Zur Kritik gegenwärtiger Studienreformen
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Zur Kritik gegenwärtiger Studienreformen Die gegenwärtig (unter Berufung auf eine Vereinheitlichung des europäischen Hochschulraums) stattfindende Umstellung von den alten Diplom- und Magister-Studiengängen zu den neuen BachelorMaster-Studiengängen ist m.E. durch Einschränkungen gekennzeichnet, die sich ihrer inneren Logik nach widersprechen: Einerseits wird sehr viel genauer vorgeschrieben, was in welcher Zeit gelehrt und gelernt werden kann und soll. Damit wird der Spielraum für selbstbestimmtes Lernen erheblich eingeengt. Man nennt das auch Verschulung und bezeichnet damit ein Phänomen, das schulisch organisierte Lehr- und Lernprozesse von den spontanen Lernprozessen unterscheidet, die alle Formen des menschlichen Handelns und Erlebens begleiten. Die damit verbundene Beschränkung kann mit Gründen der Lernökonomie gerechtfertigt werden. Schulische Lernprozesse unterscheiden sich aber auch dadurch von allen anderen Lernprozessen, dass es darin nicht nur erlaubt, sondern in pädagogischer Absicht vorgesehen ist, Fehler zu machen, weil aus Fehlern gelernt werden soll. In dieser Hinsicht nun zeigt die gegenwärtige Studienreform eine gegenläufige Tendenz: Der Spielraum für das Lernen aus Fehlern wird erheblich eingeengt dadurch, dass jede Studienleistung nicht nur geprüft, sondern das Ergebnis der Prüfung auch schon kumulativ auf das Gesamtergebnis des Studiums angerechnet wird. Dadurch wird das Studium wieder dem Muster von Lernprozessen im Alltagsleben ähnlich gemacht. Mit dieser Studienreform wird also einerseits die individuelle Verantwortung für die Wahl der Lerngegenstände, andererseits aber auch die pädagogische Freiheit, aus Fehlern zu lernen, eingeschränkt. Beides passt m.E. nicht zusammen. Der hier skizzierten inneren Widersprüchlichkeit der Reform wird noch hinzugefügt die Zerstörung der für Lernprozesse an Hochschulen traditionell aus der Orientierung des Studienablaufs an bestimmten Berufszielen bezogenen Lernmotive. Dies geschieht trotz entgegenlautender Professionalisierungs-Rhetorik zB. durch die Subsumtion der Lehrerausbildung unter einen Allzweck-BachelorStudiengang. Zu den sog. Schlüsselkompetenzen Professionalisierungsbereich
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Wenn in dem universitätsweit verzahnten Zwei-Fach-Bachelor von einem „Professionalisierungsbereich“ die Rede ist, dann handelt es sich m.E. um eine verwirrende Redeweise, da dieser Studiengang bekanntlich unter dem Primat der „Polyvalzenz“ seiner Abschlüsse steht (nämlich Verzweigung in Lehramtsausbildung, in andere Master oder in ein Berufsleben mit Bachelor-Abschluss) die zu der behaupteten Professionalisierung in einem unlösbaren Spannungsverhältnis steht. Einen wichtigen Teil dieses Verwirrspiels stellt die Rede von den sogenannten „Schlüsselkompetenzen“ dar. Es handelt sich hierbei um die Beschreibung von Kompetenzprofilen, die in angelsächsischen Ländern treffender als „soft skills“ bezeichnet werden. Die SchlüsselSchloss-Metaphorik ist völlig irreführend, insbesondere wenn damit suggiert wird, es würden damit bestimmte Berufsfelder erschlossen. Es werden vielmehr allgemeine Voraussetzungen von beruflichem Erfolg beschrieben, deren Erlangung bisher stillschweigend als Begleiteffekt eines akademischen Studiums (und vorausgehender Bildungsprozesse) angenommen, heute aber zunehmend als eine explizite Aufgabenstellung der akademischen Lehre zu definieren versucht wird. Die immer umfangreicheren Kataloge der sogenannten Schlüsselkompetenzen in Rahmenrichtlinien und Prüfungsordnungen verdecken jedoch nur schlecht den Umstand, dass bisher empirisch überhaupt noch nicht erforscht ist, in welchem Umfang die Erlangung solcher Kompetenzen mit den der organisierten Lehre zur Verfügung stehenden Mitteln der Instruktion operativ beeinflusst werden kann. (Gerade hat die KMK die Mittel für eine international vergleichende Lehrer-Studie gestrichen, die u.a. zum Ziel hatte, ebendies zu erforschen.) Die Soziologie kann zu diesem Thema immerhin die Erkenntnis beisteuern, dass es heute in der Lehre weniger denn ja darum gehen kann, vorgefertigte Schlüssel für verschiedenste Schlösser zu liefern. Es geht vielmehr darum, die Kompetenz zur eigenständigen Suche nach geeigneten Schlüsseln zu vermitteln. Was man mit guten Gründen als Schlüsselqualifikation des wissenschaftlichen Studiums bezeichnen könnte, ist eine erhöhte Toleranz für die Unsicherheit des Wissens. Sie wird durch die fortlaufende Kompression der Wissensvermittlung in Allzweckstudienmodellen nicht gefördert. Klaus Gilgenmann, 11-05; 11-07
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