Al pie de la letra no 9 by Germán Iván Martínez

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo Año 6

Eurípides: el dominio de la pasión Verónica Peinado

Núm. 9

Enero de 2012

La crisis educativa en el contexto neoliberal Luis Tamayo

La enseñanza de la Epistemología María Eugenia Bermúdez Flores

La importancia de las Humanidades frente a un mundo globalizado

La persona y el ideal de educación en Emmanuel Mounier Roberto Andrés González

Julio Fernando Aldeco Paz Carmen Contreras Sombrerero

Vida, revolución y maestros

Introducción al pensamiento complejo Alfredo Navarro Magdaleno

Jenaro Reynoso Jaime

La reflexión de la práctica, el principio formativo de la formación inicial Alejandro Flores Bobadilla

La teoría del conocimiento de Paulo Freire Germán Iván Martínez

CONTENIDO DIRECTORIO Dr. Eruviel Ávila Villegas Gobernador Constitucional del Estado de México

Editorial

La crisis educativa en el contexto neoliberal

4 Luis Tamayo

Lic. Raymundo Edgar Martínez Carbajal Secretario de Educación Act. Ernesto H. Monroy Yurrieta Subsecretario de Educación Básica y Normal

La persona y el ideal de educación en Emmanuel Mounier Roberto Andrés González

Profr. José Regino López Acosta Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente Profr. José Luis Pérez Tovar Subdirector de Educación Normal

Pág.

La reflexión de la práctica, el principio formativo de la formación inicial

Profr. Gabriel Cruz Malpica Subdirector de Formación y Actualización Docente

9 15

Alejandro Flores Bobadilla

*** ESCUELA NORMAL DE TENANCINGO

La enseñanza de la epistemología

Profr. Jorge Miranda Arce Director

María Eugenia Bermúdez Flores

Profra. Esperanza Vázquez Díaz Subdirectora Administrativa Profr. Armando Velázquez Sandoval Jefe del Departamento de Promoción y Difusión Cultural

Letras caídas

23 Miguel Aviléz Pichardo †

Profra. Guillermina Arelí Medina Becerra Auxiliar del Departamento de Promoción y Difusión Cultural Mtro. Germán Iván Martínez Gómez Responsable del Área Editorial

La importancia de las Humanidades frente a un mundo globalizado

Julio Fernando Aldeco Paz Carmen Contreras Sombrerero

Al pie de la LETRA Germán Iván Martínez Gómez

Director

Vida, revolución y maestros

29 Jenaro Reynoso Jaime

Eurípides: el dominio de la pasión Verónica Peinado

Consejo Técnico Alberto Cruz Arriaga, Armando Velázquez Sandoval, Concepción Jouháyerk Villarejo, Francisco Ayala Hernández, Guillermina Guadarrama Valdés, José Cruz Cruz, Jorge Miranda Arce, José Luis Cervantes Centeno, María Escolástica Solís Velásquez, Rosario Vargas Flores.

La teoría del conocimiento de Paulo Freire

Germán Iván Martínez

Introducción al pensamiento complejo

Consejo Editorial Alfredo Navarro Magdaleno José Cruz Cruz

Escuela Normal de Tenancingo (ENT)

Alfredo Navarro Magdaleno

Secretaría de Educación Pública (SEP)

David René Thierry García

Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM)

Juan Trejo Castro

Universidad Autónoma de Estado de México (UAEM)

Yván Augusto Simeón Pineda Universidad Pedagógica Experimental Libertador Monasterio (UPEL)

Ilustraciones: Portada:

Adán Eduardo Vera Flores Miguel Aviléz III † Al pie de la LETRA

Al pie de la LETRA es una revista de la Escuela Normal de Tenancingo. Su periodicidad es semestral y su distribución gratuita. El contenido de las colaboraciones son responsabilidad exclusiva de sus autores y no necesariamente refleja la opinión de la Institución. Se autoriza la reproducción total o parcial siempre y cuando se cite la fuente. Domicilio: Carretera al Dto. del Carmen s/n Tenancingo, México. C.P. 52400 Tel. y Fax. (01 714) 14 2 20 29. E-mail: normal_12ten@yahoo.com.mx

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo

Editorial

E l

l normalismo es una filosofía educativa que ha desempeñado un papel fundamental en la formación de profesores y la construcción de nuestro país. Lo ha hecho, además, a partir de una orientación científica y liberal. El normalismo ha sido defensor de la libertad, impulsor del pensamiento libre y punta de lanza en el rechazo al dogmatismo. El normalismo es una forma de entender el valor y el compromiso con la profesión docente y, hoy por hoy, las Escuelas Normales siguen siendo la referencia obligada de la formación de profesores. Un normalista no es un instructor o un simple enseñante. Es un educador democrático y humanista, que descubre y alienta las capacidades de los individuos para formar personas conscientes de su realidad y preparadas para transformar su entorno y lograr una vida digna. Sirvan estas palabras, para hacer un sentido reconocimiento a los integrantes de la comunidad académica de la Escuela Normal de Tenancingo, Institución de Educación Superior que el pasado 2011 cumplió 37 años. Hoy, a casi cuatro décadas de distancia y comenzando un nuevo año, seguro estoy no sólo del talento y determinación de sus profesores, trabajadores y estudiantes, sino de la convicción que tienen respecto a la importancia del normalismo. Éste, hay que decirlo una vez más, entraña un proyecto de vida, un ideario y un programa de acción. El normalismo es un medio, pero también un fin; e implica, como bien lo saben ustedes, una enorme responsabilidad social. Los invito pues a seguir trabajando por la educación; y a hacerlo mediante su testimonio, su amplia experiencia y su infatigable lucha. Hombres y mujeres como los y las profesoras que hoy integran nuestra casa de estudio, constituyen, con su ejemplo, un referente obligado para los jóvenes docentes que aquí se forman. De manera particular, en este número destacamos las colaboraciones de nuestros maestros pero agradecemos a los escritores que nos comparte sus ideas, la confianza que han depositado en la Revista Al pie de la LETRA. Sea pues, para ustedes, nuestro reconocimiento, gratitud y afecto.

Profr. Jorge Miranda Arce Director

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La crisis educativa en el contexto neoliberal Luis Tamayo

mayoría, se encuentran mal pagados, los padres de familia están cada vez más insatisfechos, el modelo educativo es obsoleto y sin posibilidad de modificarse a causa de la influencia de un sindicato hiperpoderoso y corrupto, cuya dirigente se vende al mejor postor y que incluso se permitió crear un partido político para su beneficio y el de su camarilla, etc.

INTRODUCCIÓN1

l último número de Nexos “El escándalo educativo”2 retoma una temática por muchos conocida pero muy poco resuelta: la grave crisis por la que, desde hace muchos años, atraviesa la educación mexicana. Dicho número, que presenta ensayos de especialistas de muy diversos orígenes y perspectivas, recuerda que, desde hace ya 20 años, el mismo Gilberto Guevara Niebla, el coordinador del esfuerzo actual, había coordinado otro volumen titulado La catástrofe silenciosa.3 Ese fenómeno, que no es privativo de nuestra nación 4 fundamentalmente se deriva, desde nuestra lectura, de aplicar el modelo neoliberal a la educación.

Al final de esa serie de ensayos, el Dr. Guevara Niebla, profesor-investigador del Colegio de Pedagogía de la UNAM, propone, con el objeto de revertir tan desoladora situación,5 modificar la distribución de poder de decisión entre los actores del sistema educativo, es decir, empoderar a los profesores y escuelas mismas y permitirles incidir en la generación de los planes y programas, calendarios, gestión de plazas, etc., lograr que la escuela se una a su comunidad y que sea vigilada por Consejos de participación social, los cuales puedan democratizar el sindicato (el cual es definido por Guevara Niebla como “una institución nociva para la educación pues sus prácticas crean dentro de la escuela un ethos desfavorable para el trabajo académico honesto”6), ajustar sus tareas a las meramente políticas y dejar en instancias técnicas y ciudadanas la generación de la filosofía de la educación y las políticas

El volumen de Nexos indica, en un muy apretado resumen, las triste situación de la educación mexicana actual: nuestros alumnos son clasificados en los últimos lugares en las evaluaciones internacionales, nuestros profesores, en su enorme 1

Conferencia presentada en el Foro: La educación: ¿clave para el futuro?, organizado el Dr. Rodolfo Becerril Straffon, Presidente de la Fundación Colosio Morelos, Cuernavaca, Morelos, 25 de mayo de 2011. 2 Nexos 401 “El escándalo educativo”, México, mayo 2011. 3 Y que después se convertiría en libro: Gilberto Guevara Niebla, La catástrofe silenciosa, FCE, México, 1992. 4 Manacorda, M., Suchodolski, B., La crisis de la educación, Ediciones de Cultura Popular, México, 1975.

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Su ensayo lleva el maravilloso nombre de “Para desmontar el dinosaurio”. Nexos, op.cit., pp.58-59. 6 Op. cit., p. 59. 5

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educativas a seguir (una reforma educativa a fondo).

ABUNDANDO EN LA DEMOSTRACIÓN DE LA CRISIS A NIVEL SUPERIOR

Por otro lado, Christian Laval, en su libro La escuela no es una empresa,7 nos permite colegir, asimismo, que este fenómeno, como antes indicamos, no se restringe a nuestras fronteras: la escuela neoliberal moderna concibe la educación como una empresa y la somete por ello a las leyes del mercado, su función ya no es formar a los ciudadanos de la nación sino a productos útiles para dicho mercado en “universidades empresariales” o “industrias de la inteligencia”. 8 La adquisición de cultura, la vida feliz y la ciudadanía han desaparecido como objetivos de la educación para ser sustituidos por las necesidades del mercado. Y dicha estructura neoliberal se apropia de ideas y lemas: ahora ya no se habla de adquirir conocimientos sino de “competencias”, ya no se habla de mejoramiento de “capacidades” sino de “calidad”, los profesores ya no son “apóstoles” o “agentes de cambio social” sino simples “recursos humanos”. Múltiples escuelas consideran incluso valiosa su correspondencia con las empresas al adoptar el modelo de los ISOs para demostrar su “eficiencia y productividad”.

A principios de los 90’s realicé una investigación con la colaboración de mis alumnos del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM: se evaluó a los estudiantes de los últimos años de licenciatura (no sólo de la UNAM sino también de otras Universidades públicas y privadas) en los conocimientos que poseían de las materias cursadas durante sus estudios de bachillerato. La evaluación se realizó aplicándoles simplemente un examen compuesto con preguntas recogidas de aquellas materias que, por ser obligatorias y encontrarse en todos los planes de estudio vigentes, necesariamente cursaron en el bachillerato y que, por supuesto, debieron aprobar para poder ingresar a los estudios universitarios. Se realizaron casi 1000 encuestas. Los resultados fueron espeluznantes aunque predecibles: ninguno de los encuestados pudo pasar el examen que se le aplicó. Ni los futuros abogados recordaron lo que estudiaron en Trigonometría, ni los casi ingenieros sus cursos de Biología, ni los pasantes de medicina pudieron responder con certeza las preguntas sobre Historia Contemporánea, por mencionar unos ejemplos.

Y en las naciones empobrecidas como la nuestra la situación es peor. La carencia de recursos para apoyar al sector educativo constituye un gran problema de nuestra nación. No hay suficientes aulas, ni becas, ni universidades, la capacitación de los profesores tampoco es la mejor y el apoyo que nuestros gobiernos han dado a ese ámbito ha sido, a pesar de los esfuerzos, también insuficiente.

El promedio de los encuestados no rebasó el 2.9 La escasa eficiencia de la educación tradicional en México es un hecho de todos sabido… ahora, no antes. Hace una década, el entonces Secretario de educación pública, el Lic. Miguel Limón Rojas, ocultó que en la evaluación del TIMSS ( Third International Math and Science Study) los niños mexicanos quedaron en los últimos lugares a nivel mundial.10

Pero los problemas en ese sector no son sólo económicos. Desde mi punto de vista, el problema de la extinción del asombro y, por tanto, del deseo de saber en los niveles medio y superior comparte el mismo nivel de gravedad y, de no ser resuelto, aun si se contase con los recursos correctos, la educación no mejorará sustancialmente pues es un problema que atañe a los fines (y por ende a la manera como se imparte) de la educación. Y esto no sólo a nivel básico sino también a nivel medio superior y superior.

La investigación se repitió, actualizada, en el 2001, se tituló “Evaluación de la presencia de los conocimientos del bachillerato en la memoria a largo plazo”. Se realizaron más de 500 encuestas. El examen constaba de 20 preguntas, las cuales fueron recogidas de exámenes realizados en una institución educativa del D. F. y versaba sobre Física, Matemáticas, Química, Español e Historia. La calificación máxima fue de 3.5 y el promedio general no alcanzó, tampoco en esta ocasión, el 2. Finalmente, se realizó una ultima aplicación del exámen a personas que, habiendo terminado la preparatoria, nunca hicieron carrera alguna. En tal aplicación de la prueba el resultado fue prácticamente cero (el promedio de los encuestados: 0.2). 10 Por citar un ejemplo transcribamos lo que informó Reforma el 17 de octubre del 2001: “Resultados de la prueba de matemáticas de

Paidós, Barcelona, 2004. Laval. C., La escuela no es una empresa, Paídós, Barcelona, 2004, pp. 68-69. 8

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Dicho problema, consideramos, no se resolverá modificando simplemente los planes de estudio, haciendo más riguroso el procedimiento de evaluación o creando nuevas instituciones evaluadoras. Considero que es menester otra manera de pensar la educación, pues es el modelo mismo de la educación tradicional el que se ha revelado ineficaz. Analicemos la cuestión con cuidado.

ambos participantes. Cualquier maestro conoce lo insoportable de la posición de omnisapiencia que le produce, entre otros malestares, la bien conocida “angustia ante la primera hora de clase”; el maestro no puede dejar de reconocer la hiperexigencia a la cual el modelo tradicional lo somete. Por otro lado, el alumno sabe lo incómodo de ser considerado un ignorante absoluto, el cual debe simplemente ser sumiso y obediente, un mero repetidor del texto sagrado tal como lo estableció J. B. Lasalle con su modelo de educación masiva, es decir, lo que generaron sus famosas “escuelas de caridad” fundadas a fines del siglo XVIII.14

LA CRISIS DE LA TAREA DOCENTE ¿Qué es lo que transmite un docente? La respuesta inicial es simple: conocimientos (o, ahora como indicamos, “competencias”). Desde tal punto de vista la educación es definida como la transmisión

de competencias de una generación a otra,

El modelo educativo tradicional funciona bien cuando se trata de transmitir un saber meramente técnico que, como bien sabemos, no carece de importancia en nuestra sociedad (saber contar y leer y escribir es más que básico). Sin embargo, cuando se trata de transmitir conocimientos científicos o saberes no claramente establecidos que requieren inventiva y pensamiento libre, el modelo se revela totalmente insuficiente.

operación en la cual la primacía la posee la generación precedente. Como bien sabemos, esa concepción ha sido fuertemente criticada por la educación denominada alternativa. Paulo Freire, entre muchos otros, afirmaba que tal educación, denominada por Furter y él “bancaria”11, generaba que el docente se considerase dueño de un saber absoluto, el cual el ignorante alumno debía sólo repetir. Freire mostró que ese modelo educativo conducía a la repetición y acababa con la inventiva. A. S. Neill12 añadió que esa educación tampoco hacía felices a los hombres. La cuestión llegó a ser tan grave en algunas regiones del globo que se generaron, incluso, escuelas de educación media superior alternativa a partir del propio deseo de los alumnos, tal como fue el caso del Instituto Experimental de Oslo descrito por Mosse Jörgensen.13

Existe, además, un problema adicional. Si algo quedó claro a la humanidad después de la experiencia de las guerras mundiales de Occidente fue que no hay ninguna garantía de que la generación precedente ―la de la definición canónica de la educación mencionada anteriormente― no esté enloquecida y conduzca a la humanidad toda a la pura y simple destrucción. La Primera y la Segunda guerras mundiales mostraron que no se podía confiar ciegamente en la “generación precedente”.

El modelo de la educación tradicional establece el vínculo entre un sabio —sofós— (el maestro) y un ignorante (el alumno), posición incómoda para

Prevalece, también, una crítica de orden técnico. Como han mostrado claramente los teóricos de la psicología conductista, el aprendizaje de conocimientos técnicos se realiza de manera más eficiente mientras menor sea el lapso temporal entre la aparición de la respuesta operante y el estímulo reforzador, dicho de otra manera, mientras más rápidamente sea calificado, sea positiva o negativamente, aquel que está

primer año de secundaria: Singapur: 604 aciertos; Corea del Sur: 583; Japón: 574; México: 398. Promedio internacional: 513. Los mexicanos se quedaron a 115 aciertos de distancia para alcanzar el promedio internacional.” (p. 10A). 11 Pierre Furter, el catedrático de la Universidad de Ginebra que pasó largos años en Venezuela y Brasil, es el verdadero creador de la definición de educación “bancaria” como el mismo Freire reconoce. Cfr. Germán Iván Martínez, La filosofía de la educación de Paulo Freire, Tesis de Doctorado en Enseñanza Superior, CIDHEM, 2011. 12 A. S. Neill, Summerhill, Siglo XXI, México, 1986. 13 M. Jörgensen, Una escuela para la democracia, Laertes, Barcelona, 1980.

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Cfr. El estudio sobre el modelo educativo de J.-B. Lasalle (“El santo pedagogo”) publicado por Alain Grosrichard en Ornicar 1, Barcelona, 1981. Vide también: M. Foucault, Vigilar y castigar, Siglo XXI, México, 1984. 14

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sus discípulos. Y aquí me permito diferenciar al “discípulo” del “alumno”. En la Grecia antigua el receptor de la enseñanza no sólo era nominado con el vocablo mathetés (discípulo, alumno, seguidor de), vocablo proveniente del verbo manthano (aprender)17 sino, entre otros, con el de sinousiastés (compañero, amigo, discípulo), del verbo sineimi (ser con, estar con, vivir con, estar unido a, ser del partido de, seguir a). 18 Discípulo era, por tanto, el que compartía ser, existencia, esencia, con su maestro, el discípulo “compartía enigma” con su maestro.

aprendiendo una determinada habilidad, asimilará el conocimiento más rápidamente. Por esta razón Skinner y compañía propusieron sustituir al docente por una “máquina de enseñar” la cual reducía prácticamente a cero el tiempo entre la respuesta y el reforzador, mejorando notablemente el aprendizaje de datos. Es decir, que si de aprendizaje de meras técnicas a la manera tradicional se trata, es muchas veces mejor una máquina enseñante que un profesor, el cual puede retardar, incluso varias semanas, la entrega del estímulo reforzador, es decir, del premio o el castigo (la “calificación”) por la conducta realizada.

Discípulo es aquél que no sólo “asiste” a una situación de transmisión sino que asume como propio el enigma transmitido por el docente, sumándose, de esa manera, a la tradición que aquél representa. Un discípulo no es, por tanto, un “seguidor fiel” sino más bien un “hereje”, uno que interroga las fuentes de su maestro y puede, por ello, realizar aportaciones valiosas.

Por último volvamos a la reflexión acerca de la posición del maestro tradicional. Como ya dijimos, no es difícil imaginarse lo insoportable, y a la vez placentero, de ser ubicado en un lugar de casi omnisapiencia. El maestro, cargado de los blasones del máximo poder/saber distribuye premios y castigos, califica, llega a decir: “diez Dios, nueve yo, ocho los más listos”,15 ejemplo que muestra, de manera brutal, el hecho de que el maestro tradicional establece una jerarquía en la cual está muy claro que la función del alumno es parecerse a él (y a “Dios” en consecuencia); como si el maestro pudiese realmente y en todos los casos constituirse en modelo de identificación, como si la “generación precedente” pudiese ser un modelo, para la humanidad, del “cómo hacer bien las cosas”. Cuestión que la catástrofe ambiental, que cada vez muestra el rostro de manera más clara en muchas partes del globo, contradice plenamente.

Desde mi punto de vista tal es el sentido de una educación que pretenda estimular la capacidad creativa del hombre. Sólo un docente que se encuentra “en camino hacia…” puede ayudar a otros a encontrar la propia vía; sólo un investigador puede estimular a otros a investigar, 19 sólo alguien “mordido”, es decir, “agarrado”, “seducido”, por una problemática puede invitar a otros a su campo de conocimiento, pues educar es seducir; educar es, en última instancia, una actividad erótica en el mejor sentido de la palabra.20

EL ENIGMA EDUCADOR16

UNA EDUCACIÓN PARA EL MÉXICO FUTURO

Desde nuestro punto de vista el verdadero docente no es el que se coloca en la posición del poseedor de una verdad revelada. El docente es alguien que, por una parte, asume que sabe algo gracias a su dedicación, a su experiencia, a sus estudios y, por otra, asume que no sabe todo, que posee enigmas, preguntas esenciales, y es eso lo que transmite a

Educo, pues, en tanto que soy parte de la humanidad y necesito del otro para sobrevivir. Y esto es aún más importante en el contexto actual, cuando la humanidad se enfrenta, por primera vez, a dos problemas verdaderamente globales: el 17

Cfr. T. Meyer y H. Steinhal, Vocabulario fundamental y constructivo del Griego, UNAM, México, 1993, p. 71. 18 Cfr. Pabon S. de Urbina, J. M., Diccionario Griego-Español, Vox, Barcelona, 1978. 19 En este punto retomo, simplemente, la estafeta del estudio Enseñar o Investigar. Una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanidades (ANUIES/UNAM, 1995) del Mtro. Ricardo Sánchez Puentes. 20 Cfr. Verónica Peinado, La pederastia socrática. Del deseo a la filosofía, CIDHEM, México, 2011.

Comunicación presentada por mis alumnos del Colegio de Pedagogía de la UNAM en la última década del siglo XX. 16 En este apartado retomo el aporte que el filósofo y psicoanalista Laurent Cornaz, profesor del Institut Superieur de Pedagogie de Paris, nos presenta en: La escritura o lo trágico de la transmisión, Epeele, México, 1999 y en Avant d’être un homme, L’Harmattan, Paris, 2000.

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cambio climático y el fin de la era del petróleo barato. Las consecuencias de tales fenómenos ya han sido descritas por innumerables científicos: incremento de los fenómenos hidrometeorológicos, incendios forestales, descenso de los recursos naturales (agua, minerales, biota, etc.), disminución de energéticos, encarecimiento de los insumos de la agricultura convencional, descenso de la productividad de las cosechas y, en caso de no tomar medidas precautorias, hambruna, malestar social y guerras. Es por tales razones que en muchas naciones desarrolladas del globo se están tomando ya medidas para mitigar los efectos que tales fenómenos generarán: Europa ya no invierte en la construcción de carreteras sino exclusivamente en vías férreas, tiene un muy agresivo programa de protección y restauración forestal y de acuíferos, ha interrumpido, en buena parte, su programa nuclear y se encuentra invirtiendo en gran medida en energías renovables (solar, eólica, maremotriz, etc.). Nuestro país, no puede sino seguir su ejemplo y formar a nuestros niños en la producción orgánica de alimentos en invernaderos,21 en la utilización de tecnologías renovables y de bajo costo para generar energía, en el tratamiento sustentable de los desechos sólidos, en la restauración del vínculo correcto con la naturaleza pues, como muy bien indica nuestro Víctor Toledo: estamos en un fin de época, fase terminal de la civilización industrial, tecnocrática y capitalista, uno donde “se ha perturbado el metabolismo entre la especie humana y el universo natural”.22 El futuro de nuestro país dependerá de la manera como los educadores formen a sus discípulos en la mitigación de tan terribles y cercanos fenómenos. 21

Pues, tal como infoma el Dr. Alfonso Guadarrama, del CAPIFAC, el Corredor hortiflorícola del Estado de México (de Santiago Tianguistengo a Villa Guerrero) nos ha mostrado lo terrible que es la producción agrícola convencional en invernaderos. Tales estructuras incrementan la absorción de los pesticidas inorgánicos a tal grado que los hijos de los campesinos se ven afectados por múltiples enfermedades congénitas (hidrocefalia, espina bífida, anoftalmia, parálisis cerebral, etc.). El invernadero debe restringirse a la producción orgánica (sin fertilizantes ni pesticidas inorgánicos). 22 Apéndice a La situación del mundo 2010. Cambio cultural. Del consumismo hacia la sostenibilidad, Icaria, Madrid, 2011.

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La persona y el ideal de educación en Emmanuel Mounier Roberto Andrés González

mmanuel Mounier (1905-1950) centra todo el anhelo de su reflexión en el valor único de la persona, y en la inserción de ésta en la sociedad y en el mundo. La persona representa el eje central de toda su preocupación. La persona es esencialmente libertad y espontaneidad creadora; es trascendencia, y se caracteriza también por el empeño en el mundo, evita el aislamiento de la pura espiritualidad individual, y se conduce a la convivencia colectiva. Ciertamente el contexto en el que se desarrolla la obra de nuestro autor es sumamente adverso, pocas veces la historia ha asistido a episodios tan ruines como el que acontece frente a los ojos de Mounier: los hombres destruyéndose unos a otros por razones tan burdas, y destruyendo su mundo. Este panorama adverso es lo que nuestro autor denomina con el término de, ‘desorden establecido’. A decir verdad, los dos enemigos a vencer en esta cruzada emprendida por nuestro

autor son el colectivismo amorfo (socialismo) y el individualismo exacerbado (capitalismo). Hay que recuperar el hombre del yugo en que estas dos acepciones lo tienen sujetado. II. Ahora bien, por contraste de las filosofías contemporáneas, nuestro autor propone el “personalismo”, y mediante éste se propone la reivindicación de la persona. Podría decirse que el personalismo no es propiamente un sistema, en el sentido hegeliano, pues (el hombre) no es él mismo sistema. No obstante, esto no mengua el rigor y la seriedad con que el autor discurre en cada momento a través de su búsqueda filosófica. El personalismo es más bien una actitud que adquiere voz mediante el contorno que le confiere el esmero de la reflexión.1 El personalismo es una postura que adquiere tal nombre justamente en virtud de su propósito de atención, el cual es ciertamente el hombre, pero, a diferencia de las antropologías filosóficas o filosofías de la historia, 1

Emmanuel Mounier, El personalismo, p. 6.

el personalismo de nuestro autor francés ha partido de la consigna de que esta propuesta no es sólo una visión del mundo o de la historia, o una idea neutral acerca del hombre, es antes bien una lucha con y por el hombre, la cual pretende que éste se despoje del yugo de la esclavitud que le propicia el colectivismo y el individualismo contemporáneo, con el fin de que adquiera el adjetivo propio de persona.

en que se muestra capaz de no esconderse anónimamente en la masa, ni se deja negar por la tecnología, ni cae en abstracciones conceptuales individualistas. Desde luego, la naturaleza dinámica e impredecible de la persona es lo que impide que pueda tratársele como un objeto. Mounier dice al respecto, “cabría esperar que el personalismo comenzara por definir a la persona. Pero sólo se definen objetos externos al hombre y que podemos poner bajo nuestra mirada. Mas la persona no es un objeto. Incluso es aquello que no puede ser tratado como objeto en ningún hombre”.3 Esto es, la persona no es un concepto, es una realidad viva que se desenvuelve singuralizándose en cada circunstancia, siempre está siendo en proceso.

El rasgo distintivo del personalismo no se entiende exclusivamente como una propuesta teórica, desde luego es una concepción filosófica acerca del hombre y de la historia, pero además, y ante todo, es una cruzada por el hombre. Se trata de restaurar en la medida de lo posible la esperanza rota que distingue la dignidad del humano. En este sentido, Mounier encarna el rol de una suerte de médico que desde la filosofía reanima la esperanza a este hombre que recién Sartre había adjetivado con el nombre de “pasión inútil”. Mounier amonesta a toda filosofía que tiende a la neutralidad o al quietismo respecto de la persona: no es tiempo de seguir durmiendo. Todo pensamiento debe contraer un compromiso para la reivindicación del hombre; no se trata de hundir más en la ignominia los restos de la humanidad con pensamientos adversos y hostiles. Nuestro autor dice en El manifiesto al servicio del personalismo que en estas circunstancias, adversas, no se puede concebir una educación o filosofía neutra.2.

No obstante, pese a esta resistencia por conceptuar a la persona, Mounier, por lo menos en dos pasajes de su libro titulado El personalismo nos ofrece una aproximación conceptual a la noción de persona, en torno a la cual nos dice: “por definición, la persona es aquello que no puede repetirse dos veces”;4 es decir, la persona es única e irrepetible, carece de un valor de cambio, por lo cual es irreductible a una cosa o a un número. Asimismo, en otra parte Mounier nos dice: “la persona es desde el origen movimiento hacia el otro, ‘ser hacia’”;5 aquí se pronuncia la nota apropiada que permite diferenciar la persona respecto del individuo. El individuo, podría definirse como un ser que se encuentra encerrado en sí mismo, es egocéntrico, carece de amor por su semejante. El individuo vendría a ser el “yo” que se ha extraviado olvidando la inminencia del “tú”. El individuo es el “yo” solo contra el mundo. A este individuo también le caracteriza una voluntad de venir a menos. El individuo es una mónada cerrada precisamente porque no quiere crecer, porque no ensancha sus límites existenciales, sino más bien se recoge entre ellos. Mounier diría que la condición primera de ser del hombre consiste precisamente en ser individuo, se nace de alguna manera siendo individuo. No obstante, el hombre puede transitar del individuo hacia la persona a través de una purificación permanente. Hay que

Cabe mencionar que el testamento de nuestro autor francés está dirigido para todos, conversos o no conversos, porque no se necesita la comunión con el Dios de la Biblia para entender, por ejemplo, que el hombre debe ser tenido siempre como un fin y nunca como un medio, o que el amor permite estrechar lazos más firmes y francos entre la comunidad. La persona no es tema de una religión, representa más bien la existencia inmediata que cada uno de nosotros es y anhela llegar a ser. La persona no es un don natural, es el resultado y producto del empeño invertido hacia el despliegue de todas nuestras potencialidades. Hay que entender que el hombre tiene la posibilidad de comenzar a ser persona en la medida

3 2

Cfr. Emmanuel Mounier, Manifiesto al servicio del personalismo, Obras, Salamanca, Sígueme, p. 650 y ss.

Al pie de la LETRA

Emmanuel Mounier, El personalismo, p. 7. Ibidem, p. 56. Ibidem, p. 60.

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mencionar que este tránsito ya implica un empeño, una disposición y un trabajo. Así pues, la noción de persona, por el contrario de la del individuo, subraya el estado de abierto del sujeto, el hombre es un ser hacia el otro y para el otro. La persona se caracteriza, ante todo, por su esencial estado de abierto.

misma, amén de poner en marcha acciones como las que a continuación se enumeran: 1) Salirse de sí8. Esto en función de que la persona es una existencia capaz de separarse de sí, de desposeerse, de descentrarse para estar disponible para los demás. Salir es exponerse ante el otro, es decir, donarse al otro y al mismo tiempo asimilar en el ser propio la propuesta del que exponiéndose sale a mi encuentro.

A través de la comunicación la persona se expone, se expresa, y se entrega al otro. La persona se comunica no sólo por medio del lenguaje, también su cuerpo es expresivo. La expresión es la manera de romper con este encierro y mirar finalmente la cara del otro. La persona, por su propia naturaleza, es un ser de comunidad, es decir vive comunicándose y exponiéndose a los demás, vive donándose y recibiendo la entrega del otro.

2) Comprender. Dejar de colocarme en mi propio punto de vista para situarme en el punto de vista de los demás. La persona existe comprendiéndose y comprendiendo a los demás. 3) Tomar para sí, asumir, el destino, el sufrimiento, la alegría, la tarea del otro, ‘tener dolor en el pecho’. La persona, en su estado de abierto, ha de tener la convicción suficiente de atreverse a sufrir, en verdad, con el otro, y alegrarse también con su prójimo.

El amor es el primer agente de la aperturidad de la persona. El amor no humilla, el amor no niega, el amor lo perdona todo, el amor nos vuelca necesariamente hacia el otro. El autor dice, “el amor pleno es creador de distinción, reconocimiento y voluntad del otro en tanto que otro..., el amor es una nueva forma de ser”,6 en donde uno es sólo en virtud del reconocimiento del otro. Existir amando es vivir comprendiendo a sí mismo y al otro; comprender al otro nos pone en la ruta correcta para poder tolerar y perdonar a mi semejante, pues sólo se perdona aquello que se comprende, y se comprende precisamente porque se es capaz de colocarse “simpáticamente” en la situación del otro. El amor es lo que finalmente me permite reconocer al otro como mi “prójimo”, es lo que me permite ser persona permitiendo al mismo tiempo ser a la otra también.

4) Dar. La generosidad o la gratitud, dar sin medida y sin esperanza de recompensa. La generosidad diluye la opacidad y anula la soledad del sujeto. Pues dando se reanima el poder liberador del perdón y de la confianza. Esta sociedad, ante los ojos de nuestro autor, estaría poblada por seres despiertos y mucho más sensibles (viviendo en el respeto mutuo, amándose unos con otros). Tal sociedad representa, en efecto, una posibilidad del hombre. En este sentido, a partir de estos puntos, el autor plantea un movimiento revolucionario. Dice que la revolución del humanismo personalista tendrá que ser moral o simplemente no será. Esto es, dicha revolución tendrá, en primera instancia, la consigna de conceder la convicción de que la persona representa una fuerza transformadora; es decir, se trata de facturar una conversión (cuasi religiosa) integral de la persona, pues de no

III. Ahora bien, partiendo del desorden establecido, nuestro autor se atreve a esbozar una salida apelando a la educación. Éste propone una sociedad idealmente posible constituida por “personas”: “Esta sociedad se cimienta en una serie de actos originales que no tienen equivalente en ninguna otra parte del universo”.7 Para la materialización de esta sociedad se precisa del concurso activo de los diferentes integrantes de la

Las cinco acciones que a continuación se enumeran aparecen en el libro titulado El personalismo, pp. 46-48, trascribimos el orden de las acciones y nosotros las comentamos.

Ibidem, p. 49. 7 Ibidem, p. 46.

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generarse esta conversión, la revolución simplemente no será; no importa si el sistema político cambie de la oligarquía al socialismo. Los regímenes políticos no garantizan la renovación de las personas. La verdadera revolución tiene que comenzar transformando la vida de los sujetos y esta gestación sólo puede acontecer mediante la promoción voluntaria desde el interior del hombre. Para que se dé la revolución humanista se precisa esta purificación del individuo hacia la persona. En este sentido, nuestro autor afirma: “el primer acto de iniciación a la persona es la toma de conciencia de mi vida anónima, indiferente a los otros y el primer paso correlativo de iniciación a la comunidad es la toma de conciencia de mi vida indiferente”.9 La revolución finca como primera parada, la conversión de la persona, y para que se dé semejante conversión se requiere, como en Marx, una toma de conciencia de que mi vida, entre la masa, ha sido anónima e indiferente; esta toma de conciencia es el claro indicio de que el hombre se encuentra en la ruta hacia la persona.

llamado de su vocación. La fusión entre la libertad y la vocación, constituyen un elemento distintivo que dignifican la idea de la educación personalista, pues dicha fusión permite que el hombre se elija libremente y permanentemente exista poseyendo su ser propio en la aperturidad de la persona. Podría decirse, grosso modo, desde nuestro particular punto de vista, que el marco del ideal de la educación en Mounier puede dibujarse a partir de dos contrastes principales, a saber:

A) Compromiso Vs. Neutralidad. La educación posee, ante todo, la misión de despertar seres capaces de existir comprometiéndose, como personas, consigo y con los otros. La educación debe ayudar a despertar este compromiso, es decir, tiene que estar siempre a favor de la persona, y no debe ser, en ningún sentido neutral. La práctica de la neutralidad se encuentra dirigida a una suerte de callejón sin salida, pues prepara o condiciona al hombre a la indiferencia o al juego, esto es, a la pura superficialidad sin riesgos ni apuesta, no va dirigida a nada ni a nadie. Una educación neutra es una empresa que no genera responsabilidades y no revierte en la vida comunal de los hombres. La educación debe coadyuvar no sólo a despertar a las personas, sino aun más a trastocar a esta persona a comprometerse responsablemente consigo y con el mundo.11

Sin embargo, para llevar adelante esta revolución se requerirá también de una, por así decirlo, plataforma de combate. Esta plataforma se asienta sobre todo en la potencia de la “persona”, subyace como una posibilidad en todo hombre, sólo hace falta despertarla. Y justamente para despertar a la persona que cada uno lleva consigo se precisa de la educación. Por ello, cabe precisar que, desde la óptica de nuestro autor, el objetivo de la educación “no es hacer personas, sino despertarlas. Una persona se suscita por atracción, no se fabrica con adiestramiento”.10 La finalidad de la educación no consiste en suministrar un sistema de verdades ya acabadas, sino más bien debe enseñar a vivir, debe motivar el crecimiento. Se debe educar motivando a los otros mediante el ejemplo, pues una persona se genera sólo por atracción y no mediante la violencia. La educación personalista busca la plena realización del hombre mediante el encuentro con su vocación, es decir, que cada uno asumiendo su libertad personal desarrolle el caudal de potencialidades, en tanto persona, según el

B) La prueba y la inquietud personal Vs. La conformidad de un mundo satisfecho. Un ideal de

educación enderezado hacia la conformidad de un mudo satisfecho, es castradora de todo ingenio posible. En este ideal de educación conformista se tiene por finalidad condicionar al niño al conformismo de un medio social o de una doctrina oficial de Estado o de una conjunto de verdades conclusas, se le hace creer al infante que el mundo en el que existe es toda tranquilidad, y se le condiciona para que éste se dé por satisfecho con el adiestramiento suministrado por el Estado. En contra de esta concepción conformista, Mounier enarbola la idea de que la educación en el niño debe estar basada en la “prueba personal” y en la “inquietud viva y curiosa”; esto en el entendido de que nadie experimenta en cabeza ajena; si la

Emmanuel Mounier, Revolución personalista y comunitaria, Obras, Salamanca, Sígueme, p. 221. 10 Emmanuel Mounier, El personalismo, p. 163.

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Cfr. Emmanuel Mounier, El manifiesto al servicio del personalismo, p. 651 y ss.

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educación ha de enseñar al hombre a vivir, la experiencia de la vida ha de precisar de una inquietud (vocación) y una prueba personal. La ventaja de una educación sustentada en la prueba personal consiste en que el niño se le deja ser en la libertad, y justamente esta libertad permite que éste asuma personalmente un conjunto de compromisos acordes con sus intereses vocacionales. Es decir, permite que el interés por el conocimiento se genere desde su propio ser y no se le imponga de un modo coercitivo.

la tutela y la custodia del niño, y en este sentido está obligada a coadyuvar y estimular los intereses vocacionales de la persona. Así también, la sociedad puede considerarse como la magnificación de la familia, por tal motivo, debe abrazar y al mismo tiempo dejar ser al niño conforme al llamado de su vocación. “Una educación fundada sobre la persona, dice Mounier, no puede ser totalitaria, materialmente extrínseca y coercitiva, no podrá ser más que total. Interesa al hombre en su totalidad”.13

Mounier nos dice: “La formación de la persona en el hombre, y la del hombre según sus exigencias individuales y colectivas del universo personal, comienza desde el nacimiento”.12 El niño al nacer comienza asimilando una lengua, una serie de modales y hábitos de conducta, amén de toda una serie de conocimientos conferidos por la misma familia y la sociedad: tradiciones, visión del mundo, historia, etc. Por esto es que en la formación y educación de la persona intervienen diferentes instancias tales como la escuela, la familia, la sociedad y las iglesias.

Si la escuela puede entenderse como el espacio donde se cultiva el conocimiento y la ciencia, las iglesias, puede entenderse como el espacio propicio donde se cultiva la fe. La fe verdadera es una experiencia que ciertamente se vive en el interior, no obstante, dispone al hombre hacia un estado de abierto, con lo que finalmente la persona queda expuesta ante el otro. En verdad, no puede existir la fe sin caridad. La fe y el amor reiteran la procedencia del hombre y su llamado hacia la trascendencia. Las iglesias también están llamadas a despertar personas a través de la fe y el testimonio del amor.

La escuela debe entenderse como una instancia educativa ligada a las necesidades de la nación enderezada a la formación del ciudadano y del productor. En la escuela deberán cultivarse el conocimiento y las ciencias. La escuela no debe entenderse como un privilegio de cierta clase social, tampoco como un órgano del Estado a través del cual pudiera transmitir homogéneamente su doctrina oficial. La escuela debe entenderse como el espacio en que se cultiva el conocimiento y se ayuda a los infantes a descubrir su vocación, ninguna escuela puede justificar o encubrir la explotación del hombre por el hombre, o la desigualdad o la mentira.

Finalmente, Mounier en su Manifiesto al servicio del personalismo nos ofrece un esbozo de las estructuras fundamentales que deben dominar en un régimen personalista, que comienzan con los principios de una educación humanista, enumerados bajo el siguiente orden: 1- La educación no tiene por finalidad el modelar el niño al conformismo de un medio social o de una doctrina de Estado.14 Pues la meta de la educación no consiste en formar ministros de la ideología dominante del Estado, construidos con una especie de molde en donde el niño tenga como única consigna la de asimilar una serie de premisas acordes con un mundo satisfecho. No, la educación ha de cumplir la consigna de despertar seres capaces de existir

Asimismo la familia debe entenderse como la célula de la sociedad. La familia debe estrechar sus lazos no sólo por el parentesco sanguíneo, sino mediante el respeto, el amor y los valores. No ha de ver en el niño a una propiedad, no hay que olvidar que el primer contacto con la realidad el niño lo realiza a través de la familia. La función educadora de la familia se constriñe en ser la tutora de la vocación del infante. La familia tiene 12

Ibidem, p. 654. Cfr. Emmanuel Mounier, Manifiesto…, p. 658 y ss. La siguiente enumeración de puntos no es una trascripción literal de los incisos desarrollados por Mounier en dicha obra, es más bien el desglose de una interpretación acerca de las aristas dominantes de la educación a partir, justamente, del texto de nuestro autor francés. 14

Idem.

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responsablemente y comprometidos con su semejante.

abriéndolo y anhelando la realización juntamente con el otro.

2- La actividad de la persona es libertad y conversión a la unidad de un fin y de una fe. Una educación fundada en la persona no puede ser totalitaria. En este ideal la educación no puede ser coercitiva, tampoco puramente extrínseca, pues debe estar sustentada en el libre interés del estudiante. Es decir, debe propiciar el concurso entre lo externo (conocimiento que se adquiere) y lo interno (la libre elección de asignatura). La educación personalista le interesa el hombre completo, en toda su actitud ante la vida.

Como conclusión podría decirse que la educación personalista es un humanismo sin más, pues se propone la reivindicación del hombre en nombre de la persona. El humanismo posee como peculiaridad la afirmación de que el hombre se encuentra instalado en el centro del ser, ya porque puede pensarlo, ya porque es el pastor del mismo. Este humanismo que tiene su insigne origen entre los griegos, y que ha caído en desuso, ahora vuelve a ser reanimado, como norte y horizonte de salvación para todo aquel que se encuentre extraviado en el mundo de “lo útil” y de “lo a la mano”.

3- El niño debe ser educado como una persona por la vía de la prueba personal y el aprendizaje del libre compromiso. Es decir, la educación debe favorecer el florecimiento de la voz interna de la vocación en cada estudiante con el fin de que éste asuma libremente el camino para desplegar sus capacidades como persona. Ningún conocimiento preconcebido sustituye la experiencia de la prueba personal; ya que mediante la prueba personal cualquier estudiante gana para sí mayor seguridad y firmeza en los conocimientos. La vocación es un compromiso libremente asumido. 4- Debe educarse en el amor y para el amor. Educar en el amor es educar en la libertad y para la libertad. En el amor no hay sumisión ni sojuzgamiento entre los hombres. El amor es un extra lúcido. Dice Mounier: “El amor es creador de distinción, reconocimiento y voluntad del otro en tanto que otro; el amor es una nueva forma de ser. Se dirige al sujeto más allá de la naturaleza, quiere su realización como persona, como libertad, cualesquiera que sean sus dones o sus desgracias, que no cuentan mucho a su modo de ver: el amor es ciego, sólo que es un ciego extra lúcido”.15 El amor trastoca al individuo

Emmanuel Mounier, El personalismo, p, 49.

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La reflexión de la práctica, el principio formativo de la formación inicial Alejandro Flores Bobadilla

Así, la formación inicial, constituye el principio de la formación del profesorado con una doble intencionalidad. Primero, la de constituirse como ideológica, académica y política, es decir, reconocer la formación de los docentes para la transformación social, a partir de las finalidades y requerimientos de los contextos internacionales, bajo modelos educativos estandarizados y enmarcados en procesos evaluativos para mejorar el desempeño. Por otro lado, como el inicio de la formación pedagógica, a partir de la formación permanente, es decir, el futuro profesor se forja en las aulas de las normales, pero sobre todo, en las escuelas de práctica, constituyéndose éstas últimas como el habitus que orienta la práctica docente desde el ámbito de la práctica, en la cuál ésta progresa con la reflexión y la intervención de manera individual del novel docente. Sin embargo, aunque reconocemos la participación de los tutores y asesores académicos en el proceso formativo de los normalistas; es el trayecto que propone el futuro maestro, el que guía, tanto el aprendizaje de la docencia como la formación del sujeto, dentro de los contextos que impulsan, niegan e inhiben el itinerario formativo.

n este artículo me propongo discutir la tendencia de la formación docente desde la reflexión de la práctica,1 como la perspectiva que orienta los planes y programas de estudio para la formación de docentes en México2 cuya pretensión es contribuir al desarrollo profesional de los maestros,3desde la etapa de formación inicial, dentro de marcos contextuales específicos en los cuales se desarrollan las prácticas escolares. Así mismo, situada en los principios de la formación docente a partir la perspectiva de la práctica,4 pretendiendo con ello superar las limitaciones de la formación teórica que acentuaba el plan de estudios de 1984,5 en la organización de los contenidos. 1

Donald A. Schön, (1988). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Paidós. España. 2 SEP (1997). Plan y programas de estudio de la Licenciatura en educación primaria. México. 3 Philippe Perrenoud, (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Gráo. España. p. 9. 4 Ángel I. Pérez Gómez, (2005). “La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas”. En: José Gimeno Sacristán. Comprender y transformar la enseñanza. Morata. España. 5 SEP. (1997). Op. Cit. p.10

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En este sentido, resolvemos, en primera instancia que la reflexión sobre la práctica es una actitud del normalista ante la intervención que realiza en el aula; que involucra distintos marcos conceptuales que fijan, cuestionan y determinan las aristas de una propuesta en el campo educativo, además implica una postura, una identidad o un habitus6 y se ciñe a un determinado campo de la labor docente: la práctica. Sin embargo, representa una variante del modelo de eficiencia para elevar la productividad económica, a partir de la constante revisión del quehacer educativo a fin de mejorar, e innovar dentro de los límites permitidos, tanto institucionales como curriculares, para promover aquellas acciones encaminadas a elevar los niveles de desempeño del alumnado a través del diseño y operacionalización de estrategias didácticas; a fin de resolver los problemas en contextos y condiciones específicas de la práctica docente.7

reflexión sobre los procesos sociales y culturales ligados a los procesos educativos, por parte de los maestros y sobre todo de los futuros profesores. Por otro lado, la posmodernidad —como perspectiva social— ha trastocado el campo de los saberes tradicionales que han sido desplazados por la información y las nuevas tecnologías, y en este sentido, el contenido de los currículos se unifica a partir de la productividad, desatendiendo las necesidades sociales de amplio espectro que dimensionan la vida de los individuos.9 A su vez, representadas por las necesidades básicas del aprendizaje; que orientan la educación hacia la rentabilidad y flexibilidad que requiere el sistema económico para ampliar el desarrollo sustentable y sostenible de las sociedades a través de la educación eficiente, moderna, y adecuada a los nuevos requerimientos económicos sociales, políticos y culturales. Desatendiendo las posibilidades educativas de los sujetos para reconocerse como personas o sujetos activos con potencialidades distintas y diferenciadas que coexisten dentro de las dinámicas re-novadas para la eficientización del capital humano.

La reflexión sobre la práctica, a partir de una acción o grupo de acciones procura eficientizar la docencia a través del análisis del trabajo docente singular, es decir, a partir de los esfuerzos individuales y de las habilidades, así como de las capacidades personales pero desarticuladas de la condición docente,8 al omitir reflexionar sobre las circunstancias en las cuales la formación docente se desarrolla, reconociendo el aula como espacio problematizador, así como el complejo entramado que otorga sentido, desde las prácticas culturales, hasta los procesos ideológicos, y a la vez, la posibilidad de fortalecer la profesionalidad de los futuros docentes.

En este sentido, la formación de docentes desde el paradigma de la reflexión de la práctica representa una desregulación de la misma a medida que libera al maestro y al futuro novel de las ataduras del conocimiento experto (pedagógico) para decidir sobre la legitimidad de sus acciones al interior de las aulas. La práctica docente incierta, inestable y situada como paradigma acentúa la mediación del sujeto formador, a partir de esquemas de interpretación individualizada; tomando decisiones subjetivas en relación a su experiencia, a partir del enfrentamiento con situaciones particulares. En este sentido, la relativización del poder regulador

En este sentido la reflexión de la práctica, responde a la necesidad de mejorar la calidad educativa a través de este enfoque formativo vinculado a los cambios sociales pues, los procesos de desregulación social, en varios ámbitos incluyendo el educativo, delinean formas y sentidos nuevos en la conformación de los futuros profesores y en las prácticas educativas. La pérdida de unificación de la cultura y la des-integración socializadora de la educación han generado una relativización pedagógica que ha omitido la

del conocimiento y el valor de mediación concedido a los actores de la práctica destacan el alto valor de criterios morales que entran en juego en la toma de decisiones10. Sin embargo, la

Vid. Sylvia Schmelkes, (1997). “Educación para la vida: algunas reflexiones en torno al concepto de relevancia de la educación”. En: ensayos sobre educación básica. Documento DIE, 50. México, DIECINVESTAV. 10 José Sacristán Gimeno, (1999). Esquemas de racionalización en una práctica compartida. En: Volver a pensar la educación (Vol. II). Congreso internacional de didáctica. Traducción de Pablo Manzano. España. Morata p. 20. 9

Philippe Perrenoud, (2004). Op. Cit. p. 13. SEP, (1997). Op. Cit. p. 19 8 Vid. Emilio Tenti Fanfani, (2005). La condición docente, análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Fundación, OSDE; IIEP; UNESCO; S. XXI. Argentina. 7

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decisión sobre lo verdadero, factible, o rentable no sólo depende de los sujetos ensimismados, sino de la participación de éstos en las decisiones sociales, institucionales y culturales en las cuales participan . La des regulación de la práctica a partir de las decisiones que toma el sujeto, implícitamente plantea la alternativa de considerar únicamente como legitimo los saberes que la experiencia sugiere, denostando y desatendiendo la reflexión pedagógica y exiliando la crítica de todo el proceso de la práctica reflexiva para quedarse sólo en la reproducción cíclica de la docencia.

emana en cada acto o secuencia didáctica que ejecuta el normalista en los diversos contextos en los cuales re-crea su formación, con la finalidad de construir conocimientos acerca de la enseñanza. Además este proceso es fruto de un trabajo sistemático, intenso y deseado por el sujeto en formación; de tal manera que, tanto el aprendizaje como la formación configurada a partir de las condiciones del discurso pedagógico imperante, y de la incorporación del futuro profesor a las escuelas de práctica, debieran constituir componentes prioritarios del mismo nivel epistémico, para que las normales participen con mayor profundidad en la formación pedagógica de los normalistas, debido a que la tarea de formar docentes, no puede circunscribirse al aprendizaje de la práctica, desde el ámbito de la misma.

La reflexión sobre la práctica, como paradigma de la formación de los futuros profesores, deriva de las aportaciones del cognoscitivismo,11 de la hermenéutica y de la teoría crítica, el primero

destaca las categorías del pensamiento de los profesores y los procesos de decisión, la segunda el valor de los significados mediadores que los agentes aportan a la acción, y la tercera pone el énfasis en el poder transformador de la acción. 12

De tal manera que, la reflexión pueda instituirse como un medio para la liberación teórica, e impulsar la autonomía gremial y profesional de los maestros, desde la etapa de la formación inicial. Enmarcar, el análisis dentro del campo laboral y dentro de una racionalidad crítica que devele la ilusión y las formas sutiles opresivas del trabajo docente, que será su campo de acción profesional. Para lo cual, es necesario construir una nueva racionalidad, distinta a la positivista para transformar el trabajo del maestro con la finalidad de cambiar las prácticas solidificadas,15 indagando sobre las determinantes de la práctica docente16 y sobre los procesos educativos concretos que nos ayuden a comprender los discursos pedagógicos de renovación frente a las realidades de cada escuela. Aunado a lo anterior, también es necesario que esta racionalidad práctica basada en la reflexión y en los maestros como actores referenciales tenga presente que la desregulación en el ámbito epistémico, cultural y político, habilita posibilidades para otros tipos de regulaciones más eficaces por su carácter democrático.

En el primer caso, la reflexión sobre la práctica puede quedar atrapada en el espejismo de no preguntar sobre el marco interpretativo de los futuros maestros; sin llegar a cuestionarse sobre el contenido de la reflexión, ni tampoco las determinantes que cercan el proceso reflexivo de la docencia, quedándose en una simple reproducción circular de la práctica13 debido en parte, a la misión de las normales, cuya objetivo es formar para la docencia y en este sentido, limitar la reflexión al espacio del aula, y al proceso formativo del estudiante, cuya finalidad reside en aprender la docencia ejercitando, observando y analizando su incorporación a la profesión docente. Por otro lado, la formación inicial, con las aportaciones del enfoque de la reflexión sobre la práctica, desde la perspectiva cognoscitivista, orienta la formación docente a partir de las interpretaciones que los futuros maestros realizan de sus prácticas escolares a partir de la experiencia.14 Sin embargo, no se considera relevante el análisis de la teoría pedagógica que

La alternativa coherente con una pedagogía pospositivista la forman unos profesionales más autónomos, legitimados por la indagación (una desregulación técnica), que sirven en instituciones escolares no tan reguladas,

Ignacio Pozo, (2005). Paradigmas en psicología educativa. Morata. Madrid. España. p. 375. 12 José Sacristán Gimeno, (1999). Op. Cit. p. 21. 13 Ibidem. p. 22. 14 Vid. SEP. Plan de estudio de la licenciatura en educación secundaria, 1999. SEP. México.

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Ibidem. p. 23. Cecilia Fierro y et al. (2006). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación acción. Paidós. México. p. 20 16

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regidas bajo los supuestos de una mayor democracia participativa, la superación de la racionalidad burocrática se ve como una condición para una sociedad y un sistema educativo más democrático y fluido, donde los individuos definen metas y los medios para lograrlo.17

sutiles mecanismos para aprovechar los recursos humanos a fin de elevar la calidad educativa, pues

las reformas con el punto de mira en los profesores fracasaron, el nuevo énfasis se pone ahora en la eficiencia de los centros (escuelas eficaces) que son las unidades definitorias de la rentabilidad. 19 Con

este nuevo giro se superan las recomendaciones del taylorismo, que enfatiza en las destrezas individuales y en la capacidad personal, dando paso a la innovación del toyotismo20 que apuesta por las pequeñas unidades de la producción, en la cual varios individuos se comprometen con la calidad del producto, al proponer, innovar y mejorar los procesos dentro de un esquema laboral de mayor flexibilización.

La des-regularización como forma democratizadora de todos los ámbitos educativos abre el camino a nuevas formas legitimas de control sobre la práctica docente y sobre los maestros. En este sentido, la participación, la autonomía de los maestros y de las escuelas, la formación docente a partir de la práctica reflexiva y la profesionalización docente por medio de la capacitación, representan mecanismos de una regulación preeminente, abstracta y difusa de la lógica del mercado que escapa de la crítica en la critica misma, al agregarla al discurso político como un mecanismo necesario para elevar la productividad e incorporar a los maestros para adherirse al proyecto regulador como parte del nuevo sistema de control y reducir las resistencias a la implantación del nuevo currículo.

La política desreguladora tiene su centro de gravedad en el impulso de las escuelas como centros gestores de la calidad educativa y la diferenciación de las mismas a partir de los resultados. Sin embargo, dicha pretensión colisiona con las tradiciones magisteriales basadas en la impronta de la racionalidad burocrática weberiana y en los controles externos. Como consecuencia, la disgregación del ethos colectivo provoca el rompimiento del universo social y pedagógico del magisterio quedando atrapados entre la inercia y las respuestas ante los estímulos externos. Por un lado, derivados de la intensificación del trabajo, los maestros estarían sujetos a controles externos-internos que reducirían su capacidad para dedicarse a la docencia y por lo tanto, el currículo menos

Por otro lado, el trabajo colegiado, como una demanda de la formación docente desde la etapa inicial, aparece como ideología a medida que se diseñan proyectos colectivos en las instituciones con el objetivo principal de elevar el rendimiento de los estudiantes, soslayando la tarea formativa de la escuela. Así, la participación activa del profesorado, se torna una condición necesaria para impulsar la calidad, eficiencia y competitividad de los servicios educativos, de tal manera que se efectúa una transferencia de la responsabilidad del estado, en materia educativa, a los maestros como agentes directos del proceso educativo. Retomándose los principios del mercado para transformar a las escuelas e incorporarlas a las leyes de la oferta y la demanda, pues las realidades

ordenado, los centros más autónomos, pueden dar lugar, paradójicamente a profesores más regulados21 a medida que responden más a los procesos de producción que a los de enseñanza.

La desregulación educativa instaura formas diferentes de legitimación y control de los maestros y de su labor educativa a través de modelos formativos como los derivados de las perspectivas prácticas. En este sentido, la reflexión que orienta la formación docente, implica aprender de sí y para sí mismo, a partir de las habilidades intelectuales para identificar y reconocer los procesos meta-

sociales no cambian ni por coacción ni por la ingeniería,18 sino a través de un proceso que

permita el control a través de prácticas y procesos menos sujetos a las vigilancias externas, sino a 17

José Gimeno Sacristán, (1999). Op. Cit. p. 24. José Gimeno Sacristán, (1999). Esquemas de racionalización en una práctica compartida. En: Volver a pensar la educación (Vol. II). Congreso internacional de didáctica. Traducción de Pablo Manzano. España. Morata p. 26 18

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Ibidem, p. 33. Jorge Servín Jiménez (2008), Desarrollo de competencias en educación. Notas introductorias. IPEST. México p. 16. 21 José Gimeno Sacristán, (1999). Op. Cit.p. 37. 20

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Plan de estudios de la Licenciatura en educación secundaria. SEP.

11. SEP

cognitivos que hacen posible el aprendizaje de la docencia, adaptándose, desde la reflexión a las condiciones contextuales, sociales y políticas de la docencia. Y así, de esta manera, el cambio, la innovación y transformación de la práctica se orienta más hacia el logro de los objetivos del curriculum, del nivel de logro de los estudiantes y de la capacidad para promover estrategias didácticas efectivas, que den cuenta de una enseñanza centrada en el alumno y con la pertenencia de mejorar la calidad educativa al promover aprendizajes efectivos.

México. 12. Servín Jiménez, Jorge (2008). Desarrollo de

competencias en educación. Notas introductorias. IPEST. México. 13. Schön, Donald A. (1988). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Paidós. España. 14. Tenti Fanfani, Emilio. (2005). La condición docente, análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Fundación OSDE; IIEP; UNESCO; Siglo XXI. Argentina. 15. SEP (2003). Hacia una política integral para la

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práctica docente en las escuelas secundarias. Licenciatura en educación secundaria. Plan 1999. SEP. México. 10. SEP (1997). Plan de estudios de la licenciatura en educación primaria. SEP. México.

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La enseñanza de la Epistemología María Eugenia Bermúdez Flores

rimeramente, se reflexiona en este texto sobe la enseñanza de la Filosofía, que envuelve al profesor y los alumnos; también sobre el método didáctico para aprender a filosofar. Luego se parte del contexto actual y habla de la sociedad del conocimiento. Por último, se busca responder por qué es necesario aprender Epistemología en el nivel medio superior.

pensar la vida, es decir, la experiencia vivida de los alumnos, para enseñar; y lo debe hacer dando ejemplos. Así se llama la atención sobre la problemática de la existencia. Entretanto, el alumno de filosofía debe tener la disposición para la inquietud cognoscitiva (que se manifiesta en el afán interrogativo) y la problematización constante, que se muestra ya sea en la duda y la desconfianza, o bien en la insatisfacción racional.2 Por su parte, la Epistemología es la rama de la filosofía que estudia el conocimiento y, en general, se ocupa de los problemas del conocimiento y las soluciones que propone cada pensador. Así pues, a lo largo del tiempo los filósofos han intentado dar respuesta a las cuestiones siguientes: ¿cuál es el origen del conocimiento?, ¿cuáles son los tipos de conocimiento? ¿qué puedo conocer?, ¿cuál es el principio de demarcación de la ciencia?, ¿qué es la verdad?, entre otras.

*** Filosofar es construir un conocimiento riguroso e integrador, y despertar y/o alimentar el pensamiento crítico del estudiante, además de poner en práctica el pensamiento dialogal. El método didáctico, en filosofía educa el espíritu del sujeto filosofante y de quienes comparten con él la reflexión en el diálogo, el debate, el comentario o cualquiera de las formas del convivio filosófico.1 Mientras tanto, hay una estrecha relación entre pensar y vivir, por eso el profesor de filosofía debe

En los contenidos escolares, los propósitos educativos de la Epistemología son: sentar los fundamentos de lo que se entiende por conocimiento e investigación y reconocer ambos

Augusto Salazar Bondy, Didáctica de la filosofía, Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Fac. de Letras y Ciencias Humanas), pág. 95.

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Ibidem, p. 62.

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elementos como acciones humanas. Lo que conlleva a entender qué es conocimiento, responder cómo se conoce la realidad, reconocer los elementos esenciales de todo conocimiento y reflexionar sobre la verdad como propiedad del conocimiento. Así, el aprendiz parte de los conocimientos previos en filosofía y ciencia, los cuales son reconstruidos para desarrollar las competencias cognoscitivas que le ayuden a preguntarse sobre lo que está investigando, aprendiendo o enseñando; es decir, se busca favorecer el análisis de las acciones humanas en la práctica cotidiana como fuente de aprendizajes diversos. También se pretende descubrir e identificar conocimientos que les permitan a los estudiantes ampliar su horizonte de pensamiento. Augusto Salazar Bondy dice: “El curso dedicado a la Epistemología tenderá a desarrollar en el alumno la conciencia de la estructura, límites y posibilidades del conocimiento y enriquecerá su cultura abriéndole el horizonte de campos científicos o de peculiaridades del conocimiento ignorados”.3

de enseñar a pensar. Por ejemplo, el mapa curricular que contiene materias que proceden de las ciencias humanas, que se centran en el pensamiento y fortalecen las facultades intelectuales de los estudiantes en sintonía con la filosofía de la educación de la escuela. En el ambiente electrónico, datos o imágenes en cantidades industriales están orbitando y mutando por la red. Rápidamente se obtiene información de cualquier tema, pero no conocimiento del mismo. Porque conocer implica procesar información, además de activar y reconstruir conocimientos y manejarlos para la solución de problemas. Por ello la educación tiene que responder al nuevo desafío global para educar a la humanidad. Jacques Delors afirma: “La sociedad de la información se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla”.5 ¿Por qué aprender Epistemología en la sociedad del conocimiento? Los estudiantes del nivel medio superior necesitan ejercitar su mente ordenando ideas, formarse un espíritu crítico, identificar qué es conocimiento, distinguir lo verdadero de lo falso, seleccionar fuentes de información en la investigación, usar las tecnologías para beneficio de su aprendizaje y desarrollo personal. Navegar en la red es elegir opciones y abrir posibilidades diversas, por eso los jóvenes necesitan estar preparados para hacer frente a la democratización del conocimiento y la construcción colaborativa del ciberespacio. En este sentido, el ejercicio filosófico fortalece la capacidad de pensar, analizar y conocer en cualquier contexto, pues las experiencias de aprendizaje responden a las necesidades e intereses subjetivos a lo largo de la vida.

La interrogación da qué pensar a los estudiantes y los orienta a cuestionarse sobre la adquisición del conocimiento y la experiencia del mismo; en este sentido, el alumno aprende a pensar contestando qué es conocer, qué hago cuando conozco, cómo es posible el conocimiento, qué puedo conocer, etc. La pregunta didáctica cumple una función principal: suscitar la inquietud cognoscitiva y el esfuerzo intelectual del alumno.4 Por tanto, el estudio de la epistemología permite desarrollar las competencias cognoscitivas relacionadas con el cuestionamiento, la reflexión y la crítica. También ayuda a los estudiantes a saber cuándo algo es verdadero, distinguir entre una teoría o ideología, reconocer el conocimiento científico y los criterios del mismo, producir conocimientos y, a la vez, separar la esfera emocional de la creación del pensamiento racional. ¿Se puede enseñar a pensar? La pregunta tiene que ver con la enseñanza de ciertas disciplinas escolares que pueden mejorar la forma de pensar. Cuando el programa escolar tiene como objetivo lograr un pensamiento crítico existe un enfoque

Actualmente resulta cómodo oprimir un botón o dar clic, pero requiere esfuerzo intelectual aprender a pensar, redactar o leer un libro. Así, pues el procesador de textos es una herramienta para dar formato a un escrito, nos ahorra tiempo en la elaboración de trabajos, copia y pega, inserta,

Ibidem, p. 40. Ibidem, p. 116.

Al pie de la LETRA

Jacques Delors, La educación encierra un tesoro, México, Ediciones UNESCO, 1997, pág. 17.

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guarda, etc., pero no nos enseña a pensar o activar conocimientos sobre el tema, ni a ordenar ideas en el momento de redactar un ensayo. Al ritmo en que van las cosas, la escuela debe enseñar las herramientas necesarias para fortalecer y producir pensamiento.

Salazar Bondy Augusto, Didáctica de la filosofía, Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Fac. de Letras y Ciencias Humanas).

La transformación de lo impreso a los procesadores de texto abre un universo de información sin límites, por un lado, pero por otro, la libertad del conocimiento libre radica en las relaciones de las personas en el momento de crearlo, porque cualquier usuario que navega escribe ideas, logra subir y compartir imágenes, documentos diversos y videos que transitan a máxima velocidad por Internet. Pero, ¿qué es la verdad?, ¿cuáles son los criterios científicos?, ¿cuáles los principios morales?, ¿qué es lo real?, ¿qué es la realidad virtual? Estas preguntas nos reenvían a reflexiones epistemológicas. Finalmente vale decir que la crisis o renovación de la Filosofía nos impulsa, a los que nos dedicamos a ella, a seguir cuestionando lo que acontece alrededor, como el intento de desaparecer las Humanidades. Pero ¿quién va a enseñar a saber ser?, pues el sector empresarial y el “progreso económico” sólo privilegian el saber hacer. En cambio, la Filosofía y el resto de las disciplinas humanísticas son el espacio de reflexión y análisis para dar respuesta a preguntas fundamentales: ¿quién soy?, ¿qué hago aquí?, ¿qué puedo conocer?, ¿por qué debo hacer el bien?, ¿qué es lo bello?, ¿a donde voy?, ¿cuáles son los fines de la educación? En suma, todo los cuestionamientos que nos permiten seguir siendo humanos. En el nivel medio superior se ha logrado incorporar la materia de Epistemología en el área optativa. Esto significa desarrollar las competencias cognoscitivas y mejorar la formación de los jóvenes en una sociedad violenta, quizá democrática, pero sobre todo invadida por los medios de comunicación de masas y el consumo de productos condenados al vacio. BIBLIOGRAFÍA 1.

Delors, Jacques, La educación encierra un tesoro, México, Ediciones UNESCO, 1997.

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Letras caídas

Primer Lugar en el Concurso Interno de CONARTE, convocado por la Universidad Autónoma del Estado de México,1999.

Sueños de Adolescentes (Julio de 1999) Miguel Aviléz Pichardo †

El adolescente sueña, como también se divierte. Cuando llega la noche duerme y cae postrado ante la bella Madre Luna y, con ella, viaja y derrite sus sueños eróticos que brotan del mismo pensamiento seco y denso del que nacen sus delirios, sus deseos y preocupaciones. Sueña con un futuro lejano y lucha por conquistarlo. Se encuentra a él mismo desnudo en un campo fantasioso lleno de nada, dividido en lo que se llama el bien y el mal; y nadie, absolutamente nadie decidirá por él, solamente él sabrá si transformará sus sueños de adolescente en realidad.

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La importancia de las Humanidades frente a un mundo globalizado Julio Fernando Aldeco Paz Carmen Contreras Sombrerero

INTRODUCCIÓN

traído, como señala Manuel Castells innumerables beneficios a través del rápido avance que se ha dado en las telecomunicaciones, en los medios electrónicos, en los sofisticados equipos de cómputo, en las redes de internet, que se caracterizan porque se dan en tiempo real. Facilitando la vida de los sujetos, pero también condicionándolos y limitándolos. Los han condicionado y limitado formando sujetos acríticos los cuales cada vez más van perdiendo la capacidad de pensar, reflexionar, criticar y hacer frente a las problemáticas que les plantea circunstancia. Armando Rugarcía Torres comenta, al respecto, que “el culto al conocimiento irreflexivo se ha hecho presa de las conciencias y maneras de ser de las personas”.1

n su génesis, la globalización puede ser vista como una configuración histórica-social en donde se mueven individuos, pueblos, tribus, clanes, etnias, grupos sociales colectividades, naciones. Cada cual, con sus propias formas de organización social, económica, política y cultural. Giovanni E. Reyes menciona que la globalización es un conjunto de propuestas teóricas que subrayan especialmente dos grandes tendencias: (a) los sistemas de comunicación mundial; y (b) las condiciones económicas, especialmente que están en ellas relacionadas con la movilidad de los recursos financieros y comerciales.

En la actualidad, el campo de acción de las Humanidades se ha ido reduciendo, debido a la

La economía global surge de la producción y la competencia basada en la información. La cual ha

Al pie de la LETRA

Armando Rugarcía Torres, Los valores y las valoraciones en la educación, p. 75.

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poca funcionalidad y utilidad que representa para el sistema productivo. El currículo de la educación media superior en su mayoría está encaminado a que los alumnos desarrollen conocimientos, habilidades y destrezas para su exitosa integración al mercado laboral. En este sentido, es imprescindible saber cuál es la importancia y la función que desempeñan las humanidades en la educación media en este contexto global.

En tanto que en el siglo XX, no siempre se logró tener el equilibrio entre el saber de las humanidades y el saber científico. Así que, en el terreno de la cultura general se replantearon preguntas sobre el tipo de cultura que se debía adquirir y en consideración a qué objetivos epistemológicos, estéticos, éticos, políticos, técnicos, prácticos, históricos se tenía que forjar. Además de plantearse cuestionamientos acerca de qué se debía aprender o qué conocimientos eran los necesarios para dominar en el propio idioma, en las Matemáticas, en las Ciencias Naturales, en las Humanidades y en la Tecnología.

*** Las Humanidades son un conjunto de disciplinas relacionadas con el conocimiento de lo humano y de la cultura. Estas están conformadas por diferentes disciplinas de estudio, entre las que podemos encontrar: la Historia, la Filosofía, la Lingüística, Psicología y Antropología. En consecuencia, las humanidades son una forma de pensar amparada en la Filosofía.

El impacto de la revolución científica altera profundamente la división y articulación del trabajo intelectual, de las Humanidades, las ciencias, las técnicas y las artes. Dicha revolución obliga a replantear, desde los años noventa hasta nuestros días un nuevo orden que tiene que ver con los aspectos económicos, políticos, sociales y culturales.

Para Nicola Abbagnano “las Humanidades abren la posibilidad de ver a lo humano no como algo trazado y limitado por un destino sino como en un amplio universo de posibilidades en el que el ser humano se puede pensar y asumir como un sujeto capaz de su auto- construcción”.2

Parece que este nuevo orden tiene que ver con el fenómeno global, con una nueva cultura general y una organización social del mundo. En ella, la apertura de mercados a nivel local, nacional e internacional, trae consigo una continua y generalizada tecnificación de los proceso de trabajo y producción.

Las humanidades son, como nos recuerda Juan Cruz Rivero, una forma de pensamiento que puede determinar acciones, y cuya tarea, asignada por la sociedad, como universo de comunicación, es responder a preocupaciones sobre quién y qué debe hacer el ser humano para llegar a realizarse.

Las exigencias del proceso de industrialización someten la propuesta curricular a un sentido de condicionamiento: la lógica para la construcción de planes y programas de estudios que se encuentran determinadas por una visión “eficientista” y “utilitarista”, que la presenta como “ideología científica”, según palabras de Ángel Díaz Barriga.

Se dice, que en la Edad Moderna, se dieron esfuerzos por vincular los conocimientos acerca de la naturaleza y de la Humanidad. Los humanistas practicaron las letras, las artes y las ciencias. Además de buscar la unidad y las diferencias entre el saber científico y humanístico en reflexiones y clasificaciones variadas.

La educación que requiere este fenómeno global está enfocada a la creciente potenciación de la capacidad productiva de la fuerza del trabajo, la cual se lleva a cabo con la ayuda de las nuevas tecnologías electrónicas e informáticas, dando prioridad a una formación tecnológica. Con el desarrollo tecnológico que ha traído este proceso global, los tecnócratas consideran prescindibles ciertas áreas del conocimiento, tal es el caso las Humanidades.

Ana María González Garza refiere que existieron filósofos e investigadores como Francis Bacon, Herbert Spencer, Auguste Comte y Austin Cournot que buscaron la unidad y las diferencias entre el saber científico y humanístico en reflexiones y clasificaciones variadas. 2

Nicola Abbagnano, Diccionario de filosofía, p. 562.

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La globalización demanda que los alumnos obtengan una gama creciente de conocimientos básicos en informática y en capacidades enfocadas en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, todo lo cual plantea nuevas exigencias de formación en los sistemas educativos.

se han hecho en los planes y programas de estudio. Para Ángel Díaz Barriga el campo del currículo se forma estrechamente vinculado a concepciones provenientes de la economía, de la educación, de la administración científica del trabajo y del pragmatismo. Particularmente, el desarrollo de la educación media superior en México ha estado asociado a los sucesos y acontecimientos en el ámbito económico, político, social y cultural de cada época, los cuales, evidentemente, se han visto influidos de manera definitiva en su evolución.

Este fenómeno global, ha traído consigo muchos cambios, entre los cuales lleva a reconfigurar las estructuras de los puestos laborales y las exigencias de una mayor calificación en casi cualquier ocupación. Esto es debido, en su mayor parte, a que las características de los mercados de trabajo globales que han sido señaladas en diversos estudios, tanto de la UNESCO como del Banco Mundial, equivalen a un ritmo creciente de cambios en la estructura de puestos y la exigencia de una mayor calificación, según el texto La educación el mundo globalizado, de Juan Manuel Alcocer González.

Para entender los cambios que se han venido gestando en la educación media superior en México, en este contexto global, habría que atender primeramente el antecedente de la educación media superior y, segundo, percibir cómo se ha ido conformando el currículo hasta este contexto globalizado. En este sentido, Stephen Kemmis menciona que “el currículo se desarrolla con el trabajo mismo, tal y como viene. Se considera simplemente como la organización de lo que debe ser enseñado y aprendido. Porque cada modelo de producción y distribución requiere de personas con determinadas capacidades, conocimientos, habilidades y valores; algo en lo que los sistemas educativos tienen mucho que decir”.4

Por su parte, Thomas S. Popkewitz, en su Sociología política de las reformas educativas, menciona que el problema del cambio está constituido por el conocimiento del mundo y la forma de variar y de ser modificado ese conocimiento como consecuencia de los cambios que se producen en las prácticas sociales en la que se desarrolla la cognición. Una parte importante de la educación tiene que ver con información: sobre el mundo que nos rodea, sobre los otros y sobre nosotros mismos. Joaquín Brunner “menciona que, la educación ha cumplido, a lo largo de la historia, la función de preparar a las personas para el ejercicio de roles adultos, particularmente para su desempeño en el mercado laboral”.3

Por su parte, Jurjo Torres menciona que “en las instituciones escolares se exigen compromisos para formar personas con conocimientos, destrezas, procedimientos y valores acordes con esta nueva filosofía económica”.5 Estos conocimientos estarán ligados a los avances científicos y tecnológicos que traen consigo el fenómeno global, que dentro del campo del currículo se va formando y va vinculando concepciones provenientes de la economía, de la educación, de la administración científica, del trabajo y del pragmatismo. “Habitualmente se tiende a que el estudiante prioritariamente logre aquellas actividades

Los conocimientos científicos y tecnológicos en su mayoría están enfocados al sistema de producción. En él, según el propio Castells, las nuevas tecnologías de la información están integrando al mundo en redes globales de instrumentalidad. La educación ha cumplido su función a lo largo del tiempo, a través de las diversas modificaciones que

Stephen Kemmis, El currículo: más allá de la teoría de la reproducción. p. 10. 5 Jurjo Torres, Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado, p. 26.

Joaquín Brunner, Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias, p. 15.

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técnico-profesionales que de forma inmediata demanda el aparato productivo”.6

instituciones de educación media están más preocupadas en formar alumnos que estén encaminados a adquirir de manera pronta habilidades y destrezas que les permitan insertarse y competir satisfactoriamente en el mercado laboral, olvidando el papel fundamental que juegan las Humanidades. En consecuencia, entre otras cosas, lo que interesa a este sistema es ganar, y obtener remuneraciones económicas. Las Humanidades, en la actualidad, enfrentan sin duda una batalla épica por su conservación. Día a día son cuestionadas por el sistema global acerca de su utilidad y sentido. El problema estriba en que al sistema global, por ningún motivo le conviene generar sujetos analíticos críticos y reflexivos que sean dueños de sus propios destinos y de su accionar al enfrentarse a las problemáticas que le plantean su circunstancia. El sistema global sólo requiere mano de obra tecnificada y calificada que responda a sus proceso de producción.

Cabe apuntar que el contenido del trabajo de las ocupaciones está cambiando rápidamente en muchos casos, generándose nuevas demandas de competencias, destrezas y conocimientos. En este sentido, Brunner dice que “un número creciente de puestos requiere que las personas sepan leer y entender la información técnica y lo mismo ocurre con la exigencia de estar alfabetizado computacionalmente”.7 Es precisamente a estos cambios que se viven en el contexto global que, particularmente a la educación media superior, le es asignado el papel de incrementar el número de profesionales de nivel técnico que permitan satisfacer la demanda de éstos al mercado laboral, permitiendo incorporar y desarrollar en los estudiantes las habilidades y competencias profesionales relacionadas con alguna parte de la rama productiva.

Consideramos que las Humanidades son importantes porque cultivan y ayudan a la realización del hombre y, sobre todo, a construir su libertad. Una persona que las estudia difícilmente se dejará llevar sin antes tomar conciencia de lo que acontece a su alrededor, pensará por sí mismo y será crítico, en una forma positiva, no violenta ni destructiva; además, tendrá un espíritu claro y una visión amplia de sí mismo y de su relación con los demás.

Para Rubén Gutiérrez Gómez “la educación puede tomar dos directrices en el ámbito global, o bien, una educación “adaptativa” y acrítica de los cambios y transformaciones que ha generado la globalización, o bien, una educación crítico reflexiva que analice y cuestione las condiciones reales en las que se está dando la globalización”.8 Este modelo global de planificar el currículo debe implicar poner de manifiesto compromisos y creencias en los alumnos acerca de las funciones que tiene que cumplir la escolarización en nuestra sociedad, por un lado, partiendo de lo que pensamos sobre las posibilidades de las personas para adquirir conocimientos y destrezas, actitudes y valores y, por otro, reflexionando sobre cómo se consigue todo ello.

Es por ello que las Humanidades son importantes, pues brindan a los sujetos el desarrollo de capacidades como el razonamiento, la crítica, la reflexión, la jerarquización en una escala de valores, la toma de decisiones, el saber discutir y argumentar. Si se concreta la desaparición de las Humanidades en los contenidos curriculares de la educación media superior se condenaría a las próximas generaciones a convertirse en individuos acríticos. Por ello, quienes impulsan estos cambios no tienen ni idea de lo que es el hombre, de su formación, tradición y cultura.

CONCLUSIONES La globalización ha traído consigo un rápido desarrollo científico y tecnológico del cual no todos somos partícipes. En la actualidad las 6

Ángel Díaz Barriga, Op. Cit., p. 20. Joaquín Brunner, Op. Cit., p. 16. 8 Rubén Gutiérrez Gómez, “Aportaciones teóricas al estudio de las relaciones entre globalización y orientación educativa”, p. 77. 7

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Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América latina y el Caribe. Recuperado el 16 de Enero del 2009. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/Ar tPdfRed.jsp?iCve=35601906 Castells, Manuel. (1996). La era de la información: Economía Sociedad y Cultura . La sociedad red. México: Siglo XXI. Cruz Rivero, Juan. (2009). Notas en torno a

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Al pie de la LETRA

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Gutiérrez Gómez, Rubén (2003). “Aportaciones teóricas al estudio de las relaciones entre globalización y orientación educativa”, en Tiempo de educar. Revista Institucional de Investigación Educativa de la UAEM. Recuperado el 20 de Febrero del 2009. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/Ar tPdfRed.jsp?iCve=31100703 Kemmis, Stephen. (1998). El currículo: más allá de la teoría de la reproducción. España: Morata. Popkewitz, Thomas S. (1997) Sociología política de las reformas educativas. Madrid: Morata. Reyes, Giovanni E. (2001). Teoría de la Globalización. Bases fundamentales. Revista de Ciencias Sociales y Jurídicas No. 3 Recuperado el 29 de marzo de 2009.http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inic ioArtPdfRED.jsp?¡cv=18100308 Rugarcía, Armando. (2001). Los valores y las valoraciones en la educación. México: Trillas. Torres, Jurjo (1998). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado . España: Morata.

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Vida, revolución y maestros Jenaro Reynoso Jaime

LA HISTORIA ES LA VIDA

o que llamamos historia está formado por las actividades diarias y periódicas que realizamos los seres humanos. Los integrantes de los grupos y clases sociales todos los días dormimos en horarios más o menos específicos y en condiciones más menos parecidas, algunos utilizamos pijama, otros en ropa interior y habrá quien duerma desnudo, pero duerme. Al despertar vamos al sanitario para desechar y lo hacemos en taza de cierta marca y color, en otros lugares se usan todavía letrinas o se satisface la necesidad tras los matorrales. El tipo de desayuno depende de la cultura de la alimentación y de las condiciones económicas; su composición varía y por tanto su efecto es distinto en los organismos. Hay quien se entera en la televisión de lo que pasa en el mundo mientras consume sus alimentos o se conecta a la internet, antes o después de desayunar, para enterarse de las últimas muertes que “la lucha contra el narcotráfico” provoca; todavía hay quien pasa al puesto de periódicos por su respectiva dotación de información que la línea editorial le ha escogido y

muchos otros de plano no se interesan o no tienen tiempo para dedicarlo a enterarse del manejo noticioso que hacen los medios. Luego viene el trabajo que puede consistir en abrir el local, manejar el autobús, ordenar la vialidad y perseguir delincuentes, discutir las propuestas de ley en el congreso, operar la maquinaria de una fábrica, leer y escribir, dar clases, construir una barda, bolear zapatos, recibir pagos en un banco, generar una nueva línea de productos. Los políticos tratan de gobernar y luchan por el poder, los ladrones roban, los secuestradores secuestran, los narcotraficantes se queman el cerebro para encontrar formas novedosas de introducir droga en los Estados Unidos sin que los atrape el ejército, los limosneros gimen para ablandar el corazón de los que tienen, los trabajadores producen bienes que se convierten en mercancías y los empresarios cuentan las ganancias, y así todo mundo hace algo para vivir. Agotada la jornada y/o realizado el trabajo se retorna a casa, se va con los amigos, la pareja o solos a los sitios de diversión, a realizar compras o hacer otras tantas cosas y así los cinco días de la semana. Pero llegan los días de descanso y en ellos

realizamos distintas actividades: practicar algún deporte, ver televisión, hacer un trabajo extra, arreglar la clase, tener relaciones sexuales, consumir bebidas embriagantes, realizar la liturgia religiosa, compras para la semana, las tareas de los hijos, alguna lectura, preparar el plan de clase, calificar exámenes, etc. y así transcurre la semana y comienza otra al final de la cual se recibe el pago quincenal. Entonces se pagan deudas, se asiste a los centros comerciales para consumir lo necesario o la mercancía que está de moda o que se oferta; unos trabajan y viven de lo que obtienen en el día, mientras otros ahorran en su cuenta bancaria y otros más lo hacen de forma distinta, hay quien vive el día sin pensar en el mañana. Dos quincenas hacen un mes de actividades necesarias para vivir, luego viene otro mes y otro y otro hasta completar un año; con el aguinaldo, el bono, los ahorros y el salario se compra, se consume y se activa el ciclo económico; las fiestas de fin de año y a comenzar un nuevo año, luego otro y otro y otro y así transcurre la vida, es decir, la historia de cada uno en relación con los demás, esto es, la historia de la humanidad.

mejor o acicateados por su vida miserable se atrevían a pedir más salario y mejores condiciones de trabajo. Porfirio Díaz, los Limantour, los jefes políticos, gobernadores y miembros del poder legislativo también comían, vestían, dormían, se divertían intentando parecerse a los políticos de Francia que creían vivir en el momento de máximo desarrollo de la humanidad; en decir, realizaban sus actividades cotidianas y periódicas con normalidad hasta que comenzaron a escuchar que alguien de su propia clase demandaba la no reelección, entonces comenzó a alterarse su cotidianidad.1 Por su parte, los maestros, que habían estudiado en las normales creadas por el gobierno porfirista y enseñaban en la ciudad de México, las capitales de los estados y en algunas cabeceras municipales, también desarrollaban sus actividades de todos los días, tejían su historia con la de sus alumnos, las autoridades, los padres de familia. Los maestros rurales sin título, improvisados y, por tanto, con bajo salario también vivían sus vidas con penurias para vestirse, alimentar a sus familias y tener vivienda. Muchos escribían individualmente a Porfirio Díaz para que les concediera un aumento salarial que les aliviara su situación y para que les concediera una pensión por haber dedicado su vida a enseñar en las pocas escuelas miserables que había en las poblaciones más grandes.

LA REVOLUCIÓN FUE LA ALTERACIÓN DE LA VIDA COTIDIANA Hace cien años los primeros empresarios, en su mayoría extranjeros y algunos nacionales, realizaban actividades que hoy hacen sus similares: dormían, vestían, se alimentaban, se divertían y se empeñaban en hacer producir las primeras fábricas textiles para obtener la máxima ganancia aunque tuviera que lograrse a partir de un trabajo intenso y mal pagado de sus trabajadores que también dormían, aunque menos tiempo, se alimentaban de modo menos nutritivo, se vestían raquíticamente, se emborrachaban y había ocasiones en que les cansaba el ritmo de vida y los tratos que les daban sus patrones en complicidad con los políticos y por eso organizaban protestas y huelgas como las de Cananea y Río Blanco.

En ambos estratos del grupo magisterial se podían reconocer hechos cotidianos y actividades periódicas que al acumularse construían el acontecer de su vida, de su historia, la cual comenzó a alterarse por la irrupción de la lucha electoral antirreleccionista contra el empeño por permanecer en el poder, las protestas de los obreros, las demandas de campesinos para que se les restituyera o dotara de tierras, la respuesta represiva del gobierno y las suspensiones temporales de su raquítico salario. La alteración en el transcurso de la vida cotidiana de los integrantes de los diferentes grupos sociales del México de hace cien años comenzó a reconocerse como el inicio de lo que llamamos revolución mexicana.

Los políticos por su parte vivían su vida; llevaban ya algunos años en el poder que usaban para crear sus propios negocios o beneficiar a otros con la exención de impuestos o aplicando la fuerza pública contra aquellos que influidos por las ideas de quienes pregonaban que se podía y debería vivir

Al pie de la LETRA

Jean Meyer, La revolución mexicana, p. 40.

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LAS DIFERENTES REVOLUCIONES

y la aprobación de una nueva constitución, a la vez que fue el fin de la revolución como lucha armada, también fue el inicio de la transición de la revolución a la política como mecanismo de construcción de una forma de vida sobre distintas bases expresadas constitucionalmente. Todavía se recurrió a la violencia, las armas y el levantamiento militar como mecanismos para ocupar el poder; pero poco a poco se fue imponiendo la construcción de instituciones y la práctica de la política hasta constituir un régimen de partido hegemónico que se legitimaba con el discurso de la revolución mexicana. El discurso fue alimentado por intelectuales nacionales como Silva Herzog o extranjeros como Frank Tannenbaum, quienes consolidaron la idea de que la revolución había sido hecha por un ente homogéneo llamado pueblo en todo el país, liderado por Madero, Zapata, Villa, Carranza, Obregón, volcado a las armas para obtener la tierra y lograr que los recurso fueran para los mexicanos y no para los extranjeros.3 Esta imagen de la revolución se hizo oficial y está presente todavía en los libros de texto gratuitos. Con el incumplimiento paulatino de las necesidades sociales que contradecía el discurso revolucionario y desde la academia, esto es, las universidades, relativamente autónomas, del país y para diferenciar a la mexicana de la revolución cubana de los años cincuenta orientada hacia el comunismo en plena guerra fría, y desde las universidades norteamericanas se inició la revisión histórica de la revolución mexicana, de lo cual se derivó un caudal de interpretaciones según las condiciones de cada entidad y cada localidad hasta llegar a plantear que fueron muchas las revoluciones. En este revisionismo de la revolución se estudió la economía durante la revolución, la política desde los gobernados, la cultura de los distintos grupos sociales y los cambios en la estructura de la sociedad.

La radicalización del movimiento antirreleccionista encabezado por Madero, que llegó a llamar a la rebelión armada ante la imposibilidad de ocupar el poder por medio de la renovación electoral, y la respuesta que tuvo con el levantamiento armado de varios grupos en distintos lugares del país a fines de 1910 y durante los primeros meses de 1911, así como la posterior renuncia de Díaz, la elección y el gobierno de Francisco I. Madero, fueron apreciados en su momento por Toribio Esquivel Obregón como apenas el inicio de una revolución provocada por el protagonismo del pueblo en lucha por la tierra y contra los extranjeros, y no se equivocaba. 2 Apareció también la defensa radical de la lucha por la tierra que el consejo de ancianos de Morelos había encargado a Emiliano Zapata, a la cual no pudo doblegar las promesas del apóstol de la democracia; se hizo presente la fuerza del villismo que también buscaba la propiedad individual de la tierra; vino la respuesta del porfirismo que sobrevivió en el ejército a través del golpe de Huerta, pensado y financiado por los norteamericanos cuando evaluaron que Madero había reunido a todos en su contra y se presentaba una panorama de inestabilidad política que afectaba los negocios de los empresarios norteamericanos en México. La tercera facción revolucionaria nació desde el norte bajo el lema del respeto a la constitución, dirigida por Carranza y apoyada por el agricultor Obregón y el maestro Plutarco Elías Calles, a ella se sumaron las otras facciones revolucionarias que también tenían algunos maestros entre sus filas. Las facciones pronto vencieron al huertismo y posteriormente intentaron ponerse de acuerdo en un proyecto revolucionario a través de la Convención de Aguascalientes; pero ella afloraron las posiciones que se hicieron irreconciliables y marcaron la pauta para el enfrentamiento y la guerra civil de 1915, al final de la cual se impuso el sector con menos intención de cambiar el modo de vida porfirista sobre el zapatismo y el villismo.

LOS MAESTROS EN LA REVOLUCIÓN Los estudios sobre la revolución han diversificado sus objetos. La historia social de la revolución y, particularmente, la historia de la educación ha intentado responder a la interrogante de cuál fue

El triunfo del carrancismo, que se identifica con la organización del Congreso Constituyente de 1917

3 2

Como ejemplo puede leerse La revolución agraria mexicana, de Frank Tannenbaum, publicada en 1952.

Toribio Esquivel Obregón, El sentido de la revolución, p. 87.

Al pie de la LETRA

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el papel que desempeñaron los maestros durante la serie de hechos que llamamos revolución mexicana. Entre las respuestas que encontramos está la de Alberto Arnaut, quien en su obra,

que se adhirieron, no sin destacar que previamente a esa decisión hubo una especie de oposición simbólica al régimen de Porfirio Díaz que consistía en descripciones de las limitaciones en las que vivían los docentes, en solicitudes de aumento salarial y en solicitudes de pensión y que trascendió hasta la crítica directa en artículos periodísticos. La participación decidida en las distintas facciones revolucionarias por parte de los profesores, Galván la califica como una resistencia abierta y, por tanto, como una militancia decidida en las expresiones revolucionarias.

Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México 1887-1994, dedica el capítulo dos a la tarea de responder de la siguiente manera:

La participación de los maestros durante el movimiento armado fue también muy diversa: al igual que el resto de los empleados públicos, la mayoría de los maestros no intervino en la política y continuó desempeñando sus funciones sin importar el gobierno para el que trabajaran; no obstante, algunos fueron víctimas de la política y padecieron desde el retraso temporal o indefinido de sus sueldos hasta el cese por haber colaborado con el enemigo; otros, quizá los menos, participaron al lado de alguna de las facciones o grupos revolucionarios como ideólogos, secretarios, escribanos y consejeros de los jefes, organizadores y dirigentes campesinos y obreros. Algunos de ellos llegaron a ser jefes políticos y militares.4

En ese sentido, hubo maestras que coincidieron y defendieron la tendencia maderista: Paulina Maraver directora de la normal de Puebla, Eulalia Guzmán de Zacatecas, egresada de la escuela Normal de Profesoras de la ciudad de México fundó el club femenino Lealtad en apoyo a Madero, al cual perteneció también María Arias Bernal o “María Pistolas”, directora de la normal de profesoras de la ciudad de México, la primera fue cesada y la segunda murió en la cárcel. Otras maestras maderistas fueron Elisa Acuña, María Teresa Rodríguez, Rosaura Zapata, Julia Nava, Luz Vera y Adelaida Mann. Del lado del zapatismo Galván ubica a Juana B. Gutiérrez Mendoza y a Guadalupe Romero viuda de González; en el villismo a Mariana Gómez Gutiérrez, en el constitucionalismo a las hermanas Francisca, Julia y Carolina Blackaller, a Rosa y Guadalupe Narvaez, a Herlinda, Enriqueta, Natalia y Hortensia Pinto, a Aurelia Baez y Carlota Ramírez, así como María Josefa Álvarez. La participación de las maestras consistió en realizar actividades de enlace, correo, enfermería, fabricación y distribución de armas, impresión y difusión de las ideas revolucionarias y combate armado.6

Arnaut asegura que desde la organización sindical se ha sobrevalorado el papel revolucionario del magisterio y sin presentar datos concretos generaliza en el sentido de que los maestros del norte se vieron enrolados en la política, en el periodo prerrevolucionario, más como una adhesión a gobiernos constituidos, como el de Carranza en Coahuila, que al deseo de participar en una acción revolucionaria; mientras que los del centro y sur del país se animaron a participar contra el huertismo y a favor de Madero a quien le habían confesado: “no fuimos a la revolución pero contribuimos a ella en el desempeño de nuestra función docente; no nos castigue, acuérdese de nosotros y contará con los maestros como factor de orden para consolidar su gobierno y la paz en la república”.5

La autora del estudio enlista largamente los nombres de aquellos maestros que participaron en los grupos revolucionarios, entre los que destacan Plutarco Elías Calles, en un principio zapatista y finalmente carrancista; José Ángel Ceniceros y Gabriel Leyva al lado de Obregón; Alberto Carrera Torres y David Berlanga con Villa; Pablo Torres Burgos, Francisco Figueroa y Otilio Montaño como integrantes del zapatismo. Finalmente,

En cambio Luz Elena Galván, con base en las cartas que mandaban los maestros a Porfirio Díaz, que se pueden consultar en su archivo, destaca los nombres de maestros y el grupo revolucionario al 4

Alberto Arnaut, Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México 1887-1994, p. 35. 5 Ibidem, p. 46.

Al pie de la LETRA

Jaime Bailón Corres et al, el siglo de la revolución mexicana, T. I, pp. 323-324.

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quienes se mantuvieron al margen de los grupos se vieron obligados a protestar cuando Carranza suprimió en 1917 la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes y entregó la administración de la educación a los ayuntamientos, los cuales eran tan miserables que dejaron de pagar a los profesores; éstos a su vez, organizaron una huelga en el distrito federal que recibió apoyo de obreros, estudiantes universitarios y normalistas; la solución de Carranza fue cesarlos en masa;7 sin embargo, de esta experiencia, y de la participación directa en los distintos momentos y facciones de la revolución, nació la necesidad de crear organizaciones, las cuales protagonizarían el impulso a la educación rural de los años veinte, la reforma e implementación de la educación socialista al lado del gobierno nacionalista de Lázaro Cárdenas y se convertirían en el sostén de la política educativa posrevolucionaria en el resto del siglo XX a partir de su unificación desde el gobierno como Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en 1943.

magisterial, una de las cuales, la Liga de Profesores Racionalistas llegó a proponer “un sistema consejal, electivo y rotatorio para la designación de las autoridades, desde el director de la escuela hasta el de instrucción pública en el estado”. 8 Los dos autores revisados coinciden en el surgimiento de la organización magisterial como resultado de la revolución y de la difusión del sindicalismo y laborismo en otros sectores de trabajadores. Los maestros comenzaron a verse por los caudillos revolucionarios no sólo como educadores sino como operadores políticos a quienes con la nueva función se les presentaron oportunidades de ascenso social y espacios políticos que no tenían antes de la revolución. Los maestros fueron pieza importante en el paso de la revolución a la política al participar en la construcción de los clubes políticos municipales, la conformación de partidos estatales y, finalmente, en los partidos nacionales como el liberal constitucionalista en 1917, el comunista en 1919 y el nacional revolucionario en 1929.

LA REVOLUCIÓN EN LOS MAESTROS

Como se puede apreciar, los maestros y los demás sectores sociales, siguieron durmiendo, vistiendo, alimentándose, trabajando, luchando y aprendiendo nuevas funciones en un contexto alterado y en otras condiciones, con lo que habían cambiado su vida cotidiana y periódica, habían cambiado la historia y la revolución los había cambiado a ellos.

Galván asegura que entre los efectos de la serie de luchas y momentos de la revolución en los maestros, como participantes o espectadores, estuvo la toma de conciencia de la importancia de su trabajo, de la necesidad de organizarse y luchar para mejorar sus condiciones de trabajo y, fundamentalmente, en el rompimiento de la actitud de subordinación que los maestros porfiristas asumían ante la autoridad.

BIBLIOGRAFÍA

En relación con el tema, Arnaut señala que hubo inestabilidad en la condiciones de trabajos como suspensiones ceses, despidos, irregularidad en el pago, politización en el reclutamiento y movilidad obligada. Se transformaron la designación y composición de los órganos de administración educativa, por ejemplo, se introdujo el sistema electivo o semielectivo para nombrar autoridades electivas y escolares y se incrementó la participación de maestros, directores de escuela y supervisores en la toma de decisiones, como sucedió en el distrito federal, Veracruz y Yucatán, donde se habían difundido más las ideas racionalistas y había comenzado la organización 7

Arnaut, Alberto (1998). Historia de una profesión.

Luz Elena Galván Lafarga (2000), “Maestras y maestros que dejaron las aulas para unirse al movimiento revolucionario” en Jaime Bailón Corres et al, El siglo de la revolución mexicana , T. I, México, INEHRM. Meyer, Jean (1991). La revolución mexicana, México, Jus. Tannenbaum, Frank (1993). La revolución agraria mexicana, México, INEHRM. (Edición facsimilar). Toribio Esquivel Obregón (1967), “El sentido de la revolución” en Ernesto de la Torre Villar, Lecturas históricas mexicanas, México, empresa editoriales.

3. 4. 5.

Ibidem, p. 328.

Al pie de la LETRA

Los maestros de educación primaria en México 1887-1994, México, SEP.

Alberto Arnaut, op. cit, p. 53.

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Eurípides: el dominio de la pasión Verónica Peinado No hay trazas de que los griegos pensasen que había que cargar de desesperación el arte (...). Es más probable que estuviesen de acuerdo con el punto de vista de que es ocupación de las artes compensar la vida creando lo que, por lo general, la vida se niega a crear: individuos de extraordinario valor y belleza, momentos despojados de toda trivialidad.1 Si la descripción del poeta es criticada por no corresponder al objeto, se puede responder que ese objeto debería ser quizá como se lo ha descrito, respuesta igual a la de Sófocles, quien dijo que él pintaba a los hombres como deberían ser, y Eurípides como eran.2

esde tiempos antiguos, ha sido reconocida la tríada Esquilo-Sófocles-Eurípides como representante de una tradición literariodramática griega. Las tragedias de estos autores dan testimonio de una evolución del género literario así como del momento histórico-político por el cual transitaba Atenas. Sin embargo, de entre ellos, Eurípides fue el menos favorecido por sus contemporáneos, lo cual se reflejó en la cantidad menor de premios que obtuvo en las Dionisiacas, en comparación con sus homólogos. Esta valoración de Eurípides cambió después de su muerte y una vez que pasaron los momentos críticos que trajo consigo la guerra y posterior derrota de los atenienses frente a los espartanos en la guerra del Peloponeso.

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Es una constante en la cultura el pasaje del rechazo de un autor al reconocimiento de éste posterior a su muerte. Y aquello que se criticaba, se considera, a la distancia, su gran valor. Era lógico, por otro lado, que el autor que testimonia la crisis de la sociedad del S. V a. C. fuese leído con preferencia en la nueva sociedad que él anticipa.3

Efectivamente, Eurípides plasma en sus tragedias la decadencia que el estado ateniense estaba sobrellevando, y con ello también la degradación social. 1

K. Dover, K. (ed.), Literatura en la Grecia Antigua, Madrid, 1986, pp. 19-20. 2 Aristóteles, Poética, UNAM, México, 1946. 3 Torres Guerra, Eurípides: La psicologización de lo trágico. http://elfestindehomero.blogspot.com/2009/02/euripides-lapsicologizacion-de-lo.html

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La razón de la valoración negativa por parte de los hombres de su propio tiempo se enuncia claramente en el ámbito literario. Eurípides no cumplía con la norma básica de cierta literatura, esa que Aristóteles presenta en su Poética como un medio para mostrar al ciudadano el paradigma de virtud, el “deber ser” a seguir. Eurípides es, ante todo, el trágico que muestra al ser humano desbordado por la pasión, actuando fuera de los dictados de la razón.

la posteridad. Entre ellos: la misoginia, el espíritu sofístico y sobre todo, la irracionalidad que presentan sus personajes. MISÓGINO En general, la literatura griega aparece salpicada de alusiones a la mujer en sentido despectivo, pero se considera a Eurípides especialmente misógino porque sus personajes son femeninos y siempre aparecen actuando al borde de las pasiones (Medea asesina a sus hijos, Fedra, presa de la pasión por su hijastro). Así lo consideraba el público ateniense que rió ante la obra Tesmoforias de Aristófanes, en donde aparece un grupo de mujeres decidiendo el futuro del trágico, a quien consideran enemigo de las mujeres.

LA VALORACIÓN DE EURÍPIDES Como indicamos, luego de la Guerra del Peloponeso, las obras de Eurípides se volvieron favoritas lo cual se refleja, entre otros aspectos, en la cantidad de tragedias suyas que se conservaron, doblando en número las de Esquilo y Sófocles. En el momento en que empiezan a reponerse tragedias, a partir del año 386 a. C., Eurípides se convierte en el trágico favorito, así lo expresan la iconografía, que representó con insistencia escenas de sus tragedias, y el número mayor de papiros conservando sus textos. De Esquilo y Sófocles se conserva una antología de siete tragedias. De Eurípides se conservó el doble, pues, por un lado, se tiene la misma selección antológica llevada a cabo en la época del emperador Adriano, la cual obedecía a fines pedagógicos y fue transmitida vía los manuscritos medievales. Por otro lado, se tienen ocho tragedias más y un drama de sátiros, que pertenecían a las obras completas de Eurípides y que se encontraban ordenadas alfabéticamente, de cuatro en cuatro por cada volumen (dos de estos se salvaron). Ambas ediciones las preserva completas Aristófanes de Bizancio (s. II a. C.), aunque las de tradición antológica están mejor conservadas dado que se copiaban con fines pedagógicos.4

Sin embargo, en la actualidad se considera a Eurípides como un feminista, ya que dio, a través del teatro, lugar a las palabras y sentimientos de la mujer. SOFISTA En los versos 771 y siguientes de las Ranas de Aristófanes leemos un diálogo entre un sirviente y Jantias, el primero relata el descenso al Hades en donde se lleva a cabo una contienda para elegir al mejor tragediógrafo: Sirviente: Cuando bajó Eurípides se presentó a los robacapas, carteristas, perforamuros y parricidas, de los que hay multitud en el Hades, y ellos, al escuchar sus controversias, sus sutilezas y sus vueltas, enloquecieron y le creyeron el más sabio; y él, infatuado, se apoderó del trono en el que se sentaba Esquilo.

La imagen de sofista, en el peor sentido del concepto, se le atribuía a Eurípides dado el uso frecuente de los discursos retóricos, calculadores y plenos de astucias sobre los actos cometidos con los cuales los personajes de sus obras intentaban justificarse.

Y aunque en el siglo XIX Eurípides fue motivo de crítica por parte de algunos románticos alemanes, a partir del siglo XX y hasta nuestros días se confirma la preeminencia de los textos de Eurípides sobre los de Esquilo y Sófocles.

IRRACIONAL

Los defectos que le atribuían sus coetáneos parecen ser los méritos para los críticos-lectores de

Ante todo, a Eurípides se le considera el trágico de la irracionalidad, pues sus personajes actúan llevados por las más terribles pasiones. Se tilda a Eurípides de grosero y falto de pudor, pues muestra

Tobías Napoli, Introducción a las Tragedias de Eurípides, Colihue clásica, Bs. As., 2007.

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el lado más oscuro del alma humana. Y eso no era soportable para el espectador, o cierto tipo de espectador a quien no le agrada verse en el espejo que Eurípides les colocaba.

no competen solo a la forma sino a la esencia misma de la poiesis, descrita por Aristóteles. Aristóteles presenta, en la Poética, una comparación entre la poiesis y la historia, indicando la superioridad de la primera:

Recordemos a otro personaje importantísimo del mundo griego que sufrió de la misma apreciación: Sócrates, un crítico de sus conciudadanos a quienes mostraba sus defectos e inconsistencias. Además, la teoría del alma y su separación respecto del cuerpo, la división del alma en racional e irracional es un intento desesperado contra lo que Eurípides mostraba en escena: el elemento irracional, el cual, según Sócrates debía ser dominado.

Resulta claro no ser oficio del poeta contar las cosas como sucedieron sino cual desearíamos que hubiesen sucedido […] la diferencia entre un poeta y un historiador [...] es que uno dice las cosas tal como pasaron y el otro cual ojalá hubieran pasado (1451 b).

Eurípides, a diferencia de los otros trágicos, no presenta a los personajes actuando bajo las normas de conducta que se esperan de la sociedad y por el bien de ella, sino que aparecen en escena llevando a cabo las acciones que se consideran más atroces.

No son casuales, por ello, las anécdotas que los ligan: se decía que Sócrates le ayudaba a Eurípides a escribir sus obras, y que sólo acudía al teatro en sus representaciones. Efectivamente pertenecían al mismo grupo, por lo cual no es extraño que Aristófanes los haga sus blancos favoritos (en las Ranas, las Nubes, Las Tesmoforias):

Y, más adelante, Aristóteles señala la diferencia entre tragedia y comedia: esta última “se propone reproducir por imitación a hombres peores que los normales y aquella a mejores” (1448 a).

Y Eurípides famoso, que tragedias compone, lo hace con el auxilio de ese que habla de todo [Sócrates]: así le salen útiles y sabias.

Eurípides nos presenta ya no personajes heroicos, esos que aceptan su destino con dignidad, sino seres humanos llevado por la pasión ante las situaciones que se le presentan. La literatura, por lo menos una parte de ella, no ha podido deprenderse de su afán educativo, y ha pretendido dotar al lector de un paradigma de virtud (hoy en día, los estudios sobre la figura de Aquiles lo colocan como un gran héroe, de loables acciones!).

Y en su escrito Vidas, opiniones y sentencias de los filósofos más ilustres, varios siglos después, Diógenes Laercio cuenta anécdotas sobre Eurípides dándole a leer a Sócrates varias de sus tragedias para conocer su opinión.

Los personajes de Eurípides se salían de esta pretensión; los actos cometidos en sus obras, que exhiben el triunfo de la parte irracional del alma sobre la racional, revelan al espectador/lector la parte inherente al ser humano, una verdad que horroriza pero que puede ser leída a la distancia. El elemento de la irracionalidad, con el cual se califica la obra de Eurípides, deja fuera la ilusión o tranquilidad que cierta literatura pretende ofrecer.

A ambos personajes les interesaba la parte más oscura pero más dominante del ser humano. Esta preocupación se encuentra plasmada en las normas que las preceptivas literarias gustan de ofrecernos donde se formula la explicación que nos conduce a entender el rechazo que sufrió Eurípides por parte de los atenienses, espectadores de las representaciones, y el por qué de su posterior éxito.

***

LA NORMA LITERARIA

Más allá de la exageración que puede haber en los comentarios sobre la relación entre Eurípides y Sócrates, es un hecho que pertenecían al mismo círculo de amigos, y ante la invitación constante,

Eurípides es un autor que rompe con las reglas que los amantes de las Poéticas presentan. Estas reglas

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vital, que Sócrates hacía a los jóvenes atenienses para lograr el dominio de las pasiones (autarquía), fundamento de su filosofía, Eurípides nos mostraba en escena personajes bajo el dominio de las pasiones (Medea, Fedra, Hécabe, Hermíone), lo cual, al público del momento le resultaba demasiado tocante.

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BIBLIOGRAFÍA 1. Aristófanes (2007), Las ranas, Gredos, Madrid. 2. Aristóteles (1948), Poética, UNAM, México. 3. Diógenes Laercio (2007), Vidas, opiniones y sentencias de los filósofos ilustres, Alianza Editorial, Madrid. 4. Napoli, Tobías (2007), Introducción a las Tragedias de Eurípides, Colihue Clásica, Bs., As.

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La Teoría del Conocimiento de Paulo Freire Germán Iván Martínez

ese a quienes afirman que la propuesta de Freire no apunta a cómo mejorar el modo de adquirir conocimientos1 sino cómo hacer que las personas se tornen más conscientes y deseosas de cambiar el mundo; o yendo incluso en contra de aquellos que sostienen que la pedagogía de la liberación carece de un soporte teórico y una teoría del conocimiento propiamente dicha, cabe afirmar que el pensador de Pernambuco tuvo, desde muy temprano, una visión respecto a qué es el conocimiento, y cómo y en qué condiciones puede darse. Él mismo llegó a afirmar que la práctica pedagógica está condicionada por la epistemología, esto es, por una teoría del conocimiento asumida; 2 y existen autores que hablan de una filosofía acerca de la producción del conocimiento en nuestro autor.3 Él mismo sostuvo, desde los años setentas, que siempre “hay que preguntar: ¿quiénes conocen en la Cfr. José Antonio Fernández Fernández, “Paulo Freire y la educación liberadora” en Jaume Trilla (Coord.), El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Siglo XXIGraó-Colofón, México, 2010. 2 Cfr. Carlos Alberto Torres Novoa, Entrevistas con Paulo Freire, Gernika, 4ª ed., México, 1983. 3 Vid. Lidia Mercedes Rodríguez, “Producción y transmisión del conocimiento en Freire” en Moacir Gadotti, Margarita Gómez y Lutgardes Freire (Comps.). Lecciones de Paulo Freire cruzando fronteras: experiencias que se completan, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, 2004. 1

investigación?, ¿a quiénes sirve el conocer?, ¿con quiénes se conoce?, ¿contra quienes se conoce?, ¿cómo se conoce?, ¿para qué?”.4 Contestar estas preguntas, pensaba Freire, implica clarificar una epistemología entre otras posibles, porque para él hay distintas formas de conocer. En Educación y actualidad brasileña, Freire escribió que conocer es una de las posibilidades del ser humano. Es justamente la posibilidad humana de existir, dirá, la que “hace al hombre un ser eminentemente relacional. [Y agrega:] Estando en sí, puede también salir de sí. Proyectarse. Discernir. Conocer”.5 Pero conocer no es, desde su óptica, un hecho sino un proceso. Nada tiene que ver con algo acabado —idea que imposibilita el conocer mismo—; no es algo dado sino algo dándose. Para él, el conocimiento es resultado de una praxis permanente que realizan los seres humanos sobre la realidad, de ahí que se refiera, años más tarde, en una entrevista concedida a la revista chilena Cuadernos de Educación, a una teoría dialéctica del conocimiento6 a través de la cual “todo conocimiento existente está esperando para ser superado”.7

Loc. Cit., p. 72. Paulo Freire, Educación y actualidad brasileña, p. 10. 6 Loc. Cit. 7 Ibidem, p. 77. 5

Ya en su primer escrito Freire subraya la capacidad que tiene el hombre de crear un mundo propio —la cultura— y, desde luego, la facultad del sujeto de aprender. Igualmente refiere la existencia de un saber “experiencial”, “existencial”; ese que recoge datos de la realidad vivencialmente. Menciona, por otro lado, el papel del diálogo para la promoción de la conciencia crítica que supera la interpretación simplista de los problemas. Se opone igualmente a la conciencia ingenua e intransitiva; conciencia, dice, “que no percibe ni puede percibir”.8

LA CONCEPCIÓN AGRONÓMICA DEL CONOCIMIENTO Entender el conocimiento como algo dado, que puede ser transferido o depositado en otros tiene que ver, según Freire, con una concepción agronómica del conocimiento.10 El conocimiento, al ser proceso, si bien parte de la sensibilidad no se reduce a ella. El conocimiento verdadero supera el nivel de la sensibilidad y alcanza la razón de actuar. En otras palabras: el conocimiento no sólo se vincula a la percepción de las cosas, se liga también a la comprensión y la acción. Conocer es, según entiendo la postura freireana, un proceso a través del cual los sujetos cognoscentes entablan un vínculo con la realidad que se caracteriza por la intencionalidad de la conciencia pero que se expresa en la transformación de la realidad misma.

Este tipo de conciencia, propia del hombre-masa según palabras de Freire, es mágica y mítica. No permite la aprehensión por ser rígida y unidimensional; además, termina siendo fanatizada y fanatizadora. Por ello es necesario otro tipo de conciencia, basada en la flexibilidad psicológica y mental que posibilite disposiciones mentales menos rígidas, autoritarias y acríticas. Una mentalidad más permeable, abierta… lúcida; que aliente el conocimiento como proceso y búsqueda.

En esta misma obra —La educación como práctica de la libertad—, Freire asegura que el hombre no sólo está en el mundo sino con él. A partir de esta relación indisoluble, el sujeto crea, recrea y enriquece el mundo natural a partir de un mundo propio: la cultura. Mundos que pueden ser pensados, expresados por el lenguaje y conocidos. De aquí se deduce que para nuestro pensador, el hombre es capaz de captar los datos de la realidad; esto es, de conocer. “Sin embargo, el hombre no capta el dato de la realidad, el fenómeno, la situación problemática pura. En la captación del problema, del fenómeno, capta también sus nexos causales, aprehende la causalidad”.11 Ésta, agregará, podrá ser meramente vulgar12 pero también es potencialmente crítica. En otros términos: el hombre tiene la capacidad de conocer pero el resultado de esta acción —es decir sus conocimientos—, pueden o no brindarle una visión auténtica de sí y del mundo.13 Visión que ha de ser compartida, reforzada, alterada o suprimida a través de la educación.

Más tarde, en La educación como práctica de la libertad, Freire continuará su crítica en contra de la conciencia ingenua diciendo que ésta, además de caracterizarse por la simplicidad en la interpretación de los problemas, tiende a juzgar que todo tiempo pasado fue mejor; subestima al hombre común; se inclina al gregarismo; acentúa las explicaciones fabulosas; posee fragilidad en sus argumentos; no practica el diálogo y carece de un verdadero compromiso con la existencia. Una conciencia de esta naturaleza, pensaba, al tratar ingenuamente los problemas y discutir superficialmente los asuntos, en nada ayudaba al proceso de democratización que vivía Brasil en ese entonces. Era preciso contar con otro tipo de conciencia que, paradójicamente, sólo podía emerger de otro tipo de sociedad y educación. De una que no promoviera el “conocimiento memorizado, que, no exigiendo de nosotros elaboración o reelaboración, nos deja en posición de sabiduría inauténtica”.9

más tarde, en su libro ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural — Años

aparecido en español en 1973—, Freire sometió a un

En la entrevista referida, Freire recuerda haber visto un cartel en el cual, en una cabeza de hombre, están cayendo letras: a, b, c, d, y se lee: “cuando se siembra brota. Enseña a leer”. Esta concepción del conocimiento, como depósito y transferencia, implica para Freire un error gnoseológico, que es también ideológico, pedagógico y metodológico. 11 Ibidem, p. 101. 12 Con esta expresión, Freire se refiere a la conciencia ingenua, mágica y mítica de la que ya hemos hablado. Conciencia a la que le es propia la irracionalidad y el fatalismo. 13 Esta idea está expresada en la Pedagogía del oprimido. Allí Freire menciona dos tipos de conciencia, esto es, de conocimiento que tiene el hombre de sí y del mundo: la conciencia opresora y la oprimida. La primera, tiende a inanimar todo y a todos; la segunda, es determinista, fatalista y dócil, además de autoconcebirse incapaz y poco valiosa.

Paulo Freire, Educación y actualidad brasileña, p. 34. Más tarde Freire atenuará su postura. Dirá, hablando de los campesinos con quienes realiza tareas de alfabetización, que éstos poseen “conocimiento empíricos apreciables”. Afirmará, incluso, que “no es posible prescindir de un previo conocimiento a propósito de las aspiraciones, de los niveles de percepción, de la visión del mundo que tengan los educandos”. En realidad, puntualizará, es a partir de este conocimiento que se puede organizar el contenido programático de la educación. Como se puede deducir, Freire intuía la importancia de los saberes previos, las prenociones, los preconceptos, y entendía, desde entonces, que no son estáticos e inmutables sino que van cambiando, depurándose o perfeccionándose. Paulo Freire, ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, p. 101. 9 Paulo Freire, La educación como práctica de la libertad, p. 92.

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análisis crítico el término extensión al afirmar que la educación no puede reducirse a un acto de mera transmisión, donde el único sujeto activo es el que extiende, es decir, el que transfiere sus conocimientos, saberes y técnicas a unos entes pasivos que reciben la entrega dócilmente, con lo que se insinúa la pretendida superioridad de aquél y la inferioridad consecuente de éstos. Freire dirá que la extensión no corresponde a un quehacer educativo liberador pues la transmisión, entrega o donación de supuestos conocimientos tienen que ver más con una invasión cultural y con una manipulación que con la búsqueda e investigación necesarias para llegar a un conocimiento auténtico.

LAS DIVERSAS FORMAS DEL CONOCIMIENTO Es importante señalar que Paulo Freire distingue diversas formas de conocimiento, lo que implica ya, según sus palabras, una reflexión filosófica.15 Citando Los principios de la ciencia de Eduardo Nicol, afirmará que los hombres, sumergidos en el pensar mágico o en el dominio de la doxa, se dan cuenta de la presencia de las cosas pero no logran el adentramiento. Ambos llevan a los seres humanos a percibir los hechos de la realidad sin poder mirarlos desde adentro. Sólo miran, dirá Freire, no ad-miran. Sumergidos en la perplejidad frente a los misterios, atónitos e inseguros, es fácil tornarnos mágicos, sostendrá el pensador pernambucano. Lo que no quiere decir que este tipo de pensamiento sea ilógico o prelógico. Tiene, afirmará Freire, una lógica interna y constituye un modo de pensar como cualquier otro, que se liga necesariamente a un lenguaje y a una forma de actuar. La doxa es, lo sabemos, mera opinión, creencia infundada, conocimiento aparente, algo intermedio entre la ignorancia y la ciencia. Sin embargo, añadirá nuestro autor, no basta con mirar el mundo, es preciso ad-mirarlo. “Ad-mirar la realidad significa objetivarla, aprehenderla, como campo de acción y reflexión. Significa penetrarla, cada vez más lúcidamente, para descubrir las interrelaciones verdaderas de los hechos percibidos”.16 Freire busca el logos, entendido éste como una opinión, sí, pero corregida y moldeada por el método, como una superación del conocimiento meramente sensible que se reduce a la impresión que dejan los datos recogidos pero no permite el análisis y la examinación de las situaciones, ni mucho menos dar razón de ellas. Sólo el logos, dirá Freire, permite alcanzar la razón de la realidad.

Después, en la Pedagogía del oprimido escribió que la educación y el conocimiento son procesos de búsqueda, situación que lo lleva a hablar, en una entrevista concedida a la revista suiza Risk, de una arqueología del conocimiento gracias a la cual este último se construye a partir de ciertos principios y premisas fundamentales. Por otra parte, es en esta obra escrita —la Pedagogía del oprimido— donde el autor recoge de Sartre la concepción “digestiva” o “alimenticia” del saber, al criticar justamente la idea de que la educación nada tiene que ver con un proceso de engorde intelectual. Freire piensa que depositar algo en alguien equivale a una práctica de domesticación; percibe, igualmente, que una comprensión ingenua del conocimiento ve éste como algo acabado y estático; algo que puede ser no sólo verbalizado sino depositado en los educandos y luego repetido. No obstante, dirá, el conocimiento no es un acto pasivo sino activo; no es —ni mucho menos implica— una imposición. Es curiosidad y búsqueda, acción y reflexión crítica. El conocimiento […] exige una presencia curiosa del sujeto frente al mundo. Requiere [además] su acción transformadora sobre la realidad. Demanda una búsqueda constante. Implica invención y reinvención. Reclama la reflexión crítica de cada uno sobre el acto mismo de conocer, por el cual se reconoce conociendo y, al reconocerse así, percibe el “cómo” de su conocer, y los condicionamientos a que está sometido su acto.14

Freire supo desde entonces que la percepción parcializada de la realidad, que se desprende del modo mágico de pensar o de la doxa, le roba al hombre la posibilidad de captarla íntegramente y, por ende, de transformarla. Las creencias y el sistema de referencias con que cuenta el educando pueden, muchas veces, caer en el equívoco gnoseológico de ver la educación como extensión, esto es, donación. Esto impide problematizar la realidad y evita la profundización en ella. También imposibilita al sujeto para modificarla. Hoy en día, autores como Edgar Morin sostienen que es necesario superar una inteligencia mecanicista, desunida, compartimentada e instaurar otra que articule

Ibidem, p. 28. Es curioso apreciar en esta cita la referencia implícita a lo que llamaríamos en la actualidad metacognición; esto es, el conocimiento que el sujeto cognoscente tiene sobre su propio proceso de conocimiento. La metacognición se vincula a la capacidad de la persona para ir más allá de lo conocido, para trascender el propio conocimiento reconociendo las habilidades cognitivas con que cuenta y aquellas que pone en juego para la asimilación de la información y su transformación en conocimientos. También tiene que ver con la diversidad de aplicaciones que se le pueden dar al conocimiento, por

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ejemplo en lo que respecta a la solución de problemas y la ejecución de funciones intelectuales o motoras. 15 Cfr. Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, p. 27. 16 Ibidem, p. 33.

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el conocimiento segmentado, que multidimensionalice lo que se ha tornado unidimensional, que complejice lo que se muestra en la apariencia de la simplicidad. Según palabras del propio Morin, no sólo es necesario sino urgente traspasar una inteligencia que ha sido “a la vez miope, présbita, daltónica, tuerta, [y que] muy a menudo termina siendo ciega”.17

su campo de conocimiento, pues educar es seducir […]”.21 Desde esta perspectiva el conocimiento no se trasfiere, se comparte. LA TEORÍA DIALÉCTICA DEL CONOCIMIENTO La teoría del conocimiento de Paulo Freire si bien no fue lo suficientemente detallada, permea toda su pedagogía pues nuestro autor dirá, contundentemente, que la educación “es situación gnoseológica, en su sentido más amplio”.22 De allí que toda educación que renuncie a ser una situación gnoseológica auténtica, refuerza la doxa e impide el acceso al logos.

Freire pensará que la verdadera educación es comunicación; ésta, dirá Emilio Redondo García, “es la columna vertebral de la pedagogía”.18 Y es que la comunicación es, para el autor de la Pedagogía del oprimido, un término que se opone al de extensión y, por tanto, al equívoco gnoseológico que entraña una falsa concepción del conocimiento y del cómo se lleva a cabo este proceso, al pensar que es posible depositar contenidos en conciencias huecas.

La teoría del conocimiento del pensador de Pernambuco recoge de Nicol las tres relaciones constitutivas del conocimiento: gnoseológica, lógica e histórica; por ello enfatiza que la función gnoseológica no se reduce a las relaciones sujeto-objeto, ni termina con la percepción del objeto conocido, sino que involucra la intersubjetividad, la relación dialógica, la concientización y la comunicación entre sujetos, a propósito de un objeto que los desafía y cuya naturaleza busca ser des-entrañada. Ahora bien, si Freire habló de una teoría dialéctica del conocimiento, lo hizo pensando en que el hombre, como “cuerpo consciente”, dirige su conciencia intencionadamente hacia él mismo o hacia la realidad, en permanente movimiento de búsqueda. ¿Qué es lo que busca? La respuesta invariable es la verdad; término sobre el que Freire poco dijo en sus escritos pero que, por lo dicho, lo lleva a insertarse en la tradición que ve la verdad como adecuación o correspondencia entre el pensamiento y la realidad.

EL CONOCIMIENTO AUTÉNTICO El conocimiento auténtico no se da a través de comunicados; “exige del hombre una postura impaciente, inquieta, no dócil”.19 Exige comunicación y, por consiguiente, diálogo. Éste, posibilita la problematización del propio conocimiento en su necesaria relación con la realidad concreta en la que surge. Permite, además, en una relación respetuosa, horizontal y frontal, describir mejor la realidad, explicarla, comprenderla y transformarla. El conocimiento auténtico será para Freire aquél que deje a un lado la memorización mecánica, la narración y la repetición, para dar lugar a la reflexión crítica, la problematización y la búsqueda.

Por otro lado, la teoría dialéctica del conocimiento de Freire nos dirá que la relación hombre-mundo no se da bajo la relación sujeto-objeto sino que emerge de una unidad dialéctica gracias a la cual se genera un conocer que, si es verdadero, ha de ser solidario con el actuar y viceversa. Es el vínculo indisoluble entre la reflexión y la acción, entre la teoría y la práctica. Vínculo que Freire defendió hasta su muerte.

El papel del educador no será entonces el de depositar conocimientos acabados en los educandos sino posibilitar el sentido del saber; esto es, contribuir a descubrir la innegable relación que tiene éste con el quehacer humano. En esta tarea, afirmará Freire, “el desafío es fundamental para la constitución del saber”.20 Actualmente, filósofos como Luis Tamayo dirán que el docente no es una máquina de enseñar sino aquel que asume que no lo sabe todo; aquel que posee preguntas esenciales, enigmas, que es lo que comparte con sus discípulos. Él mismo agregará, refiriéndose a la importancia del desafío que he mencionado en Freire, que “sólo aquel que es ‘mordido’, es decir ‘agarrado’, ‘seducido’, por una problemática puede invitar a otros a

Sintetizando, diría que el conocimiento en nuestro autor es proceso, acción y reflexión del mundo, pero también, producción a un tiempo individual, social e histórica, gracias a la cual el hombre puede captar una realidad que, como sugiero, no se opone al sujeto sino que lo involucra necesariamente y se transforma en la medida en que aquel busca transformar ésta.

Edgar Morin et al., Educar en la era planetaria, p. 134 Cfr. Emilio Redondo García, Educación y comunicación, Ariel, Barcelona, 1999. 19 Paulo Freire, ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, p. 50. 20 Ibidem, p. 60. 18

Al pie de la LETRA

Luis Tamayo, El discipulado en la formación del psicoanalista. Un aporte del psicoanálisis a la pedagogía, p. 16. 22 Loc. Cit., p. 78.

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BIBLIOGRAFÍA planetaria, Gedisa, Colección Libertad y Cambio, 1.

Gadotti, Moacir, Gómez, Margarita y Freire, Lutgardes (Comps.) (2004). Lecciones de Paulo

Freire cruzando fronteras: experiencias que se completan, Consejo Latinoamericano de Ciencias 2.

5. 6.

formación del psicoanalista. Un aporte del psicoanálisis a la pedagogía , Centro de Investigación

Sociales, Buenos Aires. FREIRE, Paulo (2001), Educación y actualidad brasileña, Siglo XXI, México, 125 pp. [Trad. Stella Mastrángelo] ________ , (1996) ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, Siglo XXI, 19ª ed., México, 111 pp. [Trad. Lilian Ronzoni] ________ , (1969) La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, 40ª ed., México, 152 pp. [Trad. Lilién Ronzoni] ________ , (1981) Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, 27ª ed., México, 247 pp. [Trad. Jorge Mellado] MORIN, Edgar et al. (2003), Educar en la era

Al pie de la LETRA

Barcelona, 140 pp. TAMAYO, Luis (2004), El discipulado en la

y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos, México, 109 pp. TORRES Novoa, Carlos Alberto (1983), Entrevistas con Paulo Freire, Gernika, 2ª ed., México, 107 pp. TRILLA, Jaume (Coord.) (2010), El legado

pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Siglo XXI-Graó-Colofón, México, 360 pp. 10. REDONDO García, Emilio (1999), Educación y comunicación, Ariel, Barcelona, 293 pp.

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Introducción al Pensamiento Complejo Alfredo Navarro Magdaleno “Intentar conocer la complejidad como inacabada nos permite construir-deconstruir nuevas fases de la humanidad y no el fin de los tiempos”.

INTRODUCCIÓN

I espués

leer

texto

Introducción al pensamiento complejo de Edgar Morin, he

buscado palabras que me permitan exponer y reflexionar sus ideas sin caer en generalizaciones o totalitarismos discursivos que me lleven a ideas aceptadas como verdaderas por ciertas comunidades académicas. Me parece imposible el ejercicio lingüístico pero, como diría Morin: todo pensamiento es una aventura que no sabemos a qué puerto teórico nos llevará. La discusión reflexiva por la discusión reflexiva nos indicará si los caminos utilizados permiten construir o destruir los comúnmente aceptados por otros; o la posibilidad de exponer para comprender lo que se quiere explicar.

***

Lo primero que debo realizar es demarcar1 uno de los conceptos que me permitirán saber mis alcances en la reflexión: el paradigma. El paradigma, desde el punto de vista de Khun2 es el proceso de verificación de la ciencia normal para llegar a una ruptura paradigmática. Se presenta primero una anomia (lo anormal de la ciencia), que produce una anomalía y se convierte en una crisis científica cuando a la ciencia positiva ya no le resulta la comprobación de los resultados de un fenómeno estudiado; entonces se presenta una revolución científica como búsqueda de nuevas explicaciones para viejos problemas, y es en esta 1

Véase la noción de demarcación de Feyerabend que refiere Nicanor Ursúa en el libro Filosofía Crítica de las Ciencias Humanas y Sociales, Ediciones Coyoacán, 2004. 2 T.S. Kuhn. La estructura de las revoluciones científicas, México, Siglo XXI, 2000.

coyuntura donde surge el nuevo paradigma, como proceso explicativo de los fenómenos anteriores pero que afecta a todas las ciencias y no sólo a la ciencia de estudio.

que nos permite pensarnos uno y todos; construidos y en deconstrucción. Saber que somos seres y sociedad inacabados, incompletos; con la posibilidad de incluirnos y excluirnos del ser planetario en el proceso de la aventura humana.

Aunado a lo anterior, cuando Morin habla de paradigma menciona que es el proceso utilizado por las disciplinas científicas para observar, experimentar y comprobar la realidad; lo cual nos lleva a pensar en la parcialización de la ciencia y en la individualización de la misma. Por eso un químico tendrá su paradigma y su realidad será vista solamente desde éste. Esto es lo que propicia un diálogo de sordos en la comunidad científica, donde tenemos y creemos tener diversas realidades cuando, a lo más, lo que predominan son diversas apreciaciones de una misma realidad. Entonces construimos y sistematizamos por miedo y orfandad, y creemos que nuestra parcialidad es la totalidad del conocimiento científico.

Explicar, comprender, compartir, enseñar… La complejidad es un asunto sumario de participación multitudinaria; es reconocer que la complejidad no es totalidad ni completud; es socializar y generar una propuesta contra las estructuras o instituciones sustentadas en un poder monolítico impuesto que excluye a los individuos y a los grupos sociales a nivel cultural, religioso, lingüístico, hídrico y económico. La complejidad nos permite pensarnos unidos en la aventura de lo posible. Es el desafío de construir desde la Ética lo humanamente humano, que nos permita una acción donde todos estemos incluidos, civilizando el conocimiento. Por tal motivo, cuando Morin habla de la ceguera del conocimiento, ésta la explica como la parcialidad científica impuesta que busca, en sus experimentos y comprobaciones, conocer las respuestas del presente y del futuro. La complejidad, por su parte, propone comprender la heterogeneidad, lo diverso, lo plural; y reconocer en la incertidumbre la posibilidad de ampliar el conocimiento positivo-fenomenológico-hermenéutico que permita la descripción-interpretación-comprensión de una realidad unitax complejux, donde se respete al ser humano científico-sabio-religioso.

II Por lo que respecta al método, Morin dice lo siguiente: “[…] El método es un proceso en curso de búsqueda de estrategias viables para pensar complejo físico-bioantropológico desde una perspectiva científicofilosófico-literaria que permite una praxis ética en el campo tanto del conocimiento académico como de la praxis social”.3 Esta cita nos dice que la forma de pensar actual, unidimensional, nos lleva a fracturar la realidad humana que es compleja; porque es la forma más fácil no sólo de separar sino de hiperespecializar una realidad que, por incapacidad aprendida, no podemos comprender. Así, dejamos de disfrutar este mar de abundancia de información y conocimientos en los cuales nos podemos ahogar y tenemos nuestra tablita de salvación que es nuestra disciplina particular para explicar la totalidad, más no la complejidad de nuestra realidad.

IV Al paradigma de la complejidad Morin le asigna diversas relaciones metodológicas: a) Anota que es una relación dialéctica entre la microfísica y la macrofísica, ya que existe una realidad numérica que le permite una serie de sistemas ricamente organizados en orden y desorden que van desde la concepción del objeto hasta las perspectivas del sujeto, permitiendo que lo medible sólo sea la orilla de la complejidad. Por lo tanto, sugiere que se hable de sistemas abiertos que nos lleven hacia diversos horizontes. Así, cuando se valoran los objetos, el sujeto se está valorando como un ser auto-eco-organizador de su entorno; estableciendo un diálogo con el ambiente, integrándose y separándose de él como devenir histórico-social.

III Lo anterior nos permite comentar que el método de Morin va más allá del positivista, de lo epistemológico, y pretende arribar a lo ontológico, pues busca explicar, comprender y vivir el Ser. Es la apuesta para pensar la experiencia humana desde la complejidad; no como solución a la situación humana y su devenir sino como el problema, entorno, ambiente, circunstancia o escenario de la complejidad. Simple, pero no reduccionista. Es la metodología de la acción humana 3

b) Cuando se explica la realidad desde un enfoque metodológico y se niega la importancia de los otros, Morin anota que se pierde la dialógica, la apertura y la reflexividad, pues lo que pretende el paradigma

Edgar Morin, Introducción al pensamiento complejo,

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complejo es hablar de epistemologías como verdades biodegradables, mortales y vivientes, lo que nos lleva a la Ciencia Nueva (Scienza Nuova), donde debe permitirse la unidad-diversidad-continuidad-rupturaseco-organización para construir así un camino de Teorías-Metodologías-Epistemologías-Ontológicas, en contra de la auto-adoración del sujeto en Occidente.

saber que estamos totalmente solos, rodeados de la multitud, o a terminar locos de tanta argumentación y dudas. El maestro Edgar Morin ya enseñó varios caminos… sólo nos queda iniciar el viaje, como seres planetarios,7 hacia la incertidumbre.

c) La complejidad debe comprenderse en la cotidianidad, ya que somos parte del orden y del desorden en el planeta. Tener conciencia de la situación auxilia en reconocer lo uni-multidimensional como constituyente de la complejidad y a reconocernos como independientes, autónomos y solidarios con la condición humana; no desde una racionalización (enfoque Occidental) del sujeto-objeto, sí desde la razón y la racionalidad humanas que permiten construir los macro-conceptos desde los “conceptos que migran”, que auxilian a los principios de la complejidad: lo dialógico (unidad-dualidad), la recursividad organizacional (producido-productor), y lo hologramático (el todo y sus partes), teniendo como resultado la distinción-conjunción-implicación, del ser físico, del ser social y del ser humano. d) La acción compleja simple y cotidiana implica “no mutilar pensamientos de los otros” y dudar de lo absoluto, de lo monolítico, de lo impuesto desde el poder logocentrista. Tiene que ver más bien con construir escenarios imaginarios que nos permitan elaborar nuevas estrategias de soluciones novedosas4 para beneficio humano, para así evitar la degeneración y avivar una constante regeneración que permita la deconstrucción de lo ecológico5 y nos lleve a la interface de la epistemología de la complejidad como el paso entre el científico y el filósofo, que impida la posibilidad de hegemonizar y reducir la diversidad que vivimos; y revalorar la riqueza de las unitax multiplex. e) La propuesta que comparte Morin se centra en explorar que la migración de los conceptos permite dudar hacia dónde va la ciencia, pues “la verdadera racionalidad reconoce la irracionalidad y dialoga con ella”, al permitir, desde el logos, el uso y la práctica de la palabra para recomenzar y luchar contra la barbarie6 incontrolable que no respeta las ideas e impone formas burdas de pensar, sentir y consumir. Así, el paradigma perdido de la complejidad puede tener varios comienzos: si no tenemos miedo a perdernos en la oscuridad o a perecer ahogados en la inmensidad, o a 4

Ibidem, p. 117. Del planeta como nuestra casa, y no como una casa rentada desde la visión del capitalismo. 6 Pero se reconoce a la barbarie como parte del motor del desarrollo humano. 5

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Planeta en griego significa errante.

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COLABORADORES ADÁN EDUARDO VERA FLORES Estudiante de la Facultad de Artes de la Universidad Autónoma del Estado de México. ALEJANDRO FLORES BOBADILLA Licenciado en Educación Primaria por la Escuela Normal de Tenancingo (ENT), Maestro en Ciencias de la Educación y en Docencia y Administración de la Educación Superior por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEM) y Doctor en Ciencias de la Educación también por el ISCEM. Actualmente es catedrático de licenciatura y posgrado de la Escuela Normal de Tenancingo y Jefe del Departamento de Investigación e Innovación Educativa de la misma institución. ALFREDO NAVARRO MAGDALENO Profesor de Primaria por la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM), Antropólogo social por la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Unidad Iztapalapa, Maestro en Desarrollo Rural por la UAM Xochimilco y candidato a Doctor en Enseñanza Superior por el Centro de Investigación y Docencia del Estado de Morelos. Ha trabajado en el antiguo Instituto Nacional Indigenista, dentro del programa de Jornaleros Agrícolas. Ha sido profesor de filosofía de la UAM Iztapalapa y también se desempeñó como Asesor Técnico Pedagógico de la Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa. Actualmente es profesor de pedagogía y ciencias de la comunicación de la Universidad Tecnológica de México (UNITEC), Campus Sur y la Universidad del Valle de México (UVM), Campus Tlalpan. CARMEN CONTRERAS SOMBRERERO Licenciada en Educación Secundaria con Especialidad en Formación Cívica y Ética y licenciada en Educación Preescolar. Actualmente cursa la maestría en Educación Superior en el Instituto México de Puebla A.C., y labora en la Benemérita Universidad Autónoma del Puebla. CARMEN ROMANO RODRÍGUEZ Licenciada en Psicología y Filosofía por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), Maestra en Educación Superior por la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UAT), maestra estudiante de la maestría en filosofía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Actualmente es candidata a doctor en filosofía por la Universidad Iberoamericana (UIA) y docente-investigadora en la Facultad de Filosofía y Letras de la BUAP. GERMÁN IVÁN MARTÍNEZ GÓMEZ Licenciado en Filosofía por la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), tiene estudios de Maestría y Doctorado en Enseñanza Superior por el Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM). Ha participado en diversos medios editoriales entre los que destacan La Colmena, Revista de la UAEM, Confluencia Centro-Sur, Revista de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES); Magisterio, Revista de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente del Gobierno del Estado de México, La Jornada de Morelos y el Suplemento La Jornada Semanal. Actualmente es catedrático de la Escuela Normal de Tenancingo, donde se desempeña como profesor de bachillerato, licenciatura y posgrado; funge como responsable del Área Editorial; es editor y director fundador de la Revista Al pie de la LETRA y editor fundador del Boletín Electrónico Identidad Normalista. JENARO REYNOSO JAIME Profesor de Educación Primaria, Licenciado en Educación Media, Licenciado, Maestro y Doctor en Historia por la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente es investigador del Instituto de Estudios de la Universidad (IESU) de la Universidad Autónoma del Estado de México.

JULIO FERNANDO ALDECO PAZ Licenciado en Filosofía y Maestro en Educación Superior. Actualmente es docente de Filosofía de la Preparatoria Benito Juárez de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. LUIS TAMAYO PÉREZ Licenciado en Psicología por la UNAM. Maestro y Doctor en Filosofía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Posdoctorado en la Universidad Albert-Ludwig de Freiburg, Alemania. Psicoanalista miembro de L’ecole Lacanienne de Psychanalyse, miembro de la Asociación Heideggeriana. Autor de los libros: La temporalidad del psicoanálisis, Del síntoma al acto. Reflexiones sobre los fundamentos del psicoanálisis, Del discipulado en la formación del psicoanalista. Un aporte del psicoanálisis a la pedagogía y La locura ecocida. Ecosofía psicoanalítica. Actualmente es titular de la Unidad de Investigación del Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM). MARÍA EUGENIA BERMÚDEZ FLORES Licenciada en Filosofía y Maestra en Educación Superior por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). Actualmente es docente de la Preparatoria regional Enrique Cabrera, de la misma institución. MIGUEL AVILÉZ PICHARDO (†) Estudió en la Escuela de Artes Plásticas de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) y en la Escuela Profesional de Arquitectura del Instituto Universitario del Estado de México (IUEM). En vida, fue un incansable promotor de la cultura y un defensor del arte en sus distintas expresiones. Miguel Aviléz III, como era conocido ya en el mundo del arte, fue profesor de artes plásticas del Plantel “Dr. Pablo González Casanova” de la Escuela Preparatoria de la UAEM y miembro fundador de la Unión de artesanos de Tenancingo, UN-ARTE. Murió en un accidente automovilístico el 24 de diciembre de 2006. ROBERTO ANDRÉS GONZÁLEZ HINOJOSA Doctor en Filosofía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Realizó la Maestría en Filosofía Contemporánea en la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México, lugar donde se desempeña como catedrático. Desarrolla las líneas de investigación en Metafísica y Epistemología. Ha publicado diferentes artículos especializados en revistas nacionales e internacionales, así como los libros Retorno a la metafísica (2002) y La comunicación de masas y la revolución del rock (2003). Es coordinador del libro ¿Qué es eso de la filosofía? Razón o embrutecimiento (2003). ROSA VERÓNICA PEINADO VÁSQUEZ Doctora en Letras (Clásicas) por la UNAM. Ha publicado diversos ensayos especializados en el área de la literatura griega ( Los dioses en la tierra, Las variantes del mito) y en el terreno de la filosofía (La prueba de virtud del erómenos, Alcibiades: el fracaso filosófico de Sócrates ), así como el libro La pederastia socrática: del deseo a la filosofía. Ha sido profesora de la Universidad Pontificia de México y la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, entre otras instituciones. Actualmente es profesora-investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional así como del Posgrado en Letras del Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos.

La reflexión sobre algunos temas y la búsqueda del conocimiento, construye valiosas redes y diálogos interesantes. Por ello, nos gustaría que nos hicieras algún comentario o escribieras acerca de los temas que te gustaría encontrar en la Revista Al pie de la LETRA. Si estás interesado, por favor envíanos un e-mail a alguna de las siguientes direcciones electrónicas: normal_12ten@yahoo.com.mx german_img@yahoo.com.mx german_martinez77@hotmail.com.

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