Al pie de la letra no 11 by Germán Iván Martínez

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo Año 7

Núm. 11

Agosto de 2013

El naufragio de la cultura: educación y sociedad Fabrizio Andreella

Discriminación por razones de omisión, tendencias en la educación especial y la inclusión educativa en México en el Siglo XXI Laura Frade

La autonomía del educando como logro educativo Syilvia van Dijk

Letras caídas Víctor Joaquín Rosales Chim

La formación docente desde la práctica escolar Alejandro Flores Bobadilla

La universidad extraviada: apuntes para la transformación de la universidad pública en México Germán Iván Martínez Ezequiel Jaimes Figueroa

CONTENIDO DIRECTORIO Dr. Eruviel Ávila Villegas Gobernador Constitucional del Estado de México Lic. Raymundo Edgar Martínez Carbajal Secretario de Educación Lic. Jorge Alejandro Neyra González Subsecretario de Educación Básica y Normal Mtro. Eugenio Martínez Gutiérrez Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente Profra. María Isabel Bustos Martínez Directora de Formación y Actualización Docente

Editorial

El naufragio de la cultura: educación y sociedad

4 Fabrizio Andreella

Discriminación por razones de omisión, tendencias en la educación especial y la inclusión educativa en México en el Siglo XXI

Profra. Alejandra Iliana Acolt Hernández Subdirectora de Educación Normal

***

Laura Frade La autonomía del educando como logro educativo

25 Syilvia van Dijk

ESCUELA NORMAL DE TENANCINGO Profr. Jorge Miranda Arce Director

Pág.

Letras caídas

Profr. Juan Octavio Oscos Rosas Subdirector Académico

Víctor Joaquín Rosales Chim

Profra. Esperanza Vázquez Díaz Subdirectora Administrativa Profr. Armando Velázquez Sandoval Jefe del Departamento de Promoción y Difusión Cultural

La formación docente desde la práctica escolar Alejandro Flores Bobadilla

Mtra. Candelaria Rojas Becerril Jefe del Departamento de Investigación e Innovación Educativa Dr. Germán Iván Martínez Gómez Responsable del Área Editorial

La universidad extraviada: apuntes para la transformación de la universidad pública en México Germán Iván Martínez Ezequiel Jaimes Figueroa

Al pie de la LETRA Germán Iván Martínez Gómez

Director Consejo Técnico Enrique Cruz Sandoval, Guillermina Guadarrama Valdés, Luis Estrada Jaime, María Escolástica Solís Velásquez, Ramón Trujillo Martínez, Rosario Vargas Flores.

Consejo Editorial Alejandro Flores Bobadilla

Escuela Normal de Tenancingo (ENT)

José Cruz Cruz

Escuela Normal de Tenancingo (ENT)

Alfredo Navarro Magdaleno

Universidad Tecnológica de México (UNITEC)

David René Thierry García

Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM)

Juan Trejo Castro

Universidad Autónoma de Estado de México (UAEM)

Yván Augusto Simeón Pineda Universidad Pedagógica Experimental Libertador Monasterio (UPEL)

Portada e Ilustraciones:

Santiago Carbonell Quito, Ecuador, 1960.

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Al pie de la LETRA es una revista de la Escuela Normal de Tenancingo. Su periodicidad es semestral y su distribución gratuita. El contenido de las colaboraciones son responsabilidad exclusiva de sus autores y no necesariamente refleja la opinión de la Institución. Se autoriza la reproducción total o parcial siempre y cuando se cite la fuente. Domicilio: Carretera al Dto. del Carmen s/n Tenancingo, México. C.P. 52400 Tel. y Fax. (01 714) 14 2 20 29. E-mail: normal_12ten@yahoo.com.mx

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Editorial

L l

a Escuela Normal de Tenancingo, en estos primeros 40 años de vida institucional, ha logrado conformarse en una comunidad creativa e innovadora, con capacidad para emprender un cambio con sentido y con rumbo. Una comunidad, cabe decirlo, intelectual, productiva y humanista; heredera de la tradición liberal que ha visto la educación como estrategia fundamental para transformar el espíritu de las nuevas generaciones y para alcanzar la perfección que sólo se consigue por el desarrollo de la inteligencia, el desarrollo de la moralidad y el desarrollo del bienestar material. En esta Escuela Normal, orgullosamente pública, nos esmeramos por formar a nuestros estudiantes con la certeza de que la educación no es el privilegio de algunos sino el derecho de todos. Y hemos subrayado, una y otra vez, que a través de la educación hemos de destruir el imperio de la ignorancia a través del contacto con el conocimiento y la cultura. Todo ello, para que podamos enfrentar la realidad contemporánea del país y del mundo, con actitudes positivas, cívicas y pertinentes. Iniciamos el Ciclo Escolar 2013-2014 con el respaldo del Dr. Eruviel Ávila Villegas, Gobernador Constitucional del Estado de México. Gracias a él, las Escuelas Normales de la entidad viven un proceso de reconstrucción y revisión continua de sus actividades. Proceso que nos obliga a elevar la calidad académica de nuestros programas educativos, a evaluarnos constantemente y a exigirnos mejores niveles de desempeño y de excelencia. Hoy les digo a los estudiantes de esta casa de estudios que el respeto, la pluralidad y la tolerancia son valores que aquí compartimos con todos ustedes. Tengan la certeza que hemos puesto a su servicio nuestro conocimiento y nos esmeramos todos los días para formarlos debidamente, pues sabemos que de una formación docente inicial sólida, depende una juventud mejor preparada y un desarrollo económico mejor sustentado. Hoy, puedo decirlo a nombre de los maestros y maestras que contribuyeron en su proceso de formación, que tenemos la satisfacción de ver, en cada uno y cada una de nuestros estudiantes, el desarrollo de su sensibilidad y el fortalecimiento de su experiencia. También advertimos cómo, paulatinamente, su preparación pedagógica se torna más profunda y pertinente. Eso nos llena de orgullo y nos distingue. Tengan presente siempre, la misión y el lema de las Escuelas Normales del Estado: educar es redimir. Profr. Jorge Miranda Arce Director

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El naufragio de la cultura: educación y curiosidad Fabrizio Andreella fabrizio108@yahoo.com I mayéutica (maieutiké), o sea el arte de la obstetricia. Una obstetricia filosófica que, gracias a preguntas y razonamientos en diálogo, trata de extraer del discípulo su conocimiento personal, sepultado por las opiniones y convencimientos que ha asumido como suyos sin analizar su verdad. El conocimiento, según Sócrates, no se puede enseñar, sino que se ayuda a descubrirlo y desenterrarlo, porque es un estado o una condición del alma. Por eso, con la mayéutica, el maestro (la comadrona) trata simple y pacientemente de sacar afuera la verdad escondida (el bebé) del discípulo (la parturienta). La tarea del educador es entonces guiar el parto de la verdad del discípulo, que es verdad solamente porque es suya.

¿Q

ué quiere decir educación? La etimología sugiere la necesidad de salir de una condición deplorable gracias a la ayuda de alguien más. Ex ducere, sacar afuera, guiar afuera: así los latinos concebían el concepto detrás del verbo educar. El prefijo ex es fundamental para entender el sentido de la palabra, porque señala que la educación conlleva un recorrido hacia afuera de algo que está adentro. Este simple hecho indica que el acto de educar es una responsabilidad de quien la ofrece más de quien la recibe. ¿Y cuál es el estilo adecuado para educar? Es la conducta de la partera, nos dice uno de los máximos educadores de la historia, Sócrates. Hijo de una comadrona, Sócrates transforma el arte materno de hacer nacer bebés en el arte de hacer nacer al hombre sabio. Su método educativo es la

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Que la enseñanza de Sócrates es remota no sólo temporalmente sino también ideológicamente es evidente: hoy en día no es posible desear una

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educación al estilo socrático, ya que estamos obligados a aprender a pensar con los conceptos y las formas que nos permiten ajustarnos al mundo que nos rodea. Un mundo por esencia conservador que, insistentemente, nos quiere funcionales para la sobrevivencia de sus estructuras fundamentales. De hecho, en la sociedad postmoderna, creatividad (o sea el descubrimiento de los elementos para una creación nueva y original) es una palabra mágica y un talento muy apreciado, y aún más, su expresión se fomenta en todo lo que tiene que ver con formas inocuas y productos redituables, pero es obstaculizada cuando elabora ideas y comportamientos sustanciales que puedan desestabilizar la estructura social. Las continuas alabanzas a la educación técnica y económica memorista, y la dificultad de la ya marginada educación humanística para salir de la erudición narcisista y proponer y afirmar ideas desafiantes, son la prueba de esta deriva u olvido de la educación entendida como mayéutica.

II A lo largo de la historia, los sujetos encargados de educar a las nuevas generaciones han sido los padres, los sabios, los gurús, los eclesiásticos, los filósofos y los preceptores. Ahora, los maestros son reemplazados por los programas televisivos y los sitios web. Esta aseveración aparentemente exagerada e inverosímil se sustenta en el simple hecho de que el único conocimiento que nos moldea y nos acompaña por mucho tiempo es el conocimiento que nos fascina. Por eso el maestro verdadero es quien sabe despertar y alimentar la pasión. El conocimiento se filtra en el alma solamente a través de la seducción, y hoy en día el adolescente encuentra al seductor de su intelecto más en las tardes frente a las pantallas que en las mañanas frente a las pizarras. La seducción –los hombres y las mujeres instruidos en el arte del erotismo lo saben bien– es una manera refinada y lúdica de avivar la curiosidad. Es esa actitud del alma que permite al ser humano salir del reino de lo que ya conoce para zambullirse en las aguas de lo desconocido. Por milenios, la vanguardia de cualquier conquista, la bisabuela de invenciones, exploraciones y descubrimientos – sociales como íntimos– ha sido la curiosidad.

Hoy, educar no es sacar algo que hay adentro del discípulo, sino ponerle algo adentro, introducir en su mente las nociones y las formas de pensar que lo conformen a las necesidades del sistema socioeconómico. Esta condición servil de los programas educativos ya sería suficiente para generar una reflexión seria y profunda entre políticos, administradores e intelectuales sobre el destino de una sociedad que no favorece la formación de individuos sino de funcionarios. Mas esa importante conquista moderna, que es la educación laica, obligatoria y gratuita para todos, se enfrenta hoy con otra autoridad formativa muy poderosa que ha florecido en particular en los últimos treinta años. Esta institución educativa ha logrado marginar la escuela y meter en sus pupitres a toda la población. Son los medios masivos, en particular la televisión y las redes sociales.

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Educación, seducción, pasión, curiosidad: esta es la escalera del conocimiento. Mas en este descansillo de la curiosidad humana no hay solamente la entrada al departamento de la educación. Los medios masivos, que saben despertar la curiosidad, y saben apasionar, seducir y educar en una cierta forma de ver el mundo, tienen también su atractiva puerta en el descansillo de la curiosidad. Por ende, la curiosidad es una disposición bicéfala: puede ser la balsa frágil y aventurera que nos lleva a los múltiples litorales del conocimiento, o el buque achispado que se empantana en las arenas movedizas del curioseo morboso e inútil.

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Hasta la mitad del siglo pasado, los caminos de la educación habían trazado los retratos de las culturas, y en las mentes más abiertas habían fortalecido el valor inestimable de la curiosidad más noble y pura (incluyo en estas mentes también la de Donatien Alphonse François de Sade). Educación proporcionada en forma de instrucciones públicas o esotéricas, artes liberales o artes vulgares, reglas sociales o normas interiores... conocimientos que permiten al joven novato que asoma la cara por la puerta de la comunidad e instalarse en el mundo, concentrarse en lo que lo rodea, aventurarse en el descubrimiento de su identidad y contribuir al bienestar material y espiritual de la sociedad que lo ha criado.

la sociedad y de los individuos. Sin embargo, si descartamos las teorías conspirativas, no vemos ningún proyecto educativo en los medios. Tenemos un sistema formativo mediático muy poderoso, que no tiene ningún plan educativo y que, sin embargo, adiestra a sus numerosísimos discípulos, casi la población mundial entera, para… ¿qué? La respuesta la dan nuestras yemas de los dedos cuando, con el control remoto o con el ratón, en un zigzagueo sin fin, llevan nuestra atención a cultivar la curiosidad trivial, el curioseo sin dirección, para aturdir la mente en un nirvana de leve y constante excitación. Esta vibración neuronal es provocada por “noticias” o “eventos” que no necesitan una reflexión, sino solamente una afiliación maquinal e impulsiva a una congregación de anónimos consumidores de la misma sustancia. Información que nunca se transforma en conocimiento.

Es claro entonces que la educación, concebida como suministro de nociones o como mayéutica que libera la verdad interior (per via di porre o per via di levare diría ese extraordinario autodidacta que fue Leonardo da Vinci), es un bien común que se transmite entre seres humanos. Esta transmisión es la esencia misma de la educación que, para sedimentarse y ser fructífera, necesita despertar la curiosidad.

IV Si la curiosidad es la gasolina que antes de la revolución audiovisual llenaba los tanques del conocimiento –metafísico o empírico poco importa– ahora, diluida y convertida en curioseo, alimenta el chisme, el fanatismo y la ociosidad hambrienta de junk food visual. No es difícil imaginar cuál es el papel de la televisión en esta envilecida desviación de la curiosidad hacia lo inútil. Puedo afirmarlo con amarga certeza, ya que tengo frente a los ojos las ruinas morales y los escombros antropológicos de veinte años de televisión italiana sometida al dominador de la política de mi país. Los italianos hemos comido felizmente la basura mediática vomitada en nuestros hogares: barata, alegre, sexy, americanizada. Así, los valores inyectados en nuestro cerebro han destruido todos los elementos comunitarios, depositando en los corazones y en las cabezas solamente aspiraciones individuales.

III Sin embargo, los aparatos tecnológicos audiovisuales capturan la curiosidad de las nuevas generaciones del homo videns (G. Sartori) que, vuelto pasivo por las pantallas anestésicas, pide a las pantallas mismas estimularlo y a la vez apagar el estímulo, ofreciéndoles como víctima en sacrificio su atención desorientada. Una mirada desapasionada y sincera nos devuelve la imagen de los medios masivos como el instituto pedagógico preponderante de la postmodernidad que está planteando la sociedad futura a nivel antropológico, social y relacional. No habría ningún problema si esto fuera un escenario intencional, planeado y con objetivos claros, clasificados como esenciales para el crecimiento de

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Este genocidio ético y cultural ha dejado un paisaje postbélico donde los individuos deambulan como sombras hechizadas, pisando los cadáveres de las ideas más nobles de la civilización; vagabundean como pepenadores que inhalaron el pegamento de las incesantes promesas del teleduce, rastreando el basurero de las ilusiones en búsqueda de su fabuloso El Dorado privado. Así, los italianos nos descubrimos, de repente y sin arrepentimiento, egoístas y sin sentido cívico. Fueron suficientes veinte años de constante y progresiva desviación de la curiosidad.

excrementicia de escándalos y telenovelas, de tetas y futbol (piezas maravillosas del edén masculino antes de su mercantilización), acostumbrándose a las agruras estomacales y a la fetidez del aire hasta no percibirlas más. V Me pregunto si los mundos político, eclesiástico, empresarial y mediático mexicanos tienen conciencia de los daños que puede ocasionar a su país y a sus mismos intereses el naufragio cultural de la sociedad en la pereza cerebral y en el vacío ético de la televisión basura. Sí, claro, desde el punto de vista de la realpolitik, un público es mejor que un pueblo, un consumidor es mejor que un ciudadano, un simplón es mejor que un crítico exigente. Empero, la devastación antropológica que una televisión populista, cínica, amoral y oportunista puede ocasionar a una nación, es aún peor que el aturdimiento político de sus ciudadanos tele-hechizados. Con unos medios deshonestos se pueden ganar las elecciones, pero con unos medios que además bombean chatarra emocional y miseria racional se pueden también destruir la cultura y los valores que mantienen a un pueblo unido bajo su bandera.

Veinte años de educación de coprofagia televisiva, mientras la Iglesia católica urdía lo necesario para que aquel tirano democrático que demolía la riqueza nacional y tenía una vida privada incontinente y humillante para la dignidad femenina, defendiera los intereses económicos eclesiásticos y la doctrina moral pública. Veinte años de educación de coprofagia televisiva, mientras la izquierda nacional ergotizaba y se dividía, hundida en su obtusa y perezosa soberbia. Veinte años de educación de coprofagia televisiva, mientras los acoquinados partidarios del neoliberalismo cerraban los ojos frente al uso ad personam de las leyes del Estado para defender e incrementar el monopolio de la comunicación televisiva. Veinte años de educación de coprofagia televisiva, mientras los intelectuales à la page, desde sus torres de marfil, se entretenían lucubrando sobre los programas televisivos que abobaban a las masas, y discutiendo filosóficamente sobre la postmodernidad que avanza. Veinte años de educación de coprofagia televisiva, mientras los empresarios se aprovechaban de la nueva moda ética que legitimaba la evasión tributaria y el uso privado de dinero público, gracias a esa frasecita mágica –“Yo le doy trabajo a mucha gente”– que vuelca la realidad –“Mucha gente le da su trabajo a los empresarios”. Veinte años de educación de coprofagia televisiva, mientras las clases subalternas gozaban de la abundancia

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Como decía Albert Einstein antes de la invasión de la televisión basura: “No tengo talentos especiales, sólo soy apasionadamente curioso.” En efecto: juntas, pasión y curiosidad, le dan vida a la inteligencia. Así pues, maestros de primaria, que nos acogen cuando la llama de la curiosidad es todavía inmaculada; profesores de la universidad, que nos encuentran cuando la pasión por el saber es todavía libre de avaricias; poetas, que nos abren el portillo secreto del silencio acompañándonos en su reino encantado; amantes, que iluminan con un golpe de luz inesperado el cuarto oscuro del alma, quemando todas las imágenes inútiles con las que nos rodeamos: por favor, todos ustedes, ayúdennos a reubicar la curiosidad en el corazón y en la cabeza, como Sócrates nos había enseñado.

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Discriminación por razones de omisión, tendencias en la educación especial y la inclusión educativa en México en el Siglo XXI Laura Frade Rubio

"La omisión de lo debido no es menos reprensible que la comisión de lo indebido" Plutarco, historiador griego (46-120 DC)

razones de omisión al no hacer nada frente a la necesidad que emerge de las condiciones biopsicológicas del sujeto.

l diccionario de la Real Academia Española dice que "omisión" es abstenerse de hacer algo. Lo anterior implica que se debería de llevar a cabo una acción en presencia de una cosa o evento que se conoce existe. Así que la tesis de este ensayo es que la tendencia actual en la educación especial y en la inclusión educativa en México, principalmente en el caso de la discapacidad, si bien logra una mejora en una conceptualización no discriminatoria de la misma y avanza en el contexto social, retrocede en la atención individual hacia la discriminación por

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ANTECEDENTES HISTÓRICOS A lo largo de la historia de la educación en México se observan varios modelos de atención a la población con discapacidad mismos que describe la Administración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal de la SEP en su libro "Memorias y actualidad en la Educación Especial en México, 2010":

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-Modelo asistencial para la atención de las personas atípicas deficientes mentales, sordomudos y ciegos, que operó en México de 1870 a 1970 y que se caracterizó porque se partía de una conceptualización de invalidez en la que se conservaba la idea de que existía una maldición, había una brujería, o bien el niño o niña estaba enfermo, aunque gradualmente fue concibiéndola como un problema médico que debía ser atendido mediante la rehabilitación y una educación que consistía en brindar los elementos necesarios para superar el problema inicial como hablar en señas y posteriormente hablar de forma oral en el caso de los sordos, o bien leer y escribir en Braille en el caso de los ciegos. La idea básica era asistir al sujeto que se visualizaba como minusválido e impedido de realizar cualquier actividad, lo que llevaba a atenderlos en instituciones propias para cada una de las discapacidades existentes y que de inicio y generalmente eran privadas como hospicios y conventos hasta que se fundaron las escuelas públicas. Además se les brindaba capacitación laboral como carpintería, tejido en bejuco, latón, sastrería, zapatería, música, canto, arpa, piano y bandolón.

psicomotricidad para impulsar su desarrollo, y la adquisición de una técnica de trabajo con la que pudiera integrarse a la sociedad posteriormente. Lo anterior llevó al establecimiento de las escuelas de educación especial en las que se recibía a los niños y las niñas con discapacidad para su atención. - Modelo psicogenético - pedagógico para la atención de las personas con requerimientos de la educación especial que se establece de 1980 a 1989 y que se caracterizó por partir de una conceptualización de desarrollo en las teorías de aprendizaje así como en el estudio y medida de las diferencias para su atención mismas que partían de la epistemología psicogenética de Jean Piaget que señalaba que el conocimiento se logra cuando el sujeto pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento mediante una serie de operaciones cognitivas que se generan en edades específicas por dos formas de actividad, las lógico matemática y la exploración, que le permitían al sujeto construir un conocimiento cada vez más adecuado. En el caso de la educación especial la teoría psicogenética explicaba el déficit en el aprendizaje escolar señalando que a veces el contenido a aprender o la complejidad conceptual era mayor que la competencia intelectual y que en otros había cierta deficiencia en la capacidad operatoria de los niños y niñas.

-Modelo rehabilitatorio y médico-terapéutico para la atención de las personas con discapacidad y para la infancia con problemas de aprendizaje que se llevó a cabo de 1970 a 1979, que se caracterizó por la búsqueda de la integración del sujeto "atípico" a la sociedad tomando en cuenta sus limitaciones mediante una educación especial que formaba mediante una pedagogía especial con métodos y técnicas adecuadas que procuraban el desarrollo máximo del ser y su integración al medio en forma productiva. Esto implicó partir de ciertos principios que se entendían como metas: la individualización, la formación de hábitos, capacidades, conocimientos, destrezas y habilidades propias, el respeto a sus derechos, el impulso al cambio de la mentalidad del grupo en el que vivía, la estimulación perceptual y la

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Lo anterior llevó a evaluar la competencia cognitiva en términos de las operaciones realizadas y a una clasificación en dos grandes grupos de atención: a) aquellos que requerían una educación especial para su integración y normalización que incluyen: la deficiencia mental, los trastornos visuales, auditivos e impedimentos neuromotores b) los que tenían una atención transitoria y complementaria a su evolución, en dónde se incluían los que tenían problemas de aprendizaje y

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del lenguaje (dislexia, dislalia, disgrafía, discalculia, etcétera),

ambas instancias se instituyeron como parte del sistema educativo nacional y no independiente del mismo.

Por lo que para clasificarlos se partía de un diagnóstico que llevaba al diseño de planes individualizados con objetivos y actividades propias. En suma se caracterizó por una intervención diseñada para cada sujeto de acuerdo con los problemas que se habían detectado .

Para concretizar la atención brindada en ambos servicios se partía de un diagnóstico psicopedagógico que lleva al diseño de una propuesta curricular adaptada a las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes. En ambos casos con la idea de atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. En suma se terminó el sistema educativo paralelo que consideraba la educación especial como una modalidad de la educación básica que no asumía criterios de calidad educativa: cobertura, eficiencia y equidad con una gama de opciones graduales para la integración escolar.

- Modelo de integración educativa para la atención de las personas con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad que se estableció de 1990 a 1999 y que se caracterizó porque retomó la conceptualización de discapacidad y necesidades educativas especiales que emergen del Informe Warnock que elaboró la Comisión Británica de Investigación sobre la Educación Especial presidido por Mary Warnock que señalaba la necesidad de atender a los niños y niñas con discapacidad desde la necesidad educativa que presentan y no desde el diagnóstico médico o psicológico que se realiza y que definía un plan de atención que se llevaría a cabo con cada sujeto.

- Modelo social para la atención de las personas que enfrentan barreras de aprendizaje y la participación que se impulsó gradualmente a nivel nacional con ciertas características en la década del 2000 al 2010, aunque se implantó de manera más específica y diferenciada en el Distrito Federal y que se caracterizó por la formulación de políticas educativas inclusivas y el diseño de currículos diversificados para atender a la población excluida por razones individuales, de género, lingüísticas o culturales creando los marcos necesarios para que la educación sea una tarea de todos. Esto surgió de las aportaciones internacionales como el Índice de Inclusión de Tony Booth y Mel Ainscow editado por la UNESCO que sentó la bases para identificar que la integración no consiste en impulsar solamente el acceso de los niños y niñas con discapacidad a la escuela regular, ya que esto no es incluirlos de manera activa sino que se requiere impulsar la eliminación de las barreras para el aprendizaje de todos y todas tanto en la sociedad como en la escuela; mismas que emergen de las propias normas, valores, costumbres, creencias, tradiciones, estereotipos así como de las

Lo anterior, reconociendo que todos los niños y niñas tienen derecho a la educación dado que los fines de la misma son para todos, y que se deberían visualizar las necesidades educativas especiales con el fin de lograrlo, ya que estás son comunes a todos y todas, por lo que no existirán dos grupos de estudiantes; los que reciben educación especial y los no deficientes, y la prestación del servicio sería adicional o suplementaria y no alternativo o paralela. Esto se concretizó en una educación especial basada en el proceso de atención a las necesidades educativas especiales y supuso la integración de los niños y niñas con discapacidad a la escuela regular con el apoyo de las USAER, la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular estableciendo el Centro de Atención Múltiple para la atención de aquellos que cuentan con discapacidades múltiples, siendo que además

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estructuras físicas que impiden su participación real.

 Lo que se busca es eliminar los conceptos, procedimientos, prácticas, políticas y contextos o ambientes discriminatorios.  La inclusión se adopta como proyecto político, social y cultural, no sólo es educativo.  La participación democrática es una condición para el logro de sus objetivos.  El trabajo educativo se caracteriza por la consistencia formativa en contextos en los que los sujetos se desenvuelven.  -Las acciones y estrategias se dirigen hacia la ruptura de las creencias, prejuicios, obstáculos, escepticismo y actitudes que no llevan a la colaboración y el diálogo ético.  La idea básica de que la educación privilegia la dignidad, la libertad, la igualdad.

Lo anterior se concretizó de inicio en la diferenciación entre el concepto de integración y el de inclusión, el primero como la acción de integrar a los diferentes en la escuela de manera en que los dos modelos coexisten (escuela regular y centro de atención múltiple con actividades diferenciadas), y el segundo como la comprensión de que las diferencias son universales y que no sólo pertenecen a un grupo o sector, por lo que existe un modelo único que busca satisfacer las necesidades de los estudiantes que lo requieran independientemente de las condiciones en las que se encuentren. Desde este modelo el concepto de discapacidad se redefine, ya no parte de una disciplina médica o psicológica en la que se observa la deficiencia, el impedimento físico que se posee y que marca la capacidad sino más bien como una imposibilidad de la sociedad para responder a las necesidades de sus miembros, es decir que existe un fracaso en suprimir las restricciones sociales que son las que incapacitan al sujeto (ASDF, 2010).

Esta conceptualización tiene sus implicaciones, ya que en el caso de la discapacidad se deja de lado el diagnóstico médico y psicopedagógico inicial como base de una propuesta curricular adaptada que busca satisfacer las necesidades educativas especiales, puesto que esto implicaba el reconocimiento de una etiqueta que discriminaba al ponerla. Por tanto se hace necesario pasar al diseño de un ajuste razonable en el que se identifican las barreras que enfrentan los niños y niñas con discapacidad, indígenas o bien excluidos por otras razones, y que cuentan con otras desventajas sociales de manera que se eliminan las obstáculos que impiden su aprendizaje y su participación, mismas que pueden ser: culturales, étnicas, lingüísticas, sociales, economías, de género, físicas o cognitivas. Es decir que, lo que se busca modificar es a la sociedad no al sujeto que puede ser diferente, pasando además de un concepto que se circunscribe a la discapacidad a uno más amplio que reconoce la discriminación desde varias categorías: de género, etnia, clase social, así como otras vinculadas a la cultura, la afectividad y los problemas de aprendizaje.

Lo importante es que se reconoce y enfatizan los orígenes sociales de la discapacidad, se lucha contra las desventajas sociales que genera la conceptualización de la misma y se asume que es una construcción social e histórica, y que por lo tanto debe ser modificada y se valora la libertad de decisión y autonomía en los proyectos de vida de las personas. Por lo tanto se asume que:  El sujeto no es portador de la discapacidad esta es generada por un contexto inadecuado.  Los factores sociales son el origen de la discapacidad.  La realidad humana implica la aceptación de la diferencia de manera que hay responsabilidad individual y colectiva.

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ANÁLISIS FILOSÓFICO E HISTÓRICO EVOLUTIVO

necesarias para que todos y todas vivamos en igualdad de derechos.

Si hacemos un análisis dialéctico de los modelos previamente descritos veremos que pasamos de una tesis a una antítesis, en donde la primera es que la discapacidad es minusvalía y por lo tanto debe ser atendida como "caridad" a quien la padece y la vive en desventaja que además emana del sujeto individual, a una propuesta que elimina lo negativo del concepto identificando que el problema no es del sujeto sino la sociedad en la que vive que interpreta la discapacidad con una connotación que lo discrimina y lo hace menos. Por lo tanto, es la sociedad la que debe modificarse y no el sujeto que la tiene, de manera que pueda contar con las condiciones que lleven a satisfacer las necesidades de una población que simplemente es diferente, ni más ni menos.

Por otra parte, la evolución histórica del concepto también emana del pensamiento simple: de inicio se enfrenta a la problemática explicándola con un pensamiento primitivo, pero posteriormente sólo observándola desde una u otra disciplina: médica/curativa, rehabilitatoria, psicológica/educativa y finalmente social, cuando en realidad, a excepción de la primera noción que era totalmente dañina e inexistente, todas las perspectivas disciplinarias aportan, cada una observando el objeto de conocimiento e identificando lo que visualiza desde su rama constituyendo así una perspectiva holística. Así, en el caso concreto de la discapacidad, se cuenta con un origen que puede ser visual, auditivo, motriz, neuropsicológico o emocional lo que impone una serie de impedimentos funcionales de índole netamente biológico, adaptativo. Lo que implica que existe aunque "por construcción" no se quiera visualizar.

Existe también un proceso evolutivo del concepto de la persona que tiene una discapacidad pasando de la idea de que esta es el fruto de una maldición, brujería o enfermedad, a una médica que busca tratar de explicarla, y con ello curarla o rehabilitarla a nivel físico, psicológico y social, para terminar en una definición sociológica que la determina como una construcción social que se basa en una interpretación negativa de una diferencia biológica que debe ser aceptada como parte de la diversidad.

Por ejemplo, supongamos que un sordo está sólo en un bosque natural, está caminando y disfrutando del mismo, comienza a hacer un aire fuerte, no importa, sigue su camino, lo siente en su cara... de repente y detrás de él el aire tira un viejo árbol, este hace un ruido previo... En condiciones normales cualquiera voltearía, pero el sordo no lo oye, no voltea, no cuenta con el reflejo natural para hacerlo y escucharlo, así que pum..., el árbol lo aplasta, lo mata... no sobrevive como el resto. No hay sociedad presente, no hay construcción social, sólo un bosque, un ambiente natural en el que la desventaja emana, existe y determina la capacidad del individuo para sobrevivir, existe una deficiencia adaptativa que lo limita. Es decir dicha deficiencia afectó su desenvolvimiento en el medio ambiente que lo rodea. Pudimos haber pensado: "Ah pero si hubiera ido con alguien que es parte de una sociedad que no discrimina lo hubiera

Desde ambas perspectivas, la filosófica y la evolutiva el problema de fondo es que en ninguno de los dos casos se parte del pensamiento complejo para abordarla, así la discapacidad se observa como un concepto excluyente o emana de lo individual o emana de la colectividad, cuando en realidad incluye ambos polos al mismo tiempo, es decir es el sujeto el que la tiene y la vive con ella día a día, pero es una construcción social porque la interpretación que emerge de la misma y que es realizada por el resto de las personas lo discrimina de manera que no se crean las condiciones

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ayudado". No, porque desde el punto de vista del modelo social la autonomía como capacidad para decidir y moverse de manera independiente es básica, entonces dicho sordo puede ir dónde quiera, sólo y sin nadie...

concentraba. La maestra, que era psicóloga, le aplicó una evaluación psicopedagógica que incluía hizo un cuestionario exhaustivo a la madre quién le señaló que de recién nacido el niño fue diagnosticado con hipotiroidismo, pero que nunca lo atendió porque no lo consideró importante.

Es decir, que sí bien es cierto que existe una construcción cultural negativa de la discapacidad en la medicina y en la psicología, la determinación de la deficiencia biológica que impide los procesos adaptativos en el medio ambiente si es una aportación, porque define la atención que debería recibir el sujeto por parte de la sociedad tanto a nivel individual como en su conjunto, y si bien no se debe caracterizar ni etiquetar sobre la base de una interpretación negativa de la misma, poniendo "letreritos" que hacen daño al sujeto, si se deben aceptar las aportaciones que brindan porque mejoran el proceso educativo que se realiza, se deben desarrollar tal y como lo decía Vygotsky los mecanismos de compensación que el sujeto trae para sobrevivir en un ambiente adverso.

La asesora de USAER sabía que los niños y niñas que tienen este padecimiento presentan síntomas de déficit de atención con hiperactividad sin en realidad tenerlo, y que por lo mismo no estaba aprendiendo en la escuela. Acto seguido la maestra lo canalizó al médico. El niño todavía está en espera de que la institución médica lo atienda, así son las cosas, pero lo más seguro es que al brindarle el tratamiento indicado a base de hormonas tiroideas mejore su atención y aunque neurológicamente es demasiado tarde porque el niño estaba en 6o grado de primaria y la discapacidad intelectual adquirida quedará vigente, ya que mientras más tarde se realiza el diagnóstico en este padecimiento el daño neurológico es mayor, sí se atiende hay posibilidades de mejorar su calidad de vida.

Así mismo, como mi propuesta pedagógica lo señala, lo anterior se logra al impulsar la mediación sustitutiva necesaria, es decir la intervención que se realiza para que esa deficiencia logre dicha compensación, para que se logre el equilibrio por una acción interna o externa al sujeto, lo que no puede hacer se sustituye por algo que se puede realizar. Por ejemplo si no oye bien se le ponen audífonos, si no ve bien utiliza un bastón para caminar en el espacio y se aprende a mover en él, si no puede caminar se le pone una silla de ruedas, sino puede aprender como el resto se le enseñan a utilizar otras habilidades (Frade, 2010).

Es decir el problema no era una barrera social solamente, la ignorancia de la madre para atenderlo y del Centro de Salud para darle seguimiento, sino que de entrada existe una necesidad netamente biológica, médica, que debió de atenderse desde el nacimiento por la detección oportuna que ojalá y se hubiera dado antes de entrar al preescolar o al menos durante el mismo, impulsando así la prevención del déficit de atención como síntoma, pero además y sobre todo la discapacidad cognitiva. Podríamos decir que lo que hizo la psicóloga aplicando la evaluación psicopedagógica de inicio fue quitar la barrera de la ignorancia en la madre, sí es así, pero el conocimiento aplicado es netamente médico, la necesidad era biológica y atenderla es un acierto total que se impulsará el logro de sus derechos. Es una lástima que dicha evaluación no existiera con anterioridad, ya que pudo haber sido detectado

Veamos un caso real en el que la medicina aporta al proceso educativo cuando se visualiza una deficiencia. Una maestra de USAER me contó hace poco que los maestros de grupo le habían referido un niño que no aprendía, se distraía mucho, andaba de un lugar a otro, no seguía instrucciones, no terminaba lo que hacía, no se

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desde el principio y no casi por entrar a la adolescencia.

sin criticar la labor de la docente que pudo resolver el problema porque ella sola se capacitó atendiendo a cursos sobre este trastorno en particular y haciendo lo que se le ha dicho que ya no se usa: una evaluación psicopedagógica.

Ahora bien, podemos decir que la maestra solo pudo haber observado las barreras sociales, educativas, incluso cognitivas para aprender como lo sería que no se utiliza su estilo de aprendizaje que no es auditivo sino visual, y le hubiera diseñado un ajuste curricular tomando en cuenta las competencias y los aprendizajes esperados del plan de estudios, identificando además lo que le gusta hacer, las actividades que le gustan para generar su interés y participación de manera que se involucre y se concentre en lo que hace... que es lo que recomiendan los lineamientos de USAER actualmente. Aquí la pregunta es sí lograría satisfacer la demanda, la necesidad biológica que se presenta y que le impide aprender misma que debería ser satisfecha. Es decir, ¿la baja hormonal provocada por una tiroides que no funciona y que genera daños cognitivos, conductuales y físicos se atiende solamente impulsando su estilo de aprendizaje y actividades interesantes para él? No lo creo, suponerlo así es ignorancia y ésta es parte de una conceptualización primitiva de la discapacidad: la explica por alguna razón etérea no comprobada científicamente.

Nuestra historia en la educación especial ha pasado por diversos modelos y concepciones mismas que emergen precisamente de la ideología de un momento sociohistórico y cultural determinado, de la construcción de ideas y nociones que emergen de cómo se interpreta la discapacidad, por lo que ésta última ha sufrido de adaptaciones y adecuaciones de manera continua, de hecho tal y como lo señala la Convención para los Derechos de las Personas con Discapacidad, es un concepto dinámico, de manera que en la medida que el conocimiento y los procesos civilizatorios avanzan vamos construyendo modelos que pretenden responder de una manera más efectiva y eficiente sin lograrlo totalmente. No obstante, los continuos cambios en los modelos establecidos en nuestro país que llevan a satisfacer unas demandas que no otras y que además se establecen de manera dialéctica, es decir pasan del sujeto a la sociedad o bien de lo físico a lo cognitivo promoviendo así una alta de eficacia y de eficiencia, asunto que se debe a varias razones:

El asunto de fondo es que dentro del modelo social el niño no hubiera recibido la atención que necesita porque la perspectiva desde la cual se le atiende es reduccionista, reduce el problema de la discapacidad a un problema exclusivamente social cuando es más complejo que esto, no incluye una visión holística, integradora y que utilice la perspectiva del pensamiento complejo en la que cada disciplina aporte lo que observa que deberá ser atendido y al no hacerlo lo que se logró fue una discriminación por razones de omisión, la sociedad se abstuvo de hacer algo no pudo atender el problema porque no observa la raíz del mismo que inicia porque nació con hipotiroidismo y continua por la ignorancia de la madre, de la escuela y del sistema que se tardó 12 años en identificarlo, esto

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Primera razón del no ser efectivo ni eficiente: Los modelos diseñados no se evalúan, se desechan de cabo a rabo, pasamos por modas que se tiran así como la ropa en los supermercados cuando emerge la siguiente. Es decir no se identifica que sí funcionó para el sujeto con discapacidad y para el logro de su autonomía como sujeto en pleno goce de sus derecho y qué no y además lo terminó de hundir en el abismo de la discriminación. Por ejemplo, emerge la pregunta: ¿quién logró tener una vida más satisfactoria el ciego que aprendió a leer en Escuela Nacional para Ciegos, o bien el ciego que tal vez no aprendió a leer en la escuela

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regular porque sus docentes no sabían Braille? Lo integraron al aula sí, convivió con sus amigos, pero no aprendió a vivir con su discapacidad.

construcción social que puede ser modificada y a partir de ello el resto de dilemas que se derivan. Por ejemplo, si la respuesta es sí, existe como un constructo complejo que se identifica de una forma multidimensional y como tal debe ser atendida para impulsar el mejor desarrollo de las personas que la tienen, entonces cómo se atiende, en dónde, en qué escuela, con qué planes de estudio y con qué metodología, qué se busca para que la persona logre esa añorada autonomía. Pero si sólo existe como construcción social, entonces el qué se atiende, cómo se atiende y dónde obtendrá como respuesta una visión parcial que no identifica la totalidad de las necesidades del sujeto sino de la sociedad, es decir se discrimina al sujeto que la padece por razones de omisión, no hace nada con el problema de origen.

O bien, ¿quién logró adaptarse más a la vida, el sujeto con discapacidad intelectual que ingresó a un CAM que le enseñó carpintería y ahora ofrece éstos servicios en su comunidad, además se casó y trabaja como todos los demás, es autónomo (conozco casos así) o el sujeto que fue a la escuela regular y que en teoría aprendió lo mismo que sus compañeros de la misma edad, se relacionó con ellos, tiene amigos, pero no aprendió mucho del curriculum vigente porque no se construyó el puente necesario para transitar para que así lo lograra, pero además no cuenta con un oficio, lo que lo hacer ser más dependiente de quién lo mantiene?

CONCEPTUALIZACIONES SIMPLES VS. CONCEPTUALIZACIONES COMPLEJAS

Es decir no se retoman las aportaciones y deficiencias de cada modelo para aprender las lecciones aprendidas. Si bien es cierto que el primer modelo era asistencialista y además determinaba el grado de logro de los que atendía, por ejemplo si se era ciego, pues no se podía ser otra cosa, ser licenciado o médico sino simplemente contar con un oficio como afinar pianos. Esto imponía una seria discriminación de facto, es decir si la tienes no puedes llegar más allá, sin embargo también es cierto que se aseguraba que las necesidades que emergen de la propia discapacidad en términos de estricta adaptación al ambiente fueran atendidas cabalmente: caminar con el bastón, situarse en el espacio, leer y escribir en Braille, contar con un oficio que permitiera trabajar. Esto era una aportación dentro del oscuro dilema que implicaba el concepto discriminatorio del cual se partía, no se puede negar que era un avance.

El problema de fondo es que el concepto de discapacidad no emana de la visualización de una sola perspectiva como puede ser únicamente la medicina, la psicología, la pedagogía o la sociología, cada una por separado, sino de la relación entre todos los elementos y funciones que la conforman, lo que implica visualizar al ser humano desde todas sus dimensiones:

Segunda razón del no ser efectivo ni eficiente Es decir que de la base biológica que existe, emana una diferencia que puede afectar la adaptación cognitiva, afectiva y motriz, pero que de la

No acabamos de dirimir un conflicto que es básico: si la discapacidad existe, es real o es una

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conceptualización que hace la sociedad de la misma, cuyo origen es biológico se impacta la relación con el sujeto y también lo que él o ella piensan de sí mismos.

cuando visualizamos a la segunda se discrimina por razones de omisión el primero, puesto que no se le busca atender en toda su complejidad. Cuando sólo observamos las relaciones sociales del sujeto sólo seremos capaces de identificar las barreras que emergen de esa construcción social, pero lo importante es cómo lo ve, percibe y aprecia él o ella. De nada sirve que la sociedad se conscientice de que ha emitido un juicio negativo de una diferencia biológica existente si al hacerlo omite la atención que requiere el sujeto de manera específica y que emerge de la investigación científica médica, psicológica y aún neuropsicológica, que aportan para identificar lo que se debe hacer para atender lo que el sujeto necesita y que precisamente emana de esa diferencia que es biológica.

De hecho la definición de la discapacidad que retoma la Convención para los Derechos de las personas con Discapacidad señala que ésta es: concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás. Es decir que en dicho documento que de alguna manera norma el concepto, acción y desempeño de los países miembros, se parte de un concepto incluyente que observa la relación entre deficiencia y barrera, asunto que además se identifica en el hecho de que define acciones para todos los ámbitos. Así mientras en el sector educativo se señala en el artículo 24 de la misma Convención, el derecho de las personas con discapacidad al disfrute y goce total del mismo en acceso, calidad y equidad que gozan todos los seres humanos, en el artículo 25 en el ámbito de la salud se advierte el derecho a la detección temprana y oportuna de la discapacidad así como su atención, y en el artículo 26 que señala el derecho a la habilitación y rehabilitación. Es decir que no se deja fuera ningún ámbito.

A MANERA DE EJEMPLO, LA HISTORIA DE LA LUCHA POR LA IGUALDAD DE LOS DERECHOS DE LAS MUJERES Y LA EQUIDAD

Para comprender lo anterior, analicemos una historia conocida, la de las mujeres. Desde el movimiento de mujeres una de las grandes luchas desde la Revolución Francesa fue la igualdad de derechos. En aquel tiempo, así como se planteaba la lucha de los derechos del hombre definidos en la máxima: igualdad, libertad y fraternidad, Olimpia de Gouge determinaba en su carta de derechos de las ciudadanas los mismos derechos para las mujeres, cuestión que no se dio sino hasta los albores del Siglo XX en la mayoría de los países del mundo o bien hasta la mitad del mismo como en el caso mexicano.

Esto implica que la Convención no adopta el modelo social que emerge de los movimientos de la discapacidad que surgió durante los años 60's en Estados Unidos que contaba con un contexto específico no igual a todos los países, sino más bien parte de una perspectiva compleja que busca abarcarlo todo para lograr la igualdad de derechos y que por tanto su interpretación no puede estar limitada a uno sólo de los aspectos que trata.

En realidad, fue hasta la Primera Conferencia Mundial de la Mujer que se llevó a cabo en México en 1975 en que se reconoció casi a nivel global la igualdad jurídica, económica y social de las mujeres, misma que si bien había sido reconocida en la Declaración de los Derechos Humanos desde 1946, requería de una especificación propia con una Declaración de los

Esto supone poner como centro de la atención al sujeto y no a la sociedad exclusivamente, porque

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Derechos Humanos de las Mujeres que se plasmó en la Convención para la eliminación de todas las formas de discriminación en contra de las mujeres en 1979.

sólo en este aspecto sino en todos los demás. Es a partir de esta diferencia biológica que se origina la construcción social de la cual emana la discriminación, es ésta la que afianzó la creencia de que se debían proteger, cuidar como seres vulnerables que se fueron rezagando de la toma de decisiones por una división social que inhibió su participación activa en el resto de los ámbitos de la vida.

Esta lucha implicó el derecho de ser ciudadanas, de contar con los mismos derechos que los hombres, votar, ser votadas y ser electas, así como los derechos a la educación, la salud, el trabajo, la seguridad, a la libertad, y a la libre expresión de las ideas y todo lo que implica. Sin embargo, en esta lucha, los movimientos de mujeres se fueron dando cuenta que la igualdad de derecho total no existe sino se logra la equidad en las condiciones, porque hay una diferencia biológica y por consecuencia de género que tiene implicaciones de derecho, la maternidad. Es decir la única diferencia realmente substancial, es decir objetiva, que hay entre los hombres y las mujeres es el hecho de que éstas últimas son (somos) las que llevamos el peso del embarazo, del parto y de lactancia natural, si se opta por ella. Esto es lo único que ellas (nosotras) sí pueden (podemos) hacer que los hombres no realizan y porque todas las demás actividades que se efectúan en una sociedad sí las pueden llevar a cabo las mujeres.

Es partir de este hecho biológico que se toma la decisión de que se deberían dedicar a una sola labor: la reproducción biológica que se circunscribe al hogar, pero es precisamente este hecho el que debe ser visualizado para garantizar la igualdad de derechos, puesto que ésta no se alcanza cuando no se vislumbra que las condiciones para el ejercicio del los mismos no son iguales ni en el origen, ni en las consecuencias posteriores que han llevado a una construcción de género cargada de estereotipos negativos para las mujeres. Lo anterior implica que cuando no se visualiza el origen de una historia de discriminación se termina por discriminar más. Cómo decía Aristóteles: "Aquel que considere las cosas en su primer origen y crecimiento obtendrá una visión más clara de ellas".

Dicha diferencia se considera el origen de la discriminación de género, porque es a partir de que las mujeres se encerraron en el mundo de lo privado para el cuidado de los hijos y de las hijas desde el principio de la humanidad que dejamos el mundo de lo público, que es el espacio en el que se toman las decisiones políticas, económicas, sociales y culturales sobre el destino de un pueblo, de una sociedad, de una comunidad y del destino de sus miembros.

Fue entonces cuando los movimientos de mujeres comenzaron a exigir la igualdad de derechos y la equidad en las condiciones lo que implicó darle más a quién más lo necesita y no menos, sin ignorar ni soslayar que esa diferencia, la maternidad, genera situaciones que deberán ser enfrentadas por el estado de manera particular por las leyes laborales, por la seguridad social y alimentaria, así como otros derechos propios que emergen de la discriminación social que se genera por la conceptualización vigente de lo femenino.

Es cuanto las mujeres se encierran en el mundo de lo privado por razones de sobre vivencia de la siguiente generación que se generó un lazo de sujeción, de dependencia con quién las mantenía y traía el alimento a casa, lo que impulsó la construcción social de nuestra desventaja, ya no

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Es a partir de visualizar la interacción entre lo biológico y lo social que las mujeres han luchado y conseguido los derechos que los hombres no tienen: tres meses para el parto y post parto,

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seguridad social en el embarazo, horas para la lactancia materna, guarderías, así como otras leyes que parten de que nuestras diferencias biológicas deben ser cuidadas y atendidas, como lo son las leyes de no discriminación por razón de embarazo en el empleo. Es decir que las mujeres exigieron un paquete más complejo de demandas que además resulta más amplio que los derechos que se les otorgan a los hombres por equidad.

es decir que con ésta última lo que se busca es subir el piso, nivelar, lograr salir de la desventaja para alcanzar el mismo piso que los hombres en cuanto a derechos, lo que implica darnos más porque dada nuestra condición biológica y la construcción social de género que se le adjudica que requerimos más, no menos, visualizando lo que necesitamos estratégicamente para lograrlo. Por esta razón durante la IV Conferencia Mundial de la Mujer en 1995, los movimientos de mujeres lucharon por la satisfacción de las necesidades estratégicas de las mujeres (Moser, 1993), que son aquellas que se derivan de la interacción entre la condición biológica y de la condición social, pero que además emergen como la creación de un puente necesario para crear la igualdad de derechos, eliminando así las barreras que impiden acceder a todos los beneficios con los que los hombres cuentan.

Si se hubiera ignorado esa diferencia biológica se hubiera puesto en juego la satisfacción de las necesidades de las mujeres, aquellas que emergen de la condición biológica, y que sí bien tienen que ver con una construcción social de género que identifica la maternidad como algo femenino exclusivamente y no masculino, así como con otros estereotipos que la someten al mundo de lo privado, es este hecho biológico y no otro el que se atiende con un cuerpo de leyes que garantizan al mismo tiempo los dos conceptos: igualdad de derechos y equidad en las condiciones.

Por ejemplo si la mayoría de los analfabetos del mundo son mujeres, entonces quiere decir que existe un problema de género en el alfabetismo, ya que en su mayoría ellas no fueron a la escuela porque no las dejaron ir, asunto que emerge de la creencia de que para qué estudian si deberán tener y cuidar a los hijos e hijas, mientras que a los hombres se les envía porque ellos sí tendrán que trabajar. De esto emerge la necesidad estratégica que es lograr que asistan, para lo cual se crea un puente necesario, una acción afirmativa, por ejemplo brindarles becas para que asistan a la escuela desde pequeñas previniendo así el analfabetismo femenino posterior.

Sí, podemos entrar en la discusión de que la reproducción si bien es un asunto exclusivamente femenino cuenta con una construcción de género misma que es social que también debe ser modificada, de ahí que en los países nórdicos se haya logrado que les den también licencia a los hombres para estar con sus hijos e hijas cuando nacen, o bien como lo hacen algunas empresas transnacionales en las que los primeros 3 años de la vida de los hijos o hijas de sus empleados éstos últimos pueden salir a las 3 de la tarde en lugar de a las 6, permitiéndoseles trabajar en casa, sean hombres o mujeres. No obstante, la carga sigue siendo profundamente femenina, los 9 meses de embarazo y el parto se siguen dando a la fecha en el vientre de una mujer, y por más que se les ayude, el alumbramiento es de ellas... es nuestro.

Esto implica identificar que existe una diferencia entre necesidad y barrera, la primera emerge de la diferencia biológica que origina diferencias sociales, de la interacción biología/sociedad, es inherente al sujeto, es parte del mismo y requiere ser atendida para que viva en mejores condiciones de las que se encuentra; y la segunda, la barrera, es la construcción social que se deriva y que le

De hecho, si bien la igualdad de derechos es uno de los fines de la lucha de las mujeres, la equidad en las condiciones es una estrategia para lograrla,

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adjudica creencias, valores, tradiciones, costumbres, conceptualizaciones, interpretaciones y definiciones que la obligan a ser algo que no es.

otro concepto en el que la diferencia biológica inherente al sujeto no se observa, no se identifica, se evade, se evita, no se nombra por temor a ofender y por lo tanto no se aborda, no se atiende y por lo tanto se discrimina por razones de omisión, no se hace nada por atender el origen biológico de la construcción social que afecta la capacidad adaptativa del sujeto que la tiene.

Así, una necesidad biológica que debe ser atendida es la maternidad, el parto, postparto, lactancia, y todo lo que implica, pero una barrera para alcanzar los derechos para ser atendidas es que las mujeres que no cuentan con seguridad social se les brinde la atención que necesitan; mientras que una necesidad estratégica es la construcción del puente para que las mujeres que no acceden a la seguridad social lo hagan y que consiste en que ellas aprendan a exigir sus derechos en las instancias que corresponden como lo sería en nuestro caso el Seguro Popular, es decir su necesidad estratégica es educarse sobre sus derechos.

Aquí cabe la pregunta: ¿qué tipo de discriminación puede ser más peligrosa para lograr la sociedad democrática e inclusiva que todos queremos? A. Una discriminación de facto, es decir de hecho, en la que el problema principal es que la sociedad observa e identifica la discapacidad como un problema inherente al sujeto que lo hace valer menos, sentirse menos y por lo tanto no susceptible de derechos pero si susceptible de una atención que otorga un modelo educativo que evoluciona dentro de esta misma categoría de análisis: el defecto, la deficiencia. Es decir que desde el modelo asistencial hasta el psicogenético se busca atender lo negativo, pero al fin y al cabo se atendió.

Ahora bien, en la educación especial una necesidad estratégica es diferente de una necesidad especial, porque la primera (la estratégica) busca crear el puente para que el sujeto logre la meta convencional que en este caso son los planes y programas de estudio de la escuela regular, mientras que la segunda (la especial) es la que se deriva de la discapacidad y que busca satisfacerse como meta sin ser puente para seguir adelante más allá, tal y como los otros lo hacen o adaptándose al medio con sus deficiencias con una mejor calidad de vida.

O bien: B. Una discriminación por razones de omisión que no identifica el problema biológico base, ya que la diversidad biológica existe y desde esta perspectiva todos somos iguales en la diferencia, por lo que lo importante es modificar la conceptualización social, de manera que las barreras que ha puesto la sociedad se eliminen. Esto va desde quitar las barreras físicas como poner rampas para las sillas de ruedas, hasta la aprehensión que tiene la o el maestro cuando por primera vez se enfrenta con alguien distinto en el aula porque no sabe qué hacer con él o ella. Cuando la estrategia de atención identifica la barrera que no la necesidad, lo que se omite es la necesidad biológica del sujeto discriminándolo nuevamente.

FALLAS INTRÍNSECAS DEL MODELO SOCIAL Tomando en cuenta lo anterior y desde una perspectiva compleja, el modelo social vuelve a tener una falla, una ausencia que lo llevará a cometer el mismo error que los modelos anteriores, la discriminación. No obstante es una discriminación distinta, se pasa de la discriminación visible, evidente, real, categórica y tajante en la que se construye un concepto de atención a partir de la minusvalía, la deficiencia, la ausencia, la imposibilidad, el defecto, la enfermedad, la carencia cognitiva, a

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En cambio, si se observa el origen biológico de la deficiencia lo que se buscaría es identificar una necesidad estratégica para lograr la igualdad de derechos mediante la equidad en las condiciones. Por ejemplo, la detección de un problema como la dislexia, que está probado cuenta con una base neuropsicológica científicamente fundamentada con resonancias magnéticas funcionales en sujetos que la tienen como un daño específico en el área de Broca del cerebro y que se encuentra por encima de la oreja en el hemisferios izquierdo del cerebro, lo que debería contar con una estrategia diferenciada que aborde la problemática a partir del diagnóstico porque al hacerlo la modifica y el problema se supera.

pero al fin y al cabo se atendía, de ahí su ambivalencia. La segunda alternativa, la discriminación por razones de omisión que se está dando a partir del modelo social que se construye y aplica gradualmente del 2006 a la fecha, si bien ya no reproduce la discriminación conceptual, la idea que la sociedad tiene de la misma, al no visibilizar la necesidad biológica y atenderla discrimina por razones de omisión, no hace nada para atenderla, y lo que se omite genera que lo que se había ganado que eran servicios aunque cuenten con una connotación errónea, pues estos se pueden perder; puesto que antes al menos se hacía algo cuyo beneficiario era el sujeto, hoy la atención al sujeto tiende a desaparecer, se diluye, no se visibiliza. Esto tiene serias implicaciones entre ellas:

Esto no implica poner el letrero de "disléxico" en su frente, sino la posibilidad de diseñar la estrategia que lo lleve a aprender a leer y a escribir como los demás utilizando otras áreas cerebrales que puedan hacer la función de Broca, es crear el puente que necesita, partiendo de una evaluación neurológica y psicopedagógica que lo determine. Pero el modelo social la ha eliminado por considerar que viola los derechos humanos de los niños y de las niñas al etiquetarlos. Es decir sobre la base de la no discriminación de facto se ejerce la discriminación por razones de omisión: "yo como adulto mayor decido que el avance científico logrado a la fecha no se aplique contigo para no discriminarte, es la sociedad la que tiene que cambiar y no tú". En el fondo es: "te dejo igual, todos te aceptaremos así, no hay detección y oportunidad de mejora".

1. Que los niños y niñas no aprendan lo que necesitan para salir adelante con su discapacidad en la vida. Es decir que, por ejemplo, el niño o niña que tiene déficit de atención con hiperactividad que cuenta con un daño neurobiológico comprobado incluso a nivel genético, no será atendido como tal, lo que implica que cuando esto no se hace este trastorno se puede agudizar con la edad, convirtiéndose en un problema psiquiátrico en la adolescencia cuando no lo era en la niñez en la mayoría de los casos. No atender el problema a tiempo no sólo lo agudiza sino que además quita la oportunidad de vivir en mejores condiciones de vida para el sujeto que lo tiene y para los que lo rodean. 2. Que no se construya el puente necesario, la satisfacción de la necesidad estratégica que ayude a lograr los que los demás niños y niñas sí logran. Esto es lo que hacen en Finlandia, detectan y atienden a tiempo, de manera que los resultados que alcanzan son muy similares al término de la educación básica para todos, casi no hay diferencias, todos caen en la misma línea. Lo que hicieron no fue omitir la diferencia, sino verla,

La primera alternativa, la discriminación de facto que se dio en los modelos asistencialista, médico o rehabilitatorio y psicogenético que se dieron desde 1870 al 2000 llevó a una atención que buscaba satisfacer la necesidad biológica mediante la reproducción social de la discriminación y su conceptualización. Es decir sí el que atiende discrimina al atender cuantimás el resto que lo hará de una manera más aguda, profunda y trágica,

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enfrentarla y poner un equipo multimodal para atajarla, es decir le dieron más a quién más lo necesita logrando así la creación de la equidad como puente para lograr la igualdad de derechos.

diferenciada porque eso es discriminarlos, que sólo se les pide que apoyen a los docentes a identificar su estilo de aprendizaje y que los niños y las niñas participen en los grupos y equipos de trabajo ya que la "mediación" de sus compañeros se encargará de ayudarlos y sacarlos adelante, y que además se deben incorporar al trabajo áulico sólo mediante un ajuste razonable que retoma la definición de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que señala que este es el conjunto de:

3. Que se disminuyan los recursos que se requieren para crear los puentes y con ello la satisfacción de las necesidades estratégicas que emanan, de manera que en lugar de otorgar más a quién más lo necesite, el sujeto que aprende, se invierta lo poco que hay en que el maestro cambié su concepto y con ello la escuela y la sociedad, asunto que está bien, pero no se invierte en que el docente aprenda en cómo atender la diferencia que emerge de la necesidad biológica y de otras que aparecen, así como en el material necesario, como libros en Braille, o bien libros para hablar en señas, o ábacos para aprender a contar en el caso de la discapacidad intelectual, de manera que el menos beneficiado es el niño y la niña con discapacidad o con cualquier otra desventaja específica que le impide salir adelante, en lugar de impulsar que tenga una mejor calidad de vida si se le atiende desde pequeño.

"Las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales" (UNESCO; 2006). Si bien es un avance que las Naciones Unidas partan de la igualdad de derechos para atender a los niños y niñas con discapacidad, existe cierta ambigüedad en su definición, ya que cuando no se definen los adjetivos: desproporcionada o indebida, no se sabe con exactitud qué hacer, pero además no existen criterios o parámetros para definir cuándo si lo es y cuándo esto no se cumple, puesto que el modelo social propuesto no retoman de manera total todos los artículos con los que cuenta dicha Convención como hemos mencionado anteriormente.

4. Que los y las maestras aumenten su carga laboral detectando las múltiples barreras que tiene la sociedad tratando de enfrentarlas sin abordar lo que realmente el niño y la niña necesitan para salir adelante y que emerge de la relación de todas las dimensiones de lo humano en su persona: biológica, cognitiva, motriz, afectiva, social y cultural. El punto anterior es lo que la autora ha observado en varios Centros de Atención Múltiple y varios USAER en los que las y los docentes que ahí laboran le han comentado que pasan mucho tiempo llenando papeles para identificar las barreras de aprendizaje, sociales, culturales y estructurales, que no hacen una evaluación psicopedagógica porque está prohibida, que ya no los dejan atender por separado a los estudiantes que lo requieren en el aula mediante una asesoría

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CONCLUSIONES Como se ha dicho antes, el gran perdedor del modelo social es el educando con discapacidad cuando se tienden a asumir exclusivamente los compromisos adquiridos en el sector educativo de la Convención dejando de lado los que se han asumidos en la salud y en la rehabilitación y sobre todo desarticulándolos en la escuela.

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La gran ganadora es la sociedad que cambiará su forma de tratar a quién tiene la discapacidad, lo que es un gran sueño. No obstante, el plan y el programa de estudios 2011 tiene como principio pedagógico lograr el aprendizaje de los estudiantes, y si bien todos aprenderían a no discriminar cuando no vean la diferencia y las barreras sean eliminadas, el sujeto con discapacidad no tendrá satisfecha la necesidad que emerge de la interacción entre su diferencia biológica y el medio ambiente en que vive, es la es decir su deficiencia adaptativa, tal y como pudo haber sucedido con las mujeres si no nos damos cuenta de que la maternidad si nos hace diferentes biológicamente hablando y que por tanto, la carga que implica nos crea desventajas que deben ser abordadas para lograr la igualdad de derechos. Esto no implicó ignorar el hecho sino atajarlo reconociéndolo y modificando la construcción social que se construyó a partir del origen biológico que la sustenta, es decir se atendieron las dos cosas a la vez...

estudiar con ella hasta llegar al doctorado y con ello a ser una de las escritoras más reconocidas en Estados Unidos, construyó puentes... Un modelo para la atención de la inclusión total deberá estar centrado en el aprendizaje todos los sujetos, en la identificación de todas sus diferencias, mismas que incluyen y para empezar: las biológicas, para luego continuar con las sociales, de género, culturales, étnicas, económicas y hasta políticas, lo que implica reconocer todas las dimensiones de lo humano al mismo tiempo y sin exclusión. Lo anterior no debe llevar consigo una connotación negativa pero sí la identificación de lo que a partir de la observación de las implicaciones de cada una de dichas dimensiones se genera como necesidad estratégica a atender. Esto lleva a una detección oportuna y a una intervención diferenciada e individualizada que le permitirá salir adelante frente al plan y programa de estudios vigente por sí mismo, para lograr las metas convencionales establecidas en los mismos.

Lo anterior llevaría a la construcción de un nuevo modelo de atención, un modelo que parta de una conceptualización compleja que abarque todas las dimensiones de lo humano en el sujeto que aprende, el educando, sin desdibujarlo, atendiendo al entorno en que vive sí, buscando modificar las barreras que impiden su aprendizaje y participación, pero también construyendo los puentes necesarios que le permitan alcanzar el piso que logran los otros por sí mismo para salir adelante en la medida de lo posible.

Así, si los planes y programas de estudio 2011 están orientados al desarrollo de competencias para la vida y de las disciplinares que se encuentran en cada asignatura mediante el logro consecutivo de los aprendizajes esperados y sus contenidos, los niños y las niñas que cuentan con una discapacidad, un problema de aprendizaje, una desventaja social, cultural, de género, económica o de otra naturaleza deberán desarrollar las competencias estratégicas. Éstas son aquellas que les permitirán construir el puente entre lo que ellos no pueden hacer, o bien no hacen como los demás y lo que el resto si alcanza, para que logren salir adelante con equidad en las condiciones.

Estas medidas son las que aplican en Finlandia. Esto es lo que hizo Ann Sullivan como maestra Hellen Keller, atendió primero su necesidad biológica mediante su satisfacción por la necesidad estratégica: moverse en el espacio, usar el bastón, hablar en señas, leer y escribir en Braille, regular su comportamiento, no le quitó las barreras sino que la ayudo a superarlas por sí misma, para luego enseñarla a hablar mediante el lenguaje oral, y así

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Por ejemplo, una competencia estratégica del ciego es: Lee y escribe en Braille, la competencia estratégica del sordo es: Habla la lengua de señas mexicana, la competencia estratégica del niño con

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dislexia es: Decodifica las palabras por la relación grafonética que guarda. Si bien en este último caso debería ser lo que logra todo niño en primero de primaria, el niño o niña con dislexia presenta una dificultad añadida a este nivel, por lo que lograr esto es la base de su competencia lectora.

observa mediante parámetros científicos que no sean subjetivos? ¿Quién decide qué puede ser desproporcionado? ¿Cómo se define la diferencia entre los niños y niñas, por el estilo de aprendizaje...? ¿Qué estudios científicos existen que señalen que cuando se observan y atienden los estilos de aprendizaje el niño y la niña con discapacidad mejora su aprendizaje y obtiene el logro educativo esperado, es decir construye los puentes que requiere para salir adelante en equidad de las condiciones?

Esto implica pasar del concepto de necesidad especial limitada y circunscrita únicamente a la atención de la necesidad biológica que se desprende por la diferencia, a la necesidad estratégica entendida como la construcción del puente necesario para que el estudiante salga adelante en su educación básica, lo que implica que aprenda lo que debe que está estipulado en el plan y programa de estudios sin que esto sea una carga que no puede realizar dada su capacidad, es decir para lo que puede hacer.

Es decir que existe una crisis en la educación especial y en la inclusión educativa que emerge de la ambigüedad que se genera cuando se opta por un modelo incompleto que busca tirar de manera total el paradigma anterior sin brindar elementos para la construcción de uno nuevo que responda de una mejor forma a todas las necesidades que se enfrentan no sólo a algunas. En suma, como el nuevo paradigma no es mejor que los previos no los sustituye, sólo genera confusión, una confusión que afecta principalmente a los niños y niñas que tienen una discapacidad, se les discrimina por razones de omisión.

Esto implica atender ambas cosas a la vez: la necesidad estratégica que se deriva de la discapacidad o de la diferencia que se enfrenta, y la necesidad de aprendizaje que emerge del plan y programa de estudios que todo mexicano y mexicana debe lograr. Además es necesario dejar de lado la ambigüedad que impera en los modelos actuales, porque si bien se ha ido adoptando por el modelo social, esto no se ha generalizado en todos los demás estados que no han establecido las mismas líneas, lo que en la práctica significa que las USAER, a los CAM trabajan sin líneas operativas claras, sin normas, en una ejecución meramente interpretativa en la que cada quién hace lo que cree que se puede o debe hacer, ya que además las definiciones son ambiguas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Diamond MC, Hopson J., 1998. Magic trees of the mind. New York: Dutton. Finnish National Board of Education, 2004. National Core Curriculum for Basic Education for pupils subject to compulsory education, Finland Frade Laura, 2013. Razones por las cuales se debe evaluar por niveles de desempeño en preescolar, Artículo núm. 32, Boletín Electrónico, marzo-abril, 2013, Calidad Educativa Consultores. S.C, México, D. F. Frade Laura, 2010. Competencias en la educación especial y la inclusión educativa, Mediación de Calidad, S. A. de C. V. Kuhn Tomás, La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de Cultura Económica, México. D. F.

Por ejemplo: si se parte de la idea de que el ajuste razonable no debe contar con una carga desproporcionada o indebida, ¿cómo se diseña éste último para que no lo sea? ¿Cómo se determina la capacidad como una línea base que permita delimitar cuando es indebida y cuando no, si no se

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Moser Caroline, 1993. Gender planning and development, theory, practice and training, Routledge, UK. Naciones Unidas, 1975, I Conferencia Mundial de la Mujer, México, D. F. Naciones Unidas, 1995. IV Conferencia Mundial de la Mujer, ONU, Pekín, China. Naciones Unidas, 1979. Convención en contra de todas las formas de discriminación en contra de la mujer, ONU, Nueva York. Naciones Unidas, 2006., Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ONU, Nueva York. Naciones Unidas, 1999, Protocolo Facultativo de la Convención en contra de la Discriminación en contra de la Mujer, ONU. Nueva York.

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Naciones Unidas, 2007. Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Nueva York. SEP, Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, 2011. SEP, AFSDF, México, D. F. 2011. SEP, USAER, 2012. Orientaciones para la intervención educativa de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular de las Escuelas de Educación Pública, SEP, México, D.F. SEP, 2010. Memorias y actualidad en la Educación Especial de México, Una visión histórica de los modelos de atención, Dirección de Educación Especial, Secretaría de Educación Pública, México, D. F.

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La autonomía del educando como logro educativo Sylvia van Dijk

“Autenticidad y subordinación son incompatibles”

educadores de transformar su práctica docente y formar así para la autonomía.

sta reflexión comienza con un pequeño repaso sobre los significados que tiene el concepto de autonomía en los análisis político y social. Enseguida se analizan las contradicciones comunes que se encuentran en el ámbito escolar cuando se habla de la autonomía del educando. Después se desarrolla una reflexión de los aportes de Paulo Freire en torno a la educación, con el objetivo de abrir los espacios necesarios para que los propios educandos tengan la oportunidad de acceder a una toma de decisiones genuina que les permita construirse como sujetos auténticos y sensibles a su entorno. Se concluye con la invitación a los

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SIGNIFICADOS DEL CONCEPTO AUTONOMÍA EN LA VIDA SOCIAL El significado del concepto de autonomía es, de acuerdo al diccionario, la libertad de gobernarse por sus propias leyes[2]. El término se ha ocupado sobretodo en el ámbito político referido a la autonomía de los pueblos para lograr su autodeterminación. La palabra autonomía también se utiliza como nombre propio en el ámbito institucional, por ejemplo, de las Universidades. Las instituciones de Educación Superior que son autónomas, tienen la facultad de autogobernarse, tanto en los aspectos académicos como administrativos, aunque en ocasiones sus políticas

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entran en conflicto con los gobiernos estatal o federal.

espacios en los que los niños interactúan con los adultos: en la familia, en la escuela, en la calle, etc. Cuando los educadores plantean el logro educativo de la autonomía de sus alumnos, lo que están buscando es que los niños hayan internalizado las normas y expectativas de su entorno y que, sin la necesidad de la indicación o el control del adulto, actúen de acuerdo a los usos y costumbres preexistentes. Así aparentamos que niños y niñas tienen iniciativas propias y pueden tomar una decisión genuina, cuando en realidad lo que se logra es que los alumnos complazcan a sus maestros. En consecuencia, la invitación a los niños a actuar con autonomía en el ámbito escolar, generalmente se reduce a una situación en la que, por iniciativa propia, pero dentro de un marco bien acotado, los niños actúan como se espera de ellos. Estas prácticas responden al imprinting cultural del que habla Johan Galtung (2003: 2), ya que los niños son sometidos durante los primeros años a una indoctrinación brutal, que define en gran medida su manera de pensar, sentir y actuar a lo largo de toda su vida. El citado autor llama a este fenómeno social el proceso de “codificación del niño”.

Ciertamente, los procesos de autogobierno implican la toma de decisiones colegiadas y democráticas. A veces estas experiencias son muy sensatas y pertinentes y en otras se convierten en cotos de poder de los intereses de un grupo, que toma decisiones fuera de contexto tanto ético como social. Es así como en la opinión pública y entre el público en general, la palabra provoca reacciones distintas y encontradas, sobre todo cuando se habla de autonomía como objetivo a alcanzar en el ámbito educativo. El ejercicio del poder y el libre albedrío, que es intrínseco al ejercicio de la autonomía, son aún más incómodos cuando se trata de menores de edad, ya que los adultos difícilmente ceden capacidad de autodeterminación a quienes consideran seres humanos “inmaduros”. LA AUTONOMÍA COMO FIN A ALCANZAR EN LA EDUCACIÓN En el campo pedagógico desde los planes y programas del preescolar se busca como logro educativo la autonomía de niños y niñas en diferentes ámbitos: en el cuidado personal, en el deseo de aprender, en la capacidad de escoger actividades a desarrollar, de formar equipos para resolver algún reto, entre otros. Cuando se utiliza la noción de autonomía en el contexto escolar, se trunca su significado, ya que generalmente los adultos hablan de la autonomía de los niños en el sentido de que estos últimos actúen por decisión propia, pero asumiendo y respetando normas preestablecidas. Así, por ejemplo, el Programa de Educación Preescolar, señala que el niño “adquiere gradualmente mayor autonomía” y ésta se desglosa en nueve capacidades que “lo integran a la vida social que se espera de él en el jardín de niños”. (SEP, 2004: 55). Las expectativas de los adultos son transmitidas en lenguajes verbales explícitos y no verbales implícitos, condicionando todos los

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Las prácticas pedagógicas que buscan el logro educativo de la autonomía efectiva del educando en la construcción de sus conocimientos y de su identidad personal, plantean que los educadores accedan a facilitar el desarrollo natural del niño en un ambiente auténtico de libertad por el que haga por sí mismo todo aquello que tiene que ver con su persona. Las pautas culturales casi siempre retrasan estos procesos de independencia, ya que con frecuencia se subestima lo que los niños son capaces de hacer o se les imponen ritmos de vida que dificultan el respeto a su tiempo real para adquirir habilidades y competencias. Así por ejemplo: las madres en general no dejan al niño escoger solo su ropa, vestirse y peinarse, pues tarda demasiado tiempo y siempre vivimos de prisa, sobre todo si hay que llegar puntuales a la escuela; a la hora de los alimentos las mamás determinan

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cuánto han de comer los niños en lugar de permitir que, dentro de una oferta sana, ellos puedan determinar las cantidades de su ingesta de acuerdo a lo que su cuerpo les dice.

LA AUTONOMÍA DESDE LAS PROPUESTAS DE PAULO FREIRE Dada la extensión de la obra de este educador, he escogido sólo algunos pares de conceptos que nos ayuden a reflexionar en torno a las condiciones necesarias para crear espacios de autonomía en los establecimientos educativos. He tomado las nociones que aparecen recurrentemente en los escritos de Freire y que tienen que ver con la problemática arriba planteada:

Las iniciativas de los niños pequeños generalmente son ignoradas o reprimidas en estos años de la primera socialización. Muchos padres y maestros inclusive logran matar la pregunta y la capacidad de asombro de los niños, ambas tan características en la edad preescolar. Castro Orellana nos dice por ello:

  

En la mayoría de las prácticas educativas no hay espacios reales para la problematización de los conocimientos y se asume, sin mayor discusión, que los adultos tenemos el derecho de colonizar el alma, la mente y el cuerpo de los niños con todas aquellas preconcepciones, normas explícitas e implícitas que hemos generado en un determinado entorno social. No nos damos cuenta de la violencia cultural y de la imposición que ejercemos como educadores y de esta manera ingenuamente se contribuye a ganar el cuerpo infantil para los intereses del sistema, (Castro Orellana: 2005).

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Cabe aclarar que Freire acuña estos conceptos en el contexto de la educación de adultos y de la liberación de los pueblos de su condición de explotación, enajenación y pobreza. Sin embargo, me parece que son relevantes para repensar también la relación que los adultos-maestros establecen con las generaciones jóvenes, en formación.

Vemos así que en el campo educativo la autonomía del alumno, si bien es un propósito explícito, que se incluye en la retórica de la mayoría de los planes y programas en Educación Básica, no se cultiva y poco se trabaja para generar a partir de ella nuevos marcos pedagógicos.

INTEGRARSE O ACOMODARSE Este primer par de conceptos se relacionan directamente con el tema de la socialización primera de los seres humanos. Freire plantea en varias de sus obras las modalidades de relación del ser humano con su realidad:

Una vez explicitado el problema en el manejo de este concepto en el campo educativo, quisiera revisar algunos abordajes teóricos para hacer de la búsqueda de la autonomía misma del niño un camino de formación que abra las oportunidades de construir nuevas relaciones y realidades escolares y sociales. El ejercicio lo haré a partir de una recuperación de una serie de nociones centrales desarrolladas por el educador y filósofo Paulo Freire.

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Integrarse o acomodarse Estar en o con el mundo Permanecer pasivo o utilizar la capacidad creadora Ser asistido o dialogar Utilizar la polémica o dialogar Conciencia ingenua o conciencia crítica

Hay una pluralidad en las relaciones del hombre con el mundo, en la medida en que responde a la amplia variedad de sus desafíos, en que no se agota en un solo tipo ya establecido de respuesta. Su pluralidad no se da frente a los diferentes desafíos que parten de su contexto, sino frente a un mismo desafío. El juego constante de sus respuestas se altera en el propio acto de responder. Se organiza.

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Elige la mejor respuesta. Se prueba. Actúa. (Freire, 1969: 28)

entornos impositivos cuya única norma es la ciega obediencia, el simple condicionamiento.

La capacidad de enfrentar la realidad es ciertamente lo que se observa en los niños y niñas pequeños, cuando se les permite desenvolverse en un contexto de libertad para jugar en espacios llenos de desafíos interesantes. Esta forma lúdica de abordar el mundo, buscando respuestas, relacionándose de diversas maneras con los actores y los objetos en situaciones concretas, permite al niño encontrar su propia manera de integrarse al mundo en el que le es dado habitar. Cuando se goza de esta libertad básica de responder como ser humano, utilizando y poniendo en juego las habilidades físicas y mentales, los niños se convierten en sujetos capaces de vincularse activamente a su entorno aportando elementos nuevos para su interpretación y transformación. En cambio cuando se tiene al niño en un ambiente protegido y dirigido, de tal manera que el adulto que lo cuida –sea su madre, padre o maestro– establece rutinas y actividades en las que el niño sólo puede obedecer y actuar como se espera de él, el proceso de formación se convierte en una práctica de mutilación cognoscitiva sistemática, cuyo resultado es precisamente lo que Freire llama un acomodamiento que conduce hacia la deshumanización (Freire, 1969: 31).

Tristemente en nuestro país esta última forma de autonomía es la que se promueve en el sistema educativo y en la mayoría de las familias. Es una autonomía que mantiene el status quo, un verdadero obstáculo para acceder a una sociedad más equitativa y justa, ya que una parte importante de este modelo de socialización se traduce no sólo en un mero condicionamiento, sino también en un uso arbitrario del poder: al ser formado en el acomodamiento, en cuanto se accede al más mínimo escaño social, aunque sea el de ser madre o padre de otro ser humano al que se puede mandar, el sujeto se comporta prepotente y despóticamente. Generar pautas de crianza que favorezcan la integración y con ello la autonomía auténtica, es un gran reto, ya que implica abrirse a terrenos desconocidos y por tanto amenazantes. Sin embargo, la búsqueda de enfoques neo-freirianos en la educación como lo plantea actualmente la UNESCO, representa una oportunidad para crear espacios cada vez mayores para el ejercicio de las libertades humanas y la participación social. ESTAR EN O CON EL MUNDO De la integración o acomodamiento del niño al mundo va a depender también la capacidad diferenciada de estar en o con el mundo.

En ambos proceso descritos se puede llegar a la autonomía, es decir, al autogobierno, sin embargo, las características del logro educativo son cualitativamente muy diferentes. La autonomía que logra un niño que se integra a su entorno social y cultural, en términos de Freire, es la de un sujeto que desenvuelve su esencia como ser humano que puede y tiene la capacidad de gobernarse a sí mismo. La autonomía de un niño que se acomoda al mundo que lo rodea es una falsa autonomía, la de un sujeto deshumanizado, ya que sólo responde a imposiciones diversas, y dejar de pensar por sí mismo. Son sobrevivientes de

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Los niños y niñas desde que nacen y aún antes se encuentran inmersos en procesos de aprendizaje. Durante los primeros meses y en gran medida hasta que ingresan a la escuela tienen la libertad de aprender con relativa autonomía, es decir, de determinar cómo y bajo qué reglas se vinculan con su entorno. Experimentan y establecen por sí mismos de qué modo interactúan con lo que les rodea: chupan las cosas, las tocan, las avientan, las manipulan, en otras palabras, juegan. El juego como acción espontánea de todos los seres

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humanos durante su infancia es fundamental en la conformación de su personalidad y el establecimiento de sus lazos con el mundo. Paulo Freire (1986:29) define al hombre como un ser de la praxis, de la acción y de la reflexión. Los niños pequeños gozan de la autodeterminación propia de la acción y la reflexión, aunque no utilizan el lenguaje de los adultos y estos últimos no le den importancia a estas interacciones con el mundo. Hoy en día la neuro-ciencia nos ha revelado que un bebé que tira objetos y los vuelve a hacer, está activamente interactuando con el medio, ya que está indagando cuánto tiempo tarda el objeto mismo en caer, qué pasa cuando cae, qué distancia recorre, etc. Dada la incapacidad del adulto de comprender estos procesos internos del bebé, no interviene en la relación de éste con su contexto. Lo que plantea Freire es que el educador debe fomentar la capacidad humana de buscar explicaciones, de experimentar, de expresarse de maneras diversas para actuar y transformar el mundo. Como decimos, en los niños esta praxis generalmente se da a través del juego. El juego es el ejericio de una libertad por la que los niños relacionarse con el mundo como ellos quieren y en los que se mueven haciendo uso de su propio pensamiento-lenguaje, de su capacidad expresiva, ejerciendo su capacidad misma de autodeterminación. Textualmente Freire nos dice: La educación, cualquiera que sea el nivel en que se dé, se hará tanto más verdadera cuanto más estimule el desarrollo de esa necesidad radical de los seres humanos, la de su expresividad. (Freire, 2003:54)

lenguajes, el verdadero educador, para Freire, plantea retos, hace preguntas, abre espacios de acción e interacción, dialoga, estimula la capacidad reflexiva y lúdica de sus alumnos. La intervención ya no es desde la doxa u opinión, sino desde la posibilidad de encontrar respuestas nuevas y creativas a la realidad que se comparte. Freire subraya la importancia del diálogo y el desarrollo de la creatividad en el proceso educativo: La importancia de la realidad dialógica se aclara en la medida en que tomamos el ciclo gnoseológico como una totalidad, sin dicotomizar en él la fase de la adquisición del conocimiento existente y la fase de descubrimiento de la creación del nuevo conocimiento. (Ibid :83)

Para la fundamentación de las prácticas educativas esto implica que el maestro en lugar de dirigir, transmitir, imponer, comunicar sin abrir la posibilidad de réplica, tiene la responsabilidad de preparar ambientes interesantes, que representen un desafío al educando, en los que los éste pueda jugar, haciendo uso de sus propias facultades creativas y expresivas. En lugar de transmitir conocimientos, imponer conductas, preestablecer

PERMANECER PASIVO O UTILIZAR LA CAPACIDAD CREADORA

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El educador tiene en consecuencia que asumir un papel crítico y atento frente a los niños que aprenden, de modo que se estimule el desarrollo de la actividad heurística de la conciencia tanto en el educador como en el educando mismo. En otras palabras, cuando educador y educando están con el mundo establecen una serie de relaciones productivas, cada una con su propia especificidad, enriqueciéndose a sí mismos en tanto conciencias autónomas. Por el contrario, cuando los actores en el aula están en el mundo únicamente establecen contactos entre sí, no son capaces de trascender esta forma superficial y poco significativa de vincularse. Para Freire las cualidades esenciales de las verdaderas relaciones se caracterizan por su vitalidad, dinamismo, expresividad, creatividad, enriquecimiento, criticidad y reciprocidad, que trascienden precisamente el mero contacto.

Cuando un sistema educativo fomenta la pasividad de los alumnos, inhibe su capacidad creadora y los aliena. Cuando los contenidos educativos no son más que la repetición fragmentada de información que no hace sentido, se está promoviendo una respuesta pasiva, cuyo resultado observamos hoy

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en día en tantos adolescentes sin plan de vida, sin capacidad de insertarse en su contexto ni trasnformarlo. Es alarmante la cantidad de jóvenes en México que actualmente se encuentran sin ir a la escuela, sin trabajar, sin ser padres o madres conscientes, es decir, que prácticamente están encerrados en su casa. Tanto la deserción escolar entre adolescentes como su inactividad son fenómenos crecientes en el Estado de Guanajuato (SEG, 2008 / INPLANEG 2007). Y no es de llamar la atención que esto suceda, pues si se analizan los resultados de las evaluaciones de nuestros alumnos en las pruebas de PISA, nos queda claro que no pueden obtener mejores puntajes porque no comprenden lo que leen, ni son capaces de utilizar el pensamiento lógico para la resolución de problemas. Es decir, que la imposición de contenidos ha sido tal, que ni siquiera la lectoescritura cobra sentido para éstos, y se pueden pasar hasta nueve años sentados en las bancas cultivando digamos una pasividad gnoseológica. Estas realidades de nuestro sistema educativo delatan que los vínculos entre las personas en el aula no son más que meros contactos, que están ausentes las relaciones humanas críticas y dialógicas, razón por la cual se conduce a los alumnos a la alienación, al acomodo, a estar en el mundo, a la pasividad misma.

sentimiento de impotencia que lo mantiene como paralizado, frente a las catástrofes que se avecinan. (Freire, 1973:275-276) Freire repetidamente criticó el modelo educativo al que llama bancario, pues parte de la idea de que la educación tradicional es como un banco en el que los niños son alcancías a las que se introducen conocimientos, que con el tiempo generarán oscuros intereses. Ciertamente esta concepción desconoce la naturaleza humana en tanto esencialmente crítica y creadora. El educador brasileño plantea una y otra vez que el reto de los procesos de educación es el de lograr la afirmación de seres humanos como sujetos libres y responsables, en lugar de minimizarlos como objetos. Si no se comprende esta diferencia básica en las formas de vinculación, difícilmente se podrán superar los viejos vicios en las prácticas educativas. Es urgente dar prioridad al establecimiento de verdaderas relaciones humanas que permitan el desarrollo de la expresividad y de la dialogicidad de los estudiantes. La autonomía no es resultado de procesos únicamente individuales, sino por el contrario se construye a partir de verdaderas relaciones que cuestionan constructivamente al otro, que amorosamente le permiten equivocarse, ser imperfecto, cometer errores para aprender de ellos, sin sentirse solo y abandonado. Es a partir de estas relaciones en el aula, como se estimula la creatividad y se supera la pasividad. Lo que aporta un vínculo profundo es un estímulo, un reto, una nueva manera de mirar las cosas, preguntas bien planteadas, una recta aprehensión de la realidad que se construye en conjunto.

Ya antes de haber logrado la escolarización casi universal de la población infantil, Freire, en la década de los sesenta, advertía que el ser humano incapaz de ejercer su libertad ha adoptado un comportamiento que obedece a la expectativa ajena: …sería libre de actuar según su propia voluntad, si supiese lo que quiere, piensa y siente. Pero no sabe. Se ajusta al mandato de las autoridades anónimas y adopta un yo que no le pertenece. Cuanto más procede de este modo, tanto más se siente forzado a conformar su conducta a la expectativa ajena. A pesar de su disfraz de iniciativa y optimismo, el hombre moderno está oprimido por un profundo

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Las relaciones verdaderas invitan a la participación genuina y trascienden la pasividad que se provoca desde la manipulación o la imposición. En este sentido el desarrollo humano y la creatividad son esencialmente producto de relaciones que fomentan el juego, la toma colectiva de decisiones, una comprensión razonada del entorno.

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SER ASISTIDO O DIALOGAR

conocimientos que se presentan como verdades acabadas. Esta actitud ha centrado la atención del quehacer pedagógico en la función de explicar y de emitir comunicados por parte del maestro y de la repetición y la memorización por parte del alumno. Aceptar que el conocimiento no es estático, que se transforma continuamente, que es dialógico y situado, es un primer paso para poder plantear preguntas y abrirse a un genuino proceso educativo. No se trata de preguntas retóricas, sino genuinas que buscan conocer el punto de vista del otro y saberse educador y educando al mismo tiempo.

Para desplegar la creatividad es necesario el diálogo y Freire entiende por diálogo: “una relación horizontal de A más B. Nace de una matriz crítica y genera crítica. Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza.” (Freire, 1969:104). De una relación dialogante y horizontal se desprende la posibilidad real de la comunicación, donde las ideas fluyen libremente entre emisor y receptor, intercambiando papeles para establecer una retroalimentción que a su vez ordena al diálogo en una espiral que genera nuevas ideas, nuevos significados, nuevos conocimientos. Se accede a un proceso gnoseológico real, donde todos los involucrados salen enriquecidos.

Sin embargo, Freire no se conforma con describir las cualidades de la interacción entre quienes dialogan. También se remite a una dimensión filosófica de lo que para él es la palabra, en tanto herramienta capaz de construir el mundo:

Esta forma de relación entre educador y educando se distancía de los papeles tradicionales del maestro que asiste, guía, se sabe superior y necesita controlar al alumno. Quien se siente un peldaño arriba de su interlocutor difícilmente establece una verdadera comunicación, más bien genera comunicados y con ello cierra la posibilidad de una actitud crítica y fraterna.

No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por, ende, que no sea praxis. ……. La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. (Freire 2002: 99 – 100).

Freire señala al respecto: “El sujeto que se abre al mundo y a los otros, inaugura con su gesto la relación dialógica que se confirma como inquietud y curiosidad, como inconclusión en permanente movimiento.” (Freire 2006: 130)

Los niños cuando son pequeños de manera espontánea nombran el mundo. Se refieren al mundo concreto que van comprendiendo a través de su praxis que generalmente es el juego, para ir integrando su persona, su identidad. La formación de seres humanos capaces de dar su palabra contribuye a la construcción de su autonomía y se finca en la confianza de que cada quien puede y debe gobernarse a sí mismo.

A la relación horizontal entre los actores del proceso educativo Freire la llamó pedagogía de la comunicación, en la que se trascienden la arrogancia y el verticalismo: las personas se presentan receptivas a la vez que se abre la posibilidad de la empatía y el diálogo. Efectivamente los educadores tradicionalmente han asumido su tarea como la transmisión de

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En el caso de los niños frente al maestro, la asimetría en la relación pedagógica está dada por la vulnerabilidad y la dependencia del niño. El adulto habla, el niño calla. Sin embargo, el maestro que se sabe garante de los derechos de la infancia provee un ambiente educativo en el cual los niños tienen oportunidad de estar con el mundo, hacerse preguntas, hablar, plantearse retos y construir su propio conocimiento. El diálogo con el niño se basa en el genuino interés del adulto por comprender el mundo de los niños con quienes convive y hacia quienes tiene la responsabilidad de ofrecer lo que necesitan para su supervivencia y óptimo desarrollo. Básicamente la actitud requerida es la misma que la que plantea Freire entre adultos, es decir, de una actitud dialógica, que estimule el desarrollo de las facultades.

En este sentido Freire nos dice: Mientras en la teoría antidialógica la élite dominadora mitifica el mundo para dominar mejor, con la teoría dialógica exige el descubrimiento del mundo. (Freire, 2002:217) Si transportamos esta idea al aula, es el maestro el que pertenece a la élite dominadora que mitifica el mundo ante los niños, concibiéndolos como recipientes que hay que llenar, en lugar de abrir la oportunidad para que descubran el mundo que ambos habitan, para interactuar con él y compartir su transformación. Lo que sucede con frecuencia, cuando un maestro tiene un alumno que se atreve a cuestionar el comunicado emitido, es que el profesor polemiza sobre los contenidos que aporta el educando, coartando así toda posibilidad real de diálogo.

UTILIZAR LA POLÉMICA O DIALOGAR

Esta manera de formar a las generaciones jóvenes tiene como resultado una conciencia ingenua y alienada, que impide el ejercicio de su autonomía.

A veces en el mundo actual el diálogo se confunde con la polémica estéril, que se caracteriza por ser una forma de tratar de imponer una opinión. Cuando no hay diálogo lo que se da son actos de depositar ideas de un sujeto a otro. En este sentido Freire desde la década de los años sesenta, señala el problema de los comunicados que emiten los medios masivos de comunicación enmarcados en lo que resulta un falso debate, pues le abonan a la imposición y, además, ejercen un bombardeo de temáticas múlltiples que hacen imposible la reflexión crítica de lo que se recibe por esta vía.

CONCIENCIA INGENUA O CONCIENCIA CRÍTICA De lo anterior se desprende la convicción freiriana de que la educación tiene la responsabilidad de generar conciencias críticas, es decir, sujetos capaces de encarar la realidad como problema que presenta desafíos: …en la colaboración, exigida por la teoría dialógica de la acción, los sujetos se vuelcan sobre la realidad de la que dependen, que, problematizada, los desafía. La respuesta a los desafíos de la realidad problematizada es ya la acción crítica de los sujetos dialógicos sobre ella, para transformarla. (Freire, 2002:217)

Freire en varios de sus escritos abunda sobre la diferencia entre la dialogicidad y al antidialogicidad, contrastándolas y dando ejemplos para que el lector comprenda la diferencia. En el diálogo hay intercambio de ideas y en el antidiálogo se da la imposición de las mismas, generalmente mediante técnicas bizantinas que se distancian de la praxis. Para el diálogo es necesario que las partes involucradas se sientan con el poder de pronunciar su mundo y compartirlo.

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Para que se formen pequeños con conciencia crítica se requieren varias condiciones. Los niños necesitan ser reconocidos como sujetos autónomos para integrarse en el mundo; deben ser aceptados como seres pensantes, que sienten y perciben el mundo de manera singular y única; han de tener la oportunidad de estar con el mundo, es decir, de jugar, recrear y actuar en su entorno inmediato

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para desarrollar sus facultades reflexivas; deben ejercitarse en el diálogo para apreciar al otro; han de satisfacer su capacidad de preguntar y plantear problemas. Estas condiciones permiten trascender la educación “bancaria” tan ampliamente practicada en las aulas de nuestro país:

herramientas para problematizar su realidad, dialogar con ella, estar con el mundo y respetar su condición humana. Seguimos sin despertar una conciencia crítica que se aventure a transformar desde el amor y la conciencia, a reconocer que la construcción de conocimientos es un proceso eternamente inacabado, que el reto no es la dominación del entorno o del otro, sino la convivencia, la comprensión, el respeto a la diversidad.

Cuanto más se le imponga pasividad [a los estudiantes], tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformarlo, tanto más tenderán a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos. En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, se estimulará su ingenuidad y no su criticidad. (Freire, 2002: 75)

Quizá el siglo XXI pueda acceder a estas nuevas formas de educar que permitan el desarrollo de una conciencia crítica y amorosa, una conciencia que esté enraizada en nuestra condición humana, que reconozca el baile con el entorno natural y cultural. Sólo así lograremos una cultura que de lugar a sociedades justas, en lugar de continuar encerrados en nuestras cárceles auto-construidas desde la dependencia a las verdades impuestas que no nos permiten acceder a la comprensión de nuestra realidad. El reto es el de brindar a las nuevas generaciones lo que nosotros no tuvimos para que puedan acceder a la aventura maravillosa de una búsqueda por construir un mundo más amable para todos.

Las concepciones freirianas relativas a la educación bancaria nos explican la incapacidad que actualmente tienen muchos jóvenes de enfrentarse creativamente a los problemas de su sociedad, sin que puedan atreverse a ser sujetos activos de su transformación. Las respuestas que dan, huyendo de la realidad a través de adicciones, actividades ilícitas y violencia, responden a una conciencia ingenua que les impide analizar críticamente sus procesos vitales. No se cuenta más que con el depósito de imágenes violentas que la televisión, los videojuegos y la realidad de su entorno les brindan. La alienación es tal que la respuestas son autodestructivas. Sin embargo, los adultos “adaptados” a la sociedad y a la cultura dominante, también adolecen de la misma conciencia ingenua que los niños y jóvenes: se muestran incapaces de analizar críticamente o de problematizar las sociedades que optan por formas de producción depredadoras y contaminantes, que crea un abismo cada vez mayor entre los que tienen más de lo que necesitan y los que no encuentran espacios para ejercer su derecho al trabajo y a una remuneración digna.

Freire nos abre un espacio para pensar una educación para la autonomía, reto para del siglo XXI. Con la esperanza de poder así acceder a la construcción de sociedades más humanas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Castro Orellana, Rodrigo, “Foucault y el saber educativo (segunda parte: la invención de la infancia)” en Revista Electrónica Diálogos Educativos No.9, 2005, ISSN 0718-1310, http:://www.umce.cl/dialogos/diálogos_educativosn09_art04.html Freire, Paulo. Educación como práctica de la libertad. Traducción de Lilién Ronzoni. México, D.F.: Siglo XXI editores. 1969.

La escuela no le ha dado a las generaciones que se formaron durante la segunda mitad del siglo XX las

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Letras caídas

Olvido Víctor Joaquín Rosales Chim

Noche a noche pierdo el encanto que sopla el viento de un sueño placentero; o al menos, de un simple sueño. Es esta risa que no es risa, ni este llanto es llanto; sólo es claro que me encuentro extraviado, y así voy a diario, a cada instante… segundo a segundo; del olvido al recuerdo…

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Me miro en el espejo de gotas abandonadas en el suelo; veo mi figura levemente odiosa y justo en ese momento, vuela mi anhelo de amor entre las hojas que juegan en el cielo, yendo del olvido al recuerdo.

Tristezas Llovieron cenzontles en tu boca y de ti me enamoré, mi corazón hecho harapos reconstruí. Tejí estrellas en tu cielo, sembré lunas en tus noches. Es cosa seria enamorarse, ahogar los miedos y permanecer en la virtud de amar, marcando un pulso nuevo al corazón. Es cosa seria enamorarse y ver cómo el destino ilusionista borra, en un suspiro, aquella risa que llenó de luz el alma mía, llevándome al fango de mis constantes tristezas. Soy un ángel solitario que, en secreto, en silencio, te respira, te besa… y cae del cielo para descubrir que todo es sueño.

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La formación docente desde la práctica escolar Alejandro Flores Bobadilla

INTRODUCCIÓN

enfrenta un escenario aprehendido, pues, la propia escolarización le devuelve el imaginario social de la docencia. Además, constituye un andamio que permite aproximarse al campo de trabajo, para luego, trascender la mera enseñanza, cuando el novel profesor implementa diversas maneras de interactuar con la realidad escolar. Pretende, enseñar, educar, modificar conductas, inculcar valores, hábitos, etc., sin embargo, en las primeras sesiones de práctica, el objetivo está centrado en trabajar los contenidos curriculares. Conforme aumenta el número de horas frente a grupo (SEP: 2004; 51), la solidez de la formación se ancla en reproducir la experiencia trazada o transformar la práctica docente a partir de la ruptura con la experiencia continuada.

E P

l presente artículo, aborda la formación de los estudiantes normalistas desde la postura teórica de la formatividad en el ejercicio cotidiano de las prácticas escolares (SEP: 1999; 5), donde se sitúa la construccióndeconstrucción de la formación docente. Éstas, actúan como mecanismos de interpelación con subjetividades, escenarios y actores, de los cuales, parte la edificación de la formación docente en ciernes. Cuando el normalista asiste a las escuelas de educación básica para ejercer la práctica docente,

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La formación desde la práctica docente requiere romper con la organización psíquica del ser, basada en un determinado bagaje cultural y en la reelaboración de vínculos entre sentido y significación (Honoré: 1980; 153). Encontrar en lo petrificado la grieta de una luz nueva, de un camino sin recorrer e innovar a partir de la deconstrucción, debido a la teoría que ilumina el devenir de la conciencia. Por lo tanto, las practicas escolares con la que conviven los futuros profesores no puede comprenderse y explicarse a partir del aquí y del ahora, en detrimento de las ideas pedagógicas fundamentales.

reflejante, es decir, como una reacción al medio ambiente ante la necesidad de supervivencia; a lo ya reflexionado. Sin embargo, la reflexión, desde el ámbito de la formatividad, “no pretende aprehender o reconocer formas, sino que se trata de situarlas en su dinamismo, por el proceso de diferenciación de las cuales es su producto” (Honoré: 1980; 140). La identificación de un objeto, la diferencia que tiene con otros implica el reconocimiento de la singularidad. Las actividades que tienden a relacionar la experiencia del sujeto con su realidad adquieren la cualidad formativa cuando éste es capaz de visualizar la correlación, sus efectos y maneras de conectarse, como sujeto, con el exterior. Es decir, cuando es competente para percibirse como diferente, tomar distancia y reflexionar su manera de insertarse en el mundo. Es el poder conferido sobre la naturaleza y a la vez, la tragedia que lo sumerge en el tiempo de la existencia.

Para Carrizales (1986) los diseñadores del currículo pretenden que los normalistas olviden las grandes narrativas educativas (Tenti, 2005). En lugar de ello, introducen lecturas teóricas que reemplazan las ideas psicológicas del pensamiento o aquellas referidas a la Pedagogía. Y con mayor razón, las histórico-sociales, dejando en su lugar, a un conjunto remendado de textos que responden a una formación docente inspirada en el pragmatismo radical. Los planes de estudio, por su parte, enarbolan la intuición, la subjetividad y el voluntarismo, cuya intencionalidad radica en comprender la práctica docente desde la experiencia abandonada en el vacío teórico. Paulatinamente pretenden, que los normalistas aprendan los lineamientos, las condiciones y las actitudes para ser profesor, además desarrollar un conjunto de competencias didácticas durante el proceso formativo a partir de la experiencia, la práctica y la eficacia de la labor docente.

La formación por lo tanto, no siempre queda al azar, aunque las prácticas escolares constituyen el sitio concreto de la actividad formativa (SEP, 1997), cuyo espacio admite la reflexión del vínculo entre el hombre con su exterioridad. Así, las crónicas inter-personales representan la parte medular de la formación, sin embargo, no toda relación con los otros es formativa. Una actividad inter-formativa, se caracteriza por el dialogo entre las personas; La formación, a fin de cuentas, es la subjetividad compartida, las imágenes, el sentido, y la evocación. Es una actividad inter-experiencial, es dialéctica, provocativa y permite crear nuevos sentidos a través de la puesta en común de los significados.

En las escuelas Normales, la formación docente reproduce lo instituido, no es apertura del proyecto, sino adaptación a las necesidades del sistema de formación. Paradójicamente, demandan una actitud reflexiva, que procura avocarse a discernir el quehacer inmediato, obviando el contexto y las condiciones en las cuales se desarrolla la práctica docente. En este sentido la actividad del sujeto puede definirse como

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Por otro lado, la formación trasciende las actividades de aprendizaje de la docencia, aunque posibilitan el desarrollo de habilidades y destrezas para desplegar la competencia comunicativa, deben estar ligadas a un proyecto formativo

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específico. De lo contrario, desasidas de toda perspectiva y enfocadas en la relación entre los objetos, generan procesos adheridos a los principios y normas establecidos, pues,… “Se trata de una actividad reproductiva y no formativa”. (Honoré: 1980; 144). La formación, por su parte, orienta la mirada hacia la creación de la cultura y por tanto, amplía el espectro edificante del sujeto.

en las rutinas y en el orden social, sin embargo, es preciso señalar, que no toda ruptura es formativa. Aunado a ello, existen en el individuo mecanismos de autodefensa que lo protegen de los peligros externos y resguardan el equilibrio psíquico. “Todo ocurre como si la organización de las costumbres, del pensamiento, de los valores, por lo tanto de la selecciones, fuese protegido por alguna membrana de resistencia contra el ruido de toda desorganización”. (Honoré: 1980; 148). Las actividades de formación consolidan el cambio de cosmovisión, aunque no es instantáneo, sino producto del proceso constante de diferenciación, de elisión del sujeto con el mundo.

La formación, también supera la actualización de conocimientos, pues a “menudo las prácticas de formación recortan el tiempo, separan el pasado, el presente y el porvenir”. (Honoré: 1980; 144). Se desarrollan en el aquí y en el ahora, confinadas en lo inmediato; sin proyecto, sin sentido. Otras se insertan en el futuro como una manera de moldear al sujeto, de sujetarlo y de controlarlo. Y por último, las que olvidan el pasado como proceso evolutivo que enmarca al individuo dentro de un contexto histórico-social. Por lo tanto.

La formación docente abreva de la ruptura psíquica, social, cultural, emocional, lingüística, etc, del sujeto. Se produce hasta que se ha conformado una red de significaciones suficientes para generar una nueva forma o estructura “vivida con esperanza, cuando surge su sentido igualmente fundamental de reorganización”. (Honoré: 180; 149). La ruptura es, en este sentido, una de las condiciones de la formación que posibilita el cambio hacia la nueva conciencia de la práctica docente. Pero no se provoca, se revela, después de un amplio ejercicio de reflexión; deviene la formación como emergencia de lo más profundo del ser. Por lo tanto, es preciso acondicionar, disponer y procurar los medios necesarios para el develamiento de ésta. Aunque la toma de conciencia es una condición favorable, no es suficiente. Pues, si algo, ya está reflexionado, no constituye una ruptura, sino una adaptación. Romper con lo establecido para generar una “reorganización que se exprese en una afirmación que no haya existido en ninguna parte” (Honoré: 1980; 149), es tomar conciencia, salir hacia la luz del saber y de la esperanza para escribir lo que todavía no está escrito.

No hacer frente a las condiciones concretas de las prácticas de formación, viene a ser como practicar algo que no tiene nada que ver con la formatividad, porque inevitablemente es establecer una separación entre lo que es conocido, que se vive en el instante, y el proyecto (Honoré: 1980; 146). Las prácticas escolares en las escuelas normales se inscriben en esta disociación temporal. Tienen como principio la inmediatez y se caracterizan por su afirmación-adaptación. Sin embargo, el normalista no debería adaptarse a las condiciones institucionales, sino buscar soluciones a los conflictos generados por la diferenciación, evitando con ello, la reflexión de los esquemas operatorios y tácticos, la reducción de lo posible a lo probable, la reducción de la diferencia a la indiferencia y a lo repetitivo.

Las escuelas Normales, a través de las practicas escolares, pretenden formar a los futuros profesores, sin embargo, al mismo tiempo,

La formación docente germina a partir de la ruptura con el mundo, al percatarse de lo diferente

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bloquean el proceso de reorganización del sistema disposicional de éstos. Es decir, la toma de conciencia de la organización psíquica no se produce y más bien, tienden a reforzar la conformación organizada de la práctica docente. No se aspira a crear, sino a reforzar lo que está organizado; copiar un modelo, es decir, ajustarse a lo deseable. Por lo tanto, la reorganización interna del sujeto, sólo es producto de una reproducción del sistema elaborado; lenguajes, actitudes, teorías acerca del mundo protegido contra toda ruptura (Honoré: 1980; 149). En este sentido, la reflexión y la crítica que se tolera, debe estar organizada, y la cultura pedagógica cerrada a la esperanza. El Normalista acude a las prácticas pedagógicas para conocer, aprender y socializar-se en la dinámica de la formación docente, desprovista de posibilidades y de revelación de rupturas potenciales con los esquemas dados, aunque también, deliberadamente puede potenciar su propia formación.

anhelada. Ese deber ser, marcado por el proyecto institucional (Carrizales: 1990; 80) orienta el cambio cognoscitivo y conductual, sin embargo, no modifica los aspectos valorativos y lógicos de la experiencia alineada. De tal manera que la acumulación de conocimientos, la escolarización o la sapiencia no garantizan rupturas y discontinuidades, pues se puede transitar por la continuidad y cambiar de cosmovisión sin que lleguen a constituirse como transformaciones alternativas del ser, sino tan sólo como coincidencias con el modelo homogeneizante del sistema educativo. El cambio, es la vez, depositario de la reproducción y de la transformación de la experiencia. Los modelos de formación docente se imponen persuadiendo a los maestros sobre las virtudes que tienen los primeros a través de mecanismos coercitivos e ideológicos, hasta el extremo de pretender desaparecer todo resabio de crítica para con los modelos pedagógicos imperantes.

LA EXPERIENCIA EN LA FORMACIÓN DOCENTE

El modelo alienado de la formación docente está integrado por dos dimensiones a). La subjetiva que integra la lógica del conocer, los valores, y las emociones, es decir, la experiencia y, b).La objetiva, manifestación de los conocimientos y los modales, es decir, la evidencia, lo medible, lo cuantificable. (Carrizales: 1980; 38). Los normalistas son evaluados a partir de las conductas, actitudes, y formas de subordinación demostradas, pero no a partir de los procesos de internalización; de la trama de sentidos y significados que le atribuye a su práctica.

Para Carrizales la experiencia continuada traza el camino bajo el principio de la adaptación. El cambio sólo es admitido si, y solo si, no afecta lo dispuesto y aceptado por las comunidades educativas. La exigencia por el cambio de la práctica docente se funda sobre el principio del orden social. La transformación de ésta no debe violentar la vida de las instituciones, ni de las aulas. La seguridad del proceso metodológico que encarna en los docentes emite alertas continuas sobre las amenazas que implican renovar las formas, pero estimula y alienta las acciones innovadoras encaminadas hacia el logro del modelo curricular, es decir, el desarrollo de las competencias docentes.

El normalista aprende a ser maestro en el proceso alienante (Carrizales: 1986; 27), en la apropiación e imitación de los modelos sociales hegemónicos de la formación docente. Si bien es cierto que el futuro profesor sigue los caminos seguros y despejados de toda duda en el proceso de socialización, también es cierto que es posible modificar del trayecto dibujado a través de la

El normalista ejecuta la práctica docente entre la exigencia del cambio y la emulación del trabajo de los titulares de asignaturas de las escuelas de educación básica, configurando la docencia

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capacidad creadora. Sin embargo, la práctica alineada, tan arraigada en la práctica docente, producto de la experiencia reflexionada, parte de la socialización del futuro profesor en las escuelas de práctica. Es un mecanismo que impide salirse del cauce definido por el ideal de formación propuesto por los modelos sociales, debido a la seguridad y certeza que imprime a la actuación docente.

por eso no vemos lo complejo, pues nos está oculto a nuestra lógica” (Carrizales: 1980; 30). Por el contrario, de-construir la realidad para develar lo que existe es un trabajo intelectual, arduo. Un camino que requiere paciencia, constancia y sufrimiento (Hegel: 1991; 12).

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En suma, la experiencia docente se recrea y renueva en cada futuro profesor como un germen transmisible y mutable. Por su parte, la reflexión teórica estimula la ruptura de la estructura subjetiva del individuo ante la seguridad y certeza de la experiencia de-mostrada, derivada del aprendizaje socializado de la docencia, sin embargo, cabría preguntarse ¿Cómo aprenden a aceptar o rechazar el proceso de alineación los futuros profesores? ¿Qué comportamientos emulan de titulares de los grupos escolares y de los maestros de la escuela Normal?, ¿Cómo se traduce el imaginario docente en la acción? ¿Cuáles son los valores preponderantes que le imprime a su práctica? Y ¿Cómo resuelve las exigencias del modelo curricular en boga? Son preguntas que implican la participación del normalista para con su práctica, es decir, no copiar radicalmente la práctica docente, sino detonar la ruptura de la continuidad a través de la reflexión de la práctica. La experiencia alienada se nutre de una ideología simplificada que ultraja al pensamiento; conduciéndolo por el camino fácil, inmediato, pragmático y libre de obstáculos. Embelesada con tal propuesta suprime el análisis histórico de las condiciones sociales, desdeñando a la teoría como posibilidad de cambio. La seguridad y la certeza acompañada de la simplicidad y lo evidente caracterizan a la experiencia alineada y alienante debido a que “nos ha educado para ver lo simple,

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La universidad extraviada: apuntes para la transformación de la universidad pública en México Germán Iván Martínez Ezequiel Jaimes Figueroa

INTRODUCCIÓN

odavía se confía en la educación como un medio indispensable para contribuir al desarrollo y consolidación del futuro. No obstante, la educación no es ajena a cierto tipo de influencias que la definen y orientan. Actualmente, la crítica que enfrentan las universidades, particularmente las públicas, se centra en el argumento de que éstas han fracasado y que sus productos resultan ineficientes e incluso innecesarios para la sociedad contemporánea.

Muchas y muy variadas son las causas de tales ideas. En el presente escrito intentaremos mostrar algunas de ellas con el objeto de contribuir a hacer un acercamiento hacia la estructura, funcionamiento y caracterización de la universidad pública tradicional. Esto, para puntualizar posteriormente, los retos a los que habrán de enfrentarse las instituciones en la búsqueda de su transformación y derivar, posteriormente, en la implementación de un Plan Global Estratégico que reoriente el desarrollo de la universidad a partir de un análisis de su modelo organizacional.

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

nosotros; índices los primeros, que dan cuenta de la situación en la que vivimos y los múltiples problemas que enfrentamos y que lejos de disminuirse se agravan.

En esta época se afirma, como nunca, que vivimos en la sociedad del conocimiento y esta noción no es falsa. No obstante, los avances científicos y tecnológicos que han alcanzado los países del primer mundo en poco contribuyen a solucionar los problemas de los países periféricos o así llamados tercermundistas. Más aún, con una economía y una política que está en busca de la globalización se pone en riesgo la soberanía nacional y los límites y las fronteras de los países y los estados se desvanecen. Las estructuras sufren entonces una crisis en la medida en que se ven en la necesidad de redimensionar sus propios espacios, so pena de verse amenazados por el desplazamiento que la técnica genera en relación con los seres humanos.

En esta sociedad del conocimiento, por cierto cada vez más compleja, la universidad no puede quedar exenta de participación y tiene, no obstante, que responder a las preguntas que se le plantean como una exigencia, pues la sociedad se perfila en cierta medida, a partir de lo que en la universidad se crea y se produce. En este sentido, la universidad debe revalorarse dentro de la sociedad y buscar satisfacer las expectativas que de ella se tienen en razón de su misión y origen, pero también a raíz de nuevas circunstancias y reclamos que provienen generalmente desde afuera y que responden más a intereses de índole político y económico que a requerimientos estrictamente académicos.

Se viven así nuevos procesos que, disfrazados de distinta forma, envuelven los intentos de privatizar y desnacionalizar el mundo.

UNIVERSIDAD Y NEOLIBERALISMO Milton Friedman es uno de los teóricos más reacios –junto con Friedrich Hayek– del neoliberalismo. En el libro Libertad de elegir, sostiene que si bien es deseable que todo hombre o mujer tengan la oportunidad de acceder a la enseñanza superior, también lo es el hecho de que quienes aspiren a ella estén dispuestos a pagarla en el momento, pues “en la medida en que el estado maneja instituciones de enseñanza superior, tendría que cobrar a los estudiantes las cuotas correspondientes al coste total de la enseñanza y demás servicios que se les proporciona” (Friedman, 1980:252). Esta idea queda mejor resumida en el enunciado siguiente: “La universidad vende enseñanza y los estudiantes la compran” (Ibid.:244).

El siglo XX fue el siglo de las grandes ilusiones y los grandes fracasos. Fuimos testigos del progreso del saber que sigue haciendo más fácil la vida aunque quizás menos soportable. Anhelamos como nunca la democracia y presenciamos el colapso de un régimen socialista que cayó en los excesos de su oponente y con ello cabo su propia tumba. Fuimos testigos, también, de un sinfín de obstáculos y conflictos que imposibilitaron concretar la aspiración de vivir armónicamente, con igualdad de oportunidades, respeto a la dignidad de la persona y la cosa pública; cobijados por una estructura democrática de gobierno, asegurada ésta por una participación plural y permanente. Vimos –y promovimos– índices alarmantes de analfabetismo, desnutrición, desempleo, subempleo, pobreza, pobreza extrema y deserción escolar, al tiempo que nos alarmó el aumento de suicidios, genocidios, actos terroristas, catástrofes provocadas y naturales, etcétera. Eventualidades estas últimas que no dependen del todo de

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Las implicaciones que tienen concepciones como éstas son muchas y muy variadas pero que podemos resumir en las siguientes: 1. Se concibe a las instituciones educativas como empresas.

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2. Como tales, deben responder a las exigencias del mercado y enfrascarse en una eterna lucha que se disfraza con el término “competitividad”.

10. Se promueve la inversión privada en la educación superior, con el pretexto de que en ella los índices de calidad académica cada vez son más altos mientras que en las universidades públicas cada vez son más bajos y continúan en un progresivo detrimento.

3. La competitividad se genera en condiciones de marcada diferencia y desigualdad, lo que propicia la consolidación de las instituciones que monopolizar el poder y el saber.

11. Lo anterior conlleva un desencantamiento que la sociedad experimenta en relación con la universidad.

4. El saber se concibe como una “mercancía”. Al alcance de todo aquel que pueda adquirirla pagando su precio.

12. Dicho desencantamiento proviene, en parte, del “colonialismo del saber” que se ha generado en virtud de los recursos financieros y humanos de que disponen las instituciones para desempeñar sus funciones.

5. El educador y el educando se reducen uno a vender conocimientos y otro a comprarlos. Es decir, se le concibe al primero como un “proveedor” y al segundo como un “cliente”.

Estas y otras muchas implicaciones son el resultado de políticas educativas dictadas desde afuera y cupularmente. Organizaciones como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico son algunas organizaciones encargadas de “dictar” estar prescripciones, al tiempo que organismos como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) se aprestan a difundirlas y establecerlas.

6. Desde la perspectiva de la sociedad, las universidades privadas aventajan a las públicas con la falsa lógica de que “lo bueno cuesta”. Bajo esta óptica, si los educandos son clientes, en las universidades públicas éstos son “clientes de segunda”. 7. Al privilegiarse la idea de que la universidad debe contribuir al desarrollo económico de cada país, se priorizan carreras técnicas y tecnológicas sobre las disciplinas humanísticas y de las ciencias sociales, disminuyendo la masa crítica que pudiera generar alternativas a proyectos de esta naturaleza.

Una muestra de esto es la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, celebrada en octubre de 1998, en París Francia. En ella se subraya que la educación superior es fundamental “[…] para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro”. Se afirma que no obstante los distintos obstáculos y desafíos “relativos a la financiación”, la educación superior deberá encarar problemas como la conservación de la calidad de la enseñanza que brinda; enfatizando en el hecho de lograr posibilidades de empleo de los egresados y aprovechando las oportunidades que brindan las nuevas tecnologías. Se dice,

8. Se pone en entredicho el patrocinio del gobierno a la educación superior y se obliga a regatear el presupuesto federal y estatal para las universidades públicas. 9. Por lo anterior, las instituciones educativas se ven forzadas a “hacer más con menos”; disminuyendo la participación del Estado en el fortalecimiento de este rubro y agravando su irresponsabilidad en relación con el financiamiento de la educación superior.

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además, que “deberá garantizarse un acceso equitativo a estas tecnologías en todos los niveles de los sistemas de enseñanza”; objetivo que, por las condiciones económicas prevalecientes, está muy lejos de la realidad. Esto se debe en parte a que la lógica del neoliberalismo cuantifica y, a partir de ello, mide la calidad de la educación superior por el incremento de la matrícula, los índices de titulación, la atención a la oferta y la demanda, los índices de deserción y retención, el número de profesores con doctorado, el número de personal académico inscrito en Sistema Nacional de Investigadores, etc. Esto muestra que la lógica del neoliberalismo le apuesta a la cantidad en detrimento de la calidad.

política o religiosa, e independientemente de las condiciones socioeconómicas, geográficas e incluso biológicas, queda sólo en eso: en un ideal. En el año 2000, se llevó a cabo el Foro Mundial de Educación para Todos en Dakar, Senegal, con el objeto de evaluar los alcances y logros de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990. En él, se subrayó la importancia de que las políticas educativas estuvieran explícitamente vinculadas y, en consecuencia, comprometidas, con la eliminación de la pobreza, por un lado y, por el otro, con las estrategias de desarrollo: la creación de sistemas de buen gobierno y gestión educativa transparentes, mecanismos expresos de participación y rendición de cuentas, la búsqueda y consolidación de la igualdad de géneros, reconocimiento de la necesidad de cambiar actitudes, valores y prácticas, mejoramiento necesario y continuo de la condición social y la competencia profesional de los y las docentes, aprovechamiento de las nuevas tecnologías para lograr los objetivos de la educación y la supervisión sistemática de los avances realizados, así como las estrategias para satisfacer los mismos.1 No obstante, toda esta serie de “intenciones” si bien se centran en reclamos que cada vez se hacen más evidentes, también es cierto que se reducen a una serie de abstracciones que hacen notar lo difícil que resulta alcanzar estas metas, más aún cuando sólo se enuncia el estado ideal de la educación, sin el establecimiento de políticas y prácticas concretas o, lo que es peor, con el establecimiento de políticas y prácticas que, en los hechos, contradicen esas aspiraciones.

Otra meta planteada en la Conferencia busca “trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas”, con el objeto de que haga “prevalecer los valores e ideales de una cultura de paz” que difunda los valores de una democracia –inexistente o ficticia–, amén de asegurar la “justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad”. Meta que se contradice cuando párrafos más abajo se afirma que los “establecimientos de educación superior deberán vincularse, entre otros, con los grupos socioeconómicos” y cuando los planes y programas de estudio de las instituciones de educación superior adolecen de la falta de disciplinas humanísticas y de las ciencias sociales (historia, ética, filosofía, sociología, etc). Sumado a lo anterior, se implementa una política que practica la racionalización de los recursos y que obliga a las instituciones a rendir cuentas. Al respecto, Pablo González Casanova señala que se combina aquí “[…] un argumento indiscutible, la necesidad de hacer transparente el rendimiento de cuentas por las universidades, con otro falso, que la autonomía universitaria permite no dar cuentas a nadie” (González, 2001:43). Por otro lado, el ideal de abrir el acceso a la educación superior a todos, sin que haya discriminación sexual o racial, ideológica,

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González Casanova advierte que el proyecto de una educación para todos se enfrenta a una triple crisis: una económica, producto de una política neoliberal que embate contra “lo público”; una hegemónica, que subraya la lucha de las minorías y particularmente la de los pueblos indios contra las grandes mafias; y una sistémica, que corresponde a

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la crisis del capitalismo global en su relación con las regiones del mundo que viven en la pobreza y con el ecosistema que ve amenazada su existencia (Ibid.:69).

de la educación implica, en las condiciones actuales de la economía mundial, una forma más de consolidar el sistema global y nacional de exclusión y marginación del empleo, de la alimentación, de la salud, de la habitación, del vestido; y que corresponde al proceso histórico del neoliberalismo y de la globalización como políticas predominantes del capitalismo tardío” (Ibid.;26)

Todo esto da muestras de que el modelo de la universidad que se busca promover es la de una universidad funcional, tecnocrática y fiel al sistema. Por ejemplo, en la referida Declaración Mundial sobre la Educación Superior, se sostiene que “se debe facilitar activamente el acceso a la educación superior de los miembros de algunos grupos específicos, como los pueblos indígenas, las minorías culturales y lingüísticas, de grupos desfavorecidos, de pueblos que viven en situación de ocupación y personas que sufren discapacidades […]”, a pesar de ser cada vez más notorio que el sistema de educación superior es progresivamente más inequitativo y discriminatorio y que, fincándose en una lógica del “mérito”, excluye y margina.

Para ello, “[…] la política educativa ha introducido a trasmano un nuevo lenguaje, cuyas propuestas sin previa definición y discusión se han establecido como visiones dominantes”. (Hirsch, 1992:36). Así, la universidad tradicional sufre una terrible confusión pues los medios que la sustentan, su poca capacidad de respuesta a las demandas externas e internas, su crisis de identidad y la inconsciencia que predomina en relación con su quehacer, la obligan a autointerrogarse, con el fin de encontrar condiciones distintas a partir de modelos alternativos que beneficien en el corto, mediano y largo plazos, no sólo a las universidades, sino que fortalezcan la defensa de lo público como un bien común, necesario y fundamentalmente humano.

González Casanova afirma que durante “[…] las dos últimas décadas del siglo XX el mercado y el poder cambiaron de manera creciente a favor de las grandes empresas privadas que son las que dan empleo en función de sus intereses y que ahora quieren dominar la educación, dar educación y reducir la educación según el tipo y número de empleados y trabajadores que demandan” (Ibid.:21). Lo que se ha constituido entonces, según sus palabras, es un “empresariato”, es decir, una época en donde los detentores del poder y el capital, que se aglutinan en las grandes empresas, promueven una paulatina privatización que reacomoda el mundo a favor de los países poderosos y altamente industrializados y hace cada vez mayor la distancia entre ricos y pobres.

LA MISIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD Las universidades se fundaron originalmente con la idea de crear un nuevo tipo de personas, es decir, con el objeto de generar una intelectualidad que respondiera a las expectativas de la sociedad y satisficiera sus problemas. La misión de la universidad es una misión estrictamente social. Sin embargo, lo que prevaleció durante décadas fue la formación de élites que a lo largo del tiempo han orientado –y mal orientado– el desempeño de la colectividad social. Desde su aparición, las universidades han estado vinculadas con el poder. Éste, no se reduce al ámbito político sino que llega al económico, ideológico, territorial, religioso, etcétera. A partir de este vínculo es fácil suponer que el saber y el

Esto afecta sin duda a los países subdesarrollados. América Latina, en particular, está amenazada por esta nueva relación poder-mercado y atraviesa por nuevos procesos de privatización que abarcan, prácticamente, todos los ámbitos. “La privatización

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poder han ido y seguirán yendo de la mano. Quizás con mayor alcance el segundo por su capacidad de coerción, represión, aniquilamiento y exterminio; el primero, más como un aliado estratégico pero siempre subordinado. Saber y poder se conjugan en el ejercicio de las instituciones educativas. Algunas veces el saber sólo legitima el poder, algunas otras –la mayoría– el poder legitima el saber. Lyotard sostiene al respecto que “[…] saber y poder son las dos caras de una misma cuestión: ¿quién decide lo que es saber, y quién sabe lo que conviene decidir? La cuestión del saber en la edad de la informática es más que nunca cuestión del gobierno” (Lyotard, 1999:24).

funcionalismo sustentado en el conocimiento tecnocientífico, producto este último de la relación poder-mercado que prevalece y se acentúa. Actualmente, se tiende a concebir la educación superior como una simple transferencia de conocimientos útiles a la producción. Esto ha acarreado otros problemas: “El desplazamiento de la lógica de mercado hacia las actividades docentes (en sus diversos ciclos) y las de la investigación y la difusión ha generado una ‘mayor productividad’ a costa de innumerables sacrificios cualitativos y cuantitativos, que van desde la contracción de la oferta pública de servicios educativos (que redunda en menor atención a la demanda) hasta el fortalecimiento de los servicios privados cuyo costo para los demandantes es, de todas maneras, inaccesible; desde el sometimiento del académico a una presión tal por controlar, planear y ‘producir’ que la calidad y creatividad de sus productos está constantemente amenazada, hasta los efectos contingentes de abandono, o sobrevivencia mediante subterfugios como el autoplagio y las autorías ‘colectivas’ (Buenfil, 2000:31).

La concepción del saber es distinta de sociedad a sociedad. Las más avanzadas lo entienden desde una perspectiva instrumental. Es decir, el saber como un medio y no un fin en sí mismo. En las sociedades menos avanzadas el saber es el privilegio de unos cuantos, de aquellos quienes pueden pagarla. El mismo Lyotard señala que “el saber es y será producido para ser vendido” (Ibid.:16). No obstante nuestro subdesarrollo, la concepción que tenemos del saber ha comenzado a entenderse desde la primera perspectiva. Se cree entonces que el saber es sinónimo de producción y que mediante ésta es posible alcanzar niveles de competencia internacional. De esta forma, los gobiernos federal y estatales le han apostado al “saber productivo” y les exigen a las instituciones educativas que apoyen las carreras que tienen mayor contacto con las empresas. Esto ha generado, por una parte, el crecimiento de instituciones que responden de manera directa a los intereses empresariales y les brindan la formación de su planta laboral; un personal por lo demás altamente calificado aunque quizás esencialmente ignorante. Por otro lado, las propias empresas han establecido normas y condiciones que las favorecen siempre en mayor medida y que lejos de vincularlas de manera real con las instituciones, le reducen autoridad y le menguan las fuerzas. Se experimenta entonces un

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De aquí se desprende el interés de que las universidades reasuman su compromiso, con la historia y la sociedad, de formar cada vez mejor a un nuevo tipo de personas; capaces de responder con eficiencia a los reclamos de una sociedad en movimiento constante. Movimiento en el que la ciencia y la técnica no pierdan su profundo sentido humano en aras de un proceso excluyente que coloca toda su confianza en la competencia como pilar de las relaciones humanas. El conocimiento, reducido a “mercancía”, obliga a las universidades a repensar su misión y sus objetivos, redefinir sus metas y reestablecer su visión amén de no ver amenaza su existencia2. Esto no quiere decir que las universidades vuelvan sus ojos a la política empresarial que las cobija sino que intenten responder con mayor tino a nuevos planteamientos que la sociedad le hace y frente a los cuales la universidad no debe dar la espalda.

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Para hacerlo, la universidad debe sufrir un proceso de transformación. Ésta, sólo será posible en la medida en que se construyan estudios sistemáticos y rigurosos en torno de ella que permitan detectar sus debilidades y superarlas, así como mantener sus fortalezas y promoverlas. Dichos estudios deberán “teorizar la realidad”, dando paso al establecimiento de acuerdos y consensos que permitan recuperar la misión de la universidad y su vínculo con la sociedad que le ha dado cobijo, a la que se debe y para la que vive.

elemento imprescindible para establecer políticas y programas académicos específicos. Mundialmente, la educación superior encara, entre otras cosas, fenómenos como el hipercrecimiento, la sobrefeminización, el incremento en las desigualdades regionales, el aumento en la cantidad y, consecuentemente, el cuestionamiento cada vez mayor acerca de la calidad de los estudios que oferta. Asimismo, la progresiva participación del sector privado en la educación superior, urge a las instituciones públicas a entrar en una competencia perdida de antemano; a sobreponerse a las graves críticas sobre los procedimientos burocráticos y sobre el nivel académico frecuentemente puesto en cuestión y a decidir si reducen el proceso educativo a una mera instrucción y se convierten en empresas productivas o reasumen su papel histórico-social.

LA UNIVERSIDAD PÚBLICA TRADICIONAL Las universidades son organizaciones esencialmente tradicionales. Sus formas de gobierno y participación, su estructura orgánica y sus leyes así lo evidencian. En ellas, la autonomía es tan sólo una palabra, pues la dependencia que tienen de los gobiernos federal y estatal las hacen ser, las más de las veces, apéndices del Estado. Como toda estructura tradicional, las universidades permanecen estáticas frente al cambio que experimenta el conocimiento, la sociedad y el mundo en general. Su estatismo es producto de una falta de conciencia sobre sí mismas que les impide determinar el enorme potencial que encierran como casas de cultura y saber. Sumado a lo anterior, se rigen por formas de organización extremadamente rígidas, criterios de evaluación eficientistas –que le apuestan a la cantidad antes que a la calidad– y practican políticas de control que deterioran el ambiente en el que pudieran generarse trabajos potencial y cualitativamente favorables.

La carencia de estudios sistemáticos sobre la universidad, así como la ausencia de esfuerzos de autocrítica y rigurosidad, dan pié a que las universidades marchen por inercia; supeditas a los caprichos de quienes las dirigen y éstos, a su vez, supeditados a las políticas educativas que emanan de los gobiernos centrales, nacionales y extranjeros. Quizás como nunca es necesario cuestionar el por qué se dice que la universidad está en crisis, se encuentra empantanada o viviendo su agonía. Lo que es evidente es el hecho de que toda estructura posee un modelo que la sustenta. Desde esta perspectiva las universidades no son la excepción. Creemos firmemente que la universidad pública en México encuentra su modelo en la Universidad Nacional Autónoma de México. Una universidad que a lo largo de su trayectoria ha dado muestra plausibles de resistencia civil y cuestionamiento de la realidad, que sin duda ha hecho brillantes aportaciones y generado innumerables beneficios a la sociedad, pero que también se ha visto amenazada por los

El retraso que viven no sólo es fruto de la progresiva disminución del presupuesto para este tipo de instituciones y este nivel de estudios, sino que se centra las más de las veces en una “incompetencia institucional”; fruto de la carencia de ejercicios serios de planeación que tomen en cuenta la realidad nacional y regional como un

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intereses de grupos político-académicos que en determinado momento la han manipulado.

2. Una pugna entre quienes defienden la misión histórico-social de la universidad y los que están a favor de concebirla desde la lógica del mercado.

La crisis recurrente de la UNAM no es la crisis de una institución sino la crisis de un sistema. El vínculo del saber con el poder ha cambiado radicalmente y obliga a desplazar lo público por lo privado, con el pretexto de que si bien el Estado ha “gastado” en el mantenimiento de las universidades, éstas no han respondido con pertinencia a las encomiendas que se les han confiado. Surge entonces la crítica sobre la universidad. Se les reclama el hecho de que además de poseer una estructura rígida, esta está “sobregobernada”, pues posee una estructura vertical con mucha autoridad de arriba hacia abajo. Renace ahí el anhelo de democratizar la universidad para acabar con un proyecto académico-burocrático que le impide a la institución tener conciencia propia. Desde esta perspectiva, la legitimidad de un proyecto sectorial o de grupo se pone en tela de juicio. La estructura jerárquica que concentra el poder en una persona o un reducido grupo de personas y la existencia de un marco legal que la valida, se cuestionan a efecto de buscar alternativas democráticas.

3. Los embates de un mundo en proceso de globalización que, haciendo uso de todo tipo de subterfugios, intentará restarle autoridad y confianza. 4. La exigencia de vincular con mayor pertinencia la investigación y la docencia. 5. El desface existente entre la oferta y la demanda. 6. El desencanto que la sociedad experimenta en torno a su organización y procedimientos. 7. El redimensionamiento que el mundo de la tecnología de la información ha generado en la educación en general y las universidades en particular. 8. Las presiones de grupos académico-burocráticos que sólo pretenden mantener su hegemonía como grupo y que no cuentan con un verdadero proyecto académico universitario. 9. El desequilibrio existente en su seno; desequilibrio que se origina a partir de la sobrecarga de demandas y la carencia objetiva de respuestas.

LA TRANSFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD En esta búsqueda de alternativas que permitan la transformación de la universidad, esta está extraviada. Pocos estudios existen al respecto y, los que hay, tienen una innegable dosis de autocomplacencia. Cada vez más la confianza en los procesos, estilos y formas de organización tradicionales, responden menos a los reclamos de la sociedad. Por otro lado, la carencia de autoestudios y autocríticas, alejados de la simulación y el encubrimiento, hacen ver más difícil aún el proceso de transformación de la universidad. Dicho proceso deberá enfrentar, entre otras cosas:

10. La insuficiencia de los fondos económicos destinados al desempeño de sus funciones sustantivas que las enfrentan a la paradoja de hacer más con menos. 11. La marcada disociación que se da dentro de ellas; disociación que se deja ver en la poca o nula relación que prevalece entre las facultades, las direcciones y los departamentos. 12. La poca o nula participación de académicos y estudiantes en la conformación de una masa crítica propositiva.

1. La resistencia al cambio.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

13. La falta de iniciativa a nivel institucional para generar autoestudios que deriven en el establecimiento de un Plan Global Estratégico, que revalore el papel de la universidad, redefina sus metas y objetivos y le permita no “adaptarse” ni “ajustarse” a la dinámica de los nuevos tiempos, sino insertarse críticamente, a efecto de seguir participando en la análisis, comprensión y resolución de los problemas que afectan la realidad social, nacional y mundial.

Buenfil Burgos, Rosa Nidia [Coord.], En los márgenes de la educación. México a finales del milenio, Plaza y Valdés, México, 2000, 255 pp. Casanova Cardiel, Hugo et al., Diversidad y convergencia. Estrategias de financiamiento, gestión y reforma de la educación superior, Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM, México, 2000, 213 pp. Castaños Lomnitz, Heriberta [Coord.], La universidad y sus dilemas. Tecnología, política y cambio, UNAM-Instituto de Investigación Económicas, México, 2000, 141 pp. Conferencia Mundial de Educación para Todos, Jomtien, Tailandia, 1990. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, UNESCO, París, 1998. Friedman, Milton y Rose, Libertad de elegir. Hacia un nuevo liberalismo econónimo, Grijalbo, Barcelona, 1980, 437 pp. González Casanova, Pablo, La universidad necesaria en el siglo XXI, Era, México, 2001, 168 pp. Hirsch Adler, Ana (Comp.), La educación superior en México (Artículos), Universidad Autónoma del Estado de México, México, 1992,115 pp. Ianni, Octavi, La era del globalismo, Siglo XXI, México, 1999, 216 pp. Lyotard, Jean François, La condición postmoderna, Altaya, Grandes Obras del Pensamiento Contemporáneo 19, Barcelona, 1999, 122 pp. R. Clark, Burton, Creando universidades innovadoras. Estrategias organizacionales para la transformación, UNAM/Miguel Ángel Porrúa, México, 2000, 279 pp.

Estos y otros muchos retos hacen notar que un cambio significativo en la universidad sólo será posible si las investigaciones y cuestionamientos que se hagan en torno a ella –y desde ella– trascienden la formalidad institucional y atacan directamente el fundamento organizacional. Esto implica no sólo enunciar problemas como el de la insuficiencia de recursos y la desigualdad en su de asignación, el escaso apoyo a la investigación, la necesidad de encontrar fuentes alternas de financimiento, los problemas que origina la “sobreadministración” o el burocratismo, la crisis de identidad que viven las universidades, el desprestigio de éstas frente a las instituciones privadas, el deterioro de su imagen a los ojos de la sociedad –situación que se atribuye en parte a su masificación o gigantismo–, su poca o nula contribución al sistema educativo del país, etc., sino que es necesario partir de la convicción de que la universidad, como institución social, también requiere evolucionar. Para ello, el futuro no se ve halagador, sin embargo la universidad, hoy más que nunca, tiene la necesidad de “mirarse hacia adentro”, con el objeto de no sucumbir so pretexto de inviabilidad e ineficacia.

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“Ninguna universidad puede desarrollarse en forma sensata a menos que se haya alcanzado un consenso general en el corazón de su vida institucional entre aquellos que se interesan en su futuro”. James A. Perkins

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