Актуальные исследования в области психолого-социальной работы 2010

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ St. Petersburg State Institute of Psychology and Social Work

УДК 159.9+316.6+364 ББК 88+60.5+65.272 А 43

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Actual researches in the field of psycho-social work Материалы заочной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых The proceedings of the scientific conference of students, post-graduate students and young scientists 31 мая 2010 года May 31, 2010

Актуальные исследования в области психолого-социальной работы: материалы заочной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. — СПб.: СПбГИПСР, 2010.— 174 с. Самостоятельное научно-популярное непериодическое однотомное электронное издание. Номер государственной регистрации электронного издания 0321002387 © Авторы публикаций, 2010 © СПбГИПСР, 2010

ISBN 978-5-98238-033-3 Санкт-Петербург 2010

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

СОДЕРЖАНИЕ

Антонович И. В.

СТАНОВЛЕНИЕ ДОБРОВОЛЬЧЕСТВА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ . . . . . . . . 7 Бабкунова О. Н., Сухова И. Н.

СОЦИОФОБИИ В КОНТЕКСТЕ САМОТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ РУБЦОВСКОГО ИНСТИТУТА (ФИЛИАЛА) АЛТАЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Белов В. Г., Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ СТРЕССУСТОЙЧИВОСТИ . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Белов В. Г., Парфенов Ю. А., Дашдемиров А. Г.

ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ И ЗДОРОВЫЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Бондаренко М. А.

СТИЛЬ РУКОВОДСТВА В УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Бочарникова Н. А., Чернышёва А. В.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Габитова И. Н.

ПСИХОЛОГ ГЛАЗАМИ СТУДЕНТОВ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Годухина Е. С.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕРЕГОВОРНОГО ПРОЦЕССА С ДЕЛОВЫМИ ПАРТНЕРАМИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Горшкова О. Н.

ПОСТРОЕНИЕ РЕЙТИНГА ИНТЕНСИВНОСТИ ВЛИЯНИЯ ФАКТОРОВ ТРУДОВОЙ МОТИВАЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Кульбакин А. Н.

ДИАГНОСТИКА И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ПОСТТРАВМАТИЧЕСКИХ СТРЕССОВЫХ РАССТРОЙСТВ У ДЕТЕЙ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Силина Ю. В.

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ, АДАПТАЦИЯ И РЕАБИЛИТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Силина Ю. В.

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Силина Ю. В.

ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ПСИХОГЕНИИ И ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ ИСХОДОВ . . . . . . 55 Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Силина Ю. В.

КЛИНИКО-ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СТРЕССОГЕННЫХ НАГРУЗОК У ВРАЧЕЙ СКОРОЙ ПОМОЩИ

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Земляченко Л. В.

СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ПЕДАГОГА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ ТРУДНОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Камышова Е. В., Ягупова Е. И.

МОЛОДЫЕ СЕМЬИ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ . . . . . . . . 69 Карауылбаев С. К.

К ВОПРОСУ О ВЫЯВЛЕНИИ ИНТЕРНЕТ-АДДИКЦИИ У ПОДРОСТКОВ. . . . . . . . . 72 Коробко Г. Н., Тихомирова В. С.

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ МАТЕРЕЙ К СВОЕМУ РЕБЕНКУ, СТРАДАЮЩЕМУ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ . . . . . . . . 77 Лях Ю. А.

МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ К ВЫБОРУ ПРОФИЛЯ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Магомедханова У. Ш., Махмудов М. А.

ВНУТРИГРУППОВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПОДРОСТКОВ ИЗ СОЦИАЛЬНО НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Макова М. М., Шарифгалиева Э. Ф.

СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА СЕМЬИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Мироненко Н. А.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРИЕМНЫХ СЕМЕЙ В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Никонова Е. Ю.

ОПЫТ ТРЕНИНГОВОЙ РАБОТЫ С СОЗАВИСИМЫМИ ЛИЧНОСТЯМИ . . . . . . . . . 101 Одрына А. В.

РАСПОЗНАВАНИЕ ЭМОЦИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 4

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Ожерельева М. В.

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

. . . . 111

Парфенов Ю. А., Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ СТРЕССУСТОЙЧИВОСТИ . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Плугарева А. В.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОУЧИНГ-ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ОБРАЗОВАНИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Плугатырёва Е. О.

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ И ПОТРЕБНОСТИ ИНДИВИДА . . . . . . . . . . . . . . 121 Самуйлова Н. Н.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И КОММУНИКАТИВНОЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ . . . . . . . . . . . . . . . 125 Соловьева Т. А., Белевич Н. А.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ И СИСТЕМА МВД РОССИИ . . . . 129 Соснина С. Ф.

ОПРОСНИК PEDSQL 4.0 КАК ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ МЕТОД ДЛЯ АНАЛИЗА ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И ИХ РОДИТЕЛЕЙ

. . . . . . 133

Трубилко М. А.

НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ШКОЛЬНОГО СТРЕССА . . . . . . . . . . . . 137 Цареградская А. С.

КОМПОНЕНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Чайко Е. А.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ДЕТСКОЙ И ПОДРОСТКОВОЙ АГРЕССИВНОСТИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Черноусова У. Н., Гнилицкий С. Ю.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЦ СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Чернышёва А. В., Бочарникова Н. А.

ЗНАЧЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 5

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Щепочкина А. М., Мелехова Ю. А.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Щепочкина Е. М., Бочарова Н. А.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ МЕРЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОДДЕРЖКИ МАТЕРИНСТВА И ДЕТСТВА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Якимова М. А., Шевлякова А. Н.

ОПЫТ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ ПСИХИЧЕСКИХ УСЛУГ НА БАЗЕ

ТОМСКОЙ ПСИХИАТРИЧЕСКОЙ БОЛЬНИЦЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

6

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Антонович И. В. УДК 364.467

СТАНОВЛЕНИЕ ДОБРОВОЛЬЧЕСТВА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ Понятие «добровольчество» распространено во всем мире. Многие государства признают важнейшую роль добровольческого, волонтерского ресурса в решении проблем общества в различных областях и главным образом в социальной сфере. Сегодня все яснее понимается и признается важность вовлечения граждан в решение серьезных социальных проблем и в современном российском обществе, однако механизмы участия граждан в принятии социально значимых решений до конца не проработаны. Понятия «волонтерство», «волонтерская деятельность» довольно широко распространены во всем мире. Используемое в большинстве стран и международных неправительственных организаций понятие «volunteer» (англ.) в переводе на русский язык может трактоваться как «доброволец», «человек, безвозмездно оказывающий социальную помощь, социальные услуги». Согласно Всеобщей Декларации добровольцев, принятой на 11-ой Всемирной Конференции Международной Ассоциации добровольческих усилий (International Association for Volunteer effort, IAVE), добровольчество — это добровольный выбор, отражающий личные взгляды и позиции, а также — это активное участие гражданина в жизни человеческих сообществ [Всемирная Декларация добровольчества, 2001]. В условиях интернационализации добровольческого движения, полезно изучить опыт добровольческого движения некоторых стран Западной Европы. Германия В 1954 г. епископ Херман Диетзфелбингер предложил безвозмездное служение обществу молодым женщинам 18–36 лет. Эта идея организации благотворительности была подхвачена по всей стране, и с годами количество волонтеров возросло настолько, что пришлось создать специальную структуру, поддерживающую добровольцев. До сих пор в Германии Церковь является главным вдохновителем и организатором добровольческого служения.

7

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

В целом добровольческую активность в Германии условно делят на 3 категории по путям, которыми она организована в соответствии с законом: 1. Гражданское служение, которое сделано как замена службы в вооруженных силах не может рассматриваться как добровольческое служение. В настоящее время в нем задействовано около 126 тыс. молодых немцев.

2. Регулируемое служение в рамках, например, Года Волонтера или Экологического Года. В настоящее время в нем задействовано около 13 тыс. молодых людей.

3. Добровольческое служение, не регулируемое законом, уставом, которое в настоящее время осуществляется немецкой молодежью за рубежом. В настоящее время внутри Германии общее количество всех немцев — добровольцев приблизительно 600 человек. Немецкая Конституция предполагает обязательную военную службу молодых людей с 18 лет, в то же самое время каждому предоставлено право заменить, по убеждениям, военную службу гражданским служением. Обязательная военная служба продолжается в течение 10 месяцев, гражданское служение — 13 месяцев. При этом начало гражданской службы проходит в армии, где молодые люди получают азы военной службы. Это уравнивает два виды службы Отечеству. Молодой человек сам выбирает место, в котором он хочет служить. В трех из четырех случаев выбор делается в пользу действующей армии. Великобритания Великобритания вплоть до 2000 г. не имела системы или программы национального добровольческого служения. При этом традиция добровольческого социального действия имеет глубокие исторические корни. Это было подчеркнуто и подкреплено правительственной поддержкой. Правительство отметило, что добровольчество — одно из существенных и необходимых средств достижения идей социальной политики государства, способствующее снижению социальной напряженности и укреплению общин. Увеличение ресурсов, направленных на реализацию активных проектов сообщества, укрепляет политику страны. Поддержка общественных инициатив развивает культуру населения, поощряет людей брать на себя ответственность, без чего немыслимо поступательное развитие государства. В Международный Год Волонтера (2001) правительство профинансировало программу «Добровольцы Тысячелетия», в которой была 8

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

предложена система вознаграждения молодых лидеров-добровольцев. Правительство сделало доступным образование волонтеров, поощрило молодых людей к проектированию и реализации собственных проектов (при поддержке взрослых). Была особенно отмечена система привилегий спонсорам данных молодежных проектов. Общественные организации стали выступать посредниками между молодыми людьми-добровольцами и людьми или службами, нуждающимися в их помощи (сохранение здоровья, социальная поддержка, образование, охрана окружающей среды и др.). В Великобритании до сих пор ведутся дебаты относительно того, является ли социальное служение программой индивидуального обучения и развития (приобретение молодежью новых навыков и опыта) или это возможность получить личную выгоду (денежное вознаграждение, занятость, профессиональная карьера). Поэтому программа «Добровольцы Тысячелетия», ориентированная на 16–24-летних молодых людей, предполагает 100-часовую ежегодную безвозмездную нагрузку каждого ученика по выбранному проекту. Если же молодой человек отработает 200 часов и более, он получает вознаграждение. В 2001 г. решением Правительства в национальный учебный план (для всех средних школ) страны введен новый обязательный предмет — «Гражданское образование». Этот шаг призван повысить престижность и популярность общественной деятельности среди населения страны. Правительство стимулировало также специальные исследования университетов, посвященные добровольчеству, и направленные, прежде всего, на решение самых актуальных проблем — проявления расизма, зависимости, защита прав и свобод, противодействие терроризму. Особое внимание уделяется формированию здорового образа жизни молодежи. Дания В 1917 г. Дания была первой страной в континентальной Европе, разрешившей своим гражданам добровольный отказ от воинской повинности. Взамен молодому человеку предлагалась гражданское и социальное служение. Многие молодые люди дают добровольное согласие на служение, и тогда им дается разрешение и определение, где, когда и как они будут служить (так поступают более 60 % добровольцев). Дания не имеет как такового добровольческого или социального служения, взамен этого Правительство собирает налог с граждан и нанимает профессиональных ассистентов, выполняющих необходимую 9

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

работу. Все это обеспечивает быструю и качественную работу специалистов социальной сферы, поскольку данный налог составляет 75 % от всех доходов на общественные цели. Даже датские старшеклассники, один день своей ноябрьской практики посвящающие служению, направляют заработанные деньги школам Палестины или Латинской Америки. Другими словами, датское благосостояние базируется на поддержке не столько добровольческих инициатив граждан, сколько системы значительных взносов граждан местным и государственным властям, которые те, в свою очередь, перераспределяют нуждающимся людям. Франция В 1997 г. во Франции был принят закон, в соответствии с которым и в настоящее время во Франции действуют три направления добровольческого социального служения: 1) защита, безопасность и профилактика (реализуется в сфере безопасности); 2) социальное объединение и солидарность (реализуется в работе с больными и пожилым людьми, проблемными учениками, безработными, бездомными, нищими, предполагает проведение различных акций, направленных на борьбу с наркоманией, табакокурением, алкоголизмом и др.); 3) международное сотрудничество и гуманитарная помощь (предполагает работу в некоммерческих организациях за границей). В 1999 г. Ассоциация Студенческого Содействия Городу (город Lorraine Восточной Франции) провела эксперимент по организации социального служения молодежи. Разработанный проект «Гражданского действия» преследовал следующие цели: поощрять добровольчество среди студентов, работающих от 50 до 80 часов; исследовать и скорректировать проекты социального служения, направленные на проблемные группы и территории; обучить и организовать наблюдение за добровольцами с помощью специально подготовленных координаторов; создать партнерские отношения с профессионалами, объединениями, местными структурами и ассоциациями; привлечь к служению добровольцев-студентов, получающих на университетских курсах ученые степени. Данный проект был поддержан Правительством и продолжился в университетах Страсбурга в 2000–2001 гг. Проект позволил установить контакты между студентами различных университетов и городов, помог учащимся в социальной и профессиональной интеграции, 10

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

позволил им получить эффективную помощь и ценный опыт работы общественных объединений [Киселёва М. Ю., 2004]. Ассоциация Студенческого Содействия Городу имеет многолетний опыт в области добровольческого служения и решения проблем молодежи и действует в секторах: реализация спортивных программ для малоимущих и нищих; гигиена и укрепление здоровья в начальных школах; персональная помощь молодым людям и подросткам с поддержкой специалиста; развитие новых технологий социальной работы; помощь больным студентам; создание библиотеки и игротеки для семей в отдаленных местах; предотвращение преступлений; изучения и охрана окружающей среды. Одна из целей проекта — подготовка в университетах специалистов социального служения с ученой степенью. Ассоциация разработала специальные блоки по общественному служению в университетских курсах для студентов. Проект позволяет организовать социальное служение в 140 территориях Франции. В рамках проекта создан учебный центр, восполняющий потребность в квалифицированных координаторах и предлагающий предварительное обучение для добровольцев-студентов [Тетерский С. В., 2005]. Таким образом, несмотря на различные походы к используемым терминам, системе организации, государственной поддержке, содержанию и формам, можно выделить общие мировые тенденции развития добровольческого движения: 1. Создание во всех сферах жизнедеятельности добровольческих негосударственных структур (объединений, организаций, ассоциаций, союзов, центров, клубов, фондов и т. п.).

2. Осуществление государственной поддержки системы общественных отношений (экономических, политических, социальных, политических, духовных, религиозных и др.), представленных национальными, религиозными традициями, обычаями, мифами, стереотипами поведения, морально-этическими нормами, ценностями и т. п.

11

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бабкунова О. Н., Сухова И. Н. УДК 316.6

СОЦИОФОБИИ В КОНТЕКСТЕ САМОТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ РУБЦОВСКОГО ИНСТИТУТА (ФИЛИАЛА) АЛТАЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА) Наиболее типичные страхи современного общества — страх негативной оценки, насмешек и публичного фиаско в ситуации социальных интеракций. На второй план отходят страх смерти, болезней, болей. Они по субъективным психологическим мучительным переживаниям становятся второстепенными по сравнению со страхом покраснеть у всех на глазах или негативной оценки авторитетной фигуры. Социальные страхи представляют собой болезнь современного общества, особую форму культурной патологии, продукт противоречивых требований современного социокультурного дискурса. Формируемый социально-экспансивный идеал современного человека (активно проявляющий инициативу, смелый и решительный) постулирует необходимость преодолевать негативное оценивание, отказы, социально-негативные импульсы, но в то же время общество предъявляет в качестве социального ориентира образ послушного, среднего гражданина, лишенного «особого» мнения. Кроме того, социокультурный дискурс формирует все условия для того, чтобы коммуникативная активность была обесценена, заменена совершенным техническим оснащением и сервисными службами [Сагалакова О. А., Труевцев Д. В., 2007]. Под социофобией понимают упорную иррациональную боязнь исполнения каких-либо общественных действий (например, публичных выступлений), либо действий, сопровождаемых вниманием со стороны посторонних лиц (боязнь пользоваться местами общепита, общественным туалетом, невозможность заниматься чем-либо при наблюдении со стороны и т. п., либо даже просто встреч с незнакомыми людьми и лицами противоположного пола). В буквальном переводе слово «социофобия» означает «страх перед обществом» [Дауд Т. Е., 2003]. Наряду с общими особенностями страхов, социальные страхи имеют свою специфику, коренящуюся в том, что они представляют собой особую форму культурно-специфической и обоснованной самоотношением патологии как результата современных 12

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

социокультурных условий существования человека, а также являются во многом эмоционально-эмотивным расстройством, вызывающим сильнейший субъективный дистресс и разные варианты дезадаптации [Сагалакова О. А., Труевцев Д. В., 2007]. В качестве важнейших факторов наличия социальной фобии являются сенсибилизация посредством влияний окружающей среды, генетическая предрасположенность. Немаловажную роль здесь, как выяснилось, играет и самоотношение, от уровня которого зависит наличие и выраженность тех или иных социальных страхов (отстаивание своего мнения, признание в любви, участие или присутствие на каком-либо празднике, корпоративной вечеринке и т. п., знакомство с человеком противоположного пола, выступление перед аудиторией, обед или прием пищи на людях, отсутствие страха отказать кому-либо в просьбе). Самоотношение — внутреннее, субъективное отношение личности к своему собственному «Я» [Пантилеев С. Р., 1991]. На самоотношение человека в значительной мере влияет отношение к нему других людей, которое личность переносит на свое «Я». В. В. Столиным (1985) была предложена иерархическая модель структуры самоотношения, включающая следующие уровни: самоуважение, самоинтерес, аутосимпатия, самоуверенность, отношение других, самопринятие, саморуководство, самообвинение, самопонимание [Волкова Т. Г., 2008]. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе. Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения. Нами было проведено исследование, направленное на выявление характера взаимосвязи социальных страхов и уровня самоотношения студентов (на примере студентов — психологов РИ (филиала) АлтГУ). При проведении исследования использовались следующие методы и методики: • методы сбора данных: опросник самоотношения В. В. Столина, С. Р. Пантилеева; опросник уровня социофобий М. Либовица; • методы математической обработки данных: факторный анализ, корреляционный анализ. Математическая обработка данных осуществлялась в программе SPSS 11.5. Базу эмпирического исследования составили студенты-психологи 4 курса в возрасте 19–21 года.

13

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Интерпретируя результаты факторного анализа данных по изучению самоотношения личности, с использованием метода главных компонент с последующим Varimax вращением, были выявлены следующие факторы, имеющие наибольший факторный вес: • фактор 1, характеризующийся следующими показателями: самопринятие (0,94); аутосимпатия (0,82); самоинтерес (0,74). Студенты с данными характеристиками дружественны к собственному «Я», одобряют себя в целом, характеризуются доверием к себе и позитивной самооценкой.

• фактор 2, включающий такие характеристики, как самопонимание (0,93); самоуважение (0,63). Студенты данной группы уважительно относятся к своему «Я», проявляют уверенность в своих действиях и поступках.

• фактор 3, состоящий из следующих критериев: ожидание положительного отношения от других (0,96); отношение других (0,54). Такие студенты ожидают позитивного отношения к себе от других, ждут принятия его собственных внутренних достоинств (совести), симпатии к своей внешности. По данным факторного анализа результатов опросника уровня социофобий М. Либовица были выявлены следующие группы страхов, присущих студентам: 1) страх что-либо делать под наблюдением (0,85); страх подсказать прохожему правильный маршрут (0,78); страх обращаться с просьбой к человеку с более высоким статусом (0,75); страх смотреть в глаза (0,65); 2) страх позвонить кому-либо с просьбой (0,87); страх возврат вещи в магазин (0,75); страх примерки вещей перед покупкой (0,62); 3) страх выступление перед аудиторией (0,87); страх обеда или приема пищи на людях (0,72); страх отказать кому-либо в просьбе (0,76). Используя метод корреляционного анализа Пирсона, были выявлены следующие взаимосвязи между самоотношением и социальными страхами студентов: • самоуверенность обратно взаимосвязана с группой таких страхов, как: выступление перед аудиторией, обед или прием пищи на людях, отсутствие страха отказать кому-либо в просьбе (r = – 0,56 при p = 0,02). То есть, уверенные в себе студенты не будут испытывать таких страхов, как выступление перед аудиторией, прием пищи на людях, отказ кому-либо в просьбе.

14

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

• уровень саморуководства обратно взаимосвязан с такой группой страхов, как отстаивание своего мнения, признание в любви, участие или присутствие на каком-либо празднике, корпоративной вечеринке и т. п., знакомство с человеком противоположного пола (r = – 0,59 при p = 0,01). То есть, студенты с высоким уровнем саморуководства не будут избегать данных ситуаций. Таким образом, студенты-психологи, обладающие высоким уровнем саморуководства и уверенные в себе практически не испытывают либо вообще не испытывают такие социальные страхи, как: боязнь выступления перед незнакомой аудиторией, страх приема пищи на людях, боязнь отстаивать свое мнение и других социальных страхов.

Белов В. Г., Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П. УДК 159.9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ СТРЕССУСТОЙЧИВОСТИ В связи с радикальными изменениями, происходящими в экономике и общественной жизни России, актуализируются проблемы психологии труда, касающиеся психического и профессионального здоровья, формируется особая область исследования, пересекающаяся с более общей проблематикой социальной адаптации личности. В процессе глобализации еще более возрастает несоответствие между требованиями со стороны глобализационных процессов к человеку как субъекту профессиональной деятельности и его адаптационными возможностями. Пока для большинства людей в нашей стране проблемы глобализации не всегда осознаваемы, последствия глобализации как бы отдалены по времени и часто не прогнозируемы. Однако такая отчужденность к проблемам глобализации является временной и часто кажущейся, так как чувство неопределенности относительно своего будущего и будущего планеты уже сейчас является не только фактором разного рода напряженности и конфликтности, но и фактором понимания необходимости объединения усилий в преодолении отрицательных последствий глобализации. Но уже в настоящее время глобализация выступает как мощный социально-психологический стрессогенный фактор, дезорганизующий профессиональное пространство и, как следствие, личность профессионала. Если профессиональные стрессы, возникающие у субъекта 15

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

труда в процессе выполнения напряженной и ответственной работы, включая витальный стресс, вызванный угрозой для жизни, действуют преимущественно в процессе профессиональной деятельности и осознаются субъектом, то психосоциальные стрессоры глобализации, вызывающие состояния напряженности, социальной фрустрации, неопределенности, неуверенности, страха в связи с предполагаемой в отдаленном будущем угрозой для жизнедеятельности как отдельного человека, так и популяции в целом, воздействуют на человека постоянно — вне и в процессе его профессиональной деятельности и часто не осознаются человеком. Эти стрессоры носят пролонгированный и подпороговый характер, но под их кумулятивным воздействием еще до начала работы у работающего человека возникает предстрессовое состояние, приводящее к значительному снижению порога стрессовой реактивности. Когда степень выраженности предстрессовых состояний становится очень высокой, субъективная значимость обычных профессиональных факторов может либо резко возрастать и вызывать у работающего человека развитие состояний тревоги, аффекта или агрессии, либо снижаться, и тогда человекам могут овладевать состояния безразличия, равнодушия. В любом случае это приводит к недооценке или переоценке им значимости ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности, к ошибкам в принятии ответственных решений, к потере личностного и профессионального здоровья. Под влиянием виртуальных стрессоров глобализации может не только возрастать стресогенность факторов, типичных для профессиональной среды, но и даже обычные условия и ситуации профессиональной деятельности могут становиться стрессогенными, что нарушает процессы профессионализации и усиливает деформационные процессы в личности профессионала. Наши данные подтвердили решающую роль профессиональной адаптации в сохранении психического здоровья личности профессионала. Это обусловливает возрастание интереса к проблемам профессионального и личностного здоровья адаптации, к поиску критериев его приспособления к реальности и раскрытию его возможностей по овладению ею. Роль и место психической адаптации человека в поддержании психического здоровья в профессиональных и социальных условиях глобализации исследовались нами с точки зрения разрабатываемых в современной психологической науке системного и полисистемного 16

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

подходов (Б. Ф. Ломов, В. А. Барабанщиков, Д. Н. Завалишина), психологических концепций здоровья, разрабатываемых в отечественной психологии (Б. И. Ананьев, Б. С. Братусь, Е. Р. Калитиевская, Ю. М. Орлов и др.), в гуманистической и трансперсональной психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Гроф и др.). Известно, что мотивационно-ценностные детерминанты могут выступать в качестве факторов развития адаптации в целом, выполняя на разных этапах адаптации как подчиненную, так и ведущую, или «системообразующую» функции [Ломов Б. Ф., 1984]. Даже те профессионалы, которые отмечают общий положительный исход процесса глобализации, испытывают страх, неуверенность и недоверие к происходящим изменениям — неготовность к стремительным изменениям. Большая часть успешных профессионалов, стремящихся к профессиональной самореализации, отмечают свою готовность отъезда в другую местность или страну, чтобы только остаться в профессии. В результате проведенных нами теоретических и эмпирических исследований деятельности и состояния субъекта сложной профессиональной деятельности в экстремальных условиях было установлено, что в экстремальных и стрессогенных условиях ведущую роль в сохранении психического здоровья профессионала выполняют регуляторные механизмы, относящиеся к разным психологическим системам. Анализ перестроек во взаимодействии этих регуляторных систем в процессе адаптации подтвердил нашу гипотезу, что формирование здоровья профессионала как процесса и как системы обеспечивается взаимовлиянием механизмов регуляции психологической и физиологической природы, ведущая роль в котором отводится механизмам личностной активности самого субъекта по саморегуляции своего психического состояния и деятельности. Изучение специфики их проявления в процессе адаптации к экстремальным факторам профессиональной среды показало, что для исследования адаптации к глобализационным процессам, которые оказывают стрессогенное воздействие на субъекта труда, необходимым и перспективным является изучение межсистемного взаимодействия различных уровней психической саморегуляции субъекта в триаде «среда–деятельность–личность». Особо следует подчеркнуть огромные отрицательные социальнопсихологические последствия виртуальных стрессоров глобализации для здоровья человека и общества в целом, в случае принятия субъектом под их воздействием неадекватных решений в ответственной 17

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

деятельности по управлению сложными техническими комплексами или экономическими организациями. Причиной этих может стать возникновение раздвоенности его сознания между отношением к реальным условиям и содержанию профессиональной деятельности и отношением к предполагаемым изменениям в ней в процессе глобализации. Выполнение деятельности в этих условиях требует от человека усиленного расхода ресурсов человека и предъявляет повышенные требования к его здоровью, стрессоустойчивости и адаптивности. Поэтому стрессы, связанные с процессом глобализации, должны быть сняты или снижены еще до начала вхождения в собственно профессиональное пространство. Исследование показало важность для сохранения здоровья профессионала социально-психологических ресурсов, с одной стороны, а с другой — недостаток этих ресурсов в современной России. Социально-психологические ресурсы, которые необходимы для эффективной деятельности профессионала, могут обеспечиваться на уровне государства, общества, организации и должны включать в себя: бюджетное финансирование на стадии обучения выбранной профессии, повышение престижа профессии в обществе и социального статуса профессионала, мероприятия, проводимые на уровне организаций и направленные на повышение квалификации сотрудников, тренинги необходимых навыков и умений, новые управленческие технологии и т. п.

Белов В. Г., Парфенов Ю. А., Дашдемиров А. Г. УДК 159.9

ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ И ЗДОРОВЫЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ Здоровье является одной из важнейших ценностей современного общества, оно есть залог полноценной и успешной жизнедеятельности человека, а также развития нации в целом. В соответствии с Уставом ВОЗ здоровье определяется как «состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов». Поддержание здоровья граждан является важнейшей задачей государства в области политики здравоохранения и социальной защиты в целом, а также каждого человека в отдельности.

18

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Глобальные проблемы современной цивилизации неизбежно ведут к общему ухудшению состояния здоровья человечества. В сложившейся ситуации сохранение здоровья предполагает активную реализацию комплекса единой научно обоснованной медико-биологической и социально-психологической системы профилактических мероприятий, составляющих основу здорового образа жизни [Мотылянская Р. Е., Велитченко В. К., Каплан Э. Я., Артамонов В. Н., 1990]. Здоровый образ жизни является неотъемлемой ценностью современного общества, реализация которой предполагает организацию жизнедеятельности субъекта в соответствии с определенными санитарно-гигиеническими нормами и правилами [Оганов Р. Г., Халатов Р. А., Жуковский Г. С. и др., 1994]. Для поддержания здорового образа жизни человек должен соотносить свою жизнедеятельность с определенным набором требований и ограничений, которые могут вступать в противоречие с его непосредственными внутренними ситуативными побуждениями. Возможность человека организовывать собственную деятельность в соответствии с внешними социальными требованиями определяется волевой регуляцией, которую мы понимаем как высший, личностный уровень произвольной регуляции, основанный на механизме произвольного изменения смысла действия [Иванников, 1998]. Отличительной чертой мероприятий, направленных на сохранение здоровья, является их долгосрочный характер и отсутствие быстрого осязаемого результата, поэтому мотивы здорового образа жизни, как правило, представлены в идеальной форме. Многие здоровьесберегающие мероприятия сопряжены с преодолением внешних или внутренних препятствий, что требует со стороны субъекта приложения значительных усилий для их осуществления. В подобных условиях можно говорить о неизбежном дефиците мотивации здорового образа жизни. Восполнение этого дефицита является одним из важнейших условий формирования здорового образа жизни. Традиционными методами формирования ценности здорового образа жизни в обществе являются социальная пропаганда и санитарногигиеническое просвещение. Однако эмпирические исследования психологических детерминант здорового образа жизни показывают, что возможности этих методов ограничены. Решающую роль в выполнении здоровьесберегающих мероприятий (занятие фитнессом, соблюдение диеты, прием витаминов, прохождение диспансеризации) играет не ожидаемая ценность действия, а способность к реализации 19

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

волевого намерения в долгосрочной перспективе [Milne S., Orbell S., Sheeran P., 2002]. Одними из важнейших компонентов здорового образа жизни являются физкультура и спорт, которые позволяют человеку поддерживать необходимый уровень физической активности, способствуют укреплению здоровья, совершенствованию функциональных и двигательных возможностей человека, ведут к гармоничному физическому и духовному развитию личности [Туманян Г. С., 1993]. Занятия физкультурой и спортом особенно актуальны в современном обществе в связи с возрастающими темпами автоматизации производства и быта, сводящими к минимуму повседневную физическую активность среднестатистического человека. Однако занятия физической культурой только тогда могут стать неотъемлемой частью образа жизни людей, когда человеческое тело будет осознаваться обществом и каждым его индивидуумом как определенная ценность [Быховская И. М., 1993]. Отправной точкой в формировании этой ценности, на наш взгляд, должно стать роджерианское (позитивное и принимающее) отношение человека к собственному телу, основанное на доверии к «мудрости организма». Исследования в области психологии спорта свидетельствуют в пользу важной роли волевой регуляции в подготовке спортсменов. Такие волевые качества, как: целеустремленность, настойчивость, упорство особенно важны для соблюдения строгого графика ежедневных тренировок в процессе подготовки к соревнованиям. Выдержка, способность к самообладанию являются неотъемлемым условием высоких достижений в любых видах спорта. Также существуют исследования, посвященные изучению профилей волевых качеств у спортсменов, специализирующихся в различных дисциплинах [Пуни А. Ц., 1977]. Однако занятия физкультурой и спортом сами по себе могут играть существенную роль в развитии волевой регуляции. Занятия физкультурой и спортом обеспечивают формирование целого ряда жизненно важных социальных навыков и умений. Они способствуют усвоению социальных ценностей и норм поведения в обществе, развитию социально полезных привычек, составляющих основу формирования волевых качеств личности. Важным результатом занятий физкультурой и спортом следует также считать формирование навыков самодисциплины и саморегуляции, необходимых для поддержания здорового образа жизни, а также активного противоборства 20

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

нежелательным или вредным привычкам и видам поведения. Занятия физкультурой и спортом как одна из преднамеренных форм самовоспитания личности ведут к формированию высших форм волевой регуляции — «волевой организации личности» [Божович Л. И., 2001]. Важнейшим компонентом здорового образа жизни является общий позитивный эмоциональный настрой человека. Обнаружена достаточно высокая корреляция между состоянием здоровья человека и его эмоциональным настроем. Показано, что люди, у которых преобладают позитивные эмоции, реже болеют, легче переносят серьезные заболевания и операции, дольше живут. Сегодня описано множество механизмов этого взаимовлияния, начиная от нейрохимических и заканчивая когнитивными и социально-психологическими [Аргайл М., 2003]. Исследования показывают, что важную роль в поддержании позитивного эмоционального настроя человека играет волевая регуляция. Люди, обладающие более развитой волей, как правило, менее подвержены влиянию различных стрессорных факторов, реже испытывают чувство эмоционального дискомфорта и подавленности [Kuhl J., 1995]. Можно сказать, что развитая волевая регуляция, основанная на богатой смысловой сфере личности, позволяет человеку легче преодолевать различные жизненные трудности, справляться с неудачами, лучше регулировать собственное поведение и психические процессы, а, значит, вести более активный и полноценный образ жизни. Таким образом, волевая регуляция играет важную роль в поддержании здорового образа жизни, являющегося залогом активной и продуктивной жизнедеятельности человека. В связи с этим, формирование здорового образа жизни, помимо традиционных методов (пропаганды, просвещения и конкретных санитарно-гигиенических мероприятий) должно включать в себя мероприятия, направленные на развитие волевой регуляции личности. Важную роль в формировании здорового образа жизни играют занятия физкультурой и спортом, которые не только содействуют укреплению здоровья, но и способствуют развитию высших форм волевой регуляции личности.

21

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бондаренко М. А. УДК 65.013

СТИЛЬ РУКОВОДСТВА В УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ* Сущностное отличие управленческой деятельности от других форм человеческой активности состоит в принятии социально значимых, затрагивающих интересы множества людей решений и ответственности за их правильность и эффективность перед коллективом и работодателем. Разрешение противоречия между общими и частными характеристиками управленческой деятельности, а также влияние личностных качеств руководителя на механизм принятия решений выражается понятием «стиль управления». Стиль управления — это совокупность приемов, манера поведения руководителя по отношению к подчиненным, позволяющая заставить их делать то, что в данный момент необходимо в целях достижения определенного результата. В стиле управления зафиксированы как общие, алгоритмизированные операции, так и единичные, уникальные, отражающие индивидуальные особенности профессионализма руководителя. Они характеризуют его поведение не вообще, а типическое, «устойчивое, инвариантное в нем, постоянно проявляющееся в различных ситуациях». Традиционно, по К. Левину, исследователи различают три классических стиля управления: авторитарный, демократический и либеральный. Разумеется, существующие стили есть только каркас множества оттенков и специфики управленческого взаимодействия. При анализе стилей руководства ряд авторов находит больше всего негативного в авторитарном стиле руководства. Авторитарность лежит в основе абсолютного большинства производственных конфликтов из-за стремления субъекта к единовластию. В современной интерпретации авторитарный стиль имеет и сильные стороны: делает возможным быстрое принятие решений и мобилизацию сотрудников на их выполнение, позволяет стабилизировать ситуацию в конфликтных коллективах. Этот стиль может быть эффективным в кризисных ситуациях, а также в условиях низкого профессионального уровня и слабой трудовой мотивации сотрудников. Он необходим в условиях низкого культурного уровня объекта управления, слабых *

Выполнено в рамках диссертационного проекта «Стиль руководства как фактор оптимизации межличностных отношений в коллективе».

22

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

управленческих связей в экстремальных ситуациях (аварии, техногенные катастрофы, трудовые конфликты). Вариантом авторитарного стиля управления является патерналистский. Он предполагает обращение с подчиненными, как с «детьми», и их трудовую мотивацию опосредует через личную зависимость от руководителя. Служебная информация распространяется сверху вниз в зависимости от «благосклонности» руководства, контроль деятельности осуществляется выборочно, по желанию и интуиции руководителя. Власть никому не делегируется и концентрируется у руководителя. Этот стиль управления характерен для традиционного общества. В последнее время оценки стилей управления среди исследователей в значительной степени изменились. Если либеральный и авторитарный не так давно характеризовали преимущественно негативно, а демократический считался самым положительным, то сейчас пришло понимание, что оптимален тот стиль управления, который приносит предприятию больше прибыли, обеспечивает стабильность производства, поступательный характер развития фирмы. Все большее внимание уделяется субъективным, психологическим особенностям проявления профессиональной активности руководителя, его личностным характеристикам. Российский психолог Р. Шакуров отмечает, что каждое отдельное психическое качество включается в состав стиля не во всем объеме, а лишь в той мере и форме, в какой это необходимо для данной деятельности. Формы и степень проявления психических свойств регламентируются довольно жестко, так как управленческие роли имеют повышенную социальную значимость. Это не отменяет общего положения о том, что эффективность решений руководителя в конкретной производственной ситуации зависит, прежде всего, от объективных внешних условий и факторов [Шакуров Р., 1994]. Таким образом, в связи с тем, что существует множество взглядов на стили управления, то с точки зрения достижения высоких положительных результатов необходимо стремиться к их синтезу. Особенно этот синтез необходим в связи с тем, что существует нелинейность развития социальных событий и слабая прогнозируемость общественных взаимосвязей, требующих от руководителя адекватной оценки ситуации, творческого анализа объективных ограничений и субъективных возможностей их преодоления, прогнозирования последствий принятия решений. То есть, современная ситуация требует от руководителя применения на практике всего арсенала управленческой науки вместе 23

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

с сознательным использованием сильных сторон личности управленца. Такой подход называют индивидуально-ситуативным стилем управления [Кешкель, 2005]. Рассмотрим сущность индивидуально-ситуативного стиля управления. На становление данного стиля влияют состояние окружающей среды (современная социальная ситуация), профессионализм сотрудников, сложности при решении поставленных задач, методы стимулирования сотрудников, их жизненный и производственный опыт, ценностные ориентации. Поэтому выстраивание управленческого поведения и индивидуально-ситуативного стиля руководителя зависит от социальных требований и адекватности реакций на окружающие факторы. Английский психолог А. Бандура полагает, что по причине двойной направленности взаимодействия между профессиональным поведением и окружающими обстоятельствами люди являются и продуктом, и производителем своего окружения. Познавательные, аффективные и другие личностные факторы и события окружения руководителя работают как взаимозависимые детерминанты. Человек формирует идеальный образ определенной поведенческой реакции через анализ поведения модели, и далее эта информация служит позитивным ориентиром в его управленческой деятельности. Концепция самооценки эффективности относится к умению людей осознавать свои способности, к навыкам выстраивать поведение, соответствующее ситуации. Самооценка эффективности влияет на формы поведения персонала. Люди с высокой самооценкой (самоэффективные) прилагают больше усилий для выполнения сложных дел, чем люди, испытывающие серьезные сомнения в своих возможностях. Высокая самооценка, связанная с ожиданиями успеха, ведет к позитивному результату и способствует росту самоуважения. Напротив, низкая самооценка, связанная с ожиданием провала, обычно приводит к неудаче и снижает самоуважение [Бандура А., 1969]. Руководители, обладающие высокой самоэффективностью, то есть верой в эффективность собственных действий и ожидание успеха от их реализации, выбирают позитивные ориентиры для выстраивания поведения и осознанно репетируют успешные решения потенциальных проблем. Факторы, влияющие на высокую самоэффективность выстраивания поведения, — позитивные ориентиры; на низкую эффективность — негативные ориентиры (личные качества) руководителя.

24

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Его пессимизм и неуверенность в способности добиться успеха ослабляют мотивацию работников, мешают формировать успешное управленческое поведение. Мысленное представление удачного сценария включает оценку сложности решаемой задачи и выбора механизмов воздействия на подчиненных. Позитивные ориентиры, определяющие успех, зависят от уровня подготовки подчиненных. Поведение определяется характером мотивации, а преодоление препятствий обязательно должно прогнозироваться, так же, как и сами препятствия. В связи с этим можно утверждать, что именно индивидуально-ситуативный стиль управления отражает индивидуальность, присущую любому руководителю при решении сложной управленческой проблемы, а потому максимально адаптирован к таким проблемам. Индивидуально-ситуативный стиль предполагает использование позитивных ориентиров деятельности руководителя. Это расширяет возможности использования системного подхода и выводит руководителя на новый уровень личностного развития и его профессиональной деятельности. Термин «позитивные ориентиры» означает положительное направление в деятельности. В современных исследованиях этот термин нередко используется как синоним понятия «ценностные ориентации». Последние не всегда имеют позитивную направленность, вернее, они задаются социальной группой, а групповые ценности рассматриваются социумом не всегда как позитивные. Таким образом, позитивные ориентиры представляют собой систему ценностей, состоящих из потребностей и профессионализма деятельности руководителя [Пугачев В. П., 2005]. Выделяют ряд объективных факторов, влияющих на эффективность управления. К числу этих объективных факторов следует отнести величину предприятия и количество его сотрудников. К ним также относятся особенности производственной деятельности. Промышленное предприятие, фондовая биржа, сельскохозяйственный кооператив, универмаг или научно-исследовательский институт, учреждение образования объективно отличаются и характером труда, и качеством рабочей силы, и спецификой управленческих механизмов. На управление влияют особенности выполняемых производственных задач, условия их реализации, способы и средства деятельности. К сожалению, в теории менеджмента недостаточно внимания уделяется изучению факторов, влияющих на достижение результатов управления. Основаниями для их выделения служат положение по отношению к субъекту управления (факторы внешние и внутренние), 25

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

а также векторы активности субъекта (структурные и активизирующие). Каждая организация, каждый субъект имеют свои внешние и внутренние факторы влияния на эффективность управления ситуацией. Например, внешние факторы: активная политика конкурентов, структурные изменения в обществе, экономические и политические кризисы и др.; внутренние факторы: психологический климат в коллективе, производственные конфликты, увольнение или прием на работу новых сотрудников и др. [Пугачев В. П., 2005]. Структурные факторы управления, характеризующие область технических навыков, требуют рационального подхода, логики, объективности и систематизации. Они специфичны для каждой организации. Владение активизирующими факторами, характеризующими процесс управления людьми, предполагает наличие знаний в области человеческого поведения, чутья ситуации и проблемы. Позитивная деятельность возможна, когда руководитель профессионально владеет методами управления обоими типами факторов. Относительная доля факторов собственно процесса управления растет за счет сокращения технических умений по мере возрастания организационного уровня. В индивидуально-ситуативном стиле большое значение имеет умение руководителя налаживать межличностные отношения. Факторы, влияющие на стиль руководства подразделяют на постоянно действующие и временно действующие. К постоянным факторам влияния относятся окружающая среда, социальные нормы, типичные черты личности, производственная ситуация. К временным — опыт руководства, эмоции, психологический климат в коллективе. Таким образом, результативность индивидуально-ситуативного стиля определяется комплексными социальными связями, возникающими непосредственно в практике управления. Это касается, прежде всего, реализации демократических норм социального партнерства и предполагает формальное равенство участников трудового процесса, соблюдение культурных норм языкового контакта, учет руководителем психоэмоциональных особенностей разных социальных и профессиональных групп.

26

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Бочарникова Н. А., Чернышёва А. В. УДК 37.047

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ В последнее время в профессиональной образовательной среде усилилось внимание к оценкам уровня профессиональной квалификации обучающихся и выпускников высших профессиональных учебных заведений. Это связано с повышением требований к квалификации специалистов со стороны работодателей в связи с необходимостью обеспечения конкурентоспособности всех отраслей народного хозяйства, и, в частности, с перспективами создания Государственной аттестационной службы. Сегодня специалисту по социальной работе необходимо обладать не только профессиональной компетентностью, но и набором специальных качественных характеристик —элементов профессиональной культуры. Проблема формирования профессиональной культуры в настоящее время очень актуальна, так как инновационные процессы, происходящие в педагогической теории и практике, предъявляют серьезные требования к подготовке будущего специалиста в социальной сфере: социального работника, социального педагога и т. д. Аспекты формирования профессиональной культуры рассматриваются в трудах З. Ф. Абросимовой, Е. Я. Александровой, И. М. Быховской, М. Н. Ермоленко, В. А. Мижерикова, Т. Н. Савинковой, Н. Ф. Талызиной, В. Харлен и др. Основополагающими элементами феномена профессиональной культуры являются культура и профессия. Если культура является общим, родовым понятием, определяющим способ организации жизнедеятельности человека, то профессиональная культура обозначает то же самое, но в более узкой сфере деятельности, которой является профессия [Мудрик А. В., 1990]. Понятие «профессиональная культура» получило широкое распространение в отечественной науке 80-х гг. 20-го столетия, что было сопряжено с разработкой культурологического подхода, с позиций которого рассматривались многие процессы и явления. Термин «профессиональная культура» раскрывал предметное содержание культуры, определяемое спецификой профессии, профессиональной деятельности и профессионального сообщества [Виноградов В. Л., 2000].

27

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Существует несколько подходов к определению сущности понятия «профессиональная культура». В. Сорокин отмечает, профессиональная культура — это, набор алгоритмов решения теоретических и практических задач в данной профессии [Сорокин В. В., 2001]. Профессиональная культура социального работника формируется под влиянием внешних факторов: государственной политики; степени усвоения демократических ценностей; поддержания идей равенства и принципов взаимоуважения, дающих возможность взаимодействовать на основе взаимопонимания и согласия. К внутренним факторам можно отнести: образовательное пространство профессии, создающее определенные ограничения или возможности; специфику отношений со смежными узконаправленными специальностями; аспекты информационно-коммуникативной деятельности профессионалов; индивидуальный профессиональный опыт [Ашвин С., 2000]. Как отмечет Л. Н. Максимова, особенности анализа профессиональной культуры заключаются в том, что активизация использования этого социального феномена выпала на последние годы советского периода и первые годы становления рыночных отношений. Трансформация в обществе, связанная с изменениями в сфере экономики, совершенствованием профессиональной структуры общества, сменой профессиональных приоритетов и предпочтений, привела к актуальности исследования проблемы профессиональной культуры человека в любой сфере деятельности. Сегодня это обусловлено не только ростом значимости субъективного фактора профессионализма — профессионального совершенства личности, ее инициативности, деловитости, творческого мышления, но и объективными особенностями развития профессиональных явлений. Профессиональная культура — это социальный конструкт, который не может складываться сам собой и должен систематически, эффективно и надежно поддерживаться и развиваться профессиональным сообществом в самых разнообразных условиях. Профессиональная культура — совокупность норм, правил и моделей поведения людей, это относительно замкнутая система, связанная со спецификой деятельности людей в современных условиях труда. В ней, как в любой другой отрасли культуры «действуют два начала — консервативное, обращенное к прошлому и поддерживающее с ним преемственную связь, и творческое, обращенное к будущему и созидающее новые ценности» [Ерасов Б. С., 1996].

28

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Профессиональная культура есть в каждой профессии, независимо от того, в общественном или частном сектора она находится. Она включает в себя совокупность специальных теоретических знаний и практических умений, связанных с конкретным видом труда. На ее формирование влияют как объективные особенности самой профессии, состояние системы образования, качество образовательных услуг, престижность профессии в обществе, так и субъективные, к которым можно отнести общую культуру, мотивацию личности к получению профессионального образования, предрасположенность к социальной практике по специальности [Драч Г. В., 2006]. Н. Крылова показателем культуры считает широту кругозора, направленность и степень сформированности мировоззрения и социальной активности, социальную значимость индивидуальных норм поведения, владение разнообразными методами деятельности, характер эмоциональной восприимчивости и интуиции. Данный показатель является одним из «измерителей» культуры личности специалиста. Другой параметр — видовое разнообразие личностной культуры, обусловленное особенностями его деятельности. Таким образом, профессиональная культура любого специалиста это, прежде всего, профессиональная компетентность, которая, по мнению Ю. Сенько, включает: владение общими и специальными знаниями, умениями, навыками, научно-исследовательскими методами диагностики и прогнозирования по специальности и специализации; овладение компьютерной грамотой, культурой ведения деловой документации; применение теоретических подходов на практике; эстетическое разрешение профессиональных ситуаций; ориентирование в вопросах конкретной специализации на глобальном, региональном, локальном уровнях; творческо-преобразующее отношение к действительности [Савченко А. Я., 1999]. Деятельность социального работника направлена на оказание компетентной социально-психолого-педагогической помощи людям, гуманизацию социокультурной среды их обитания, повышение эффективности процесса социализации, воспитание и развитие ребят, подростков, молодежи. По словам В. Никитина, это многофакторный, многоэтажный и многослойный процесс взаимодействия, в котором в явной или неявной форме участвуют общество, государство, этнонациональные, экономические и социальные группы и общности. Профессионалы социальной работы призваны помогать людям всеми имеющимися средствами и способствовать повышению их 29

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

социального благополучия и самовыражению человеческой личности, достижению социальной справедливости. В обязанности социального работника входит также помощь развитию ресурсов для удовлетворения индивидуальных, групповых, национальных и интернациональных потребностей и устремлений человека в защите всех его прав, в достижении им гармонии с самим собой. Базовым компонентом создания профессиональной культуры социального работника является профессиональная подготовка. Программа по подготовке должна содержать основные элементы знаний о человеке и обществе: социологию, медицину, организацию культурной деятельности, валеологию, социальную политику, физическую культуру, конфликтологию, психологию, педагогику, логику, вопросы этики, эстетики, права и др. Полученные знания важно трансформировать в высокую квалификацию специалиста. Социально-педагогическая практика требует высокого профессионального владения навыками в постановке социального диагноза, создание гуманных отношений в социуме, выбора адекватных методов и технологий социальной работы, овладения профессиональноэтической культурой, включающей в себя единство нравственной сущности и внешней поведенческой выразительности. Весьма значимыми показателями высокой профессиональной квалификации социального работника являются умения построения гипотез, создания социально-педагогических проектов и моделей, навыки анализа и научно-исследовательской деятельности. Интегрируя и систематизируя приведенные аргументы и рассуждения, можно выделить следующие основные компоненты профессиональной культуры социального работника: 1) личностную предрасположенность к профессии социального работника (человеколюбие, коммуникативность, альтруизм, участливость, уравновешенность, самообладание, эмпатия, а также осознанность в выборе профессии); 2) профессиональную подготовку (общая и социальная педагогика, социальная психология, социология, социальная медицина, досуговедение, валеология, экология, конфликтология, правоведение, религиоведение, методика социальной работы и др.); 3) квалификацию (основы профессионального мастерства, специализация, практический опыт и др.); 4) культуру деятельности (правовые нормы, профессиональный Кодекс, уважение национальных традиций); 30

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

5) культуру личности (сознание и самосознание, психологическая, духовная, интеллектуальная, нравственная, волевая, внешняя культура, культура тела, коммуникации и т. п.) [Никончук А. С., 2001]. О сущности социальной работы и профессиональной культуры социального работника целесообразно сделать следующие выводы: социальное благополучие граждан — конечная цель сложных переплетений социальной политики, социальной работы, социальнопсихолого-педагогической науки и общей культуры людей. Человек, избравший эту профессию, обязан обладать хорошими коммуникативными и организаторскими способностями, высокой духовной и общей культурой, чувством такта. Он должен уметь анализировать социальные явления, видеть свое место и свою роль в защите прав человека на достойную жизнь, иметь твердые нравственные принципы, руководствоваться Кодексом профессиональной этики. Объективное единство общекультурного, социально-нравственного уровней специалиста, его профессионально-этических принципов, общечеловеческих ценностей, мировоззрения, арсенала гуманистических технологий и эффективных методик, составляет основы профессиональной культуры социального работника. Профессиональная культура является образом жизни в профессии, совокупностью гуманистических действий, взглядов, мыслей, санкционированных требованиями профессионального стандарта, этических норм, сложившихся в конкретных социальных условиях. Вполне очевидно, что в контексте разговора о профессиональной культуре социального работника, прежде всего речь должна идти о культуре личности, о ее социально значимых качествах и продуктивности, ее реализации в стиле поведения и деятельности.

Габитова И. Н. УДК 159.9

ПСИХОЛОГ ГЛАЗАМИ СТУДЕНТОВ Одним из важных компонентов эффективной профессиональной деятельности психолога является создание модели образа другого человека и модели образа психолога. В данных моделях большую роль играет восприятие. Представление о другом человеке как объекте профессионально-психологической деятельности и себе как субъекте 31

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

этой деятельности. Восприятие себя как субъекта профессиональной деятельности раскрывается в представлении образа психолога, и, в свою очередь, также является одним из важнейших компонентов профессионального мировоззрения психолога. Проводя анализ литературы, мы поставили перед собой 2 задачи: 1. Рассмотреть субъектную сторону профессионального мировоззрения психолога как совокупность представлений о психологе, как о субъекте профессиональной деятельности.

2. Рассмотреть объектную сторону профессионального мировоззрения психолога как совокупность представлений о клиенте, как об объекте профессиональной деятельности психолога. Актуальность нашей работы заключается в том, что создание модели образа психолога важно для создания образа желаемого будущего профессионального развития, и формируется она в период обучения в высшем учебном заведении. К тому же, полученные в данной работе теоретические и эмпирические данные позволят обогатить научные знания о профессиональном образе психолога в области психологии личности и психологии труда, а также оптимизировать процесс обучения студентов-психологов. Целью нашей работы является изучение представлений студентов психологических специальностей об образе психолога. Выборка участников исследования составила 110 студентовпсихологов г. Перми 1–4 курсов обучения. Возрастной диапазон участников 17–22 года. Студентам было предложено ответить на ряд вопросов, касающихся специфики образа психолога, направленных на изучение представлений о качествах, которыми должен обладать психолог, возрасте наибольшей эффективности работы психолога, его ведущих мотивов работы, тем, с которыми он работает, а также инструментов, с помощью которых психолог осуществляет свою деятельность и идеальных условий работы. В модели образа клиента были предложены вопросы, направленные на изучение представлений о качествах, которыми должен обладать клиент, его возраст и ведущие мотивы, с которыми он приходит к психологу. Обработка полученных эмпирических данных осуществлялась с помощью метода контент-анализа. На первом этапе был исследован весь массив лексических единиц и выделены более общие категории данных. В дальнейшем категории пересматривались и выделялись наиболее значимые категории полученных данных. На втором этапе 32

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

исследования был проведен количественный анализ, который выражен в процентах. Были получены следующие результаты исследования. В качествах психолога были выделены следующие категории: эмпатические характеристики, отражающие стремление психолога к помощи другим людям (29,5 %), наиболее часто упоминаемые — эмпатия (42 раза), умение слушать и слышать (31 раз), толерантность (25 раз); личностные характеристики, отражающие деловые качества психолога (25,7 %) ответственность (27 раз), сдержанность (10 раз), целеустремленность (7 раз); профессиональные характеристики (16,9 %), среди которых профессионализм (9), образованность (8); интеллектуальные качества (15,3 %), в том числе ум (11), интеллект (7); метаиндивидуальные характеристики психолога, объясняющие его привлекательность для клиента (12,6 %), например вежливость (6), чувство юмора (5). Возраст наибольшей эффективности работы психолога составил 34,7 года, однако разброс составил от 18 до 80 лет. В зависимости от курса наблюдается тенденция к снижению представлений студентов о возрасте (1 курс — 36,5 года, 4 курс — 31,8 лет). Ведущие мотивы работы психолога можно подразделить на внутренние мотивы, отражающие направленность психолога на себя (42,3 %), такие как самореализация (17), разобраться в себе (10); социальные мотивы, отражающие направленность психолога на взаимодействие с другими людьми 25 %), в том числе: помочь людям (75), повышать психологическую культуру людей (5); профессиональные мотивы (16,4 %), например: опыт (6), интерес к психологии (5), прагматические мотивы, отражающие направленность на внешнюю сторону деятельности (8,7 %), такие как заработок (27), карьера (7), нарциссические мотивы, отражающие направленность на самолюбование и извлечение собственной выгоды (7,6 %), в том числе: лучше общаться с другими (3), показать себя с лучшей стороны (1). Основные темы, с которыми работает психолог, — интросфера, то есть внутриличностные переживания человека (38,7 %), например любовь (9), страхи (5), направления деятельности и пограничные случаи, как случаи, где психолог взаимодействует со смежными специалистами (31,3 %), такие как кризисные ситуации (9), профориентация (5), социальная сфера (30,3 %) в том числе семья (36), девиантность (4). В инструментах, помогающих психологу, выделены: внутренний источник (36,6 %), например: знания (21), собственный опыт (15), 33

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

инструментарий и направления деятельности (33,8 %), такие как консультирование (10), коррекционно-развивающая работа (9), внешние источники (29,6 %), в том числе помощь клиента (3), другие психологи (3), умные книжки (3). В идеальных условиях работы нами были выделены: место для работы (30,1 %) такие, как свой кабинет (87), специальный инвентарь (5), свобода психолога и окружающая обстановка (28,2 %), например спокойная обстановка (3), удобный режим (2), администрация и коллектив (17,5 %), такие как коллектив (7), понимающее начальство (2), материальный аспект (12,6 %), в том числе хорошая зарплата (19), материальная база (2), клиентура (11,7 %) в том числе: база клиентов (1), замотивированный клиент (3). Относительно образа клиента были получены следующие результаты. В качествах клиента были выделены: характеристики, отмечающие готовность клиента к контакту с психологом (27,7 %), в том числе открытость (23), доброжелательность (12); качества, характеризующие наличие проблемы у клиента 16 %), в том числе наличие психологической проблемы (8), истеричность (2), личностные характеристики, отражающие готовность клиента к изменению себя (22,9 %), ответственность (7), рассудительность (5), ум (5), характеристики, отмечающие готовность клиента к работе (18,6 %) такие, как готовность работать (7), желание работать (8), доверие к психологу (14,9 %), например доверие (17), понимание (10), спокойствие (10). Средний возраст клиента, с которым хотели бы работать студенты, составил — 19,6 лет, он приближен к среднему возрасту респондентов, скорее всего данный показатель получился вследствие наличия проблем, актуальных для студентов, вошедших в выборку, разброс составил от 1 до 45 лет. В ведущих мотивах клиента выделены: поддержка, помощь, ожидание (24,4 %), такие как поддержка (15), разобраться в себе (11), помощь (11), изменение (19,3 %), например, узнать себя (7), изменить себя (6), псевдомотивы (16,3 %), в том числе мода (3), любопытство (2), разговор с психологом (15,6 %), например профессиональный совет (9), высказаться профессионалу (8), проблемы (14,8 %), в том числе решить проблему (38), разобраться в проблеме (13), экзистенциальные проблемы (9,6 %), депрессия (5), безысходность (4).

34

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Годухина Е. С. УДК 159.9

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕРЕГОВОРНОГО ПРОЦЕССА С ДЕЛОВЫМИ ПАРТНЕРАМИ Переговоры можно считать наиболее предпочтительным и зачастую оптимальным способом урегулирования и разрешения конфликтов в управленческой деятельности. Поэтому изучение многообразных аспектов переговорного процесса является не только перспективным направлением научных исследований, но и актуальным. Переговоры — это вид совместной с партнером деятельности, как правило, направленной на решение проблемы. Они всегда предполагают, по крайней мере, двух участников, интересы которых частично совпадают, а частично — расходятся. Переговоры мы ведем на протяжении всей нашей жизни, мы договариваемся о встречах, звонках, совместных обедах, обмениваемся обязательствами и обещаниями. Всякий раз, когда людям нужно прийти к согласию, они ведут переговоры. В отличие от зарубежных коллег, которые с юности овладевают переговорным процессом (а рынок без переговоров немыслим), для российских предпринимателей это совершенно новая область деятельности. Отсюда и соответствующее отношение к переговорам. В одних случаях — это просто растерянность, в других — наши предприниматели прибегают к методам, усвоенным при командно-административной системе. В результате переговоры «не идут», партнеры терпят убытки, а иногда безвозвратно теряют возможность наладить взаимовыгодные внешнеэкономические связи. Выход один — научиться искусству ведения переговоров. Для участников переговоров главное — не иметь набор готовых рецептов, а понимать, для чего нужны переговоры, какие возможности они открывают, каковы основные принципы анализа ситуаций, возникающих во время переговоров. Необходимо учитывать, что одно лишь знание о переговорах еще не является достаточным основанием для успеха. Не менее важную роль играет формирование и развитие переговорных навыков. А умение вести переговоры приобретается лишь при реализации имеющихся знаний на практике. В переговорах отдельное место занимают психологические закономерности их ведения. В реальности бывают случаи, когда недооценивается значение психологических моментов (например, готовности участников пойти навстречу партнеру). Между тем, успех переговоров 35

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

не в последнюю очередь зависит от принципиального отношения собеседников к переговорам вообще и от их поведения в конкретной ситуации, в частности. При стремлении сторон достичь конкретных результатов в виде взаимосогласованных документов целесообразно начинать с подчеркивания общего в позициях сторон. Психологически правильно начинать переговоры со взаимовыгодных для обеих сторон вопросов, обсуждать наиболее простые и уже затем приступать к сложным. Все время подчеркивать то, что обе стороны стремятся к одной и той же цели и разница между ними состоит только в методах, а не в сути [Бороздина Г. В., 2008]. В ходе переговоров учитывается и невербальное поведение, и вербальное выражение своего мнения и т. д. Манеры поведения исходят из привычек, которые люди приобретают и усваивают. Сначала человек создает свои привычки, а затем привычки создают его. Они являются чем-то таким, что легко можно приобрести, но от чего очень трудно избавиться. Можно использовать невербальную коммуникацию для того, чтобы управлять собой, а также другими. Уважение к другим людям всегда будет означать лучший процесс, и таким образом лучшее решение задачи. Практически все известные психологии феномены необходимо учитывать в процессе ведения переговоров. Степень психологического комфорта, возникающего у участника переговоров в процессе общения, играет заметную роль даже в серьезных международных спорах и межгосударственных столкновениях. Формирование внутренней мотивации (на уровне подсознательных реакций) и создание необходимых условий не только для дальнейшего продолжения, развития диалога, но и для сближения взглядов, позиций, мировоззренческих установок и последующей выработки взаимовыгодных договоренностей, умение относиться с неподдельным вниманием к партнерам по переговорному процессу и говорить с ними на их языке — основные условия успеха. Иными словами, встает задача правильно составить представление о противоположной стороне. Это представление формируется еще до начала непосредственно переговорного процесса и уточняется в ходе ведения переговоров. Но даже когда стороны пришли к решению, и переговоры формально закончились, взаимодействие продолжается. Оно связано с выполнением достигнутых договоренностей. На этом этапе формируется 36

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

представление о надежности партнера, о том, насколько строго он следует подписанным им документам. Успешное ведение переговоров во многом зависит от соблюдения партнерами таких этических норм и принципов, как точность, честность, корректность и такт, умение выслушать (внимание к чужому мнению), конкретность. Участник переговоров должен быть психологически грамотным, иметь представление о психологии личности и межличностных отношений, владеть навыками делового общения. Он должен обладать определенными личностными качествами такими, как коммуникабельность, правдивость, аккуратность, самообладание, скромность, лояльность, гибкость ума, наблюдательность, осторожность, гостеприимство, прилежание, иметь установку на сотрудничество, уметь разбираться в людях. Инициатива переговоров всегда на той стороне, которая психологически лучше готова к ним. Роль психолога при подготовке к переговорному процессу заключатся во влиянии на баланс сил между сторонами, поддержании конструктивной атмосферы, укреплении собственной позиции в соответствии с запросами клиентов. Психолог не предлагает конкретных решений, он лишь создает условия для проведения переговоров. При рассмотрении вопроса о психологическом обеспечении переговоров с деловыми партнерами было проведено эмпирическое исследование готовности студентов специальности «Менеджмент организации» к ведению переговоров. В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение, что существует взаимосвязь между личностными качествами студентов и стилем их поведения. Для доказательства выдвинутой гипотезы была проведена диагностика студентов 3 курса, обучающихся по специальности «Менеджмент организации» в количестве 14 человек. Были использованы такие методы проведенных исследований, как теоретический анализ, психодиагностика с помощью методик «Оценка уровня общительности», «Оценка самоконтроля в общении», «Оценка коммуникативных умений», «Оценка наблюдательности у студентов», «Умение разбираться в людях», «Описание типов поведения людей в конфликтных ситуациях К. Томаса», методы математической статистики. С целью установления наличия связи между личностными качествами студентов и стилем их поведения был проведен корреляционный анализ с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона. При n = 14 ркр. = 0,514 (при р = 0,05), и ркр. = 0,641 (при р = 0,01).

37

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что: 1) чем общительнее человек, тем чаще он использует такие тактики поведения, как избегание (р = 0,60) и, одновременно, реже идет на компромисс (р = – 0,56); 2) чем наблюдательнее человек, тем чаще он использует сотрудничество в конфликтной ситуации (р = 0,514). По итогам психодиагностики можно утверждать, что студенты весьма общительны 97 % имеют достаточный коммуникативный контроль, у 79 % развито умение слушать собеседника), но им пока не хватает усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. У 93 % студентов достаточно развита наблюдательность, т. е. они способны объективно оценивать ситуации и окружающих, анализировать свои поступки, однако их иногда подводит предубеждение. Наиболее часто используемый стиль поведения — уступка (выявлен у 24 %). Это значит, что они готовы принести в жертву собственные интересы ради другого. Итак, можно сказать, что студенты обладают некоторыми необходимыми навыками для ведения переговоров, но пока еще недостаточно подготовлены к ним, чтобы добиться в переговорном процессе успеха. Для успешного введения переговоров им не хватает терпения, умения отстаивать свою точку зрения без вспыльчивости, гибкости реагирования на изменение ситуации, умения понять проблему собеседника, умения анализировать самого себя и свои поступки. Следовательно, за время обучения в вузе студентам необходимо развивать и формировать свои навыки в области проведения переговорного процесса, учиться контролировать свои эмоции, внимательно слушать собеседника, стараться ясно излагать свои мысли, быть предельно объективными и настойчивыми, учится выбирать наиболее честное и взаимовыгодное решение, развивать наблюдательность. Эти навыки в последующей профессиональной деятельности окажутся незаменимыми для построения профессиональной карьеры.

38

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Горшкова О. Н. УДК 65.013

ПОСТРОЕНИЕ РЕЙТИНГА ИНТЕНСИВНОСТИ ВЛИЯНИЯ ФАКТОРОВ ТРУДОВОЙ МОТИВАЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ В современных условиях России, когда трудовые отношения характеризуются существенной трансформацией и дисгармоничностью, социологический анализ факторов трудовой мотивации как механизма оптимизации трудовых отношений и управленческих решений имеет особую теоретическую и практическую значимость. На основе методики оценки уровня трудовой мотивации работников, разработанной на кафедре социологии Челябинского государственного университета (автор — д. с. н. А. Тараданов) и адаптированной к специфике трудовой деятельности в конкретной организации, в конце 2009 года проведен сплошной анкетный опрос работников Отделения ПФР по Челябинской области и Управлений ПФР в городах и районах области: всего 2008 работающих на момент опроса. Разработанная Методика позволила выстроить рейтинги интенсивности влияния различных факторов трудовой мотивации в организации. В основе расчета каждого рейтинга — разница в ответах на вопросы анкеты у мотивированных работников (МР) в сравнении с немотивированными (НМР): чем чаще тот или иной фактор встречается у мотивированных работников относительно немотивированных, тем выше рейтинг фактора. И, соответственно, наоборот. Если разница в пользу МР — влияние фактора положительное; если в пользу НМР — отрицательное; если разница близка к «нулевой отметке» — показатель остается условием и не является значимым, то есть — фактором. Расчет рейтинга для оценки интенсивности влияния (ИВ) позитивного фактора производится по формуле: ИВ = [1 – (НМР+1) / (МР+1)]*100 %; где ИВ — интенсивность влияния фактора в процентах от 0,0 % до 100,0 %; НМР — значение в процентах (если оно меньше, чем у МР) расчетного показателя по группе мотивированных работников; МР — значение в процентах (если оно больше, чем у НМР) расчетного показателя по группе немотивированных работников; 1 (единица) внутри круглых скобок — демпфирующая величина при близких к нулевым и нулевых значениях показателя.

39

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Расчет рейтинга для оценки интенсивности влияния (ИВ) негативного фактора производится по формуле: ИВ = [1 – (МР+1) / (НМР+1)]*100 %; где ИВ — интенсивность влияния фактора в процентах от 0,0 % до 100,0 %; МР — значение в процентах (если оно меньше, чем у НМР) расчетного показателя по группе мотивированных работников; НМР — значение в процентах (если оно больше, чем у МР) расчетного показателя по группе немотивированных работников; 1 (единица) внутри круглых скобок — демпфирующая величина при близких к нулевым и нулевых значениях показателя. Факторы с ИВ номиналом более 66,7 % будем считать факторами высокой интенсивности; с ИВ номиналом от 33,3 % до 66,6 % — факторами средней интенсивности; с ИВ номиналом 5,0 –33,2 % — факторами низкой интенсивности; с ИВ номиналом 0,0 –5,0 % — незначимыми условиями. (Примечание: ИВ имеет размерность от «–100,0 %» до «100,0 %»). Рассмотрим, как влияет на мотивацию возраст работников. Рейтинг

ВАШ ВОЗРАСТ

%% МР

%% НМР

%% ИВ

1 2 3 4 5

18–30 лет 41–50 лет 31–40 лет более 50 лет не ответили

26,9 26,5 25,9 18,8 1,8

18,0 24,5 24,0 21,5 12,0

31,9 7,3 7,1 –12,0 –78,5

В среднем по организации возраст 18–30 лет является положительным фактором низкой интенсивности (ИВ 31,9 %); почти незначимой для мотивации является возрастная группа 31–40 лет; и негативным фактором низкой интенсивности является возрастная группа старше 50 лет. «Наособицу» с высокой негативной интенсивностью (–78,5 %) стоят респонденты, не ответившие из НМР на этот вопрос (их 24 человека). Как правило, это люди, воспринимающие свою работу как некоторую неизбежную неприятность и потому относящиеся ко всему, что с ней связано (и к опросу — в том числе), «критически-безразлично». Та же ситуация, что уровень мотивации с возрастом снижается (хотя и незначительно), говорит о некоторых недостатках в учете 40

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

особенностей различных возрастных групп при организации стимулирования и реализации кадровой политики. Посмотрим, как влияет на мотивацию «гендерная» структура персонала. Рейтинг

ВАШ ПОЛ

%% МР

%% НМР

%% ИВ

1 2 3

мужской женский не ответили

9,2 89,6 1,2

7,0 81,0 12,0

21,6 9,5 –83,1

При общей низкой интенсивности «гендерного» признака мужчины чуть более мотивированы, чем женщины; те же 24 человека, не ответивших и на этот вопрос, дают высоко интенсивный негатив. РЕЙТИНГ

ВАШЕ ОБРАЗОВАНИЕ

%% МР

%% НМР

%% ИВ

1 2

Высшее Среднее Среднее профессиональное Не ответили

72,9 2,7

43,5 4,0

39,8 –26,0

24,1

40,0

–38,8

0,4

12,5

–89,6

3 4

Только высшее образование является позитивным мотивационным фактором средней интенсивности; более низкие уровни дают негативный эффект низкой и средней интенсивности. Рейтинг 1 2 3 4 5

ВЫ РАБОТАЕТЕ В СИСТЕМЕ ПФР менее 2 лет 6–10 лет 2–5 лет более 10лет не ответили

%% МР

%% НМР

%% ИВ

20,9 26,8 17,0 34,9 0,4

12,5 21,5 17,5 38,5 10,0

38,4 19,1 –2,7 –9,1 –87,3

В итоге складывается следующая управленческая гипотеза. Недавно принятые (стаж в системе ПФР «менее 2 лет») работники еще полны ожиданий и надежд (ИВ 38,4 %). Однако их старания не особенно замечаются и поощряются руководством и коллегами по причине, с одной стороны, большого количества ошибок из-за 41

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

неопытности; с другой стороны — высокой производственной «загруженности» руководства и «скептически-наблюдательного» отношения коллег. Это заметно «остужает» новичков и последующие 3–4 года (стаж в системе ПФР «2–5 лет») они «сбрасывают» уровень мотивации до «нуля» (ИВ — 2,7 %) и впоследствии либо опускают руки, либо начинают серьезно вникать в работу и стараются не делать ошибок и не выступать с неподготовленными и необоснованными мнениями. В результате последующие несколько лет (стаж в системе ПФР «6–10 лет») та половина новичков, которая не «опустила рук» и работала ответственно и заинтересованно, «проникается» формальными и неформальными корпоративными ценностями, признается коллегами, замечается и поощряется руководством; это снова поднимает уровень мотивации, но уже в два раза ниже, чем в «молодости» (ИВ — 19,1 %). Однако «вновь забрезжившие» ожидания и надежды у многих не имеют ожидаемого прироста в стимулах и в результате (стаж в системе ПФР «более 10 лет») — мотивация снова падает ниже нуля (ИВ — 9,1 %). Отсюда вывод: перераспределить применяемые и вводить дополнительные стимулы для поощрения вновь принятых работников, особенно после первого года их работы и опытных работников, особенно после десятого года работы в организации. Анализ мотивационных показателей материальных, моральных и организационных стимулов с позиций оценки интенсивности их влияния выявил следующее. Подтвердилась низкая положительная интенсивность влияния применяемых факторов материального стимулирования и заметно более высокая негативная интенсивность материальных мер социальной поддержки. Моральные стимулы оказываются намного влиятельнее материальных по степени положительной интенсивности влияния. А наиболее влиятельными факторами выступили «неформальные формы» морального стимулирования: «участие в принятии важных решений» и «повышение статуса». Отсюда вопрос: каким образом организовать как можно большее число работников для участия в принятии важных решений? Один из ответов на этот вопрос известен давно: «кружки качества», но не формальные, а действительные (как у японцев).

42

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

А как организовать для как можно большего числа работников «повышение статуса»? И этот ответ известен: замечать и поощрять (хотя бы только морально) даже самые незначительные производственные и непроизводственные достижения работников. Высокую степень положительной интенсивности влияния представляет ясность для работника этапов и сроков, а также основных показателей его профессионального роста; близкую к высокой среднюю интенсивность показывает ясность размеров роста. Низкую и среднюю степень «негатива» показывают неясность и отсутствие перспектив профессионального роста. С этих позиций становится полностью понятной эффективность японской системы «планирования непрерывной карьеры» и стимулирования по принципу стажа работы в организации и регулярной смены деятельности внутри фирмы: это снимает у работников ощущение «застоя» и формирует у них ясность карьерных перемен и перспектив. Почти высокая степень интенсивности высокой квалификации (ИВ 65,0 %) — показатель необходимости внимательного отношения к вопросам повышения квалификации. Но здесь более интересно другое: негативная интенсивность «как все» оказывается более «вредоносной», чем даже «низкая квалификация». И это еще раз подтверждает известную истину: человек не хочет быть «как все»: от этого у него опускаются руки. Отсюда вывод: находить и поощрять индивидуальность работника — и совсем необязательно эта индивидуальность должна быть связана с работой: вполне «работают» на трудовую мотивацию и поощрения (даже мимолетные) его непроизводственных достижений: приз на соревновании рыболовов-любителей; победа жены в конкурсе домохозяек или ребенка в школьном конкурсе танцев. В вопросе о здоровье все предельно ясно: плохое здоровье работников является серьезным демотивирующим фактором в организации; хорошее — значимым мотивирующим фактором. Даже сам факт проведения опроса уже дает мотивационный эффект.

43

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Кульбакин А. Н. УДК 159.922.7

ДИАГНОСТИКА И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ПОСТТРАВМАТИЧЕСКИХ СТРЕССОВЫХ РАССТРОЙСТВ У ДЕТЕЙ Конец XX — начало XXI века ознаменованы большим ростом числа экстремальных ситуаций (техногенных катастроф, локальных военных конфликтов, террористических актов с большим радиусом поражения, стихийных бедствий), с последствиями которых человеческая психика уже не может самостоятельно справляться. Это ведет к формированию различного рода непсихотических пограничных расстройств, таких как посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР). Несмотря на то, что ПТСР активно исследуется в зарубежной науке уже на протяжении пятидесяти лет, отечественные исследователи по многим идеологическим причинам оказались отодвинуты на периферию проблемного поля изучения неспецифических реакций человека на экстремальные ситуации. Изменения политической ситуации в стране способствовали вовлечению российских ученых в научнопрактический поиск решения проблемы посттравматических стрессовых расстройств. Большинство исследований за рубежом и в России проводились на взрослых (особенно — на участниках войн во Вьетнаме и Афганистане, беженцах и вынужденных мигрантах из зон военных конфликтов, ликвидаторах последствий техногенных катастроф). Однако проблема посттравматических стрессовых расстройств у детей является недостаточно изученной. Недостаточно разработаны методы психолого-педагогического сопровождения в условиях школьного обучения, диагностики и психокоррекции, которые могут быть осуществлены усилиями педагогапсихолога школы. Можно отметить лишь небольшое количество исследований в этом направлении (И. Н. Денисова и А. А. Романов, 1997; П. О. Омарова, 2001; О. Е. Хухлаев, 2001; О. Д. Шарова, 2001; Д. М. Маллаев, П. О. Омарова, 2002; Р. Т. Оздоева, 2005 и др.). Анализ литературных источников позволил прийти к выводу о необходимости разработки методов диагностики и психокоррекции учащихся, концепции психолого-педагогического сопровождения детей указанной категории в условиях школьного обучения.

44

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Диагностика ПТСР в детском возрасте представляет собой достаточно сложную теоретико-практическую задачу в связи с тем, что большинство предлагаемых в литературе методик были разработаны и апробированы на взрослых участниках боевых действий и техногенных катастроф. Между тем потребности практической работы в образовании требует разработки и апробации методик, адаптированных для детского возраста. В ходе экспериментального исследования на массиве из двухсот участников был апробирован и стандартизирован детский вариант Миссисипской шкалы оценки травматических реакций. Для апробации и стандартизации указанного теста были использованы две выборки испытуемых — дети с ПТСР и без ПТСР подросткового возраста. Количество детей в каждой выборке — по сто человек. При стандартизации использовались ретестовый метод, метод «известных групп», критерий Стьюдента, метод корреляционного анализа Спирмена. Материалы стандартизации свидетельствуют о том, что при коэффициенте надежности 0,77, предлагаемый нами модифицированный детский вариант Миссисипской шкалы оценки посттравматических реакций в достаточной степени надежен и репрезентативен для использования его при обследовании детей подросткового возраста. Полученные стандартизированные показатели могут быть использованы для диагностики ПТСР у детей. В ходе эксперимента также изучались особенности посттравматических стрессовых расстройств у детей на отдаленном этапе травматизации для последующего эффективного психолого-педагогического сопровождения указанных школьников. Как показали результаты диагностической работы, у детей, пострадавших при военных действиях и при взрыве 9 мая 2002 г. в г. Каспийске, наблюдаются различного рода проявления посттравматического стресса и высокий уровень ситуативной и личностной тревожности, сопровождающийся страхами, основанными на собственном опыте детей и связанными с экстремальной ситуацией, которую они пережили, а также повышенные показатели агрессивности и враждебности. Существенным результатом является выявление специфики ПСТР в детском возрасте, позволившее уточнить симптомокомплекс ПТСР такими симптомами, как: наличие страхов и фобий; выраженные беспокойство и напряжение; нарушения сна; психастенические нарушения; трудности в социальных контактах; соматические нарушения. Степень выраженности указанных симптомов находится в пределах 45

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

непсихотических пограничных расстройств. На основе полученных в ходе эксперимента данных о специфике посттравматических стрессовых расстройств на отдаленном этапе травматизации была разработана методика психолого-педагогического сопровождения подростков изучаемой категории, предполагающая комплексный поход, который выражается во взаимодействии школьных специалистов различного уровня в комплексном решении проблемы: администрации школы, учителей, классных руководителей, педагогов-психологов, социальных педагогов, родителей. Методика психолого-педагогического сопровождения детей с ПТСР включает в себя следующие направления работы: 1. Психодиагностика посттравматического стрессового расстройства с использованием разработанного нами детского варианта Миссисипской шкалы оценки травматических реакций, ряда проективных методик (методика «Несуществующее животное»), опросника Басса-Дарки, родительской анкеты для оценки травматических переживаний детей, теста тревожности Спилбергера-Ханина и др.

2. Психокоррекция ПТСР для того, чтобы помочь ребенку встать над ситуацией, научить его приспосабливаться к действительности и преодолевать психотравмирующие воздействия. В ее основе — использование комплекса психокоррекционных методик: занятия в артстудии, обучение приемам релаксации и снятию мышечного напряжения по методу Хасая Алиева, психотехнические упражнения, социально-психологический тренинг, различные приемы групповой и индивидуальной арттерапевтической коррекции, элементы холлистического массажа (телесноориентированная психокоррекция).

3. Психологическое консультирование учащихся с ПТСР. В этом блоке подростки могут получить индивидуальную и групповую психоконсультационную помощь.

4. Психолого-педагогическое консультирование родителей учащихся с ПТСР. В основном консультирование направлено на развитие возможностей семейной психокоррекции ПТСР, повышение адаптивных возможностей самих родителей.

5. Психолого-педагогическое консультирование и просвещение педагогического коллектива школы по вопросам сопровождения детей с ПТСР.

6. Создание дружественной среды в школе. Изучение эффективности разработанной методики психолого-педагогического сопровождения детей с посттравматическими стрессовыми расстройствами 46

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

с использованием методов вариационной статистики и качественного анализа результатов контрольного эксперимента позволили прийти к выводу о высокой эффективности разработанной методики психологопедагогического сопровождения детей с посттравматическими стрессовыми расстройствами.

Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Силина Ю. В. УДК 364.048.6

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ, АДАПТАЦИЯ И РЕАБИЛИТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ Интерес исследователей к девиантному поведению подростков является традиционным в истории науки и цивилизации, так как данная проблема тесно переплетается с проблемой социальной адаптации молодежи, которая является фактором стабильности общества и его развития. Перспективы страны в большей степени зависят от уровня социализации, образованности сегодняшних подростков. Общество, обладающее системой базовых нравственных ценностей, должно передать их молодым. В этом залог того, что они смогут найти свое место в жизни, будут востребованы. Российское общество за последние годы претерпело глобальные изменения. Актуальность проблемы социализации подростков с девиантным поведением определяется рядом современных обстоятельств, среди которых наиболее значимыми выступают следующие: • усиление процессов социальной дезадаптации детей и подростков в условиях современной России; • недостаточная разработанность проблемы социальнопедагогической реабилитации детей и подростков в современной педагогической науке, малое количество материалов, анализирующих своеобразие деятельности по социализации подростков в современных условиях; • малое количество эффективных организаций и объединений, ставящих своей целью предоставление детям возможностей для их самореализации. Современное российское общество выдвигает на первый план вопрос об усилении социализирующего воздействия методов воспитания, о связи и единстве воспитательной работы. И это требует 47

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

усовершенствования общеизвестных учебных методов и разработки новых, более рациональных подходов к феномену социализации. Социальные изменения, произошедшие в России, привели к обострению социальных проблем, таких как бедность, преступность, межнациональные конфликты, безработица и другие негативные социальные факторы, характерные для трансформационного общества. Трансформация российского общества предопределила формирование в нашей стране различных видов девиантного поведения. Социальный запрос общества предполагает соединение обучения с производительным трудом, где главными методами социализации являются воспитание на живых примерах, пропаганда опыта передовиков, наставничество, систематическое повышение социального статуса работников. Непосредственное отношение к обозначенной проблеме имеет опыт реабилитации дезадаптированных детей на площадках специализированного предприятия «Новое поколение», где осуществляется социальная адаптация и реабилитация посредством создания и обеспечения функционирования специальных постоянных рабочих мест для несовершеннолетних и молодежи, совершивших правонарушения и преступления, не учащихся и не работающих в возрасте от 14 до 19 лет. Методологическая основа работы специализированного предприятия ООО «Новое поколение» строится на следующих принципах: • Проведение мероприятий по коррекции девиантного поведения и социальной адаптации несовершеннолетних в коллективе. Эффективная воспитательная работа с подростками реальна только в рамках их коллективов (группы влияния).

• Консолидация коллектива на основе предметной деятельности. Создание молодежных коллективов возможно только на основе предметной деятельности. В случае с социально дезадаптированными подростками, выросшими в социально и психологически неблагополучных семьях, эта работа может проводиться только на базе актуальной трудовой деятельности. Трудовая деятельность в свою очередь успешно формирует трудовые навыки, которые являются основой социальной адаптации человека.

• Коррекция отклоняющегося поведения на базе социально однородного коллектива. Создание однородного социальнопсихологического подросткового коллектива дает возможность применять типовые методы воспитательной работы сразу на большой массе 48

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

молодежи и существенно снизить социальное и психологическое напряжение, которое всегда возникает в нашем обществе в социально неоднородных коллективах, например, в школах. Особенности социализирующей работы специализированного предприятия ООО «Новое поколение»: • комплексность (организация воздействия на различных уровнях социального пространства, семьи и личности); • адресность (учет возрастных, половых и социальных характеристик); • массовость (приоритет групповых форм работы); • позитивность информации; • минимизация негативных последствий; • личная заинтересованность и ответственность участников социализации; • максимальная активность личности подростка; • устремленность в будущее (оценка последствий поведения, актуализация позитивных ценностей и целей, планирование будущего без девиантного поведения). Следует подчеркнуть, что на площадках «Нового поколения» проводится комплексная работа по первичной, вторичной и третичной профилактике девиантного поведения у подростков. Так, в соответствии с классификацией Всемирной организации здравоохранения, под первичной профилактикой подразумевается работа с организованными коллективами и общественным сознанием по внедрению идей здорового образа жизни; вторичная профилактика направлена на работу с лицами группы риска; третичная профилактика предполагает работу с девиантными подростками для профилактики рецидива противоправного поведения. При этом на предприятии реализуются следующие социализирующие технологии: Социально-педагогические технологии: • формирование мотивации на изменение поведения; • развитие проблем преодолевающего поведения; • формирование социально поддерживающего поведения и стратегии поиска социальной поддержки в просоциальных сетях. Психологические технологии: • преодоление барьеров осознания эмоциональных состояний; • осознание формирующейся девиантности как проблемы личности; 49

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

• развитие эмоциональных, когнитивных и поведенческих стратегий преодолевающего поведения (стратегии разрешения проблем, поиска и принятия социальной поддержки); • развитие «Я-концепции», коммуникативных ресурсов, социальной компетентности, ценностных ориентаций когнитивного развития, формирование социальной зрелости; принятие ответственности за свою жизнь, свое поведение и его последствия; восприятие социальной поддержки; изменение стереотипов поведения и ролевого взаимодействия в семье; формирование психологической резистентности к давлению девиантной среды. Комплекс коррекционных мероприятий, реализуемых на площадках «Нового поколения», приводит к улучшению системы психологических показателей у подростков, тем самым внося существенный вклад в профилактику развития у них различного рода отклонений (по данным отчета о работе предприятия за 2008 год). Подростки, воспитывающиеся в «Новом Поколении», имеют значительное количество не только социальных, но и психологических проблем, однако большой коллектив в состоянии решить и эту задачу. Что подтверждается суммарным повышением уровня трудовой мотивации у подростков, ростом удельного вклада социально направленного интереса в структуре волевых побуждений и значительным снижением уровня гедонистических установок в динамике процесса социальной реабилитации, положительной динамикой индивидуальнопсихологических особенностей у исследуемых до и после коррекционных мероприятий в ООО «Новое Поколение», которые являются ключевыми факторами, препятствующими формированию девиантного поведения подростков. Таким образом, профилактика девиантного поведения на площадках специализированного предприятия ООО «Новое Поколение» осуществляется с учетом системного подхода, основанного на оценке многоуровнего функционально детерминированного процесса социализации подростков. Реабилитация сопровождается актуализацией нормативного поведения и переключением с доминирующих установок на удовольствие на социально приемлемые установки: причастность к коллективу, производство материальных благ, экономическая самостоятельность, получение образования.

50

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Силина Ю. В. УДК 159.99

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ Современное видение проблемы профилактики наркозависимости в молодежной среде предполагает системный подход в понимании природы зависимого поведения, которое является одним из вариантов девиантного (отклоняющегося) поведения (см. табл.). Актуальность проблемы зависимого поведения в российском обществе определяется тем, что существующая на сегодняшний день система профилактики и коррекции отклоняющегося поведения у подростков не способна справиться со значительным ростом проявления ненаказуемого девиантного поведения среди подростков. Результатом данного процесса является сложный кумулятивный вариант развития отклоняющегося поведения в подростковой среде, обусловленного потенцирующим действием заимствованных извне вариантов Таблица Типы и клинико-психологические формы девиантного поведения Тип девиантного поведения Делинквентное

Аддиктивное

Патохарактерологическое

Психопатологическое На базе гиперспособностей

Описание от лат. Delictum — проступок, англ. — delinquency — правонарушение, провинность — антиобщественное противоправное поведение индивида, воплощенное в его поступках (действиях или бездействии), наносящих вред как отдельным гражданам, так и обществу в целом отклоняющееся поведение со стремлением к уходу от реальности посредством приема психоактивных веществ, либо чрезмерной фиксацией на определенных видах деятельности отклоняющееся поведение, обусловленное патологическими изменениями характера вследствие дефектов воспитания отклоняющееся поведение, обусловленное психическими расстройствами отклоняющееся поведение, сопровождающееся девиациями в обыденной жизни, при особой одаренности и даже гениальности в других сферах деятельности

51

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

девиантных форм поведения. Перечисленные процессы привели к значительному разнообразию вариантов развития отклоняющегося поведения у трудных подростков, проявляющихся на сегодняшний день такими новыми формами, как ранняя алкоголизация слабоалкогольными напитками, токсикомания с использованием современных средств, производимых зарубежной химической промышленностью, полинаркомания с применением ряда психоактивных препаратов, таких как диацетилморфин, тебаин, кодеин, омнопон, понтомон, диэтиламидлизергиновой кислоты, амфетамин; распущенность в сфере сексуальных отношений, эгоизация, дегуманизация межличностных и межгрупповых отношений. В отечественной литературе на сегодняшний день можно выделить пять типов девиантного поведения (см. табл.), что свидетельствует о сложности данного феномена. Непосредственное отношение к обозначенной проблеме имеет опыт реабилитации дезадаптированных детей на площадках специализированного предприятия ООО «Новое поколение», где осуществляется социальная адаптация и реабилитация посредством создания и обеспечения функционирования специальных постоянных рабочих мест для несовершеннолетних и молодежи, совершивших правонарушения и преступления, не учащихся и не работающих в возрасте от 14 до 19 лет. Методологическая основа работы специализированного предприятия ООО «Новое поколение» строится на следующих принципах: • Проведение мероприятий по коррекции девиантного поведения и социальной адаптации несовершеннолетних в коллективе. Эффективная воспитательная работа с подростками реальна только в рамках их коллективов (группы влияния).

• Консолидация коллектива на основе предметной деятельности. Создание молодежных коллективов возможно только на основе предметной деятельности. В случае с социально дезадаптированными подростками, выросшими в социально и психологически неблагополучных семьях, эта работа может проводиться только на базе актуальной трудовой деятельности. Трудовая деятельность в свою очередь успешно формирует трудовые навыки, которые являются основой социальной адаптации человека.

• Коррекция отклоняющегося поведения на базе социально однородного коллектива. Создание однородного социальнопсихологического подросткового коллектива дает возможность 52

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

применять типовые методы воспитательной работы сразу на большой массе молодежи и существенно снизить социальное и психологическое напряжение, которое всегда возникает в нашем обществе в социально неоднородных коллективах, например, в школах. Особенности психопрофилактической работы специализированного предприятия ООО «Новое поколение»: • комплексность (организация воздействия на различных уровнях социального пространства, семьи и личности); • адресность (учет возрастных, половых и социальных характеристик); • массовость (приоритет групповых форм работы); • позитивность информации; • минимизация негативных последствий; • личная заинтересованность и ответственность участников; • максимальная активность личности; • устремленность в будущее (оценка последствий поведения, актуализация позитивных ценностей и целей, планирование будущего без девиантного поведения). Комплекс коррекционных мероприятий, реализуемых на площадках «Нового поколения», приводит к улучшению системы психологических показателей у подростков, тем самым внося существенный вклад в профилактику развития у них различного рода отклонений и склонности к употреблению психоактивных веществ (см. рис.).

Рис. Личностные особенности у подростков до и после коррекции в ООО «Новое Поколение» 53

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Подростки, воспитывающиеся в «Новом Поколении», имеют значительное количество не только социальных, но и психологических проблем, однако большой коллектив в состоянии решить и эту задачу. Что подтверждается суммарным повышением уровня трудовой мотивации у подростков, ростом удельного вклада социально направленного интереса в структуре волевых побуждений и значительным снижением уровня гедонистических установок в динамике процесса социальной реабилитации, положительной динамикой индивидуальнопсихологических особенностей у исследуемых до и после коррекционных мероприятий в ООО «Новое Поколение» (см. рис.), которые являются ключевыми факторами, препятствующими формированию аддиктивного компонента в поведении подростков. Особенно следует подчеркнуть, что на площадках «Нового поколения» провидится комплексная работа по первичной, вторичной и третичной профилактике употребления психоактивных веществ подростками. Так, в соответствии с классификацией Всемирной организации здравоохранения, под первичной профилактикой подразумевается работа с организованными коллективами и общественным сознанием по внедрению идей здорового образа жизни (фактически на предупреждение формирования наркозависимости); вторичная профилактика направлена на работу с лицами группы риска; третичная профилактика предполагает работу с химически зависимыми пациентами для профилактики рецидива заболевания. При этом реализуются следующие технологии при организации профилактической работы в этой области: Социальные и педагогические технологии: • формирование мотивации на полное прекращение употребления наркотиков, если оно имеет место; • формирование мотивации на изменение поведения; • развитие проблем преодолевающего поведения; • формирование социально-поддерживающего поведения и стратегии поиска социальной поддержки в просоциальных сетях. Психологические технологии: • преодоление барьеров осознания эмоциональных состояний; • осознание формирующейся зависимости от наркотика как проблемы личности; • развитие эмоциональных, когнитивных и поведенческих стратегий проблем преодолевающего поведения (стратегии разрешения 54

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

проблем, поиска и принятия социальной поддержки, распознавание и модификация стратегии избегания); • анализ, осознание и развитие личностных и средовых ресурсов преодоления проблемы формирующейся зависимости от психоактивных веществ. Развитие «Я-концепции», коммуникативных ресурсов, социальной компетентности, ценностных ориентации когнитивного развития, интернального локуса контроля; принятие ответственности за свою жизнь, свое поведение и его последствия; восприятие социальной поддержки; изменение стереотипов поведения и ролевого взаимодействия в семье; формирование психологической резистентности к давлению наркотической среды. В рамках профилактики нами делается особый акцент на работе с молодежью, так как по статистике основная масса лиц, злоупотребляющих психоактивными веществами, относится к этой категории.

Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Силина Ю. В. УДК 159.9

ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ПСИХОГЕНИИ И ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ ИСХОДОВ Индивидуальные свойства психики, в том числе и свойства темперамента, обусловленные индивидуальными особенностями нервной системы, играют важную роль в приспособлении организма к окружающей среде [Агаджанян Н. А., 2004; Покровский В. М., 2005; Strelau J., 1999]. Адаптационный процесс вызывает вегетативную мобилизацию, выраженность которой у лиц с различными типами темперамента может быть неодинаковой, но она, в свою очередь, существенным образом изменяет психологическое состояние, физические возможности и внутреннюю среду организма, особенности его поведенческих реакций. Известно, что личность и организм представляют не два слоя реальности человеческого индивида, а два аспекта одной и той же реальности. Медицинским следствием диалектического единства личности и организма является необходимость изучения конкретных механизмов реализации соматопсихических и психосоматических соотношений. В теоретическом плане сосуществуют научные направления, пытающиеся трактовать психосоматику как с психологической, так 55

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

и с биологической (нейрофизиологической) платформ. К тому же западные научные школы «новой волны» становятся на антинозологические позиции, предпочитая не выдвигать и не декларировать теоретические постулаты понимания происхождения невротических симптомов и не проводить дифференциальной диагностики между клиническим симптомом и психологическим феноменом. Подобная антинозологическая платформа ярче всего может быть продемонстрирована на примере высказывания Джозефа Вольпе о том, что «психогения (невроз) — это плохая, упорная привычка неадаптивного поведения, приобретенная в процессе научения». Из этого делается вывод, что невроз вряд ли можно относить к клиническим симптомокомплексам и нозологическим единицам, которые должны иметь специфический этиологический агент, закономерности патогенеза (неврозогенеза) и исхода. Антинозологическая платформа сродни в целом антипсихиатрическому подходу к оценке психических проявлений, отраженному в известных высказываниях R. Laing: «Нет никакого смысла противопоставлять «нормальное» и «ненормальное». Пациенты психиатрических клиник не менее «нормальны», чем члены их семейств, а «шизофреногенные семьи» ничуть не отличаются от обычной семьи современного общества. Безумие является характеристикой межличностных отношений, возникающих в зависимости от понятности или непонятности для нас суждений и действий другого человека». Нейрофизиологическая научная платформа базируется на классических представлениях И. П. Павлова, выраженных в следующих абзацах: «Всюду и всегда необходимо идти к физиологическому основанию как в отношении болезнетворных агентов, так и в отношении реакций на них со всеми их последствиями, т. е. переводить всю психогению и симптоматику на физиологический язык… Могу сказать, что касается до нервной клиники, то почти все здесь наблюдаемые невротические симптомы картины можно понять и привести в связь с нашими патофизиологическими лабораторными фактами». Сегодня в рамках нейрофизиологической платформы принято говорить не об этиологическом значении каких-либо патофизиологических механизмов, а о «церебральной предиспозиции, облегчающей формирование невротической патологии» [Захаржевский В. Б., Дмитриева М. Л., Михеев В. Х.]. Придается важное значение так называемой ирритирующей триаде (шейный остеохондроз, хронический тонзиллит и хронический 56

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

холецистит), способствующей возникновению (или проявлению) «не только отдельных синдромов невроза, но и самого невротического заболевания». Несмотря на то, что М. Г. Айрапетянц и А. М. Вейн отмечают существенную и патогенетически значимую роль в неврозогенезе «негрубой органической мозговой предиспозиции» и даже церебральной гипоксии, они с большой осторожностью обсуждают эту проблему. «Еще нет неопровержимых доказательств, — пишут они, — прямого участия системных механизмов мозга (активирующих и синхронизирующих аппаратов) и активности биохимических систем (судим о них по содержанию биологически активных веществ в венозной крови и экскреции с мочой) «о взаимодействии психотравмирующей ситуации с особенностями структуры личности и формировании невротического конфликта. Скорее всего, они отражают наличие стрессорной ситуации, характер и интенсивность эмоционального напряжения, а также индивидуальный паттерн реагирования. Вероятно, правильнее говорить о наличии характерных психофизиологических и психогуморальных соотношений при неврозах. Соотнести их прямо с патогенезом заболевания не представляется в настоящее время возможным». Еще более ярко нейрофизиологическая платформа представлена в таких размышлениях ученых: «Существует два принципиальных пути обсуждения: первая позиция — органическая церебральная дефицитарность реально существует, но имеется она и при многих формах патологии и у части практически здоровых лиц, что позволяет считать ее своеобразным эпифеноменом, т. е. отсутствует какая-либо внутренняя и логичная связь между церебральными нарушениями, с одной стороны, и возникновением, появлением и течением невротической патологии — с другой; вторая позиция — следуя за сформулированными В. М. Бехтеревым положениями о связи между различными психическими нарушениями и состоянием органа, осуществляющего психическую деятельность, т. е. головного мозга, пытаться понять наличие определенной взаимосвязи между ними. Сразу же скажем, — пишет А. М. Вейн, — что мы являемся убежденными сторонниками этой позиции». Нейрофизиологами подчеркивается важная роль «мягких неврологических симптомов» в патогенезе невротических нарушений, в то время как «грубые крупноочаговые либо диффузные проявления мозговой недостаточности» препятствуют, по их мнению, формированию невротических форм поведения посредством грубой деформации 57

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

условий жизни и прочих сопутствующих тяжелой неврологической патологии микросоциальных факторов. Психологическая платформа является на современном этапе преобладающей как в западной психиатрической и психологической литературе, так и в отечественной. Она так же, как и нейрофизиологическая, не монолитна и не единообразна, но содержит анализ значимости для неврозогенеза множества различных психологических параметров. Объединяет последние представление о принципиальной патогенетической значимости психологической составляющей для возникновения и проявления невротической симптоматики [Мясищев В. Н.]. В настоящее время объединяющими различные психологические подходы к оценке значимых сторон неврозогенеза факторами являются: психическая травма и преморбидные психологические особенности личности и ее базовых параметров — темперамента и характера. В психологической платформе изучения неврозогенеза можно отметить два направления, по разному оценивающих процесс восприятия и осознания информации и его роль в возникновении невротических нарушений. Первое из них позволительно обозначить как акцентированное на количественных показателях информации, второе — на качественных. К первому следует отнести положение и представление М. М. Хананашвили об «информационной триаде», лежащей в основе невроза. В нее включаются: необходимость обработки и усвоения большого объема высокозначимой информации (включая и необходимость принятия решения); хронический дефицит времени, отведенного на такую работу мозга; высокий уровень мотивации. При наличии «информационной триады» закономерно, с точки зрения М. М. Хананашвили, возникают невроз и разнообразные психосоматические расстройства. По мнению П. В. Симонова, невроз — это «болезнь неведения», что, в противовес представлениям М. М. Хананашвили, отражает позицию о патогенетической значимости отсутствия или малого, недостаточного количества информации — неведения о том, что может случиться с человеком в ситуации конфликта, чего от него ждут окружающие и пр. Психической травмой называется жизненное событие, затрагивающее значимые стороны существования человека и приводящее 58

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

к глубоким психологическим переживаниям. При анализе фактора психической травмы выделяются следующие ее характеристики: • интенсивность; • смысл; • значимость и актуальность; • патогенность; • острота появления (внезапность); • продолжительность; • повторяемость; • связь с преморбидными личностными особенностями. По мнению Г. К. Ушакова, по интенсивности психических травм их нужно делить на: массивные (катастрофические), внезапные, острые, неожиданные, потрясающие, одноплановые: сверхактуальные для личности, неактуальные для личности (например, природные, общественные катастрофы, интактные для данного индивидуума); ситуационные острые (подострые), неожиданные, многопланово вовлекающие личность (связанные с утратой социального престижа, с ущербом для самоутверждения); пролонгированные ситуационные, трансформирующие условия многих лет жизни (ситуация лишения, ситуация изобилия — кумир семьи): осознаваемые и преодолимые, неосознаваемые и непреодолимые; пролонгированные ситуационные, приводящие к осознанной необходимости стойкого психического перенапряжения (истощающие): вызываемые самим содержанием ситуации, вызываемые чрезмерным уровнем притязаний личности при отсутствии объективных возможностей для достижения в обычном ритме деятельности. В. Н. Мясищев делил психические травмы на объективнозначимые и условно-патогенные, подчеркивая тем самым семантическую роль события. Под объективно-значимыми понимаются жизненные события (психические травмы), значимость которых можно считать высокой для подавляющего большинства людей — смерть близкого, развод, увольнение и пр. Условно-патогенными называют события, которые становятся психическими травмами, вызывающими переживания в силу особенностей иерархии ценностей человека (например, потеря марки из коллекции филателиста). Широко распространена в западной психиатрии шкала HolmesRahe, с помощью которой каждому жизненному событию приписывается строго определенный и неизменный выраженный в баллах 59

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

коэффициент. На основании суммы баллов предлагается судить о силе и интенсивности психического воздействия жизненных событий. Так, наивысшее количество баллов за травмирующее влияние приписывается смерти супруга (100 баллов). Далее следуют: развод (73 балла), разлука супругов (65), тюремное заключение (63), смерть родных (63), женитьба (50), примирение супругов (45), выход на пенсию (45). Авторы включили в шкалу стресса даже такие ситуации, как заклад или заем суммы денег. Причем, если заклад или заем не превышает 10 тысяч долларов, то это дает 17 баллов по шкале стресса, а свыше 10 тысяч — 31 балл. На основании простого арифметического подсчета баллов предполагается, что можно в процентах априорно оценить риск возникновения невроза. Шкала Holmes-Rahe, несмотря на очевидную субъективность и недостоверность, до настоящего времени широко используется в научных исследованиях, затрагивающих проблемы неврозогенеза. Актуальный конфликт, формирующийся на базе психической травмы, по мнению N. Peseschkian, складывается из жизненных событий и микротравм, роль которых выделяется этим автором особенно. К последним относятся, например, такие, как непунктуальность, нечистоплотность, несправедливость, непорядочность, неверность участника коммуникативного процесса. Подобные микротравмы, действуя ежедневно и монотонно, способны вызвать и сформировать невротическую симптоматику. Таким образом, на первый план выдвигаются не столько значимость или интенсивность сколько повторяемость, однотипность и длительность микротравм, которые входят в противоречие с представлениями человека о «правильных качествах» партнера. Таким образом, при многоплановых исследованиях в области физиологии функциональных состояний, при наличии множества теорий адаптации и моделей здоровья, до сих пор не выяснены механизмы взаимовлияний индивидуальных свойств психики и физиологических основ резистентности организма.

60

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П., Силина Ю. В. УДК 159.9

КЛИНИКО-ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СТРЕССОГЕННЫХ НАГРУЗОК У ВРАЧЕЙ СКОРОЙ ПОМОЩИ Проблема медицинского обеспечения эффективной работоспособности человека в условиях стресса остается актуальной уже многие годы. Более того, потребность в быстром принятии решения в условиях стресса не снижается, а нарастает, поскольку сохраняются объективные условия, требующие напряженной активности человека в сложных ситуациях при сохранении качества выполнения такой деятельности. Реакция человека на информационные и физические нагрузки предопределяется величиной и длительностью нагрузки, индивидуально-типологическими особенностями и состоянием организма на момент воздействия. Особенностью стрессогенных нагрузок, связанных с профессиональной деятельностью врачей скорой помощи, является требование длительного сохранения работоспособности и принятия эффективных решений. Известно, что подобные условия жизни и деятельности, усиленные личностными особенностями, возрастом и неэффективными стратегиями выхода из проблемных ситуаций играют значительную роль в формировании болезней адаптации. Любые нагрузки, превышающие адаптивные возможности здорового человека, вызывают различные психофизиологические дисфункции всех систем организма. При обследовании больших популяций людей была выявлена прямая зависимость между нарушением цикла сон-бодрствование и частотой хронических заболеваний. Довольно часто у лиц, занятых в профессиях с высокой напряженностью профессиональной деятельности, встречаются функциональные расстройства вегетативной нервной системы. Одним из объективных параметров состояния организма является вариабельность ритма сердца, в значительной мере находящаяся под влиянием центральных регуляторных механизмов. Спектральный анализ ритма сердца в настоящее время считается одним из эффективных методов описания симпатических 61

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

и парасимпатических влияний на синусовый узел. Прогностичность данного анализа повышается при оценке переходных состояний. При воздействии острого или хронического стресса нарушения вариабельности кардиоритма сопровождаются снижением функциональных возможностей и резервов организма. Это приводит к изменению интеллектуальных возможностей и эмоционального реагирования человека, например, к повышению уровня тревожности, что, в свою очередь затрудняет объективную оценку сложившейся экстремальной ситуации. Это закономерная защитная реакция человеческого организма от чрезмерных эмоциональных и физических стрессорных воздействий, существенно затрудняющая выполнение профессиональной деятельности. Сочетание всех этих факторов ухудшает качество жизни и ведет к психосоматическим, а впоследствии — к хроническим соматическим заболеваниям у врачей скорой помощи (см. рис.). У врачей скорой помощи, работающих по суточным графикам дежурств, обнаружено большее число заболеваний, которые считаются «болезнями адаптации», по сравнению с врачами санатория. Это число заболеваний нарастает с возрастом. До начала смены состояние врачей скорой помощи характеризуется мобилизацией: при повышенной реактивной тревожности и укороченных значениях показателя «индивидуальная минута» отмечается высокая скорость когнитивных процессов. Эта мобилизация обеспечивается напряжением сердечно-сосудистой регуляции, проявляющейся в уменьшении вариабельности кардиоинтервалов. Выявлены полоспецифические особенности изменения психофизиологических параметров после психоэмоциональной нагрузки у врачей скорой помощи. Для мужчин характерны более высокая скорость протекания когнитивных процессов, приближенность индивидуального времени к метрическому и выраженное напряжение сердечнососудистой регуляции по сравнению с женщинами. Возрастные особенности изменений психофизиологических параметров у врачей скорой помощи обусловлены корреляцией возраста и уровня реактивной тревожности, увеличением напряжения сердечно-сосудистой регуляции. Эти изменения более выражены у мужчин-врачей скорой помощи.

62

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Рис. Особенности хроноадаптации врачей скорой помощи к разным периодам деятельности

63

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Земляченко Л. В. УДК 376.5

СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ПЕДАГОГА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ ТРУДНОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ Современное образование призвано содействовать формированию такого субъекта жизнедеятельности, который способен к преодолению стрессовых ситуаций, безболезненной адаптации, самоопределению и самореализации в изменяющихся условиях социальной среды. В образовательном учреждении такой средой выступает детский коллектив, проблема социальной адаптации личности в котором сегодня стоит достаточно остро. Поступление в первый класс, приход в новый коллектив почти всегда сопровождается психологическими трудностями для ребенка, появлением состояния страха, подавленности, психической напряженности, что, как правило, приводит к дезадаптации личности. Значимость данной проблемы не снижается и к концу четвертого класса. Многие дети на протяжении обучения в начальной школе имеют определенные адаптационные трудности. Кроме того, имеющее место обновление ученического состава класса также оставляет проблему социальной адаптации в коллективе постоянно актуальной. Теоретические аспекты адаптации личности рассмотрены на разных уровнях: философском (В. Ю. Верещагин, А. Б. Георгиевский и др.); медико-биологическом (Ю. А. Александровский, В. А. Ананьев и др.); социально-психологическом (Ф. Б. Березин, Е. В. Витенберг, Е. К. Завьялова и др.). На психолого-педагогическом уровне изучается адаптация в начальный период обучения (А. Л. Венгер, И. В. Дубровина, А. М. Прихожан и др.) и школьная дезадаптация как сложное социально-психологическое и социально-педагогическое явление (В. И. Войтко, Н. В. Вострокнутов, Ю. З. Гильбух и др.). Адаптация в узком, социально-психологическом, значении рассматривается как взаимоотношения личности с малой группой, как процесс вхождения личности в малую группу, усвоение ею сложившихся норм, отношений, приобретения определенного места в структуре отношений между ее членами [Георгиева И. А., 1986]. Социальная адаптация может быть представлена как непрерывный процесс взаимодействия младшего школьника с образовательной средой, обеспечиваемый совокупностью социальных, культурных и психолого64

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

педагогических условий становления личности, содействующий присвоению школьником ценностей, норм, условий жизнедеятельности коллектива при избирательном превращении их в средства его собственного развития. В. Н. Литовченко в качестве критериев социальной адаптации выделяет: положение, занимаемое индивидом в коллективе, его социальный статус; продуктивность и эффективность деятельности личности; эмоциональные переживания человека как субъекта деятельности и удовлетворенность межличностным общением; степень реализации внутриличностного потенциала; интеграция индивида и среды; позитивная социальная идентичность; позитивный образ «Мы» и позитивный образ «Они» [Литовченко В. Н., 1999]. Деструктивным, негативно сказывающемся на развитии, воспитании и обучении ребенка процессом является дезадаптация, последствиями которой могут выступать: личностные деформации; задержка психического развития; типичные нервные расстройства (подавленность, заторможенность, возбудимость, агрессивность); одиночество; проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, другими людьми [Мардахаев Л. В., 2006]. Усугубляют ситуацию дезадаптации специфические особенности личности: соматическая ослабленность здоровья детей и подростков, слабый и инертный тип нервной системы, подверженность невротическим расстройствам, нарушения органов чувств, трудновоспитуемость и социально-педагогическая запущенность, одаренность и др. Так, дети, подверженные невротическим расстройствам, часто проявляют беспокойство, страхи и депрессивные реакции (заторможенность, вялость, безучастность); дети, имеющие трудности произвольной регуляции поведения, излишне возбудимы, раздражительны, капризны, упрямы. Хуже всех чувствуют себя в новой социальной среде мальчики и девочки с флегматическим темпераментом, они порой не успевают за темпом жизни детского коллектива; гораздо легче процесс адаптации протекает у детей-холериков. Требуют постоянного внимания педагогов левши, особенно те, кого переучивали в первые годы жизни, а также боязливые, беззащитные и неуверенные в себе дети. Они ведут себя нерешительно, часто и много волнуются и беспокоятся, сомневаются в правильности своих действий, легко обижаются, заостренно реагируют на неудачи, и в то же время им не хватает гибкости, доверчивости и простоты в отношениях со сверстниками.

65

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Нередко педагоги игнорируют трудности детей с неполной адаптацией, имеющих оптимальный уровень школьной тревожности, хорошую или удовлетворительную успеваемость. Признаками дезадаптации в данном случае выступают: снижение учебной и социальной активности, неблагоприятное положение в коллективе сверстников, нейтральное отношение к учителю. Весьма сложно выявить младших школьников с затрудненной социальной адаптацией скрытого характера: повышенный уровень школьной тревожности проявляется при отличной или хорошей успеваемости, высоком или среднем уровне учебной активности, благоприятном положении в коллективе сверстников, положительном эмоциональном отношении к учителю и при отсутствии затруднений на поведенческом уровне [Прихожан А. М., 2009]. Для дезадаптированных младших школьников характерны: и/или неудовлетворительная успеваемость, низкий уровень учебной активности, неблагоприятное положение в коллективе сверстников, негативное отношение к учителю, нарушения на поведенческом уровне. В эту группу входят ученики как с высоким уровнем школьной тревожности, так и с чрезмерным спокойствием. Учитывая характеристику уровней адаптации по В. Н. Литовченко, можно обозначить некоторые направления в работе учителя начальных классов, психолога и социального педагога по преодолению дезадаптации личности.

1. Создание условий для собственно психической адаптации ребенка. В рамках данного направления основными задачами являются: выявление особенностей личности, ее актуального физического и психического состояния, предпосылок и признаков физиологической, психологической и социальной дезадаптации; оказание своевременной психолого-педагогической помощи и поддержки, направленной на формирование позитивной «Я-концепции», адекватной самооценки, чувства эмоционально-психологического комфорта и защищенности, преодоление школьной тревожности, формирование бодрого оптимистичного самоощущения. Рекомендуемые технологии при наличии отклонений в физическом и физиологическом, психологическом и эмоциональном состоянии ребенка: • здоровьесберегающие технологии (физкультминутки, эмоциональные разрядки и «минутки покоя», оздоровительная, дыхательная гимнастика, подвижные игры, самомассаж, упражнения 66

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

на снятие мышечного напряжения, пальчиковые игротренинги «Лесенка», «Кошка выпускает коготки», «Письмо на ладони» и др.); • технологии самопознания (интервью, анкетирование, ролевые игры, методики «Кто Я», «Какой Я», автопортрет, цветопись настроения, самопрезентация и др.). Так, интервью может быть построено на сочетании следующих вопросов-утверждений: «Я вижу, ты грустишь (злишься, боишься, обижаешься)», «Что случилось?», «Почему это произошло, как ты думаешь?», «Как ты думаешь, какие твои поступки привели к конфликту?», «Тебе понравилось твое поведение в этой ситуации?», «Я могу тебе рассказать, как я в детстве справилась с похожей ситуацией», «У тебя же здорово получается… Ты же сильный (ловкий, добрый и т. д.)», «Давай подумаем, что ты можешь сделать, чтобы удивить одноклассников, завоевать их расположение?» и т. д. Цветопись настроения позволяет диагностировать эмоциональнопсихологическое состояние ребенка, одновременно решая задачи повышения настроения, снятию излишней эмоциональности, напряженности, скованности, агрессивности у младшего школьника.

• приемы психотерапии (аутотренинг, релаксация, игротерапия, цветотерапия, музыкотерапия); • индивидуальные и групповые игровые тренинги. Например, педагог просит детей: нахмуриться как осенняя туча, злая волшебница; улыбнуться как кот на солнце, само солнце, как радостный ребенок; позлиться как ребенок, у которого отняли мороженое, два барана на мосту; испугаться как заяц, увидевший волка, котенок, на которого лает собака; устать как папа после работы, муравей, тащивший большую муху; отдохнуть как турист, снявший тяжелый рюкзак; воин после победы; • пантомима (изобразить походки различных людей и животных, например, старика, маленького ребенка, льва, котенка, клоуна в цирке и т. п.); • сказкотерапия — это целенаправленное использование сказок в психологической, психокоррекционной, психотерапевтической работе. Необходимо попросить ребенка лечь или сесть, закрыть глаза и расслабиться. Далее ему предлагается представить себе, что он находится в определенной сказке и рассказать, какие образы возникают перед его внутренним взором; сочинить письма тем или иным сказочным персонажам и т. д. Принципы сказкотерапии заключаются в знакомстве ребенка со своими сильными 67

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

сторонами, в поиске нестандартных, оптимальных выходов из различных ситуаций.

2. Деятельность, направленная на установление взаимоотношений с окружающими, т. е. социально-психологическую адаптацию. Можно выделить условия, при которых данный процесс будет протекать успешно в младшем школьном возрасте. На уровне социальной среды: • характер взаимоотношений в коллективе должен создавать атмосферу эмоционального комфорта, спокойствия, формировать чувство единства с коллективом у каждого ребенка, быть благоприятным для самопроявления, самовыражения, творчества каждого ребенка; • содержание и характер деятельности должны способствовать сплочению детского коллектива, отвечать индивидуальновозрастным особенностям, интересам и потребностям личности, что обеспечит высокую активность младшего школьника, продуктивность деятельности, создаст условия для самореализации и самоактуализации; • содержание, характер, способы коммуникативного взаимодействия детей должны быть нацелены на познание друг друга, признание достоинств других детей, создание ситуации успеха в общении и деятельности, что обеспечит формирование адекватной самооценки. На наш взгляд, в основе деятельности педагога с данной категорией детей — субъектный, индивидуальный, деятельностный, ценностный подходы. Рекомендуемые технологии: коллективная творческая деятельность, детское самоуправление, спортивно-оздоровительные праздники, тренинги общения, групповая деятельность (совместноиндивидуальная деятельность; коллективное принятие решения дать название команде, придумать эмблему, девиз и др.). Целенаправленное использование рассмотренных технологий работы с дезадаптированными и имеющими различные виды трудностей социальной адаптации младшими школьниками должно основываться на результатах комплексной диагностики личности, с учетом личностных перспектив ребенка, что позволит устранить проявления дезадаптации, создаст реальную основу для самопознания, самоактуализации и самореализации младшего школьника в коллективе, его подготовки к активной жизнедеятельности в постоянно меняющихся условиях социальной среды.

68

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Камышова Е. В., Ягупова Е. И. УДК 364.44

МОЛОДЫЕ СЕМЬИ КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Молодая семья как ячейка общества, процессы ее становления и развития, специфика социального статуса и проблематики, внутрисемейные отношения традиционно во все времена, во всех культурах и у всех наций и этносов были в центре внимания. Это закономерно и объяснимо, так как именно от того, насколько гармонично будет протекать данный период функционирования семьи, зачастую зависит ее будущее, супружеские отношения, психосоциальное здоровье супругов и их детей, связь с ближайшими родственниками, закладывание присущей именно данной семье системы традиций, норм, ценностей. Социальное государство, каким признает себя Россия в Конституции 1993 г., закрепив право семьи на социальную защиту, обязано гарантировать молодой семье достижение такого уровня благосостояния и психосоциального здоровья, который необходим для ее самостоятельного существования и саморазвития. Между тем в настоящее время функционирование многих молодых семей осложняется проблемами (материальные, жилищные, бытовые, социально-педагогические, социально-психологические, социально-медицинские, проблемы связанные с трудоустройством). С некоторыми из своих социальных и психологических трудностей они не в состоянии справиться самостоятельно. Именно поэтому в современной России молодые семьи — один из основных объектов психолого-социальной работы. Главной целью данной деятельности с семьями рассматриваемого типа на современном этапе является создание условий для их становления и развития в качестве полноценного субъекта российского социума. Специфика становления и функционирования молодой семьи в современной России требует особого подхода к организации и проведению научных исследований ее проблем, а также к осуществлению психолого-социальной работы. Рассматривая молодые семьи в качестве объекта теории и практики психолого-социальной работы, отметим, что в современной научной литературе нет единого подхода к определению самого понятия «молодая семья». Одним из наиболее распространенных его 69

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

толкований является следующее: это семья в первые три года после заключения брака (в случае рождения детей — без ограничения продолжительности брака) при условии, что ни один из супругов не достиг 30-летнего возраста [Социальная работа с молодежью / под ред. Н. Ф. Басова. 2007, с. 131]. Социологи Е. М. Зуйкова и Н. В. Кузнецова в работе «Молодая семья» к такой семье причисляют семьи со стажем совместной жизни до 3-х лет, где оба супруга состоят в первом браке, при условии, что молодожены не достигли тридцатилетнего возраста [Зуйкова Е. М., Кузнецова Н. В., 1994, с. 36]. М. С. Мацковский и Т. А. Гурко в работе «Молодая семья в большом городе» дают определение молодой семьи, близкое тому, что предлагают указанные выше авторы: «Молодая семья — это семья, где оба супруга являются гражданами в возрасте до 30 лет, состоящими в первом браке, продолжительностью до 5 лет» [Мацковский М. С., Гурко Т. А., 1986, с. 45]. Обобщая выше сказанное, необходимо отметить, что основными критериями, которые позволяют нам отнести ту или иную семью к категории молодых, являются три показателя: возраст супругов, продолжительность брака, наличие детей. В современной России специфика положения молодой семьи во многом объясняется глобальными переменами, произошедшими в нашей стране на рубеже XX–XXI вв. Изменение социальноэкономического уклада, трансформация социальных ценностей в целом и семейных ценностей, в частности, и другие причины привели к тому, что мы имеем совершенно иную молодую семью по сравнению с предыдущими историческими периодами отечественной истории. Основная специфика состоит в том, что большую их часть можно отнести к психолого- и социально уязвимой группе семей. При этом следует понимать, что данные семьи — отнюдь не однородная группа. Их можно типологизировать: 1) по репродуктивным установкам (семьи, не желающие иметь детей вообще; семьи, при любых условиях желающие иметь только одного ребенка; семьи, при благоприятных личных и общественных условиях желающие иметь двух детей; семьи, при благоприятных условиях желающие иметь троих и более детей); 2) по реальному количеству детей у молодых супругов (малодетные, среднедетные, многодетные); 3) по структуре семьи (полные, неполные, расширенные); 4) по месту жительства (городские; сельские); 70

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

5) по обеспеченности жильем (имеющие собственную квартиру или дом; живущие вместе с родителями (в доме, отдельной квартире или квартире с «общей» кухней); снимающие жилье без хозяев; снимающие жилье с хозяевами; живущие в общежитии; снимающие жилье без хозяев, но в квартире (доме) с «общей» кухней); 6) по материальному положению (высокообеспеченные, обеспеченные, среднеобеспеченные, находящиеся за чертой бедности); 7) по этапу развития семьи (семьи без детей; семьи, ожидающие рождения ребенка; семьи с маленьким ребенком (детьми)) и др. Подобное деление предполагает необходимость учета в психолого-социальной работе того факта, что наряду с общими проблемами, характерными для семей данного типа в целом, их жизнедеятельность могут осложнять особые трудности, перечень и характер которых определяет именно принадлежность к тому или иному типу. К сожалению, на современном этапе основная помощь семьям данного типа в России выражается в социальных формах. Это, прежде всего, ипотечное кредитование, назначение и выплата единовременного пособия при рождении ребенка, предоставление отпуска по уходу за ребенком одному из родителей, назначение и выплата пособия по уходу за ребенком в возрасте до 1,5 лет и др. Психологическим же формам поддержки данных семей при этом уделяется необоснованно мало внимания. Это огромный минус в организации помощи данным семьям. Помощь, если и оказывается, то преимущественно с ориентацией на детей молодых супругов, на коррекцию детско-родительских отношений. При этом основной объем данной работы проводится в системе образования, а не в системе социальной защиты. Не во всех регионах в учреждениях системы социальной защиты, которые прямо или косвенно помогают неполным семьям в решении их проблем, работают так необходимые в данном случае психологи. Психологические проблемы молодой семьи чаще всего просто недооцениваются, следствием чего становятся рост числа конфликтных молодых семей, разводы, проблемы с психическим здоровьем членов семей и т. д. С нашей точки зрения помощь должна быть последовательной, регулярной и системной. При этом специалистам всех социальных служб необходимо понимать, что в работе с конкретной молодой семьей важно не просто оказать материальную, натуральную, психосоциальную помощь, но и дать понять, что они в ответе за свою жизнь и жизнь своих детей.

71

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Делая вывод, необходимо отметить, что в современном российском обществе молодая семья, к сожалению, испытывает кризис. Для ее стабилизации как малой социально-психологической группы и социального института необходимо проведение комплексных, регулярных, систематических социально-экономических, социальноправовых, социально-управленческих и других мероприятий. Но помощь им не будет комплексной и полной без психолого-социальной работы, при условии ее грамотной организации и проведении на федеральном, региональном, местном, локальном уровнях.

Карауылбаев С. К. УДК 159.9

К ВОПРОСУ О ВЫЯВЛЕНИИ ИНТЕРНЕТ-АДДИКЦИИ У ПОДРОСТКОВ Доступность Интернета породило новый вид психологической зависимости — Интернет-аддикцию. Ее влияние на неокрепшую психику подростка может быть губительной, так как у подростка не сформированы полностью мировоззрение и жизненные позиции. С выявления аддиктов посредством массового сетевого опроса (Web-oпpoca) начала свою деятельность в данной сфере К. Янг [Янг К., 2000], а наиболее масштабный опрос (более 17 тысяч респондентов) был проведен Д. Гринфилдом [Войскунский А. Е., 2004]. Результаты этих опросов составили основу соответствующих книг. Гринфилд останавливается на зависимости от сексуальных, коммуникативных и потребительских (связанных с приобретением товаров и услуг) применений Интернета, а К. Янг опирается главным образом на опыт консультирования тех, кто проявил зависимость от коммуникативных ресурсов Интернета [Войскунский А. Е., 2004]. В 1998–1999 гг. К. Янг, Д. Гринфилд и К. Сурратт [Войскунский А. Е., 2004] опубликовали первые монографии. В России психологические исследования Интернет-аддикции и компьютерной зависимости проводят А. Е. Войскунский [Войскунский А. Е., 2000, 2002, 2004], К. Мюррей [Мюррей К., 2000], Е. Е. Лысенко [Лысенко Е. Е., 1998] и др. Выделяется 5 типов Интернет-зависимости: 1. Киберсексуальная зависимость.

2. Пристрастие к виртуальным знакомствам.

72

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

3. Навязчивая потребность в сети.

4. Информационная перегрузка (web-серфинг).

5. Гейм-зависмость. Значительное место в исследовательской практике специалистов, разрабатывающих проблематику зависимости от Интернета, занимают качественные методы. Вплоть до настоящего времени большая часть исследований методически построена как интервью, массовые сетевые опросы и групповые обсуждения с участием испытуемых, которые ощутили психологический дискомфорт и сами инициировали взаимодействие с исследователями. Контрольные группы, как правило, не формируются, клинические интервью не практикуются. Методические погрешности проведенных в этой области исследований неоднократно критиковались [Войскунский А. Е., 2004]. Лишь в последнее время появились немногочисленные пока что лабораторные и клинические исследования, которым, разумеется, недостает присущей сетевым опросам массовости [Мюррей К., 2000]. Практикуется также публикация материалов, содержащих анализ случаев (case studies) или включенного наблюдения за деятельностью аддиктов, например, в ходе сетевой игры. Следует отметить также рост числа количественных (прежде всего корреляционных и факторных) исследований [Войскунский А. Е., 2004]. С. А. Кулаков дифференцирует тест на Интернет-зависимость и тест на детскую Интернет-зависимость [Кулаков С. А., 2003]. В нем вопросы для взрослых даны в форме «Как часто…?». А вопросы теста на детскую Интернет-зависимость даются в форме «Как часто Ваш ребенок…?». Ответы даются по пятибалльной шкале: 1 — очень редко, 2 — иногда, 3 — часто, 4 — очень часто, 5 — всегда. Хотя мера «частоты» для каждого может иметь семантическую особенность: некоторым «несколько раз в день» считается «частым», а другим «несколько раз в неделю» считается «частым». А дихотомные вопросы типа «Верны ли эти утверждения для Вас?», которые подразумевают ответ «да», «нет», служат только одной цели: узнать, есть ли у респондента Интернет-зависимость или нет? Ведь на сегодняшний день недостаточно «выяснять, есть ли у него зависимость или нет», на проблему надо взглянуть уже подругому. Чтобы пути ее решения были весьма полезны, в первую очередь, для нашего общества. Проблема выявления Интернет-аддикции у подростков не ограничивается подобной одной целью. Вопросы должны быть 73

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

направлены на то, чтобы как можно яснее охарактеризовать ситуацию компьютерной зависимости. Школьные психологи тем самым имеют возможность увидеть картину зависимости дифференцированно. Ведь, согласно западным источникам [Войскунский А. Е., 2004], распространенность этого расстройства составляет от 1 % до 5 % населения [Янг К., 2000], в России также отмечается неуклонный рост «нетоголиков» [Войскунский А. Е., 2004]. По данным корейских исследователей, среди старших школьников возможная Интернет-аддикция регистрируется у 38 %. В связи с ростом доступа к Интернету, казахстанские подростки тоже становятся все более активными пользователями сети. Поэтому проблема выявления Интернет-аддикции подростков тесно взаимосвязана с профилактикой этой зависимости. Как известно, вопросительные предложения по форме делят на открытые, альтернативные и косвенные. В открытых вопросах используются вопросительные местоимения (кто, что, где, когда, как и др.), а в тестах открытой формы тестируемые дописывают в свободной форме свои ответы. Альтернативные вопросы предполагают ответы дихотомные (т. е. предполагают ответ «да» или «нет»), трихотомные («да», «нет», «не знаю»); иногда дается выбор одного варианта (никогда, иногда, часто, почти всегда). Открытые вопросы при выявлении Интернет-аддикции использовались ограниченно. Например: 1. Как вы можете охарактеризовать процесс общения в Интернете?

• Общаюсь только по работе (с заказчиком, начальником, клиентом и пр.).

• Общаюсь ради самого общения, знакомлюсь, переписываюсь с друзьями и пр.

• иное ______________________.

2. Укажите Ваш примерный стаж общения с помощью Интернета?

3. Каким из перечисленных ниже средств общения вы пользуетесь чаще всего?

• электронная почта • чат • форум • ролевые игры • ISQ • иное _______________________.

74

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Иногда подростки могут дать ложные ответы, скажем, из-за желания скрыть свою игровую зависимость. В этих случаях, я думаю, вопросы можно будет ставить косвенно. Мы адаптировали вопросы теста для выявления компьютерной зависимости А. Е. Войскунского для подростков, учитывая сегодняшнюю ситуацию доступности компьютеров и Интернета. Сейчас доступность компьютера возросла, почти у каждой третьей семьи казахстанцев, проживающих в городе, есть дома компьютер. Поэтому вместо вопроса «У Вас дома имеется компьютер?», разумнее спросить «Ты обсуждаешь свои достижения в компьютерной игре с друзьями?» (в крайнем случае подросток может знакомиться с игрой, Интернетом даже в школе). Во всех вопросах вместо «Вы», к подросткам мы бы обратились на «Ты», так как это означает диалог на равных, без дистанций. Тон «деловитости» лучше заменить на разговор «равных». Вопрос «У Вас дома более 3-х дисков с играми 3D-экшн, которые вы часто используете?» мы заменили на «Ты хотел бы купить более лучший компьютер?», потому что игроману теперь недостаточно иметь диски с играми, сейчас можно заметить, что постоянная потребность в улучшении технических параметров выступает на первый план. Вопрос «Вы чувствуете, что Вам не всегда удается сразу же прекратить игру?» заменили на вопрос «Ты чувствуешь себя после победы каждого тура игры супергероем?», потому что игроманам всегда тяжело остановить игру, поэтому чтобы убедиться, что они проходят определенные туры, стадии, стратегии и т. п., чувство «героизма» отражает их степень достижений. А вопрос «Вы чувствуете себя раздраженным или усталым, если долго не играете на компьютере?» мы заменили на вопрос «Ты хотел бы создать компьютерную игру своей мечты?», потому что у играющих подростков все время возникают фантастические мысли, они в уме достраивают некоторые сценарии игр, у них развита склонность к моделированию. Вопрос «Обычно Вы занимаетесь компьютерными играми больше, чем планировали?» заменили на вопрос «Ты играешь до победного конца, хоть и проигрываешь много раз?», потому что времени для достижения победы всегда оказывается недостаточно, да и чувство «времени» теряется во время игры. Кажется, что время летит быстрее во время игры, чем во время занятий в школе.

75

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Также добавили вопросы «Иногда ты думаешь, что игра лучше, чем жизнь?», «Ты хотел бы играть в сетевые игры?», «Компьютерная игра помогает тебе улучшить настроение?» и «Какие игры тебе нравятся: Contr Strike, True Crim, Need For Speed, Civilization, Battle Field, Call of Duty, Подружки-одноклассницы, Пляжный Рай», которые дают картину круга интереса подростков в компьютерной игровой среде. В последнем вопросе мы привели в пример самые распространенные игры сегодняшнего времени и доступных бесплатному пользованию. Эти игры сейчас считаются азами компьютерных игр, в дальнейшем подростки могут освоить любые сложные игры. Вместо вопроса «Сколько в среднем времени вы проводите в Интернете?» мы использовали вопрос «Сколько времени ты хотел бы проводить в Интернете?». Также вместо вопроса «Какие сайты в Интернете вы посещаете чаще всего?» можно было бы спросить косвенно «Какие сайты, по-твоему, нужно оставить, а какие ненужные надо удалить из Интернета?». Подросток, который любит игры или другие развлечения, никогда не укажет, что их надо удалить. Скорее всего он укажет, что нужно оставить игровые сайты, а не образовательные. Потому что он не заходит в образовательные сайты. На вопрос «Как влияет Интернет на ваше общение с окружающими?» подростки чтобы показать свою ситуацию в доме с лучшей стороны, склонны отвечать «никак не влияет». Поэтому можно сформулировать по-другому «Когда ты сидишь в Интернете: • ты уже доучил уроки; • поможешь родителям после компьютерной игры». Игрозависимый домашние дела вместе с домашними заданиями откладывает на потом, так как он сядет играть сразу же, не успев даже поесть. Первый ответ означает, что подросток играет после того, как выполнил домашние задания, а во втором ответе он обещает и откладывает все полезные дела на потом. Таким образом, косвенные вопросы помогут выявить картину компьютерной зависимости более детально.

76

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Коробко Г. Н., Тихомирова В. С. УДК 159.9

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ МАТЕРЕЙ К СВОЕМУ РЕБЕНКУ, СТРАДАЮЩЕМУ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ За последнее десятилетие частота детской инвалидности в России не уменьшается. Одной из распространенных видов патологии является детский церебральный паралич (ДЦП). С раннего детства ребенок с ограниченными двигательными возможностями нуждается в особой поддержке и помощи. Семья должна стать развивающей средой для такого ребенка. Личностное развитие и социальная интеграция ребенка с ДЦП зависит от принятия родителями информации о заболевании ребенка, выбора стиля и тактики его воспитания, характера межличностных отношений в семье. Особо значимыми оказываются проблемы эмоционального отношения матери к ребенку-инвалиду. Выделяют три типа отношения матери к ребенку с двигательной патологией: «принимающий», «амбивалентный» и «отвергающий» [Добряков И. Н., Защиринская О. Н., 2007]. В семье ребенка с ДЦП выделены ситуации «симбиотического единства» и «эмоциональной изоляции» [Романова О. Л., 1988]. Исследований, посвященных изучению детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих ребенка с ДЦП, недостаточно. Наш опыт показал, что психофизическое состояние ребенка зависит от эмоционального отношения его матери. Анализируя динамику развития детей с ДЦП, отмечено, что при одинаковом диагнозе и функциональных возможностях у детей разные результаты двигательной активности и психоэмоционального состояния, которые напрямую связаны с его пассивной или активной ролью во взаимоотношениях с другими людьми. В течение 5 лет нами проводились экспериментальные исследования групп матерей, воспитывающих детей с ДЦП. Оказалось, что данные матери проявляют своеобразие в отношении к ребенку по сравнению с матерями детей с легкой степенью сколиоза. Первые не только чаще его отвергают, считают «маленьким неудачником», имеют с ним симбиотическую связь, но и практически всегда сочетают два или более стилей родительского отношения. Данное исследование, анализ научной литературы и результаты наблюдения за детьми с ДЦП, выявили закономерность 77

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

в эмоциональном отношении матерей к детям. Мы выделили 3 типа эмоциональных отношения матерей: принимающий, отвергающий и смешанный тип. Дети, совместно с наблюдаемыми матерями, проходили комплексную реабилитацию в Детском Центре Санкт-Петербурга. Возраст детей составил от 3 до 6 лет. Из исследования были исключены дети с тяжелой степенью заболевания и выраженной интеллектуальной недостаточностью. Уровень психомоторного развития оценивался по шкале Денвера, эмоционально-личностные особенности матерей изучались с помощью теста Кеттела (форма С), методики определения доминирующего состояния Л. Н. Куликова, методики диагностики отношения к болезни ребенка Н. Е. Кагана и И. П. Журавлевой. К первой группе были отнесены мамы, которые принимали ребенка таким, какой он есть, имели симбиотические отношения с ребенком. Вторую группу составили матери, эмоционально отвергающие ребенка, не принимающие его психические особенности и заболевание. К третьей группе были отнесены мамы, имеющие амбивалентные отношения с ребенком, то есть проявляющие привязанность к ребенку, и в то же время эмоционально отвергающие его. Рассмотрим примеры, характеризующие типичные особенности отношений между матерью и ребенком с ДЦП. Пример «принимающего типа». Л., 28 лет. Образование — средне-специальное. Работает продавцом. График работы позволяет Л. неделю посвящать время дочери и дому, другую — работе. В это время ребенок остается с бабушкой. Семья полная, проживает в трехкомнатной квартире. Дедушка с бабушкой живут совместно. Дочь спит в комнате с матерью, так как не может заснуть без мамы. Отец ребенка работает, вечером посвящает время играм с дочерью. В выходные семья посещает досуговые места, развивая дочку. Алена, 3 года 2 месяца — единственная, страдает ДЦП, спастической диплегией. Диагноз выставлен в 7 месяцев. Ходит с поддержкой за 2 руки. По результатам тестирования выявлена задержка в психомоторном развитии. С этого времени Л. стала обращаться к специалистам (массаж, ЛФК и др.). В течение 1,5 лет занималась восстановлением здоровья дочери, испытала сильную нагрузку. Последние 1,5 года состояние Л. стабилизовалось, одна из причин — «переключение» на другой вид деятельности (работу). Значительную помощь по уходу и воспитанию оказывает бабушка (по материнской линии). Мать мужа навещает ребенка.

78

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

В беседе Л. общительная, экспрессивная, проявляет высокую заинтересованность в беседе с психологом и готова к оказанию психологической помощи для себя и дочери. Считает, что в преодолении трудностей в жизни помогает «чувство юмора» и «оптимизм», а мешает «ранимость». Л. отмечает, что довольна своей работой, удовлетворена супружескими отношениями, любит дочь. В развитии ребенка ее больше всего беспокоит отсутствие самостоятельной ходьбы, ожидает значительные улучшения в развитии ребенка. Оценивает эффективность лечения дочери как «средняя», помощь специалистов по лечению ДЦП считает высокой. Л. жалуется на трудности взаимодействия с Аленой при ее воспитании по причине повышенной тревожности, сильной зависимости от мамы. С новыми детьми она в контакт не вступает, уходит от взаимодействия при агрессии с их стороны. Переживает, как Алена сможет за себя постоять. При общении с дочерью Л. проявляет теплоту, часто идет на поводу у дочери, старается удовлетворить ее желания. Л. готова к прохождению курса психокоррекционной работы с ребенком. Тестирование показало благоприятное эмоциональное состояние матери, адекватный уровень самооценки, интернальный тип отношения к заболеванию, умеренное отрицание тревоги по отношению к заболеванию. Пример «отвергающего типа». Н., 30 лет. Образование — среднеспециальное. Не работает. Семья полная, проживают в двухкомнатной квартире. В одной комнате — мать, отец, дочь 3 года, сын 9 лет, в другой бабушка с дедушкой. Н. беспокоят жилищные проблемы. Отец ребенка работает. Дочь Маша страдает ДЦП, спастической диплегией. Н. запрещает общаться дедушке с внучкой, так как считает его безответственным. Дети часто конфликтуют, со слов матери — в этом виновата Маша. Отец полноценно не взаимодействует с дочкой, посвящая время работе и выполняя формальные обязанности по уходу за ребенком. Воспитывая ребенка, Н. больше всего беспокоят материальные проблемы. В беседе Н. замкнутая, двигательно скованная, эмоции ярко не выражает, не проявляет заинтересованности в беседе с психологом по поводу развития дочери, жалуется на проблемы с поведением («не слушается», «капризная»). Диагноз выставлен в 2,5 года. Маша ходит с поддержкой за руки с 3 лет. С рождения состояние ребенка было тяжелое, пройдены курсы медицинской реабилитации в больнице. Посещает детский сад для детей с двигательными нарушениями.

79

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

По результатам тестирования выявлена незначительная задержка в психомоторном развитии. В анкете Н. не указала, какие трудности в развитии ее беспокоят у ребенка и что она ожидает в будущем. Эффективность проводимого лечения оценивает как «высокая», хотя считает, что специалисты оценивают «средняя». Н. не включалась в процесс психологической помощи ребенку, проявляла негативное отношение к состоянию дочери, часто делала ей замечания, мало хвалила. Результаты диагностики показали относительно благоприятное психическое состояние Н., адекватную самооценку, низкую тревожность, апатичность, низкую мотивацию, высокий самоконтроль, экстернальный тип отношения к заболеванию, тревогу в восприятии болезни. Пример «смешанного типа». М., 35 лет. Образование — среднее. Не работает. Семья неполная. Проживает с сыном в коммунальной квартире. Сын Арсений, 4 года, страдает ДЦП, спастикогиперкинетическая форма. Ходит с поддержкой за 2 руки. М. в большей степени беспокоят материальные проблемы, профессиональное становление. До рождения сына работала, после испытывает социальную изоляцию. В воспитании никто из близких поддержку не оказывает. Ребенок единственный. Состояние при рождении было тяжелое, получал курс лечения в больнице, в 6 месяцев был выставлен диагноз «ДЦП». М. указала, что после рождения сына испытывали «предстрессовое состояние», так как Арсений был из тройни. Остальные дети погибли (о чем М. рассказывать не хотела). Считает, что эффективность проводимого лечения «высокая», хотя специалисты, по ее мнению, считают «средней». М. осознает и переживает проблемы в развитии ребенка, жалуется на непослушание, капризность, нарушения внимания, речи, задержку двигательных навыков. Результаты тестирования соотносятся с представлениями матери о психическом состоянии ребенка. В поведении М. проявляет по отношению к сыну агрессивность, повышенную требовательность, часто критикует. Очень чувствительно реагирует на замечания со стороны специалистов по поводу развития ребенка. М. тревожится в отсутствии ребенка на занятиях (как и сам ребенок), но при этом может его оставить где-нибудь плакать, если не выдерживает его капризность. При беседе М. приветливая, общительная, отмечаются признаки внутреннего напряжение, тревоги. Сама оценивает свое состояние как «нервозность». Считает, что ей помогает «оптимизм», «упертость», 80

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

а мешает «лень» и «раздражительность». Результаты тестирования показали неблагоприятное психоэмоциональное состояние М., высокую личностную тревожность, низкий самоконтроль, заниженную самооценку. Выявлены экстернальный тип отношения к заболеванию, тенденция к проявлению тревоги в отношении заболевания. Таким образом, предложенная типологизация матерей поможет разработать более эффективные методы психокоррекционной работы с семьями ребенка-инвалида.

Лях Ю. А. УДК 37.048.45

МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ К ВЫБОРУ ПРОФИЛЯ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ Профессиональное развитие является составной частью психического развития человека и предполагает фундаментальные изменения психики человека в процессе освоения и выполнения им профессионально-образовательной, трудовой и профессиональной деятельности. Развитие человека как профессионала осуществляется в процессе профессионального образования и профессионального становления. Профессиональное образование — это научно обоснованный процесс и результат освоения определенного вида профессиональной деятельности, сопровождающейся овладением определенными знаниями, умениями, навыками, а также формированием компетентностей и метапрофессиональных качеств. Реализуется оно в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования. Активное участие в данном процессе стала принимать общеобразовательная школа, организуя предпрофильную подготовку и профильное обучение учащихся. Профессиональное становление — это изменение личности в процессе освоения мира профессий. Оно характеризует индивидуально своеобразный путь (траекторию) личности, начиная от формирования представлений о профессиях и профессиональных намерений до завершения профессиональной биографии. Профессиональное становление охватывает длительный период онтогенеза человека, включающий аморфную оптацию, профессиональную подготовку, 81

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

профадаптацию, первичную и вторичную профессионализацию и профессиональное мастерство. Важной частью длительного процесса профессионального становления личности является профессионализация — «формообразование» субъекта, адекватного содержанию и требованиям профессиональной деятельности. В процессе профессионального становления человек проходит семь фаз: оптант, адепт, адаптант, интернан, мастер, авторитет, наставник. Фазе «оптант» соответствует профессиональное становление человека в период школьного, а фазе «адепт» — послешкольного (начального, среднего и высшего) профессионального образования. Проводимая в современной России модернизация образования требует организации опережающего профессионального образования. Предполагается, что опережающее профессиональное образование в фазах «оптанта» и «адепта» обеспечит развивающий характер профессионального развития субъекта деятельности, станет средством самореализации и самоутверждения личности в динамичном и изменяющемся мире профессий. Мотивация — процессы, определяющие движение по направлению к поставленной цели, а также факторы (внешние, внутренние), которые влияют на активность или пассивность поведения человека. Мотивационная готовность — внутреннее побуждение к определенному целенаправленному действию. Целью профильного обучения в образовательной сети образовательных учреждений является создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения учащимися индивидуальных образовательных программ. Это построение предполагает, вопервых, наличие у подростков предпочтений, которые в основе имеют представления об основных областях знаний и, соответственно, профессий, и, во-вторых, мотивационную готовность к осуществлению выбора, основанную на представлениях о собственном будущем, о себе, личностных амбициях и притязаниях. Как показывают наблюдения, подросткам в течение школьной жизни мало приходится оказываться в ситуации выбора — школы, кружков, дополнительных занятий, — за них это делают, как правило, родители, иногда учителя. И к моменту профессионального самоопределения большинство из них еще не имеют осознанного опыта личных выборов. К сожалению, важности выбора не осознают не только дети, но и родители, которые надеются компенсировать 82

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

собственные профессиональные неудачи «правильным», с их точки зрения, выбором ребенка. Нередко у родителей мотивами определения своего чада в старшую школу является «продление детства», психологическое дозревание в благоприятных педагогических условиях. Также не является секретом, что подростки далеко не всегда готовы сделать выбор в пользу того или иного профиля и с радостью перекладывают ответственность за этот шаг на плечи родителей, учителей или друзей. Об этом говорит и психолог П. Щедровицкий, считающий, что выбор профиля обучения, в большей или меньшей мере, навязывается школьникам, которые в силу возраста еще не являются субъектами самостоятельного принятия решения. Опираясь на возрастную периодизацию психического развития ребенка, описанную Д. Б. Элькониным, в основе которой лежат представления о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, можно констатировать, что профессионально-учебная деятельность приобретает статус ведущей лишь к концу старшего подросткового возраста. Наблюдения, результаты психолого-педагогических экспериментов показывают, что, определяясь с профилем обучения, подростки нередко отталкиваются от господствующих в их ближайшем окружении представлений о престижных занятиях, профессиях. Даже десятиклассники порой не только не владеют достаточной информацией о мире профессий, но и оказываются не в состоянии обосновать свой выбор, так как плохо представляют, чем им предстоит заниматься в дальнейшем. В результате большинство детей, «выбрав» социальноэкономический профиль, оказываются, в прямом смысле, обреченными быть юристами или бухгалтерами, не имея к тому никакой предрасположенности. А профильное обучение построено таким образом, что исправить положение и стать, например редактором или дизайнером, уже не представляется возможным по причине отсутствия необходимых для вступительных экзаменов знаний. Решение начать выбирать профессию, возникновение проблемы — первый этап. Второй этап связан с решением вопроса о том, кто бы мог помочь в разрешении поставленной проблемы. На этой стадии подросток определяет круг компетентных лиц, кому можно доверить право принимать решение. Третий этап — сбор информации, отражающий существенные моменты конкретной ситуации выбора.

83

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

На четвертом этапе строится образ профессии, создается концепция выделения проблемы. Самоопределение формируется в условиях скорого окончания школы, необходимости решить проблему своего будущего (хотя подлинное самоопределение часто не завершается к моменту окончания школы). От мечтаний подростка, связанных с будущим, оно отличается тем, что основывается на более устойчивых интересах и стремлениях, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение и связано с необходимостью выбора профессии. Именно на этот возрастной период приходится третья стадия профессионального самоопределения — стадия реалистического выбора. Постановка проблемы выбора профессии является не единственным источником затруднений. Из теории принятия решения известно, что существенный этап — определение того, кто ответствен за принятие решения, кто правомочен в решении конкретной проблемы. В рассматриваемом контексте этот вопрос стоит очень остро. Кто может и кто должен принимать решения в ситуации выбора профессии? Основополагающим в своевременной профориентации является тезис об особой роли активности оптанта (того, кто выбирает профессию) в процессе профориентации. В профориентационной работе все ориентировано на побуждение активного отношения самого подростка как к самой проблеме, так и к разрешению основных этапов при выборе профессии. Одним из факторов, регулирующих уровень активности человека, является его самооценка, т. е. представления личности о собственных возможностях вообще и в определенных видах деятельности в частности. Представление человека о собственных возможностях, критическое отношение к себе складывается на основании оценки окружающими результатов его деятельности, успехов и неудач и формируется на ранних этапах становления личности. Самооценка лежит в основе уровня притязаний, т. е. уровня трудности тех задач, к осуществлению которых человек считает себя способным. Самооценка и уровень притязаний в конкретной деятельности определяют субъективное право человека заявить о себе в рамках этой деятельности. Пристальное внимание к проблеме самооценки учащегося как субъекта принятия решения позволяет индивидуализировать профориентационное взаимодействие, а также более правильно осуществлять 84

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

формирование у подростка ценностного отношения к собственной активности в рамках профессионального самоопределения. Подростки, как и родители, часто не осведомлены о тех существенных моментах, которые определяют впоследствии степень профессиональной, а подчас и социальной адаптации молодого человека. Что же представляет собой проблемная ситуация в отношении задачи выбора профессии? Академик Е. А. Климов выделяет следующие компоненты, существенные в ситуации выбора профессии: информированность подростка; склонности; способности; определенные отношения с родителями, связанные с профессиональным будущим; определенные отношения со сверстниками, связанные с профессиональным будущим; определенные отношения с людьми, представляющими интересы общества в отношении профессионализации молодежи; уровень притязаний; личный профессиональный план. Таким образом, для адекватного выбора профессии подросток и лица, его опекающие, должны располагать информацией, как можно более полно отражающей указанные факторы. Важным моментом для формирования адекватной информационной модели проблемной ситуации, возникающей в связи с выбором профессии, является формирование полноценной ориентировочной основы для выбора профессии. Зачастую на вопрос о том, как можно классифицировать профессии, подростки выделяют лишь только профессии умственного и физического труда. Отправным моментом для формирования полноценной ориентировочной основы для анализа профессии является классификация профессий, предложенная Е. А. Климовым. Первым основанием, или существенным признаком, профессиональной деятельности считают предмет труда, т. е. то, на что направлена деятельность человека. В связи с этим выделяют пять типов профессий.

I. Профессии типа «человек — природа» (предмет труда — растения, животные, микроорганизмы); это — биономические профессии.

II. Профессии типа «человек — техника» (предмет труда — технические системы, вещественные объекты, материалы, виды энергии); это — технономические профессии.

III. Профессии типа «человек — человек» (предмет труда — группы, коллективы, люди); это — социономические профессии.

IV. Профессии типа «человек — знак» (предмет труда — условные знаки, коды, естественные языки); это — сигнономические профессии.

85

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

V. Профессии типа «человек — художественный образ» (предмет труда — художественные образы); это — артономические профессии. В зависимости от ряда объективных и субъективных факторов учащиеся и их родители неодинаково осваивают даже наиболее полно и рационально представленную информацию. Возникают субъективно обусловленные предпочтения, обусловленные их отношением к различным источникам получения информации, различным способам ее предъявления, а также различным аспектам ее содержания. Потребности, интересы, ценностные ориентации человека, его микросоциальная ситуация определяют его отношение, степень доверия к различным каналам получения информации, его интерес к тому или иному ее содержанию. Таким образом, профессиональная социализация — это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении определенных задач, без решения которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен.

Магомедханова У. Ш., Махмудов М. А. УДК 316.6

ВНУТРИГРУППОВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПОДРОСТКОВ ИЗ СОЦИАЛЬНО НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ На современном этапе социально-экономического развития общества создаются значительные препятствия нормальному развитию и функционированию личности в социуме. В связи с экономическим кризисом миллионы детей во всем мире страдают от голода, бедствий, нищеты, отсутствия жилья. Неисчислимые страдания детей связаны с войнами, агрессией, насилием, вынужденной и трудовой миграцией родителей. Все эти негативные факторы, в первую очередь, отражаются на несовершеннолетних, входящих в так называемую «группу риска». С каждым годом, к сожалению, увеличивается количество неблагополучных семей. Как правило, неблагополучие как таковое не появляется одномоментно, а есть среда длительного процесса нарушения взаимодействия и взаимоотношений, происходящих внутри семьи. Жизнь детей в неблагополучных семьях принимает все более острые формы. Неблагополучие в семье в той или иной степени практически 86

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

всегда ведет к неблагополучию психического развития ребенка, дисгармонии созревания эмоционально-волевой сферы. Дети из неблагополучных семей часто испытывают острый дефицит родительской любви, внимания и ласки. Состояние эмоциональной близости, защищенности и психологического комфорта является необходимым условием для полноценного развития детей и подростков. Хотя начало каждого «неблагополучия» исходит из семьи, оно не останавливается внутри нее и в процессе взаимодействия с обществом плавно перетекает в социум, что находит свое отражение в негативном воздействии на нее, нарушая установленные нормы и правила поведения. Нами было проведено исследование процесса внутригруппового взаимодействия подростков из социально неблагополучных семей на примере одной группы. Исследование проводилось в ГУ «Центр социальной помощи семье и детям» в МО «Кайтагский район» Республики Дагестан. Исследование проводилось с применением следующих методов и методик: включенное наблюдение, опрос, беседа, анкетирование, социометрия, методика «Q-сортировка» (В. Стефансон), методика «Определение индекса внутригрупповой сплоченности Сишора». В социометрическом исследовании мы использовали параметрическую процедуру с ограничением числа выборов. Всего количество сделанных выборов подростками в группе составляет 86. Из них, положительные выборы — 63, отрицательные — 23. Положительная эмоциональная экспансивность группы составляет 73 %, отрицательная — 27 %. Далее мы выявили количество сделанных взаимных выборов. Из них положительных выборов — 19, отрицательных — 4. Для определения в процентном соотношении групповой сплоченности сначала мы выявили количество всех возможных выборов, которое составило — 43. Вышеуказанным аналогичным способом вычислили групповую сплоченность, которая составила 44 %, а отсутствие групповой сплоченности — 9 %. Хотелось бы отдельно отметить, что лидер группы набрал не самый высокий положительный балл, хотя был один из максимальных и составил — 62 %. Вместе с тем, отрицательного отношения к нему не выявлено. Максимально отрицательный полученный балл одного из подростков составил 38 %. Из наблюдений выявлено, что он был «доверенным лицом» лидера и, в основном, общался только с ним.

87

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

По результатам проведенного исследования по методике «Q-сортировка» (В. Стефансон) в изучении поведения человека в реальной группе видно, что абсолютно у всех членов группы выделяется тенденция к зависимости. Это, на наш взгляд, выявляет главную особенность: абсолютно все члены группы так или иначе зависят как от самой группы, так и от происходящих в ней взаимоотношений. Кроме того, данная методика позволяет рассмотреть наиболее любопытные «преобразования», происходящие во внутригрупповом взаимодействии подростков. Отметим некоторые из них: • в группе имеется явный лидер; • лидер не склонен создавать слишком близкие отношения с товарищами; • абсолютно все члены группы беспрекословно следуют правилам и «распорядку» группы; • в группе есть двое «скрытых» претендентов на лидерство; • подростки исследуемой нами группы по своей натуре максималисты и конкретны в своих суждениях и действиях; • в первую очередь группой оценивается роль члена группы и его вклад в саму группу, а личностные качества отходят на второй план; • все члены группы «болеют душой» за свой коллектив, и равнодушных в жизнедеятельности группы нет; • спокойная, размеренная жизнь не свойственна и не устраивает подростков из соответствующей группы; • хотя подростки из данной группы не поддерживают и даже презирают образования всякого рода группировок и коалиций в группе, но каждый член группы сам не против сплочения вокруг себя единомышленников и не оказывает никакого сопротивления образованию группировок; • выделяется некая самостоятельность и уверенность отдельных членов группы; • проявляется неприязненное отношение как к тайным сговорам, так и к членам тайных сговоров в группе; • без участия лидера при планировании каких-либо работ о «полном» участии всей группы говорить не приходится; • наличие агрессии зачастую доходит до крайней степени; • существует особенность изначально недоверительного отношения как к окружающим вообще, так и, в частности, к членам исследуемой группы; 88

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

• у членов группы возникает неприязнь к тем, кто пытается выделиться; • подростки исследуемой группы предпочитают максимум простоты и ясности во взаимоотношениях в группе; • подростки дорожат своей репутацией и положением в группе; • в данной группе есть такие подростки, которые вводят напряженность во внутригрупповом взаимодействии, что приводит к отсутствию гармонии, размеренности, спокойствия. На основе определения индекса внутригрупповой сплоченности Сишора можно отметить, что изгоев среди членов группы не наблюдалось, хотя отношения порой могут носить крайне агрессивный характер. Это, на наш взгляд, определяется тем, что подростки из неблагополучных семей подсознательно переоценивают заново пережитые в детстве события и в последующем не допускают себе проявления издевательских выходок к членам своей группы. Но это не значит, что к подросткам из других социогрупп они проявят такое же «снисхождение». Вообще, подростки из неблагополучных семей дорожат своей причастностью к группе, то есть членством в группе, в то время, как подростки из «обычных» семей могут себе позволить проявить «резкую» инициативу, отличную от общепринятого, или же сделать более самостоятельный выбор, касающийся вопроса о его членстве и роли в группе. Это, на наш взгляд, определяется тем, что у подростков из соответствующих семей понятие «право выбора» более обусловлено, что, в свою очередь, зависит от специфики воспитания и проживания. Например, на вопрос: «Как вы оценили бы свою принадлежность к группе?» — все, кроме лидера группы, выбрали максимально положительный ответ, выбрав суждение — «Чувствую себя ее членом, частью коллектива». В то время как лидер группы выбрал среднюю позицию: — «Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других». Это вовсе не значит, что лидер группы как-то равнодушно реагирует на события, происходящие в группе. Отнюдь нет. Это говорит об избирательности лидера как в способе реагирования, так и на значимость происходящих событий, что в принципе свойственно каждому явному лидеру любой группы. Подростки из социально неблагополучных семей претерпевают различного рода переживания, происходящие с ними в детстве. В целом, эти переживания носят некий обобщенный, негативный характер, и, в основном, даже находясь в какой-либо группе 89

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

сверстников, подросток в манере реагирования и поведения на некую ситуацию не проявляет отличный от общеизвестного способ, хотя и негативный. Но у некоторых подростков в силу специфики воспитания, различных аморальных воздействий присутствуют более глубокие психологические травмы, которые, в свою очередь, отражаются в способе реагирования на некую ситуацию свойственным им многообразием. Они могут проявляться и в межличностных отношениях. Так, например, на суждение: «Перешли бы вы в другую группу, если бы представилась такая возможность (без изменения прочих условий)?» все, кроме одного, выбрали вариант — «Очень хотел бы остаться в своей группе». В то время как один подросток выбрал суждение — «Скорее перешел бы, чем остался». По нашему мнению, этот выбор может обозначать собой признак полученной психологической травмы. У подростков из социально неблагополучных семей имеется, как им кажется, ясное представление о внутригрупповых взаимоотношениях других аналогичных социогрупп. И, по мнению большинства, взаимоотношения между членами своей группы считают лучше, чем в большинстве социогрупп. В то же время меньшая их часть уверена, что взаимоотношения между членами своей группы примерно такие же, как и в большинстве групп. Отсюда может возникнуть вопрос: «Откуда такое положительное мнение о взаимоотношениях между членами своей группы у подростков из неблагополучных семей?». По нашему мнению, это объясняется тем, что подростки из таких семей, считая, что их взаимоотношения в группе носят общепризнанный, общеизвестный и адекватный в способе взаимодействия характер, предполагают, что групповое взаимодействие подростков из социально неблагополучных семей не может выступать как более совершенное. Схожее мнение у подростков во внутригрупповом взаимодействии выступает и в отношении лидера группы. Так, например, на вопрос: «Какие у вас взаимоотношения с лидером группы?» — 25 % испытуемых ответили: «Лучше, чем в большинстве групп», 75 % ответили: «Примерно такие же, как и в большинстве групп». Таким образом, мы выделили некоторые особенности внутригруппового взаимодействия подростков из социально-неблагополучных семей, полученных на основе пилотного исследования на примере одной группы. Данный вопрос требует дальнейшего изучения.

90

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Макова М. М., Шарифгалиева Э. Ф. УДК 364

СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА СЕМЬИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ Социальная защита — система обеспечения государством прав человека на минимальные гарантии получения материальных и духовных благ с учетом индивидуального подхода к каждому гражданину. Социальная защита населения — это забота государства, общества о гражданах, нуждающихся в помощи, содействия в связи с возрастом, состоянием здоровья, социальным положением, недостаточной обеспеченностью средствами существования. Социальная защита населения осуществляется посредством выплаты пенсий, пособий, предоставления материальной помощи, обслуживания больных и престарелых, заботы о детях. Конституция Российской Федерации (ст. 39) гарантирует каждому социальное обеспечение по возрасту, в случае болезни, инвалидности, потери кормильца, для воспитания детей и в иных случаях, установленных законом. Основные цели социальной защиты населения — избавление от абсолютной нищеты (когда среднедушевой совокупный доход семьи ниже уровня прожиточного минимума), оказание материальной помощи населению в экстремальных условиях, содействие адаптации социально уязвимых групп населения к условиям рыночной экономики. Семья выполняет воспроизводственные, экономические, воспитательные функции. Между государством и семьей устанавливаются партнерские отношения, включающие разделение ответственности за семью. Семья тем лучше выполняет свои функции, чем прочнее ее материальное положение, которое определяется гарантиями занятости, получением жилья, доступностью общеобразовательной и профессиональной подготовки молодежи, медицинской помощи и другими факторами. Социальная защита семьи в Российской Федерации представлена системой принципов, методов, законодательно установленных государством социальных гарантий, мероприятий и учреждений, обеспечивающих предоставление оптимальных условий жизни, удовлетворение потребностей, поддержание жизнеобеспечения и деятельного существования семьи. Социальная защита семьи ныне заслужила особую актуальность в связи с динамичными процессами, протекающими в стране, 91

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

усугублением негативных тенденций в семьях. Это выражается в существенных масштабах обеднения семей с детьми, снижения уровня здоровья, роста заболеваемости и смертности населения, нарастающей тенденции деградации и негативными изменениями генофонда нации. Положение семьи в Российской Федерации в нынешних условиях можно определить как кризисное. В значительной степени понизился жизненный уровень населения страны. Еще более ухудшилось материальное положение многодетных семей, семей с детьми-инвалидами, одиноких матерей, студенческих семей. Фактически все свои доходы вышеуказанные семьи используют на приобретение продовольствия. Вследствие этого помощь нужна сегодня. Имеют место проблемы лечения, образования детей, их отдыха. Вызывает страх возможность потери работы — от безработицы никто не застрахован. Немалое беспокойство вызывают преступность, падение человеческих нравов, вседозволенность и излишняя раскрепощенность населения. Люди теряют уверенность, надежду на лучшие перемены в будущем. Благополучие российской семьи зависит от целого ряда факторов: политических, правовых, социально-экономических, психологических, религиозно-духовных и морально-нравственных. Отсутствие единой государственной концепции разъединяет усилия различных ведомств и даже приводит к разрыву в их практической деятельности, отстаивании ведомственных интересов. Кроме того, система государственной помощи в последние годы была в основном направлена на коррекцию негативных явлений в семьях, а не на устранение их причин. Анализ системы пособий, льгот и компенсационных выплат семье позволяет утверждать, что их значение в уровне материального достатка, в уровне экономической и социальной эффективности защиты семьи невелико. Уровень жизни малоимущих семей с детьми не претерпевает качественных изменений, несмотря на то, что в доходах этих семей пособия на детей составляют значительную часть. В обеспеченных группах семей данные пособия и льготы тем более не имеют весомой значимости в определении уровня их жизни. Размеры ежемесячных детских пособий крайне низки по сравнению с величиной прожиточного минимума, что особенно негативно сказывается на уровне жизни неполных семей или таких, где родители являются работниками бюджетной сферы или студентами. Это доказывает положение о том, что в определившихся условиях жизни проблема 92

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

социальной защиты семей приобретает принципиально важную роль. Вместе с тем ее проведение в жизнь требует качественно нового подхода. Необходимы новые формы социальной помощи, кроме традиционно сложившихся. Потребность в них обусловлена поддержанием необходимой степени обеспеченности семей жизненно важными продуктами питания, одеждой, обувью, необходимыми услугами: включая недостающие средства на приобретение жилья, получение образования, на отдых детей, здоровье, спорт. Значение указанных форм социальной помощи малоимущим семьям по мере формирования рынка жилья, страховой медицины и платных медицинских услуг, а также перехода на платную основу обучения, будет возрастать. На сегодняшний день семье, как никогда, необходима социальная помощь и защита страны — не разовая, а стабильная, гарантированная, адресная. Большое значение в этом играет реализация государственной политики в области социальной защиты семьи. Тяжелое положение семьи намеривает проведение адекватной социальной политики. В силу необдуманности реформ под угрозой уже оказались не только интересы и потребности отдельных семей, но и общества в целом. Очевидно, что жизненно важные параметры общества нашей страны давно уже вышли за рамки норм, стали угрожающими самому нашему существованию (речь идет о масштабах безработицы, сокращении реальных доходов граждан, демографическая ситуация также оставляет желать лучшего и т. д.). Назрела необходимость разработки новой системы социальной защиты семьи. Возникает вопрос: что нужно сделать для того, чтобы система социальной защиты семьи действительно стала эффективной? Из чего следует исходить при разработке такой системы? Для начала необходимо выделить основные характеристики социальной жизни семьи и создать систему их измерения в ходе тех или иных преобразований. Видимо, это следующие показатели: уровень и структура доходов и расходов семей, уровень удовлетворения основных потребностей семей, структура потребления, обеспеченность жильем и т. д. Их должно быть сравнительно немного, но они должны характеризовать наиболее значимые аспекты, связанные с семьями и условиями их существования, они должны быть простыми в измерении. Налаживание социальной паспортизации по этим показателям повысит объективность нашей оценки о происходящем с семьей 93

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

в социальной сфере. Пока же в результате отсутствия такой паспортизации в обществе нет реально функционирующего механизма оперативной обратной связи между населением и органами государственной власти. В Российской Федерации, а также на уровне субъектов федерации проводятся различные программы, направленные на улучшение материального положения молодых семей, семей, имеющих детей и т. д. Однако не все уведомлены о существовании такого рода программ. Недостаточность знаний населения в области основных социальных гарантий приводит к тому, что определенная часть не получает предназначенные им выплаты. Столь низкая осведомленность о социальных программах отчасти является следствием низкого уровня доверия семей с детьми к институтам социальной защиты. Вследствие всего этого целесообразно было найти способ стопроцентного информирования семей о положенных им выплатах. В целях защиты прав и интересов семей требуется принять ряд федеральных законов и нормативных актов, обеспечивающих их полноценное развитие, а также обеспечить адекватную правоприменительную практику на территории всей страны. Социальная защита семьи предусматривает необходимость всемерно поддерживать институт семьи, развивать систему поддержки семьи в связи с рождением и воспитанием детей, обеспечивать государственной материальной поддержкой семьи, имеющие детей, поддерживать семьи, принимающие на воспитание детей, оставшихся без попечения родителей. Также необходима профилактика семейного неблагополучия и социального сиротства, реализация программ по предоставлению доступного семейного жилья, развитие различных механизмов, позволяющих сочетать родителям работу и выполнение семейных обязанностей, механизмов материального стимулирования семей к рождению детей и др. Данные положения прописаны в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года. В целом по многим показателям условия жизнедеятельности семьи, женщин и детей остаются неблагоприятными, что создает угрозу для физического и духовного здоровья населения в области и предопределяет необходимость целенаправленных усилий по преодолению этой ситуации. Поэтому основными направлениями развития социальной защиты семей с детьми, женщин и детей должны стать: 94

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

• обеспечение необходимых условий для повышения качеств жизни семей (увеличение дотаций на детей, контроль за ценами на товары первой необходимости, усиление контроля за медицинскими учреждениями); • создание благоприятных условий для полного и равноправного участия женщин в политической, экономической, социальной и культурной жизни; • обеспечение прав детей на их полноценное физическое, интеллектуальное, нравственное и социальное развитие (развитие детских клубов, спортивных секций, кружков, проведение экскурсий в другие города). Решение поставленных задач требует принятия ряда существенных мер по совершенствованию механизмов реализации социальной политики в интересах семьи, женщин и детей, в том числе, в области поддержки семьи: • государственное стимулирование малого, в том числе семейного предпринимательства; • развитие сети специализированных учреждений социального обслуживания семей, детей и подростков, расширение перечня оказываемых ими услуг, в том числе консультативных, психотерапевтических, по выходу из кризисных ситуаций, социально-психологической адаптации к новым условиям; • регулярно анализировать выполнение законодательства по проблемам социальной защиты семьи, женщин и детей, принимать оперативные меры по фактам отказа в предоставлении семьям с детьми льгот и преимуществ.

Мироненко Н. А. УДК 364

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРИЕМНЫХ СЕМЕЙ В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Семья — это древнейший институт человеческого общества, который прошел сложный путь развития от родоплеменных форм общежития, до современный форм семейных отношений. Каждый член общества, помимо социального статуса, этнической принадлежности, имущественного и материального положения, с момента 95

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

рождения обладает правом жить и воспитываться в семье. Для ребенка семья — это среда, в которой непосредственно складываются условия его физического, психического, эмоционального, интеллектуального развития. Для детей, оставшихся без попечения родителей, условием их успешного развития становится приемная семья. Приемная семья — это форма устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на основании договора между органами опеки и попечительства и приемными родителями о передаче ребенка (детей) на воспитание (супругами или отдельными гражданами, желающими взять детей на воспитание в семью) на срок, установленный в договоре. Однако, как показывают научные исследования и собственный опыт работы с приемными семьями, важнейшей проблемой остается профессиональное сопровождение развития и воспитания ребенка в новых для него условиях. Ведь не секрет, что большинство приемных родителей не имеют профессиональных знаний по организации воспитательной работы с приемными детьми. В настоящее время в нашей стране активно развиваются специальные службы, осуществляющие помощь и поддержку приемным семьям. Они играют значительную роль в подборе кандидатов в приемные семьи, разрабатывают и реализуют программы психологопедагогической подготовки приемных родителей, проводят обучающие семинары и тренинги, оказывают индивидуальные консультации. Но штат таких служб не велик, что затрудняет процесс сопровождения, делает его прерывистым и несистематическим. Частично разрешить обозначенное противоречие можно, включив в процесс сопровождения приемных семей, воспитывающих детей школьного возраста, социальных педагогов общеобразовательных учреждений. Это обусловлено тем, что школьные социальные педагоги ежедневно и непосредственно контактируют с детьми. Они, как представители школьного педагогического коллектива, обязаны взаимодействовать с родителями в сфере педагогического просвещения, выработки единых педагогических требований и содействия социализации ребенка. Одним словом, школьные социальные педагоги по своим функциональным обязанностям сотрудничают с приемными семьями. В муниципальном образовательном учреждении «Гимназия» г. Черногорска, Республики Хакасия накоплен определенный опыт сопровождения приемных семей школьным социальным педагогом.

96

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Всего в школе обучается четверо детей из приемных семей. Это все девочки — ученицы начального и среднего звена школьников, от 8 до 12 лет. Олеся воспитывается в полной, приемной семье с 6 лет, сейчас ей 12 лет, она ученица 5 класса. Олеся — сирота, у девочки после смерти матери, а затем и бабушки с дедушкой, никого не осталось. Ее приемная мама работала в детском доме, куда осенью 2004 года определили Олесю, а в 2005 году у нее уже была «новая» семья, в которой были мама, папа и старшая сестра. Однако приемные родители, взяв ребенка, не были готовы к тому, что кто-то усомнится в их воспитательных возможностях и станет наблюдать за развитием ребенка, беседовать с девочкой, ходить домой, хоть и живут они в квартире ребенка. И социальному педагогу стоило больших усилий наладить контакт с семьей. Сама проблема появилась чуть позднее, когда девочки стали взрослеть и родная дочь стала проявлять неприязнь к приемной сестре, считая, что ее меньше любят и меньше уделяют внимания. Семья Анечки ничем не отличается от обычной неполной семьи. Ей сейчас 11 лет, она ученица 5 класса. Приемная мама воспитывает ее с рождения. Анечка, подрастая, начала задавать «маме» много вопросов по поводу разных с ней фамилий, а когда нашла свое свидетельство о рождении, поняла, что у нее есть другая мама. Сколько пришлось пережить тогда и Анечке, и маме. Приемная мама не хотела, чтобы Анечка, узнав правду, почувствовала себя чужой в семье. Социальный педагог сначала много общалась с «мамой», стараясь убедить, что лучше будет, если Аня узнает правду от нее, а не от кого-то постороннего. Сейчас Аня знает все о своем появлении в этой семье, только больше никогда не поднимает эту тему, один раз сказав, что «у меня только одна мама — это ты, и больше никогда не говори, что я не твоя родная доча». Юлечка попала в приемную семью из дома малютки, сейчас ей 9 лет, она ученица 2 класса. Приемная мама целиком и полностью посвятила себя девочке. Юля занимается в музыкальной школе, она участвует в различных конкурсах, где занимает призовые места, танцует в ансамбле. У Юли нет свободной минутки, мама возит ее по различным конкурсам, она буквально проживает ее жизнь. И социальному педагогу стоило больших усилий убедить маму немного снизить нагрузку ребенку и заняться собой — найти работу и какое-то увлечение, кроме дочки, чтобы девочка увидела, что у «мамы» есть и своя жизнь, и свои интересы, с которыми она тоже должна считаться.

97

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Последней в нашей гимназии появилась приемная семья Ниночки, которая обрела «новую маму» в августе 2008 года, когда ей было 8 лет. Нина — социальная сирота, ее родители ЛРП. Конечно же, не все гладко было и в этой семье, здесь возникла проблема с тем, что приемная мама очень боялась, что родители одумаются и захотят забрать дочь. Она могла плохо говорить о родителях девочки в ее присутствии, Нина не показывала, что ей это не нравиться, молчала, боясь хоть чтото сказать в защиту матери. И только через полгода Ниночка в беседе призналась социальному педагогу: «а знаете, как бы я сейчас хотела, чтобы меня увидела та, другая мама, какая я нарядная, чистенькая и сколько у меня игрушек». Рассмотрев краткие характеристики приемных семей, мы видим, что все эти семьи по-своему похожи и имеют общие проблемы и ошибки: 1. Когда родители полностью, без остатка посвящают себя ребенку. Кроме школы, они нагружают его музыкальными, танцевальными, художественными и спортивными занятиями, и т. п. Порой сами не имеют возможности работать, так как все силы отдают развитию ребенка. К тому же такие родители ждут и требуют от ребенка ответной любви и благодарности, которые чаще всего приходят позднее или не приходит никогда.

2. Еще большой проблемой является то, что у будущих родителей и детей практически нет периода привыкания, адаптации. После того как государство заключает договор с приемными родителями, у них нет возможности сказать вслух о своих проблемах, заявить о том, что оказались в кризисной ситуации, попросить помощи — остается страх, что ребенка могут просто забрать. И случается, что и родители, и ребенок не получили то, к чему стремились, не могут сами изменить что-либо в создавшемся положении. И вот здесь помощь социального педагога просто необходима. Опытная работа школьного социального педагога по организации сопровождения приемных семей ведется на протяжении 5 лет, и ее можно разбить на несколько этапов. На первом этапе (2005–2007 гг.) особое внимание уделялось установлению контактов с приемными родителями. С этой целью проводились праздники семьи, с чаепитием, где взрослые и дети могли общаться, узнавать, что-то новое. Приемные родители с опытом рассказывали о том, как у них проходили первые месяцы и годы становле98

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

ния семьи. Также на таких встречах они могли получить консультацию психолога и социального педагога. На втором этапе (2007–2009 гг.) главным стало изучение социальных связей ребенка, посредством которых приемный ребенок осваивает мир, — и на этом этапе очень действенной оказывается помощь социального педагога, который, посещая семьи, обращает внимание на взаимоотношения ребенка и родителей, оказывает помощь в воспитании, беседует с ребенком и с другими членами семьи, участвует в подготовке уроков и другой совместной деятельности, таким образом выявляя недостатки в воспитании. Социальный педагог владеет информацией по всем возникающим проблемам, помогает преодолевать трудности в учебе, активно помогает адаптироваться в классном коллективе, вовлекая ребят из приемных семей в общественную деятельность, в кружки и секции. Третьим этапом (2009–2011 гг.) успешности сопровождения является создание опекунского Совета, члены которого избраны общим голосованием родителей. Совет проводит: • рейды в семьи опекаемых с целью соблюдения прав детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей; • обследование условий проживания; • контроль за целевым использованием денежных средств на содержание детей; • выявление наличия у детей одежды по сезону; • контроль за участием в организации различных мероприятий и праздников и т. д. В нашей статье мы рассмотрели характеристики семей, познакомились с основными этапами проводимой работы, в ходе опытной работы можем выделить основные принципы взаимодействия школьного социального педагога с приемными семьями, к которым относятся: • оптимизм и уверенность в улучшении имеющихся результатов благодаря собственным воспитательным действиям, • опора на положительное в личности и жизненном опыте приемного ребенка; • обоснованность и терпение в постановке воспитательных целей и поэтапность в решении конкретных задач воспитания детей в приемной семье; • умение находить конструктивное решение в любой ситуации, принимать воспитательные потенциалы и взаимоприемлемые 99

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

решения, использовать сложившиеся обстоятельства в интересах обогащения социального опыта такого ребенка; • субъектность как приемных родителей, так и приемного ребенка в воспитательном процессе; • эмпатийность как умение взрослых становиться на позицию ребенка, учитывать его переживания, точку зрения, мотивы поступков, умение сочувствовать и сопереживать; • рефлексивность как умение взглянуть на сложившуюся ситуацию со стороны, глазами окружающих, оценить предпринятые решения и своевременно внести коррективы в свою воспитательную деятельность. Теоретическим основанием организации взаимодействия школьного социального педагога и приемной семьи выступают положения, разработанные Ж. А. Захаровой; И. И. Осиповой; Л. Н. Большаковой, Г. В. Семья; М. Ф. Терновской, И. В. Ивановой и другими исследователями. Мы учли выводы В. Н. Ослон о системной парадигме в изучении замещающей семьи, позволившей рассмотреть семью в качестве нового системного целого, которое образуется вследствие объединения базовой семьи и ребенка, и имеет собственные закономерности становления и развития. Кроме того, мы опираемся на выводы о том, что в приемной семье могут быть созданы оптимальные условия для нормального развития ребенка, если в ней обеспечивается: • стабильный, индивидуализированный и эмоционально насыщенный контакт с близким взрослым; • широта связей с социумом; • разнообразная когнитивно насыщенная среда; • собственная активность ребенка и активная разнообразно насыщенная обратная связь от окружающего мира. Из всего вышеизложенного мы видим, что школьному социальному педагогу более целесообразно проводить комплексное, социальнопсихологическое сопровождение приемной семьи с учетом ее поэтапного развития и на всем протяжении ее существования. Такой подход позволяет, с одной стороны, способствовать развитию гармоничных отношений в семье, решать сопутствующие проблемы, преодолевать кризисы, возникающие у приемной семьи, а с другой — отслеживать стратегию ее развития и прогнозировать ее будущее. Согласитесь, пожалуй, самая благородная миссия на земле — вернуть ребенку радость проживания в любящей и заботящейся о нем семье. Но чтобы выполнить ее сполна приемным родителям не стоит взваливать 100

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

на собственные плечи, накапливая день за днем, груз вновь и вновь возникающих проблем, а при возникновении любых сложностей обращаться к социальному педагогу, призванному сообща с вами решать проблемы и стоять на защите интересов ребенка, ставшего полноправным членом приемной семьи.

Никонова Е. Ю. УДК 159.9

ОПЫТ ТРЕНИНГОВОЙ РАБОТЫ С СОЗАВИСИМЫМИ ЛИЧНОСТЯМИ Ситуация с химическими и нехимическими зависимостями является крайне неблагоприятной как в России, так и в Украине. Еще более неблагоприятная ситуация с многочисленными формами психологической зависимости, большое разнообразие которых позволяет обнаружить психологическую форму зависимости, выраженную в той или иной мере практически у 90 % населения. Однако эти данные не могут быть точными, так как в отличие от химических, психологические зависимости не имеют исчерпывающих критериев для определения. В связи с этим, актуальной является проблема созависимости — комплекса психологических особенностей людей, находящихся в непосредственном контакте с зависимыми и не способных помочь им справиться с этой зависимостью, а также разработка прикладных мер, направленных на преодоление созависимости. На современном этапе проблема созависимости стоит не менее остро, чем в 70–80-е годы. Этой форме социальной зависимости подвержены как мужчины, так и женщины в любом возрасте. По данным Бери и Дженей Уайнхолд, созависимыми являются около 98 % населения [Уайнхолд Б., Уайнхолд Дж., 2008]. На конференции 1989 г. (Аризона, США), созависимость была признана самым распространенным заболеванием в мире [Зорина Л. М., 2006]. Анализ социального положения созависимых людей, описанного у В. Москаленко [Москаленко В. Д., 2008], позволяет вполне однозначно определить созависимость операционально, как наличие зависимой личности в ближайшем круге общения. Таким образом, если зависимый человек остается таковым, находясь в отношениях с кемто, то данные отношения носят характер созависимых.

101

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Несмотря на достаточно точную операциональную определенность созависимости, ее теоретические определения очень разнообразны. Созависимость определяется как паттерн поведения [Whitefield C. Z., 1989], нарушение адаптации и проблемы поведения [Young E., 1987], закрепившаяся реакция на стресс [Смит Э. У., 1991], саморазрушающее поведение [Делеви В. С., 2006], «концентрация мысли на ком-то или на чем-то» [Wegscheider-Cruse S., 1985], нарушение личности, основанное на необходимости контроля ситуации [Cermak, Timmen L., 1991], эмоциональное, психологическое и поведенческое состояние, вызванное набором подавляющих правил [Subby R., 1990], болезненная зависимость от компульсивных форм поведения и мнения других людей [Куница М. Ю., 2006], нарушение эмоционально-волевой регуляции, подчинение своего «Я» состоянию зависимого человека [Терентьева А. В., 1998]. Описывая дисфункциональные семьи с созависимыми членами, многие авторы указывают на деформацию ролевого репертуара. У созависимых женщин происходит объединение ролевого репертуара, дифференциация ролей снижается [Коровицкая В. В., 2005]. Для мужчин в созависимых отношениях образ жены (зависимой) также недифференцирован [Жидко М. Э., 2005]. Реагирование становится стереотипным, поведение ригидным, за счет чего сильно возрастает сопротивляемость любым изменениям изнутри [Березин С. В., Лисецкий К. С., 2001]. Члены семьи изолированы, происходит смещение ролей (дети действуют как родители) [Зорина Л. М., 2006]. Преобладают роли из драматического треугольника: жертвы, спасителя, агрессора [Змановская Е. В., 2003]. В связи с тем, что многие авторы так или иначе указывают именно на дисфункцию ролевого поведения в семье созависимых, мы считаем, что ролевой подход является наиболее эффективным для создания практического комплекса, направленного на преодоление созависимости. Отметим, что роль — это типичное поведение человека, обусловленное его статусом. В контексте данной теории созависимость можно рассматривать с позиции совокупности некоторых личностных черт и эмоциональных состояний, и как определенный статус — статус человека, находящегося в отношениях с зависимым. Подход с позиций ролевой теории, позволяет выделить следующие основные проблемы созависимых: включенность в ролевой 102

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

треугольник (Спаситель–Жертва–Агрессор), слабая дифференциация ролей, слабое осознание собственной ролевой позиции в общении, неотреагированные роли. В связи с этим, нами был разработан тренинг, в основу которого лег ролевой подход к личности. Занятия тренинга направлены на осознание и переосмысление собственной ролевой позиции в общении с зависимыми членами семьи. Целью тренинга является снижение уровня созависимости, что достигается путем: 1) отреагирования накопленных переживаний; 2) рефлексии собственной ролевой позиции; 3) повышения дифференциации ролей; 4) обратной связи в процессе тренинга. Далее мы опишем три базовых авторских упражнения, которые, как показала практика, оказывают наибольший эффект в преодолении созависимости. Данные упражнения являются базовыми вариантами, на основе которых строятся другие упражнения тренинга. Упражнение «Яблоко». Цель: осознание и дифференциация ролей из треугольника Карпмана (Спаситель–Жертва–Агрессор). Процедура: по желанию, выбирается участник группы, желающий почувствовать роль зависимого. Остальные участники тренинга образуют вокруг него круг. Каждому участнику из круга выдается описание одной из ролей: спасителя, жертвы или агрессора. Инструкция участникам: Попробуйте почувствовать себя в этой роли. Находясь в ней, необходимо по очереди предлагать зависимому человеку, сидящему в кругу, взять яблоко. Ваша задача — чтобы он взял яблоко. Инструкция «зависимому», находящемуся в центре круга: Ваша задача реагировать естественным для себя образом. Вы можете брать предлагаемое яблоко или отказываться это делать. Попробуйте почувствовать ту позицию, с которой Вам предлагается это яблоко, почувствовать отношение к Вам. Далее происходит передача яблока по кругу и обыгрывание ролей. Первый этап упражнения заканчивается, когда все участники попробовали предложить яблоко. Вопросы для обсуждения участниками: Насколько комфортно Вы чувствовали себя в Вашей роли? Кому было тяжело, а кому легко играть роль? В чем были трудности?

103

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Вопросы «зависимому»: Опишите Ваши чувства после упражнения. У кого возникало желание взять яблоко, кто был убедительнее? Второй этап подобен первому, но роли участникам раздаются не случайно, а по принципу самой некомфортной для каждого участника роли. Обсуждение повторяется, анализируется сопротивление обыгрыванию роли. Далее упражнение может повториться с другим человеком внутри круга. Основным результатом данного упражнения является понимание и дифференциация ролей спасителя, жертвы и агрессора. «Зависимый», находившийся в центре круга, обычно чувствует себя дискомфортно, а после обратной связи начинает понимать, обращения с какой позиции вызывали у него наибольший дискомфорт. Упражнение «Портрет зависимого и созависимого». Данное упражнение проводится, когда участники уже как минимум осознают наличие ролей зависимого и созависимого, но еще считают свое положение (созависимого) более выгодным или более лицеприятным. Цель: осознание схожести ролей зависимого и созависимого. Процедура: участники разбиваются на четное количество микрогрупп. Каждой микрогруппе выдается по листу бумаги и карандаши. Задача — описать черты характера и особенности отношений созависимого или зависимого. Половина микрогрупп описывает зависимого, половина созависимого. Инструкция: На выданном листе бумаги опишите характер и особенности отношений зависимого / созависимого человека. Далее группы самостоятельно либо по указанию ведущего выбирают, кого они будут описывать. На составление описания обычно уходит 15–20 минут, после чего группам предлагается поменяться описаниями и изучить работу другой группы. Получая описание другой группы и, соответственно, другой роли, группа обычно обнаруживает, что более 80 % качеств совпадает со сделанным ими описанием. После этого участники передают описания ведущему и рассаживаются обратно в круг. Дальнейшее совместное обсуждение включает совместное составление общего портрета зависимого и созависимого. В результате данного упражнения участники осознают схожесть позиций зависимого и созависимого. Для многих это является неожи104

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

данным открытием, они понимают, что роль созависимого такая же невыгодная и мало отличается от роли зависимого. Упражнение «Портрет зависимой семьи». Цель: отреагирование переживаний и дифференциация ролей в отношениях с зависимым. Процедура: участникам тренинга предлагается разыграть ситуацию из жизни семьи с зависимым. Для этого каждому участнику выдается описание типичных семейных ролей. Мы в своей работе применяли описание ролей Е. В. Емельяновой, которая выделяла следующие роли: защитник, контролер, обвинитель, одиночка, попуститель, «созависимый» [Емельянова Е. В., 2008]. Роли выбираются добровольно, дополнительно выбираются формальные роли: муж, жена, сын, друг семьи, родственник. Участвующим в инсценировке предлагается убедить зависимого отказаться от зависимости. Остальным участникам предлагается побыть наблюдателями и отмечать как можно больше подробностей разыгрывающейся сцены. Инструкция участвующим в сцене: Ваша задача принять избранные роли и с их позиции попытаться убедить зависимого отказаться от своего поведения. Инструкция остальным участникам тренинга: Наблюдайте за инсценировкой как можно внимательнее. Обычно действие начинается достаточно формально и скованно, но после начала диалога, когда подключаются все роли, участники ведут себя более уверенно. После окончания упражнения участники рассаживаются в круг и рассказывают о своих переживаниях. С помощью остальной группы анализируются те моменты, которые участники сцены могли не заметить: взаиморасположение участников инсценировки, их позы, мимику, начало и конец реакций. Описанные выше три занятия вошли в программу тренинга, который проводился с группой созависимых в количестве 12 человек. В процессе тренинга проводились 2 замера уровня созависимости с помощью теста Уайнхолда. Замеры проводились до начала занятий и после окончания тренинга. Для соблюдения чистоты эксперимента нами была подобрана идентичная по численности и показателю созависимости контрольная группа, в которой также проводилось два тестирования созависимости. В экспериментальной группе значения теста Уайнхолда до тренинга находились в интервале 41–74 балла со средним 55 баллов, что соответствует высокому уровню созависимости. Контрольная выборка 105

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

подбиралась специально так, чтобы отсутствовали достоверные различия экспериментальной и контрольной выборки. В итоге, среднее арифметическое контрольной группы составило 54 балла. Различие контрольной и экспериментальной групп до эксперимента проверялось с помощью критерия Манна-Уитни, было получено незначимое значение критерия (р = 0,87). После тренинга значения созависимости в экспериментальной выборке находились в интервале 28–45 баллов со средним 34 балла, что соответствует среднему уровню созависимости. Необходимо также отметить, что разброс баллов после тренинга стал гораздо больше. Мы связываем это с тем, что проблемы участников тренинга сугубо индивидуальны и проведенные занятия оказали различный эффект на участников, но, тем не менее, был получен значимый результат. Критерий Уилкоксона показал, что изменения значимы (р < 0,01), в то время, как в контрольной группе уровень созависимости не получил статистически значимого сдвига согласно критерию Уилкоксона (р = 0,34). Таким образом, ролевой подход к проблеме созависимости является не только достаточно эффективным в плане теоретического осмысления данного явления, но и показывает эффективность на практике. Основанный на ролевом подходе тренинг, включающий описанные выше упражнения, позволяет эффективно снижать уровень созависимости.

Одрына А. В. УДК 159.9

РАСПОЗНАВАНИЕ ЭМОЦИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА В последнее время в психологических исследованиях [Гордеева О. В., 1995; Измайлов Ч. А., Титова Н. А., 1999; Михайлова Е. С., Никитаева Е. С., Давыдов Д. В., 2001] все больше внимания уделяется вопросу развития способности «чтения» невербального поведения. Особо важное место этот вопрос стал занимать не только в научной, но и в прикладной психологии. Очевидно, что эффективное взаимодействие невозможно без адекватной оценки тех чувств, которые испытывает собеседник. Такая оценка является необходимой обратной связью, регулирующей сам 106

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

процесс общения. Часто многие конфликты возникают лишь по причине непонимания эмоционального состояния партнера, неумения понять, а главное «почувствовать» намерения, желания окружающих людей. Понимание человека человеком необходимо для эффективного взаимодействия в процессе игры, общения, учения, труда. Существуют многочисленные данные о том, что полученный в детстве опыт (в неблагополучных семьях, при нарушении взаимоотношений детей с родителями и родителей между собой) отражается на общем эмоциональном развитии ребенка, ведет к недоразвитию «аффективных схем» и нарушениям взаимоотношений с окружающими и, кроме того, связан с трудностями в вербализации собственных переживаний и бедностью словаря, относящегося к аффективной жизни. Содержание эмоциональной жизни определяется объективными жизненными отношениями, в которых ребенок находится с окружающими. Наличие глубоких нравственных переживаний в связи с собственными поступками, поступками товарищей или переживаний, связанных с событиями в общественной жизни, так же как и глубокие эстетические впечатления или переживания личного характера, приводят к изменениям некоторых свойств эмоциональной жизни. Потребность в общении с близкими, в их ласке, внимании, в возможности поделиться поразившими впечатлениями, потребность в их оценке — показывает разнообразные переживания: радости, обиды, удовлетворения, огорчения, стыда, зависти [Изотова Е. И., 2004]. Настроения и эмоциональные переживания ребенка-дошкольника влияют на формирование такого эмоционального компонента самооценки, как самопринятие. В этом возрасте ярко начинают проявляться характерные черты эмоционально личностной сферы, такие как: склонность к робости, зависимости или агрессивности, частота социальных контактов. Эмоциональное состояние ребенка влияет на восприятие им каждодневных или новых ситуаций. Таким образом, в дошкольном возрасте переживание эмоций и их преобладающая окраска влияют на позитивное или негативное самопринятие ребенка и на формирование его образа «Я». В дошкольном возрасте ребенок активно усваивает сенсорные эталоны предметного мира, характеристики невербального поведения, в том числе и лицевые выражения эмоциональных состояний. Эмоциональные состояния близких взрослых ребенок воспринимает 107

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

каждый день с самого рождения. В ходе онтогенеза его восприятие развивается, становится более дифференцированным, осознанным. Благодаря этому у ребенка формируются когнитивные действия дифференциации эмоций значимых взрослых, дифференциации собственных эмоций, сопоставлению эмоционального состояния обоих родителей. К концу преддошкольного возраста ребенок уже становится способен осваивать значение эмоций, его словарь (около 1 тыс. слов) позволяет ему сообщать взрослому о своих эмоциональных состояниях, усвоенных ребенком в процессе жизненного опыта, с помощью наглядно-образного мышления ребенок может представить эмоциональные проявления родителей, связанные с конкретной ситуацией. Таким образом, можно говорить о том, что способность к пониманию эмоциональных состояний другого человека формируется в дошкольном возрасте в процессе взаимодействия ребенка, главным образом, с близкими взрослыми, затем со сверстниками. Способность к распознаванию эмоциональных состояний значима для ребенка. К старшему дошкольному возрасту у детей, как утверждает М. И. Лисина, возникает потребность во взаимопонимании и сопереживании [Лисина М. И., 1974]. Возникновение внеситуативноличностной формы общения актуализирует задачу успешной социализации старшего дошкольника в группе сверстников. Вхождение ребенка во все более широкий социальный круг определяет особенности его личностного и познавательного развития. Вопрос успешной социализации ребенка в коллективе сверстников является одним из первостепенных для родителей, стремящихся к воспитанию в ребенке коммуникативных качеств. Успешное распознавание эмоциональных состояний других людей воспринимается многими родителями как способность, необходимая для адаптации в детских коллективах, умения взаимодействовать со сверстниками. Проведенный анализ научной литературы позволяет констатировать, что еще мало изучены условия успешного понимания детьми состояний людей, не исследованы пути развития процесса опознания эмоциональных состояний в онтогенезе. Развитие и формирование ребенка дошкольного возраста следует рассматривать через призму внутрисемейных отношений. Именно семья формирует предпосылки для развития физических, эмоциональных и познавательных особенностей личности ребенка [Пезешкиан Н., 1982]. Все развитие ребенка опосредуется общением с взрослым [Выготский Л. С., 1983; Лисина М. И., 1974]. В общении формируется 108

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

способность к психологическому «прочтению» невербального поведения. Ближайшее социальное окружение одновременно выступает обстоятельствами формирования и реализации способностей личности [Лабунская В. А., 1976; Теплов Б. М., 1997]. Можно говорить о том, что одной из важнейших функций семьи является эмоциональная — удовлетворение ее членами потребностей в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите. Нарушение эмоционального контакта с родителями, отсутствие эмоционального принятия и эмпатического понимания тяжело травмирует психику ребенка, оказывает отрицательное влияние на развитие способности к распознаванию эмоциональных состояний других людей. Таким образом, следует говорить о том, что особенности детскородительских отношений имеют огромное влияние на успешность протекания процесса эмоционального развития дошкольников, в частности, и на успешность распознавания эмоционального состояния другого человека. Именно по этой причине изучение стиля родительского отношения как условия успешности распознавания эмоций в дошкольном возрасте легло в основу нашего исследования. Объектом исследования выступили особенности распознавания эмоций детьми старшего дошкольного возраста. Предметом исследования — успешность распознавания эмоций детьми дошкольниками в зависимости от особенностей стиля родительского отношения. В нашем исследовании мы выдвинули гипотезу о том, что успешность распознавания ребенком эмоциональных состояний определяется особенностями стиля родительского отношения. Для решения поставленных задач нами был использован комплекс психодиагностических методик: 1. Диагностическая методика «Эмоциональная идентификация» для детей дошкольного и младшего школьного возраста, разработанная Е. И. Изотовой.

2. Модифицированная методика «Эмоциональная пиктограмма» для детей дошкольного и младшего школьного возраста, разработанная Е. И. Изотовой.

3. Методика «Определи эмоции по ситуации» для детей дошкольного возраста разработанная Н. Л. Белопольской.

4. «Опросник родительского отношения» (А. Я. Варга, В. В. Столин), направленный на изучение особенностей системы 109

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

разнообразных чувств родителя по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков. В нашем исследовании приняли участие 100 человек: 50 детей старшего дошкольного возраста и 50 матерей. В ходе интерпретации полученных данных нашего исследования выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Обнаружена значимая корреляционная связь между успешностью распознавания дошкольниками таких эмоций, как удивление, отвращение, стыд, и такими характеристиками стиля родительского отношения, как авторитарная гиперсоциализация и стремление инфантилизировать своего ребенка. На наш взгляд, данная связь обусловлена тем, что при данных особенностях отношения родителя к ребенку, не происходит тесного, благоприятного для развития ребенка эмоционального контакта; родитель не считает нужным вникать в тонкости эмоциональной жизни ребенка, поскольку он для него является несамостоятельным, несознательным субъектом. При изображении пиктограмм эмоций, данные дети, главным образом, пользовались упрощенными изображениями лиц людей. Напротив, у тех родителей, для которых характерно безоговорочное принятие своего ребенка, кооперация при взаимодействии с ним, дети более успешно справлялись с заданиями на выявление способности к распознаванию эмоциональных состояний. При кодировании эмоций в задании «Эмоциональная пиктограмма» эти дети изображали, главным образом, схематичное изображение ситуации, в которой у ребенка проявляется та или иная эмоциональная реакция, которую дети развернуто раскрывали при описании рисунка. Таким образом, наше предположение относительно того, что успешность распознавания эмоций в дошкольном возрасте в значительной степени зависит от особенностей стиля родительского отношения, подтвердилось. В силу того, что на данный момент актуальна проблема развития умения распознавания эмоциональны состояний дошкольниками, нами была разработана программа эмоционального развития и развития коммуникативных навыков дошкольников для педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений. Каждое занятие посвящено изучению отдельной эмоции, проживанию ее дошкольниками. Каждое занятие представляет собой систему разносторонне развивающих игр и упражнений, разбитых по блокам: на развитие общей и мелкой моторики, на развитие навыков взаимодействия, 110

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

на развитие саморегуляции, на развитие творческих способностей и, собственно, на познание той или иной эмоции. Данная программа успешно применяется в течение двух лет при проведении занятий Центра раннего развития «Бэбик-Клуб» п. Комсомольский Белгородского района.

Ожерельева М. В. УДК 159.9

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В данное время все более актуальным становится вопрос о развитии личностно-профессиональных качеств специалиста. Современному, активно изменяющемуся обществу нужен работник, располагающий не только высокой профессиональной подготовкой, но и личностно адекватный своим профессиональным обязанностям. Л. В. Маркелова и Е. Г. Скворцова пишут о личностнопрофессиональном самосовершенствовании, выделяют невозможность развития профессиональных качеств отдельно от развития качеств личности [Маркелова Л. В., 2002; Скворцова Е. Г., 1996]. А. А. Деркач делает вывод, что «обобщенные и обоснованные критерии профессионализма и личностно-профессионального роста позволяют говорить о том, что профессионал — это, прежде всего, личность, достигшая высокого уровня квалификации, сознательно изменяющая и развивающая себя в ходе профессиональной деятельности, вносящая индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедшая индивидуальное предназначение в профессии и ориентированная на высокие достижения…» [Личностно-профессиональное развитие государственных служащих как объект психолого-акмеологического мониторинга / Под ред. А. А. Деркача, 2004, стр. 22]. Личность как комплект психологических характеристик, формирующихся в онтогенезе человека, является с одной стороны проявлением «сущности я», индивидуальности, с другой, — проводником, связывающим «внутреннее я» с окружающим миром посредством 111

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

мотиваций и установок. Образование и овладение профессиональными навыками считаются центральными ступенями становления личности [Смирнов И. П., 2002]. Личность, по А. Н. Леонтьеву, — это качественно новое образование, которое формируется благодаря социальным отношениям и обладает активной жизненной позицией [Леонтьев А. Н., 1977]. Индивидуальные предпочтения и активная позиция человека выражаются в выборе специальности при обучении в образовательном учреждении, ориентации на дальнейшую профессиональную деятельность, самой профессиональной деятельностью, профессиональным формированием и осознанным ростом специалиста. В ходе деятельности специалист может добиться двух степеней профессионализма: первая — это соответствие нормативным требованиям к данной рабочей специальности; вторая степень — профессионализм переходит во внутренние качества личности, становится ее внутренней характеристикой. Вторая степень профессионализма означает выход на более значительный уровень осознанности своей профессии, в результате чего происходит самосознание, принятие себя и своей социальной роли. Именно на этом этапе мы можем говорить о развитии профессионально-личностных качеств. Совершенствование себя как специалиста представляет собой осмысленный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетенции и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития. Потенциал осознанного развития не только необходимых профессиональных качеств, но и личности предоставляет дополнительное профессиональное образование, поскольку исходит из потребностей заказчика (конкретного специалиста, представителей производства, производственной отрасли) и ориентируется на современные тенденции усовершенствования производственных технологий, на актуальные требования к личностным качествам специалиста на рынке труда. В отличие от среднего и высшего профессионального образования, которое взаимосвязано с социальным и профессиональным становлением, овладением знаний, умений, навыков по конкретным профессиям и специальностям, дополнительное профессиональное образование является повышением квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием 112

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

образовательных стандартов. Мир перерождается, ритм технологических внедрений, инноваций требует постоянного образования, до образования, совершенствования уже имеющихся технологий, развития мышления. Появляется разрыв между требованиями общества, предприятия и профессиональными и личностными возможностями человека, что служит предпосылкой к совершенствованию личностных и профессиональных качеств, повышения квалификации и переподготовки в дополнительном профессиональном образовании. «Личностно-профессиональное самосовершенствование является содержанием процесса саморазвития, конечной целью которого является полное разворачивание личностных и профессиональных качеств, трансляция своей индивидуальности через результаты труда, а также через изменение в самом себе» [Маркелова Л. В., 2002, стр. 4]. Таким образом, совершенствование профессиональных качеств не должно идти в разрыв с совершенствованием внутренних качеств человека, без предпосылок внутреннего саморазвития личности. В. Д. Шадриков, анализируя различные подходы к классификациям и определению компетенций при профессиональной подготовке специалиста, предлагает выделять три группы компетенций: 1. Социально-личностные компетенции (относящиеся к человеку как к индивиду, субъекту деятельности и личности).

2. Общепрофессиональные компетенции (информационные, расчетные, эксплуатационные, управленческие, организационные, конструкторские, проектировочные, экономические).

3. Специальные компетенции (профессионально-функциональные знания и умения, которые обеспечивают привязку к конкретному предмету труда) [Шадриков В. Д., 2004]. Одним из определяющих факторов оптимизации личностнопрофессионального развития А. А. Деркач считает систему повышения квалификации и переподготовки профессионалов. А. А. Деркач описывает психолого-акмеологическую модель личностно-профессионального развития и включает в нее две подструктуры: профессионализм личности и профессионализм деятельности [Личностно-профессиональное развитие государственных служащих как объект психолого-акмеологического мониторинга / под ред. А. А. Деркача, 2004, стр. 23]. В подструктуру развития профессионализма личности входят: • освоение новых технологий и алгоритмов решения профессиональных задач (анализа, прогноза и принятия решений); 113

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

• совершенствование стиля деятельности; • формирование акмеологических вариантов профессионализма; • развитие личностно-деловых качеств (исполнительности, инициативности, дисциплинированности, нормативности, организованности); • раскрытие потенциала личности; • изменение системы мотивов и ценностей. В подструктуру развития профессионализма деятельности входят: • повышение профессиональной компетентности (расширение системы профессиональных знаний, повышение дифференциально-, ауто- и социально-психологической компетентности); • совершенствование системы профессиональных умений (освоение новых технических средств деятельности, новых компьютерных и информационных технологий, развитие коммуникативных умений). Можно провести параллель с выделением А. К. Маркеловой мотивационной сферы духовного наполнения профессии и операционной сферы технологического обеспечения духовного наполнения профессии, что также может соответствовать подразделению на личностные, т. е. мотивационные и профессиональные, т. е. операционные качества специалиста, как направленность к внутреннему и внешнему [Маркелова Л. В., 2002]. В предложенных классификациях акцент делается на личностные и общепрофессиональные компетенции потому, что они служат не только фундаментом совершенствования человека в сфере его внутреннего роста и развития, но являются основой постоянной самоактуализации в процессе профессиональной деятельности. Образование сопровождает личность на всех этапах ее становления и развития. Как считает А. К. Маркова, дополнительное профессиональное образование по принципу комплетарности (дополнения и восполнения) позволяет наполнить и совершенствовать в большей степени теоретический курс базового непрерывного образования, сконструировать более полную картину мира, удовлетворить личностные и профессиональные потребности и интересы человека [Маркова А. К., 1996].

114

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Парфенов Ю. А., Дашдемиров А. Г., Ломоть Д. П. УДК 159.9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ СТРЕССУСТОЙЧИВОСТИ Проблема стресса очень стара, однако научное ее осознание произошло лишь в последние десятилетия, что находит свое отражение как в развитии современной науки о человеке, так и в стремлении к удовлетворению актуальных потребностей общества. Основоположником учения о стрессе является канадский ученый Ганс Селье. Его сообщение «Синдром, вызываемый различными повреждающими агентами» положило начало учению о стрессе, хотя в отдельных, более ранних, научных трудах упоминание о проблеме стресса с психологической точки зрения можно найти в работах В. Вундта, У. Джемса. Стресс, по мнению ряда ученых, противоречив, неуловим. Он с трудом укладывается в узкие рамки определений, мерок. Разработка проблемы стресса (эмоционального, психологического, спортивного, производственного) с позиций современной науки нашла свое отражение в работах, посвященных биохимичским (Виру, Панин, Робу), физиологическим (Меерсон, Федотов), клиническим (Горизонтов, Короленко), психофизиологическим и психологическим (КитаевСмык, Космолинский) аспектам его проявлений. Нарастающая урбанизация, индустриализация, ускорение темпов жизни и изменение ее условий приводят к увеличению количества стресс-факторов, воздействующих на человека и вызывающих изменения в психическом статусе, развитие психических состояний и заболеваний психогенной природы. Эти воздействия и психические реакции на них влияют на состояние личностной сферы и межличностные отношения, отражаются на работоспособности, профессиональной эффективности труда, состоянии здоровья. Известно, что один и тот же стрессогенный фактор либо вызывает, либо не вызывает развитие стрессовой реакции в зависимости от отношения человека к нему. Не внешние, а внутренние психологические условия и процессы являются определяющими для характера ответного реагирования организма, а типы и формы этих реакций имеют индивидуальные, личностные черты. Не каждый человек реагирует на стрессогенную обстановку путем снижения дееспособности, развития депрессии или психосоматических расстройств. Важным психологическим фактором 115

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

обеспечения успешного преодоления стресса является устойчивое поведение человека в условиях стресса, то есть стрессоустойчивость. Индивидуальные различия в направленности, интенсивности реакций на стресс и в их последствиях, по мнению исследователей, обусловлены влиянием личностных особенностей [Kobasa S., 1979; Scheier M., Carver C., 1985], биологической предрасположенностью [Murphy L., Moriarty A., 1976] или внешними условиями [Cohen S., Evans G., 1986] и т. д. Установлено, что все эти факторы в той или иной степени имеют значение. Тем не менее, в настоящее время нет единого взгляда на понимание сущности стрессоустойчивости, особенностей ее проявления в различных ситуациях. Целью данного исследования явилось изучение выраженности стрессоустойчивости и некоторых психологических факторов, ее обусловливающих. Под стрессоустойчивостью понимается интегративное свойство человека, которое характеризует степень его адаптации к воздействию экстремальных факторов внешней и внутренней среды и деятельности. Устойчивость к стрессу определяется уровнем развития психических, физиологических и социальных механизмов регуляции текущего функционального состояния и поведения в этих условиях [Бодров В. А., 2006]. Объект исследования: русскоязычные женщины в возрасте от 20 до 40 лет (70 человек). Использовались следующие диагностические средства: опросник «Прогноз» [Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф., 2005], методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера [Райгородский Д. Я., 2000], опросник-анкета «Жизненные события и стресс» [Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф., 2005], опросник Леонгарда-Шмишека [Чупров Л. Ф. и др., 1989]. По результатам опросника «Прогноз» были выделены три группы испытуемых, отличающиеся по уровню стрессоустойчивости: с низкой стрессоустойчивостью — 62 % всех испытуемых; со средней — 23 %; с высокой — 15 %. Следует отметить, что средний возраст испытуемых в трех группах составил соответственно 23,5 года, 28 лет и 33 года. Это связано с увеличением возможности адекватно оценивать окружающие ситуации, контролировать свои эмоциональные состояния, целесообразно выбирать стратегии поведения в различных условиях.

116

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Не внешние, а внутренние психологические условия и процессы являются определяющими для характера ответного реагирования организма. Типы и формы этих реакций имеют индивидуальные, личностные черты. Важным условием, определяющим, насколько эффективно человек может контролировать окружающую обстановку или владеть ею, является локус контроля. Средний показатель интернальности в группе испытуемых с высокой стрессоустойчивостью составил 8,3 стена, с низкой стрессоустойчивостью — 4,1 стена. То есть интерналы менее подвержены дистрессу, чем экстерналы. Они располагают более эффективной когнитивной системой, тратят существенную часть своей умственной энергии на получение информации, что позволяет им влиять на значимые для них события. Чувство владения собой интерналы могут развивать настолько, что это позволяет им более успешно справляться со стрессовыми ситуациями. Из полученных результатов следует, что на стрессоустойчивость личности влияют такие черты, как демонстративность, тревожность, неуравновешенность, возбудимость. Выявлены статистически значимые различия между испытуемыми трех групп по указанным характеристикам. На уровень стрессоустойчивости влияет также предшествующий опыт стрессовых жизненных событий. В этих случаях стресс связан не с одной конкретной и явной наличной ситуацией, а реализуется в более широком жизненном контексте. Таким образом, основные психологические условия стрессоустойчивости, влияющие на реакции в ответ на стрессогенные воздействия включают возрастные факторы, личностные характеристики, стратегии и способы преодоления стресса, прошлый опыт. Проблема психологических ресурсов и функциональных резервов психики остается одним из основных направлений изучения механизмов регуляции психологического стресса.

117

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Плугарева А. В. УДК 37.02

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОУЧИНГ-ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ОБРАЗОВАНИИ Современный ритм времени требует от социального работника использования эффективных технологий. Одним из таких методов являются коучинг-технологии. В настоящее время коучинг активно используется для решения проблем и достижения целей в таких сферах, как бизнес, развитие персонала, развитие личной эффективности и др. Но основы, которые заложены в коучинг-технологиях, являются достаточно универсальной моделью для эффективного решения многочисленных вопросов, стоящих перед социальным работником. Формирование идеологии коучинга началось в 70-х годах ХХ века. Истоки коучинга лежат в спортивном тренерстве, позитивной, когнитивной и организационной психологии, в представлениях об осознанной жизни и возможностях постоянного и целенаправленного развития человека. Впервые концепция коучинга была изложена в книге «Внутренняя игра в теннис» У. Тимоти Голви [Timothy Gallwey W., 1974]. Позже Джон Уитмор, автор книги «Коучинг высокой эффективности», развил идеи Голви в применении к бизнесу и менеджменту [Whitmore John, 1992]. Изначальной предпосылкой коучинга является твердая вера в то, что каждый человек обладает уникальным творческим потенциалом, позволяющим добиваться ощутимых ярких результатов во всех областях своей жизнедеятельности. Их сдерживают лишь ограничивающие убеждения, стереотипы и, возможно, недостаток отдельных навыков и информации. Коучинг (англ. coaching) — инструмент личностного и профессионального развития, особым образом структурированная беседа коуча с клиентом, включающая четыре базовых этапа: постановка цели, проверка реальности, выстраивание путей достижения и, собственно, достижение. Отличие коучинга от всех видов консультирования — ставка на реализацию потенциала самого клиента. Основной коучинг-технологией в деятельности социального работника выступает GROW-модель коучинга для создания вариантов решения и осуществления осознанного выбора. Данная модель используется и в индивидуальной, и в групповой работе. Она включает 118

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

в себя 4 этапа (GROW = Goal – Reality – Options – Wrap-Up), 1 этап — целеполагания или формирования цели (goal). 2 этап — взгляд на реальное положение вещей (reality) позволяет осознать и оценить ситуацию, определить в какой точке развития находится клиент. Важно помнить, что необходимо понимать реальность прежде, чем ставить цели. Так как «цели, основанные только на текущей реальности, остаются только реакцией на проблему, они ограничены прошлыми достижениями…» [Whitmore John, 1992]. 3 этап — обзор всех возможных вариантов (options). Завершающий 4 этап — это действия, или намерения (What, When, Who, Will) [Whitmore John, 1992]. На данном этапе важно определить конкретные шаги к цели и временные интервалы, необходимые для их осуществления. Используя коучинг-технологии, социальный работник опирается на 7 основных принципов коучинга: 1. Неосознанные потребности. У любого человека есть как осознанные, так и неосознанные потребности. Необходимо выявить позитивные неосознанные потребности и сделать их стимулом роста, превратив в осознанные.

2. Перемены. Сопротивление переменам — естественная первая реакция практически любого человека. Задача коучинга — превратить сопротивление позитивным переменам в стремление к ним.

3. Преодоление. Каждая сложная ситуация — это возможность подняться на ступеньку выше, преодолев ее.

4. Решение проблем. У каждой проблемы есть причина, которую необходимо найти. Перевести сложившуюся ситуацию из ранга проблемы в практические задачи.

5. Направление и воодушевление. Без осознания направления движения развитие не может быть ни вдохновляющим, ни эффективным. Необходимо помочь клиенту четко определить внутренние ценности и желаемое видение будущего и воодушевить на достижение поставленным им перед собой целей.

6. Экспериментирование. Движение в новом направлении — всегда эксперимент, который зачастую приводит к неожиданным открытиям.

7. Самосовершенствование. Самосовершенствование — не цель, а непрерывное и увлекательное движение. Исследуя области психолого-социальной работы в образовании, где коучинг-технологии будут максимально эффективны, необходимо отметить следующие: 119

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

• В индивидуальной психолого-социальной диагностике как структурообразующий элемент построения диагностической беседы.

• В групповой психолого-социальной диагностике, при исследовании студенческих групп, педагогических коллективов. Исследуя, например, социально-психологический климат, можно создать опросник в виде четырех блоков, в которых предложить членам группы решить поставленные перед ними задачи: «1. Какими Вы видите идеальные отношения в вашей группе? 2. Какие отношения в вашей группе сейчас?

3. С помощью каких изменений можно было бы достичь желательных взаимоотношений в вашей группе? Перечислите все возможные варианты. 4. Если бы лично Вас попросили составить план внедрения изменений по улучшению взаимоотношений вашей группе, то каким бы он был? Перечислите, пожалуйста, все мероприятия с временными сроками реализации». Такого рода диагностика не только позволяет исследовать взаимоотношения и настроения группы, но и мотивирует участников проявить активность в улучшении психологического климата группы. Полученные результаты можно использовать для составления социально-психологического тренинга для данной группы.

• В психолого-социальном консультировании для решения индивидуальных проблем клиентов коучинг-технологии позволяют создать структуру процесса консультирования, ориентированную на разрешение проблемы и достижение желаемого результата.

• В профориентационной работе и планировании профессионально-карьерного развития коучинг-технологии задают рамки целеполагания с осознаванием собственных возможностей и ресурсов, прояснением желаемой перспективы и изучением необходимых «зон ближайшего развития» для достижения поставленных целей.

• В создании и проведении психолого-социального тренинга коучинг-технологии позволяют добиваться более эффективных результатов, делая данный процесс личностно-значимым (постановка индивидуальных целей на тренинге) и стратегически жизненно ценным (построения плана внедрения полученных навыков в собственной жизни).

• В разрешении конфликтных ситуаций коучинг-технологии помогают прояснить истинные причины конфликта, реальные цели и потребности участников конфликта, совместно найти желаемый выход из сложившейся ситуации, разработать детальный план выхода из конфликтной ситуации.

120

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

• В профилактике профессионального выгорания как самих социальных работников, так и их клиентов коучинг-технологии позволяют исследовать истинные базовые ценности и осознать жизненную миссию клиенту, что, в свою очередь, помогает разрешить многие внутриличностные конфликты, увидеть ценность собственной жизни и профессиональной деятельности. Специфика использования коучинг-технологий в деятельности социального работника образования заключается в том, что данные методы и методики работы позволяют в психолого-социальном процессе переориентировать своих клиентов на активную позицию в решении жизненных задач, на реальное достижение поставленных целей, на принятие ответственности за свою жизнь, на саморазвитие и самосовершенствование.

Плугатырёва Е. О. УДК 159.9

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ И ПОТРЕБНОСТИ ИНДИВИДА Понятие ценностных ориентации было введено в послевоенной социальной психологии как аналог философского понятия ценностей, однако четкое концептуальное разграничение между этими понятиями отсутствует. Но различия были либо по параметру «общее — индивидуальное», либо по параметру «реально действующее — рефлекторно сознаваемое» в зависимости от того, признавалось ли наличие индивидуально-психологических форм существования ценностей, отличных от их присутствия в сознании [Алексеев В. Г, 1979]. Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных новообразований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его действительности. Особое значение приобретает связь ценностных ориентаций с направленностью личности. Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее взглядов на окружающий мир, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения, ядро мотивации и «философию жизни». Ценностные ориентации — способ 121

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

дифференциации объектов действительности по их значимости (положительной или отрицательной). Направленность личности выражает одну из самых существенных ее характеристик, определяющую социальную и нравственную ценность личности. Содержание направленности — это прежде всего доминирующие, социально обусловленные отношения личности к окружающей действительности. Именно через направленность личности ее ценностные ориентации находят свое реальное выражение в активной деятельности человека, то есть должны стать устойчивыми мотивами деятельности и превратиться в убеждения. Р. С. Немов под ценностными ориентациями понимает то, что человек особенно ценит в жизни, чему он придает особый, положительный жизненный смысл [Немов Р. С., 1998]. Е. С. Волков определял ценностные ориентации как сознательный регулятор социального поведения личности. Он говорил, что ценностные ориентации играют мотивационную роль и определяют выбор деятельности [Кравченко А. И., 2001.]. Ценностные ориентации формируются на основе высших социальных потребностей и их реализация происходит в общесоциальных, социально-классовых условиях деятельности. Они являются составными элементами сознания, частью его структуры. В связи с этим они подчиняются принципу единства сознания и деятельности, сформированному С. А. Рубинштейном [Рубинштейн С. Л., 1976]. По мнению В. Ф. Анурина, потребности возникают как продукт противоречия между субъектом с его целостной системой восприятия мира (возрастные, физиологические особенности личности, ее жизненный и социальный опыт, этические и эстетические воззрения и т. п.) и объективными условиями его существования. Внешние условия могут, в зависимости от ценностных ориентаций, вызывать неодинаковые потребности у различных субъектов. Личность соотносит возникающую потребность с общественными потребностями. Степень и характер этого сопоставления зависят от ценностных ориентаций. Кроме того, ценностная ориентация выявляет у субъекта представление о месте данной потребности в системе его потребностей, т. е. субъект избирает такой способ удовлетворения данной потребности, который согласуется с другими его потребностями (нравственными, эстетическими и т. д.). Таким образом, ценностная ориентация, играя роль обратной связи между личностью и обществом, определяет характер возникшей потребности, социально опосредует ее 122

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

и одновременно, определяет место этой потребности в общей системе потребностей личности [Анурин В. Ф., 1982]. И. Н. Истомин рассматривает ценностные ориентации как определенную категорию установок. По его мнению, при одновременном наличии потребности и соответствующей среды для ее удовлетворения у индивида формируется определенная установка на конкретный предмет или явление, существенно определяющая его дальнейшее поведение. Ценностные ориентации, являясь элементом мотивационной структуры личности, состоят из комплекса различных социальных установок. На основе ценностных ориентаций, в зависимости от конкретной ситуации, осуществляется выбор тех или иных актуальных социальных установок в качестве целей и мотивов деятельности. По его словам, «состояние нужды в тех или иных предметах предстает как результат сопоставления всех ценностных критериев выбора поведения с наличной ситуацией» [Истомин И. Н., 1979]. Таким образом, общим результатом функционирования актуальной установки является то, что под ее воздействием в сознании и поведении личности формируется определенная позиция по отношению к действительности. На решающую роль ценностных ориентаций в волевых процессах указывает Ш. А. Надирашвили. На основе теории установки Д. Н. Узнадзе он выделил три качественно различных уровня регуляции психической активности человека: объективация предмета, объективация социальных требований, объективация собственного «Я». При объективации собственного «Я», когда препятствием в реализации потребности выступают личностные качества и ценностные установки, происходит реорганизация ценностных ориентаций. По мнению Ш. А. Надирашвили, объективация собственного внутреннего состояния приводит к постановке оценочной задачи, в результате чего порождается волевой процесс. Таким образом, высший уровень регуляции психической активности человека — волевая активность — регулируется ценностными ориентациями индивида [Надирашвили Ш. А., 1987]. В. Б. Ольшанский дает следующее определение ценностей: «Ценности своеобразные маятники, помогающие заметить в потоке информации то, что наиболее важно для жизнедеятельности человека, для его поведения. Что противоречит ценностям, будет неизбежно игнорировано — либо невниманием, либо невосприятием, либо неразделением информации». «Субъект избирает материал в соответствии с уже имеющейся у него точкой зрения» [Кон И. С., 1984].

123

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Н. Ф. Наумова выделяет ценностные ориентации как один из механизмов целеполагания. Они ориентируют человека среди объектов природного и социального мира, создавая упорядоченную и осмысленную, имеющую для человека значение, картину мира. Они дают основание для выбора из имеющихся альтернатив действия (целей и средств), основания для порядка предпочтений отбора и оценки этих альтернатив, определяя «границы действия», т. е. не только направляют, но и регулируют эти действия [Наумова Н. Ф., 1988]. Г. Л. Будинайте и Т. В. Корнилова оперируют понятием «личностные ценности». Личностными ценностями становятся те смыслы, по отношению к которым субъект самоопределился. Конструктивная роль личностных ценностей наиболее явно выступает при интерпретации «моральных решений» и процессов личностной регуляции принятия решений (интеллектуальных, поведенческих и т. д.). В них субъект реализуется на уровне целостного «Я», предполагающего сознательный и ответственный выбор не только в плане внешне заданных альтернатив, но и в плане достигнутого потенциала саморегуляции как внутренней динамики движения мотивов, целей и смыслов. Личностные ценности являются специфической формой функционирования смысловых образований в личностных структурах. Они формируются и проявляются в актуальной регуляции решений субъекта о его предпочтениях и функционируют как определенный уровень развития смысловых образований. Личностные ценности опосредуют переход на более высокий уровень личностных структур тех смысловых образований, которые могли выступать в качестве значимых психических регуляторов деятельности субъекта, «но приобретают ценностный статус только при обращении его личностных усилий на свою смысловую сферу, на собственное "Я"» [Будинайте Г. Л., Корнилова Т. В., 1993]. Исследования проблемы ценностей, проводившиеся в нашей стране и за рубежом, показали, что ценностные ориентации являются важнейшими компонентами структуры личности. Наряду с другими социально-психологическими образованиями они выполняют функции регуляторов поведения и проявляются во всех областях человеческой деятельности. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что ценности это социальный феномен, существующий в диалектическом отношении субъект — объект, который является важным связующим звеном между личностью, ее внутренним миром и окружающей действительностью.

124

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Ценности носят двойственный характер, они социальны, поскольку исторически обусловлены и индивидуальны, поскольку в них сосредоточен опыт конкретного субъекта. Ценности личности формируются под влиянием социальной среды, особенностей тех социальных групп, в которые она входит. Индивидуальные ценности являются важнейшим компонентом структуры личности, они выполняют функции регуляторов поведения и проявляются во всех областях человеческой деятельности. В зависимости от задач и целей, которым служит та или иная ценность, они делятся на две основные группы: ценности-цели (терминальные ценности) и ценности-средства (инструментальные ценности). Терминальные ценности являются важнейшими, это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу, то, что он ценит сейчас и к чему стремится в будущем, они определяют смысл жизни человека, указывают, что для него особенно важно, значимо, ценно. Инструментальные ценности выступают стандартами при выборе определенного типа поведения или действий.

Самуйлова Н. Н. УДК 159.9

ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И КОММУНИКАТИВНО-ЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ В психологии давно ведутся поиски способностей, которые в отличие от традиционно выделяемого общего интеллекта, связаны с социально-эмоциональной сферой психики. В конце XX века на стыке психологии мышления и психологии эмоций возникает проблема эмоционального интеллекта, что свидетельствует о возникновении нового, когнитивно-синтетического, подхода к изучению взаимодействия психических процессов между собой и влияния этого взаимодействия на функционирование личности. Понятие «эмоциональный интеллект» на самом деле является новым лишь на уровне термина [Сэловей П., Мейер Дж., 1990]. В отечественной психологии это явление именовалось как «обобщение переживаний», «интеллектуализация аффекта» «эмоциональное воображение», «разумность чувств», «когнитивный диссонанс».

125

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Л. С. Выготский особо выделял тот интеллектуальный момент, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком как «смысловое переживание». Различными авторами понятие «эмоциональный интеллект» определяется по-разному. Дж. Майер и П. Сэловей определяют эмоциональный интеллект, как способность эффективно контролировать эмоции и использовать их для улучшения мышления и коммуникации [Сэловей П., Мейер Дж., 1990]. В связи с тем, что на сегодняшний день в научной литературе недостаточно сведений об особенностях эмоционального интеллекта в юношеском возрасте, нами было предпринято данное исследование с целью изучить особенности эмоционального интеллекта и связанных с ним коммуникативно-личностных свойств студентов. Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. В нем приняли участие 19 студентов 1 курса очной формы обучения факультета психолого-социальной работы (14 девушек и 5 юношей) в возрасте 17–18 лет. По результатам диагностики эмоционального интеллекта при помощи методики Н. Холла выборка испытуемых была разделена на 2 подгруппы. В первую группу вошли испытуемые, набравшие более 39, но менее 70 суммарных баллов по интегративной шкале эмоционального интеллекта Холла, что соответствует среднему уровню развития эмоционального интеллекта (9 человек). Во вторую группу вошли испытуемые, набравшие меньшее, чем 39, число баллов, т. е. показавшие низкий уровень развития эмоционального интеллекта (10 человек). Высокий уровень эмоционально интеллекта в обследованной выборке не был выявлен. Испытуемые из группы 1 (со средним уровнем развития эмоционального интеллекта) способны хорошо понимать как собственные, так и отношения других людей, репрезентируемые в эмоциях. Кроме того, они обладают достаточной эмоциональной осведомленностью, гибкостью и эмпатией, а также способны достаточно успешно управлять эмоциональной сферой своей и других людей на основе принятия решений. Испытуемые из группы 2 (с низким эмоциональным интеллектом) более эмоционально ригидны и менее эмпатичны, а произвольное управление своими и чужими эмоциями вызывает у них явные затруднения.

126

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Результаты диагностики эмоционального интеллекта достоверно показали, что студенты со средним уровнем развития эмоционального интеллекта имеют более развитые способности к определению эмоциональных состояний и их вербализации, лучше управляют своим эмоциональным состоянием, способны быстрее создавать у себя положительный эмоциональный настрой и более эмпатичны, чем студенты с низким эмоциональным интеллектом. Затем нами было предпринято исследование некоторых коммуникативно-личностных свойств респондентов: эмпатических способностей (с помощью методики «Диагностика уровня эмпатических способностей» В. В. Бойко); межличностных отношений (посредством методик С. В. Духновского СОМО и «Опросник межличностных отношений» Шутца ОМО), а также личностного эгоцентризма (с помощью проективного теста личностного эгоцентризма). В результате исследования установлено, что эмпатические способности респондентов не зависят от уровня развития их эмоционального интеллекта. Все испытуемые способны довольно успешно энергетически подстраиваться к другим людям, способны к интуитивному пониманию эмоциональных потребностей других людей. Вероятнее всего, способность к эмпатии, потребность быть отзывчивыми, создавать атмосферу доверия в общении с людьми и определили профессиональный выбор юношей и девушек (психология и социальная работа). При этом все обследованные студенты, независимо от уровня эмоционального интеллекта, в межличностных отношениях демонстрируют противоречивые коммуникативные тенденции. Они склонны избегать людей, и искать их расположения; брать на себя в общении ведущие роли и при этом не принимать ответственности; с осторожностью устанавливать глубокие эмоциональные отношения и при этом требовать от всех людей близости и понимания. Все испытуемые зависимы от других людей и испытывают колебания при принятии решений. Подобная противоречивость отражает кризисный период юношеской эмансипации. Первокурсники, обретая потенциал самостоятельной личности, начинают чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного круга значимых лиц (родных и близких людей). Эта независимость приносит сильнейшие переживания, захлестывает эмоционально и создает немало проблем. Корреляционный анализ показал, что из всех исследованных нами коммуникативно-личностных свойств наиболее близким 127

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

к конструкту эмоционального интеллекта оказался именно личностный эгоцентризм. В группе с низким уровнем развития эмоционального интеллекта показатель личностного эгоцентризма оказался значимо выше, чем у студентов со средними эмоциональными способностями. Студентам с низким эмоциональным интеллектом труднее учитывать и не искажать смысловые сообщения других людей, не связывая все, что происходит вокруг со своей пользой. Показатели эгоцентризма и отчужденности оказались в нашем исследовании в прямой взаимосвязи. Лица с высоким уровнем эгоцентризма часто бывают конфликтными, что ведет к недопониманию и межличностным проблемам. В зависимости от эгоцентризма находится также отчужденность. Эгоцентрическая личность неизбежно должна переживать чувство одиночества и изолированности. Отношения эгоцентрической личности с другими людьми несколько ослаблены, поскольку в них нет места доверию, пониманию и близости. Такие дистантные отношения не приносят чувства комфорта и могут способствовать, в свою очередь, усилению отчуждения и эгоцентрической направленности. Обнаружена также связь низкого эмоционального интеллекта с высоким уровнем личностного эгоцентризма, агрессии в отношениях, отчужденности и конфликтности. Это означает, что респонденты с низким эмоциональным интеллектом более эгоцентричны, переживают чувство отчуждения от других людей, имеют тенденцию доминировать и эксплуатировать других. Их агрессивность в отношениях проявляется в резкости, грубости (как в вербальной, так и в невербальной форме), а также в косвенной агрессии. Анализ полученных результатов показал, что, чем менее выражены установки, препятствующие эмпатии (а значит, более выражены установки, которые эмпатии способствуют), тем выше эмоциональная осведомленность (направленность внимания на собственные эмоции, интерес к своим чувствам, умение наблюдать за ними, осознание того, что эмоции могут служить источником информации о себе самом). В. В. Бойко в аннотации к своей диагностической методике отмечает, что установки, препятствующие эмпатии, затрудняют действие всех эмпатических каналов [Бойко В. В., 1996]. Подобные умонастроения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия. Для нас это означает, что студенты, не настроенные на сопереживание другим людям, не стремятся анализировать 128

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

свои эмоции и не пытаются по ним определять правильность своих поступков. Как свидетельствуют результаты проведенного нами исследования, несмотря на общее эмоциональное благополучие студентов 1 курса факультета психологии и социальной работы, особую актуальность приобретает задача по развитию и коррекции у них всех компонентов эмоционального интеллекта и связанных с ним коммуникативноличностных свойств. С целью стимулирования процессов личностного развития и социализации юношества можно рекомендовать преподавателям института в ходе учебного процесса чаще говорить со студентами младших курсов о значимости эмоциональной компетентности, а также включать в программы семинарских и практических занятий для студентовпервокурсников элементы тренинговой работы по развитию эмоционального интеллекта. Самим студентам небесполезно было бы проводить периодическую самодиагностику уровня эмоциональной компетентности и особенностей межличностной коммуникации с целью выявления у себя необходимых к развитию (коррекции) компетенций; посещать индивидуальные консультации психолога и принимать участие в тренинговых программах по развитию эмоционального интеллекта и его компонентов. И, конечно же, особенного внимания заслуживают юноши и девушки с признаками низкого эмоционального интеллекта и, в первую очередь, имеющие трудности личностной коммуникации и социализации. Таким молодым людям особенно показана психокоррекционная тренинговая работа по развитию отдельных эмоциональных компетенций и коммуникативных свойств личности.

Соловьева Т. А., Белевич Н. А. УДК 316.6

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ И СИСТЕМА МВД РОССИИ Актуальность темы продиктована возросшим в настоящее время интересом к изучению психологических аспектов управленческой деятельности. Неслучайно организационная психология и социальная 129

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

психология управления — это наиболее динамично развивающиеся области психологического знания. Кроме этого, коренные изменения в культурной, политической и экономической жизни российского общества требуют научного осмысления тех процессов, которые связаны с реформированием устоявшихся форм социальных взаимодействий. За изменением политических и экономических отношений, прежде всего, стоит качественное преобразование отношений социальнопсихологического характера. В этой связи успех осуществляемых в последние годы реформ в Министерстве внутренних дел РФ (МВД России) непосредственным образом зависит от того, насколько складывающиеся формы социальных отношений в конкретных коллективах подразделений МВД России будут отвечать актуальным тенденциям развития российского общества. Перед курсовыми офицерами, педагогами и психологами возникает множество проблем, связанных с формированием личности курсантов, а вместе с этим и коллективов курсантских подразделений. Важным аспектом деятельности по развитию коллектива является формирование благоприятного социально-психологического климата учебной группы, который существенно влияет на успешность обучения, дисциплинированность и направленность обучающихся. Влияние атмосферы коллектива на личность может быть двояким: стимулирующее или тормозящее, то есть подавляющее творческую инициативу, активность и энергию человека. Исторически роль духовной атмосферы в образовательных учреждениях отмечалась еще в работах К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. В 20-е годы формированию духа, стиля, тона коллектива большое значение придавали П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий. В 70–80 годы 20 столетия проблема социально-психологического климата коллектива активно разрабатывалась в работах Б. Д. Парыгина, В. В. Бойко, В. Н. Панферова, А. Г. Ковалева, А. Л. Свенцицкого, Е. С. Кузьмина, И. П. Волкова, Ю. Н. Емельянова, Е. В. Шороховой, К. К. Платонова, А. Н. Лутошкина, Е. А. Климова и др. На сегодняшний день данная проблема получила второе рождение. В психологии понятие «климат» пришло из метеорологии и географии. Сейчас это установившееся понятие, которое характеризует невидимую, тонкую, деликатную, психологическую сторону взаимоотношений между людьми [Почебут Л. Г., Чикер В. А., 2000].

130

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

В отечественной литературе встречаются различные определения социально-психологического климата. Так, B. В. Бойко, В. Н. Панферов, А. Г. Ковалев понимают его как «результат совместной деятельности людей, их межличностного взаимодействия» [Бойко В. В., Ковалев А. Г., Панферов В. Н., 1983]. По мнению В. Н. Панферова, его суть заключается в совокупности групповых эффектов, содержание которых человеческие отношения. Он проявляется в таких групповых эффектах, как настроение и мнение коллектива, индивидуальное самочувствие и оценка условий жизни и работы личности в коллективе. Эти эффекты выражаются в конечном итоге во взаимоотношениях, связанных с процессом труда и решением общих задач коллектива. Е. В. Шорохова, К. К. Платонов акцентируют внимание на том, что СПК — это результат возникающих отношений как актуальной деятельности участников, так и ее психического отражения в их сознании; «отражательная деятельность, сопровождающая функционирование коллектива, создает некоторый совокупный психический продукт, который составляет своеобразный психологический климат» [Платонов К. К., Казаков В. Г., 1979]. По мнению А. Л. Свенцицкого, это состояние включает в себя когнитивный и эмоциональные компоненты и характеризуется разной степенью осознанности. Близкое по значению определение предлагают Е. С. Кузьмин, И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов, под психологическим климатом они понимают такое «социально-психологическое состояние первичного производственного коллектива, которое отражает характер, содержание и направленность реальной психологии членов коллектива» [Кузьмин Е. С., 1974]. Через понятие состояния также рассматривают социально-психологический климат Л. Г. Почебут, В. А. Чикер. По их мнению, это «состояние психологии организации как единого целого, которое интегрирует частные групповые состояния». С точки зрения A. Н. Лутошкина, понятие социальнопсихологического климата раскрывается через «общий эмоциональный настрой коллектива, в котором соединяются настроения людей, их душевные переживания и волнения, отношения людей друг к другу, к работе, окружающим событиям» [Лутошкин А. Н., 1988]. Главным, что образует психологический климат, является эмоциональное состояние или настроение коллектива. Настроение — это как бы итог всех событий, происходящих вокруг человека, которые отражаются в его чувствах, отношениях, переживаниях. Схожую 131

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

формулировку предлагает Н. П. Аникеева. Психологический климат — «эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами» [Аникеева Н. П., 1989]. В то же время, по мнению Б. Д. Парыгина, социальнопсихологический климат — это «преобладающий и относительно устойчивый психический настрой коллектива, проявляющийся прежде всего в их отношении к труду и друг к другу», но в данном определении автор делает акцент на устойчивость этого образования [Парыгин Б. Д., 1977]. Е. А. Климов понимает под социально-психологическим климатом микроклимат коллектива. Под влиянием стечения обстоятельств в коллективе складывается определенный стиль, тон взаимоотношений, манеры обращения одних людей с другими и т. д. Это и создает психологический микроклимат в коллективе. В зарубежной, в частности американской социальной психологии, в качестве аналога понятия «социально-психологический климат» используют термин «организационная культура». При анализе организационной культуры наиболее важным аспектом является характер отношений между руководителем и подчиненными, а также между сотрудниками организации в процессе выполнения своих профессиональных обязанностей. Действительно, ряд современных авторов рассматривают понятия «организационная культура» и «социальнопсихологический климат» как синонимичные, однако между ними все же можно установить определенные различия. Социальнопсихологический климат организации скорее определяется ее организационной культурой (Виханский, Наумов, 1996). Термин «организационная культура» охватывает большую область явлений духовной и материальной жизни коллектива, а именно: доминирующие в нем моральные нормы и ценности, принятый кодекс поведения и укоренившиеся ритуалы (Удальцова, Аверченко, 2001). Поэтому можно сказать, что социально-психологический климат является одним из проявлений организационной культуры. При всем многообразии взглядов на природу социальнопсихологического климата большинство исследователей характеризуют этот феномен через качество и уровень развития взаимоотношений в группе, которые складываются на основе сходства мнений, ценностей, отношений, убеждений и т. п.

132

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Эмпирическими показателями социально-психологического климата являются «удовлетворенность / неудовлетворенность» выполняемой деятельностью и состоянием взаимоотношений в группе, а также «сплоченность» коллектива. К числу основных детерминант социально-психологического климата в организации относят межличностные взаимоотношения, общественное мнение в виде суждений и отношений к событиям и фактам, общее (групповое) настроение, индивидуальные особенности членов коллектива, личность руководителя. При этом личностные особенности и способности руководителя играют важнейшую, если не решающую роль в формировании благоприятного социально-психологического климата в коллективе. Работа по улучшению организации и условий службы курсантов должна обязательно предусматривать оптимизацию взаимоотношений в коллективе. Особенно это актуально на фоне развертывания в системе МВД России служб психологического обеспечения и сопровождения служебной деятельности и образовательного процесса в вузах. Для этого требуется осознанная корректировка собственного стиля руководства — курсовых офицеров, преподавателей, младших командиров. А для этого необходима целенаправленная и психологически грамотная работа специалистов психологов с сотрудниками для создания в коллективе атмосферы сотрудничества, доверия и взаимопомощи.

Соснина С. Ф. УДК 159.9.072

ОПРОСНИК PEDsQL 4.0 КАК ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ МЕТОД ДЛЯ АНАЛИЗА ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И ИХ РОДИТЕЛЕЙ Понятие «качество жизни» (КЖ), являвшееся ранее прерогативой философов, политологов и социологов, постепенно превратилось в междисциплинарное научное направление, изучающее природносоциально-психологические условия человеческого существования. В связи с тем, что произошла смена биомедицинской модели здоровья и болезни на модель биопсихосоциальную, в центре которой пациент как личность с субъективными представлениями о здоровье, ценности жизни, индивидуальным мировосприятием, анализ КЖ может стать 133

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

дополнительным критерием оценки состояния здоровья, различных этапов развития ребенка, влияния окружения на благополучие детей. Отклонения в развитии различных систем организма подростков, в том числе уравновешенности и подвижности нервных процессов, психофизиологических показателей могут быть в большей степени связаны с нарушениями социально-психологической адаптации ребенка к социуму (семье, школе и т. д.). Особенности взаимодействия ребенка с близкими, степень их отзывчивости на получаемые от ребенка сигналы во многом определяют характер внутрисемейных отношений. Практическое исследование взаимодействия родителей и ребенка невозможно без конкретных методов диагностики. В настоящее время существует широко подтвержденная точка зрения, что сам ребенок является лучшим источником информации относительно его ощущений и оценок. В современной медицине основными инструментами для изучения КЖ являются опросники, составленные с помощью психометрических методов.

Pediatric Quality of Life Questionnaire PEDsQL 4.0 [Varni et al., USA, 2001] — один из наиболее популярных опросников в мире, прошедший испытания в мультицентровых исследованиях нескольких стран. Опросник состоит из 23 вопросов, позволяющих оценить физическое (ФФ), эмоциональное (ЭФ), социальное (СФ) и ролевое функционирование — жизнь в школе (ЖШ) у детей разного возраста. Общее количество баллов рассчитывается по 100-балльной шкале: чем выше итоговая величина, тем лучше качество жизни ребенка. Кроме того, в процессе шкалирования данных могут быть получены баллы психосоциального компонента качества жизни и рассчитан суммарный балл (СБ). Наличие параллельных форм опросника — детской (self-report) и родительской (proxy-report) версий — позволяет выявить различия в восприятии проблем ребенком и его родителями. После получения официального разрешения от Международного института по изучению КЖ MAPI RESEARCH TRUST (Франция) на использование русского варианта PEDsQL 4.0 для детей 13–18-летнего возраста нами проведено анкетирование подростков 15–17 лет в двух городах Челябинской области — 309 детей из г. Озёрска и 298 из г. Кыштыма. Анкеты раздавались непосредственно в школах, заполненные опросники возвращались в запечатанных конвертах в целях соблюдения конфиденциальности. Анализу подвергались только «парные» опросники, заполненные подростком и одним из его родителей.

134

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Примечательно, что родительские версии заполнили преимущественно матери подростков (89,3 % (276/309) в г. Озёрске и 89,6 % (267/298) в г. Кыштыме), что подчеркивает ведущую роль матери в процессе воспитания ребенка. Дети подросткового возраста практически одинаково оценили уровень КЖ (суммарный балл у подростков г. Озёрска — 76,7, в г. Кыштыме — 78,2; p > 0,05). При этом в обоих городах самое высокое число баллов отдано шкале социального функционирования, а наиболее низкие показатели КЖ отмечены у детей при оценке эмоционального функционирования, что свидетельствует о наличии у ряда подростков таких психоэмоциональных реакций, как чувство страха, внутренней тревоги, эмоциональной напряженности. Аналогичный результат по общему баллу получен при анализе параметров КЖ у родителей подростков (СБ в г. Озёрске — 77,3, в г. Кыштыме — 78,7; p > 0,05), максимальные значения также зарегистрированы по шкале социального функционирования (p > 0,05). По данным родительских версий наименьшее число баллов получено по шкале ролевого функционирования (p > 0,05), что может указывать на проблемы в обучении, неблагоприятные особенности школьной среды, а также выражать родительскую тревогу по поводу трудностей, испытываемых ребенком в школе. Таблица 1 Показатели качества жизни у подростков г. Озёрска (Me, Q25–Q75), n = 309 Шкала Физическое функционирование Эмоциональное функционирование Социальное функционирование Жизнь в школе Психическое здоровье Суммарный балл

Оценка КЖ подростками

Оценка КЖ их родителями

84,4 (75–90,6)

Сравнение групп Z

p

81,25 (68,8–87,5)

3,78

< 0,001

65 (55–80)

70 (60–85)

–3,58

< 0,001

90 (80–100)

90 (80–100)

0,09

> 0,05

70 (60–80)

65 (55–80)

2,14

0,032

75 (66,7–85)

75 (66,7–85)

– 0,7

> 0,05

76,7 (69,2–85,2)

77,3 (68,4–85,4)

– 0,13

> 0,05

135

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Между тем, при сравнении показателей КЖ детей и родителей г. Озёрска получены статистически значимые различия по шкалам физического и эмоционального функционирования (p < 0,001) и по шкале ЖШ (p = 0,032). Подростки оценивают свои физические возможности и школьное функционирование выше, чем их родители, что может быть обусловлено как завышенной самооценкой, так и повышенными требованиями к ребенку со стороны родителей. Более низкие показатели по шкале ЭФ детского опросника в сравнении с таковыми в родительской версии свидетельствуют об искаженном представлении родителей об эмоциональном благополучии своих детей. Таблица 2 Показатели качества жизни у подростков г. Кыштыма (Me, Q25–Q75), n = 298 Шкала

Оценка КЖ подростками

Оценка КЖ их родителями

84,37 (75–93,8)

Сравнение групп Z

p

81,25 (68,75– 87,5)

3,86

<0,001

70 (55–80)

70 (60–85)

–1,27

>0,05

95 (85–100)

95 (80–100)

0,11

>0,05

70 (60–85)

70 (55–80)

2,28

0,022

Психическое здоровье

78,33 (68,3–85)

77,5 (66,7–85)

0,55

>0,05

Суммарный балл

78,2 (71,3–85,9)

78,7 (69,3–85,5)

0,84

>0,05

Физическое функционирование Эмоциональное функционирование Социальное функционирование Жизнь в школе

Хотя суммарная оценка КЖ в контрольной группе у детей и родителей г. Кыштыма не выявила статистически значимых различий, анализ отдельных составляющих показал, что, как и в г. Озёрске, по шкалам физического функционирования (p < 0,001) и жизни в школе (p = 0,022) подростками дана более высокая, чем по родительскому мнению, оценка. Процент совпадения ответов родителей и их детей по шкале социального функционирования составил 30,7 % (95/309) в г. Озёрске и 34,2 % (102/298) в г. Кыштыме, что отражает неосведомленность родителей об уровне социальной активности ребенка за пределами семьи. По шкале ролевого функционирования выявлен еще более 136

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

низкий процент совпадения ответов — 19,1 % (59/309) в г. Озёрске и 15,8 % (47/298) в г. Кыштыме, свидетельствующий о значительном различии восприятия проблем учебного процесса детьми и родителями. Самый низкий процент совпадения оценок зафиксирован по шкале эмоционального функционирования (13,9 % (43/309) в г. Озёрске и 15,7 % (47/298) в г. Кыштыме), указывающий на незнание родителями внутреннего мира ребенка, недостаточную психологическую поддержку подростка в семье, его эмоциональную изоляцию. Наименьшее число баллов (менее 50) при самооценке эмоционального функционирования отмечено у 45 детей, что подтверждено только в 18 родительских формах г. Озёрска (p < 0,001), аналогичная разница в ответах выявлена в г. Кыштыме (33 ребенка и 16 родителей, p = 0,011), что демонстрирует недостаток взаимопонимания в семьях, психологическую закрытость и эмоциональную отстраненность подростков. Таким образом, опросник PEDsQL 4.0 можно рассматривать как вариант в комплексной диагностике проблем родительско-детских отношений в подростковом возрасте. Данный метод выявляет общие и специфические проблемы взаимодействия детей и их родителей, педагогическую несостоятельность родителей, обозначая критический момент, когда родители психологически теряют своих детей. Результаты тестирования позволяют выявить проблемную область семейных взаимоотношений, что может быть использовано для построения психосоциальной работы, направленной на восстановление позитивного микросоциума.

Трубилко М. А. УДК 159.9

НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ШКОЛЬНОГО СТРЕССА Интерес к изучению феномена «школьного стресса» не ослабевает по сей день как в научных кругах, так и в популярной литературе. Высокий темп современной жизни, переизбыток информации, все возрастающие требования со стороны общества (семьи, учителей, школы в целом) обрушиваются на современного школьника со всех сторон.

137

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Стресс, являясь психофизиологическим феноменом, напряжением неспецифических адаптационных механизмов организма, неразрывно сопряжен с учебной деятельностью школьника и существенно влияет на ее эффективность. Последствиями стресса может быть как снижение эффективности, так и возникновение различных заболеваний. Так, например, по данным доклада Санкт-Петербургского Регионального центра «Семья», сделанного в 2009 году, отмечается рост патологии, выявленной при профосмотрах перед поступлением в школу и перед окончанием школы: понижение остроты зрения (с 8,08 % до 22,28 %), сколиоз, нарушение осанки (с 0,62 % до 8,79 %). Причем наиболее значимый рост выявляемой патологии специалистами Комитета по здравоохранению отмечается при переходе ребенка к предметному обучению, то есть в четвертый–пятый класс. В течение последних 3 лет отмечается снижение удельного веса детей первой группы здоровья (основной) и рост доли детей со 2 группой во всех возрастных группах. Также увеличилась хроническая заболеваемость школьников по сравнению с прошлым годом (на 1,2 %). Темп прироста показателя за 5 лет составил 5 %. Воздействие стресса на поведение и деятельность человека неоднозначно. На уровне субъективного переживания стресс является скорее негативным состоянием, но иногда он становится фактором мобилизации потенциальных возможностей. Недаром основоположник учения о стрессе Г. Селье отмечал: «Стресс — аромат и вкус к жизни и избежать его может лишь тот, кто ничего не делает» [Апчел В. Я., Цыган В. Н., 1999]. В. Г. Каменская отмечает, что тренирующий эффект стресса возможен в случае соответствия его силы и качества адаптационным возможностям субъекта деятельности. Если стрессовая ситуация предъявляет завышенные требования к школьнику, то он сказывается негативным образом как на эффективности деятельности, так и на параметрах адаптационных процессов, что может привести к ухудшению здоровья. Признаками дезадаптивного воздействия стресса является отсутствие режима мобилизации, сверхактивация симпатикоадреналового звена вегетативной нервной системы, приводящие к еще большему снижению адаптационных ресурсов организма ребенка [Каменская В. Г., 2007]. Опираясь на определение стресса (в частности школьного) как неспецифической черты физиологических и психологических реакций 138

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

организма, возникающих при всяких реакциях организма [Апчел В. Я., Цыган В. Н., 1999], можно сделать вывод, что стресс это комплексное понятие. В соответствии с методологией популярного на сегодняшний день системного подхода, любое понятие можно рассмотреть как целостное множество элементов в совокупности отношений и связей между ними, то есть рассмотрение объекта как системы. Школьный стресс можно разбить на следующие уровни, каждый из которых также имеет свои составляющие: медицинский уровень (связанный с состоянием физического здоровья школьника), психологический уровень (в который могут входить адаптивные возможности человека, его способности конструктивно решать проблемные ситуации, избегая повышенного нервно-психического напряжения) и социально-психологический уровень (отношения школьника с окружающим социумом). Остановимся подробнее на показателях, относящихся к психологическому и социально-психологическому уровням. Их можно измерить с помощью цвето-ассоциативной методики А. М. Парачева [Парачев А. М., 1998]. На ней хотелось бы остановиться особо, так как при минимальных затратах со стороны исследователя она позволяет собрать максимум информации об изучаемом объекте. Данная методика представляет собой модифицированный вариант цветового теста отношений. Основной прием, используемый в данной методике, — проецирование множества объектов на алфавит индексов. В качестве алфавита используются цветовые карточки из ранжированного теста М. Люшера [Микляева А. В., Румянцева П. В., 2006]. Необходимые материалы: цветовые карточки М. Люшера (удобнее разместить на большом плакате и повесить на классную доску), опросный бланк (на каждого ребенка) и цветные карандаши. Исследователь выделяет элементы психологического и социально-психологического уровня, к которым необходимо определить эмоционально-оценочное отношение учащихся (например: одноклассники, учителя, предметы и.т. д.), и заносит их в опросный бланк следующим образом: слева дается название параметра, а справа остается место для его закрашивания. Во время тестирования учащимся дается инструкция, закрасить каждое понятие тем цветом, который, по их мнению, соответствует этому понятию. Существует множество вариантов обработки данных. При обработке групповых данных уместен количественный анализ результатов. Каждый цвет имеет свой номер: синий — 1, зеленый — 2, 139

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

оранжевый — 3, желтый — 4, малиновый — 5, коричневый — 6, черный — 7, серый — 8. Коэффициент комфортности рассчитывается по формуле: x1+x2+x3+x4/x6+x7+x8, где x — частота встречаемости цвета. Чем притягательнее «грязные цвета» (коричневый, черный, серый) и чем сильнее отвергаются «чистые цвета» (синий, зеленый, оранжевый, желтый), тем менее комфортно данное понятие для испытуемого. Если показатель комфортности меньше значения 0,5 — то понятие очень дискомфортно, от 0,5 до 2 — является трудным, но необходимым, больше 2 — комфортное. Данная методика может использоваться на любом этапе обучения, а процедура диагностики может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Школьный стресс явление комплексное, поэтому и процедура измерения должна быть нацелена на разнообразные аспекты этого понятия, но в тоже время быть удобной в использовании для исследователя (с позиции времени, затрачиваемого на диагностику и обработку) и интересной для испытуемых.

Цареградская А. С. УДК 376.6

КОМПОНЕНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА Старший подростковый возраст (или ранняя юность — от 15 лет до 18 лет) имеет свои психологические особенности и характеризуется устремленностью в будущее. Данный период обусловлен тем, что здесь происходит формирование познавательных и профессиональных интересов, потребности в общение, труде, в способности строить жизненные планы, появляется общественная активность личности. Отсюда следует, что психологическая готовность к активному образу жизни — определяет три важных компонента психологической готовности выпускника: личностную, профессиональную и ценностносмысловую готовность к активному образу жизни. Рассмотрим их более подробно. Личностная готовность к активному образу жизни характеризуется появлением новой социальной ситуации, изменением социальной 140

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

роли, становлением «Я-концепции», самосознания, идентичности. Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Социальная ситуация развития определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности его сознания. Перед старшим подростком возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию. Изменение социальной ситуации развития личности подразумевает под собой успешное вхождение в социум, полноценное развитие личности ребенка, благополучное самоопределение зависит от того, насколько верно учитывается уровень подготовленности выпускников к активному образу жизни вне стен детского дома. У выпускника детского дома социальная ситуация заключается вхождением в самостоятельную жизнь, он теряет «зависимость» от взрослых, т. е. появляется резкий переход от веселой, беззаботной жизни к новой, неизвестной жизни, в которой ему нужно принимать самостоятельное решения. Вот здесь и происходит перелом у выпускников детского дома — они начинают «кидаться из крайности в крайность». Внутренняя позиция по отношению к разным сферам социума выражается в личностной и социальной готовности и имеет под собой основу — ценностно-смысловую готовность, с помощью которой выпускник положительно входит в социум. Под личностной готовностью старшего подростка мы подразумеваем формирование у него готовности к принятию новой социальной позиции — новое положение в обществе, положение «выпускника», который имеет иной круг прав и обязанностей, возможностей. Перед старшим подростком встает задача систематизировать все о «себе», как о школьнике, о друге. Эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить, осознать, принять, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если он успешно справляется с обретением идентичности, то у него появляется ощущение «себя». Если же у старшего подростка возникает путаница ролей, то начинает формироваться спутанная идентичность. «Я-концепция» — это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной идентичности. «Я-концепция» включает в себя три компонента: познавательный (знание о себе, представление о своих качествах 141

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

и свойствах); эмоциональный (оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение); поведенческий (практическое отношение к себе, производное от познавательного и эмоционального). В становлении «Я-концепции» старших подростков, воспитывающихся в детских домах, обнаруживаются некоторые отличия, которые возникают в процессе социального взаимодействия как неизбежный результат психического развития и накладывают неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления с детства до старости. Как считает Дубровина, в этом возрасте происходит «открытие своего «Я», переживаемое в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимости. Как считают психологи, причиной иного формирования «Я» у таких детей является негативное или забытое прошлое. Неконкретность прошлого ребенка является фактором, препятствующим созданию собственной идентичности. У них практически не сформировано чувство собственного «Я», потому что дети мало знают о своем прошлом, а если и помнят свое прошлое, то в основном негативные, отрицательные моменты своей жизни. Опираясь на этот опыт, ребенок не сможет в будущем положительно войти в социум. У старших подростков отсутствуют представления о положительной семье. В самосознании выделяют следующие признаки: открытие своего внутреннего мира; стремление к самопознанию; формирование личной идентичности, чувство индивидуальности; самоуважение. Для старших подростков детского дома характерно ситуативное, быстрое проживание жизни. Это приводит к отвержению опыта, когда отдельные пережитые эпизоды не становятся событиями жизни, не присваиваются и не входят в личностный психологический опыт, что препятствует развитию адекватной самооценки и уровня притязаний. Становление самосознания у подростков из детского дома также имеет свою специфику. У них наблюдается низкий уровень развития самооценки, ее неустойчивость, зависимость от мнения других. Важной инстанцией самосознания является самоуважение — обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности. В психологии выделяют адекватную и неадекватную самооценку. Неадекватная самооценка подразделяется на завышенную и заниженную. При завышенной самооценке человек склонен себя переоценивать, при заниженной — он недооценивать себя. Склонность к определенному виду самооценки является достаточно устойчивым личностным качеством. Человек с адекватной 142

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

самооценкой реально воспринимает свои способности, особенности и возможности. Завышенная и заниженная самооценки имеют негативные последствия, такие как опасность формирования и сохранения многих отрицательных качеств, как нетерпимость к мнению окружающих людей, высокомерие, безынициативность, трудность общения с другими. Проведенные исследования показывают, что у детей из детского дома складывается низкая самооценка, проявляющаяся в нерешительности, неуверенности в сложной жизненной ситуации, в малой инициативности. Старшего подростка, воспитывающего в детском доме, характеризует особая внутренняя позиция, выражающая в слабой ориентированности на будущее, связанностью лишь с актуальной, конкретной жизнедеятельностью; конфликтностью системы требований, предъявляемой к образцам мужественности и женственности; ориентированность в отношении к себе на оценку окружающих, а не на собственную самооценку. Из-за «недостатка родительской любви» у ребенка отсутствует чувство уверенности в себе, которое, возникнув на ранних стадиях развития, впоследствии становится устойчивой характеристикой личности воспитанников детского дома. Нередко способом компенсации низкой самооценки становится внешняя агрессия. Неуверенность в своих возможностях формирует у детей пассивность, лень, стремление избегать любую продуктивную активность, успех которой не гарантирован. Основой для такой самооценки служат отрицательные нравственные качества. Следующим этапом самосознания является формирование идентичности. Идентичность — это система представлений о себе, о мире и о себе в этом мире. Из нее образуется система ценностей — тех жизненных ориентиров, которые благодаря своей значимости и эмоциональной насыщенности создают основу для морально-нравственных качеств и ограничений, задают жизненные смыслы и цели. У воспитанников детского дома развитие негативной «Я-концепции» и спутанная идентичность формируется так, потому что у этих детей изначально нет «значимого» взрослого, который бы их принимал и любил такими, какие они есть. Профессиональная готовность благополучно реализовывается при следующих условиях: наличие мотивационно-потребностной сферы личности, наличие развитых интересов, склонностей и способностей; достаточный уровень самосознания выпускника детского 143

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

дома; ориентированность выпускника в поле возможностей профессионального выбора в условиях актуального и потенциального рынка труда и образования. Выбор профессии — важное решение выпускников детских домов. Огромное значение имеет правильный профессиональный выбор для выпускника детского дома. Невсегда данная категория детей учитывает свои интересы и способности в выборе профессии. Ребята чаще всего сталкиваются с проблемой обучения в профессиональных учреждениях, а после окончание училища, как правило, не могут устроиться на работу в силу того, что неправильно выбрали специальность; либо работа сложна для них. В старшем школьном возрасте появляются новые взгляды и убеждения, происходит формирования мировоззрения, созревания его когнитивных и эмоционально-личностных предпосылок. У них появляется потребность свести многообразие фактов к немногим принципам. Конкретный уровень знаний и теоретических способностей, так же, как и широта интересов, у всех разнообразна. Проведенные исследования показывают, что у таких детей складывается низкая самооценка, проявляющаяся в нерешительности, неуверенности в сложной жизненной ситуации. Неуверенность в своих возможностях и способностях формирует у детей пассивность, лень, стремление избегать любую активную самостоятельную деятельности. Главным психологическим приобретением старшего подросткого возраста является обнаружение ценности своего внутреннего мира, формирование ценностно-смысловых ориентаций. Внешний мир начинает восприниматься через себя. Развивается способность к самоанализу и потребность систематизировать, обобщать свои знания о себе. Таким образом, выпускник детского дома оказывается психологически не готовым к самостоятельной жизни в силу личностной неготовности, которая проявляется в инфантилизме, незнании и неприятии самого себя как личности. У них повышенный уровень импульсивности; а также присутствует несамостоятельность и ситуативность в поведении; сниженная инициативность общения.

144

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Чайко Е. А. УДК 159.9

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ДЕТСКОЙ И ПОДРОСТКОВОЙ АГРЕССИВНОСТИ Агрессия детей не возникает в социальном вакууме, именно, разнообразные аспекты межличностных воздействий приводят к ее возникновению и определяют ее форму и направленность [Выготский Л. С., 1983; Буянов М. И., 1988]. В современной психологии нет практически ни одной школы, которая бы не занималась вопросом агрессивности у детей [Бэрон Р. А., Ричардсон Д. Р., 2001]. Тем не менее, проблема детской агрессивности, причины ее возникновения, динамики и сегодня вызывают живой интерес среди ученых [Ромыцина Е. Е]. Сама по себе тема «детской агрессивности» долгое время была закрыта и поэтому не получила должной разработки в отечественной психологии. Даже в настоящее время публикации на эту тему у нас единичны и представляют собой главным образом обзор зарубежных исследователей. Агрессия присуща человеку в любом возрасте. Однако типичные проявления агрессии широко варьируются на разных этапах жизни. Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. Так, в первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослыми. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающимися криком, брыканием, кусанием, драчливостью. На втором году жизни возрастает активность ребенка. С расширением возможностей самостоятельных действий возрастает независимость в поведении ребенка. К трем годам жалобы на упрямство сына или дочери звучат настойчивее. В этот период дети 2–3-х лет попадают в детские сады, где начинают формироваться опыт взаимодействия со сверстниками как процесс более менее длительного поддержания и развертывания действий, направленных на другого. В этот период агрессия носит инструментальный характер. Конфликты между детьми чаще всего возникают в ситуации обладать вещью, обычно игрушкой. Проявление агрессивности в этом возрасте, главным образом, зависит от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если взрослые (родители, воспитатели) 145

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессивности (например: нытье, фыркание, упрямство, непослушание и т. д.), а также проявления косвенной агрессии. Ребенок растет, и если раньше родители (иногда воспитатели) на агрессивность малыша реагировали лаской, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лишением удовольствий, изоляции. К 3–4 годам ребенок не может взять верх над родителями прежде всего потому, что они взрослые и пользуются реальным авторитетом. К 6–7 годам к инструментальной агрессии начинает примешиваться агрессия, адресованная другому человеку лично. У детей в возрасте от 3 до 11 лет агрессивные акты представляют собой ответные реакции на нападение противоположной стороны (это и взрослые: родители, воспитатели, учителя; и сверстники, одноклассники). Таким образом, постепенно начинает происходить смена форм агрессии: частота просто физического нападения уменьшается за счет роста более «социализированных» форм (например: оскорбление, борьба и т. п.). У детей 10–11 лет преобладает физическая агрессивность. При этом вербальная агрессивность и негативизм, по сути, находятся на одной ступени развития. Основными причинами проявлений детской агрессивности являются: • стремление привлечь к себе внимание сверстников; • стремление получит желанный результат; • стремление быть главным; • защита и месть; • желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство. Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение детей, обычно выделяют: • недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков; • сниженный уровень саморегуляции; • неразвитость игровой деятельности; • сниженную самооценку; • нарушения в отношениях со сверстниками. Особое место занимает подростковая агрессивность. В отечественной психологии агрессивность в подростковом возрасте обычно связывают с проблемами социальной адаптации, рассматривают 146

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

как форму протеста против непонимания взрослых, а причины повышенной агрессивности видят в ошибках и упущениях воспитательной работы, в недостатках заботы и внимания со стороны близких (Д. И. Фельдштейн, В. В. Знаков, Л. М. Семенюк, Ю. Б. Можгинский). За рубежом агрессию у подростков объясняют ролью отрицательной адаптации (Э. Эриксон), неосознаваемым понижением уровня самоуважения, вызывающим определенные трудности адаптации (Д. Мунн), нарушением понятия локуса контроля и самоуважения (Дж. Каплан) [Кобзева О. В., 2006]. По результатам многочисленных исследований возрастных особенностей проявления подростковой агрессивности можно подвести следующие итоги: • в 12–13 лет наиболее выраженным становится негативизм, отмечается рост физической и вербальной агрессии; • у подростков 14–15 лет на первый план выходит вербальная агрессия. На протяжении этого периода увеличивается косвенная агрессивность и негативизм. Взрослея, подростки чаще начинают использовать оппозиционную манеру в поведении, они научаются проявлять свою агрессию завуалированными способами, и чем старше становится подросток, тем больше способов и форм косвенной агрессии он может продемонстрировать социуму.

• в период от 10 к 11 классу частные формы агрессивности возрастают. К 16–17 годам юноши и девушки становятся менее обидчивыми и раздражительными, все реже демонстрируют негативизм, вербальные и косвенные способы проявления агрессии. Они более осторожны и недоверчивы к окружающим, чаще применяют физическую силу по сравнению с подростками. Итак, агрессивность как свойство личности, отражающее предрасположенность к проявлению агрессии, может иметь различную степень выраженности от полного подавления до предельного развития. Вероятно, гармонично развитая личность должна иметь определенную степень агрессивности и стремление к самоутверждению и соревновательность, и вообще активность во взаимодействии. Отсутствие агрессивности приводит к податливости, неумению отстаивать свои интересы, неспособности преодолевать препятствия.

147

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Черноусова У. Н., Гнилицкий С. Ю. УДК 159.9

ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЦ СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА Ряд исследователей, занимающихся проблемами развития и самопознания, рассматривают взрослость как время непрерывного изменения и роста. Развитие человека в период взрослости зависит от разрешения проблем предшествующих периодов: обретения доверия и автономии, инициативы и трудолюбия. Имеется много различных классификаций возрастов, разработанных специалистами из разных областей человеческого знания. В своей работе мы придерживались схемы периодизации индивидуального развития B. B. Бунак. Современное социально-экономическое развитие общества испытывает потребность в личности нового типа — человеке культуры, личности, свободной от стереотипов мышления и действия, направленной на коммуникацию. Это диктует необходимость активизации исследований в области психологической культуры, так как она является ведущим компонентом успешности включения человека в социальную жизнь общества, развития его социально-творческой активности, становления высококвалифицированного специалиста, организатора и участника функционирования современных коммуникативных систем и интеракций. В современной психологии дефиниция психологической культуры личности разработана недостаточно. Однако отдельные элементы обсуждаемого целостного психического явления (коммуникативная культура, культура поведения и деятельности, культура речи, культура сознания и др.) исследуются довольно активно. В связи с тем, что отдельные элементы психологической культуры изучаются не только в психологии, но и других науках о человеке (этике, педагогике, праве и др.), то они лишь частично отражают научное содержание феномена «психологическая культура личности». Е. А. Климов считает, что психологическая культура — это «часть общей культуры человека (как члена семьи, гражданина, специалиста), предполагающая освоение им системы знаний в области основ научной психологии, основных умений в деле понимания особенностей психики (своей и окружающих людей) и использования этих знаний 148

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

в обыденной жизни, в самообразовании и профессиональной деятельности» [Климов Е. А., 1997]. В определении, данном Л. Д. Дёминой, акцентируются такие компоненты понятия «психологическая культура», как психологическая грамотность, приемы и способы саморегуляции: «Психологическая культура личности, являясь частью ее общей культуры, есть сложная функциональная система взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов (когнитивный, ценностно-смысловой, рефлексивно-оценочный, креативный, интерактивный), обеспечивающих информированность личности о законах психического отражения окружающего мира и порождения собственной психической реальности, способах управления внутренней и внешней активностью на основе персонального образа мира» [Дёмина Л. Д., 2009]. Н. И. Обозов при рассмотрении понятия «психологическая культура» включает в его структуру три компонента: понимание и знание себя и других людей; адекватная самооценка и оценка других людей; саморегулирование личностных состояний и свойств, саморегуляция деятельности, регулирование отношений с другими людьми [Обозов Н. И., 1995]. По мнению В. В. Семикина, зрелая психологическая культура — «одно из наиболее гармоничных психологических образований», которое является «механизмом эффективной и продуктивной адаптации человека в социуме, доминантой психологического здоровья и фактором качества любой человеческой деятельности, в том числе и образовательной». Формирование психологической культуры, считает В. В. Семикин, стало результатом большой внутренней работы человека «по сопряжению и гармонизации собственных жизненных интересов и потребностей с интересами окружающего мира и социума» [Решетникова О., 2004]. В данном исследовании нас особенно привлекла концепция О. И. Моткова. Он следующим образом определяет психологическую культуру: в развитом виде это достаточно высокое качество самоорганизации и саморегуляции любой жизнедеятельности человека, различных видов его базовых стремлений и тенденций, отношений личности (к себе, к близким и дальним людям, к живой и неживой природе, Миру в целом). Это оптимально организованный и протекающий процесс жизни. С помощью развитой психологической культуры человек гармонично учитывает как внутренние требования личности, психики, своего тела, так и внешние требования социальных и природных сред 149

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

жизни. По его мнению, «психологическая культура включает комплекс активно реализующихся культурно-психологических стремлений и соответствующих умений» [Мотков О. И., 1993]. Психологическая культура, наряду с оптимальным образом жизни, обеспечивает устойчивое гармоничное функционирование личности и является одновременно его выражением. Согласно его теории, ядром личности является так называемая базовая личность. К составляющим этого блока относятся стремления личности или потребности личности. О. И. Мотков выделяет четыре основных пары полярных базовых стремлений (потребностей): 1) желание жить и продолжать жизнь — стремление умереть (к саморазрушению); 2) стремление к силе личности, т. е. к высокой самооценке и уверенности в себе, к самоуважению — тенденция к слабости личности, т. е. к занижению самооценки, к неуверенности; 3) стремление к свободе (опоре преимущественно на себя, к самостоятельности) — тенденция к зависимости, преимущественной опоре на других; 4) стремление к развитию, к творческой самореализации — стремление избегать каких-либо изменений в своих желаниях, отношениях, ценностях, целях и т. п. (тенденция к стереотипному функционированию). «Развитая психологическая культура включает: систематическое самовоспитание культурных стремлений и навыков; достаточно высокий уровень обычного и делового общения; хорошую психическую саморегуляцию; творческий подход к делу; умение познавать и реалистически оценивать свою личность и др.» [Мотков О. И., 1993]. Целью данного эмпирического исследования является определение уровня развития психологической культуры у лиц среднего возраста. В процессе исследования были использованы следующие методы сбора информации: 1) теоретический анализ научных направлений в изучении проблемы психологической культуры личности; 2) методы сбора эмпирических данных (методика «Психологическая культура личности» О. И. Моткова, методика «Самооценка личности» О. И. Моткова модификация методики Б. А. Сосновского); 3) методы статистического анализа данных: t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ, данные обработаны с использованием программы SPSS 11.5. Выборка составляет 60 человек, из них 30 человек — женщины и 30 человек — мужчины в возрасте от 35 до 45 лет.

150

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Анализируя результаты, полученные по методике «Психологическая культура личности», можем отметить, что псевдовысокий уровень выявлен по шкале: • стремление к самопознанию, глубокому самоанализу у 33,3 % человек; • стремление к конструктивному общению — у 58,3 % опрошенных; • стремление к психической саморегуляции — у 41,7 %; • стремление к творчеству — 35 %; • к конструктивному ведению дел — 43,3 %; • к гармонизирующему саморазвитию — 41,7 %. По шкале психологическая культура в целом псевдовысокий уровень отмечается у 33,3 % опрошенных. Таким образом, мы можем отметить, что лица среднего возраста в большей степени стремятся повысить уровень психологической культуры в сфере конструктивного общения, психической саморегуляции и конструктивного ведения дел. Это можно объяснить тем, что для среднего возраста основным видом деятельности является профессиональная. Соответственно, для современного человека владение навыками эффективного делового общения является неотъемлемой частью успешности. При сравнении средних показателей по тесту «Психологическая культура личности» было выявлено, что сила стремления превышает показатель осуществления стремлений, на статистически достоверном уровне (p ≤ 0,05). Это свидетельствует о том, что для лиц среднего возраста остается актуальным стремление к приобретению новых качеств и умений. Анализируя данные по тесту «Самооценка личности», нами было выявлено следующее: 1) лиц с псевдовысоким уровнем по шкале: • нравственность — 20 %; • воля — 15 %; • самостоятельность и чувство реальности — 11,7 %; • креативность — 11,7 %; • гармоничность — 6,7 %; • экстраверсия — 10 %; • общая самооценка позитивных аспектов личности — 11,7 %; 2) лиц с низким уровнем самооценки по шкалам: • нравственность — 3,3 %; • воля — 5 %; • самостоятельность и чувство реальности — 3,3 %; 151

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

• креативность — 21,7 %; • гармоничность — 13,3 %; • экстраверсия — 15 %; • общая самооценка позитивных аспектов личности — 8,3 %. Таким образом, мы отмечаем, что у лиц среднего возраста в основном сложилась адекватная самооценка, что является характерным для данного возрастного периода. Для выявления взаимосвязи межу показателями силы осуществления по тесту психологической культуры и самооценки личности мы использовали метод корреляционного анализа Пирсона. Статистически значимые взаимосвязи были обнаружены межу следующими показателями: • нравственность и осуществление стремления к самопознанию, глубокому самоанализу (r = 0,341, p = 0,008); • воля и осуществление стремления к самопознанию, глубокому самоанализу (r = 0,277, p = 0,032); • воля и осуществление стремления к конструктивному общению (r = 0,276, p = 0,033); • креативность и осуществление стремления к самопознанию, глубокому самоанализу (r = 0,294; p = 0,023); • креативность и осуществление стремления к психической саморегуляции (r = 0,295, p = 0,022); • экстраверсии и осуществление стремления к самопознанию, глубокому самоанализу (r = 0,382, p = 0,003); • экстраверсии и осуществление стремления к психической саморегуляции (r = 0,290, p = 0,025); • общая самооценка позитивных аспектов личности и осуществление стремления к психической саморегуляции (r = 0,302, p = 0,019). Следовательно, мы можем сделать вывод, что при повышении уровня психологической культуры, отмечается повышение самооценки личности. Таким образом, завершая общепсихологический анализ феномена «психологическая культура личности», отметим многоплановость теоретико-методологических оснований представлений о ней и технологических процедур ее исследования в современной психологии. Но вместе с тем акцентируем внимание на системном характере феномена ПКЛ, на наличии определенных взаимосвязанных и взаимозависимых ее компонентов, которые «объединяют» практически все «основные грани» психического.

152

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Чернышёва А. В., Бочарникова Н. А. УДК 377

ЗНАЧЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В последние годы в теории и практике подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности особое внимание стало уделяться проблеме развития личности молодого профессионала, изучению его особенностей и качественных характеристик. Иначе говоря, профессиональная подготовка сегодня — это сложнейший процесс, который выдвигает в качестве одной из своих главных целей непрерывного общего и профессионального развития индивидуальности будущего специалиста. В этом контексте особую актуальность приобретают такие аспекты профессиональной подготовки, как особенности профессиональной социализации, профессиональной идентичности, формирования у студентов компетентности и профессиональной готовности, причем не только на ближайшую, но и на долгосрочную перспективу. Успешно реализовать эти аспекты возможно различными способами и методами: через развитие творческих возможностей человека, создание реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, через стимулирование у него стремления реализовать себя, расширить границы саморазвития. Все вышеизложенное относится и к подготовке будущих специалистов по социальной работе [Ветошкин С. А., 2000]. Профессиональное становление будущего специалиста по социальной работе во многом определяется тем знанием, опытом и ценностными ориентациями, которые студенты осваивают в процессе обучения в вузе. Профессиональная подготовка в вузе строится на основе ГОС ВПО по специальности. В ГОС ВПО по специальности «Социальная работа» входят как блок дисциплин ГСЭ, так и блок специальных дисциплин и дисциплин специализации. Именно последние блоки дисциплин дают возможность будущим специалистам по социальной работе увидеть, каким образом присущие каждому обществу социальные, экономические, политические условия жизни формируют образ личности специалиста со свойственными ему ценностными установками на жизнь [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Социальная работа», специалист по социальной работе, 2003].

153

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

В настоящее время в вузах России осуществляется подготовка специалистов по социальной работе, деятельность которых является запросом общества. Специалисты по социальной работе как профессионалы должны осмысливать сущность жизнедеятельности отдельной личности и их изменения под воздействием экономических, социальнопсихологических факторов. Однако в сферу их профессиональной деятельности входит не только осмысление, но и решение практических задач по оказанию помощи отдельным людям (группам, общностям). Социальный работник — специалист широкого диапазона деятельности, направленной на нужды конкретного человека, семьи, группы людей. Такое положение формирует заказ общества, который находит свое отражение в квалификационных и этических стандартах специалиста, в комплексной системе подготовки социальных работников, обеспечивающей необходимую профессиональную подготовку и развитие духовно-нравственных качеств специалиста [Макарова И. А., 2006]. Специальные дисциплины («Семьеведение», «Гендерология и феминология», «Социальная геронтология», «Проблемы социальной работы с молодежью», «Занятость населения и ее регулирование», «Содержание и методика психосоциальной работы», «Содержание и методика социально-медицинской работы», «Опыт организационноадминистративной работы в системе социальных служб и учреждений») и цикл дисциплин специализации углубляют подготовку специалистов в области профессиональной культуры. Их изучение позволяет студентам анализировать различные источники информации о профессиональной деятельности с точки зрения ее ценности в современных условиях, использовать теоретические и практические знания для проектирования социальных процессов на современном этапе развития общества [Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Социальная работа», специалист по социальной работе, 2003]. Данный блок дисциплин помогает будущим специалистам ориентироваться в многообразных подходах к постановке целей и организации будущей профессиональной деятельности, а также учит тому, как правильно вступать во взаимодействие со всеми субъектами социальнопедагогического процесса, руководствуясь принципами гуманизма, диалогичности и сотрудничества, природо- и культуросообразности. Современное интенсивное социальное развитие страны повышает требования к творческому и нравственному потенциалу личности 154

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

специалиста по социальной работе, к развитию его активности, инициативы, способностей. Однако на практике наблюдается разрыв между общекультурным и профессиональным компонентами в обучении, не обеспечивается формирование профессиональной культуры специалиста, его готовность к творчеству и сотрудничеству с различными категориями граждан, общественными организациями и объединениями, а также не выявляются и не формируются профессионально значимые качества [Асташкина Н. В., 2007]. Данная проблема получила освещение в трудах В. А. Сластенина, Т. Е. Гнатюк, А. Ю. Кирюхина, Ю. В. Варданян, Е. Ф. Федоровой и др. Для решения названных проблем, на наш взгляд, необходимо уделить внимание вопросам активизации и индивидуализации процесса обучения, повышения самостоятельности студентов, формирования у них первоначальных представлений об основах профессиональной работы и профессионально-мотивационной установки на будущую деятельность, предоставления им действенных знаний и развития умений и, в конечном итоге, обеспечения процесса профессионального становления личности будущего специалиста социальной сферы через приобщение к ценностям профессиональной деятельности. Преподавание специальных дисциплин представляет широкое поле для использования форм и методов организации образовательного процесса, ориентированных на актуализацию деятельностной позиции обучающихся. К подобным формам и методам мы относим активизацию творческих проявлений будущих социальных работников. Творческие способности социального работника — это и его умения ценностно воспринимать, по-человечески переживать и осмысливать действительность, обогащая содержание и формы выражения своей деятельности в мире, и показатель интеграции человеческих качеств и способностей в единое целое, создающее базисную структуру человеческого характера, это формирование внутреннего мира в его целостности перед лицом внешнего мира в его целостности. Можно выделить еще один инновационный метод, используемый нами, — это метод проблематизации содержания профессиональной подготовки. Проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание могут применяться в работе практически по любой дисциплине («Проблемы социальной работы с молодежью», «Занятость населения и ее регулирование», «Содержание и методика психосоциальной работы», «Содержание и методика социально-медицинской работы», «Опыт организационно-административной работы в системе 155

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

социальных служб и учреждений», а также в системе практической подготовки студентов). Отдельно следует выделить метод развития критического мышления. Мы используем его для повышения активности со стороны студентов при освоении информации для развития их мыслительной деятельности и умений анализировать материал, делать самостоятельные выводы с экстраполяцией полученных данных на современный этап развития социальной работы. В своей работе мы применяем элементы моделирования и проектирования деятельности профессионального процесса с целью формирования у будущих социальных работников способности к разработке социальных проектов, программ. Использование этого метода в профессиональной подготовке расширяет возможности применения теоретических знаний в практической исследовательской деятельности, что подтверждается при написании студентами курсовых и дипломных проектов, при прохождении ими педагогической практики. Все представленные методы строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы; характеризуются высоким уровнем активности обучающихся, их сотрудничеством между собой и с преподавателем. Они направлены на формирование у студентов аналитических умений, интереса к исследовательской деятельности; потребности решать конкретные профессиональные задачи, опираясь на теоретические знания, способствуют развитию у студентов критического мышления, а также умения формировать собственное мнение при оценке профессиональных проблем. Благодаря всем этим составляющим у студентов формируется профессиональное мировоззрение, вырабатывается индивидуальный стиль профессиональной деятельности. Используемые формы и методы в процессе преподавания специальных дисциплин в условиях профессиональной подготовки студентов специальности «Социальная работа» способствуют становлению у них субъектной позиции, формируют опыт эмоциональноценностного отношения к профессиональной деятельности с точки зрения ее значимости для личного и профессионального самоопределения, регулируют образовательную деятельность студентов в соответствии с профессиональными требованиями. Изучение специальных дисциплин позволяет не только овладеть набором конкретных знаний, но и спрогнозировать результаты их применения в профессиональной деятельности.

156

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

Щепочкина А. М., Мелехова Ю. А. УДК 364.048.6

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ Проблема инвалидности приобрела в начале XXI века для нашей страны чрезвычайную актуальность. По данным официальных источников, число детей с ограниченными возможностями в России на начало 2009 года составило 534 тыс. человек. Именно уровень инвалидности детей, наряду с заболеваемостью и смертностью, — ведущий показатель, характеризующий, с одной стороны, состояние здоровья детского населения, а с другой — положение детей в стране, уровень развития и эффективность деятельности государственных систем и негосударственных организаций, а также служб, ответственных за проведение политики по предупреждению инвалидности среди детей. После определения статуса инвалидности ребенок попадает в число «официальных» потребителей услуг реабилитационной помощи. Реабилитация — это система медицинских, психологических, педагогических, социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма [Баранов А. А., 2008]. Но проблема инвалидности не ограничивается медицинским диагнозом болезни, она в большей степени является социальной проблемой неравных возможностей, так как у ребенка-инвалида нарушены связь с миром, мобильность, контакты со сверстниками и взрослыми, не доступен ряд культурных ценностей, а иногда — образование. Значительная часть детей-инвалидов, став взрослыми, оказывается не подготовленной к интеграции в социум. Результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек с дефектом развития может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, материально обеспечивать себя и быть полезным обществу. Важнейшим направлением в достижении целей реабилитации необходимо видеть социально-психологическую реабилитацию, предназначенную для повышения уровня психического и психологического здоровья субъекта, оптимизации внутригрупповых отношений, выявления потенциальных возможностей личности и организации 157

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

психологической поддержки и помощи. Социально-психологическая реабилитация, прежде всего, апеллирует к личности индивида, пытаясь добиться у него гармонии с самим собой, обществом, вселить веру в свои возможности. Такая работа предупреждает у детей-инвалидов появление вторичных дефектов, возникающих после неудачной попытки купировать первичные дефекты с помощью медицинского, терапевтического или обучающего воздействия, или в результате искажения отношений между ребенком и семьей, вызванного тем, что ожидания родителей относительно ребенка не оправдались [Акатов Л. И., 2004]. Особое место в реабилитации детей с ограниченными возможностями занимают негосударственные общественные организации. Сегодня в Алтайском крае, по последним данным, насчитывается 8,8 тыс. детей, имеющих особенности в развитии (на 01.01.2010). В регионе имеется несколько десятков общественных организаций и их филиалов, занимающихся проблемами инвалидов: • Алтайская краевая общественная организация «Всероссийское Общество Инвалидов»; • Алтайская краевая общественная организация инвалидовколясочников «Преодоление»; • Алтайская краевая организация общероссийской общественной организации инвалидов «Всероссийское Ордена Трудового Красного Знамени общество слепых»; • Алтайская краевая общественная организация инвалидов «Прометей»; • Алтайская региональная общественная организация инвалидов «Семипалатинск-Чернобыль»; • Алтайская краевая общественная организация родителей детейинвалидов и инвалидов детства «Незабудка» и другие. Рассмотрим процесс социально-психологической реабилитации детей с ограниченными возможностями на примере общественной организации «Незабудка». Данная организация была образована в 1995 году по инициативе родителей, имеющих ребенка с особенностями в развитии. Сегодня в «Незабудке» на учете состоят 200 семей, воспитывающих детей с тяжелыми заболеваниями — ДЦП, Синдром Дауна, ПМД (прогрессирующая мышечная дистрофия), аутизм, олигофрения и другие нарушения головного мозга. Деятельность в «Незабудке» осуществляется по следующим направлениям: защита гражданских и социальных прав детей и их 158

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

родителей; само- и взаимопомощь среди членов организации; разработка и выполнение целевых программ; адаптация детей-инвалидов; социально-психологическая реабилитация. Разнообразие направлений деятельности свидетельствуют о большом «наборе» проблем, касающихся и детей в первую очередь, и их родителей. Опытные специалисты АКОО «Незабудка» знают: вынужденная социальная изоляция инвалида от общества становится источником формирования социального аутизма, который проявляется в виде последующего в процессе взросления ребенка стереотипного стиля жизнедеятельности и соответствующих психологических нарушений и личностных изменений. В то же время инвалидность и ее переживание сами по себе препятствуют установлению нормальных взаимоотношений с окружающими и тем самым углубляют социальную изоляцию инвалида. Переживание инвалидности ребенком, накладывая особый отпечаток на всю личность в целом, приводит к постепенному изменению эмоциональноволевой сферы, мыслительных процессов, становится источником формирования дезадаптивного поведения. Возникает своеобразный порочный круг — социальные и психологические факторы усугубляются негативным влиянием друг на друга. Особого внимания в этой связи заслуживает «комплекс неполноценности», который может сформироваться у детей и подростков в период осознания ими своих ограничений. Справиться со всеми трудностями помогают разработанная в «Незабудке» программа «К независимой жизни» и вытекающие из нее подпрограммы, которые содержат в себе различные мероприятия, обучающие приемы и т. д. Специалистам и родителям важно, чтобы в процессе социально-психологической реабилитации у ребенка с отклонениями в развитии произошли изменения в восприятии своего «Я» и окружающей действительности, чтобы они научились быть равными с так называемыми здоровыми людьми и у них сформировались качества, противодействующие травмирующим воздействиям и способствующие успешному осуществлению жизненных планов. В «Незабудке» процесс социально-психологической реабилитации реализуется посредством упомянутых видов деятельности. Основная работа здесь ложится на плечи специалистов: психолога, социального педагога, учителя дефектолога (логопеда), музыкального работника, педагога по трудотерапии.

159

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Для повышения эффективности реабилитационных мероприятий, специалисты используют различные средства и материалы. Например, психолог много времени уделяет развитию мелкой моторики посредством бытовых предметов: разноцветные шарики можно использовать как счетный материал или как материал для развития сенсорного восприятия. Колпачки, ручки, — дети с нарушением мелкой моторики с трудом могут надевать колпачки на основание фломастера. Детям также предоставляются дидактические материалы и игротека. Игры сопровождаются музыкой. Занятия имеют форму индивидуальных, групповых и интегрированных. Индивидуальные занятия формируются исходя из психофизиологических и соматических особенностей организма каждого ребенка. Расписание составляется таким образом, чтобы чередовались различные виды деятельности. Тематика занятий у всех специалистов по месяцам одна и та же. Групповые занятия проходят по определенной структуре: 1. Установление контакта. Ритуал «Приветствие».

2. Игры и обучение. Они проходят в форме «круга»: дети сидят (стоят, двигаются) по кругу. Цель игр — уметь говорить, взаимодействовать друг с другом.

3. Ритуал «Прощание». Каждый говорит свое имя и имя того, с кем он прощается. Форма обучения, при которой одновременно с ребенком (с группой детей) работают психолог, логопед, называется интегрированной. В «Незабудке» к каждому осуществляется подход с позиций любви. Давно доказано, что предпосылкой нормального психического развития ребенка является любовь к нему родителей, педагогов, спокойная атмосфера в семье, доброжелательное отношение. Нередко самые небольшие усилия родителей могут оказать сильное влияние на развитие ребенка, повысить его активность, интерес к взрослому человеку. Родители в «Незабудке» — неотъемлемые участники реабилитационного процесса. Учитывая, что психологическая обстановка в семье и качество взаимодействия между родителями и ребенком неразрывно связаны перспективами развития и его социализацией, большое внимание уделяется активизации внутренних ресурсов самой семьи. Для этого специалистами используются различные формы взаимодействия с родителями: консультирование по вопросам защиты гражданских и социальных прав ребенка-инвалида, постоянно действуют 160

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

группы взаимопомощи и взаимоподдержки. Для повышения педагогической компетенции с ними проводятся индивидуальные беседы, консультации по вопросам воспитания и общего развития детей. Родители могут присутствовать на занятиях, набираться опыта, а затем дома выполнять различные задания с детьми. Взаимоотношения с родителями носят характер партнерства, которое позволяет определить общие цели и достигать их с большей эффективностью, чем если бы участники действовали изолированно друг от друга. Система социально-психологической реабилитации в «Незабудке» предусматривает значительный объем услуг, которые предоставляются детям, их родителям, семье в целом: осуществляется помощь в организации отдыха по подпрограмме «Незабудкино лето» — это летние площадки, отдых в Горном Алтае, оздоровительный отдых в загородном лагере. Чтобы помочь нуждающимся, при «Незабудке» действует пункт сбора вещей для малоимущих граждан. Также здесь существует клуб общения для детей-инвалидов «Дружная семья». Об эффективности социально-психологической реабилитации детей в «Незабудке» можно судить на основании повышения активности детей на занятиях, усилении интереса к результатам собственного творчества, положительных отзывов родителей. А интерес к результатам творчества со стороны окружающих (родителей, родственников, сверстников), принятие ими продуктов творчества ребенка, повышают его самооценку, степень самопринятия и самоценности. Результаты всей работы отслеживаются следующим образом: каждый специалист делает постоянные записи о ребенке с того момента, как он к нему пришел на занятия. Так можно выявить, чему ребенок уже хорошо выучился, а что у него еще не получается. В 2009 г. трое ребят были приняты в общеобразовательные школы. Дети с ДЦП могут быть переданы в специальную школу с этим диагнозом, там с ними ведут работу уже свои специалисты. И эти педагоги отмечают у них хорошие результаты. После летнего отдыха у детей (примерно 90 % от общего их количества) отмечается выраженный оздоровительный эффект. Когда дети «выпускаются» из организации, то они не перестают быть частыми ее гостями, посетителями всех праздников. Они остаются в членстве «Незабудки», так как за долгое время пребывания здесь у них появилось много друзей, и они навсегда остаются благодарны своим преподавателям, которые подарили им возможность быть полноценными людьми и помогли добиться успехов.

161

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Щепочкина Е. М., Бочарова Н. А. УДК 364.4

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ МЕРЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОДДЕРЖКИ МАТЕРИНСТВА И ДЕТСТВА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Стратегической целью деятельности любого социального государства и системы социальной защиты населения в целом является улучшение качества жизни в тех группах населения, которые в силу своего физического состояния и по другим объективным причинам особо нуждаются в защите, поскольку не могут самостоятельно решать проблемы личного или семейного жизнеобеспечения. Достижение этой цели возможно, во-первых, путем повышения реальных доходов населения за счет организации предоставления мер социальной поддержки: выплаты субсидий, пособий, компенсаций, предоставления установленных законом льгот, а, во-вторых, за счет развития и совершенствования системы социального обслуживания отдельных незащищенных субъектов: семей с детьми, пожилых людей, инвалидов. Федеральной закон № 256 «О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имеющих детей» содержит в себе принципиально новый подход к решению обозначенной выше проблемы по поддержке социально незащищенных групп населения нашего государства. Необходимость материальной поддержки рождаемости и семей, имеющих детей, назрела в нашей стране уже давно. За последние годы резко сократилась численность населения нашей страны, которое к тому же все больше «стареет». Ежегодно в Российской Федерации рождается 1,4 миллиона человек, а умирает почти на один миллион больше. Как сообщил заместитель председателя комитета Государственной Думы Российской Федерации по охране здоровья Николай Герасименко, ссылаясь на экспертные оценки, в мире к 2012 году население увеличится приблизительно на 500 миллионов человек, всего же мировая численность населения составит 7 миллиардов человек, из них россиян будет, даже по самым оптимистическим прогнозам, всего 139 миллионов человек. Семья в настоящее время при существующем типе социальной защиты находится постоянно в состоянии социального риска, так как не имеет условий для устойчивого, надежного развития. В настоящее время такое явление, как малодетность, достигло критического показателя: доля однодетных семей достигает 31 % от общего числа семей, 162

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

только 21 % семей имеют двух детей, а третьего ребенка воспитывают менее 5 % семей. Растет число неполных семей. В России их 5,2 миллиона, из них 98 % составляют семьи, состоящие из матери и одного ребенка. С каждым годом увеличивается численность социально уязвимой группы детей. В первую очередь это касается детей из бедных семей. И все это на фоне профицитного бюджета и растущего стабилизационного фонда [Вельмяйкин С. Ф., 2008]. В Алтайском крае, как и на всей территории России, в конце 1990-х и начале 2000-х годов отмечалось ухудшение демографической ситуации. С 2000 по 2007 год население в регионе сократилось на 4,9 % процента (по Сибирскому федеральному округу — на 4,3 %). Федеральный закон «О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имеющих детей» ориентирован на улучшение демографических показателей РФ и содержит в себе принципиально новый подход к решению обозначенной выше проблемы по поддержке социально незащищенных групп населения нашего государства. Выделяют три этапа работы «Закона о материнском капитале»: I. Прием заявлений о выдаче государственных сертификатов на материнский (семейный) капитал и выдача государственных сертификатов на материнский (семейный) капитал в соответствии со ст. 5 Федерального закона от 29.12.2006 № 256-ФЗ, постановлением Правительства Российской Федерации от 30.12.2006 № 873 (с изм. от 22.09.2008); II. Прием заявлений о распоряжении средствами (частью средств) материнского (семейного) капитала в соответствии со ст. 7 Федерального закона от 29.12.2006 № 256-ФЗ, приказом Минздравсоцразвития России от 26.12.2008 № 779н; III. Перевод средств (части средств) материнского (семейного) капитала в соответствии со ст. 9 Федерального закона от 29.12.2006 № 256-ФЗ, постановлением Правительства Российской Федерации от 20.07.2007 № 457 (в ред. от 10.03.2008 № 209), постановление Правления ПФР от 20.04.2009 № 87п. [Федеральный закон № 256 «О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имеющих детей», 2006]. Стоит отметить, что системная работа в области демографической политики ведется и на краевом уровне благодаря краевой целевой программе «Демографическое развитие Алтайского края» на 2008–2015 гг.». В интересах семей с детьми в крае действуют еще 20 социально значимых программ, которые сохранятся и в 2010 году, 163

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

даже несмотря на финансово-экономические проблемы. По словам Александра Карлина, даже в период кризиса в крае продолжается инвестирование средств в развитие социальной сферы. В прошлом году не было свернуто строительство ни одного социально значимого объекта. В 2009 году в 39 территориях Алтайского края отмечен рост рождаемости, а в 10 муниципальных образованиях рождаемость превысила смертность. Родилось в 2009 году в крае 31 037 младенцев, что на 326 новых жизней больше, чем в 2008 году. Естественная убыль населения сократилась в полтора раза. К концу 2011 года в крае будет преодолена негативная тенденция снижения населения Алтайского края. По состоянию на 1 января 2010 года принято 37 142 заявления о выдаче сертификата на материнский капитал, что составляет 91 % от количества рожденных в крае вторых и последующих детей. За 2009 год принято 20 203 заявления, что в 3 раза больше, чем в 2007 году и в 2 раза больше, чем в 2008 году. Выдано 36 442 сертификата на материнский капитал. С 1 июля 2009 года началась реализация Закона № 256-ФЗ по всем трем направлениям — на покупку жилья, на оплату образовательных услуг, на накопительную часть пенсии матери. На 1 октября 2009 года было принято 31 заявление о распоряжении средствами материнского капитала на сумму 7 млн. руб., вынесено 27 решений об удовлетворении заявлений, в том числе 19 — на улучшение жилищных условий на сумму 5,4 млн. руб., 5 — на образование на сумму 192,4 тыс. руб., 3 — на накопительную часть пенсии матери, на сумму 601,5 тыс. руб. Перечисления по положительным решениям будут осуществляться в 1 полугодии 2010 года после поступления средств из Пенсионного фонда. Всего по состоянию на 1 января 2010 года принято 66 заявлений о распоряжении средствами материнского капитала по второму этапу на сумму 17,1 млн. руб., в том числе 56 — на улучшение жилищных условий на сумму 16,3 млн. руб., 7 — на образование на сумму 222,4 тыс. руб., 3 — на накопительную часть пенсии матери. Вынесено 38 решений об удовлетворении заявлений, 5 решений об отказе, 3 заявления гражданами аннулированы. Для определения предпочтения граждан, имеющих право на дополнительные меры государственной поддержки, в выборе направлений и сроков распоряжения средствами материнского капитала в 2009 году проводился опрос Отделением ПФР по Алтайскому краю.

164

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

По состоянию на 1.01.2010 опрошено 32 749 лиц, имеющих право на материнский капитал, что составляет 88 % от количества заявлений на выдачу сертификата. У 30 % опрошенных граждан ребенок, давший права на материнский капитал, родился в 2007 году, 36 % — в 2008, 34 % — в 2009 году. Наибольшее количество граждан — 25 453 чел. 78 %) хотели бы направить средства материнского капитала на улучшение жилищных условий. Следующим по востребованности идет получение детьми образования — 6561 чел. 20 %), на накопительную часть пенсии средства материнского капитала хотели бы направить 1288 чел. 4 %).

38 % опрошенных граждан планируют распорядиться материнским капиталом в 2010 году, это наибольшее количество, 24 % — в 2011, 18 % — в 2012, 20 % — позже. Из числа проанкетированных граждан только 12 % хотели бы направить средства материнского капитала на накопительную часть трудовой пенсии до направления их на улучшение жилищных условий или на получение детьми образования. Остальные 88 % данным направлением распоряжения средствами материнского капитала воспользоваться не планируют [Аналитическая записка о реализации Федерального закона от 29.12.2006 № 256-ФЗ «О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имеющих детей», 2010 г.]. Таким образом, роль материнского капитала в демографической политике Алтайского края начинает определять ряд процессов: способствует постепенному увеличению рождаемости населения, оказанию помощи семьям, имеющим двух детей и более, решению социальных проблем малообеспеченных семей (улучшение жилищных условий, оплата образования детей, накопительная часть пенсии). Начало реализации закона выявило ряд недостатков в механизме выдачи сертификатов на материнский капитал и направлению средств в интересах семьи, такие как отсутствие инструкций в случае смерти младенца; ошибки в документах, связанных со свидетельством о рождении и другие. Первый этап реализации закона ставит перед органами государственной поддержки семьи необходимость постоянного контроля и анализа ситуации, связанной с выдачей сертификата на материнский капитал. Необходимо регулярно изучать мнение семей, имеющих право на материнский капитал, их предложения и разрешать конфликтные ситуации.

165

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Якимова М. А., Шевлякова А. Н. УДК 364.048.6

ОПЫТ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ ПСИХИЧЕСКИХ УСЛУГ НА БАЗЕ ТОМСКОЙ ПСИХИАТРИЧЕСКОЙ БОЛЬНИЦЫ Исторически сложилось, что именно психиатрия постоянно сталкивается с нетерпимостью, несдержанностью, агрессией, непринятием и стигматизацией в отношении потребителей психиатрических услуг. Имеется немало свидетельств интолерантного отношения общества к «больным людям», например, античность предполагала убиение психически и физически неполноценных людей еще при рождении; средние века — их сожжение на костре, так называемое «изгнание злых духов»; в XX столетии, казалось бы, совсем недавно, в период Второй мировой войны, умы лидеров нацистской Германии были охвачены идеей очищения нации от «неполноценных людей». На современном этапе в каждой культуре и этносе отношение к таким людям достаточно разнообразно, поэтому вопрос формирования толерантности имеет значение глобального масштаба. Человек, столкнувшийся с необходимостью получения психиатрической помощи, ограничен какой-либо конкретной ситуацией, как правило, имеющей конфликтную основу, что приводит к возникновению противоречий в таких системах отношений, как «потребительпотребитель», «потребитель-родственник» и «потребитель-социум». Подобные конфликты приводят к формированию так называемого комплекса «групповой неполноценности». Этот комплекс включает в себя гипертрофированное чувство ущемленности, формируя стремление к превосходству, соперничеству, мстительности за перенесенные реальные или воображаемые обиды и, как следствие, к осознанию собственной маргинальности. Проблему усугубляет особое неоднозначное отношение общества к рассматриваемой категории граждан. Статистика постоянно акцентирует внимание на ежегодно увеличивающееся число потребителей психиатрических услуг. Социум не может игнорировать необходимость внесения своего вклада в преодоление стигматизации и равнодушия по отношению к рассматриваемой категории граждан. Исследования последних лет убедительно доказывают недостаточность одной лишь психофармакотерапии для лечения пациентов с различными психическими заболеваниями, она должна сочетаться 166

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

с социально-психологическими образовательными мероприятиями и психотерапией в контексте биопсихосоциокультурной модели, характеризующейся мультидисциплинарным подходом к лечению имеющихся психических расстройств с участием специалистов разного профиля, тесно взаимодействующих друг с другом. Такой бригадный метод ведения больных позволяет уделить внимание не только клиническим, но и психологическим и социальным факторам. На основе полипрофессиональной оценки состояния пациента формируется функциональный диагноз и разрабатывается индивидуальный лечебно-реабилитационный план, в соответствии с которым выделяется несколько сосуществующих параллельно этапов: информационный, терапевтический, реабилитационный. Психосоциальное вмешательство проводится с опорой на сохранные возможности личности за счет мобилизации сильных сторон самого больного и его ближайшего окружения. Такое привлечение пациента в терапевтическое сообщество позволяет ему ощущать защищенность и поддержку окружающих, что также позволяет повысить эффективность ожидаемого результата. Разработанная нами программа имеет определенные цели и задачи: стабилизация и интериоризация механизмов контроля психоэмоциональной сферы личности; формирование способности понимания причинно-следственных связей различных паттернов поведения; обучение навыкам независимого существования в отношении основных видов повседневной активности и самообслуживания; формирование навыков планирования, целеобразования и адекватного ожидания эффективности собственных действий; психообразование потребителей и их родственников. Работа проводится в отделениях для пациентов с длительным течением психического заболевания, а также пациентов, находящихся на принудительном лечении. Психосоциальное вмешательство проводится с опорой на сохранные возможности потребителя психиатрических услуг за счет мобилизации сильных сторон его личности, а также путем восстановления социальных связей. Все участники группы одновременно охвачены разными категориями специалистов: лечащий врач, консультант, психолог, специалист по социальной работе, медицинская сестра. Такой комплексный подход к реабилитации дает потребителю психиатрической помощи возможность самостоятельно выбирать наиболее интересные для него виды деятельности. Специалисты предлагают ему блок психологических тренингов, блок 167

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

социальных тренингов, блок психообразовательных и общеобразовательных мероприятий, тематический киноклуб, культурно-массовую и трудовую реабилитацию. Помимо выбранных групповых занятий, каждый пациент имеет возможность получать дополнительно индивидуальные консультации по интересующим его вопросам. Как правило, все проводимые группы закрытого типа, что дает ощущение уверенности и защищенности потребителям психиатрической помощи, повышает степень доверия друг другу и к специалистам, осуществляющим тренинговую работу. Данная работа включает в себя поэтапное разъяснение пациенту природы его заболевания и обучение механизмам реагирования в условиях эмоционально-стрессовой ситуации с целью снижения числа рецидивов, следуя индивидуальному плану, затем посредством групповых тренинговых программ. Блок психологических мероприятий предполагает коррекцию эмоционального состояния. Воздействие на эмоции, изменение первичного характера переживаний влекут изменения в движениях, пластике, осанке человека, меняя его отношение к себе, к своему телу. В программе используются элементы психодрамы, танцедвигательной терапии, телесноориентированной психотерапии, музыкальных игр, арт-терапии, позволяющие пациентам научиться планировать свое поведение, адекватно реагировать на окружающую среду через понимание и принятие своего тела, восприятия себя как личности. Процесс социальной адаптации можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, которая позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели, сохраняя физическое и психическое здоровье, обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды. Социально-психологический аспект адаптации обеспечивает полноценное построение микросоциального взаимодействия, в том числе профессионального, достижение социально значимых целей с помощью коммуникативных тренингов, ориентированных на повышение способности общаться, легко вступать в контакт с людьми. Адекватное социальное сопровождение позволяет также осуществлять инструментальную поддержку пациентов. Значимым блоком реабилитационной работы является психообразовательное обучение, которое варьируется в диапазоне от процедуры простого информированного согласия до прологрированного 168

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

тренинга для получения навыков организации лечебной самопомощи. Обязательным является формирование у пациента уверенности в себе, умение определять цели и задачи. В комплексе тренингов общеобразовательного плана, нами используются разнообразные популярные, не теряющие актуальности, методы: видеофильмы, компьютерные программы, тематические лекции, деловые игры, упражнения, направленные на разбор ситуаций и на анализ полученного опыта, а также отработка необходимых навыков практического применения полученных знаний — походы в магазин, театр, кинотеатр, музей, на выставки, на лыжные прогулки. Все участники реабилитационного процесса имеют возможность посещения тематического киноклуба, который базируется в зоне отдыха отделения. В целях формирования мотивации в работе киноклуба используется рейтинговая система, позволяющая стимулировать участников к обсуждению вопросов, предусмотренных каждым занятием. В качестве поощрения используются сувениры и книги. Все это позволяет осуществлять стимулирование мыслительных способностей, принятие социальной перспективы, решение межличностных проблем, формирование жизненных ценностей, критического мышления и самоконтроля потребителей психиатрических услуг. Наряду с реабилитацией самого пациента, его родственникам и близкому социальному окружению также предлагается участие в реабилитации как на индивидуальной, так и на групповой основе. Основными целями данной работы являются психоэмоциональная поддержка родственников, их информирование о специфике заболевания и его лечения, обучение навыкам эффективного взаимодействия со своими родственниками, страдающими психическими расстройствами, формирование толерантности, профилактика здорового образа жизни. Мы предполагаем, что на сегодняшний день актуальной задачей социо-психологической реабилитации является уменьшение и снижение роста числа хронизированных пациентов, повышение их общего уровня социальной компетентности и качества жизни посредством достижения преемственности в работе специалистов психиатрической службы и различных социальных структур городской и региональной власти, а также привлечение волонтеров из числа студентов медицинских и социальных специальностей для дальнейшего адекватного социально-психологического сопровождения потребителей психиатрических услуг.

169

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

АНТОНОВИЧ Ирина Владимировна — кандидат социологических наук, доцент, Алтайский государственный университет, факультет социологии, г. Барнаул, Россия (KluchiDima@yandex.ru). БАБКУНОВА Ольга Николаевна — преподаватель, Рубцовский институт (филиал) Алтайского государственного университета, г. Рубцовск, Россия (babkunova.80@mail.ru). БЕЛЕВИЧ Наталья Александровна — аспирантка, СанктПетербургская академия управления и экономики, г. Санкт-Петербург, Россия (my-internet@mail.ru). БЕЛОВ Василий Георгиевич — доктор медицинских наук, профессор, Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия. БОНДАРЕНКО Мария Александровна — соискатель кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности, Сибирский государственный технологический университет, г. Красноярск, Россия (10-02bma@mail.ru). БОЧАРНИКОВА Наталия Анатольевна — старший преподаватель, Читинский государственный университет, факультет социальной политики, психологии и культуры, г. Чита, Россия (belomestnova75@yandex.ru). БОЧАРОВА Наталья Александровна — студентка, Алтайский государственный технический университет им. И. И. Ползунова, г. Барнаул, Россия (bo4arowa.natasha2010@yandex.ru). ГАБИТОВА Ирина Нагимовна — студентка, Пермский государственный педагогический университет, Институт психологии, г. Пермь, Россия (iragabbi@yandex.ru). ГНИЛИЦКИЙ Сергей Юрьевич — студент, Рубцовский институт (филиал) Алтайского Государственного университета, г. Рубцовск, Россия. ГОДУХИНА Екатерина Сергеевна — студентка, Институт авиационных технологий и управления, Ульяновского государственного технического университета, г. Ульяновск, Россия (mimozka0712@mail.ru).

170

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

ГОРШКОВА Оксана Николаевна — соискатель, Челябинский государственный университет, кафедра социологии, г. Челябинск, Россия (oknigor@mail.ru). ДАШДЕМИРОВ Абдулмежид Гюлалиевич — аспирант, СанктПетербургская академия управления и экономики, г. Санкт-Петербург, Россия (my-internet@mail.ru). ЗЕМЛЯЧЕНКО Людмила Викторовна — кандидат педагогических наук, доцент, Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева, факультет педагогического и художественного образования, г. Саранск, Россия (Milazemlyachenko@yandex.ru). КАМЫШОВА Екатерина Викторовна — кандидат социологических наук, доцент, Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева, г. Саранск, Россия (ekamyshova@yandex.ru). КАРАУЫЛБАЕВ Сапаргали Калымбетулы — магистрант, Таразский государственный педагогический институт, г. Тараз, Казахстан (Saparkalymbet@mail.ru). КОРОБКО Галина Николаевна — медицинский психолог, Детский реабилитационно-восстановительный центр им. Альбрехта, г. СанктПетербург, Россия (galp@nm.ru). КУЛЬБАКИН Алексей Николаевич — аспирант, Санкт-Петербургская академия управления и экономики, г. Санкт-Петербург, Россия. ЛОМОТЬ Дмитрий Петрович — аспирант, Санкт-Петербургская академия управления и экономики, г. Санкт-Петербург, Россия. ЛЯХ Юлия Анатольевна — кандидат педагогических наук, доцент, Департамент образования и науки Кемеровской области, г. Кемерово, Россия (july@info.kem.ru). МАГОМЕДХАНОВА Умагани Шамхаловна — кандидат психологических наук, доцент, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Россия (uma-sh@mail.ru). МАКОВА Марина Михайловна — кандидат экономических наук, доцент, Башкирский государственный аграрный университет, г. Уфа, Россия. МАХМУДОВ Магомед Абдулманапович — соискатель, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Россия. МЕЛЕХОВА Юлия Александровна — студентка, Алтайский государственный технический университет им. И. И. Ползунова, факультет социальных коммуникаций и туризма, г. Барнаул, Россия (JulijaMelechova@mail.ru).

171

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

МИРОНЕНКО Надежда Анатольевна — аспирантка, Новосибирский государственный педагогический университет, кафедра педагогики и психологии, г. Новосибирск, Россия (85.mnadya@mail.ru). НИКОНОВА Елена Юрьевна — аспирантка, Институт социальной и политической психологии АПН Украины, г. Киев, Украина; ассистент кафедры психологии, Луганский национальный университет им. Т. Шевченко, г. Луганск, Украина (dastali050@rambler.ru). ОДРЫНА Анна Викторовна — магистрант, Белгородский государственный университет, г. Белгород, Россия (hold_ann@mail.ru). ОЖЕРЕЛЬЕВА Мария Валерьевна — соискатель, Ставропольский государственный университет, факультет психологии, г. Ставрополь, Россия (doga@narzan.com). ПАРФЕНОВ Юрий Александрович — кандидат медицинских наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия (my-internet@mail.ru). ПЛУГАРЕВА Анастасия Владимировна — кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики, Российский государственный аграрный университет — МСХА им. К. А. Тимирязева, г. Москва, Россия. ПЛУГАТЫРЁВА Елена Олеговна — соискатель кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности, Сибирский государственный технологический университет, г. Красноярск, Россия (plugareva_a@mail.ru). САМУЙЛОВА Наталия Николаевна — студентка, СанктПетербургский государственный институт психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург, Россия (mmnathalie@mail.ru). СИЛИНА Юлия Викторовна — аспирантка, Санкт-Петербургская академия управления и экономики, г. Санкт-Петербург, Россия. СОЛОВЬЕВА Татьяна Андреевна — аспирантка, Санкт-Петербургская академия управления и экономики, г. Санкт-Петербург, Россия. СОСНИНА Светлана Фаридовна — аспирантка, Челябинская государственная медицинская академия Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию, кафедра педиатрии № 2, г. Челябинск, Россия (www.svetlana_18@mail.ru). СУХОВА Ирина Николаевна — студентка 3 курса, Рубцовский институт (филиал) Алтайского государственного университета, г. Рубцовск, Россия.

172

Материалы заочной научно-практической конференции, 31 мая 2010 года

ТИХОМИРОВА Виктория Сергеевна — медицинский психолог, Детский реабилитационно-восстановительный центр им. Альбрехта, г. Санкт-Петербург, Россия (victoriast07@rambler.ru). ТРУБИЛКО Мария Андреевна — аспирантка, Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы, г. СанктПетербург, Россия (maria.trubilko@yandex.ru). ЦАРЕГРАДСКАЯ Анна Сергеевна — аспирантка, Шадринский государственный педагогический институт, г. Каменск-Уральский, Россия (automobile-123@rambler.ru). ЧАЙКО Елена Александровна — соискатель кафедры социальной и дифференциальной психологии, Российский университет дружбы народов, г. Москвы, Россия (4aiko@list.ru). ЧЕРНОУСОВА Ульяна Николаевна — ассистент, Рубцовский институт (филиал) Алтайского Государственного университета, г. Рубцовск, Россия (uliana_11@mail.ru). ЧЕРНЫШЁВА Анастасия Владимировна — аспирантка, Читинский Государственный Университет, факультет социальной политики и культуры, г. Чита, Россия (nasta.m@mail.ru). ШАРИФГАЛИЕВА Энже Фанусовна — студентка, Башкирский государственный аграрный университет, г. Уфа, Россия (sh_enge@mail.ru). ШЕВЛЯКОВА Алена Николаевна — медицинский психолог, ОГУЗ «Томская клиническая психиатрическая больница», г. Томск, Россия (shev_alena@mail.ru). ЩЕПОЧКИНА Анна Михайловна — старший преподаватель, Алтайский государственный технический университет им. И. И. Ползунова, факультет социальных коммуникаций и туризма, г. Барнаул, Россия (shepochkina-em@mail.ru). ЩЕПОЧКИНА Елена Михайловна — доцент, Алтайский государственный технический университет им. И. И. Ползунова, г. Барнаул, Россия (shepochkina-em@mail.ru). ЯГУПОВА Елена Ивановна — специалист по социальной работе, ГУ «Комплексный центр социального обслуживания по городскому округу Саранск», г. Саранск, Россия (yavv@list.ru). ЯКИМОВА Марина Андреевна — специалист по социальной работе, ОГУЗ «Томская клиническая психиатрическая больница», г. Томск, Россия.

173

Рекомендовано к печати Редакционно-издательским советом Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. Организатор конференции: Научно-исследовательский центр Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы.

Оргкомитет конференции: Кулганов В. А., д. мед. н., профессор — председатель Дудченко З. Ф., к. пс. н., доцент Кокоренко В. Л., к. пс. н., доцент Платонов М. Ю., руководитель НИЦ СПбГИПСР Осипова Е. В., специалист НИЦ СПбГИПСР

АКТУАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ Материалы заочной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых 31 мая 2010 года

Адрес редакции: 199178, Санкт-Петербург, 12-ая линия В. О., д. 13-а, к. 207