Boletín Informativo de la Facultad de Educación / Edición 06 / Enero - Febrero de 2011 / Medellín - Colombia
Editorial
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ras diez meses de haber asumido la responsabilidad de liderar la conducción de la Facultad y no obstante las vicisitudes por las que atravesó la Universidad en este período, el balance que puedo compartir es altamente satisfactorio. En éste es necesario destacar la participación de un amplio número de colegas y de personas de todos los estamentos que han hecho posible que en tan corto tiempo se hubiesen terminado de materializar tareas y procesos iniciados desde gestiones anteriores, entre ellas, la que ocupa la parte más extensa del presente boletín y atinente a la configuración consensuada del componente de formación común para las siete licenciaturas que ofrece actualmente esta unidad académica. Otro logro significativo y de gran trascendencia para el Alma Máter y para los educadores del departamento de Antioquia ha sido la puesta en marcha del programa de maestría, en su versión regionalizada, para lo cual se ha contado con el apoyo irrestricto de un gran aliado, como es la Caja de Compensación Familiar (Comfenalco), regional Antioquia. Inicialmente, esta oferta académica ha desarrollado en
Facultad de Educación
Carlos Arturo Sandoval Casilimas Decano
la subregión de Bajo Cauca un nivel preparatorio denominado “cero”, para crear las condiciones que permitan con mayor probabilidad que varias decenas de maestros y maestras antioqueños/as puedan cumplir los requisitos de admisión estipulados por la Universidad para este nivel de formación, asegurando de paso incrementar sus posibilidades de permanencia en el programa. En el primer semestre de 2011 iniciará labores el grupo que finalmente se seleccione en esta subregión y para el mismo período comenzará un segundo proceso de admisión en las subregiones de Urabá y Suroeste. Un tercer elemento del balance —en orden, mas no en importancia— es el concerniente a la actualización de los registros de las siete licenciaturas con las que cuenta la Facultad, respondiendo así a las exigencias normativas de ajuste a un límite de créditos no superior a 180 y un diseño curricular más flexible que se adecúa de mejor manera a las necesidades y las posibilidades de los maestros en formación que están matriculados en estos programas y los que lo harán en un futuro próximo. En una línea análoga se encuentra la culminación de un nuevo proceso de autoevaluación, con miras a la reacreditación de los
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Boletín Informativo programas de maestría y doctorado, y articulado a éste la introducción de cambios de trascendencia en la estructura curricular y en la dinámica de ofrecimiento de ambos programas, los que se han orientado a mejorar la accesibilidad y la permanencia de los estudiantes y el impacto de las acciones que ellos puedan generar. En el frente de extensión, la Facultad, a través de los equipos de colegas que han estado vinculados a la interventoría del programa “Buen comienzo”, de los programas “Palabrario” y “Numerario”, con la Fundación Corona, ha efectuado una labor muy exitosa, reconocida por diferentes instancias, al lado de realizaciones significativas en el ámbito de la educación ambiental, recontextualización de planes de área, entre otras muchas acciones que han tenido como interlocu-
tores y mediadores al Ministerio de Educación Nacional y varias secretarías de educación municipales. En investigación no se puede dejar pasar por alto el ascenso de categoría de varios de los grupos adscritos a la Facultad y la participación de numerosos colegas en varios eventos académicos en los ámbitos nacional e internacional, esto en una dinámica en la que progresivamente se configuran nuevas acciones coordinadas y cogestionadas entre varios grupos. Quisiera, por último, agradecer a las personas que con su labor cotidiana, académica y administrativa, hicieron posible que en 2010 la Facultad pudiese cumplir su misión; a sus familias y allegados, un abrazo afectuoso y las mejores venturas para el año que comienza.
A propósito del componente común en ciones u c o l r s Inte
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la formación inicial de maestros en la Facultad de Educación
Jorge Orlando Castro Villarraga Jefe Departamento de Pedagogía
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l trasegar de la formación de maestros en Colombia y, en particular, en la Universidad de Antioquia ha estado nutrido de diferentes posturas y perspectivas que, de una u otra manera, han buscado atender a los problemas del presente y perfilar una visión a futuro. En el caso de la Facultad de Educación, la discusión ha sido permanente y sostenida en el tiempo, en torno a nuestra concepción de la pedagogía y sus variantes, su relación con la educación y la problematización de las didácticas. En este contexto y como parte de un proceso que ya había iniciado en 2004 con el primer avance de reestructuración, desde el mes de mayo de 2009 el Departamento de Pedagogía continúo con el proceso de reconfiguración de la formación pedagógica orientada a las licenciaturas. El reto fue el de repensar dicha propuesta y para tal efecto se invitó a los coordinadores de Colegios Académicos a un trabajo de construcción colectiva, que posteriormente
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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
fue discutido y ajustado con la participación del equipo directivo de la Facultad, con las coordinaciones y los integrantes de los Comités de Carrera de cada licenciatura, hasta llegar hoy a la propuesta del componente común de formación inicial de maestros. Este componente es común en tanto es una franja compartida por las siete licenciaturas de la Facultad de Educación que recibieron registro calificado por Ministerio de Educación, versiones que iniciarán en el primer semestre de 2011. De manera sintética busca: 1. Ampliar la base conceptual y redimensionar aquello que concebimos y designamos como pedagogía, partiendo de la noción de saber pedagógico e invitando a su análisis en tanto campo. 2. Impactar la mirada sobre lo pedagógico, advirtiendo sus relaciones, articulaciones y diálogo con otros saberes.
3. Potenciar la formación pedagógica a partir de la propuesta de cuatro referentes —sujeto y subjetivación, diversidad e interculturalidad, escenarios y contextos, medios y mediaciones— que buscan generar espacios y canales para el diálogo de saberes, atendiendo a conceptos articuladores que constituyen la pedagogía en su tradición y en sus retos actuales. 4. Reconocer las dimensiones de la formación del maestro en tanto sujeto de saber, sujeto público, sujeto de deseo y sujeto que se relaciona con las ciencias y las artes. Encuentros para la construcción Pero, ¿cómo fue el trabajo de estos dos últimos años y en qué momento nos encontramos? He aquí algunos de los pasos de este proceso de construcción. Durante el primer semestre de 2009 y como parte de las discusiones generadas en el plenario de los coordinadores de Colegios Académicos, surgió la propuesta de cambiar la dinámica de trabajo. Se trataba de descentrar nuestro interés sobre cada uno de los cursos (espacios de conceptualización) y orientar la mirada sobre aquel conjunto de problemas o preguntas que podrían dar cuenta de un interrogante mayor: ¿qué implica formar un maestro hoy, cómo contemporaneizar dicha formación, en qué medida hacer eco de las discusiones actuales y articularlas con los propósitos de formación de la Facultad en su conjunto? Esta invitación se hizo extensiva a los profesores del Departamento, a través de los Colegios Aca-
démicos y se propusieron diferentes modalidades de trabajo: encuentros plenarios, encuentros por subcomisiones y encuentros específicos de acompañamiento con la Jefatura. También nos interesaba apoyarnos en la producción de saber generada en la Facultad y para el efecto hicimos una indagación en el Centro de Documentación, identificando los tópicos y las áreas de interés presentes en los trabajos de investigación y tesis generadas hasta ese momento. Por otro lado, enlazamos estas actividades de carácter documental con un acercamiento a la producción investigativa de los grupos académicos de la Facultad. A finales de ese año se presentó una primera propuesta ante el Comité de Currículo y durante el primer semestre de 2010, después de diversas discusiones al interior de las coordinaciones de Colegios Académicos, el Departamento de Pedagogía ajustó la propuesta inicial (2009) en lo que ahora designamos componente común de formación inicial de maestros (2010). Este modo de trabajo por encuentros, mediante la escritura compartida, la utilización de herramientas virtuales para la discusión y la circulación de comentarios y sugerencias, ha sido el soporte de la propuesta del componente común, que se traduce en diferentes documentos, de los cuales se resaltan dos ejercicios de escritura: por una parte, aquellos textos relacionados con los programas de curso correspondientes a los 16 espacios de formación (véase tabla 1). Por otra, los documentos analíticos que sustentan teóricamente las propuestas y sus relaciones con los referentes y los conceptos articuladores que esperamos ajustar y editar para una próxima publicación.
Tabla 1 Espacios de formación y profesores responsables Espacios de formación
Profesores responsables
Historia, imágenes y concepciones de maestro
Mónica Cecilia Machado
Tradiciones y paradigmas en pedagogía
Andrés Klaus Runge Isabel Cristina Calderón
Formación y constitución de subjetividades
Juan Felipe Garcés
Seminario interdisciplinario pedagogía-saberes
Luz Victoria Palacio
Ética y educación política
Neil Fionit Palacios
Cibercultura, medios y procesos educativos
Hernando Lopera Alexánder Jiménez Gloria Inés Yepes
Cognición, cultura y aprendizaje
Marta Luz Ramírez
Sujetos en el acto educativo
Arnulfo Díaz Marlon Cortés
Infancias y culturas juveniles
Diana María Posada
Pedagogía, inclusión y discapacidad
Juan David Lopera
Arte, estéticas y educación
Fernando Baena
Teorías curriculares y contextos educativos
Ana María Cadavid
Educación y sociedad: teorías y procesos
Félix Berrouet Gabriel Murillo
Evaluación educativa y de los aprendizajes
Berta Lucila Henao
Gestión y cultura escolar
Ricardo Castaño
Políticas públicas y legislación educativa
Germán Vélez FACULTAD DE EDUCACIÓN
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Boletín Informativo Las acciones para la configuración y el despliegue del componente común durante 2010, además de las ya enunciadas, han estado articuladas a la programación de dos jornadas magisteriales, realizadas una en mayo y otra de octubre a diciembre, cuya columna vertebral ha sido la discusión, todavía viva y apasionante, sobre la pedagogía como campo (conceptual y narrativo, disciplinar y profesional), la configuración de los referentes (sujeto y subjetivación, diversidad e interculturalidad, escenarios y contextos, medios y mediaciones)1 y la
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locucio r e t n I ras
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aproximación a temas relacionados con evaluación, narrativas, interdisciplinariedad y didácticas específicas, entre otros. La ruta está trazada. Los pasos que han de seguir deben orientarse hacia el despliegue de las apuestas formativas del componente común, no sólo al interior de la Facultad, sino también hacia otras unidades académicas. La invitación sigue abierta a conversar, escribir y discutir sobre los ejes, los problemas y las preguntas en torno al componente común.
Proceso de regionalización en la
Facultad: un compromiso con la equidad
educativa territorial
Gerardo Montoya de la Cruz Jefe Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes
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on la intención de fortalecer el proceso de trabajo de la Facultad en las subregiones, la Decanatura y el Consejo de Facultad orientaron la creación de la Comisión de Regionalización, encargada del análisis permanente y de crear condiciones para una acción integral institucional en las subregiones. Ubicación del sentido En las reflexiones planteadas en la Comisión, ha quedado clara la persistencia, en el país, de un modelo de desarrollo territorial centralista, que ha llevado a que la gestión de la institucionalidad pública y privada siga concentrada en las cuatro grandes capitales y que,
por lo mismo, se continúe generando una crítica situación de inequidad territorial. Es importante mencionar que esta situación es contraria al artículo 1.o de la Constitución Política de Colombia, donde se establece que la descentralización y la autonomía territorial son principios fundamentales (Colombia, 1991). En el caso de la Universidad de Antioquia, a partir de la década del noventa se plantea la necesidad de fortalecer su carácter departamental, lo cual se refleja en la creación de las Seccionales y en la formulación de los planes y los documentos estratégicos, elaborados por la Dirección de Regionalización y el Instituto de Estudios Regionales (INER), disponibles en las siguientes direcciones:
1 En la conceptualización de los referentes participan los profesores Félix Berrouet, Fernando Baena, Marlon Cortés y Alba Rojas, ejercicio que se traducirá en un documento de trabajo y del cual ya existe un video.
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Subregión Bajo Cauca
Dirección electrónica http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/L.Sedes/B.BajoCauca?_pir ef359_280775_359_280774_280774.tabstring=EstudiosRegionales.
Magdalena Medio
http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/L.Sedes/C.MagdalenaMedio?_pir ef359_280781_359_280780_280780.tabstring=EstudiosRegionales.
Nordeste
http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/L.Sedes/D.Nordeste?_pir ef359_280784_359_280783_280783.tabstring=EstudiosRegonales.
Norte
http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/L.Sedes/E.Norte?_pir ef359_280787_359_280786_280786.tabstring=EstudiosRegionales
Occidente
http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/L.Sedes/F.Occidente?_pir ef359_280790_359_280789_280789.tabstring=EstudiosRegionales.
Suroeste
http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/L.Sedes/H.Suroeste?_ piref359_280796_359_280795_280795.tabstring=EstudiosRegionales
Avances del proceso Pregrado ― Presencia regional. En el nivel de pregrado se continúan realizando las labores académicas y administrativas propias del trabajo en las subregiones. En esta labor se resalta el aporte y el compromiso de los/as coordinadores/as de programa y de los y las docentes de apoyo a este proceso. ― Interacción social subregional. Las labores de interacción social se han concentrado en la vinculación de la Comisión de Regionalización de la Facultad de Educación en los procesos de formulación y gestión del desarrollo de las subregiones, en el fortalecimiento del trabajo con las escuelas normales superiores, en las mesas de trabajo en cada programa, en las ciudadelas educativas, en el Nodo Departamental de Lenguaje y en la organización de los/as egresados/as. En el marco de este proceso de interacción social, se resalta igualmente la vinculación a proyectos investigación y de extensión; los diálogos entre Universidad y Región promovidos por el Departamento de Pedagogía; las labores llevadas a cabo por el grupo de investigación Diverser, y la construcción del Observatorio de Educación Superior por el grupo de investigación Unipluriversidad. Educación avanzada Uno de los procesos significativos en la gestión de la Facultad en el presente año corresponde a la oferta
de la maestría en educación, en las subregiones Bajo Cauca y Urabá. El carácter estratégico de esta decisión se expresa en términos de las posibilidades de formar a los y las docentes en las subregiones, y fortalecer los procesos investigativos y de formación de docentes con sentido ético, político y con alto compromiso en el desarrollo de sus territorios. Esperamos que el inicio del programa en la subregión del Bajo Cauca en el primer semestre de 2011 sea de buen augurio para que en ese mismo tiempo lectivo se pueda comenzar con las convocatorias para otros grupos en las subregiones de Urabá y Suroeste antioqueño. Invitación final El balance de nuestra gestión en la región evidencia un valioso proceso institucional que nos convoca a consolidar la acción colectiva de las diferentes dependencias y grupos de la Facultad. La construcción de una comunidad universitaria cuya finalidad sea el desarrollo y la autonomía regional es un propósito central, en el cual todas las personas tenemos un lugar privilegiado para aportar y construir. Referencia cibergráfica Colombia, 1991, Constitución Política de Colombia, Presidencia de la República, [en línea], disponible en: http://web.presidencia.gov.co/constitucion/index.pdf
FACULTAD DE EDUCACIÓN
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Boletín Informativo
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ucione c o l r e t as In Nuestr
Programa articulado de formación posgraduada en educación para regiones, una apuesta para la producción de saber pedagógico desde y para las regiones
Juan Felipe Garcés Gómez Profesor Departamento de Pedagogía
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l proyecto de Facultad que estamos comprometidos en construir nos planteó un nuevo reto de formación de investigadores en educación y pedagogía, mediante el programa articulado de formación posgraduada (especialización y maestría) en educación para las regiones. Propusimos entonces iniciar el proceso en el segundo semestre de 2010 en las subregiones de Urabá, Suroeste y Bajo Cauca. En esta última región logramos vincular a 56 aspirantes en cuatro líneas de investigación: “Educación en ciencias”, “Educación en matemáticas”, “Estudios de cognición en educación” y “Formación de maestros”. Las otras dos subregiones comenzarán el proceso en el primer semestre de 2011. La propuesta inició con el semestre nivelatorio, en el cual acompañamos a los aspirantes en la construcción de su anteproyecto de investigación y en el cumplimiento del requisito de competencia lectora en inglés, dos condiciones de acceso a la especialización y la maestría. Además, en dicho semestre nivelatorio ofrecimos un seminario para la adquisición de las herramientas informáticas necesarias para continuar con el proceso de formación posgraduada, que tiene un componente virtual importante. Una vez terminado el semestre nivelatorio, quienes están vinculados al proceso de formación posgraduada comenzarán sus estudios y su formación como investigadores en educación y pedagogía, mediante la vinculación con las tendencias en investigación educativa, tanto cualitativas como cuantitativas, y la presentación comprensiva del campo profesional y disciplinar de los estudios en educación y pedagogía en Colombia y en otras tradiciones de pensamiento
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educativo. A estos seminarios se agregan los estudios específicos de cada línea, con el objetivo de tener, al final del primer año, un proyecto de investigación y un trabajo monográfico que son requisito para obtener el grado de especialista en educación. Durante el segundo año de estudios se realiza la investigación propuesta y se continúa la profundización de los estudios en las líneas específicas de investigación. Una vez finalizado todo el proceso se concluye con la presentación del informe de investigación, que será sometido al escrutinio de expertos y deberá ser defendido públicamente. Los grupos de investigación vinculados al programa están comprometidos con la formación de los investigadores en educación y pedagogía en y para las regiones, mediante macroproyectos de investigación regionales que permitan producir saber desde y para estos territorios. En tal sentido, el objetivo fundamental del programa es incidir en el mejoramiento de la calidad de la educación y la enseñanza en las subregiones, formar investigadores que liberen procesos educativos pertinentes para las regiones y abrir espacios para la consolidación de estudios regionales en educación. Queremos, además, consolidar una propuesta de formación posgraduada para los maestros y las maestras de las instituciones educativas del departamento, atenta a las necesidades regionales. La propuesta también pretende vincular profesionales de otras áreas que desarrollan su vida profesional mediante la gestión y la promoción de proyectos educativos en diversos niveles en las regiones. Queremos con este programa establecer lazos con las regiones, apoyados por el programa “Regionalización”, de la Universidad de Antioquia, y en alianza con
la Gobernación de Antioquia, las secretarías de educación municipales de cada subregión, la Asociación de Institutores de Antioquia (ADIDA) y la Caja de Compensación Familiar Comfenalco. Sea este el momento oportuno para socializar, con los miembros de la Facultad de Educación y la comunidad
universitaria, este proyecto de formación posgraduada en el que estamos comprometidos y hemos iniciado en el Bajo Cauca en el semestre anterior. Además, queremos invitar a maestros y maestras de las subregiones de Urabá y Suroeste para que se vinculen a este programa en y para las regiones.
Centro de Documentación de la Facultad de Educación
Rincón infantil
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Nuestr
María Eugenia Herrera Directora
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n ese pequeño rincón que se adecuó para la colección infantil saltan a la vista historias fabulosas y grandes enseñanzas, historias muy contemporáneas a las que se ven enfrentados los padres y los maestros de educación básica, como la adopción, la diversidad, el respeto por las diferencias de los otros, etc. Estas historias las podrá encontrar día a día en esta colección. Olivia de Ian Falconer Es tiempo de navidad y Olivia se apresta a pasarla muy bien con su familia. Su gran inquietud es la llegada de Santa… con poca paciencia ve pasar el tiempo, cuidadosamente prepara los detalles y se divierte imaginando cuáles serán sus preciados regalos. Mientras su mamá dispone todo para noche buena, esta traviesa cerdita le ayuda, pero… sigue a la espera de Santa. Luego tiene que ir a la cama… piensa y piensa en Santa… hasta que ya es de día y con sus hermanos, buscan los regalos, son una familia feliz, cada uno obtiene un regalo, Olivia no puede estar más emocionada… Está satisfecha de recibir la navidad y poder disfrutar del regalo de Santa…
Sin duda es un cuento que nos invita a rememorar las sensaciones, los sentimientos y los buenos momentos que en épocas como la Navidad se vivencian. Además, es una buena representación de cómo los niños conciben este tiempo y todo lo que hacen para pasarla bien. Cómo es tu mamá de Rosanela Álvarez (texto) y Yasushi Muraki (ilustrador) Este cuento es dirigido a un público que comienza a interactuar con el mundo y a descubrir las características de todo lo que lo rodea. A lo largo del texto se presentan preguntas que invitan a reconocer distintos aspectos de algunos animales, entre ellos sus hábitos, su aspecto físico y el hábitat en el que viven. Las ilustraciones a color cobran gran importancia, porque permiten la identificación de cada cualidad mencionada. Es un material excelente para el trabajo en el aula de educación infantil, ya que estimula la creatividad y la curiosidad, y además invita a cada niño a compartir su experiencia familiar a partir de la pregunta: ¿cómo es tu mamá? FACULTAD DE EDUCACIÓN
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Boletín Informativo La calle es libre, de Kurusa (texto) y Mónika DopPor último, serán las mismas familias, en un esfuerpert (ilustradora)1 zo común, quienes les construyan este espacio de recreo tan necesario para los niños. La calle es libre es un cuento infantil que brilla por La calle es libre resulta bastante aleccionador, ya su sabor latinoamericano, en medio de un panorama que, por un lado, muestra que la unión y la solidaridad literario lleno de tipos europeos con los que los niños son las mejores alternativas para construir el futuro de América Latina difícilmente podrían identificarse. de los niños, y por otro, nos recuerda que la mejor Este cuento relata la historia de unos niños que habi- arma que tenemos contra la miseria y el olvido estatal tan un barrio pobre de una ciudad, que puede ser cual- consiste en los más bellos y profundos sentimientos, quier ciudad de esta región, quienes se encuentran con como la inocencia, la alegría, el amor y la esperanza. la necesidad de tener un lugar donde puedan jugar tranquilos, ya que el estrecho espacio público de que disponen es todo menos “libre”. Pronto descubren que cons- Referencias bibliográficas truir un parque en su barrio es poco menos que utópico, ya que requieren del apoyo de negligentes funcionarios Álvarez, R. y Y. Muraki, il., 2008, Cómo es tu mamá, México, Fondo de Cultura Económica. públicos. Entonces, su inocente deseo de un parque se Falconer, Ian, 2008, Olivia recibe la navidad, México, Fondo de Culenfrenta con la corrupción y la fantochería tan clásica tura Económica. Kurusa y M. Doppert, 1998, La calle es libre, Curitiba, Brasil, Ekaré. en los políticos de Latinoamérica.
1 Elaboró esta reseña Rubelio López, auxiliar Centro de Documentación de la Facultad de Educación.
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m., s 3 p. , a la boral, se 1 1 0 2 ro de de Vi graduade ene armen El 20 ede de El C remonia de grama e s c a a el pro en l cabo l orte d Infantil, a h o c á r a a llev gía rimer Pedago ente. e la p ción d nciatura en de Ori n e ó c i i g L de la Re p. m., ido a las 4 extend 011, a amilo Torres 2 e d C n ero itario duació e febr El 2 d atro Univers onia de gra ión. m e c e T a r c e l u c e d la en de E ctuará ultad se efe a de la Fac v i t c e col
Luz Stella Isaza Mesa, Vicedecana
el 2 des 176, d ltad 2 calendario u c a F o de baron los Consej o ta del 010, se apr 011-I, así: c A l e 2 2 En e e d r t e s o. Las br me e ener 8 noviem icos del se l 28 d hasta el 2 e m é s d e a ac rículoa de febrero t a m a l reguel 1. rado: cursos ― Posg son desde al de erá los días i c s n e . e s 1 s a 1 e 0 s cl os cur dad pr o de 2 ícula de may rado, modalica: la matr arrollo de ln desde ― Preg y de prácti Para el des programaro l desalares 2 de enero. s clases se de mayo. E l 17 de 21 y 2 gulares, lahasta el 21tica será de sos re de enero sos de Prác cursos al de á el 22 del 24 de los cur e junio. i c n e s e rrollo hasta el 4 didad semipratrícula serel 29 de enero rado, modal ctica: la m van desde de los ― Pregres y de práos regularesl desarrolloro hasta regula ro. Los curs de junio. E el 17 de ene de ene hasta el 4 serán entre enero de Práctica cursos o. e juni el 4 d
lizó e rea bre s ma “Inm e i v o n ra 26 de a del prog ”, en el a r ernes clausu niversitari s que se El vi e d to vida u 14 docente la úlel ac a l a n n en o ico mersió certificar iversidad e n o públ er s U s r l u a a c l u n m c o a i c r p n l o e r n d a u vincul nvocatoria ograma es de acomo pr a u n i t ado n tima c tos. Este i ofesor ión co de mér de una acc ional al pr ionales, c s o moment nto institu os ejes mi abor doe l l pañami ción con de su la ento i m i l p en re m el cu para cente.
La Facultad programó 26 cursos intensivos o de vacaciones, para los programas de Licenciatura, los cuales se realizaron entre el 8 y 30 de noviembre. En total se matricularon 697 estudiantes.
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
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tur a n a c ede
El d de octor K sid lagenf Manfre a d rea d ent urt, e Borov re liz el stuvo cnik, ar cas 2 l de d 2 a en la vis e la U el s sig y el c i dif onfere campo uiente 26 d ta en nivers e e sor rentes ncia p de la s acti novie la Uni idad í de a a pr persp ública educa vidade mbre, verc p ció regrad oyecto ectiva “La p ión e s acad para s n r nes estad o que s de g s cult obabi tadíst émil r tig sobre ística están ado d urales idad d ica: a e e de ción los mé ; el c ncami los ”; la esde m e e nad u os studia asetig aestrí n edu todos rso a c aci “ cua a; aci ó est nti Alguna la ed ntes adí n “Qu la ase ón”, t uca s r ati é p s s cia s y tica”, es y oría a ara l vos e eflexio n o la Uni en e proye qué de l proy s estu inves v Dis tri ersid l que cto fin be ser ecto d diante ad tal e i anc par en nv s d i Fra nci e Anti ticipa ado po educa essco ció oqu r C n p n i o Jos é de a y l rofeso lciena r e Cal das Univer s de , de si Bog dad otá .
Boletín Informativo Facultad de Educación
Mesa de Diálogos por la Facultad de Educación:
auto(re)conocimiento y formación política Dinamizadores Mesa de Diálogos Facultad de Educación Redactor: Alexander Yarza
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urante el cierre de la Universidad de Antioquia, entre el 16 de septiembre y el 11 de octubre, el profesorado de la Facultad de Educación (al igual que los de otras dependencias) se encontró para pensar y formular alternativas para la reapertura de la Institución. Un equipo de trabajo construyó un documento titulado “Propuesta para la reapertura: rutas hacia la comunidad universitaria”, publicado el 8 de octubre, y el 11 del mismo mes escribió una “Carta de una profesora a sus estudiantes”. El lunes 11, día de la reapertura de la Universidad a la comunidad universitaria, se realizó una reunión con estudiantes, profesores y empleados no docentes, convocada por la administración de la Facultad, en la que se presentaron algunas perspectivas sobre la situación, y alternativas de solución y reflexión. Al finalizar la reunión, se constituyó un equipo responsable de coordinar acciones que permitieran la continuidad de las discusiones y las actividades implementadas hasta ese momento. Ese equipo, la Mesa de Diálogos por la Facultad de Educación, integrado por administrativos, profesores y estudiantes, ha venido reuniéndose para pensar la Facultad y la Universidad, planteando tres ejes de problematización: 1. La construcción de comunidad académica. 2. La democracia, la participación y lo público. 3. La convivencia en la Universidad. Hasta el momento se han realizado cinco reuniones (generales y con diversos temas), se adelanta una consulta en la Facultad (como mecanismo de autoconocimiento), la elaboración de un blog (como mecanismo de comunicación) y la construcción del Plan de trabajo de la Mesa (como mecanismo de orientación de las labores a realizar).
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Como parte del horizonte de trabajo pedagógico-político de la Mesa de Diálogos, queremos compartir algunas ideas fuerza, para continuar construyendo una universidad pública, crítica y sin condición (de ideología, de mercado, de pensamiento, etc).
― Necesitamos ahondar en el conocimiento de lo que pen-
samos, sentimos y decimos sobre la Universidad (en el marco de los debates nacionales sobre la educación superior), de forma contextualizada y local. ― Debemos profundizar en el conocimiento de lo que pasa en las unidades académicas (facultades, escuelas e institutos). En esta dirección, viene siendo esclarecedor, para lo porvenir, el acercamiento a las opiniones, los sentimientos y las argumentaciones de la comunidad académica de la Facultad, más aún cuando tenemos que hacer aportes a la situación de la Universidad desde una perspectiva pedagógica y educativa. ― Tenemos la urgencia de adelantar estrategias colaborativas para nuestra formación política, que permita trascender el inmediatismo, los reduccionismos, los desconocimientos y las polarizaciones que vivimos, al tiempo que perfilamos unas rutas de acción-reflexión que nos sitúen ante la crisis de la Universidad en un espacio común de esperanza y de proximidad no homogeneizante, sino pluralista y democrático. Por último, extendemos la invitación a los integrantes de la comunidad académica universitaria para avanzar en la creación de estrategias que posibiliten conocernos, que generen condiciones para construir una mirada compleja sobre la crisis de la Universidad de Antioquia (que no la entienda como deficiencia, sino como potencia), a la vez que juntos apoyamos y fortalecemos el proceso de constitución de la Mesa de Convivencia por la Universidad.
¿Niños y niñas
Facultad de Educación
sobreprotegidos? Marlon Cortés Profesor Departamento de Pedagogía
Doña Teresa, su hijo trajo en la maleta la misma ropa que le enviamos ayer sucia porque no alcanzó a llegar al baño. ¿Nos ayuda para que mañana él tenga ropa limpia en el preescolar? Muchas gracias Nota de profesora de primera infancia a madre de familia
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l artículo 8 de la Ley de la infancia y la adolescencia reza así:
INTERÉS SUPERIOR DE LOS NIÑOS, LAS NIÑAS Y LOS ADOLESCENTES. Se entiende por interés superior del niño, niña y adolescente, el imperativo que obliga a todas las personas a garantizar la satisfacción integral y simultánea de todos sus derechos humanos, que son universales, prevalentes, e interdependientes (Colombia, Congreso de la República, 2006).
En ciertos círculos académicos de los discursos psi,1 al momento de pensar las políticas públicas para la primera infancia, plantean de manera repetida lo siguiente: “hay un exceso de derechos para los niños”, “se les olvidó que los niños también tienen deberes”, “la ley es muy sobreprotectora”. Hay una queja con respecto a la función que tiene el Estado de proteger a los niños. En consecuencia, sugieren intervenciones educativas y prácticas de crianza que apuntan a hacer de los niños unos sujetos responsables que “introyecten” la ley con suficiente éxito, y entonces, dicen ellos, es posible esperar que se conviertan en ciudadanos de bien para el fortalecimiento de la cultura. En la misma dirección de esos círculos académicos está la opinión generalizada de mucha gente que, con nostalgia, recuerda que en su casa los castigaron con correa, con algu-
na palmada, y según ellos dicen, ese trato es el que los llevó a ser hoy “hombres de bien”. De ahí que no sea extraño que el comandante de policía de Medellín, en una entrevista a un medio de comunicación, plantee lo siguiente con respecto a cómo los padres de familia deben ayudar para restaurar la paz en la Comuna 13: “Los padres de familia nos deben ayudar. Si los verraquitos no obedecen, entonces hay que darles madera, que es lo que educa”. “Basta ya de cuidar tanto a los niños”, dicen académicos y población en general. Pero entonces surge la pregunta: ¿qué busca la política pública cuando el cuidado de los niños y las niñas se convierte en un imperativo? ¿De qué, de quién se cuida a los niños y las niñas? Desde hace unos meses comencé a tener contacto con el programa “Buen comienzo”, de la Alcaldía de Medellín, desde el lugar de profesional psicosocial. Y entonces comencé también a tener contacto con niños de los estratos más bajos de la ciudad. Las quejas que escucha uno de las profesoras de los niños difieren en gran medida de las de los círculos académicos a los que me referí arriba; dicen ellas: “Los niños vienen sin bañarse”, “Yoni tiene 3 años y no sabe hablar”, “A Yelipsa la violó un tío el año pasado”, “Dúver tiene 4 años y no controla esfínteres”. Y entonces, en la mente se me hizo un cortocircuito. ¿De qué responsabilidad hablar en estos niños que manifiestan cuestiones tan complicadas? ¿Cómo pensar estos niños bajo el esquema de sobreprotección del cual hablan algunos círculos académicos de las disciplinas psi? ¿La “madera” de la cual que habla el coronel de la policía es posible usarla con ellos?
1 Los profesionales “psi” agrupa a psicólogo, psicopedagogo y psicoanalista. FACULTAD DE EDUCACIÓN
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Boletín Informativo Para intentar deshacer este nudo me planteé, como estrategia de entrada, comenzar a conocer las historias de vida que traen estos niños. Como insumo fundamental estuvieron las entrevistas con los padres de familia y los maestros, y algunos pequeños diálogos con los niños. Y entonces apareció una verdad que no conocía trabajando con niños de estratos medios y altos: las prácticas de crianza que insisten en estas familias para nada tienen que ver con la sobreprotección de la que se habla en algunos círculos académicos. El maltrato, el abandono, la desnutrición, son pan de cada día en la vida de estos niños. El espacio para este artículo no me lo permite, pero cada que hago una visita para evaluar la condición socioeconómica de las familias, cada que cito a los padres de familia para un encuentro con sus vidas, cada que les escucho, aparece una pregunta que no me hice leyendo los libros en la biblioteca y por internet: ¿dónde está el Estado para cuidar a todos estos niños y niñas que se nos están muriendo de abandono, de dolor, de hambre, en las calles de esta ciudad “imparable”? ¿Quién “para” a estos niños? ¿Quién los levanta para que miren su presente con algo de alegría? El cortocircuito ya no lo fue tanto:
Facultad de Educación
— Los niños y las niñas sobreprotegidos de quienes hablan algunos círculos académicos no son los “sobreabandonados” con los que me encuentro cada que voy al Centro Educativo “La Libertad”, en Campo Valdés, para ofrecerles el programa “Buen comienzo”, de la Alcaldía de Medellín. — Los niños y las niñas “sobreabandonados” son el interés superior del cual habla la Ley de la infancia y la adolescencia. Y por eso hay que jugar con ellos, cuidarlos, alimentarlos, acariciarlos, educarlos. — El programa “Buen comienzo”, de la Alcaldía de Medellín, es la presencia del Estado para mostrarle a los niños que es posible estar en este mundo, soñar, amar, poniéndole algo de límite a la voracidad con la que la pobreza se los quiere comer. Referencias biblio y cibergráficas Colombia, Congreso de la República, 2006, Leyes, Ley 1098 del 8 de noviembre, por el cual se expide el Código de la infancia y la adolescencia, Unicef, [en línea], disponible en: http://www. unicef.org.co/Ley/ley.pdf
Registro pedagógico:
Comentarios a partir de la publicación de la Circular 086 de julio 2010* Eliana Teresa Galeano Tabares Bibiana María Patiño Guerra Ana María Piedrahíta Velásquez Licenciadas en Educación especial de la Universidad de Antioquia
C
omo parte de un equipo que quiere formar maestros y maestras para la recontextualización de la convivencia, los conflictos y las violencias escolares, mirar detenidamente las situaciones del medio resulta una labor constante, y es justamente de la percepción social que se tiene de estos fenómenos de lo que-
remos hablar. La escuela es unas de las instituciones sociales más importantes de toda sociedad, cumple una labor más que formativa en áreas específicas del saber acumulado de la humanidad, al favorecer también la construcción de sujetos políticos y sociales, con quienes conformar y reconfigurar las realidades de cada país.
Este escrito manifiesta en parte las reflexiones del equipo formulador de una especialización en democracia, conflictos y violencias escolares, adelantada por las Facultades de Artes, de Educación, de Derecho y Ciencias Políticas y el Instituto de Estudios Políticos de la Universidad de Antioquia.
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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
A pesar de lo anterior y con una finalidad que aún no sabemos descifrar, se elaboró y publicó, por la Secretaría de Educación y la Secretaría de Gobierno de Medellín, la Circular 086 del 6 de julio de 2010, para divulgar el procedimiento requerido en el momento de realizar un registro pedagógico, mismo que, desde estas Secretarías, “permite dar respuesta a la necesidad de seguridad y dispersión de situaciones que afectan la convivencia escolar”, autorizando en las escuelas y bajo el cumplimiento de cierto protocolo, el ingreso de la policía de menores con el propósito de realizar una requisa a los y las estudiantes y sus pertenencias, pero eso sí, sólo cuando en la institución educativa se considere necesario y lo solicite. Invisibilizar el lugar de maestros, maestras y las acciones que desde la pedagogía, el diálogo y el afecto que ellos y ellas proponen —acepción que es profundamente distinta a aquella que está encerrada en dicha Circular—, es dejar en el cuarto de atrás y pisoteadas las intenciones y los esfuerzos silenciosos de maestros, maestras y estudiantes que le apuestan a otros caminos en la vida, mientras avanza resplandeciente y muy llamativa una estrategia que sólo ha podido recuperar, según datos de la Personería de Medellín, 36 navajas, 7 cuchillos, 25 candelas o encendedores, 112 g de marihuana, 2,5 g de cocaína, 20 bisturí (¿los estarán buscando las y los de artes o matemáticas?), media de guaro, 2 destornilladores (en una institución de media técnica), 3 espejos sin bordes, 1 desbaratador de ropa y 1 frasco de gotas de ojos (¿estará limpia esa mirada?).1 Así las cosas, los resultados de una búsqueda entre 10.878 estudiantes de 11 instituciones públicas de la ciudad dejan ver que el lugar de la escuela está tan desdibujado que sirve también como comisaría de familia. Nuestra formación para la convivencia, desde el lugar de maestros y maestras, es de tan poca valía, que esparcir temores, miradas inquisidoras y desconfianza por doquier no es problema, y la violencia parece haber empatado otra vez con la reflexión, pero no gracias a los adultos, definitivamente no en ninguna de sus formas ni roles; la batalla está empatada por las resistencias de los y las estudiantes que ante estas requisas juegan con correas, cuerpos y deseos (en la requisa también se encontró un par de penes de plástico), para demeritar los ecos de este abuso que interfiere, por lo menos, con la razón social de la escuela de educar a los y las ciudadanas. Queremos preguntar si las requisas pedagógicas son una medida necesaria cuando se cuenta en la institución con un equipo directivo y docente con reconocimiento del conflicto y de vías alternas para solucionarlo, asunto que está también regulado por normativa nacional. ¿Es necesaria cuando se conocen esfuerzos de transversalización de los contenidos
académicos con el objetivo de construir nuevos espacios para la participación y el reconocimiento de la diversidad? ¿Será acaso que el segundo paso de la Circular 086 del 6 de julio de 2010 y que no alcanzó a publicarse en la versión disponible de la misma, es un protocolo para solucionar conflictos de manera pacífica desde preescolar a once, que involucre de igual manera a la comunidad y al Estado, para promover hábitos de vida a fin de evitar ingresar a los salones a buscar armas y con el fin, más bien, de entrar a identificar esas experiencias de vida que comprenden que la palabra es la única herramienta que debe ser portada en cualquier conflicto y que debe aprender a regularse para que esté presta al beneficio común? ¿Acaso no es preferible que el Estado, a quien le compete velar por las adecuadas condiciones de la niñez y la adolescencia, ingrese a la escuela con una dinámica que genere confianza y no temor? Es decir, ¿cuál es el componente pedagógico del protocolo de requisas? Porque entre líneas, sólo se observa la descripción de la acción, mas no el beneficio a corto y largo plazo para unas y unos estudiantes que quedan reseñados/as, desescolarizados/as y maltratados/as. Este corta reflexión es un llamado a toda la comunidad educativa a pronunciarse frente a situaciones como éstas que interfieren en la labor formativa de la escuela, pero, a su vez, es una invitación a asumir una postura crítica y proactiva ante estrategias de trabajo en el aula, que permitan mediar y disminuir las violencias escolares. Es tiempo de volver sobre la palabra y su efectividad. Por último, poner a funcionar el registro implica una serie de acciones y requisitos entre los que se encuentran: una declaración escrita por parte del rector de la institución educativa, explicando el porqué la necesidad de realizar dicha intervención y su respectiva validación en la Secretaría de Educación; la participación de representantes de los gobiernos escolares, y el trabajo colegiado entre dependencias de la administración local, como es el ministerio público (Personería, Procuraduría, Defensoría), miembros de la Dirección Técnica de la Prestación del Servicio Educativo de la Secretaría de Educación, y de representantes de la Secretaría de Gobierno, por medio un técnico social y la Comisaría de Familia. Ante la imperiosa necesidad que establece la Circular para cumplir este protocolo, desde este lado del panorama no nos queda sino desear que todo lo anterior resulte tan engorroso que los profesores y las profesoras opten por pensar, otra vez, cómo acercar a sus estudiantes a los discursos y las prácticas de la paz, las competencias ciudadanas, el diálogo, el respeto, el derecho al buen nombre, la confianza, o por lo menos, el beneficio de la duda.
1 Estos datos corresponden a informes de la Personería de Medellín a los que las autoras tuvieron acceso por intermedio de algunos funcionarios de la entidad que participaron en una reunión sobre la Circular en cuestión, el pasado mes de noviembre. FACULTAD DE EDUCACIÓN
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Boletín Informativo
Facultad de Educación
Registro pedagógico:
una mirada
Arleison Arcos Rivas Profesor Facultad Derecho y Ciencias Políticas Rector Institución Educativa Federico Carrasquilla
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or mucho tiempo, las escuelas de Medellín se han visto en la encrucijada de afrontar los conflictos escenificados en sus aulas, las violencias y la incursión en ellas de actores y prácticas ilegales o delincuenciales, con la implementación de acciones institucionalistas y de choque que trasladan medidas policivas y coercitivas a los espacios de clase o, como en otros casos, aplicando estrategias pedagógicas para el tratamiento y la transformación de la conflictividad escolar a partir de su incorporación como experiencias de aprendizaje frente a la turbulencia en el espacio urbano. En este contexto, las instituciones educativas presencian, expresan y viven violencias de diferente orden, que
evidencian las dimensiones de la conflictividad barrial y de ciudad, en las que se convierten en mojones o hitos precariamente protegidos y abiertamente visibles frente a las organizaciones armadas y los diferentes actores delincuenciales que, con frecuencia, accionan en sus alrededores o, incluso, en su interior, estimulando el tratamiento policivo al enfrentar diferentes situaciones de amenaza a la convivencia escolar. En tal ambiente, como rector he compartido en diferentes espacios la inconveniencia de involucrar actores armados (oficiales y paralegales) en la resolución y la transformación de los conflictos en los espacios escolares, en cuanto tal medida constituye una renuncia a pedagogizar las acciones que se adelantan en la escuela en torno a leer los conflictos como oportunidades pedagógicas para la gestación de escenarios de convivencia. De hecho, las diferentes respuestas que en la Institución Educativa Federico Carrasquilla avanzamos1 insisten en ello, pese a encontrarnos circundados por bandas como La 38 y Los Triana. Si bien se entiende que, en algunos momentos, las aulas son transformadas en la prolongación de las calles, al involucrar a niñas, niños e incluso adultos que en ella estudian y laboran, como operadores de la coacción, carritos o informantes, y auxiliadores de grupos armados o delincuenciales, tal situación debe identificarse, limitarse y contenerse sin que su tratamiento deje por fuera el carácter armonioso que debe caracterizar a la escuela y las maneras pedagógicas y didácticas de su hacer. No puede ocurrirle a los espa-
1 Iniciativas como la implementación del “Programa de Acompañamiento Sicólogico Educativo” (PASE) y los proyectos “Mediadores escolares”, “Escuela de liderazgo democrático”, “Agrupación musical por la paz”, “Comunicación para la convivencia” y el proyecto “Trece de educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía”, entre otros.
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cios de formación que se conviertan en apéndices militares o policiales que desnaturalizan su concepción educativa. Resulta cierto que la escuela no es un lugar para incrementar el control policial sobre la vida de los ciudadanos, lo cual no niega que ante delitos evidentes puedan válidamente realizar la labor constitucional para la cual existen tales fuerzas, incluso si tales delitos se comenten dentro de sus muros. De igual manera, debe reconocerse que la Policía viene implementando programas de interés comunitario amigables, como DARE,2 cuyo impacto podría ser mayor si tal fuerza creyera realmente en el mismo y no se convirtiera, casi exclusivamente, en una acción preventiva o predelincuencial, como al parecer es. Frente a las amenazas, los hostigamientos y los atentados contra la convivencia en diferentes instituciones educativas, la Circular 086 de 2010, emanada de la Secretaría de Educación de Medellín, plantea una estrategia de intervención para adelantar lo que denomina “requisas pedagógicas”, encaminadas a identificar factores de intimidación en el espacio escolar. Para ello plantea dos alternativas de tratamiento: la intervención pedagógica o la requisa pedagógica. El carácter operativo de la circular queda en evidencia cuando sobre la primera forma no se hace mayor alusión, dejando en manos de docentes y directivos de las instituciones educativas la actuación ante los “casos” que se presenten y puedan ser capaces de tratar, con lo cual no se aporta significativamente a la concepción pedagógica y didáctica del conflicto escolar, y sí se insiste en el carácter técnico de las salidas en manos de las autoridades locales ante la conflictividad escolar. Contrario a lo esperado por quienes fomentamos acciones educativas para la transformación de la conflictividad escolar, “las requisas pedagógicas” han sido de buen recibo
por varios directivos y docentes, en cuyos colegios incluso se cuenta cómo se ha adelantado tal proceso y lo que se ha encontrado con la acción policial. Al respecto, resulta claro que si bien acciones de ese tipo puedan requerirse en momentos críticos, su abierta e indiscriminada implementación condiciona las posibilidades de la escuela, pues si bien reconoce que en su interior pueden existir sujetos con pretensiones delincuenciales, no puede convertirse por ello la acción preventiva en la manera habitual de proceder por los actores escolares; mucho más cuando se pone en cabeza del rector la responsabilidad de motivar tal proceso “en favor de mejorar la calidad de vida de sus ciudadanos y de realizar sus derechos”, denominándole como “autoridad”, cuando en las funciones prácticas de su oficio no ocurre tal reconocimiento. En ese panorama, la escuela no puede renunciar a su labor educativa ante las manifestaciones del conflicto urbano, amplificando las acciones coactivas en sus aulas. Habría que explorar, por ello, acciones comunitarias de mayor calado, que vinculen no sólo a padres y madres en el cuidado y la protección de los menores a su cargo, sino también que fomenten la acción efectiva de las autoridades públicas en las inmediaciones de las edificaciones educativas, enfocadas a la contención y la eliminación de los factores delincuenciales que imponen fronteras a la movilidad de sus estudiantes y docentes, alteran el clima escolar y limitan las posibilidades de construcción de convivencia a su interior. No hacerlo genera la sensación de cohabitación con el delito y la criminalidad, y alimenta el desorden en el aseguramiento de los espacios comunitarios que, en la ciudad, intentan ser las instituciones educativas, las cuales se reclaman, aun, como zonas de paz.
2 DARE es programa de la Policía Nacional de “Educación para la resistencia al uso y al abuso de las drogas y la violencia”. FACULTAD DE EDUCACIÓN
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Traductor del alma
Imágenes a propósito del ser diverso Fernando Baena Ruiz Profesor Departamento de Pedagogía
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oy diverso como los objetos. Soy un pájaro origami. Un reloj viejo marcando las 10:30 de la noche o del día. Soy un sombrero colgado junto a un trapo de la cocina. Una sartén de freír. Una cuchara de palo. Un garabato infantil con un sol de carita feliz. Una tetera toteada. Un pocillo despicado humeando café. Una maleta de cuero con tachaduras de metal. Una foto ocre de la familia. La camisa doblada. El cajón cerrado. Soy una despedida con los objetos nombrados observándome. Soy la sombra de una cola de dragón en el camino a la estación. El bus que no me retorna. La secuencia de la película. Uno más en la multitud. El que escribe estos gestos. Soy el inmigrante que arribo. La ciudad que me desconoce. Cambio el color a sus edificios. Abro calles psicóticas. Veo fantasmas abrazados. Cuerpos ple-
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gados besándose. Estoy en la fila. No me distinguen. Me revisan de pies a cabeza. Leen mi historia. Me diagnostican. Ponen el sello en el papel. Abandono el huevo. Paso al siguiente salón. ¿Cómo explicarles este tejido fractal? Me detengo entre sus construcciones. Para entenderlas, para que me comprendan delimito formas. En ellas penetro. Soy el que escucha. Poseo un mar de murmullos. Me guardo tras los párpados. Danzo en narrativas sin traducción, en el silencio. Leo sonidos de un alma que desconozco. Me oculto en la metáfora de mi niñez. Soy la palabra en asonancia. La música en instrumentos amorfos. El desequilibrio de mis pies. Soy una piel de sentidos en mi cuerpo. Este lenguaje nace conmigo. No tiene referentes. Las amo, los amo porque me traducen. Entren en mi deseo, en mi cuerpo abstracto. Soy una línea. El trazo que repito.