Ψηφιακό Διδακτικό Σενάριο στα Θρησκευτικά by Giorgos Papanikolaou

«Η Εκκλησία ως κιβωτός φυλάει την αλήθεια» Ψηφιακό Διδακτικό Σενάριο στα Θρησκευτικά με χρήση εννοιολογικών διαγραμμάτων (kidspiration) και ψηφιακής αφήγησης με webcomic (toondoo) Μητροπούλου – Μούρκα Βασιλική, Αναπλ. Καθηγήτρια, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης mitro@theo.auth.gr

Παπανικολάου Γεώργιος Med, Εκπαιδευτικός ΠΕ70 elfinor3@gmail.com

Περίληψη Όπως υποστηρίζεται από τη βιβλιογραφία η χαρτογράφηση εννοιών, τα εννοιολογικά διαγράμματα (conceptual diagrams), είναι ένα δυναμικό γνωστικό εργαλείο από την άλλη πλευρά ή ψηφιακή αφήγηση, και εν προκειμένω μέσω ψηφιακών κόμικς, είναι μια αποδοτική στρατηγική μάθησης με πολύπλευρο όφελος για το μαθητή. Το παρόν διδακτικό σενάριο πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια της διαθεματικότητας του μαθήματος των θρησκευτικών της ΣΤ΄ τάξης, στα πλαίσια της Ευέλικτης Ζώνης, με αφορμή την 16η ενότητα του κεφαλαίου Δ΄, «Ποιος αγρυπνά για την αλήθεια», του βιβλίου των θρησκευτικών της ΣΤ΄ τάξης του Δημοτικού. Το σενάριο απευθύνεται γενικότερα σε μαθητές ηλικίας 9-12 ετών και στοχεύει να προβληματιστούν και να διερευνήσουν το θέμα, ότι η εκκλησία είναι αυτή που φυλάσσει ως Κιβωτός την αλήθεια. Γίνεται επιλεκτική αναδρομή σε όλη την ιστορική πορεία του ανθρώπου με αναφορές τόσο στην Παλαιά αλλά και στην Καινή Διαθήκη. Το διδακτικό σενάριο εστιάζει στην προσωπική ζωή του κάθε μαθητή αλλά και στις συλλογικές τους ανησυχίες. Θέλει να τους καταστήσει ικανούς να διερευνήσουν εννοιολογικά το θέμα μέσω της χρήσης προγράμματος κατασκευής εννοιολογικών χαρτών (Kidspiration), αλλά και αισθητικά μέσω της ψηφιακής διήγησης μιας ιστορίας, δικής τους έμπνευσης, με χρήση ψηφιακού διαδικτυακού κόμικ (http://www.toondoo.com). που έχει σχέση με τη καθημερινότητά τους αλλά και το θέμα που τέθηκε προς διερεύνηση. Στα πλαίσια της διερευνητικής μάθησης έγινε χρήση τόσο της δομημένης και της καθοδηγούμενης διερεύνησης με την άντληση στοιχείων από τους πόρους του «ψηφιακού σχολείου» όσο και της ανοικτής διερεύνησης στα πλαίσια του αναστοχασμού των μαθητών κατά την ομαδοσυνεργατική εργασία τους για την ανάπτυξη μιας δικής τους ιστορίας κόμικς, κατά την οποία έδωσαν λύσεις δικής τους έμπνευσης μέσα από τις ιστορίες που δημιούργησαν. Στην πορεία του διδακτικού σεναρίου ακολουθήθηκε «Το διδακτικό μοντέλο των 5Ε» (The 5E Instructional Model). Προκρίθηκε η μέθοδος της αυτοαξιολόγησης μέσω μεταρουμπρικών αλλά και εννοιολογικών χαρτών που συνέταξαν οι μαθητές. Ο διδάσκων αξιολόγησε τους εννοιολογικούς χάρτες των μαθητών μέσω διαβαθμισμένων κριτηρίων αξιολόγησης τα οποία δεν τα έθεσε ως αντικείμενο επεξεργασίας των μαθητών αλλά τα αποτελέσματά τους θα χρησιμοποιηθούν για την κριτική αποτίμηση και σύγκριση με μελλοντικά διδακτικά σενάρια. Οι μαθητές δρουν σε όλες τις φάσεις του σεναρίου ομαδοσυνεργατικά, έχοντας διακριτούς ρόλους που τους εναλλάσσουν στη διάρκεια του σεναρίου. Στα πλαίσια της ομάδας, διαχειρίζονται ψηφιακό διαδραστικό υλικό, μαθησιακά αντικείμενα κατά κύριο λόγο από το Φωτόδενδρο, συζητούν και συναποφασίζουν μπροστά στον υπολογιστή για την εξέλιξη της εργασίας τους κάνοντας χρήση του διερευνητικού διαλόγου. Έχουν όμως επιπροσθέτως τη δυνατότητα να διαλέγουν φυλλάδια εργασίας διαβαθμισμένα σε δυσκολία, σύμφωνα με τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, τα οποία φυλλάδια βοηθούν την ομάδα να ολοκληρώσει το έργο της, σε κάθε φάση. Στην εργασία αυτή επιχειρείται να αποσαφηνιστούν εννοιολογικά οι όροι «ψηφιακή αφήγηση», «εννοιολογικά διαγράμματα» και «διερευνητικός διάλογος» των οποίων εφαρμογή γίνεται μέσω του παρόντος διδακτικού σεναρίου.

Λέξεις κλειδιά: Αφήγηση, Ψηφιακή Αφήγηση, Εννοιολογικά Διαγράμματα, Διερευνητικός Διάλογος μπροστά σε υπολογιστή, Ομαδοσυνεργατική Εργασία, ΤΠΕ, Πολυμέσα, Φωτόδενδρο.

1. Τάξη Υλοποιήθηκε στην ΣΤ΄ Δημοτικού.

2. Γνωστικά αντικείμενα Θρησκευτικά, Γλώσσα, Φιλαναγνωσία, Πληροφορική, Εικαστικά, Μουσική. Σε σχέση με το περιεχόμενο του σεναρίου δεν ήταν απαραίτητη καμία πρότερη γνώση για τη διεξαγωγή του, ωστόσο ανιχνεύτηκαν οι πρότερες γνώσεις των μαθητών πριν την έναρξή του. Σε σχέση με τις Τ.Π.Ε. τα παιδιά ήταν εξοικειωμένα με τη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών και εν μέρει με τα λογισμικά που χρησιμοποιήθηκαν.

3. Διδακτικός σκοπός Βασικός σκοπός του σεναρίου ήταν να αντιληφθούν οι μαθητές ότι ο Θεός συνοδεύει τον άνθρωπο στον αγώνα για επιβίωση και βελτίωση της ζωής και τον καλεί στην Εκκλησία για να βρει την αλήθεια, καταφύγιο στη ζωή του και ειρήνη. Να δημιουργήσουν μια σχέση εμπιστοσύνης προς το Θεό, ο οποίος μας αγαπά και είναι πάντοτε μαζί μας ακόμα και σε δύσκολους καιρούς. Να ευαισθητοποιηθούν σχετικά με το πώς η εκκλησία διατηρεί την αλήθεια και δίνει λύσεις και προτάσεις στη ζωή του ανθρώπου. Θέλει να τους καταστήσει ικανούς να διερευνήσουν εννοιολογικά το θέμα μέσω της χρήσης προγράμματος κατασκευής εννοιολογικών χαρτών (Kidspiration), αλλά και αισθητικά μέσω της ψηφιακής διήγησης μιας ιστορίας με χρήση ψηφιακού διαδικτυακού κόμικ (http://www.toondoo.com). που έχει σχέση με τη καθημερινότητά τους αλλά και το θέμα που τέθηκε προς διερεύνηση.

4. Διδακτικοί Στόχοι 4.1 Ως προς το γνωστικό αντικείμενο Οι μαθητές:  Να κατανοήσουν ότι η εκκλησία είναι η κιβωτός της αλήθειας η οποία αλήθεια ταυτίζεται με τη σωτηρία του ανθρώπου και η φύλαξή της είναι ευθύνη όλων μας.  Να συσχετίσουν την αμαρτία – κακία του ανθρώπου με την καταστροφή του φυσικού περιβάλλοντος.  Να διευκρινίσουν την έννοια του συμβόλου αναφορικά με την «κιβωτό».  Να δημιουργήσουν θρησκευτική, διαπολιτισμική, και οικολογική συνείδηση.  Να συνειδητοποιήσουν ότι η γη είναι η δική μας κιβωτός, το σπίτι μας, και πρέπει να το διασώσουμε. • Να αναπτύξουν κλίσεις και δεξιότητες, που θα συμβάλλουν στην καλλιέργεια της κριτικής και δημιουργικής τους σκέψης. • Να καλλιεργήσουν τη δημιουργικότητα και τη φαντασία τους, μέσα από ποικίλους τρόπους έκφρασης (γλωσσική, αισθητική, κτλ).

4.2 Ως προς τη χρήση των νέων τεχνολογιών Οι μαθητές: • Να έρθουν σε επαφή με τις νέες τεχνολογίες και τη χρήση των Η/Υ. • Να προσεγγίσουν τις Τ.Π.Ε. ως εργαλεία και πηγές μάθησης. • Να εξασκηθούν στη χρήση της πληκτρολόγησης κειμένου. • Να εξοικειωθούν με τη χρήση του ανοιχτού λογισμικού δημιουργίας εννοιολογικών χαρτών και σχεδιαγραμμάτων Kidspiration.  Να γνωρίσουν το πώς κατασκευάζεται ένα εννοιολογικό διάγραμμα. (πώς διαρθρώνονται oι έννοιες μέσα σε αυτό με τη χρήση του kidspiration) • Να «παίξουν» με το διαδικτυακό εργαλείο δημιουργίας κόμικς Toondoo και ειδικότερα να αξιοποιήσουν τις βασικές του δυνατότητες. Να γνωρίσουν τις φάσεις δημιουργίας ενός κόμικ (συγγραφή σεναρίου, παραγωγή με τη χρήση του toondoo) • Να εξασκηθούν στη χρήση των μαθησιακών αντικειμένου του «Φωτόδενδρου».

4.3 Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία Οι μαθητές: • Να γίνουν ικανοί να εφαρμόζουν με τη χρήση των ΤΠΕ αποκτημένες γνώσεις για την επίτευξη των γνωστικών στόχων που αναφέρθηκαν. • Να ενταχθούν σε ομάδες και να συνεργαστούν, να μάθουν να εκφράζουν τις απόψεις τους και να μάθουν να σέβονται τη γνώμη του άλλου. • Να ενθαρρυνθούν στην ελευθερία έκφρασης, σκέψεων και συναισθημάτων. • Να αναπτύξουν δεξιότητες καλής επικοινωνίας και συνεργασίας, να εξασκηθούν στη δημοκρατική διαδικασία λήψης αποφάσεων και να καλλιεργήσουν κλίμα αμοιβαίου σεβασμού.

5. Διδακτικές προσεγγίσεις και στρατηγικές (Θεωρητικό πλαίσιο) Για τη διεξαγωγή του διδακτικού σεναρίου, το οποίο αποτελείται από τρεις φάσεις, επιλέχθηκε το "Εκπαιδευτικό μοντέλο 5Ε" (The 5E Instructional Model)1. Σύμφωνα με αυτό το διδακτικό μοντέλο διερευνητικής μάθησης οι μαθητές στην πρώτη φάση του διδακτικού σεναρίου ασχολούνται με παραδείγματα που αντλούν από τους πόρους του ψηφιακού σχολείου Ενασχόληση (Engangement) κατά την οποία εξερευνούν αντικείμενα φαινόμενα γεγονότα καταστάσεις, Εξερεύνηση (Exploration). Στην δεύτερη φάση του σεναρίου μας κατά την οποία ασχολούνται με τη δημιουργία του εννοιολογικού χάρτη οι μαθητές εντοπίζουν και συνειδητοποιούν τις γνώσεις τους Εξήγηση (Explanation) στην τρίτη φάση του σεναρίου μας οι μαθητές δημιουργούν κόμικς με το διαδικτυακό εργαλείο ToonDoo - ψηφιακή διήγηση ιστορίας - οι μαθητές εκφράζουν αυτό που ήδη έχουν κατανοήσει με τη ομαδική δημιουργία μιας ιστορίας. Στην διάρκεια αυτής τους της δημιουργίας μέσα στην ομάδα συζητούν με τους συμμαθητές του και παίρνουν αναδράσεις από τους συμμαθητές του, επιτυγχάνεται με τον τρόπο αυτό η Επεξεργασία (Elaboration). Τέλος η αξιολόγηση (Evaluation) γίνεται με τη 1

Ραγιαδάκος, Χ. (2011, Μάιος). Ανάκτηση από http://www.pi-schools.gr/programs/pathway/files/dier_mathisi.pdf προσπελάστηκε 20/03/2016

συμπλήρωση από τους μαθητές (αυτοαξιολόγηση) μιας κλίμακας διαβαθμισμένων κριτηρίων (μεταρουμπρίκας), με την οποία αξιολογούν το εννοιολογικό τους διάγραμμα αλλά και με τη δημιουργία ενός εννοιολογικού διαγράμματος αυτοαξιολόγησης στο kidspiration, το οποίο δημιουργούν ομαδικά οι μαθητές στην ολομέλεια, αποτιμούν τη συνολική εργασία τους, κρίνοντας τις γνώσεις που αποκόμισαν αλλά και τον τρόπο δουλειάς τα πλεονεκτήματα τα μειονεκτήματα αλλά και τις δυσκολίες που συνάντησαν και ξεπέρασαν με τη βοήθεια του δασκάλου. Στα πλαίσια της διερευνητικής μάθησης έγινε χρήση τόσο της δομημένης και της καθοδηγούμενης διερεύνησης με την άντληση στοιχείων από τους πόρους του «ψηφιακού σχολείου» όσο και της ανοικτής διερεύνησης στα πλαίσια του αναστοχασμού των μαθητών κατά την ομαδοσυνεργατική εργασία τους για την ανάπτυξη μιας δικής τους ιστορίας κόμικς, κατά την οποία έδωσαν λύσεις δικής τους έμπνευσης μέσα από τις ιστορίες που δημιούργησαν. Όσον αφορά την ομαδοσυνεργατική εργασία, η επιλογή των μελών των ομάδων έγινε από το δάσκαλο με βάση τα πορίσματα του κοινωνιογράμματος της τάξης αλλά και τις δυνατότητες και γνώσεις των μαθητών στους υπολογιστές. Πέραν τούτου οι ομάδες ήταν ανομοιογενείς στην σύνθεσή τους, όσον αφορά την κοινωνικοποίηση των μαθητών αλλά και τις άλλες ικανότητες τους. Πρωταρχικό μέλημα ήταν ο μεν συντονισμός της ομάδας να γίνεται από το συντονιστή, αλλά οι αποφάσεις να λαμβάνονται συλλογικά με κριτήριο τη γνώμη της πλειοψηφίας. Ο ρόλος του συντονιστή ήταν καθοριστικός όχι για να αποφασίζει αλλά για να διευθύνει τη συζήτηση στα πλαίσια μια φιλικής συνεργασίας. Σε κάθε ομάδα έτσι υπήρχε ένας καλός χειριστής του υπολογιστή ο οποίος όμως δεν πήρε υποχρεωτικά το ρόλο του συντονιστή της ομάδας. Στην αρχή ο πιο έμπειρος στην ομάδα στο χειρισμό του υπολογιστή είχε λάβει το ρόλο του υπευθύνου εργασίας για να μπορέσουν και οι υπόλοιποι μέσω της αρχής της «ζώνης της επικείμενης ανάπτυξης» του Vygotsky μέσα στην ομάδα να αποκτήσουν εμπειρίες και δεξιότητες στη χρήση του υπολογιστή. Το σημαντικότερο προτέρημα της εργασίας με ομάδες μπροστά στον υπολογιστή είναι ακριβώς το γεγονός ότι ο υπολογιστής παίρνει την πραγματική του διάσταση που θα πρέπει να έχει στη ζωή μας, ως μέσο και όχι ως σκοπός, διότι με την ομαδική εργασία προτεραιότητα δίνεται στην συλλογική δουλειά, στο διάλογο μεταξύ των μαθητών, στις δημοκρατικές διαδικασίες λήψης αποφάσεων, στην ανακάλυψη της προσωπικότητας του συνανθρώπου μας, και στην ανεκτικότητα στα πλαίσια της ομάδας. Οι ομάδες ήταν δύο των 5 ατόμων και μια των έξι. Οι μαθητές κάθονταν γύρω από τα τραπέζια της τάξης πάνω στα οποία υπάρχει από ένα λάπτοπ οι δε ρόλοι στην ομάδα εναλλάσονται κατά τις τρεις διαφορετικές φάσεις του διδακτικού σεναρίου ενώ οι μαθητές έφεραν καρτελάκια με τους τίτλους των ρόλων τους (συντονιστής, υπεύθυνος υλικού, χειριστής υπολογιστή , εμψυχωτής, γραμματέας, σύνδεσμος ο οποίος ήταν και υπεύθυνος ανακοινώσεων στην ολομέλεια, αλλά και υπεύθυνος εκτυπώσεων) Με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία επιτεύχθηκε η μετάβαση από το δασκαλοκεντρικό χαρακτήρα της διάλεξης στο μαθητοκεντρικό μοντέλο της διερευνητικής μάθησης. Οι εκπαιδευτικές εφαρμογές των ΤΠΕ, σε συνδυασμό με ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες, αλληλεπίδραση των μαθητών με τον υπολογιστή και αυτενέργεια των μαθητών στην πορεία του μαθήματος, μεγιστοποίησαν τα οφέλη της τεχνολογίας στην σχολική τάξη. Εξάλλου οι ΤΠΕ συμβάλλουν στη δημιουργία μαθησιακών περιβαλλόντων, τα οποία διευκολύνουν την πρόκληση του ενδιαφέροντος, την ενεργητική συμμετοχή και την εποικοδόμηση της γνώσης2 αποτελούν δε πολυδύναμα μέσα επικοινωνίας, αναζήτησης, επεξεργασίας και διάδοσης πληροφοριών, που μπορούν να επιδράσουν καταλυτικά στη διεύρυνση και τον εμπλουτισμό των διδακτικών και μαθησιακών διαδικασιών. Η άμεση 2

πρόσβαση στις πληροφορίες, η επεξεργασία και ο μετασχηματισμός της γνώσης μέσω του εκπαιδευτικού υλικού το οποίο είναι άμεσα αξιοποιήσιμο από τους μαθητές, αλλά και η συνδιαμόρφωση της διδασκαλίας από κοινού δασκάλου-μαθητών, όσον αφορά την αναζήτηση πηγών από τα ίδια τα παιδιά, ανέδειξε την προσθετική αξία των ΤΠΕ. Αυτή η αξία έγκειται τόσο στο ότι δίνεται η δυνατότητα διαθεματικών προσεγγίσεων του διδακτικού σεναρίου, έτσι εμπλέκονται αρκετές γνωστικές περιοχές που ευνοούν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών. Επιπλέον η διαθεματική προσέγγιση που στηρίχθηκε σε ομαδοκεντρικά σχήματα λειτουργίας της τάξης, συνέτειναν στην καλλιέργειας κλίματος αποδοχής και αλληλεγγύης, δεδομένα που ανατρέπουν τον ατομικό ανταγωνισμό και προωθούν το συνεργατικό κλίμα στη σχολική ζωή3. Ο εκπαιδευτικός ανέλαβε το ρόλο του συντονιστή δίνοντας κατευθύνσεις, προμηθεύοντας υλικό και πηγές και μαζί με τους μαθητές αναλαμβάνει να βοηθήσει να λυθούν και να ξεπεραστούν τα κάθε λογής προβλήματα είτε αφορούν γνώσεις (μέσω της ανακαλυπτικής μεθόδου), είτε δεξιότητες (learning by doing), είτε είναι προβλήματα που ανήκουν στην κοινωνική διάσταση των ομάδων (με τη συζήτηση και το διάλογο είτε στην ομάδα είτε στην τάξη). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν υποστηρικτικός μέσα σε ένα πλαίσιο φθίνουσας καθοδήγησης. Μετατράπηκε σε συνερευνητή στη πορεία ανακάλυψης της γνώσης των παιδιών, δίνοντας συμβουλές οργανωτικού χαρακτήρα, αλλά και λειτουργώντας ως εμψυχωτής παράλληλα με τον αντίστοιχο μαθητή που είχε αναλάβει τον ίδιο ρόλο μέσα στην κάθε ομάδα. Επέβλεπε επίσης να συμμετέχουν εξίσου όλοι στις διαδικασίες βοηθώντας το μαθητή που είχε αυτό το ρόλο τον συντονιστή δηλαδή της κάθε ομάδας. Ο εκπαιδευτικός επίσης παρακινούσε τα παιδιά, τα ενθάρρυνε και συνέβαλε στην πρόοδο των εργασιών συνεπικουρώντας τους μαθητές στην πραγμάτωση του ρόλου που είχαν αναλάβει στην ομάδα. Το σενάριο αυτό επίσης προώθησε την πολυαισθητηριακή προσέγγιση της γνώσης (Gardner), βοηθώντας τους μαθητές να επιτύχουν την κατάκτηση των γνωστικών αντικειμένων μέσα από ποικίλες δραστηριότητες. Άλλο βασικό στοιχείο στο οποίο δόθηκε έμφαση στο παρόν διδακτικό σενάριο ήταν ο διερευνητικός διάλογος των μαθητών μέσα στην ομάδα μπροστά στον υπολογιστή. Πρέπει να συζητήσουν να καταθέσουν τη γνώμη τους να ανταλλάξουν απόψεις και στο τέλος ο καθένας να γράψει τη δική του άποψη που θα μπορεί να καταθέσει προς διερεύνηση και στην ολομέλεια. Ο Διερευνητικός διάλογος θεωρείται η πιο παιδαγωγικά χρήσιμη μορφή διαλόγου. Κατά τον Mercer4 διερευνητικός διάλογος είναι αυτός που οι συνομιλητές συμμετέχουν κριτικά αλλά και εποικοδομητικά με τις ιδέες του άλλου. Οι σχετικές πληροφορίες προσφέρονται για την ανάπτυξη κοινού προβληματισμού. Τα επιχειρήματα χρησιμοποιούνται ως βάση για την κοινή πρόοδο της συνομιλίας. Έτσι το σκεπτικό του καθενός είναι εμφανές κατά την συζήτηση αλλά και η γνώση δημιουργείται συλλογικά. Κατά τον Wegerif5 επίσης διερευνητικός διάλογος είναι ένα είδος αλληλεπίδρασης που συνδυάζει την σαφή αιτιολογία και εμπλέκει μέσα από τη συζήτηση ξεκάθαρα διατυπωμένες υποθέσεις , προτάσεις και αιτιολογήσεις μέσα σε ένα πλαίσιο κανόνων της συζήτησης, τονίζοντας την κοινή φύση της δραστηριότητας και την ενεργό συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων. Έτσι λοιπόν το διδακτικό μοντέλο IDRF των 3

Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Βιωματική – Επικοινωνιακή Διδασκαλία: Εισαγωγή της μεθόδου Project στο σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. 4

βλ. Ν. Mercer, The Guided Construction of Knowledge. Talk amongst teachers and learners. Clevedon, 2000, (Multilingual Matters Ltd), 98 5

βλ. . R., Wegerif, N. Mercer, «Computers and Reasoning Through Talk in the Classroom», Language and education, τόμος 10, τεύχος 1, 1996, (Routledge), 47‐64.

Mercer & Wegerif6 εφαρμόσθηκε στην πράξη ως εξής: Αφόρμηση : από τον Η/Υ, το εκπαιδευτικό λογισμικό, εν προκειμένω τους συνδέσμους του Φωτόδενδρου , (κόμικς κουίζ, συλλογές εικόνων πάζλ) Συζήτηση μπροστά στον υπολογιστή από τους μαθητές, ανταπόκριση πραγματοποιείται από τους μαθητές των ομάδων με βάση τις πληροφορίες από τον υπολογιστή και τέλος η ανατροφοδότηση πραγματοποιείται από τους μαθητές οι οποίοι με βάση τον απολογισμό τους θα έρθουν μέσω των κουίζ αλλά και του υπόλοιπου υλικού να δημιουργήσουν μια άποψη και να την εκφράσουν τόσο στην ομάδα αλλά και στη συνέχεια στην ολομέλεια.

6. Υλικοτεχνική υποδομή Το σενάριο έλαβε χώρα στην ίδια την σχολική τάξη, διότι το σχολείο δεν διαθέτει εργαστήριο πληροφορικής. Για τις ανάγκες του σεναρίου όπως και άλλων ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων χρησιμοποιήθηκε η «γωνιά της δημιουργικότητας», ένα σύνολο πέντε εδρών στην πίσω πλευρά τις τάξεις όπου κάθισαν οι ομάδες των μαθητών με ισάριθμους φορητούς υπολογιστές. Παράλληλα χρησιμοποιούσαν και τα κανονικά τους θρανία που έχουν ενωθεί ανά τρία σχηματίζοντας τραπέζια εργασίας τα οποία τα χρησιμοποιούσαν όταν συζητούσαν στην ολομέλεια ή απασχολούνταν με τον διαδραστικό πίνακα. Στους Η/Υ ήταν εγκατεστημένα τα λογισμικά που χρησιμοποιήθηκαν. Σε κάθε υπολογιστή είχε τοποθετηθεί στο Desktop ένας φάκελος με το όνομα «ποιος αγρυπνά για την αλήθεια» που περιείχε αρχεία των φυλλαδίων (αρχεία Word με κατευθύνσεις και συνδέσμους στο διαδίκτυο, τα οποία ορισμένα τα έπαιρνα και φωτοτυπημένα ταυτόχρονα προκειμένου να γράψουν ή να σχεδιάσουν πάνω σε αυτά) αλλά και αρχεία γραφικών που μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές τόσο στο kidspiration όσο και στο toondoo Ο εκπαιδευτικός είχε το δικό του φορητό υπολογιστή συνδεδεμένο με διαδραστικό πίνακα. Απαραίτητη ήταν επίσης και η σύνδεση στο διαδίκτυο.

7. Λογισμικά που χρησιμοποιήθηκαν Το λογισμικό Microsoft Office Word (Επεξεργαστής Κειμένου), το διαδικτυακό εργαλείο Webspiration Classroom (συστήματα εννοιολογικής χαρτογράφησης), το διαδικτυακό εργαλείο δημιουργίας ψηφιακών κόμικς ToonDoo, ο συσσωρευτής εκπαιδευτικού περιεχομένου «Φωτόδενδρο» και ο φυλλομετρητής Chrome. Το λογισμικό Word χρησιμοποιείται για την παραγωγή, τροποποίηση, σελιδοποίηση και επικοινωνία κειμένων σε ψηφιακή μορφή. Στο εννοιολογικό επίπεδο, η επεξεργασία κειμένου συνιστά μία νέα μέθοδο γραφής, η οποία είναι ποιοτικά διαφορετική από τη γραφή που λαμβάνει χώρα με χαρτί και μολύβι. Ευνοεί την πολυτροπικότητα και την οπτικοποίηση. Το λογισμικό Webspiration Clasroom είναι ένα εργαλείο ανοιχτού τύπου, πολυμεσικό και

N MERCER & R WEGERIF (1996), Computers and reasoning through talk in the classroom, Language and Education 10 (1), 47-64

υπερμεσικό, που προσφέρεται για τη γρήγορη ανάπτυξη διαγραμμάτων, τα οποία αποτελούνται από εικόνες (σύμβολα) συνδεδεμένες με γραμμές (συνδέσμους). Χρήσιμο εργαλείο, το οποίο δημιουργεί εννοιολογικούς χάρτες, ενώ ανιχνεύει και αξιοποιεί τις πρότερες γνώσεις μαθητών. Το Φωτόδεντρο είναι ο Εθνικός Συσσωρευτής Εκπαιδευτικού Περιεχομένου του Υπουργείου Παιδείας για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αποτελεί την κεντρική e-υπηρεσία του Υπουργείου Παιδείας για την ενοποιημένη αναζήτηση και διάθεση ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου στα σχολεία. Είναι ανοιχτό σε όλους, μαθητές, δασκάλους, γονείς αλλά και κάθε ενδιαφερόμενο. Χρησιμοποιήθηκε, ακόμη, ένας φυλλομετρητής για περιήγηση στο Διαδίκτυο, όπως Internet Explorer και το Google Chrome.

8. Συσχετισμός με το αναλυτικό πρόγραμμα Το θέμα του σεναρίου είναι πλήρως συμβατό με το Α.Π.Σ. καθώς στηρίχτηκε στην16η ενότητα του κεφαλαίου Δ΄, «Ποιος αγρυπνά για την αλήθεια», του βιβλίου των θρησκευτικών της ΣΤ΄ τάξης του Δημοτικού, υπάρχουν επίσης διδακτικές ενότητες σχετικές με το θέμα, σε όλα τα μαθήματα καθώς η αναζήτηση της αλήθειας είναι πολυεπίπεδη έννοια και άπτεται όλων των ανθρώπινων δραστηριοτήτων σε κάθε έκφανση του πολιτισμού. Όσον αφορά το Δ.Ε.Π.Π.Σ., υπηρετεί θεμελιώδεις αρχές διαθεματικής προσέγγισης με έμφαση στην επικοινωνία και συνεργασία των μαθητών, μέσω του διερευνητικού διαλόγου, οι οποίοι αλληλεπιδρούν, συνεξετάζουν, επεξεργάζονται δεδομένα "ανακαλύπτοντας" τη νέα γνώση. Παράλληλα ασκούνται στη χρήση των Τ.Π.Ε. σε συνδυασμό με τις κλασσικές μορφές προφορικότητας και εγγραμματισμού.

9. Διάρκεια Το διδακτικό σενάριο ολοκληρώθηκε στα πλαίσια του μαθήματος της Ευέλικτης Ζώνης σε τρία διδακτικά δίωρα

10. Οργάνωση τάξης H εφαρμογή του συγκεκριμένου σεναρίου έλαβε χώρα στο εργαστήριο υπολογιστών. Η οργάνωση των μαθητών ήταν σε ομάδες των πέντε και έξι μαθητών ανά Η/Υ, (ομαδοσυνεργατικά), η οποία αποδείχτηκε ότι μπορεί να εφαρμοστεί σε μεγάλες τάξεις, προκειμένου να ευνοηθούν οι συνεργατικές δράσεις, να εκφράσουν οι μαθητές τις απόψεις τους και να δραστηριοποιηθούν στις διαδικασίες της ομάδας, ακολουθώντας τις οδηγίες των φυλλαδίων εργασίας.

11. Περιγραφή Το παρόν διδακτικό σενάριο διαδραματίστηκε σε τρεις φάσεις όπως αναφέρθηκε προηγουμένως στην αναφορά στο διδακτικό μοντέλο που ακολουθήθηκε.

11.1 1η Φάση: Ιστορική Αναδρομή (Χρονική Διάρκεια: 1 δίωρο στην Ευέλικτη Ζώνη. Χώρος Διεξαγωγής: Η μαθητική αίθουσα Αριθμός φύλλων εργασίας: 6. Δομικά – Διαδραστικά στοιχεία: 1. Ψηφιακό κόμικς «Η κιβωτός της αγάπης» 2. Συλλογή εικόνων : Κιβωτός του Νώε 3. Συλλογή εικόνων : Η Κιβωτός του Νώε 4. Πάζλ : Η κλήση του Νώε και η κατασκευή της κιβωτού 5. Κουίζ: Η κιβωτός του Νώε 6. Κουίζ : Η κιβωτός της αγάπης 7. Ψηφιακό κόμικς «Η εκκλησία ως κιβωτός φυλάει την αλήθεια» 8. Δραστηριότητα αντιστοίχισης : Οι Δέκα Εντολές 9. Συλλογή εικόνων : Ο Μωυσής και οι Δέκα Εντολές 10. Συλλογή εικόνων : Ο δεκάλογος του Μωυσή (ανατολική τέχνη) 11. Κουίζ : Η Εκκλησία ως κιβωτός φυλάει την αλήθεια 12. Τραγούδι, video στο youtube

“Στου Χριστού μας το λιμάνι”) Η Αλήθεια είναι ο ίδιος ο Χριστός. Η Εκκλησία είναι η κιβωτός, μέσα στην οποία φυλάσσεται η αλήθεια που σώζει όλους τους ανθρώπους. Οι μαθητές λοιπόν καλούνται να επεξεργαστούν και να δώσουν απαντήσεις στο ερώτημα «Ποιος αγρυπνά για την αλήθεια;» Αφού γνωρίσουν πώς απαντήθηκε το ερώτημα διαχρονικά στην Παλαιά αλλά και στην Καινή Διαθήκη καταλήγουν στο να κάνουν διαπιστώσεις τι σημαίνει η διατήρηση της αλήθειας στην προσωπική τους ζωή αλλά και στον σύγχρονο κόσμο γενικότερα. Οι μαθητές έρχονται σε επαφή διαδραστικά μέσω του υπολογιστή με τα Μαθησιακά Αντικείμενα του Φωτόδενδρου καθώς και εξωτερικούς συνδέσμους, τα χρησιμοποιούν ως μέσω αφόρμησης της συζήτησής τους και προβληματισμού. Συζητούν χρησιμοποιώντας τον διερευνητικό διάλογο μπροστά στον υπολογιστή, αλληλοεπιδρούν με τα άλλα μέλη της ομάδας προκειμένου να απαντήσουν στα ερωτήματα των φυλλαδίων, έχοντας την δυνατότητα να ανατρέξουν πάλι στους συνδέσμους του Φωτόδενδρου. Στην συνέχεια θα ανακοινώσουν τα αποτελέσματα της εργασίας τους στην ολομέλεια της τάξης όπου εκεί θα γίνει σύνθεση των απόψεων των ομάδων, για να εξωτερικεύσουν στο τέλος ο καθένας τη δική του προσωπική εμπειρία. Η προβολή powerpoint που γίνεται ταυτόχρονα με τις εργασίες των ομάδων περιλαμβάνει ακριβώς τις εργασίες που προτείνονται στα φυλλάδια των ομάδων για καλύτερο συντονισμό των ομάδων και την παρακολούθηση της προόδου της εργασίας. Αρχικά προβάλλεται διαφάνεια με τους προοργανωτές της ενότητας το κομβικό ερώτημα και τα θέματα που θα επεξεργαστούν οι ομάδες. Στην συνέχεια καλούνται οι υπεύθυνοι υλικού να παραλάβουν τα CD με το ψηφιακά φυλλάδια των εργασιών και το υλικό. (Για αποφυγή προβλημάτων λόγω διακοπών του διαδικτύου, τα αντικείμενα του Φωτόδενδρου αλλά και τα υπόλοιπα αρχεία, υπάρχουν και στα CD του υλικού). Για συστηματικότερη εργασία αλλά και αποσαφήνιση των διερευνώμενων θεμάτων δίνονται στους μαθητές δυο φυλλάδια με εργασίες που πρέπει να ασχοληθούν και αφορούν δυο «σταθμούς» εργασίας. Αυτοί οι σταθμοί είναι κοινοί για όλες τις ομάδες οι δε σύνδεσμοι από το Φωτόδενδρο που θα ανατρέξουν οι μαθητές έχουν παιγνιώδη χαρακτήρα κόμικς, κουίζ, πάζλ και είναι ελκυστικοί στους μαθητές. Δεν δίνεται στην παρούσα φάση το κείμενο του σχολικού βιβλίου ούτε τους παραπέμπουμε στην αντίστοιχη ενότητα του βιβλίου των θρησκευτικών. Το σενάριο θέλουμε να έχει ένα παιγνιώδη χαρακτήρα και να κυριαρχεί η ελεύθερη έκφραση μέσω του διερευνητικού διαλόγου, η ανάδειξη των ευαισθησιών των ενδιαφερόντων και των προσωπικών εμπειριών των μαθητών μέσω της ελεύθερης έκφρασης. Τους προτείνεται να ακολουθήσουν μια συγκεκριμένη σειρά με την οποία θα επεξεργαστούν τα Μαθησιακά Αντικείμενα χωρίς αυτή να είναι υποχρεωτική. Ο κάθε «σταθμός» αποτελείται από δύο επί μέρους δραστηριότητες το «ελάτε να δούμε…» όπου προτείνονται μια σειρά συνδέσμων του Φωτόδενδρου, κατά την οποία οι μαθητές έρχονται σε διάδραση με τον υπολογιστή αλλά και με τους συμμαθητές τους μέσω της κοινής και όχι της μεμονωμένης χρήσης του υπολογιστή. Ενώ στην επόμενη δραστηριότητα στο «Και τώρα ήρθε η ώρα να συζητήσουμε…» υπάρχουν ερωτήσεις ανοικτού τύπου που επιδέχονται συζήτηση αλλά και δημιουργούν την ανάγκη στους μαθητές να ανατρέξουν και πάλι στους συνδέσμους κυρίως των κόμικς προκειμένου να διευκρινίσουν απορίες τους ή και να υποστηρίξουν τη γνώμη τους. Στον πρώτο σταθμό, με τίτλο «Η Κιβωτός του Νώε», οι μαθητές θα ανατρέξουν στο κόμικς «Η κιβωτός της αγάπης», στο οποίο παρουσιάζεται η βιβλική διήγηση του κατακλυσμού και της κιβωτού του Νώε. Το κόμικς ως μέσο παρέχει τη δυνατότητα ο μαθητής να ανατρέξει σε όποιο καρέ θέλει να δει με όποια σειρά θέλει την ιστορία και να μπορέσει να εστιάσει όπου χρειάζεται κάτι που δεν προσφέρει το video στο οποίο ο χρόνος και τα γεγονότα κυλούν και δεν επιτρέπουν τον ανασχολιασμό από τον μαθητή. Κατόπιν τους δίνεται η δυνατότητα να απολαύσει πίνακες ζωγραφικής σε δυο διαφορετικούς συνδέσμους του Φωτόδενδρου συλλογής εικόνων με τίτλο «Η Κιβωτός του Νώε» ( η μια παραθέτει πίνακες σε τυχαία σειρά ενώ η

άλλη είναι εικονοβιβλίο και παραθέτει τις εικόνες με την σειρά που εξελίσσεται η ιστορία) αλλά και να δημιουργήσουν μόνοι τους μια εικόνα της κιβωτού λύνοντας ένα σύνδεσμο πάλι του Φωτόδενδρου «Πάζλ : Η κλήση του Νώε και η κατασκευή της κιβωτού» Στη συνέχεια τον ρόλο των ερωτήσεων κλειστού τύπου που θα έκανε ο διδάσκοντας τον αναλαμβάνουν οι διαδραστικοί σύνδεσμοι με κουίζ και πάλι από το Φωτόδενδρο. Οι μαθητές ασχολούνται με τους συνδέσμους «Κουίζ: Η κιβωτός του Νώε» «Κουίζ : Η κιβωτός της αγάπης» Στη συνέχεια έρχεται η δεύτερη δραστηριότητα του πρώτου σταθμού «Και τώρα ήρθε η ώρα να συζητήσουμε». Το φυλλάδιο διαβάζουμε ότι προτείνει: «Ζητήστε από το δάσκαλό σας το φυλλάδιο του 1ου σταθμού, ερωτήσεων/απαντήσεων, αφού συζητήσετε μεταξύ σας στην ομάδα, γράψτε τη γνώμη σας που θα υποστηρίξετε στη συζήτηση στη συνέχεια στην ολομέλεια της τάξης. Ο κάθε μαθητής παίρνει από ένα ξεχωριστό φυλλάδιο με ερωτήσεις ανοικτού τύπου με έννοιες υψηλού επιπέδου που αφορούν τη συσχέτιση δεδομένων, και τη διερεύνηση προβληματικών καταστάσεων. Πρέπει να συζητήσουν να καταθέσουν τη γνώμη τους να ανταλλάξουν απόψεις και στο τέλος ο καθένας να γράψει τη δική του άποψη που θα μπορεί να καταθέσει προς διερεύνηση και στην ολομέλεια. Κατόπιν οι υπεύθυνοι υλικού καλούνται από τον διδάσκοντα να πάρουν το 3ο φυλλάδιο που αφορά τον 2ο «Σταθμό» με τίτλο «Οι 10 Εντολές του Μωυσή» κι εδώ ακολουθείται το ίδιο διδακτικό σχήμα που εφαρμόστηκε στον 1ο σταθμό. Και σε αυτό τον σταθμό οι μαθητές καλούνται να ανοίξουν από το «Φωτόδενδρο» το κόμικς «Η εκκλησία ως κιβωτός φυλάει την αλήθεια», στο οποίο παρουσιάζεται η ιστορία της κιβωτού του Νώε αλλά και η βιβλική διήγηση του Μωυσή και των 10 εντολών του Θεού. Παρουσιάζεται επίσης σχηματοποιημένη με διαλόγους και εικόνες η Εκκλησία του Χριστού ως μια «ζωντανή κιβωτός». Κατόπιν έχουν τη δυνατότητα να μάθουν τι έλεγαν οι Δέκα Εντολές του Μωυσή αφού πρώτα τις βάλουν χρησιμοποιώντας το σύνδεσμο του Φωτόδενδρου «Δραστηριότητα αντιστοίχισης : Οι Δέκα Εντολές» στη σωστή σειρά. Στη συνέχεια μπορούν να δουν και ζωγραφικούς πίνακες στους συνδέσμους του Φωτόδενδρου «Συλλογή εικόνων : Ο Μωυσής και οι Δέκα Εντολές», «Συλλογή εικόνων : Ο δεκάλογος του Μωυσή (ανατολική τέχνη)» Τέλος τους προτείνεται να δοκιμάσουν τις γνώσεις τους λύνοντας τα κουίζ που θα βρουν στο σύνδεσμο του Φωτόδενδρου «Κουίζ : Η Εκκλησία ως κιβωτός φυλάει την αλήθεια», που περιλαμβάνει ασκήσεις με παιγνιώδη μορφή σχετικά με την διήγηση του κόμικς που διάβασαν. Ακολουθεί διερευνητικός διάλογος και συζήτηση με τον τρόπο που προαναφέρθηκε και οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν στα εξής ερωτήματα του φυλλαδίου: Γιατί έδωσε ο Θεός στον Μωυσή τις Δέκα Εντολές; Ο Θεός έδωσε στο Μωυσή τις Δέκα Εντολές, κάνοντας μια Διαθήκη (συμφωνία) μαζί με τους ανθρώπους. Ποια ήταν αυτή; Ποια κοινά στοιχεία είχε η Κιβωτός της Διαθήκης και η κιβωτός του Νώε; Ο Νώε διέσωσε τους δίκαιους ανθρώπους μέσα στην κιβωτό, ο Μωυσής διέσωσε την αλήθεια χαράζοντας τον νόμο στις πέτρινες πλάκες και φυλάσσοντάς τες στην Κιβωτό της Διαθήκης. Μετά τον ερχομό του Χριστού ποιοι αποτελούν τώρα την κιβωτό της αλήθειας; Πού κατέγραψε η εκκλησία την αλήθεια που δίδαξε ο Χριστός; Πώς μπορούμε όλοι εμείς οι χριστιανοί να γίνουμε μια «ζωντανή κιβωτός»; Αφού συζητηθούν τα ερωτήματα όπως και πριν και στην ολομέλεια καλούνται οι μαθητές να ακούσουν το τραγούδι «Στου Χριστού μας το λιμάνι» αλλά και να το τραγουδήσουν με τη συνοδεία του video και μόνοι τους με σκοπό να το μάθουν. Στην τελευταία ακρόαση τους ζητούμε να πάρουν το 5ο φυλλάδιο και ενώ ακούν το τραγούδι και αφού έχει σχολιασθεί από το σύνολο της τάξης, τους καλούμε να συμπληρώσουν τα συννεφάκια με την τεχνική της ιδεοθύελλας πάνω στο ερώτημα «Πώς ο καθένας μας μπορεί στη ζωή του να γίνει «ζωντανή κιβωτός» και τι μπορεί να κάνει….» Τέλος στο ίδιο το φυλλάδιο δίπλα από την εικόνα του Χριστού που είναι στο πλευρό ενός νέου καπετάνιου και του δείχνει συμβολικά το δρόμο στο πέλαγος της ζωής, τους καλούμε να γράψουν «πώς ο καθένας μας μπορεί στη ζωή του να γίνει «ζωντανή κιβωτός» και τι μπορεί να κάνει….»

11.2 2η Φάση: Χαρτογράφηση εννοιών (kidspiration) (Χρονική Διάρκεια: 1 δίωρο στην Ευέλικτη Ζώνη. Χώρος Διεξαγωγής: Η μαθητική αίθουσα Αριθμός φύλλων εργασίας: 6. Δομικά – Διαδραστικά στοιχεία: 1. kidspiration 2. https://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page, 3. Διαδραστικό ψηφιακό Βιβλίο Θρησκευτικών ΣΤ΄ τάξη, 4. Υποστήριξη και Παραδείγματα kidspiration (http://www.schools.ac.cy) Σκοπός στην δεύτερη φάση του διδακτικού σεναρίου είναι μέσω της εννοιολογικής χαρτογράφησης με τη χρήση του kidspiration να επιτευχθεί η εννοιολογική αποσαφήνιση των θεμάτων που επεξεργάστηκαν οι μαθητές στην πρώτη φάση, η διασύνδεση των εννοιών και των ιδεών με τις οποίες ασχολήθηκαν , αλλά και η παραγωγή νέων ιδεών. Στην δεύτερη φάση του σεναρίου μας με τη δημιουργία του εννοιολογικού χάρτη οι μαθητές εντοπίζουν και συνειδητοποιούν τις γνώσεις τους (Εξήγηση - Explanation). Παράλληλα οι ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες, και πάλι στη φάση αυτή, της αλληλοϋποστήριξης των μελών των ομάδων, της ανταλλαγής απόψεων γνώσεων και εμπειριών και η εναλλαγή των ρόλων μέσα στην ομάδα, υποστηρίζουν την κοινωνική δόμηση της γνώσης . Η κατασκευή του εννοιολογικού χάρτη από τους μαθητές είχε διττό χαρακτήρα. Εκτός από την εννοιολογική αποσαφήνιση που προαναφέρθηκε λειτούργησε και ως συνδετικός κρίκος των δύο φάσεων και χρησιμοποιήθηκε παράλληλα και ως εργαλείο αξιολόγησης των εννοιών που επεξεργάστηκαν οι μαθητές στην πρώτη φάση αλλά και στην ανίχνευση προϋπαρχόντων αντιλήψεων των μαθητών που μπορεί και πάλι μετά την πρώτη επεξεργασία να μην κατακτήθηκαν επαρκώς και να αποτελούν γνωστικά εμπόδια για την οικοδόμηση της νέας γνώσης. Στην πορεία κατασκευής του εννοιολογικού χάρτη από τους μαθητές τροποποιήσαμε τις προτάσεις για την κατασκευή εννοιολογικών χαρτών που προτείνουν στη βιβλιογραφία οι Novak, & Cañas για να τις προσαρμόσουμε στις ιδιαιτερότητες του συγκεκριμένου διδακτικού σεναρίου αλλά και των στόχων της συγκεκριμένης ενότητας. Το θέμα μας δεν περιορίστηκε μόνο μέσα στις αναφορές από την Παλαιά και την Καινή Διαθήκη της συγκεκριμένης ενότητας αλλά επεκτάθηκε γενικότερα σε έννοιες που αναδύθηκαν από τους μαθητές με αφετηρία τη θεματολογία της συγκεκριμένης ενότητας. Σκοπός αρχικά ήταν η αποσαφήνιση των εννοιών σημειολογικά της «Κιβωτού» στην Παλαιά και στην Καινή διαθήκη μέσω της διασύνδεσης των εννοιών που δημιουργούν τον συμβολισμό της έννοιας Κιβωτός του Νώε – Κιβωτός της Διαθήκης – Κιβωτός της αληθείας που είναι η εκκλησία στην Καινή Διαθήκη, αλλά και να γίνει εμφανής ο τρόπος που διασώζεται η αλήθεια στην πορεία του χρόνου για να μπορέσουν οι μαθητές να απαντήσουν στο ερώτημα, ποιος τελικά αγρυπνά για την αλήθεια, που είναι και ο τίτλος του σεναρίου, αλλά και πως διατηρείται και μεταλαμπαδεύεται η αλήθεια, δίνοντας στο θέμα προεκτάσεις από τις προσωπικές τους εμπειρίες. Έτσι το κομβικό ερώτημα που προαναφέραμε που τίθεται από την αρχή του σεναρίου προς απάντηση δεν θα τεθεί στην αρχή της παρούσης φάσης για να αποτελέσει αφόρμηση για την κατασκευή του διαγράμματος με τον γνωστό τρόπο δηλαδή με την ελεύθερη παραγωγή ιδεών μέσω ενός καταιγισμού ιδεών (ιδεοθύελλας) την ομαδοποίησή τους και την τοποθέτηση σε ένα εννοιολογικό διάγραμμα. Το κομβικό ερώτημα τίθεται στη βάση της σύνδεσης της πρώτης φάσης με τη παρούσα, για να επιτευχθεί η ανάκληση των εμπειριών των μαθητών από την προηγούμενη ενότητα και ως αφόρμηση για να επεξεργαστούν τις εργασίες της δεύτερης φάσης. Οι μαθητές στην φάση αυτή του διδακτικού σεναρίου αρχικά θα επεξεργαστούν, ομαδοσυνεργατικά μέσω φυλλαδίων το κείμενο της ενότητας του βιβλίου. Οι μαθητές αφού επεξεργαστούν τα φυλλάδια στην ομάδα τους θα οδηγηθούν να δημιουργήσουν ένα υποδιάγραμμα με την ομάδα τους, που θα αποτελέσει αφετηρία για να συνθέσουν όλοι μαζί στην ολομέλεια το τελικό διάγραμμα. Όταν ολοκληρώσουν το διάγραμμα της ενότητας στην ολομέλεια και το αποτέλεσμα της δουλειά των ομάδων βρίσκεται αναρτημένο στον διαδραστικό πίνακα θα κληθούν να δώσουν συνέχεια και προεκτάσεις σε αυτό με βάση όσα

έχουν ήδη σχεδιάσει με τη διαφορά ότι τώρα θα κληθούν να επεκτείνουν το διάγραμμα στην ολομέλεια με έννοιες και παραδείγματα που θα ανασύρουν από προσωπικές τους εμπειρίες. Δηλαδή η υλοποίηση της κατασκευής του εννοιολογικού διαγράμματος έγινε σε δύο φάσεις στα πλαίσια της ομάδας και στα πλαίσια της ολομέλειας. Με την ολοκλήρωση της πρώτης φάσης σχεδιασμού του εννοιολογικού διαγράμματος που κατασκεύασαν οι μαθητές σε ομάδες, το αρχικό ερώτημα «ποιος αγρυπνά για την αλήθεια;», τέθηκε εκ νέου για να το επεξεργαστούν με βάση φυλλάδια στα οποία συζήτησαν και κατέγραψαν τις απόψεις τους στην ομάδα, τις ανακοίνωσαν στη συνέχεια στην ολομέλεια και κατόπιν ολοκλήρωσαν μετά από συζήτηση που έγινε σε επίπεδο τάξης την κατασκευή του εννοιολογικού διαγράμματος. Αναλυτικότερα οι ομάδες των μαθητών, θα πάρουν η κάθε μια από ένα μέρος του κειμένου και θα προσπαθήσουν με φθίνουσα καθοδήγηση να εντοπίσουν και να καταγράψουν μέσα από το κείμενο που τους δόθηκε, έννοιες που συνδέονται με το θέμα, με τη βοήθεια φυλλαδίων με διαβαθμισμένης δυσκολίας ερωτήσεις, τις οποίες οι μαθητές διαβάζουν ατομικά και συναποφασίζουν στα πλαίσια της ομάδας (διερευνητικός διάλογος) για την επιλογή τους και την καταγραφή τους. Οι ερωτήσεις τους καθοδηγούν να βρουν τις έννοιες – κόμβους (concepts), του διαγράμματος που θα κατασκευάσουν στη συνέχεια, αλλά και τους «συνδέσμους» (linking words or phrases) από φράσεις του κειμένου που αναδεικνύουν τις σχέσεις που συνδέουν τις έννοιες δημιουργώντας τις προτάσεις (prοpositions) Κάθε μια ομάδα θα δημιουργήσει με βάση το κείμενό της ένα υποδιάγραμμα και στη συνέχεια θα γίνει σύνθεση των διαγραμμάτων στον διαδραστικό πίνακα για να ακολουθήσει στην ολομέλεια της τάξης η αναζήτηση τώρα πια όχι μόνο κάθετων διασυνδέσεων αλλά και οριζοντίων. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές γνωρίζουν την εργασία των υπολοίπων ομάδων και αξιολογούν επίσης και τον δικό τους τρόπο δουλειάς κάνοντας με τον τρόπο αυτό την ανατροφοδότησή τους όσον αφορά το πώς εργάστηκαν. Οι ομάδες των μαθητών πριν προχωρήσουν στην κατασκευή του τελικού εννοιολογικού τους χάρτη στον υπολογιστή, είχαν προβεί στην κατασκευή προκαταρκτικών υποδιαγραμμάτων κατευθείαν στον υπολογιστή όπου σημειώνονταν οι έννοιες και η ιεραρχική τους διαμόρφωση. Είναι προτιμότερο το προκαταρκτικό διάγραμμα να γίνει στον υπολογιστή γιατί θα είναι πιο χρηστικό, εύκολο αλλά και ελκυστικό να το τροποποιήσουν και να του δώσουν την τελική του μορφή. Ολοκληρώνοντας το διάγραμμά τους στο ίδιο αρχείο θα έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν αρχεία εικόνων, από φάκελο με εικόνες που έχει τοποθετηθεί γι’ αυτό το σκοπό εκ των προτέρων από τον διδάσκοντα στο Desktop, που αναπαριστούν έννοιες πρόσωπα και καταστάσεις έτσι ώστε το διάγραμμα που θα κατασκευάσουν να είναι πολυτροπικό και όχι απλά κειμενικό. Με τον τρόπο αυτό δηλαδή καλούνται να δημιουργήσουν από ένα κείμενο με σύνθετες έννοιες ένα εννοιολογικό διάγραμμα με σκοπό όπως προαναφέραμε την πληρέστερη κατανόησή του αλλά προχωρώντας και πέραν της ενότητας με έννοιες που ανασύρουν από δικές τους εμπειρίες. Ολοκληρώνοντας το όλο εγχείρημα διαφαίνεται πλήρως η απάντηση στο αρχικό ερώτημα ποιος αγρυπνά για την αλήθεια μέσα από τις οριζόντιες και κάθετες διασυνδέσεις των εννοιών. Το εννοιολογικό διάγραμμα που πρόκειται να δημιουργήσουν δεν είναι ούτε αμιγώς διερευνητικό (explanatory concept map), ούτε περιγραφικό (descriptive concept map) αλλά συνδυασμός των δυο παραπάνω γεγονός που απαιτεί η ενότητα που επεξεργαζόμαστε. Επιγραμματικά τα στάδια που ακολουθήσαμε ήταν τα εξής: 1. Θέση κομβικού ερωτήματος – Ανάκληση εμπειριών των μαθητών από την προηγούμενη ενότητα 2. Επεξεργασία κειμένου – Απαντήσεις ερωτήσεων (1ο Φυλλάδιο Εργασίας – ομαδοσυνεργατική επεξεργασία) 3. Επιλογή και καταγραφή εννοιών (2ο Φυλλάδιο Εργασίας - ομαδοσυνεργατική επεξεργασία)

4. Προκαταρκτικό διάγραμμα – Υποδιάγραμμα (εργασία στον υπολογιστή ομαδοσυνεργατική διαδικασία) 5. Ολοκλήρωση των διαγραμμάτων των ομάδων – εμπλουτισμός καλλιτεχνική επεξεργασία με το kidspiration - ομαδοσυνεργατική διαδικασία) 6. Σύνθεση των επί μέρους διαγραμμάτων – αναζήτηση οριζόντων διασυνδέσεων στον διαδραστικό πίνακα στην ολομέλεια. 7. Επέκταση του εννοιολογικού διαγράμματος (3ο Φυλλάδιο Εργασίας ομαδοσυνεργατική επεξεργασία) 8. Αξιολόγηση - Απάντηση στο κομβικό ερώτημα (4ο Φυλλάδιο «Μεταρουμπρίκα αξιολόγησης») Στο πέμπτο στάδιο οι μαθητές θα έχουν την δυνατότητα να επεξεργαστούν καλαισθητικά το διάγραμμα με επεξεργασία στα χρώματα, τα μεγέθη, τη διάταξη αλλά συνίσταται στο στάδιο αυτό να παροτρύνουμε τις ομάδες να το επεκτείνουν και με δικές τους έννοιες. Στο έκτο στάδιο θα γίνει σύνδεση των τριών εργασιών στον διαδραστικό έτσι ώστε να αξιοποιηθούν και οι τρεις εργασίες στο τελικό αποτέλεσμα. Στο στάδιο αυτό επίσης εκτός της ανάγνωση και ανακεφαλαίωσης του διαγράμματος που έχει κατασκευάσει η τάξη και αφού βρούμε συζητώντας τις κάθετες και οριζόντιες διασυνδέσεις μπορούμε να το εμπλουτίσουμε με πολυμέσα από τις βιβλιοθήκες των υπολογιστών και από το διαδίκτυο. Η ανάγνωση των απαντήσεων της «Μεταρουμπρίκα αξιολόγησης» μπορεί να γίνει η αφετηρία για ανάκληση προσωπικών εμπειριών των μαθητών της πρόνοιας του Θεού. Οι ιστορίες αυτές θα αποτελέσουν τη σύνδεση με την επόμενη φάση του διδακτικού σεναρίου. Ανακοινώνοντας τους μαθητές ότι θα έχουν τη δυνατότητα να διηγηθούν τις ιστορίες που έχουν σκεφτεί με ψηφιακό κόμικς τους προτρέπουμε να γράψουν με λίγα λόγια την περίληψη της ιστορίας τους φανταστικής ή πραγματικής που θα διηγηθούν την επόμενη φορά.

11.3 3η Φάση: Χαρτογράφηση εννοιών (kidspiration) (Χρονική Διάρκεια: 1 δίωρο στην Ευέλικτη Ζώνη. Χώρος Διεξαγωγής: Η μαθητική αίθουσα Αριθμός φύλλων εργασίας: 3. Δομικά – Διαδραστικά στοιχεία: 1. ToonDoo εργαλείο δημιουργίας webcomic

Ο τρόπος κωδικοποίησης του μαθησιακού αντικειμένου σύμφωνα με τον Matthews 7 επηρεάζει σημαντικά την ικανότητα των ανθρώπων να το ανακαλέσουν στο μέλλον. Μέσω της αφήγησης ιστοριών και γεγονότων υποστηρίζεται η απόκτηση της πραγματικής γνώσης. Επίσης η αφήγηση μπορεί να συνεισφέρει στην επίτευξη των στόχων της μαθησιακής διαδικασίας, σύμφωνα με τον Gersie 8 , τόσο με την διαμόρφωση κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος ευχάριστου και φιλικού προς τους μαθητές, όσο και με την δυνατότητα που δίνει για την μεταβίβαση πληροφοριών στάσεων συμπεριφορών και αξιών. Γι’ αυτό το λόγο επιλέχτηκε στην Τρίτη φάση του διδακτικού σεναρίου η ψηφιακή αφήγηση ως επισφράγιση αλλά και ως ο κατάλληλος τρόπος για την εγκαθίδρυση των γνώσεων που αποκτήθηκαν στις προηγούμενες φάσεις.

Matthews, R. C. (1977). Semantic judgments as encoding operations: The eﬀects of attention to particular semantic categories on the usefulness of interitem relations in recall. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 3, 160–173 8

Gersie, A. (1992) Earthtales: Storytelling in Times of Change, Green Print, London, p. 1

Προκειμένου όμως να είναι επιτυχής μια αφήγηση θα πρέπει να υποστηρίζει ορισμένες αρχές. Το μοντέλο του Larry Brooks9 με τις έξι βασικές αρχές της επιτυχημένης αφήγησης όσο και οι προϋποθέσεις των Robin και Pierson10 για μια επιτυχή ψηφιακή αφήγηση υιοθετήθηκαν αλλά και προσαρμόστηκαν στο παρόν διδακτικό σενάριο και υποστηρίζονται μέσω των φυλλαδίων εργασίας των μαθητών που τους προτρέπουν να δημιουργήσουν την ιστορία τους έχοντας λάβει υπόψη τους αυτές τις αρχές. (Βασική Ιδέα, χαρακτήρες/ήρωες, θέμα, δομή, οπτικοποίηση, ήχος, πολυμέσα, συναίσθημα, ερώτηση κλειδί, ρυθμός εξέλιξης, οικονομία περιεχομένου) Η προτρεπτική εμπειρία στην οποία αναφέρονται οι Robin και Pierson 11 η οποία αποτελεί την αφετηρία της ψηφιακής αφήγησης αποτελούν οι δύο προηγούμενες φάσεις του ψηφιακού διδακτικού σεναρίου. Στη συνέχεια διαμοιράζονται τα θέματα των ψηφιακών αφηγήσεων μεταξύ των ομάδων των μαθητών. Συγκεκριμένα οι τρεις ιστορίες (μία σε κάθε ομάδα με βάση το θέμα της προηγούμενης εργασίας τους) που προτείνονται αφορούν τα ιερά πρόσωπα Νώε-Μωυσής-Χριστός γύρω από τα οποία δημιουργήθηκε το εννοιολογικό διάγραμμα. Καλούμε τους μαθητές όχι να αναδιηγηθούν την ιστορία του καθενός αλλά να δημιουργήσουν μια φανταστική δική τους ιστορία με τα τρία αυτά πρόσωπα που θα διαφαίνεται το πώς αγρυπνούν για την αλήθεια που είναι και το κρίσιμο ερώτημα του σεναρίου. Προηγουμένως βέβαια εκτός του κόμικς με το οποίο ασχολήθηκαν στην πρώτη φάση ασχολούνται και με άλλους μαθησιακούς πόρους που είναι σχετικοί με την ιστορία που πρόκειται να δημιουργήσουν. Στην Τρίτη αυτή φάση του διδακτικού σεναρίου φάση του σεναρίου μας με τη δημιουργία κόμικς - ψηφιακή διήγηση ιστορίας - οι μαθητές εκφράζουν αυτό που ήδη έχουν κατανοήσει, με τη ομαδική δημιουργία μιας ιστορίας. Στην διάρκεια αυτής τους της δημιουργίας μέσα στην ομάδα συζητούν με τους συμμαθητές του και παίρνοντας αναδράσεις από τους συμμαθητές τους, επιτυγχάνεται η Επεξεργασία - Elaboration. Για την υλοποίηση της τρίτης φάσης θα ακολουθήθηκαν τα παρακάτω στάδια:

1. Παρουσίαση λογισμικού και εξοικείωση Η παρουσίαση θα γίνει στην ευέλικτη ζώνη με χρήση εναλλάξ μετωπικής διδασκαλίας με παρουσίαση διαφανειών, αλλά και σε κάθε στάδιο με καθ’ ομάδας διδασκαλία κατά την οποία θα γίνονται ομαδικά από τους μαθητές ασκήσεις εξοικείωσης με το πρόγραμμα 2. Σχεδιασμός αφήγησης και οργάνωσης της ιστορίας Εφόσον έχουν ολοκληρωθεί όλες οι ενότητες τότε θα ανατεθεί σε κάθε μια ομάδα ένα μέρος της ιστορίας να το διαπραγματευτεί. Με βοηθητικά φυλλάδια για ομαδική εργασία οι μαθητές θα γράψουν τους διαλόγους εφόσον προηγουμένως έχουν συζητήσει μεταξύ τους για το περιεχόμενο των διαλόγων το χαρακτήρα των ηρώων αλλά και τα επίπεδα δράσης που μπορεί να υπάρχουν. Εδώ οι μαθητές συμπληρώνουν το «φυλλάδιο του εικονογραφημένου 9

Larry Brooks (2011), The Six Core Competencies of Successful Storytellin

Robin, B. R., & Pierson, M. E. (2005). A multilevel approach to using digital storytelling in the classroom. Paper presented at the Annual Meeting of the Society for Information Technology Teacher Education. Phoenix, AZ 11

Όπως πριν

σεναρίου (storyboard)» εικονογραφώντας ατελή δικά τους σκίτσα τα οποία θα αναδειχθούν εικαστικά τελειότερα μέσα από το εργαλείο toondoo, και στη συνέχεια το «Φυλλάδιο του σκηνοθέτη» που περιλαμβάνει για κάθε καρέ όλα τα στοιχεία που αφορούν τις αρχές επιτυχημένης αφήγησης των Robin και Pierson στις οποίες αναφερθήκαμε πιο πάνω. 3. Σχεδιασμός της δράσης σε κάθε καρέ με βάση την προηγούμενη δραστηριότητα. Μετατροπή σεναρίου σε κόμικς Στη φάση αυτή επεξεργάζονται και δημιουργούν το κάθε καρέ ξεχωριστά ως συνέχεια της προηγούμενης δραστηριότητας στον υπολογιστή. 4. Παρουσίαση αξιολόγηση από τους μαθητές Στην τελευταία αυτή φάση θα έχουν τη δυνατότητα να δουν τη συλλογική τους δουλειά ως ολόκληρο έργο και να το παρουσιάσουν με τη βοήθεια του δασκάλου ποικιλοτρόπως. Τυπώνοντάς το, αναρτώντας στο διαδίκτυο αλλά και δημοσιοποιώντας το σε εκπαιδευτικές πλατφόρμες.

12. Αξιολόγηση Απαραίτητη κρίθηκε η αυτοαξιολόγηση, καθώς αποτελεί μια ανατροφοδοτική διαδικασία, προκειμένου να εκτιμηθεί από τους μαθητές ο βαθμός επίτευξης των διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων. Αυτό επιτεύχθηκε με τη χρήση κλίμακας διαβαθμισμένων κριτηρίων (μεταρουμπρίκας), όσον αφορά τη δημιουργία του εννοιολογικού διαγράμματος αλλά και με τη δημιουργία ενός εννοιολογικού διαγράμματος αυτοαξιολόγησης στο kidspiration το οποίο συμπλήρωσαν οι μαθητές στην ολομέλεια αποτιμώντας το τι έμαθαν αλλά και κρίνοντας τον τρόπο δουλειάς τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα αλλά και τις δυσκολίες που συνάντησαν και ξεπέρασαν με τη βοήθεια του δασκάλου. Οι ομαδικές εργασίες, καθώς και η λειτουργικότητα-συνεργασία μεταξύ των μελών της ομάδας, αξιολογήθηκαν τόσο από τις ομάδες όσο και από την εκπαιδευτικό. Επιβραβεύτηκε η προσπάθεια, το ενδιαφέρον των μαθητών και η συμμετοχή τους στο μάθημα, καθώς και η συνεργατική συμπεριφορά που επέδειξαν μέσα στην ομάδα. Στο τέλος του σεναρίου έγινε η τελική αξιολόγηση και για το σχέδιο εργασίας και για τον τρόπο που εργάστηκαν, με ερωτηματολόγια στα οποία οι μαθητές έκριναν την εργασία τους αλλά και το ίδιο τον τρόπο εργασία στο σενάριο αυτό τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα αλλά τους δόθηκε η ευκαιρία να συγκρίνουν τον τρόπο αυτό εργασίας με την παραδοσιακή μετωπική δασκαλοκεντρική διαδικασία. Κάνοντας τον απολογισμό της αξιολόγησης μπορεί να ειπωθεί πως οι μαθητές έμαθαν να συνεργάζονται, να παίρνουν πρωτοβουλίες, να συζητούν, να σέβονται τον συνομιλητή τους, να περιμένουν τη σειρά τους να βοηθάει το ένα το άλλο. Το ενδιαφέρον των παιδιών έμεινε αμείωτο και η συμμετοχή τους ήταν ενεργητική. Ήταν επίσης μια αφορμή να μάθουν να εργάζονται μέσα σε ομαδοσυνεργατικά περιβάλλοντα και να χρησιμοποιήσουν τον τρόπο αυτό εργασίας και σε άλλα μαθήματα Το θέμα τους άρεσε και το έδειξαν έμπρακτα. Δόθηκαν τα κίνητρα για να ευαισθητοποιηθούν σχετικά με το πώς η εκκλησία διατηρεί την αλήθεια και δίνει λύσεις και προτάσεις στη ζωή του ανθρώπου.

Βιβλιογραφία

Βλαχάβας, Ι., Δαγδιλέλης, Β., Ευαγγελίδης, Γ., Παπαδόπουλος, Γ., Σατράτζεμη, Μ. & Ψύλλος, Δ. (2004). Οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην ελληνική εκπαίδευση: Απολογισμός και προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Μηχανισμός Εκδόσεων Πανεπιστημίου Μακεδονίας Ραγιαδάκος, Χ. (2011, Μάιος). Ανάκτηση από http://www.pi-schools.gr/programs/pathway/files/dier_mathisi.pdf προσπελάστηκε 20/03/2016 Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Βιωματική – Επικοινωνιακή Διδασκαλία: Εισαγωγή της μεθόδου Project στο σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. Gersie, A. (1992) Earthtales: Storytelling in Times of Change, Green Print, London, p.1 Larry Brooks (2011), The Six Core Competencies of Successful Storytellin Matthews, R. C. (1977). Semantic judgments as encoding operations: The eﬀects of attention to particular semantic categories on the usefulness of interitem relations in recall. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 3, 160–173 N MERCER & R WEGERIF (1996), Computers and reasoning through talk in the classroom, Language and Education 10 (1), 47-64 Novak, J. D. & A. J. Cañas, The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them, Technical Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 01-2008, Florida Institute for Human and Machine Cognition, 2008, available at: http://cmap.ihmc.us/Publications/ ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf R., Wegerif, N. Mercer, «Computers and Reasoning Through Talk in the Classroom», Language and education, τόμος 10, τεύχος 1, 1996, (Routledge), 47‐64. Robin, B. R., & Pierson, M. E. (2005). A multilevel approach to using digital storytelling in the classroom. Paper presented at the Annual Meeting of the Society for Information Technology Teacher Education. Phoenix, AZ Ν. Mercer, The Guided Construction of Knowledge. Talk amongst teachers and learners. Clevedon, 2000, (Multilingual Matters Ltd), 98