Perspectivas en educacion

PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

Perspectivas en Educación Revista Académica y Científica del Gimnasio Los Andes

Noviembre 2010 No. 1

EVALUAR

PARA APRENDER

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AÑOS

El Gimnasio Los Aandes agradece a toda la comunidad gimandina, especialmente a los padres de familia, estudiantes y colaboradores, el acompañamiento y la confianza depositada en la institución en estos 25 años.

Los resultados en las pruebas saber 11, de este año no podrían ser mejor regalo.

Sabemos y sentimos que aun podemos ser mejores.

Perspectivas en Educación Revista Académica y Científica del Gimnasio Los Andes

EVALUAR

PARA APRENDER

PRESENTACIÓN La Revista PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN, es una publicación científica y pedagógica del Gimnasio Los Andes, Bogotá.

Está orientada a profesores, investigadores y estudiantes de pedagogía y didáctica y a todos aquellos pedagogos que crean conocimiento para hacer más eficientes y efectivos los procesos educativos.

La periodicidad de la Revista es semestral, con circulación local (nacional) e internacional y tiene como objetivo divulgar artículos originales e inéditos de carácter científico que respondan a preguntas específicas y que proporcionen soporte y pruebas a una hipótesis, en aspectos relacionados con las áreas básicas del conocimiento y otras afines que posibilite la discusión y la argumentación de posturas teóricas y metodológicas frente al saber y quehacer pedagógico. Posee un comité científico que da aval a las propuestas de publicación.

Acoge artículos, que versen sobre resultados de investigación logrados a partir de la aplicación, validación o ajuste de modelos de la educación. Acepta artículos de revisión, realizados por autoridades en el asunto o por invitación del Comité Editorial, donde se integren resultados de investigación publicados o no, que centren sus argumentos en los elementos de interés de la Revista. Recibe artículos de reflexión, que presenten resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre los temas específicos ya citados. Divulga notas de investigación que informen sobre procedimientos novedosos o resultados preliminares de una investigación original. Incluye notas relacionadas con avances y logros parciales o puntuales de investigación y extensión que sean relevantes y se considere oportuno dar a conocer a los lectores.

Jorge Luis Rodríguez Laguna EDITOR

junta directiva gimansio los andes maría Claudia Arévalo Edith Martínez Olga Lucía Martínez Gustavo Acevedo Roberto Pineda RECTOR Jaime Parra Rodríguez DIRECTOR REVISTA Jorge Luis Rodríguez Laguna COMITÉ EDITORIAL Jaime Parra Rodríguez Jorge Luis Rodríguez Laguna Samuel Forero Piñeros COMITÉ DE ASESORÍA CIENTÍFICA Alfonso Tamayo Valencia Universidad Pedagógica Nacional

Fabiola Cabra Torres Universidad Javeriana

Joaquín García Carrasco Universidad de Salamanca

Jaime Parra Rodríguez Gimnasio Los Andes

Jairo Castañeda

Universidad Javeriana

CORRECCIÓN DE ESTILO Gloria Amparo Flórez

7 11 26 35 41 56 63 71

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Yeimi Ayala Torres / Tatiana Boada Santacoloma PRODUCCIÓN Dirección de Comunicaciones Gimnasio Los Andes FOTOGRAFÍA Master Files ILUSTRACIÓN PORTADA Master Files DISTRIBUCIÓN Gimnasio Los Andes IMPRESIÓN - Contacto Gráfico

REVISTA PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN No. 1 NOVIEMBRE 2010 BOGOTÁ-COLOMBIA

Sumario

Icfes: Evaluar para mejorar

Primera encuesta de Cultura Ciudadana en población escolar

Atención a la diversidad y prácticas de evaluación en el aula Currículo y evaluación: Una relación oculta que precisa mostrarse

¿Se pueden formar los sentimientos?

Pasos en el tiempo Desarrollo cognitivo y periodización escolar

La evaluación a docentes: una reflexión pedagógica necesaria

EVALUAR PARA APRENDER

ICFES: LA EVALUACIÓN EVALUAR PARA A DOCENTES MEJORAR

EDITORIAL Jorge Luis Rodríguez DIRECTOR REVISTA Nuestra nueva revista con un número dedicado a la evaluación, como si ya no hubiera suficientes. Pero es que cómo no hacerlo. La ocasión no da para menos.

En los últimos cinco años, miles de estudiantes colombianos han participado en las pruebas PISA (2006), SERCE (2006), TIMMS (2007), así como en las pruebas nacionales Saber, cuyos más recientes resultados (los de Saber 11, conocidos en noviembre de 2010) ratifican los inmensos vacíos de la educación básica y media colombiana. Basta recordar los resultados en matemáticas del TIMMS, según los cuales el 69% de los niños de cuarto grado no alcanzó el nivel mínimo; o los de las pruebas Saber 11 revelados en estos días, de acuerdo con los cuales el 51% de los colegios públicos y 32% de los privados recibieron calificación de “bajo rendimiento” (muy inferior, inferior, bajo). Resultados consistentes con los de Saber 5 y Saber 9 de 2010. (1) Por su parte, ninguna universidad colombiana clasifica en 2010 entre las 500 mejores del mundo en las mediciones internacionales más importantes (Times Higher Education; Shanghai Jiao Tong University; Webometrics).

Frente a la situación, el Ministerio de Educación Nacional en la directiva ministerial No 29 con respecto a la evaluación de los aprendizajes “recuerda que el Decreto 1290 de 2009 en lo dispuesto en el artículo 7, permite que un estudiante que reprobó un grado, pueda ser promovido anticipadamente al grado siguiente durante el primer periodo del nuevo año lectivo, una vez haya superado sus debilidades. En ese sentido las Instituciones educativas deben usar este mecanismo para adoptar planes de apoyo, en donde los docentes realicen las recomendaciones necesarias para que los estudiantes que hayan reprobado el año escolar, en sus semanas de descanso realicen actividades de estudio de

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

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tal manera que al regresar al siguiente año hayan logrado mejorar sus aprendizajes. De esta forma cada uno de los actores del proceso educativo (instituciones, docentes, estudiantes y padres de familia), asumen la responsabilidad que tienen en el proceso formativo de los alumnos.”

Y cierra, “Con estas acciones y medidas se busca que la comunidad educativa en el marco de sus derechos y deberes garantice el derecho a aprender y recibir una educación de calidad de los niños, niñas y jóvenes de nuestro país”.

Los subrayados son nuestros. Nos limitaremos a formular las siguientes preguntas: a qué llama el Ministerio actividades de estudio, y, qué entenderá por aprendizajes cuando afirma que después de las semanas de descanso los haya logrado mejorar. Lo que si es realmente aberrante es el cierre de la directiva ministerial y es que con esas medidas tan pobres se pretenda garantizar el derecho a aprender y recibir una educación de calidad. ¿Si un estudiante no aprueba es que no se le están garantizando sus derechos? ¿Para obtenerlos es necesario que apruebe? O no será que se tiene confusión con respecto a lo que es evaluación de los aprendizajes. ¿Si se aprueba, se garantiza el aprendizaje? ¿Es eso una educación de calidad? .

Hay en este número de la revista unos documentos muy interesantes por su importancia para el debate que se cierne sobre dichas medidas, medidas que dicho sea de paso, nos devuelven al anterior decreto y deja por el piso una serie de discusiones, consultas y trabajos hechos en años anteriores que desembocaron precisamente en el derrumbe del apartado que obligaba a que reprobaran solo el 5% de estudiantes por institución.

Fabiola Cabra, por ejemplo, nos sugiere identificar las diferencias existentes entre dos de las disciplinas más desarrolladas de la evaluación educativa, el campo de las pruebas masivas y estandarizadas, y la evaluación en el aula de clase ya que ambas disciplinas definen la calidad de manera distinta y se basan en asunciones diferentes sobre el significado y el desarrollo del proceso de evaluación y de aprendizaje.

Entonces, según ella, “cambiar la orientación de la evaluación no atañe únicamente al uso de técnicas determinadas, sino

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sobre todo al cambio en concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, la naturaleza del aula y la dimensión socio-cultural de la relación pedagógica y su incidencia en la formación de valores, actitudes y subjetividades ético-políticas en el contexto escolar.”

Aspectos que parecen no tener en cuenta en las directivas ministeriales.

También, los resultados de la primera encuesta de cultura Ciudadana en Población Escolar, hecha por el IDEP bajo la dirección de Yolanda Sierra, ofrecen información para la construcción de una línea base en el Programa de Cultura Ciudadana que adelanta la Institución y que tiene como fin consolidar la formación de ciudadanos e identificar estrategias pedagógicas para la formación de la población escolar.

Dos de los artículos están orientados a reflexionar sobre la evaluación docente. Alfonso Tamayo Valencia Y Luis E. Parra, el uno, desde la relación entre la evaluación y el currículo y el otro, desde los propósitos de la misma intentan dar criterios sobre cómo y desde qué perspectivas debería llevarse a cabo dicha evaluación.

En su texto, Jaime Parra nos precisa que el desarrollo de un ser humano es un entrecruce entre naturaleza y cultura, entre necesidades y contingencia, es decir que no somos absolutamente libres como seres sociales ni tampoco prisioneros de una determinación biológica. La naturaleza y la cultura contribuyen a la constitución de nuestra identidad humana. Elementos claves para la construcción y proporción desde la escuela de experiencias culturales diferenciadas que favorezcan la originalidad del carácter y la libre elección.

Finalmente, Joaquín García Carrasco de la Universidad de Salamanca, en España, nos envía un documento en dónde responde a la pregunta de si se pueden formar o no, los sentimientos.

Hermoso texto que invita a llevar a cabo el trabajo pedagógico con los niños desde la imperfección para terminar creando una pedagogía de la sensibilidad.

Pues bien, el propósito de este nuevo número será brindar, como corresponde a su nombre, perspectivas para observar, analizar y entender la evaluación.

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ICFES: EVALUAR PARA MEJORAR

PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

ICFES: Evaluar para mejorar *********

U U

en un sistema articulado de evaluación, con la expectativa de que en el futuro cercano dé cuenta de la evolución de las competencias de los estudiantes en los distintos niveles educativos, así como a lo largo del tiempo. Pasaron también a ser evaluaciones censales, que informan sobre los resultados a cada una de las instituciones educativas del país, tanto oficiales como privadas. Dichas evaluaciones deben ser, de acuerdo con lo dispuesto por la Ley 1324 de 2009, independientes, comparables y periódicas.

En este marco se dieron los logros del sistema de evaluación de la calidad de la educación durante el período 2002 - 2010, entre los cuales se destacan los siguientes:

no de los grandes propósitos de los planes sectoriales del desarrollo que se formularon en 2002 y 2010 fue la mejora de la calidad de la educación. La estrategia para lograrla tuvo tres componentes, relacionados entre sí en un ciclo de mejoramiento: (i) la definición de estándares para orientar el diseño de planes de estudio, (ii) la evaluación externa de los aprendizajes de los estudiantes y la divulgación de resultados y (iii) la implementación de planes de mejoramiento, a partir de esta y otra información pertinente.

Las evaluaciones externas estuvieron a cargo del ICFES. Los logros en este campo fueron posibles en gran parte gracias a la capacidad técnica de este Instituto para realizar evaluaciones estandarizadas de carácter masivo. Dicha capacidad comenzó a desarrollarse en el ICFES desde el Servicio Nacional de Pruebas, establecido en 1968 con el propósito de diseñar una única prueba de admisión a la educación superior, y que en los 90 asumió la responsabilidad de desarrollar para el Ministerio de Educación las evaluaciones de calidad educativa que se requirieron desde los distintos planes de desarrollo.

En el marco de la Revolución Educativa, las evaluaciones externas dejaron de ser estudios aislados y se convirtieron

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1. Establecimiento de la evaluación censal periódica de las competencias básicas de estudiantes de 5º y 9º grados (SABER).

2. Generalización de los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (ECAES), también con carácter censal.

3. Avances en la articulación de un sistema de evaluación de competencias a lo largo de todos los niveles educativos, que además de los instrumentos mencionados integró el examen de Estado para el ingreso a la Educación Superior (ICFES).

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ICFES: EVALUAR PARA MEJORAR

4. Participación de Colombia en cuatro evaluaciones internacionales comparadas: SERCE 2006, TIMSS 2007, PISA 2006 y 2009 y Estudio Internacional de Cívica 2009.

5. Fortalecimiento de la capacidad técnica del ICFES para el desarrollo y aplicación de evaluaciones de alta calidad.

6. Transformación del ICFES en el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, entidad nacional autónoma, con la responsabilidad de realizar para el sector educativo evaluaciones externas de calidad de la educación.

Estos logros reflejan el compromiso de la política pública con los resultados de la educación como principal indicador de calidad, incorporan definitivamente la evaluación como componente indispensable de las acciones para mejorar, y proporcionan una base técnica e institucional sólida sobre la cual es posible seguir construyendo evaluaciones cada vez más estructuradas y pertinentes a las necesidades de los actores que desde distintas instancias y jerarquía toman decisiones que afectan la calidad de la educación.

Evaluaciones que se llevaron a cabo durante el período Entre 2002 y 2010, en cumplimiento de la política sectorial en evaluación educativa, el ICFES estuvo a cargo tres evaluaciones nacionales con carácter censal y cuatro estudios comparativos internacionales.

Las evaluaciones nacionales se aplicaron en los grados 5º, 9º, 11º y en

el último año de los programas de pregrado de educación superior. Hacia el final del período era claro que estas tres evaluaciones deben articularse, de manera que permitan conocer qué tanto contribuye cada nivel educativo al desarrollo de las competencias de los estudiantes, y qué correctivos habrá que incluir para asegurar mejoras importantes y sostenidas. A partir de 2010, cada una de esta serie de exámenes comparte el nombre SABER, denominación que identifica las evaluaciones que tienen como propósito informar sobre la calidad de la educación desde la perspectiva de los resultados de aprendizaje.

Dos de estos exámenes son, según lo dispuesto por la ley 1324 de 2009, exámenes de Estado. Esto quiere decir que son exigidos por el estado colombiano para ciertos propósitos, como son el ingreso a la educación superior (examen de Estado de Educación Media, ahora SABER 11°), y obtención del título de postgrado (examen de Estado de Educación Superior, en adelante SABER PRO). Para efectos de evaluar la calidad de la Educación, los resultados individuales se agregan en reportes a nivel de institución educativa, municipio, departamento y total nacional, además de comparaciones entre sectores (oficial privado) y zona (rural y urbano) según el caso, y otras categorías, como género y nivel socioeconómico. Los mismos reportes son producidos por SABER 5º y 9º con excepción de resultados individuales.

Las tres evaluaciones privilegian, en todos los casos, las competencias sobre los contenidos. Por competencia se entiende “saber hacer en contexto”, esto es, la capacidad de los estudiantes para aplicar conocimientos y habilidades en situaciones concretas, como son la interpretación de un texto, un gráfico, un mapa; la solución de un problema, la valoración de distintos conceptos y teorías para tomar una decisión en el contexto de las disciplinas, según el nivel educativo correspondiente.

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

ficación de colegios. Esta última se ha convertido en un parámetro bastante generalizado

Durante este período se realizaron tres aplicaciones censales de SABER 5º y 9º, a más de 1 millón de estudiantes cada una, con una cobertura aproximada del 80% de los establecimientos educativos públicos y privados de todo el país. En las tres ocasiones se evaluaron competencias básicas en matemáticas, lenguaje y ciencias, y en 2005 se incluyeron además competencias ciudadanas y sociales. Los resultados fueron devueltos a las instituciones educativas, así como a los municipios y departamentos, principalmente a través de la web, mediante plataformas cada vez más amigables, con explicaciones claras que ayuden a la comprensión de los resultados. Esta información está disponible para el público en el sitio Web www.icfessaber.edu.co.

El examen de educación media se aplicó cada año a estudiantes próximos a obtener, respectivamente, el título de bachiller o pregrado, a razón de 600.000 estudiantes promedio por año. Como en SABER, el énfasis estuvo en la evaluación de competencias, esta vez en 8 áreas curriculares que conforman el núcleo común a partir del cual se calculan resultados por institución educativa y se publica una clasi-

para referirse a la calidad de una institución educativa y fijar metas de mejoramiento. Como en SABER 5º y 9º, los resultados agregados por colegio y entidad territoriales son públicos y pueden consultarse en www.icfesinteractivo.gov.co.

Los exámenes de estado de educación superior, conocidos en este período como ECAES, también se aplicaron anualmente a unos 100.000 estudiantes promedio por año. En este caso se evaluaron programas de pregrado, con una oferta amplia que llegó a tener 55 exámenes diferentes con solo dos pruebas comunes a todos (inglés y comprensión lectora), de manera que se dificultó producir información sobre la calidad de los programas de pregrado en su conjunto. La gran dispersión de estas evaluaciones y la imposibilidad para establecer a partir de ella comparaciones entre programas, instituciones, modalidades, así como sobre el valor agregado de la educación superior, motivó la introducción gradual de otras pruebas comunes, para dar cuenta de competencias genéricas que deben demostrar los egresados independientemente del campo de su formación, tales como pensamiento crítico, solución de problemas, entendimiento interpersonal y escritura.

La comparación con otros países también fue parte de la agenda. La participación de nuestro país en estudios internacionales pasó de ser esporádica a ser constante y sistemática, de manera que además de comparar, permite establecer si ha habido avances en el tiempo. Como resultado de esas evaluaciones sabemos que Colombia ha registrado un progreso en la posición frente a otros países de la región y que el desempeño de los estudiantes en matemáticas y ciencias mejoró en los últimos 15 años, aunque todavía está por debajo de niveles satisfactorios, lo que sugiere que es necesario profundizar en las estrategias de mejoramiento de la calidad. Entre 2002 y 2010 Colombia participó en dos versiones del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes - PISA (2006 y 2009), en el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias – TIMSS 2007, el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo - SERCE 2006 y el Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía – ICCS 2009.

Además de la información sobre el logro de los estudiantes, cada una de las evaluaciones mencionadas recoge datos de contexto, que es útil al momento de explicar los resultados. La situación socioeconómica de los estudiantes, su contexto familiar, así como las condiciones y características de las instituciones educativas es importante para establecer qué factores pueden estar asociados a determinados desempeños, e incluso si existen efectos sistemáticos o causas identificables.

La investigación sobre los resultados de la calidad de la educación es para el ICFES un nuevo campo de acción, como lo establece la Ley 1324 de 2009, pues se trata de un componente indispensable de cualquier política de mejoramiento. En julio de 2010 se llevó a cabo el Primer Seminario Internacional sobre la Calidad de la Educación y se lanzaron dos convocatorias a investigadores experimentados y principiantes, la primera de ellas con el apoyo de Colciencias. El objetivo es fortalecer en el mediano plazo la capacidad investigativa del país y apoyar con estos trabajos el diseño de políticas educativas.

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ICFES: EVALUAR PARA MEJORAR

El ICFES que hoy se entrega al país es una empresa estatal de carácter social, perteneciente al sector educativo, que se financia principalmente con ingresos provenientes de los servicios que presta y puede dedicar sus excedentes al desarrollo de su objeto social...

La transformación del ICFES

Australiano de Investigación Educativa y el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación de México, entre otros.

El ICFES que hoy se entrega al país es una empresa estatal de carácter social, perteneciente al sector educativo, que se financia principalmente con ingresos provenientes de los servicios que presta y puede dedicar sus excedentes al desarrollo de su objeto social, lo que permitirá mejorar permanentemente las mediciones y fortalecer la investigación sobre calidad de la educación. Tiene una junta directiva conformada por cuatro miembros designados por el Presidente de la República por períodos fijos y presidida por el Ministro de Educación. La existencia de una organización evaluadora independiente del Ministerio de Educación es una característica importante de la institucionalidad del sector educativo colombiano, consecuente con la noción de que quien evalúa resultados debe ser diferente de quien presta o dirige el servicio educativo.

El diseño de la nueva institución contempló, entre otros (i) el fortalecimiento de sus áreas misionales especialmente en lo que toca con la capacidad para el diseño de evaluaciones (ii) la modernización de los procesos de construcción y la aplicación de los instrumentos, (iii) el establecimiento de capacidad propia para el análisis y divulgación de los resultados de acuerdo con las características de los distintos grupos de interés, y (iv) la creación de una oficina de gestión de investigaciones encargada de crear una red de expertos y con capacidad de generar conocimiento a partir de la información resultante de las distintas evaluaciones.

Si bien la experiencia adquirida durante sus 40 años de existencia en el diseño y ejecución de los diversos tipos de evaluación han permitido al Instituto contar con capacidad técnica y operativa que se ha convertido en referencia obligatoria para otros países latinoamericanos que recientemente han incursionado en el campo de la evaluación educativa, se identificaron brechas entre la misión del ICFES por una parte, las competencias que estableció la Ley 1324 de 2009 por otra, y la estructura de la Institución. La alta especialización de la actividad que realiza y la responsabilidad que de ella se deriva por los efectos que la evaluación tiene sobre personas e instituciones, condujeron a su transformación, mediante reestructuración que se llevó a cabo en el último trimestre de 2009 y que cobró vigencia en enero de 2010.

La reestructuración ordenó la transformación del antiguo Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior en una institución especializada en evaluación educativa. Dicha transformación se fundamentó en la tradición que el Instituto construyó desde 1968 en el Servicio Nacional de Pruebas y en la experiencia que adquirió en más de 40 años como operador de exámenes de Estado. A dicha capacidad se sumaron nuevos componentes, derivados del conocimiento de entidades similares en otros países del mundo, con las que el ICFES ha mantenido vínculos de cooperación, tales como el Educational Testing Service de los Estados Unidos, la Universidad de Cambridge en Gran Bretaña, el Consejo

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

Primera encuesta de

CULTURA

CIUDADANA en poblacion escolar

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PRIMERA ENCUESTA DE CULTURA CIUDADANA

Primera encuesta de

CULTURA

CIUDADANA en poblacion escolar por: Yolanda Sierra León

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Presentación

A

Seguridad, el Instituto Distrital de Patrimonio Cultural, el Fondo de Prevención y Atención de Emergencias y el Departamento Administrativo para la Defensoría del Espacio Público, cuyos resultados aquí se presentan.

La realización de la encuesta, es la última etapa de un proceso de conceptualización desarrollado en torno a los problemas relacionados con Cultura Ciudadana, que permitió diseñar y probar el instrumento utilizado en la investigación. En este caso, la Cultura Ciudadana se ha entendido como “el conjunto de costumbres, acciones y reglas mínimas compartidas que generan sentido de pertenencia, facilitan la convivencia urbana y conducen al respeto del patrimonio común, al reconocimiento de los deberes y derechos, y a la participación ciudadana”, de acuerdo con los conceptos trabajados en las investigaciones del Instituto1.

En torno a cada uno de estos componentes se trabajaron las preguntas incluidas en el formulario, de tal manera que fuera posible construir con la información obtenida, indicadores para conocer en cada caso el nivel alcanzado por los niños, tanto de establecimientos públicos como privados, y se entendió como:

partir de la última década del siglo pasado se han registrado importantes avances en el tema de la cultura ciudadana, y la ciudad de Bogotá ha liderado esos cambios culturales. Sin embargo, puede pensarse que es necesario consolidar estos avances, en un momento en que por otros problemas estructurales, como la inequitativa distribución de los recursos y la inexistencia de políticas sociales, pareciera estancarse el mismo desarrollo de la cultura ciudadana.

El INSTITUTO PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y EL DESARROLLO PEDAGÓGICO – IDEP, teniendo en cuenta la importancia que tiene el tema de la Cultura Ciudadana, adelanta el Programa de Pedagogía Ciudadana, con el fin de consolidar la formación de ciudadanos e identificar estrategias pedagógicas para la formación de la población escolar, para lo cual se ha propuesto la construcción de una Línea de Base, y con este objetivo ha realizado la PRIMERA ENCUESTA DE CULTURA CIUDADANA ESCOLAR EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ, junto con otras entidades distritales como la Secretaría de Movilidad, la de Cultura Recreación y Deporte, de Gobierno, de Integración Social, el Fondo de Vigilancia y

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

• Sentido de pertenencia, el aprecio que los niños tienen de la ciudad y sus lugares, el conocimiento de sitios públicos de interés, el orgullo y conocimiento de la historia de la ciudad, de sus símbolos, de sus festividades y acontecimientos.

• Convivencia, la capacidad que tienen los niños de dar y recibir un buen trato en el colegio, a partir de circunstancias distintas y de los diferentes tiempos, espacios, y decisiones, que se plantea el individuo frente a los otros.

• Con el respeto al patrimonio, se buscó establecer el conocimiento que se tiene sobre el patrimonio público, la capacidad de distinguir entre público y privado, y la posibilidad de apreciar a partir de los conceptos y responsabilidades, lo que es común a todos los ciudadanos.

• El derecho y el respeto a la norma, se propuso como la comprensión sobre los derechos de los ciudadanos, el cumplimiento de las normas, y la responsabilidad frente a derechos y deberes, propios y comunes.

• Y finalmente, la participación ciudadana, se observó desde el nivel de articulación que tiene el niño en actividades que van más allá de las que corresponden estrictamente a lo académico, e incluso las que se realizan fuera del colegio, buscando además conocer la voluntad de los niños por resolver problemas, y la capacidad para estar de acuerdo y trabajar de manera participativa en la resolución de situaciones particulares para beneficio general.

Esta referencia puntual, más que a aspectos conceptuales, corresponde a la descripción del instrumento y facilita la comprensión de los principales hallazgos de la investigación.

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Aspectos generales de los resultados de la encuesta Esta Primera Encuesta de Cultura Escolar en la ciudad de Bogotá, se aplicó a 3.448 niños y niñas de cuarto grado de primaria, con una edad promedio de 9.2 años, en 120 establecimientos públicos y privados, localizados en un número similar de barrios, distribuidos en las 19 localidades urbanas del Distrito Capital.

Al observar la distribución de esta población por estratos, se encuentra que esta corresponde a la estratificación socioeconómica de la ciudad así: el 10.22% en estrato 1, el 48.26% en estrato 2, el 35.74% en estrato 3, el 4.21% en estrato 4 y el 1.57% en estrato 5. Esta estratificación, que coincide con la localización de los establecimientos, en algunos casos se diferencia del estrato socioeconómico al que pertenecen los alumnos, siendo necesario anotar, en particular para los colegios privados, que los estratos altos no corresponden a la localización de los colegios, ya que en muchos casos éstos se sitúan en las

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afueras de la ciudad, en estratos diferentes al de los hogares de los estudiantes. Esto explica el que no se hayan registrado establecimientos en estrato 6, aunque en los establecimientos privados que aparecen con otros estratos estén vinculados niños y niñas de hogares de este estrato.

Al considerar el tamaño de los establecimientos, el 46% de niños y niñas correspondió a colegios grandes, el 38% a medianos y el 16% a pequeños. Al respecto es preciso señalar que se consideraron para esta clasificación como grandes, aquellos establecimientos con más de 2001 estudiantes, medianos los que registran entre 501 y 2000 alumnos matriculados, y los pequeños los colegios con un número entre 50 y 500 estudiantes, y se excluyeron de la selección los que contaban con menos de 50 estudiantes. El establecimiento donde se aplicó la encuesta con el menor número de estudiantes, es el colegio Miguel Faraday, privado, ubicado en la localidad de Bosa, que cuenta con 70 alumnos, mientras el de mayor tamaño, es el colegio Sierra Morena, público de la localidad Ciudad Bolívar, que cuenta con 6.148 alumnos.

En cuanto a la participación de niños y niñas en la encuesta, encontramos que fueron entrevistados un total de 1.780 niños y 1.668 niñas que equivalen al 51.6% y 48.4%, respectivamente. Como se indicó al referenciar el promedio de edad, casi la totalidad de los niños entrevistados tienen edades entre los 8 y los 10 años.

Excepcionalmente se encontraron 4 niños de 7 años y 240 mayores de 11 años.

La gran mayoría de estos niños informaron haber nacido en la ciudad de Bogotá (2.929), lo que representa el 85%, cifra que es importante, si se tiene en

PRIMERA ENCUESTA DE CULTURA CIUDADANA

cuenta que uno de los componentes investigados es el sentido de pertenencia, el conocimiento, el afecto y el comportamiento frente a la ciudad. El 15% restante proviene de 155 municipios, dentro de los cuales sobresale la presencia de 10 capitales o ciudades intermedias, cuya participación en ningún caso supera el 2%

.

2.

La composición familiar y las actividades de los padres Los resultados a la pregunta “¿Quienes viven en tu casa?” permiten conocer que la mayor parte de los niños, un 94% de los entrevistados, viven con sus mamás, mientras este porcentaje se reduce al 66% para quienes viven en sus casas también con el papá, lo que permite concluir que cerca de una tercera parte de los niños, pertenecen posiblemente a hogares con jefatura femenina, hecho de importancia en particular para el diseño de políticas de intervención y posiblemente con mayor énfasis en los aspectos relacionados con la convivencia y la pertenencia.

Al preguntar por las personas que viven en la casa y obtener el total de hermanos, abuelos, otros familiares y personas que no son de la familia, se tiene un promedio de 5.2 personas por hogar, que resulta elevado frente a los promedios demográficos de encuestas como Hogares o Calidad de Vida, lo que podría indicar una posible inclusión, por parte de los niños

informantes, de familiares, que como la abuelita, suelen ser habituales habitantes de la casa sin que el niño establezca una clara diferencia en esa permanencia.

3.

Acceso a las comunicaciones De acuerdo con la información suministrada por los niños y niñas, para el total de colegios públicos y privados, el 56% tienen computador, y cerca del 34% usa internet en la casa, mientras esta cifra de utilización en el colegio alcanza el 41%.

De este promedio se apartan significativamente los resultados, al observar independientemente colegios públicos y privados.

Mientras en los públicos el 44% informa tener computador, un 83% lo informa en los colegios privados y en el primer caso el 24% utiliza internet en su casa mientras los niños de los colegios privados dicen utilizarlo en un 59%, y en el colegio utilizan internet, los primeros un 38% frente a un 48% del segundo grupo.

En cuanto a la televisión, únicamente el 13.4% informó no haber visto televisión en el día de ayer, mientras el 39% vio uno o dos programas, y el 36% de tres a cinco, y más de cinco los demás niños que informaron, lo que confirma una muy alta penetración de la televisión en el mundo de los niños, y más teniendo en cuenta que “el día de ayer” en la gran mayoría de los casos correspondió a días de semana y asistencia escolar. Este resultado adquiere

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particular importancia si se considera que actualmente los medios de comunicación han transformado las formas de socialización, y tanto la familia como la escuela han perdido su capacidad de incidir en la formación del individuo. Entre colegios públicos y privados, según informan los niños, ven menos televisión los que acuden a colegios privados que los que acuden a colegios públicos, lo que puede entenderse, puede ser, por una mayor disponibilidad de computador, internet, y seguramente otros recursos de entretenimiento y posiblemente un mayor control, en el sentido que estos niños seguramente permanecen menos tiempo solos. Dentro de los programas de televisión que se informaron como más vistos, se pueden señalar, Goffy del Canal Disney Channel, “El Chavo del Ocho”, Phineas y Ferb, el canal Cartoon Networh, Ben 10 Fuerza Alienígena, el Canal Nikelodeon, y Los Padrinos Mágicos, información que puede resultar útil para evaluar políticas de intervención.

Finalmente, y al haber preguntado a los niños sobre cómo considera sus calificaciones, si iguales o bajas respecto a las de sus compañeros, una pregunta de autocalificación académica, en promedio la mitad de los niños considera que son iguales (53%) y un 37% considera que por encima de las de los compañeros, y el 10% por debajo. Sin embargo, al observar las respuestas de los niños diferenciando colegios públicos y privados, se encuentra que en los colegios privados hay más niños que se consideran por encima del promedio, disminuyendo en consecuencia los niños que estiman que sus resultados están por debajo de los de sus compañeros, lo que

PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

podría entenderse como diferencias en la enseñanza, o en la autoestima, o en estos dos aspectos.

Respecto a estos resultados generales, que corresponden a la primera parte de la encuesta, con los que se buscó un perfil básico de la población estudiada, se puede señalar, que si bien la encuesta no está estructurada para observar por ejemplo específicamente relaciones de parentesco y los niños pueden resultar en algunos aspectos imprecisos, cabe subrayar la coherente capacidad de descripción de su propia situación, su raciocinio sobre las actividades de los adultos y la realidad en general, aspecto que se relaciona con la calidad de los resultados específicos que la encuesta pretende sobre los componentes de Cultura Ciudadana.

4.

El sentido de pertenencia Casi la totalidad de los niños, tanto de colegios públicos como de colegios privados, expresaron una gran valoración afectiva por Bogotá, si se consideran las respuestas de quienes manifestaron que la quieren Mucho y Muchísimo. En cuanto a los sitios que los niños valoran dentro de la ciudad, estas percepciones parecen relacionadas con la forma en que ellos los viven y en su vida diaria. Aprecian en primer lugar los cerros de la ciudad, existiendo diferencia entre los niños de los colegios públicos,

y privados, en donde estos últimos dan una mayor valoración a los cerros. En el mismo sentido en que valoran más estos cerros los niños que estudian en colegios pequeños.

Un segundo lugar en términos de esta dimensión afectiva está expresado a favor del Río Bogotá y en último lugar el Transmilenio.

Al indagar sobre el conocimiento que se tiene sobre la ciudad, los parques son conocidos por casi todos de los niños, con un conocimiento ligeramente superior por parte de los niños de colegios privados, en donde el 96% dice conocer al menos uno, frente a 91% de niños en los colegios públicos, información que se concentra aún más en los colegios pequeños, en donde casi la totalidad de niños dice conocer algún parque, el 97%, un porcentaje menor en los medianos el 92%, y el 91% en los colegios grandes. Los más conocidos por los niños son el Simon Bolivar, los parques de barrio y los temáticos. No ocurre lo mismo con las bibliotecas, en donde es importante señalar que menos de la mitad de los niños (48%) informaron conocer alguna biblioteca, y aún en mayor desventaja se encuentran los museos de la ciudad, de los que conoce alguno, únicamente el 36% de los niños, con una diferencia muy notable sobre este conocimiento por parte de los niños de colegios privados que en un 55% dicen haber visitado un museo, mientras esto ocurre en un 29% de los casos en los colegios públicos. Este hecho adquiere aún mayor importancia si se tiene en cuenta que a la mayoría de los niños (78%), les gustaría entre mucho y muchísimo tener una clase de historia sobre la ciudad, de la misma manera en que consideran la importancia que tiene la conservación de monumentos históricos (77%). Resultados como estos indicarían la necesidad de trabajar sobre el componente cognitivo base de un mejor valoramiento afectivo y en consecuencia comportamental.

Para conocer aquellos lugares de los que se sienten más orgullosos los niños, y que en consecuencia expresan un sentido de pertenencia a la ciudad, se preguntó sobre el sitio que los niños mostrarían a un amigo que viniera de fuera de Bogotá, y se encontró que consideran como lugares de mostrar: Monserrate, La Plaza de Bolívar, Maloka, el Campín y Transmilenio.

La importancia de espectáculos o grandes actividades públicas y muy reconocidas como parte integral de la vida cotidiana de la capital, valoración también que indica la vinculación de los niños a estas actividades. En primer lugar dan mayor importancia a un espacio como la Ciclovía, apreciando en segundo lugar los Festivales de Verano y de Teatro, y en último lugar el Rock al Parque, que es un evento en el que participan principalmente los jóvenes. El 82% de los niños, valoran entre mucho y muchísimo la Ciclovía, cifra que se mantiene tanto para colegios públicos como privados. En segundo lugar está el festival de verano, con el 62% de informantes, y en tercer lugar el Festival Iberoamericano de Teatro, sobre el cual el 56% de los niños dijo quererlo mucho y muchísimo, sin diferencias entre colegios públicos, lo cual puede estar dado por el carácter público de dicho evento y su amplia difusión.

En cuanto a los aspectos cognitivos se encontró que más de la mitad de los niños desconocen los colores de la bandera de la ciudad (36%), y el 42% no conoce el nombre del alcalde. Este desconocimiento es más marcado en los colegios públicos que en los privados.

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PRIMERA ENCUESTA DE CULTURA CIUDADANA

Algunos aspectos relacionados con la forma de pertenecer a un grupo, tienen que ver con la valoración que los niños hacen del comportamiento de los otros en las actividades cotidianas. En este sentido, se encontró una tendencia media al valorar el cumplimiento de la palabra por parte de los compañeros, y una mejor confianza en el cumplimiento de esta palabra por parte de la policía y el gobierno, y una alta confianza en el cumplimiento por parte de sus profesores. Al considerarse ellos mismos frente al cumplimiento de su palabra, uno de cada tres niños afirma cumplir, siempre o casi siempre, valorándose en este sentido en una mejor forma frente a la que corresponde a los demás.

Dentro del sentido de pertenencia, y específicamente a un grupo social, se indagó sobre la forma en que se considera que se pueden solucionar los problemas, y en su mayoría (el 80% de los niños), considera que en un grupo es mejor ponerse de acuerdo a que alguien tenga que mandar. Y que la mejor forma de solución a un problema es conversar (90%), interpretación que se confirma con el gusto expresado (84%) por participar en la construcción de acuerdos y normas, a lo que se agrega que al 62% no le cuesta cumplir las normas en el colegio, mientras esta cifra mejora en la casa, en donde el 66%, dice no tener dificultad para cumplir las normas. Específicamente en cuanto a la pertenencia a grupos dentro del colegio, la mitad de los niños pertenecen a estos, siendo mayor esta participación en los colegios privados, de la misma manera en que participan más por fuera del colegio, aunque esta participación se informa como muy reducida en los dos casos.

5.

La convivencia Dentro de este componente se buscó caracterizar la capacidad de los niños de vivir juntos respetando y consensuando las normas básicas en las relaciones cotidianas.

Está compuesto por cuatro preguntas, tres de ellas con una dimensión afectiva y la cuarta con una dimensión cognitiva y comportamental. El primer grupo de preguntas establece una serie de situaciones que el niño pudo haber enfrentado durante la última semana, el último mes o el último año de su permanencia en el colegio. Contiene una dimensión afectiva, por cuanto permite analizar el factor emocional del niño en situaciones dadas. Investigando sobre la frecuencia con la que el niño ha sido víctima de insultos, se encontró que si bien predomina el índice de frecuencia nula y baja, tanto en los colegios privados como públicos, existe un nivel significativo de ocurrencia de eventos donde el niño ha sido víctima de insultos por parte de un compañero, y en los colegios públicos se observa una mayor participación de casos, teniendo información de uno por cada tres niños, mientras que en los privados la relación es de uno a cuatro. Es necesario considerar que los insultos son agresiones psicológicas, que para la edad de los niños entrevistados, son imitaciones de patrones de conducta de los adultos y en muchos casos reproducción de agresión verbal del hogar, y aunque no se

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constituyen en ataques físicos, son una señal de alerta de un comportamiento agresivo. Más allá de los insultos, se indagó por el rechazo, situación frente a la cual la mayoría de niños tanto de colegios públicos como privados, expresaron no haber enfrentado una situación de rechazo por parte de otro compañero durante la semana anterior, resultado en que se expresaron más del 60% de niños de ambos tipos de colegios.

En este mismo sentido de la forma como se relacionan los niños, al investigar si el niño se considera víctima de agresiones intencionales, el 81% afirma no haber sido víctima de agresiones físicas, con una leve diferencia entre los colegios públicos y privados, en donde los primeros muestran un índice de frecuencia mayor que en los privados, con un 21% y 16% respectivamente. Sin embargo, sobresale el hecho de que son menos los niños que se declaran agresores. la gran mayoría, un 94%, dice que no agredió físicamente a sus compañeros, lo que significa que son más los niños víctimas de agresiones físicas que los agresores, por lo que se puede entender que en las condiciones del colegio, posiblemente frente a la sanción, es más fácil decir que fueron agredidos que aceptar que son agresores, es decir, aceptar su responsabilidad en términos de convivencia.

De acuerdo con el tamaño de los colegios, en los tres casos, colegios grandes, medianos y pequeños, en el mismo sentido prevalece una frecuencia muy baja tanto de agresiones intencionales por parte de un compañero como de agresiones por parte del niño. En general se puede observar que si bien las agresiones psicológicas como el rechazo o el insulto, aunque no constituyen

PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

un comportamiento altamente frecuente, si es significativo por cuanto los niños desde temprana edad marcan una conducta progresiva, que eventualmente va a desencadenar en una agresión de carácter físico, que sería el reflejo en el colegio de la vida social, comportamiento que resalta levemente en los colegios públicos por encima de los colegios privados. El hecho de que estos resultados se presenten en menor medida en los colegios pequeños que en los medianos y grandes puede explicarse en razón a que el menor número de alumnos permite mejores relaciones interpersonales, más reconocimiento del otro, relaciones de mayor confianza y respeto, más control social, y así un mayor control sobre el comportamiento de los niños por parte de las directivas.

Algo similar a la relación de agredidos y agresores ocurre al investigar sobre los daños ocasionados por otros en bienes del colegio, y los que son responsabilidad de los niños. Afirman más, que otras personas, ocasionan daños intencionales en las instalaciones del colegio, mientras ellos en la gran mayoría de los casos (90%) afirman nunca haberlos ocasionado. Igualmente, según el tamaño de los colegios, aunque predomina un índice bajo de daños cometidos a las instalaciones, se observa que en los colegios pequeños es mucho menor la frecuencia que en los colegios grandes y medianos, lo que de la misma manera puede explicarse por mayor facilidad de control.

En el mismo sentido de trato con sus compañeros, se evidencia que la mayoría de los niños manifestaron estar en desacuerdo con frases “Ver peleas entre compañeros es divertido”, “El que me la hace me la paga”, y “Si no se puede por las buenas, toca por

las malas” y la tendencia coincide una vez más con la encontrada en las respuestas de los niños según el tamaño de los colegios.

La frase con la que mostraron mayor aprobación fue “Si no se puede por las buenas, toca por las malas”, con el 28% en el total, resaltando el comportamiento similar para los dos tipos de colegios, aunque con una ligera diferencia en los colegios públicos, que participan con 4 puntos porcentuales por encima de los privados. La mitad de los niños considera que es difícil controlar sus acciones cuando les da rabia, a pesar de que ante una expresión desagradable de un compañero, no están de acuerdo, en el 81% de los casos, en reaccionar de igual o peor forma.

Por último, y frente a diversas situaciones de la vida diaria propuestas a los niños, y relacionadas con el respeto a los bienes comunes, a los turnos, a la tranquilidad de los demás, como irrespetar la cola, pintar grafitis sobre una escultura o monumento, hacer escándalo porque ganó un partido el equipo preferido, u orinar en la calle, indica que los niños desaprueban casi en su totalidad estos comportamientos y esto, tanto de colegios públicos como privados, sin grandes diferencias en las apreciaciones.

Respecto a las sensaciones al observar la situación de los desplazados en las calles se expresan como Tristes y Muy Tristes, de manera muy homogénea para los dos tipos de colegios, y para las respuestas según el tamaño de colegios. Los niños manifiestan un claro sentido de desaprobación al observar desplazados en las calles o ante la discriminación de personas por distintas condiciones, lo cual deja ver que en términos generales los niños y niñas no son indiferentes a las problemáticas sociales, y manifiestan un sentido de tolerancia y solidaridad.

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6.

El respeto al patrimonio común.

En este sentido el porcentaje de niños que se sienten afectados frente al vandalismo en bienes públicos, aunque es superior no establece una gran diferencia con quienes no se consideran afectados, lo que permite apreciar que el apego y respeto por el Patrimonio Común es un aspecto de la cultura ciudadana que debe ser reforzado. En cuanto a la identificación de los Bienes Públicos como lugares que pertenecen a todos los que vivimos en la ciudad, se encuentra que las respuestas son precisas, congruentes y hay gran consenso entre los dos tipos de instituciones educativas, con porcentajes del 96% en los colegios públicos y el 99% en los privados. Los Parques son los lugares más conocidos y reconocidos por los niños como zonas que pertenecen a todas las personas, seguidos de las Bibliotecas, los Museos, la Carrera Séptima y el Río Bogotá. A su vez, los estudiantes de los colegios privados muestran una habilidad mayor, en términos generales, al momento de identificar los Bienes Públicos y en los establecimientos pequeños resaltaron la dimensión cognitiva en este tipo de preguntas.

Frente al hecho supuesto de observar que alguien raya uno de los

PRIMERA ENCUESTA DE CULTURA CIUDADANA

cuadros en un museo, los niños expresan en el 72% de los casos que se molestarían mucho en ambos tipos de colegios, y se molestarían poco el 19% en las instituciones públicas y el 24% en las privadas, resultado que muestra una tendencia no muy positiva, aunque solo el 1% de los estudiantes de las instituciones privadas, dicen que se divierten mucho con este tipo de actos. Al plantear supuestos para valorar el gusto de los niños por visitar algunos sitios de la ciudad, se encontró que aprecian mucho visitar el Parque Simón Bolívar (90%), valoran las visitas a los museos, (82%) y aún más quienes pertenecen a establecimientos pequeños, lo que puede estar relacionado con la facilidad de organizar visitas culturales, valoran en tercer lugar las visitas a ríos y humedales (69%), siendo mayor esta valoración en los colegios públicos, y finalmente en menor grado atendiendo a las expresiones de mucho y muchísimo un 60% expresa su gusto de jugar con los amigos en las calles, con mayor participación para los colegios públicos.

Dos situaciones particulares fueron propuestas a los niños buscando conocer la percepción sobre a quién corresponde la limpieza de parques y calles, y en juntos casos se encontró un bajo nivel de responsabilidad. Menos de la mitad de los niños aunque sobresale la mayor responsabilidad en los colegios privados, reconocen que la responsabilidad es conjunta, de él, las demás personas que lo usan, y del gobierno, o de las empresas responsables del aseo.

En cuanto se refiere a algunos comportamientos como arrojar basura en la calle, escribir en las paredes o puertas

de un baño, o hacer daño a los árboles, los niños en ambas instituciones siguieron rechazando este tipo de actos, y al entender estos comportamientos como una actividad directamente realizada, tendieron en su mayoría a informar que nunca o raras veces habían realizado un acto de esta naturaleza, lo que también puede interpretarse como ocurrió con el comportamiento negativo de los otros y muy bueno en el caso propio.

Un aspecto muy importante relacionado con el patrimonio común, y por el que se indagó de manera abierta es el que tiene que ver con la comprensión que tienen los niños sobre lo que significan los impuestos, registrándose prácticamente un total desconocimiento, que indica claramente que ni en los hogares ni en los colegios, ha existido el interés por ilustrar este tema.

7.

Los derechos y los deberes Sobre esta comprensión se puede señalar que ocho de cada 10 niños tanto de colegios públicos como de privados, aceptan que los derechos son el resultado de los acuerdos que hacemos todos, es decir, comprenden los derechos como un aspecto deliberado por todo un grupo social, como respuesta a sus necesidades de manera concertada. En este sentido es claro que la mayoría de niños posee cono-

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cimiento sobre la forma en que se crean los derechos dentro de una comunidad y los reconocen como característica de las personas que pertenecen a la misma. El 90% de los niños creen que las normas se deben cumplir independientemente de que los descubran en su incumplimiento.

Esto implica un respeto por las normas por parte de los niños y un reconocimiento de su importancia y funcionalidad dentro de la convivencia de una comunidad, independientemente de que esté o no regulado su ejercicio por castigos. Esto referencia una sensación de pertenencia y autorregulación con las normas.

Respecto al reconocimiento de la igualdad como un derecho que pertenece a todas las personas, ocho de cada diez niños de colegios públicos y privados afirman que todos los seres humanos deben ser tratados como iguales. Esto implica el reconocimiento de que no deben existir discriminaciones de tipo alguno y que ante la sociedad todos somos iguales y tenemos los mismos derechos y deberes.

Como un derecho los niños reconocen que deben ser protegidos, un 90% afirma acudir a una persona mayor para que los lleven al médico cuando presentan afecciones en su salud. Esto permite observar una condición de práctica y una aplicación de su derecho a la salud y el cuidado, como niños y como miembros de una comunidad.

Igualmente reconocen la importancia de la mediación de un adulto y de su apoyo, cuando ellos no pueden sobrellevar solos una situación, e informan sobre el derecho a ser respetados y no maltratados y casi todos en estos casos recurrirían a un adulto para que les brinde protección.

PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

En relación con la libertad de expresión como un derecho, se observa que los niños en los colegios privados dicen tener mayores posibilidades de expresar en su casa lo que piensan, frente a la situación manifestada por los niños de los colegios públicos. Y en cuanto a este hecho de expresión en el ámbito escolar, el 67% cree que no puede hacerlo. Este fenómeno se presenta tanto en colegios públicos como privados, y permite ver que el comportamiento de los niños no corresponde al ejercicio de sus derechos en el colegio. Subsiste un temor a expresarse y decir lo que se piensa libremente. No parece coherente encontrar que siendo el colegio un lugar de aprendizaje, no exista lugar adecuado para la participación y opinión de los niños como parte de su proceso formativo. Como punto de referencia de esta situación se observó que mejora la práctica de la libre expresión sin tener en cuenta consecuencias, en grupos de pares.

Frente a situaciones supuestas reconocen el deber de respetar normas de seguridad, como es el caso de atender el semáforo a pesar de que se tenga afán, o la mala percepción que tienen sobre los padres que compran pólvora a sus hijos, o la tendencia a estar de acuerdo con la utilización de los puentes peatonales, y la mala calificación que dan a la situación hipotética de que una persona en carro no respete a quien atraviesa por la cebra, o al conductor que deja pasajeros en zonas diferentes al paradero, o a quien conduce luego de tomar licor. En cuanto al compromiso con el cuidado del medio ambiente, relacionado con un deber, el 90% de los entrevistados consideraron que si todos ayudan un poco al medio ambiente se tendrá una mejor ciudad y un mejor planeta.

Se incluyeron adicionalmente, y dentro del componente cognitivo, tres preguntas relacionadas con señales usadas cotidianamente, la salida de emergencia y la señal de peligro por tóxico, son desconocidas por algo más de la mitad de los niños, mientras están mucho más familiarizados con la señal de no fumar que reconocen cerca del 90% de los niños, y en donde llama la atención la diferencia entre colegios privados, en donde la conocen el 93% de los niños frente al 88% en los públicos.

8.

El componente de participación.

Ocho de cada diez niños están de acuerdo con la consideración de que todos podemos ayudar a solucionar los problemas del barrio, con niveles semejantes en colegios públicos y privados, y con tendencia similar al considerar el tamaño de los colegios. Este nivel de acuerdo, da cuenta de que los niños entrevistados tienen una alta disposición por la participación dentro de su grupo social cercano, como lo es el barrio y adicionalmente muestra un conocimiento de la posibilidad de participar en las decisiones que allí se toman, representando el nivel de reconocimiento de su corresponsabilidad.

Sin embargo, en la práctica se encuentra la tendencia a no expresar

la opinión personal cuando los demás no están de acuerdo, y manifiestan que prefieren guardar silencio, de manera que

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no ejercen el derecho a expresarse. Esto puede ser, bien por el desconocimiento de sus derechos, o por la poca disposición real de participación. Por otro lado, no debe desestimarse que el grupo social en que vive el niño puede ser de aquellos en que se da poco lugar a la participación activa de todos sus integrantes y/o que no se respete o valore lo suficiente la opinión de los demás, frente a lo cual los niños generan un temor al juzgamiento o a la crítica y deciden entonces reservarse sus opiniones. Si bien la libre expresión es un derecho, el grupo social puede no incorporarlo en sus prácticas, lo que limita que los niños lo incorporen en sus quehaceres y no lo reconozcan como forma participación ciudadana. Al realizar la comparación entre colegios públicos y privados, se observa que el nivel de acuerdo con esta situación es mayor en colegios públicos con una diferencia del 20%, lo que muestra la diferencia de prácticas de cultura ciudadana y democracia participativa dentro de colegios públicos y privados, según los grupos sociales a los cuales corresponden.

Este reconocimiento también se da frente a las posibilidades de colaborar con el mejoramiento de su ciudad, lo que demuestra una conciencia de participación y corresponsabilidad con el desarrollo de la misma, lo que implica que el niño reconoce que el mejoramiento de su ciudad no depende sólo de los demás, sino que desde la participación particular se puede aportar al crecimiento general.

Los aspectos de elección y decisión particular, como la elección de su propia ropa, en que coinciden la mayoría de los niños, permite observar que reconocen sus derechos individuales y su capacidad de participación en la toma de decisiones so-

PRIMERA ENCUESTA DE CULTURA CIUDADANA

bre hechos que los involucra directamente.

Respecto al comportamiento de los niños según el reconocimiento de sus derechos y su disposición para la participación, la mayoría de ellos tienen una conciencia o reconocimiento de su posibilidad de participación desde la toma de decisiones de bajo impacto, como lo es el escoger su propia ropa. Esto muestra que a nivel individual existe buena participación, lo que puede verse como antesala para una participación ampliada en lo social.

En la práctica, al igual que en la situación de no expresar la opinión cuando los demás no están de acuerdo, se encontró que el 80% de los niños entrevistados están de acuerdo con lo que dicen los papás que no deben meterse en conversaciones de adultos con la misma tendencia para públicos y privados y observándose que en los colegios pequeños nueve de cada diez niños afirmaron estar de acuerdo con dicha proposición, y en este sentido, resulta interesante observar que los niños en su mayoría, no parecen reconocer ni ejercer su derecho a la participación en situaciones en que la autoridad se opone al mismo.

Si bien, el niño debe tener un respeto por las normas, la limitación a la participación no entraría en lo que es una norma específicamente, sino corresponde a una visión del niño como un sujeto diferente, por lo que no se le permite participar de algunas situaciones, lo cual debe reconsiderarse, pues como miembro de un grupo social tiene acceso a los mismos derechos y posibilidades participativas. Sobre la posibilidad de que el niño se exprese solo con personas de confianza, se pudo observar

que el 70% de los niños afirman estar de acuerdo con esta situación, por lo que se puede entender que la mayor parte no tienen un reconocimiento claro de sus derechos participativos y/o no los ejercen en todos los ámbitos, de manera particular, con aquellas personas en quienes no confían, prefieren no expresar su pensamiento libremente. Esto da cuenta de que los niños no identifican con claridad que sus derechos deben ser respetados por todas las personas y que, sean o no conocidos, deben ser reconocidos y tratados como miembros iguales de una sociedad o grupo. En este sentido no se debiera desestimar la “conciencia de ciudadano” que tiene el niño y que tal vez se haya confundido con la advertencia que constantemente hacen los padres sobre no hablar con personas que no son de confianza, más teniendo en cuenta que estamos inmersos en un ámbito poco seguro.

De la misma manera, cuando se hace referencia a que los profesores dicen que no deben los niños meterse en conversaciones de adultos, se encontró que el 72% de niños entrevistados están de acuerdo con esta situación tanto en colegios públicos como privados, con alguna pequeña diferencia. Puede decirse entonces, que una gran parte de los niños entrevistados no tienen claridad sobre el ejercicio de su derecho a la participación y el reconocimiento de sí mismo como un sujeto miembro de un grupo social igual a los demás y que como tal debe ser reconocidos, de tal forma que el ejercicio de sus derechos no se limite en ninguna situación determinada. Además, tampoco logran reflexionar sobre las razones y motivos por los que no pueden intervenir en conversaciones de adultos. No debe desestimarse que además, hacen parte de una comunidad educativa en la que debieran haber mayores niveles de igualdad, puesto que los miembros comparten características de edad y formación muy semejantes, y donde aquellos “diferentes” que son los docentes, tienen una función de apoyo y son parte de ese proceso formativo en el que debiera practicarse ese valor democrático que es la igualdad.

El restante 28% de los niños entrevistados, por el contrario, tiene una capacidad de discernimiento más desarrollada y logran reflexionar y exponer su opinión independientemente de la situación particular. En general, los niños de colegios pequeños y privados tienden a presentar mayormente dicha capacidad. Este punto permite referenciar la concordancia de los niños con que en su familia se pida su opinión específicamente cuando se trata algún tema. Así, se encontró, que siete de cada diez niños están de acuerdo con esto, mientras que los restantes están en desacuerdo. Se entiende entonces que la mayoría de los niños reconocen el ámbito familiar, el cual es conocido y de confianza, como un espacio donde su opinión debe ser tenida en cuenta y se ven como un miembro igual con la posibilidad de ejercer sus derechos sin lugar a limitaciones. No obstante, hay un 28%, de niños quienes no reconocen esta posibilidad, bien sea por situaciones de autoritarismo y/o por su desconocimiento de su derecho a participar igualitariamente dentro de su grupo familiar.

Respecto a si los profesores respetan la opinión de los niños, nueve de cada diez niños entrevistados están de acuerdo con este aspecto, mientras que solo un 10% no está de acuerdo con la afirmación de que se respete esta opinión. En este sentido, se observa que los niños reconocen que en la comunidad educativa su participación y su

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

libertad de opinión deben ser respetadas por los docentes y que son reconocidos como miembros iguales, con condiciones de participación semejantes y respetables.

En este componente de participación, en general se identificó que la mayoría de los niños tienden a participar abiertamente en aquellos ámbitos que le son conocidos y donde dicha participación no entra en contradicción con la necesidad de obedecer a figuras de autoridad. Si bien en espacios conocidos ejercen su derecho participativo, no reconocen la generalidad del mismo, es decir, que pueden ejercerlo en todos los ámbitos sin limitación alguna (excepto que irrumpa con el ejercicio del derecho de los demás). Es curioso que aunque el colegio y la familia son reconocidos como espacios en los que pueden participar, cuando este derecho se ve enfrentado con la autoridad, tiene más fuerza ésta última y sólo en pocos niños, se da un proceso reflexivo sobre las limitaciones que impone dicha autoridad a sus derechos, ya sean padres o profesores.

Debe agregarse que hay una diferencia entre colegios públicos y privados que no es significativa pero si constante, en la que éstos últimos suelen presentar un mayor ejercicio de su derecho participativo.

Esto se da también con los colegios de tamaño pequeño.

Finalmente, en cuanto a las preguntas abiertas incluidas en el formulario y que corresponden a la interpretación que hacen los niños y niñas sobre las cosas públicas (E28), su conocimiento sobre los impuestos (E35), su opinión sobre el supuesto de lo que sucedería si no existiesen las leyes (F36), la utilidad de los derechos (F37), la

comprensión sobre lo que significa ser un buen ciudadano (F43), su participación en la elección de personero o representante del curso (G45), y el deseo -cuando sean adultos- de votar para elegir presidente, y que están relacionadas con los componentes de respeto al patrimonio común de derechos y participación, se encontraron resultados muy interesantes.

En conclusión, el análisis de las respuestas deja ver un buen logro en cuanto al nivel de comprensión de los niños en todos los temas, exceptuando el relacionado con los impuestos. Los resultados, tanto en la interpretación de temas como las cosas públicas, las leyes, los derechos, el ciudadano y su nivel de participación, como su

desconocimiento acerca de los impuestos, al haber sido posible identificar la falta de ilustración al respecto, resultan importantes para una mejor interpretación de la totalidad de la encuesta, y en consecuencia, para el diseño de políticas de intervención.

Más de la mitad de los niños, saben qué son las cosas públicas, se aproximan, o conceptualmente o en ejemplos a su correcta comprensión, y las entienden en su mayoría a través del concepto de patrimonio común, resultado que se expresa mejor en los colegios privados y aún mejor en los

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más pequeños, manejando en este caso un buen concepto de participación.

Frente al conocimiento que tienen los niños sobre los impuestos, no es importante señalar únicamente que en su mayoría no saben lo que son, sino el hecho de que parece que no reciben información de parte de los adultos al respecto, conclusión a la que se llega por el tipo de confusión que se ha encontrado al estar en capacidad de diferenciar los pagos y responsabilidades del hogar, diferenciar los pagos por servicios públicos, arriendos, hipotecas y otros rubros, pero no identificar la especificidad del pago de los impuestos.

Respecto a la importancia de las leyes, en su gran mayoría reconocen que son indispensables, subrayándose en este punto alguna indiferencia ante la ausencia de leyes en los colegios grandes, y cierta “anarquía” (“sería mejor que no hubiera leyes”) en los colegios públicos.

En cuanto a los derechos, la mitad de los niños sugiere saber para qué sirven, entendiéndolos en el marco explícito de la protección. Una cuarta parte confunden derechos y deberes, y uno de cada diez niños informa no saber para qué sirven los derechos, observándose un mayor desconocimiento en los colegios públicos que en los privados.

La gran mayoría de los niños y niñas comprende y se aproxima a lo que significa ser un buen ciudadano, interpretándolos a través de la convivencia, de manera más marcada en los colegios privados, y a través de la pertenencia en los públicos, siendo interesante señalar que en los colegios privados dentro de la interpretación de ser un buen ciudadano tiene más

PRIMERA ENCUESTA DE CULTURA CIUDADANA

peso la convivencia frente a la pertenencia posiblemente por la forma de interrelacionarse en menores grupos en cada curso, y la percepción sobre lo que se recibe que en algunos casos incluye la alimentación.

En cuanto a la participación de los niños para ayudar a elegir personero y la intención de votar por presidente en un futuro, se registra un muy alto resultado en el primer caso, y un alto deseo de participar en el segundo, dando los niños en su mayoría, razones bien fundamentadas, tanto para participar como para abstenerse de hacerlo, observándose que en el deseo de votar por presidente se refleja la situación del actual proceso de elecciones que se vive en el país y que es percibido a través de sus familias.

Estos indicadores hacen referencia a los componentes investigados como son la pertenencia, la convivencia, el respeto al patrimonio común, los derechos y la participación, pero también pueden hacer referencia a parte de estos componentes2, como es el caso de los resultados obtenidos con preguntas específicas, una o varias, que de manera simple pueden repetirse con el tiempo y permitir la observación de resultados, y tratándose de valores que resultan de la combinación de información pueden también facilitar la construcción de otros más complejos, o incluir nuevas interpretaciones como ocurre al querer observar las dimensiones de la competencia frente a los ejes de la cultura ciudadana. A continuación se presentan, de una parte los indicadores sintéticos de los principales componentes de la Cultura Ciudadana, y los que corresponden a las dimensiones de la competencia con que fueron orientadas las preguntas, bien sea la dimensión cognitiva, la dimensión afectiva, o la comportamental.

GRÁFICO 1. INDICADORES COMPUESTOS SEGÚN COMPONENTES DE CULTURA CIUDADANA

9.

Los indicadores del nivel alcanzado en Cultura Ciudadana Escolar en Bogotá GRÁFICO 2. INDICADOR COMPUESTO SEGÚN DIMENSIONES DE LA COMPENTENCIA

Con la información obtenida en la Primera Encuesta sobre Cultura Ciudadana Escolar en Bogotá, se ha propuesto la construcción de un conjunto de indicadores que expresen de manera concreta el nivel alcanzado por los niños y niñas en cada uno de los componentes de la cultura ciudadana, facilitando la lectura de la información, la comparación de resultados entre colegios públicos y privados y el seguimiento a las metas que se establezcan, contando de esta manera con una señal asociada al avance o retroceso en materia de cultura ciudadana.

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

Estos indicadores permiten señalar, en este caso de manera general por tratarse de una observación sobre indicadores sintéticos, dos aspectos fundamentales de la investigación: el rezago de los indicadores de pertenencia y respeto al patrimonio común, y la tendencia a un nivel relativamente alto en la dimensión afectiva y en la cognitiva.

Pero que no se expresa con la suficiente fortaleza en el comportamiento de los niños.

10.

Conclusiones y recomendaciones Para precisar las más importantes conclusiones obtenidas a partir de los resultados presentados, parece conveniente recordar el contexto general en el que se ha planteado y funciona la educación en general y en particular la educación en términos de cultura ciudadana. Este último componente de la calidad de la educación, está adquiriendo actualidad en el país, en un momento en que se han consolidado grandes transformaciones de la estructura familiar, el mercado de trabajo ha entrado en una dinámica cuyo resultado ha sido la precariedad del empleo, y el agotamiento de las estrategias de los partidos políticos tradicionales ha traído como consecuencia el acceso al poder de una nueva clase política. En este marco, probablemente, el significado de conceptos como democracia, el sentido de pertenencia, las relaciones con los demás, convivencia o regulación social adquieren un sentido particular.

De esta manera, en el momento de la aplicación de la encuesta, el sentido de la participación, la interpretación de la norma, de lo público, la pertenencia y la convivencia, están condicionadas por una serie de hechos que para los niños y niñas fueron filtrados a través de las percepciones de los miembros de la familia, de los medios de comunicación de masas y de otras instituciones como la iglesia, el mercado laboral, o la confrontación violenta.

De una parte, las transformaciones familiares ocurridas en al país, y con mayor fuerza en Bogotá, han dado como resultado un proceso de democratización de la vida privada dando lugar a distintas formas familiares (nucleares, monoparentales, extensas, unipersonales…), con mutaciones que dan pie a composiciones, disoluciones y recomposiciones. Este proceso responde a una autonomía del orden familiar respecto del orden político o religioso: la libertad de elección, las variadas formas de construir y gestionar el universo privado que implica una mayor valoración de lo individual con respecto de lo colectivo y por tanto una tendencia hacia la des-institucionalización de la familia. Actualmente, la familia y la escuela pierden incidencia en la construcción de las subjetividades, función que entra a ser remplazada por el mercado y los medios de comunicación de masas en especial por la televisión. Es allí donde los niños y los jóvenes aprenden sobre política, sexualidad, cultura ciudadana y otros temas. Al transformarse la forma como se dispensa la socialización, tanto la familia como la escuela, entran a actuar como jueces de comportamientos, actitudes y sentimientos, y los niños y niñas quedan en una situación que entienden, y que comparten en cuanto refleja el mundo de los adultos, pero sin mayores posibilidades de avanzar desde los comportamientos hacia la construcción real, de una mejor sociedad.

Adicionalmente, y como parte de estos factores condicionantes, lo político y cultural han estado estrechamente relacionados con la racionalidad económica, en donde los sistemas educativos son una variable dependiente del funcionamiento económico. De esta manera la educación dirigida hacia el mercado se propone una integración no conflictiva y la dotación de competencias para la supervivencia. La visión instrumental y tecnicista de la educación, lleva a desvincular fácilmente los aspectos cognitivos, de los aspectos valorativos, y comportamentales y la calidad de la educación es entendida como eficiencia, eficacia y productividad, en detrimento de una práctica continua en la construcción de capital humano. Dentro de los problemas del funcionamiento de los establecimientos educativos, no se considera la inequidad socioeconómica, los problemas pedagógicos o curriculares, la ausencia de expectativas laborales o de ascenso social por parte de los jóvenes. Los problemas de ausentismo, repitencia o analfabetismo cultural, se ubican en la mala gestión administrativa. Con base en el sustento de la libre competencia y a través de una estrategia para limitar el papel del Estado, se han privilegiado las visiones economicistas y técnicas. De esta forma, las políticas gubernamentales han tenido como directriz el que la escuela se organice y funcione como empresas prestadoras de servicios educativos.

Con la inestabilidad de dos de las instituciones básicas para el sostenimiento y desarrollo

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PRIMERA ENCUESTA DE CULTURA CIUDADANA

de la sociedad como son el trabajo y la política, lo público parece haberse modificado y en consecuencia la sociedad muestra un recogimiento hacia la privacidad familiar y hacia una sobrevaloración de lo individual, que lleva a que las relaciones entre lo público y lo privado, se definan mejor desde el mercado.

Es en estas circunstancias de transformación social, de enfoque de la educación y de individualización, en las que es posible explicarse el rezago que presentan la pertenencia y el respeto al patrimonio común, frente a los otros componentes de la cultura ciudadana, como son la convivencia, el respeto a los derechos y la participación, componentes sobre los cuales, a pesar del enfoque que se ha señalado para la educación, y por las mismas necesidades de articulación al mercado, se han logrado los mejores resultados. Se impone entonces el fortalecimiento de la capacidad de la educación hacia la construcción de cultura urbana. Si bien una ciudad como Bogotá, ha mostrado un enorme avance en este tema, respeto a lo mínimo, en relación por ejemplo con los años setenta, hasta alcanzar un nivel en el que parece observarse un cierto estancamiento en términos de cultura, o al menos un crecimiento limitado por las variables relacionadas con la problemática social, se hace indispensable duplicar los esfuerzos para consolidar lo logrado y avanzar en el mejoramiento en circunstancias en que los problemas más graves del país, como la inequidad, se constituyen en una enorme resistencia frente a la cual se debe contraponer el gran esfuerzo por un cambio cultural, que a la vez debe impul-

sar nuevas soluciones políticas y económicas, nuevos caminos que permitan romper el círculo vicioso entre pobreza y falta de cultura.

La limitación que imponen los distintos fenómenos de la realidad al desarrollo cultural, parece expresarse en resultados como el que se observa cuando vemos la alta intención de voto de los niños y niñas, que podría disolverse a medida que pasan los años, como algunos de ellos lo expresan, y que en el análisis se entendió como desencanto de los mandatarios, hasta finalmente llegar a la edad adulta, con los resultados que se tienen en la participación política. Esta tendencia seguramente podrá analizarse mejor cuando se avance en esta investigación, y se observe el nivel de participación por ejemplo de los adolecentes para los que parece existir una nueva forma de interpretación cultural y decisión política.

En este mismo sentido, al continuar la investigación sobre otros grupos escolares, se podrán observar nuevos aspectos del cambio cultural de la ciudad, como el papel de Transmilenio, que como importante obra de infraestructura, ha propiciado o consolidado una gran transformación en la cultura ciudadana, que como lo expresaron los niños y niñas, aún no valoran posiblemente por no estar más vinculados como usuarios. Ahora bien, al observar en detalle los subcomponentes de la pertenencia, convivencia, respeto al patrimonio, los derechos y la participación, es posible señalar algunas debilidades o aspectos sobre los que vale la pena trabajar de manera particular.

Para impulsar la pertenencia se observa la necesidad de un importante

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esfuerzo por mejorar el conocimiento de los sitios o símbolos públicos de la ciudad, en particular los museos, y de los eventos que aquí se desarrollan, incluyendo la clase de historia sobre Bogotá frente a la cual se mostraron muy receptivos los encuestados así como la importancia de trabajar sobre los comportamientos diarios de la convivencia, como la actitud frente a problemas como el desplazamiento y la tolerancia. En cuanto al patrimonio público, se debe trabajar sobre lo que significan los impuestos, la corresponsabilidad en el mantenimiento de la ciudad y el reconocimiento general de símbolos, en este caso particular los de precaución.

Finalmente, una lectura transversal del formulario, buscando conocer el desarrollo de las competencias, cognitiva, afectiva y comportamental, permite concluir que los niños y niñas, tienen un alto conocimiento sobre lo que significan los bienes públicos, los derechos, las leyes, la buena ciudadanía, y un buen desarrollo en la dimensión afectiva, que sin embargo no se reflejan en los resultados de la competencia comportamental, desarticulación que puede presentarse por la tendencia, como se señaló, de la educación hacia una visión más instrumental y tecnicista. En este sentido no es suficiente el conocimiento, como no es suficiente que la igualdad esté consignada en la Constitución, ya que una cosa es decretar y conocer, y otra institucionalizar, y apropiarse de los elementos básicos de la cultura ciudadana.

En este sentido, los modelos estadísticos sugieren en general que hay una baja correlación entre las dimensiones de cultura ciudadana, y en particular entre

PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

dimensiones cognitivas o afectivas y su correspondiente dimensión comportamental.

Si bien se observan buenos resultados en muchos de los indicadores, hay que tener en cuenta que estos resultados absolutos deben ser interpretados en un contexto comparativo y longitudinal.

Es decir, que al realizarse una segunda medición de Pedagogía Ciudadana se podrán observar avances o retrocesos, los cuales son más importantes que los resultados en sí mismos.

Probablemente con la excepción del componente de convivencia, la mayoría de los modelos explican bajos niveles de varianza, lo que sugiere que en próximas pruebas será necesario incluir factores adicionales que expliquen mejor estas relaciones.

Se hace necesario explorar cuáles son los factores que hacen que los colegios privados se comporten mejor que los públicos, teniendo en cuenta que en estos modelos se está controlando por estrato y tamaño, qué es lo que dicha distinción recoge. Para ellos sería posible buscar características adicionales de los colegios en la muestra y convertir dichas características en variables a ser incluidas en el análisis. Teniendo en cuenta la importancia del género en la mayoría de los modelos, pareciera importante explorar más en detalle la socialización de las niñas, y ver cómo socializar a los niños de una manera más similar.

El deslinde entre el reconocimiento normativo y el cumplimiento de la norma, así como el reconocimiento del patrimonio público y su cuidado, deben ser una de las prioridades de Pedagogía Ciudadana por cuanto existe desfase entre lo actitudinal y lo comportamental. Por último, el modelo de convivencia se constituye en el principal aporte de esta investigación, y deber ser utilizado como una plantilla para el fortalecimiento de aquellas variables que contribuyen a la formación en convivencia, normas y cuidado del patrimonio público.

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El deslinde entre el reconocimiento normativo y el cumplimiento de la norma, así como el reconocimiento del patrimonio público y su cuidado, deben ser una de las prioridades de Pedagogía Ciudadana por cuanto existe desfase entre lo actitudinal y lo comportamental.

YOLANDA SIERRA LEON Abogada, Restauradora de Patrimonio Cultural y Doctora en Sociología de la Universidad Externado de Colombia. Profesora de Gestión, Teoría y Régimen Jurídico del Patrimonio Cultural, en la Universidad Externado de Colombia, en las facultades de Derecho y Restauración; y en la Maestría de Museología de la Universidad Nacional de Colombia. Restauradora e investigadora de Monumentos y Obras de Arte en el Espacio Público de Bogotá. Se ha desempeñado como Secretaria General del Instituto Distrital de Cultura y Turismo, Gerente del Proyecto de Archivo de la Secretaría de Hacienda, Coordinadora General del Programa de Pedagogía ciudadana para población escolar de Bogotá, en el IDEP de la Secretaría de Educación. Ha publicado artículos y libros sobre patrimonio archivístico, patrimonio cultural urbano y régimen jurídico sobre patrimonio cultural en Colombia

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico - IDEP. Facultad de Ciencia Política y Gobierno y de Relaciones Internacionales. Construcción y Caracterización Cualitativa y Cuantitativa de la Población Escolar de Colegios Públicos y Privados en Bogotá en el Tema de Cultura Ciudadana. Bogotá 2009.

En este documento se presentan únicamente los indicadores sintéticos.

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ATENCIÓN A LA ICFES: DIVERSIDAD EVALUARY PARA PRÁCTICAS MEJORAR DE EVALUACIÓN

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

Atención a la diversidad y prácticas de evaluación

EN EL AULA POR:Fabiola Cabra Torres Phd en Innovación Educativa Docente Facultad de Educación, PUJ f.cabra@javeriana.edu.co *********

Condiciones pedagógicas de la evaluación en el aula

grupos, pone de relieve las exigencias técnicas de la evaluación (fiabilidad, validez y objetividad) para establecer generalizaciones con pretensiones de universalidad. Como se puede esperar, en consecuencia, estas dos prácticas exponen diferentes condiciones de calidad pedagógica para la evaluación del alumno.

La evaluación en el aula de clase, aspecto en el cual interesa profundizar, se refiere a todas las actividades llevadas a cabo por el profesor (y por los alumnos al evaluarse a sí mismos) para obtener información que será utilizada como feedback para modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje. Este tipo de evaluación se convierte en “formativa” únicamente en el caso cuando el profesor utiliza la información para ajustar la enseñanza y responder a las necesidades de los alumnos (Black & William 1998).

Para Angelo y Cross (1993), el propósito de la evaluación en el aula de clase es recoger información sobre lo que los alumnos saben y sobre su experiencia de aprendizaje. Dicha información se utiliza para mejorar el aprendizaje del alumno y es un tipo de evaluación que se lleva a cabo de manera continua favoreciendo la entrega de feedback inmediato para la mejora del aprendizaje. El profesor observa, registra hechos, evalúa la participación, hace preguntas al alumno, revisa el trabajo diario,

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ara caracterizar las prácticas de evaluación, es importante identificar las diferencias existentes entre dos de las disciplinas más desarrolladas de la evaluación educativa, a saber: a) El campo de las pruebas masivas y estandarizadas, y b)la evaluación en el aula de clase. Stiggins (1994), uno de los defensores de esta distinción, sostiene que ambas disciplinas definen la calidad de manera distinta y se basan en asunciones diferentes sobre el significado y el desarrollo del proceso de evaluación y de aprendizaje.

Así, el campo de la evaluación masiva y estandarizada, estaría más cercana al paradigma de la medición (psicométrica), mientras que la segunda, la evaluación en el aula de clase, estaría más conectada, por tanto, a los criterios de la calidad pedagógica de la enseñanza y del aprendizaje, y se rige con base en una serie de principios éticos y formativos de la vida cotidiana de las aulas que prevalecen sobre cuestiones puramente técnicas (Stiggins, 1994). Por su parte, la evaluación masiva estandarizada que se diseña fuera del aula y que pretende “medir” el desempeño de

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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN

elabora informes escritos, establece conversaciones sobre el avance y progreso del alumno, hace recomendaciones, etc.

Según Stiggins (1994), toda esta actividad evaluativa es de carácter comunicativo en su mayoría, está ampliamente basada en el diálogo, en la deliberación y en procesos de interacción social.

Dado su carácter dialógico, la práctica de evaluación le exige al profesor múltiples destrezas, capacidad de comunicación e incluso actitudes personales que hacen sui generis su función de evaluador.

Al respecto Gonzáles (2000) señala que: “Obviamente la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicación interpersonal, que cumple todas las características y presenta todas las complejidades de la comunicación humana, donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente. La comprensión de la evaluación como comunicación es vital para entender porque sus resultados no dependen sólo de las características del ‘objeto’ que se evalúa, sino, además, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluación y de los vínculos que establezcan entre sí. Así mismo, de las características de los mediadores de esa relación y de las condiciones en que se da ésta” (pp. 88-89).

Visto así el énfasis puesto en la enseñanza y el aprendizaje, Stiggins (1994) sostiene que para el profesor la calidad pedagógica de la evaluación no es un asunto de carácter instrumental sino que tiene que ver con el impacto de la evaluación sobre los alumnos: va más allá de las cuestiones

técnicas a ser un asunto estrechamente relacionado con el bienestar del alumno, de modo que la evaluación realmente ha sido satisfactoria cuando promueve y/o proporciona evidencias del crecimiento y progreso de los alumnos. Desde esta perspectiva del aula de clase, la figura del evaluador como experto en medición que elabora conclusiones a partir de una teoría general científica soslayando los significados y la heterogeneidad de los sujetos implicados, pierde sentido.

En un sentido amplio, la evaluación es una práctica social, y en un sentido más específico es una práctica educativa. Dicha postura ante la evaluación implica analizar el papel de la propia evaluación en la sociedad y el rol de los evaluadores, entendidos éstos como sujetos morales que toman decisiones en contextos complejos y diversos, cuya actividad tiene consecuencias significativas en otros sujetos, en programas e instituciones sociales, ya sea generando posibilidades de empoderamiento o de exclusión (Cabra, 2007).

Definir el propósito pedagógico de la evaluación depende en buena parte de cuál es nuestra concepción de la evaluación en tanto práctica educativa y de cuál es nuestra posición ética frente a la diversidad connatural de los contextos educativos y delos sujetos que participan en procesos formativos.

Pensar la evaluación desde una ética para la diversidad Diversidad como heterogeneidad La relación estrecha que estamos estableciendo entre evaluación en el aula de clase y diversidad, parte de comprender la ‘diversidad’ como valor y como principio educativo que se refiere tanto al cuidado, respeto y preocupación, como a las acciones específicas que pretenden dar respuesta adaptada a las diferentes capacidades, necesidades, estilos cognitivos, intereses y en general a la heterogeneidad de los estudiantes en todo proceso educativo y no solamente a quienes tienen necesidades educativas especiales y/o dificultades en su aprendizaje. Por tanto, se trata de pensar en clave de una ética para la diversidad desde la que se asume la circunstancia de los sujetos de ser diversos y diferentes, algo propio y natural en las prácticas sociales, culturales y en las respuestas de los individuos ante la educación en las aulas (Gimeno Sacristan, 2000). De modo que: “En la escuela, como en la vida exterior a ella, existe la heterogeneidad. La diferencia es lo normal. Si la variedad intraindividual e interindividual son normales y son manifestaciones de la riqueza de los seres humanos, deberíamos estar acostumbrados a vivir con ella y a desenvolvernos en esa realidad. [...] La educación en las instituciones escolares, como la vida en cualquier otro ámbito, se enfrenta (mejor: debería enfrentarse) de manera natural con la diversidad entre los sujetos, entre grupos sociales y con sujetos cambiantes en el tiempo. Cuantas más gentes entren en el sistema educativo y cuanto más tiempo permanezcan en él, tanta más variedad se

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

acumula en su seno. Las prácticas educativas –sean las de la familia, las de las escuelas o las de cualquier otro agente– se topan con la diversidad como un dato de la realidad”. (Gimeno Sacristán, 2002, pp. 72-73).

Pensar la evaluación desde una ética para la diversidad supone resolver progresivamente, y en la práctica, dilemas y tensiones relacionadas con la uniformidad/ diversidad y homogeneidad/heterogeneidad, equidad/igualdad (Bayot, del Rincón y Hernández Pina, 2002). También parte de considerar el desarrollo y el aprendizaje como procesos heterogéneos y variables, es decir, inherentemente diversos y lograr aprovechar totalmente la experiencia vital de los estudiantes como punto de partida para el reconocimiento y el aprendizaje en y para la diversidad.

Veamos a continuación algunas de las implicaciones de conceptos relacionados con la diversidad en las prácticas de evaluación: diferencia, inclusión, equidad e igualdad.

Diferencia e inclusión como valores democráticos de la evaluación

privilegiadas para la promoción de valores, y la práctica evaluativa no es la excepción, como lo veremos más adelante.

Un análisis de los problemas educativos relacionados con la diversidad exige una mirada a todo el sistema educativo, pero ante todo requiere que el reconocimiento de la diversidad sea vista como un problema de la sociedad y no como un fenómeno que se produce únicamente en el ámbito de la institución educativa (Sagastizabal, 2006). Así, la inclusión y diferencia son valores democráticos complementarios que ayudan hoy a interpretar la sociedad, los procesos de construcción de comunidades políticas y los procesos de participación de los actores sociales. Como lo señala Bilbeny, el derecho a la diferencia y la inclusión son aspectos deseables en las sociedades democráticas:

Así, la diversidad pensada en términos de las prácticas educativas no es inclusiva sólo por tener en cuenta las capacidades, intereses y necesidades de los estudiantes en la estructuración de los currículos y las tareas; sino porque además la inclusión y el reconocimiento de las diferencias (de distinta naturaleza) cobra importancia a la hora de interactuar en el aula y constituyen un factor propio de la convivencia escolar.

A partir de la diferencia y la inclusión, evaluar en y para la diversidad no tiene que ver con constatar, medir, diagnosticar o comprobar, sino con darle oportunidad al alumno para que piense problemas de una manera novedosa, fortalezca su pensamiento crítico en convivencia con otros y consolide aprendizajes duraderos que apoyen el desarrollo de competencias para la vida.

Algunos de estos aprendizajes a través de la evaluación en el aula se promueven a partir de los siguientes criterios para atender a la diversidad (Onrubia, 2004):

“«Diferencia» para que cada grupo e individuo pueda defender su modo de vida; «inclusión», para que desde el encuentro y los medios para llegar a acuerdos se pueda proteger el derecho a la diferencia y otros bienes y derechos. En la democracia a todos ha de interesar poder estar «incluidos», no marginados, y al mismo tiempo poder reclamarse «diferentes» sin tener que someterse a ninguna uniformidad aniquiladora de lo propio”. (Bilbeny, 2002, p. 24).

En la actualidad, estos principios constituyen a su vez elementos para reflexionar sobre el reflejo de la sociedad en las instituciones educativas y en los dispositivos evaluativos concretamente, porque las prácticas educativas son instancias

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• Plantear tareas que puedan tener distintos niveles de resolución • Proponer tareas que puedan ser planificadas, desarrolladas y evaluadas de manera relativamente autónoma por los estudiantes • Estructurar situaciones y formas de trabajo que posibiliten la confluencia simultánea de distintas tareas y ritmos de trabajo en un mismo momento

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN

El autor concluye señalando que este tipo de evaluaciones estandarizadas tienen ciertas ventajas en su función de medición de la calidad, pero cuando son usadas como el único instrumento para tomar decisiones educativas, sus limitaciones son mayores que sus beneficios en tanto no atienden a muchos de los aspectos socio-económicos, contextuales e individuales que generan diferencias y desigualdades educativas, dado que parten de un constructo ideal de estudiante y de currículo.

• Emplear sistemáticamente estructuras de trabajo cooperativo en el aula • Diversificar las formas de organización y agrupamiento del alumnado Una desventaja de las evaluaciones estandarizadas tiene que ver precisamente con la poca sensibilidad a diferentes tipos de aprendizaje, a su imposibilidad de dar cuenta de la diversidad de habilidades y actitudes que intervienen en procesos de aprendizaje complejo. Por ejemplo cuando se trata de las nuevas generaciones de estudiantes:

Igualdad y equidad en la evaluación Otros conceptos para pensar la evaluación desde una ética para la diversidad tienen que ver con la equidad y la igualdad. Al respecto, Stufflebeam y Shinfield (1987) aseguran que la equidad es una base valorativa de la evaluación que está predominantemente relacionada con las sociedades democráticas (p.21). Para Stobart (2003) la equidad en su definición, es un interés cualitativo por lo que es justo. Sin embargo, advierte que ‘equidad’ no es lo mismo que ‘igualdad’. La equidad es el juicio acerca de si la igualdad favorece la obtención de resultados justos, en tanto, la igualdad es esencialmente un enfoque cuantitativo para identificar y nivelar las diferencias en los grupos. Al considerar la justicia, por lo tanto, no se puede tener en cuenta solamente el aspecto cuantitativo de la situación.

Marchesi y Martin (1998) presentan algunos rasgos específicos de lo que podemos considerar equidad e igualdad en la práctica educativa y que le otorgan una mayor significación a la evaluación si partimos de una ética para la diversidad.

“[…] el estilo de aprendizaje de los nacidos entre 1987 y 1998, (los millenials –ver Hackney Gray, 2005, Pág. 100) tienen un estilo de aprendizaje basado en los medios. Este tipo de aprendizaje implica una construcción activa del conocimiento a través del aprendizaje colaborativo, y por ejemplo, el aprendizaje de múltiples perspectivas para lograr a través del pensamiento crítico, un entendimiento de fenómenos sociales. No obstante ello, el enfoque de elección múltiple, que sirve de estructura de la gran mayoría de evaluaciones estandarizadas, no permite a que los alumnos vuelquen múltiples perspectivas, y rara vez pueden manifestar libremente el resultado de la puesta en marcha de su pensamiento crítico” (Barrenechea, 2010, p. 7) .

Berrenechea (2010) presenta algunas críticas a las pruebas estandarizadas con implicaciones para la atención a la diversidad, entre ellas: a) la tensión que existe entre el concepto de inteligencias múltiples y las evaluaciones estandarizadas, ya que no son funcionales para algunos tipos de inteligencia; b) la desatención de componentes del curriculum real de las escuelas, enfatizando únicamente lo que se encuentra en el currículo oficial; c)los riesgos de enseñar para aprobar el test, o todo tipo de pruebas masivas de orden estatal, y d) la falta de consideración de las diferencias socioeconómicas de los alumnos que son evaluados en las pruebas masivas, en la medida en que no contempla distintos contextos y tiene más bien un efecto homogeneizador.

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“[ ] la equidad se refiere a la justicia que debe estar presente en la acción educativa para responder a las aspiraciones de todos los ciudadanos con criterios comunes y objetivos. Por otra, la equidad tiene en cuenta la diversidad de posibilidades en que se encuentran los alumnos y orienta las decisiones en el ámbito educativo de acuerdo con ellas [ ](p. 50).

De otra parte, “El desarrollo de la noción de igualdad ha conducido a cuatro niveles cada vez más exigentes, referidos a las oportunidades, 32

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

al acceso, al tratamiento (provisión del servicio educativo similar para todos) y a los resultados. Todos ellos contribuyen a reducir las desigualdades, pero es el último el que plantea los objetivos más ambiciosos (p.

50) [ ] “la igualdad de resultados apuesta por conseguir rendimientos similares entre los alumnos procedentes de distintas clases sociales, culturas o sexos, lo que, de alguna manera, apunta a remover las condiciones iniciales desiguales que existen entre ellos”. (p. 51).

En este enfoque de la igualdad, recogido por Marchesi y Martin (1998), se destacan no solamente las condiciones socioculturales que generan desigualdad en la educación, sino también, los factores más estrechamente relacionados con la calidad de la enseñanza que afectan las condiciones y los resultados de la evaluación en el aula, y que dependen de la formación y competencia de los profesores, del clima de aula, de la pertinencia de las intervenciones educativas y de las oportunidades de aprendizaje en las instituciones.

En términos de la evaluación de desempeños en el aula, Lam (1995) establece una diferencia clara entre equidad e igualdad, como dos enfoques para pensar la justicia en la práctica evaluativa, a saber: • La equidad de la evaluación consiste en una práctica evaluativa adaptada

al contexto y a los antecedentes individuales de los alumnos tales como: conocimiento previo, experiencia cultural, competencia lingüística, estilo cognitivo e intereses, en la que la individualización se puede llevar a cabo desde distintas fases del proceso evaluativo: en la elección del enfoque de evaluación, en el contenido, en la administración (flexible, estandarizada), en la puntuación y en la interpretación.

• La igualdad en la evaluación defiende la necesidad de que todos los alumnos sean evaluados de manera estandarizada utilizando el mismo método y contenido y los mismos procedimientos de administración, puntuación e interpretación.

Lam (1995) explica cómo la evaluación del aprendizaje de desempeños complejos (creatividad, divergencia, resolución de problemas, etc.) enfrenta un dilema cuando se trata de llegar a concreciones sobre la equidad y la igualdad, ya que si se asegura la igualdad mediante la estandarización, se facilitan las comparaciones del desempeño de los alumnos y la administración; pero las tareas pierden significatividad y se crean dificultades para evitar el sesgo derivado del diseño de las pruebas que puede favorecer a unos grupos de estudiantes. Por otro lado, al asegurar la equidad se puede reducir el sesgo y se facilita una evaluación rica y significativa, pero introduce dificultades en la administración y en la comparación de los desempeños de los alumnos.

En contraposición a las evaluaciones estandarizadas de las que hizo mención anteriormente, las prácticas de aprendizaje y evaluación alternativas o también denominadas auténticas (por ejemplo: portafolios de aprendizaje, mapas conceptuales, aprendizaje basado en problemas, simulación, el diseño de proyectos creativos, etc.) ofrecen mayor posibilidad de respetar y atender la diversidad, justamente porque dotan de significatividad las actividades de aprendizaje y evaluación para el alumno, son flexibles en sus formatos de aplicación y humanizan las exigencias evaluativas (reducen el estrés y la ansiedad, y contextualizan los contenidos), aunque plantean dificultades precisamente en las decisiones sobre la diversificación o la estandarización, sobre las comparaciones y los sistemas de medición, convirtiendo en un reto para el maestro la mirada más cualitativa que cuantitativa.

No obstante las dificultades de aplicación de una evaluación alternativa, ya reconocidas en la literatura existente sobre el tema, desde una ética para la diversidad nos corresponde defender los intentos y propuestas que se resisten a la homogenización de los sujetos y de sus aprendizajes, y que por el contrario, ofrecen propuestas más humanizantes que propenden por una evaluación comprometida con el respeto a la diversidad cultural y a la heterogeneidad connatural a los sujetos y a los contextos de aprendizaje, que fortalezca no solamente los aprendizajes necesarios para alcanzar el éxito en la cultura escolar predominante representada en pruebas masivas y estandarizadas, sino ante todo para la construcción de procesos reflexivos, de carácter individual y colectivo, que promuevan una ciudadanía reflexiva en todos los niveles educativos, para lo cual se requiere una intencionalidad formativa que reconozca la evaluación como instancia de aprendizajes éticos y políticos y no sólo como instrumento de gestión y de medición de la calidad educativa.

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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN

La evaluación como instancia de aprendizajes éticos en la diversidad «Porque el estudio no es sólo para estudiar sino para aprender de uno o de los demás» (Estudiante de séptimo grado, 2010) Las prácticas educativas y su sentido formativo determinan en gran parte la orientación e incidencia de las relaciones pedagógicas tanto en el ámbito cognitivo como afectivo. En el caso específico de la evaluación, los efectos han sido ampliamente investigados, muchos de ellos están relacionados con el estilo de la relación profesoralumno y con el clima de aula; los estudios sobre el currículo oculto señalan que cuando la relación dialógica está ausente en la práctica evaluativa, son mayores los riesgos de una educación autoritaria en la que se naturalizan las relaciones de poder basadas en la desconfianza, la descalificación y la exclusión (Cabra, 2009).

Dado que las prácticas evaluativas tienen consecuencias que trascienden la dimensión cognitiva del aprendizaje, los efectos no pretendidos de la evaluación deben llevarnos a una preocupación ética por las consecuencias que las acciones educativas tienen sobre los estudiantes en el ámbito de la convivencia escolar. Es necesario por tanto una práctica reflexiva e investigativa en relación con las prácticas evaluativas, que permita acceder a una comprensión más amplia de las distin-

tas subjetividades que se generan desde la enseñanza y el aprendizaje. Como se verá, las percepciones, preferencias y resistencias de los estudiantes acerca de las evaluaciones en las que participan tiene mucho que ver con las concepciones y el tipo de acciones formativas que se promueven en las instituciones educativas y particularmente, con los mensajes que se trasmiten a través de prácticas de examen, de trabajo en grupo, de autoevaluación, entre otras.

Los aprendizajes en la evaluación Al respecto de los aprendizajes que se construyen en las prácticas de evaluación, se pueden ilustrar algunas de las percepciones que alumnos de educación básica evidencian al preguntárseles por la importancia de evaluar valores además de los conocimientos propios de las asignaturas (Ver Tabla 1). Las respuestas de los estudiantes permiten analizar distintos tipos de aprendizajes relacionados con valores y actitudes que se producen en los espacios de la práctica evaluativa, algunos de los cuales tienen que ver con representaciones de la evaluación, su función y su sentido formativo. Al respecto, el análisis de contenido de los enunciados permite observar lo siguiente:

Tabla 1. La evaluación del conocimiento escolar y de valores1 No se deberían evaluar valores

Se asume la separación entre conocimiento, afectividad y valores •

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No, porque creo que para cada área hay un espacio determinado y en mi opinión, no se deben mezclar los conocimientos con los sentimientos No. Porque sólo es una prueba de conocimiento

Se percibe como invasión de lo personal •

No, se supone que se debe preguntar sólo sobre materias, no la vida de uno

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Los valores son fundamentales en la formación Evaluación como reflexión de la formación • Sí, porque aparte de la clase la formación es algo fundamental para la vida. Los conocimientos y lo personal depende de nuestra formación • Si. Además de evaluar mis conocimientos, me ayuda a ser responsable •

Porque tiene que ver con la responsabilidad

Se percibe la relación entre evaluación y valores • La persona puede expresar sus valores mediante una evaluación • Sí, porque así se conoce más al evaluado Evaluación como evidencia de aprendizajes de sí mismo y de otros • Sí, porque allí se debe ver cómo es que la gente actúa personalmente y cómo actúan ante los demás y qué aprenden en el colegio • Porque el estudio no es sólo para estudiar sino para aprender de uno o de los demás • Sí, porque a veces uno sabe lo explicado y se centra sólo en eso y pues en verdad, las personas aprenden más de lo que se les explica • Sí, todo lo que aprendemos es bueno para nuestra vida.

Este ejercicio exploratorio hace parte de las encuestas que se realizan a estudiantes de la educación básica, como parte del proceso de análisis de prácticas evaluativas en la Cátedra que oriento en un postgrado de formación docente.

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

Uno de los elementos que emergen de las representaciones sobre la evaluación tiene que ver con la separación que fuertemente establecen los estudiantes entre conocimiento, afectividad y valores, una cuestión que al parecer todavía se reproduce en la cultura escolar y con mayor insistencia en algunas disciplinas curriculares. De igual manera, se presenta un sentido de lo educativo muy centrado en los conocimientos como finalidad de la formación con pocas implicaciones en la visión personal de los aprendices.

A su vez, pero con mayor insistencia, los estudiantes consultados evidencian una comprensión más amplia acerca del valor formativo de las prácticas de evaluación en tanto la relacionan estrechamente con la responsabilidad, con los aprendizajes para la vida y no sólo con la apropiación de contenidos escolares.

Vale la pena detenerse en este último aspecto, con el fin de reflexionar sobre el potencial que tienen las prácticas evaluativas como instancias para fomentar aprendizajes éticos relacionados con la capacidad de autorreflexión en torno a valores, actitudes, compromisos, el respeto, el re-conocimiento de sí mismo y de otros.

Las preguntas que se desprenden de este ejercicio exploratorio con los estudiantes tienen que ver con la intencionalidad formativa desde la que los docentes estamos orientando y aplicando distintas estrategias evaluativas en el aula de clase y su validez educativa: ¿Estamos en realidad aprovechando el potencial formativo de las prácticas evaluativas para promover aprendizajes duraderos para la vida? ¿Cuál es la participación que se le otorga y permite al estudiante en su propia evaluación? ¿La evaluación que realizamos favorece el empoderamiento de los estudiantes sobre su propio aprendizaje? ¿Se utilizan las estrategias de trabajo en grupo para facilitar y agilizar la calificación?, o desde una intencionalidad pedagógica, ¿la evaluación en grupo se ve como una instancia para la formación en valores ciudadanos como la cooperación, la orientación al logro, la solución de conflictos basada en el respeto de los acuerdos, y el reconocimiento de las diferencias de pensamiento?

Lo que se propende a través de una práctica evaluativa desde la ética de la diversidad es propiamente la posibilidad de una evaluación como actividad comprometida con valores democráticos y requisitos generales como la inclusión, el diálogo cultural y la valoración de las diferencias, basada en el reconocimiento del otro como fundamento de la formación.

Si bien es cierto que no hay recetas ni fórmulas que resuelvan el problema de atención a la diversidad en la evaluación, hay por lo menos unos grandes campos de acción y de actitudes a considerar, basados en el marco de una educación para la diversidad para hacerse cargo de la heterogeneidad que caracteriza las aulas de clase. Se trata de diseñar prácticas evaluativas que respeten la diversidad existente y constitutiva de los aprendices y de diseñar ambientes, condiciones y procedimientos que den lugar a la construcción de distintas y nuevas experiencias de aprendizaje, evitando recurrir a la homogeneidad y a las propuestas evaluativas de formato único.

Entre los criterios que pueden favorecer la atención a la diversidad se pueden mencionar los siguientes (Onrubia, 2004):

A manera de reflexión final:

• “Incluir de una forma equilibrada en los criterios y actividades de evaluación, los distintos tipos de capacidades y de contenidos • Obtener informaciones lo más variadas y completas posible sobre el aprendizaje del alumnado, y que permitan conocer tanto sus dificultades como sus progresos • Diversificar los momentos de evaluación

Cambiar la orientación de la evaluación no atañe únicamente al uso de técnicas determinadas, sino sobre todo al cambio en concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, la naturaleza del aula y la dimensión socio-cultural de la relación pedagógica y su incidencia en la formación de valores, actitudes y subjetividades ético-políticas en el contexto escolar. Asumir un nuevo enfoque de la evaluación en y para la diversidad implica adoptar un sistema de criterios nuevos relativos a la construcción personal y colectiva del conocimiento, las características cognitivas, sociales y afectivas de los estudiantes, y el contexto específico de la situación de evaluación en relación con distintas modalidades de interacción educativa, niveles y ciclos, entre otros.

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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN

Referencias

• Diversificar las situaciones y los instrumentos de evaluación • Fomentar la implicación y participación del alumnado en el proceso de evaluación • Ayudar a los alumnos a aprender a evaluar y regular por sí mismos su propio proceso de aprendizaje”. (p. 4)

Angelo, T., y Cross, P. (1993). Classroom Assessment Techniques. A Handbook for College Teachers. San Francisco, California: Jossey-Bass, Inc Publishers.

Barrenechea, I. (2010) “Evaluaciones Estandarizadas: Seis Reflexiones Críticas”. Archivos Analíticos de Políticas

Además de lo anterior, es preciso señalar que el respeto y la atención a la diversidad es en primer lugar una necesidad formativa del docente, que tiene que ver con actitudes y valores personales antes que con ser experto en técnicas de adaptación curricular para la educación especial. Algunos aspectos relacionados con la formación y el ethos docente relacionados con la evaluación en y para la diversidad se refieren a lo propuesto por Casanova Correa (2006, p. 188): •

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Educativas, 18( 8).

Bayot, A., del Rincón, B. y Hernández Pina, F. (2002) “Orientación y atención a la diversidad: descripción de programas y acciones, en algunos grupos emergentes”. Revista electrónica de investigación y evaluación educativa, 8(1).

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Stufflebeam, D., y Shinkfield, A. (1987). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona: Paidós.

-Se trata de un docente que está convencido de que la diversidad es un valor. Por lo tanto las diferencias entre personas se consideran un factor que enriquece los procesos educativos y que exige tanto el respeto a otras culturas, como la construcción de una cultura propia en la institución basada en la diversidad de sus componentes y agentes.

- Un docente que asume la equidad como valor importante, y por lo tanto busca defender la igualdad de oportunidades y la justicia social a través de educación de calidad para todos.

- Un docente que se compromete con formas democráticas de organización, pensando en el currículum más adecuado para las personas que conviven en el mismo, y que entiende la democracia como la búsqueda de las posibilidades de tener y compartir el poder en los centros y en las aulas, promoviendo su autonomía y el empoderamiento de los otros.

En suma, se trata de comprender la institución educativa (y el aula) como espacio simbólico, intercultural, privilegiado para experimentar formas democráticas alternativas de convivencia escolar, donde la evaluación en tanto práctica educativa se tiene que reinventar.

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

CURRÍCULO

Y EVALUACIÓN: Una relación oculta que precisa mostrarse

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CURRÍCULO Y EVALUACIÓN

CURRÍCULO

Y EVALUACIÓN: Una relación oculta que precisa mostrarse Por: ALFONSO TAMAYO VALENCIA Catedrático posgrado UPN y UPTC - Miembro del Grupo de Investigación Evaluando-nos. Programa de Posgrado Maestría en EducaciónLínea Evaluación y Desarrollo Regional. UPN.

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E

Qué sería de un maestro sin la escuela, de una escuela sin currículo, de un currículo sin una finalidad? Y que sería de todo esto sin niños y sin sociedad? Es por la integración de todos estos elementos por lo que surge la educación formal que garantiza el progreso social, por la transmisión de los valores propios de la cultura, por el acceso a los saberes logrados por la humanidad y también porque direcciona e interpreta el desarrollo individual de las capacidades y experiencias de los niños, respetándolos como sujetos morales y políticos.

La educación cumple entonces una función imprescindible en la sociedad para su conservación y progreso, y ella, como supremo deber moral de la comunidad, es la que permite definir los propósitos, organizar los medios y formarse en la dirección en la que quiere moverse. En la vena de Dewey, podemos decir que una sociedad es lo que sea su educación.

A principios del siglo XXI, se cuestiona sobre el tipo de sociedad que tenemos, frente a la sociedad que queremos ser, y el inmenso mundo de posibilidades de desarrollo de los individuos, frente a las condiciones de inequidad y pobreza de nuestros

ste artículo es parte de un avance teórico del “Proyecto Currículo y Evaluación” inscrito en el CIUP (Centro de investigaciones de la Universidad Pedagógica) y financiado por Colciencias.

RESUMEN: En este artículo, después de caracterizar la educación, la pedagogía y el currículo, se hacen visibles las relaciones entre currículo y docencia-currículo y evaluación, para finalmente pensar la evaluación docente de acuerdo con el enfoque de estas relaciones. Se establecen así criterios para la evaluación de los docentes de acuerdo con el tipo de currículo y el tipo de práctica pedagógica que las instituciones determinen.

PALABRAS CLAVE: Evaluación-Currículo-Docencia-Pedagogía-Educación La educación, nos dice J. Dewey, es la interacción permanente entre el desarrollo psicológico del sujeto y el legado cultural de la sociedad. La escuela es el lugar o institución donde se lleva al niño para participar de esa doble función de la educación, pero esto no es posible sin una integración entre el niño y el programa escolar. (1)

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niños. Se exige una re significación de los fines, los contenidos, las metodologías, los ambientes de aprendizaje y las formas de evaluación.

En efecto, la globalización, la sociedad del conocimiento, las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, aunadas a los profundos cambios en el orden del conocimiento, de la ética y de la lógica, han reconfigurado el campo de la educación y sus tareas. (2) Estos nuevos retos le asignan a la pedagogía un real campo intelectual de problemas, teorías, métodos, e interrelaciones con otros saberes y prácticas para cumplir con su objeto: pensar de manera sistemática y fundamentada la educación y la enseñanza, poniendo las condiciones para su progreso y calidad en la medida en que se la comprenda mejor. La pedagogía en su función teórica aporta conceptos y sistemas de significados para comprender la práctica compleja de la educación y la enseñanza y en su función práctica aplica y experimenta, pone a prueba hipótesis sobre la enseñanza de los saberes específicos en un contexto de formación.

Vistas así la educación y la pedagogía, son construcciones sociales, históricas, dinámicas y cambiantes sobre las cuales es posible reconstruir su devenir, preguntarse por su sentido, elaborar esquemas de comprensión, investigando sus actores y sus interacciones, leyendo sus discursos y analizando sus textos.

Pero tanto la educación como la pedagogía son posibles porque existe un maestro y porque existe un currículo, vale decir, porque hay una mediación humana entre el niño y el programa escolar.

EL CURRÍCULO Y LOS DOCENTES ¿QUÉ ES EL CURRÍCULO? Aunque se reconoce la polisemia y polimorfismo del concepto (3), existen aspectos centrales que lo demarcan como una integración dialéctica y dinámica, contextualizada en la cultura entre: propósitos de formación-contenidos de enseñanzametodologías-ambientes y concepciones de aprendizaje-recursos y formas de evaluación, construida y aplicada en una institución escolar para lograr la formación integral del estudiante.

Es pues, como diría Dewey, la manera como se organiza, selecciona y direcciona lógicamente lo mejor de la herencia cultural, científica y tecnológica de la raza para hacerla accesible y apropiada a las generaciones que no están todavía maduras para la vida social.

El currículo como construcción social supone un paradigma didáctico, en el que se sitúan los docentes dentro de unas coordenadas socio históricas precisas (4) y que pueden ser miradas desde la lente tecnológica (Tyler-Bobbit-Taba-Wheeler), la lente práctica (Eisner-Stenhouse) o la lente sociocrítica (Pinar-Giroux-McLarenKemmis-Freire) y cada una de ellas focaliza e ilumina determinados aspectos de la práctica pedagógica: los objetivos, las experiencias y aprendizajes en los procesos de comunicación, las relaciones entre escuela y sociedad en la formación para la libertad, la justicia y la autonomía.

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Si el currículo es una construcción social, construido según unas coordenadas históricas y culturales precisas, si ello supone una toma de posición didáctica y pedagógica de acuerdo con los enfoques curriculares y el paradigma epistemológico en el que se fundamentan, es entonces apenas lógico pensar que hay una relación estrecha entre el tipo de currículo vigente en una institución y el estatuto profesional del docente que lo diseña, aplica y evalúa.

Y podemos establecer también que entre el currículo oficial, que prescribe y ordena, y el currículo en marcha, real en las instituciones, pueden existir diferencias significativas, como las que también deberían existir entre una institución y otra… a la manera como una orquesta suena diferente a otra aunque tengan la misma partitura.

Podemos decir que si el currículo es la elaboración formal y abstracta de una propuesta o programa que relaciona los elementos más importantes para el cumplimiento de la misión de la escuela, el docente es el sujeto designado históricamente para direccionarlo, interpretarlo y adaptarlo según las condiciones psicológicas y las experiencias vitales de los estudiantes.

El currículo está en función de la formación integral del estudiante en orden a proporcionarle lo mejor de la cultura y la ciencia, pero es el docente quien hace la mediación pedagógica y didáctica para que se articule con el desarrollo psicológico del alumno, vale decir, para que haga máquina con sus intereses, valores, deseos, lenguaje, preconcepciones, habilidades y esperanzas.

El currículo por si solo es una propuesta, una hipótesis, que debe ser puesta en marcha por el colectivo de docentes.

Sin currículo, las prácticas de enseñanza no tienen sentido, pero sin las prácticas de enseñanza, el currículo es una propuesta vacía y abstracta.

CURRÍCULO Y EVALUACIÓN

SOBRE LA EVALUACIÓN De acuerdo con lo anterior, se ilumina también lo que podemos decir sobre la evaluación, y mostrar su estrecha relación con el currículo y con el docente: La evaluación, como el currículo, es un proceso que supone una toma de posición acerca de los procesos de formación que como hemos visto pueden ser enfocados desde lo técnico, lo práctico o lo crítico: “La pregunta fundamental que ha de hacerse ante cualquier evaluación es su finalidad.”(5) ¿Para qué se evalúa?

Para la administración? ¿Para las políticas neoliberales? ¿Para dar cuenta del desarrollo curricular? ¿Para mejorar los procesos de aprendizaje? Para aprender y reorientar los procesos de formación?

En este sentido, hay que recordar con Santos Guerra(6), que la evaluación es un fenómeno moral, no meramente técnico, que es un proceso y no un acto aislado, que la participación de todos los actores es clave, que debe ser diversa y útil para catalizar el proceso de enseñanzaaprendizaje sobre el cual el docente tiene un conocimiento pedagógico especializado.

Pero sobretodo, la evaluación tiene que servir para el aprendizaje, por esto se precisa realizar metaevaluación, evaluar las evaluaciones y desencadenar procesos de investigación para aprender de ellas.

Hay pues una responsabilidad profesional, ética y pedagógica en el proceso de evaluar, ya que tiene profundas consecuencias en la formación de los estudiantes; por eso se dice que “nadie olvida a un mal maestro”.

LA EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES Es dentro de este contexto sobre el currículo, la evaluación y la práctica pedagógica, como se puede ubicar la pregunta por la evaluación docente.

De lo dicho anteriormente podemos inferir que la evaluación de un docente tiene que ver con la naturaleza y sentido de su profesión.

La naturaleza de la profesión docente está centrada en tres relaciones fuertes que le dan identidad y lo definen como sujeto trabajador de la cultura: una relación apasionada con el conocimiento, un claro proyecto ético, y una fundamentación rigurosa en la pedagogía.

No basta la buena voluntad o el amor a los niños, no basta el saber teórico o la práctica rutinaria, saber la asignatura no es sinónimo de saber enseñarla, reproducir los programas prescritos sin una reflexión sobre los valores y el tipo de sociedad que suponen, es reducir la formación a la simple información.

El docente funda su práctica en el saber pedagógico y asume una posición frente a las corrientes y tendencias contemporáneas que definen la pedagogía como ciencia del hecho educativo; disciplina sobre la enseñanza; dispositivo de poder simbólico; reconstrucción de competencias comunicativas y especializadas; o saber sistemático sobre la educación. (7) El docente mantiene una relación apasionada con el conocimiento, sabe lo que enseña y sabe cómo enseñarlo, está abierto a la búsqueda de esquemas explicativos nuevos y se mueve en el campo de la incertidumbre que crea la sospecha, la duda, la interrogación. Por eso se atreve a acompañar, a direccionar, a compartir problemas, plantear métodos de búsqueda, a ensayar proyectos, asume la enseñanza como mayéutica, como provocación, como el arte de la desestabilización sobre lo que ya se sabe, como generación de carencia de saber que dispara el deseo de investigar.

El docente sabe que es ciudadano a cuyo cuidado ha entregado la sociedad sus niños y jóvenes, sabe que su misión es formarlos en la virtud, en la solidaridad, en la amistad, en el respeto y en la tolerancia que acepta la diferencia, no como una amenaza de la que hay que cuidarse, sino como una oportunidad para crecer, aprovechando el saber del otro, la experiencia del otro, la cultura del otro. Sabe que él es un sujeto político que forma en la ética civil, porque educar es un imperativo social y no solamente una cuestión individual y solipsista.

Estas tres relaciones se expresan y adquieren sentido en el Currículo, que es el mapa o partitura que marca la ruta a seguir como profesional en la institución: ¿Para qué enseña? ¿Cómo enseña? ¿Qué enseña? ¿A quiénes enseña? ¿Qué y para qué evalúa? Las respuestas a estas preguntas curriculares muestran también el modelo de profesor que se es.

“Cuando se evalúan las clases o los cursos, no sólo importa si el profesor domina la materia, si usa una metodología adecuada, si evalúa de forma racional y justa. Importa, sobretodo, escudriñar sobre los fines que persigue con esas prácticas.”(8) De acuerdo con estos planteamientos, podríamos relacionar estrechamente el modelo curricular con el tipo de docente, lo que nos arroja luz sobre los criterios para evaluarlo.

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Reconstruir el sentido y significado de estas relaciones es lo que urge desarrollar procesos de investigación que develen las intencionalidades, los intereses y fines de las políticas educativas que han extendido como la pólvora, la necesidad de evaluarlo todo

De acuerdo con Carr y Kemmis (9) podemos obtener la siguiente clasificación: 1. El profesor dentro de la racionalidad técnico-instrumental 2. El profesor dentro de la racionalidad práctica 3. El profesor dentro de la racionalidad socio-crítica En el primer caso el profesor es un “consumidor de los hallazgos de las investigaciones realizadas por expertos fuera de la escuela, un aplicador de sus conclusiones y un ejecutor de las prescripciones que emanan del legislador, quien -a su vez- ha hecho suyo el conocimiento extraído por los teóricos”. (10) En el segundo caso, el profesor “En lugar de aprender a reflexionar sobre los principios que estructuran la vida y la práctica en el aula, a los futuros profesores se les enseñan metodologías que parecen negar la necesidad misma del pensamiento crítico” (11). Lo importante aquí es comprender las situaciones de aprendizaje y dominar las estrategias didácticas para mejorar los procesos, elaborar materiales didácticos, transformar las concepciones y mejorar las prácticas.

En el tercer caso se asume el rol del docente dentro de una propuesta crítica y transformadora, que es consciente de las situaciones de injusticia e inequidad social, que apuesta a la formación de un ciudadano que ejerce sus derechos y cumple sus obligaciones, que se forma en la autonomía y en la libertad de pensamiento, que valora el trabajo colectivo y colabora en la investigación de la propia realidad para transformarla. (12) Como se ve, la pregunta por la evaluación de los docentes, no tiene sentido ni significado, si no se asume desde una determinada posición epistemológica, pedagógica, curricular, ética y política.

Queda claro que hay una estrecha relación entre estos elementos.

Reconstruir el sentido y significado de estas relaciones es lo que urge desarrollar procesos de investigación que develen las intencionalidades, los intereses y fines de las políticas educativas que han extendido como la pólvora, la necesidad de evaluarlo todo.

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多SE PUEDEN ICFES: EVALUAR FORMAR PARA LOS SENTIMIENTOS? MEJORAR

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

¿Se pueden formar

los sentimientos?

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POR: Joaquín García Carrasco Universidad de Salamanca *********

Preámbulo

se transforme, por culpa de los estados de ánimo, en un galimatías. Pretende, en última instancia, alcanzar explicaciones.

Comprensión y explicación son hermanas que mutuamente se alimentan, por el intermediario de múltiples habilidades metodológicas, en el plano reflexivo y en el plano experimental. Todo tiende, finalmente, a la mejora cualitativa de la comunicación y, en definitiva, a la felicidad de la realización.

Si realmente fuesen posibles las acciones formativas en el estrato de la sentimentalidad, esa posibilidad implica necesariamente la existencia de mecanismos funcionales activos que expliquen, en toda la gama del referente emocional, la generación-destrucción de sentimientos; si los mecanismos son accesibles, será posible concebir procedimientos, tácticas comunicacionales, estrategias situacionales, que puedan estar al alcance de otros seres humanos que, por este motivo, cumplirán roles de educador. Tal vez no vaste con intervenciones de personas y escenarios comunicativos; quizás, la accesibilidad formativa al estrato emocional pudiera requerir de un cambio global en el nicho convivencial, en vez de acciones puntuales; o, quizás, lo uno y lo otro simultáneamente, una concordancia de acciones y situaciones acordes a la dinámica de la sensibilidad.

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sta pregunta resume todo el mapa de trabajo para la elaboración de una pedagogía de la sensibilidad y también contiene el acicate para todo un programa de investigación. Hace referencia a los procesos por los que se origina el estrato emocional y las particularidades a las que alude el vocabulario emocional, sin prejuzgar las pretensiones de validez de ese léxico en todo su territorio de significados. La pregunta plantea de manera directa si es posible o no a la cultura intervenir, interferir, actuar, en los procesos de creación, modificación, reparación, de la sensibilidad en general o de sentimientos particulares. Empleamos el término cultura con la idea de que se entienda incluyendo situaciones, agentes, instituciones, productos y creaciones; como también incluyendo, junto a esa dimensión objetiva, la dimensión subjetiva e intersubjetiva de los procesos culturales.

El proceso de construcción de la respuesta requiere de comprensión de las manifestaciones emocionales, implica la existencia de habilidades tutelares y actitudes solícitas, empatía sentimental que establezca la sintonía imprescindible para que la interacción no

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¿SE PUEDEN FORMAR LOS SENTIMIENTOS?

La mejor prueba de la existencia de una “pedagogía de la sensibilidad” es que, como veremos, una parte muy refinada de la creación cultural humana...

Estos son los componentes fundamentales del problema que nos hemos planteado. La advertencia inicial para abordarlo es que quien eche a andar no ponga todo el reclamo en el vocabulario, dando por supuesto que las denominaciones al uso -emoción, sentimiento, afecto, pasión, entre otras-, son realmente certeras en sus discriminaciones, dentro de la experiencia narrativa del sujeto o el hábito coloquial de la comunidad. Un psiquiatra psicoanalista, con aplomo, afirmaba en una tertulia, que los afectos son emociones de baja intensidad, suponiendo que los referentes de los conceptos emoción y afecto únicamente difieren por el nivel de conmoción que producen; otros profesionales defienden, con no menos convicción, que el sentimiento es un estado emocional ecuánime, sin variaciones bruscas, estable y de baja intensidad, que no interfiere en la actividad racional; a diferencia del sentimiento, la emoción para ellos es convulsiva, sobrecogedora, absorbente de la atención, desestabilizadora de la actividad atencional y discursiva.

Como todos podemos comprobar, a poco que nos acerquemos con un mínimo rigor, el vocabulario emocional, dentro de las conversaciones, es muy laxo e intercambia términos sin mayor escrúpulo. De ahí que, en vez de iniciar la indagación historiando palabras o recurriendo al diccionario, como es corriente, prefiera yo aquí plantear opciones epistemológicas, antes de optar por las lingüísticas.

Opciones epistemológicas A un programa tan vasto debiera corresponder una epistemología compleja. Cabe, en primer lugar, una epistemología genética al modo piagetiano, e indagar el proceso de desarrollo y transformación de la sensibilidad a lo largo de la vida del ser humano, como consecuencia de la edad y de las contingencias de la maduración biopsicológica2; cabe una epistemología psicobiológica, como consecuencia de que la sensibilidad se encuentra íntimamente conectada a mecanismos neurológicos y a intrincados procesos bioquímicos3; es muy recomendable una epistemología evolutiva, porque los modos y maneras de la sensibilidad de los seres humanos ha sido el producto de una historia de adaptaciones cribadas y calibradas por selección natural4; si los sentimientos son culturalmente formables, cabe una epistemología sociocultural de la emocionalidad que indague las formas expresivas, las mediaciones y las formas de gestión del estrato emocional, dentro de las prácticas culturales de la comunidad. Dentro de este último epígrafe, finalmente, dado el lugar dominante que ocupan los estados emocionales en la comunicación oral y en la literatura de todos los tiempos y de todas las culturas, se habrá de utilizar con profusión una hermenéutica de la emocionalidad, de la que discutiremos su poder de resolución.

Junto a las opciones epistemológicas diferentes, todas ellas

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detectadas en las variadas aproximaciones al tema, desde perspectivas de campos de conocimientos distintos, se da una creencia generalizada y presente en todas las culturas acerca de que la sensibilidad de unos es accesible a la iniciativa de otros.

La mejor prueba de la existencia de una “pedagogía de la sensibilidad” es que, como veremos, una parte muy refinada de la creación cultural humana se ha dedicado a tratar reflexiva y activamente con la sensibilidad.

Lo que sigue constituye simples apuntes, notas de trabajo, pistas y sendas de montaña para comenzar a andar, antes de que cada quien se hunda en el bosque de su trayectoria particular; un bosque y una montaña en la que todos los que nos consideremos educadores estamos inmersos. Arboleda y cordillera en la que es imprescindible estar orientados. Tal vez la Pedagogía, que aquí asumo como sinónimo de Ciencias de la Educación, se ha orientado preferentemente fijándose en las posiciones de conceptos galaxias y constelaciones; quizás exigencia de la época o reclamos agudos de experiencias personales y comunitarias estén marcando la obligación de bajar los ojos al suelo sentimental, aunque lo primero que se encuentre sean obtáculos radicales, ambigüedades troncales, hojarascas superficiales, sombras y obscuridades por doquier. Todo ello no habla de tareas imposibles, sino de falta de costumbre y familiaridad con los niveles de andar experimentando, interpretando, explicando. Aunque la cultura no nos mantiene inermes ni mal alimentados; aunque pueda sorprender, cada vez veo más claro que lo que en mayor cantidad ha acumula-

PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

do la cultura son experiencias emocionales: desde productos de ira a leccciones de compasión, como si fuera verdad que los seres humanos se pasen la vida navegando por dicotomías de amor y de miedo e intentando respirar en sus consecuencias.

La sensibilidad individualiza y delimita el espacio de privacidad de los seres humanos Para complicar aún más el tema, la pregunta remueve los fundamentos de la concepción del hombre. No podemos entrar en estos pormenores, digamos sencillamente que el marco de referencia preferente ha sido un humanismo de dominancia, fundado en la exclusividad del ser humano en el mundo de la vida y su poder sobre la naturaleza. Los progresos en el conocimiento se valoraban como expresiones de conquistas. Los movimientos ecologistas y la aproximación sistémica al conocimiento de la biosfera proporcionaron elementos para un humanismo de dependencia, en el que la vida de los humanos se salda con éxito o fracaso de la mano de los ecosistemas. No veo factible ir construyendo un humanismo con los objetivos transversales que plantea la pedagogía contemporánea (educación ambiental, educación para la solidaridad y la paz, educación para la tolerancia cultural...) sin rastrear, en la investigación de los problemas humanos, las tramas que nos conectan al mundo de la vida, en vez de intentar construir una antropología de la exclusividad o la mera dependencia; estamos ante la necesidad de construir un humanismo de pertenencia, un marco de comprensión de la condición humana en

el que queden trazados itinerarios por los que en la evolución florecieron los rasgos que definen la hominización; desde esos itinerarios adquieren significado los rasgos, al tiempo que explicitan los lazos que nos mantienen en el mundo de la vida. La transversalidad se plantea, por esta vía, desde el principio y por principio.

En el humanismo de pertenencia, hablar de los seres humanos conlleva a hablar de todo el mundo de la vida. Todos los seres vivos son sistemas autopoiéticos; el sistema orgánico apareció cuando interacciones entre moléculas de diversa índole adquirieron la propiedad de autointegrarse, autoorganizarse, autoconstruirse, autorepararse y autorreproducirse5; entre los componentes que autoconstruye el sistema orgánico está el de frontera-envoltura (membrana, piel) con el exterior, clausurando un medio interior y definiendo un medio exterior de sobrevivencia. Con los primeros organismos se inaugura la historia evolutiva de la subjetividad. En este estadio inicial la subjetividad aparece definida por una norma de relación causal que se extiende a toda forma de vida y se mantiene en el tiempo para todas las manifestaciones de la vida: las consecuencias de la influencia del entorno no dependen de las propiedades del foco de influencia, sino del estado del medio interno6.

En la frontera o envoltura de los seres vivos se localizan los sensores, mediante los que llevan a cabo funciones de notar el exterior; estas funciones hacen referencia (intencionalidad)7 a cosas del mundo, discriminando (esto sí, esto no) y, al hacerlo, protoevalúan, por mecanismos estructurales (del tipo cerradura y llave),

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el para bien o para mal en el interior, la conmoción interna de la emocionalidad, y la selección de la respuesta. En sucesivos eones evolutivos se perfeccionó la sensorialidad y distintos patrones de señales estímulo indujeron patrones comportamentales diferentes, lo que supuso que el patrón semiótico, a partir del cual se notan los elementos significativos del exterior, de alguna manera, fue replicado en el interior por el patrón de activación; esa réplica es representación de paquetes de señales del medio externo, que por esta vía adquieren sentido para el ser vivo; una vez instituida la presentación en el medio interno, se ponen en marcha mecanismos inductoresseleccionadores de las pautas de respuesta correspondientes y/o alternativas.

Las sensaciones crudas vinieron primero, nunca nada (algo notado) que pasara la frontera, dejó jamás indiferente el medio interior del organismo, dada su organización sistémica. Los organismos tuvieron, al final de un largo proceso evolutivo, dos vías de representación: (i) la de los paquetes de señales con sentido por los que nota el mundo externo y (ii) la de los qualia subjetivos, la vía de los estados interiores con los que el organismo valora y califica la representación. Para ayudar a la comprensión, anticipando conclusiones, estamos aludiendo a los primeros pasos de la separación entre la vía cognitiva y la vía emotiva. La primera vía la denominaremos sensorialidad objetiva y a la segunda la calificaremos de sensibilidad subjetiva. Cada vía requiere de representaciones (sensaciones) y de elaboraciones de información diferentes, aunque entre ellas haya vías de conexión y consecuencias derivadas de tal machihembrado8; por ejemplo,

¿SE PUEDEN FORMAR LOS SENTIMIENTOS?

bucles de ida y vuelta o trochas y atajos de respuesta rápida, que se saltan parte del proceso integral. Esta historia tiene un recorrido de 3.500 millones de años y sus cambios en el trayecto estuvieron en dependencia del sistema replicante, ADN, que garantizaba la continuidad de los diseños y los errores beneficiosos de copia con los que responder a la variabilidad del entorno (adaptación). Las formas de sensibilidad y las tramas emocionales particulares se modificaron en la historia evolutiva de acuerdo con los cambios estructurales, los cambios en los diseños orgánicos y las exigencias adaptativas de la conquista de nuevos nichos ecológicos y nuevos modos de vida.

Muy tarde aparece un segundo sistema productor de pautas de comportamiento, un segundo sistema replicante, la cultura; este sistema se beneficia para sus creaciones de todas las funcionalidades or-

gánicas: en la creación de las pautas de comportamiento, en la reproducción, copia o imitación del comportamiento. En los procesos culturales se implican, por razones diferentes, las dos vías de representación: la cognitiva y la emocional; la experiencia del mundo de la vida, en un ser humano, siempre y desde el principio, tiene carácter dual: las experiencias humanas, desde el nacimiento, son complejidades cognitivo-emocionales. En ocasiones el método de la introspección no proporciona evidencias suficientes de estos hechos. En la evolución humana se instituye la notación de que ocurren cosas en el exterior y la sensación de que ocurren cosas en el interior9; la conciencia ilumina con su llama doble, cognitiva y emocional, toda una gran parte del complejo sistema dinámico que la soporta, aunque no todo; junto al capítulo que ella ilumina, otros grandes capítulos de la dinámica interior y de la exterior permanecen inaccesibles a la consciencia. Esta situación nos indica que para el estudio de la emocionalidad no es suficiente la metodología instrospectiva, de ahí las advertencias epistemológicas indicadas anteriormente.

Ahora, los seres humanos, tenemos también capacidad de representarnos las razones por las que actúan otros en sus respectivos contextos y las motivaciones por las que pretenden comunicarse con nosotros; podemos ser creativos produciendo cultura y tomando como proyecto que otros incorporen cultura (educación).

Pero hay una diferencia notable entre las representaciones y comunicaciones de la vía cognitiva y las de la vía emocional. Las comunicaciones acerca de la experiencia de objetos del mundo tienen lugar respecto a referentes compartidos; todos tenemos delante una cosa a la que convenimos llamar vaso. En las comunicaciones de la experiencia emocional el referente emocional del hablante permanece en la intimidad (subjetividad), en la privacidad; tan sólo trasciende lo que el medio público del lenguaje es capaz de insinuar, aquello a lo que da pie la manifestación con todos sus elementos significantes asociados. Por esto, compartimos la resignación ante la dificultad de transferencia de la experiencia emocional, no obstante la versatilidad comprobada del lenguaje y las evidencias de los “síntomas”emocionales en la periferia corporal de los movimientos, las composturas y los gestos.

Los sentimientos cumplen una función de relación y vinculación (lazos afectivos) con los objetos del medio externo y con los estados de cosas en el medio interno; también cumplen la función de una valoración jerarquizada, desde la privacidad y la subjetividad de las relaciones emocionales particulares (egocéntricas) con el medio externo y el interno10.

Esto justifica la importancia vital y convivencial del entramado emocional, para la calidad de vida personal y la calidad de vida social.

No obstante todos estos datos que la epistemología evolutiva nos proporciona, los antropólogos han privilegiado en la descripción de la humanidad la inteligencia operatoria que expresa el manejo de herramientas; al hacerlo, han subrayado, con sesgo evidente, la importancia de la vía cognitiva. Sin embargo, desde el alba de los tiempos, los humanos han dejado relatos mucho más estimulantes aunque sencillos, elementales, de significados meramente insinuados. Esos relatos y narrativas proporcionaron evidencia acerca de que comprendían la relevancia del estrato emocional.

Planteado el marco de referencia, que consideramos imprescindible para investigar el catálogo de tramas emocionales en la historia experiencial humana, volvamos a recuperar la pregunta que orienta este texto.

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

¿Puede la cultura, en tanto que cultivo y cuidado de la formación (educación) modificar, reparar, generar nuevas pautas emocionales?

No se trata al responder, de construir toda la pedagogía de la emocionalidad. Únicamente de tranquilizar a quien se la formule, en el caso de ser positiva.

Si esto se consigue, abrimos un horizonte de programas de investigación que podrían renovar la inquietud reflexiva de quienes presienten que la documentación pedagógica al uso presenta multitud de proyectos acabados. Educar sensibilidad podría consistir, en primera instancia, en planificar acciones y/o crear-modificar situaciones para contagiar, inseminar, alimentar, tallar, calibrar, purificar, remover, acrecentar pautas de sensibilidad. ¿Es posible?

puede modificar lo que algunos expertos denominan el temperamento con el que nacemos. La pregunta, en este caso, se responde con el refranero indicando que aquí no hay nada que hacer.

Menos podremos responder la pregunta, si no sabemos lo que estamos preguntando ni tenemos idea de dónde queremos meter la mano. Esta es otra posición que se filtra muchas veces en textos y exposiciones. Lo que en principio es dificultad de comprensión del estrato humano, se transforma por vía de apresuramiento en fantasma y en sombras.

Suposiciones sin argumento

“ Sin duda alguna, es casi imposible tratar de explicar qué es un sentimiento, cuál es su génesis, qué lo suscita, de qué factores personales y ambientales depende, cómo y por qué se extingue, etc. Nada de particular tiene que no resulte nada fácil conocer la afectividad propia y la de los demás y que, en consecuencia, se ejerza sobre ella tan escaso control”11.

Algunos argumentan que tiene que ser posible porque el sensograma humano no parece completo al nacer y porque se muestra plástico y cambiante a lo largo de la vida. Pero ambas cosas podrían acontecer careciendo los seres humanos, al mismo tiempo, de iniciativa al respecto. De hecho, el refranero, bastante estólido en ocasiones, no obstante su fama de sabio, afirma que el “quién nace lechón muere cochino”, dando a entender que es imposible cambiar la condición de un ser humano (en clara referencia motivacional y emocional), que no se

En la lectura de muchos libros sobre el pensamiento y la cognición, dentro de la línea de investigación que se denomina programa cognitivista, puede uno concluir la lectura de un grueso volumen, sin haber encontrado una sola vez la palabra emoción. En algunos autores esto lo confiesan con cierto arrepentimiento, resaltando la importancia del asunto, aunque no se lo encontraron con su arado, en los territorios que andaban labrando. Ni la afirmación de que la condición íntima de la gente no cambia ni la de que no tenemos ni idea de qué hablamos cuando nos referimos al sentimiento, son

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otra cosa que testimonios de ignorancia o balance de la dificultad del asunto. ¿Si no sabemos a lo que nos referimos, en qué apoyamos el convencimiento de que podemos formarlo?. Lo que parece para todos aceptado, es que los planes de formación en las instituciones de enseñanza se organizan, con criterio fundado y con evidencias de pedagogías reflexionadas, en la planificación cognitiva, pero con menos solvencia y muchas ocurrencias en los planos en los que se ve directamente envuelta la sensibilidad: de ello deriva que el contexto actitudinal, el de los valores, los dominios estéticos e incluso la ética, frecuentemente estén faltos de plan, que no sea otra cosa que organización de los conocimientos. Hacemos referencia a todo esto porque en todos esos campos se encuentra implicada, como estamos viendo, la sensibilidad. No es verdad que la investigación no haya proporcionado materiales para calibrar inicialmente el asunto.

Tiene que ser posible porque, de hecho, se crea y transforma la sensibilidad con mediación de otros Dada la brevedad del espacio disponible para el documento, y tomando en consideración el objetivo del texto – responder una escueta pregunta de “si” o “no”-, podemos cumplir con el propósito, aportando razones con argumentación suficiente y dejando para otros proyectos una exploración más completa del territorio. Por tanto, las razones que eleguemos tendrán la condición de apuntes e insinuaciones, trazas para más prolongados recorridos y marcas de senderos apasionantes.

¿SE PUEDEN FORMAR LOS SENTIMIENTOS?

1.

Rastreo etológico del cambio en la sensibilidad y de la mediación social del mismo Susan Mineka y sus colegas de Wisconsin comprobaron lo siguiente. Un mono rhesus hambriento, criado en cautividad es capaz de pasar el brazo sobre un cajón, que contiene una serpiente, con el fin de obtener comida. Esto no tendría importancia si no se considerara que el miedo a las serpientes, a las aves rapaces y al felino constituyen instintos característicos, condicionamientos genéticos, de la especie. Los adultos salvajes no pasarían nunca la mano, ni para coger comida estando hambrientos, si el brazo ha de pasar por la proximidad de una serpiente a la que han visto. Lo curioso es que si el monito ingenuo comprueba el acobardamiento de un colega en tal situación, también se asustará él la próxima vez.

Curiosamente, este aprendizaje del miedo, este aprendizaje de la condición de enemigo, se culmina con éxito incluso si la escena que contempla es una película. Pero, nunca aprendería por este medio el miedo a las pacíficas flores o a los inofensivos conejos12.

Estamos ante una emoción que encuentra su objeto por mediación social: el “aprendizaje” social de la emoción de miedo a las serpientes. Evidentemente la predisposición al miedo a las serpientes es un rasgo de la especie, el disponer del aparato fisiológico de la emocionalidad es un producto de la evolución y un diseño guiado en la especie

por el ADN. Pero el desencadenamiento de la experiencia de miedo respecto a ese enemigo ha sido consecuencia de un proceso de mediación social. Esto indica tres cosas: (i) el sistema está predispuesto a la activación; (ii) igualmente dispuesto a hacerlo ante

determinada categoría de representaciones y no otras; (iii) implica en la activación la mediación del comportamiento observado en otros de su misma especie. La disposición gatilla y engancha su objeto, por lo tanto, en un contexto socialmente mediado. Quedaría por mostrar cuál es la extensión evolutiva de este tipo de mediaciones y en qué categorías de formas de vida se presenta.

2.

Emociones con especificidad cultural El segundo argumento que aportamos tiene también mucho poder demostrativo. Nos referimos a la constancia de que existen emociones que son propias de comunidades culturales. Por lo tanto, su institución e inducción no puede tener origen genético sino cultural. Estamos ante la observación de casos de generación cultural de tramas o de configuraciones emocionales. Son muchos los estudios de antropología que dan cuenta de lo que denominan emociones culturalmente específicas. Valga un único ejemplo. Dylan Evans describe la que nombra como “condición del jabalí” entre los gururumba de Nueva

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Guinea13; describe el autor la complejidad de la trama emocional, la representación que de la misma se forman los indígenas, los rituales dentro de los cuales se induce y la valoración cultural que de estos estados plantea la comunidad. En muchas culturas se encuentran términos de referencia emocional intraducibles que referencian tramas emocionales características: el amae japonés, el saudade en Portugal, la morriña en Galicia, la gana del español. En todos los casos se alude a patrón emocional culturalmente condicionado.

3.

El corazón como núcleo de la metafórica del estrato emocional humano En la cultura occidental se da una identificación reiterada entre actividad mental y procesos cognitivos (intelectuales). No obstante, la historia de la cultura proporciona evidencias de una amplísima identificación entre humanización del comportamiento (formación) y conformación de la complejidad emocional humana. Incluso en Occidente, la conversación propone que la calidad del comportamiento es fruto de la bondad del corazón. La víscera cardíaca ocupa el centro del campo metafórico testimoniando la constante inervación del comportamiento por parte del complejo emocional; una especie de convencimiento cultural de que la regulación del comportamiento y su calidad relacional, la calidad de

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vida, la realización del ideal de vida humana, depende de la orientación, el calibrado, la generación y reparación de los sentimientos14. A pesar de la divergente orientación de muchos textos filosóficos, no se puede soslayar este hecho, abundamentemente documentado, simplemente indicando que obedece a un error en el conocimiento antropológico (el corazón sede de la mente), que se remedia con la neurociencia. Más bien debe entenderse como una historia muy depurada y de constante reflexión, lingüísticamente mediada por el imaginario cardiopático; estamos ante un acercamiento a la comprensión del significado y relevancia de la sentimentalidad en la vida de los seres humanos, un convencimiento cienmilenario de la relevancia de la cultura de la sensibilidad. Más aún, las religiones, en sus partes no dogmáticas, constituyen auténticos tratados sobre la sensibilidad y la emocionalidad.

El budismo es calificado como la religión de la compasión infinita, y las cumbres más altas del misticismo, San Juan de la Cruz como ejemplo, alcanzan sus niveles más excelsos desarrollando la comprensión del Cantar de lo Cantares de la Biblia. En todos los casos aparece la práctica y la accesis del buen corazón como un ejercicio sistemático y progresivo de discernimiento. El mismo campo de la ética, en muchos autores, se presenta como un estudio sistemático de los sentimientos morales y una guía para la conformación de la sensibilidad15. Se comprende que un sistema así comprendido y experimentado durante tanto tiempo se entienda como objetivo de amplio “aprendizaje” mediado social y culturalmente, y proyecto fundamental en la formación de un hombre bueno.

4.

La formación de sentimientos morales La conexión entre sentimientos y vida moral, ya la había planteado A. Smith ( 1723-1790)16. Pero no fue el primero en hacerlo y han sido muchos los filósofos que han desarrollado esta conexión. Un ejemplo reciente en aplicar la interacción ha sido Hans Jonas. Cree el auto que el hecho de haber comprometido la estabilidad de la naturaleza por el poder de la tecnología, obliga a la ética a cambiar e introducir nuevos imperativos. Valoraba el hecho de que la ética tradicional quedaba definida en los límites de la acción personal y sus consecuencias próximas; los riesgos globales de la naturaleza obligan a tener que asumir los humanos, por el principio de responsabilidad, consecuencias lejanas, efectos únicamente previsibles, futuros inciertos, la sostenibilidad de la biosfera, la calidad de vida para futuras generaciones como criterio de valor moral para el comportamiento. Estas exigencias éticas le llevan a plantear que “... una relación afectiva, comparable al amor, con la comunidad cuyo destino él desea conducir hacia lo mejor (...), fundamenta aquella identificación emocional con el todo, el sentimiento de solidaridad. (...) El factum del sentimiento hace al corazón receptivo al deber (que de por sí no pregunta por eso) y anima con su impulso la responsabilidad asumida”17. En esta estructura de la formación moral, la generación del sentimiento

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garantiza la receptividad a los deberes que surjan de la deliberación moral sobre las situaciones consideradas. Lo primero aparece como fundamento y garantías de lo segundo. Victoria Camps se encuentra convencida de que la moralidad necesita esa parte emotiva, sentir obligación. También está persuadida, de que “los sentimientos se adquieren: nadie nace solidario, tolerante, o generoso”18. “Nadie nace...con actitudes y sentimientos morales: la solidaridad, la confianza, el respeto, son sentimientos que se adquieren socialmente”19. La actual reflexión sobre la moralidad en tanto que vinculada a la calidad de la vida emocional se convierte así en argumento de que se pueden y se deben formar los sentimientos.

5.

La cura de las emociones El concepto mismo de enfermedad emocional indica que la dinámica de la sensibilidad puede alterarse como consecuencia de influencias ambientales. Precisamente la extraordinaria incidencia de los trastornos emocionales se ha convertido en un rasgo de la etiopatogenia del mundo desarrollado.

“Los estudios clínicos sugieren que entre el 50 y el 75 por ciento de todas las visitas al médico están motivadas sobre todo por el estrés, y que, en términos de mortalidad, el estrés es un factor de riesgo más grave que el tabaco” .

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Ya se interprete el estrés como (i) amalgama de cambios generales e inespecíficos del organismo como respuesta a la influencia de determinadas situaciones, el precio que paga el cuerpo por la tensión de la vida; (ii) ya se mire como síndrome general de adaptación o (iii) como agotamiento de la capacidad de respuesta a las demandas conductuales de la situación20; en todos los casos, cursa el proceso de estrés con un ánimo esquilmado; es decir, están implicados estados emocionales.

Precisamente la mediación emocional es considerada por muchos como la vía por la que el estado de estrés adquiere responsabilidad en la afectación de la salud. De Ahí que la sanación de estos estados y los de depresión o ansiedad, por no indicar otros, implique la posibilidad, directa o indirecta, de cambio en los estados emocionales. Se ha reconocido la capacidad curativa de la palabra en el psicoanálisis (algunos consideran el psicoanálisis como una teoría general de las emociones), la de medicamentos tan conocidos como Prozac y toda una amplia panoplia de prácticas de medicina alternativa. Quede únicamente constancia de que, por las anteriores razones, meramente esbozadas, negar la posibilidad de formación culturalmente mediada del estrato emocional, implica la invalidación radical de la propuesta psicoanalítica, reducir la posibilidad de eficacia en los avances medicamentosos a un tratamiento meramente sintomático de las patologías emocionales, invalida la experiencia acumulada en la cultura acerca del beneficio emocional del trato

solícito, del cariño, de la ternura, el aprecio y el arropamiento afectivo de la proximidad a los demás. Volveremos a aludir a este tema más adelante.

6.

Filosofía recuperadora emocional La propia actividad filosófica en tanto que ejercicio reflexivo sobre la fenomenología de la vida, es entendida por algunos como medio para la estabilidad de la vida emocional, aunque no sea ésta la finalidad directa del trabajo filosófico.

No aludimos únicamente a la sugerencia general de que la reflexión sobre un texto filosófico, bueno y apropiado, pueda tener efectos benéficos sobre la calidad de vida21. Algunos sistemas filosóficos tomaron las pasiones como uno de los ejes de su indagación. Los estoicos, desde Zenón de Citio, fundador del Pórtico sobre el 306 a.C, consideraron a aquellas el verdadero mal que coarta la libertad, porque ahoga y deja sin aire la deliberación necesaria que la decisión juiciosa necesita. Crisipo, discípulo aventajado, compone un tratado cuyo título lo dice todo, Therapeutikón o Ethikón, una propuesta práctica con qué curar las enfermedades del alma, sus discapacidades22. Independientemente de lo que se entienda por pasión y por emoción y de cómo se valoren unas y otras, lo que dejan claro todos, es que hay manera de

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doblegarlas, de conducirlas, de apagarlas, de reorientarlas o de alimentar su voraz garganta incendiaria.

Es difícil demoler este tren de argumentos de hecho, cuya lista podría agrandarse e incluso el argumento expandirse, acerca de la posibilidad de la formación, de la planificación de la acción de formación, con el objetivo de allegar calidad de vida emocional a los seres humanos. Si es así, implícitamente se demuestra que tiene que haber un cómo. En algunos de los argumentos que hemos planteado, junto a la fundamentación se encontraban líneas para la configuración de estrategias. La búsqueda y la planificación del cómo proceder para el labrantío (el coleo latino de la raíz de cultura) de la totalidad del campo emocional, o de la parte que se pueda, con toda justicia podría denominarse pedagogía de la sensibilidad. ¿Cómo encontrar el cómo?

Encontrar el cómo y la diferencia entre comprensión y explicación El discurso pedagógico se compone de proposiciones relativas a diferentes categorías de procesos y sus conexiones; se podría pensar que es mejor aludir a acontecimientos, pero el acontecimiento es siempre un segmento de un proceso, un corte en el tiempo, un intervalo de proceso entre dos marcas en el tiempo o momentos. Según esto, el quehacer de la educación, ante todo, tiene que ver con comprender acontecimientos. Muchos no advierten que las categorías relevantes

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de acontecimientos van mas allá de los episodios que, a primera vista, tienen lugar en el laborío de la vida diaria. Si ésta se descorteza y pela, o se lava y escamonda, entonces encontramos que el conjunto de los acontecimientos está formado, sin ánimo de agotar la descripción, por varias categorías de familias, hebras de las que tirar para poder comprender y elaborar explicación: (i) presencias y ausencias de entes (desde cosas hasta personas), (ii) prácticas y quehaceres (desde cosas que hacer a maneras de proceder), (iii) imaginarios y representaciones (desde imágenes a ilusiones), (iv) discursos y narraciones (desde conversaciones a comentarios textuales).

La pedagogía, a diferencia de la historia, por añadidura, está imbuida de propósito, su indagación sobre el pasado y el presente únicamente se justifican en la medida en la que trabajan en lo que queda por acontecer, está empeñada en algo que se quiere que acontezca. En el trabajo pedagógico se asume que, dado un contexto de pasado y el estado de cosas de un “ahora y aquí”, siempre pueden darse circunstancias que se constituyan en nexo con un plus de calidad de vida posible.

Algunos han confundido este nexo y posibilidad con un permanente andar ilusionado, situado en posibles y en valores generales, que permiten una profesión de comodidad infinita, un discurso que siempre acierta, porque trata con lo que debiera ser. Pero, el punto de mira en lo posible también puede constituir un ejercicio de esperanza y confianza infinita, si considera toda situación como una encrucijada de procesos y trata de encontrar un proyecto con relación

de causalidad apreciable, o por lo menos inteligible, entre las circunstancias comprendidas y el margen de calidad de vida posible, que depende de la acción: de la forma del comportamiento. La investigación pedagógica trata de encontrar la medida en la que la interferencia de la intención, plasmada en planes de acción, puede romper la inercia del decurso de los acontecimientos. De ahí que la pedagogía tenga que construir la parte que le corresponde de la teoría general de la comprensión. Dada la tensión del conocimiento hacia la meta, que alimenta la investigación pedagógica, no encuentro dificultad alguna en admitir, también, que la emparenta con la amplísima y variada categoría de los conocimientos operatorios (técnicos). Consciente de que esta intencionalidad es una intencionalidad quebrada por las determinaciones y condicionantes de los contextos, que en su ámbito de acción no hay eficiencia asegurada, por la ambigüedad a la que se encuentra encadenada toda posibilidad de comprensión. Pero, desde ese mismo momento, adquiere la pedagogía la responsabilidad de construir la parte que le corresponde, por estas razones, de la filosofía de la tecnología. En mi opinión estos son dos objetivos insoslayables de la filosofía de la educación, de la epistemología de la pedagogía. No puede esperar a que se las den todas. La pedagogía debe investigar las ambigüedades y obscuridades de esos nexos entre antecedentes y consecuentes; otra cosa sería detenerse al verlas venir. ¿Cuál es la medida en la que esto es posible en el campo de la emocionalidad?

Una advertencia y precaución es imprescindible antes de continuar. El conocimiento pedagógico, el que se plasma en textos o en discursos, no muestra los acontecimientos vividos, las experiencias privadas, sino su reconstrucción, su reconstitución, dentro de las interpretaciones, porque en el trabajo se implica necesariamente el empleo de conceptos.

Son los conceptos los materiales con los que se instituye la nueva unidad referenciada, la que entra en la acción. Algunos autores indican que la tarea fundamental de la pedagogía es la reflexión en la acción, durante y mientras el acontecimiento pedagógico acontece, como si los educadores y pedagogos fuesen los únicos para quienes no es legítimo pensar en ausencia del acontecimiento. Si la tarea reflexiva ha de transcurrir únicamente así, lo que en los textos pedagógicos podemos proponer para esa circunstancia irrepetible es únicamente procedimientos “en general”, consejos sobre garantías imprevisibles, mera epistemología general; precisamente, porque, así entendida, por su propia condición, nadie nunca puede asumir responsabilidad vicaria respecto al actor: o actuar o callar. Si la reflexión pedagógica se planteara en sentido general, la pretensión de alcanzar la totalidad de ese proceso quedaría definitivamente y siempre como una ficción estratégica en la mente, porque la totalidad fenoménica de la educación es inaccesible fuera del acontecimiento o para quien no sea en el actor, la unidad de acontecimiento en su particularidad personal, espacial y temporal sería siempre incomunicable; cuando, mediante conceptos, la reconstruya cualquier observador, anterior protagonista reflexivo o espectador crítico de escenas, ya es acontecimiento pasado. Pero, hay que asumir que esta reflexión en ausencia y crítica a distancia es la condición epistémica de todo texto y de todo discurso, de toda reflexión. La pretensión de que la pedagogía se reduzca a reflexión en la acción, y al mismo tiempo se constituya en campo

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macroeducacionales y los que proceden de los caracteres personales en la acción de los protagonistas, enunciados disposicionales (caracteres personales en la acción). Algunos entienden que la

de conocimiento, en acumulación de experiencia compartida, es una pretensión imposible. En el acontecimiento, todo es transición, aunque sea propio de la condición humana actuar con conocimiento. Cualquier acontecimiento pedagógico, en el instante en que sufre la metamorfosis de la reflexión y se transforma en objeto de conocimiento es, por lo mismo, una reconstrucción que incorpora conceptos y se imbuye de un mínimo de teoría, queda recreado en un contexto de conocimiento.

Por lo mismo, las formas de construcción de esos modelos delimitan formas de pensamiento diferentes. Cuando tomamos en consideración las intenciones de los actores en los acontecimientos, cuando entran en la reconstrucción las decisiones racionales, cuando se elabora la explicación interviniendo la intención, es imposible hacer abstracción de lo que los actores han pensado o querido; en este caso, la forma de explicación del acontecimiento entra dentro de lo que Max Weber23, Dilthey24, Dray25, G.H. von Wright26, denominaron la comprensión, señalando que la metodología de la comprensión es hermenéutica, y que la lógica de la comprensión adquiera la fisonomía del silogismo práctico. Empleamos el término fisonomía en vez de estructura lógica del silogismo práctico, porque ésta es su abstracción y no queremos perder de vista la existencia de formas indígenas, autóctonas, personales y subjetivas de la reflexión práctica, tal y como muestran las narrativas reales frente a las abstracciones de las expresiones formales.

Muchos piensan que los discursos pedagógicos no pueden aspirar a la forma de una explicación científica, que no pueden conseguir una explicación suficiente, cuando no apliquen un enunciado general en el que se subsuma el acontecimiento (Hempel). Raymond Aron27 indica que aquellas formas de conocimiento, como las históricas, y las que observamos en muchas narrativas pedagógicas, emplean varios enunciados generales, detectan y operan con multiples antecedentes y plantean, también, vínculos causales probables con el acontecimiento. La explicación y la decisión en la práctica se establecen dentro de este régimen de incertidumbre y probabilidad; es una manera, muy humana, de tratar con la causalidad y con la complejidad de manera simultánea. Por lo tanto, en la comprensión del acontecimiento cultural (educacional) particular, situado en el tiempo y el espacio, intervienen, al menos, dos tipos de enunciados generales (teóricos): los que proceden del conocimiento de los observadores respecto al tema, enunciados

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reflexión en la acción, únicamente puede operar con los segundos; pero, no es discutible que, en la práctica, siempre aparecen los primeros aportando inteligibilidad complementaria: basta interrogar en profundidad a los protagonistas.

La comprensión y la hermenéutica han sido los instrumentos de estudio aplicados con mayor antigüedad y de manera más insistente en la actividad con conocimiento de los seres humanos.

Especialmente la hermenéutica de la comunicación, que emplea como estrategia la introspección, como instrumento expresivo de la enorme versatilidad del lenguaje y como táctica de corroboración, el consentimiento. Éste ha sido el procedimiento tradicional en la cultura de la sensibilidad y en el rastreo de emociones y sentimientos. Comentaba el Dalai Lama en un Seminario con científicos de variadas especialidades: “Las escrituras budistas hacen referencia a ochenta y cuatro mil tipos de pensamientos negativos y destructivos, que cuentan con sus ochenta y cuatro mil correspondientes antídotos”28. Dijimos que la religión budista formaba parte de una cultura de la compasión infinita. No deben espantar los números del catálogo, porque el estrato emocional posee una estructura que es capaz de multiplicarse indefinidamente.

El objeto inductor sentimental puede ejercitar su provocación al menos por tres vías: (i) por la sensorial, (ii) desde la representación interior y (iii) por la evocación, recuperando la memoria. Se instituye, por estas vías, un sistema hipercompleto, hipercomplejo, de tramas emocionales. La privacidad de la experiencia emocional, la insuficiencia demostrativa y comunicativa de la misma, se torna en nueva fuente de complejidad sentimental, en incremento del repertorio de sentimientos: la experiencia del sentimiento puede tornarse en experiencia emocional ulterior, en metasentimientos, mecanismos reguladores éstos para el control y reequilibramiento de la vida emocional, su fallo perpetúa la conmoción y crean el bucle vicioso del sujeto emocionalmente perturbado29. La tradición budista ofrece una cultura emocional de más largo recorrido y mayor experiencia reflexiva que la cultura occidental, avezada en la discriminación escrupulosa y el calibrado fino del estrato racional.

Pero la semanticidad del sentimiento y la emoción requiere de una hermeneutica de la situación y de la escena, no

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sólo una hermenéutica del lenguaje, una hermenéutica del movimiento y la seña, una

hermenéutica de la forma y sus cambios, una hermenéutica del acontecimiento en toda su polimórfica identidad; a este nivel de hermenéusis hay que añadir una: la hermenéutica de segundo orden para la comprensión de los estados interiores y los metasentimientos (estados y experiencias emocionales sobre estados sentimentales).

Lo decimos, no por exagerar, sino por mostrar que en la vía de la sensibilidad, el hombre posee complejidad semejante a la complejidad infinita que acepta para la vía cognitiva. Como consecuencia, se producen, también, problemas de interculturalidad y de confrontación en la comprensión de la emocionalidad entre diferentes culturas; aunque, como veremos, hay fondo común, porque la emocionalidad no es particularidad cultural sino condición humana.

La comprensión y la detección del mecanismo Podemos ir un poco más allá de la comprensión, hasta la explicación.

No porque, como afirma Mario Bunge30, hasta aquí no sobrepasemos la conjetura intuitiva, o la explicación con propósitos heurísticos o pedagógicos; ni porque con sólo aquel nivel de análisis sea imposible el control eficiente del proceso. De hecho, la convivencia humana se ha regulado y controlado de manera eficiente a lo largo de la historia, mediante prácticas de inteligencia social fundadas en interpretaciones y comprensiones del nivel descrito.

Al conjunto de elementos relacionados en el que se pueden definir reglas de composición y transformación lo deno-

minaremos sistema. Los sistemas pueden analizarse y categorizarse en función de los elementos que los forman, en función del entorno con el que transaccionan y en función de la estructura o relaciones entre los elementos que lo componen y el entorno que los sustenta. Entre los sistemas se pueden demarcar unos que son formales, están compuestos por entidades mentales (generadas en la mente) o por signos; sus relaciones estructurales están definidas por reglas lógicas, como los sistemas conceptuales, o por reglas sintácticas, como los lenguajes; el entorno de estos sistemas es la mente de los seres humanos y no acontecimientos del mundo.

Otros sistemas son factuales, están formados por componentes materiales, sus relaciones definidas por funciones y mecanismos, cambian su estado con el tiempo y producen acontecimientos; tales son los sistemas naturales, los sistemas sociales y los sistemas técnicos. Porque identificamos componentes y relaciones es por lo que no dudamos en hablar, p.e., del Sistema de Enseñanza; por los mismos motivos constituye un sistema la institución educativa, el grupo clase, la unidad de actividad que denominamos lección, y podríamos continuar en el microanálisis o en el macroanálisis. Es habitual en las conversaciones identificar la comprensión de un sistema con desentrañar su funcionamiento, con descubrir sus mecanismos. Basta abrir textos de diversas materias para advertir que las palabras “funcionamiento” y “mecanismo” se emplean en dominios tan diferentes a la mecánica como son el biomolecular, el ecológico, el económico, el del sistema de los sistemas de formación. Nadie piensa

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en los engranajes de un reloj de cuerda, ni siquiera en uno digital, cuando indica que la distribución de responsabilidad es un mecanismo para aumentar el compromiso institucional o que la dramatización ha sido un mecanismo cultural para la educación de la sensibilidad de colectivos humanos.

El término mecanismo está aludiendo en estos casos al modus operandi que descubre la comprensión del dinamismo en estos sistemas. Mucho contenido de lo que se ha denominado pedagogía crítica ha consistido precisamente en el desvelamiento de mecanismos de funcionamiento, modos de actuar, de las instituciones de formación –sean familias, clases sociales, escuelas o Estados–. P. Bourdieu y J. C. Passeron trataron de demostrar que el mecanismo encubierto de toda acción (proceso, sistema) pedagógica -en la familia, la ciudad

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o la escuela-, consistía en una dinámica que empleaba la inculcación con violencia simbólica para imponer una arbitrariedad cultural31. Muchos de los denominados procedimientos pedagógicos formulados como criterios de actuación constituyen enunciados de un mecanismo encubierto.

Desde el año 2002 existe la “Asociación Española para la Práctica y el Asesoramiento Filosóficos” (Asepraf), miembro de la IGPP (Internationale Gesellschaft für Philosophische Praxis), fundada en 1981; su actividad de asesoría se funda en la suposición de que detrás de muchas dificultades vitales, como la “emotividad desbordada”, existe el mecanismo de “hábitos irracionales de pensamiento y un diálogo interno plagado de juicios valorativos”32; argumentan sus socios que, si ésta es la causa (mecanismo, modus operandi) el asesoramiento filosófico que corrija los sesgos del pensamiento mejorará la dinámica emocional.

El estudio de los mecanimos de la emocionalidad proporciona evidencias de la existencia de dos planos33 en la sensibilidad: (i) reservaremos el término emocional para el subcortical y (ii) el término sentimental para el nivel cortical asociado a la consciencia.

Por otro lado, las neurociencias informan de la existencia de (i) sentimientos de fondo, asociados, por ejemplo, al tono muscular34, la denominada sensación de bienestar; (ii) concuerdan, igualmente, los neurólogos, en indicar la existencia de un grupo reducido de emociones básicas cuya denominación varía, de manera comprensible, de unos autores a otros35, porque no para todos las mismas palabras aluden al referente que sospecha. Tanto una categoría como otra debieran estudiarse no partiendo de la se-

manticidad lingüística, por su ambigüedad, sino por las funciones adaptativas que cumple cada categoría de tramas emocionales básicas; es más eficiente estudiarlas en la práctica y en los acontecimientos que en los diccionarios. A partir de ahí, y tomando los elementos constituyentes fundamentales de las tramas emocionales –escenarios y escenas, objetos referenciales, síntomas corporales, estados internos, memoria sentimental, condiciones relacionales con los objetos (sorpresa, pérdida, reencuentro...), calidades e intensidades de apego, la positividad y negatividad respecto a la dinámica experiencial del sujeto...- se puede concebir el crecimiento y el incremento arborescente de la emocionalidad al que aludía el Dalai Lama refiriéndose a narrativas budistas.36.

Esto debiera hacer pensar que los patrones emocionales básicos de que hablan los neurólogos, como los 28 fonemas del alfabeto castellano, como los cinco sabores básicos, como los limitados grados de libertad de las articulaciones, generan unos sistemas complejos de expresividad oral, una sinfonía de sabores, un sistema completo de comunicación por la seña y complejísimo sistema para el discernimiento valorado de infinitas situaciones interiores y exteriores a través del sentimiento. Incrementando la complejidad, A. Damasio entiende que, por motivos fisiológicos, ni el dolor ni el placer son emociones, aunque son inductores poderosos de variedades emocionales sin límite.

Como se puede comprobar. el horizonte de la emocionalidad es tan complejo como el panorama de la racionalidad. La razón tiene que bragarse para la comprensión y la explicación, para la investigación de la complejidad de la ontología emocional.

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Apunte para una pedagogía de la sensibilidad Completemos las notas y borradores para el estudio de la emoción, con algunos “pretextos” del campo de la pedagogía, que algunos anotan como de alfabetización emocional: tareas para comenzar a peregrinar.

-Incrementar el concepto de idoneidad pedagógica con materiales de sensibilidad.

Las expresiones ciencias del espíritu y filosofías de la narratividad son nombres diferentes para el mismo manojo de perspectivas de reflexión, como pato, ganso y ansarón son tres nombres que identifican las mismas aves. Para bien de la Teoría de la Educación, Herder creyó que la “formación del hombre” habría de erigirse en la yema desde la que podrían desarrollarse las ciencias del espíritu históricas.

Gadamer estima que aquel concepto de formación fue la más grande intuición, el pensamiento más valioso del siglo XVIII 37, el “elemento en el que viven las ciencias del espíritu en el siglo XIX”.

Pero advierte que también aquí sigue aconteciendo el despiste que impide la esencial transmutación de la yema en tema central. No acertaron a “justificar esto espistemológicamente”. Para Gadamer el primer concepto del humanismo, dentro de la categoría de los principales, es el de “formación”; le siguen en el estrellato los de sentido común (“Sensus communis”), la “capacidad de juicio” y, para sorpresa de quienes distinguen

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entre elementos duros y partes blandas, el cuarto concepto principal es el gusto. Que no haya dudas, éste último, alude a lo que nuestro Gracián llamaba gusto sensorial, el regusto de Sancho Panza, la emoción si no la intelectualizamos. Los otros conceptos, en el argot actual, eran cognitivos y en su historial Gadamer alude a muchos autores alemanes, en éste del gusto, y al mismo nivel que Kant, coloca a Baltasar Gracián (1601-1658), hombre del sur nacido en Belmonte de Calatayud. Para ejemplo de otros espíritus y tranquilidad de los alarmados, este jesuita “considera el gusto como la primera ‘espiritualización de la animalidad’ y apunta con razón que la cultura (Bildung) no sólo se debe al ingenio (Geist) sino también al gusto (Geschmack)”38. Se encuentra implícito en el planteamiento, que la experiencia humana siempre tiene carácter bimodal: es cognitiva al tiempo que emocional.

Max van Manen39 recupera una tradición actitudinal de la pedagogía fundada en el “tacto”, alentada por la fascinación ante el proceso de incorporación del ser humano a la cultura. La solicitud reflexiva ante los modos cómo construye su experiencia el alumno proporcionan un marco de referencia para la imaginación solidaria que busca realizar compromisos innovadores que le animen siempre a llegar. Convertir esta emocionalidad positiva en objetivo.

Cada vez aparece más frecuentemente en los libros la referencia a la “alfabetización emocional”, yo diría reeducación emocional de la cultura. Es curioso cómo al entrar en la sensibilidad como objetivo se funden los lenguajes de las artes, de la literatura, de la ética y de la religión. R. Otto afirma que

el fascinans y el tremendum han sido dos tramas emocionales cardinales en todas las religiones40; Hans Jonas ya vimos que situaba la heurística del temor, y la solidaridad ante la preservación de la calidad del mundo de la vida, en el gozne del principio de solidaridad que inspiraba su ética de la responsabilidad.

-Recuperar el papel de las artes en la formación de la experiencia bimodal Tomar la aproximación a las artes, en todas sus formas, y a la literatura (épica, drámática y lírica) como textos que, cualquiera hayan sido los insondables caminos de la inspiración, plasman en sus modelos abundante información sobre la naturaleza de la mente, como también ofrecen mundos transitados y reflexionados por los autores (de felicidad o desesperación), donde encontrar sabiduría con que iluminar los privados mundos por los que cada quien peregrina: “representan el elenco de personajes que nosotros, los lectores, llevamos inconscientemente en nuestro interior”41. Debiera la enseñanza de las artes recuperar el sentido que tenían en las escuelas medievales, y que Vigotski42 recupera en su psicología del arte, en tanto que técnica para agitar las emociones.

-Los recursos multimediales como “objetos” para la aproximación a experiencias bimodales Al estar la escuela cada vez más programada para deambular por los campos de conocimiento y los profesores mejor capacitados para recorrerlos, a veces la escuela institucionaliza este salir del contexto de vida forzando la entrada en los textos de la ciencia.

Estimo que hay que recuperar las innovaciones de muchos profesores que presentan los saberes como una manera de leer la vida y conocer secretos itinerarios. La sensibilidad se alimenta, como hemos dicho, en la escena y por la puerta de los sentidos. Los recursos multimediales que proporcionan las TIC pueden ofrecer escenarios de reconciliación emocional con la biosfera, fomentando un humanismo de pertenencia a la vida, para que los objetivos de la educación ambiental se persigan sin programaciones accesorias y ortopédicas. En estos dos últimos puntos se advierte que la educación de la sensibilidad requiere de una pedagogía de cuerpo presente.

- Indagar en la programación emocional de experiencias Mark Greenberg creó un programa de entrenamiento para que los sordos, a través del lenguaje de la seña, concienciaran, reconocieran y gestionaran mejor las propias emociones y las de los demás43. Sirva la referencia para recordar que la conversación y el lenguajeo es el instrumento universal para calibrar el reconocimiento y la gestión social de las emociones, la estrategia específica de los seres humanos para la resolución de conflictos mediante consensos; es ésta una función adaptativa fundamental, más universal incluso que su carácter de mediador para la comunicación simbólica44. Tomar la conversación (el diálogo) como táctica civilizatoria y el enriquecimiento emocional del lenguaje como

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estrategia para el gobierno de la sensibilidad; como lo fue en la Academia platónica, el Jardín de Epicuro, el Pórtico estoico, que lo recupere la Escuela, el Instituto, la Universidad45.

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Cae de suyo que este texto no pasa de apunte y pretexto para un trabajo posterior de desmonte y allanamiento de tan empinado asunto; unos trazos, ni siquiera un mapa de tan extenso territorio. Esta versión fue preparada para una conferencia en la Maestría de Educación de la Universidad Javeriana de Bogotá (Septiembre del 2004) 2 GREENSPAN, S. I. y BENDERLY, B. L. (1997) El crecimiento de la mente y los ambiguos orígenes de la inteligencia. Barcelona: Paidós.

3 LEDOUX, J. (1999) El cerebro emocional. Barcelona: ArielPlaneta.

4 HUMPHREY,N.(1995) Una historia de la mente. La evolución y el nacimiento de la conciencia. Barcelona: Gedisa.

5 MATURANA, H.-VARELA, F.(1990) El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del conocimiento humano. Madrid: Debate.

6 GARCIA CARRASCO, J.-GARCIA DEL DUJO, A. (2001) Teoría de la

- Fomentar la deliberación sobre experiencias en la sensibilidad La aproximación a la diversidad de formas de la experiencia del dolor, desde el que provoca la enfermedad del cuerpo al que tiene origen en errores y enfermedades del ánima, ya recorrerlas mentalmente es olfatear por los entresijos sensibles de la intimidad; pero es necesario estudiarlo para colmar infinidad de lagunas e imperdonables ignorancias. Lo propio, reiterarlo por los innumerables veneros inductores de amor y de placer, resaltando el poder benéfico y creativo del afecto y los palpos emocionales46.

Cada vez veo más claro que la reflexión sobre la educación, precisamente por compasión, no debiera iniciarse por el estudio de la perfección, sino por todo lo que son y representan los, en otro tiempo denominados “niños salvajes”, debiera empezar por el estudio de toda forma de pobreza, como una manera de subrayar la necesidad que tienen los humanos de cultura, toda forma de cultura, para vivir. Los lados oscuros del ánima no pueden en pedagogía relegarse a una especialidad. Sería la prueba de que el pedagogo profesional sabe lo que dice saber, estrategias para hacerse un ser humano; tendríamos que demostrarlo con los que levantan únicamente en la vida el polvo de la compasión. Los pedagogos no sólo debiéramos decirlo sino mostrarlo mientras lo hacemos; de lo contrario, no estaremos llevando a nadie a la palestra.

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educación. Procesos primarios de formación del pensamiento y la acción. Editorial Universidad de Salamanca, Salamanca, cap. II. DENNETT, D.C. (2000) Tipos de mentes. Hacia una comprensión de la conciencia. Barcelona: Debate.

HUMPHREY,N.(1995) Una historia de la mente. La evolución y el nacimiento de la conciencia. Barcelona: Gedisa.

DAMASIO, A.R. (2001) La sensación de lo que ocurre. Cuerpo y emoción en la construcción de la conciencia. Barcelona: Debate.

CASTILLA DEL PINO, C. ( 2000) Teoría de los sentimientos.

Barcelona: Tusquets.

11 POLAINO, A. (2003) Familia y autoestima. Barcelona: Ariel.

La cita corresponde al cap. “La educación sentimental”, en la p.102. Trae el autor a colación un libro muy acorde con su punto de vista: MARINA, J.A. (1997) El laberinto sentimental.

Barcelona: Anagrama.

12 SLATER, P.J.B. (2000) El comportamiento animal. Madrid: Cabridge Univ. Press, p.18-19.

13 EVANS, D. (2002) Emoción. La ciencia del sentimiento. Madrid: Taurus, p.31.

14 GODWIN, G. (2004) El corazón. Itinerario por los Mitos y Significados. Madrid: Espasa.

15 SPINOZA, B. (1988) Etica. Madrid: Alianza, Madrid.

16 SMITH, A. (1997 ) Teoría de los sentimientos morales. Madrid: Alianza.

17 JONAS, H. (1995) El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica. Barcelona: Herder, p.

180.

18 CAMPS, V. (2001) Una vida de calidad. Reflexiones sobre la bioética. Barcelona: Ares y Mares, p. 104.

19 Id.id. p. 118.

20 GIL ROALES-NIETO, J.- LOPEZ RIOS, F. (2004) Estrés y salud.

En “Psicología de la salud. Aproximación histórica, conceptual y aplicaciones”. Barcelona: Pirámide, pp. 351 y ss.

21 MARINOFF, L.(2000) Mas Platón y menos Prozac. Barcelona: Ediciones B. 22 ZAMORA, J.M. (2003) Las pasiones del Pórtico. Concepciones del páthos en el estoicismo antiguo y medio. En Rv. “Cuaderno Gris”, Epoca III, nº7, pp. 23 y ss.

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

El conocimiento pedagógico, el que se plasma en textos o en discursos, no muestra los acontecimientos vividos, las experiencias privadas, sino su reconstrucción, su reconstitución, dentro de las interpretaciones, porque en el trabajo se implica necesariamente el empleo de conceptos.

23 WEBER, M. (1984 ) La acción social : ensayos metodológicos.

Barcelona: Península.

24 DILTHEY, W (1980)Introducción a las ciencias del espíritu:

35 DAMASIO, A. (2001) La sensación de lo que ocurre. Cuerpo y emoción en la construcción de la conciencia. Barcelona: Debate.

36 DALAI LAMA (2004)Con el corazón abierto. El mensaje inspirador de un hombre sabio. Barcelona: Debolsillo, p.37.

37 GADAMER, H-G. (1977), o.c. p.37.

38 GADAMER, H-G. (1977), o.c. p.67.

39 MANEN, MAX van (1998) El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidos 40 OTTO, R. (1965) Lo santo: lo racional y lo irracional en la idea de Dios. Revista de Occidente, Madrid.

41 BRUNER, J. (1988) Realidad mental y mundos posibles. Los

ensayo de una fundamentación del estudio de la sociedad y de la historia. Madrid: Alianza, DILTHEY, W (1940) Fundamentos de un sistema de pedagogía. Buenos Aires: Losada.

25 DRAY (1970)Laws and explanation in history. Clarendon Press, Oxford.

26 WRIGTH, G.H. (1980 ) Explicación y comprensión. Madrid: Alianza.

27 ARON, R. (1996) Lecciones sobre la historia. Cursos del Collage de France. México: Fondo de Cultura Económica. Especialmente me refiero al Cap. VIII “La explicación histórica”, pp. 135 y ss; Cap. IX “Explicación histórica y comprensión, pp. 149 y ss; Cap. X “Comprensión y narración”, pp.164 y ss.

28 DALAI LAMA (2004)Con el corazón abierto. El mensaje inspirador de un hombre sabio. Barcelona: Debolsillo, p.37.

29 CASTILLA DEL PINO, C. ( 2000) O.c.,p.33.

30 BUNGE,M. (2000) La relación entre la sociología y la filosofía.

Madrid: EDAF-ensayo.

31 BOUDIEU, P-PASSERON, J.C. (1977) La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia.

32 CAVALLÉ, M. (2004) La filosofía maestra de vida. Respuestas a las inquietudes de la mujer de hoy. Madrid: Aguilar, p.120.

33 MORGAN ALLMAN, J. (2003) El cerebro en evolución. Barcelona: Ariel.

34 LLINAS, R.R. (2003) El cerebro y el mito del yo. El papel de

actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia.

Barcelona: Gedisa.

42 VIGOTSKI, L.S.(1972) Psicología del arte. Barcelona: Seix Barral.

43 GOLEMAN, D. (2003) Emociones destructivas. Cómo entenderlas y superarlas. Barcelona: Kairós, p. 325.

44 MATURANA, H. (1995) Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago de Chile: Dolmen.

45 GRAVERI, B. (2002) La cultura de la conversación. Madrid: Siruela.

46 TAYLOR, S. E. (2002) Lazos vitales. Madrid: Taurus.

las neuronas en el pensamiento y el comportamiento humanos.

Barcelona: Belacqua.

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PASOS EN EL TIEMPO

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

PASOs EN EL TIEMPO Desarrollo cognitivo y periodización escolar POR: Jaime Parra Rodríguez Doctor en Educación Rector Gimnasio Los Andes *********

Muchos desearían venir al mundo con un mapa de la existencia, sitio por sitio, instante por instante, diseñado por un Dios que corrige a cada rato los escapes del camino y negocia en el rezo el próximo paso. Otros prefieren la contingencia de la aventura, en la que la elección constante define su historia. La vida de Benjamin Button transitó en la soledad de siempre estar en otro tiempo; nació viejo, se hizo joven y murió bebe. Su obligación constante fue corregir la naturaleza y la marginación. Scout Fitzgerald cuenta de Benjamín:

En este mundo hay dos tiempos. Un tiempo mecánico y otro corporal. El primero es tan rígido y pesado como un pesado péndulo de hierro que va y vuelve, va y vuelve, va y vuelve. El segundo gira y se ondula como un pez azul en una bahía. El primero es inflexible y predeterminado. El segundo elige el futuro a medida que transcurre.

Alan Lightman Sueños de Einstein

A los cinco años lo mandaron al parvulario, donde lo iniciaron en el arte de pegar papel verde sobre papel naranja, tejer mapas de colores y fabricar collares eternos de cartulina.

Tendía a quedarse traspuesto en medio de esas tareas, habito que irritaba y a su vez asustaba a su joven maestra. Para alivio de Benjamin, ella se quejo a sus padres y lo sacaron del centro.

Cero años

A

los cero años murió Benjamin Button después de haber vivido muchos años. Hombre extraño que vivió al revés: nació viejo y murió a la edad del nacimiento. Francis Scott Fitzgerald (2008), publica en 1922 El curioso caso de Benjamin Button, cuyo personaje de crecimiento inverso adquirió por extrañeza su identidad y su sitio en el arte. ¡Qué tragedia ir contrario a las manecillas del reloj en un mundo que marcha hacia otro lugar!

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No es sencillo cargar con el peso de nuestra elección, la elección es un acto denso y profundo; a veces, por cansancio o miedo, delegamos nuestra posibilidad de elegir a otras personas jurídicas o naturales con el poder de la seducción o la fuerza, y en el peor de los casos vivimos en un orden inescrutable que no 59

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PASOS EN EL TIEMPO

vemos ni sentimos. ¿Cómo ocuparnos de nuestra autonomía si hay un único camino posible? ¿Cómo sobrevivir a la soledad en la rareza de la diferencia?

La necesidad y la contingencia, el único camino y el paisaje, siempre están incrustados en las elecciones que tejen nuestra constitución como persona. Salvo Benjamin, la vía de nuestro desarrollo parte de ser pequeños y bebés hacia la adultez: buen camino o malo, siempre sujeto a la naturaleza y la sociedad, al accidente y a la desafiante elección. Benjamin recibió de la naturaleza su modo insólito de crecer o decrecer, del mundo su esposa Hildegarde y su educación, de si mismo la decisión de qué hacer con el tiempo.

El desarrollo de un ser humano es un entrecruce entre naturaleza y cultura, entre necesidades y contingencia, es decir no somos absolutamente libres como seres sociales ni tampoco prisioneros de la determinación biológica. Naturaleza y cultura contribuyen a la constitución de nuestra identidad humana. Gracias a lo biológico estamos dotados de una riqueza monumental de cualidades corporales, intelectuales y afectivas, y gracias a la cultura estamos colmados de maravillosas obras artísticas y científicas… lastimosamente también estamos llenos de una hostilidad despiadada.

Benjamin Button murió a la temprana edad de cero años después de haber decrecido durante toda la vida.

No recordaba viejos tiempos, su mundo anterior había desaparecido de la mente, y aquellos momentos de amor, creación, torpezas o rasguños se extinguieron.

Sin embargo, había vivido a pesar de su profunda diferencia una vida digna, en esa mezcla extraña de naturaleza y cultura, de destino y elección.

El último párrafo, el último instante: Después de todo quedó a oscuras, y la cuna blanca y las caras indistintas que se movían sobre él, y el aroma dulce y tibio de la leche, se borraron por completo de su mente.

Momentos exclusivos La gran diferencia entre el hombre y todos los otros animales es que para ellos la evolución será siempre una fuerza ciega de la cual no tienen conciencia, mientras que el hombre, en cierta medida al menos, tiene la posibilidad de ejercer control consciente sobre la evolución según sus deseos.

J.B.S. Haldane y Julian Huxley Más allá del transcurrir habitual del crecimiento, se encuentra un polémico debate sobre la influencia de la naturaleza y el medio cultural en la constitución de la identidad. Algunos le dan más fuerza a lo genético y otros a los entornos sociales; sin embargo, independiente de las especificidades científicas del problema - herencia, innatismo, genética, constructivismo cultural, adquisición, aprendizaje, etc.- se ha aceptado que tanto la naturaleza como la cultura condicionan lo que somos como seres humanos. Por ejemplo, se ha estudiado si el origen de la generosidad se puede explicar biológica o culturalmente: es curioso y admirable como en algunos niños persiste la cordialidad humana a pesar de haber sido sometidos a todo tipo de vejación social; posiblemente la natu-

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raleza nos dotó de algo de bondad difícil de arrancar con nuestra racionalizada hostilidad. No existe ni una determinación biológica ni una determinación cultura sino una serie de factores genéticos y culturales, -educación familiar, escolar, medios de comunicación, etc.- interactuando de diferentes modos según las etapas de desarrollo.

Se ha dicho que la influencia de los padres es determinante, sin embargo los resultados de investigaciones en genética conductual (Pinker, 2003, Harris 1999, Bruer 2000) y la observación cotidiana de la vida familiar nos dicen que los individuos se diferencian los unos de los otros no tanto por las prácticas parentales como por otros factores biológicos y culturales: no es tan fácil explicar por qué los hermanos criados en una misma familia, con regulaciones normativas y valores semejantes, son tan diferentes entre sí.

Los hermanos, criados con los mismos padres, en la misma casa, con las mismas normas, con la misma pobreza o riqueza, tienen intereses distintos, preferencias afectivas disímiles, gustos alimenticios contrarios; a uno le gusta una canción a otro otra canción, uno aprende de una manera, el otro de modo diferente.

La biología del comportamiento afirma que hay un porcentaje alto de influencia genética y que el resto se debe al medio. Sin embargo, la genética conductual, más allá de defender a ultranza lo biológico, distingue dos modos muy diferente en que el medio social y cultural nos afecta: el medio compartido y el medio exclusivo (Pinker, 1997, 2003). El medio compartido es el que incide por

PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

igual en nosotros y nuestros hermanos: la vida familiar, el mismo vecindario, los mismos rituales, las normas comportamentales comunes, las mismas dolencias económicas... El medio no compartido o exclusivo es todo los demás, cualquier cosa que incida en un hermano y no en otro: un maravilloso gol, un amigo especial, la risa matutina de una niña, una enfermedad sabatina, un paisaje íntimo, mi escuela distinta, mi asombro con un teorema matemático, mi perplejidad ante el experimento, mi profesor preferido, el cigarrillo escondido, el erotismo oculto, mi tristeza única, mi instante exclusivo, el haber nacido con el tiempo al revés o la aventura de mi propia elección.

Pinker (2003) dice sobre los porcentajes de afectación de lo genético y lo sociocultural en la construcción de nuestra identidad: “[…] los genes, el 40-50%; el medio compartido, el 0-10%; el medio exclusivo el 50%”. Es una conclusión científica difícil de aceptar. No son los padres (medio compartido), no es la naturaleza (genes) sino la posibilidad de vivir en exclusividad lo que nos hace únicos. Parecería que la formación de la identidad se hace en actos exclusivos y no en acciones de homogenización colectiva.

Sabemos dónde están los genes y de dónde provienen: el cuerpo, la naturaleza y la evolución. También conocemos los protagonistas fundamentales de los medios compartidos: los padres. Y parecería que los medios exclusivos están repletos de la libertad de la calle, de viajes clandestinos, del azar de los encuentros, de los amigos conversando. Pero ¿qué es la escuela? Sabemos que no es un gen, ¿será un medio compartido, por su naturaleza reguladora o un medio exclusivo, por su carácter formativo de la identidad?

La constitución de la identidad de un ser humano fundamentalmente depende de los medios exclusivos.

Los medios exclusivos se configuran de acuerdo a los modos en que educativamente, desde la familia o desde la escuela, proporcionamos experiencias culturales diferenciadas que favorezcan la originalidad del carácter y la libre elección.

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Trayectos de vida La infancia transcurre entre sonidos, olores e imágenes. antes de llegar a la edad oscura de la razón John Betjeman En la actualida, la mayoría de los psicólogos y educadores aceptan la existencia tanto de factores biológicos como culturales en la explicación de la formación del carácter personal, social e intelectual del ser humano. En el libro “Modelos de desarrollo cognitivo” (Richardson,1998) se propone un esquema emergentista del desarrollo que incluye tanto factores genéticos como cognitivos y sociales. En este modelo, el desarrollo es el resultado de la acción de cuatro regulaciones que se van dando a lo largo de la vida: a) la regulación genómica, que hace referencia a la influencia de los genes en la configuración funcional del cerebro, especialmente al inicio de la vida; b) la regulación epigenética, que hace alusión a la manera cómo el cerebro se organiza adaptativamente al ambiente debido a su plasticidad; c) la regulación cognitiva, que trata sobre las formas cómo el ser humano representa mentalmente los objetos del mundo ocasionando nuevas representaciones y aprendizajes; y d) la regulación social, que se refiere al modo cómo los contextos sociales influyen en los procesos y contenidos del pensamiento (Parra, 2007).

Se han propuesto diferentes modelos de desarrollo, con un énfasis mayor en alguna de las regulaciones; por ejemplo, Piaget enfatiza en el carácter individual y endógeno del desarrollo, en el que se destaca la progresiva autonomía del interior respecto al exterior (regulaciones gené-

PASOS EN EL TIEMPO

ticas, epigenéticas y cognitivas), mientras que Vygotsky resalta el componente social y exógeno del desarrollo (regulaciones epigenéticas, cognitivas y sociales). Los dos psicólogos le dan gran importancia al cambio cognitivo y emocional de los niños y jóvenes a lo largo de la vida (teorías del desarrollo) y a la participación activa de los sujetos en los procesos de construcción del conocimiento (constructivismo).

Para Piaget, la educación, la enseñanza y el aprendizaje no eran conceptos fundamentales; sin embargo, a partir de sus trabajos la pedagogía activa y constructivista encontró una base teórica para su progreso.

Para Vygostky, en cambio, la educación, la enseñanza y el aprendizaje son elementos esenciales del desarrollo. S. Rubinstein (citado por Parra, 2003) expresaba: “El niño se desarrolla educándose y aprendiendo; no se desarrolla, se educa y aprende. Esto significa que la educación y la enseñanza se incluyen en el proceso mismo de desarrollo del niño y no sólo se estructuran sobre él”.

Una de las principales tareas para la psicología del desarrollo, la psicopedagogía y la gestión escolar es el estudio de la periodización del desarrollo psíquico y la formación educativa. Para abordar educativamente esta tarea, Piaget aporta de manera maravillosa las leyes generales del desarrollo de la inteligencia, el papel de la afectividad en la formación intelectiva (Piaget, 2004) y las bases para la compresión de la racionalidad moral.

Vigotsky, desde una óptica cultural y más cercana a la educación y a la escuela, aporta a la compresión de la formación social de la mente humana y al papel de los instrumentos culturales, tales como el lenguaje, en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores - percepción, memoria, inteligencia, imaginación. Ambos genios contribuyeron a la compresión del desarrollo infantil, sin embargo Vigotsky

situó la escuela como condición social de la formación humana. Para Vigotsky y otros investigadores, como A. Leontiev y D. Elkonin, la periodización del desarrollo y la organización de los tiempos en la escuela parten del análisis de los tipos de actividad que el niño realiza en sus contextos culturales particulares, .

Davidov (1988) dice: La base del desarrollo psíquico es, justamente, la sustitución de un tipo de actividad por otro, lo cual determina con carácter necesario el proceso de formación de nuevas estructuras psicológicas. Por eso el nuevo tipo de actividad, que está en la base del desarrollo psíquico integral del niño en una u otra edad fue llamado “rector”. […] La situación social de desarrollo, es ante todo, la relación del niño con la realidad social. Pero precisamente esta relación se realiza por medio de la actividad humana.

Por eso es completamente legitimo utilizar el término “actividad rectora” como sinónimo del término “situación social de desarrollo” […] Según Leontiev, [la actividad rectora] es la que condiciona las principales transformaciones en las particularidades psicológicas del niño en el período dado de su desarrollo La actividad rectora es la que condiciona las principales transformaciones de la conciencia individual y colectiva del niño en la escuela en un período dado de su desarrollo, y aunque a cada período evolutivo le es propia una actividad rectora, esto no significa que no persistan otros tipos de actividad; por ejemplo, el juego es la actividad rectora en el preescolar, pero permanece en la educación primaria y secundaria como actividad cultural o psicopedagógica de apoyo.

Davidov (1988) presenta los principales períodos en términos de las actividades rectoras o situaciones sociales de desarrollo y sus transformaciones psicológicas cognitivas y afectivas: Actividad rectora o situación social de desarrollo (edades aproximadas) I. Comunicación emocional directa (0-1 año) II. Actividad objetal manipulatoria (1-3 años) III. Actividad de juego (3-6 años) IV. Actividad de estudio (6 - 10 años) V. Actividad socialmente útil (10 - 15 años) VI. Actividad de estudio y profesional (15 - 18 años)

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Transformaciones psicológicas cognitivas y afectivas Comunidad psíquica del bebé con la madre. Punto inicial de la conciencia.

(Comunidad Proto-nosotros) Conciencia en el sentido propio. Conciencia mediatizada por el lenguaje (yo-infantil) Imaginación y función simbólica de la conciencia.

Formación de la conciencia y el pensamiento teórico (reflexión, análisis, planificación mental) Sentimiento de madurez como forma de autoconciencia.

Elección consciente de alternativas de vida.

PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

Las transformaciones psicológicas cognitivas o afectivas son formas de constitución de la conciencia personal y colectiva, o en otras palabras, los modos de constitución de la identidad y los sistemas de elección. La transformaciones son condicionadas por las actividades rectoras o las situaciones sociales de desarrollo que, en última instancia, son predominantemente educativas.

Desde este enfoque cultural del desarrollo, los modos de periodización de los tiempos escolares se realizan de acuerdo a las actividades rectoras y no necesariamente por los sistemas de organización administrativa institucional o los años calendario. Las actividades rectoras y las condiciones de desarrollo psicobiológico y cultural del niño son las que orientan la periodización escolar y no lo administrativo escolar. Las estructuras curriculares, los sistemas de enseñanza y la evaluación se guían por la comprensión desarrollo del niño y sus entornos culturales y no por un esquema administrativo de uso del tiempo. ¿Es nuestra escuela un ambiente exclusivo de formación, orientada en su periodización, por las situaciones sociales de desarrollo (actividades rectoras)? ¿Es nuestra escuela un lugar de formación de la conciencia y la identidad?

• Las teorías del desarrollo guían la periodización de las experiencias educativas en la escuela.

• La comprensión psicobiológica y social del desarrollo del niño (regulaciones genómicas, epigenéticas, cognitivas y sociales) orienta los modos de organización de los tiempos escolares.

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Las actividades rectoras o las situaciones sociales de desarrollo definen etapas culturales de la formación del niño que orientan la periodización escolar

Tiempos escolares Nunca dejé que la escuela interfiriera en mi educación Mark Twain Los tiempos escolares (ciclos, periodos, niveles, horas de clase, etc.) son modos de organización temporal de las experiencias educativas según parámetros referidos al desarrollo del niño (actividades rectoras, etapas de desarrollo cognitivo y afectivo, vida cultural, etc), sin embargo la periodización escolar más frecuente se hace de acuerdo con la edad biológica de los niños, las temáticas de asignaturas, los años calendario o acciones administrativas financieras. Es un absurdo temporal, en la psicología del desarrollo y la psicopedagogía, creer que lo que regula la formación de la persona es la distribución de contenidos temáticos de asignatura o la definición administrativa financiera de los años escolares.

El desarrollo del individuo no va hacia la nada, se dirige a la grandeza de ser si mismo. Y olvidar esa simple conjetura gentil, en medio de la rutina administrativa escolar, hace que la escuela se sumerja en lo banal: se pierde tiempo vital. Benjamin, nació anciano y viajó temporalmente hacía

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la niñez y el nacimiento. La escuela parte del tiempo cero, de la debilidad, de la bella ingenuidad y fragilidad de la infancia y avanza hacia el sumo momento de la identidad, de la capacidad autónoma de creación. Los tiempos de la educación son los periodos de la mente del niño y de la creación cultural; el reloj de la escuela es uno de los mayores retos para una psicopedagogía que mira, con maravilla, el obrar de la naturaleza, pero que jalona culturalmente el desarrollo hacía los mejores lugares de la persona.

La antropología cognitiva es el estudio de las relaciones entre la sociedad y la mente humana (D...Andrade, 2003), y explora los modos de institucionalización y sus relaciones con el desarrollo del pensamiento. La psicología cultural parte del supuesto que la estructura y el desarrollo de los procesos psicológicos humanos surgen por la actividad práctica mediada culturalmente (Cole, 2003). Tanto la antropología cognitiva como la psicología cultural intentan determinar la influencia de lo sociocultural en los contenidos del pensamiento (creencias, deseos, valores) y en los procesos de pensamiento (percepción, memoria, razonamiento, toma de decisiones, solución de problemas) mediante la observación, especialmente, de la manera como interactúan adultos y niños en sus diferentes entornos comunitarios. Rogoff (2003), por ejemplo, ha hecho interesantes estudios sobre la participación guiada en las interacciones entre adultos y niños, y su influencia en el desarrollo cognitivo, en las comunidades Mayas en Guatemala. En estos enfoques, el desarrollo es visto en relación con la participación del niño en diferentes actividades culturales, el uso de instrumentos para el aprendizaje y los modos de pertenencia a las diferentes instituciones culturales.

PASOS EN EL TIEMPO

Las regulaciones genómicas, epigenéticas, cognitivas y sociales nos orientan en la comprensión no rígida del desarrollo y nos abren el espacio para la entender la manera cómo los ambientes exclusivos escolares que se le proporcionan al niño son generadores de la formación. La periodización escolar y la organización psicopedagógica guiada por las actividades rectoras o situaciones sociales desarrollo y la configuración de ambientes exclusivos son una buena pista para construir una educación altamente contibuyente al desarrollo humano.

Si la escuela organiza su tiempo de acuerdo a una administración ligada a los años calendario y a una secuenciación temática disciplinar de los contenidos, entonces desaparece la dinámica cultural del desarrollo del niño, especialmente, en relación con los ambientes exclusivos, que es en donde se encuentran las condiciones de la diferenciación o de constitución de la identidad.

Una educación que se formaliza en la homogeneidad escolar olvida que el tiempo del niño en su preocupación psicopedagógica fundamental, y le da la bienvenida a la burocratización de lo técnico curricular y de la enseñanza.

Rogoff (1990) dice: El concepto de desarrollo [ …] se refiere a las transformaciones de tipo cualitativo (y también cuantitativo) que permite a las personas abordar más eficazmente los problemas de la vida cotidiana, dependiendo, para definir y resolver dichos problemas, de los recursos y apoyos que le aportan las personas con quienes interactúa y las prácticas culturales. El desarrollo infantil implica la apropiación de los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad cultural que rodea al niño. Por ello, es esencial considerar el papel de las instituciones formales de la sociedad y las interacciones informales de sus miembros como aspectos centrales del proceso de desarrollo cognitivo.

El niño ingresa a la escuela (tiempo inicial) en vías de la conquista de su identidad (tiempo final), pero el paso del tiempo no esta ligado solamente al crecimiento (tiempo biológico) o a la organización administrativa de la escuela (tiempos contractuales) sino a las actividades culturales del niño (actividades rectoras o situaciones sociales de desarrollo). Y estas actividades se concretan de modo educativo en la contingencia de las experiencias de vida escolar, en la variedad de relaciones pedagógicas y personales con los agentes educativos (maestros, estudiantes, padres), en la multiplicidad didáctica y en la libertad de elección del estudiante.

En este sentido, las situaciones sociales de desarrollo o actividades rectoras se particularizan, se hacen exclusivas, en la medida que la escuela supera la homogenización didáctica o normativa, y se configuran ambientes exclusivos de acuerdo a la identidad biológica y cultural del niño.

Las teorías psicobiológicas definen unas etapas de desarrollo que describen las características cognitivas y afectivas de los niños según la edad y las teorías culturalistas definen unas etapas del desarrollo del individuo menos estrictas y más ligadas a las propiedades de los entornos sociales. La teoría sociohistórica más moderna fundamenta la periodización en el concepto de actividad rectora, en especial para guiar la definición de ciclos o etapas de organización escolar y la selección de acciones pedagógicas.

Todos estos enfoques ponen en consideración las dimensiones biológicas y culturales del ser humano y guían la manera como se organizan los tiempos escolares, superando la rigidez de una taxonomía inquebrantable de etapas de formación lineales.

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Bibliografía Bruer, J.T. (2002) The Myth of the First Three Years. New York: The Free Press. Simon &Schurster Cole, M. ( 2003) Psicología Cultural. Madrid: Morata Davidov, V. (1988) La Enseñanza Escolar y el Desarrollo Psíquico.

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New York. Oxford University Press Scott, F. ( 2008) El Curioso Caso de Benjamin Button. Barcelona: Lumen

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIร N

la evaluaciรณn

a docentes:

Una reflexiรณn pedagรณgica necesaria Evaluar para la formaciรณn y el desarrollo profesional

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LA EVALUACIÓN A DOCENTES

la evaluación

a docentes:

Una reflexión pedagógica necesaria Evaluar para la formación y el desarrollo profesional POR: Luis Eduardo Parra Obando Jefe Departamento de Ciencias Sociales ********* ¨La evaluación no es un fenómeno aséptico, que se pueda realizar sin preguntarse por los valores, por el respeto a las personas, por el sentido de la justicia. La evaluación es también un fenómeno moral porque tiene repercusiones importantes para las personas, para las instituciones y para la sociedad. En la evaluación hay poder (que se debe poner al servicio de las personas) y debe haber ética (House, 1994).¨

cognitivas. En ella recae el mayor peso de la formación académica de los estudiantes, sin embargo, ya no se le puede concebir como mero ejercicio de carácter técnico, sino que obliga a una reflexión de índole académico, ético y moral, por tanto que se debe reconocer que detrás de ellas están los individuos, las personas que ya no son solo objeto sino sujeto de la misma.

Dentro de este contexto planteado de manera general, corriendo el riesgo de convertirla en una simple opinión cuando de generalizaciones se trata, o de permitir al lector cualquier tipo de comprensión, se debe vislumbrar una dimensión ya no nueva dentro del marco de la educación y la enseñanza, y es la evaluación de docentes. La evaluación de los docentes ha irrumpido en el escenario educativo transformando la concepción reductible de la evaluación del aprendizaje (del otro) para enraizarse en la cultura institucional de la educación, ampliando los campos y sujetos de evaluación, e incluso implicando que detrás de ella se juegan múltiples factores de tipo político, social, económico y personal. La evaluación de docentes, obliga a pensar de manera tácita, que los sujetos formadores de las generaciones futuras, están en proceso de crecimiento y formación también, lo cual implica una mirada particular de la misma en el sentido que la evaluación no puede ni debe verse como un simple instrumento o herramienta, ni como

Santos Guerra, Miguel Ángel.

Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje

Introducción

L

a evaluación siempre ha estado asociada en el campo de la educación a la práctica exclusiva del docente, quien tiene la capacidad, idoneidad y formación para llevarla a cabo. Ella es una condición atribuible a la enseñanza en tanto valide el aprendizaje alcanzado y en los actuales avances reflexivos pedagógico, vaya mas allá en tanto verifique y posibilite el desarrollo de habilidades intelectuales y

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

un factor de verificación y control, sino de trascendencia y valoración.

Entendido lo anterior, es importante hacer un recorrido el por qué y para qué de la evaluación de los docentes, de su significado institucional y personal, ya que en ésta está implicada una política educativa con unos enfoques y marcos teóricos específicos, unas intenciones sociales, las cuales no se pueden desvincular de un análisis de carácter ético, moral y de responsabilidad con los individuos sujetos de evaluación.

La evaluación docente, un imperativo ético más que político Es en la década de los noventa cuando la educación específicamente del orden público, empieza a recibir una enorme carga de reformas, que transformarán su naturaleza, propósito y función. El marco político desde el cual se comprenden la intención de dichas actuaciones sobre la educación, se establece desde las lógicas de los mercados, la competencia y la calidad. Un nuevo lenguaje irrumpe en el escenario de la educación y crean nuevos paradigmas de desempeño, competencias y metas que respondan a las necesidades globales económicas del mundo globalizado. ¨Alrededor de las disposiciones en educación en el ámbito hemisférico, se configura también un andamiaje de ¨discursivo¨ que permite la incursión de nociones y categorías, aparentemente pedagógicas, en la implementación de políticas educativas¨. (Unidad de prospectivas y políticas educativas. UPN 2002).

La educación no escapa a las lógicas de la política pública que de manera copiosa responden a los intereses de estructuras organizativas más amplias internacionales. Las nuevas dinámicas económicas demandan un tipo de sujeto capaz de responder a ellas, y tener la suficiente formación y preparación para el logro de los objetivos sociales a los cuales se debe supeditar el individuo.

Aunque la intención no es realizar un análisis político de los cambios educativos a los cuales está abocada, si es pertinente conocer el marco desde el cual se puede conceptualizar o tomar distancia para abordar una reflexión sobre la evaluación docente. Sin llegar a asumir posturas ideológicas o críticas, si es pertinente saber que cualquier acción de un actor del contexto educativo puede o está mediatizada por la presencia de las lógicas políticas de estado nacional o supranacional.

Es necesaria esta comprensión para evitar el prejuicio o asumir la postura irreflexiva de lo que implica la docencia, ya que a la luz de la aceptación o reconocimiento, no solo está en juego un lenguaje sino una postura de proyección profesional. ¨El compromiso de entender el sentido de la evaluación, una vez los gobiernos han emprendido la conducción no solo de dotar de significado a toda palabra y acción sino también al lenguaje especializado de cada saber, impone conocer las políticas que subyacen y orientan la acción educativa…¨ (Niño, 2005).

La evaluación de los docentes, en ocasiones se lee de manera apresurada, como el simple cumplimiento de un requisito legal o interno institucional, perdiendo el carácter o propósito de su naturaleza, es decir, al margen de su emergencia como una demanda de tipo formal político, la evaluación de los docentes debe ser concebida como un imperativo necesario para el desarrollo y formación, ya que la docencia no se agota en la capacidad de comprensión de contenidos teóricos o prácticos, en la formación inicial universitaria, ni aun siquiera en los años de experiencia de enseñanza, dado que ‘‘esta, la docencia, trasciende estos linderos formales, entra al plano de la reflexión y construcción de pedagógica y didáctica, se adentra en el terreno de la epistemología y filosofía del aprender y enseñar. ¨Para mejorar la enseñanza a través de la evaluación formativa, un profesor debe admitir previamente que él o ella están haciendo algo imperfectamente y que la acción del profesor debe mejorar a través de la evaluación¨(Barber,1990 citado por Santos Guerra 1995).

Lejos de las relaciones macro políticas que establecen los estados en el marco de sus relaciones internacionales y de acuerdo económico, la evaluación de docentes, no solo responde a los intereses de regulación fiscal y reducción de gastos, sino que a su vez responde a delgados e invisibles cuestionamientos respecto a la calidad de la educación, bandera actual de las políticas educativas, establecidas desde la Conferencia Mundial de Educación para todos (Jomtien, 1990). Desde este lugar, concebir a la evaluación de docentes como una imposición de carácter maquiavélico estatal puede ser aceptada y avalada, pero también sería negarse a la posibilidad de concebir la evaluación como una posibilidad de mejora. En palabras de Juan Manuel Álvarez: ¨lo que debe quedar claro

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LA EVALUACIÓN A DOCENTES

es que la evaluación de los profesores es deseable cuando el propósito es realmente formativo. Y siempre será necesaria como reflexión, innovación y factor de cambio.

Renunciar al valor que supone una buena evaluación es negar el poder y el valor de la misma evaluación que ellos ejercen con sus alumnos¨ (Niño, 2007).

En el marco de las políticas internacionales y nacionales, es la evaluación de la docencia, una estrategia que fomenta e incentiva la configuración de mejores prácticas educativas que deben desembocar en fortalecer y acrecentar la calidad de la educación, de ahí que el artículo 81 de la constitución nacional de Colombia exprese la obligatoriedad de la evaluación docente, para este caso del sector público, lo cual no excluye que instituciones no oficiales puedan realizar el mismo ejercicio, para algunas en el marco de la certificación de la calidad, en la cual se establece la necesidad de la evaluación como un referente permanente para indicar el nivel del servicio que se oferta. Sin embargo, al margen de las políticas, las decisiones gubernamentales, la evaluación será imprescindible siempre y cuando ésta sirva principalmente al docente y esté enmarcada dentro de una teoría, con el fin de no llegar a esta inevitable conclusión: ¨los instrumentos de evaluación de la docencia, no permiten evaluar la docencia porque no responden a una teoría de la evaluación, ni tampoco a una perspectiva didáctica de la función docente. (Díaz Barriga, 2004).

Perspectivas y enfoques de la evaluación docente La evaluación a docentes, debe comprenderse dentro de unas intenciones tanto teóricas como políticas, desde las cuales empieza a cobrar sentido su finalidad, su propósito y significado. Al margen de esta posibilidad de acercamiento intelectual, la evaluación será simplemente una actividad más de las cotidianas realizadas al interior de las instituciones educativas, será un activismo peligroso en tanto que sin la reflexión particular de lo que la sustenta, cualquier cosa puede pretender valor de juicio de verdad e irremediablemente también convertirse en un instrumento de poder perverso tanto para el sujeto que la aplica, como para el sujeto objeto de valoración, quien desde su óptica personal choca con la mirada externa, cuestionándola por la subjetividad que encierra. ¨En la evaluación se produce una paradoja que no se da habitualmente en otras actividades de creación del conocimiento: aquello que substancia la evaluación (la asignación de valor) no es lo que la legitima (la mejora del objeto evaluado) ¨ Joan Mateo Andrés Es absolutamente imprescindible comprender y aprehender, que es intelectivamente complejo pedir

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esta objetividad. La objetividad como valor de neutralidad, de objetivación de quien realiza la práctica de la evaluación está vinculada a la elaboración del instrumento y sus ítems, al registro del cumplimiento de acciones particulares y específicas, concretas de simple formalidad, que garanticen al evaluado la satisfacción individual del alcance de la forma, pero no de lo realmente fundamental y prioritario, el sentido y fondo de las acciones pedagógicas docentes.

De ahí que el reclamo permanente de los sujetos de evaluación, los sujetos, sea la objetividad como garante, y con ello de manera inconsciente validar un modelo de evaluación que no pretende la modificación o transformación. ¨Cuando la demanda y la oferta de ¨evaluación objetiva¨ no están integradas a acciones de cuestionamiento y transformación de la situación inequitativa, finalmente validan un modelo dominante de sociedad¨(Bustamante 2001) favoreciendo los modelos evaluativos centrado en resultados.

Dentro de esta perspectiva, es imprescindible entender, que la manera o modo de evaluar es mediante la validación de los productos obtenidos como evidencia, es decir, solo es posible medirlas a través de la realización de pruebas, con las cuales se obtienen unos resultados cuantificables y porcentuales de las acciones de los sujetos evaluados, no necesariamente directas sino por las actuaciones de un tercero.

En este enfoque de evaluación se presentan dos tendencias fuertemente arraigadas en la cultura institucional de las instituciones educativas, las cuales de una manera sutil y latente pueden alterar las relaciones laborales de los individuos

PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

La rendición de cuentas, tiene por objetivo determinar

sino son orientadas con precisión ética e idoneidad moral, tanto para los sujetos docentes evaluados como para quien evalúa.

Las dos tendencias que se mencionarán, servirán para el análisis y reflexión y no para la postura critica cerrada a ultranza, que no permite el abordaje de las concepciones evaluativas a la luz de los contextos particulares en las cuales se aplica. ¨Toda evaluación, para que pueda facilitar la comprensión en profundidad de la actividad profesional, necesita estar contextualizada.

Sólo así se podrá facilitar luego una toma de decisiones justa y racional. De lo contrario, puede convertirse en un juicio inexacto, parcial y desalentador¨ (Santos 1995).

En este apartado seguiremos el análisis que presenta la profesora Niño Libia, en su artículo “Tendencias predominantes en la evaluación de docentes”, quien desarrolla de manera muy clara y diáfana los principales enunciados de las dos tendencias, cuyas características se esbozaron anteriormente.

que las metas propuestas sean alcanzadas, y ésta es simplemente la de garantizar la calidad de la educación como un servicio en si mismo, la enseñanza que se ofrece es una actividad particular de la empresa, pero el producto solo se refleja en la capacidad adquirida por el estudiante en términos de la competencia alcanzada y desarrollada por las intervenciones educativas de la escuela, las cuales se validan solo en el escenario de la evaluación de los aprendizajes.

Estos aprendizajes recaen exclusivamente en la intervención acertada, idónea y eficaz del docente, porque en últimas la evaluación de los aprendizajes permite determinar el alcance de las metas y desempeños de los docentes. ¨La rendición de cuentas significa determinar la competencia de los profesores con el fin de asegurar la prestación de servicios de manera efectiva¨ (Stronge 1997 citado por Niño 2001). El riesgo de tales intervenciones mediadas por la evaluación desde esta perspectiva, esta en

La evaluación como rendición de cuentas

la tendencia a hacer del acto educativo docente una tarea técnica de adiestramiento para presentar pruebas externas con las cuales

Esta tendencia evaluativa nace en los Estados Unidos en la década de los años sesenta, siendo la más común de todas las definiciones posibles que el amplio espectro de posibilidades otorga, aquella que consiste en ¨presentar los resultados de la productividad en el rendimiento de las escuelas a empleadores, directivos o autoridades…. Se enfoca en conocer los resultados obtenidos de la inversión económica hecha en educación¨. (Niño 2001). Es vital detenerse en el análisis del significado, intentando leer entrelíneas a modo de ir decantando las implicaciones que de ella se desprenden especialmente los docentes.

Hay una inmediata aseveración de peso en el imaginario de las dinámicas educativas, en tanto que ésta como factor, se convierte en condición y determinante de las acciones realizadas al interior de la institución educativa. El verificar los resultados de las inversiones, se asocia inmediatamente con una connotación de carácter empresarial y económica, en tanto que el resultado esperado está asociado al máximo beneficio deseable por la cantidad de inversión realizada en la educación. ¿Pero cuál es el resultado esperado, en un sector que no tiene productos materiales que ofertar ni activos materiales que colocar en el mercado de valores de acciones?.

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se validan los aprendizajes, de ahí el papel tan trascendental que adquieren las políticas curriculares de estandarización, que si bien no son el objeto de esta reflexión, sino intervienen como elemento dinamizador e inter actuante en la dinámica de las acciones de la escuela, el estudiante y docente.

La evaluación por rendición de cuentas, se asocia a aquella postura de toma de decisiones elabora por Stufflebeam, que la planteaba como una recolección de información con y sobre la cual poder tomar rutas o planes de trabajo, aun hasta para la suspensión de programas que no han demostrado los resultados esperados. La rendición de cuentas, obliga a quienes son evaluados a demostrar los avances, limitaciones e intervenciones realizadas para el alcance de las metas propuestas, que son las actuaciones individuales desde las cuales puede dar evidencia de la correlación entre su quehacer y el desempeño de lo institucional y el del otro, el estudiante. Desde ahí es factible entender el papel protagónico que adquieren estos últimos en la evaluación de los docentes, que será otro ítem importante para contemplar.

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LA EVALUACIÓN A DOCENTES

Evaluación por pago de mÉritos Este enfoque se caracteriza básicamente por la compensación económica extra que se recibe por demostrar los resultados esperados medibles y comprobables del rendimiento académico de los estudiantes o por las funciones excepcionales de desempeño del docente por alguna actividad con la cual haga un aporte significativo al estamento institucional, también validado por mediciones externas. Esta concepción de evaluación que está permeando los escenarios educativos se sustentan también desde las políticas públicas, con lo cual se espera que a un mayor estímulo de carácter económico, las prácticas de los docentes se verán fortalecidas y mejoradas, con el fin de responder a los intereses del estado, como se vio en los Estados Unidos en la década de los cincuenta, con el punto álgido de la guerra fría: ¨hacia 1957, ante la posible amenaza que pueda significar el predominio científico de la Unión Soviética con el lanzamiento del primer Sputnik a la luna y, más tarde, al considerar que ésta persiste, hacia 1983, se evidencia esta zozobra y el temor porque la preparación impartida por los planteles educativos no sea la que corresponde a la expectativa de los tiempos….

Factores de orden político y educativo llevaron a proponer incentivos económicos a los maestros, buscando así promover un desempeño de sus estudiantes acorde con los tiempos de experimentos y viajes al espacio exterior¨ (Niño 2004) Esta política está vinculada por ende al alcance de logros e indicadores, con lo cual se considera garantizado el éxito de las instituciones o empresas, dentro del marco de la competencia a la cual se ven abocadas todo tipo de actividad que represente ganancias y que necesiten en el mercado encontrar consumidores. Esta perspectiva debe analizarse en la complejidad que encierra, sin embargo, en el imaginario de los sujetos docentes evaluados, de manera empírica se puede constatar que, es fuertemente acogida en razón del beneficio alcanzado y el señalamiento expreso de diferentes niveles de desempeño o competencia que hay al interior del cuerpo docente, con lo cual lo aprueban. Si es así, podría afirmarse, que la evaluación si es absolutamente necesaria pero con una perspectiva diferente, o lo más triste, que en las instituciones educativas no hay docentes con la implicación de todo lo que ella encierra como profesional. ¨Para los defensores de esta tendencia, los profesores inmersos en este programa evaluativo, van más allá de la remuneración económica ofrecida y buscan logros como el mejoramiento del trabajo en comunidad en el centro educativo¨ (Díaz, 2006). O lo contrario, el mal clima laboral, porque igual compensación de parte de otros que se benefician en igual proporción por el apoyo y acompañamiento de otros. ¨Los estudios de Abraham Maslow, 1970, y William Glaser, 1987, coinciden en que, motivaciones como el sentido de pertenencia a un grupo y autosuficiencia, se sitúan a un nivel superior a las expectativas despertadas por la mera remuneración económica. En cambio, la activación de estímulos basados en premios, o pago por méritos, moviendo a la competencia entre individuos, puede conducir a la desconfianza y deslealtad entre los mismos representantes de la comunidad docente¨. (Al Ramírez 2001 citado por Niño, 2001).

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La evaluación por méritos tiene significado y propósito siempre y cuando lo que se prevalezca en ella no sea el beneficio por el elogio personal e individual, por la imagen del docente en la institución, sino por la coherencia y concordancia entre la práctica educativa realizada con el modelo teórico pedagógico de la institución y de su práctica; con el currículo; con la didáctica y la evaluación que realiza de los aprendizajes.

Evaluación para la mejora: Desarrollo Profesional En este apartado se desarrollará de manera sucinta el enfoque de la evaluación para el desarrollo profesional. La concreción de estas ideas, tiene como intención no redundar en información analítica que confunda o genere expectativas diferentes sobre su importancia, como sí sobre el valor de la evaluación a docentes para mejorar la práctica, y la naturaleza de la misma, dada la complejidad que ésta encierra. ¨Hemos de ser conscientes que aunque se considere la evaluación del profesorado, tanto por parte de los expertos como de la comunidad educativa, como por parte del propio profesorado, como un elemento clave en la mejora del sistema educativo, a nadie se le escapa que su formalización resulta muy compleja y problemática, por no decir conflictiva y aunque en los países occidentales se ha tratado de resolver esta situación, aún no se han encontrado soluciones plenamente satisfactorias¨(Joan, 2000).

PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

El desarrollo profesional está definido como el proceso (o procesos) mediante el cual el profesorado mínimamente competente alcanza niveles más altos de competencia profesional y amplía su comprensión de sí mismo, de los papeles, de los contextos y de la carrera profesional Duke y Stiggins, 1998 La evaluación para el desarrollo profesional tiene como premisa fundamental, la cualificación permanente del docente, no por la incompetencia o la ausencia de capacidades distintivas, sino porque la docencia como profesión exige que los sujetos, quienes asumen la tarea profesional del trabajo en educación requieren de una continua actualización, perfeccionamiento en las características del contexto en el cual se desenvuelven, en el saber disciplinar de su especialización, pero fundamentalmente en el objeto de estudio de formación académica e intelectual, la pedagogía. Es decir, entender al docente como profesional, es reconocer que éste es constructor de conocimiento, un investigador de la realidad en la cual se desenvuelve, con miras al fortalecimiento de sus capacidades y mejoramiento de la práctica.

Cuando se piensa en la evaluación desde esta perspectiva, esta ya no es un instrumento o herramienta para obtener información, con todas las complejidades que ella involucra, sino, tiene como propósito convertirse en si misma como factor de desarrollo. La evaluación ofrece información directa al propio docente, le retroalimenta y señala las falencias como las fortalezas, le abre oportunidades de mejora, de cre-

cimiento personal y profesional, no esta prejuiciada o viciada por la concepción de identificación del error, de la debilidad para juzgar, de la deficiencia en la práctica.

Cuando se plantea una evaluación de este corte, queda algo prioritario por enunciar, los docentes están inmersos en la organización escolar, que a su vez lo está dentro de un sistema educativo que condiciona el desarrollo profesional, es decir, hay que contemplar el contexto en el cual se desenvuelve la práctica docente.

El contexto pesa a la hora de ver las acciones del docente, la praxis que realiza está condicionada por un sinnúmero de factores que no controla, están fuera de su alcance a pesar de interactuar con ellas, y son definitivos a la hora de poder examinar resultados tanto de estudiantes como de docentes, sin que éstos se conviertan en pretextos o excusas en las cuales escudar las falencias institucionales que son reflejo de las carencias individuales o viceversa, enfoque denominado evaluación para la mejora de la escuela, ¨el problema reside en cómo establecer los lazos para que la evaluación produzca o facilite realmente esa mejora. Lazos que parten de la actitud del profesor (en un extremo), de la naturaleza de la evaluación (en otro extremo) y del contexto en el que se instalan los lazos de unión de uno y otro¨ (Santos 2005).

La evaluación se hace para producir la reflexión introspectiva del docente, y obliga a la creación de espacios, escenario de evaluación no orientados en exclusiva al cumplimiento formal de algunos pasos o procedimientos, y de selección de ítems valorativos en formatos, sino a la observación externa e interna de la acción pedagógica

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docente, de maneras que permitan la participación activa y directa de éstos. Sin embargo, ningún escenario es valioso o formativo si no hay la voluntad personal por hacerla y entenderla. Si no existe la suficiente madures para comprender que la evaluación no es un señalamiento, sino oportunidad de crecimiento, la evaluación pierde sentido.

Riegle (1987 citado por Santos 2005), ¨señala cinco campos en los que se puede producir tal crecimiento a través de la evaluación:

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5.

Desarrollo pedagógico, que pone el acento sobre el desarrollo de capacidades que implican la intervención didáctica.

Desarrollo profesional, que pone el énfasis en el crecimiento del profesor individual dentro del contexto institucional y social de la profesión.

Desarrollo organizativo, que pone el acento sobre los elementos organizativos que condicionan y enmarcan la actividad en las escuelas.

Desarrollo de la trayectoria profesional, que pone el énfasis en la preparación para seguir progresando en la carrera.

Desarrollo personal, que pone el énfasis en la comunicación interpersonal y en el crecimiento del profesor como individuo.¨

LA EVALUACIÓN A DOCENTES

La evaluación se hace para producir la reflexión introspectiva del docente, y obliga a la creación de espacios, escenario de evaluación no orientados en exclusiva al cumplimiento formal de algunos pasos o procedimientos, y de selección de ítems valorativos en formatos,

Bibliografía Santos Guerra, Miguel. La evaluación un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ediciones Aljibe. 1995. . Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje. Madrid: Narcea 2005.

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Revista Opciones Pedagógicas. Universidad Distrital, No. 32-33.

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Guillermo. Evaluación escolar y educativa en Colombia. Sociedad Colombiana de Pedagogía, S.L: Alejandría libros, 2001.

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EVALUAR

PARA APRENDER

EVALUAR PARA APRENDER

EVALUAR

PARA APRENDER POR: Jorge Luis Rodríguez LAGUNA Jefe Departamento de Lenguaje *********

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in duda, en la nueva cultura del aprendizaje, la labor docente se va haciendo cada vez más compleja, ya que debemos atender a demandas muy diferentes. Una de esas demandas es, indudablemente, la necesidad de ayudar a nuestros estudiantes a aprender a aprender. A sabiendas que a nosotros como docentes nadie nos enseñó y que en la universidad tampoco nos formaron para hacerlo.

Este desfase entre las demandas educativas y la formación del profesorado es especialmente acusado en Educación Secundaria, donde el choque entre diferentes culturas educativas (PÉREZ GÓMEZ, 1999; POZO, en prensa) hace especialmente conflictivo el cambio en los formatos tradicionales del currículo. 1 La mayoría de las concepciones se orienta hacia el mejoramiento administrativo (planeación, toma de decisiones, medición de la calidad, recolección de la información, programación) que a la revisión de las prácticas pedagógicas y procesos de aprendizaje.

Los modelos de evaluación ya sea de las instituciones o de los programas se construyen desde afuera de la institución escolar y no comprometen a los agentes educativos. Esta situación limita el potencial de los modelos como instrumento para el autoestudio y para generar innovaciones y cambios sustantivos en las instituciones, en los programas y particularmente en los agentes educativos.

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Los métodos cuantitativos de evaluación se refieren a escalas numéricas, unidimensionales, determinan si sabe o no sabe.

Emplea pruebas o exámenes.

Ello ocasiona que nuevos contenidos como las estrategias de aprendizaje tengan una difícil acogida, no sólo porque entren en conflicto con buena parte de los supuestos desde los que los profesores ejercen su labor docente, (Monereo y otros). Hay además una fuerte resistencia institucional que tiene que ver con la necesidad de cambios organizativos que hagan posible, también aquí, un aprendizaje cooperativo, el trabajo en equipo entre los profesores, y con él el desarrollo de un nuevo espacio profesional para los orientadores que deberían pasar a realizar también una labor de asesoramiento y apoyo psicopedagógico (Monereo y Solé, 1996).2 Una de las conclusiones de tales esfuerzos es que parte de esas dificultades provienen de déficit formativos tanto en los profesores como en los orientadores, pero otra parte no menos desdeñable tiene que ver con la resistencia de las instituciones a cambiar o a aprender.

Recordemos que a través de la historia de la pedagogía han existido dos tendencias: una que tiene como referente al maestro, el qué y el cómo enseñar, es decir centrado en la enseñanza. La otra tendencia toma como referente al estudiante y los procesos de construcción del conocimiento, centrado en el aprendizaje (Martínez R. H.. IDEP 2010). 3 74

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

Con respecto a la primera, nos recuerda Martínez, citando a Not que en estas tendencias tradicionales, las transformaciones del alumno son afectadas por una serie de huellas depositadas en su espíritu, el estudiante es pasivo, solo se torna activo en el momento de ser evaluado; estas huellas se imprimen a través del lenguaje; en caso necesario la evocación verbal va acompañada de objetos, se parte de objetos reales para llegar al abstracto. El proceso de transmisión se realiza a través de la comunicación siendo esta una de sus mayores dificultades, pues como afirma Not, ésta va de un emisor, que es el eminentemente activo, hacia un receptor que no por ello es inerte o pasivo, pero que supone de éste una completa disponibilidad y propensión a recibirla, que no siempre ocurren por los desfases que se dan; mientras el maestro tiene una mirada integral del objeto o pensamiento que va a transmitir, el estudiante que lo va a recibir no cuenta con estos elementos La Teoría de la actividad plantea, por ejemplo, que los conocimientos, que constituyen una experiencia social, no pueden ser adquiridos por el estudiante sólo a través de la simple transmisión de información por el profesor, sino que, básicamente, debe asimilarlos mediante su propia actividad, que los relaciona con los objetos del mundo material a partir de las interacciones con los adultos y con los propios compañeros (GABAY, 1991). 4 Como señala VERMERSCH, existen diferencias entre la lógica de la disciplina, la lógica

del experto y la lógica del que aprende. 5 El alumno obedece a una lógica de funcionamiento que tiene muy poca relación con la que se deriva de la estructura interna de la disciplina y con la que rige el compor-

tamiento del docente, el cual, como experto en su materia, ya no tiene necesidad de pasar por un conjunto de etapas intermedias para conseguir el objetivo, puesto que ya las tiene automatizadas. Por lo tanto se requiere de una completa reciprocidad y si la comunicación se desenvuelve rápidamente, el estudiante no comprende la intención del maestro.

Ello implica reconocer que los estudiantes perciben de forma distinta que el docente los objetivos de las distintas actividades de aprendizaje, las operaciones necesarias para llevarlas a cabo, las estrategias válidas para su ejecución y, consecuentemente, los criterios que han de posibilitar evaluar y regular la calidad de la acción.

Dentro de esta tendencia centrada en la enseñanza, la evaluación toma sus fundamentos en el positivismo que rige a la investigación científica, dándole importancia a la medición, cuantificación, experimentación controlada y alcance de objetivos; se orienta más hacia los resultados obtenidos en el aspecto cognoscitivo especialmente en la memorización de información, es vertical, solo la realiza el maestro al final de un periodo determinado mediante pruebas objetivas.

En la revisión bibliográfica sobre autores que trataron el tema de la evaluación encontraron muchos que se ubican en esta tendencia: Para Cronbach L.J. (1963) la evaluación consiste fundamentalmente en la búsqueda de información y en su comunicación a quienes deben tomar decisiones sobre la enseñanza.

Escudero, T. (1980) define la evaluación como el proceso de identificación, recolección y tratamiento de datos, para obtener

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información que justifique una determinada decisión.

Cockfrot W.H (1985) considera la evaluación como una competencia del profesor encaminada a poner en práctica un conjunto de técnicas de recolección de datos objetivos sobre el desarrollo y progreso de los alumnos.

Sttuflebeam D. (1987) La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil acerca del valor o mérito de las metas, la planificación con el fin de servir de guía para la toma de decisiones.

Romber G. T. A. (1989) afirma que la evaluación ha evolucionado desde una concentración inicial y singular sobre la medida de los logros para hacer juicios sobre los estudiantes, al actual interés en proporcionar información para apoyar una determinada política y un programa de toma de decisiones.

Nos alerta Martínez de cómo la mayoría de estas concepciones se orienta más hacia el mejoramiento administrativo (planeación, toma de decisiones, medición de calidad, recolección de información, proyección, programación, etc.) que a la revisión de las prácticas pedagógicas y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Como los criterios y principios de la evaluación que se aplica a los estudiantes derivan del modelo pedagógico predominante que construye el docente, se deberá en consecuencia insistir en la construcción del paradigma en donde el estudiante es reconocido como sujeto de saber, que posee unos conocimientos, (unas teorías) y unos esquemas previos y dinámicos. El maestro debe hacer que los estudiantes adquieran los conocimientos por sí mismos. (luis Not citando a Claparade)

EVALUAR PARA APRENDER

En este sentido la introducción de las estrategias de aprendizaje en el currículo puede ser un buen motor de cambio en la medida en que se constituya en motivo de aprendizaje, no sólo para los alumnos, sino también para los profesionales de la educación. Y uno de los ámbitos desde los que mejor puede promoverse esa reflexión y ese aprendizaje sobre las propias metas y métodos de la institución educativa es, sin duda, la evaluación. En tiempos de renovación curricular, de elaboración de proyectos y propuestas diversas con diferentes niveles de concreción, siguiendo con la jerga psicopedagógica al uso, hay que convenir que la ventanita por la que todos, profesores y alumnos, conocen los propósitos y los contenidos del currículo es la evaluación.

Cambiar la evaluación es cambiar el currículo. Por ello, la propuesta desarrollada por San MartÍ, Jorba y Victoria Ibañez, incluida en el texto de Pozo y Monereo6 es sumamente estimulante. Se trata de utilizar la evaluación, a través de la autorregulación como verdadera estrategia de aprendizaje, tanto para profesores como para alumnos.

Hace ya tiempo, Nisbet y Shuksmith (1986) señalaban que el metaconocimiento se inicia como un proceso consistente en evaluar lo que no se sabe. Propuesta que se retomará más adelante.

EVALUAR PARA APRENDER Estilos de Aprendizaje Las últimas investigaciones en la neurofisiología y en la psicología han dado como resultado un nuevo enfoque sobre cómo los seres humanos aprendemos: no existe una

sola forma de aprender, cada persona tiene una forma o estilo particular de establecer relación con el mundo y por lo tanto para aprender. Con respecto a este enfoque, se han desarrollado distintos modelos que aproximan una clasificación de estas distintas formas de aprender.

La riqueza de un material como el de los estilos de aprendizaje, consiste en que su utilidad no sólo es aplicable al aula y a los estudiantes, sino que también es aplicable a cualquier persona, ya que todos nos encontramos en un continuo proceso de aprendizaje y conocer qué estilo prevalece en nosotros nos da una vía para perfeccionar la manera en que aprendemos y de desarrollar aquellos estilos que no hemos ejercitado.

La enseñanza centrada en el aprendizaje obliga a “diseñar, incorporar y difundir acciones que lleven a nuestros alumnos a asumir y entender los contenidos de aprendizaje planteados, a través del autoaprendizaje y la responsabilidad compartida”7; así como una nueva visión del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la cual se considera que cada persona aprende de manera diferente y posee un potencial, conocimientos y experiencias distintas, es decir, existen diversos estilos de aprendizaje, a partir de los cuales procesamos la información recibida del medio y la transformamos en conocimiento.

El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o

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estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el género y ritmos biológicos, como puede ser el de sueño-vigilia, del estudiante. () Los objetivos prioritarios del aprendizaje • La elaboración de una representación de los objetivos; • La anticipación y planificación de la acción; • La apropiación de los criterios e instrumentos de evaluación y, en relación con ellos; • La autogestión de las dificultades y errores surgidos a lo largo del proceso de aprendizaje.

Es aquí donde adquieren una importancia fundamental las nociones de autoevaluación, de autocontrol o de autorregulación y su aprendizaje.

PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

Establecer los criterios8 En contraste con las evaluaciones cuya finalidad es acreditar, promover o calificar, su objetivo primordial es fomentar el aprendizaje: se observa lo que producen los alumnos y alumnas con el fin de hacer sugerencias concretas sobre cómo mejorar su desempeño independiente del nivel en que se encuentran. Evaluación Para el Aprendizaje se logra cuando los estudiantes saben en qué consisten las metas del aprendizaje, cuando en forma anticipada saben con qué “ojos” o bajo qué prisma se mirarán sus trabajos, cuando tienen modelos de lo que constituye un buen trabajo y, quizás lo más clave de todo, cuando reciben retroalimentación para que mejoren su desempeño a partir del trabajo realizado.

El profesor o profesora retroalimenta su enseñanza, considerando las fortalezas y debilidades observadas de los alumnos y alumnas del curso.

Uno de los modelos más usados es evaluar en función de una norma, por ejemplo 60% de respuestas correctas corresponde a la nota 4.0. Aunque pueden haber momentos y circunstancias diversas que ameritan el uso de este modelo a nivel del aula, su limitante más poderosa quizás es esconder los aspectos del aprendizaje que el número resume. Dos alumnas con la misma nota 4.0, en otras palabras, pueden tener aciertos y dificultades diferentes, pero la nota no comunica nada al respecto. En cambio, según este otro modelo, los alumnos y alumnas saben con anticipación los criterios que serán usados para observar y evaluar lo que producen, eso es, lo que hacen frente a las tareas propuestas en aula. Dichos criterios son formulados por los docentes y son trabajados en aula con los estudiantes como parte de las actividades regulares de aprendizaje.

Los criterios de evaluación reflejan los objetivos curriculares, tanto aquellos que se refieren a la comprensión de los conocimientos como aquellos que se refieren a determinadas habilidades y destrezas.

Para cada criterio son elaborados descripciones de niveles de logro, constituyendo un continuo de calidad desde un desempeño más básico a uno de excelencia.

Las habilidades de pensamiento complejo fomentadas por el currículum, en general no permiten construir tareas de evaluación discretas y atomizadas con una sola respuesta correcta. Son variadas las tareas propuestas por los profesores y profesoras a

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los alumnos y alumnas, y permiten demostrar el aprendizaje de distintas maneras.

Es la producción de los estudiantes lo que se observa y evalúa, no a los alumnos y alumnas.

Se acepta con responsabilidad que la evaluación depende del juicio profesional de los profesores y profesoras. Ni la lógica de la disciplina ni la lógica del experto permiten poner de manifiesto la manera en que cada alumno aprende; El discurso del profesor no garantiza la aprobación de los contenidos de la disciplina por parte del alumno, ya que el que enseña y el que aprende se encuentran en registros de funcionamiento distintos; La corrección de los errores sólo la puede llevar a cabo el mismo alumno que los ha cometido, y no el profesor, que simplemente los detecta En otras palabras, Evaluar para el Aprendizaje se basa en un concepto amplio de lo que significa evaluar cuyo centro es la noción de un proceso de observación, monitoreo y establecimiento de juicios sobre el estado del aprendizaje de los alumnos y alumnas a partir de lo que ellos producen en sus trabajos, actuaciones e interacciones en clases. El rol de la evaluación desde esta perspectiva es orientar, estimular y proporcionar información y herramientas para que los estudiantes progresen en su aprendizaje, ya que a fin de cuentas son ellos quienes pueden y tienen que hacerlo. No obstante lo anterior, claramente es el rol del docente conducir el aprendizaje, acción que incluye explicar y modelar en qué consiste evaluar para mejorar.

CONCLUSIONES Los diversos estilos de aprendizaje se refieren a las características que definen diferentes maneras para significar la experiencia o la información que se transforma en conocimiento, es decir al cómo aprender, más que al qué aprender; considerando esta premisa, todos los individuos pueden aprender cualquier cosa, siempre y cuando se les presente la información en los términos, modalidades y organización en que resulta más accesible, cognitiva y afectivamente hablando.

En este sentido la versatilidad cognitiva es posible si cada persona descubre y desarrolla cómo hacer uso de los diferentes medios o canales sensoriales que permiten procesar desde diferen77

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EVALUAR PARA APRENDER

tes vías y niveles, aquellos contenidos en los que se tiene interés en aprender. El modelo educativo centrado en el aprendizaje pretende una nueva forma de concebir, abordar y trabajar el aprendizaje, a partir de la diversificación de estrategias de enseñanza, en concordancia con la gama de estilos de aprendizaje que los estudiantes poseen.

Por lo tanto, una tarea importante es llevar a cabo el análisis de los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas, y cómo estos deben influir en las estrategias de enseñanza del docente y, lo más importante, las distintas formas de retroalimentación que pueden influir en forma efectiva a promover el alcance de mayores y mejores logros de aprendizaje por parte de los estudiantes. En diversos encuentros con docentes hasta el momento la mayoría de ellos son conscientes de la escasa retroalimentación efectiva que llevan a cabo con sus alumnos y alumnas en forma rutinaria, y un reconocimiento a que esta tarea requiere mayor reflexión y cambios en la práctica.

La mayoría de estos cambios se producirán si se construyen colectivos de docentes que se pongan en la tarea de investigar, construir una postura crítica para hacer frente a medidas ministeriales que en nada ayudan al aprendizaje.

Hay, por lo tanto, que acabar con la tendencia de dedicar más tiempo y atención en corregir trabajos y poner notas que en guiar a los alumnos y alumnas sobre cómo mejorar su desempeño.

Y es por ahí desde se debe empezar y enfatizar y no en decretar cursos de nivelación en las semanas de vacaciones.

El modelo educativo centrado en el aprendizaje pretende una nueva forma de concebir, abordar y trabajar el aprendizaje, a partir de la diversificación de estrategias de enseñanza... en concordancia con la gama de estilos de aprendizaje que los estudiantes poseen.

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El aprendizaje estratégico. Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo, coordinadores Aula XXI. Santillana Ibid La evaluación en el aula. Rodríguez Valbuena Rosa H. Centro de documentación IDEP. 1999.2000 Citado por Pozo.

Ibid.

Aprender a regular y a autoregularse. Neus Sanmartí, Jaume Jorba y Victoria Ibáñez.

En El aprendizaje Estratégico. Paginas 107 a 171.

Manual de estilos de aprendizaje, Material autoinstruccional para docentes y orientadores educativos. Programa Nacional de Educación. España, 2001-2006.

Evaluación para el aprendizaje. Chile 2003

BIBLIOGRAFÍA Directiva Ministerial No 29. de 2010 Manual de estilos de aprendizaje, Material autoinstruccional para docentes y orientadores educativos. Programa Nacional de Educación. España, 2001-2006.

Not Luis. Las pedagogías del conocimiento. Fondo de CULTURA Economica Bogotá,1994 Porlan, Rafael, Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación, Sevilla, Díada editora, 1993.

Pozo Juan Ignacio y Monereo Carles , coordinadores, El aprendizaje estratégico. Aula XXI. Santillana Rodríguez Valbuena Rosa H. La evaluación en el aula. Centro de documentación IDEP. 1999.2000

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PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN

Resultados 2010

ICFES *********

Con enorme satisfacción El Gimnasio los Andes ha obtenido como resultado de su gestión Pedagógica de los últimos años una posición significativa dentro del Ranking de los mejores colegios de calendario A clasificándolo en el puesto 57 a nivel nacional y 19 a nivel Bogotá (dato registrado en la ultima edición de la Revista Dinero noviembre 2010), lo cual nos llena de orgullo y nos compromete a seguir trabajando en aras del mejoramiento continuo de nuestra calidad Educativa. Sea esta la oportunidad de reconocer el esfuerzo, compromiso y dedicación de nuestra comunidad educativa: Alumnos promoción 2010, docentes, directivos y padres de familia.

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Certificado No SG-2009001750

GIMNASIO LOS ANDES Un Colegio para la vida perspectivaseneducacion@gimandes.edu.co

Sede Campestre: Avenida Calle 209 No. 45-80 PBX: (571) 6761129 Sede Cedritos: Carrera 18 A No. 142-13 Tels: (571) 2161720 / 6270973 Fax: (571) 6250369 Sede Las Villas: Transversal 59 B No. 128A-28 Tel: (571) 2531063 Fax: (571) 2711567 Sede Contador: Calle 135 No. 16-43 Tel: (571) 6092409 Fax: (571) 6043438 Email:gimandes@gimandes.edu.co / Web: www.gimandes.edu.co ISSN: 1794-7839