Al pie de la
LETRA
Año 3
Revista de la Escuela Normal de Tenancingo Núm. 7 Agosto de 2010
El ethos docente en la formación académica del profesor universitario David René Thierry
La RIEMS. Bases, principios y retos Ma. de Lourdes Rosales Alva
Las otras lecturas Ma. Escolástica Solís Velásquez
La gestión institucional: una dinámica que exige compromiso y actualización permanente José Luis Cervantes Centeno
El poder de la palabra en Nietzsche Gabriela Esquivel Vargas
El examen departamental: un proceso académico incluyente Angélica Vargas Flores
El conocimiento del conocimiento Alfredo Navarro Magdaleno
Filosofía para no filósofos Germán Iván Martínez
CONTENIDO
DIRECTORIO Lic. Enrique Peña Nieto Gobernador Constitucional del Estado de México Ing. Alberto Curi Naime Secretario de Educación Act. Ernesto H. Monroy Yurrieta Subsecretario de Educación Básica y Normal Profr. José Regino López Acosta Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente
Ser…maestro El Ethos docente en la formación académica del profesorado universitario
La gestión institucional: una dinámica que exige compromiso y actualización permanente
Profr. Jorge Miranda Arce Director Profr. Raymundo Aldemar García Valdéz Subdirector Académico Profr. A. José Luis Cervantes Centeno Subdirector Administrativo Profr. Armando Velázquez Sandoval Jefe del Dto. de Promoción y Difusión Cultural Profra. Maricela Gallegos Olascoaga Auxiliar del Dto. de Promoción y Difusión Cultural Prof. Germán Iván Martínez Gómez Responsable del Área Editorial
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José Luis Cervantes Centeno
El examen departamental: un proceso académico incluyente
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Angélica Vargas Flores Candelaria Rojas Becerril
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ESCUELA NORMAL DE TENANCINGO
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David René Thierry García
Profr. Fernando Bastida Ocampo Jefe del Departamento de Educación Normal Profr. Gabriel Cruz Malpica Subdirector de Formación y Actualización Docente
Pág. 2
Editorial
La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS): bases, principios y retos
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Ma. de Lourdes Rosales Alva
Letras caídas
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Trazos 23
Pero… ¿cómo leer una obra de arte? Javier Emiliany Mendoza Casarrubias
Pre-textos Filosofía para no filósofos
25 Germán Iván Martínez 31
El poder de la palabra en Nietzsche Gabriela Esquivel Vargas
Al pie de la LETRA Germán Iván Martínez Gómez
Re-cuerda Las otras lecturas Ma. Escolástica Solís Velázquez
Director
Señales
Consejo Editorial
El conocimiento del conocimiento Alfredo Navarro Magdaleno
Alberto Cruz Arriaga, Armando Velázquez Sandoval, Fabián Aguilar Arista, Francisco Ayala Hernández, Guillermina Guadarrama Valdés, Javier E. Mendoza Casarrubias, José Cruz Cruz, Jorge Miranda Arce, Jorgina Camacho Ortiz, José Luis Cervantes Centeno, Juan Trejo Castro, María de Lourdes Rosales Alva, María Escolástica Solís Velásquez, Rosario Vargas Flores.
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La orientación educativa y la acción tutorial ante los retos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior
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Giovanni Martínez Gómez Ilustraciones:
Fabián Aguilar Arista
Fotos:
Escuela Normal de Tenancingo (Archivo)
Portada:
Miguel Aviléz III † Al pie de la LETRA
Al pie de la LETRA
es una revista de la Escuela Normal de Tenancingo. Su periodicidad es semestral y su distribución gratuita. El contenido de las colaboraciones son responsabilidad exclusiva de sus autores y no necesariamente refleja la opinión de la Institución. Se autoriza la reproducción total o parcial siempre y cuando se cite la fuente. Domicilio: Carretera al Dto. del Carmen s/n Tenancingo, México. C.P. 52400 Tel. y Fax. (01 714) 14 2 20 29. E-mail: normal_12ten@yahoo.com.mx Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
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Editorial
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as Instituciones de Educación Superior tienen, como propósito, crear, transmitir y compartir el saber que ellas generan. Así, a través de la investigación, la docencia, la difusión y extensión académicas, aquéllas cumplen con el compromiso que han contraído con la sociedad: contribuir en su desarrollo y ser punta de lanza de sus iniciativas. En esta ocasión, es motivo de especial orgullo el poder presentar, a la comunidad de esta casa de estudios y a todas las personas que se interesan en temas históricos, educativos y humanísticos en general, el trabajo que realizan los docentes de la Escuela Normal de Tenancingo. La Revista Institucional Al pie de la LETRA es una empresa que nuestra institución ha puesto en marcha desde hace un par de años con el propósito de tender un puente de comunicación entre nuestros autores y los lectores. La finalidad es muy simple: abrir un espacio para el diálogo. Con ello queremos decir que la Escuela Normal de Tenancingo está dispuesta a contribuir en la reflexión que se hace no sólo de temas que preocupan y ocupan al Normalismo en el Estado de México, sino en todos aquellos aspectos que nos atañen por ser hombres y mujeres que comparten un mismo suelo, una misma idea, un mismo anhelo… Las temáticas que se abordan en este número son de corte variado, producto del trabajo que han realizado algunos docentes de la institución y de sus escuelas anexas, con quienes compartimos y disfrutamos cotidianamente el trabajo escolar. También hemos incluido colaboraciones de exalumnos, profesores e investigadores de otras Instituciones de Educación Superior. Con sus aportes pretendemos esclarecer algunos ámbitos del quehacer educativo actual y mejorar la calidad de nuestra Revista. Deseamos, en verdad, que este esfuerzo institucional tenga el eco necesario para continuar conversando, seguir creciendo y llevar a la Escuela Normal de Tenancingo al lugar que merece.
Prof. Jorge Miranda Arce Director
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Ser… Maestro
implantado, desde hace más de tres décadas, programas dirigidos a la capacitación y actualización del profesorado sin alcanzar los resultados esperados.
El Ethos Docente en la Formación Académica del Profesorado Universitario
Lo anterior obedeció, en gran medida, a la incorporación prematura de recién egresados de las IES para habilitarlos como docentes universitarios y, así, atender la explosión de la matrícula y, por ende, la masificación de la oferta de educación superior (causada por la instrumentación de una política educativa dirigida a ampliar dicha oferta y la del nivel medio superior, sobre todo en los estados de la Federación que no contaban con una universidad pública, y orientada a posponer la demanda de empleo).
David René Thierry1 Introducción
E
n los albores del siglo XXI, la formación y el desarrollo del personal académico se revelan como asignaturas pendientes. Las Instituciones de Educación Superior (IES),2 en especial las universidades públicas y particulares, han
Sin embargo, hubo algunos esfuerzos significativos realizados en la década de los años 1970’s, tales como la creación del Centro de Didáctica (CD) y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza (CNME) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) que derivaron, hoy en día, en el Instituto de
Docente-Investigador del Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM). 2 Para una tipología de las Instituciones de Educación Superior, agrupadas como subsistemas, véase el texto coordinado por Julio Rubio Oca (2000). La política educativa 1
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y la educación superior en México. 1996–2006: un balance. FCE–SEP: México.
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Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación (IISUE), después de haber pasado por el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE), que resultó de la fusión en 1977 del CD y de la CNME, y por el Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU).
desarrollo docente y, por el otro, como diseñador y director de programas de formación y desarrollo docente. Se asume, aquí, que el “personal académico” de las organizaciones educativas, en México, desconoce el significado del Ethos docente. Lo anterior es resultado, en parte, de su limitada formación pedagógica, pero más aún de su escasa o nula formación filosófica.
El modelo de formación de profesores(as) de la UNAM, desde una perspectiva crítica, sin abandonar el componente psicopedagógico, fue replicado por otras universidades públicas, tal es el caso de la creación, en 1978, del cISE de la Universidad Autónoma de Sinaloa, convertido en Facultad de Ciencias de la Educación desde 2007.
Esto es evidente en el profesorado universitario que, al provenir de cualquiera de las IES, no cuenta con las herramientas pedagógicas necesarias para estar frente a grupo, aunque suponga que es suficiente con “dominar” la disciplina que enseña. Esto se acentúa más en las áreas de las: ciencias de la salud; ciencias naturales y exactas; ciencias sociales y administrativas; así como en la de ingeniería y tecnología. A diferencia de lo que ocurre en el área de las ciencias de la educación y las humanidades.3
Ahora, la tarea docente, en su sentido más amplio, tiene que cambiar. La cátedra universitaria, centrada en la palabra del “Maestro” y sustentada en los saberes de quien expone, tiene que dar paso a un modelo de formación universitaria basado en competencias profesionales. Para ello, hay que formar y desarrollar académicamente al profesorado universitario, a fin de que adquiera o mejores sus competencias docentes.
El Ethos humano El punto de partida para llegar al ethos docente es el ethos del ser humano. Porque antes que ser docente universitario se es humano, o al menos se intenta, toda vez que el ser humano es un sujeto en construcción, en un ámbito social, donde no hay un prototipo de ser humano a seguir, por alcanzar.
La formación académica del profesorado universitario implica ir más allá de la capacitación pedagógica, sobre todo el tema que nos ocupa: el ethos docente. En principio, hay que incorporar tanto a la docencia universitaria como a la generación y aplicación del conocimiento, como campos de ejercicio profesional de cualquier programa académico de licenciatura.
El ethos del ser humano es, a la vez, destino y porvenir. ¿Cómo es posible esta dualidad? Para comprender dicha dualidad, conviene reflexionar sobre la propuesta de Morin (1999) acerca de la condición humana:
Asimismo, hay que contar con programas académicos de posgrado en educación que se orienten a la formación de: expertos en este campo del conocimiento, investigadores avanzados y docentes de excelencia.
El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto a una afectividad intensa e inestable, sonríe, ríe, llora, pero también sabe conocer objetivamente; es un ser serio y calculador, pero también ansioso, angustiado, gozador, ebrio, extático; es un ser de violencia y ternura, de amor y odio; es un ser que está invadido por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que sabe de la muerte y que no puede creer en ella, que secreta el mito y la magia, así como la ciencia y la filosofía; que está poseído por los Dioses y por
También, hay que ofrecer una formación filosófica y pedagógica a quienes, por vocación o por invitación, pero sobre todo por necesidad, se inclinen por la docencia. En este reporte de avance se presentan algunas de las ideas generadas, a propósito de la formación del personal académico en las universidades mexicanas, como resultado, por un lado, de la experiencia profesional personal en IES públicas y particulares (alrededor de 35 años) como instructor de eventos de formación y
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La clasificación de las áreas del conocimiento está tomada del Estatuto de la Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República Mexicana, A. C. (ANUIES).
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defender al planeta Tierra, nuestra Patria, a la Tierra Patria.
las Ideas, pero que duda de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta de conocimientos verificados, pero también de ilusiones y quimeras. Y cuando, en la ruptura de los controles racionales, culturales, materiales, hay confusión entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo real y lo imaginario, cuando hay hegemonía de ilusiones, desmesura desencadenada, entonces el homo demens somete al homo sapiens y subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos.4
Para lograrlo, hay que proporcionar una formación universitaria transdisciplinaria que, como un holograma, tome en cuenta las dimensiones de la naturaleza humana, todas, desde perspectivas y campos del conocimiento diversos, lo cual nos remite de inmediato al pensamiento complejo. Así, se forma un lazo indestructible en la triada:
El ser humano es, entonces, multidimensional, pero a la vez unidad en la diversidad. Lo cual hace que la educación, entendida como práctica humana, también sea multidimensional y, por lo tanto, compleja. Así, abordar la educación del siglo XXI requiere de establecer como ejes de análisis: el pensamiento complejo, la transdisciplina y la planetarización.
Pensamiento complejo Transdisciplinariedad Planetarización
El ethos del ser humano, así planteado, es la búsqueda de la libertad (porvenir) más allá de la necesidad (destino). Como lo explica González (2007): Se sabe que en su origen más arcaico ethos (ήθοζ) significó “morada” o “guarida” de los animales y que sólo más tarde, por extensión, se referirá al ámbito humano, conservando, de algún modo, ese primigenio sentido de “lugar de resguardo”, de refugio o protección; de “espacio” vital seguro. Al cubierto de la “intemperie” y en el cual se acostumbra habitar. El sentido de “habitar” o “morar” está ciertamente entrañado en el ethos humano: remite a la idea esencial de “morada interior”. El ethos es “lugar” humano de “seguridad” existencial (autarquía). Aunque también lo significativo es que se trate de un lugar acostumbrado, habitual, familiar. De ahí que ethos signifique también costumbre, uso. Remite a una forma habitual de comportamiento. Y de ahí también que su asociación al término casi idéntico (έθοζ) que significa expresamente hábito o costumbre. Y en tanto que “hábito”: acción continuada o reiteración de una conducta (“habituar”), el ethos remite, no ya a un lugar o espacio sino más bien al tiempo, a la continuidad temporal. Es un modo habitual, continuo, de comportarse, de ser en el tiempo; forma de estabilidad y persistencia temporal. Aunque quizá sea más preciso decir que en el ethos, en particular, se expresa de manera eminente la condición espacio–temporal del hombre.5
El pensamiento complejo contribuye a dilucidar la complejidad de la educación al proponer que ésta necesita humanizar, además de hominizar; es decir, no sólo hay que parecer, sino también ser humano. El pensamiento complejo abarca a todas las personas, por ello nos remite de inmediato al eje de: la planetarización. La planetarización es ir más allá de la llamada “globalización” o mundialización”, es un asunto internacional (entre naciones).
En el presente siglo, con la proximidad de los viajes interplanetarios y la destrucción de nuestro planeta (calentamiento global, desequilibrio ecológico, desigualdad económica y social, etcétera), hay que crear una causa común:
Por ello, la esencia del ethos humano está acotada en el espacio y en el tiempo, es a la vez destino y porvenir, necesidad y libertad, condición y creatividad. En un tiempo cada vez más complejo y en un espacio cada vez más limitado, el ser humano cumple su destino para tener la
Morin, Edgar. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO: Francia, págs. 30-31. [Traducción de Irasema Aguilar y David René Thierry]. 4
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González, Juliana. (2007). FCE-UNAM: México, p. 10. 5
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El ethos, destino del hombre.
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oportunidad de diseñar el mejor de los futuros posibles: el futurable (futuro deseable).
Iberoamericana, los sindicatos independientes se formaron en las universidades públicas autónomas.
Sólo en esta dialéctica, del esclavo y el amo de sí mismo, tiene sentido hablar de ethos del ser humano.
La hipótesis hace referencia al docente del siglo XX, quien necesita formarse y transformarse en los albores del siglo XXI para realizar nueve funciones (entre ellas la enseñanza. aunque no es la más importante) y no limitarse a la mera transmisión del conocimiento.
El Ethos docente Una vez establecido el ethos humano hay que dirigirse, transitar, hacia el ethos docente.
Al respecto, es oportuno recuperar a Steiner (2004):
Al respecto, se ha formulado de manera temporal, porque el conocimiento se construye en el tiempo, es dinámico, la hipótesis siguiente:
Después de pasar más de medio siglo dedicado a la enseñanza en numerosos países y sistemas de estudios superiores, me siento cada vez más inseguro en cuanto a la legitimidad, en cuanto a las verdades subyacentes a esta <<profesión>>… La profesión del <<profesor>> ―este mismo un término algo opaco― abarca todos los matices imaginables, desde una vida rutinaria y desencantada hasta un elevado sentido de la vocación. Comprende numerosas tipologías que van desde el pedagogo destructor de almas hasta el Maestro carismático. Inmersos como estamos en unas formas de enseñanza casi innumerables ―elemental, técnica, científica, humanística, moral y filosófica―, raras veces nos paramos a considerar las maravillas de la transmisión, los recursos de la falsedad, lo que yo llamaría ―a falta de una definición más precisa y material― el misterio que le es inherente…
El “personal académico” de las organizaciones educativas, en México, desconoce el significado del Ethos docente. Lo anterior es resultado, en parte, de su limitada formación pedagógica, pero más aún de su escasa o nula formación filosófica. Cuando se hace referencia al personal docente de las organizaciones educativas postobligatorias (media superior y superior) la afirmación anterior se hace evidente, en sí misma, aunque también está presente en el personal que imparte clases en la educación obligatoria (que corresponde a los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria). Lo cual obliga a definir qué se entiende por personal académico y por docente, para que tenga sentido hablar del ethos docente.
Simplificando, podemos distinguir tres escenarios principales o estructuras de relación. Hay Maestros que han destruido a sus discípulos psicológicamente y, en algunos raros casos, físicamente. Han quebrantado su espíritu, han consumido sus esperanzas, se han aprovechado de su dependencia y de su individualidad. El ámbito del alma tiene sus vampiros. Como contrapunto, ha habido discípulos, pupilos y aprendices que han tergiversado, traicionado y destruido a sus Maestros. Una vez más, este drama posee atributos tanto mentales como físicos… La tercera categoría es la del intercambio: el eros de la mutua confianza e incluso amor (<<el discípulo amado>> de la Última Cena)…
El término personal académico tiene sus orígenes en la década de los años setenta del siglo pasado, con la expansión de la oferta de educación media superior y superior, como política educativa orientada a posponer la demanda de empleo. Hace referencia a quienes realizan las funciones sustantivas clásicas de las universidades (Investigación, docencia, extensión y difusión) y, por ende, en las instituciones del nivel medio superior, a diferencia de aquellos que realizan las funciones adjetivas (administración, dirección, planeación, mantenimiento, etcétera). Sirvió, también, para distinguir al personal por tipo de contratación y dividirlo, desde un inicio, en dos sindicatos (el movimiento de los sindicatos independientes, universitarios y de nivel medio superior, que surgen en esa época, buscó evitar esta división). Con excepción de la Universidad
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Evidentemente, las artes y los actos de enseñanza son, en el sentido propio de este término tan denostado, dialécticos. El Maestro aprende del discípulo y es modificado por esa
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¿Cuál es el significado del ethos docente?
interrelación en lo que se convierte, idealmente, en un proceso de intercambio.6
El ethos docente, en principio, consiste en reconocer el destino docente, lo que habitualmente se hace, algo que es irremediable (paradigma docente, muchas veces inconsciente). Al mismo tiempo, ofrece la oportunidad de crear, construir, su propio futuro, a condición de confrontar y superar su destino.
La situación de la tarea docente en México es otra. En las organizaciones educativas postobligatorias, primordialmente en las universidades públicas, el docente en el mejor de los casos transmite su interpretación de la realidad (o peor aún, repite lo que le transmitieron sus maestros), sin provocar reflexión alguna sobre la información vertida. El conocimiento está lejos de circular en las aulas universitarias, sobre todo en el posgrado. Esto no se puede generalizar, tampoco excluye a las universidades particulares. El término docente (del lat. docens, -entis, part. act. de docēre, enseñar)7 abarca la denominación que, a lo largo de la historia de la educación y de la humanidad, se le ha dado a quien enseña. Si las funciones se han diversificado queda pendiente si se ratifica o rectifica esta denominación por la de educador (a). Las funciones y competencias docentes del profesorado universitario en México no están claramente definidas e identificadas. La tarea docente se reduce a la transmisión de saberes acompañada de un conglomerado de actividades de aprendizaje, individuales y grupales, plasmadas en un papel llamado de muchas formas (entre otras, planeación didáctica) sujeto a aprobación que, muchas veces, se queda en el papel.
En este momento, resulta insoslayable enfatizar, de acuerdo con Steiner, que: Los peligros se corresponden con el júbilo. Enseñar con seriedad [ethos docente] es poner las manos en lo que tiene de más vital un ser humano. Es buscar acceso a la carne viva, a lo más íntimo de la integridad de un niño o de un adulto. Un Maestro invade, irrumpe, puede arrasar con el fin de limpiar y reconstruir. Una enseñanza deficiente, una rutina pedagógica, un estilo de instrucción que, conscientemente o no, sea cínico en sus metas meramente utilitarias, son destructivas. Arrancan de raíz la esperanza. La mala enseñanza es, casi literalmente, asesina y, metafóricamente, un pecado. Disminuye al alumno, reduce a la gris inanidad el motivo que se presenta. Instila en la sensibilidad del niño o del adulto el más corrosivo de los ácidos, el aburrimiento, el gas butano del hastío. Millones de personas han matado las matemáticas, la poesía, el pensamiento lógico con una enseñanza muerta y la vengativa mediocridad, acaso subconsciente, de unos pedagogos frustrados.8
Tanto al nivel institucional como en las unidades académicas, no se cuenta con políticas de trabajo para el docente. Lo que hace prácticamente imposible contar con un perfil docente deseable o real. La heterogeneidad de estilos de enseñanza, paradigmas docentes, es tal que no se puede hablar de docente, sino de docentes. Las funciones del docente tampoco están establecidas en algún reglamento o documento legal. Hay temor a definir algo tan complejo como la tarea docente.
Esta explica la diferencia entre hacer lo habitual, lo rutinario, o asumir la responsabilidad del ethos docente. Steiner, George. (2005). Lecciones de los maestros. FCESiruela: México, pp. 11-12 y 15. 7 Cfr. RAE (2001). Diccionario de la Real Academia Española. 22ª ed. [En línea: http://www.rae.es/rae.html. Consultado el 14 de marzo de 2009]. 6
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Por lo tanto, el profesorado universitario de las IES, públicas y particulares, necesita asumir el reto de 8
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Steiner, George. (2005), Op. Cit., p. 26.
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la transformación de su práctica docente, en una cruzada de profesionalización como la propone Gil (2002), quien rescata la relación profesor – alumnos:
es un parche que se pega a la tradición teórica para recibir sustento.
La relación entre profesor y alumnos es sensible a lo que ocurre fuera del centro educativo, es decir, a la imagen que la sociedad tiene del profesor y de la cultura escolar como representantes de lo culto o de “la cultura”, la cual, a su vez, depende del fondo de tendencias complejas de cambio sociocultural ―como la desacralización de la cultura, la relación entre lo culto y lo popular, el individualismo y la primacía de la esfera privada de la vida sobre la pública, la desvalorización de ideales colectivos y de una moral universal, la aceptación de que lo racional influye en los acontecimientos y de la impredictibilidad de los mismos, la erosión de las figuras tradicionalmente depositarias de autoridad (como el padre y el político)―. Si en ese contexto de fondo se vuelve inestable, como parece ocurrir, la resistencia de la posición subordinada ―alumnos― aumenta sus efectos, haciendo más difícil al profesor la tarea de mantener el orden basándose en su autoridad tradicional y de identificación vocacional con su trabajo. En estas circunstancias, la resistencia tiene por efecto, aunque no sea buscado, la desestructuración del rol docente tradicional y de la autoridad que le correspondía.9
Por lo que nuestra hipótesis de que el profesorado universitario desconoce el significado del ethos docente, a partir de la prueba piloto en una muestra de las unidades académicas, resulta descriptiva de la realidad en el aula. Falta por validar dicha hipótesis, pero eso corresponde a otra etapa de la investigación.
Finalmente, la realidad educativa rebasa cualquier planteamiento teórico metodoló-gico que se formule al respecto. Con una mirada escrutadora, la mayoría del profesorado universitario en México cesaría sus funciones por no cubrir las competencias mínimas. Una investigación que busca explicar la realidad parte de una hipótesis la cual, a su vez, emerge del acervo de conocimientos disponibles. Dicha hipótesis, como advierte mi querido, respetado y admirado maestro el Dr. Mario Bunge, se ostenta como tal hasta que, como en el campeonato mundial de boxeo, llega otra más fuerte y la reemplaza. 10 Por tanto, la formulación de una hipótesis implica, al menos, el dominio del campo del conocimiento del cual se deriva. La hipótesis no
9
Gil, F. (1996). Sociología del profesorado. Ariel: España, p.125.
Cfr. Bunge, M. (2002). La investigación científica. estrategia y su filosofía. 2ª ed. Siglo XXI: México. 10
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Su
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La Gestión Institucional: Una Dinámica que Exige Compromiso y Actualización Permanente José Luis Cervantes Centeno Introducción
E
n las últimas décadas, las políticas tienden a la mejora de la educación al enfatizar en el aprendizaje de los alumnos. Las escuelas normales no han sido excepción. Cuando en los años 90’s surge el Programa para la Trasformación y el fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN), conjuntamente con la implementación de los nuevos planes y programas para la educación normal, se buscó responder a los fuertes problemas de la formación de profesores, específicamente los maestros de educación preescolar, primaria y secundaria, al considerar “que la formación de un profesional de la docencia requiere el acceso al conocimiento que se produce actualmente, desde distintas perspectivas disciplinarias, sobre la enseñanza y su relación con el aprendizaje en el aula y con los contenidos escolares”,1 reconociéndose que el plan 1985 no respondía a dichas necesidades.
1
Mercado, Ruth. Formar para la docencia en la educación normal. SEP. Biblioteca para la actualización del maestro. México, 1997. pp. 29-30.
Las acciones primeras fueron las de dotar de recursos a las escuelas normales: acervos bibliográficos actualizados y especializados sobre temas educativos; instalar el equipo para la recepción y grabación de la señal de televisión Edusat, dotar de mobiliario y equipo básico para las salas de consulta, así como apoyar a las escuelas con instalaciones y equipos de cómputo, conforme a las exigencias derivadas de la aplicación de los nuevos planes de estudios. Todas estas acciones se agruparon en siete líneas de atención que mostraron, con hechos, un mayor apoyo a la infraestructura académica y física de estas instituciones. Estas fueron las siete líneas de atención: Mantenimiento y rehabilitación física Dotación de acervo bibliográfico especializado Equipamiento para bibliotecas y sala de lectura Equipamiento de aulas de computo Equipamiento de aulas para el aprendizaje de idiomas y el uso de medios audiovisuales
Por su parte, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (ProNaE) estableció, como uno de sus objetivos estratégicos, mejorar la gestión institucional de las escuelas normales para transformarlas en instituciones de educación superior de excelencia académica. Para ello propuso llevar a éstas a ser comunidades profesionales de aprendizaje, lo cual significa que prevalezca en todos sus integrantes una intencionalidad común de mejora continua y de ejercicio competente con objeto de ofrecer condiciones óptimas para el aprendizaje de los estudiantes. Para lo cual debe existir el compromiso y disposición al cambio de todos los involucrados en el proceso de renovación, en especial de los formadores de docentes, de los directivos de las escuelas y de las autoridades educativas. Es fundamental que cada escuela, a partir de su contexto, reflexione colegiadamente sobre sus prácticas educativas, identifique los aspectos que favorecen u obstaculizan el cumplimiento de su misión y defina su propia ruta de mejoramiento continuo.
Equipamiento de mobiliario básico para aulas Equipamiento de salas de maestros
Dichas líneas posteriormente se reestructuraron en seis, con el objeto de incorporar acciones adicionales para el mejoramiento institucional. Así, la línea de fortalecimiento de la infraestructura física y del equipamiento quedó integrada en la línea de mejoramiento de la gestión institucional. Estas líneas generales de trabajo quedaron integradas de la siguiente manera:
El presente trabajo es una reflexión y análisis sobre el mejoramiento de la gestión institucional en las escuelas normales y si ésta ha contribuido a los logros del perfil de egreso de los estudiantes normalistas. Asimismo, cuestiona sobre el hecho de si la gestión genera la oportunidad de aprendizaje institucional y organizativo que permita transformarse a sí misma y superar las dificultades que se han presentado en este aspecto.
1. Transformación curricular 2. Actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente; 3. Mejoramiento de la gestión institucional; 4. Regulación del trabajo académico; 5. Evaluación interna y externa; 6. Regulación de los servicios de educación normal.
***
Con el desarrollo de estas líneas se buscó generar condiciones propicias para que las escuelas normales favorecieran el logro del perfil deseable de egreso de los estudiantes, establecido en los nuevos planes de estudio.
Las escuelas normales tienen claramente definidos su propósito, metas y objetivos, los que permiten establecer prioridades, verificar su cumplimiento y orientar el desarrollo y aplicación de los mecanismos de aseguramiento de la calidad. Los propósitos institucionales están expresados en metas verificables, conocidas por los principales actores.
En especifico, la línea de mejoramiento de la gestión institucional se propuso contribuir en la transformación y el fortalecimiento de los procesos clave de la organización y el funcionamiento como: el trabajo colegiado, la planeación y evaluación institucional, el liderazgo de los directivos escolares, el uso del tiempo escolar y el aprovechamiento de los recursos educativos disponibles en las escuelas, entre otros. Con ello se buscó que la gestión institucional fuera congruente con el tipo de enseñanza y con los aprendizajes que se deseaban promover.
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Se aplican políticas y mecanismos para identificar, desarrollar, evaluar, actualizar y velar por el uso eficaz de los recursos físicos y materiales, la infraestructura y equipos, en función de los propósitos institucionales. Pero se ha dejado a un lado el impulsar actividades para desarrollar, promover e incorporar el uso de recursos tecnológicos en las
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escuelas e incentivar a los docentes para que diseñen y desarrollen recursos educativos digitales pertinentes al currículum y a las necesidades que detectan en su quehacer pedagógico, valiéndose de las posibilidades que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC's). De igual forma, ha hecho falta impulsar el diseño, elaboración y puesta en práctica de material didáctico multimedia e interactivo que apoye el proceso enseñanza aprendizaje de las diferentes asignaturas. Los maestros no pueden esperar más, deben actuar y comprometerse a implementar la tecnología en sus escuelas.
propósitos de la misma se ha descuidado el tiempo que el docente tiene que cubrir para el desarrollo de su asignatura y la preparación de ésta. Es reconocido el gran esfuerzo que el Sistema Educativo Nacional hace para la actualización y profesionalización de los docentes de las escuelas normales aunque no se ha logrado contrarrestar los efectos de lo que se llama la “dinámica de desprofesionalización” que genera la cotidianidad escolar. La escuela privilegia lo no sustantivo –los festejos, desfiles, concursos, campañas, innumerables comisiones, obligaciones sindicales, llenado de informes y formularios, reuniones, etcétera” (Rosas, 1999: 9) que consume el tiempo del docente y le impone como principal meta “cubrir el programa” a toda costa, sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren, situación reflejada en el aprovechamiento y actualmente en los exámenes departamentales, aclarando que no es la única problemática que refleja el bajo puntaje de éstos.
Uno de los grandes retos que tienen las autoridades educativas es facilitar los procesos administrativos para la renovación del equipo obsoleto que fue adquirido con los primeros recursos otorgados por el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN), ya que con los avances vertiginosos de la ciencia y la tecnología, todo los equipos electrónicos dejan de ser compatibles con las nuevas tecnologías en un lapso realmente breve de tiempo. En consecuencia, el cambio de equipo y la actualización de los docentes se convierten en una cuestión indispensable.
En esta situación, se desempeñan muchos docentes, y cuando las escuelas normales no cuentan con el personal suficiente, un solo docente tiene que realizar varias funciones y acudir a tantas reuniones tenga por cada una de ellas, utilizando tiempo valioso que quita para la preparación de su asignatura. A partir de esto se crea un sentido de frustración profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y a comportarse como los describen algunos estudios, en profesional devaluado, no reconocido socialmente, no actualizado, aprisionado en una normatividad burocrática. Alternativas Desde la planeación del ProGEN y PEFEN, es necesario que además de proporcionar los recursos tecnológicos se prevea la actualización de los docentes en el manejo de los mismos. Al mismo tiempo, es necesario cuidar que estos procesos no afecten el desarrollo del proceso enseñanzaaprendizaje de las asignaturas, para lo cual se propone que estas actualizaciones sean con diplomados y/o especializaciones y no a través de talleres en días laborables.
Otra situación a analizar es el tiempo que destinan los maestros para el proceso enseñanza aprendizaje. No obstante que se aplican eficazmente políticas y mecanismos para la organización de los recursos humanos que permiten seleccionar, contratar, desarrollar, evaluar y promover al personal, académico, administrativo y directivo de la institución en función de los
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También proponemos que se brinden mayores recursos humanos a las instituciones que así lo requieran, para que un docente no realice más de una función que contrarreste el tiempo destinado a la atención de los alumnos, en detrimento del logro del perfil de egreso. Finalmente, es esencial que las autoridades educativas pugnen por el logro de horas de descarga para el cumplimiento de reuniones de academias institucionales y estatales.
Referencias Bibliográficas 1. MERCADO, Ruth. Formar para la docencia en la educación normal. SEP. Biblioteca para la Actualización del Maestro. México 1997. 2. SEP., Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN) 3. SEP., Planeación del PROMIN 2005 y 2006. 4. SEP., Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la Educación Normal (ProGEN) 5. SEP., Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN) 6. SEP., Programa de Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN). 7. SEP., Programa Nacional de Educación 2001-2006. 8. SEP., Programas de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN).
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El Examen Departamental: Un Proceso Académico Incluyente Angélica Vargas Flores Candelaria Rojas Becerril
Introducción
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a escuela normal, vista como un espacio de educación superior, ha tenido siempre la aspiración de elevar la calidad de la formación inicial docente, coadyuvando con ello a elevar la calidad de la educación básica. Hoy día, esa premisa se inserta como el propósito esencial del Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN), el cual, como todo proyecto que pretende resultados duraderos y positivos, se distingue por considerar múltiples procesos y etapas progresivas. En este sentido, se hace necesario contar de manera sistemática con información que dé cuenta de los resultados que van alcanzándose en los procesos, así como de las problemáticas presentadas y las alternativas de atención que pueden planearse. Así, los mecanismos y acciones de evaluación permiten contar con insumos relevantes para la toma de decisiones, en la
valoración de resultados obtenidos de manera continua en los diferentes componentes y momentos del hecho educativo, como es el caso de la aplicación de programas, aprendizaje, enseñanza, proyectos académicos, entre otros. En este orden de ideas, la integración y aplicación de exámenes departamentales en todas las escuelas normales estatales representa un elemento de gran valía, en tanto da pauta a vislumbrar una parte de la realidad expresada en los niveles de aprendizaje de contenidos logrados por los alumnos en los diferentes campos de formación que considera el plan de estudios que cursan. Así pues, a través de los exámenes departamentales se busca contar con un referente sólido del grado de avance en la formación inicial, y rescatar elementos que nos orienten a la mejora, en pos de la pretendida calidad de la educación. De ahí la necesidad de sumar esfuerzos para construir instrumentos válidos y confiables, con la participación plena de los docentes y directivos de las escuelas normales, orientados por el Departamento de Educación Normal.
estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje”.2 Enfatizamos entonces la importancia que reviste el generar una cultura de la evaluación enmarcada en acciones y procesos que le den sustento y den pauta a obtener resultados que sean congruentes con las experiencias, logros y dificultades vivenciados en el trabajo áulico, a efecto de tener elementos para discernir qué tanto estamos cubriendo la expectativa puesta en la escuela normal, en tanto Institución de Educación Superior. En este orden de ideas, resulta relevante, de inicio, el haber caído en la cuenta de la necesidad de implementar un proceso de evaluación de aprendizajes que nos dé certidumbre en cuanto a rescatar los datos que nos exige la política de rendición de cuentas, haciendo partícipes a docentes y alumnos de las escuelas normales; no obstante, no resulta suficiente el decirnos dispuestos e informados, es necesario reseñar, analizar de manera muy puntual todas las acciones que resultan inherentes, de manera tal que tengamos certeza de que el proceso no se tergiverse, de que los compromisos van cumpliéndose, de cómo los protagonistas del proceso se sienten identificados y afectados por el mismo y, en consecuencia, vernos reflejados en los resultados que finalmente se obtengan.
Desarrollo Las políticas actuales para la formación de docentes de educación básica en nuestro país, establecidas en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, apuntan a la vinculación con la educación básica, la transformación de la práctica docente, el fortalecimiento de la formación docente, la transformación de la gestión escolar y, permeando todas las anteriores, a generar una cultura de la evaluación. Asimismo, se ubica ya a las escuelas normales dentro del Sistema de Educación Superior, estipulando que “un sistema de Educación Superior de buena calidad es aquel que está orientado a satisfacer las necesidades del desarrollo social, científico, tecnológico, cultural y humano del país, a más de ser promotor de innovaciones”.1
Ahora bien, el logro del propósito de la meta académica a la que aquí se alude sólo podrá consolidarse si, una vez conocidos los resultados del proceso de evaluación, cada institución genera los espacios de análisis y reflexión que den pauta al planteamiento de estrategias que orienten a la mejora de los procesos académicos, con base en su contexto.
El mencionado documento considera a la evaluación y al seguimiento de los resultados como uno de los componentes fundamentales de la política educativa, relacionándolo con la rendición de cuentas. Bajo esta premisa, dentro del Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales se ha dado peso al seguimiento y la evaluación como estrategias para la reflexión y la mejora en las escuelas normales. Se hace hincapié en este rubro, que “el tema central del seguimiento son las prácticas docentes, mismas que se analizarán a partir de elementos específicos que las integran y los factores que las influyen; éstos son, entre otros:
En este sentido, son múltiples las propuestas de mejora que se enuncian, a partir del análisis de factores que inciden en los resultados, no obstante hay puntos de coincidencia, como el referir debilidades en el trabajo áulico, deficiente seguimiento a los programas de estudio, mala comprensión lectora, etc. Se habla también de incongruencia del proceso con el enfoque de los planes de estudio y con las normas de evaluación vigentes.
SEP, 2004. El seguimiento y la evaluación de las prácticas docentes: una estrategia para la reflexión y la mejora. SEP, Serie: Evaluación Interna /1, México, p. 15. 2
SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006, SEP, México, p. 183. 1
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En este sentido, resulta complejo pensar que todas las escuelas normales encuentran las respuestas a todas sus inquietudes de manera aislada. Es entonces necesario abrir espacios que posibiliten intercambio de experiencias y propuestas, en el entendido de que vivimos un proceso con el que debemos identificarnos y comprometernos y que debemos valorar nuestros avances y dificultades en el rol de protagonistas, no de espectadores.
Diseñar al interior de cada escuela normal procesos de evaluación que dén peso a todas las experiencias de aprendizaje, sin dejar de lado el dominio de contenidos.
Alternativas de Atención
Integrar y consolidar un equipo de apoyo estatal, involucrando a docentes destacados y comprometidos, de las diferentes escuelas normales, fortaleciéndolo con apoyos académicos que permitan mejorar el proceso de construcción de exámenes.
Es necesario que todos los docentes se involucren en la elaboración de reactivos con referentes suficientes, lo que implica abrir espacios institucionales, regionales y/o estatales donde se trabaje, analice y opere estos contenidos.
No resulta factible lograr avances en el proceso de elaboración de Exámenes Departamentales solamente por designio o como consecuencia de la su aplicación, pues se reconoce que el contexto normalista presenta un escenario complejo e inciden en él múltiples elementos; más bien se vislumbra la necesidad de atender a los aspectos que, desde la perspectiva misma de estas instituciones, están considerándose como debilidades en el proceso de formación, que se traducen en metas insertas en el ProGEN y se tornan en compromisos para todos. De esta suerte, el resultado del esfuerzo de todos habrá de converger en el esperado avance en el promedio de rendimiento.
Abrir espacios de actualización y capacitación en relación con la elaboración de reactivos, dirigido al personal que coordina el proceso a nivel institucional, regional y estatal. Conclusiones Una evaluación integral del nivel de avance de la escuela normal ha de consolidarse contemplando procesos de valoración interna y externa de la situación real que experimenta, al implementar acciones que converjan en la búsqueda de información fidedigna, en los que todos los actores del proceso de formación inicial nos sintamos no sólo identificados sino comprometidos, dejando de lado el papel de espectadores y “enunciadores” de problemas de los demás.
Por lo anterior, resulta indispensable considerar, en un primer momento, las estrategias particulares que cada escuela considere pertinentes. Por otro lado, los acercamientos hacia los factores que resultan comunes nos han llevado a percibir que, a pesar de la diferencia de contextos, hay problemáticas que son comunes y que resulta menester atender de manera conjunta, buscando que las alternativas de atención que se planteen resulten viables para todos, como es el caso de: revisar condiciones de ubicación laboral, conocimiento y aplicación de programas, uso de tiempos al interior de cada institución, etc.
La integración y aplicación de exámenes departamentales en todas las escuelas normales estatales representa un elemento de gran valía, en tanto da pauta a vislumbrar una parte de la realidad, expresada en los niveles de aprendizaje de contenidos logrados por los alumnos en los diferentes campos de formación que considera el plan de estudios que cursan.
Se percibe también la necesidad de fortalecer y dar congruencia a las siguientes acciones: El proceso de planeación de asignaturas, siguiendo enfoques de programas.
Si se pretende que a través de los exámenes departamentales se rescaten referentes sólidos del grado de avance en la formación inicial, además de rescatar elementos que nos orienten a la mejora en pos de la pretendida calidad de la educación, resulta imperativo sumar esfuerzos para construir instrumentos válidos y confiables,
Abrir un espacio para analizar los programas (incluso verificar si se maneja la misma versión), al inicio del semestre.
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con la participación plena y comprometida de los docentes y directivos de las escuelas normales, orientados por el Departamento de Educación Normal, sin perder de vista la necesidad de búsqueda permanente de acciones de mejora.
de las Escuelas Normales (Documento de trabajo). 19 pp.
Las alternativas de atención a los retos que nos plantea el proceso de evaluación al que aquí se alude habrán de plantearse en lo general, a nivel estatal, y en lo particular, a nivel institucional, dándoles el mismo peso, comprometiéndose a su consecución, dado que no todas las debilidades que se aluden a la construcción de exámenes pueden atenderse desde el trabajo de un equipo estatal.
4.
HARGREAVES, Andy et al (2000) Una educación para el cambio. Biblioteca del Normalista. Editorial Octaedro. 315 pp.
5.
IMBERNÓN, Francisco et al (2002) La educación en el Siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Editorial Graó. 180 pp.
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7.
SANTOS Guerra, Miguel A. (1995) La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ediciones Aljibe. 175 pp.
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SEP (1999) Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria. Comisión Nacional de Libros de texto gratuitos. 79 pp
9.
SEP (2004) El seguimiento y evaluación de las prácticas docentes: una estrategia para la reflexión y la mejora en las Escuelas Normales. Serie: Evaluación interna / 1. Comisión Nacional de Libros de texto gratuitos. 31 pp Documentos
10. SEP (1999) Acuerdo 261, por el que se establecen criterios y normas de evaluación del aprendizaje de los estudios de Licenciatura para la formación de profesores de Educación Básica. Diario Oficial de la Federación. 2 pp. 11. GEM (2006) Plan General de Educación del Estado de México. 2006-2011.
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2.
CASANOVA, María Antonia (1992) La evaluación, garantía de calidad para el Centro Educativo. Editorial Luis Vives, 149 pp.
13. DGEN y DD. Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la Educación Normal (ProGEN)
3.
DIRECCION GENERAL DE EDUCACION NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE (2002) Criterios y orientaciones para el seguimiento y evaluación a la aplicación de los nuevos programas de estudio y a la gestión institucional
14. Departamento de Educación Normal. (2006). Proyecto para aplicación de Exámenes Departamentales.
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La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS): Bases, Principios y Retos María de Lourdes Rosales Alva
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a educación ha evolucionado desde el conductismo hasta el constructivismo, llegando a la metacognición y el pensamiento crítico. Uno de los enfoques prometedores, es la educación basada en el desarrollo de competencias genéricas y disciplinares básicas a partir de un Marco Curricular Común (MCC), es decir, unificar mapas curriculares a nivel nacional que respondan a las necesidades no sólo en éste ámbito sino a nivel internacional. Es por esto que se diseñó una Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), la cual se desarrolla en torno a 4 ejes: a) la construcción e implantación de un Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias; b) la definición y regulación de las distintas modalidades de oferta de la Educación Media Superior (EMS); c) la instrumentación de mecanismos de gestión que permitan el adecuado tránsito de la propuesta; y d) un modelo de
certificación de los egresados Nacional de Bachillerato (SNB).
del
Sistema
En esto, un elemento clave para alcanzar la meta en forma óptima es el docente, quien en conjunto con la Secretaría de Educación, los Departamentos Generales de Educación Media Superior (Subsistemas y Modalidades) y Directivos, deberán diseñar la pertinencia y relevancia de planes de estudio, que promuevan el desarrollo de competencias y del pensamiento crítico, el cual constituye uno de los principios centrales en la formación de los jóvenes bachilleres y un valor estratégico en las prácticas de la vida de una población que aspire a mejorar su estatus individual y social.
necesario que esta base común quede reflejada en los diversos planes de estudio, independientemente del sistema o modelo de bachillerato en particular del que se trate. Así, se podrá observar la tendencia que prevalece en la Reforma acerca de orientar la educación al fortalecimiento de la formación básica, entendiendo como tal la existencia del conjunto de habilidades y conocimientos comunes que pasarán a formar parte fundamental de la formación de todos los estudiantes de EMS, independientemente de la orientación vocacional específica por la que opten. 2. Pertinencia y relevancia de los planes de estudio: Al hablar de pertinencia y relevancia de los planes de estudio, estamos hablando en forma concreta de “calidad en la educación”, ya que la calidad se asocia indisolublemente con las respuestas ofrecidas a las exigencias sociales (relevancia), así como con la satisfacción de los intereses y necesidades individuales (pertinencia). Esto, desde luego, va ligado a la equidad así como también al análisis de los recursos empleados tanto en el cumplimiento de las metas y objetivos (eficacia), como en el uso racional y efectivo de los mismos (eficiencia).
Los retos que plantea la RIEMS son: ampliación de la cobertura (ya que actualmente se atiende un 49.1 % de la demanda del servicio, según datos de la OCDE),1 mejoramiento de la calidad (para que el proceso educativo alcance los propósitos que le corresponden, que los jóvenes permanezcan en la escuela, pero además es necesario que logren una sólida formación ética y cívica, y el dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas que requerirán en su vida adulta) y búsqueda de la equidad (las finalidades propias de la EMS son abrir oportunidades a los jóvenes y facilitar el desarrollo social y económico del país, al ser pieza clave del sistema educativo nacional, que sirve de vínculo entre la educación básica y la educación superior, es decir, que la equidad desempeña un papel determinante en la construcción del país, en tanto ha representado una de las vías de mayor eficacia para lograr la movilidad social. De ahí que en México resulte indispensable la atención de las grandes diferencias económicas y sociales, las cuales colocan en desventaja a los sectores más pobres, en relación con los beneficios que proporciona la educación).
3. Necesario tránsito entre subsistemas y escuelas: alude a la necesidad de que el alumnado logre transitar con fluidez y naturalidad, al tener este proceso la posibilidad de obtener el correspondiente reconocimiento a sus estudios. Para alcanzar los retos que plantea la RIEMS, y con base en los tres principios referidos, se plantea el establecimiento de un MCC, que es uno de los ejes de la RIEMS, que permite articular los planes y programas de los distintos subsistemas de EMS, a fin de estandarizar el perfil de egreso de los jóvenes bachilleres, integrando así el SNB. Para lograr esto, se pretende alcanzar desempeños terminales, expresados como competencias genéricas (que son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborables amplios, así como relevantes a lo largo de la vida; transversales, ya que son relevantes a todas las disciplinas académicas, así como a los mecanismos de apoyo de las escuelas; y transferibles, ya que refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genéricas o disciplinares) y disciplinares básicas (conocimientos, habilidades y
Para lograr esto, la RIEMS ha sido encausada a partir de 3 principios, que son: 1. Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato: hace referencia al núcleo irreductible de conocimientos y destrezas que todo alumno de bachiller deberá dominar. Se considera Contexto mundial y nacional en torno a la educación y el desarrollo social. Racional de aporte al proceso de reforma del Sistema Nacional de Educación Media. Clave DBG01/EDOMEX. 1
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actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber).
Educar con un enfoque de competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideren indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorización más conocida, diríamos que se involucran las dimensiones cognitivas, afectiva y psicomotora.
El establecimiento de un MCC permite la estandarización del perfil de egreso del bachiller, al favorecer el tránsito entre los diferentes subsistemas de EMS, permitiendo que en algunos de ellos se agreguen las competencias profesionales, las cuales definen a los bachilleratos de corte tecnológico. Competencias y sus elementos esenciales
Una formación en competencias es una formación humanista que integra los aprendizajes pedagógicos del pasado a la vez que los adapta a las cada vez más complejas circunstancias del mundo actual. Se debe evitar confundir el concepto de competencias como se define en la educación, con sus acepciones en el contexto del derecho y la economía.
Haciendo una consideración a la raíz etimológica del término competencia, a partir del verbo latino “competeré”, y considerando un enfoque orientado hacia contextos diferentes, surgidos por las diversas disciplinas, se debe enfocar dicho término hacia el desarrollo de habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, capacidades, cualificaciones y prácticas de gestión de conocimientos, para la vida, enfatizando el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (enfoque considerado en los 4 Pilares de la Educación).
La forma como generalmente se determinan las competencias en el ámbito profesional, implica identificar con precisión las funciones que una profesión demanda. A partir de ellas se determinan las competencias por niveles de complejidad, respondiendo a preguntas tales como: ¿qué debe saber y saber hacer el profesionista para cumplir con esta función?, ¿cómo debe hacerlo? Son las necesidades de la práctica profesional, completamente derivadas de la experiencia, las que determinan qué es lo que se ha de incluir en un currículo basado en competencias profesionales. Las competencias genéricas que conforman el perfil del egresado del SNB describen, fundamentalmente, conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formación de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonomía creciente de los estudiantes tanto en el ámbito del aprendizaje como de su actuación individual y social. Las características de las competencias genéricas son:
Bajo el enfoque de la RIEMS, ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores, etc.
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Clave: aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborables amplios. Relevantes a lo largo de la vida. Transversales: relevantes a todas las disciplinas académicas, así como actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes.
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Me parece importante resaltar que la formación en competencias es una formación humanista, es decir, que pone de relieve la experiencia no verbal y los estados alterados de conciencia como medio de realizar nuestro pleno potencial humano (M. Rigo Lemini).
Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.
En resumen, la RIEMS se plantea retos, y se basa en principios, los cuales a través de un MCC favorecerán una estandarización del perfil de egreso basado en una educación por competencias, que responda a las necesidades nacionales e internacionales, a fin de que se emita un diploma o certificado único, siendo este oficial para el SNB.
Referencias Bibliográficas 1.
Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (Enero, 2008) SE.
2.
Contexto mundial y nacional en torno a la educación y el desarrollo social. Racional de aporte al proceso de reforma del Sistema Nacional de Educación Media. Clave DBG01/EDOMEX.
3.
Marco Antonio Rigo Lemini, Frida Díaz Barriga. Evaluación de la docencia: perspectivas actuales / coord. por Frida Díaz Barriga, Mario Rueda Beltrán, 2000.
4.
Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, de Frida Díaz Barriga y Marco Antonio Rigo Lemini Número 30, Volumen XI. Julio-Septiembre de 2006.
5.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Marco Antonio Rigo Lemini. Número 5, Volumen III. Enero-Junio de 1998.
La orientación de contenido que deben tener las competencias genéricos son: Formar capacidades que, en su vinculación con las disciplinas y diversas experiencias educativas, permitan concretar el perfil del egresado. Relevantes para el desarrollo de cada individuo, permitiéndole potenciar su dimensión física, cognitiva, afectiva y social. Relevantes para la integración exitosa del individuo en los ámbitos de la vida ciudadana, académica y profesional. Transversales en su formación y transferibles a distintos ámbitos de la vida y campos profesionales. Importantes para todos, independientemente de la región en la que viven, su ocupación o trayectoria futura de vida. Mientras que la orientación que deben tener de forma, son que deben de ser globales y pocas. Particularmente, las genéricas deben ser una cuidadosa selección de las capacidades más relevantes para la vida. Generalmente se agrupan en categorías globales; en este caso también se acompañan de conjuntos de sus principales atributos.
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Letras caídas Te quiero En las noches de insomnio ¿Cómo voy a hablar de ti?
Yaneth Mirafuentes
No estás en mi boca sino en mi vientre.
En las noches de insomnio me gusta pensar en tus manos
Las palabras ya existen,
porque me enseñan lo eterno de la vida
tu ternura apenas nace
y me dicen que saldrá el sol.
y no hay aún palabras tan hermosas como tú.
En las noches de insomnio en que me abriga el miedo
¿Cómo voy a describirte?
prefiero pensar en tu alma
No te veo, te siento;
porque le da esperanza a la mía y
y con tus pequeños latidos
porque me abriga el corazón.
has tocado mi corazón.
No sé a dónde se dirigen mis pasos;
Hermosa florecita.
desconozco el camino pero sigo tu luz.
Esta tierra virgen
No sé que le faltan a mis brazos,
aún no sabe si merece
Pero sé que mi destino eres tú.
alimentarte… Pero estás aquí,
Me sigo perdiendo en la noche,
hechando raíces en mi alma,
en medio del silencio sólo escucho tu voz.
dulce fruto de mi gran amor.
Las estrellas forman tu rostro; tu nombre es una constelación.
El corazón no sabía de tanto amor hasta que llegaste… ¡Gracias por elegir este lugar!
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Trazos
Pero… ¿cómo leer una obra de arte? Javier Emiliany Mendoza Casarrubias
¿Q
artista, donde analicemos si es una pieza temprana o de épocas subsecuentes del mismo, así como la relación de la pieza con el total de la obra de la misma factura, analizar si obedece a ciertas influencias de otros artistas, movimientos sociales o artísticos que vieron nacer la obra. Teniendo indudablemente que indagar la vida del autor.
ué hacer cuando nos encontramos ante una obra de arte? ¿Adoptamos una postura de intelectuales, simulando ser conocedores del tema o tratamos de escuchar el discurso trillado que nos brinda un guía? Podemos analizar la obra desde una óptica técnica, en la que estudiemos los efectos de luz, composición, expresión, color, proporciones, etc. El dominio de la técnica, discutiendo si expresa los cánones del impresionismo, cubismo, modernismo o cualquier estilo al que pertenezca la obra. Sólo que un análisis de esta naturaleza requiere de un conocimiento complejo de la teoría del arte.
Otra manera de ver la obra, es por medio del valor económico, en la que los hombres del dinero y las grandes colecciones han brindando un valor subjetivo a la obra. Aunque esto no tiene nada de nuevo, pues en el devenir de la humanidad han existido coleccionistas que inicialmente nacen por un humano hábito de apoderar, convirtiéndose poco a poco en una industria de venta y subasta de arte, y por qué no decirlo, también de robo y mercado negro.
Existe otra forma de apreciar una obra de arte y es a través del estudio de la trayectoria del
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Venus de Milo. Siglo II a. C. Museo de Louvre. París
Una forma fría y poco creativa, aunque muy común es quedarse con la lectura de una ficha técnica que yace al calce de la obra, misma que en el mejor de los casos cuenta con el nombre del autor, título de la pieza, técnica y fecha.
El hombre de fuego. 1937 José Clemente Orozco Instituto Cultural Cabañas, Jalisco, México.
Dejemos a un lado el humano pensamiento de que nos encontramos ante una joya única e irrepetible. Es mejor dialogar con ella, concentrar todos nuestros sentidos y fundirlos con la pieza, solos, sin que nada ni nadie intervenga y en la intimidad de esta relación permitirnos atender a lo que nos está planteando, cuestionando o sugiriendo. Permitamos que la obra nos susurre todos sus secretos.
Sin embargo existe otra forma de interactuar con una obra de arte, un enfoque distinto al biográfico, histórico o técnico. Uno que no requiere más que un diálogo sincero, directo y sin prejuicios.
Porque después de todo… ¿Qué es el arte?
La Gioconda 1503-1505 Leonardo da Vinci Museo de Louvre. París
Es precisamente la comunión entre la obra y el espectador, es tener la capacidad de sorprendernos, de observarla siempre con una mirada ingenua, olvidándonos por un momento de todo conocimiento que de la obra podamos tener y que de una u otra manera interviene condiciona y limita este encuentro.
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Pre-textos…
Filosofía para no filósofos Germán Iván Martínez
¿
Weston-Smith, que “Comparada con el estanque del conocimiento, nuestra ignorancia es atlántica”.1
Quiénes son los no filósofos? Y ¿qué es la filosofía? Contestar a la pregunta sobre quiénes no son filósofos es relativamente fácil, y la respuesta es, simple: son los que no estudiaron filosofía, quienes no poseen el título académico de filósofo. En este sentido, resulta casi un hecho que pocos hombres o mujeres sean filósofos o filósofas, pero esto no es necesariamente así.
J. M. Bochenski llegó a decir: “Por muy raro que parezca, probablemente no hay hombre que no filosofe. O, por lo menos, todo hombre tiene momentos en su vida en que se convierte en filósofo”.2 Desde la perspectiva del autor, todos filosofamos y, lo que es más importante, en sentido estricto, es que no tenemos otro remedio que filosofar. Quien filosofa no se ha quedado ahogado en su asombro, o impávido ante la inmensidad de las preguntas; ha intentado explicar y explicar-se su situación en el universo.
Los no filósofos en sentido estricto no existen, pues todo ser humano, en algún momento de su vida ha practicado la filosofía aún sin saberlo; esto es, se ha hecho preguntas, ha intentado comprender a los otros y comprenderse a sí mismo, se ha cuestionado su origen y el del cosmos, le ha preocupado su finalidad en el mundo, ha interrogado sobre distintos aspectos de éste: Dios, el bien, el mal, la virtud, los valores, lo que son las cosas y cómo es posible conocerlas, el comportamiento moral, la política, la muerte... en fin, ha descubierto más tarde o más temprano como escribieran Ronald Duncan y Miranda
Al pie de la LETRA
Ronald Duncan y Miranda Weston-Smith (Comps.), La enciclopedia de la ignorancia. Todo lo que es posible conocer sobre lo desconocido. FCE, México, 1996. Trad. Roberto Helier 2 J. M. Bocheński, Introducción al pensamiento filosófico, Herder, Pequeña Biblioteca Herder 31, Barcelona, 1976, p. 21. [Trad. Daniel Ruiz Bueno] 1
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La filosofía, afirma W. K. C. Guthrie, “[...] comenzó por la creencia de que detrás de este caos aparente existen una permanencia oculta y una unidad, discernibles por la mente, si no por los sentidos”.3 Permanencia y unidad que buscan ser dilucidadas.
causa el mundo desordenado y caótico”.5 Esto dio lugar a una fase mágica del pensamiento que fue sustituida más tarde por la filosofía; esta última, según cuentan, Sócrates quiso mostrarla como una actitud orientada al conocimiento, como una inclinación natural, como un “deseo de saber”, como más tarde diría Aristóteles en su Metafísica.
Desde hace ya tiempo he tenido la impresión de que todo ser humano filosofa y que en cada uno existe una condición pre-filosófica que nos mueve a pensar. La historia nos muestra que en ese afán de comprensión de las cosas que acontecen pueden caber la fe o la razón. La mezcla de ambas dio origen, en su momento, al mito; el predominio de la primera hizo lo propio con la religión, mientras que la segunda dio origen a la filosofía y la ciencia.
Los filósofos nos muestran que la ignorancia es una cosa molesta. Ignorar es vivir en el infierno aunque esto no equivalga necesariamente a sufrir. Valga decir que también puede uno regocijarse en la penuria. Muchas veces, y esto no requiere mucha reflexión, vivir sin saber algo no necesariamente equivale a “vivir mal” o “a no poder vivir”. La gente vive vivimos ignorando cosas. Y no sólo vivimos sino que sobrevivimos a pesar de nuestra insapiencia; así, sin más. Muchas veces el ignorante vive feliz precisamente porque vive ignorando. Pero la filosofía, que se liga al conocimiento y tiene que ver con una condición de bienestar, libra toda una batalla y ha de aprender a lidiar con la inercia de lo aprendido.
Como sabemos, la distinción entre estos últimos términos no existía entre los griegos, incluso la palabra filosofía no se hallaba, como tal en el vocabulario de los antiguos mexicanos. Los que se dedicaban a esa labor de ordenar las interpretaciones más profundas de la existencia de esas comunidades altamente desarrolladas se denominaron amantes de la sabiduría (en griego filósofos, en azteca tlamatinime). Eran los que podían dar cuenta de forma ordenada y racionalizada de los diversos modos de saber, es decir, que relacionaban las observaciones astronómicas, descubrimientos matemáticos, etcétera, con las experiencias agrícolas, los saberes medicinales y con los recuerdos de las gestas de los pueblos.4
La filosofía, llegó a decir Manuel García Morente en un texto memorable,6 “es la miel que destila la abeja humana”, con lo que quiso señalar que es un quehacer estrictamente nuestro. Ningún otro ser, excepto el humano, intenta comprender el mundo y la vida. Por ello Miguel de Unamuno afirmó que responde a una necesidad: formarnos una concepción unitaria y total del mundo y de la vida misma. Pero también a un sentimiento, a una actitud íntima y una acción. Para Unamuno, la filosofía va más allá de las abstracciones; se vincula con actitudes y valoraciones. Por eso apunta:
Samuel Ramos, en su Historia de la filosofía en México, no sólo reconoce en nuestros antepasados el impulso de conocer y explicar los fenómenos naturales, sino que subraya que “La necesidad de ordenar y reducir a ciertas unidades el mundo de la representación surge en el primitivo como un imperativo vital para librarse del temor que le
Si un filósofo no es un hombre, es todo menos un filósofo; es, sobre todo, un pedante, es decir, un remedo de hombre. El cultivo de una ciencia cualquiera, de la química, de la física, de la geometría, de la filología, puede ser, y aun esto muy restringidamente y dentro de muy estrechos límites, obra de especialización
3
W. K. C. Guthrie, Los filósofos griegos de Tales a Aristóteles, FCE, Colección Breviarios 88, México, 1973, p. 30. [Trad. Florentino M. Torner] 4 Enrique Dussel A. “¿Por qué la filosofía?” en La Jornada, 2 de mayo de 2009.
Al pie de la LETRA
5
Samuel Ramos, Historia de la filosofía en México, CNCA, Col. Cien del Mundo, México, 1993. p. 25. 6 Manuel García Morente, Lecciones preliminares de filosofía, Porrúa, México, 1975.
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objeto. Si lo es, debe ser fácil demostrarlo, lo que aún es filosofar”.10
diferenciada; pero la filosofía, como la poesía, o es obra de integración, de concienciación, o no es sino filosofería, erudición seudofilosófica.7
La filosofía tiene que ver con nuestra naturaleza y nuestro destino. Platón, en el Teeteto, refiere que Sócrates le dijo a Teodoro haciendo referencia a Tales de Mileto:
Victoria Camps ha dicho que “sólo el ser humano se hace preguntas y no debe dejar de hacérselas”.8 Filosofar es, entonces, pensar, razonar, pero también comprender, explicar, dar razones y justificar lo que se dice y se hace. Así, decir que los no filósofos no existen es apostar a que todos, en cualquier etapa de nuestra vida, nos hemos topado frente a los grandes enigmas de la existencia humana, de cara a las preguntas de la vida, como las llamó Fernando Savater. Y no sólo eso, sino que no nos hemos reducido al azoro o la perplejidad que tan grandes enigmas nos muestran, sino que hemos intentado, en la medida de nuestras fuerzas, responderlos. Al hacerlo, no ha sido necesario entrar a una facultad de filosofía, es decir, formar parte de una comunidad de universitarios para intentar contestar aquellas interrogantes, sino hacerlo siguiendo una expresión de Erich Fromm, en el laboratorio de la vida cotidiana. Allí es donde se hacen patentes todas las cuestiones, allí es de donde emanan las experiencias sobre las que es posible pensar. De esta forma, no se trata de preguntar si alguien es filósofo o no, sino de saber qué tan bueno o malo es. Y en este aspecto valdría decir que el estudio de la filosofía puede ayudar a alguien a ser mejor filósofo de lo que es por naturaleza. Entiendo aquí por filosofar la acción que se vincula con la capacidad de asombro tan menguada hoy día y la de preguntar; esto es, inquirir, indagar. Pero, ¿qué estudia un filósofo? T. W. Moore ha dicho, por ejemplo, que “No existe un consenso acerca de lo que los filósofos hacen o deberían hacer”.9 Jean-François Revel sostuvo, por su parte, que todo es de incumbencia filosófica, por ello afirmó que “Ninguna cuestión es filosóficamente sin
Éste, cuando estudiaba los astros se cayó en un pozo, al mirar hacia arriba, y se dice que una sirvienta tracia, ingeniosa y simpática, se burlaba de él, porque quería saber las cosas del cielo, pero se olvidaba de las que tenía delante y a sus pies. La misma burla –continúa Sócrates– podría hacerse de todos los que dedican su vida a la filosofía. En realidad, a una persona así le pasan desapercibidos sus próximos y vecinos, y no solamente desconoce qué es lo que hacen, sino el hecho mismo de que sean hombres o cualquier otra criatura. Sin embargo, cuando se trata de saber qué es en verdad el hombre y qué le corresponden hacer o sufrir a una naturaleza como la suya, a diferencia de los demás seres, pone todo su esfuerzo en investigarlo y examinarlo atentamente.11
¿Qué es entonces filosofar? Y más aún, ¿qué es filosofía? Estamos ante la segunda pregunta. Cuestión mucho más difícil que la primera. Etimológicamente filosofía quiere decir “amor por la sabiduría” o “amor por el saber”. Pero esto dice realmente poco, porque ¿de qué tipo de amor hablamos?, ¿qué es saber?, ¿tiene éste algún vínculo con el conocimiento?, ¿son lo mismo? De no ser así, ¿en qué difieren?, ¿a qué llamamos sabiduría?, ¿es ésta una condición o tan sólo una aspiración?, ¿puede verdaderamente alguien alcanzar la sabiduría? Intentar responder a estas cuestiones es ya filosofar. Y es que, como dijera maravillosamente Antonio Caso: “Hallar la verdad desde luego, sin aproximaciones ni tanteos, sería excelente; pero investigarla, constantemente, sin
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Miguel de Unamuno, El sentimiento trágico de la vida, Planeta-Agostini, Obras Maestras del Pensamiento Contemporáneo 17, Barcelona, 1993, p. 20. 8 Victoria Camps, La filosofía. Hablando con Victoria Camps, Acento Editorial, Madrid, 5. 9 T. W. Moore, Introducción a la filosofía de la educación, Trillas, México, 1998, p. 13. [Traducción y Revisión Técnica Francisco Cabrera Ramos]
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Jean-François Revel, Los filósofos: ¿para qué?, Editorial Extemporáneos, México, 1974, p. 6. 11 Platón, Teeteto, 174ab. (Diálogos, Gredos, Biblioteca Básica Gredos 28, Madrid, 2000. Introducción, traducciones y notas de A. Vallejo Campos)
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lograr alcanzarla jamás, es acaso nuestro mayor bien”.12
[...] hay una forma del hablar sublime que no dice nada si no es palabra de amor. Esto es filosofía. También la filosofía habla de esto y de lo otro. Si no es con amor, o por amor, no es philo-sophía. No insistir en la philía, que es raíz y esencia y fuego de la sophía, puede ser recurso de timidez o modestia. La filosofía se ofrece como palabra de razón; la cual no es más que su escudo, que oculta que ella es palabra de amor. De amor por el ser, por esto, eso o aquello; y también, claro está, de amor por la misma razón.14
Nada dentro de la filosofía nos es ajeno y la filosofía lo estudia todo. En expresión del mismo Savater, la filosofía “abarca más que aprieta”, pues son muchas sus preocupaciones y pocas, poquísimas, sus respuestas. Y es que todo lo que ella trata tiene que ver con nosotros. Sólo que toca temas en los que no habíamos reparado. Este es, me parece, el principio básico de la filosofía: reparar, parar constante, repetidamente frente a lo mismo. Quiero decir con ello que la filosofía gira o se mueve en círculos concéntricos. Hay que volver la vista atrás para marchar de frente. Es un regresar para encarrerarse, para efectuar una empresa aún más fuerte, consistente o insistente, para decirlo como es.
La filosofía es algo que el ser humano ha hecho desde hace siglos y, como recomienda Victoria Camps, esperamos siga haciendo. La filosofía es un hacer. Eduardo Nicol dirá, para completar lo anterior, que es una vocación vital; es decir, algo a lo que todos los seres humanos estamos llamados. Él mismo sostendrá que el hombre, al ser literalmente onto-lógico, es un ser capaz de hablar de otros seres. El hombre, al constituirse como un ser de pensamiento, es también un ser de palabras. Y la filosofía tiene que vérselas con ellas. Jean-François Revel llegó a criticarles a los filósofos el hecho de hablar de un vocabulario y una técnica filosóficos. Por ello dijo: “Un filósofo digno de ese nombre no puede, en consecuencia, encontrarse molesto porque su interlocutor no conozca el vocabulario: responde con su vocabulario y es todo. Expresa su pensamiento por medio de ese vocabulario que está hecho, hasta nuevo aviso, para permitir la comunicación y no para impedirla”.12 Tenemos aquí una cuestión esencial: la verdad filosófica es comunicable. La filosofía, entonces, no sólo es un hacer sino una forma de hablar. “Hablar de esto y de lo otro y de lo más allá, con amor”.13 Nicol nos sugiere:
La filosofía tiene que ver con un insistir. Es un taladreo constante que busca precisamente penetrar las entrañas mismas de la realidad para conocerla y comprenderla, para explicarla y cuestionarla, para criticarla y transformarla.
12
Antonio Caso, “El heroísmo filosófico” en José Luis Martínez, El ensayo mexicano moderno, Tomo I, FCE, 3ª ed., México, 2001, p. 168. 12 Jean-François Revel, op. cit., p. 9. 13 Eduardo Nicol. Formas de hablar sublimes. Poesía y filosofía, UNAM, Cuaderno del Instituto de Investigaciones Filológicas 16, México, 1990, p. 28.
Al pie de la LETRA
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Ídem.
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Filosofar es, entonces penetrar, acceder a la realidad, abrirse camino. Y esa tarea tiene que ver con un develamiento, con un desocultamiento. De ahí que Heidegger viera la verdad como alétheia, como un “recorrer el velo”, como eliminar todo aquello que nos impide ver la realidad tal cual es.
autodeterminación crítica y ética de la tecnología, la economía y la política del país”.15 Y es que, si bien el filosofar tiene que ver con el difícil arte de preguntar, cuestionar y criticar, debemos reconocer que hay mucha insensibilidad e intolerancia de parte de las autoridades educativas y, desde luego, del gobierno panista al proponer semejante barbaridad.
Enseñar filosofía es entonces, enseñar a filosofar, a descubrir que hay en la realidad un aspecto evidente y otro latente; uno que se muestra a los sentidos y otro que sólo es asequible a la razón; uno que es aparente y otro real. Enseñar a filosofar es también enseñar a no ser dogmático. Los dogmas se ligan a la aceptación acrítica de lo planteado por alguien considerado superior, conocedor o digno de admiración o estima. Sin embargo no sólo el sacerdote transmite dogmas que deberán ser aceptados, asumidos y retransmitidos, sino también los profesores. La escuela se ha convertido en una rara especie de santuario donde los catedráticos no olvidemos que silla en griego era edra; y cátedra, el banco o la silla “elevada” desde la que el maestro explicaba la materia de su enseñanza ofician y oficializan el saber que debe memorizarse y repetirse. Por eso cuando uno escucha o lee sobre la pretensión de eliminar el aprendizaje filosófico de la educación media superior, no puede menos que indignarse ante tal absurdo.
El mismo Antonio Caso, defendiendo el ánimo y espíritu filosóficos, subrayó hace ya mucho que es justamente la filosofía la que da templanza al criterio, permite ponderar razones y aquilatar argumentos. Él mismo se refirió a un “heroísmo filosófico” para aludir una actitud que no por silenciosa está menguada. Para Caso, la filosofía proporciona madurez de juicio y serenidad; y pese a estar siempre tan lejana, se orienta a la verdad. Bajo su óptica … la verdad, al menos la verdad humana, no es definitiva ni estática, como no es estático ni definitivo el mundo a que se refiere. La verdad “se está haciendo” y el mundo también. Todo cambia. Lo único que no varía es el anhelo de variar. Todo se muda y se transforma; lo que permanece invariable es el movimiento y la transformación. El reposo, la verdad, el dogma, son ilusiones, cristalizaciones momentáneas de nuestro movimiento espiritual.16
Asimismo, y como anticipándose a nuestros días, sostuvo: Quien ambicione el quietismo interior de la mente, la sólida estabilidad, el descanso muelle y fácil corruptor del pensamiento como de la actividad psíquica en general, no ha de preocuparse con el estudio de las cuestiones filosóficas.17
Por ello, si lo que actualmente buscan quienes embisten a las Humanidades, y en particular a la filosofía, es que la irreflexión se haga costumbre, tenemos que decir una vez más que están
Victoria Camps ha dicho que el filósofo se empieza a hacer en el bachillerato. Por ello, como bien apunta Dussel: “Eliminar las disciplinas filosóficas de la enseñanza media superior es traicionar irresponsablemente la posibilidad de tomar conciencia de los fundamentos de
Al pie de la LETRA
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Enrique Dussel A., op. cit. Antonio Caso, Op. Cit., p. 169. 17 Ibídem, p. 168. 16
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equivocados, que el pensamiento y la crítica que promueven aquéllas y ésta son algo que siempre harán falta. En este sentido, no podemos ser indolentes frente a lo que pasa en torno nuestro. Si acaso debemos tener calma será para dar pasos firmes.
10. NICOL, Eduardo,. Formas de hablar sublimes. Poesía y filosofía, UNAM, Cuaderno del Instituto de Investigaciones Filológicas 16, México, 1990. 11. PLATÓN, Diálogos, Gredos, Biblioteca Básica Gredos 28, Madrid, 2000. Introducción, traducciones y notas de A. Vallejo Campos
Concluyo recordando a Antonio Caso, para quien, en todo filósofo, debe privar este talante:
12. RAMOS, Samuel, Historia de la filosofía en México, CNCA, Col. Cien del Mundo, México, 1993.
Vivid quietos, ¡sí!, pero como la flama que parece no moverse, exteriormente, y vibra en toda la intimidad de su ser. Ésta es la única quietud posible para la intrepidez flamígera del pensamiento ….18
13. REVEL, Jean-François, Los filósofos: ¿para qué?, Editorial Extemporáneos, México, 1974.
Obras consultadas
18
1.
BOCHENSKI, J. M., Introducción al pensamiento filosófico, Herder, Pequeña Biblioteca Herder 31, Barcelona, 1976. [Trad. Daniel Ruiz Bueno]
2.
CAMPS, Victoria, La filosofía. Hablando con Victoria Camps, Acento Editorial, Madrid, 5.
3.
DE UNAMUNO, Miguel, El sentimiento trágico de la vida, Planeta-Agostini, Obras Maestras del Pensamiento Contemporáneo 17, Barcelona, 1993.
4.
DUNCAN, Ronald y WESTON-SMITH, Miranda (Comps.), La enciclopedia de la ignorancia. Todo lo que es posible conocer sobre lo desconocido. FCE, México, 1996. Trad. Roberto Helier
5.
DUSSEL A., Enrique, “¿Por qué la filosofía?” en La Jornada, 2 de mayo de 2009.
6.
GARCÍA Morente, Manuel, Lecciones preliminares de filosofía, Porrúa, México, 1975.
7.
GUTHRIE, W. K. C., Los filósofos griegos de Tales a Aristóteles, FCE, Colección Breviarios 88, México, 1973. [Trad. Florentino M. Torner]
8.
MARTÍNEZ, José Luis, El ensayo mexicano moderno, Tomo I, FCE, 3ª ed., México, 2001.
9.
MOORE, T. W., Introducción a la filosofía de la educación, Trillas, México, 1998. [Traducción y Revisión Técnica Francisco Cabrera Ramos]
Ibídem, p. 169-170.
Al pie de la LETRA
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El Poder de la Palabra en Nietzsche Gabriela Esquivel Vargas
Nadie, sino yo, hablo conmigo y mi voz llega como la de un moribundo. Déjame tratarte sólo una hora, voz amada, el último hálito del recuerdo de toda felicidad humana; a través de ti engaño mi soledad y me adentro en la mentira de una multiplicidad y de un amor, pues mi corazón se resiste a creer que el amor haya muerto, no soporta el establecimiento de las más solas de las soledades y me obliga a hablar como si yo fuera dos. Friedrich Nietzsche
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l diálogo “es el alma y el alimento de toda sociedad”, pero también es riesgosa, por cuanto que ella puede conducirnos a cada paso a situaciones difíciles y deslucidas. No es suficiente la intención de comunicarse sino que hay una manera especial de hacerlo para cuidar con delicadeza lo que quiere decirse. En el siguiente escrito trataré de explicar cómo un discurso puede llegar a ser algo más que simples y vanas palabras, basándome en la lectura de El nacimiento de la tragedia.
Al pie de la LETRA
Según Nietzsche, para comunicar algo se necesitan dos elementos fundamentales: el gesto y el tono. Entendiéndose como gesto, por ejemplo, la expresión corporal, los movimientos, ademanes etc., pues a través de ellos se da coherencia al discurso: “La palabra debe ir acompañada de una gesticulación inteligente y propia, y de ciertos movimientos del cuerpo que son tan naturales y expresivos, cuando que en ellos se reflejan
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siempre unas mismas ideas, sea cual fuere el idioma que se hable”.1 Nietzsche parece entender el tono como el acento, la altura de la voz con la que se dice una palabra; es, además, un reforzador del gesto. Entre gesto y tono debe existir un equilibrio para que el discurso, es decir la palabra, cobre vida. Además, es preciso decir que cuando un sujeto recibe un discurso pueden suscitarse dos reacciones: 1) el entender y 2) el comprender.
Un ejemplo claro sobre la importancia de la simetría entre gesto y tono la encontramos en la obra de Nietzsche El nacimiento de la tragedia.2 En ella nos menciona la importancia de la música en el poema, la cual tiene como destino reforzar la expresión de los sentimientos y situaciones sin llegar a obstaculizar la acción. En el lenguaje se había impuesto el influjo dominante de la música. Una especie de eco de ese tono de recitado lo tenemos en el denominado tono de lección, con que en la iglesia católica son leídos los evangelios, las epístolas y muchas oraciones. “El sacerdote lector hace, en las pausas y finales de las frases, ciertas flexiones de voz, con lo que queda asegurada la claridad de la lectura y se evita a la vez la monotonía. Pero en momentos importantes de la acción sagrada de la voz del clérigo se eleva, el pater noster, el prefacio, la bendición se convierten en un canto declamatorio”.3
El primero es, por lo general, lo que la mayoría de los discursos causa, el mero hecho de entender. El quedarnos solamente en la teoría. Cuando solamente se ha llegado a ésta, tanto el tono como el gesto no se encuentran en equivalencia. Por su parte, el segundo, esto es el comprender, es aquel al cual Nietzsche clasificaría como un buen discurso, ya que contiene la armonía entre gesto y tono.
La música era como los colores en un dibujo impecable, aquellos que dan vida a las figuras, y expresan sentimientos. Esta misma función tiene la palabra. Ésta actúa sobre el mundo conceptual y a partir de él… lo hace sobre el sentimiento. Más la palabra no siempre alcanza su meta. “Es decir la música fue aplicada, sólo como medio para una finalidad: su tarea era la de trocar la pasión del dios y del héroe en una fortísima compasión en los oyentes”.4 La música, en cambio, siempre alcanza los sentimientos, ya que es el verdadero lenguaje universal y por ende siempre se comprende.
Nos daremos cuenta de esto puesto que este tipo de reacción se presenta cuando el discurso no sólo se entiende sino que se comprende, es decir, nos lleva más allá de la teoría, o mejor dicho, a la práctica. Con esto la palabra, el discurso propiamente dicho, cobra vida.
2
1
Nietzsche, Friedrich, El nacimiento de la tragedia, Madrid, Alianza, 2007. 3 Ibid. 223 pp. 4 Ibid. 220 pp.
http://elies.rediris.es/elies25/alvarez_cap2_1_5.htm
Al pie de la LETRA
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La tragedia, en sus orígenes, fue una lírica objetiva en la que se representaba el padecimiento divino con canciones cantadas partiendo del estado de ciertos seres mitológicos puestos en escena por actores vestidos con los trajes de los mismos. “No hay intriga para resolver por el entendimiento ni una palestra para las pasiones pequeñas. La acción recién se añadió cuando surgió el diálogo. Dice Nietzsche que no tenemos una norma para controlar el juicio ático sobre la obra poética porque no sabemos, o sólo en una pequeña parte, el modo en que se lograba que el sufrimiento y la vida afectiva en general provocaran, con sus irrupciones, una impresión conmovedora”.5 Podría mencionarse que en el lenguaje el gesto y el tono cobran vida junto a Apolo, Dioniso y la tragedia que estos provocan. Cuando Apolo (gesto) y Dioniso (tono) se fusionan, conciben la tragedia (palabra). Pongo al dios Apolo como gesto ya que, como recordamos en la obra del filósofo alemán, este dios mítico es el de la apariencia, lo exterior. Y Dioniso toma el papel del tono, la esencia. Como bien dice el filósofo alemán en su primer libro: cuando estos dioses míticos se fusionaban produce una obra de arte, que en este caso es el discurso.
En la obra del filósofo de Röcken Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, nos menciona que el lenguaje no está separado de la retórica, pues todo intento de comunicar es un intento de convencer, esto es, de persuadir. Todo acto comunicativo pretende hacer común algo que ya se tiene. Remarcando el tema que estamos tratando, para alcanzar la tarea que según nuestro autor tiene el lenguaje, es aún más necesario lograr la equivalencia de Apolo y Dioniso para que nuestra obra de arte nazca. Dependiendo el qué tema del que se quiere tratar, o del cual se intente persuadir a la otra persona, elegiremos el nivel del tono y el gesto.
En el teatro pasa lo mismo, ya que la palabra debe ser actuada; es decir, nos debe de llevar a la segunda reacción: la del comprender. Debe de cobrar viveza junto al tono y al gesto.
No es un invento de nuestros días la utilización de los recursos no verbales como refuerzo de la retórica verbal. Algo de eso sabían ya los antiguos sofistas, que dominaban el arte de manipular la palabra pronunciada ante un público atento, que aceptaba mal una argumentación si no la veía confirmada y reforzada con el gesto.
Nietzsche, en sus Escritos preparatorios de El nacimiento de la tragedia sobre el “drama musical griego”, nos recuerda cómo en el teatro debe existir esta tragedia, esta equivalencia entre los dioses míticos. Recordemos que en el antiguo teatro griego un actor-cantante debía pronunciar en un esfuerzo de diez horas de duración cerca de 1.600 versos, entre los que había al menos seis partes cantadas, mayores y menores. Y esto, ante un público que censuraba inexorablemente cualquier exageración en el tono, cualquier acento incorrecto. El tono, la manera en la que dialogaba y los gestos eran los protagonistas para que tanto el público como el actor estuvieran llenos de fervor.
Al pie de la LETRA
Cuando se logra el reconocimiento que tiene la equivalencia entre gesto y tono en la comunicación, la palabra toma un poder esencial: el poder de penetrar a los demás, de allí el título de este texto.
http://www.nietzscheana.com.ar/filologo.htm, Thomas Abraham. 5
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Las otras lecturas María Escolástica Solís Velásquez
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ace algunos años tuve la fortuna de encontrarme con un cuentero, digo encontrarme porque encontrar es parte de la vida, a diario encontramos cosas, un carro, un camino, gente, solo pocas veces somos conscientes de ello; y un encuentro, los grandes encuentros, nos pueden cambiar la vida. Como les decía, me encontré con él en una escuela secundaria de la ciudad 1 y recibí una invitación para asistir a una serie de actividades en torno a la lectura. Así que allí lo escuché, ciertamente lo escuché antes de verlo, su voz narraba con todo el cuerpo, y con las historias escuchadas se develaron ante mí algunos secretos de la caperucita roja y la bella durmiente. Resultó fascinante comprender y saborear el significado de la tradición oral. Este cuentero –como él mismo se denomina–, tiene una vida llena de experiencias, vivencias, anécdotas de viajes y, por supuesto, de encuentros. Nos contó que fue un estudiante del montón, futbolista trunco, teatrero inconstante, albañil y cartero, vendedor ambulante, pintor de paredes, lector y grafitero, inconforme, noctámbulo, maestro de escuela, silbador y tarareador profesional, nómada, curioso, compulsivo y melancólico, finalmente cuentero. Es Rodolfo Castro, nacido en Buenos Aires Argentina en 1965 y quien hoy en día vive en la Ciudad de México. Rodolfo Castro habla de la lectura y de los lectores pero hace hincapié en que la primera puede darse sin necesidad de libros. Incluso él, como extranjero, mira a nuestro México como pocos lo han hecho, ¿Qué no leemos? Se pregunta inquisitivamente, y comienza un recorrido en torno a esta cuestión y todo aquello que la acompaña, lo que él llama: las otras lecturas. Precisamente en torno a ello es de lo que hablaremos en esta ocasión, en un primer apartado apreciaremos extractos del pensamiento de este autor y en un segundo momento, abordaremos ideas de uno de los escritores invitados por él y que comparte la idea de otras lecturas; en particular, es interesante cómo de un medio circense se puede aprender mucho del acto de leer.
1
Escuela Secundaria Of. No. 168 “Lic. Juan Fernández Albarrán” Tenancingo, Edo. de México.
Al pie de la LETRA
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Rodolfo Castro (Introducción)
Aziz Gual, EL CLOWN La gente que usa nariz (Capítulo 2)
La lectura es un acontecimiento inherente a la naturaleza humana, y tan sólo en algunos momentos se vincula al hecho de tener un libro enfrente. Si usted cierra este libro ahora, no logrará escaparse de la lectura. La lectura es algo que sucede, que nos contiene.
La trasgresión es el medio natural del humor. El clown es algo que vive en uno y se activa en cualquier momento, y no sólo para ejecutar acciones que salen de lo cotidiano. Un clown no tiene un horario de trabajo, su trabajo le exige vivir en actividad a cada instante.
La lectura no es un acontecimiento aislado que pueda medirse según encuestas y estadísticas, ni está vinculada exclusivamente a los libros. México, por ejemplo, es un país de lectores que ha sufrido el desprecio histórico de sus otras formas de leer.
Pero leer no es sólo recibir de manera pasiva, también es dar, y eso es lo que el clown intenta continuamente, ya sea en lo cotidiano o a través de los espectáculos, preparados con ensayo y previsión, donde siempre decide correr riesgos con el público para provocar situaciones.
La lectura de un libro no se puede separar de la digestión que ese día tenga el elector, del estado del tiempo, de los acontecimientos sociales que estén ocurriendo en el país y en el mundo, del dolor de un amor perdido, de la carpintería y los negocios, de la alimentación… el cine, el arte y los deportes.
El primer paso es ganarse la confianza del interlocutor, que no se cuestione si podrá leer la acción que depende de él. La búsqueda de otras formas de comunicación nos permite comprender más el universo propio y ajeno.
La lectura de libros es un hecho trascendente y significativo, pero no es el único modo en que un ser humano lee. La lectura de libros no puede reemplazar a las otras lecturas, que son la base sobre la que se sustenta.
… comenzó a hablarnos sobre el funcionamiento del cuerpo comunicador y toda su potencialidad hipnótica… …decidí poner en práctica su enseñanza y traté de entender con la simple lectura de su gesticulación corporal. Identifiqué una enorme gama de códigos corporales mediante los cuales mi entendimiento dejaba de ser una especulación, y pude comprender con claridad. Estaba aprendiendo a leer.
Así como la cultura evolucionó hacia los libros, la lectura evoluciona hacia el ser humano, esto quiere decir que para promoverla debemos poner el acento en lo humano. Cuando los libros se imponen sobre las otras lecturas no les estamos haciendo ningún favor. Un niño, cuando juega, crece, entiende y lee; no se vale que ese momento sea despreciado y coartado por la lectura de un libro. Leer un libro no es más importante que saltar la cuerda, discutir el resultado de un partido de fútbol, treparse a un árbol, ver la tele o jugar al escondite. Son actividades que no se contraponen; no son antagónicas, sino complementarias.
El clown enriquece la lectura del espectador en tres formas distintas: primero, delimitando su territorio por medio de los objetos que coloca sobre el escenario, de la misma manera en que lo hace cualquier persona en su propia casa. La segunda lectura se da cuando el clown sale y despliega un lenguaje corporal ya establecido, logrando así un primer acercamiento con el espectador. Y la tercera lectura, yo diría que la más importante, se produce cuando el clown logra la identificación total con el público a través de una desinhibida, sostenida y recia carcajada con la cual logra transgredir hasta al lector más serio.
La curiosidad –no la utilidad– es la esencia de la lectura, su motor.
Apropiarse del espacio consiste en generar una atmósfera, lo que ya es extraordinario. Para lograr una creación artística en todos los sentidos debe haber una atmósfera.
Suponer que la lectura de libros puede reemplazar la vivencia directa es como creer que la descripción de una manzana podrá quitarnos el hambre. Los lectores de libros no son lectores en el amplio sentido de la palabra sino se permiten la lectura de los otros lenguajes: los de los sentidos, las emociones, los oficios, el arte, la ciencia, el misticismo, el juego, la música, etcétera.
A los tres años el ser humano es completamente clown. Una cosa los leva a otra que los lleva a otra y luego a otra, y todos los sentidos están en juego. Podemos observar durante horas a un niño que pasa de una situación a otra sin que esto a lleve en apariencia a ningún lado. No es tontería ni pérdida del tiempo: está apropiándose del mundo. … oler, tocar, masticar, caerse y levantarse son las maneras que tiene el niño de conocer. Esta forma natural de aprender y de vivir se potencia en el trabajo del clown, pues lo infantil tiene un carácter de alegría, de liberación y de plenitud porque no hay cuestionamientos, es como estar en un lugar virgen donde todo fluye por sí mismo y todo es congruente, como la conciencia del clown, que es una conciencia de observación y de análisis.
Al entender la vida como una lectura múltiple, entendemos la lectura como el resultado de lo vivido.
En la diversidad y la complejidad se encuentra la unidad, y finalmente la coherencia. Con las otras lecturas se construye la propia: crítica, reflexiva y original.
Al pie de la LETRA
La gente desconoce la importancia de la risa en la vida cotidiana; hay que bajarle a la solemnidad, reírse un poco más para poder aprender mejor, para poder trabajar, para poder estar mejor en todo, para vivir menos infelices.
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El clown está harto de la vida dura, lo que hace es evidenciarla. Como el suicida que se va a matar y se mata, y todos lo voltean a ver, y dice «Bueno, eso es todo». A medida que dejemos que las otras lecturas nos platiquen, quizá podamos vivir la vida en cómic de la que yo hablo y cruzar un espejo, como dice Pedro Pablo Martínez, para llegar a reconocer la existencia mágica que tienen los objetos que Cecilia o Andrés rescata del descuido y el olvido.
Son tan simples los actos del clown… parecen tonterías, pero uno ve las relaciones de la gente, o de uno mismo, y no termina de entender por qué nos reímos. Quizá porque son travesuras, porque es nuestra infancia. El clown es la infancia, no es más que eso. El clown no tiene que hacer necesariamente reír o llorar, sí reflexionar.
El ser humano es una unidad sensible, y es a través de los sentidos como se construye el entramado racional que nos permitirá llegar hacia los libros, no sólo para usarlos, sino sobre todo para habitar en ellos.
La lectura yace en la médula del trabajo del clown, una lectura que cabe en una dimensión de sensibilidad no convencional: un estado de salud.
El ser maestro, es ser actor diariamente, el escenario es un salón de clases y nuestros espectadores día a día nos miran con avidez para ver qué vamos a presentar… Puedo entender que te surjan dudas acerca de estos textos, de estas ideas, y más aún de los lugares planteados para leer, pero no será en estas líneas que encuentres un final, y además feliz. Si quieres saber más te invito a leer el texto completo de Rodolfo Castro, Las otras lecturas. Bibliografía Castro, Rodolfo. Las otras lecturas. Croma-Paidós, México 2003. 177 pp.
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Señales
El conocimiento del conocimiento Alfredo Navarro Magdaleno
E
s difícil reseñar un texto tan comprometido con la ciencia y el conocimiento; pero las ideas y los argumentos expuestos son coherentes en la explicación sobre el principio de la complejidad. Desde mi perspectiva, la discusión se centra en la unicidad del conocimiento, sin diferenciar las discusiones sobre las ciencias y centrándose en la construcción de la ciencia misma, que está en contra de la ciencia impuesta, homogenizante.
Así, lo objetivo-subjetivo son dos partes que se unen y se niegan como explicación dinámica del pensar el problema para su comprensión del pasado, de su presente y futuro análisis. En lo particular, como una falsa humildad ante el conocimiento, comentaré el concepto de parcialidad de la ciencia; argumento que es bidimensional porque actualmente esta parcialización ha permitido que la ciencia se convierta en ideología y se imponga por ignorancia a los sujetos sociales que se comportan como objetos de manipulación semántica, económica o religiosa, entre otras parcialidades.
Otro concepto importante es que totalidad no es igual a completud ni a complejidad; por lo tanto la dimensiación del concepto siempre lleva su opuesto como complementario, lo que permite, de cierta manera, la construcción comprometida de las partes que forman el fenómeno social, científico o cultural.
Al pie de la LETRA
Pero si explico la parcialización del conocimiento, de la ciencia, o de la comprensión, y reconozco que realmente sólo tengo parcialidades y que por lo tanto la complejidad está ajena a mi comprensión, tal vez esté en la posibilidad de conocer, buscar, construir o comprender otras
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parcialidades que permitirían tener varias visiones del mismo problema; o una parcialidad con mayor elementos de interpretación. Pero además, para establecer esta relación dialógica con el otro, que ofrece también ciertas parcialidades, estaríamos en el proceso de establecer acuerdos de comprensión y, de entrada, se negaría la posesión de la totalidad del conocimiento como visión única de la ciencia, del conocimiento o la religión, lo que permitiría la posibilidad de construir alternativas de desarrollo humano, no desde la perspectiva actual, esto es Occidental, sino más ética, más humanista, más planetaria.
Reconocer que la realidad es compleja es aceptar como, dice Edgar Morin, la humildad del pensamiento y el compromiso humano, ya que todos los objetos y sujetos vivos y sociales estaríamos cumpliendo una función esencial en el desarrollo mismo del planeta en su complejidad. Pues compartimos elementos primarios que nos hacen iguales y semejantes a todos; pero a la vez diferentes y únicos. Reconocernos dentro de un cosmos en orden y un descosmos en desorden, nos permitirían reconocer también la finitud e infinitud del yo, del otro y del nosotros en una relación de igualdad real y potencial hasta una relación de respeto a la diferencia, aunque no a la subordinación.
Si primero describimos, después interpretamos y luego comprendemos, ¿cuál es el siguiente paso que nos ayuda o apoya a no dar respuestas globalizantes? Sólo las dudas y las interrogantes nos permitan, de cierta manera, flexibilizar desde el contexto el espacio y el tiempo, las condiciones de subsistencia de los grupos sociales de acuerdo a sus recursos, a su cultura y tradiciones, a su desarrollo tecnológico y a su construcción del futuro. ¿La unidad, es vacuidad? ¿Y la vacuidad es… inmateria que requiere un compromiso para no tener la orfandad humana del vacío y la desesperación de justificar un hecho o una función humana de imposición de intereses individuales o de grupo?
Esto lo vimos en el ámbito de la materia, de las plantas y animales como seres vivos. Pero también en el hombre y su falsa realidad compuesta a modo, basada en la creencia de su superioridad. Hemos advertido que el homo sapiens, pasando por el homo videns, devino homo stupiduz; un ser subordinante, sin conciencia del papel que le toca jugar en este cosmos ante las otras especies o los otros objetos que conforman una realidad compleja.
Negar las instituciones actuales como instancias rectoras de verdad, permitiría construir alternativas de cimentación social comprometida, donde la diversidad de intereses y situaciones críticas de desarrollo admitirían una evolución más humana.
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¿Será que la diferencia es la conciencia? Quizás. Pero no una conciencia solamente humana sino planetaria, que deseche en el hombre su imaginario fetichista que lo lleva a acumular plusvalía que le permite separar (no importa lo que signifique) alma, espíritu, razón, racionalidad, verdad, lógica, poder, identidad, pertenencia, conocimiento; y separa lo simple de lo complejo y niega el proceso dialógico entre todas las especies, y aún se conflictúa y destruye a los de su misma especie…
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Reconocer que una célula humana es igual en cualquier parte del mundo y una partícula de cualquier ser vivo u objeto (no lo sé, si con vida; pero que forma parte de nuestra vida) es igual en cualquier parte del planeta, nos mostraría que tenemos una visión hologramática de un mismo origen, con diversas evoluciones determinadas, como lo diría Montesquieu, por los contextos geográficos, climáticos, hídricos, sociales, culturales.
no para llegar a una imposición indicativa como receta de rescate, sí en este proceso continuo de cambio para tener a la incertidumbre no como programa de vida pero sí como propuesta de expectativa para mejorar como inteligenciapensamiento-conciencia planetaria. Para finalizar esta reflexión es necesario recordar Los siete saberes de Morin, así como Educar para la era planetaria. Textos cuyas propuestas permiten pensar, repensar, negar y falsear la unicidad, unilateralidad e imposición del conocimiento globalizante; el cual es tan débil y temeroso que busca y construye siempre, desde las más grandes tecnologías de la información, para apropiarse de los medios para mediatizar, enajenar, imponer e ideologizar conciencias que sufren de ignorancia, que se han individualizado, que se han sustentado en sus creencias de apego a las propiedades. Más que buscar, encontrar, construir como dice Freire en su Pedagogía de la liberación, desde su pedagogía de la dignidad, lo importante no es dudar del conocimiento, es dudar de la información que no ha sido falseada y que por supuesto es falible como diría Feyerabend.
Me agrada el enunciado que dice: una gota del mar tiene las mismas características de la inmensidad del mar. ¿Será que una partícula de cualquier objeto tendría las mismas características de cualquier ser vivo que comparte este planeta con otros objetos/seres vivos/muertos? Lo anterior me lleva a una reflexión entre lo científico y lo religioso; entre lo cualitativo y lo cuantitativo; entre la razón/sinrazón; entre lo profano/sagrado. El conocimiento plural, como pensamiento simbólico entre los grupos que se dicen son vestigios de las civilizaciones actuales, donde lo simbólico, mítico, mágico, imaginario, proyectan la unicidad no sólo del pasado y del presente sino también la unión del pasado, el presente y el futuro como proyección de un fenómeno social único. Como ejemplo más fiel, baste pensar las fiestas paganas que muy bien explica Rabelais; esta inversión de lo socio-cultural que es normal en las fiestas de carnaval.
Morin dice que la complejidad no es una solución: es explicitar y pensar un problema y que además no es una teoría sino solamente la construcción de un nuevo paradigma. Y pregunto: ¿será un nuevo paradigma del proceso del pensar y de pensarnos como objeto-sujetos en esta realidad-irreal, divinoterrenal, o regresar al origen de la ciencia como ciencia sin hiperespecializaciones, ya que esto nos hace ser o parecer macroignorantes? ¿Estamos en la Edad de Hierro o en un posible nacimiento de una nueva especie realmente humana?. El futuro, como la felicidad que se construyen, nos darán la razón para un desarrollo o para la destrucción planetaria.
Quisiera anotar y retomar lo que dice Morin en la relación entre inteligencia-pensamiento-conciencia. Tal vez una de las partes más importantes en esta complejidad es redimensionar la dialógica a nivel planetario entre las diversas especies, para saber construir esa conciencia-función que tenemos como meros integrantes de este planeta; para responsabilizarnos y comprometernos no sólo por salvar al planeta, sí para salvar a cada parte de nuestro cuerpo, nuestra especie, nuestro ser-objeto;
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Edgar Morin, El método. El conocimiento del conocimiento, Cátedra. Madrid, 1994.
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La Orientación Educativa y la Acción Tutorial ante los Retos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior “La formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en educación”. Michael Fullan Giovanni Martínez Gómez
Introducción La orientación educativa “es la disciplina que estudia y promueve durante toda la vida, las capacidades pedagógicas, psicológicas y socioeconómicas del ser humano, con el propósito de vincular armónicamente su desarrollo personal con el desarrollo social del país”.1 Este concepto es propuesto en el documento base que afronta, desde su origen formal en México, en 1952, diversas incidencias referidas a su enfoque, a las modalidades en que opera, a las estructuras en los planes y programas de estudio del Sistema Educativo Nacional (SEN), como el que hoy enfrenta en el medio de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).
Esta nueva Reforma, en un marco de diversidad, plantea a la Orientación Educativa y a la Acción Tutorial como un “mecanismo de apoyo para la operación y gestión del proceso de enseñanzaaprendizaje bajo el enfoque de competencias”,2 las cuales integran conocimientos, habilidades y actitudes que se movilizan de forma integral en contextos específicos y que permiten que los estudiantes se desarrollen plenamente en diversos ámbitos a lo largo de la vida. En este sentido, es importante analizar las condiciones, procesos operativos y el perfil del orientador-tutor para generar propuestas que mejoren la funcionalidad de estos actores en la Educación Media Superior (EMS). En este texto trataré de hacer una aproximación al trabajo de la Tutoría Académica en este nivel educativo y a las funciones que el Orientador-Tutor debe realizar.
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La implementación de la orientación educativa y vocacional fue un logro del maestro Luis Herrera y Montes, quien junto con sus colaboradores de la entonces Escuela Normal Superior de México, lograron que la SEP les aprobara en 1952 una propuesta para incorporarla al plan de estudios de educación secundaria como asignatura y servicio de asistencia educativa.
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Dirección General de Bachillerato. Metodología para el Desarrollo de la Acción Tutorial en el Bachillerato General. México: 2008
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Importancia de la Orientación y Tutoría en la RIEMS
favorecer de distintas maneras, la atención a los alumnos.4
La Orientación bajo el Enfoque Tutorial
Las necesidades de los jóvenes, en la actualidad, requieren cada vez mayor atención y gente especialista para el tratamiento de las problemáticas que ellos presentan. En el ámbito educativo, son estas necesidades las que motivan a ejercer cambios y establecer reformas con la finalidad de solventarlas y alcanzar una mejor calidad educativa y de vida para los jóvenes.
La institucionalización formal de la Orientación Educativa propició la masificación del servicio, convirtiéndose ésta en uno de los problemas más significativos en su aplicación a la gran cantidad de alumnos que el orientador debe atender para cumplir con lo establecido en los programas y dar solución a los problemas de reprobación, deserción, rezago e inconsistencia de los alumnos, así como en la atención de los bajos índices de eficiencia terminal en un ambiente espontáneo y deliberadamente educativo, a fin de fomentar la calidad humana en la persona, el sentido de responsabilidad y la autodirección en el aprendizaje de los mismos.
Según la RIEMS, existen dos razones principales para promover servicios de apoyo estudiantil en la educación media superior: “en primer lugar, la etapa de desarrollo en la que se encuentran los estudiantes; en segundo lugar, los datos preocupantes de fracaso escolar expresados en altas tasas de reprobación y deserción, y una pobre eficiencia terminal”.3
Para esto, la acción de la Orientación Educativa así como la de la Tutoría Académica es muy importante y va de la mano de la actividad del docente, ya que no es una acción aislada que se realiza en momentos puntuales y en tiempos y espacios predeterminados; más bien, se refiere a una acción colectiva y coordinada que involucra a todo el profesorado de un plantel, a los directivos, así como a los alumnos del mismo.
Es cierto que la adolescencia es una etapa de transición que representa a los jóvenes un reto enorme y un compromiso de asumir una posición diferente ante la sociedad y ante ellos mismos. Esta etapa de cambios provoca en ellos desconcierto, ambigüedad, además de estar en constante búsqueda de su identidad, la cual será crucial para su vida adulta. Es por ello que se necesita una adecuada orientación y conducción de los jóvenes en esta etapa. Asimismo, es importante combatir, desde el núcleo de las instituciones, los problemas de reprobación y deserción, ya que se representan en una baja eficiencia terminal y en una educación media superior de baja calidad.
Para cumplir con los retos de la RIEMS es importante desarrollar, de manera puntual, un Programa Institucional de Orientación y Tutoría Académica en el que se plantee la metodología adecuada para hacer funcional este servicio en las instituciones y generar educación media superior de calidad.
De esta forma, siendo las instituciones un campo amplio para el desarrollo no sólo académico de los estudiantes sino también físico, emocional y psicológico, es importante que los servicios de apoyo estudiantil sean el mecanismo principal para poder abatir las problemáticas y dar solución oportuna a las necesidades de los estudiantes. Es aquí donde la Orientación Educativa y la Tutoría Académica toman su real importancia.
La Dirección General de Bachillerato ha propuesto un programa de Orientación Educativa para el bachillerato general con el cual pretende atender 4 áreas: 1) la institucional, 2) la escolar, 3) la vocacional y 4) la psicosocial. De igual forma ha desarrollado una metodología para la aplicación de la Tutoría Académica donde es importante la figura del profesor-tutor. Ya en los subsistemas tanto federales como estatales del bachillerato tecnológico se han desarrollado programas de tutoría y se han establecido acuerdos y elaborado manuales para su eficaz ejecución. También se ha proyectado, por parte de los diferentes subsistemas, crear un
se necesita reflexionar sobre la experiencia tutorial con los alumnos, interactuar entre pares para establecer las estrategias preventivas y
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Reforma Integral de la Educación Media Superior en www.reforma-iems-sems.gob.mx
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Ídem.
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Sistema Nacional de Tutorías que promueve ya la Subsecretaría de Educación Media Superior.
atención (apoyo psicológico, orientación educativa y con los asesores respectivos).
Este proyecto supone un gran avance en este esfuerzo por desarrollar criterios de gestión comunes y podría ser la base para todas las opciones de la EMS en México.
2) El Orientador Educativo: Tratará asuntos relacionados con el desempeño escolar de los estudiantes, así como los diferentes procesos de aprendizaje, hábitos de estudio, procesos cognitivos, etc.
Conclusiones La Reforma Integral de la Educación Media Superior plantea nuevos retos en cuanto a servicios de apoyo a los estudiantes; retos que deben ser estudiados a profundidad y alcanzados por el desarrollo de metodologías adecuadas que cubran de manera integral las necesidades de los jóvenes dentro de las instituciones educativas.
3) Apoyo Psicológico: Se requiere del psicólogo clínico que atienda las diferentes problemáticas comportamentales, emocionales y de personalidad que el alumno presente y sean obstáculo para su desempeño académico.
La Orientación Educativa y la Tutoría Académica son la base de la cual debe partir el mejoramiento formativo y académico de los alumnos teniendo como base diagnósticos oportunos y seguimientos adecuados de cada estudiante.
4) Asesor: Será por campo disciplinar y atenderá a los alumnos que estén con bajo rendimiento en las asignaturas de ese campo. De cada uno de estos actores se deberá establecer y definir de manera precisa su perfil y las funciones que ejercerá; esto, con la finalidad de tener gente especializada y que trabaje de manera específica en su ámbito de atención.
Es importante también y para el adecuado funcionamiento de estas actividades, definir los perfiles y las funciones que el orientador educativo y el tutor tendrán dentro de las escuelas. Dentro de esto, deben esclarecerse los procedimientos académicos y administrativos por los cuales los alumnos van a ser atendidos en el Programa de Tutoría.
Concluyo diciendo que la Tutoría Académica debe tener al menos dos modalidades:
Propuestas A raíz de las necesidades que he podido detectar en el tiempo de mi labor en la Educación Media Superior son necesarias 4 figuras para brindar un buen servicio de apoyo a los estudiantes:
Individual Grupal
También se deben tener bien establecidos los criterios mediante los cuales los alumnos formarán parte del Programa de Tutoría y los momentos en los que participarán de ella.
1) Tutor Académico: Es el centro de este proceso y quien realiza el diagnóstico de los estudiantes. Asimismo, es quien los canaliza a las diferentes áreas de
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“Maestro es el hombre henchido que desborda, si no sabiduría, afán de comprender el mundo y hacerse comprensible a los demás” Juan José Arreola
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ESCUELA NORMAL DE TENANCINGO
“Orgullosamente Normalistas”
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“Orgullosamente Normalistas”
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