Diagn贸stico: TGD Informe de la docente:

Intervenciones en la cl铆nica psicopedag贸gica

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¿Qué saberes tuvo que desmoronar esta docente? ¿Qué de la tolerancia todavía está presente? ¿Pero fundamentalmente qué de la INSCRIPCIÓN se está poniendo en juego?

Pensar el para qué y el por qué de un niño en la escuela, supone trabajar para poder ofertarle cierta propuesta educativa (no caritativa) que le permita posicionarse como sujeto deseante y aprendiente (no como Un Down, Un Williams,

un

mal

alumno,

un

violento

o

Un TGD) propiciando

avances

significativos en sus aprendizajes y en sus posibilidades de establecer lazo social.

Supone inscribir LA DIFERENCIA en tanto construcción posible de alteridad y supone dejarse sorprender por el acontecimiento de la irrupción del otro.

Lectura obligatoria

Skliar, Carlos: La pretensión de la diversidad o la diversidad pretensiosa” (2007) Disponible en http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/Pretension_diversidad_o_Diversidad _pretenciosa.pdf

La mirada del docente Al hablar de mirada nos referimos a una actitud en la que están implicadas tanto la mirada como la escucha. Hablamos del posicionamiento de ese adulto frente al niño.

Intervenciones en la clínica psicopedagógica

Berni, Antonio: Retrato de Juanito Laguna, 1961

21

¿Cómo construir, desde la escuela, una mirada que sea habilitante de las posibilidades de un niño?

O en su defecto, ¿Cómo transformar lo que constantemente inhabilita?

Creemos que la mirada de un docente puede ser habilitante, cuando es capaz de ver allí un niño que puede: aprender, avanzar, construir, mostrar, inscribir… Que puede como puede cada niño y no como otros quieren que pueda. Como la docente de Santiago, que logró convertir el espacio aislado del arenero, en una situación de encuentro y de aprendizaje.

Pero esa misma mirada, en ocasiones, puede tornarse inhabilitante cuando obtura el encuentro con un niño que es capaz de pensar; cuando paraliza las posibilidades de un niño; cuando se centra todo el tiempo en lo que no puede, en lo que no hay; cuando establece parámetros dentro de los cuales evaluar a un niño; cuando la diferencia aniquila en comparación con otros…

Les proponemos a contincuación algunos observables, son observables en la medida en que muestran un recorte parcial de la realidad pero que permiten pensar en hipótesis:

Berni,

Antonio:

Juanito

tocando la flauta, 1973

Teo. 4º año Escuela Primaria (EP) Teo tiene dificultades para hablar. Algunas de sus dislalias son muy notorias y se traducen en la escritura.

Su docente, al evaluar y en su corrección, tiene en cuenta la estructuración de las oraciones que puede armar Teo. Y, al mismo tiempo, va estimulando la escritura correcta de algunas palabras.

Macarena. 2º año EP Macarena es una niña muy sumisa. Le cuesta comunicarse con pares y adultos de la escuela. Tiene serias dificultades para poder armar lazo social.

Intervenciones en la clínica psicopedagógica

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En una clase de plástica están trabajando con sellados. Su docente organiza la clase con mucha dedicación.

A Macarena le cuesta mostrar sus producciones, por lo que su Maestra Integradora la alienta a que muestre su dibujo. Cuando lo hace la maestra le responde: “Qué lindo Maca. Pero te dije que podías usar muchos colores” Nacho. 2º año EP Vera es docente de 2º año de EP. Cada tarde, cuando recibe a sus alumnos los saluda con afecto y les pide que ellos elijan que tipo de abrazo quieren para ese día. Luego comienza la actividad con un juego. Elije a cada uno de sus alumnos para que participe, pide a otros que la ayuden a resolver alguna situación. Le copia a Nacho las actividades en el cuaderno porque la copia es para él –por ahora- un imposible.

Alejo. 1º año EP Alejo prácticamente no concurrió al jardín. Está en primer grado. No conoce las letras ni puede escribir su nombre. Aún no cuantifica pequeña cantidad de objetos. Dice su maestra: “Él tiene ganas de venir a jugar. En la primera hora desayuna y se ordena.

Salimos a jugar al patio. Yo llevo juguetes. No podía hacer rompecabezas de 4 cortes, ahora con ayuda los está empezando a armar”.

Milena. 1°año EP Milena

está

terminando

primer

grado.

Aún

no

aprendió

a

leer

y

escribir

convencionalmente. Su docente toma dictados todas las semanas.

Milena produce escrituras silábicas. En textos más largos su escritura es pre-silábica.

Invariablemente, sus notas son ANS (Aún no Satisfactorio). También en lectura, donde aparece una leyenda que dice: “Debes practicar más lectura”.

Juan. 1º año EP Juan nació con mielomeningocele. Su historia escolar durante el nivel inicial se vio interrumpida por algunas intervenciones quirúrgicas. Le cuesta organizarse en el espacio de la hoja de su cuaderno, sus producciones son poco claras.

La psicopedagoga de la institución cita a los padres manifestando su preocupación porque “Juan es muy desprolijo con su cuaderno” Múltiples escenas en un 2º año EP Los chicos están jugando con dados para trabajar numeración de 4 cifras.

Intervenciones en la clínica psicopedagógica

23

Después del juego realizan anotaciones en sus cuadernos.

Le pide a Mauro que él escriba números de 3 cifras. Le muestra el número 535 para que él lo pueda nombrar. Con mucha inseguridad Mauro comienza: “cincocientos...”

“Bien Mauri!” esboza la psicopedagoga que está en la escena.

“Te dije muchas veces que este número se llama quinientos, como vas a decir cincocientos”, casi en un grito y al unísono acota la docente.

Se acerca a Tatiana y anticipa: “¿Cuando vas a hacer las cosas a tiempo? Ya tendrías que haber sacado tu cuaderno.” Trabaja un rato al lado de Tatiana, la ayuda con la actividad.

Le pide a Rodrigo que lea la siguiente actividad. Con mucha timidez Rodrigo comienza.

La docente lo frena. “Tenés que practicar mucho en tu casa. ¿No le dijiste a tu mamá?”

Les dejamos a ustedes las inferencias acerca de la posibilidad de estos adultos de posicionarse desde una mirada habilitante o inhabilitante de las posibilidades de un niño. Los invitamos a enviar sus ideas, comentarios, impresiones y preguntas a través del correo interno del campus. Y los dejamos con esta interesante reflexión de Skliar:

“Posicionarse, posicionarnos como sujetos, parece sugerir el hecho de interrogar(nos) por el lugar desde el que parte la mirada –y no por lo que es efectivamente mirado- y por los efectos culturales necesariamente

vagos,

imprecisos,

que

supone

la

trayectoria

consecuente del mirar y los significados que, entonces, son atribuidos.

En una y otra definición queda implícito el hecho de que los objetos, las personas, los acontecimientos del mundo, etc. no poseen per se ni se les puede atribuir ad hoc un significado (pre)establecido, determinado de una vez para siempre, fijado en la historia y, así, cosificado: la significación de la mismidad y del otro supone, entonces, una permanente postergación; y difiere para otro momento toda arrogancia, toda soberbia, toda omnipotencia de clasificación” (Skliar; 2007)

Diríamos que en el vínculo y la transferencia se sostiene el aprendizaje; de ahí la necesariedad de que cada docente pueda alojar a los niños que educa desde sus Intervenciones en la clínica psicopedagógica 24

singularidades. Y cuando decimos alojar nos referimos a poder darle a cada ni帽o todo un lugar dentro de la instituci贸n escolar; todo un lugar como sujeto cognoscente.

Intervenciones en la cl铆nica psicopedag贸gica

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Problematizar la escuela: modos posibles de habitarla. ¿Por qué hablar de problematizar la escuela cuando se supone que estamos intentando encontrar un modo posible de habitarla?

Deleuze va a hablar de la idea de problematización oponiéndola a la de falsos problemas.

“El falso problema por excelencia consiste, pues, en hacer de lo negativo el motor mismo del pensamiento...” (Deleuze) Un falso problema deja la cuestión centrada en la queja, en la imposibilidad. Un falso problema se pregunta todo el tiempo el “por qué”.

¿Por qué está integrada esta nena? Si tiene síndrome de down tiene que ir a una escuela especial. ¿Por qué no puede quedarse quieto? ¿Por qué tengo que hacerme cargo de su problemática familiar? ¿Por qué no sabe leer ni escribir? ¿Por qué no me escucha esta docente?, ya le dije miles de veces cómo intervenir con este niño

Deleuze plantea invertir la ecuación, dejar la queja y el “por qué” para dar lugar al “cómo”. ¿Cómo aprende esta niña? ¿Cómo favorecer nuevos aprendizajes en

Berni, Antonio: Juanito Laguna going to the factory, 1977

este contexto?

Intervenciones en la clínica psicopedagógica

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¿Cómo puede aprender a leer y escribir? ¿Cómo crear redes entre docentes y el equipo de orientación escolar?

Para Deleuze, “Un problema, en tanto creación de pensamiento lleva en sí su necesidad, lo que hace de él, precisamente, un problema: nos hace pensar, él fuerza a pensar. El criterio es, por lo tanto, a la vez la violencia y la novedad. Violencia y novedad indican la contingencia y la exterioridad de un encuentro que da lugar a un acto auténtico de problematización, a una creación de pensamiento.”

Para decirlo más claramente, un problema supone: Creación de pensamiento: para Deleuze si no hay pensamiento no hay problema.

A la vez la violencia y la novedad: es violento porque se impone por sí mismo y obliga a pensar. Y supone la novedad porque es necesario promover algo distinto que nos fuerza

a

pensar

“agujereando”

las

representaciones anteriores.

La exterioridad de un encuentro: en tanto inscribe una diferencia con lo ya pensado.

Berni, Antonio: Juanito Laguna va

Problematizar la escena educativa, entonces,

a la ciudad, 1963

supone crear un pensamiento. Un pensamiento que desmorone los saberes estandarizados, fijos, inmóviles. Un pensamiento que permita romper con lo ya dado para crear, ahora sí, nuevas formas de habitar la escuela.

Proponemos, entonces, abandonar ciertas representaciones estereotipadas que nos permitan construir caminos posibles de invención. Si cambiamos la mirada, si

Intervenciones en la clínica psicopedagógica

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proponemos problematizar la escena y no quedarnos con lo que hay, entonces podremos encontrar algunos caminos posibles:

Del modelo médico y psicométrico a la priorización del modelo pedagógico “La transformación del sistema educativo requiere la superación del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el diagnóstico y la clasificación, para pasar a una actuación centrada en los aspectos educativos” (Ministerio de Cultura y Educación; Acuerdo Marco para la educación Especial. 1998) Disponible en http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/a-19.pdf

Es necesario abandonar la estandarización y la comparación

permanente

en

función

de

parámetros y estándares que -por otra partevarían constantemente.

Aún

permanece

Orientación

en

Escolar

algunos o

en

Equipos

ciertos

de

informes

enviados por instituciones del área de salud, la prevalencia de la estandarización. Por lo que nos encontramos

con

informes

que

pretenden

determinar la escolaridad de un niño a partir de los tests estandarizados que se les toman.

Recordamos a Solana, quien el equipo externo que la evaluó sostuvo que tenía una edad mental con dos años de retraso y sugería por esto una permanencia en sala de 4.

En ese momento

cursaba sala de 4 en el nivel inicial con proyecto

Berni, Antonio: Juanito dormido, 1974

de integración.

Cuando su maestra lee este informe, sistemáticamente responde a todos los NO que va leyendo en él: “Pero si Solana

SÍ sabe contar hasta 10, SÍ reconoce los colores, SÍ

realiza agrupamientos, etc., etc.”. Evaluación que se llevó a cabo totalmente por fuera del contexto, ya que nunca se acercaron a hablar con su docente acerca de todos los SÍ que podía Solana.

Intervenciones en la clínica psicopedagógica

28

Sin mencionar lo grupal, donde por primera vez, comenzaba a participar de juegos e intercambios con sus pares. Desde luego que la institución pudo tomar una decisión diferente a la que este informe pretendía imponer. Ese año Solana pasó a sala de 5; al año siguiente inició 1er de EP y finalizando ese año se decidió suspender el proyecto de integración, continuando Solana sus aprendizajes en 2° año de EP, esta vez sin adecuaciones curriculares significativas que ameritaran sostener una integración.

De lo que se trata es de saber cómo aprende un niño lo que aprende y cómo buscar caminos alternativos para que pueda aprender lo que no aprende, en un contexto determinado.

Del principio de normalización al paradigma de la complejidad Retomando

y

ampliando

lo

que

veníamos

planteando, podemos agregar que es necesario complejizar el análisis de lo que sucede al interior de la escuela. Si se dirime

la cuestión

en cuán alejado está (ya sea que estar alejado implique un déficit o un talento superior) un niño de un parámetro preestablecido, lo único que tendremos

para

decir

serán

números

o

cantidades.

Creemos que es más fecundo pensar la situación educativa desde el paradigma de la complejidad.

De manera tal que se pueda abrir el juego, que la mirada sea más abarcativa y que no sea un reduccionismo a las dificultades de un niño que no logra aprender según lo hacen otros.

Berni, Antonio: Sin título, década del 60

Si podemos ampliar la mirada, si podemos pensar desde la complejidad de la situación; estaremos en condiciones de abrir nuevos interrogantes, de generar un espacio de pensamiento, de problematizar la escena.

La situación educativa es compleja. Y al hablar de complejo, no hacemos referencia a algo difícil ni complicado. Sino tomado en los términos en los que lo hace Edgar Morin: desde el paradigma de la complejidad.

Intervenciones en la clínica psicopedagógica

29

Pensar la escuela desde el paradigma de la complejidad es dar cuenta de la multidimensionalidad que acontece en la escena educativa.

Es necesario afrontar la complejidad. El aprendizaje y la situación escolar también

son

procesos

complejos,

multidimensionados,

a

construir.

Para

comprender cualquier escena educativa, y poder intervenir en ella, será necesario indagar el singular entramado de las múltiples dimensiones que la atraviesan.

Lectura ampliatoria sobre el concepto de complejidad

Morin, Edgar: La epistemología de la complejidad.

Disponible en: http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html

Del fenómeno implicancia

de

extrañeza

al

fenómeno

de

la

Ya mencionamos, anteriormente, el fenómeno de la extrañeza. ¿Cómo podríamos pensar este extrañamiento? Para el filósofo García Canclini "(...) las únicas extranjerías no son las geográficas (...) hay otros procesos de segregación,

y

por

lo

tanto

de

la

experiencia de ser extranjero, que derivan de formas de extrañamiento que pueden ocurrir en la misma sociedad“ (García Canclini. 2008) Pensábamos en las formas de extrañamiento que surgen en el aula. De cómo el docente es extranjero en su propio territorio: "ya no sé cómo enseñarles", "no me escuchan", "están preocupados por otras cosas", "yo no estudié para enseñarle a un chico con

Berni,

Antonio:

Juanito

ciruja,

1978

dificultades".

Intervenciones en la clínica psicopedagógica

30

Y de cómo el alumno es extranjero también en su propio territorio: "Me aburre ir a la escuela", "¿Para qué tengo que aprender esto?", "La seño me dice que está mal lo que hago".

También pensábamos en las formas de extrañamiento con las que se encuentra un psicopedagogo dentro de las escuelas: “esta docente no me escucha”, “yo le doy estrategias y nunca las aplica”, “con esta familia no se puede intervenir” Extranjeridad de uno y de otro, en una misma escena educativa, que los deja segregados a ambos. Extrañamiento del psicopedagogo, del ser docente y del ser

alumno;

allí,

donde

el

vínculo

parece

devenir

en

imposibilidad...

imposibilidad de aprender del otro y con el otro.

No se trata de propiciar una mirada superadora desde afuera (del psicopedagogo hacia el docente, del docente hacia los niños) sino de poder construir desde el desconocimiento y desde la imposibilidad de abarcar todo lo conocido. Creemos que implicarse en la escena educativa es poder pensar allí donde deviene lo posible.

Lectura ampliatoria sobre el concepto de extranjeridad

Pensamiento | Néstor García Canclini Por Raquel San Martín De la Redacción de LA NACION. Sábado 19 de julio de 2008 Disponible en: http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1030400

De la escuela galpón a los nuevos caminos de invención Al hablar de la escuela que ES comentamos cuán desgarradora es la metáfora con la que Ignacio Lewcowicz y Cristina Corea (2004) definen la situación actual de la Escuela. Realidad que nos interpela cada

día

en

las

aulas,

en

las

diferentes realidades con las que nos encontramos, en lo que irrumpe cotidianamente

más

allá

de

“lo

escolar” propiamente dicho.

Intervenciones en la clínica psicopedagógica

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¿Cómo pensar nuevos caminos

con

esta

Berni, Antonio: El mundo prometido a Juanito Laguna, 1962

barrera que se interpone permanentemente?

Silvia Duschatzky y Cristina Corea (2000) mencionan tres modalidades subjetivas de habitar la nueva situación de la escuela: desubjetivación, resistencia e invención.

Al hablar de desubjetivación, se refieren a aquella posición que trata de describir a la realidad educativa siempre desde la imposibilidad: "este nene no es para esta escuela", "nunca se queda quieto", "no puede relacionarse con sus pares", "ni siquiera sabe escribir con claridad", "las cuentas nunca las hace solo", "yo no puedo hacer nada con este nene" “hacer talleres, para qué, si total nadie viene” "La desubjetivación refiere a una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente con lo que tengo allí."

(Corea,

Cristina

y

Duschatzky, Silvia: "Las instituciones en la pendiente" en Chicos en Banda: Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones; Ed. Paidós; 2000; Bs. As.) Por otro lado, mencionan la resistencia: "La posición docente que llamamos de resistencia da cuenta de un modo de abroquelarse en representaciones que han perdido capacidad de nombrar las alteradas condiciones actuales de enunciación del alumno o del docente."

(Corea, Cristina y Duschatzky, Silvia: "Las instituciones en la pendiente" en Chicos en Banda: Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones; Ed. Paidós; 2000; Bs. As) La resistencia se refiere justamente al obstáculo que supone poder pensar nuevas situaciones con representaciones viejas, a la necesidad de afirmar constantemente que todo tiempo pasado fue mejor, a la creencia de que nuestros alumnos deberían ser como los de antes: "antes los chicos eran más tranquilos, les decías lo que tenían que hacer y listo", "¿otra forma de enseñar? ¿para qué? yo aprendí así y tan mal no me fue", "antes no se veían estos chicos en las escuelas, ahora los tenés que tomar sí o si porque si no te hacen un juicio por discriminación".

Contraria a la idea de lo definitivo, de lo imposible de ser modificado, de lo determinante y de lo irreversible, surge la propuesta de habitar la escuela desde la invención. En tanto seamos capaces de crear posibilidades, de transformar una situación de imposibilidad en contingente recreando los medios necesarios para que esto sea posible, que la pregunta por el cuánto aprende sea invertida por el qué hace con eso que Intervenciones en la clínica psicopedagógica

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aprendió y que la pregunta por el cuánto hace, escucha o interviene sea invertida por el cómo construir un espacio donde el aprender sea posible.

"La invención supone producir singularidad, esto es formas inéditas de operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una situación y por ende de constituirnos como sujetos." (

Corea, Cristina y Duschatzky, Silvia: "Las

instituciones en la pendiente" en Chicos en Banda: Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones; Ed. Paidós; 2000; Bs. As.) Pensemos nuestras

desde

qué

posición

intervenciones

y

realizamos

habitamos

las

escuelas por las que transitamos, no nos referimos a pensar desde qué lugar la habitan otros, sino desde qué lugar la habitamos cada uno de nosotros. No sea cosa que por querer señalar cuán desubjetivantes o resistentes sean las demás posturas, terminemos por negar nuestra propia capacidad de invención.

Lectura obligatoria

Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina: "Las instituciones en la pendiente" en Chicos en Banda: Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones; Ed. Paidós; 2000; Bs. As. Disponible en el campus.

Berni, Antonio: Juanito Laguna remontando su barrilete, 1973.

Conclusiones

Intervenciones en la clínica psicopedagógica

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Foto: lone kid de f_mafra Quisiéramos que este intercambio les haya posibilitado, como a nosotras, movilizar algunos puntos que se relacionan con una práctica clínica particular. Con una especialidad que crece y se dimensiona en tanto se genera una escritura propia.

La psicopedagogía clínica, como un pequeño país, muchas veces se encuentra dedicando todo su esfuerzo a permanecer dentro del territorio, atento a los propios límites, cuidando no excederse de las fronteras que se autoimpone. Construye una muralla y se arma del otro lado poderosos enemigos (cuando no decide exiliarse definitivamente, creyendo que está más seguro del otro lado).

Es necesario crecer, construir sí una interioridad, una identidad, pero donde el eje no esté puesto en el profesional, en la teoría o en el tipo de intervención, sino en el particular vínculo que se construye entre alguien que consulta por un problema en el aprendizaje y otro que cuenta con recursos técnicos y teóricos, dispuesto a escuchar e intervenir.

Decir qué es lo que sí podemos y sabemos hacer en esa clínica es lo que nos define como profesionales y no un título otorgado por cualquier organismo.

Autorizarse a una práctica es dar el puntapié inicial que abrirá un juego, que, como tal, siempre se renueva. Esto al final de la clase 5!!

Con formato: Resaltar

Bibliografía

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http://www.xpsicopedagogia.com.ar/el-lugar-de-los-

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