La Subjetividad socio histórica y cultural El aprendizaje no se desarrolla en forma aislada y en soledad. Si aceptamos la afirmación de Sara Paín sobre que el conocimiento es el conocimiento del otro, nos resulta evidente que el aprendizaje se produce en una situación intersubjetiva. Resulta imprescindible, entonces, hacer entrar en juego la variable socio-cultural. Sin embargo lo que no parece tan sencillo es escaparse de la tentación de quedarse en la simple declamación sobre la necesidad de lo social para encarar un análisis metódico de esta variable. ¿Qué se entiende por social al hablar de funciones mentales? ¿Cómo interviene lo socio-cultural en las funciones psicológicas? ¿Cuáles son los mecanismos, y cómo operan esos mecanismos, en la relación del individuo con lo social? ¿Qué grado de influencia existe de lo social en lo individual y viceversa? Estas son apenas algunas preguntas que deberían orientar las reflexiones sobre la intervención de lo social en la actividad de aprendizaje. Por las limitaciones obvias de este curso tomaremos como eje para pensar este tipo de subjetividad a la teoría socio histórica de Vigotsky. La teoría vigotskyana se presenta como una de las corrientes cognitivas que sentó las bases para desarrollar la problemática del aprendizaje desde el punto de vista socio histórico.
La contextualización de la obra de Vigotsky Sin lugar a dudas, la contextualización histórica de los momentos gestacionales de las distintas disciplinas psicológicas es sumamente importante. Ya vimos, por ejemplo, cómo resultaría incompleto el análisis del conductismo si no se lo relaciona con los momentos de extrema confianza en el progreso y en los avances científicos, característicos de una sociedad pragmática como lo fue la norteamericana de principios del siglo XX. También algunos datos biográficos, como en el caso de Piaget sobre el origen de su interés sobre la construcción de una epistemología con bases científicas y no especulativas, ayudan a comprender mejor el objetivo y la dirección de los programas de investigación. En el caso de Vigotsky adquiere una mayor relevancia por cuanto su teoría entiende que el conocimiento es un producto histórico y cultural. Conocer su biografía no es un simple dato anecdótico, sino que se constituye en una herramienta imprescindible para discutir sus conceptos. Sobre todo porque gran parte de ellos han sido solamente esbozados, ya que su muerte prematura impidió que los pudiera afianzar y definir con mayor precisión.
“Muchas de la ideas de Vigotsky resultan más sugestivas que suficientes. Su temprana desaparición, unida al largo silencio del organicismo, no sólo en la Unión Soviética sino también en la ‘psicología burguesa’, dejó inconclusas muchas sugerencias prometedoras. Por ello, en muchos aspectos, la aportación de Vigotsky sigue siendo más importante desde el punto de vista metateórico que desde el estrictamente teórico” (POZO, 1994, p. 205).
A partir de este fragmento de Pozo vemos cómo un dato de su vida singular –su muerte prematura– se articula con un elemento histórico social –sus diferentes censuras a su obra– para condicionar el desarrollo y la posterior interpretación de su teoría. Liev Semiónovich Vigotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, un pueblo cercano a Minks, la capital de Bielorrusia, y muere a los 37 años en Moscú en 1934. Es decir que su vida transcurre en un tiempo y en un lugar significativamente singulares: la Rusia revolucionaria de principios del siglo XX. Predominaba un ambiente intelectual con mucho movimiento y altamente comprometido, primero con la destitución del régimen zarista y posteriormente, con la revolución de Octubre, con un nuevo modelo social.
“Esta revolución cultural fue sin duda una de las más importantes del siglo. Es desconcertante cómo se pudo llevar a cabo en situaciones tan poco favorables para la vida espiritual: frío, hambre, enfermedades, guerra. Sus activistas no sólo producían en su área específica de creación cultural, sino también participaban institucionalmente. En una enumeración aparentemente extensa, pero que aun así no da cuenta de la magnitud de este movimiento, digamos que, a partir de Octubre, esta era la fisonomía cultural que presentó durante varios años la sociedad soviética. Telas futuristas y suprematistas, así como esculturas constructivistas, colgaban en las calles, trenes, camiones y barcos. En Petrogrado se celebró una “Semana de Serguei Prokófiev”. Kandinsky fue vicepresidente de la academia de ciencias y artes de Moscú. Malévich presidía la de Petrogrado, donde el arquitecto Tatlin, autor del famoso proyecto de monumento para Tercera Internacional, dirigía una sección. Chagall era comisario de Bellas Artes en Vitebsk. Shostakóvich representaba a su país en concursos internacionales. Méyerhold era director de la sección teatral del Comisariado del Pueblo para la educación y Stanislavski presidía del teatro del arte de Moscú. Maiakovski representaba al frente de izquierda de las artes –el LEF. Eisenstein, que por sus conocimientos de ingeniería organizaba la construcción de defensas durante la guerra civil, llegaría a ser el profesor de dirección del Instituto Cinematográfico Estatal. A estos nombres hay que agregar en distintos campos, a El Liesitski, Dziga Vértov, Gorki, Bulgákov y Shólojov –quien en esta época escribió la primera parte de El Don apacible, que le valdría un futuro premio Nóbel de literatura. La escuela formalista de Petrogrado revolucionaba la teoría literaria con sus investigaciones. Jakobson hacía lo propio en Moscú.” (SILVESTRE, A. Y BLANCK, G., 1993, p. 118)
Este compromiso de los intelectuales en la construcción de una nueva sociedad hizo que, cada uno en su actividad, sintiera la obligación de transformar los conocimientos adquiridos hasta el momento para adaptarlos a la nueva realidad. En este sentido no debían solamente explicar los fenómenos sino convertirse en herramientas de transformación y cambio. Esta sensación de estar protagonizando una torsión en el rumbo de la historia mundial generó un gran optimismo en los pensadores y en los investigadores de ese momento sobre la dirección y los resultados de las modificaciones que presenciaban. Este optimismo podemos verlo, como lo haremos más adelante, en el interior mismo del marco conceptual vigotskyano. Es por esta razón que hoy, a casi cien años de aquellos acontecimientos, al discutir los conceptos de Vigotsky no se debería olvidar, y para ser consecuentes con su propio pensamiento, ni el momento histórico ni la motivación en que fueron forjados. La vigencia de un pensamiento transformador no se encuentra en su repetición automática, como son los ritmos de la moda, sino en su capacidad de generar nuevos interrogantes que iluminen nuevas zonas de la realidad aún inexploradas. Esta advertencia toma mayor importancia en este caso, por cuanto la obra vigotskyana al igual que la de muchos de sus contemporáneos rusos –como por ejemplo la de Mijaíl Bajtín– no sólo es víctima de la censura estalinista sino también de cierta indiferencia de la intelectualidad occidental. Si bien ya hacían algunos años, tanto Vigotsky como los integrantes de su círculo (A. Luria y A. Leóntiev entre los más importantes) sufrían los ataques del poder estalinista, acusándolos por ejemplo de no ser “verdaderos marxistas” o de “no citar al camarada Stalin” en sus textos (BLANCK, 2000), recién dos años después de su muerte, en 1936 se prohibe en su totalidad la obra de Vigotsky. Luego de la muerte de Stalin e iniciado el proceso de deshielo que llevó a cabo Nikita Jrushov, en 1956 comienza muy gradualmente a re-publicarse su obra. Sin embargo en occidente recién en los años sesenta, pero especialmente los setenta y ochenta, comienza a tomar un interés cada vez más importante, alcanzado su obra una importancia que llega, desde luego, hasta nuestros días.
Las ideas principales de la teoría socio histórica
Los procesos psicológicos
Procesos Psicológicos Elementales (PPE)
Procesos Psicológicos Superiores (PPS)
Rudimentario s Avanzados
Tal como vemos en el cuadro, la teoría socio histórica distingue dos tipos de proceso psicológicos: Los llamados Procesos Psicológicos Elementales (PPE) y los Procesos Psicológicos Superiores (PPS). Los primeros son aquellas funciones que el hombre comparte con otras especies superiores y abarcan, por ejemplo, las formas elementales de memorización, la actividad senso-perceptiva, la motivación, etc. Por el contrario, lo Procesos Psicológicos Superiores (PPS) son específicamente humanos, se originan en la vida cultural y social y constituyen lo que se entiende como conciencia. Estos últimos además se subdividen en Rudimentarios y Avanzados. Los PPS Rudimentarios tienen su origen en la experiencia socio cultural inmediata, como por ejemplo la capacidad de utilización del lenguaje oral, por cuanto el sólo hecho de vivir en medio hablante es suficiente para su adquisición. Mientras que los Avanzados requieren para su formación la intervención voluntaria de alguna institución específica. En este último caso podemos tomar como ejemplo –para contraponerlo con el uso de la lengua oral– la adquisición de la escritura, donde es evidente que no basta la simple experiencia social para su correcto uso sino que el sujeto necesita de alguien que se la enseñe. El interés de esta escuela se dirigirá primordialmente a estás últimas funciones psicológicas no sólo porque se evidencia aquí la preponderancia de los aspectos sociales en el desarrollo individual, sino porque los PPS Avanzados se presentan como la llave para construcción de la nueva subjetividad que el contexto histórico vigotskyano requería.
Las líneas de desarrollo y los dominios genéticos La distinción entre PPE y PPS se basa, a su vez, en la diferenciación de dos
líneas de desarrollo: las llamadas línea natural de desarrollo y línea cultural de desarrollo. Por línea natural de desarrollo se entiende las regulaciones cuasi biológicas de los Procesos Psicológicos Elementales, mientras que la línea cultural de desarrollo se refiere a los procesos que originan y se desenvuelven en la vida social del sujeto. Por esta razón, constituyen los Procesos Psicológicos Superiores. Es importante destacar que esta diferenciación no implica la continuidad de una línea de desarrollo a la otra. Esto quiere decir que la generación del desarrollo cultural no es la evolución del desarrollo natural, sino que son dos tipos de desarrollo diferenciados y de alguna manera independientes. Cada dominio genético (filogenético y ontogenético) se articulará en formas distintas con las líneas de desarrollo. Desde el punto de vista ontogenético, esto es en el desarrollo individual de cada sujeto, ambas líneas aparecen solidariamente juntas. Es evidente que cada individuo necesita de dispositivos básicos generales de características biológicas para dar inicio a la vida socio-cultural. Por el contrario en el dominio filogenético, es decir, en el desarrollo de la especie, se comprueba que ambas líneas están marcadamente separadas. La legalidad del desarrollo histórico-cultural propios del medio humano tiene diferencias netas con al desarrollo biológico.
La problemática de la conciencia
La significación del término conciencia generalmente hace referencia a un saber o, más específicamente, a la intelección del saber. Sin embargo esta significación tuvo variaciones según el momento histórico que se evalúe. Por ejemplo, el pensamiento cristiano de la antigüedad y del medioevo asoció a esa significación un sesgo ético y moral. En cambio para Descartes, inaugurando la era racionalista del pensamiento moderno, será el punto clave para la conquista de cualquier conocimiento verdadero. Para el idealismo hegeliano, a su vez, la conciencia ocupa el lugar central en su metafísica. Desde el punto de vista psicológico el término conciencia aludió específicamente a una cualidad mental del individuo como son, por ejemplo, los estados de conciencia. Esta concepción parte del supuesto de la dualidad interior/exterior en relación al individuo. Así la conciencia sería el reflejo interior de la realidad exterior.
La posición de Vigotsky, con relación a la conciencia, rompe con ese
dualismo. La conciencia no es una emanación del alma del individuo ni una secreción del cerebro (SILVESTRE Y BLANCK, 1993, pp. 28-29). Si bien es fenómeno interior, se construye desde el exterior por medio de los denominados procesos de interiorización. Ahora bien, no hay que entender a esta exogénesis de la conciencia como producto de cierto ambientalismo tal como lo comprendía el conductismo. La conciencia no es un receptáculo vacío que se llena con la experiencia, sino que los mismos procesos de interiorización generan conciencia. El sujeto no tiene una posición pasiva ante los fenómenos exteriores, sino por el contrario, la conciencia, representada en los PPS, es el resultado de la actividad del individuo con la realidad.
Aprendizaje y desarrollo La consideración que la escuela socio histórica tiene de esta actividad productora de conciencia, es decir de los procesos de interiorización, hace que lleve la temática del aprendizaje a un lugar central. A diferencia de la posición de la teoría psicogenética que considera que el aprendizaje no condiciona el desarrollo espontáneo del sujeto, Vigotsky sostendrá que es el aprendizaje, es decir aquel que se produce en la actividad de los PPS Avanzados, el responsable del desarrollo cognitivo. Es en este sentido que afirma Vigotsky que:
“el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje” (en CASTORINA, 1997, p. 20)
Queda en evidencia la importancia que adquiere para la teoría socio histórica las intervenciones voluntarias de las instituciones socio culturales, específicamente la escuela, para el desarrollo del sujeto. Hay que remarcar, sin embargo, que la significación de la palabra aprendizaje no involucra solamente al sujeto que aprende. Tal como señala Kohl de Oliveira:
“el término ruso que Vigotsky utiliza para referirse a este proceso es obuchenie, que significa aproximadamente ‘proceso de enseñanza-aprendizaje’ y siempre incluye al que aprende, el que enseña y la relación entre ambos” (Castorina, 1997, p. 48).
La ley de doble formación
El papel determinante de los socio cultural sobre lo individual, la consideración del aprendizaje como motor del desarrollo y la formulación de una conciencia no preexistente a la actividad cognitiva del sujeto, sino generada por los mismos procesos de interiorización, hacen que Vigotsky describa a estos últimos a partir de la enunciación de una ley conocida como la “ley de doble formación” o ley genética general del desarrollo”, que plantea:
“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológico), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológico). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones lógicas se originan como relaciones humanas” (VIGOTSKY, 1979, en: BAQUERO, 2004, p. 42).
En definitiva, los proceso psicológicos concientes primero representan una actividad externa para luego transformarse en una actividad interna. Lo que no hay que olvidar que esa actividad no es una simple observación, sino que implica la participación del sujeto en esa actividad. De ahí su denominación de intersubjetiva o interpsicológica.
La Zona de Desarrollo Próximo Se puede entender la importancia que la enunciación de esta ley de doble formación tiene para el desenvolvimiento de la teoría socio histórica, por las consecuencias que en ella produce. Una de esas consecuencias es dar origen a una de las nociones más conocidas y trabajadas, sobre todo en el ámbito educativo, que se conoce con el nombre de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Concebida inicialmente para discutir con los instrumentos que en su época se usaban para la medición de las capacidades intelectuales de los niños, la ZDP se transformó, en los últimos años, en una de las herramientas predilectas para el diseño de programas pedagógicos y metodologías didácticas. Vigotsky sostenía que los instrumentos de medición de los tests que calculan los Cocientes Intelectuales (CI), al considerar exclusivamente las respuestas individuales, sólo podían mostrar una parte de las posibilidades efectivas de un sujeto pues resulta necesario, además, tomar en cuenta la cantidad de problemas que se pueden resolver con la ayuda de otro y que en un tiempo se logrará solo. Podemos
afirmar, por lo tanto, que la ZDP es la puesta en práctica de la ley de doble formación. Lo que se resuelve con otro, es decir intersubjetivamente, forma parte de las capacidades intelectuales de un sujeto puesto que, próximamente, se internalizará constituyendo una actividad intrasubjetiva Vigotsky define la ZDP diciendo que es:
“la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (VIGOTSKY, 1979, en: BAQUERO, 2004, p. 137).
Al leer detenidamente esta definición podemos comprobar que la misma no hace referencia solamente a una cuestión descriptiva, pues el carácter “próximo” que tiene el nivel desarrollo potencial, orienta sobre el tipo de intervenciones necesarias que deben hacerse –por ejemplo en la escuela– para generar conciencia. En este sentido es necesario dejar claro que no todo aprendizaje produce desarrollo. Así, el aprendizaje de habilidades simples o técnicas (por dar un caso) no tiene gran incidencia sobre el desarrollo. En cambio el aprendizaje que se ubica en los niveles más altos del desarrollo potencial son los generadores de conciencia. Finalmente es importante destacar que no toda relación asimétrica, en el proceso enseñanza/aprendizaje genera desarrollo. La ZDP no sólo hace referencia al proceso enseñanza/aprendizaje, también pueden señalarse otras actividades como el juego y el trabajo. El caso del juego es sumamente interesante porque, a diferencia de la situación escolar, el desarrollo no se provendría de una actividad exterior, sino más bien de una dinámica que podría considerase intrasubjetiva. Sin embargo el juego, sobre todo el juego de simulación, lleva al niño a representarse situaciones que exceden su nivel de desarrollo actual que, obligado a sujetarse a las reglas del juego mismo, generan comportamientos voluntarios y concientes en situaciones que aún no enfrenta en la vida diaria.
Los instrumentos de mediación A partir de la aceptación de la teoría socio histórica de una conciencia considerada no como un simple reflejo de la realidad, sino como producto de los
procesos de interiorización, es posible plantearse la siguiente pregunta: ¿qué es finalmente lo que se interioriza?. Ante este interrogante podemos responder que lo que se interioriza son los instrumentos de mediación. Respuesta que nos lleva, ahora, a una nueva pregunta: ¿qué son los instrumentos de mediación?. Antes de contestar a esto, primero hay que aclarar que, para esta escuela, los humanos nos relacionamos con la realidad siempre en forma mediada. A diferencia de los animales, que únicamente reaccionan en forma directa ante un estímulo de su entorno, como por ejemplo remover la maleza que obstaculiza el acceso a la comida (SILVESTRE Y BLANCK, 1993), el hombre podrá superar la dependencia del medio al tener la capacidad de operar con herramientas. Las herramientas son instrumentos que rompen con la inmediatez del entorno, es decir mediatizan la relación del hombre con la naturaleza. El hecho mismo de fabricar una herramienta da cuenta de que hubo un momento donde se desvió por un tiempo la atención del problema inmediato para abordarlo, en mejores condiciones, en una segunda etapa. Con lo cual podemos afirmar que el uso de herramientas es ya una actividad específicamente humana. Pero el hombre también utiliza otros instrumentos de mediación además de las herramientas: los signos. Los signos también son instrumentos al igual que las herramientas, siendo su función principal la comunicación. Mientras las herramientas se dirigen hacia el mundo físico, tratando de transformar la naturaleza, el signo se orienta hacia el mundo social, hacia el otro. Recurramos ahora a Adriana Silvestre (Silvestre A. y Blanck G 1993) para explicar mejor las diferencias del signo con las herramientas:
“los signos tienen características que le son peculiares y no comparten con las herramientas. Los instrumentos de producción no tienen significado, no expresan ni reflejan nada. Sólo tienen una tarea, y un cuerpo físico técnicamente adaptado a la misma. El signo es también un objeto material, pero –a diferencia de los demás instrumentos– vehiculiza un significado. Y nada hay en su configuración física sonora que lo constriña a determinada tarea: la palabra es inespecífica en cuanto función. Puede desempeñarse en cualquier campo, científico, ético, estético, religioso, etc.” (SILVESTRE Y BLANCK, 1993, p. 34).
A su vez los signos, al interiorizarse se convierten en instrumentos de la relación con uno mismo, autodirigiendo y regulando la propia conducta y el pensamiento del sujeto. El paradigma de este tipo de instrumento de mediación es el lenguaje y por eso le dedicaremos el sub-apartado siguiente a este punto.
Pensamiento y lenguaje Precisamente fue este, Pensamiento y lenguaje, el título del último libro de Vigotsky escrito, ya en su lecho de enfermo, en 1934. Allí estudiará las distintas funciones del lenguaje y su relación con el desarrollo del sujeto. Podemos decir que la posición socio histórica de este tema es la aplicación de la Ley de Doble formación en la génesis del lenguaje. Recordemos que dicha ley enuncia que en la formación de funciones psicológicas, las mismas aparecen dos veces: primero intersubjetivamente y luego intrasubjetivamente. En este sentido podemos esquematizar la progresión genética del lenguaje del siguiente modo:
Lenguaje social → Lenguaje egocéntrico → Lenguaje interior La función principalmente comunicativa del lenguaje hace que el mismo sea en primer término social para que, luego del proceso de interiorización, se constituya en lenguaje interior. Pozo (1994) nos comenta uno de los tantos ejemplo de esta escuela para mostrar el pasaje del lenguaje social a su instancia interiorizada. En este caso se señala el pasaje desde el movimiento de asir hasta el acto de señalar:
“Al principio el bebé intenta coger un objeto estirando su mano hacia él, pero no lo alcanza. Su madre, que lo ve, interpreta sus deseos y le acerca el objeto. De esta forma, mediante su acción, el niño ha provocado la intervención de una acción mediadora que le facilita el objeto. Poco a poco, esa mediación se va interiorizando y el niño, al estirarse hacia el objeto, no dirigirá en realidad su acción a éste sino a su madre. Ya no intentará coger directamente el objeto, sino que lo señalará para que su madre se lo acerque. Ello producirá una transformación física en la propia acción que se simplificará y adquirirá un significado que inicialmente no tenía. Ese significado hubiera sido imposible sin la intervención de otra persona atribuyendo sentido e intenciones a la conducta del niño” (POZO, 1994).
Las transformaciones del habla exterior en habla interiorizada se dan en forma gradual y creciente, constituyendo distintos hitos en ese proceso de transformación. Uno de ellos, tal vez el más conocido por haber sido reconocido en diferentes investigaciones psicológicas pero especialmente por haber sido teorizado por Piaget, es el denominado lenguaje egocéntrico. En el recorrido de la interiorización del lenguaje, el niño, sin perder aún su cualidad externa en la verbalización, comienza a hacer un uso de tipo intelectual, es decir constituye un instrumento de dominio voluntario de sí mismo y de sus acciones. Lo que advierte Vigotsky es que este
lenguaje egocéntrico, además de acompañar el actuar del niño, en un aparente acto sin dirección y sin intención expresiva, comienza a cumplir la función de planificar la resolución de alguna tarea surgida de su actividad.
“De las variadas investigaciones empíricas sobre este tema podemos mencionar aquella donde se observa la relación entre la cantidad de lenguaje egocéntrico y el nivel de dificultad que se presenta al niño en la relación de una tarea. Se propone a los niños diferentes tareas en las cuales se irá agregando gradualmente de determinadas complicaciones para su resolución (como no suministrar los elementos para elaboración de un dibujo libre) registrando las verbalizaciones producidas por el niño. Los resultados en los niños a los cuales se les agregó dificultad arrojaron que el coeficiente de lenguaje egocéntrico casi se duplica de los niños sin dificultad.” (BAQUERO, 2004)
Aquí se produce uno de los puntos centrales de la confrontación de Vigotsky con la teoría piagetiana. Recordemos que la definición del lenguaje egocéntrico realizada por Piaget se refiere a aquel lenguaje que aún no llega a ser social. Por el contrario, la postura de Vigotsky es que en primer lugar es social y luego se convertirá en interior, siendo el lenguaje egocéntrico la comprobación de ese pasaje.
En este caso podríamos tomar prestadas las palabras de Ferreiro y decir que “Piaget comienza a cumplir uno de los roles más contraproducentes, el rol, que el Piaget investigador no intentó jamás cumplir (ni en el terreno educativo ni en psicológico): el crear ‘prohibiciones’, el señalar ‘lo que un niño no puede hacer’. Es claro que Piaget analizó con el mayor detenimiento las limitaciones de cierto nivel de desarrollo, pero solamente después de haber indicado sus logros con respecto a un nivel precedente” (en CASTORINA, 1997, p. 122).
Finalmente nos resta comentar qué entiende por lenguaje interior la escuela socio histórica. No está demás reiterar que el término interior, lejos de lo que puede suponerse, no implica ninguna interioridad previa: no existe una separación básica exterior/interior, sino que lo interior se produce a partir de lo exterior. La característica fundamental del lenguaje interior es su predicatividad. Sin embargo, en este caso, el término predicatividad no siempre hace referencia al predicado gramatical. Tal como lo entiende Vigotsky, el predicado es el enunciado que incluye una función nueva. Así por ejemplo, el enunciado “el reloj se rompió”, el predicado puede ser tanto el reloj como el hecho de romperse. Todo depende de la situación concreta que generó ese enunciado. Si el interlocutor ya había escuchado un
ruido, que algo se haya roto no configura una novedad, sino que lo nuevo es “el reloj”. Pero si, a la inversa, es la ausencia del reloj lo que motiva la frase, que se haya roto se constituye una noticia. Si tomamos esta noción de predicatividad en una situación de diálogo, comprobamos que cuanto mayor es el contexto de significación compartido y el conocimiento del interlocutor, mayor será el grado de predicatividad. Por el contrario, cuando el contexto compartido es más débil y el desconocimiento de nuestro interlocutor es mayor (como ser la escritura de un artículo en un diario) la predicatividad será menor por cuanto se deberá dedicar mayor espacio para establecer esos nexos de significación compartido para que el aporte de la novedad sea entendido. Es evidente que la situación de máximo contexto compartido será donde el emisor y el receptor de la comunicación coinciden en una sola persona, es decir en el lenguaje interior. De ahí que el lenguaje interior es centralmente predicativo. Esto produce una de las características del lenguaje interior, que consiste en la saturación de sentido de una palabra al absorber diferentes significados de otras palabras. La palabra cita, por ejemplo, anotada en nuestra agenda, no agota su significado en la definición del diccionario (acuerdo entre dos personas para encontrarse), porque también hace referencia, entre otras cosas, a la persona con quien nos encontraremos, el objetivo de ese encuentro, etc. Esta abreviación del lenguaje interior deberá disolverse ni bien se quiera volcar esas ideas en el exterior por medio de la comunicación, por cuanto se deberá hacer uso de muchas palabras para establecer el campo compartido de significación. Finalmente podemos decir que la palabra es la unidad de análisis para la teoría socio histórica. Su significación no será simplemente un hecho lingüístico, sino también, en tanto expresa una generalización o un concepto, un acto intelectual.
La relación Piaget – Vigotsky Como podemos ver, las teorizaciones de Vigotsky establecen un diálogo bastante fluido con los desarrollos piagetianos. En muchos puntos (como en la concepción de lenguaje egocéntrico, por ejemplo) se visualiza una evidente controversia. Esta situación no deja lugar a dudas de que muchas veces trabajan en zonas compartidas. Esta constatación llevó a plantearles a muchos profesionales comprometidos con la temática por alguna razón (educadores, investigadores, psicólogos, psicopedagogos, para nombrar algunos) la aparente necesidad de tener que elegir entre una u otra teoría. En los últimos años llegó a constituirse en tema de
grandes debates donde cada sector daba sus argumentos a favor. Sin embargo, siguiendo la opinión de Castorina (1997), muchas veces tal oposición se basa “en lecturas superficiales, en algunos casos dogmáticas y otras simplemente erróneas”. Este tipo de lecturas que esclerosan las diferencias e impiden el diálogo constituirá lo que este autor llama la “versión estándar” de la relación entre Piaget y Vigotsky. Versión estándar que reconocerá algunos puntos de convergencia, pero insistirá en señalar los puntos de confrontación. Como lugares de confluencia generalmente se encuentran:
El enfoque genético que ambas teorías adoptan. El uso de un estructuralismo débil. El énfasis puesto en la actividad del sujeto en la adquisición del conocimiento.
Por el lado de las diferencias encontraremos un desarrollo mucho mayor:
“En Vigotsky, la interacción social y el instrumento lingüístico son decisivos para comprender el desarrollo cognoscitivo, mientras en Piaget este último es interpretado a partir de la experiencia con el medio físico, dejando a aquellos factores en un lugar subordinado. Además, el proceso de desarrollo intelectual, explicado en Piaget por el mecanismo de equilibración de las acciones sobre el mundo, precede y pone límites a los aprendizaje, sin que éstos puedan influir en aquel. Por el contrario, para Vigotsky el aprendizaje interactúa con el desarrollo, produciendo su apertura en la zonas de desarrollo próximo, en las que las interacciones sociales y el contexto sociocultural son centrales” (CASTORINA, 1997, p. 11).
En términos generales se vería la teoría piagetiana como endogenista, mientras que el enfoque socio histórico sería exogenista. Para refutar esta visión superficial, Castorina propone considerar que ambas teorías responden a interrogaciones y motivaciones distintas. De esta manera, podemos concluir que si se preguntan cosas distintas, necesariamente se responderán cosas distintas. De todos modos, esta idea no debe llevarnos al error de pensar que ambas teorías son irreductibles y por lo tanto los desarrollos de una no provocarían impacto alguno en los desarrollos de la otra: tal como lo dijimos antes, es evidente que en muchas ocasiones han trabajado en zonas comunes. Por eso, una vez despejadas las inquietudes que peculiarizan cada enfoque es posible y necesario construir un campo de diálogo entre ambas teorías. Ahora veamos cuáles son esos interrogantes diferenciadores.
Podemos sintetizar el interés de Vigotsky en la búsqueda de una psicología que articule su posición materialista propia del marxismo con los desarrollos de los sistemas culturales. Por esta razón dirige sus interrogaciones a las formaciones de las funciones psíquicas superiores por cuanto están generados en la vida socio cultural. Para el caso de Piaget, tal como lo estudiamos en la Unidad 3, el interés se orienta sobre todo hacia la problemática epistemológica. Su pregunta central fue cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. Podemos abordar ahora algunos temas en conflicto tratando de encuadrar sus enfoques según los intereses de cada uno. La relación entre aprendizaje y desarrollo es un tema recurrente al plantear las diferencias entre Vigotsky y Piaget. La versión estándar dirá que para el primero el papel del aprendizaje será determinante para el desarrollo de los procesos psíquicos específicamente humanos, mientras que para Piaget se haría depender el aprendizaje del desarrollo individual. Sin embargo, si tomamos en cuenta el interés y la motivación de cada unos de los autores, verificamos que al diferir los planos de análisis, sus afirmaciones requieren de las mediaciones necesarias para ser comparadas.
“Cuando Vigotsky postula el carácter orientador del aprendizaje respecto del desarrollo está formulando la tesis crucial según la cual la adquisición de los instrumentos de mediación cultural, es decir de la actividad educativa, es constitutiva del curso del desarrollo. Cuando Piaget postula la continuidad entre desarrollo y aprendizaje está pensando en los mecanismos que dirigen el cambio del punto de vista del sujeto. Es decir, que sea cual fuere el modo en que le son presentados los problemas o lo objetos a ser conocidos, se pone en marcha un proceso de reinvención o re-descubrimiento debido a su actividad estructurante.” (CASTORINA, 1997, pp. 19-20)
Asimismo la versión estándar ubica en lugares opuestos a estas teorías en cuanto al énfasis puesto en el papel de la educación. Del lado piagetiano el papel de la educación sería mínimo, ya que el desarrollo individual espontáneo bastaría para el aprendizaje.
Por el lado de Vigotsky, la relevancia del papel educativo es central, en tanto los PPS avanzados no se desarrollarían sin la intervención de la institución social específica que en este caso es la escuela. Sin embargo, si recordamos los perjuicios que causó el aplicacionismo de los conceptos piagetianos al ámbito educativo, comienza a debilitarse aquellos argumentos de la versión estándar. Recordemos en primer lugar que el origen de las indagaciones piagetianas no fue la problemática educativa, sino un interés
epistemológico. Sin duda resulta lícito extender el programa de investigaciones hacia otros horizontes, como por ejemplo el ámbito escolar, pero habría que hacerlo con los cuidados metodológicos y epistemológicos necesarios. En Vigotsky, en cambio, la ZDP parece configurar una herramienta de mucho valor en la elaboración de estrategias para la transmisión de conocimientos socialmente validados. Sin embargo, la ZDP no explica el funcionamiento de los mecanismo cognitivos que para el aprendizaje mismo están fuera de ser concientes. Para terminar podemos decir que la reinterpretación de las afirmaciones tanto de Piaget como de Vigotsky, que se las consideró generalmente como insalvablemente opuestas, abren el espacio para el intercambio y la generación de nuevos problemas. Dicho de otro modo:
“El análisis comparativo propuesto nos lleva a defender una relación de compatibilidad entre las teorías, en el sentido de que ninguna de ellas implica la aceptación de rechazo de la otra” (CASTORINA, 1997, p. 37).
Bibliografía
BAQUERO, R. (2004), Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires. BLANCK, G. (2000), “Vigotsky en año 2000: la leyenda y la historia”, en: DUBROVSKY S., Vigotsky: Su proyección en el pensamiento actual, Novedades Educativas, Buenos Aires. CASTORINA, J. A. y otros (1984), Psicología genética, Ed. Miño y Dávila, Buenos Aires. –– (1997) Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate, Paidós, México. COLL, C. (1983), Psicología y Aprendizajes Escolares, Siglo XXI Madrid. DUBROVSKY S. (2000), Vigotsky: Su proyección en el pensamiento actual, Novedades Educativas, Buenos Aires. POZO, J. I. (1994), Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid. VIGOTSKY, L. (1979), El desarrollo de los proceso psicológicos superiores, Grijalbo, Barcelona.