Al pie de las letras volúmen 2, número 1

Al pie de las LETRAS Renovación del Normalismo

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo Nueva Época, vol. 2, número 1, Tenancingo, México, Junio de 2017.

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CONTENIDO Pág.

GOBIERNO DEL ESTADO DE MÉXICO Editorial

Dr. Eruviel Ávila Villegas

Francisco Lazo Díaz

Gobernador Constitucional del Estado de México

Reinventarse…

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Laura Frade Rubio

Lic. Ana Lilia Herrera Anzaldo Secretaria de Educación

Educación, ciencia escolar y construcción del conocimiento

M. en A. P. Juan Jaffet Millán Márquez Subsecretario de Educación Básica y Normal

Germán Iván Martínez-Gómez Francisco Lazo Díaz Marta Elba Bernal González

Profra. María Isabel Bustos Martínez

Competencias y Formación Docente

Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional

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E. Carlos Pérez Mendoza

Paulo Freire en la Formación y Práctica Docente Actual

Lic. Nicolás Escalona Ramírez

Carina María García Ortiz Magali Hernández García Martha Yolanda Monzón Troncoso

Director de Fortalecimiento Académico

Dra. Susana Hernández Rodríguez Subdirectora de Educación Normal Dra. Susana Hernández Rodríguez

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¿Qué educación para un tiempo de desconcierto?

Subdirectora de Educación

Germán Iván Martínez-Gómez Francisco Lazo Díaz José Cruz Cruz

ESCUELA NORMAL DE TENANCINGO

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Dr. Francisco Lazo Díaz Director

El Nuevo Modelo Educativo: historia única que propicia estereotipos y prejuicios respecto a los docentes

Dr. Germán Iván Martínez Gómez Subdirector Académico

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Roberto González Rodríguez

Mtra. Esperanza Vázquez Díaz Subdirectora Administrativa

La Tutoría desde la Reflexión-Acción Yency González Nájera

Mtra. María de los Angeles Santos Rojas Jefa del Departamento de Investigación e Innovación Educativa

Al pie de las LETRAS Director Germán Iván Martínez Gómez

Editor María de los Angeles Santos Rojas

Consejo Directivo

Al pie de las LETRAS es una revista digital editada por el Departamento de Investigación e Innovación Educativa de la Escuela Normal de Tenancingo. Su periodicidad es semestral y su distribución gratuita. El contenido de las colaboraciones son responsabilidad exclusiva de sus autores y no necesariamente refleja la opinión de la Institución.

Francisco Lazo Díaz José Arturo Domínguez Jiménez Marta Elba Bernal González

Consejo de Redacción Angélica Vargas Flores Jorge Edmundo Nava Flores Yency González Nájera

Se autoriza la reproducción total o parcial siempre y cuando se cite la fuente.

Consejo Científico

Domicilio: Carretera al Sto. Desierto S/N Tenancingo, México.

C.P. 52400 Clave del Centro de Trabajo 15ENL0033X

Amelia del Consuelo Riva Palacio Huidobro (Escuela Normal de Educación Especial, ENEE) David René Thierry García (Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, CIEES) Jenaro Reynoso Jaime (Universidad Autónoma del Estado de México, UAEMéx) José Cruz Cruz (Escuela Normal de Tenancingo, ETN) José Noé Ortega Camacho (Escuela Normal de los Reyes Acaquilpan, ENRA) Leticia Moreno Osornio (El Colegio de Morelos, ColMor) María Guadalupe Andriano León (Escuela Normal No. 2 de Nezahualcóyotl, ENN)

Portada, Contraportada e Ilustraciones:

Tel. y Fax. (01 714) 14 0 77 12 E-mail: normaltenancingo@edugem.gob.mx

Leopoldo Flores (1934-2016)

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Editorial Estimados Integrantes de la Comunidad Normalista: Concluimos el Segundo Semestre del Ciclo Escolar 2016-2017 ratificando nuestro compromiso, con la sociedad mexiquense, de ofertar una sólida preparación profesional, hacer de la docencia una carrera atractiva y reconocer que los docentes formadores son un factor esencial del mejoramiento de la calidad de las escuelas. Hemos emprendido, por ello, una serie de acciones de formación continua y desarrollo profesional, tanto de directivos como de profesores horas clase y tiempo completo, así como de personal administrativo y manual, prevaleciendo un sentido incluyente en la dinámica institucional. Nuestro cometido se ha centrado en incidir favorablemente en el aprovechamiento académico de nuestros estudiantes, al mejorar e innovar la práctica docente, impulsar la generación y aplicación de conocimientos, así como la promoción y defensa de los valores que nos caracterizan como Instituciones de Educación Superior Formadoras de Docentes.

Conferencias, presentaciones de libros, talleres, cursos, reuniones de planeación, seguimiento y evaluación, asesorías, capacitaciones, participación en foros, coloquios, mesas redondas y congresos, integración de grupos colegiados, conformación de redes académicas, edición de materiales educativos, conclusión de estudios de posgrado, difusión de novedades editoriales, vínculos con Instituciones de Educación Superior estatales, nacionales e internacionales, divulgación de documentos estratégicos, son sólo algunas actividades relacionadas con el desarrollo de la docencia, la investigación y la difusión de la cultura normalista.

De manera particular, compartimos hoy con todos ustedes el Volumen 2, Número 1, de nuestra Revista Institucional. Agradecemos, de manera especial, a la Dra. Laura Frade por su valiosa colaboración; al Dr. Eusebio Carlos Pérez Mendoza y el Ing. Roberto González Rodríguez, compañeros de la Subdirección de Educación Normal por participar con nosotros en la empresa de difundir el conocimiento generado en las Instituciones de Educación Superior Formadoras de Docentes; también a las compañeras Carina María García Ortiz, Magali Hernández García y Martha Yolanda Monzón Troncoso, de la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, por atender la invitación que les hiciéramos para sumarse a este esfuerzo editorial que tiene, como meta, generar un espacio de reflexión, análisis y discusión sobre la práctica docente y sus dimensiones.

Como sabemos, la docencia es un quehacer que no se reduce a la enseñanza, sino que nos obliga a teorizar sobre un proceso que es dinámico y, por ello mismo, cambiante, complejo y exigente; que demanda, a los docentes en formación y en servicio, una valoración permanente de sus saberes para mejorarlos y consolidarlos. Esperamos que este número sea de su agrado e interés, y aprovechamos la ocasión para invitar a las Escuelas con quienes compartimos una misión y visión, a compartir con nosotros el trabajo que realizan a favor de la educación en el Estado de México.

Profr. Francisco Lazo Díaz Director Escolar

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Reinventarse…

Laura Frade Rubio

H

transformación social y la lucha por la verdad y la justicia a través del proceso educativo que se realiza.

oy es nuestro día... el día de la maestra y del maestro, celebrado en México desde el 15 de mayo de 1918 cuando se firmó el decreto presidencial por Venustiano Carranza a solicitud de los diputados Benito Ramírez y Enrique Viesca, que siendo ellos mismos docentes lo habían promovido desde 1917, al identificar que debería darse un reconocimiento a la labor de sus compañeros/as (Página Web oficial de SEP, 2017).

Sin embargo, este reconocimiento histórico no permanece igual en el Siglo XXI, puesto que en medio de la "fiesta", el desprestigio nos circunda, en algunos casos nos persigue como gato al acecho de su presa...

De hecho, pareciera que existiera una campaña para impulsar nuestro descrédito y deshonra porque se nos culpa de los bajos resultados de aprendizaje que los estudiantes alcanzan, se nos acusa de ser flojos, o bien tradicionalistas, no actualizados y de que los niños y niñas no logren lo que deberían... Tal vez haya algo de verdad en algunos casos, pero no en todos, porque seamos objetivos, no somos la única causa de los males educativos que padece la sociedad, porque la realidad es que si los educandos actuales no están respondiendo a las demandas cambiantes del entorno, a la modernidad líquida mencionada por Bauman (2007) cuando decía que en el Siglo XXI no ha terminado de asentarse un cambio cuando ya llegó el subsiguiente, esto se traduce en el caso educativo, a que el sistema en su conjunto no responde a la velocidad de las modificaciones que se van dando día a día...

Más tarde, la UNESCO lo acordó formalmente en 1966 como celebración para el día 5 de octubre en la "Recomendación Conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la Condición del Personal Docente", siendo que en cada país del mundo se celebra en distintas fechas.

Dicho de otra forma, tenemos ya casi un Siglo de reconocimientos en nuestro caso. Lo anterior no es en balde puesto que son los y las profesoras quienes nos han enseñado algo que puede ser tan elemental como lo es leer y escribir, pero que resulta fundamental como puerta de acceso al conocimiento; pero también son los que nos han aportado aspectos tan elevados como los modelos a seguir, algunos de los principios éticos y morales que como mexicanos tenemos, nuestros valores, o bien los sueños para contar con una sociedad más justa, su

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Esta falta de paralelismo entre lo que se hace en nuestro sector y lo que exige el mundo globalizado y complejo actual genera un círculo vicioso porque frente a este problema llegan las "soluciones salvadoras" de todos los males con las propuestas de algunos de los profetas políticos que descubren el hilo negro e impulsan lo que ya se lleva a cabo desde hace mucho, sin entender el dinamismo, el movimiento continuo del contexto global que impone una lógica distinta y llevando a cabo con ello acciones que se pueden convertir en regresiones cuyas consecuencias pueden ser nefastas.

surgiendo en la práctica y que por lo tanto no está configurado, pudiendo incluso, ser ciego a los otros órganos. Reinventarse entonces conlleva a cuestionar el rol actual que tenemos los docentes desde una perspectiva nueva. Reinventarse no es negarse, no es negar el pasado, no es aceptar la culpa responsabilizándose, como tampoco lo es adjudicarles el error a los otros (padres, madres y autoridades), es ser como una mariposa que sale de su capullo y logra una metamorfosis; lo que Morin (2006) llama así a un cambio radical a partir de lo que se es.

Así que, cabe la pregunta: ¿Qué nos queda en este mundo complejo? ¿Renunciar, aventar la toalla? No, nos queda levantarnos reinventándonos..., puesto que si no lo hacemos nadie lo hará por nosotros. Con esto, no me refiero a reinventar el contenido de la sola palabra educación con todo lo que implica, aspecto que fue abordado elocuentemente por Morin y Delgado (2014), sino más bien puntualizo la necesidad imperiosa de reinventarnos como sujetos con la vocación de educar, lo que trae como consecuencia observar lo que uno es y lo que podría ser al mismo tiempo en un contexto que se modifica continuamente, reconociendo lo que puede hacerse, lo que ya se es para seguir adelante en la profesión elegida, de manera simultánea a una automodificación continua y profunda para no ahogarse en un entorno adverso.

¿Qué podría generar una metamorfosis en cada docente? Para empezar, observarse a sí mismo como parte del sistema, reconociéndose como miembro de esta sociedad, sabiendo que somos parte del fracaso, pero también del éxito que se observa en un comparativo real que señala que para cuando termina la Revolución Mexicana al menos el 77% de las personas eran analfabetas siendo que hoy únicamente el 5% permanece siéndolo aproximadamente (INEGI, 2009).

La consecuencia directa de lo antrerior es la posibilidad de identificar el complexus educativo que incluye tres elementos fundamentales que interaccionan de manera constante entre sí (Frade, 2016) formando un todo más complejo que las partes que normalmente se visualizan de manera aislada y que son: la relación que se establece entre un educando y un educador, el contexto en el que se encuentran y el contenido que se debe enseñar-aprender para salir adelante en el mismo. Lo que se traduce de manera más amplia así:

Lo que uno o una es hoy, es un docente formado por un sistema educativo constituido con estructuras más bien rígidas que no se observa a sí mismo como parte del "complexus ", es decir de la red de partes que conforman, como lo diría Morin (1995), puesto que es el propio sistema el que no se hace responsable de la parte que le toca en la problemática que se presenta. Sin embargo, si uno fue formado por este y permanece en el mismo, uno es parte.

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Esto se traduce en que se debería reconocer que aún sin el poder, se puede participar en la transformación del todo haciendo algo. Pero, ¿cómo hacerlo cuando no existen mecanismos de participación real en la toma de decisiones que se generan desde arriba? Así, reinventándose, generando aquello que, siendo parte el propio sistema no se observa. Es como si un cuerpo tuviera una enfermedad ¿qué hacer para curarlo? ¿Extraer la parte no afectada, dejarse morir con él, o bien modificar el juego interno mediante una acción estratégica que lo modifique sin que incluso se dé cuenta?

Esto conllevaría a diseñar un camino táctico que va

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La relación que se configura, la que comienza entre padres, madres e hijos/hijas, misma que continúa en la escuela y en el aula entre el docente con sus alumnos y alumnas, pero también la que tiene que ver con el director, la escuela, la supervisión, los servicios estatales, la federación y todas las instancias internacionales que participan en la educación mexicana (Banco Mundial, ONU, UNESCO, OCDE) y que también impactan en otros países. Dicha relación se establece a partir de dos actores y de dos procesos: educadoreducando, enseñanza-aprendizaje, mismos que no son estáticos, son profundamente dinámicos, tanto por el rol que juegan como porque son seres humanos y como tales siempre se están modificando, crecen y aún

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envejecen... Esto es importante porque el aprendizaje que ambos logran siempre se modifica, siendo que además el que enseña no es solo el docente, ni tampoco el que aprende solo es el estudiante, sino todos los que participan.

Bien lo decía Freire (1981) cuando señalaba que nadie educa a nadie, sino que todos nos educamos entre sí.

mismas en dependencia al contexto en el que se vive (Morin, 1981)... Esto nos permitiría diseñar y aplicar otras estrategias que conlleven a responder como docentes a las exigencias que se imponen sin ahogarnos en el intento de ser maestros/as al mismo tiempo que somos empleados y a los cuáles se nos exige que modifiquemos una realidad de la que si bien somos corresponsables, no tenemos la exclusiva.

El contexto que nos rodea y en el cual estamos insertos que no es solo local, ni tampoco solo estatal, ni únicamente nacional, o bien global, sino que es todo esto al mismo tiempo. Es también sociohistórico, ya que cuenta con una trayectoria propia que lo explica en donde el estudiante del Siglo XXI emerge de esta glocalización, del mundo local y el mundo global que cuenta con nueva sociedad emergente que se caracteriza por la diversidad, sin que esta se termine por formar y reconocerse a sí misma como una sociedad planetaria como lo diría Morin (1993). Dicho contexto también se encuentra en una constante transformación y no puede observarse sin considerar sus cambios, lo que produce a su vez incertidumbre, siendo que además este le da forma al sistema como lo diría Luhman (2007) ya que es a partir de observarlo que se decide qué se educa, cómo y cuándo.

Este reinventarnos dentro del complexus, supone modificar las representaciones mentales que se tienen en nuestra mente educativa, las ideas previas que tenemos sobre estos tres elementos, ya que partimos del supuesto de que lo primero en el sistema educativo es el contenido a educar, lo segundo el contexto que lo afecta y lo tercero las relaciones que se establecen, siendo que además no se encuentran vinculados, pero no es así, puesto que la educación inicia porque existe un educando y un educador que se encuentran en un contexto a partir del cual se observa lo que se debe enseñar y aprender, para que se hace y cómo, de manera que el tercer elemento es el contenido a educar; siendo que las tres partes interactúan entre sí, así si el contexto se modfica, también lo hace la relación y con ello el contenido sin que exista una interacción lineal, puesto que forman parte de un todo que es algo más que la suma de sus partes, tal y como lo decía Aristóteles en su Metafísica.

Innovar estas representaciones significa reorganizarlas porque no puede haber un cambio sin la conciencia de que toda mente humana se modifica a sí misma a partir de identificar las representaciones que tienen sobre la realidad, lo que conlleva a detectar la forma sobre cómo percibe un problema, lo codifica, se retiene y se guarda como información (Gardner, 2006). Esto no significa olvidar el pasado, por el contrario, más bien es ser consciente del mismo, para identificarlo en la práctica retomando todo aquello que sabemos que funciona para trastocar aquello que ya no lo logra, porque la educación por definición implica un proceso de conservación de la cultura construida, al mismo tiempo en que la transforma.

El contenido a enseñar-aprender que se encuentra en un siempre pasado, actual y futuro plan y programa de estudios, así como en el currículo implícito, siendo que ambos no nos tendrán por satisfechos, porque nunca los terminamos de identificar como "bien hechos", puesto que han sido elaborados e instrumentados por otros y otras, que como nosotros son parte del propio complexus que lo reproduce, tanto para bien como para mal.

Si observáramos este complexus, tal vez aprenderíamos a vernos de otra forma, no como víctimas, ni como culpables; no como externos al problema que solo ejecutan las políticas derivadas desde una autoridad que se asume como responsable, sino como actores que pueden hacer mucho desde donde están en otra lógica que no obedece a relaciones verticales sino nodulares, en redes que se conforman por múltiples participantes y que como tales se van auto-ecoorganizando; es decir que se van organizando en sí

Si las relaciones son el principio del sistema, tendríamos que partir de ahí, identificando que ya no debemos relacionarnos entre nosotros a partir de las típicas líneas verticales que se identifican en cualquier institución educativa, familiar, sindical, escolar, etcétera, sino en redes, en procesos de interacción entre los propios docentes, con sus estudiantes y aún

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con los padres, madres, directivos y autoridades de manera que la educación vaya siendo reasumida de manera colectiva, sin que esto deje de observar que sí existen diferencias y que estas están dadas por la experiencia, que lo único que diferencia al educador del educando.

destino, reiterando de manera constante que, si se es pobre, no se puede lograr algo como lo hacen los que sí lo tienen... Sino que más bien, lo que deberíamos estar pensando es cómo hacer que nuestra intervención logre más, mucho más con el potencial que sabemos que tienen aún sin poseer casi nada. El contexto, por tanto, no puede ser una limitante, una condicionante, es más bien el insumo que nos permite identificar lo que deberían poder transformar con nuestro apoyo.

Para hacerlo, lo que se enseña -aprende, y cómo se enseña - aprende, el contenido a educar no se puede seguir observando como una instalación programática vertical que emerge desde la autoridad y que como tal debe ser aplicada, nos guste o no, sino más bien como un proceso colectivo de reinterpretación de términos y conceptos que permitan superar los muchos errores que en su práctica se observan.

No, no estoy responsabilizando al docente de su actuar en un contexto a veces imposible de superar, solo estoy diciendo que la educación, puede ser un proceso de metamorfosis en sí mismo, hay que recordar que a veces con el acceso a leer y a escribir el estudiante logra muchísimo por su propio pie, no hay que perderlo de vista, el impacto de un docente en la vida de un estudiante es inimaginable... Eso debería ser nuestro mayor regalo y esperanza.

Tendríamos que pasar entonces del currículo lineal, vertical cuyo operador es el docente, a un currículo en construcción activa por parte de los que aplican en una acción educativa con los estudiantes, sus padres, madres, la escuela y aún la propia SEP. Esto es algo que los propios docentes hace mucho que realizan al observar las deficiencias de los planes y programas o bien de los modelos educativos existentes, de manera que los corrigen en su praxis, a veces con apoyo de sus directores y supervisores, otras incluso sin su aprobación, a escondidas, por detrás, tratando de hacer las cosas mejor de lo que identifican que está escrito porque lo que la letra dice muchas veces no se aplica a la vida real, por más escandaloso que parezca mi señalamiento.

En suma, hay que reinventarse como docente en el Siglo XXI, hay que reconstruirse a partir de nuestras propias relaciones con los contenidos que, si bien emanan de un plan y programa educativo siempre perfectible, este se debe reinterpretar, revitalizar, y reconfigurar en una práctica sustentada teóricamente a partir de un contexto en el cual se encuentra el estudiante que no puede ser visto como origen y destino definitivo, sino como insumo para transformarlo por la propia práctica educativa, logrando con ello un aprendizaje dinámico tanto en ellos y ellas como en nosotros mismos.

No obstante, la nueva exigencia, la que se traduce en una reinvención, conlleva a que toda modificación del currículo vigente (pasado o nuevo) tiene que llevar necesariamente a una fundamentación teórica que mejore lo que nos dan como línea de operación, asunto que deberá darse más allá de reconstruirlo por nuestra propia práctica buscando las razones científicas, construyéndolas de manera que podamos explicar y comunicar lo que hacemos con argumentos sólidos sin que esto signifique dejar la línea original porque esto es normativo.

Por todo lo anterior, en este 15 de mayo mi felicitación es el deseo e invitación de reinventarnos.

Bibliografía Bauman Zygmund, Tiempos líquidos, México, Tusquets.

Frade Laura, 2016. La educación en México: una tarea pendiente en México, Ciudad de México, Mediación de Calidad S. A. de C. V., en http://www.calidadeducativa.com, recuperado el 15 de mayo del 2017.

Reinventarse entonces conlleva identificar que si nuestros estudiantes viven en un contexto glocal entonces deberán salir adelante en el mismo, para lo cual nuestra intervención no solo los debe llevar a reconocer y actuar sobre las necesidades locales, sino también sobre las nacionales y aún globales. Esto implica dejar de señalar que la exigencia se encuentra inscrita en el contexto local, observándolo como origen y obligado

Freire Pablo, 1981, Pedagogía del Oprimido, México D. F., Siglo XXI Editores.

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Gardner, Changing Minds, The art and science of Changing our own and other people's minds, Boston, MA., Harvard Press.

INEGI, 2009, Estadísticas Históricas de México, México, D.F., 2009.

Luhman Niklas, 2007. La sociedad de la sociedad, México, D. F., Herder-UIA. Morin Edgar, 1981, El Método I, La naturaleza de la naturaleza, Teorema, Serie Mayor, Ediciones Du Seuil. __________, 1993, Tierra-Patria, Barcelona, Kairos. __________,1995, Mis demonios, Barcelona, Kairos. __________, 2006, El Método 6, La ética, Barcelona, Kairos.

Morin Edgar, Delgado Carlos, 2014. Reinventar la Educación, Abrir Caminos a la metamorfosis de la humanidad, Ciudad de México, Multiversidad Mundo Real, Edgar Morin.

Páginas web Secretaría de Educación Pública, https://www.sep.gob.mx/es/sep1/15_de_mayo, Recuperado el 15 de mayo del 2017.

UNESCO, http://www.unesco.org/new/es/unesco/events/prize s-and-celebrations/celebrations/internationaldays/world-teachersday-2016 Recuperado del 15 de mayo del 2017.

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Educación, ciencia escolar y construcción del conocimiento Germán Iván Martínez Gómez Francisco Lazo Díaz Marta Elba Bernal González Introducción

jugamos en él. El científico, por su parte, presupone una regularidad en la naturaleza; ve su actividad como aventura en pos del conocimiento y como una forma de resolver enigmas, acompañado de su racionalidad, creatividad, imaginación e intuición. El investigador, nos enseña el académico y divulgador de la ciencia, “es un hombre de poca fe y mucha razón”; de ahí que el escepticismo y la actitud crítica sean condiciones esenciales de lo que llama “el espíritu de la ciencia”.

¿

Qué es la ciencia?, ¿para qué sirve?, ¿qué rasgos la caracterizan?, ¿cómo y dónde aprenderla?, ¿cómo y dónde enseñarla?, ¿bajo qué circunstancias?, ¿con qué medios?, ¿tiene sentido enseñar ciencia(s) en Educación Básica?, ¿y en Educación Media Superior y Superior?, ¿a quién o quiénes beneficia su enseñanza?, ¿qué repercusiones tiene o puede tener no enseñar ciencia(s) en un país como el nuestro?, ¿contribuye la ciencia a fortalecer la identidad nacional?, ¿ayuda acaso a resolver los “grandes problemas nacionales”?

La ciencia no sólo busca entender el mundo, también representa una mirada más profunda de las cosas y un deseo de ordenar y clasificar lo existente.

Con su actividad, el científico reta al intelecto, al conocimiento, en un afán por comprender. Por ello la ciencia formativa transforma el pensamiento.

Estas y otras muchas preguntas sirven para abrir camino a la reflexión.

La educación es, por naturaleza, una actividad no egoísta. Gracias a ella compartimos conocimientos, habilidades, valores y creencias. Compartimos entonces una cultura, una manera de ver el mundo. La ciencia, como parte de la cultura, amplía nuestro conocimiento y esto se debe, en gran medida, a que el ser humano es una especie curiosa.

Es cierto, en México prevalece el subdesarrollo de la ciencia y la investigación científica enfrenta condiciones adversas; sin embargo, debemos hacer de la ciencia un asunto de interés nacional que permita reconocer la labor de los científicos mexicanos y alentar su formación.

Como ha advertido Ruy Pérez Tamayo (2013), la ciencia es un quehacer que permite descubrir no sólo qué es el mundo sino cómo funciona y cuál es el papel que

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Desarrollo

Es cierto, no todos hacemos ciencia, pero todos la usamos. Entender esto y enseñarlo a los estudiantes es fundamental. La ciencia no se hace exclusivamente en un laboratorio; tampoco es asunto sólo de especialistas.

Precisamos atraer a los niños a la ciencia y fomentar en ellos el arte de preguntar y el gusto por plantear y resolver problemas, exhortándoles a reflexionar sobre sus propias experiencias y vivencias, recuperando la palabra que emerge de su contexto y que nombra, visibiliza y refleja la realidad que viven.

En su libro Ciencia, paciencia y conciencia, Ruy Pérez Tamayo ha señalado que aún priva en México la ausencia de una tradición científica y la carencia de una Política Nacional –así, con mayúsculas– respecto a la ciencia y su funcionamiento, su coordinación y prospectiva. También advierte sobre los peligros de la burocratización y los efectos de un mesianismo científico que considera la ciencia como panacea, como “[…] la única fuente del conocimiento humano, como el último árbitro de la moral y de la ética, como la solución de todos los problemas que aquejan a la humanidad” (Pérez, 1991: 38).

Esta última situación (más bien atribuida a la ciencia que consustancial a ella) es lo que él llama “prostitución de la ciencia”, pues la permanencia en nuestras mentes de que la ciencia es un fin en sí mismo y de que su esencia y único valor radica en su utilidad, impiden tener una visión más amplia de lo que a esta actividad atañe.

La actividad científica es una elección, pero la educación científica un desafío. Ambas abonan a la formación de ciudadanos críticos, con capacidad de decisión, discernimiento y conciencia ambiental. Si la ciencia nos ayuda a leer la realidad, debiéramos entonces defender la idea de que la alfabetización científica no es privilegio sino derecho. La ciencia escolar puede cubrir bien este propósito. Para ello, debemos entenderla como una reelaboración del conocimiento de los expertos; lo que implica también pensarla enmarcada en una adecuada transposición didáctica y empleando metodologías que privilegien el planteo de preguntas y la resolución de problemas, así como la construcción colectiva del conocimiento a partir de razonamientos, análisis, inferencias, deducciones, abstracciones, generalizaciones, distinciones, comparaciones, clasificaciones, jerarquizaciones, exploraciones, diseños experimentales, verificación de hipótesis, exposición de argumentos, discusiones…

Otros problemas que enfrenta la actividad científica son, sin duda, la disminución de los recursos oficialmente asignados a la investigación y lo que ello implica: becas insuficientes, escaso apoyo a jóvenes investigadores, sueldos magros, fuga de cerebros y desintegración de la comunidad científica, entre otros muchos. No obstante la magnitud de estos problemas, posiblemente el más fuerte tiene que ver con la formación de nuevos científicos. Es éste, desde nuestra perspectiva, un verdadero problema de educación, vinculado directamente con la ciencia escolar.

César Coll (1997) ha reflexionado sobre el aprendizaje escolar y la construcción del conocimiento.

Ha referido la significación psicopedagógica de las actividades espontáneas, las tareas en términos de actividad, la observación y los niveles de descripción existentes, la interacción de los estudiantes, la importancia de los procesos (y conflictos) cognitivos, y la construcción del conocimiento en situaciones educativas. Como él, pensamos que el docente debería hacer la práctica más teórica y la teoría más práctica; buscar fenómenos idóneos; establecer una secuencia de enseñanza que integre actividades con distintas finalidades; impulsar acciones que implementen la realización de tareas diversas; no definir las actividades en términos de objetivos y metas preconcebidas, y secuenciar aquéllas que interpelen los conocimientos de los estudiantes y sus experiencias.

Pero, ¿qué es la ciencia escolar?, ¿cómo y quién hace este tipo de ciencia? Si la ciencia es un conjunto de conocimientos objetivos y verificables mediante la observación, la experimentación y la exploración de principios y causas, tendríamos que decir que, lamentablemente, la ciencia escolar se ha reducido a ser un conocimiento prescrito, con contenidos definidos, recursos didácticos limitados y poco espacio para la experimentación. La transmisión verbal del docente; y la memorización y repetición de los estudiantes siguen, tristemente, formando parte de un enfoque en la enseñanza de las ciencias que deja poco lugar para el desarrollo de habilidades de pensamiento: observación, interrogación, imaginación, creatividad, experimentación, jerarquización, deducción, inferencia, reflexión, crítica…

La ciencia nos ayuda a entender lo que somos y a comprender mejor el mundo en que vivimos. Por ello es un saber útil, además de constituir una práctica social.

El reto es superar una caracterización ingenua de la actividad científica; erradicar la idea de que la

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ciencia es aburrida y nada tiene que ver con nosotros, y enfatizar el hecho de que hacer ciencia escolar no es transmitir conocimiento sino construirlo y re-construirlo.

científica debe fijar), será difícil escapar del analfabetismo científico al que estamos condenados.

En razón de ello, Martín Bonfil ha señalado que urge una cultura científica en nuestro país. Pero no una cultura “general” y “obligatoria” respecto de lo que es la ciencia, su lenguaje, características, utilidades y ventajas. Más allá de eso, el autor propone ir en busca de esta cultura a partir del interés y del placer; de este modo, propone convertir el valor pragmático de la ciencia en valor estético. Así, dice, “[…] la ciencia es muy interesante –incluso fascinante–, y por ello vale la pena compartirla” (Bonfil, 2004: 18).

En el prólogo del libro La ciencia de los alumnos, Manuel González Fernández, catedrático de Física y Química, sostiene al respecto que “el alumno llega al acto de aprendizaje no con la mente en blanco, sino con una experiencia fuerte y profunda, recogida de sus vivencias personales, que le han configurado unas formas de pensamiento que, [muchas veces], interfieren con la información científica” (2002: 8). Estas ideas previas, prenociones o preconcepciones, muchas veces son falsas o erróneos. Lograr un cambio conceptual, esto es, una “reestructuración cognitiva en la mente del alumno” (Hierrezuelo y Montero, 2002: 29) es una tarea docente.

Conclusiones La creación de una cultura científica depende en gran medida del ambiente familiar, la escuela y los docentes pero, sobre todo, del interés de saber cada vez más.

Este interés, pensamos, debe prevalecer en los maestros y contagiarse a los estudiantes. Son ellos quienes están en contacto directo con la ciencia todos los días o, al menos, con la aplicación del conocimiento científico. En este sentido, entender cómo funcionan la radio, la televisión o el celular que usamos para comunicarnos; saber cómo se confecciona la camisa o el pantalón que nos ponemos, no sólo nos permitirá librarnos en parte de la ignorancia que nos amenaza, sino que, posibilitará, entender mejor nuestro mundo y disfrutarlo.

Para librarnos de nuestro subdesarrollo científico es necesario apostarle a reformar la manera en la que se ha aprendido y enseñado la ciencia en nuestro país, con el propósito de atender, con prontitud, la formación de jóvenes investigadores, científicos y tecnólogos. Es necesario, entonces, impulsar una verdadera “cruzada nacional” para reclutar a niños y jóvenes que se interesen en la investigación científica.

Debemos, además, ver la ciencia como una ocupación intelectual más y hacerla atractiva para nuestros estudiantes. Al respecto, lo que verdaderamente importa es despertar un gusto por la ciencia, una philia, un deseo, una sensación agradable al entrar en contacto con ella.

Incluso, diríamos que es necesario ver la ciencia desde una perspectiva hedonista, tal y como lo plantea Martín Bonfil Olivera (2004) en su libro La ciencia por gusto. Una invitación a la cultura científica. Así, entenderíamos que este modo peculiar de apreciar la realidad llamado ciencia, es una actividad no sólo placentera sino divertida.

Para alcanzar una cultura científica será fundamental que la comunidad asuma su compromiso con el conocimiento y su responsabilidad con la sociedad. Pero también será esencial el trabajo que realicemos los docentes dentro y fuera del aula. A nivel estructural, resultará vital revisar el número de materias científicas que se cursan en las escuelas y, si no es posible aumentarlas, por lo menos deberá atenderse que exista entre ellas un vínculo estrecho que permita tener una visión global de la realidad que estudiamos.

Lo que debiera buscarse es que nuestros alumnos aprendan a saborear la ciencia, a degustarla, a probar este tipo de saber y lo hagan despacio y con deleite. Pero, ¿cómo aprender y enseñar ciencia(s) con grupos saturados?, ¿cómo hacerlo sin la infraestructura suficiente?, ¿cómo sin el apoyo necesario?, ¿cuál debe ser nuestro papel en esta tarea?, ¿cuál el de los alumnos?, ¿cuál el de las autoridades educativas?, ¿cuál el de los padres?, ¿cuál el de la comunidad científica nacional?, ¿cuál el de la clase política? Nosotros, como ustedes, amables lectores, tenemos más preguntas que respuestas; sin embargo, nos parece fundamental apuntar que sin el apoyo necesario a la ciencia y sin la atención de los aspectos señalados (y otros que la propia comunidad

Compartimos la idea de que, si algo no nos gusta, no lo aprendemos; y que, si estamos motivados para aprender, aprendemos más y mejor. En este sentido es que nos atrevemos a afirmar que la educación, la ciencia escolar y la construcción del conocimiento, son aspectos imbricados que deben considerar las dimensiones del ser humano: cognitiva, psicomotora y afectiva. Así, nuestra motivación personal y disposición para aprender resultan esenciales en ese trance que implica ir de la información al conocimiento.

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La primera es externa, informe, acumulable, automatizable e inerte; el segundo es interiorizado, estructurado, crece lentamente y conduce a la acción.

Esto ha llevado a autores como Juan Manual Gutiérrez Vázquez (2006) a señalar que el conocimiento implica estructuración, organización y ordenamiento.

Bibliografía Bonfil Olivera, Martín, (2004). La ciencia por gusto. Una invitación a la cultura científica, México: Paidós.

Charpak, Georges (2005). Manos a la obra. Las ciencias en la escuela primaria, México: Fondo de Cultura Económica.

Nuestro cometido debe centrarse, entonces, en lograr que los alumnos den ese salto cualitativo y entiendan que el conocimiento es un constructo, es decir, una edificación propia que implica esfuerzo y estructuración mental. A nosotros, como docentes, nos toca reconocer que dicha estructuración se da de forma distinta en cada ser humano. Esto es lo que los psicólogos llaman estilos cognitivos y los pedagogos estilos de aprendizaje. Pero, independientemente de los términos con que se califiquen, lo cierto es que se refieren a distintas maneras en las que los humanos asimilamos la información y logramos el conocimiento.

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De esta forma, lo que debemos buscar respecto al aprendizaje y enseñanza de la ciencia, más que concentrarnos en dar un cúmulo de conceptos inconexos y una serie de pasos para intentar justificar la aparición de la ciencia a partir del método científico, es despertar en nuestros estudiantes el amor por este tipo saber y su disposición para aprenderlo. En el ámbito educativo, esto tiene que ver con ir, según expresión de Ignacio Pozo Municio (2005), del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje.

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Finalmente, si enseñar es ayudar a otros a aprender, enseñar ciencia(s) es ayudar a la humanidad entera a crecer en la comprensión de sí misma. De ahí la importancia de enfatizar que su aprendizaje no sólo contribuye a la formación de nuestra personalidad, tal y como advirtió Georges Charpak (2005), sino que es un delicioso pretexto para experimentar, descubrir y despertar un asombro enmohecido que debe ser constantemente asumido y renovado. Gutiérrez Vázquez ha dicho maravillosamente que “Un buen maestro puede facilitar, orientar, organizar y consolidar procesos de aprendizaje en sus alumnos, pero no puede aprender por ellos” (2006, p. 37). Bajo esta óptica, un buen maestro de ciencia(s) será aquel que motive a sus estudiantes a responsabilizarse en gran parte de su proceso de aprendizaje. Eso que hoy tan pomposamente tiene que ver con enseñarles a “aprender a aprender”.

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Competencias y Formación Docente E. Carlos Pérez Mendoza

Los conceptos en general adquieren un sentido funcional en el contexto de las necesidades sociales, pero aquellos que buscan conformar diagramas de control en la idea del desarrollo social por lo general son herméticos (Pérez, 2007).

Introducción

R. Bartles (2008) ha planteado que la competencia, en el ámbito educativo y de formación, está más allá de la simple movilización del conocimiento, pero tampoco precisa a qué se refiere con “más allá”.

Las discusiones que derivan de otros campos del saber (como el relativismo indexical, la teoría del caos, o bien, las teorías de la emergencia) indican que, en efecto, el concepto de competencia está más allá de la simple movilización del conocimiento, en tanto se trata de traducciones, complejidad, producción de controversias, nuevas convergencias (novedad), etcétera.

E

l concepto de competencias en el contexto educativo tiene, en la actualidad, uso constante, pero fundamentalmente pragmático, sin reconocimiento de su valor epistemológico en el ámbito pedagógico. Su incorporación en este lenguaje es abrupto, por lo que aún es objeto de problematización en diversos aspectos y perspectivas disciplinares, tales como: identidad cognitiva, conciencia sociopolítica, trayecto formativo (pese a que está en la lógica de educación para la vida), entre otros más.

La reducción del sentido conceptual de competencia, como lo señalan algunos autores (Denyer, 2004; Allal, 2002) en la idea de “movilización de conocimientos” ha propiciado, no sólo su popularización, sino su fortalecimiento con un sentido pragmático, como si la actividad mental estuviese ausente o “separada de” la práctica. En esta lógica no hay mayor posibilidad para conceptuar a la competencia más allá de esto: sólo como movilización de conocimientos en alguna situación específica, en tiempo, espacio y dimensión más o menos determinados.

La competencia, si bien implica el uso y “movilización” de conocimientos, depende de funciones más o menos complejas del pensamiento (Morin, 2002) y de las relaciones-interacciones con diversidad de factores del contexto. En esta lógica, se trata de un proceso constructivista y sistémico a la vez; de primer y de segundo orden (según el sujeto como autor o interprete de otros sistemas de conocimiento). Este tipo de proceso, por lo general, se funda en el sentido de la traducción o elaboración de complejidad

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(novedad, actualidad, cambio o diferencia), más que movilización. La traducción implica referentes desde los más básicos hasta los más complejos.1

plausibles de observancia primera, pero además, tal situación de actuación o desempeño ya está implicando la posibilidad de diferencia o cambio.

La traducción es la experiencia del observador, de tipo cognitivo-cognoscitiva, ligada a la operación semiótica de la conciencia y, obviamente, de la circunstancia de actuación o desempeño. Implica la organización-reorganización del pensamiento y su contenido (saberes), cuyo producto o resultado se expresa en formas de actuación u operación pero que, además, esto último no garantiza la posibilidad de éxito, justamente por la condición de complejidad del contexto.

En esta lógica, la competencia sólo es parte de un evento de mayor magnitud: se trata de la formación.

Quizás, por consiguiente, valga recuperar aquellas tradiciones de pensamiento clásico y neoclásico de la cultura griega y del renacimiento que refieren al asunto de la bildung y folklorbildung, que depositaron mayor poder al sentido del sujeto, sus prácticas, las cosas y los lenguajes, y no al contenido. Fundamentalmente, porque la competencia de alguna forma está ligada a la noción de un programa o proyecto de vida, ya sea cotidiano, profesional, laboral, cultural, etcétera.

La movilización del conocimiento tiene otro sentido. Movilización en el campo de la física (B. Barnes 2007 y B. Latour, 2008) supone una entidad más o menos fija, pre-edificada o pre-establecida (como condición de fisicalidad o de existencia). No requiere más que un sistema de fuerza específico para su movilización, que implica cambio de posición. Visto así, la noción de movilidad es muy simple: cambio de lugar o de posición, en el mejor de los casos. No obstante, la condición de “aquello que se mueve” no cambia. Distinto a que, si la aplicación de x sistema de fuerza modifica la entidad original, por mínimo que sea, entonces es traducción, que implica diferencia.

Visto así, finalmente la competencia no lo es todo en la construcción humana, es sólo un factor visible o de visibilidad en el espectro de la formación, que tiene una lógica: del sí mismo a lo otro (o los otros); y que en el terreno de la formación, tiende de lo particular a lo universal. Por tanto, la competencia, como factor, tipifica o caracteriza la particularidad del sujeto desde su capacidad de traducción sobre un trayecto o programa de vida más o menos definido. En este sentido, la competencia sólo es intersticio entre lo particular y lo universal, que implica los procesos formativos de la humanidad.

La fuerza, en este caso, actúa como factor desencadenante sobre la entidad misma (sujeto u objeto) y las condiciones en las que está situada. Luego entonces es posible reconocer que hay traducción (cuyos resultados o efectos potencialmente suelen ser diversos).

Esto, en parte, justifica la noción de cambio en la entidad y su contexto; por tanto, la traducción implica cambio. La competencia en este sentido es un ejercicio de cambio; efecto de una traducción, por lo que no redunda en el simple desempeño o movilización.

En el caso concreto de la formación docente, si se insiste en la acción de formación por competencias, habría que reconocer que la idea no es errada; pero sí el sentido con el que pretende justificarse, puesto que no implica la simple movilización. A diferencia de tal perspectiva, es incuestionable el reconocimiento de un alcance mayor, que comprende la visión de un programa o proyecto de vida, en el cual se sitúa la experiencia que demanda el ejercicio de competencias; es decir, hay un conjunto de intenciones que preceden su ejercicio, pero a la vez, una serie de horizontes que las justifican en el pleno sentido de trayectos de formación, en la esperanza de nuevas formas y estilos de vida.

Un sujeto “X” en el ejercicio de competencias, es un sujeto en situaciones de actuación o desempeño más o menos específicas, situado entre una serie de factores: cultura, tiempos, espacios y dimensiones. El proceso desarrollado en este ejercicio de competencia implica, por lo general, resultados; éstos, habría que denotar, no siempre están en la lógica pragmática de soluciones, del saber hacer o proceder /o del sentido del éxito. Tiene, en tal caso, intersticios, que no son

El estatus de la competencia como movilización La formación es un espacio tiempo, enmarcado por un entorno que define al sujeto (persona), mediado por factores (culturales, sociales, políticos, etcétera) y

1

Algunos constructivistas clásicos consideran que la noción de experiencias previas es fundamental en la traducción (Porlán, 2006), sin embargo, otras de mayor complejidad como la observación, la

transferencia, alter-ego son prácticamente definitorias del poder de traducción (Wazlawik, 2010; Mélich, 2007)

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lenguajes que definen el ser y la existencia. Se manifiesta como proceso de acuerdo a la metáfora hegeliana de lo universal (Hegel, 2000). Corresponden a lo universal, por ejemplo: sistemas de conocimiento formales como la ciencia, la moral, la ética, los campos profesionales, las instituciones, etcétera. Por tanto, las competencias, como uno de sus componentes, tienen presencia y sentido en tanto se traducen ad hoc del contexto de lo universal.

incluso constituirse en un “yo extraño”; es decir, en el caso de la compra, adquirir lo que uno no es,2 pero universalmente necesario.

Así, la competencia es una racionalidad de dominancia universal determinativa. Se impone sobre la persona (el sujeto) y demanda un índice de desempeño.

No hay nada nuevo, salvo la complejidad que tiene que ser analizada y discutida. En la evolución de las especies queda expuesta la noción de dominancia de la naturaleza por sobre la evolución de las especies. Lewin Fleck (2009) al exponer la tesis de la sobrevivencia, da cuenta de los modus vivendi y operandi, que descentran al sujeto de sí para posicionarlo en las necesidades del entorno y la otredad. Si esta ley natural se ignora no hay posibilidad de futuro; en tal caso es incierto. Sin embargo, la complejidad en la que se organiza la competencia no está en la dominancia y determinismos de la naturaleza, sino en la heterogeneidad de los factores que componen ésta y en la complejidad del pensamiento de los seres humanos, no para la sobrevivencia, sino para la transformación del entorno.

La dominancia de lo universal en la formación humana es inobjetable, es totalmente evidente cuando se trata de las competencias. Lo universal se impone al poder de alcance y sentido de las competencias; sin embargo, pese a la diversidad de niveles de racionalidad que buscan determinarlas, no siempre se logra, puesto que hay condiciones desencadenantes de la diferencia, de nuevas emergencias o necesidades de cambio, por lo que no trasciende, en el fondo de su organización, el viejo esquema lógico de la lucha por la sobrevivencia (Lamarck, 1975 y Darwin 1999). Se trata, más bien, de una dominancia que no logra concretarse en el determinismo; al contrario, genera procesos complejos, por lo que la formación centrada en competencias tiende a la divergencia con respecto a lo estatuido y conmensurable universal, como a lo social y racionalmente determinado.

En consecuencia, no habría indicios de cambio y cualquier sociedad estaría determinada.

Por lo tanto, la formación es en esencia un dispositivo dinamizador y de alianza de la competencia y del sujeto; dinamizador (persona); entre competencias y necesidades de entorno (desafíos, emergencias, conflictos, re-flexibilidades, principios de cambio, novedad y actualidad, evolución, sobrevivencia…). Tiende, de nuevo en la idea Hegeliana, a la búsqueda de perfectibilidad, completud y satisfacción; entre la necesidad de sí (como particular) y de lo otro como universal. La formación es, en todo caso, generador de significado y sentido de la competencia: provoca la necesidad de discernir sobre cuestiones de reproducción versus cambio, movilidad versus traducción.

Contrario a lo anterior, otros estudios (como los antropológicos) fortalecen la idea de determinismo.

Por ejemplo, en un estudio en este campo sobre las compras (consumo y consumidores) Mary Douglas (2006) sostiene que existen códigos culturales que definen las competencias para esta tarea. Las necesidades de tareas por género, entre otros factores, definen que las mujeres hagan las compras, en tanto los hombres hacen el trabajo pesado. En este sentido, tal noción sobre las competencias plantea la idea de mecanismo preconfigurado o pre-codificado.

Quizás ahora no resulta complejo “comprender” porqué las competencias se exponen como la simple movilización de saberes; es como un ajuste entre el sujeto-persona al tiempo espacio, entorno-componentes y circunstancias. Es una forma “moderna” de positivización de la noción de competencia. La lógica del ajuste es propiamente éste: entre lo particular y lo universal; lógica cuya dominancia es en lo universal, no así en lo particular.

Pero además, señala Douglas (2006) que ellas, las mujeres, pueden ir a las tiendas pero las elecciones que hagan ya están señaladas por elecciones conjuntas, influidas por el tipo de matrimonio, hogar y condición económica. Finalmente, el acto de comprar es una lucha finalmente activa, pero pre-determinada, destinada a responder a lo que se impone como universal. Puede,

2

Véase Mary Douglas; Estilos de pensar, en especial el artículo cuyo título se identifica como: “Las Compras Como Protesta; Ni muerta Me Dejaría Ver Con Eso Puesto”. El estudio está relacionado con el poder

de elegir, pero a partir de las formas de pensar que como esquema de elecciones colectivas se comparten en común, sin dar oportunidad a lo individual, solo a lo colectivo; lo que los otros son.

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Clifford Heertz (2007) señala que la cultura es un elemento que determina la trayectoria del hombre, le da forma.3 No es el sujeto pensante que por sí mismo define, es lo otro (o la otredad) que cuando nace ya está.

La cultura es eso extraño que “espera” a los seres “nuevos” para “determinarlos” y, luego entonces, no “exiliarlos” de los límites o fronteras que constituyen su totalidad. Entonces la determinación de la trayectoria del hombre ocurre al interior de esta totalidad, en ella edifica su identidad.

denotado, con el que se han distinguido las preocupaciones educativas a lo largo de la historia de la educación como, por ejemplo; la enseñanza, el aprendizaje, la meta-cognición, o como ocurre ahora: las competencias. Un tanto al estilo de Bernard Honoré (2006), más allá de eso, el punto crucial son las teorías en las que se sustenta y los objetos bajo los cuales se construye la experiencia formativa.

La competencia en los procesos de formación

Finalmente, la formación, como señala Bernard Honoré o Ferry Gilles,4 es un proceso de construcción de lo humano. Ésta, define índices (los diseños curriculares en los que se configuran los programas educativos) que delimitan a la competencia y sus posibles niveles. Desde esta perspectiva la competencia es externalidad, estatuida o definida desde los márgenes de las necesidades culturales, sociales y aquéllas otras determinadas por la misma naturaleza.

La competencia es un índice logrado como disposiciones en potencia o en ejercicio, producto de un proceso de estimulación y organización de facultades de orden básicamente intelectual, en tal caso, de diversos aprendizajes, Si bien intervienen aspectos de carácter físico, emotivo-afectivo y emocional, su rango de identificación, de madurez y expresión, desde la condición humana, está conexionado a la complejidad de la actividad intelectual (por muy básica o elemental que sea la competencia).

Al final, la competencia, como movilización de saberes, sólo desde lo que se ha señalado, implica traslado del saber, de su condición intelectualracionalizada a la racionalidad pragmática; de “aplicación” más que de uso. Se trata, pues, de interiorización de códigos de orden cultural, especificados en tareas, acciones o prácticas, cada vez con un grado mayor de especificidad, especialización y complejidad como: bailar, sumar, restar, solucionar, caminar, pensar, razonar, enjuiciar, concluir, resumir, leer, atender, respetar, jugar, competir, diseñar, planear, etcétera.

Por lo tanto, la competencia no redunda en la movilización sino en el índice de organización del pensamiento para las diversas disposiciones de orden intelectual, físico, emotivo, afectivo, intuitivo, etcétera.

Es, por consecuencia, como se ha señalado, un índice de organización del pensamiento (organización de la conciencia) (Maturana 2007); se produce no en el hacer, sino en el pensar; no en la movilización, sino en la traducción de los procesos que producen la acción. El grado de efectividad o de eficacia no está en la precisión o capacidad de movilidad, sino en la complejidad de organización de la racionalidad en la que esta codificada la acción.

Pero a diferencia de lo hasta aquí declarado, es que la competencia no puede sintetizarse en esta idea de movilización. Se trata de algo más complejo, superior al desempeño eficiente, eficaz, justo a los requerimientos de dominancia cultural y social. En general, la competencia, como se ha señalado, es sólo parte de un proceso más general: la formación.

La organización de las disposiciones intelectuales, afectivas, emotivas, actitudinales, etcétera, si bien ocurre en el pensamiento (como organización de la conciencia) depende, en definitiva, de los lenguajes. Es el lenguaje, los lenguajes, el dispositivo5 desde los cuales la plausibilidad de organización del pensamiento ocurre.

El problema de la formación, desafortunadamente, no es el factor o elemento

3

5

Cifford Geertz, Interpretación de las culturas. Se sugiere analizar especialmente el capítulo 2 que se identifica como “El impacto del concepto de cultura en el concepto de hombre” en el que sostiene la determinación de ésta sobre el hombre: sugiere que no existe una naturaleza humana independiente a la cultura. En todo caso serían monstruosidades poco operantes con muy pocos instintos útiles, menos sentimientos reconocibles y ningún intelecto. Finalmente, sin cultura no hay hombres, aunque tampoco hay cultura sin hombres.

4 Se sugiere consultar los textos de: Ferri Gilles; El trayecto de la formación y de Bernard Honoré, Para una teoría de la formación.

El dispositivo se organiza desde diversos elementos: Discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, reglamentos, normatividad, leyes medidas administrativas, enunciados científicos, políticas, sentimientos, emociones, espacios, posiciones, etcétera. En tanto todos los elementos son diferentes, entonces son elementos heterogéneos. Por consiguiente, un dispositivo es una red de elementos heterogéneos. Para descifrar y comprender el funcionamiento de un dispositivo, como el caso de las huelgas, los paros, las manifestaciones, las prácticas de resistencia, etcétera, hay

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Un pensamiento sin lenguaje, des-organizado, difícilmente está facultado en el orden de las competencias.

traducciones que implica la competencia tienden a ser simétricas entre sujetos y necesidades de actuación o interacción con el entorno; las traducciones producidas son causales; es decir, dependen de la diversidad de variables o factores que interaccionan en la definición o ejercicio de una competencia; la procedencia de las traducciones decanta de las capacidades de reflexibilidad del sujeto, la condición heterogénea de su pensamiento y su condición de observador. Finalmente, las traducciones en las que las competencias se definen son imparciales y, por lo general, no tienen la misma forma, ni intensidad, ni impacto; son además imparciales, pues se debaten entre circunstancias subjetivas y objetivas. Véase el siguiente diagrama:

La organización del pensamiento es en función de lenguajes, equiparable a la organización de la conciencia (Pierce, 2008); y fundamentalmente ocurre desde cuatro operaciones intelectuales superiores: el juicio, el razonamiento (o raciocinio), la reflexibilidad (reflexión) y la interpretación-comprensión. Estas cuatro operaciones, a la vez, dependen bastante de dos condiciones de pensamiento básico: la senso-percepción y la memoria (P. Wazlawik y Maturana, 2000).

La movilidad de saberes que se le atribuye a la competencia no es suficiente para comprender, en efecto, en qué consiste una competencia y, menos aún en el terreno de la pedagogía y de los procesos de formación, especialmente de aquellos más o menos definidos como programas curriculares de cualquier disciplina o campo profesional. Es necesario, en tal caso, reconocer a la competencia como un diagrama de organización, como se ha dicho, del pensamiento.

Nota: se observa a la competencia como “habilidad”, pero bien puede ser destreza, “saber en movimiento” o “capacidad en uso” (no obstante, sólo es un punto de partida).

Finalmente, los discursos actuales en torno a la competencia tienen, por lo general, dos niveles: pragmático y disciplinario. El primero hace énfasis en la noción de movilidad de saberes; el segundo es más prudente, sabe de la complejidad encerrada en tal categoría. Desde esta perspectiva se identifica a lo que se denominó, en los años de 1970-1980, el Programa Fuerte de la Ciencia Social. Este programa aportó elementos sustantivos de los que derivan los principales debates.

De acuerdo con el diagrama anterior, la competencia implica un sistema de conocimiento más o menos aprendido (habilidad), sometido a un complejo proceso de juicio, raciocinio, reflexibilidad y comprensióninterpretación; organizado en función de condiciones más o menos específicas del contexto, situación o ambiente; que implica una traducción, en el sentido básico de aplicación-uso y cambio (aquí es donde sólo podría tener cabida la noción de movilidad de saberes) (Latour, 2009). Pero, evidentemente, la traducción está implicada en la lógica de la reflexibilidad y comprensión; por lo que aquí ya no se discute la importancia de la memoria y senso-percepción (Merleau, 2004).

El programa referido fue presentado por David Bloor (2007) y sintéticamente se expone en la siguiente idea: la ciencia social, más allá de su positivización, entre observación experimentación y comprobación, está construida bajo índices diferenciados y no controlados.

Se trata de una condición diferente; sus principales bastiones de construcción son: los principios de simetría, reflexibilidad, imparcialidad y causalidad.

La noción de aprendizaje es estelar en el contexto de la competencia. Puede ser bastante tautológico el siguiente señalamiento: no hay posibilidad de competencia sin condiciones de aprendizaje. Pero el aprendizaje como tal, en el contexto de la competencia (fuera ya de la metáfora como movilidad de saberes) implica ser traducido a un contexto concreto para “su uso”. Así, la traducción (esto no es un axioma), como parte de procesos de la reflexibilidad, es totalmente

Las teorías de la competencia no se distancian de estos principios, por el contrario, los avances sobre su estudio están fundados en ellos. Los sistemas de conocimientos que definen a la competencia tienden, en efecto, a ser simétricos, a la vez causales (no se refiere a causa–efecto, sino a condiciones y circunstancias), imparciales y obviamente reflexivos. En este sentido, las que identificar sus principales elementos heterogéneos y explicar sus vínculos (Castelle, 2009).

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estratégico en el contexto de las competencias. (Ahora puede comprenderse con mayor profundidad porqué es importante el énfasis en el aprendizaje; más que en el de enseñanza).

noción, la del observador y su posición de observación; por ejemplo, el constructivismo radical de M. Ceberio (2008) así lo señala, y plantea incluso, la noción del observador de segundo orden. Es el observador (por sus motivaciones, intereses, condiciones, etcétera), el punto central de la competencia.

La traducción, en este caso, es posible gracias a la diversidad de lenguajes de los que se dispone (si es que hay aprendizajes). No obstante, el sentido de recursividad del lenguaje en el ejercicio de la traducción depende del uso de los conceptos (se obvia aquí la discusión sobre lo que son los conceptos en este contexto). Knnor Settina (2009) destaca, desde su teoría del “Actor Red”, que el poder de traducción del sujeto deriva sí, de los sistemas de información, conocimientos y saberes, pero fundamentalmente, de su capacidad para articular y crear una red de conceptos desde los cuales sean plausibles sus traducciones.

La competencia se organiza desde la acción de la observación. El aprendizaje y sus diferentes niveles, depende justo del observador y de las posiciones desde donde se observa. Así, el asunto central de la competencia es el poder de observación del actor red (Settina 2009). La observación está ligada a dos componentes sustantivos: los detalles y las distinciones.

Se trata de las minucias que dan poder a la observación.

Cuando se pregunta ¿qué observas? Es básicamente un desafío al poder de observación; estrechamente ligado al poder de organización del pensamiento para dar pauta a la edificación de la competencia. Finalmente, la idea es reflexionar si, en efecto, la competencia se puede resumir en la simple movilidad de saberes. Podría discutirse más al respecto, pero por la naturaleza del documento no es posible, esperando otra oportunidad semejante para continuar sobre el debate de estas ideas.

En la perspectiva de Settina (2009), la competencia, como organización del pensamiento, implica una red de conceptos. Ésta, en las Ciencias Cognitivas-Cognoscitivas, se identifican como diagramas.

Los diagramas son subestructuras presentes siempre en la función del juicio, la reflexión, el razonamiento, la comprensión-interpretación o alguna otra función del pensamiento. De tal manera que la traducción implica la búsqueda (sentido heurístico y mayéutica) constante de significantes y construcción de significados (resolver un examen, un enigma, un problema o cualquier otra situación), para dar pauta a la controversia y la diferencia.

El sentido de controversia y diferencia, en esta exposición, redunda en la noción de respuesta, producción, noción de cambio y actualidad. Visto de esta forma, la competencia no sólo atiende la “solución o respuesta”, sino la instauración de condiciones que pueden dar pauta a la diferencia (esto explica un tanto cómo los hallazgos o la identificación de detalles dan pauta a la innovación, a la actualidad, a la noción de cambio, etcétera).

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Sin embargo, pese a lo expuesto, y justamente para incidir en la controversia, existe un elemento que hasta el momento no se ha discutido en este contexto de la competencia. Se trata de la observación. Si bien la competencia es una cuestión de organización del pensamiento a partir de determinados lenguajes y de su poder de traducción, el punto nodal de la competencia no estriba en estos detalles, sino en el de la observación.

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de

la

Paulo Freire en la Formación y Práctica Docente Actual Carina María García Ortiz Magali Hernández García Martha Yolanda Monzón Troncoso

P

aulo Freire es, sin duda, el educador más reconocido de América Latina en el siglo XX. Licenciado en Derecho, Doctor en Filosofía e Historia de la Educación, Maestro de universidad y de escuelas secundarias brasileñas; influido por diferentes corrientes de pensamiento e ideas de diversos intelectuales, tanto de Brasil como de Europa, fue conocedor de las condiciones económicas, ideológicas, culturales, educativas y sociales de su país; partícipe en diversos movimientos sociales y educativos; miembro de diversas organizaciones e instituciones; asesor de la UNESCO, y funcionario público.

Sus aportaciones a la educación, expresadas en una vasta producción intelectual, han sido ampliamente reconocidas en diversas instituciones académicas de todo el mundo, las más importantes: La educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido.1 En ellas expresa una propuesta pedagógica para Brasil, aboga por una pedagogía revolucionaria que tiene, como objetivo, la acción y la reflexión, consciente y creativa, de las grandes masas oprimidas que viven en una cultura del silencio para lograr su liberación. Por ello su método es un método de cultura popular.

Es precisamente el enfoque de concientización, problematización, diálogo, reflexión, acción, praxis, comunicación, liberación y emancipación de los seres humanos mediante la educación, el que se destaca en este ensayo; considerando, para su comprensión, algunas características del contexto histórico del autor, los fundamentos de su sistema de enseñanza y el contenido de su teoría pedagógica.

Su propuesta pedagógica fue conocida en su contexto y fuera de éste como “sistema” de técnicas de educación o “sistema Paulo Freire”. Uno de sus elementos principales es su técnica de alfabetización, que recibió el nombre de “método Paulo Freire”. Método que no puede ser comprendido al margen del contexto ideológico, social y político en el cual surgió en la década de los sesenta. En su perspectiva destacó el carácter político de la educación y la importancia de “reinventarla” con base en las circunstancias históricas del momento (Gerhardt, 1999).

La intención principal es presentar elementos importantes de su ideario pedagógico para la formación de los docentes actuales en México, quienes se forman y desarrollan profesionalmente en el contexto de una

1

Si bien no se pueden dejar de mencionar ¿Extensión o comunicación? y Cartas a quien pretende enseñar, entre otras obras destacadas de este autor.

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política educativa que privilegia la evaluación mediante exámenes escritos como instrumento primordial para el logro de la calidad de la educación. Soslayando o minimizando la influencia que tienen las condiciones económicas, políticas, culturales y sociales de la población en los logros académicos de los estudiantes y en el desempeño de los docentes.

posteriormente exiliado, bajo la acusación de ser un ignorante revolucionario. En el exilio tuvo la oportunidad de trabajar en diferentes instituciones, programas y proyectos, a través de los cuales puso en práctica sus ideas.

Freire y su contexto histórico

El sistema de educación y la concepción de la educación de este pedagogo brasileño tienen sus orígenes en corrientes filosóficas diversas, como la fenomenología, el existencialismo, el personalismo cristiano, el marxismo humanista y el hegelianismo. Su mérito fue adaptar, ampliar y centrar las ideas provenientes de esas formas de pensamiento a las necesidades de la situación socioeconómica específica de Brasil; de esta manera, abrió nuevas perspectivas para los intelectuales y pensadores de la educación de Europa y de América del Norte (Gerhardt, 1999).

Fundamentos de la pedagogía de Freire

Si bien Freire creció en una familia brasileña de clase media, observar las condiciones de su entorno con sus grandes problemas sociales, le hizo interesarse en la educación de las poblaciones pobres que, incluso, carecían de los insumos más elementales para vivir, y a quienes llamó “los desarrapados de la tierra”. Esta realidad la observó y padeció en el momento de transición de una sociedad agraria a una sociedad industrializada. Por ello diseñó, con la participación de diferentes personas e instituciones, una propuesta de educación que abarcaba desde la educación infantil hasta la educación de adultos, considerando por supuesto la formación de maestros.

Algunos de sus críticos señalan que su obra no tiene un marco teórico sólido y que no siempre hizo una evaluación que le llevara a una confirmación objetiva de sus propuestas. Por otra parte, existen quienes afirman que sí formuló y experimentó un sistema de educación y una filosofía educativa desde la cual intentó responder a unas condiciones económicas, sociales, ideológicas y culturales particulares, en función del momento histórico que vivió.

Su atención estuvo particularmente centrada en la educación de los adultos, dado el alto porcentaje de analfabetas que existía en Brasil en esa época, a quienes además se les negaba el derecho a votar por su condición, según lo expresaba una de las leyes de ese país. Esta situación lo llevó a afirmar que existían dos clases de sociedad: la de los opresores y la de los oprimidos. Y lo impulsó a diseñar, estudiar y poner en práctica su método de alfabetización para lograr que el pueblo alcanzara la emancipación (Ocampo, 2008).

En relación con el “método Freire”, éste no puede reducirse a una propuesta pedagógica que se materializa a través de la aplicación de una serie de pasos que se aplican de forma mecánica. Por el contrario, este método representa “una propuesta en la que logra traducir sus postulados filosóficos y antropológicos y su teoría del conocimiento, a una metodología de la enseñanza de la lecto-escritura que, por primera vez, reconoce la especificidad del problema del aprendizaje de la alfabetización para sujetos adultos” (Rodríguez, Marín, Moreno y Rubano, 2007: 133); sector que comúnmente es el menos atendido por los sistemas educativos.

En ese sentido, afirmaba que nadie era analfabeto, inculto o iletrado por elección personal, sino por imposición de los demás. Consideraba que los métodos tradicionales utilizados para alfabetizar en los diferentes niveles educativos, tenían dos defectos: contribuían a la manipulación de los educandos y a su domesticación, en lugar de hacer de ellos personas realmente libres. Para él no se trataba sólo de enseñarles a leer y escribir como un acto puramente mecánico, sino lograr la liberación de la conciencia mediante un proceso que llamó “concienciación” o “concientización”.

Teoría pedagógica freireana Su interés se centra en hacer ver que, en medio de estructuras político-económicas y culturales opresivas, los seres humanos tienen posibilidades de creatividad y libertad, cuando son capaces de tomar conciencia de sus problemas. Por ello su objetivo es encontrar y poner en práctica soluciones liberadoras, a través de la interacción y la transformación social. Desde esta perspectiva, el

Mediante la aplicación de su método de palabras generadoras, se propuso la alfabetización de millones de personas, en esquemas de actuación de 45 días. Pero su sistema de enseñanza, dirigido a lograr la emancipación y liberación de los pobres, le valió ser encarcelado y

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proceso de “concientización” se vuelve esencial; en realidad es el método que utiliza.

En contraste, hay que asumir que los alumnos también son productores del conocimiento y generan cultura. Pero para que esto se logre es fundamental un “movimiento dialéctico en donde enseñar y aprender se van transformando en conocer y reconocer, donde el educando va conociendo lo que aún no conoce y el educador reconociendo lo antes sabido” (Freire, 2010: 143).

El proceso de concientización puede ser definido como “el proceso en virtud del cual el pueblo alcanza una mayor conciencia, tanto de la realidad sociocultural que configura su vida como de su capacidad de transformar esa realidad” (Gerhardt, 1999: 12).

Aspectos sobre los que es necesario tomar conciencia son, por ejemplo, los diferentes mitos que la clase dominante ha creado para mantener oprimidos a los pobres.

Freire define y propone una educación dialógica,2 en oposición de una educación bancaria o tradicional. La primera, considerada como una relación de diálogo, de transformación e igualdad entre docente y alumnos; basado en la tesis de que no existe nadie que posea todo el saber, ni nadie que ignore todo. En el proceso educativo los hombres se educan entre sí con mediación del mundo.

La praxis es entendida como la relación dialéctica entre la acción y la reflexión, “Freire propone un enfoque de la praxis de la educación en el que la reflexión descansa en la acción y la reflexión crítica se basa en la práctica” (Gerhardt, 1999: 12). La reflexión es indispensable para la acción porque, sin ésta, sólo es activismo. Por ello propone “acción y reflexión entendidas como una unidad que no debe ser dicotomizada” (Freire, 2010: 46). Se puede apreciar la unidad entre teoría y práctica, que muchas ocasiones los docentes separan, o tienden a sobrevalorar uno o menospreciar otra.

Por ello la educación es encuentro de los hombres, quienes son seres inacabados e inconclusos, características que les dan la posibilidad de educarse, transformarse, cambiar, llegar a ser más; desde luego, esto con la orientación adecuada dentro del proceso educativo.

Con la educación dialógica es posible lograr que los alumnos dejen de ser considerados como seres pasivos, adaptados, aislados y silenciosos, que miran la realidad de forma estática y se someten a ella.

Para Freire el proceso educativo debe estar centrado en el entorno de los alumnos, quienes deben entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. Para ello utiliza los temas generadores, los cuales deben ser significativos para la población que se está educando y alfabetizando. Es decir, la educación no puede separar la enseñanza de la lectura y la escritura del universo histórico, cultural, lingüístico, ideológico, político y económico de los alumnos. En otros términos: no se puede separar de su experiencia existencial, del carácter histórico y de la historicidad propia de los hombres.

A través de su intenso trabajo intelectual, Freire llegó a proponer la antidialogicidad y la dialogicidad como matrices de teorías de acción cultural antagónicas; con base en ello definió dos teorías con las características que se especifican en la Tabla 1.

Tabla 1. Características de las teorías de acción cultural antagónicas propuestas por Paulo Freire.

Teoría de la acción anti dialógica

Por ello, enseñar no puede ser simple transmisión o transferencia de conocimientos o de saberes a los alumnos, porque entonces la relación entre ellos es de naturaleza básicamente narrativa, discursiva y disertadora, donde priva el autoritarismo y la verticalidad del educador. Estas formas de relación transforman a los alumnos en vasijas o recipientes dóciles y silenciados que deben ser llenados por el educador, quien deposita en aquéllos los contenidos considerados válidos o legítimos por la clase opresora (Freire, 2010).

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Teoría de la acción dialógica

   

Conquista División Manipulación Invasión cultural

   

Colaboración Unión Organización Síntesis cultural



Sirve a la opresión



Sirve a la liberación

Fuente: Freire. P, 2009. Pedagogía del oprimido.

Denominada también educación liberadora o problematizadora.

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El papel del educador, desde la educación dialógica, “es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento a nivel de la “doxa”, por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del “logos” (Freire, 2010: 62). Ello implica un acto de descubrimiento de la realidad y la emersión de las conciencias para una inserción crítica en la realidad que, desde esta perspectiva, deja de ser estática y se convierte en dinámica.

Con base en los diferentes conceptos que trabaja, Freire propone un método de alfabetización en 5 fases que, una vez que han sido cubiertas, dan pauta al inicio de la ejecución práctica (Freire, 1997).

El educador tiene la responsabilidad de darle sentido y dirección al acto educativo, sólo así podrá contribuir para que sus discentes logren autonomía, criticidad, concienciación, libertad, ética, responsabilidad, así como la capacidad de tomar decisiones y asumir las consecuencias de las mismas, siempre pensando en su relación con los demás y con el mundo (García, 2016). El docente requiere entonces una preparación científica con bases sólidas, para tener claridad del camino que, en conjunto con los alumnos, habrá de recorrer en el proceso de concientización, liberación y transformación.

En relación con el proceso de alfabetización, Freire afirma que éste “no puede hacerse de arriba hacia abajo, como una donación o una imposición, sino desde adentro hacia afuera, por el propio analfabeto, y con la simple colaboración del educador” (Freire, 1997: 108). Al educador corresponde incitar el diálogo con el alumno sobre situaciones concretas y ofrecerle los instrumentos para su alfabetización.

La pedagogía de Freire en la formación actual de los docentes

Pero para que exista diálogo es fundamental conocer y practicar valores esenciales: amor, humildad, fe en los hombres, compromiso, apertura al diálogo, actitud de superación, confianza, esperanza. El diálogo es una relación horizontal entre los participantes que implica el pensar crítico como superación del pensar ingenuo. Por ello la autosuficiencia es incompatible con el diálogo. En el proceso dialógico hay que conocer y reconocer la visión particular que las personas tienen del mundo, su situación existencial, sus anhelos, dudas, temores y esperanzas, que muchas veces pertenecen a la conciencia oprimida (Freire, 2010).

De la pedagogía de Freire interesa destacar, en este momento, su concepción de los procesos educativos. En ese sentido se considera que, en la formación actual de docentes, sobre todo en el marco de una política educativa que ha expandido y masificado la aplicación de pruebas estandarizadas como instrumento prioritario para evaluar el desempeño de docentes y alumnos, es posible y conveniente recuperar los principios educativos fundamentales de este pedagogo.

En principio, es importante una formación docente inicial y continua donde la praxis sea concebida como reflexión y acción para transformar el mundo, la cual requiere que los docentes desarrollen un proceso de “concientización” de su condición en la sociedad actual.

Para ello es indispensable problematizar su realidad desde una postura reflexiva y crítica.

En el proceso educativo, el diálogo inicia desde el momento en que, el educador, se pregunta sobre qué establecerá el diálogo con los educandos, lo cual no significa adoctrinarlos o adaptarlos, sino problematizar con ellos la realidad; por ello la necesidad de superar las programaciones o paquetes que tienen ordenados los contenidos sobre los cuales deberá disertar el educador. Éstos, finalmente, vienen a ser una invasión cultural, aunque se desarrollen con la mejor de las intenciones.

Para el pensador brasileño, la actitud crítica es fundamental, porque es el “único medio por el cual el hombre realizará su vocación natural de integrarse, superando la actitud del simple ajuste o acomodamiento, comprendiendo los temas y las tareas de su época” (Freire, 1997: 34). Por eso es necesario decir no a la burocratización de la mente, a la que diario nos exponemos (Freire, 2010).

En ese sentido “el contenido se organiza y se constituye en la visión del mundo de los educandos, en la que se encuentran los temas generadores. Por esta razón el contenido ha de estar siempre renovándose y ampliándose” (Freire, 2010: 93), considerando que los hombres no sólo están en el mundo sino con el mundo y con los otros, con quienes se educan y forman.

En la actualidad se puede apreciar una reducción instrumental de la razón, una racionalidad que silencia, impone modelos culturales, ignora y combate la vida cotidiana. Se requiere entonces recuperar la intersubjetividad, por medio de la cual “los sujetos

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capaces de lenguaje y acción participen en la construcción del mundo y de su transformación” (Rodríguez, et al., 2007: 156).

docentes; instrumentos mal elaborados en contenidos y en formato técnico (Díaz Barriga, 2016).

Ante este panorama, los docentes tienen el compromiso de problematizar su realidad; buscar soluciones a los problemas; transformar su pensamiento y acción. Pero también las instituciones formadoras de docentes están llamadas a la discusión y reflexión; la razón es obvia, pues en nuestro país se les confiere la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones de maestros.

En relación con la evaluación, Freire plantea en su obra Cartas a quien pretende enseñar, la necesidad e importancia de la evaluación de la práctica. Considera que la evaluación no es un instrumento de castigo o recriminación hacia el maestro, sino un camino de capacitación teórica. Proyecta la evaluación en el sentido de acompañar la acción de los maestros para observar si se logran los objetivos, cuestión que permite reprogramar, rectificar la planeación y la acción docente en el grupo.

El enfoque de la evaluación está estrechamente asociado a los modelos económicos actuales. El discurso actual pretende convencer de que, con la aplicación de un examen escrito, se asegura la idoneidad de las capacidades y los conocimientos de los profesores, reduciendo la evaluación a la acción de medir la calidad y los resultados de la función docente, tal como lo expresa, la Ley General de Servicio Profesional. en el Título Primero, Disposiciones Generales; Capítulo I, Objeto, Definiciones y Principios; Artículo 4, Párrafo IX.

Con base en ello puede afirmarse, desde la perspectiva de Freire, que más que aplicar exámenes a los maestros para evaluar sus conocimientos, es importante, evaluarlos en la práctica y a partir de un trabajo colectivo, dialogar lo observado para retroalimentar, analizar, reflexionar y transformar. Con seguridad esta perspectiva es la de cientos de maestros mexicanos, quienes no se niegan a ser evaluados (como ciertos sectores quieren hacer creer a la sociedad mexicana), sino que piden un proceso de evaluación transparente y con credibilidad.

En la perspectiva de la pedagogía que se revisa, el autor invita a los docentes a atender su propio proceso de formación con acciones concretas. Éstas, si bien en primer término están dirigidas a los alumnos, es pertinente y fundamental que los maestros las cultiven y practiquen. Por ejemplo: estudiar, leer, comprender y escribir. Es obvio que no sólo se refiere a la lectura crítica de los textos, sino a la lectura crítica de la palabra y del mundo; lecturas que contribuyen al cambio requerido en la sociedad. Se requiere percibir “las tramas sociales en las que se constituyen y reconstituyen el lenguaje, la comunicación y la producción del conocimiento” (Freire, 2010: 66).

En ese sentido, se reconoce que la evaluación, por sí misma, no mejora la educación, lo que sí logra mejorarla es el trabajo comprometido de los docentes en el aula, con la aplicación de planes y programas de estudio que estén diseñados con base en problemas u otras estrategias de enseñanza situada que, por lo tanto, impliquen situaciones significativas para los alumnos, quienes desarrollan además procesos de aprendizaje diferentes a las generaciones anteriores.

Por lo tanto, si hay que evaluar a los docentes, en términos de la pedagogía de Freire, hay que hacerlo como diagnóstico, para luego formar y capacitar a los educadores. Esta postura es contraria a aquella que se aplica desde ciertas políticas públicas, donde el enfoque pareciera ser evaluar para sancionar a los docentes y no para mejorar su desempeño.

Como docentes, es necesario tener especial cuidado en no convertir a los alumnos y a sí mismos, “en un objeto dentro del modelo de producción de una economía basada en el mercado” (García, 2016: 129), que incluso llega a negar la dimensión humana si ello es conveniente en términos económicos. La educación debe crear condiciones para un desarrollo integral de la personalidad y estar comprometida con el bien común.

Por ello el docente es quien, desde una postura ética, decide si quiere formar sujetos u objetos de un modelo de producción, así como si contribuye a perpetuar o transformar la realidad.

Por otra parte, no son desconocidos los señalamientos que se han realizado al proceso de evaluación según la ley vigente, entre ellos: confundir evaluación con aplicación de exámenes o medición; examen que no diferencia la complejidad del sistema educativo mexicano, de las escuelas y de las trayectorias

En otro orden de ideas, para este autor, y dadas las implicaciones que tiene el papel del educador en la

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tarea docente, no puede ser maestro aquel que no esté totalmente convencido de ello. No puede considerar a la docencia su segunda, única o última opción para estudiar y tener una profesión. Porque ser educador es amar a los educandos, manifestado ese amor a través de un compromiso con su liberación y transformación. Está equivocado quien piense que enseñar es transmitir conocimientos, nada más lejos del ideario de este pedagogo.

liberación es el que posibilita reconocerse y reconstruirse como hombres, en su vocación ontológica e histórica de ser más (Freire, 2010).

En relación con la formación y la práctica docente, Freire señala que sólo la dialéctica entre la práctica y la teoría permite pensar la práctica desde otra perspectiva y superar la postura mecanicista. Es necesario entonces estudiarla y concientizarla para descubrir errores y equivocaciones. Pensar la práctica ayuda a pensar mejor y practicar mejor; a partir de ello es posible transformarla. Este proceso también permite a los docentes ampliar su conocimiento científico, esencial para todo el proceso.

Por último, es conveniente asumir con Freire (2010) que la tarea profesional de enseñar exige a los docentes preparación científica, pero también emocional y afectiva, porque educar implica una tarea importante: amar. Señala Freire (2010) que estudiamos y aprendemos, enseñamos y conocemos con los sentimientos, las emociones, los miedos, los deseos, las dudas, la pasión y la razón crítica, pero jamás sólo con ésta última.

Es necesario que los docentes, desvelen los objetivos e intereses que existen detrás de todo proceso educativo. Se trata de reconocer que lo más importante son los alumnos y no sólo sus resultados. Su papel va más allá de cumplir con la presentación de un conjunto de contenidos, lo fundamental en el aprendizaje de los contenidos está ligado a la construcción de su personalidad, es decir, de la responsabilidad de la libertad.

Como se puede apreciar, esta propuesta pedagógica tiene una gran riqueza y elementos vigentes para la formación de las nuevas generaciones de maestros y las exigencias que la práctica actual demanda.

Compromiso, reflexión, crítica, concientización, teoría, praxis, diálogo, comunicación y ética, entre otros componentes de este modelo educativo, han sido, son y serán, bases fundamentales para quienes están dedicados a la tarea de enseñar en cualquier contexto histórico y sociedad.

En cuanto a su evaluación, habrá que reconocer que un examen escrito no da cuenta realmente de sus conocimientos y menos de su desempeño en la práctica; éste sólo tiene utilidad para ciertos fines, pero no asegura mejorar la calidad de la educación. Para valorar realmente el desempeño docente se requieren otro tipo de estrategias e instrumentos que la propia literatura sobre este tema sugiere, entre ellos, como lo expresó Freire en su momento, es esencial la observación del docente en el aula con su respectiva retroalimentación, acompañamiento y capacitación, según lo que requiera mejorar.

Conclusiones Para Freire la educación es un acto de coraje y de amor; es luchar contra las exclusiones; es una práctica de la libertad para transformar la realidad; es una acción política para liberar a los oprimidos; es dar la palabra a todos porque es un derecho básico y fundamental y no privilegio de unos; es dar a los hombres las herramientas para que recuperen su capacidad de decidir. La educación requiere ser entendida como un deber primordial de “concientizar para liberar” (Ocampo, 2008). En tanto acto de amor es un acto de valentía que implica comprometerse con la causa de los oprimidos.

Por ello invita a los docentes a defender la relevancia de la tarea docente; a ser tratados con dignidad; a luchar por la escuela pública y popular, democrática y eficaz; a asumir que los problemas de la educación no son sólo pedagógicos, sino políticos y éticos, como cualquier otro problema que se les presenta a los hombres. Es por eso que incita a mirar una y otra vez el trabajo docente desde una perspectiva humanista; trabajo que debe estar comprometido con el desarrollo del individuo, no sólo con la economía (García, 2016).

Para este pedagogo el destino del hombre no es cosificarse sino humanizarse; esa es su vocación ontológica, ser sujeto y no objeto. Para él, los oprimidos han sido reducidos a objetos por los opresores; por lo tanto, es necesario reconstruirse sobrepasando el estado de objetos. Por ello la importancia de la concientización, del papel activo del hombre en y con su realidad, de estar en el mundo y con el mundo (Freire, 1997). El proceso de

Si bien existen críticas a su ideario pedagógico, lo cierto es que Paulo Freire tuvo un gran compromiso con la educación, con la escuela pública popular y cambió, de forma radical, el modo de entender los procesos

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educativos; es decir, subrayó que educar no sólo es dar herramientas técnicas o instrumentales, es sobre todo un proceso de concientización para lograr la liberación y la emancipación. Es, por ello, una pedagogía para hacer frente a los modelos educativos en el marco de la globalización.

García Retana, José Ángel (2016). “Compromiso y esperanza en educación: Los ejes transversales para la práctica docente según Paulo Freire”. En Revista Educación, vol. 40, núm 1, enero-junio 2016, pp.

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¿Qué educación para un tiempo de desconcierto?

Germán Iván Martínez Gómez Francisco Lazo Díaz José Cruz Cruz Introducción

E

Esta multicrisis revela no sólo una relacionada con la economía mundial sino también otras, coexistentes, intrincadas, interdependientes: crisis demográfica, urbana, rural, política, ecológica y, desde luego, educativa. Morin (2011: 24) advierte que convergen ahora crisis de distinta magnitud, engendradas por una mundialización que, desde su perspectiva, “al igual que la Trinidad cristiana, es una y trina: globalización, occidentalización y desarrollo”. La primera, sostiene, es consecuencia de un capitalismo desenfrenado que prioriza la concentración de la propiedad privada en unas cuantas manos; la segunda emerge de una mirada parcial (o mejor dicho, miope) del mundo; mirada que “presenta el modelo occidental como arquetipo universal para todo el planeta” (Morin, 2011: 27); y que ha traído como consecuencia, entre otras cosas, un proceso de estandarización y homogenización que tiene como referente a nuestros vecinos del norte; el tercero, el desarrollo, emana de un optimismo ciego que ha sido, por ello mismo, incapaz de mirar el deterioro que produce la insaciabilidad de necesidades, la intoxicación consumista y el afán de lucro.

n los últimos años se han abordado problemas que nos aquejan desde una perspectiva trans e interdisplinaria que, como señala Pablo González Casanova (1996), generan nuevos vínculos entre las humanidades y las ciencias. La gran apuesta es que estas intersecciones entre disciplinas diversas, permitan entender mejor y atender de manera más eficiente, los problemas que se presentan en los ámbitos regional, estatal, nacional y, por qué no decirlo, internacional. La idea es que el trabajo en equipo y la colaboración entre especialistas que vienen de disciplinas diversas, permita conformar grupos multidisciplinarios que contrarresten, por una parte, los efectos negativos de la hiperespecialización; y por otra, recuperen la visión del contexto como totalidad.

Como sabemos, el escenario no es halagüeño: prevalecen problemas de diversa índole que dan cuenta de un desorden mundial. La privatización del planeta, la globalización de la violencia y el terrorismo, pero también la profundización de las desigualdades, la racionalización mercantil y la irracionalidad global, por mencionar algunos, ejemplifican bien esta época de crisis. Una crisis planetaria de múltiples rostros o, en palabras de Edgar Morin (2011), una policrisis emanada del mito del progreso.

A las crisis enunciadas podemos agregar otras.

Hoy es posible hablar de una crisis cognitiva, social,

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moral, democrática, ética y, abrigándolas todas, una crisis de la civilización y de la humanidad.

por igual a sujetos distintos) y una pedagogía de la deferencia (que privilegie el respeto a la persona como ser humano único, irrepetible e irremplazable).

La globalización financiera, capitalista, ha llevado a estudiosos, como Daniel Bensaïd (2004) a reconocer que el siglo pasado fue uno terrible. La mercantilización del mundo, la privatización de los servicios, la rapacidad de las empresas, la destrucción de la civilidad, la carrera disparatada hacia el enriquecimiento, el cálculo egoísta, la proletarización del trabajo intelectual; el (mal)uso político de las ideas, la conversión del saber en mercancía, el vínculo perverso entre la biotecnología y el mercado, la prostitución científica y, obviamente, el deterioro del mundo, son sólo algunas caras de esta megacrisis.

Hace casi dos décadas El valor de educar, de Fernando Savater, se volvió un libro clásico para los educadores; hoy, hojeándolo, advertimos que sus planteamientos siguen vigentes. Quizá por ello André Comte-Sponville afirma que “La historia de la filosofía no es la de sus progresos, sino la de sus conflictos” (2012: 33). Hoy ya no resulta curioso que un filósofo hable de educación, tampoco es esto algo nuevo ni excepcional. John Dewey hizo de la educación, en su momento, el gran tema de la filosofía; y ésta, lo sabemos, es un hacer y quehacer humano. Hacer como actividad, acción concreta y específica; quehacer, como trabajo y ocupación, incluso profesional.

¿Qué educación necesitamos para un tiempo como éste?

Desarrollo

Sabemos que una tarea fundamental de la filosofía es pensar lo consabido. La filosofía aspira menos a explicar y conocer, a pensar y comprender, que a poner en cuestión. Al releer el libro referido podemos recuperar algunas preguntas que mueven a reflexión: ¿por qué el título? ¿Por qué hablar del valor de educar y no del valor de la educación? ¿Por qué no el valor de instruir o enseñar? ¿Por qué no el valor de aprender? ¿Por qué no el valor de adiestrar, entrenar o capacitar? ¿Por qué no el valor de formar?

Pensamos que, comparado con otros países, el Sistema Educativo Mexicano ha quedado atrás. No atender a cabalidad problemas como el analfabetismo, la cobertura, la eficiencia terminal, la desigualdad y el rezago educativo, nos sitúan en la retaguardia. También lo hacen otros factores: la formación docente, la reprobación, la deserción y la resistencia de las instituciones al cambio.

Todas son efectos y causas del deterioro educativo. Y lo peor, la reforma emprendida en este rubro no trastoca la realidad de las escuelas. Debemos por ello insistir que no es lo mismo hablar de una reforma de la educación, que de una reforma de los sistemas educativos. La primera es una transformación del plan de estudios y de los procesos y enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación que tienen lugar en la escuela; la segunda, una modificación de la planeación institucional, la gobernabilidad, el ejercicio de la autoridad y el trabajo colegiado.

Fernando Savater está convencido de que la educación va más allá de decir lo que uno sabe, esto es, va más allá de la instrucción y la transmisión de la cultura. Educar es sacar de dentro lo que la persona es; encontrar el talento, removerlo, desarrollarlo y asegurar las condiciones para que éste se dé. Todo ello implica un conocimiento esencial para la vida; por ello la docencia es una labor importante, relevante, encomiable. Gracias a la educación el hombre puede, recordando la alegoría de la caverna de Platón, salir de la ignorancia. También posibilita emprender un proceso de crecimiento y encausamiento de las facultades que sólo puede darse apoyado en la humanidad entera.

La escuela ha fallado en el afán de formar seres humanos íntegros. Empecinada en cubrir temas más que en des-cubrir problemas, ha omitido incentivar el cuestionamiento, avivar la duda y promover la búsqueda constante y permanente de la verdad. Aún falta concretar una educación que sea, a un tiempo, cognitiva, psicomotora y afectiva; que genere conocimientos, desarrolle habilidades y promueva valores. Una educación cívica, ética y estética; una educación para la producción y para el consumo; una educación en y para los medios; una educación que, en suma, defienda la libertad y luche contra la sumisión, la obediencia y la dependencia. Para implementarla, será necesario impulsar una pedagogía de la diferencia (que no nos obligue a tratar

Savater subrayaba el papel de la madre en la educación de los hijos (y el papel del padre en la reprenda de los mismos). La madre, la maestra, la escuela… como si la educación fuera responsabilidad y asunto de género. Pero vale la pena reflexionar, si la escuela se equipara al hogar, ¿es aquella en verdad guarida y refugio, morada, domicilio, sede? ¿Ha servido la escuela para crear conocimientos? ¿Para alimentar intereses? ¿Para despertar capacidades? ¿Para nutrir

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actitudes? ¿Hemos podido, gracias a la escuela, sacar lo mejor de nosotros mismos? ¿Conducirnos de una manera razonable? ¿Llevar una vida digna?

escuela ha obviado y que, sin embargo, deben recuperarse.

La enseñanza (y el aprendizaje) de otra lengua (que no tiene porqué ser necesariamente extranjera); el uso (más no el abuso) de la tecnología para propiciar el aprendizaje y el sentido crítico (que permite ir más allá de las apariencias, superar fanatismos, evitar fatalismos y erradicar dogmatismos) así como identificar argumentos falaces y significados superficiales, también debe propiciarse en la escuela.

Pensamos que no. Pensamos que la educación de la que se responsabiliza la escuela reproduce valores cuyo sentido se ha tergiversado. Pensamos que fomenta la sumisión y le apuesta al conformismo. La propia escuela se ha convertido, como sugirió en su momento Louis Althusser, en una “instancia enajenante”; que no persigue la verdad, impulsa el diálogo ni promueve la crítica; la escuela no educa en y para la libertad. La consecuencia: contamos con una “mala educación” (Reyes, 2012) y un sistema educativo que olvida al ser humano y pasa por alto la necesidad de humanizar.

Sobra decir que es igualmente necesario apuntalar el pensamiento lógico y matemático, así como formas (cada vez más complejas y sofisticadas) de comunicación y expresión.

Victoria Camps (2008) se ha referido a esta condición como una “educación sin norte”, esto es, sin rumbo, sin orientación, sin perspectiva, en la que las finalidades educativas están poco claras y en la se alienta la permisividad y la indisciplina. Pasamos, nos dice Camps, de una educación prepotente en la fuimos formados, a una educación impotente, donde se ha erosionado el placer de aprender (y de enseñar), se ha perdido el vigor del saber y se han menguados las fuerzas de los sujetos educativos.

La escuela debe enseñar a pensar al revés. No debe dar respuestas a preguntas que los alumnos no se han formulado. No debe decir lo que hay que hacer ni cómo hay que hacerlo. Esto impide que se desarrollen la imaginación, la creatividad y la capacidad de resolver problemas. También es un error centrar la educación en el aprendizaje, como si el docente no tuviera una responsabilidad enorme en la enseñanza que imparte.

Es preferible (y deseable) un equilibrio entre enseñar y aprender. Y es que, a diferencia de la pedagogía tradicional (que enseña como antes, lo de antes y para un mundo muy distinto al actual), hoy se defiende una educación alternativa, donde el profesor ya no dicta clase, el maestro no explica lo que no quedó claro ni el maestro brinda métodos, técnicas o procedimientos para ser reproducidos. Se precisa una educación para la vida, donde el estudiante se asuma como sujeto activo de su propio aprendizaje, agente vivo de una formación continua y una educación permanente. Por ello es educando, porque su labor implica acción, trabajo, peonada…

Camps ha defendido también el vínculo indisoluble entre educación y ética; la filósofa defiende la premisa de que, detrás de una intención de formar, de educar, hay un ideal humano. Por eso la escuela, más que transmitir conocimientos debiera contribuir a la formación plena de la persona. Pero, ¿esto a qué se refiere? La polémica aquí resulta evidente. No hay, al respecto, un consenso sobre qué tiene que enseñar la escuela.

La escuela debiera, como sugiere Morin (2015) “enseñar a vivir”. Para ello precisa proporcionar nociones correctas y lo más completas posibles. Nociones del mundo natural, cultural y social. Debiera propiciar el pensamiento propio (y no la repetición hueca); impulsar el respeto (y la búsqueda) de la verdad; fomentar la solidaridad, el trabajo colectivo (y no sólo individual); la participación social y el ejercicio de una ciudadanía activa (no pasiva).

Sabemos que la escuela ha privilegiado el aprendizaje de contenidos sin significación. Esto la ha vuelto insignificante. En México, desde finales de los años ochenta del siglo pasado, la profesión docente también entró en crisis. Desde entonces se hablaba ya de una reorganización del sistema educativo, una reformulación de contenidos y materiales y una resignificación de la labor docente. Pero el cambio educativo requiere una transformación sistémica. Y tal vez ésta se halle en un punto que hemos pasado por alto: se ha priorizado la información y la dimensión formativa se ha olvidado. No es lícito hablar entonces de que la escuela forma seres humanos integralmente.

La escuela ha de propiciar el razonamiento, pero no debe reducirse a él. Tiene el reto de recuperar la parte afectiva. Las emociones, los sentimientos, las actitudes (positivas), los intereses, las preocupaciones de los estudiantes y la formación de hábitos (de higiene, salud, alimentación, estudio y trabajo) también son cosas que la

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Sólo se enseñan (y se aprenden) contenidos. Los alumnos son “contenedores” donde se depositan saberes insípidos que no saben a nada y sirven de muy poco.

pero tampoco vial. No hay una educación para la producción ni para el consumo. No existe una educación para la libertad sino para la dependencia. No contamos con una educación cívica, tampoco estética.

Menos aún concebimos la educación como un saber vital. Pensar una educación bajo estas exigencias es el reto que tenemos delante.

Se precisa “sembrar educación” hoy para tener mañana ciudadanos críticos, autónomos, libres, creativos y participativos. Una educación que recupere el arte (y no sólo las ciencias); la ética (y no únicamente la moral); el cultivo del alma y del cuerpo (y no sólo el engordamiento de la mente).

Bibliografía Bensaïd, Daniel (2004). Cambiar el mundo, Madrid: Catarata.

Bajo esta óptica, la escuela no sólo debe premiar el acierto; ha de reconocer que el error también enseña.

El error no es una catástrofe, puede ser una oportunidad de aprendizaje si lo detectamos de manera oportuna; si lo corregimos y superamos. El error no debe suprimirse sino alentarse, pues éste puede detonar la indagación, la investigación y, con ellas, el aprendizaje. De ahí que deba recuperar la escuela la importancia pedagógica del error.

Camps, Victoria (2010). Creer en la educación. La asignatura pendiente, 2ª ed., Barcelona: Península.

Comte-Sponville, André (2012). La filosofía. Qué es y cómo se practica, Argentina: Paidós.

González Casanova, Pablo (1996). Disciplina e interdisciplina en ciencias y humanidades, México: Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos.

En este orden de ideas, el alumno no ha de aprender a pasar exámenes sino a familiarizarse con temas que le interesan. Temas que no es preciso cubrir, como afirma Chomsky, sino que, al invitar a des-cubrir lo que entrañan, incentivan el cuestionamiento, la duda, la búsqueda constante y permanente de la verdad. Dichos temas pueden avivar la curiosidad, despertar la duda, favorecer el trabajo colaborativo, incentivar la exploración ininterrumpida y afrontar el propio desafío de las creencias aceptadas por cada uno.

Morin, Edgar (2011). La vía. Para el futuro de la humanidad, Trad. de Núria Petit Fontseré, 2ª ed., Barcelona: Paidós.

Morin, Edgar (2015). Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación, Argentina: Nueva Visión.

Reyes Heroles, Jesús, “La mala educación: no sólo se da en las escuelas” en Solana, Fernando (Coord.)

(2012). Educación bajo la lupa, México: Siglo XXI.

Conclusiones Parece obvio que los maestros hoy tienen nuevas y más demandantes tareas, pero quizá la principal sea hacer lo mismo, es decir enseñar, y hacerlo además de maneras distintas, esto es, diversificando e innovando su propia práctica docente.

Savater, Fernando (1991). Ética como amor propio, México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes-Mondadori.

Savater, Fernando (1997). El valor de educar, México: Ariel.

Pensamos que la educación, hasta hoy, no ha podido formar íntegramente al hombre. No tenemos aún una educación que sea, a un tiempo, cognitiva, psicomotora y afectiva. No tenemos una educación moral

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El Nuevo Modelo Educativo: historia única que propicia estereotipos y prejuicios respecto a los docentes Roberto González Rodríguez “El criterio que orientará a la educación que el Estado y sus organismos descentralizados impartan […]; luchará contra […] los prejuicios, la formación de estereotipos […].”

Artículo 8o.- Ley General de Educación, 10 de septiembre de 2013.

L

la voz de una niña que dice: “Es momento de un cambio, que en la escuela ya no nos hagan repetir las cosas, sino que nos enseñen a pensar, a reflexionar y a entender.

Eso es aprender a aprender. Eso es el Nuevo Modelo Educativo”.

a promoción del Nuevo Modelo Educativo (NME) por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en los medios de comunicación masivos, particularmente la televisión, tiene como eje una historia central casi única, que se transmite mediante un espacio publicitario en donde se observa lo siguiente:

Posteriormente, se observan alrededor de 20 niños, entre ellos uno en silla de ruedas, según se puede constatar en las tomas generales. El aspecto del aula cambia; ya no aparece el letrero que en la imagen en blanco y negro indicaba, con severidad, “No gritar”, sino diversas imágenes pegadas en la pared y esferas pendiendo del techo simulando el sistema solar.

En un video en blanco y negro, un grupo de alumnos repite a coro: “…existen tres tipos de puntos: punto y seguido… punto y aparte… y punto final…”. Un niño, con expresión facial de fastidio pregunta: “Maestra, ¿y esto para qué sirve?”. La “maestra”, con expresión de sorpresa, guarda silencio unos segundos, luego sonríe y declara: “¿Qué les parece si en lugar de repetir, tratamos de entender?”. En ese momento, la imagen de los niños se llena de color.

Se suceden fragmentos de videos en donde se observa a niños participando, alegres y sonrientes, al realizar diversas actividades que implican la experimentación y el juego.

En seguida se muestra a los mismos alumnos, organizados alrededor de las mesas en grupos de cinco niños, mientras la maestra se acerca a un grupo que observa la erupción de un pequeño volcán colocado sobre una mesa; sus rostros ya no reflejan aburrimiento; todos sonríen y participan. En ese momento, se escucha

Se sabe que los medios de comunicación de masas, la televisión entre ellos, constituyen una herramienta educativa poderosa e importante, porque influyen en nuestras ideas, hábitos y costumbres. Al respecto, algunos expertos como Popper, K., Condry,

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Ch., Clark, Ch., y Wojtyla, K., (1998), advierten, de manera particular, sobre la necesidad de cambiar la forma de ver la televisión pero, sobre todo, la forma en que se ve a través de ella, debido a que es fácil encontrar imágenes que promueven, tanto de forma pasiva como activa, la formación de estereotipos y prejuicios.

De esa manera, la difusión del NME a través de los diferentes medios construye una manera única de abordar, explicar e, incluso, justificar la necesidad del NME. El relato o historia única a la que se recurre para difundir el NME termina siendo asumido como verdadero, hasta el punto de llegar a interpretarse como la única realidad o un estereotipo de la profesión docente, sin que se le dé la oportunidad a la opinión pública a conocer otras realidades y aspectos del trabajo y circunstancias que enfrentan los docentes en el aula.

Los estereotipos son imágenes o ideas aceptadas comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable, (RAE, 2017); o bien, como indica Atienza (2005), son generalizaciones o creencias de segunda mano que proveen las bases conceptuales mediante las cuales interpretamos lo que sucede a nuestro alrededor.

Por su parte, los prejuicios se caracterizan por ser opiniones previas y tenaces, por lo general desfavorables, acerca de algo que se conoce mal (RAE, 2017).

Ahora bien, “[…] el problema con los estereotipos no es que sean falsos, sino que son incompletos. Hacen de una sola historia, la única historia” (Aparici, R., 2010); consecuentemente, de acuerdo con el relato mostrado en la difusión del NME, la explicación, necesidad y justificación éste, es a causa exclusiva del desempeño docente, ya que muy poco se dice acerca de otras variables que indicen en la educación: lo social, económico, cultural, político, el currículum, la gobernanza y la propia organización del Sistema Educativo Nacional, entre otros factores.

La formación de estereotipos de acuerdo a McMahon, B., y Quin, R., (1997), se puede producir de diversas maneras; sin embargo, para los fines del presente análisis y propuesta, me limitaré a mencionar dos mecanismos: el primero, muy utilizado en la televisión, ya sea en programas, series o espacios publicitarios, en los que se recurre a la construcción de relatos, los cuales se configuran como historias únicas (Ngozi, Ch, 1999); y por otro lado, la correlación ilusoria (Hamilton , D. y Gifford, R., 1976) que es un fenómeno que consiste en la percepción de una relación inexistente, o en la percepción de una relación superior a la real, entre dos variables o acontecimientos; es decir, en la percepción de una falsa correlación.

Por otra parte, la correlación ilusoria puede propiciar, entre los observadores, una imagen donde aparece una persona o a asociar las características de la persona observada; en otros, a basarse en su condición social, su apariencia, ocupación, etc. De esta forma, la correlación ilusoria puede producir entre quienes observan la difusión del NME, una asociación generalizada de las características de presenta una docente, que se muestra en el video, como si fueran rasgos de todo el magisterio.

El NME como historia única En una conferencia realizada en Oxford en julio de 2009, la escritora nigeriana Chimamanda Adichie, planteaba el peligro de convertir un relato en una historia única. Un relato como el que se utiliza para difundir el NME, el cual es contado de manera idéntica o similar por diferentes medios: la televisión, la internet y los materiales impresos para su difusión; lo convierten en su guión representacional con el riesgo de propiciar entre la audiencia la apropiación del relato como historia única respecto a la labor que desempeñan los docentes y, en general, respecto a la labor del magisterio nacional.

De igual forma, la segunda imagen, pero bajo el mensaje “Es momento de un cambio…” contribuye a reforzar el estereotipo y el prejuicio respecto de los maestros, quienes supuestamente requieren cambiar porque su trabajo ha consistido en hacer repetir fragmentos de conocimientos descontextualizados (“…existen tres tipos de puntos: punto y seguido… punto y aparte… y punto final…”); y en contraposición a lo que declara la voz de la niña, no han enseñado a pensar, reflexionar y entender.

La historia única del NME presenta un antes: niños aburridos debido al desempeño de la docente que por lo que se muestra, sólo hace repetir a los alumnos frases carentes de sentido; y un después: niños felices, porque ahora les “enseñan a pensar”, según la voz de la niña en el comercial.

A su vez, el prejuicio se propicia entre los televidentes, debido a que se realiza una valoración negativa de la labor de los docentes –de educación básica, aunque por el mecanismo de correlación ilusoria se extiende a cualquier sujeto que sea nombrado(a) maestro(a)–, al estimar o apreciar el valor o mérito de los maestros antes del NME, como el de profesionistas

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que únicamente se dedican a promover entre los alumnos bajo su responsabilidad, la repetición de cantaletas carentes de significado en la construcción del conocimiento y en la tarea de aprender.

propuesta curricular y de gobernanza, entre otros aspectos. Que no esté centrada exclusivamente en la labor del docente como factor único que explica y justifica la necesidad de un cambio, debido a que lo anterior ha propiciado, entre la población mexicana, la configuración de estereotipos y prejuicios desfavorables que, evidentemente, han incidido en la desvalorización social de los docentes y su labor.

Para lograr lo anterior, se maneja de forma elocuente y desproporcionada entre otras: 



Información inexacta, dado que se utiliza información deliberadamente falsa con el fin de desacreditar a los maestros en su labor previa al NME, ya que presenta bajo la imagen de un maestro, la imagen del magisterio nacional.

Asimismo, presenta un mensaje (“Es momento de un cambio, que en la escuela ya no nos hagan repetir las cosas, sino que nos enseñen a pensar, a reflexionar y a entender. Eso es aprender a aprender. Eso es el Nuevo Modelo Educativo”) como algo totalmente nuevo, cuando en realidad, el postulado “Aprender a aprender” está vigente como parte de la política educativa en los Planes y Programas de Estudio de la Educación Básica, y Normal, al menos desde los años noventa y, de manera explícita, aparece en el Compromiso Social por la Calidad de la Educación, en sus propósitos y principios: “4.

Conjugar adecuadamente los enfoques centrados tanto en el aprendizaje como en la enseñanza, para que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida”. (SEP, 2002). De esta forma se comprueba que la información que se comunica a la población mexicana, es inexacta.

Información injuriosa, porque les imputa a los maestros de hechos o cualidades en menoscabo de su fama o estimación: ineptitud, ineficacia, falta de actualización en su proceder como profesionales de la educación, al no propiciar –supuestamente– entre sus alumnos: el pensamiento, la reflexión, el entendimiento o la comprensión, además de hacerlo bajo un esquema falto de sentido didáctico y pedagógico para propiciar el aprendizaje.

Finalmente, los docentes en servicio y en formación requerimos reflexionar y propiciar una evaluación permanente, pertinente y sistemática respecto del propio desempeño profesional, que dé cuenta, como mínimo, de un perfil docente (SEP, 2014) que posibilite reconocer que éste: a)

…conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender. b) …organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente. c) …se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje. d) …asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a la profesión para el bienestar de los alumnos. e) …participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.

Bibliografía Aparici, R., (2010). La construcción de la realidad en los medios de comunicación. Edit. Universidad Nacional de Educación a Distancia; Madrid, España.

Atienza, J. L. (2005). ¿Cómo se ven? ¿Cómo nos ven?

Atrapados en los estereotipos. Una investigación sobre las representaciones culturales de estudiantes extranjeros de la Universidad de Oviedo. Edit. Ediciones de la Universidad de Oviedo: Oviedo, España.

Conclusiones Se sugiere solicitar a la Secretaría de Educación Pública, la cancelación de la difusión del NME a través del relato mencionado, hasta que expertos en materia de comunicación y educación revisen la formulación correcta del contenido que se requiere comunicar.

McMahon, B. y Quin R., (1997). Historias y estereotipos.

Edit. Ediciones de la Torre: Madrid, España.

Hamilton, D. y Gifford, R (1976). Illusory correlation in interpersonal percepción: A cognitive basis of stereotypic judgments. Journal of Experimental Social Psychology. 12(4): 392-407.

Se requiere reformular la campaña de difusión del NME a partir de información más precisa sobre la

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Ngozi, Ch (2009). El peligro de la historia única. TEDGlobal, obtenido el 4 de abril de 2017 de: https://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie _the_danger_of

SEP, (2002). Compromiso Social por la Educación. SEP: México.

SEP, (2013). Ley General de Educación. SEP: México.

SEP, (2014). Perfil, parámetros e indicadores para Docentes. Subsecretaría de Educación Básica.

Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente. Edit. SEP: México.

_a_single _story?language=es#t-117590 Popper, K., Condry, Ch., Clark, Ch., y Wojtyla, K., (1998). La televisión es mala maestra. Edit. Fondo de Cultura Económica: México.

SEP, (2017). Código de Conducta SEP. Consultado el 26 de marzo de 2017 en: http://www.gob.mx/sep/acciones-yprogramas/codigo-de-conducta-sep-19566SEP.

RAE, (2017). Diccionario de la lengua española. Consultado el 26 de marzo de 2013 en: http://www.del.rae.es.

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La Tutoría desde la Reflexión-Acción Yency González Nájera Introducción

oportuna de los actores involucrados para preservar la formación de estudiantes con calidad humana; que incluya al tutorado como ciudadano dentro de una sociedad globalizada, y destaque la competitividad en el hacer; es decir, en la generación de conocimiento, la solución de dificultades, y no sólo académicas sino sociales y afectivas. También se enfatiza el ser para que el alumno identifique habilidades, perfeccione actitudes y desarrolle hábitos mediante el trabajo cooperativo. De esta manera se busca un ejercicio equilibrado de sus dimensiones humanas y no sólo dentro del aula, sino para desenvolverse en su comunidad local y mundial.

¿Q

ué es la tutoría en las Escuelas Normales?

Para muchos docentes es una carga de trabajo; para otros, una oportunidad de compartir saberes y ayudar a los demás. Para algunos alumnos es una salida al ajetreo académico; para otros, un medio por el cual reciben ayuda de alguien más experimentado, que les apoya en sus deficiencias académicas y profesionales.

Sin bien la tutoría ha sido implementada por las autoridades educativas con la finalidad de abatir el bajo índice de desempeño (reflejado en índices de rezago, deserción, eficiencia terminal y titulación) también se ha pensado como una estrategia para contrarrestar el escaso contacto personal entre estudiantes y profesores. Por ello, surge esta propuesta en las Instituciones de Educación Superior (IES), enmarcada en el paradigma de la formación humanista. Éste, concibe la tutoría como un espacio propicio para promover una relación estrecha entre un experto denominado tutor y un joven estudiante llamado tutorado.

Esto plantea una nueva perspectiva para el docente y un nuevo reto: ya no puede ser indiferente a los cambios; su labor adquiere un carácter trascendental en la formación del profesorado. Por tal motivo la tutoría, dentro de este contexto, cobra un cariz relevante; se convierte en un recurso útil para acompañar y orientar la tarea educativa, pues se convierte en un proceso entre el tutor y tutorado que permite discernir sobre los aspectos que pudiesen ser relevantes para analizar hasta qué punto se han concretado los cambios en la acción docente y

Sin embargo, llevar a cabo la tutoría resulta un proceso complejo, pues se requiere de la participación

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reorientar el diseño de nuevas formas de trabajo para mejorar el desempeño profesional.

identidad docente y el desarrollo de hábitos de estudio a partir de la lectura.

Cuando la Secretaría de Educación Pública en México emite propuestas de trabajo para los docentes, es necesario entender y asimilar nuevos conceptos, procedimientos y estrategias, que permitan una reflexión que incida favorablemente en el proceso de aprendizaje.

Si los puntos esenciales de una estrategia o propuesta educativa no se estudian e investigan, esto provoca no sólo una práctica errónea e infructuosa, sino un yermo para cualquier innovación educativa futura.

Se espera que la propuesta sea un apoyo que logre despertar la curiosidad de aprender a aprender, reconociendo que el saber del profesor no es acabado, pues éste no es sólo experiencia sino transformación.

Dicha transformación requiere que el docente se mire a sí mismo y con otros, a la luz de un examen de su propio saber.

Importancia de la Reflexión Acción en la Tutoría

Reflexión sobre la Acción Tutorial se convierte, entonces, en una oportunidad que la práctica reclama para autoevaluar el desempeño laboral, ya que el estudio minucioso y objetivo da cuenta de los aciertos y debilidades que deberán fortalecerse. Así, el fruto de este ejercicio es un diagnóstico, que en este caso en el presente trabajo se estructuró a partir del metaplan, una metodología de investigación cualitativa de grupo que busca generar ideas y soluciones; desarrollar opiniones y acuerdos, o formular objetivos, recomendaciones y planes de acción. Su instrumento de recolección de información se dio a partir de la formulación de preguntas y la votación por las mejores respuestas; al estar escrita cada una en un pliego de papel bond representa un gran componente visual que aporta a la discusión y el análisis.

Las nuevas demandas educativas implican retos, como la investigación y la preparación permanente en el quehacer docente. Pero, ¿qué es una reflexión? Dentro del presente trabajo se entenderá como el retroceso necesario para llegar a un análisis que permita discernir sobre los aspectos que pudiesen ser relevantes para analizar la práctica del tutor en los procesos de la tutoría en la Escuela Normal de Tenancingo.

Erróneamente, muchas personas piensan que la actividad del maestro es una labor fundamentalmente práctica; sin embargo, para que se enriquezca requiere de un cuerpo de conocimientos dinámico con el que el docente pueda orientar lo que hace, cómo, con qué y para qué lo efectúa. Durante este proceso, es indispensable la reflexión crítica para el descubrimiento de los saberes en que se fundamentará aquélla.

El metaplan dio como resultado que la tutoría en la Escuela Normal de Tenancingo sea vista como un acompañamiento para mejorar la práctica profesional; reconociendo que existen diversidad de expectativas y que se requieren mejorar hábitos de estudio. Gracias a él se pudo advertir que la comprensión lectora es un asunto que debe atenderse como prioridad, pues ésta es un factor indispensable como herramienta intelectual. La comprensión lectora es indispensable en un mundo donde la rapidez es incesante y complejos los flujos de información. Esto obliga a una lectura analítica y crítica, imposible de realizar sin una orientación adecuada que ayude a descubrir y develar lo que está oculto, lo que no se ve a simple vista, pero es susceptible de traerse ante la razón, para transformar la realidad y suponer el dominio de la mayor cantidad de lenguajes posibles.

Sobre la actividad del docente, Schön ha expresado que, cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma crítica y vital; implicándose afectiva y cognitivamente en intercambios inciertos, analizando mensajes y redes de interacción, cuestionando sus propias creencias y planteamientos, proponiendo y experimentando alternativas, y participando en la reconstrucción permanente de la realidad educativa.

La tarea del docente, como menciona este autor, es compleja, porque influyen diversos factores: el currículo, el contexto, los alumnos, los directivos, los padres de familia, etc. No obstante, el profesor tomará a la crítica como su aliada para analizar y conocer los obstáculos que limitan su desempeño en el aula mediante el balance entre lo afectivo y lo cognitivo; es decir, examinará y describirá todos los aspectos que intervienen en la acción. Las emociones pueden ser

Por lo tanto, la investigación desde la reflexión, desde la metodología del metaplan, presenta un análisis detallado del diagnóstico donde, entre otras líneas de investigación, encontramos la asignación de tutores, el perfil deseable para ejercer esta función, la vocación e

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engañosas; el sentir docente puede alejarse de los elementos indispensables del proceso enseñanzaaprendizaje; los prejuicios de que las estrategias utilizadas son las mejores conducen a seguir utilizándolas cuando, si se analizan a conciencia, se descubriría que hay detalles que pueden mejorarlas. El docente debe ser altamente crítico de su realidad para entender, reforzar y, si es necesario, renovar su labor; ya que a veces, por estar inmerso en la cotidianidad, experimenta cierta resistencia al cambio.

construye un guion u estudio de caso sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto, luego se interpreta desde el punto de vista de quienes actúan, empleando el lenguaje utilizado por ellos. En este sentido, se debe tener libre acceso a lo que sucede y a las interpretaciones basadas en un marco de fidelidad y ética.

Valdés (2007) expresa que podrán “perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magníficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza, pero sin docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación”. El docente, como parte humana dentro de la enseñanza, es visto en la sociedad como el punto central de la educación; por lo tanto, aunque los factores anteriores inciden en el proceso de enseñanza, el profesor, como profesional, debe utilizar, con responsabilidad, la reflexión como instrumento de su quehacer y la preparación permanente que le permitan alcanzar las metas educativas.

También implica cuestionamiento para explicar y definir el problema sobre el cual se va a detener a reflexionar. Además, Schön1 menciona que la enseñanza reúne los rasgos de singularidad, impredictibilidad, complejidad e incertidumbre, que obligan al docente a repensar su acción para que sea capaz de ajustar sus estrategias de enseñanza en cada momento; por consiguiente, sugiere que el conocimiento de la práctica docente se divida en tres procesos: 1.

2.

3.

El conocimiento en la acción. Se refiere al saber hacer, el de la ejecución.

La reflexión en la acción. Se realiza en la solución de un problema o situación inmediata durante el proceso de ejecución.

Reflexión sobre la acción. Es el análisis que el docente realiza fuera, es decir, el espacio que abre para meditar sobre su quehacer.

De esta manera, la reflexión funciona como una evaluación cuya finalidad no será, como expresa Valdés (2007), “proyectar las deficiencias o razonables limitaciones del Sistema Educativo, sino […] asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexión para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los docentes [a favor] de [la] generación de culturas innovadoras en los centros”. La educación presenta diversas deficiencias; sin embargo, el docente debe diseñar propuestas para comprender mejor su realidad y los problemas presentados dentro de su práctica, de esta manera tendrá la oportunidad de elaborar respuestas con fundamentos sólidos.

La reflexión sobre la acción ha de permitir una autoevaluación que muestre el proceso de desarrollo profesional. El profesor narrará la historia vivida dentro de una autocrítica cuyo fruto ofrecerá posibles alternativas que representarán el éxito en materia educativa.

De esta manera, la Investigación Acción, tal y como la define J. Elliott (2000) se relaciona con los problemas prácticos cotidianos de los profesores, en vez de los problemas teóricos, definidos por los “investigadores puros”, en torno a un saber. Dentro de los rasgos que el autor considera destaco los siguientes: la investigación acción analiza acciones humanas; su propósito reside en profundizar la comprensión del profesor mediante un diagnóstico inicial con una investigación de tipo exploratoria y, de esta manera, se asume una postura teórica; al explicar lo que sucede

La actividad docente tiene que estar en constante análisis y reflexión, pues es una fuente generadora de conocimientos empíricos y teóricos que permiten la reformulación de propuestas para una educación de calidad, entendida como el logro de la eficacia en el ser humano.

Como lo expresa Jaques Delors (1997: 107), “nadie puede hoy esperar que el acervo inicial de conocimientos […] baste para toda la vida, pues la rápida evolución del mundo exige una actualización

1

Cfr. Elena Martín Ortega, “Una nueva ley, una nueva oportunidad de mejorar la formación del profesorado”. Disponible en http://www.mecd.es/cesces/seminario-2005/educacion-primariamesa-especialistas.pdf. Consultado el 6 de abril de 2017.

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permanente del saber". Consecuentemente, el docente debe prepararse día con día para ser capaz de obtener el mejor provecho de su práctica, asimilar lo nuevo y buscar lo mejor posible para adecuarse, mediante conocimientos relevantes, actualizados y congruentes, con las demandas educativas impuestas por la sociedad.

es posible llegar a una conclusión de cada pregunta, de forma consensuada, lo que da origen a que cada participante, al ser considerado para emitir una opinión y después realizar una elección de respuesta, se comprometa con la situación, pues el sujeto no es un ser pasivo sino un ser activo dentro del diagnóstico y generación de un posible plan de acción.

Diagnóstico: El Metaplan en el ámbito de la Tutoría

El metaplan es la herramienta fundamental de la pedagogía interaccional. Una herramienta que usa una tecnología extremadamente sencilla: cartulinas, rotuladores, hojas de envolver y alfileres, pero que consigue resultados sorprendentes en contextos formativos de cara a la implicación de los participantes, al mantenimiento de su motivación durante el proceso y de cara, finalmente a los resultados esperados.

Al analizar la perspectiva de Schön y J. Elliott, es evidente que la parte sustancial de la investigación-acción es el diagnóstico como eje inicial para hacer investigación educativa e intentar desarrollar una teoría de la acción en el quehacer educativo, mediante un estudio cualitativo que permita dar una justificación razonada de la labor educativa ante otras personas, porque muestra de qué modo las pruebas que se han obtenido y la reflexión crítica que se ha llevado a cabo, ayudan a crear una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que se hace.

El instrumento pedagógico central lo constituye una situación interaccional: a partir de una pregunta o una tesis lanzada, el formador provoca contestaciones simultáneas y visibles por parte de todos, de modo que se mantiene fácilmente un tono de curiosidad y tensión positiva durante el proceso, provocado por comprobar si las otras contestaciones confirman la propia, si se oponen a ella o si complementan la propia información o conocimiento sobre el tema tratado.

El metaplan es una metodología cualitativa de grupo que se basa en una tormenta de ideas estructurada, que busca generar planteamientos, objetivos, soluciones, acuerdos y recomendaciones para diseñar un plan de acción colectivo. Se desarrolla mediante una dinámica grupal donde es fundamental la interacción y la motivación de los participantes.

En la Escuela Normal de Tenancingo se llevó a cabo la actividad metodológica bajo la modalidad del metaplan el 27 de enero de 2016, con la finalidad de obtener una evaluación institucional y generar un proyecto para el Programa Institucional de Tutoría. Se efectuó con una muestra de 33 Tutorados de primero a tercer grados, que cursan la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidades en Inglés y Biología.

También se consideraron todos los tutores, contando con una participación de 16, además de la coordinadora del área.

La interacción surge a partir de un proceso mayéutico, de acuerdo a la tesis socrática: “Cuando se pregunta a los hombres, y se les pregunta bien, responden conforme a la verdad”. Toda gira entonces en torno a preguntar bien y tener claro lo que se requiere indagar. De esta manera las personas involucradas participan activamente dando respuesta, manifestando ideas, experiencias, creencias y saberes.

El espacio destinado para los alumnos fue el jardín de la biblioteca y en los muros se colocaron hojas de papel bond con una pregunta rotulada en cada uno.

La actividad se dividió en cuatro fases; y la última, que se denominó la semilla.

Los instrumentos de recolección de información pueden ser mediante tarjetas, o bien, se rotula la pregunta en la parte superior de un pliego de papel y después se da pauta a que cada participante escriba su respuesta, lo que da origen a un gran componente visual que aporta al análisis, la reflexión y discusión de ideas. La dinámica de consenso se genera, una vez que todos los participantes han emitido de manera escrita una respuesta; entonces se les pide volver a la leer todas las preguntas y las respuestas y dibujar un icono o señal que denote cuál es la mejor respuesta que responde al interrogante. De esta manera

La primera fase tuvo como propósito identificar las ideas que se tienen de la tutoría y se plantearon cuatro preguntas. La primera fue: ¿Qué es para ti la tutoría? Entre las respuestas más votadas de los tutorados, destacan: “apoyo, donde me siento en confianza, desarrollo de habilidades y solución de problemas, acompañamiento en mi formación y

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crecimiento profesional”. La respuesta de los tutores: “Un servicio de apoyo a la trayectoria de formación; acompañamiento para mejorar el desempeño.” Como se puede observar, para ambas figuras la tutoría es considerada un apoyo y un acompañamiento para la formación profesional.

Dentro de esta primera fase, en las ideas que tiene tanto el tutor como el tutorado en relación con la tutoría, se pueden analizar algunas coincidencias y retos.

Así, por un lado, para ambas figuras la tutoría es un espacio donde existe comunicación, apoyo y acompañamiento para mejorar la práctica profesional; por otro lado, el tutor reconoce que existe una gran diversidad de expectativas y requiere mejorar sus procesos de comunicación. El tutorado ve en la figura del tutor a un ser experimentado y acepta que tiene que mejorar sus hábitos de estudio.

La siguiente interrogante para tutorados fue ¿Cuáles son algunos cambios significativos que has observado en tu proceso de tutoría? A lo cual expresaron: “Mejorar mis planeaciones; ayuda al realizar mis prácticas; aprender de alguien más experimentado; tener mayor confianza al realizar las prácticas”; respuestas que denotan que el tutorado reconoce en la figura del tutor una ayuda para tener un mejor desempeño laboral.

La fase dos del metaplan tuvo, como objetivo, identificar las necesidades y problemas más frecuentes que se presentan en la tutoría y se plantearon cuatro interrogantes para los tutores y tres para los tutorados.

En el planteamiento ¿Cuáles son algunos cambios significativos que has observado en tu proceso como tutor en los últimos años? La respuesta más votada es: reconocer al alumno y mejoró mi comunicación. Es interesante que dentro de la tutoría se centre, como punto y eje de estudio, al alumno, así como una habilidad del tutor: aprender a establecer comunicación.

En la pregunta destinada a tutores se les cuestionó: ¿Cuáles son los problemas que enfrentas en la tutoría? A lo que contestaron: “Carga horaria, ausencia de tutorados y tiempos”. El tiempo es un factor que resalta, pese que en la Escuela Normal se ha destinado institucionalmente un horario (de once a una de la tarde los días miércoles) a veces no hay corresponsabilidad, ya sea quizá por el desinterés o por la carga administrativa.

En la cuestión dirigida a tutorados sobre: ¿Qué fortalezas te han acompañado durante la tutoría? Los tutorados resaltan la comprensión, el compromiso, la comunicación, la libertad de expresión, el desarrollo de habilidades y la seguridad. De lo cual nuevamente se observa en estas respuestas la comunicación como eje de la tutoría.

También a los tutorados se les interrogó sobre: ¿Cuáles son los problemas que enfrenta en la tutoría? A lo que respondieron: “Falta de tiempo y tutores, los tutores a veces improvisan, motivación”. En esta respuesta se puede reflexionar que ambas figuras coinciden en el factor tiempo y, cuando no es un trabajo debidamente organizado, se provoca desinterés.

Así, en la pregunta destinada a los tutores, en relación con: ¿Qué fortalezas han acompañado tu práctica como tutor? Ellos coinciden en: “la relación personal con mis alumnos” y “la comunicación”.

En el cuestionamiento dirigido a tutores en ¿Qué necesitan tus tutorados para ser más autónomos?

Sobresale el “compromiso y responsabilidad”, así como “hábitos de lectura”; mientras tanto, los tutorados contestan a la interrogante ¿Qué necesitas para ser más autónomo? “Que mis papás no vengan a firmar la boleta, no ser tratados como niños, toma de decisiones”. El punto central es la “autonomía”; punto sustancial que se busca lograr en los docentes en formación inicial, de acuerdo al programa institucional para las escuelas normales y lo que resalta aquí en ambas respuestas es la toma de decisiones.

Por último, en esta fase se les interrogó a los tutorados: ¿Cuáles son los retos más importantes que tiene?

A lo que contestó: “Ser idóneo, mejorar mi práctica docente, ser gran maestro, destruir flojera y desorganización”. En ellas se rescata que ven en la tutoría un medio para un mejor desempeño, pero a la vez, aceptan que no tienen hábitos de estudio.

En lo que respecta a los tutores se les cuestionó: ¿Cuáles son los retos más importantes que has tenido o tienes como tutor? Y mencionan: “La diversidad de expectativas de los docentes en formación inicial, el seguimiento sistemático, apoyar en su vocación, asistencia en interés por la tutoría, comunicación”.

Posteriormente, se les cuestionó a los tutores ¿Cuáles son las temáticas que más te solicitan dentro de la tutoría? Las respuestas que más destacan son: “estrategias de estudio, estrategias didácticas,

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autoestima, guías de estudio del servicio profesional docente”.

respuestas se puede analizar que, para ambos, una persona abierta al cambio se caracteriza principalmente por la actitud.

De igual manera a los tutorados se le preguntó ¿Cuáles son las temáticas que te gustaría trabajar en tutoría?

A lo que contestaron: “Educación especial, material didáctico, planeación y documento recepcional”. Como se puede ver, en las respuestas emitidas por las dos figuras se coincide en las necesidades de la vida profesional docente.

Posteriormente se cuestionó a los tutores ¿De dónde provienen los cambios que más afectan tu tarea como tutor? A lo que respondieron: “actitudes, actividades imprevistas, de las expectativas de los tutorados”. Aquí se puede decir que, para ser tutor, es necesario que haya cierta empatía para efectuar la tarea del tutor, y se realice esta labor en un clima de corresponsabilidad y confianza. Esto permitirá que los cambios no sean vistos como una debilidad sino como un reto entre tutor y tutorado.

En la última interrogante dedicada a tutores sobre ¿Cuáles son las temáticas que consideras necesitas fortalecer tú para ofrecer un mejor servicio de tutoría? Los tutores coincidieron en: “reflexión de la práctica docente; intercambio de estrategias, materiales y actividades con otros tutores; y, perfiles y parámetros del servicio profesional docente”. En este espacio es importante la interrogante sobre cómo el tutor puede reflexionar sobre la práctica del tutorado para que éste redescubra saberes a la luz de la práctica; y el cómo tiene que actualizarse en estrategias y materiales para desarrollar una práctica más activa y creativa.

De igual forma, se les preguntó a los tutorados ¿De dónde provienen los cambios que más afectan tu desempeño académico? Expresando que se deben al: “exceso de trabajo en exámenes; tareas en semana de ejecución; trabajo en exceso cuando nos toca club; actividades improvisadas en la escuela”. Lo cual denota nuevamente los hábitos de estudio de los docentes en formación inicial, lo que implica la organización del tiempo; situación esta última indispensable para que el docente en formación se convierta en estudiante estratégico, capaz de enfrentar cambios imprevistos.

En esta fase, destinada a la identificación de necesidades y problemas, se pudieron detectar algunas como lo es el tiempo, la toma de decisiones y las necesidades de actualización en estrategias para mejorar la práctica docente.

Se les cuestionó también a los tutorados ¿Cómo reaccionan ante los cambios? Ellos coincidieron en las siguientes respuestas: “Adaptándome, confusión, miedo, depresión, desajuste de tiempo”.

Enseguida, en la fase tres se tuvo como objetivo identificar las causas que provocan tales carencias o problemas, para lo cual se plantearon cinco preguntas para el tutor y siete preguntas para el tutorado.

Se inició con la pregunta para ambos actores, ¿Qué es el cambio? Con la finalidad de reconocer que ante una crisis es necesario un cambio. Entonces los tutores coincidieron que el cambio es: “movimiento con un sentido, para con un fin concreto; innovación; modificar algo para bien o para mal”; mientras que para los tutorados es un: “proceso de transformación; progresar o mejorar algo”. Como se puede analizar, ambas figuras son conscientes que el cambio denota la transición de un estado a otro.

Luego se les cuestionó tanto al tutor como al tutorado: ¿Qué cambios haría en la escuela en relación con la tutoría? Los tutores mencionan: “Adecuar los horarios a necesidades; que los tutores digan quien será su tutor; establecer temáticas por grado”. Los tutorados expresan lo siguiente: “seleccionar a los tutores de acuerdo a las necesidades de cada alumno; tiempo y disposición del tutor; que no cambien de tutor para no perder lo que se ha logrado; temas de relevancia relacionados con nuestra formación”. Como se puede observar, en ambas respuestas resalta la situación del tiempo, la selección del mismo y las temáticas que se abordan para cada grado.

Después, la siguiente interrogante para ambos fue ¿Cómo identifican a una persona abierta al cambio? Los tutores coincidieron en las siguientes características: “acepta, reflexiona, cambia, participativo; actitud”; mientras que los tutores expresaron que: “la actitud; mente abierta, disposición, cooperación”. De estas

Finalmente, se les cuestionó: ¿Cuáles consideran son las cualidades de un buen tutor? Los tutores coinciden con las siguientes características: “Empático, creérsela, brinda confianza, buen comunicador”. Los tutorados consideran que un buen tutor debe ser: “alguien que brinda confianza, apoya, tiene buena comunicación”. Es

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notoria la coincidencia de una cualidad sustancial, la comunicación como parte sustancial para que la tutoría tenga éxito, pues de ésta depende que exista empatía y confianza.

puntualidad; trabajo colaborativo; disposición a trabajar; ser más constante”.

En esta fase se puede analizar que los tutores reconocen en la tutoría un medio que se puede utilizar para formar docentes con vocación; esto, a partir de una buena comunicación y el trabajo en equipo. Los tutorados, por su parte, aceptan que deben mejorar actitudes y ser constantes en su asistencia.

Al analizar, en la fase tres, las causas que provocan ciertas dificultades en la tutoría, se identifica que consideran importante el cambio como un proceso de transformación donde la actitud es fundamental; no obstante, los principales cambios provienen, desde su perspectiva, de actividades improvisadas, ya sea, institucionales o del propio tutor, lo que origina actitudes positivas (como adaptarse) y negativas (como la depresión). Se llega no obstante a la propuesta que se seleccione al tutor de acuerdo a las necesidades de cada alumno y estar en posibilidad de lograr lo que consideraran un buen tutor; es decir, alguien con quien se establezca una buena comunicación.

El análisis general derivado del metaplan permite llegar a las siguientes conclusiones: a) La Tutoría en la Escuela Normal de Tenancingo es vista como un proceso de acompañamiento para mejorar la práctica profesional; reconociendo que existen diversidad de expectativas respecto a una actividad que parte de una adecuada comunicación entre tutor y tutorado. b) Se reconoce que la lectura es parte fundamental para el establecimiento de hábitos de estudio. Así, al ser herramienta intelectual para la adquisición y generación de conocimiento, es necesario trabajarla desde la tutoría para asegurar un óptimo desempeño académico y profesional en el logro del perfil de egreso. c) La Tutoría es un nuevo paradigma que favorece el logro educativo; sin embargo, requiere el apoyo de los involucrados. Lo anterior implica abrir espacios de diálogo y trabajo colaborativo de la comunidad educativa en torno al análisis y reflexión sobre los que se pretende cambiar en la institución y para qué. d) El resultado del diagnóstico del metaplan permite visualizar la tutoría como una estrategia innovadora y viable en el marco de los programas de atención a los estudiantes en las Escuelas Normales. También posibilita reconocer sus beneficios. Sin embargo, las buenas intenciones no son suficientes, precisamos acciones sistemáticas que permitan la transformación institucional por la que trabajamos para asegurar la calidad de la educación en las Instituciones de Educación Superior Formadoras de Docentes.

La fase cuatro del metaplan tuvo como finalidad identificar los aspectos positivos que deben reforzarse y se plantearon dos interrogantes con la figura de una rama, explicando que se había llegado, como equipo de trabajo y después de las reflexiones de cada fase, a esta última denominada “la semilla” (para ello se dibujó un tronco). Se comentó que sus respuestas se emitirían dibujando una rama, de lado izquierdo y encima de ésta su respuesta que rescatara lo que hacemos bien. En otra rama, del lado derecho, debían responder una pregunta: ¿Qué podemos hacer mejor?

Los tutores mencionan que lo que hacemos bien es “Generar diálogo; trabajo en equipo; responsabilidad; ambiente de confianza; acercamiento a los alumnos; el afecto hacia los docentes en formación inicial”; y los tutorados expresan, respecto a la misma cuestión: “asistir a tutoría, cooperar, confiar en mi tutor, actitud positiva, aportar para que la tutoría me apoye”.

Ambas respuestas de los actores reflejan cierta aceptación y parten de lo que podría ser un elemento indispensable en la acción tutorial: el diálogo franco y sincero, para generar ambiente de aprendizaje efetivos.

En la última interrogante realizada a ambas figuras sobre ¿Qué podemos hacer mejor? Los tutores mencionan que: “orientar a la reflexión; reconocer lo que nos toca hacer como tutores; afirmar identidad de los docentes en formación inicial; fomentar el gusto por la docencia; mejorar niveles de comunicación; trabajo en equipo”. Mientras que los tutorados aluden a: “mejorar actitudes; más disposición; ser más responsables;

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Competencias en educación especial y en la inclusión educativa, Elaboración de rúbricas, metacognición y aprendizaje, Exámenes para evaluar competencias, Competencias en el aula, Aprender desde el cerebro, Aprender a leer y a escribir en el siglo XXI, Habilidades de pensamiento, y otros muchos artículos publicados por varias revistas y universidades.

COLABORADORES Carina María García Ortiz es Maestra en Ciencias de la Educación, integrante del Cuerpo Académico en Formación: “Formación de docentes y cotidianidad” y actualmente se desempeña como Subdirectora Académica de la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal (ENIS).

Magali Hernández García es Maestra en Docencia por el Colegio de Estudios Superiores de la Ciudad de México; es integrante del Cuerpo Académico en Formación: “Formación de docentes y cotidianidad” y actualmente se desempeña como Responsable de la Unidad de Planeación, Seguimiento y Evaluación de la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal (ENIS).

Eusebio Carlos Pérez Mendoza es Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx.) y cuenta con estudios postdoctorales en políticas educativas por la Universidad Complutense de Madrid. Es docente-investigador de la Facultad de Ciencias de la Conducta de la UAEMéx., y actualmente se desempeña como Coordinador Académico de la Subdirección de Educación del Gobierno del Estado de México.

Marta Elba Bernal González es Licenciada en Psicología Educativa por la Escuela Normal de Tenancingo (ENT). Tiene estudios de Maestría en Ciencias de la Educación por la Universidad del Valle de México (UVM) y de Doctorado en Formación Docente. Se ha desempeñado, entre otras responsabilidades, como Orientador Técnico en Educación Básica en el nivel Secundaria, y profesora de Educación Media Superior y Superior. Actualmente es Jefe del Departamento de Formación Inicial de la Escuela Normal de Tenancingo.

Francisco Lazo Díaz es Licenciado en Educación Media en el Área de Español por la Escuela Normal de Tenancingo (ENT). Tiene estudios de Maestría en Administración y Gestión Educativa y Maestría y Doctorado en Formación Docente. Se ha desempeñado, entre otras responsabilidades, como Subdirector del Programa Escuelas de Calidad (PEC) del Estado de México. Actualmente es integrante del Cuerpo Académico en Formación “Proceso Educativo e Innovación” y Director de la Escuela Normal de Tenancingo.

Martha Yolanda Monzón Troncoso es Doctora en Ciencias de la Educación por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) y líder del Cuerpo Académico en Formación: “Formación de docentes y cotidianidad”. Actualmente se desempeña como Jefe del Departamento de Investigación e Innovación Educativa de la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal.

Germán Iván Martínez Gómez es Licenciado en Filosofía por la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx.), Maestro y Doctor en Enseñanza Superior por el Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM). Profesor con Perfil Deseable PRODEP, miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) e integrante del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Ha publicado en diversos medios editoriales, entre los que destacan la International Journal of Education for Social Justice (Revista de la Universidad Autónoma de Madrid), la Revista Iberoamericana de Educación, editada por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura y el Suplemento La Jornada Semanal del diario La Jornada. Actualmente es Subdirector Académico de la Escuela Normal de Tenancingo y líder del Cuerpo Académico en Formación “Proceso Educativo e Innovación”.

Roberto González Rodríguez es Ingeniero Mecánico Industrial por la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica del Instituto Político Nacional (IPN). Tiene estudios de Maestría en Administración de la Educación por la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM) y un Master in Education por San Diego State University. Es también maestro en Educación, Neuroeducación y Aprendizaje por el Instituto de Enlaces Educativos. En el ámbito educativo se ha desempeñado como docente de Educación Media Superior y Superior en la Universidad Tecnológica del Valle de Toluca y en Escuelas Normales del Estado de México. Actualmente es Responsable del Área de Servicios Escolares de la Subdirección de Educación Normal.

José Cruz Cruz es Licenciado en Educación Primaria por la Escuela Normal de Tenancingo (ENT) y en Pedagogía por la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal (ENIS). Tiene estudios de Maestría en Ciencias de la Educación por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) y de Doctorado en Formación Docente. Actualmente es Profesor de Tiempo Completo de la Escuela Normal de Tenancingo e integrante del Cuerpo Académico en Formación “Proceso Educativo e Innovación”.

Yency González Nájera es Licenciada en Educación Secundaria con Especialidad en Español, egresada de la Escuela Normal de Tenancingo (ENT). Cursó la Especialización en Enseñanza de la Lengua y la Literatura en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), donde fue aprobada con mención honorífica. Es Maestra en Docencia y Administración de la Educación Superior y recientemente concluyó el Doctorado en Educación. Actualmente se desempeña como Coordinadora del Programa Institucional de Tutoría de la Escuela Normal de Tenancingo.

Laura Frade Rubio. Estudió la licenciatura en Pedagogía en la Normal Superior Nueva Galicia en Guadalajara, Jalisco.

Obtuvo su grado de maestría en Ciencias Políticas y Economía Mundial y el doctorado en Educación en la Atlantic International University de Miami Florida con mención honorífica en cada una de estas especialidades. ha escrito los siguientes libros: Planeación por competencias, Evaluación por competencias, Desarrollo de competencias lectoras y obstáculos que se presentan, Diseño de situaciones didácticas,

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Escuela Normal de Tenancingo Revista Al pie de las LETRAS

CRITERIOS EDITORIALES Las colaboraciones deberán: a) b) c) d) e)

Ser inéditas No exceder las 20 cuartillas escritas con interlineado de 1.5 espacios, en tipografía Maiandra GD de 12 puntos, en hojas tamaño carta.

Las notas a pie de página deberán tener secuencia numérica y ubicarse en la página que correspondan.

Para las referencias dentro del texto se usará la notación Harvard, esto es, apellido del autor, año de edición y número de página escrito entre paréntesis: (Welles, 1994: 345).

Los datos de la referencia de la cita se ordenarán alfabéticamente al final del texto de la siguiente manera: Borges, Jorge Luis (1994), Obras completas, 2 vols., Buenos Aires, Emecé.

Martínez Gómez, Germán Iván (2011), “Filosofía para no filósofos”, La Colmena. Revista de la Universidad Autónoma del Estado de México, núm. 69, enero-marzo, Toluca, pp. 90-96.

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La colaboración será acompañada de una breve ficha curricular del autor que incluya nombre completo, institución educativa de adscripción, líneas de investigación, teléfono de contacto y dirección de correo electrónico.

Las temáticas son: historia de la educación, pedagogía, filosofía de la educación, epistemología, formación docente, didáctica, psicología educativa, gestión escolar y reforma educativa.

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Para mayores informes y recepción de los trabajos dirigirse a: Revista Al pie de las LETRAS, Subdirección Académica Dr. Germán Iván Martínez Gómez E-mail: german_img@yahoo.com.mx Departamento de Investigación e Innovación Educativa Mtra. María de los Angeles Santos Rojas E-mail: a.aa02@hotmail.com Escuela Normal de Tenancingo Domicilio: Carretera al Sto. Desierto S/N Tenancingo, México. C.P. 52400 Clave del Centro de Trabajo 15ENL0033X Tel. y Fax. (01 714) 14 0 77 12 E-mail: normaltenancingo@edugem.gob.mx

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“El futuro de la profesión docente está abierto” Michael Fullan y Andy Hargreaves La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar.

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