EGR issue 06 Diciembre 2014 by Educacion Global

EDITORIAL/THE EDITORIAL: Repensar la EpD, transformar la educación, cambiar el mundo / Rethinking DE, transforming education and changing the world - Consejo Editorial / Editorial Board ARTÍCULOS/ARTICLES: Pedagogías de esperanza: Descolonización, liberación y educación para el cambio civilizatorio. Claves sociales, políticas, económicas y culturales desde Latinoamérica / Pedagogies of Hope: Decolonization, Liberation, and Education for Civilizing Change. Social, Political, Economic, and Cultural Keys from Latin America – Isabel Rauber Construyendo el congreso de educación para el desarrollo entre todas. Un “patchwork” de las relatorías del Congreso de Hegoa 2014 / Building the development education conference together. A patchwork of the 2014 Hegoa Conference minutes. VVAA. Entrevistas a 4 voces en el Congreso de Hegoa / Interviews with 4 voices at the Hegoa Conference – Jaume Martínez Bonafé, Jethro Pettit, Esther Vivas y José Emiliano Ibáñez Congresos de EpD, el reto de iluminar el camino hacia lo nuevo / DE congresses: the challenge in lighting the way to the new–Edualter. Soñando el V Congreso de Educación para el Desarrollo: Somos andando: Hacia una repolitización cotidiana de la educación / A dream about the V Conference on Development Education: Somos andando: Towards everyday re-politicization of education - Itziar Gandarias Desafíos de la educación emancipadora en 2014... vistos desde el 2020 / Challenges for emancipatory education in 2014... seen from 2020 - Incyde / Tiene visión telescópica, piel de tortuga, lengua de camaleón y olfato de oruga. Preparando nuestra imaginación para el V Congreso / He has telescopic vision, the skin of a turtle, a chameleon's tongue and the nose of a caterpillar. Preparing our imagination for the 5th Congress– Colectivo VillaQuién RESEÑAS / REVIEWS: VVAA (2014). Cambiar la educación para cambiar el mundo… ¡Por una acción educativa emancipadora! Comunicaciones del IV Congreso de Educación para el Desarrollo / Change education to change the world... Through emancipatory educational action! Comunicaciones del IV Congreso de Educación para el Desarrollo - Yénifer López Jara, O. (2012). La Sistematización de Experiencias. Práctica y Teoría para otros mundos posibles / Systematization of Experiences. Practice and Theory for other possible worlds - Jorge Torres DOCUMENTO INVITADO / FEATURED DOCUMENT: Discurso del papa Francisco a los participantes en el Encuentro Mundial de Movimientos Populares / Speech made by pope Francis to participants in the World Meeting of Popular Movements

Nº 6

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NÚMERO ESPECIAL: IV Congreso Hegoa de Educación para el Desarrollo (Vitoria-Gasteiz, Noviembre 2014) Cambiar la educación para cambiar el mundo; ¡Por una acción educativa emancipadora! SPECIAL ISSUE: IV Hegoa Development Education Conference (Vitoria-Gasteiz, November 2014) Change education to change the world... Through emancipatory educational action!

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FERE-CECA MADRID

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the INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH

REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO

Consejo Editorial / Editorial Board Ana Arancibia, Intered, (Madrid, España). Dirección. Elena Oliveros, FERE-CECA Madrid (ECM), (Madrid, España). Coordinación del proyecto EGR. Oscar Jara, Red Alforja y CEAAL, (San José, Costa Rica). Kevin Bailey, Global Learning Programme, (Birmingham, Reino Unido). Guillermo Aguado, Intered, (Madrid, España). Yénifer López, Entreculturas, (Madrid, España). Jorge Torres, Universidad P. Comillas (Madrid, España). Mark Chidler, Newman University College, (Birmingham, Reino Unido). Pilar García, Tangaza University College, (Nairobi, Kenia). Ernesto Benavides, Tecnológico de Monterrey, (Monterrey, México). Paloma Montero, Colegio Nª Sª de Fátima, (Madrid, España). Juan José Vergara, I.E.S. Bilbao, (Madrid, España) Manuel Vega, I.E.S. López Neyra, (Córdoba, España). Miguel Ardanaz, FERE-CECA Madrid (ECM), (Madrid, España). Coordinación de contenidos.

Un agradecimiento especial para: A special thank you to: Agradecimientos a Gema Celorio y el equipo de Hegoa.

Esta revista no comparte necesariamente las opiniones de los autores de los trabajos publicados. This journal does not necessarily share the authors' opinions of the published articles.

1. EDITORIAL The EDITORIAL Repensar la EpD, transformar la educación, cambiar el mundo / Rethinking DE, transforming education and changing the world…………………………………………………………………………………………..07 Consejo Editorial / Editorial board

2. ARTÍCULOS ARTICLES Pedagogías de esperanza: Descolonización, liberación y educación para el cambio civilizatorio. Claves sociales, políticas, económicas y culturales desde Latinoamérica ............................................. 18 Pedagogies of Hope: Decolonization, Liberation, and Education for Civilizing Change. Social, Political, Economic, and Cultural Keys from Latin America....................................................................... 48 Isabel Rauber Construyendo el congreso de educación para el desarrollo entre todas. Un “patchwork” de las relatorías del Congreso de Hegoa 2014 .......................................................................................................... 79 Building the development education conference together. A patchwork of the 2014 Hegoa Conference minutes ............................................................................................................................................ 109 VVAA Entrevistas a 4 voces en el Congreso de Hegoa.......................................................................................... 138 Interviews with 4 voices at the Hegoa Conference ................................................................................... 155 Jaume Martínez Bonafé, Jethro Pettit, Esther Vivas y José Emiliano Ibáñez Congresos de EpD, el reto de iluminar el camino hacia lo nuevo.......................................................... 172 DE congresses: the challenge in lighting the way to the new................................................................ 175 Edualter (Mariano Flores, Clara Massip, Àlex Egea) Soñando el V Congreso de Educación para el Desarrollo: Somos andando: Hacia una repolitización cotidiana de la educación ................................................................................................................................. 178 A dream about the V Conference on Development Education: Somos andando : Towards everyday re-politicization of education .......................................................................................................................... 181 Itziar Gandarias, Universidad de Deusto Desafíos de la educación emancipadora en 2014... vistos desde el 2020 ........................................... 185 Challenges for emancipatory education in 2014... seen from 2020...................................................... 190 Incyde (Esther Canarias y Fernando Altamira) Tiene visión telescópica, piel de tortuga, lengua de camaleón y olfato de oruga. Preparando nuestra imaginación para el V Congreso...................................................................................................................... 195 He has telescopic vision, the skin of a turtle, a chameleon's tongue and the nose of a caterpillar. Preparing our imagination for the 5th Congress........................................................................................ 199 Colectivo VillaQuién

3. RESEÑAS REVIEWS VVAA (2014). Cambiar la educación para cambiar el mundo… ¡Por una acción educativa emancipadora! Comunicaciones del IV Congreso de Educación para el Desarrollo ......................... 203 Change education to change the world... Through emancipatory educational action! Comunicaciones del IV Congreso de Educación para el Desarrollo....................................................... 206 Yénifer López, Entreculturas Jara, O. (2012). La Sistematización de Experiencias. Práctica y Teoría para otros mundos posibles ... 209 Systematization of Experiences. Practice and Theory for other possible worlds............................... 212 Jorge Torres, Universidad P. Comillas

4. DISCURSO INVITADO FEATURED SPEACH Discurso del papa Francisco a los participantes en el Encuentro Mundial de Movimientos Populares ................................................................................................................................................................ 215 Speech made by pope Francis to participants in the World Meeting of Popular Movements ...... 222

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EDITORIAL THE EDITORIAL

Consejo Editorial Editorial Board EDITORIAL: REPENSAR LA EpD, TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN, CAMBIAR EL MUNDO. THE EDITORIAL: RETHINKING DE, TRANSFORMING EDUCATION AND CHANGING THE WORLD “Este libro es el primer libro, pintado antaño, pero su faz está oculta [hoy] al que ve, al pensador. Grande era la exposición, la historia de cuando se acabaron de medir todos los ángulos del cielo, de la tierra, la cuadrangulación, su medida, la medida de las líneas, en el cielo, en la tierra, en los cuatro ángulos, de los cuatro rincones, tal como había sido dicho por los Constructores, los Formadores, las Madres, los Padres de la vida, de la existencia, los de la Respiración, los de las Palpitaciones, los que engendran, los que piensan. Luz de las tribus, Luz de los hijos, Luz de la prole, Pensadores y Sabios, [acerca de] todo lo que está en el cielo, en la tierra, en los lagos, en el mar. He aquí el relato de cómo todo estaba en suspenso, todo tranquilo, todo inmóvil, todo apacible, todo silencioso, todo vacío, en el cielo, en la tierra. He aquí la primera historia, la primera descripción.” (Popol Vuh, o Libro del Consejo de los Indios Quichés, cap 2) “This book is the first book, previously ignored, but its aspect is hidden [today] to those who see; the thinker. Large was the display, the history of when everything had been measured; the angles of the sky, of the Earth, the cornering, its measure, the measure of the lines, in the sky, on the Earth, in the four angles, of the four corners, as it was said by the Framers, the Shapers, the Mothers, the Fathers of life, of creation, the givers of breath, the givers of heart, the birth givers, the thinkers. Light of the tribes, light of the sons, light of the progeny, Thinkers and Wise Men, [about] all that is in the sky, on the Earth, in the lakes and the sea. This is the first account of how everything was in limbo, everything still, everything unmoving, everything calm, everything quiet, everything empty, in the sky, on the Earth. This is the first history, the first description.” (Popol Vuh, or the Sacred Book of the Quiché Maya People, Ch. 2)

ienes en tus manos el primer número monográfico de esta Revista. Nos ha parecido una buena ocasión para ello el IV Congreso de Educación para el Desarrollo, que Hegoa organizó a finales de noviembre de 2014 en Vitoria‐ Gasteiz. Aunque pueda parecer que este evento tiene un perfil demasiado nacional para el contexto internacional en que se sitúa esta publicación, ciertamente su vocación es supranacional desde muy diversos puntos de vista: sus asistentes, sus dinamizadores… con especial hincapié en lo que se refiere a América Latina. Para las y los lectores que desconocen la trayectoria de este evento mencionaremos que el primer Congreso fue en 1990 y que el segundo tuvo lugar en 1996, con el título: “De la transversalidad a la Educación Global”. El tercero se realizó diez años después bajo el título: “La educación transformadora ante los desafíos de la globalización (2006)” y el Número Seis (December 2014) Issue Six (December 2014)

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO REPENSAR LA EpD, TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN, CAMBIAR EL MUNDO RETHINKING DE, TRANSFORMING EDUCATION AND CHANGING THE WORLD

cuarto es el que mencionamos ahora, ocho años después: “Cambiar la educación para cambiar el mundo... ¡Por una acción educativa emancipadora! (2014)” . Este último Congreso fue precedido, además, de unas reuniones (Córdoba, 2008; Alburquerque, 2010 y Barcelona 2013), recomendadas en el anterior, que fueron preparando el terreno a lo sucedido en la capital alavesa en el Congreso de 2014. o you have in your hands the first monographic issue of this journal. The IV Conference on Development Education, organised by Hegoa at the end of November 2014 in Vitoria‐Gasteiz, presented the perfect occasion for this issue. Although the scope of this event might appear too national for the broad international context of this journal, its mission is most certainly supranational from a range of perspectives; its attendees, its promoters... with a special focus on Latin American. For readers who are not familiar with the background of this event, the first Conference was held in 1990 and the second in 1996 under the title: “From cross‐ curricular studies to Global Education”. The third was held ten years later under the title: “Education for change to face the challenges of globalisation (2006)” and the fourth, the one we are focusing on here, came about eight year later: “Changing education to change the world... Through emancipatory educational action! (2014)”. In addition, this last Conference was preceded by various meetings (Cordoba, 2008; Alburquerque, 2010; Barcelona, 2013) that were recommended at the previous Conference in preparation for the 2014 event. Con el paso del tiempo, este Congreso es posible que se haya convertido en un referente en el contexto español y desde ahí pensamos que puede ser un motivo para pararnos a revisar y reflexionar sobre lo que es la Educación para el Desarrollo desde la perspectiva de un evento con una trayectoria acreditada. Nos parece también que es un dato relevante el espacio temporal que hay entre el primero y el último. Los casi veinticinco años que han pasado desde el primero nos sirven para dirigir una mirada crítica al proceso que con los años ha desarrollado la EpD desde este lugar significativo. Over time, this Conference seems to have become a national benchmark and, as such, we feel it offers the ideal opportunity to review and reflect on the concept of Development Education (DE) from the perspective of an event with such a solid background. We also thought the amount of time between the first and the last conference marked a significant milestone. It has been nearly 25 years since the first of these conferences invited us to take a critical look at the evolution of DE over the years from such a significant viewpoint. Es importante aclarar que proponemos en este número una mirada crítica –en el mejor sentido de la palabra‐ pero no “criticona”. Valoramos en profundidad el esfuerzo que realizan nuestros compañeros de Hegoa y de las entidades que integran sus diferentes comités organizadores (alguna en nuestro Consejo Editorial). Este número contiene una parte en la que simplemente se presentan algunas de las ponencias o reflexiones de las personas asistentes; en otras se han incluido entrevistas

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a otros asistentes, o artículos solicitados a participantes contando lo vivido en el Congreso. It is important to stress that this issue also takes a critical approach –in the best sense of the word– but does not seek merely to criticise. We deeply value to efforts of our colleagues at Hegoa and of the groups that form part of its various organisational committees (some of them from our own Editorial Board). Part of this issue simply presents some of the talks or reflections of people at the event; while other sections include interviews with other attendees or articles written by participants about their own experiences at the Conference. Desde la primera perspectiva se sitúa el primer artículo, única ponencia, dicho en sentido clásico, que tuvo el Congreso. Ésta fue presentada por la educadora popular argentina Isabel Rauber. La ponencia que vivimos y el artículo que presentamos son tan parecidos y tan diferentes como lo pueden ser un buen libro de su excelente versión cinematográfica. Diferentes lenguajes, diferentes contextos, diferentes aproximaciones y una misma pasión en torno a un tema apasionante como son las “pedagogías de la esperanza”. Dada la diversidad de personas lectoras que puede tener esta revista, es posible que resulten chocantes algunas aproximaciones, algunas referencias… pero quizá todas podamos situarlas en ese punto inexcusable, como es que la educación, los aprendizajes que realicemos sean un cimiento sobre el que se asienten las esperanzas de las personas y de las sociedades. Lo mejor de todo es que la perspectiva desde la que se nos plantea es desde la de Latinoamérica, con toda su experiencia sufriente y luminosa. Y sobre todo de abajo a arriba, para crear una dinámica circular que supere cualquier tipo de colonialismo que nos pueda anular. Para Rauber, las pedagogías de la esperanza “son todas aquellas que alimentan y cultivan la conciencia y creatividad colectivas, las que se construyen y fortalecen a partir de la confianza en la vitalidad epistemológica, política y cultural de los pueblos, con voluntad y fe en que es posible cambiar el mundo abriéndolo a la justicia, la equidad, la convivencia solidaria en diversidad, la complementariedad, la armonía, la paz y la felicidad.” Sin duda, se trata de una aproximación muy cercana a la •”educación para la solidaridad y el desarrollo global” que tratamos de investigar en esta revista. Recomendamos releer este artículo varias veces, hacerse un buen esquema, hablar de él…para saborear sus inquietudes y elementos esenciales sobre una educación que sea realmente de calidad. The first article is an example of the latter. It was the only talk, in the classical sense, given at the Conference and was presented by the Argentinean popular educator, Isabel Rauber. The talk she gave and the article here are as similar yet as different as an excellent film adaptation of a classic book. Different languages, different contexts, different approaches and one shared passion brought together around the emotive topic of “pedagogies of hope”. Given the diversity of our readership, some of them might be shocked by the approaches or references presented in this issue... but perhaps we can all rally around the same undeniable point; that the education and Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (December 2014)

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learning practices we develop should serve as the foundations on which to build the hopes of peoples and societies. Perhaps the best thing about Rauber’s work is that it approaches the topic from a Latin American perspective, drawing on the region’s illuminating and long‐suffering experience. In addition, it promotes a bottom‐up approach, creating a circular dynamic that sweeps away any trace of colonialism that could threaten this process. For Rauber, pedagogies of hope “are all those which nurture and encourage collective consciousness and creativity, those which are built and strengthened from confidence in the epistemological, political and cultural vitality of the people, with goodwill and faith that it is possible to change the world; opening it up to justice, equality, coexistence based on solidarity in diversity, complementarity, harmony, peace and happiness”. This approach is, without doubt, very similar to “education for solidarity and global development”, which is one of the key research interests of this journal. We recommend rereading this article various times, summarising the main points, discussing it with others... to savour its key concerns and proposals about education of genuine quality. Si recomendamos releer el primer artículo y hacerse un buen esquema, un mapa de ideas… con el segundo artículo proponemos “ir de pesca”. En este texto, que hemos denominado metafóricamente un “patchwork” encontramos un bello tapiz, hecho de retales de la participación de los asistentes del Congreso. Os invitamos a hacer una lectura a saltos del mismo, para buscar ideas sugerentes, puntos de encuentro, costuras solidas, combinaciones imprevistas… con respecto a la EpD y sus múltiples relaciones con la educación en general. Aquí podemos encontrar una selección de textos de las relatorías de los ocho grupos de trabajo que se desarrollaron durante el Congreso. El único criterio que tienen es que, simplemente, nos llamaron la atención, desde una perspectiva pedagógica. Si tomas un hilo y te llama la atención, te recomendamos seguir su rastro original en los textos completos de las relatorías que puedes encontrar en la web del evento. Cada uno es muy diferente y en esa diversidad podrás encontrar su riqueza. If we recommend rereading the first article, forming a clear summary or a map of ideas, with the second article we suggest you “go fish”. This text, which we would describe as a patchwork, weaves a rich tapestry of contributions from different attendees and their experiences at the Conference. We suggest you dip in and out of the article, seeking out thought‐provoking ideas, points of similarity, threads of argument, unexpected combinations... in relation to DE and its many links with education in general. This article presents a selection of texts from the reports of the eight working groups formed during the Conference. The texts were chosen according to a single criterion: to provoke interest among readers from a pedagogical perspective. If you pick up on a thread and it catches your interest we recommend tracing it back through the full text of the reports, available on the event website. Each one is different and their richness stems from this diversity. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (December 2014)

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El tercer artículo se compone de cuatro entrevistas realizadas a participantes del Congreso que, en general, han tenido una intervención significativa, como ponentes en mesas redondas o dinamizadoras de líneas de trabajo. Se trata de personas con una trayectoria relevante y que tienen mucho que decir y que compartir. Desde nuestra perspectiva investigadora les hemos planteado bastantes preguntas sobre sus procesos de aprendizaje como ciudadanos globales implicados “hasta los tuétanos” en la transformación social. Es curioso, cómo las respuestas en esta línea son siempre fragmentarias – lógico, pues este es un tema que no es un A+B=C – e intuimos poca reflexión sobre este hecho tan cotidiano y de largo recorrido. Se percibe cierta ausencia de procesos metacognitivos en los aprendizajes que nos han hecho ser hoy como somos –y en los que seguimos contruyéndonos–. Con todo ello, las entrevistas nos sugieren pistas sobre cómo el Congreso ha reflejado la necesidad de salir de los territorios habituales de la EpD y buscar otras maneras, otros contextos, que nos lleven a reflejar esa diversidad epistemológica de la que habla Isabel Rauber. Para ello, contamos con las voces de Jaume Martínez Bonafé, Jettro Pettit, Esther Vivas y José Emiliano Ibáñez. Esta vez sí que os recomendamos una lectura lineal, pero buscando conexiones, elementos, puntos de encuentro entre todos ellos… Seguro que disfrutaréis. The third article comprises four interviews with attendees who, in general, played a significant role at the Conference, whether as round‐table speakers or work‐line promoters. These are people with a strong background in the field and who have a great deal to say and to share. From our research‐based perspective, we ask them a range of questions about their learning processes as global citizens with an unyielding commitment to social change. It is interesting how answers in this field are always fragmentary –logical, since we are not dealing with straightforward cases of A+B=C– yet we see little reflection on this very everyday and long‐standing fact. A certain lack of metacognitive processes can be seen in the models of learning that have made us who we are today –and under which we continue developing–. In relation to all this, these interviews give us an insight into how the Conference addressed the need to branch out from the usual territories of DE and to look for other means, other contexts, through which to reflect Isabel Rauber's idea of epistemological diversity. To do this, we look to the voices of our interviewees: Jaume Martínez Bonafé, Jettro Pettit, Esther Vivas and José Emiliano Ibáñez. This time we recommend a more lineal reading, yet still seeking out connections, common elements and points of similarity... read and enjoy! A continuación se presentan 4 artículos en los que encontramos un esfuerzo de las y los autores por revisar tanto lo que ha sido el Congreso como el estado actual y perspectivas de la EpD. Algunos de ellos lo han realizado desde la literatura utópica, es decir, ¿cuál sería la situación ideal a la que podríamos llegar en un hipotético V Congreso? Desde ese punto de vista se sitúan en un 2020 o 2025 y elaboran un ejercicio de imaginación tratando de incluir diferentes perspectivas que tengan en cuenta las mayores subjetividades. Agradecemos el trabajo realizado a Edualter, Iztiar Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (December 2014)

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Gandarias, Incyde y al Colectivo VillaQuién. En estos textos vamos a encontrar elementos que, una vez más, desafiarán nuestra propia comprensión y nos ayudarán a repensar la EpD y la educación en general desde sus diferentes accesos, posbilidades y expectativas. Se trata, entre otras opciones, como indican desde Incyde, de “resignificarse”. Below, we have chosen 4 articles in which the authors focus on reviewing both the Conference itself and the current situation and perspectives of Development Education. Some of them have adopted a utopian literary approach; that is, posing the question “what would be the ideal situation we could hope to achieve at a hypothetical V Conference? These authors write from the year 2020 or 2025, conjuring up an image of the future including different perspectives based on majority subjectivities. We greatly value this work from Edualter, Iztiar Gandarias, Incyde and Colectivo VillaQuién. These texts offer elements that, once again, challenge our own understanding and help us to rethink DE and education in general, in terms of their different approaches, possibilities and expectations. As suggested by Incyde, this is about, among other options, “creating new meanings”. En nuestro apartado de recensiones, comentamos dos publicaciones relacionadas directamente e indirectamente con el Congreso. La primera se trata, naturalmente, del volumen de 42 comunicaciones del mismo, que podéis consultar on‐line. Probablemente, cada una de ellas sirviera para hacer un amplio comentario. Y también son demasiadas para una recensión completa, así que su autora nos presenta una relación de las comunicaciones que más se centran en procesos pedagógicos, en investigación, en creatividad, en innovación… lo que tiene más que ver con el enfoque global de esta Revista. Aun así, te proponemos echar una ojeada a este libro de la misma manera que lo hemos hecho, revisando el índice y estudiando con atención aquellos apartados que te decían “léeme”. También recomendamos echar un vistazo a aquellos apartados que tal vez son tan distintos a tus enfoques, que quizá puedan mostrarte una perspectiva diferente, que nunca hubieras imaginado. In the review section, we discuss two publications directly and indirectly related to the Conference. The first is, of course, the collection of 42 papers from the Conference, which can be viewed online. An extensive commentary could probably be written for each individual paper. There are too many for a comprehensive review, so our author has picked a selection of papers on pedagogical processes, research, creativity, innovation... aspects that best match the overall focus of this journal. However, we suggest you take a look through this publication in the same way that we did; browse through the list of contents and dip into the sections that jump out and say “read me”. We also recommend having a look at other sections that are completely different from your own approach and understanding: you might come away with a new perspective that you would never have imagined. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (December 2014)

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La segunda recensión tiene que ver con un tomo ya clásico, pero recientemente publicado, que va inserto en lo que probablemente sea la línea más urgente (en nuestra opinión) de todas las que incluía el Congreso: Análisis de Procesos. Uno de los dinamizadores de esta línea, Oscar Jara, puso por escrito hace un par de años las ideas que ya había desarrollado y practicado desde hacía bastante tiempo. Y con la suerte de tener toda esa experiencia por escrito comentamos los elementos fundamentales de “La Sistematización de Experiencias. Práctica y Teoría para otros mundos posibles” (2012, Alforja y otras ediciones). In the second review, we look at an already classic yet recently published volume. This work deals with what is probably the most urgent (in our opinion) of all the key lines addressed at the Conference: Analysis of Processes. A few years ago, one of the champions of this line, Oscar Jara, put down in writing the ideas he had already developed and had been putting into practice for some time. And with the good fortune of having all that experience available in print, we take a look through the key aspects of “La Sistematización de Experiencias. Práctica y Teoría para otros mundos posibles” (2012, Alforja y otras ediciones). Como guinda a este “pastel” esta vez incluimos un “discurso invitado”, que tuvo lugar unas semanas antes del Congreso, y que pensamos que tiene que ver a la vez, poco y mucho con el mismo. En nuestra visión, la espiritualidad y la religión es un constituyente de las sociedades, que tiene que ser tan criticado como cualquier otro, pero al mismo tiempo también tiene una participación que contribuye, en muchas ocasiones, a la transformación positiva de las sociedades. El encuentro donde se desarrolló este discurso es un ejemplo de ello y el enfoque del papa Francisco, puede serlo también respecto al papel que cualquier tipo de liderazgo ha de tener en un contexto de construcción de las colectividades globales. Su claridad y su invitación a la movilización desde abajo nos parece que son muy complementarios a los trabajos del Congreso y nos habla de cómo personas en marcha sí que dan sentido al “congresus”. Cómo puede darse este encuentro más allá con la aportación de este enfoque lo explica con bastante claridad Jorge Bergoglio: “Entre los excluidos se da ese encuentro de culturas donde el conjunto no anula la particularidad, el conjunto no anula la particularidad. Por eso a mí me gusta la imagen del poliedro, una figura geométrica con muchas caras distintas. El poliedro refleja la confluencia de todas las parcialidades que en él conservan la originalidad. Nada se disuelve, nada se destruye, nada se domina, todo se integra, todo se integra. Hoy también están buscando esa síntesis entre lo local y lo global. Sé que trabajan día tras día en lo cercano, en lo concreto, en su territorio, su barrio, su lugar de trabajo: los invito también a continuar buscando esa perspectiva más amplia, que nuestros sueños vuelen alto y abarquen el todo”. As an extra treat, this issue also includes a “guest speech”, which was given a few weeks before the Conference and that we believe has both rather little and quite a lot to do with the event. In our minds, spirituality and religion are components of our Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (December 2014)

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societies that should be criticised like all others. However, at the same time, we recognised that they often play an important role in driving through positive social change. The meeting at which this speech was given is an example of this work and the approach taken by Pope Francis could be that of any other leading figure in the field of building global collectives. We feel that its clarity and call to action from the bottom up are perfectly in tune with the work of the Conference and it speaks to us of how people in action give true meaning to the word “congresus”. Jorge Bergoglio gives a clear explanation of how this meeting can have a broad‐reaching impact through the application of this approach: “At this meeting of cultures, made possible by those who have been excluded from society, the whole does not overshadow the individual parts. This brings to mind the figure of a polyhedron; a geometrical shape with many different faces. The polyhedron reflects the fusion of different factions which preserve their individual nature while forming part of the whole. Nothing is dissolved, nothing is destroyed and nothing dominates, everything is integrated. Today we are also looking for that synthesis between the local and the global. I know you work day after day in your immediate and tangible surroundings, in your region, your neighbourhood or your workplace; however, I also invite you to continue seeking out a broader perspective so our dreams can soar higher and encompass the whole”. Con estos elementos hacemos una aproximación, siempre parcial, a lo que ha sido este IV Congreso. No obstante, nos quedan, con esa mirada crítica y valorativa que mencionábamos, algunas dudas, algunas propuestas de mejora que enumeramos de manera desordenada: ‐ La primera tiene que ver con el poliedro del que hablábamos antes. Evidentemente, a los encuentros acude quien quiere encontrarse, pero no por ello, no se deja de echar de menos a algunos de los actores implicados en el territorio de la educación transformadora. Así que este poliedro, en nuestra opinión, se veía incompleto en algunos importantes lados del Congreso. La solución no es fácil, pero entendemos que es posible buscar soluciones, con tiempo y creatividad para que estas no sucedan. Entre estas ausencias hay actores/actrices, geografías y también tendencias y aproximaciones. ‐ Dada nuestra vocación principal, nosotros echamos de menos especialmente la presencia de educadoras y educadores de todos los ámbitos, así como la reflexión sobre los procesos pedagógicos apropiados, su concreción y su desarrollo. Sin tener que ser éste un dato completamente negativo, percibimos mucha filosofía y poca reflexión didáctica en los enfoques que trabajamos últimamente en la EpD. Como dato a favor, se nota que es una filosofía sensible y pegada a la realidad, pero la transición entre la teoría y la práctica (la concreción de esas pedagogías de la esperanza) todavía es frágil y poco desarrollada en sus importantes posibilidades. Igual podríamos decir que de la misma manera que en épocas anteriores se ha pecado de “buenismo” (las iniciativas funcionarán porque tienen buena voluntad) en la actualidad hay cierto “principismo” (las iniciativas funcionarán porque tienen buenos principios o buenas causas). No obstante, nada de lo anterior es excluible. También se puede caer en cierto Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (December 2014)

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“tecnicismo” (las iniciativas funcionarán porque tienen buenas técnicas o procesos) o en otros “ismos”. La concreción de las pedagogías de las que hablamos no se centran fundamentalmente en la eficacia ni en ninguna “línea‐base” sino un enfoque basado en el aprendizaje y las consecuencias que éste supone. Por ello es fundamental la presencia de personas educadoras que estén día a día poniendo en marcha –acertando y equivocándose‐ esas pedagogías. ‐ La tercera, en realidad como todas estas sugerencias, tiene que ver con la concepción y el valor que le damos a un Congreso de esta importancia (y especialmente con la cadencia con la que se realiza). Quizá en un encuentro que se celebra casi cada 10 años, el trabajo, desde el primer momento, habría de incluir una revisión del estado de la cuestión, su evolución y su práctica. Esto se realizó con una pregunta transversal a los participantes de los grupos de trabajo durante el mismo, pero seguramente la apuesta por esta línea de trabajo haya de tener mucha más fuerza y una solidez más relevante dentro del Congreso. Es probable que todo esté articulado desde los encuentros previos, pero eso es difícil de percibir para los que únicamente asisten al mismo. ‐ En esa revisión del estado de la cuestión es importante buscar los espacios y procesos adecuados, no sólo físicos, sino también mentales y temporales, además de tener claro cuál es la misión del encuentro (que tuvo repercusiones en el final del Congreso, nos tememos). Éste es un asunto complejo dada su diversidad, entre otros temas, pero que quizá requiera superar los límites temporales del mismo (antes y después), para que el sector, el amplio sector de la EpD (no sólo de las personas técnicas) se vaya apropiando de las preguntas y de las alternativas que están encima de la mesa. Ésta puede ser una vía para incluir y conectar con las inquietudes del aprendizaje global, como una vía para una sociedad que aprende a ser inclusiva (y que se pregunta y reclama sobre qué es ser inclusivo). Cómo decía Bergoglio, en esto tienen mucho que decir las personas excluidas como protagonistas de su empoderamiento. ‐ Por último, es de valorar el esfuerzo de las y los dinamizadoras en las diferentes líneas de trabajo, así como el uso de metodologías apropiadas –como menciona Pettit en su entrevista‐ para un espacio y un tiempo limitado como el de este encuentro. Sin embargo quizá sea un desafío superar su concepción en base a temáticas (aunque se denominen líneas de trabajo) y trabajar con otras aproximaciones. En esa línea de revisión de la EpD, pensamos que es más tiempo de buenas preguntas, que de temáticas, y así ha de quedar reflejado en los planteamientos‐ base de la propuesta, en nuestra humilde opinión. With these elements, we can form an, albeit partial, idea of what the IV Conference was all about. However, our critical and evaluative eye leaves us with a number of doubts or suggestions for improvements that are listed below in no particular order: ‐ The first is about the polyhedron mentioned above. Obviously, the meetings are attended by those who want to be there; but this does not take away from the fact that some voices from the field of Education for Change are clearly missing. As such, in our opinion, this polyhedron is missing some important sides at the Conference. There Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (December 2014)

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is no simple answer, but we do know it is possible to look for solutions, with patience and creativity, to ensure that such absences do not occur. These missing voices include men and women, geographical areas, trends and approaches. ‐ Given our primary vocation, we especially notice a lack of educators from all fields and a lack of reflection on suitable pedagogical processes, their definition and implementation. Without being a completely negative observation, we see a lot of philosophy and little reflection on teaching in recent approaches to DE. As a point in favour, this philosophy does appear to be sensitive and highly realistic, but the transition between theory and practice (the realisation of these pedagogies of hope) is still fragile and a long way from fully developing its significant possibilities. We could also say that as in the past, with the “good‐intentions” trap (initiatives destined to work because they are based on good intentions), today there is a similar danger of falling into a “principles” trap (initiatives destined to work because they are based on good principles or are for a good cause). However, none of the above can be excluded. We can also be guilty of a certain “technicalism” (initiatives destined to work because they have good techniques or processes) or of many other “isms”. The implementation of the pedagogies discussed here is not based on efficiency or on any “base line”, but rather on a learning‐based approach and the consequences this will have. As such, the presence of educators who put these teaching methods into practice on a daily basis – getting it right and making mistakes– is absolutely essential. ‐ The third, in truth like all these suggestions, is about the way we understand and value a Conference of this magnitude (and especially with the frequency with which it is held). Perhaps at a meeting that is held nearly every 10 years, the work should, from the very beginning, include a review of the current situation, its evolution and practice. This was done by asking an across‐the‐board question to members of the working groups during these sessions, but surely greater importance should be given to this line of work and it should have a more significant weight within the Conference. It is possible that everything is link in from the previous meetings, but this is difficult to see for those who only attended the latest session. ‐ This review of the current situation should include the search not only for the most suitable physical spaces and processes, but also the mental and temporal ones; in addition to forming a clear idea of the mission of the meeting (that we fear had repercussions at the end of the Conference). This is a complex matter given its diversity, among other factors, but that perhaps needs to move beyond its own temporal limits (before and after) so the sector, the broader DE sector (not only at a technical level), can consider the questions and alternatives that are on the table. This could be a means of including and connecting with general learning concerns, as a way for societies to learn to be inclusive (and to analyse and question what being inclusive really means). As Bergoglio says, people excluded from society, as the driving force behind their own empowerment, will have a great deal to say about this. ‐ Lastly, the work of promoters in the different lines of work and the use of the applied methodologies –as mentioned in the interview with Pettit– should be reassessed in light of the limited space and timeframe of this meeting. However, it might be quite a challenge to break away from this topic‐based perception (although they are known as Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (December 2014)

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lines of work) and to move toward other approaches. Along these lines of rethinking DE, we feel it is time for good questions, as opposed to topics, and that this should be reflected in planning and proposal making, in our humble opinion. Aquí van algunas de nuestras opiniones en clave de mejora y de aprendizajes que nos gustaría que se desarrollaran. Volvemos a felicitar al equipo y las comisiones organizadoras por el esfuerzo en todas sus dimensiones: físico, creativo, participativo y militante de esta iniciativa. Ojalá que podamos editar más números monográficos sobre eventos de amplio recorrido, como éste, que tienen en su núcleo transformar, mejorar el mundo presente y futuro desde la perspectiva educativa. Y que crezcamos investigando. These are our suggestions for improvements and learning practices that we would like to see put into action. Once again, we want to congratulate the team and organisational committees for their hard work in all its forms: physical, creative, participatory and active promotion of this initiative. I hope this will be the first of many monographic issues on similar broad‐reaching events, which aspire to change and improve our current and future worlds from an educational perspective. And finally, I hope we all continue to grow through research.

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Isabel Rauber1 PEDAGOGÍAS DE ESPERANZA: Descolonización, liberación y educación para el cambio civilizatorio. Claves sociales, políticas, económicas y culturales desde Latinoamérica.

Resumen En sus resistencias, luchas y construcciones de alternativas para la vida, mujeres y hombres producen/reproducen también conocimientos y saberes. Reflexionando críticamente acerca de la realidad en la que viven van tomando conciencia de las injusticias de género, clase, raza, entre otras. Esto da lugar a prácticas pedagógicas que configuran una propuesta de liberación en tanto constituyen un componente central e insustituible del proceso transformador‐liberador. Se trata de pedagogía práctica/práctica pedagógica revolucionaria. Esta pedagogía fortalece los procesos de construcción y de formación de la subjetividad y la conciencia política (individual, sectorial‐colectiva) de los trabajadores, de los pueblos indígenas originarios, de los sectores populares, de las comunidades rurales, etc., contribuyendo a la convergencia y articulación de un sujeto colectivo plural, en lo local, regional, continental y global. Reconocer la centralidad de esta pedagogía en los procesos de cambio sociales es vital para pensar actuar integralmente en lo político, en lo cultural, en lo ideológico y en lo epistemológico. En ello se centran las reflexiones de este trabajo. Palabras clave Pedagogía, esperanza, descolonización, educación popular.

0. PRESUPUESTOS: NUEVOS PENSAMIENTOS PARA NUEVOS HORIZONTES CIVILIZATORIOS Las reflexiones que aquí comparto no se referencian ni se explican a partir de los paradigmas del pensamiento de izquierda predominante en el siglo XX. Nutriéndose de ellos, las propuestas, conceptos y miradas que sostengo se inscriben en una concepción que procura una visión actualizada del sistema mundo regido por el capital en tiempos de la globalización de su hegemonía. Y esto tiene que ver tanto con la crítica analítica del presente, como con las reflexiones acerca de su superación en favor de la vida. 1

Isabel Rauber es doctora en Filosofía y educadora popular. Además es profesora de la Universidad Nacional de Lanús. Directora de Pasado y Presente XXI. Integrante del Foro Mundial de las Alternativas. Estudiosa de los procesos políticos de los movimientos sociales e indígenas de Indo‐afro‐latinoamérica. Contacto: irauber2@gmail.com Blog: www.isabelrauber.blogspot.com; Twitter: @IsabelRauber.

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La actual crisis y decadencia global del capitalismo no responde a una casualidad, ni es consecuencia de “errores” o deficiencias en la aplicación del modelo neoliberal de funcionamiento del mercado: es lo que el neoliberalismo buscó y sembró; es la perversión del sistema regido por la creciente e inagotable voracidad de grandes corporaciones financieras, que se expresan a través de la banca mundial y marcan hoy la escalada de un nuevo saqueo para un nuevo ciclo de acumulación y colonización del capital a escala planetaria. Depredador de la naturaleza y de los seres humanos por su génesis, el capitalismo carece de posibilidades para resolver el problema que genera, por el contrario, solo puede agravarlo. Las fuerzas para resistir la embestida del capital y su avasallante pensamiento único que pretende afirmar (imponer) que este es el único mundo posible, emergen de las resistencias, creaciones y construcciones de los pueblos. En sus prácticas cotidianas ellos buscan alternativas y, creándolas, van avanzando, adelantando elementos de lo que un día será una nueva civilización, anclada en el buen vivir y convivir entre todos y todas, en reencuentro con la naturaleza en aras de hacer realidad –con su emancipación del mercado , la plenitud y felicidad colectiva e individual de la humanidad. 1. DEL “BIENESTAR” INDIVIDUALISTA AL “BUEN VIVIR” COLECTIVO La expresión Buen Vivir o Vivir Bien, propia de los pueblos originarios de Bolivia, Ecuador, Perú... significa, en primer término, “Vivir bien entre nosotros”. Propugna una convivencia comunitaria con interculturalidad y sin asimetrías de poder. Como afirmó Evo Morales: “No se puede Vivir Bien si los demás viven mal”. Y esta expresión condensa lo central del planteamiento solidario: Se trata de vivir como parte de la comunidad, con protección de ella y protegiéndola, en armonía con la naturaleza. “Vivir en equilibrio con lo que nos rodea” y también “bien contigo y conmigo”; es diferente del ‘bienestar’ individualista promovido por el mercado, erigido de espaldas o en contra de “los demás”, y separado de la naturaleza a la que considera su “objeto”. El Buen Vivir incluye la afectividad, el reconocimiento y el prestigio social; se corresponde con una concepción integral de la sociedad que articula desarrollo y democratización, en la que desarrollo y democracia se basan y proyectan una opción civilizatoria en la que late con fuerza la posibilidad de vida. El Buen Vivir resume y proyecta principios claves para la construcción de la nueva civilización anclados en la solidaridad, el equilibrio y la complementariedad de las diferencias, el respeto de la naturaleza como fuente de identidad humana, que reubica a la vida como un don indivisible del ser en la naturaleza y la sociedad. No se trata de un compendio de dogmas que haya que seguir; no es un nuevo tipo de fundamentalismo, sino una fuente civilizatoria que tiene su eje en la vida, a ella se Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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debe, la defiende y en torno a ella proyecta su desarrollo. Por ello, se trata de una propuesta abierta a la creatividad de las generaciones humanas. Una concepción integral del desarrollo, la democracia, los derechos… El respeto a los derechos humanos y colectivos, el sentido de pertenencia, la seguridad, el respeto a las formas de organización social y los derechos de las minorías y mayorías constituyen parte del núcleo central del Buen Vivir. Estas razones, entre otras, hacen del debate del desarrollo un debate político, social, cultural y ético, además de económico, concepción que ‐en nuestras tierras‐ se articula directamente con el debate de la pobreza y la riqueza, de la propiedad de los recursos energéticos, del acceso a los servicios, del goce de los derechos, es decir, con la democracia. Atender a todos esos problemas, buscar soluciones estables para ellos, es apuntalar procesos de desarrollo que son, a la vez, de democratización intercultural, y viceversa. Desarrollo, democracia, interculturalidad y descolonización guardan en esta concepción del mundo una relación directa biunívoca, incompatible con la esquizofrenia capitalista que contrapone economía y sociedad, sociedad y política, humanidad y naturaleza, lo público y lo privado, lo macro y lo micro. Los viejos paradigmas sobre civilización, desarrollo, bienestar y progreso social basados en el consumismo, el derroche y el uso abusivo de la naturaleza, se revelan hoy más que nunca antes en su irracionalidad y resultan insostenibles. La naturaleza en el centro de la vida La concepción mercantil‐cuantitativa del desarrollo considera a la naturaleza como un objeto que la humanidad puede y debe conquistar, dominar y explotar en aras de su “bienestar”. El capitalismo transformó a la naturaleza en “objeto‐mercancía”, en un territorio que, mediante su loteo y apropiación privados, puede ser vendido, comprado, expropiado, saqueado, vaciado, bombardeado, enajenado, etcétera. Se consideró a la naturaleza como una especie de barril sin fondo y sin capacidad de reacción hasta que dio claras muestras de lo contrario: el creciente agujero en la capa de ozono, los tsunamis y terremotos, el agotamiento de los recursos energéticos, las sequías o las inundaciones, las contaminaciones… han sido parte del lenguaje y el mensaje de la naturaleza. Hoy está claro (y se reconoce) que la biosfera no solo es fuente generadora de vida, de recursos energéticos, sino también reguladora de la homeostasis global del sistema. Y esto coincide plenamente con lo que los pueblos andinos llaman, desde hace siglos, la Pachamama (Madre tierra, madre agua, madre selva). Desde esta perspectiva, la naturaleza no solo es vista como fuente de recursos y materias primas sino como responsable de importantes equilibrios indispensables para mantener el patrimonio de biodiversidad para las futuras generaciones. En esta dimensión ecológica de la realidad, los seres humanos nos reconocemos como parte intrínseca e indivisible de la naturaleza. Tal es la perspectiva cosmo‐céntrica que Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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posibilita pensar en el futuro humano con un sentido y concepción diferentes del progreso y bienestar. Esto se resume en el Vivir Bien, raizalmente defensor‐promotor de la humana en armonía con la naturaleza. En tal sentido, resulta claro que las cuestiones ecológicas o referidas a la naturaleza no pueden ser analizadas de modo aislado, como tampoco lo relativo a pobreza, desarrollo, democracia… Es indispensable el enfoque integral sistémico (economía, política, cultura, modo de vida…) de la vida en las realidades sociales en cada momento. El cambio cultural‐cosmovisivo se abre paso Sacudirse las anteojeras culturales propias de otros tiempos y desarrollar las capacidades para hacer frente a las nuevas realidades, situaciones y problemáticas, resulta también parte del corazón de las transformaciones políticas de los procesos de democratización y justicia social que se desarrollan en países de Latinoamérica. En este sentido, el problema central no se plantea –al decir de Laclau (2004) , con los valores de la democracia liberal: Libertad, igualdad fraternidad, sino con el sistema de poder que redefine y limita en cada momento la operación de esos valores. Por eso, en tiempos de disputa de poder como ocurre hoy en los procesos de Bolivia, Ecuador, Venezuela… florecen las luchas de pueblos y comunidades indígenas, de campesinos/as y diversos sectores sociales por participar plenamente de la democracia, ampliándola, es decir, luchando por extender la igualdad y la libertad a sus relaciones sociales, económicas, culturales y políticas. Se trata de una transformación raizal de la democracia que se propone profundizar‐cambiar las herramientas que ella misma ofrece en aras de poner fin a las relaciones de poder instauradas por la democracia excluyente y elitista del capital, adentrándose en procesos de construcción desde abajo de otra democracia, otro poder, otro Estado, otra relación Estado‐sociedad‐ciudadanía, otra hegemonía: la de los pueblos en defensa de la vida. Hay que estar atentos para evitar la trampa del paradigma neoliberal que considera a la democracia (y el Estado) como un ámbito abstracto, un terreno carente de conflictos, un espacio neutral de competencia de intereses. La construcción desde abajo de una nueva hegemonía, de un nuevo poder, de un nuevo Estado para el Buen Vivir y Convivir, requiere de un tipo de organización y conducción políticas raizalmente diferentes de las modalidades y los métodos de trabajo, de organización y de gestión, particularmente en el ámbito de lo público. Se trata de una lógica que busca articular y construir protagonismo y conciencia colectivos como sustrato del poder popular, basado en la solidaridad y el encuentro, en el reconocimiento y la aceptación de las diferencias sin pretender su eliminación, entendiéndolas como factores enriquecedores y no como “defecto”. Esta lógica no puede basarse en la antagonización y exclusión de lo diferente, sino en la búsqueda de espacios donde la diversidad sea cada vez más naturalmente incorporada, propiciando el trabajo interarticulado, intercultural, de lo diverso. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Recuperar la dimensión analítica y sistémica de la categoría “modo de producción” Integralmente, los debates acerca del desarrollo, la democratización, la participación ciudadana, la educación, la jurisprudencia, la ecología, etc., son parte de los actuales procesos de búsqueda y construcción de alternativas civilizatorias (prácticas y epistemológicas) superadoras de la civilización capitalista. En ellas, la indivisible interrelación naturaleza‐sociedad es parte de las claves para la defensa de la vida toda. Este anclaje epistemológico‐cosmovisivo es fundamental, pues resume las bases conceptuales de partida para la creación de un nuevo modo de producción y reproducción de la vida social, es decir, de un modo de vida, anclado en la indivisibilidad de la vida humana y de la naturaleza. En tal sentido, esta propuesta cosmovisiva constituye parte del nuevo horizonte civilizatorio. El modo de producir los medios de vida de los hombres depende, ante todo de la naturaleza misma de los medios de vida con que se encuentran y que hay que reproducir. “Este modo de producción no debe considerarse solamente en el sentido de la reproducción de la existencia física de los individuos. Es ya, más bien, un determinado modo de la actividad de estos individuos, un determinado modo de manifestar su vida, un determinado modo de vida. Lo que son coincide, por consiguiente, con su producción, tanto con lo que producen como con el modo de cómo producen. Lo que los individuos son depende, por tanto, de las condiciones materiales de su producción” (Engels y Marx, 1976, 16), (Cursivas de los autores. Negritas de IR). Marx articuló producción económica y reproducción social y puso al descubierto que las condiciones de producción constituyen a la vez las de reproducción. En tanto la reproducción social forma parte de la reproducción económica, garantiza en el capitalismo la reiteración ampliada del sistema de clases sociales que le es propio, afianzando‐profundizando en cada ciclo la condición de vendibilidad de la mano de obra y también de la naturaleza (transformada por el mercado en objeto, en materia prima, etc.), y ampliando la acción material‐espiritual de los mecanismos del mercado (hegemonía). De aquí se desprende que el cambio civilizatorio superador de la civilización signada por el capital, implica cambiar –por superación positiva , su modo de producción y reproducción de la vida social y de su interrelación con la naturaleza. Esta hipótesis perfila uno de los grandes desafíos culturales, económicos, políticos y sociales del proceso de sustitución‐superación del capitalismo: transformar de raíz el modo de producción económico‐social. Y esto conlleva un proceso histórico‐cultural de creación‐aprendizaje de la humanidad, orientado hacia un nuevo horizonte histórico anclado en los principios del buen vivir y convivir entre nosotros y con la naturaleza. No es equiparable, por tanto, con proyectos coyunturales que, por ejemplo, se proponen cambiar la “matriz productiva”. A pesar de las buenas intenciones, estos apuntalan la modernización del modo de producción capitalista. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Hacerse cargo de este desafío histórico‐cultural implica apostar a desarrollar integralmente, desde abajo, la capacidad económica productiva‐reproductiva de los pueblos, únicos capaces de buscar, crear y construir un metabolismo social superador al actualmente conocido, inspirado en los principios del buen vivir y convivir, es decir, que no esté sometido a la regulación de los mecanismos del mercado. Pero como señaló el Presidente Nicolás Maduro recientemente: “El proyecto socialista está avanzado en lo político, en lo social, pero rezagado en lo económico”. Esto es: sujetado al mercado capitalista y su lógica de funcionamiento depredadora, jerárquica, subordinante y excluyente. Y ello constituye una de las mayores limitaciones y desafíos para el florecimiento de alternativas socialistas renovadas. Encarar con fuerza la búsqueda y construcción de alternativas para un nuevo modo de producción, fundamento para un modo de vida superador del impuesto por el capitalismo, se torna pues entre las primeras tareas políticas y culturales del proyecto civilizatorio socialista de emancipación. Esto anuncia un tiempo de transición (y alumbramiento de lo nuevo), transición que caracteriza a los actuales procesos revolucionarios descolonizadores que tienen lugar en tierras indo‐afro‐ latinoamericanas. En ellos, con el protagonismo de sectores históricamente discriminados y marginados, hoy (auto)reivindicados como ciudadanos de pleno derecho, va surgiendo desde las prácticas , una nueva mentalidad, un nuevo mundo. El cambio cultural (social, económico, político) está en curso. No hay garantías de éxito, pero ellas laten en la aceptación del desafío de crear lo nuevo y el atreverse a experimentar los caminos de su búsqueda. 2. INTERCULTURALIDAD Y DESCOLONIZACIÓN LIBERADORA En las sociedades indo‐afro‐latinoamericanas coexisten diversas culturas que cohabitan un mismo territorio, definido como “nación”, “Estado”, “país”, etcétera. Mediante la conquista y colonización de América, se construyeron e instituyeron jerarquizaciones, subordinaciones, discriminaciones, sometimientos y exclusiones de los pueblos indígenas originarios y sus culturas, a los que se sumaron las exclusiones de los esclavos arrancados de África o China. Sobre esta base se construyó el predominio hegemónico de los remanentes de la cultura colonial asociada a los poderes locales. Esto sintetiza la existencia de una raíz compleja en las interrelaciones entre las diversas culturas que conviven en un mismo territorio (país). Cuanto más intensa sea la cadena de subordinaciones y exclusiones, más complejas y conflictivas tenderán a ser sus interrelaciones. En este sentido, en procesos de revoluciones populares democratizadoras la propuesta intercultural es central poner fin al poder colonial monocultural. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Lo intercultural –a diferencia de lo multicultural‐ , desde la perspectiva liberadora y de liberación, hace referencia a la interrelación entre los/las diferentes en condiciones de paridad y complementariedad, es decir, sin establecer un centro cultural hegemónico. Desde el punto de vista político, esto implica un reconocimiento y relacionamiento equivalentes entre sí de todas las culturas , identidades y cosmovisiones, y reclama la construcción de plataformas jurídicas que sirvan de soporte institucional para que las diversidades sociales, culturales, etc., puedan interrelacionarse en un efectivo soporte jurídico de igualdad. La convivencia en equidad de los y las diferentes exige el reconocimiento institucional de derechos civiles, políticos, sociales, sexuales, reproductivos y culturales, que garanticen su ejercicio real, y ello requiere al mismo tiempo de la voluntad para comprender al otro, que la tolerancia se abra paso ante tanta intolerancia acumulada para transitar desde ahí hacia la aceptación mutua. Por eso la interculturalidad liberadora se diferencia de la multiculturalidad y la inclusión. Lo multicultural –al igual que lo plural se orienta al registro de la diversidad étnica social de base y señala –tal vez la necesidad de buscar canales para pensar, construir y ejercer lo público con otros modos de interrelacionamiento (político, económico, social y cultural). Pero ni lo multicultural ni lo plural presuponen una interrelación entre iguales; hay un multi o pluriculturalismo que en realidad solo acepta lo diverso “para la foto”, pero mantiene las relaciones jerárquicas subordinantes entre los que estarían ubicados en la cúspide que “sabe, decide y manda” y los de abajo que “no saben, no deciden y les toca obedecer”. Es el multiculturalismo que aceptan los poderosos: el que no cuestiona, el que no modifica nada, el que proclama una pluralidad que los deja en el centro y con el cetro. Por ello, es central que la multiculturalidad se conciba articulada con la interculturalidad, que la presuponga. Los excluidos no reclaman inclusión sino reconocimiento, justicia, trato equitativo y horizontal en las relaciones. La mirada intercultural no responde a una actitud “solidaria” para con los excluidos/as. Es una opción de vida y por la vida, una gesta que envuelve y convoca a todos y todas. Por eso la mirada intercultural no llama a incluir, sino a construir desde abajo una nueva identidad colectiva, un Estado nuevo, plurinacional e intercultural. La interculturalidad liberadora supone la descolonización del modo de vida, de pensamiento e interrelacionamiento sociales, es decir, se replantea también la interrelación entre Estado, sociedad y ciudadanía, en búsqueda (construyendo) un nuevo tipo de interrelación, desde la ciudadanía y la sociedad al Estado, dando vida a un nuevo tipo de interactuación Estado sociedad ciudadanía. Y ello solo es posible sobre la base de construir relaciones horizontales (de equidad, justicia y reconocimiento) en lo económico, político, cultural e identitario entre todos los actores sociopolíticos y todos los habitantes de un país, independientemente de la comunidad o grupo humano al que pertenezcan. La interculturalidad presupone la descolonización porque es incompatible con la concepción monocultural, jerárquica, discriminadora, descalificadora y excluyente impuesta por la colonia y omnipresente Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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en la estructuración, organización y jurisprudencia de los estados modernos y en las interrelaciones entre los seres humanos. El entrelazamiento entre interculturalidad y descolonización se concibe y proyecta, por primera vez, como parte intrínseca de un proceso raizal de liberación: de las cadenas del capital y de su cultura colonizadora esterilizante. La descolonización interna y externa (espiritual, cultural, económica, política, jurídica e institucional), es la clave para lograrlo y es la que está presente –de hecho, en las prácticas cotidianas crecientes de los movimientos indígenas y sociales en diversos países de Indoafrolatinoamérica. De conjunto, los actuales procesos liberadores descolonizadores perfilan y proponen un camino: la construcción/constitución en cada país, de un Estado descolonizado, intercultural y plurinacional. El proceso boliviano actual, heroicamente creado y construido por sus pueblos indígenas y los trabajadores desde abajo, es la primer y más avanzada experiencia de que esto además de posible, es vital para que en tierras de Indoafrolatinomérica siga abriéndose paso el nuevo mundo. En el ámbito del quehacer político‐pedagógico, interculturalidad y descolonización remiten de inmediato, en primer lugar, al terreno de las prácticas sociopolíticas y cognitivas de los diversos actores sociopolíticos que constantemente contradicen los paradigmas predominantes en el pensar, el saber (y el ejercer saberes) y el “deber ser” dominantes, hasta hace poco considerados los únicos valederos y eficientes. Esto se aúna con la crisis profunda que atraviesa a las racionalidades construidas y acuñadas hasta ahora como verdades universales. Por un lado, porque lo intercultural significa de entrada un reconocimiento de la diversidad de identidades, culturas, modos de vida y organización sociales (económicas, políticas y jurídicas), todas racionalidades válidas que es necesario rearticular sin exclusiones ni jerarquizaciones en sus interrelaciones. Por otro lado, porque esto pone en cuestión el sentido y el contenido de la racionalidad –del poder occidental predominante hasta ahora. Todo ello remite las miradas hacia los creadores de las diferentes racionalidades, es decir, a los sujetos de la producción y reproducción de la vida (comunitaria, rural, urbana, social), a los sujetos de los saberes, a los sujetos de la transformaciones sociales (culturales, políticas, económicas). En segundo lugar, es saludable tener en cuenta que el propio planteo de la interculturalidad es intercultural. Es decir, sus contenidos, definiciones y significaciones, son diversos y múltiples. No hay una única propuesta intercultural, una sola y monolítica (dogmática) interpretación y posicionamiento; lo intercultural es inherente también al propio postulado de la interculturalidad. El abordaje de esta dimensión en estas páginas no pretende, por tanto, ser “la interpretación” de la interculturalidad, ni todo “lo que hay que saber” acerca de ella, sino brindar los elementos claves a partir de los cuales concibo a la interculturalidad como una de las piedras conceptuales (y prácticas) fundantes de una nueva racionalidad, plural, diversa y multidimensional en gestación. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Incorporar el principio de interculturalidad como elemento de base para pensar las articulaciones y los nexos posibles entre los actores y sectores sociales y políticos, sus modalidades de vida y sus planteamientos políticos y organizacionales, evidencia de inmediato la existencia de disímiles propuestas reconstituyentes del cuerpo social de nuevo tipo: basadas en su rearticulación a partir de la equidad, horizontalidad y el reconocimiento equitativo de legitimidad y racionalidad entre las diversas culturas, cosmovisiones, cosmopercepciones y modos de vida. Álvaro García Linera señala que: “Una igualación política sustancial entre culturas e identidades requiere de una igualación de modos de producir política en todos los niveles de la gestión gubernamental (general “nacional”, regional y local); esto es, igualación de prácticas políticas, de instituciones políticas, de modos de ejercer la democracia y sistemas de autoridad política diferentes, pertenecientes a las distintas comunidades culturales y regímenes civilizatorios que coexisten en el territorio boliviano.” (García Linera, 2006, 79) Es el tiempo que transitamos. En él, la “igualación” –que entiendo como la articulación de los diversos modos de producción de la vida en todos los niveles sobre bases de equidad‐, configura un escenario de conflictos cognitivos, culturales, sociales, económicos, políticos, éticos y de valores, en el que referencio estas reflexiones. 3. UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL‐CRÍTICA La propuesta intercultural procura que el reconocimiento de las diferencias esté presente en todos los planos y dimensiones del quehacer social, escapando a posturas abstractas que –en tal caso‐ favorecerían a las culturas tradicionalmente hegemónicas o dominantes. Para referirse a ello, algunos autores hablan de interculturalidad crítica. Esta es la que llama a no establecer relaciones de igualdad entre desiguales, para evitar o reducir la supremacía de lo históricamente hegemónico y dominante, que se reeditaría y relegitimaría aunque disfrazado e invisibilizado por un nuevo lenguaje, incluso más allá de la voluntad de los actores participantes. Ir más allá de lo formal‐abstracto en este ámbito es parte de los desafíos, y también parte del proceso de construcción de poder propio de los sectores históricamente marginados. Esto supone la irrupción de nuevos conflictos que se hacen presentes en los nuevos espacios donde los sectores tradicionalmente hegemónicos aun desde la izquierda o, a veces, sobre todo en la izquierda, pretenden que la interculturalidad está lograda por la sola presencia de la diversidad, cuando en realidad no es así. Se trata de abrir cauces concretos a la expresión de la diversidad con todas las manifestaciones de sus diferencias, habilitarlas y reconocer su derecho a ser escuchadas en aras de construir nuevas formas de convivencia plurales. Esto hace a la lucha interna con el poder hegemónico instalado en cada uno de nosotras y nosotros. Constituye por ello, una de las aristas más difíciles de abordar y modificar; para amplios sectores otrora auto‐considerados esclarecidos, vanguardia, etc., implica mirar hacia su interior y Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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cuestionar su fuente de saber, de poder y hegemonía. Significa: transformarnos para transformar, evidentemente un propósito más difícil de hacerlo que decirlo. El aporte de los pueblos indígenas originarios a este debate civilizatorio resulta profundamente vital y es imprescindible que todos/as nos nutramos y aprendamos de ellos como factor clave de nuestra liberación. Cuestionadores de la civilización colonial dominante, ellos reclaman –junto con la reparación histórica‐ el reconocimiento de sus derechos, saberes, cosmovisiones, identidades, modos de producción materiales y espirituales, y de sus formas institucionales y no institucionales de organización para la vida. Con sus propuestas defienden la necesidad de construir un nuevo modo de interrelacionamiento social como base para un nuevo modo de organización de las comunidades sociales entre sí y con el Estado y sus interrelaciones, dando paso a la emergencia de un nuevo tipo de ciudadanía y democracia: raizalmente participativa, intercultural y descolonizada. A modo de síntesis puede afirmarse que interculturalidad crítica y descolonización constituyen cualidades imprescindibles del proceso revolucionario civilizatorio porque suponen remover y erradicar el pensamiento homogéneo, monocultural, patriarcal, colonizado, colonizador y revanchista, heredado de la colonia y el colonialismo cultural acuñado por el mercado durante por siglos. Construir colectivamente el pensamiento emancipador y las alternativas emancipadoras requiere articular horizontalmente diferentes experiencias, saberes y cosmovisiones a partir de la equidad e igualdad entre culturas diversas. Es ineludible derrumbar las barreras que el poder colonial levantó y extendió por siglos para bloquear y desconocer la sabiduría de los pueblos indígenas originarios, y recuperar sus pensamientote, conocimientos y sabidurías, así como también las de los hombres y mujeres negros, mestizos… La descolonización llama, en este sentido, a superar viejos prejuicios discriminatorios y jerárquicos en lo organizativo y también en lo cultural, para reconocer(nos) y aceptar(nos) en la diversidad, entendiéndola –no como una “desgracia” que hay que soportar, sino como fuente enriquecedora, forjadora de nuevas capacidades colectivas para conocer, saber y poder actuar con sabiduría colectiva, además de justicia, equidad y mayor tino en lo que hace a las interrelaciones sociales, el desarrollo y el progreso. Esto supone, obviamente, desterrar la concepción (y las prácticas propias) de pensamiento y verdad únicas correspondiente con la ideología, cultura y hegemonía monocultural colonialista de los poderosos, también extendida –por reversa al campo del posicionamiento y las prácticas políticas y culturales de gran parte de la izquierda en el siglo XX (fundamentalmente). Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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4. DESPATRIARCALIZACIÓN, GÉNERO Y RECONOCIMIENTO DE DIVERSAS IDENTIDADES SEXUALES Hablar de los aportes de los pueblos y movimientos indígenas y sociales supone también a los movimientos por el reconocimiento de la diversidad de identidades sexuales, de los movimientos de mujeres y sus aportes político‐culturales desde las concepciones feministas y de género. Estos enfoques anclados en las luchas de millones de mujeres durante décadas y siglos , han contribuido claramente a pensar la unidad, lo colectivo, sobre nuevas bases, haciendo del reconocimiento de las diferencias en vez de un obstáculo un fundamento para el inter‐enriquecimiento, un pilar para las articulaciones sociopolíticas. Este es un granito de arena aportado por las mujeres militantes al crisol de la construcción colectiva, plural y diversa de lo nuevo. Vale destacar el aporte del concepto género, pues con él se hicieron visibles los nexos genealógicos que existen entre las relaciones de subordinación de la mujer al hombre, con la producción y reproducción del poder del capital (subordinante, discriminante, excluyente y autoritario), erigido para extender y defender los intereses de una clase y un género determinados: la de los saqueadores, explotadores y especuladores, en detrimento de todos los otros seres humanos, particularmente, de las mujeres. Al desnudar el carácter explotador discriminatorio, de clase del poder del capital, emerge –junto con la intencional construcción social de identidades y roles , su contenido patriarcal‐machista construido social, económica, histórica, y culturalmente a través de siglos. Por ello, el concepto género resulta raizalmente articulado al de despatriarcalización y empoderamiento popular colectivo desde abajo, centrales para las construcciones políticas emancipadoras. Al analizar el proceso de la llamada “acumulación originaria” de capital, Carlos Marx y Federico Engels, abordaron el entrecruzamiento genealógico entre la existencia de la subordinación y discriminación de género y los intereses de determinada clase. Entre sus reflexiones, cabe destacar aquí, la siguiente: “Con la división del trabajo, que lleva implícitas todas estas contradicciones y que descansa, a su vez, sobre la división natural del trabajo en el seno de la familia y en la división de la sociedad en diversas familias opuestas, se da al mismo tiempo, la distribución y, concretamente, la distribución desigual, tanto cuantitativa como cualitativamente, del trabajo y de sus productos; es decir, la propiedad, cuyo primer germen, cuya forma inicial se contiene ya en la familia, donde la mujer y los hijos son los esclavos del marido. La esclavitud, todavía muy rudimentaria, ciertamente, latente ya en la familia, es la primera forma de propiedad, que, por lo demás, ya aquí corresponde perfectamente a la definición de los modernos economistas, según la cual es el derecho a disponer de la fuerza de trabajo de otros. Por lo demás, división del trabajo y propiedad privada son términos idénticos: uno de ellos dice, referido a la actividad, lo mismo que el otro, referido al producto de esta” (1976, 31), (Cursivas en el original. Negritas y subrayado de IR). Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Es curioso notar que tales planteamientos quedaron relegados o directamente fueron ignorados por las corrientes del marxismo dogmático bajo el prisma reduccionista y mecánico, que hicieron de la explotación económica un problema exclusivo de la clase obrera industrial (“proletariado”), y de la economía un ámbito separado de lo social y lo cultural. A tono con ello, la izquierda formada mayoritariamente en este pensamiento hizo de la problemática de la discriminación y explotación familiar y la explotación socioeconómica de las mujeres, una cuestión particular, una “contradicción secundaria” del capitalismo. No la relacionó con la hegemonía del poder patriarcal‐mercantil‐capitalista, ni la consideró parte (fundamental) de la lucha (de clases) para poner fin al sistema hegemónico del capital y los modos de producción y reproducción económica, social, jurídica, cultural… de su poder. Lejos de contraponerse o excluirse género y clase son conceptos que desentrañan el contenido del poder patriarcal machista autoritario poniendo al descubierto su genealogía y pertenencia de clase: La de los que detentan el poder basado en la explotación, discriminación, subordinación, opresión y exclusión de los seres humanos en lo económico, político, jurídico, ideológico, religioso, cultural, en los ámbitos social y familiar, público y privado. Ello se conforma, moldea y se asienta, en primer lugar, en la producción y reproducción de un tipo de relación de subordinación de la mujer al hombre en el seno de la familia. Esta relación ha constituido identidades y fijado roles. De ahí que su modificación y transformación radical (desde la raíz) suponga un proceso social complejo interarticulado de múltiples transformaciones y transiciones, entre ellas las de identidades de sexo y género. Para mimetizarse y afianzarse socialmente, el poder patriarcal‐colonial del capital se ha dirigido a invisibilizar su contenido de clase, presentándose como un componente “natural” de la vida social y, en tanto tal, eternizable. Para ello apela a todo su aparato político, ideológico, religioso y cultural, concitando la complicidad (aceptación) de tales prácticas por parte de amplios sectores de hombres y mujeres de las sociedades. Esto le garantiza al poder autoritario machista del capital, por un lado, invisibilizar su origen, contenido y pertenencia de clase y, por el otro, reproducir su explotación, subordinación, discriminación y exclusión de la gran mayoría de los seres humanos. Con el consumismo actual, el capitalismo ha perfeccionado viejos mecanismos y modalidades de subordinación de la mujer al hombre (y al mercado). El capital ha acondicionando el funcionamiento de la vida social pública y privada y los roles de hombres y mujeres en ellas, acorde con el funcionamiento del mercado, y éste a las necesidades actuales de producción y reproducción ampliada de su hegemonía económica, ideológica, política y cultural. Las consecuencias crecientemente deshumanizantes que ello acarrea en la vida de millones de pobres despojados de sus trabajos, de sus tierras, de sus casas, de su país, junto a la sobrecarga económica, física y espiritual que ello representa, alcanza niveles insospechados en la época de la globalización neoliberal, en las regiones empobrecidas del planeta, particularmente Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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para las mujeres y los niños y las niñas. Ellos se ven envueltos en modalidades de violencia, esclavitud o sumisión que habían sido superadas históricamente por la humanidad. La comprensión del alcance estratégico de las luchas por la sobrevivencia El ciclo de muerte llama nuevamente a la defensa de la vida, en ella están (estamos), entre las primeras defensoras y creadoras, las mujeres, también junto a hombres, adultos/as mayores, jóvenes, niños y niñas… Las organizaciones comunitarias o cooperativas locales cuyo objetivo primero es la sobrevivencia alimentaria, han sido formadas generalmente por madres de familia y jefas de hogar y, al igual que ellas, conjugan diversos intereses: los de las mujeres, los de las familias, y los del barrio. A partir de su trabajo en comedores, las mujeres organizadas brindan salidas alternativas a los diferentes problemas de supervivencia, se alivia el hambre de las familias abaratando el costo de los alimentos y se previene y cura enfermedades en la comunidad contando con la vigilancia nutricional en los comedores y botiquines comunales. Atienden campañas de vacunación y tratan de prevenir el cólera, la deshidratación, la diarrea y la tuberculosis. (Córdova Cayo, 1995, 109). Manejo múltiple de la dimensión y concepción espacio temporal Las mujeres que participan en labores comunitarias no relacionan “empleo del tiempo” con “dinero no reembolsado”. Tienen un manejo (y concepto) del tiempo diferente, ya que deben multiplicarlo para poder cumplir con sus responsabilidades en el ámbito familiar y comunitario, y no pocas veces también en el laboral. Hablando de ello con la dirigente indígena peruana, Concepción Quispe, ella reflexionaba: “La Confederación Campesina del Perú me paga mi pasaje, pero mi tiempo no. Para venir, por ejemplo, ahora, me han dado mi pasaje, de un aero¬puer¬to a otro aeropuerto, de ese aeropuerto yo tengo que arre¬glarme para llegar, eso no se incluye. ¿Y tú crees que en este momento, con esta crisis, con esta hambre y con esta mise¬ria, las mujeres van a tener posibilidades? No. Claro, el hom¬bre dice: ‘¡Carajo!, yo voy a ir y tengo que tener en el bolsi¬llo siquiera mil Intis , tengo que tener diez mil’. Quieras o no quieras le tienes que dar. Con nosotras no es así” (Rauber, 1992, 109). Precisamente por el tipo de labor que desempañan en las organizaciones sociales, las mujeres tienden a relacionar el empleo del tiempo que invierten en la realización de actividades comunitarias con el tiempo que ellas dedican a su familia, haciendo de la comunidad una prolongación del ámbito familiar. Sin embargo, contradictoriamente con ello, en la mayoría de los estudios realizados en República Dominicana y en Argentina, las mujeres que militan en ámbitos comunitarios han manifestado que este es un tiempo que ellas les “roban” a la familia. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Habiendo interiorizado que su lugar es la casa y su papel atender a la familia, todo lo que ella haga en la comunidad y por la comunidad –que también es por y para la familia se lo impone como labores que puede desempeñar además de cumplir con “sus deberes” hogareños, es decir, como algo que puede hacer luego de cumplir con lo que considera “su obligación” como madre y esposa. Esto podría explicar tal vez, la presencia de sentimientos de culpa que hemos encontrado en un porcentaje considerable de estas mujeres, en los lugares donde hemos realizado estudios al respecto: República Dominicana, Cuba, Argentina, Ecuador, Perú. La violencia como respuesta La “culpa” mencionada podría ser parte del soporte cultural de la tolerancia de muchas mujeres para soportar los ataques violentos de sus esposos cuando dan los primeros pasos fuera de la casa. Para poner fin a ello es importante que la mujer interiorice que ella no es merecedora de tales “reprimendas” por su participación en actividades comunitarias o por su presencia en organizaciones sociales. Es importante que comprenda que no le está “robando” tiempo a la familia, que no está “descuidando” a sus hijos, sino desarrollándose como ser social que es, asumiendo tareas y responsabilidades colectivas que comprenden también a su familia. Obviamente siempre queda abierto el camino de marcharse del hogar o expulsar al marido, pero esta no es una decisión simple, en primer lugar, por los vínculos económicos que anudan la vida de ambos y, sobre todo, debido a la dependencia de la mujer respecto del hombre para mantenerse ella y sus hijos. En segundo lugar, debido a la carga cultural que la mujer lleva adentro: aunque no comparta los métodos, tiende a justificar al marido. No ocurre así en todos los casos, pero es todavía una actitud muy frecuente en las mujeres militantes de base. La interconexión entre lo privado y lo público en la comunidad Con mucho esfuerzo, a través de las soluciones de sobrevivencia, de la lucha por la salud y la alfabetización, a través de la vida en campamentos de asentados sin tierra o en los cortes de rutas piqueteros, ellas construyen redes que diseñan modos de interdependencia y conexión nuevas entre lo público y lo privado. Al integrar el espacio doméstico en la comunidad, ellas logran de hecho la prolongación de lo que Vianello (2001) llama el “espacio ovular” doméstico. A su vez, ello implica incorporar la vida comunitaria al interior del espacio de la vida ovular, estableciendo relaciones de interacción e interdependencia entre una y otra. Incluso los problemas al interior de la familia, como la violencia del esposo hacia la esposa, pueden ser tratados de un modo diferente cuando ello es parte de un movimiento social comunitario. Es por ello que expuse en un artículo sobre mujeres piqueteras, que: “En condiciones de exclusión social, pobreza y género se entremezclan, dotando de múltiples sentidos a las acciones que hombres y mujeres realizan para enfrentar la situación impuesta por la guerra de sobrevivencia, a la par que tornan más complejo Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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cualquier debate sobre las alternativas posibles, particularmente, en el plano de las relaciones sociales‐familiares hombre mujer. Los roles, valores y patrones de conducta han saltado por los aires junto con la desocupación, el abandono del Estado de su responsabilidad social para con sus ciudadanos, el chantaje por migajas de pan, la desnaturalización de la familia y las responsabilidades de cada cual” (Rauber, 2002, 160). La integración de la organización social como parte de su vida familiar y personal y viceversa En los estudios que realizamos en barrios empobrecidos de Santo Domingo, se constató que las mujeres organizadas, las no organizadas, y también los hombres, tienen en general una visión positiva ponderada acerca de la importancia de las organizaciones barriales en la vida de la mujer. Esto se debe, por un lado, a que las organizaciones ayudan a mejorar la vida en el barrio y –con ello contribuyen a mejorar la vida cotidiana en el hogar. Por otro, porque las mujeres aprecian a la organización barrial como un espacio de igualdad y de liberación de la rutina gris de las tareas domésticas. Y también, porque las organizaciones barriales propician una mayor participación de los hombres en las tareas del hogar. La organización barrial resulta de hecho un espacio puente entre la casa y el barrio, entre el claustro doméstico femenino y su salida a la vida pública. Como lo afirman las propias mujeres: ellas se sienten allí iguales que los hombres. Este es uno de los resultados positivos más evidentes de la participación de las mujeres en las organizaciones barriales y reivindicativas de variado tipo: allí ellas aprenden a valorarse como actoras sociales activas, capaces de pensar y actuar por sí mismas. La participación y la representación La participación de las mujeres es mayoritaria en la base, pero va disminuyendo progresivamente en la medida en que hay que asumir responsabilidades en cargos de representación intermedia y, más aún, en aquellas de dirección general. Ello se debe a trabas de diversos órdenes, además de que –tradicionalmente los espacios de representación son considerados propios de los hombres, algunas veces ello ocurre debido a que las mujeres se niegan a integrar estos ámbitos porque consideran que no tienen tiempo para ello o por baja autoestima. Otras veces, ni siquiera son propuestas para cargos con responsabilidad y representación por la competencia y el bloqueo que los hombres desatan contra ellas. Porque nosotras tenemos instalado en nuestro ser lo que hemos aprendido por tiempos inmemoriales. En primer lugar, que nosotras trabajamos para adentro de la casa, en los sustratos menos visibles, de la alimentación, del cuidado. Estamos asignadas para ocupar un lugar de servicio, pero no cualquier servicio sino de servicio a un poder existente. Y tenemos que desandar esto que está instituido en nuestro ser: estar siempre en el segundo lugar. (Verhooven y Alieda, en: Rauber 1998, 192‐193). Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Es por ello que, una vez más, surge como tarea de democratización imprescindible apuntalar los procesos concretos de organización con amplia participación femenina, fortaleciendo las capacidades de acción y representación de las mujeres acorde con sus realidades y necesidades. Cuando esto emerge en los movimientos sociales populares con los que interactuamos, elaboramos conjuntamente los contenidos y los ritmos del aprendizaje: sobre género y poder, sobre empoderamiento, sobre política, sobre participación, sobre comunicación, manejo de computación, etcétera. Con ello nuestra labor funde práctica y teoría en ámbitos sociales concretos. No basta con denunciar la exclusión de las mujeres de los lugares de toma de decisiones; es fundamental llegar a conclusiones prácticas y comprometerse con su realización en la medida que ello sea factible y compartido por las organizaciones sociales con las que se interactúa. El reclamo de equidad de género es radicalmente democratizador, precisamente porque rompe las barreras del pensamiento político tradicional de la izquierda que separa la cotidianidad, lo reivindicativo social, del quehacer político. No puede haber una verdadera democratización del mundo público si se mantienen intactas las relaciones hombre‐mujer en el mundo privado, y si se mantiene, en general, la subordinación de lo privado en función del desarrollo de lo público. Porque: ‐La democracia sólo para hombres es tan bárbara y tan incompleta como lo fue la democracia griega, basada en la igualdad de derechos entre los miembros de una pequeña aristocracia, y en la ausencia completa de derechos para las grandes masas populares. ‐No hay ni puede haber democracia en donde las mujeres no tienen los mismos derechos del hombre y en donde, en consecuencia, la vida social en todos sus aspectos no está constituida y dirigida por hombres y mujeres sin distinción. ‐(...) Sin las mujeres no hay democracia. Sin democracia no hay progreso del pueblo. Sin democracia no hay sentido profundo de la patria. (Lombardo Toledano, 1984, 11‐ 18]. Esto alude a tres elementos importantes: ‐El mundo de lo privado es parte del político (aunque más no fuese como condición de su existencia) y como tal, susceptible de convertirse en político. ‐Las luchas por la democratización de las sociedades deben –para llegar hasta la raíz incorporar la democratización de las relaciones hombre‐mujer en lo público y en lo privado. En consecuencia: ‐Las luchas de las mujeres en contra de su discriminación y marginación atañen a la democratización radical de la sociedad. Esto supone la transformación raizal del poder, por lo que constituye una lucha política y cultural. Si toda acción de transformación de las relaciones de poder allí donde éstas se den es una acción política, los temas referidos a las identidades sexuales, a la violencia contra las mujeres, a las relaciones padres e hijos y hombre mujer y, en general, a los que Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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abordan la organización de la vida cotidiana, cobran una importancia fundamental en la dimensión y acción política actual y futura. En este sentido, las luchas por la equidad de géneros le imprimen un contenido más complejo a la política y a la acción política, sacándola del ámbito de la lucha por el poder del Estado, articulándola a los otros ámbitos de la vida social, enlazando – además de lo público y lo privado , lo estratégico político con lo cotidiano y reivindicativo. No se trata de luchas o problemáticas separadas. Las luchas por los derechos de las mujeres, de los gays, las lesbianas, los bisexuales, los transexuales y travestis, como la de otros actores sociales, reafirma que la lucha es reivindicativo política, es decir, una lucha contra las estructuras, los medios, los valores, la cultura y los mecanismos de producción y reproducción material y espiritual del poder de dominación discriminatorio y discriminante, excluyente y crecientemente marginador de mayorías, y –a la vez un proceso de construcción de poder y cultura propios. Entre múltiples aspectos, esto reafirma que: 1. Lo reivindicativo sectorial no es un “defecto” o traba que debe ser “superado” por el proyecto político. Este no está ubicado “por encima” de lo reivindicativo sectorial, sino que parte de ahí, y lo contiene articulándolo en una nueva dimensión y proyección. a) Lo político no es jerárquicamente “superior” a lo reivindicativo. b) Lo reivindicativo no tiene un “techo” o límite, como no sea el que le fija su propia contraposición con lo político. La falta de articulación entre lo político y lo reivindicativo se traduce en la fractura entre las luchas que apuntan directamente a la transformación raizal de la sociedad y aquellas que se desarrollan en pos de reivindicaciones concretas impuestas por sobrevivencia laboral o en la vida cotidiana. Y todo ello abona la fragmentación entre los actores sujetos que las protagonizan y sus conciencias. 2. Es necesario articular las protestas (oposición) con propuestas concretas (posición propia) capaces de orientar en sus luchas a la población del sector en conflicto en cada caso. Esto es: construir respuestas concretas a problemáticas también concretas. Invita a elaborar respuestas inmediatas a reivindicaciones inmediatas, pero ello no implica que la inmediatez y la temporalidad sean su horizonte y límite “natural”. Al contrario, tales propuestas encierran un alto potencial político que es posible (y necesario) poner de manifiesto en el propio proceso de lucha por su concreción. Es allí, cuando el proceso práctico pedagógico de formación de conciencia política logra su mayor potencialidad. Aceptar esto implica romper con la aún mayoritaria idea de que la práctica política corresponde sólo a partidos políticos o a especialistas, supone reconsiderar lo que se entiende por escena política, tradicionalmente entendida como el campo de acción abierta de las fuerzas sociales mediante su representación en partidos. Pero la escena política comprende al conjunto de fuerzas sociales actuantes en el campo de la acción política en un momento dado, independientemente de que éstas se hallen organizadas Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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o no en estructuras político partidarias. Respetando todo lo que son o puedan llegar a ser las opciones partidarias, la participación política de la ciudadanía, de hecho, reclama la incorporación de los diversos actores y actoras a una discusión y a un escenario más amplio que el de los partidos. ¿Qué hacer con las diferencias? El reconocimiento y destaque de las diferencias, en tanto estas han sido construidas por actores sociales en el proceso de su vida real, resulta indispensable, pero para construir alternativas superadoras, es fundamental que ese reconocimiento se constituya en la base para dar pasos concretos hacia la articulación de los y las diferentes, respetando sus identidades, sus problemáticas, sus aspiraciones, imaginarios y necesidades, contribuyendo también por esta vía a profundizar la matriz democrática de la sociedad. Esto requiere avanzar en el pensamiento y en las prácticas integradoras de una realidad tan fragmentada como compleja y diversa, que reúne realidades e identidades yuxtapuestas intrínsicamente interconectadas, intercondicionadas e interdefinidas entre sí. Como señala Ferguson: “Sin un análisis de dominación social a base de sistemas múltiples, las mujeres pueden lograr empoderamiento en relación a ciertos hombres, pero quedan sin poder en relación al racismo, imperialismo, capitalismo” (Ferguson, 2005). Ciertamente, reflexionando sobre experiencias de empoderamiento de mujeres, pueden obtenerse importantes lecciones sobre el significado negativo en el sentido de empobrecedor de las prácticas y sus alcances , que contiene la visión estrictamente sectorial, fragmentada, centrada exclusiva y unilateralmente en la búsqueda de satisfacción de las necesidades de un actor social “diferente”. El destaque de las diferencias, y de las y los diferentes, contribuye a desmitificar la carga políticamente negativa que “lo diferente” tiene aún en el pensamiento político de gran parte de la izquierda latinoamericana, donde predominan miradas tradicionales que se plantean alcanzar la unidad de todas las organizaciones sociales y políticas apelando a la unanimidad y homogeneización de todos: partidos, movimientos, pueblo, y –cuando sea posible de la sociedad toda. En este sentido, el enfoque de género(s) contribuye a pensar la unidad, lo colectivo, sobre nuevas bases, haciendo del reconocimiento de las diferencias en vez de un obstáculo un enriquecimiento, un pilar para posibles articulaciones. Es un principio imprescindible en la construcción colectiva, plural, diversa y descolonizada de lo nuevo. Esta sigue siendo –desde la perspectiva de los movimientos sociales que construyen alternativas– su importancia analítica y práctica fundamental. Ello no impide, sin embargo, que se sitúe en un terreno de disputas y grandes controversias ideológicas y de poder, dimensiones que no estoy analizando directamente en esta presentación. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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5. HACIA UNA PEDAGOGÍA DESCOLONIZADORA INTERCULTURAL En sus resistencias, luchas y construcciones de alternativas para la vida, mujeres y hombres producen/reproducen conocimientos y saberes. Reflexionando críticamente acerca de ellas, desde sus culturas y modos de vida, van tomando conciencia de las injusticias de clase, raza, género… Esto constituye un interarticulado proceso práctico pedagógico que, sin duda, es parte del núcleo central impulsor de los procesos transformadores‐liberadores. En esta peculiar dimensión de la pedagogía (pedagogía práctica y práctica pedagógica), se condensan hoy los mayores desafíos acerca de la formación y desarrollo de la conciencia político‐social de sí (autonomía) y para sí (transformadora), de los actores sociopolíticos que protagonizan los actuales procesos de cambios sociales en Latinoamérica, hacia su (auto)constitución en sujeto popular (colectivo). En tanto para Marx la superación positiva de la enajenación de la clase obrera —y del conjunto de sectores oprimidos— es el núcleo central articulador y proyectivo de la lucha de clases, dotándola de sentido concreto para sí, la liberación que a esa superación corresponde no puede entenderse fragmentadamente como económica, política, social o cultural, sino de un modo integral. Es por ello que el proceso de maduración de clase en sí a clase para sí, está mediado por la superación de la conciencia (y las prácticas) fragmentada(s) de la clase obrera acerca de su situación en la sociedad y acerca del conjunto de las relaciones sociales, de la sociedad como un todo. La transformación de la totalidad social, resulta entonces raizalmente articulada con la transformación de la conciencia, la espiritualidad, la subjetividad y los procesos de (auto)construcción de los actores sectoriales en sujetos políticos. En este sentido, la propuesta pedagógica transformadora liberadora resulta también integradora teórico‐práctica de la realidad social como totalidad, y de los seres humanos con conciencias y subjetividades fragmentadas en sujetos (rearticulados) plenos. Esto llama a atender especialmente a los procesos concretos de construcción y de formación de la subjetividad y la conciencia política individual, sectorial‐colectiva de los trabajadores, de los pueblos indígenas originarios, de los sectores populares, de las comunidades, etc., en el ámbito nacional, regional, continental y global. Son procesos constantes de cambios, con las necesarias rearticulaciones de subjetividades también cambiantes en cada momento, acorde con las realidades en las que se desarrollan y las prácticas que estas generan. La conciencia política del mundo a transformar y crear no viene “de afuera” El levantamiento indígena de Chiapas es impensable sin el proceso de toma de conciencia de los pobladores acerca de su realidad, construido en entrelazamiento con las resistencias, luchas y la búsqueda y elaboración de propuestas superadoras. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Similares procesos pueden referirse respecto del Movimiento Sin Tierra, en Brasil, o el movimiento de mujeres indígenas campesinas “Bartolina Sisa”, de Bolivia. Según lo testimonian sus protagonistas, este proceso de (auto)concientización se vio fortalecido al estar articulado con la concepción y las prácticas de la Educación Popular. Y esto subraya un postulado epistemológico‐político liberador: La concientización no puede ser “traída de afuera” de las realidades y de las prácticas de los sujetos; ellos construyen y desarrollan su conciencia a partir de su participación en los procesos de lucha y transformación, reflexionando críticamente acerca de sus condiciones de vida y buscando alternativas para transformarlas. Esto subraya, al menos tres elementos: 1. Las prácticas ocupan un lugar intermediador central. Es a partir de las experiencias de vida (modo de vida) y de lucha de los pueblos (la clase trabajadora y los diversos sectores explotados, marginados, discriminados y oprimidos que lo componen), se forma y desarrolla la conciencia individual, social y política. Por ello es clave reflexionar sistemática y críticamente sobre ellas. No existen espacios donde se cultiven in vitro “conciencias puras”, separadas de las realidades concretas y, por tanto, poseedoras de “verdades absolutas” más allá de las contingencias del curso de la historia y de las acciones de los seres humanos. En tanto se convive en el sistema capitalista se está influido en mayor o menor grado por su lógica mercantil, individualista, objetivante, enajenante, por muy consciente y crítico que se sea de esa situación. Esto reafirma aquella tesis de que todo educador (militante, dirigente político‐social, referente ideológico, etc.), necesita también ser educado: La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente, a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad.[…] La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana solo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria. (Marx, 1976, 8). En América Latina, esta tesis fue creativamente rescatada por Paulo Freire como nudo teórico práctico de sus fundamentos de la Educación Popular, cuyo ejercicio y desarrollo enriqueció durante décadas tanto las concepciones estrictamente pedagógicas, como las culturales y políticas, aunque todavía, en este ámbito, su aceptación e integración plenas orgánicamente articuladas a las construcciones colectivas de pensamiento y organización, permanecen rezagadas, quizá por su contenido y carácter profundamente cuestionador práctico y directo del pensamiento y las prácticas elitistas y vanguardistas que sobreviven aún entre quienes se (auto)consideran dueños del espacio “político”. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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2. La intersubjetivación es constante. Si la conciencia de los actores‐sujetos se va conformando y desarrollando anclada a su participación en los procesos de lucha y transformación, la subjetividad también. La conciencia y subjetividad política de los actores sociales y políticos se está formando siempre, constituyéndose y deconstituyéndose permanentemente, enhebrando cada acto, cada paso, volviendo hacia ellos sus reflexiones críticas en interrelación con las modalidades y vías con las que los protagonistas aprehenden la realidad que van creando y en la que van desarrollándose como actores políticos. Una realidad (objetivo‐subjetiva) es la que existe en tiempos de oposición y lucha, y otra es la que se va configurando cuando los actores sociales que protagonizaron las luchas ayer se hacen cargo (hoy) de las responsabilidades gubernamentales, estatales y sociales. La nueva situación configura nuevas interrelaciones y acciones y en todo ello germinan nuevas subjetividades e identidades, por ejemplo, otrora antigubernamental, hoy gubernamental o progubernamental. Y esto prefigura un conflicto cultural y político de no simple solución. Las luchas y pugnas internas que tienen lugar en los procesos de gobiernos populares en el continente evidencian que los actores sociopolíticos que lucharon y constituyeron gobiernos, una vez alcanzado dicho objetivo se replantean su papel social y sectorial, no se mantienen como en el período de lucha que los llevó a sobreponerse a intereses particulares; su subjetividad y conciencia son parte de las dinámicas sociales y cambian con ellas. El desafío político medular de este tiempo es descubrir/construir los nudos rearticuladores que posibiliten a los actores sectoriales a reconocerse y reconstituirse como sujeto colectivo de y en la nueva realidad. Y eso no es un defecto o una limitación particular. Las subjetividades son siempre intersubjetividades que en interactuación con otras subjetividades y las dinámicas de la realidad, están en permanente situación de interdefinición. Como advirtiera Zavaleta, son las dinámicas sociales concretas las que hacen que: “…incluso lo que se ha hecho general, tarde o temprano tiende a convertirse en el símbolo conservador de lo particular. La intersubjetivación debe, por tanto, reproducirse de un modo constante” (Zavaleta Mercado, 1986,27). Atender a ello es parte de las tareas políticas vitales del proceso socio‐transformador, en tanto el proceso de la revolución democrático‐cultural es una suerte de pulseada social política y cultural colectiva permanente, en pugna por afianzar la hegemonía indígena‐popular en la misma medida que la configurando y construyendo. 3. La realidad es objetivo subjetiva. La vieja tradición marxo‐kantiana que separa lo objetivo de lo subjetivo y que considera por ende que hay “condiciones objetivas” o sea, realidad social, Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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independientemente de la acción de los sujetos en conflicto y que, consiguientemente, hay subjetividades constituidas o que se pueden constituir independientemente de tales “condiciones objetivas”, es co‐creadora de las situaciones de estancamiento y retroceso de los procesos sociales vivos, cuyas dinámicas inter‐subjetivo‐objetivas no logran captar, ni proyectar, ni potenciar. 6. RECUPERACIÓN Y CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE SABERES Y SABIDURÍAS En el entramado social, la postura colonialista y colonizadora pasa por encima de las diferencias porque excluye a los diferentes para instaurar y afianzar como “legítima” a una sola civilización. A ella responde el diseño de los Estados y de las legislaciones e instituciones que los sustentan, en perfecta concordancia con los intereses económico políticos de los poderosos y sus representantes. Para desandar estos caminos en Indo‐afro‐latinoamérica, la educación para la descolonización y la descolonización de la educación resultan vitales. A construirlas contribuyen, además de los conceptos señalados, las propuestas de la Educación Popular, la Investigación Acción Participativa (IAP), las historias de vida (mediante la historia oral) y la construcción de conocimiento colectivo, a través de la gestión intercultural del conocimiento. Educación Popular intercultural para la descolonización desde abajo La Educación Popular es una concepción crítica de la relación hegemónica poder‐saber conciencia. Para desnudarla, articula las condiciones de vida, la práctica que en ella desarrollan los distintos actores y actoras sociales, y la conciencia que tienen o pueden llegar a tener acerca de ello cuando reflexión crítica mediante , se (re)apropian de su quehacer y de su realidad, acorde con sus subjetividades, cosmovisiones e identidades. Se trata de una propuesta cosmovisiva cognitiva de liberación y liberadora que se propone –con la participación activa directa de los sujetos‐, la construcción de propuestas superadoras del estado de cosas. Conocimiento y transformación social resultan en ella dimensiones anudadas pues el proceso educativo‐pedagógico en el que se basa, se realiza, fundamentalmente, en las prácticas concretas –comunitarias, colectivas de los sujetos: de ellas se nutren y aprenden, sobre ellas reflexionan críticamente y a ellas retornan fortalecidos con nuevas o mejoradas propuestas; esta son simultáneamente pedagógicas y transformadoras. Por eso, para Freire, la educación es una dimensión clave del proceso revolucionario, en la misma medida en que éste también lo es de la educación. Práctica política‐ apropiación crítica‐ pensamiento‐acción‐ transformación… es una dinámica que podría resumir la pedagogía freiriana, su aporte central a la concepción de las revoluciones sociales que germinan desde abajo en las luchas y creaciones de los pueblos que –provistos de un horizonte estratégico común , van cambiando el mundo, Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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fundando uno nuevo. En tanto lo nuevo es inédito, la concepción y la práctica pedagógica de la educación popular es parte de los procesos de creación, de la producción de lo nuevo. Quebrando la posición exclusiva y excluyente y jerárquica del poder respecto al saber y el consiguiente empleo del saber como poder, la Educación Popular propone y abona la construcción de una relación horizontal entre sabidurías, conocimientos y saberes diferentes, entre actores‐sujetos también diferentes. Resulta, por tanto, una propuesta raizalmente intercultural en sus presupuestos y conclusiones. Y, de conjunto, refuerza las miradas y los procesos descolonizadores desde las prácticas de los sujetos. En tal sentido trasciende todas las variaciones metodológicas o morfológicas a las que a menudo se ha pretendido reducirla. En Latinoamérica la educación popular está presente en las organizaciones sociales, en los procesos de formación y en las prácticas de vida y organización sobre la base de prácticas horizontales y participativas. Esa práctica educativa –al construir saberes a partir de los modos de vida concretos , levanta los puentes básicos que ponen al descubierto los nexos e intercondicionamientos entre un determinado modo de existir y reproducirse del mundo privado y un determinado modo de existir y reproducirse del mundo público, y contribuye a que los y las que participan del proceso educativo puedan descubrir los nexos entre una realidad supuestamente privada e individual, aparentemente casuística, con la realidad de un determinado modo de existencia económica, política y cultural de la sociedad en que vive. Por todo ello, para los/las militantes de las organizaciones sociales populares la educación popular es una herramienta importante: legaliza su participación, otorga sentido social a su saber supuestamente limitado por lo cotidiano y “sin importancia”, se autodescubren como ciudadanos y a través de su saber –formación mediante contribuye a profundizar los procesos concretos de empoderamiento en los que participan, tornándolos “para sí”, es decir, fortaleciéndose como actores sociales y políticos plenos. Hacia nuevos pensamientos emancipatorios En tanto no hay revolución social sin teoría revolucionaria, y en tanto la teoría no es un mandamiento apriorístico que “desciende de las alturas”, toda revolución social constituye a la vez una conjugación de procesos prácticos pedagógico educativos articulados con la transformación de las condiciones de vida y la construcción reconstrucción de saberes desde abajo para que, en base a ello, los protagonistas puedan ir re‐elaborando el pensamiento revolucionario –a partir de principios mínimos comunes al horizonte común de liberación , acorde con los reclamos de su tiempo histórico, sus realidades socioculturales y económicas, sus experiencias, sus conciencias y subjetividades. De conjunto, esto configura, a la vez que la construcción de epistemologías liberadoras, procesos político pedagógicos interculturales de descolonización de (auto)construcción de sujeto popular en creación‐transformación revolucionaria del mundo. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Lugar y un papel de la educación popular En tanto los procesos mencionados implican asumir labores de recuperación y sistematización crítica de las experiencias de lucha, organización y propuestas de los movimientos indígenas y populares, de recuperación y articulación de la memoria histórica de los pueblos y las organizaciones sociales, están atravesados por la educación popular. Ella resulta una propuesta político‐metodológica y a la vez una herramienta intercultural descolonizadora en interacción con la investigación participativa para la sistematización de experiencias, los testimonios y las historias de vida, apelando fundamentalmente a la historia oral. Todo ello fructificará en el enriquecimiento o refundación del pensamiento emancipador colectivo, intercultural, descolonizado. La epistemología crítica emerge en las prácticas descolonizadoras con el protagonismo cultural y pedagógico de los pueblos. Ellos tienen la capacidad práctica de crear, desafiando la estructura monocultural jerárquica establecida entre saber y poder, y las consiguientes relaciones de subordinación y dependencia que a partir de ella se establecen. Precisamente por ello, sería erróneo pretender que existe un grupo de personas, intelectuales o partidos políticos de izquierda que sean los llamados a realizar labores de descolonización. La descolonización es un proceso histórico colectivo, no hay descolonizadores que vayan a descolonizar. Se trata de un empeño civilizatorio de creación de un mundo nuevo; es decir, inédito y, por tanto, nadie puede pretender que ya sabe como será y pretender digitar apriorísticamente el futuro. Los nuevos pensamientos emancipatorios son parte del proceso vivo del cambio revolucionario. Requiere de la labor colectiva interpenetrada e interdefinida de intelectuales orgánicos, que son parte del proceso, en dialogo practico‐conceptual permanente con los sujetos y sus experiencias de lucha y creación. Es en ellas y con ellos, todos sujetos (colectivo), del cambio que se construye, actualiza y crea también, el pensamiento revolucionario. Así como no hay movimiento revolucionario sin pensamiento revolucionario, tampoco hay pensamiento revolucionario sin movimiento revolucionario; la dialéctica es multidimensional o no es dialéctica. Interculturalidad y descolonización no emergen de definiciones conceptuales abstractas, desarticuladas de las prácticas concretas de la creación‐construcción de las nuevas realidades por parte de los actores‐sujetos populares. Se trata de prácticas colectivas comunitarias que configuran, a su vez, procesos de autoconstitución de esos actores‐sujetos fragmentados en un sujeto colectivo, plural, articulado en sujeto político. Así, el proceso de construcción de nuevos pensamientos emancipatorios resulta hoy anudado a las prácticas políticas de disputa y transformación‐creación de los sujetos, y estas a la educación popular, la interculturalidad y la descolonización, que confluyen y fructifican con la maduración de los procesos de (auto)construcción de nuevos sujetos del conocimiento y el quehacer sociopolítico. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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En él, la educación popular constituye una herramienta y un posicionamiento político sine qua non, puesto que abre las puertas de la razón y el corazón al reconocimiento del otro/a, a valorizar al otro/a, a escuchar y ser escuchados: claves interculturales para la construcción de competencias interculturales para la formación y la gestación‐ construcción de un nuevo tipo de pensamiento emancipatorio y, también, para la transformación raizal de las organizaciones sociales y políticas y de las instituciones estatales‐gubernamentales, abriendo las compuertas a la participación protagónica de los movimientos indígenas y sociales en ellas, potenciando la proyección descolonizadora intercultural de su accionar. Puede afirmarse entonces que descolonización, interculturalidad, educación popular y prácticas sociales revolucionarias y revolucionadoras de lo existente se interdefinen, intercondicionan e interpotencian. Precisamente por ello se desarrollan desde abajo y desde el interior del proceso socio‐transformador y sus protagonistas. De conjunto constituyen parte del soporte raizal de la batalla cultural actual por la superación del mundo regido por y para el capital. Investigación Acción Participativa: construyendo conocimientos desde abajo La investigación acción participativa (IAP) apuesta a la construcción de conocimientos partiendo de los actores y sus realidades cotidianas de vida, de sus prácticas organizacionales y de luchas (desde abajo). Como en la educación popular, en la IAP no existen los tradicionales (academicistas) “objetos investigados” u “objetos de investigación”, sino sujetos partícipes del proceso investigativo, co‐investigadores, analistas críticos de su propia situación que trabajan al unísono con educadores, intelectuales o especialistas académicos. En este sentido, puede decirse que la IAP reconoce y articula sujetos, actores, terrenos, problemas, temas y búsquedas que son emprendidas coparticipativamente por los investigadores “de afuera” y “de adentro”. Implica, por tanto, una intencionalidad común y una interrelación horizontal –de equidad‐ y entre los sujetos participantes. En ese sentido, la IAP comparte los objetivos y los fundamentos de la Educación Popular, con la clara vocación de interconectar –sistematizando experiencias, conocimientos, saberes y sabidurías de sujetos diversos, adquiridas/desarrolladas durante años. Estos sujetos tienen amplios saberes, identidades y anhelos que aportar al proceso teórico‐práctico de la transformación social, y ello es vital en la construcción de un nuevo pensamiento emancipatorio en la perspectiva intercultural descolonizadora. Y ello implica la mediación de investigaciones raizales, desde y con los protagonistas. Apoyándose en procesos de sistematización de experiencias concretas de gestión intercultural, desarrolladas generalmente en ámbitos comunitarios y/o municipales la IAP contribuye a identificar colectivamente y/o construir los elementos para la formación de las competencias interculturales. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Para ello resulta muy importante tener que presente que la devolución y diálogo entre todos los participantes del proceso de la IAP es una parte sustantiva ineludible de la IAP. Ella constituye una importante fuente de autoconocimiento y autoconciencia, a la vez que resulta un raizal proceso de autoconciencia, formación y/o fortalecimiento de capacidades colectivas de los participantes. La devolución supone la colectivización de saberes que permanecían como individuales dentro de una misma experiencia o particulares en relación con otras experiencias. Sin ella, habría apropiación de lo colectivo aprehendido por parte de un solo sector o grupo de individuos, independientemente de las metodologías que se apliquen durante el proceso del conocimiento. Supone someter las conclusiones/definiciones elaboradas por el grupo que sistematiza y conceptualiza a la discusión del conjunto participante, para reafirmar, modificar, ampliar los resultados, las propuestas, las conclusiones y los saberes de modo colectivo y horizontal. En virtud de ello, los procesos investigativos‐formativos constituyen, a la vez, procesos prácticos de articulación y construcción de redes del saber, el pensar y el hacer entre sujetos diversos, con identidades, cosmovisiones, cosmopercepciones, experiencias y subjetividades diversas. Y esto es parte de las claves del cambio cultural necesario en la gigantesca tarea actual de construcción de lo intercultural colectivo, base para la formación de nuevas identidades e interrelaciones sociales y políticas entre diversidades humanas. Esto fortalece su dimensión político‐pedagógica intercultural y desconolonizadora y reclama un profundo cambio cultural en las organizaciones sociales y políticas participantes en cada proceso y también, en primer lugar, en los “investigadores”: implica el reconocimiento de los saberes no “oficiales”, sumergidos, negados o descalificados, la resignificación de los saberes otros (feministas, de géneros, académicos…), y la preparación y promoción de la participación abierta y horizontal de todos los sujetos en la definición del curso, los ritmos y las propuestas de los cambios sociales. Testimonios e historias de vida La sistematización de experiencias se refiere explícitamente al rescate de la historia del funcionamiento de la vida en las comunidades rurales y urbanas, en los barrios, la familia, las organizaciones sociales, al rescate de sus fundamentos filosóficos y de las experiencias concretas de la vida colectiva a través del tiempo o en determinados períodos de particular interés político‐cultural. En la sistematización se destaca lo que identifica y diferencia esas experiencias, el tejido histórico social en el que han tenido lugar, y su significado para las luchas actuales y los escenarios futuros. En la perspectiva político‐pedagógica de la educación popular intercultural descolonizadora resulta también importante, conjugar las investigaciones con testimonios de los miembros más antiguos y de los más jóvenes, de hombres y mujeres acerca de sus experiencias relevantes en el proceso que se investiga. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Además de los testimonios están las historias de vida. Estas pueden ser individuales o grupales, o pueden referirse incluso de organizaciones y movimientos. En este último caso, se trata de un encadenamiento de historias individuales‐grupales que hay que ir identificando y reconstruyendo paso a paso, conformando un proceso de investigación y reconstrucción de la memoria histórica colectiva. En este sentido, la mayor riqueza se logra al interconectar las historias de vida con el proceso integral de la IAP, para construir o reconstruir de conjunto e integradamente los conceptos, aportando desde diversas aristas del conocimiento y el pensamiento a la formulación reformulación de saberes, rescatando los que provienen de las sabidurías, afirmando o reconstituyéndolos en interculturalidad. En la reconstrucción de los saberes populares oprimidos o negados por el poder dominante tanto los testimonios como las historias de vida fortalecen los procesos de recuperación de las experiencias de los sujetos involucrados. A ello contribuye la reconstrucción oral de sus experiencias vitales en lo referente a sus modalidades de vida, su identidad, sus aspiraciones, sus resistencias y luchas sociales, sus prácticas ancestrales de administración de lo colectivo, etcétera. Teniendo presente que el conocimiento y la cultura se forman y desarrollan en cada ser humano desde el nacimiento, en el seno de la familia, en el hogar y en la comunidad donde se vive, es decir, anteceden y exceden a las instituciones escolares, es muy importante incorporar a los saberes interculturales, el caudal cultural familiar y comunitario. Esto es lo que, sintéticamente expresado, suele distingue conceptualmente como sabiduría. 7. LA CENTRALIDAD DE LOS/AS SUJETOS/AS Si de superación raizal del poder saber colonial se trata, toda apropiación de poder por parte de sectores populares está mediada por la destrucción/superación del viejo poder saber colonial del capital y sus tentáculos hegemónicos, simultáneamente con la construcción de un poder nuevo, popular, raizalmente diferente, revolucionario, descolonizado e intercultural. Esto abre cauces a procesos de empoderamiento colectivos (y a la vez particularizados) de los actores sociopolíticos. La transformación de las relaciones hegemónicas preexistentes y la construcción de la nueva hegemonía popular revolucionaria, resulta clave. Esto es así porque en la disputa anticolonial se produce una interpenetración dialéctica constante entre poder preexistente, poder apropiado y nuevo poder propio construido. En ese sentido afirmo que se toma lo que se construye. Porque no se trata de “tomar el poder” que existe, sino de ocuparlo temporalmente para transformarlo desde la raíz. En esto radica, precisamente, uno de los grandes desafíos de los actuales procesos democrático revolucionarios latinoamericanos. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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La interdialéctica poder propio construido poder apropiado es liberadora o abona el camino de liberación si es resultante y síntesis del empoderamiento pleno (multifacético) y protagónico de los actores sociales y políticos que lo construyen. Implica la conformación de un complejo proceso colectivo social, cultural, ideológico y político, articulado y orientado a la superación del sistema colonial del capital y sus instituciones, sobre la base de una (nueva) ética y una (nueva) lógica del metabolismo social construida desde abajo por los diversos actores articulados en cada momento acorde con las tareas y demandas sobre la base de la descolonización e interculturalidad que también –como el proceso revolucionario transformador , irán desarrollándose históricamente. Esto es así porque la ideología del cambio como sus definiciones estratégicas , son parte del proceso social vivo, de sus dinámicas y contradicciones. No es un dogma establecido desde fuera de las luchas de los pueblos por la vanguardia de algún partido de izquierda, que “los demás” solo tendrían que “asimilar”. La ideología, que es parte de la conciencia política, se forja y crece en los procesos de resistencia, lucha y construcción de alternativas por parte de los sujetos. Las definiciones, como los rumbos y objetivos estratégicos, las van construyendo (y modificando) los sujetos a partir de sus modos de vida y sus experiencias de lucha y sobrevivencia, que son diversos en cada sociedad, en cada comunidad. En el tiempo político abierto por los gobiernos populares el debate estratégico está abierto. Y se manifiesta particularmente en las luchas político‐sociales protagonizadas por los sujetos del cambio, que se organizan y construyen alternativas buscando avanzar en las definiciones, la implementación, el perfeccionamiento o la profundización raizal de los cambios logrados en de cada proceso. Esto, a la vez que van construyendo simultáneamente caminos que cuestionan integralmente el actual sistema mundo y lo van rediseñando “más allá del dominio del capital” (Mészáros). En ello, resulta central profundizar los procesos de construcción de poder popular articulados desde abajo con los procesos político‐pedagógicos que impulsan las luchas democratizadoras y descolonizadoras, en aras de contribuir a la formación/fortalecimiento de la fuerza social y política de liberación. La transformación social supone –como todo lo social un caminar abierto, lleno de incertidumbres y obstáculos, pero tiene una trinchera clave para avanzar en aras de la nueva civilización: la (auto)construcción permanente del sujeto político revolucionario colectivo. Pedagogías de la esperanza son aquellas que contribuyen a este proceso en todo momento y situación. Aquellas con que los sujetos oprimidos transforman día a día sus realidades de exclusión y discriminación, abonando al proceso colectivo de construcción de los intersticios interculturales claves para transformar la sociedad actual, creando y adelantando en sus prácticas elementos de una nueva civilización, Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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fortaleciendo lazos solidarios, relaciones de equidad entre etnias, géneros y clases diversos en búsqueda de su equiparación en el único calificativo universalmente pleno: el “género humano”. Pedagogías de la esperanza son todas aquellas que alimentan y cultivan la conciencia y creatividad colectivas, las que se construyen y fortalecen a partir de la confianza en la vitalidad epistemológica, política y cultural de los pueblos, con voluntad y fe en que es posible cambiar el mundo abriéndolo a la justicia, la equidad, la convivencia solidaria en diversidad, la complementariedad, la armonía, la paz y la felicidad. Lo central, el nudo gordiano de la nueva civilización y la vitalidad y proyección estratégica que –en tal sentido puedan alcanzar las luchas y creaciones colectivas del presente, reside en los hombre y las mujeres del pueblo; ellos resisten los embates del capital y van creando lo nuevo. Y haciendo realidad los cambios se constituyen sujetos de su historia. BIBLIOGRAFÍA FERGUSON, A. (2005). ¿Puede el desarrollo propiciar el empoderamiento y la liberación de las mujeres? Recuperado de: www.globaljusticecenter.org. CÓRDOVA CAYO, P. (1995). Madres y líderes: mujeres organizadas en Lima. En: Mujer, trabajo y ciudadanía, Buenos Aires: CLACSO. GALLARDO, H. (1989). Elementos de política en América Latina. San José: Editorial DEI. GARCÍA LINERA, Á. (2011). Las tensiones creativas de la revolución. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. HUNACUNI MAMANI, F.. (2010) Vivir Bien / Buen Vivir. Filosofía, políticas, estrategias y experiencias regionales. La Paz: III‐CAB. LACLAU, E. Y MOUFFE, C. (2004) Hegemonía y estrategia socialista. Hacia una radicalización de la democracia. Buenos Aires. LOMBARDO TOLEDANO, V. (1984). Sin mujeres no hay democracia. México: Ediciones del Partido Popular Socialista. MACAS, L. (2005). La necesidad política de una reconstrucción epistémica de los saberes ancestrales. En: Dávalos, P. (Comp), Pueblos indígenas, estado y democracia. Buenos Aires: CLACSO. MARX, C. Y ENGELS, F. (1976). Obras Escogidas en 3 tomos. Moscú: Progreso. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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MÉSZÁROS, I. (2001). Más allá del capital. Caracas: Vadell Hermanos Editores. PLAN NACIONAL DE DESARROLLO (2006). La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. PLOG F Y BATES D.G. (1980). Cultural Anthropology. New York: Alfred Knopf. Citado en Malgesini G. y Jiménez C. (2000) Guía de Conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Madrid: Los libros de la Catarata. RAUBER, ISABEL (2010) Dos pasos adelante, uno atrás. Lógicas de ruptura y superación de la civilización regida por el capital. Caracas: Vadell. [Título en otras ediciones: Revoluciones desde abajo, para la edición de Bolivia (2011) y Argentina (2012)] (2009‐2010) Artículos: Bolivia: una opción civilizatoria con rostro indígena (2010). Claves políticas para una nueva civilización (2010). Afianzar y profundizar el proceso: claves del triunfo revolucionario de los pueblos de Bolivia (2009). Bolivia: Con la terquedad de la esperanza (2009)”. En: www.isabelrauber.blogspot.com ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐(2004) Movimientos sociales y representación política. Articulaciones. Ciencias Sociales, La Habana. [Cuarta edición: 2007, FDBM, La Paz] ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐(2002) Argentine: femmes ‘piqueteras’. En Verschuur, C, y Reysoo, F., Genre, mondialitation et pauverté. Geneve : Cahiers “Genre et developpment” No. 3. L’Harmattan IUED EFI. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐(1998) Género y poder. Buenos Aires : UMA. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐(1997) Actores sociales, luchas reivindicativas y política popular. Santo Domingo. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐(1992) Hijas del Sol. México: Ixoquib. WALSH, C., GARCIA LINERA Á., Y MIGNOLO W. (2006). Interculturalidad, descolonización del estado y del conocimiento. Buenos Aires: Ediciones del Signo. ZAVALETA MERCADO, R. (1986). Lo nacional‐popular en Bolivia. México: Si.

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Isabel Rauber1 PEDAGOGIES OF HOPE: Decolonization, Liberation, and Education for Civilizing Change. Social, Political, Economic, and Cultural Keys from Latin America.

Abstract In their resistance, struggles, and construction of life alternatives, women and men also produce/reproduce practical and theoretical knowledge. Reflecting critically on the reality in which they live, they become aware of the injustices of gender, class, and race, among others. This gives rise to pedagogical practices that shape a proposal of liberation while constituting a central and irreplaceable component of the transformation‐liberation process. This practical pedagogy/pedagogical practice is revolutionary; it strengthens the construction and development of subjectivity and (individual, sector‐collective) political consciousness in workers, original indigenous people, popular sectors, rural communities, etc., contributing to the convergence and articulation of one collective plural subject in all things local, regional, continental, and global. Recognizing this pedagogy’s centrality in the processes of social change is vital for planning comprehensive action in politics, culture, ideology or epistemology. That is the focus of this paper’s reflections. Key words Pedagogía, esperanza, descolonización, educación popular.

0. PREMISES: NEW THINKING FOR NEW CIVILIZING HORIZONS The reflections that I share here cannot be referred to or explained based on the predominant left‐wing thought paradigms of the twentieth century. Rather, feeding off of those paradigms, the proposals, concepts and perspectives that I hold find their place in an updated understanding of the world system, a system ruled by capital in times of the globalization of the latter’s hegemony. And this has just as much to do with critical analysis of the present as it does with reflections on surpassing it in favor of life. 1

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The current crisis and global downturn of capitalism is not due to coincidence, nor is it the result of “errors” or deficiencies in the application of the neoliberal market operation model: it is what neoliberalism has reaped and sowed; it is the perversion of the system ruled by the growing and insatiable voracity of large financial corporations, which express themselves through the worldwide banking industry and which today have brought their pillaging to a new level, inaugurating a new cycle of accumulation and colonization of capital on a global scale. Having preyed on nature and human beings in its genesis, capitalism is incapable of solving the problems it creates; to the contrary, it can only make them worse. The strength to resist the onslaught of capital and its one crushing thought, which it attempts to assert (impose)—namely, that this is the only world possible—emerges from the people’s resistance, creation, and construction. In their everyday practices they seek alternatives, create them, and continue moving forward, advancing elements that will one day be the things of a new civilization, anchored in good living and coexistence among all men and women, a reunion of nature in the interest of making humanity’s collective and individual plenitude and happiness a reality by emancipating the market. 1. FROM INDIVIDUALISTIC “WELL‐BEING” TO COLLECTIVE “GOOD LIVING” The expression Good Living or Living Well (“Buen Vivir” or “Vivir Bien”), typical of the native peoples of Bolivia, Ecuador, Peru… means, first and foremost, “Living well among ourselves.” It advocates communal living with interculturality and without the asymmetries of power. As Evo Morales affirmed, “One cannot Live Well if others are living poorly.” This expression condenses the crux of the solidarity approach: This is about living as part of the community, with the community’s protection and protecting the community, in harmony with nature. “Living in balance with what surrounds us” and also “good with you and good with me”; it differs from the individualistic “well‐ being” promoted by the market, erected on the backs of “the rest” and against their interest, and separated from nature, which it considers its “object.” Good Living includes social affectivity, recognition, and prestige; it corresponds to a comprehensive understanding of society that brings together development and democratization, in which development and democracy are based on and project a civilizing option in which the possibility of life beats strongly. Good Living encapsulates and projects key principles for the construction of the new civilization, anchored in solidarity, in the equality and complementarity of differences, in respecting natures as a spring of human identity, that repositions life as an indivisible gift of being in nature and society. This is not a question of a compendium of dogmas that we must follow; it is not a new kind of fundamentalism, but rather a civilizing fountain with life as its axis; it exists because of life, it defends life and it Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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projects its development around life. For this reason, this proposal is open to the creativity of human generations. A comprehensive understanding of development, democracy, rights… Respect for human and collective rights, a sense of belonging, safety, respect for manners of social organization, and minority and majority rights constitute part of the central nucleus of Good Living. These reasons, among others, make the debate over the development of a debate which, besides being economic, is also political, social, and cultural, an idea that—in our lands—goes hand‐in‐hand with the debate on poverty and wealth, on ownership of energy resources, on access to services, on the enjoyment of rights, that is to say, with democracy.2 Attention to those problems and the search for stable solutions underpins development processes that simultaneously belong to intercultural democratization, and vice versa. Development, democracy, interculturality and decolonization have a direct two‐way relationship in this understanding of the world that is incompatible with the capitalist schizophrenia that plays economy against society, society against politics, humanity against nature, public against private, macro against micro. The old paradigms on civilization, development, well‐being and progress based on consumerism, wasteful spending, and the use and abuse of nature, today more than ever reveal their irrationality and end up being unsustainable. Nature as the center of life The commercial‐quantitative conception of development considers nature an object that humanity can and must conquer, dominate, and exploit in the name of “well‐ being.” Capitalism turned nature into “object‐merchandise,” into a territory that, through its private division into lots and appropriation, can be sold, bought, confiscated, pillaged, emptied, bombarded, transferred, etc. Nature was considered a kind of bottomless resource incapable of reaction until it gave clear indications to the contrary: the growing hole in the ozone layer, tsunamis and earthquakes, the depletion of energy resources, droughts and floods, contamination… have all been part of nature’s language and message. Today it is clear (and recognized) that the biosphere does not just generate life and energy resources, but also regulates the homeostasis of the global system. This fully coincides with what the peoples of the Andes have for centuries called Pachamama (Mother earth, Mother water, Mother forest). According to this perspective, nature is not just a source of resources and raw material, but also responsible for maintaining

“The key to development lies in suppressing the prevailing structure of cultural domination and racial discrimination, and in instituting dialogue, cooperation, complementation, reciprocity and understanding. In this way economic growth is conceived as a process of consolidation, reinforcement, and interaction of identities, as the joining of exchange networks and interculturality.” (UNDP, 2006, 16)

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certain important, indispensable balances in order to preserve our heritage of biodiversity for future generations. In this ecological dimension of reality, we human beings recognize ourselves as an intrinsic and indivisible part of nature. Such is the cosmo‐centric perspective which makes it possible to think about the future of humanity with a different sense and understanding of progress and well‐being. This can be summed up in Living Well, which at its roots is the defender‐promoter of humans in harmony with nature. In this sense it is clear that questions of ecology or which reference nature, like those of poverty, development, or democracy, cannot be analyzed in a vacuum… Life’s comprehensive systemic focus (economy, politics, culture, way of life…) in every moment’s social realities is essential. Cultural‐worldview change clears a path Removing the cultural blinders from other eras and developing the ability to face new realities, situations, and problem areas also ends up at the heart of political transformations and of the democratization and social justice processes developing in Latin American countries. In this sense, the core problem is not; to quote Laclau (2004), a problem with liberal democracy’s values of liberty, equality, and fraternity, but rather with the power system that continually redefines and limits the operation of those values. That is why, during power disputes like those currently at play in Bolivia, Ecuador, Venezuela… a struggle springs forth among indigenous communities and peoples, among peasants and diverse social sectors, fighting to fully participate in democracy, to widen it, that is to say, to extend equality and liberty to their social, economic, cultural, and political links. This is about a transformation of democracy at its roots that resolves to deepen and change the tools that it itself offers in the name of ending the power relationships established by the exclusive and elitist democracy of capital, moving deep into the construction processes—from below—another democracy, another power, another State, another State‐society‐citizenry relationship, another hegemony: the hegemony of the people in defense of life. One must be attentive in order to keep clear of the neoliberal paradigm’s trick, which considers democracy (and the State) an abstract realm, a conflict‐free terrain, a space which is neutral to the competition of interests. Construction, from below a new hegemony, a new power, a new State for Good Living and Coexistence, requires a kind of political organization and leadership which differs fundamentally from the modalities and methods of work, organization, and management, particularly in the public realm. This is a reasoning that seeks to bring together and construct collective prominence and consciousness as popular power’s foundation, based on solidarity and opposition, on recognition and acceptance of differences without attempting to eliminate them, on understanding them as enriching factors and not as “defects.” This reasoning cannot be based on antagonism and exclusion of the different, but rather must be based on the search for spaces where Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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diversity is included with increasing ease, fostering the interwoven, intercultural work of diversity. Recovering the analytic and systemic dimension of the “mode of production” category Together, the debates surrounding development, democratization, citizen participation, education, jurisprudence, ecology, etc., form the entirety of the processes under way to search out and construct civilizing alternatives (practices and epistemologies) that can break through capitalist civilization. Within these alternatives, the indivisible nature‐society interrelationship is part of the key to the defense of all life. This epistemological‐worldview anchorage is fundamental, given that it sums up the conceptual foundations for the creation of a new mode of production and reproduction of social life, that is to say, of a mode of life anchored to the indivisibility of human and natural life. In this sense, the worldview proposal constitutes part of the new civilizing horizon. The manner of producing the means of men’s lives depends, first and foremost, on the very nature of the means of life with which they find themselves, and which one must reproduce. “This mode of production should be not considered only in the sense of reproduction of individuals’ physical existence. It is, rather, these individuals’ predetermined mode of activity, a determined mode of manifesting their lives, a determined mode of life. What they are coincides, therefore, not just with what they produce but also with the mode in which they produce. What the individuals are depends, in other words, on the material conditions of their production”3 (Engels and Marx, 1976, 16), (authors’ original italics; bold by IR). Marx brought economic production and social reproduction together and uncovered that the conditions of production simultaneously constitute the conditions of reproduction. While social reproduction forms part of economic reproduction, it guarantees—in capitalism—the expanded reiteration of the social class system to which it belongs, with each cycle further strengthening and deepening the salability condition not only of manpower, but also of nature (transformed by the market into an object, raw material, etc.), and increasing the material‐spiritual action of market mechanisms (hegemony). From here on out the breakthrough civilizing change does away with civilization marked by capital, which means changing—by positively overcoming it—its mode of production and reproduction of social life as well as the mode of its interrelationship with nature. This hypothesis profiles one of the great cultural, economic, political and social challenges in the process of substituting‐overcoming capitalism: transforming 3

Note that the concept of production here does not refer strictly to economics, but to all of human beings’ interrelationships, among themselves and with nature, in both their social and spiritual lives.

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the mode of economic‐social production from its roots. This entails a historical‐cultural process of creating‐learning from humanity, a process oriented towards a new historic horizon anchored in the principles of good living and coexistence among ourselves and with nature. It is not comparable, therefore, with relevant projects that, for example, suggest changing the “production matrix.” In spite of their good intentions, these projects prop up the modernization of the capitalist mode of production. Dealing with this historical‐cultural challenge means that the economic productive‐ reproductive ability of the people—the only ones capable of seeking out, creating and constructing a social metabolism that can overcome the one we currently know, and whose inspiration is the principles of good living and coexistence, that is to say a metabolism that is not subjected to the regulation of market mechanisms—must be positioned for comprehensive development. But as President Nicolás Maduro recently pointed out: The socialist project is advancing politically and socially, but it is lagging behind economically.4 That is: it is subject to the capitalist market and the predatory, hierarchical, subordinating, exclusive working logic of the same. And this constitutes one of the greatest limitations and challenges to the blossoming of renewed socialist alternatives. Boldly facing the search for and construction of alternatives for a new mode of production, the basis for a mode of life that can overcome the one imposed by capitalism is among the first political and cultural tasks of the civilizing socialist emancipation project. This heralds a transition period (and the arrival of the new), a transition that is characteristic of the decolonizing revolutionary processes already in progress in Indo‐Afro‐Latin American countries. Within these processes, given the prominence of sectors historically discriminated against and marginalized, today (self‐)reclaimed as citizens with full rights, little by little a new mentality, a new world, is emerging from the practical. Cultural (social, economic, political) change is underway. There are no guarantees of success, but they lie in the acceptance of the challenge to create something new and daring to set out in search of it. 2. INTERCULTURALITY AND LIBERATING DECOLONIZATION In Indo‐Afro‐Latin American societies, diverse cultures coexist in the same territory, defined as a “nation,” “State,” “country,” etc. Throughout the conquest and colonization of America, there occurred a construction and establishment of hierarchization, subordination, discrimination, subjugation, and exclusions of original indigenous people and their cultures, to which we can add the exclusion of slaves torn from Africa and China. It was on this foundation that the hegemonic predominance of 4

Interview with Tarik Alí, July 24, 2014

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the remnants of the colonial culture associated with local powers was constructed. This summarizes the complex root of the interrelationships among the diverse cultures that live in the same territory (country). As the subordination and exclusion chain becomes more intense, so too will its interrelationships become more complex and troubled. In this sense, the intercultural proposal of putting an end to monocultural colonial power in popular democratizing revolution processes is central. The intercultural, unlike the multicultural, from the liberating perspective and the perspective of liberation, refers to the interrelationship among different men and women in conditions of parity and complementarity, that is to say, without establishing a hegemonic cultural center. From the political point of view, this means equivalent recognition and relationship among all cultures,5 identities and worldviews, and calls for the construction of legal platforms that can function as institutional support so that social and cultural diversities, etc. can interrelate with one another in an effective legal support of equality. The equitable coexistence of different men and women demands institutional recognition of civil, political, social, sexual, reproductive, and cultural rights, and a guarantee of the real exercise thereof. This requires, at the same time, the will to understand one another; it requires that tolerance6 takes a step ahead of accumulated intolerance in order to move—from there—toward mutual acceptance. This is why liberating interculturality is different from multiculturalism and inclusion. Interculturality—like pluriculturalism—is oriented toward the register of foundational social ethnic diversity, and possibly points toward the need to seek out channels through which to think, construct, and bring the public to bear with other modes of (political, economic, social and cultural) interrelationships.7 But neither 5

When I talk about culture, I am alluding, in the first place, to the modes of life, thought, and worldviews of the social and political classes, sectors, and actors, and to their possible interrelationships, inter‐influences, and inter‐significations, that is to say, also, to shared intercultural interstices, configured in and for complex interrelationships—consciously or not—by human beings that fit in a determined community, social sector or society. While diverse and complex, a society’s culture cannot, then, be considered a sum of its parts (the material and symbolic production of its distinct sectors, ethnic groups, social classes and actors). The root of the culture is intangible and invisible; it is part of the inner world of the men and women that produce, reproduce, and share it, over which they mold, seize, and coin their habits and customs, the foundation of their human interrelationships. It is for this reason that culture, while producing and reproducing, also individually internalizes itself in the everyday practices of production and reproduction of life. And upon being permanently shared and resignified in social interrelationships and interactions, it becomes a ubiquitous process in the dynamics of social movement. 6 The concept of “tolerance” is employed here only as a transitive concept. Tolerance and intolerance are concepts that shut away the interests and positions of power: Who tolerates who, and why? The objective is the natural acceptance of the different and diverse, but to get to that point in the cultural battle, appealing to tolerance can contribute to the modification of the relationships of intolerance, exclusion, and discrimination. 7 There is a marked tendency to identify, equalize—and therefore confuse—multiculturalism with ethnic diversity and, more concretely, exclusively with indigenous peoples. This restricts multi‐ and inter‐

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multiculturalism nor pluriculturalism presupposes an interrelationship among equals; there is a multi‐ or pluriculturalism that in reality only accepts diversity “for the photo op,” but maintains subordinating hierarchical relationships between those that would be situated at the heights that “know, decide, and give orders” and those below who “don’t know, don’t decide, and ought to take orders.” It is multiculturalism which is accepted by the powerful: the one that does not ask questions, that changes nothing, that proclaims a plurality that leaves them in the center with the scepter. This is why it is so important for multiculturalism to be conceived in‐hand with interculturality, a movement which it anticipates. The excluded do not demand inclusion; they demand recognition and justice, as well as equal and horizontal treatment in their relationships. The intercultural perspective does not respond to an attitude of “solidarity” for the excluded.8 It is a life‐option and an option for life, a feat that envelops and brings together all men and women. This is why the intercultural perspective does not call for inclusion, but rather for the construction of a new collective identity, a new multinational and intercultural State, from below. Liberating interculturality imagines the decolonization of the mode of life, of thought and social interrelationships, which is to say that it also reconsiders the interrelationships between the State, society, and citizenry, searching for (constructing) a new kind of interrelationship, from the citizenry and society to the State, breathing life into a new kind of State‐society‐citizenry interaction. And this is only possible on the foundation of constructing horizontal (equity, justice, and recognition) relationships between all sociopolitical actors and all inhabitants of a country, independent of the community or human group to which they belong, in all things economic, political, cultural, and identitary. Interculturality imagines decolonization because it is incompatible with the monocultural, hierarchical, discriminatory, disqualifying, exclusive conception imposed by colonialism and it is ubiquitous in the structuring, organization, and jurisprudence of modern states and in human beings’ interrelationships. The way in which interculturality and decolonization are tangled up conceives and projects itself, for the first time, as an intrinsic part of a process of grassroots liberation: from the chains of capital and its sterilizing culture of colonialism. Decolonization, both internal and external (spiritual, cultural, economic, political, legal and institutional), is the key to achieving interculturality and it is decolonization which is present, in fact, in the growing everyday practices of indigenous and social movements in several Indo‐Afro‐Latin American countries. culturalist approaches, on the one hand, to a question of ethnicity and, on the other, leaves a part of the popular camp off the sociopolitical map, taking the same actions as the traditional hegemonic (monocultural) position—though this position uses other means. 8 Social inclusion refers to the excluded who would now be included. But who does the including? When there is “someone doing the including,” that person may go back to excluding the very next day. This is why the concept of inclusion ends up being, at the very least, imprecise: it accepts multiculturalism but rejects interculturality.

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Together, the liberating decolonization processes already underway outline and propose a path: the construction/constitution in every country of a decolonized intercultural and multinational State. The process under way in Bolivia, heroically created and constructed by indigenous peoples and workers from below, is the first and most advanced experience for which this—besides being possible—is vital, so that the lands of Indo‐Afro‐Latin America can continue moving toward a new world. In the scope of political‐pedagogical involvement, interculturality and decolonization immediately remit, in the first place, to the terrain of the sociopolitical and cognitive practices of the diverse sociopolitical actors who constantly contradict the dominating paradigms in thought, knowledge (and the exercise of knowledge), and the dominant “should be;” until a short while ago they were considered the only ones to be valid and efficient. This combines with the deep crisis that crosses the rationalities constructed and minted until now as universal truths. On the one hand, because interculturality means, at the outset, recognition of the diversity of identities, cultures, modes of life and (economic, political, and legal) social organization, it is necessary to rearticulate all valid rationalities without exclusions or hierarchization in their interrelationships. On the other hand, because this calls to question the sense and content of rationality—of Western power—which until now has dominated. All of this turns gazes toward the creators of different rationalities, that is, to the subjects of the production and reproduction of (communal, rural, urban, social) life, to the subjects of knowledge, to the subjects of social (cultural, political, economic) transformations. Secondly, it is healthy to bear in mind that the very proposal of interculturality is intercultural. That is to say, its contents, definitions and meanings are diverse and myriad. There is no one intercultural proposal, a single and monolithic (dogmatic) interpretation and positioning; interculturality is inherent in the very postulate of interculturality. The collision of this dimension on these pages does not attempt, therefore, to be “the interpretation” of interculturality, nor everything “that one must know” about it. Rather, it offers the key elements based on which I understand interculturality as one of the founding conceptual touchstones (and practices) of a new plural, diverse rationality, which is also multidimensional in gestation. Incorporating the principle of interculturality as a foundational element for thinking about the possible junctions and nexuses among social and political actors and sectors, their life modalities and their political and organizational approaches, immediately demonstrates the existence of the social body’s new kind of dissimilar reconstituting proposals: based on its rearticulation founded on equity, horizontality and equitative recognition of legitimacy and rationality among diverse cultures, worldviews, world perceptions, and ways of life. Álvaro García Linera points out that: “A substantial political leveling‐out among cultures and identities requires a political leveling‐out of modes of production at all levels of government management (general, “national,” Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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regional, and local); that is, a leveling‐out of political practices, of political institutions, of the ways we exercise democracy and different systems of political authority, belonging to distinct cultural communities and civilizing regimes that coexist in Bolivian territory” (García Linera, 2006, 79). It is time for us to move. In this, the “leveling‐out”—which I understand as the articulation of the diverse modes of life production at every level on the foundations of equity—sets the stage for cognitive, cultural, social, economic, political, ethical, and value conflicts, which I reference in these reflections. 3. AN INTERCULTURAL‐CRITICAL PERSPECTIVE The intercultural proposal ensures that recognition of differences is present on every plane and dimension of social duty, escaping the abstract posturing which—in such a case—favors traditionally hegemonic or dominant cultures. To refer to this, some authors talk about critical interculturality.9 This is what calls for the non‐establishment of relationships of equality among unequals, in order to avoid or reduce the supremacy of the historically hegemonic and dominant, which would be reissued and re‐ legitimized even if it were disguised or made invisible by means of a new language, even beyond the will of its participants. Going beyond the formal‐abstract is one of this sphere’s many challenges, and also part of the process of construction of proper power in historically marginalized sectors. This supposes the interruption of new conflicts that make themselves present in new spaces where traditionally hegemonic sectors—even those from the left or, sometimes, most of all on the left—attempt to achieve interculturality only for the presence of diversity, when that is not the real case. This is about opening concrete channels for the expression of diversity in the manifestation of all its differences, enabling them and recognizing their right to be heard for the sake of constructing new forms of plural coexistence. This struggles with the hegemonic power that has been installed in each and every one of us. It thereby constitutes one of the most difficult obstacles to tackle and modify; for wide sectors formerly self‐described as elucidated, avant‐garde, etc., it means looking within itself and questioning its sources of knowledge, power, and hegemony. It means: transforming ourselves in order to transform, evidently something easier said than done. 9

See, for example: García Linera, Álvaro, Mignolo, Walter, and Walsh, Catherine (2005). Interculturalidad, descolonización del estado y del conocimiento. Buenos Aires, Ediciones del Signo, and Viaña Jorge, Tapia, Luis, Walsh Catherine (2010). Construyendo Interculturalidad Crítica. La Paz, Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello.

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The original indigenous people’s contributions to this civilizing debate turn out to be absolutely vital, and it is imperative that we be inspired by and learn from them as a key to our liberation. Questioning the dominant colonial civilization, they demand—in addition to historical reparation—the recognition of their rights, knowledge, worldviews, identities, modes of material and spiritual production, and their institutional and non‐institutional forms of organization for life. With their proposals they defend the necessity of constructing a new mode of social interrelationship as the basis for a new mode of organizing social communities among themselves and with the State and its interrelationships, advancing toward the emergence of a new kind of citizenship and democracy: participatory, intercultural, and decolonized at its roots. A manner of synthesis can confirm that critical interculturality and decolonization constitute indispensable qualities in the revolutionary civilizing process because they suppose the ousting and eradication of the homogenous, monocultural, patriarchal, colonized, colonizing, revanchist thought, inherited from the colony and cultural colonialism which the market has minted throughout the centuries. Collectively constructing emancipating thought and emancipating alternatives requires bringing distinct experiences, knowledge, and worldviews together horizontally, based on equity and equality among diverse cultures. It is inevitable that there will be a demolition of the barriers that colonial power raised and extended through the centuries as a means of blocking and not acknowledging the wisdom of original indigenous peoples, and recovering their thinking, knowledge, and wisdom, as well as that of black and racially‐mixed men and women… Decolonization calls, in this sense, for an overcoming of old discriminatory prejudices and hierarchies in organization as well as in culture, in order to achieve recognition (of ourselves) and acceptance (of ourselves) in diversity, understanding it not as a “disgrace” that we must bear, but rather as a source of enrichment, a forge of new collective abilities to know and be able to act with collective wisdom, in addition to justice, equity and sharper judgment in that which forms social interrelationships, development, and progress. This obviously means banishing the conception (and proper practices) of a singular way thinking and understanding the truth that corresponds to the ideology, culture, and monocultural colonialist hegemony of the powerful, which also extends—in reverse—to the realm of positioning and political and cultural practices primarily on the left and fundamentally during the twentieth century. 4. DE‐PATRIARCHALIZATION, GENDER, AND RECOGNITION OF DIVERSE SEXUAL IDENTITIES To talk about the contribution of indigenous and social peoples and movements also supposes recognition of those movements of the diversity of sexual identities, of Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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women’s movements and their political‐cultural contributions from feminist understandings of gender. These focuses—anchored in the struggles of millions of women through the decades and the centuries—have clearly contributed to thought on unity, collectivity, on new bases, turning the recognition of differences from an obstacle into a foundation for inter‐enrichment, a pillar for sociopolitical articulations. This is a tiny grain of sand contributed by militant women to the crucible of collective, plural, and diverse construction of the new. It is worth highlighting the concept of gender, given that with gender we can finally see the genealogical nexuses that exist among the relationships of subordination of women to men, with the production and reproduction of the power of (subordinating, discriminating, exclusive and authoritarian) capital, erected in order to extend and defend the interests of a certain class and gender: the class of the pillagers, exploiters and spectators, at the expense of all other human beings, and of women in particular. Upon stripping the exploitative, discriminatory character of class, of power, of capital, its patriarchal‐misogynist social, economic, historical, and culturally‐constructed contents, built throughout the centuries, emerge, along with the intentional social construction of identities and roles. That is why the concept of gender ends up being joined at the roots with the concept of de‐patriarchalization and popular collective empowerment from below, central concepts for emancipatory political constructions. Upon analyzing the process of so‐called “primitive accumulation” of capital, Karl Marx and Friedrich Engels tackled the genealogical cross‐linking of the existence of gender subordination and discrimination and the interests of certain class. Among their reflections, it is worth highlighting the following: “With the division of labor, in which all these contradictions are implicit, and which in its turn is based on the natural division of labor in the family and the separation of society into various opposing families, is given at the same time the distribution and, specifically, unequal distribution, both quantitatively and qualitatively, of labor and its products; in other words, property, the original seed or initial form of which lies in the family, where the wife and children are the slaves of the husband. Slavery, still very rudimentary, certainly, already latent in the family, is the first form of property, which, for all others, already corresponds perfectly to modern economists’ definition, according to which it is the right to dispose of others’ labor force. For all others, division of labor and private property are identical terms: one of them says, in reference to the activity, the same thing as the other, with respect to this” (1976, 21), (Original italics. Bold and underlining by IR). It is curious to note that such approaches remained relegated or were directly ignored by the currents of dogmatic Marxism under the reductionist, mechanical prism, which turned economic exploitation into a problem exclusive to the industrial working class (the “proletariat”), and to the sphere of economy separated from the social and the cultural. In tune with this, the left‐wing, formed primarily on this thought, made the problems of discrimination and exploitation familiar and turned the socioeconomic Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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exploitation of women into a private matter, a “secondary contradiction” of capitalism. The left did not relate it with the hegemony of patriarchal‐commercial‐capitalist power, nor did it consider it a (fundamental) part of the (class) struggle to put an end to the hegemonic system of capital and the modes of production and economic, social, legal and cultural reproduction… of its power. Far from contradicting or excluding one another, gender and class are concepts that unravel the contents of misogynistic, authoritarian and patriarchal power, exposing its genealogy and the relevance of class: That of those who unlawfully hold power based on the exploitation, discrimination, subordination, oppression and exclusion of human beings in all things economic, political, legal, ideological, religious, cultural, in the social and familiar, private and public spheres. This conforms, molds and assents, first of all, to the production and reproduction of a kind of relationship of subordination of the woman to the man within the family. This relationship has constituted identities and fixed roles. From there its modification and radical transformation (from the root) suppose a complex inter‐articulated social process of multiple transformations and transitions, among them transitions of sex and gender. In order to socially imitate and reinforce itself, capital’s patriarchal‐colonial power has set out to hide its class contents, presenting itself as a “natural” component of social life and, as such, perpetual. To do this it appeals to every political, ideological, religious and cultural apparatus, bringing together the complicity (acceptance) of these practices by large sectors of societies’ men and women. This guarantees the authoritarian misogynistic power of capital, on the one hand, the ability to make its origin, contents, and pertinence of class invisible, while, on the other hand, reproducing the exploitation, subordination, discrimination and exclusion of the overwhelming majority of human beings. With modern consumerism, capitalism has perfected the old mechanisms and modalities of subordination of the woman to the man (and to the market). Capital has adjusted to the working of public and private social life and the roles of men and women in it, in keeping with the workings of the market, and this has adjusted to the modern necessities of broadened production and reproduction of its economic, ideological, political, and cultural hegemony. The increasingly dehumanizing consequences that this gives rise to in the lives of millions of poor stripped of their jobs, their lands, their homes, and their country, together with the economic, physical, and spiritual overload that this represents, reach unsuspected levels in the era of neoliberal globalization, in the impoverished regions of the planet, particularly for women and children. They see themselves caught up in modalities of violence, slavery and submission that humanity had historically overcome. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Understanding the strategic reach of the struggle for survival The cycle of death once again calls to the defense of life, in which are, among the defenders and creators, women, along with men, adults, youths, boys and girls… Community organizations and local cooperatives whose primary objective is food survival have generally been formed by mothers of families and female heads of the household and, like these women; they represent a mix of interests: women’s interests, family interests, and neighborhood interests. From their work in community kitchens, the organized women provide alternative solutions to different problems of survival, the hunger from cutting down on food expenses is assuaged and diseases in the community are prevented and cured thanks to the nutritional vigilance of communal kitchens and first‐aid kids. They assist in vaccination campaigns and attempt to prevent cholera, dehydration, diarrhea and tuberculosis (Códova Cayo, 1995, 109). Multiple management of the spatial‐temporal dimension and conception Women who participate in community projects do not equate “use of time” to “unreimbursed money.” They have a different way of managing (and understanding) time, since they must multiply to be able to carry out their responsibilities in the family and community sphere, and not infrequently also in the working world. Discussing this topic with Peruvian indigenous leader Concepción Quispe, she reflected: “The Peasant Confederation of Peru (La Confederación Campesina del Perú) pays for my ticket, but not for my time. To come, for example, today, they’ve paid for my ticket, from one airport to another airport, and from that airport I have to arrange my own transportation, they don’t include that. And do you think that in this moment, with this crisis, with this hunger and with this misery, women are going to have possibilities? No. Of course, men say: ‘Well hell! I’m going to go out and I must have at least a thousand Intis10 in my pocket, I have to have ten thousand.’ Like it or not you’ve got to give it to them. It’s not like that with us” (Rauber, 1992, 109). Precisely because of this kind of work that they carry out in social organization, women tend to relate the use of time they invest in the fulfillment of community activities with the time they dedicate to their families, making the community an extension of the family sphere. However, contrary to this, in the majority of studies conducted in the Dominican Republic and in Argentina, women who serve in community spheres have expressed that this is time that they “steal” from their families. Having embraced that their place is in the home and their role is to attend to the family, all that they do in the community and for the community—which is also on behalf of and for the family—is imposed as work that can be carried out in addition to doing their household “duties,” that is to say, something that a woman can do after 10

Peruvian monetary unit.

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taking care of what is considered her “obligation” as a mother and a wife. Perhaps this could explain the presence of guilty feelings that we have found in a considerable percentage of these women, in the places where we have carried out studies on the topic: the Dominican Republic, Cuba, Argentina, Ecuador, and Peru. Violence as a response The abovementioned “guilt” could be part of the cultural foundation of the tolerance many women have for the violent attacks they suffer at the hands of their husbands when they take their first steps outside the home. In order to put an end to this it is important for women to embrace the fact that they do not deserve such “reprimands” because of their participation in community activities or their presence in social organizations. It is important that they understand that they are not “stealing” time from their families, that they are not “neglecting” their children, but rather that they are developing as the social beings that they are, taking on collective tasks and responsibilities in which their families are also included. Obviously a woman’s option to leave home or to kick out her husband always remains available, but these are not, in the first place, simple decisions to make, because of the economic ties of the lives of each and, above all, due to the woman’s dependency on the man to provide for her and for their children. Secondly, this is due to the cultural weight that the woman carries within: even though she does not share his methods, she tends to justify her husband. It does not work out this way in every case, but it is still a very common attitude among women who are active in their communities. The interconnection of the private and the public in the community With tremendous effort, through survival solutions, through the struggle for health and literacy, through landless refugee camps or in road blockage protests, these women construct networks and design modes of interdependency and new connections between the public and the private. As they integrate the domestic space into the community, they manage, in fact, to prolong what Vianello (2001) calls the domestic “ovular space.” In turn, this means incorporating community life inside the space of ovular life. Even problems within the family, like domestic violence against the wife, can be treated in a different way when it is part of a community social movement. This is why I expressed in an article on female protesters that: “In conditions of social exclusion, poverty and gender are mixed together, giving multiple meanings to the actions that men and women take to confront the situation imposed by the war of survival, in the same way they complicate any debate on possible alternatives, particularly on the level of social‐familiar, man‐woman relationships. The roles, values, and codes of conduct have gone out the window along with unemployment, the State’s abandonment of its social responsibility to its citizens, the act of extortion for breadcrumbs, the denaturalization of the family and of the responsibilities of each individual” (Rauber, 2002, 160). Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Integration of the social organization as part of family and personal life, and vice versa In the studies we carried out in impoverished neighborhoods in Santo Domingo, it was confirmed that organized women, unorganized women, and also men, in general, share a positive, prudent vision on the importance of neighborhood organizations in the lives of women. This is owed, on the one hand, to the organizations that help to improve neighborhood life and, consequently, contribute to the improvement of everyday home life. On the other, this is because women appreciate the neighborhood organization as a space of equality and of freedom from the gray routine of domestic chores, and because neighborhood organizations help to stimulate greater participation of men in household chores. In fact, the neighborhood organization ends up being a bridge space between the home and the neighborhood, between the female domestic cloister and her exit into public life. As the women themselves confirm: there they feel equal to men. One of the most evident positive results of women’s participation in neighborhood and activist organizations of all kinds is that there they learn to value themselves as socially active players, capable of thinking and acting for themselves. Participation and representation Women’s participation is primarily at grassroots level and gradually decreases at levels with more responsibility, in other words, there is less female participation at intermediate representation and even less at general administration level. This is due to various hurdles, which goes without mentioning the fact that —traditionally— the spaces of representation are considered men’s, and it sometimes happens that women are reluctant to integrate in these spheres because they do not believe that they have time for it, or because of low self‐esteem. Other times, they are not even put forward for senior positions and representation because of the competition and the barriers that men impose on them. Because we women have internalized what we have learned since time immemorial. First of all, we work within the house, in the least visible bases, feeding and caring. Our role is to occupy a position of service; and not just any service: service to an already‐ existent power. And we must retrace this which is instilled in our being: always taking second place (Verhooven and Alieda, in: Rauber 1998, 192‐193). This is why the indispensable task of democratization once again arises to shore up the concrete processes of organization with broad female participation, strengthening women’s capacities for action and representation appropriate to their lived experiences and necessities. When this emerges in the popular social movements with which we interact, we jointly establish the contents and rhythms of learning: on gender and power, on empowerment, politics, participation, communication, and management of computation, etc. With this our labor forms practice and theory in concrete social spheres. It is not enough to condemn the exclusion of women in places Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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where decisions are made; it is essential to reach practical conclusions and commit ourselves to their realization to the extent that it is feasible and shared by the social organizations with which one interacts. The demand for gender equality is radically democratizing, precisely because it breaks the traditional political ideologies characteristic of the left‐wing that separate everyday activities and social protest from political duties. There cannot be a true democratization of the public world if the man‐woman dynamic of the private world remains intact, and if, in general, the subordination of the private according to the development of the public is maintained because: ‐Male‐only democracy is savage and as incomplete as it was in Greek democracy, based on the equality of rights among the members of a small aristocracy, and on the complete absence of rights for the majority of the population. ‐There is not nor can there be a democracy in which women do not have the same rights as men and in which, consequently, social life in all its aspects is not constituted and directed by men and women without distinction. ‐ (…) Without women there is no democracy. Without democracy the people make no progress. Without democracy the homeland has no profound meaning (Lombardo Toledano, 1984, 11‐18). This alludes to three important elements: ‐The private world is part of the political world (even though it is not a condition of its existence) and as such, it is liable to becoming political. ‐The struggles for democratization of societies must —in order to get to the root— incorporate the democratization of man‐woman relationships into the public and private spheres. Consequently: ‐Woman’s struggles against discrimination and marginalization are concerned with the radical democratization of society. This means transformation of power at its roots, which constitutes a political and cultural struggle. If each of these actions of power‐relationship transformation is a political action, the abovementioned topics of sexual identity, of violence against women, of parent‐ children and man‐woman relationships and, in general, of approaches to the organization of everyday life, constitute as a fundamental importance in current and future political dimensions and actions. In this sense, the struggle for gender equality brings more complex contents to politics and political action,11 pulling them from the sphere of struggle for State power, joining them with other spheres of social life, hooking political strategy to the everyday and to the vindicatory, as well as to the public and the private. This is not about separate 11

“(…) politics is basically a space where private forces are gathered and adversaries are destroyed or neutralized to the end of reaching strategic goals” (Gallardo, 1989 102‐103). The practice of politics, therefore, is that which has as its objective the destruction, neutralization, or consolidation of the power structure, the media, and the modes of dominations—that is, politics.

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struggles or problems. The struggle for women’s, gays’, lesbians’, bisexuals’, transsexuals’ and transvestites’ rights, like the struggles of other social actors, reaffirms that the struggle is vindicatory‐political, that is, a struggle against the structures, the media, the values, the culture, and the mechanisms of material and spiritual production and reproduction of the dominating, discriminatory, discriminating, exclusive and increasingly marginalizing power of majorities, while at the same time being a process of its own power and culture. Among many things, this asserts that: 1. Sectoral vindication is not a “defect” or hindrance that must be “overcome” by the political project. The latter is not located “above” sectoral vindication, but rather is a part of it; it contains it and joins it to a new dimension and range. a) The political is not hierarchically “superior” to the vindicatory. b) The vindicatory has no “ceiling” or limit, unless it is the one fixed by the selfsame opposition with the political. The absence of a link between the political and the vindicatory translates to the fracture between the struggles that point directly toward the rooted transformation of society and those struggles which developed in pursuit of concrete vindication imposed by survival at work or in everyday life. And all that contributes to fragmentation among the key actors who lead the pursuit of that vindication and its awareness. 2. It is essential to link protests (opposition) with concrete proposals (one’s own position) that can orient the conflicted sector’s struggling population in every case. That is to say: construct concrete responses to equally concrete problems. Encourage immediate responses to immediate vindications, though this does not mean that immediacy and temporality are its horizon and “natural” limit. To the contrary, such proposals hold major political potential which is possible (and necessary) to demonstrate in the very struggle for its solidification. That is where the practical, pedagogical, political‐consciousness‐formation process reaches its greatest potential. Accepting this means breaking with the idea —still held by the majority— that political practice corresponds only to political parties and specialists;12 it means reconsidering 12

Today this interpretation ends up being indefensible; holding it means supposing that subjects have gradations: 1) those who contribute only to the numbers because they are incapable of transcending the immediate vindicatory horizon: social, neighborhood, union, student, women’s, Christian, and other kinds of movements, b) those who are capable not just of apprehending the ensemble of problems and the ways to solve them, but also of guiding the rest: left‐wing parties (those of the working class), which traditionally consider themselves the vanguard. Such parties can no longer think of union, neighborhood, women’s and other movements as “supports” of politics that developed outside of these movements. Political action and its actors cannot be defined outside of the terrain in which their leaders cannot even develop on the margins (see Rauber, 1997, 7, 8, 23, 30‐32).

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what we consider the political scene, traditionally understood as the field of social forces’ open action through their representation in parties. But the political scene comprehends a full range of social forces acting in the field of political action in any given moment, independent of whether they are organized or structured in political parties. Respecting everything that party options are or have the potential to become, the citizenry’s participation in politics, in fact, calls for diverse actors to enter into discussion and on a larger stage than that of the parties. What to do with differences? Recognizing and emphasizing differences, as these have been constructed by social actors in their real life, is in fact essential, but in order to construct breakthrough alternatives, it is fundamental that that recognition be constructed on a foundation in order to make solid advancements toward the linkage of different people, respecting their differences, problems, aspirations, imaginations, and their needs, while also contributing by these means to society’s democratic hub. This means advancing the thought and the integrating practices of a reality which is just as fragmented as it is complex and diverse, bringing together juxtaposed realities and identities that are intrinsically interconnected, inter‐conditioned and inter‐defined. As Ferguson points out: “Without an analysis of social domination based on multiple systems, women can achieve empowerment in relation to certain men, but they remain powerless in relation to racism, imperialism, and capitalism” (Ferguson, 2005). Certainly, reflecting on women’s experiences of empowerment, important lessons can be learned on the negative effect —in the impoverishing sense of practices and their scope— of the strictly sectoral, fragmented vision, unilaterally and exclusively focused on the quest to satisfy a “different” social actor’s needs. Pointing out different men’s and women’s differences helps demystify the negative political connotation that “the different” still has in the political thought in a large swath of left‐wing Latin America, where traditional views still predominate, strategizing to unite all social and political organizations appealing to unanimity and homogenization of everything: parties, movements, the people, and —when possible— all of society. In this sense, the focus on gender(s) contributes to thought on unity, collectivity, on new foundations, turning recognition of differences not into a hindrance, but into an enriching pillar for possible unification. It is an indispensible principle of collective, plural and diverse construction that has been decolonized of the new. This continues to be —from the perspective of alternative‐constructing social movements— its primary analytic importance, as well as its fundamental practice. That does not prevent it, however, from situating itself in the terrain of disputes and important ideological

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controversies and power struggles, dimensions that I will not deal with directly in this presentation. 5. TOWARD A DECOLONIZING INTERCULTURAL PEDAGOGY In their resistance, struggles, and construction of life alternatives, women and men also produce/reproduce practical and theoretical knowledge. Reflecting critically on these, from their cultures and ways of life, they become aware of the injustices of gender, race, class… This makes up an inter‐articulated practical‐pedagogical process that is without doubt part of the central driving nucleus of transformative‐liberating processes. Today in this peculiar dimension of pedagogy (practical pedagogy and pedagogical practice), there is a condensing of the greatest challenges in the formation and development of political‐social consciousness of itself (autonomy) and for itself (transformative), of the sociopolitical actors that lead the way in the social changes already under way in Latin American, towards their (self‐)constitution as a popular (collective) subject. For Marx, the positive overcoming of alienation in the working class —and in the various oppressed sectors— is the central articulating and projective nucleus of the class struggle, lending it a concrete sense; liberation that corresponds to that overcoming cannot be understood when it is divided into economy, politics, society and culture; it can only be understood as a whole. This is why the process of maturation from a class in itself to a class for itself is mediated by the overcoming of fragmented consciousness (and practices) of the working class with respect to its place in society and with respect to the ensemble of social relationships, of society as a whole. The transformation of all of society ends up being linked at the core to the transformation of consciousness, spirituality, subjectivity, and processes of sectoral actors constructing (themselves) as political subjects. In this sense, the transformative‐liberating pedagogical proposal turns out to also theoretically‐practically integrate the social reality as an entirety, and human beings with consciousness and fragmented subjectivities as full (rearticulated) subjects. This especially calls to attention the concrete processes of construction and subjectivity creation, as well as the individual, sectoral‐collective political consciousness of workers, of original indigenous peoples, of popular sectors, of communities, etc. on the national, regional, continental, and global stage. They are constantly changing processes, with the necessary rearticulation of subjectivities — also changeable— at every moment, in accordance with the realities in which they and the practices that they generate are developed. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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World political consciousness to transform and create does not come from “outside” The Chiapas indigenous uprising is unthinkable without the process of comprehending the settlers surrounding its reality, a process that is interwoven with the resistance, struggles, search and elaboration of proposals to overcome. Similar processes can be seen in the Landless Workers’ Movement in Brazil, or “Bartolina Sisa,” the indigenous peasant women’s movement in Bolivia. According to the accounts of its leading players, this process of (self‐)consciousness‐raising was strengthened when it was linked with the idea and practices of Popular Education. And this highlights a liberating epistemological‐political postulate: Consciousness‐ raising cannot be “brought from outside” of the realities and practices of its subjects; they construct and develop consciousness based on their participation in struggle and transformation processes, reflecting critically on the conditions of their lives and seeking out alternatives to transform them. This highlights at least three things: 1. Practices occupy a central mediating position. Based on experiences of life (way of life) and on the people’s struggle (that of the working class and of the diverse exploited, marginalized, discriminated against and oppressed groups that compose it), individual, social, and political consciousness is formed and developed. This is why it is key to systematically and critically reflect on these experiences and this struggle. There are no in vitro spaces where “pure consciousness” is cultivated separate from concrete realities and that, therefore, possess “absolute truths” beyond the contingencies of the course of history and of human actions. So long as it coexists with the capitalist system it is, to a greater or lesser extent, influenced by commercial, individualistic, objectifying, alienating logic, no matter how conscious or critical it is of that situation. This bolsters the thesis that every educator (militant, political‐social leader, ideological referent, etc.) also needs to be educated: The materialist theory that men are the product of their environment and of their education, and that modified men are, therefore, the product of different environments and of a modified education, forgets that men are precisely those who make the environments change; they forget that the educator himself needs to be educated. This drives, necessarily, to the division of society into two parts, one of which is at the top of society. […] The coincidence of the modification of environments and human activity can only be rationally conceived and understood as a revolutionary practice (Marx, 1976, 8). In Latin America, that thesis was creatively rescued by Paulo Freire as the theoretical‐ practical knot of his groundwork on Popular Education, the exercise and development of which for decades enriched both strictly pedagogical ideas as well as cultural and political ideas, although in the latter sphere its acceptance and full organic integration with collective constructions of thought and organization still lag behind, perhaps Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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because of their content and character which deeply, practically, and directly question the elitist and avant‐garde thought and practices that still survive among those who consider themselves the owners of “political” space. 2. Inter‐subjectification is constant. If the consciousness of actors‐subjects is slowly taking shape and developing while remaining anchored to its participation in the processes of struggle and transformation, subjectivity is doing the same. The consciousness and political subjectivity of social and political actors is always forming, constantly taking and losing its shape, threading every act, every step, turning them toward its critical reflections on interrelationships with modalities and routes with which and on which the leading players learn the reality that they are slowly creating and in which they are slowly developing as political actors. One (objective‐subjective) reality is the reality that exists in times of opposition and struggle, the other is the reality that slowly takes shape when social actors who lead the struggles yesterday take charge of government, state, and social responsibilities (today). The new situation configures new interrelationships and actions and in all things germinates new subjectivities and identities, for example, once anti‐ government, today governmental or pro‐governmental. And this prefigures a cultural and political conflict with no simple solution. The internal struggles and fights that take place in the popular government processes on the continent make it clear that the sociopolitical actors who struggled and formed governments, once said objective is reached, re‐pose their social and sectoral role, not continuing in the period of struggle that brought them on top of private interests; their subjectivity and consciousness are part of the social dynamics that change with them. The core political challenge in this time is discovering/constructing the rearticulating knots that make it possible for the sectoral actors to recognize themselves and reconstitute themselves as a collective subject of and in the new reality. And that is not a defect or a particular limitation. Subjectivities are always inter‐ subjectivities that, interacting with other subjectivities and the dynamics of reality, are in a permanent state of inter‐definition. As Zavaleta warns, concrete social dynamics are those that arrange so that: …even that which has been made general, sooner or later tends to become the conservative symbol of the particular. Inter‐subjectification must, therefore, reproduce itself constantly (Zavaleta Merca, 1986, 27). Looking after this is one of the vital political tasks in the socio‐transformative process, as the process of democratic‐cultural revolution is a permanent kind of social, political, and cultural arm‐wrestle, struggling to secure indigenous‐popular hegemony inasmuch as it configures and constructs it. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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3. Reality is objective‐subjective The old Marxist‐Kantian tradition that separates the objective and the subjective, and which for that matter considers that there are “objective conditions” —that is, a social reality— independent of the actions of subjects in conflict and that, consequently, there are subjectivities that have been formed or that can be formed independently of these “objective conditions,” is a co‐creator of the stagnant, regressive situations of living social processes, whose inter‐subjective‐objective dynamics they do not manage to capture, project, or potentiate. 6. RECOVERY AND COLLECTIVE CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE AND WISDOM In the social framework, the colonialist and colonizing posture rolls over differences because it excludes the different in order to instate and strengthen a single civilization as “legitimate.” The design of the States and the law, and the institutions that support them, respond to this posture in perfect accord with the economic‐political interests of the powerful and their representatives. In order to retrace these roads in Indo‐Afro‐Latin America, education for decolonization and the decolonization of education are essential. In addition to the abovementioned concepts, the proposals of Popular Education, Participatory Action Research (“Investigación Acción Participative,” IAP), the histories of life (through oral histories), and the construction of collective knowledge through intercultural management of knowledge, will contribute to the construction of this education and decolonization. Intercultural Popular Education for decolonization from below Popular Education is a critical concept with respect to the hegemonic power‐ knowledge‐consciousness relationship. In order to untangle it, join the conditions of life —the practice that develops distinct actors and social actors within it— to the consciousness that these actors have or can come to have with respect to it when —by way of critical reflection— they (re‐)appropriate their task and their reality, in accordance with their subjectivities, worldviews and identities. This is about a proposal of a worldview‐cognition that is both of liberation and itself liberating; it proposes —with the active and direct participation of its subjects— the preparation of proposals that can overcome the state of things. Knowledge and social transformation thereby end up being knotted up in the educative‐pedagogical process on which its subjects’ concrete (community and collective) practices are fundamentally based and realized: subjects like the women who are nourished and learn to reflect critically on these practices and return to them strengthened with new or improved proposals; these proposals are simultaneously pedagogical and transformative. That is Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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why, for Freire, education is a key dimension of the revolutionary process, inasmuch as this process is the same for education Political practice, critical appropriation, thought‐action, transformation... It’s a dynamic that could sum up Freirian pedagogy; its central contribution being the idea of social revolutions that germinate from below in the struggles and creations of those peoples that —equipped with a common strategic horizon— continue changing the world, as such establishing a new one. As the new world is unprecedented, the idea and pedagogical practice of popular education is part of the creative processes, of the production of the new. Breaking with the exclusive, excluding and hierarchical position of power with respect to knowledge and the resulting employment of knowledge as power, Popular Education proposes and prepares the construction of a horizontal relationship between wisdom, knowledge, and facts among actors‐subjects who are also different. It turns out, therefore, to be an intercultural proposal at the core in its presuppositions and in its conclusions. And, together, it reinforces the decolonizing visions and processes from subjects’ practices. In this sense it transcends all of the methodological or morphological variations that have often attempted to reduce it. Popular education is present in Latin America in social organizations, in training processes, and in the practices of life and organization on the foundation of horizontal and participative practices. That educational practice —upon constructing knowledge based on concrete modes of life— raises the basic bridges that expose the nexuses and inter‐conditionings between the private world’s fixed mode of existing and reproducing and the public world’s fixed mode of existing and reproducing. It helps the men and women who participate in the educational process to discover the nexuses between a supposedly private and individual, apparently caustic reality, and the reality of a certain economic, political and cultural mode of existence in the society in which they live. Because of all that, for the militant men and women in popular social organizations, popular education is an important tool: it legalizes their participation, it confers social sense to their supposedly limited, everyday, “unimportant” knowledge; they discover themselves as citizens, and through their knowledge —by way of their formation— they contribute to the deepening of the concrete empowerment processes in which they participate, changing them “for themselves,” that is to say, bolstering themselves as fully social and political actors.13 13

If one bears in mind that in such organizations women make up the majority and key force, it becomes understandable that popular education’s systematic employment is characterized by giving speech to those with no voice, that it contributes to making the social and political presence of women in socio‐ transformative processes visible, that it contributes to the dignification and valorization of their words, thoughts, and actions. It holds this attitude toward both those outside of the organization and those within, and in every woman, in the elevation of her self‐esteem and her capacity to form herself as a full and active citizen.

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Toward new emancipatory thoughts As there can be no social revolution without a revolutionary theory, and as the theory is not an a priori command that “comes from above,” every social revolution simultaneously constitutes a synthesis of practical pedagogical‐educative processes. These are linked with the transformation of the conditions of life and construction‐ reconstruction of knowledge from below so that, based on this, the leading players can continue re‐elaborating revolutionary thought based on minimal principles common to the shared liberation horizon, in accordance with the demands of the historic period, its socio‐cultural and economic realities, its experiences, its consciousnesses, and its subjectivities. Together and at the same time, this shapes the construction of liberating epistemologies, intercultural political‐pedagogical decolonization processes of the subject’s popular (self‐)construction in the revolutionary creation‐transformation of the world. Popular education’s place and role As the abovementioned processes mean taking up the work of recovery and critical systematization of the experiences of struggle, organization, and proposals of indigenous and popular movements, of recovery and conjoining of the people’s historic memory with social organizations, they cross paths with popular education. This results in a political‐methodological proposal and at the same time an intercultural decolonizing tool in interaction with participative research for the systemization of experiences, testimonies, and life stories, appealing — fundamentally— to oral histories. All of this will bear fruit in the enriching and refounding of emancipatory collective, intercultural and decolonized thought. Critical epistemology emerges from the decolonizing practices with cultural and pedagogical leadership among the people. They have the practical skills to create, defying the established monocultural, hierarchical structure between knowledge and power, and the consequent relationships of subordination and dependency that are built on that structure. For precisely this reason, it would be erroneous to claim that there is a group of people, intellectuals, or left‐wing political parties that are called to carry out the work of decolonization. Decolonization is a new collective historical process, there are no decolonizers that are going to decolonize. We’re talking about a civilizing undertaking to create a new world; that is, unprecedented, and no one, therefore, can claim that he already knows how it will be and attempt an a priori construction of the future. New emancipatory thoughts are part of the living process of revolutionary change. It requires the collective interpenetrated and inter‐defined efforts of organic intellectuals, who are part of the process, in constant practical‐ conceptual dialogue with the subjects and their experiences of struggle and creation. It is in those experiences and with all of those (collective) subjects of change that revolutionary thought is formed, updated, and also created. Thus there is no revolutionary movement without revolutionary thought, nor is there revolutionary Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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thought without a revolutionary movement; the dialectic must be multidimensional or it is not dialectic. Interculturality and decolonization do not emerge from abstract conceptual definitions, detached from the concrete practices of creation‐construction of new realities on the part of popular actors‐subjects. Collective community practices are those that give shape, in turn, to processes of self‐constitution of those actors‐subjects fragmented in a collective, plural subject, yoked to a political subject. So, the process of new emancipatory thought construction today ends up getting tangled up with the political practices of dispute and subject transformation‐creation, and these with popular education, interculturality, and decolonization, which converge and bear fruit with the maturation of the processes of (self‐)construction of new subjects of knowledge and the sociopolitical task. In this task, popular education is a tool and political positioning sine qua non, given that it opens the doors to reason and the heart of recognition of the other, of valuing the other, of listening and being listened to: intercultural keys for the construction of intercultural competencies for the formation and the management‐construction of a new kind of emancipatory thought and, also, for the transformation of social and political institutions as well as state‐governmental institutions at their roots, opening the flood gates to significant participation on the part of indigenous and social movements in those institutions, potentiating the decolonizing intercultural impact of their action. One can affirm, then, that decolonization, interculturality, popular education and social revolutionary/revolutionizing practices of that which already exists are inter‐ defined, inter‐conditioned and inter‐potentiated. It is precisely for this reason that they develop from below and within the socio‐transformative process and its leaders. Together they form part of the rooted support of the current cultural battle to overcome a world governed for and by capital. Participatory Action Research: constructing knowledge from below Participatory action research (“Investigación Acción Participativa,” IAP) put the construction of knowledge in place, taking as their starting point actors and the everyday realities of their lives, their organizational practices and their struggles (from below). As in popular education, in IAP there are no traditional (academic) “research goals” or “subjects of investigation,” but rather participating subjects in the investigative process, co‐researchers, critical analysts of their own situation who work in unison as educators, intellectuals or academic specialists. In this sense, one could say that IAP recognizes and joins subjects, actors, terrains, problems, themes, and searches that are jointly undertaken by investigators “from outside” and “from inside.” It means, therefore, a common intentionality and a horizontal interrelationship —of equality— among participating subjects. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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In this sense, the IAP shares the objectives and foundations of Popular Education, with a clear vocation to interconnect —systematizing— the experiences, facts, knowledge, and wisdom of diverse subjects, acquired/developed over the years. These subjects have ample knowledge, identities, and yearnings to contribute to the theoretical‐ practical process of social transformation, and this is vital in the construction of new emancipatory thought in the decolonizing intercultural perspective. And this implies the mediation of root‐based research, from and with leaders. Supporting itself on processes of systematization of concrete intercultural management experiences, experiences that are generally developed in community and/or municipal spheres, IAP contributes to the collective identification and/or construction of the elements that form intercultural competencies. In order to achieve this it is important to bear in mind that giving back and dialogue among the participants in IAP’s process are an inescapable and substantive part of IAP. They constitute an important source of self‐knowledge and self‐awareness, simultaneously resulting in a rooted process of self‐consciousness, formation and/or strengthening of the participants’ collective abilities. Giving back supposes the collectivization of knowledge that remained individual within one same experience or private in relation to other experiences. Without it, that which has been collectively learned would be appropriated by one individual sector or group of individuals, independent of the methodologies that are applied during the knowledge process. It means submitting the conclusions/definitions elaborated by the group that systemizes and conceptualizes the participating gathering’s discussion, in order to reaffirm, modify, and expand upon the results, proposals, conclusions, and knowledge in a collective and horizontal way. By virtue of this, the investigative‐ formative processes form, at the same time, practical processes that bring together and construct networks of knowledge, thinking, and doing among diverse subjects with identities, worldviews, world‐perceptions, experiences, and diverse subjectivities. And this is one of the keys to the cultural change necessary in the current, enormous task of constructing the intercultural‐collective, the formative base of new identities as well as social and political interrelationships among human diversities. This strengthens its political‐pedagogical intercultural and decolonizing dimension and demands a profound cultural change in participating social and political organizations in every process as well as, in the first place, in the “researchers”: it means recognition of knowledge that is not “official,”, that is repressed, denied, or disqualified, it means the resignification of other knowledge (feminist, gender, academic…), and the preparation and promotion of open and horizontal participation of all subjects in defining the course, rhythms, and proposals of social changes. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Life stories and testimonies The systematization of experiences refers explicitly to the recovery of the history of life’s operation in rural and urban communities, in neighborhoods, in the family, and in social organizations; it refers to the recovery of its philosophical foundations and of the concrete experiences of collective life through time or in set periods of particular political‐cultural interest. Within systematization several ideas stand out: that which identifies and differentiates those experiences, the historical and social context in which they have taken place, and their meaning for current struggles and future scenarios. Within the political‐pedagogical perspective of intercultural decolonizing popular education, it also turns out to be more important to combine research with the testimonies of the oldest and youngest members, of men and women, regarding their relevant experiences in the process being researched. Besides the testimonies, there are also life stories. These may belong to individuals or groups, or may even refer to organizations and movements. In this last case, we are talking about a chain of individual‐group stories that one must identify or reconstruct step by step, shaping a process of research and reconstruction of historic collective memory. In this sense, the greatest wealth is won by interconnecting the life stories with IAP’s comprehensive process in order to construct or reconstruct the concepts, contributed by various knowledge and thought artists to the formulation‐ reformulation of knowledge —recovering those that come from wisdom, affirming or reconstructing them as interculturality— both as a group and comprehensively. In the reconstruction of popular knowledge oppressed or denied by the dominant power, both testimonies and life stories strengthen the processes of recovery of the involved subjects’ experiences. Oral reconstruction of their vital experiences with respect to their modalities of life, their identity, their aspirations, their resistances and social struggles, their ancestral practices of administering the collective, etc. contribute to this. Keeping in mind that knowledge and culture are formed and developed in all human beings from birth on, in the family, at home, and in the community where they live, in other words, they precede and exceed scholarly institutions, it is very important assimilate with intercultural knowledge, the cultural family and community wealth. That is what tends to be conceptually distinguished, to put it succinctly, as wisdom. 7. THE CENTRALITY OF SUBJECTS If we are talking about a rooted breakthrough of colonial power‐knowledge, all power appropriation on the part of popular sectors is mediated by the destruction/overcoming of the old colonial power‐knowledge of capital and its Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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hegemonic tentacles, simultaneous with the construction of a new, popular power, different at the root, revolutionary, decolonized and intercultural. This opens the irrigation channels to sociopolitical actors’ processes of collective empowerment (which are also particularized). The transformation of preexisting hegemonic relationships and the construction of the new popular revolutionary hegemony are, in the end, key. This is the case because the anti‐colonial struggle produces a constant dialectical interpenetration between preexisting power, appropriated power, and new, constructed proper power. In this sense I assert that one takes what one constructs. Because we are not talking about “taking the power” that exists, but rather about occupying it temporarily in order to transform it from its roots. Here is precisely where one of the great challenges to the Latin‐American democratic‐revolutionary processes already under way resides. The proper power appropriated constructed‐power inter‐dialectic is liberating or prepares the way of liberation if it results from and is the synthesis of full (multifaceted) and major empowerment of the social and political actors that construct it. It means the configuration of a complex collective social, cultural, ideological and political process, articulated and oriented towards overcoming the colonial system of capital and its institutions, on the foundation of a (new) ethic and a (new) logic of the social constructed metabolism from below by diverse actors connected in every moment in accordance with the tasks and demands on the foundation of the decolonization and interculturality which —like the revolutionary transformative process— will also continue developing historically. This is the case because the ideology of change —like its strategic definitions— is part of the living social process, of its dynamics and contradictions. It is not a dogma established from outside the peoples’ struggles by some left‐wing party’s vanguard, preaching that “the rest” have only got to “assimilate.” Ideology, which is part of the political consciousness, is forged and grows in the processes of resistance, struggle, and construction of alternatives on the part of the subjects. Definitions, like paths and strategic goals, continue being constructed (and modified) by the subjects based on their ways of life and their experiences of struggle and survival, which are diverse in every society, in every community. In the political time open for popular governments, the strategic debate is open. And it manifests itself, in particular, in the political‐social struggles led by the subjects of change, who organize and construct alternatives in their mission to advance the definitions, the implementation, the perfecting, or the deepening of the roots of the changes achieved throughout the process. This, at a time when they are simultaneously constructing paths that comprehensively question the current system‐ world, and are redesigning it “beyond the domain of capital” (Mészáros). In this, it is essential to deepen the processes of popular power construction joined from below with the political‐pedagogical processes that drive the democratizing and Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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decolonizing struggles, for the sake of contributing to the formation/strengthening of the social and political force of liberation. Social transformation supposes —like everything social— to walk freely, full of doubts and obstacles, but with a key trench for advancement in the name of the new civilization: permanent (self‐)construction of the collective revolutionary political subject. Pedagogies of hope are those that contribute to this process in every moment and situation. Those with which, day by day, oppressed subjects can transform their realities of exclusion and discrimination, preparing the collective process of intercultural interstice‐construction that are key for the transformation of the current society, creating and advancing the elements of a new civilization in their practices, strengthening ties of solidarity, relationships of equity among diverse ethnic groups, genders, and classes in search of their equalization in the only universally full qualifier: “humankind.” Pedagogies of hope are all of the pedagogies that feed and cultivate consciousness and collective creativity, those that construct and strengthen themselves based on confidence in the epistemological, political, and cultural vitality of the people, with good will and faith in the idea that it is possible to change the world, opening it for justice, for equity, for united coexistence in diversity, in complementarity, in harmony, in peace, and in happiness. The key, the Gordian knot of the new civilization and the strategic vitality and impact with which —in this regard— the present collective struggles and creations can reach, resides in the men and women of the people; they resist the buffeting of capital and continue creating the new. And by making changes a reality, they constitute subjects of their history. BIBLIOGRAPHY FERGUSON, A. (2005). ¿Puede el desarrollo propiciar el empoderamiento y la liberación de las mujeres? Retrieved from: www.globaljusticecenter.org. CÓRDOVA CAYO, P. (1995). Madres y líderes: mujeres organizadas en Lima. En: Mujer, trabajo y ciudadanía, Buenos Aires: CLACSO. GALLARDO, H. (1989). Elementos de política en América Latina. San José: Editorial DEI. GARCÍA LINERA, Á. (2011). Las tensiones creativas de la revolución. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. HUNACUNI MAMANI, F. (2010). Vivir Bien / Buen Vivir. Filosofía, políticas, estrategias y experiencias regionales. La Paz: III‐CAB. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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VV.AA. CONSTRUYENDO EL CONGRESO DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO ENTRE TODAS. Un “patchwork” de las relatorías del Congreso EpD de Hegoa 2014

Resumen Este artículo presenta un formato diferente al habitual de cualquier artículo académico presentado hasta ahora en esta revista. Nuestro uso habitual es que los artículos los escriba una persona o grupo de personas sobre una temática. En el Congreso de Hegoa 2014 unas trescientas personas reflexionaron sobre diferentes aspectos del aprendizaje transformador. La documentación sobre ello es amplia y este artículo es una búsqueda “a trozos” de aspectos que nos interesa destacar desde el Consejo Editorial sobre el tema del Congreso: la educación transformadora. En ese sentido usamos la metáfora del “patchwork” de las relatorías. Como sabemos, un “patchwork” es una tela o tejido, hecho de muchas telas y tejidos, que normalmente genera un resultado bello y sorprendente. En ese sentido hemos “tejido” este artículo, donde no está todo lo que es, pero sí que es todo lo que está. Otros muchos “patchwork” son posibles, sin duda. Palabras clave Educación, transformadora, sujeto político, comunicación, poder, procesos. Nota: El contenido completo de las relatorias se puede encontrar en: http://www.congresoed.org/post‐congreso/

Hubo 4 líneas temáticas, cada una de ellas trabajada por dos grupos. A continuación presentamos algunos “retales” del acta escrita por las personas relatoras, sobre el trabajo de los participantes en cada grupo. Recomendamos no buscar un “hilo” ni una coherencia, sino elementos, partes, ideas que no ayuden a reflexionar sobre diferentes perspectivas de la educación como fuente de transformación social. Este texto pretende ser “fuente” y no “lago” o agua estancada.

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO UN “PATCHWORK” DE LAS RELATORÍAS DEL CONGRESO EPD DE HEGOA 2014 A PATCHWORK OF THE 2014 HEGOA CONFERENCE MINUTES

Por la línea temática 1: CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO POLÍTICO1 Grupo 1 LAS PREGUNTAS 1. ¿Quiénes son hoy los sujetos políticos del cambio? 2. ¿Cómo se construye el sujeto político? ¿Cómo se pasa de la inacción a la acción? ¿Cómo se pasa de lo individual a lo colectivo? 3. Propuestas emancipadoras: Hacia un sujeto colectivo desde abajo. Hoy, en el mundo actual donde el sistema de dominación es múltiple (capitalismo, heteropatriarcado, racismo, neocolonialismo, etc.). ¿Cómo pensar en procesos educativos y transformadores que potencien sujetos colectivos? ¿Qué claves tiene un proyecto para que los sujetos se apropien de él? ¿Cómo podemos vincular lo local con lo global en las luchas colectivas? ¿Cómo crear vínculos globales norte/sur? ALGUNAS IDEAS PREVIAS 1‐ Hablar de sujetos/as políticos/as es hablar de relaciones de poder. Se trata de convertirnos en sujetos transformadores para crear otro tipo de relaciones de poder. 2‐ La construcción del sujeto político es un proceso. La construcción del sujeto político no es un a priori, ni es espontáneo. Paulo Freire: “somos andando”. Recuperar la cotidianeidad. 3‐ Importancia de reconocer las diferencias. No todas las personas estamos atravesadas por las mismas opresiones. No todas las mismas opresiones tienen los mismos efectos. 4‐ El deseo militante/la curiosidad. Voluntad de querer aprender a leer la realidad desde lo que provoca sorpresa y ruptura respecto a la normalidad instituida. 5‐ La manada/el grupo. La toma de conciencia es un proceso interior e individual, pero se realiza en grupo. El proceso de darse cuenta de las opresiones que nos sujetan a cada persona es un proceso grupal. 6‐ La alegría y el afecto y los cuidados son fundamentales para transformar. APORTACIONES DESDE EL GRUPO DE TRABAJO Respecto a las preguntas iniciales estos son los aportes fundamentales que se mencionaron en los grupos: ‐ Chirria la palabra “sujeto”, pero tampoco gusta el término “agente”. ‐ Toma de conciencia crítica desde la experiencia personal, desde los procesos vivenciales, desde la propia biografía: “lo personal es político” del feminismo. ‐ Toma de conciencia individual que lleva a la toma de conciencia colectiva. 1

Grupo 1: Dinamización: Itziar Gandarias (Universidad de Deusto); Relatoría: Amaia del Río (Hegoa) y Sandra Dema (UNIOVI). Grupo 2: Dinamización: Marlucy Alves Paraiso (Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil), Jaume Martinez Bonafé (Universidad de Valencia). Relatoría: Itziar Caballero (CEAR‐ Euskadi).

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‐ ¿Quién es el sujeto político? ¿Realmente “somos”? ¿Es plural este sujeto político cuando realmente lo que prima en este sistema es la individualidad? Se considera fundamental pasar del “soy” al “somos”. ‐ Importancia del diálogo para la construcción del sujeto. Es un desafío establecer relación con los y las demás. ‐ Alarma: Se debe prestar mucha atención y cuidado a la posible institucionalización de estos procesos de construcción de sujeto político. ‐ El problema de la otra también es mío: “yo soy porque tú eres” de los pueblos originarios. ‐ Para cualquier proceso de construcción es fundamental introducir la cuestión de los afectos, de los cuidados y de las relaciones personales. Es importante no sólo por las formas, sino porque condiciona también el conocimiento y el saber que va construyendo el grupo. ‐ El sistema siempre va a intentar desactivar cualquier proceso de construcción de sujeto político. El sistema educativo hegemónico como institución fundamental de este sistema es uno de los causantes de la desactivación. ‐ La importancia de sentirse protagonista de este proceso de construcción del sujeto político. ‐ Cualquier proceso como este (de construcción de sujeto político) está atravesado por relaciones de poder. ‐ Necesaria mirada de la interdependencia local‐global. ‐ Es muy importante hacer la diferenciación entre actor político y sujeto político. El sujeto político es plural y diverso frente al actor, que es individuo. En este momento de crisis sistémica debemos pensar en la construcción de este sujeto político. ‐ Debate: ¿Cómo manejamos “el tiempo” en la construcción del sujeto político? Se constata que “el tiempo” que manejamos (sobre todo en el norte) no es nada amable para llevar a cabo procesos de este tipo. Debemos transformar las propias dinámicas del tiempo: la transformación del tiempo es revolucionaria. ‐ El sujeto político también está en construcción y necesitamos otra orientación educativa para construirlo. La educación es una acción de construcción de sujetos. La estamos creando. En un segundo momento se habla de cómo concretar la construcción de un sujeto colectivo “desde abajo”. Los resultados se dividen en tres grupos, como se puede observar en la tabla siguiente: Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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CLAVES ‐ Toma de conciencia para la acción, toma de conciencia radical (ir a la raíz de la causa), voluntad, capacidad, consciente y que parta del interés subjetivo (de adentro afuera). ‐ Diálogo sobre qué queremos (interés subjetivo). ‐ Formación del profesorado: Uso de metodologías sociales y cooperativas, coherencia metodológica (construir herramientas para ser más coherentes). ‐ Entorno educativo abierto a la comunidad. ‐ Intencionalidad pedagógica (muy presente, en el corazón del cambio, el sujeto político transformándose transformando). ‐ Sí a la empatía / no a la competitividad, desculpabilizar para responsabilizar. ‐ Participación infantil.

DIFICULTADES

‐ Definir bien la tarea de la ‐ Repensar las instituciones y lo que les educación. pedimos. ‐ Leyes institucionales y curriculum muy opaco y ‐ Hacer algo (alternativa). encasillado. Abrir nuevos caminos y espacios de cambio, ‐ Desprestigio del nuevas formas de hacer. profesorado en los medios de comunicación. Ir hacia la coherencia, Interrelación entre ideas y ‐ Sensación de estar procesos, teoría y práctica. estancadas y encasilladas (entre la educación y la ‐ Conciencia del profesorado sobre el comunidad). poder que tienen. ‐ Política del miedo (se contradice con el deseo), ‐ Alianza entre inseguridad, cooperación, familia, descoordinación, educación; Redes. fragmentación, relaciones ‐ Activación del sujeto de poder, luchar contra el político (establecer unos modelo individualista, mínimos éticos). violencia capitalista del Individualismo. ‐ Incoherencias de tipo personal (no caer en la trampa de lo hegemónico, respeto a las identidades), carencia de dinámicas contrarias a la inmediatez, reproducimos prejuicios de lo que queremos transformar.

‐ Actores clave: educadores, ‐ Falta de compromiso, protagonistas de su proceso despolitización de las Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

RETOS

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‐ Crear condiciones de diálogo y consenso; Necesidad de recuperar una ética. ‐ Difusión comunicación y puesta en práctica. ‐ Utilizar el arte como herramienta puede fomentar la movilización. Sembrar semillas (de pequeñas acciones pueden salir grandes cosas).

educativo y educandos.

organizaciones.

‐ Respeto en todos los ámbitos.

‐ Falta de tiempo para llegar a la información, manejarla y convertirla en conocimiento.

‐ Lenguaje y código compartido. ‐ Pensamiento divergente, creativo, global, holístico, crítico, dinámico. ‐ ‐ Identificar lo común y la diversidad en la colectividad, inter‐ seccionalidad (ampliar la mirada: clase, etnia, lugar) (crear unas súper gafas multifocales que permitan identificar todas las diversidades), articulación de la diversidad: ampliar de lo individual a lo colectivo.

‐ Visibilizar e identificar lo que nos une. ‐ Cómo conectar con la gente de la calle (con los “no especialistas”), desgarro del vínculo con lxs otrxs. ‐ Resistencias en el claustro, con la dirección. ‐ Jerarquización entre lo racional y lo emocional. ‐ Ideología de la delegación.

‐ Vernos en procesos con paciencia e impaciencia.

‐ Aprender en la transformación “somos andando”. Transformarse transformando. ‐ Reivindicación de la vulnerabilidad, afectividad, cuidados, trabajar la vulnerabilidad como herramienta para el cambio. Introducir en el sistema educativo formal esta forma de hacer. Llegar a unir lo individual con lo colectivo, Individualidad a través de lxs otrxs. ‐ El trabajo del deseo. ‐ Llegar a realizar el compromiso.

‐ Necesidad de generar alianzas y articulaciones.

‐ Carácter relacional.

‐ Articulación de espacios (salirse de lo formal).

‐ Desbordar/transgredir el papel tradicional de escuela y docentes.

‐ Se puede y se debe trabajar la corresponsabilidad desde el empoderamiento, trabajo del deseo (mediante lo afectivo).

‐ Generar procesos interculturales desde las diferencias. ‐ Cultura como meta (arte).

‐ Fondo‐forma (en el congreso no ha existido Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

‐ Compromiso político de las organizaciones. Repolitizar el proceso educativo.

‐ Cuidado del profesorado Página 83 Page 83

en ED.

demasiada diversidad, faltan jóvenes, etnia gitana… somos demasiadxs homogenexs).

‐ Unir lo local y lo global.

‐ Feminismos (brecha del aprendizaje acumulado en el proceso). ‐ Identidad colectiva política (proyecto común). Grupo 2 De las conclusiones: ¿QUÉ ENTENDENDEMOS POR SUJETO POLÍTICO Y COMO SE CONSTRUYE? En este texto vamos a exponer diferentes ideas sobre qué entendemos por sujeto político y su proceso de construcción. Partimos del supuesto de que no existe una única aproximación a esta idea y que tampoco hay un único camino para su proceso de construcción. En los últimos años, hemos detectado un cambio de orientación en la concepción de sujeto político, en los mismos procesos de construcción y hasta en sus ámbitos de actuación. Así, se han ido incorporando paulatinamente los discursos, las maneras, las miradas y las presencias de los movimientos feministas, de los movimientos decrecentistas, de los movimientos ecologistas, entre otros. Consideramos que el sujeto político es una persona que es consciente de las diferentes dimensiones personales que pone en juego (cognitiva, afectiva, social, entre otras) para construir colectivamente una realidad más igualitaria, justa y solidaria para incorporarlas de manera armónica en la vida. De este modo, es capaz de articular un discurso propio con un lenguaje nuevo y positivo, de empoderarse, de relacionarse con las personas y el entorno de manera horizontal, y de implicarse y comprometerse con una vida digna de vivir. En definitiva, es una persona que desea la coherencia entre su pensamiento, sus afectos, su lenguaje y su acción. Una persona que disfruta con lo que hace y lo proyecta. De igual manera, el proceso de construcción es múltiple y diverso. Así, identificamos diferentes posibles “motores” para encender al sujeto político. El “motor” puede ser, por un lado, una emoción positiva entendida como empatía, solidaridad y justicia o también como respuesta a una necesidad de elegir o construir un modelo diferente de vida. Por otro, la indignación, la rabia o el malestar nos mueven a también esa nueva Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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manera de entender y vivir las relaciones de la vida. Estos motores sitúan al sujeto político en un proceso constante de cuestionarse, interpelar e interpelarse, interactuar, indagar, reflexionar, actuar y revisar cada una de estas acciones desde un punto de vista humilde asumiendo los propios límites, contradicciones internas potenciando el trabajo, el diálogo y las sinergias con otras personas, instituciones, movimientos... CÓMO LA EDUCACIÓN PUEDE FAVORECER LA CONSTRUCCIÓN DE UN SUJETO POLÍTICO INDIVIDUAL, COLECTIVO Y COMUNITARIO En el grupo hemos preferido hablar de procesos educativos en lugar de la “Educación que favorece la construcción del sujeto político” porque no queremos limitarlo a un solo ámbito y porque la idea de proceso se ajusta a nuestras ideas sobre cómo se construye el sujeto político. Estas son: 1. En cualquier proceso educativo es imprescindible reconocernos como sujetos “sucios”, es decir, desde lo que somos con toda nuestra experiencia vital, siendo conscientes de ella. 2. En estos procesos debe ser prioritaria la construcción de un conocimiento compartido. Por ello se considera muy importante incorporar los relatos o narraciones de las y los participantes. También debe ocupar un lugar clave la idea de experimentación como forma de proceder. 3. Estos procesos se deben acompañar o deben ser acompañados desde la pasión, para poder generar realmente el deseo. CÓMO SE PASA DE SUJETO‐PASIVO A SUJETO‐POLÍTICO Sabemos que el modelo actual favorece al sujeto‐pasivo y que es un reto favorecer un cambio hacia el sujeto político. Situamos al sujeto político en una zona de confort, en un círculo cómodo ciego a la realidad externa. Para salir de esta situación creemos que deben confluir diferentes elementos en proceso de retroalimentación. Son los siguientes: ‐ El deseo y la motivación. ‐ Situaciones que generen malestar. ‐ Experiencias de ‘relación con’, que posibiliten un cambio. ‐ Experiencias que aporten bienestar (refuerzo de la identidad, empoderamiento…). ‐ Formas de trabajo creativas y participativas que aporten satisfacción y felicidad a las personas. En concreto en el medio escolar supone una forma de consciencia de las educadoras y educadores como sujetos políticos, avanzando en la superación del currículum rígido, promoviendo metodologías que alimenten y provoquen deseo. Fuera del aula, el centro escolar debe fortalecer las redes entre docentes y entre escuela y comunidad, partiendo de las realidades existentes. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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CÓMO PASAMOS DE LA INDIGNACIÓN A LA INDIGNA‐ACCIÓN Nos preguntamos: ¿la indignación como motor o como despertador?  La indignación no es suficiente, necesita incorporar una mirada crítica. Se puede estar enfadada sin ser crítica.  El motor para construir lo nuevo no es la indignación sino las relaciones, los modos de vida, las formas de organización que nos aportan felicidad, alegría, divierten. El motor es el amor, los cuidados.  La importancia de la creatividad (no las recetas), dejar que emerja lo espontáneo, lo intuitivo, no ideologizado.  La importancia de los símbolos, los ritos, las celebraciones, las expresiones artísticas y el cuerpo.  La indignación y la creación son compatibles y simultáneas en esta etapa del cambio social. El Movimiento 15M es un ejemplo de ello.  También la importancia de la colaboración en red y en Internet.  La importancia del doble proceso de deconstruir y construir.  De empoderarnos: liberarnos de la idea de que el poder está fuera de nosotras.  La importancia de la diversidad, de que cada uno y cada una encuentre su lugar, de las relaciones socioafectivas que nos vinculen con la diferencia. Que aflore y fluya la diversidad.  La importancia de que emerjan múltiples liderazgos en grupos diversos (piensan, sienten, hacen, sueñan). Que las rotaciones en los liderazgos sean voluntarias (no impuestas). El líder autoritario tiene poder porque nosotras y nosotros se lo damos. Ahora las personas que buscan el poder individual no tienen éxito.  La importancia de que la vida nos enseñe. La estigmergia. La autoorganización. CÓMO TIENE QUE SER UN PROCESO EDUCATIVO PARA QUE LOS SUJETOS VINCULEN SUS ACCIONES CONCRETAS CON OTRAS MÁS GLOBALES Nos hemos conocido intentando “conocer” qué nos estaban preguntando. Y hemos necesitado apropiarnos de los conceptos por los que nos preguntan. Para empezar hemos definido el sentido del proceso educativo como las formas para crear nuevas situaciones y realidades, ligadas a la transformación. Esto nos conecta con una idea de la educación que trascienda los espacios instituidos (escuelas, movimientos sociales, asociaciones...) para conectar con todos los espacios de la vida: puede ocurrir en cualquier momento, lugar y forma. De nuestro debate os proponemos temas de reflexión que nos pueden ayudar a encontrar respuestas: ‐ Conectar los espacios físicos como ideológicos. ‐ Reconocer(nos), encontrar(nos). ‐ ¿Por qué podemos luchar juntos? A través de lo que nos une. ‐ Diálogo y praxis conjunta, espacios de construcción que tenga un componente pro‐ activo. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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‐ Ser fieles a nuestros valores en todas las esferas de la vida, siendo conscientes que vivimos en la incoherencia. ‐ Repensarnos, no tener miedo al error. ‐ Contagiar a otros agentes sociales u otras organizaciones que no están metidos directamente en nuestros procesos educativos. ‐ Celebrar y valorar los pequeños logros. ‐ Debemos ser sujetos del deseo. Deseo de cambio y transformación. Ideas clave: ‐ Vemos un desajuste entre el discurso y la praxis. ‐ La estrategia es retomar la alegría. ‐ Buscar que nuestro deseo de cambio se contagie. ‐ ¿Como nos alegramos si estamos centradas en producir? (materiales, actividades). ‐ Debemos de cuestionar nuestra realidad ya que en ocasiones reproducimos los modelos y las situaciones de desigualdad del sistema. ‐ Dar importancia a lo pequeño. ¿ES POSIBLE CONSTRUIR CAMBIOS GLOBALES HOY? ¿CÓMO?  Entendemos el cambio global como un proceso biológico, como un organismo vivo. No hay un objetivo cuantificable.  El cambio global no puede obedecer a un diseño previo. Es un aprendizaje vivo, cambiante, en construcción.  Consideramos que para avanzar hacia el cambio es necesario ser consciente del poder personal y del poder colectivo. Pero entendido el poder “para crear”, no el poder sobre algo o sobre alguien. Para ello debemos construir los espacios para que el “poder para” pueda reproducirse. Tenemos que dar la libertad para que ese poder se mestice y crezca libre.  Es decir, lo entendemos como un crecimiento personal constante para luego compartirlo y contagiar ese poder a otras personas.  Creemos que para construir los cambios, necesitamos que las personas se identifiquen con el sentimiento colectivo, no que las personas tengan que adherirse obligatoriamente a una ‘marca’ concreta. Se trata de crear una nueva cultura de la organización, donde no prime la exigencia, sino la alegría y la colectividad sentida. QUÉ PUEDE HACER HOY EL SUJETO POLÍTICO EMANCIPADO Las y los sujetos políticos, en vías de emancipación, observan, reflexionan y analizan crítica y autocríticamente en clave de relaciones de poder y de cambio desde la confrontación. Además, deciden y actúan tanto en el ámbito cotidiano como en el ámbito colectivo desde el propio deseo y los deseos compartidos.

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Las y los sujetos políticos, en vías de emancipación, construyen desde las calles y las casas junto a otras (organizaciones, personas, colectivos…) y desde la aceptación de que no hay un único sujeto político para el bien común abriendo diferentes vías alegres de emancipación. CÓMO PENSAR LA ORGANIZACIÓN POLÍTICA, LOS MOVIMIENTOS DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL, EN CLAVE DE CONSTRUCCIÓN / RECONOCIMIENTO / POTENCIACIÓN DEL SUJETO POLÍTICO Para la construcción de un sujeto político colectivo y organizado, en un contexto de desigualdad, pobreza e injusticia creciente, en un mundo local y global, identificamos una serie de peligros: ‐ Dispersión de enfoques, miradas, aislamiento (excesivo particularismo, corporativismo). ‐ Formas de exclusión y sectarismo. ‐ Falta de horizontalidad, jerarquización y acaparamiento de liderazgos. ‐ Sistema educativo como corsé, burocratización, privatización, clasismo. Frente a ello, el sujeto colectivo se enfrenta a los siguientes retos: ‐ Promover la inclusión de diferentes agentes educativos y de la comunidad en la educación formal, no formal e informal. Esta inclusión serviría para construir ese pensamiento colectivo favorecedor de espacios de encuentro en los que participar. ‐ Mayor y mejor coordinación, justicia, respeto e igualdad:  Identificar un Bien Común que favorezca la convergencia con la diversidad, reconstruirse para reconstruirnos, desaprender para aprender…  Construir poder colectivo a partir de formas democráticas y participadas.  Estimular la voluntad de transformación, sembrar el deseo, la alegría, desarrollar la dimensión socioafectiva y promover una militancia feliz. ‐ Dentro de la educación formal, pensar las aulas como una ‘escuela para la vida’ y relacionarla con los movimientos sociales y su contexto. Por la línea temática 2: COMUNICACIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN2 Grupo 3 Por la dinámica de este grupo, ha sido difícil seleccionar una parte o varias. Aquí va un intento: Conclusiones: la comunicación pública debe ser: 2

Grupo 3: Dinamización: Pablo Navarro (ZEMOS98). Relatoría: Lidia Ucher (Comunicambio). Grupo 4: Dinamización: Ángeles Díez (Universidad Complutense de Madrid). Relatoría: Federico Abreu (Consultor).

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‐ Necesidad de trabajar con nuevas narrativas, hacerlas participativas, incluir el humor, remix. ‐ Debe ser creativa e innovadora, analizar a quién y para qué. ‐ La imagen como herramienta comunicadora, mensaje que imparte y mueva a la acción. ‐ El mensaje tiene que ser claro, fluido, atrapar al lector. ‐ El sentido del humor es cada vez más importante. En comunicación, se corre el riesgo de que el público se quede inmune ante nuestras campañas. ‐ Reflexionamos sobre la importancia de diversificar los canales para no llegar al público de siempre. Nos planteamos usar. Tratamos sobre el concepto Transmedia: apropiarse de los códigos y reinterpretarlos. Vemos ejemplos de otras campañas. Conclusiones: Con poco presupuesto se hacen las mejores campañas. No se trata de usar la comunicación para captar socios/donantes/fondos. Se trata de hacer llegar a la gente que no conoce nuestro trabajo con unos mensajes sencillos, claros, con los que puedan conocer, implicarse, etc. Hay empresas/organizaciones que pueden apropiarse de mensajes contrarios para hacer sus campañas: “Acciona” usa el lenguaje ecologista para promocionar su empresa con valores propios del ecologismo. La Coordinadora se apropió del lenguaje del capital para “invertir en el ser humano”. ¿Puede ser peligroso? ¿No se está facilitando no salir de la zona de confort? Si nos apropiamos de los códigos de manera irónica o con humor, ¿llegamos a otro público? La palabra clave es testear: qué te hace pensar, qué sientes… cuando hacemos campañas, pensamos en el objetivo, y luego hacemos el mensaje, con nuestra ruta podemos llegar al universo, pero siempre pensando en nuestro público y nuestro objetivo. Tenemos que pensar en el objetivo de nuestro viaje: con qué recursos contamos, qué necesitamos, qué queremos conseguir, qué le estamos pidiendo al grupo, etc. Traslademos esto a las ONG: las áreas de comunicación tienen que estar integradas en las otras áreas. Necesitamos darnos los tiempos para pensar qué necesitamos realmente en nuestra comunicación. Educación expandida: Proyecto de Zemos98 y Platonic. Crearon el banco común del conocimiento. Intercambio de conocimientos. Empoderar a los estudiantes del centro dándoles la oportunidad de ponerse al mismo nivel del profesorado y enseñar a todos, alumnado y profesorado, cosas que saben hacer. Buenas prácticas: ‐Iniciativas para que los chicos y chicas sean los propios reporteros. ‐Contenedor de proyectos “Macarena Remedia”: alfabetización mediática: macarena.zemos98.org. Recopilar la memoria viva del barrio. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Grupo 4 ¿COMUNICACIÓN O INFORMACIÓN? Informar, etimológicamente, tiene que ver con dar forma desde dentro, eso explica el uso del prefijo “in”. Es decir, dar forma desde el interior. En ese sentido, los medios de comunicación al informar, dan forma a la opinión pública. De este modo existe una cierta bidireccionalidad pues el público reacciona a esa información. La etimología de comunicación está emparentada con lo común, con la comunidad. Esa raíz nos está dando pistas sobre las características de los diferentes procesos. En este caso, el proceso es diferente al informativo, porque se centra en la relación entre dos o más personas. Este vínculo se establece, esencialmente, por medio del lenguaje. El momento del informe McBride, sobre finales de los 70, se comienza a hablar del derecho a la comunicación. Empieza a surgir un movimiento de respuesta al paradigma generalizado dentro de los países ricos de que la comunicación era sobre todo difusión de información y acceso a la información. Sin embargo, años después el modelo liberal vuelve a imponerse y retorna la confusión entre informar y comunicación asociada a la ideología del progreso (y del crecimiento). Se considera que el mayor desarrollo genera crecimiento tecnológico y la comunicación comienza a vincularse con las mediaciones y el desarrollo tecnológico (satélites, móviles, internet, etc.) que con los procesos de comunicación. La comunicación siempre está mediada, incluso la interpersonal, ya sea por el poder, por el lenguaje, por la cultura. Esta vinculación con lo tecnológico ha marcado mucho el modelo comunicacional, incluso en los movimientos sociales. Cuando se considera que se está frente a un problema de comunicación (no llegar a la gente) se busca una respuesta tecnológica (crear una página web, por ejemplo). La tecnología (digital o analógica) genera determinados instrumentos tecnológicos. Por eso, si intentamos resolver un problema de procesos de comunicación con una tecnología digital estamos cambiando la esencia del problema, que es humano y no digital. La tecnología tiene que ser adecuada al problema que tiene que resolver, sino lo que hacemos es generar un problema todavía mayor. La tecnología digital, es fragmentada, dispersa, fácil, reemplazable, ilimitada. En tanto que las características humanas son exactamente las contrarias: somos personas completas, complejas, limitadas, irremplazables, etc. Posteriormente hemos vuelto a trabajar sobre los productos comunicacionales, intentando comprender otras variables presentes en ellos:  Contenidos  Instrumentos y medios Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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 Si abordan o no el conflicto  Cómo aparece lo público y lo privado  De qué forma se refleja el contexto  Características del lenguaje utilizado MODELOS DE COMUNICACIÓN Frente a los modelos tradicionales difusionistas se encuentran otros basados en una relación horizontal de reciprocidad, le llamamos modelo participativo. La participación puede a su vez ser entendida de diferentes formas: a. Autogestionaria (Freire) son los sujetos los que definen el objetivo que persigue esa comunicación. El protagonismo de las personas es bidireccional. b. UNESCO: ampliar el acceso a los instrumentos que puedan favorecer la comunicación. Generalizar el acceso a medios masivos propios (comunitarias) o acceso a internet. Pero también la participación en el propio proceso. Por una parte, la participación es un medio para alcanzar otro objetivo (por ejemplo mejorar la salud). Pero también es un fin; la participación es un elemento de emancipación, genera la deconstrucción de un modelo de opresión. ¿Cómo dar un paso más a un modelo de comunicación transformadora? Algunas claves para poder construir una comunicación transformadora:  Debe abordar el conflicto (sobre la propia comunicación o sobre los asuntos sobre los que ella trata). La comunicación es en sí misma una relación de poder por lo que es necesario analizarla en ese contexto.  Si comunicación tradicional está relacionada con la hegemonía, la comunicación que no genera contra‐hegemonía no puede ser liberadora.  La comunicación actual da por hecho ciertos valores que son los del capitalismo. Una comunicación transformadora de trabajar por poner en el centro otros valores, debe luchar contra el colonialismo ideológico.  Hacia ese nuevo paradigma hay que ver los límites y potencialidades en cuanto a temas, objetivos, en la adecuación de los instrumentos que utilizamos. Toda tecnología tiene unos condicionantes, hay que saber si ellos son determinantes. Sobre el final de los talleres intentamos repasar las definiciones generadas al principio para poder contrastarlas en ese momento. Fue una tarea compleja que no arrojó un resultado unívoco. Quizá la respuesta es que de un término tan complejo como el de comunicación no sea posible establecer una definición. Quizá la misma debe ser construida por los colectivos concretos de modo que les sea operativa a sus intereses y necesidades y con la que todas las personas se sientan identificadas (sentido compartido). Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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ALGUNOS DEBATES ABIERTOS Sobre el final del taller se pusieron en común algunos debates que se consideran importantes para ser trabajados en el futuro:  El vínculo entre educación para la transformación y comunicación para la transformación (encuentro, desencuentros, semejanzas, especificidades).  Profundizar en la conceptualización del modelo de comunicación participativa (sus diferentes variables, su alcance, sus limitaciones).  Profundizar tanto en el debate de qué es participativo como en el conocimiento de prácticas relevantes que trabajen la comunicación desde este lugar. Por la línea temática 3: CUESTIONAMIENTO DE LAS RELACIONES DE PODER3 Grupo 5 RECOPILANDO ALGUNAS IDEAS CLAVE ACORDADAS Sobre la naturaleza del poder: ‐ El poder tiene que ver con el ámbito de lo íntimo (la identidad, la sexualidad), lo privado (la vida emocional, familiar, personal) y lo público (la vida laboral, militante, etc.). ‐ El poder es relacional: es en cada momento y en relación al otro que nos sentimos poderosos o sin poder. ‐ El poder es dinámico: estas relaciones cambian a cada momento y situación. ‐ El poder tiene que ver con lo colectivo: junto a los otros y por los otros nos podemos sentir poderosos u oprimidos. ‐ El poder opera para la opresión ‐poder “sobre”‐, de distintas formas: visible, invisible, oculto. Es importante Identificarlas y combatirlas (particularmente el invisible y el oculto, con frecuencia más difícilmente identificables). ‐ El poder opera de forma positiva y transformadora ‐“poder vital”‐, de distintas formas: poder “desde” (conciencia, esperanza, autocuestionamiento, capacidad de imaginar), poder “con” (empatía, reflexión y organización colectiva) y poder “para” (capacidad para actuar). ‐ Es importante pensar en cómo se conectan e intersectan todas estas dimensiones, esferas, espacios y expresiones del poder, para reflexionar sobre nuestra posición, contexto y prácticas, y construir estrategias para producir cambios. Sobre las actitudes y emociones ‐ El poder y las emociones y actitudes que nos despiertan (desde la alegría, la esperanza y el deseo a la frustración, impotencia, miedo o aislamiento) están muy 3

Grupo 5: Dinamización: Natalia Navarro (Consultora en Genero y Desarrollo). Relatoría: Sergio Belda (Instituto INGENIO). Grupo 6: Dinamización: Jethro Pettit (Institute of Development Studies, IDS). Relatoría: María Viadero (Mugarik Gabe).

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vinculados. Hay que valorar la importancia de las emociones como elemento central en las relaciones de poder, para identificarlas, entenderlas y transformarlas. Sobre los factores personales y colectivos que modelan la experiencia del poder. ‐ Múltiples factores que nos atraviesan modelan nuestra posición y las relaciones de poder que se establecen desde ella: el género; la edad; la clase ‐la posición dentro de las relaciones de producción, el estar con o sin empleo‐; nuestro origen, lengua y vínculos con el territorio; nuestra historia y recorrido; nuestro entorno en un sentido amplio. Otras implicaciones y reflexiones: ‐ Debemos ser conscientes de lo cambiante, sutil, complejo y multidimensional del poder, y estar en permanente reflexión sobre ello. ‐ Debemos reivindicar y resituar la importancia de lo emocional, frente a lo racional. ‐ Una forma particular en la que opera el poder es mediante la imposición de perspectivas dicotómicas que separan entre hombre/mujer, público/privado, decisor/cuidador productivo/reproductivo, etc., que deben ser retadas. Debemos recordar que lo que “somos” o “queremos” viene construido y mediado por las relaciones de poder. ‐ El poder puede ser un juego de suma cero, pero también un juego de ganar‐ganar que puede ser explorado. ‐ Importancia de la información, la comunicación y el conocimiento (quién y cómo lo produce) en la construcción, mantenimiento y transformación de las relaciones de poder. ‐ Es difícil reconocer y disputar las “reglas del juego” que implícitamente aceptamos y en las que nos movemos. El análisis profundo, el desvelamiento de las reglas del juego, es necesario para la transformación. ‐ Es muy relevante la reflexividad permanente en nuestras prácticas para tomar conciencia de y transformar las relaciones de poder. Grupo 6 PUESTA EN COMÚN DE LOS GRUPOS A continuación compartimos las reflexiones y propuestas de los cinco grupos que trabajaron colectivamente a lo largo de los dos días en el taller, primero analizando el aspecto de las relaciones de poder que priorizaron y después planteando procesos y estrategias de cambio hacia imaginarios alternativos y posibles. 1. Poder oculto en organizaciones y movimientos Nos proponen un camino desde el imaginario y los sueños, pasando por el análisis de los poderes ocultos y siguiendo el camino hacia el mundo que queremos. Con respecto a los poderes ocultos trabajamos el tema de las formas que adquiere el poder oculto, que nos ayudaba a tomar conciencia de la cantidad de poderes ocultos Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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que se nos ocurrían. Aquí planteamos algunas formas e indicadores para detectar el poder oculto:  La transversalidad despolitizada.  Confundir lo político con lo partidario.  Establecimiento de tiempos y prioridades “no hay tiempo para esto ahora aunque es importante”.  Falta de claridad de la organización: qué somos y nuestras apuestas.  Quién y cómo participa.  Llevar a lo privado los problemas colectivos o pensar que lo personal y lo emocional no tiene que ver con el colectivo.  La reproducción del poder jerárquico en nuestros colectivos ¿legitimado? ¿Alimentado por falta de corresponsabilidad?.  Indicadores: o Si no se hace no pasa nada. o Lo que se deslegitima o lo que no se considera legítimo. o Rapidez en respuesta a emails como ejercicio de detectar poderes ocultos. En el cambio vemos miedos, incertidumbres y miedo al conflicto (también por su relación con lo emocional). Nos falta profundidad en el discurso. Algunas dificultades son también entender la organización como un mito y como un ente sin personas ni emociones. En el camino hay papeles en blanco que reflejan dudas e incertidumbres. También destacar como estrategias el equilibrio entre lo colectivo y lo personal, la importancia de los cuidados, la reflexión y el equilibrio entre la reflexión, debate y el activismo. En el MUNDO QUE SOÑAMOS destacamos la importancia de los tiempos (vamos lento porque vamos lejos), la flexibilidad, permitiéndonos confundirnos, avanzar y retroceder también. Menos papeles y más relaciones, siendo conscientes de la importancia de equilibrio para la viabilidad. Importancia de soñar, disfrutar. Constatar que la importancia de la coherencia en lo personal es político. Importancia de acompañar los procesos de entrada y salida de las personas, poniendo en valor el conflicto, incluso dejando morir (en conexión con los ciclos de la naturaleza) a los grupos cuando ya no hay un “para qué”. También la horizontalidad, de verdad. En los PASOS destacar la importancia de retroceder, parar y hasta retroceder a reflexionar y soñar. Hay otro elemento más lineal, de darnos tiempos para celebrarnos, hasta nuestros intentos y fracasos. En las estrategias para romper con el poder oculto hablamos del empoderamiento colectivo que pasa por juntarnos, permitir, facilitar la conexión y procesos de intercambio entre las distintas personas y espacios. En el camino la importancia de la participación, los procesos de participación y la toma de decisiones informada. Ver si se permite y tenemos capacidad de cuestionamiento a las personas, procesos y organizaciones. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Cuidado con la participación manipuladora, que puede ser superficial. Hablábamos de contar con espacios para la reflexión e intercambio de experiencias, también la sistematización de los procesos vividos como aprendizaje. También hablamos de los cuidados, de cómo nos sentimos, retomar la inteligencia emocional, pensamos que esto puede ayudar a romper estructuras de poder oculto. Hablamos de visibilizar la necesidad de coherencia entre nuestras prácticas y el discurso institucional (medir los tiempos que dedicamos a los temas estratégicos, dándonos tiempo para los temas clave y transformadores). Contar con alarmas para revisar elementos que no se están haciendo y no pasa nada. Plantearnos la posibilidad de cambiar roles en las organizaciones, en las reuniones... que nos dan una visión más corresponsable. El tema más básico es la inteligencia emocional, acoger el conflicto, que no quede en lo privado, que se aborden los tabúes y se revisen las necesidades de las personas. Los espacios en blanco son espacios de libertad, de prueba y de derecho a equivocarnos. Desde otro grupo se comparte que el poder oculto también puede ser de personas que aparentan ser una cosa y luego son otra. Que hacen daño. Líderes de derecha o izquierda pudieran ser semejantes. Ver si estos roles de manipulación, que no son tan evidentes pueden dinamitar los procesos organizativos. En las organizaciones se sabe quiénes son y se debe ser valiente y definir mecanismos para abordar el tema. Otras personas se van y si no se afrontan estos poderes ocultos de manera colectiva es un riesgo para la organización. 2. Las relaciones de poder en el mundo educativo Empezamos definiendo y analizando los ámbitos educativos: ‐ Educación informal: esta no la hemos descrito por entender que sería todo, la calle... ya que todo tiene un impacto educativo. ‐ Educación formal. Se habló desde la experiencia de un profesor del grupo. Colocamos al alumnado en el centro y vimos qué le afectaba. Destacamos la influencia, a través del profesorado de la administración que elabora leyes, ministerio, currículo educativo… este profesorado también es controlado por las inspecciones y por el propio centro educativo. Todo ello unido con el tema disciplinario. Otras entidades que se incluyen como influyentes y que ejercen poder son las empresas, AMPAS, Iglesia... Y también las relaciones entre el profesorado y el alumnado, a través de trasvase de información que se evalúa con exámenes. ‐ Educación no formal. Se ve como un tema con “menos relevancia” pero mucho más diverso. Era difícil señalar una estructura más cerrada. Hablamos de nuestras experiencias y varían según el ámbito en el que nos movemos. En algunos casos ejercen distintos poderes e influencias: las convenciones internacionales, normativa nacional, la financiación… todo ello influye a coordinadoras y otros espacios más globales y de ahí a las propias organizaciones. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Estas organizaciones están influidas por la dirección, consejo, equipo educativo… y todo ello sobre el educando. Hay muchas normas internas que no suelen construirse colectivamente, también se habla de las formas de control entre coordinación y educadoras a través de informes, diario y otras herramientas. ‐ Educación informal: destacan el poder de los medios de comunicación y las relaciones interpersonales. Ante este panorama nos hemos permitido imaginar un ideal, queríamos pasos concretos pero nos salían más objetivos a conseguir: ‐ Poner al alumnado en el centro y atender a sus necesidades, siendo protagonista del proceso educativo. ‐ Educarlos o formarlos en otro tipo de metodologías, ver otras formas de hacer las cosas más allá de lo establecido, revisando herramientas que existen que son cuestionadoras. ‐ Empoderar al equipo educativo, para hacer “piña”, que esté cohesionado y ejercer influencia hacia otras estructuras: directivas, institucionales... ‐ Construcción colectiva de las normas de convivencia con participación del alumnado y el equipo educativo. ‐ Cambiar las estructuras en las organizaciones hacia metodologías cooperativas y estructuras más horizontales. ‐ Valorar el autofinanciamiento (también con dudas sobre el tema) como forma de evitar las presiones externas. ‐ Pensando en cómo ejercemos el poder sobre el alumnado o los educandos, proponemos cambiar las metodologías, haciendo evaluaciones más de proceso. ‐ Incidir en el reconocimiento de pedagogías alternativas, con el tema de la ley de educación y el ministerio. ‐ Hacer un currículo alternativo con una visión integral de las personas incluyendo necesidades emocionales y de otros tipos. Para ver cómo ir hacia esto hemos planteado algunos PASOS, estrategias más concretas: ‐ Organizarnos como comunidad educativa (alumnado, profesorado, AMPAS…), hacer grupo aunque sea difícil, priorizando que el alumnado fuera protagonista. ‐ Es importante el consenso, sabiendo que es difícil, al menos definir colectivamente unos mínimos para empezar a caminar. ‐ Hacer un mapeo sobre las buenas prácticas de pedagogías alternativas que hay mundialmente. Conocer qué formas y experiencias hay y cómo se ha pasado la frontera de las normativas legales, su recorrido histórico y adaptación a los contextos. ‐ De vuelta a lo local, importancia de formarnos: aprendizaje personal, gestión de emociones, aprendizaje sobre contenidos concretos... Seguir debatiendo, reflexionando y formándonos de manera continua. ‐ Hacer incidencia, no sólo en lo educativo sino también en otras áreas, por ejemplo a nivel normativo. Contar con equipos de trabajo que trabajen lo legislativo y otras áreas: creativas... Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Veíamos distintos niveles: los fines, medios y posibilidades de acción. Desde los otros grupos se aportan las siguientes reflexiones: ‐ En Gipuzkoa se ha creado un grupo de educación para el desarrollo entre movimientos sociales, ONGD y Universidad, con el objetivo de trabajar mejor, con más calidad e impacto, para ello se están coordinando y planteando hacer cosas en común. En este contexto el profesorado, la universidad... contaban tantos ámbitos de poder que ni el propio personal de la administración tenía claro cómo plantear estrategias de cambio. Por esta razón comenzamos identificando personas clave, como estrategia, al menos inicial. En este contexto detectamos claramente un poder visible de estructura, pero también hay un poder invisible otros valores y poderes ocultos e invisibles que debemos detectar para poder abordarlos, pero para ello debemos contar con una comunidad educativa con conciencia de cambio (generadores de reflexión, de alternativas...). Se plantea que en la Universidad no se está haciendo eso y que quizá no sea el espacio para ello a día de hoy. Como ejemplo crítico de la Universidad y de los poderes que hay a día de hoy se comparte que en el Consejo Social de la UPV/EHU sólo había una persona representando al profesorado, otra al alumnado y varias representando a la empresa. Quizá hay estructuras de poder que aparecen desde la escuela primaria y secundaria que finalmente también se reflejan en la universidad. Otro tema que surge es cómo sí nombramos a las organizaciones, las instituciones y los cambios, pero en muchas ocasiones olvidamos que están compuestas por personas concretas, por profesorado… y que en muchas ocasiones también apuestan desde sus prácticas por generar cambios educativos, pero somos personas, todas somos profesoras y profesores, pero hay algunas de ellas que sí que hacen el cambio. 3. Crear comunidades El grupo nos plantea que no se había organizado para contárnoslo, sino más bien para que lo viéramos y lo sintiéramos. Para ello ponen la canción de Bongo Botraco “Dale a la vida” y nos animan a ver sus propuestas. De esta primera imagen comparten cómo mucho de lo que aparece ha surgido ya en los otros grupos. Hay mucho de sentir, además de pensar, de colocar la vida en el centro, de formar comunidad, escucharnos, darnos permiso. Destacar también que somos poderosos y poderosas como una práctica ya revolucionaria. En el mundo que queremos aparecen fuera algunos poderes que incluyen: Boletín Oficial del Estado (BOE), Parlamento... ver cómo esos poderes están presionando desde fuera (academia, TV, economía...) y en el centro están las personas construyendo, desde la diversidad de los cuerpos y las personas, también con la naturaleza, los cuidados, la economía social y feminista, la reconexión con la naturaleza, la celebración, la potencia revolucionaria (creencia de que hay que delegar, Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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por miedo... como estrategia alternativa visibilizar esta potencia de cambio el “sí se puede”), recuperar las tierras y los espacios públicos, nuestros barrios, bailar, enredarnos... Llama la atención en el grupo que la comunidad no es un lugar, un pedacito de la vida, sino que es complejo, con muchas dimensiones y forma parte de toda vida, en contra de una visión instrumental y restringida (como una “colección de casas”). Tiene que ver con el poder con y el poder interior y la conexión entre ellas. Parte de ese poder interior, pero necesariamente se conecta con el poder con para trabajar en comunidad y con el poder para, hacia el cambio. También hablamos de la importancia de los sentimientos, de compartir, intercambiar, quizá iniciar los espacios sociales sabiendo cómo estamos, cómo nos sentimos, para saber nuestros puntos de partida. Reconociendo que las emociones están ahí y que es perfecto. 4. Relación entre poder interior y poder con En el análisis del poder interior y poder con, hubo una reflexión de cómo combinar estos dos poderes y su conexión. Ver cómo identificarte con una mirada crítica y que para ello necesitas participar de otros espacios no tradicionales. En el poder interior hay muchos agentes que nos generan miedo, nos anestesian (por no tener que luchar por ciertos derechos, espejismo de la igualdad...) y la educación y el entorno reproducen ese discurso. Todo ello unido a la educación tradicional que nos educa para perpetuar el sistema y de ahí el miedo a ser la diferente. También destacan la influencia del mercado, generando los valores de realización personal a través del consumo y no de las relaciones. Este grupo retoma el cuento de Jorge Bucay “El elefante encadenado” (en Recuentos para Demián) donde un elefante no huye del circo contando con la fuerza para hacerlo, por haber pasado así toda su vida, como ejemplo de la interiorización y naturalización del poder invisible. Aquí compartimos un extracto: “Durante la función la enorme bestia hacia despliegue de su peso tamaño y fuerza descomunal... pero después de su actuación y hasta un rato antes de volver al escenario el elefante quedaba sujeto solamente por una cadena que aprisionaba una de sus patas a una pequeña estaca clavada en el suelo. Sin embargo, la estaca era solo un minúsculo pedazo de madera apenas enterrado unos centímetros en la tierra. Y aunque la cadena era gruesa y poderosa me parecía obvio que ese animal capaz de arrancar un árbol de cuajo con su propia fuerza, podría con facilidad arrancar la estaca y huir. El misterio es evidente: ¿Qué lo mantiene entonces? ¿Por qué no huye?” (“El elefante encadenado” de Jorge Bucay en Recuentos para Demián). En el poder con el grupo destaca la importancia de no anularte y las asimetrías que se pueden dar en la misma organización. También hablábamos de cómo no nos cuidamos Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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suficiente, de manera colectiva, como apoyo mutuo. Empezando por cuidarte tú mismo. No se pueden separar. Cuando hicimos la lista de experiencias propias de cómo fortalecer poder interior y poder con, en todas las experiencias se conectaban los dos poderes y se partía de una toma de conciencia. En el dibujo del mundo o del proceso hacia el cual caminar, hemos hecho un camino, haciendo énfasis en el proceso, en el camino. El empoderamiento no es tanto la meta como el proceso que no termina y se sigue construyendo. El final sería el cuidar la vida (la naturaleza...). A lo largo del camino hemos ido sacando todas las palabras clave siempre nutriendo estas dos facetas (poder propio y poder con) con el objetivo de un empoderamiento liberador. Planteamos como elementos estratégicos: responsabilidad común, la educación emocional (individual y colectiva), la horizontalidad en las organizaciones, revisar y cambiar nuestras relaciones, mantener una actitud crítica para interpretar la realidad, cuidar los espacios (que atiendan las emociones y sean liberadores), el fomento de la empatía (actuar siendo conscientes de qué nos está afectando y también identificándonos con otras), retomar también la evaluación colectiva y popular no vinculada solo a la especialización. Destacar que en camino no es llano, que tiene distintos momentos. El grupo termina su exposición poniendo la canción “Todo cambia” de Mercedes Sosa, para reflexionar sobre la naturalización de las opresiones y la posibilidad de cambio social. Jethro comparte cómo la empatía se conecta mucho con los procesos individuales y colectivos. Quienes estudian la reflexividad dicen que es un proceso por el que a través de muchos métodos (creativos, corporales...) también puedes intentar verte a ti misma como otra, para entenderte y comprenderte mejor. Por eso procesos narrativos, creativos como el teatro, la pintura, la escritura, puede ayudarte a verte a ti misma. Pueden ser procesos individuales o colectivos, también para verte en otra. Están muy conectados. Jethro comparte algunas ideas de esta práctica reflexiva (ver cuadro). La “práctica reflexiva” Reflexividad = capacidad de observarse en procesos de pensamiento y acción y de identificar sus predisposiciones y condicionamientos sociales, y cómo esos afectan sus intervenciones y acciones (como individuo y en grupo). Procesos de aprendizaje, reflexión‐acción y cambio cultural en organizaciones y movimientos. ‐ Métodos y disciplinas de auto‐conocimiento, de reflexión sobre identidad, poder y posición, la adaptación al contexto y a las diferencias entre personas y grupos. Métodos de investigación acción que incluyen los investigadores / actores externos como sujetos de análisis. ‐ Disciplinas de reflexividad basados en prácticas creativas, imaginativas, narrativas, corporales y espirituales. Formas de conocimiento y expresión artística como escritura creativa, contar historias, teatro o la meditación. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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5. Poderes y relaciones de género Representación más corporal y vivencial, escapando del lenguaje racional y utilizar otros leguajes que todas compartimos.  La primera parte de la escena tenía que ver con la metáfora del iceberg, una de ellas estaba arriba pero debajo estaba toda la otra parte con las otras tres compañeras del grupo reflejando poderes ocultos y elementos invisibles.  En la segunda parte trabajan a través del baile, los abrazos… el compartir, construir juntas… en relación al sueño por el que ir trabajando.  Aquí se comparten los papelógrafos que dieron lugar a la puesta en escena que hemos descrito más arriba.  En la primera parte del análisis de las relaciones de poder y las desigualdades de género aparece el iceberg, con expresiones de poder visible, oculto e invisible. Ya en la parte de construir un imaginario alternativo aparecía en el centro devolver el valor a la reproducción de la vida incluyendo:  Cuestionamiento y renuncia de los privilegios por parte de los hombres.  Empoderamiento de las mujeres sin reproducir esquemas/estrategias patriarcales de poder  Respeto  Integralidad y colectividad de los derechos humanos  Decrecer  La pureza de la participación (sin manipulación)  Inclusividad multirítmica  Nuestro sueño habla de:  Tu soy yo = comunidades  Continua creatividad, creación y transformación  Dinámica, en movimiento  Multipluriinterdiversa  Sin juicios, ni prejuicios  Más poder para, hacia, con, más nosotras somos ellas (tierra). Invertir el poder  Con cariño y ternura  Ser y ser con la otra vs tener y ambicionar  Felicidad de compartir, no de poseer  Diversión, enriquecimiento  Identidades y vidas fluidas. No queremos terminar sin destacar la importancia de contar con un imaginario alternativo donde no sólo la palabra y los razonamientos son importantes, sino también otras formas de expresión emocional, artística y corporal. Es desde ahí donde podemos construir relaciones de poder transformadoras. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Por la línea temática 4: ANÁLISIS DE PROCESOS4 Grupo 7 El taller se organiza en torno a tres categorías: RÍOS porque trabajamos con ellos cómo símbolo de los procesos. En el taller nos ayudó a representar de manera visual y subjetiva los análisis de contexto que hicimos. IDEAS LOCAS llamamos a esa creación sin juicio, imaginando el análisis de procesos de educación emancipadora en el contexto que vivimos. Y lo hicimos. DESAFÍOS que hemos de abordar en el análisis de procesos de educación emancipadora. Los identificamos en el taller. Son una invitación a seguir en ello, juntas y juntos. Aquí presentamos los dos últimos en torno a 5 ejes de estudio. 1. Desafíos del equilibrio proceso‐resultado para el análisis de procesos Idea loca: Todo ser humano tiene el derecho a una persona que le acompañe en su proceso vital (“coach personal, derecho vitalicio”). Desafíos:  Tener los fines / objetivos últimos del proceso acordados.  Tener una visión global de todo el proceso que nos permita mirar más allá del resultado que intentamos lograr de manera inicial.  Crear espacios de intercambio y de conocimiento mutuo entre todos los agentes participantes del proceso.  Conseguir y mantener resultados a corto plazo como elemento motivador y como avance hacia el objetivo final.  Que el método de trabajo sea flexible y adaptado al proceso que se persigue.  Aprender a utilizar el conflicto como generador de nuevos posibles.  Que en los espacios interseccionales la herramienta de trabajo sea el aprendizaje dialógico (“página en blanco”, “vamos a construir”).  Conseguir una evaluación externa objetiva de calidad y constructiva.  Conseguir una evaluación continua y participada por todos los agentes. 2. Desafíos de la participación para el análisis de procesos Idea loca 1: Contar con una mirada / análisis extraterrestre que nos permita, desde la distancia y con una mirada fresca, desenmascarar absurdos y/o potenciar ideas 4

Grupo 7: Dinamización y Relatoría: Esther Canarias y Fernando Altamira (Iniciativas de Cooperación y Desarrollo). Grupo 8: Dinamización: Óscar Jara (CEP Alforja y CEEAL). Relatoría: Neus Garriga (Asociación Entrepueblos) y Jordi Menéndez (VSF‐Justicia Alimentaria Global).

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(relacionado con métodos que facilitan la participación de las personas). Esta mirada extraterrestre recogería diversidad de miradas, no “la única”. Desafíos:  Quitar miedos para hacer crítica del proceso y saber leer la realidad; podemos empoderarnos para hacerlo y a su vez hacerlo contribuye a nuestro empoderamiento.  Descubrir cómo romper inercias a través de una revisión crítica del proceso: descubrir los absurdos que hacemos por inercia, porque creemos que “tenemos que hacerlo”, sin saber su sentido.  Visibilizar el currículum oculto y así evitar la instrumentalización de los procesos al ser conscientes de qué hemos naturalizado en nuestras organizaciones a nivel de relaciones. Idea loca 2: “Fratización5” Desafíos:  Tener nuevas perspectivas de creatividad democrática: locura de las niñas y niños democrática.  Romper prejuicios y tener una mirada apreciativa, de inclusión.  Empoderarse, quitar el miedo a ceder poder. Estar dispuestas y dispuestos a perder todo el poder y perder la capacidad de acción controladora.  Asumir las críticas y preguntas sin miedo a los “no sé”.  Animarse a innovar en la práctica, arriesgar. Idea loca 3: Jugar a ¡une los puntos! Desafíos:  Buscar nuevas conexiones.  Advertir del peligro de que se puede volver atrás.  No perder de vista el dibujo: el proceso de las acciones.  Buscar el diálogo entre las acciones, la colaboración entre actores/actrices.  Perder el miedo a desnudarse, a mostrar lo que estamos haciendo a todo el mundo que está participando y que pueda aportar (hay instrumentos terrestres para esto: blogs…).  Es fundamental mirar nuestras prácticas para ver si lo que hacemos es educación transformadora. Para descubrir que si tenemos la receta, ¿qué falla?  Es necesario aprender a participar y desaprender a no participar. Y acompañar esos procesos. Cuando participamos y contrastamos desde nosotros y nosotras mismas, 5

“Fratización” viene de Frato, seudónimo de Francesco Tonucci y nombre de uno de los protagonistas de sus dibujos. Es un pensador, psicopedagogo y dibujante italiano. Su trabajo gira en torno al papel de las niñas y niños en el ecosistema urbano.

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en ese intercambio hay una parte de concienciación de las distintas realidades y en ese compartir hay empoderamiento. 3. Desafíos de la horizontalidad, construcción colectiva–superación de las amenazas proverticalismo e instrumentalización para el análisis de procesos Idea loca: crear una asamblea colectiva en los centros educativos con carácter periódico (semanal, mensual) para romper la verticalidad y promover la participación. También se podría extrapolar a otros ámbitos (comunidad educativa, etc.) Desafíos:  Cómo poner en valor la cultura asamblearia: qué hacer y cómo hacer una buena asamblea, identificar estructuras verticales.  Trabajar mucho a través de la formación muy práctica en torno a hacer asambleas. Empezar con asambleas pequeñas: con grupo aula, que la formación la pueda hacer gente con distintos niveles en el centro y que sea formación asamblearia con representación de los diversos perfiles (estudiantes, familias, docentes). Ir poco a poco aprendiendo a hacer relatorías, turnos de palabra...  Trabajar mucho el reconocimiento de la otra persona: de las necesidades, del porqué de sus reivindicaciones, sus sentimientos, sus dinámicas, posiciones…  Superar el miedo a que la asamblea destape cosas, a trabajarnos a nivel individual y que la asamblea sea también el apoyo para eso; generar que el grupo sea apoyo. Poder debatir normas, entre otras cosas, puede servir para perder la verticalidad.  Que las propietarias de los procesos siempre sean las asambleas. Vincular proceso mentalmente a asamblea (como trompa a elefante). Un proceso debería o podría estar basado en una asamblea. Superar el riesgo de verticalidad e instrumentalización. Las asambleas puedan ser informativas, de trabajo sobre conflictos, de toma de decisiones.  Cómo podemos introducir esto en los tiempos y espacios de un centro. Habría que buscar estrategias para que tantas personas puedan funcionar en una asamblea. Aprender a equilibrar tiempos, recursos, aprendizaje, finalidades de manera asamblearia. 4. Desafíos de las emociones, subjetividades, cuidados para el análisis de procesos Idea loca: Talismán medidor de cuidados que permite hacer visible lo invisible y cuida el clima emocional y energético del entorno. Lo tendríamos todas las personas (cambia de color en función del ambiente que hay alrededor, de cómo está la gente; y para que se modifique ese color es necesario prestar atención al entorno, a las personas). Desafíos: Generar espacios de expresión, escucha activa y empatía. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Superar egocentrismos y aceptar la diversidad emocional. Crear espacios de formación en educación emocional. Se debate acerca de qué sucede si alguien no quiere formarse. ¿Participar sería obligatorio o voluntario? Rol rotativo de cuidados en las reuniones, en las fases del proceso; antes y después de reuniones. Este rol existe pero es invisible y no se explicita. Suelen hacerlo mujeres. Por eso es importante que sea un rol rotativo explícito. Nuestra experiencia es que con esto se mejoran los resultados. Visibilizar y reforzar las mejoras producidos con los espacios generados; que estos espacios y sus efectos se puedan ver. 5. Desafíos de la conexión local‐global para el análisis de procesos Ideas locas 1 y 2: Incorporar al voluntariado de manera participativa en los proyectos de ED en todas sus fases. Organizar un congreso de ED por y para niños y niñas (relacionado con la participación, el análisis del contexto, que sean sujetos de cambio y protagonistas de la acción). Desafíos:  Cómo garantizar que nuestros procesos sean realmente de Ciudadanía Global y que no sólo juntemos realidades locales de aquí y de allí, que pueden generar cierta empatía pero no una reivindicación común. Que lo local no se coma lo global. Para ello se pueden crear espacios de participación en los centros que hay inmigración; conectar lo local con lo global en la realidad: desde la ropa que usamos, la comida que comemos,... Podemos “meter la voz del sur en el norte” a través de temas que tienen vida y recorrido. Tenemos lazos con mucha gente globalmente porque en nuestra vida cotidiana hay muchas cosas que nos vinculan a otra gente. Utilizar las TIC para poder entrar en relación; buscar recursos que lleven a conectarnos con ciudadanos y ciudadanas globales y que sea sostenible (practicar el decrecimiento y ser ciudadana global).  Encontrar e identificar bien un centro de interés común nos va a poder conectar. Antes podía ser que la cooperación fuera el nexo clave pero ahora las voces del Sur están en el Norte lo cual es una oportunidad clara, más fácil y sostenible para poder conectar. Lo local y global intersecciona aquí, en centros, asociaciones...  Poder romper con la lógica de la dicotomía entre cooperación y ED y manejarnos en esa clave de conexión con redes del movimiento feminista, derecho a educación pública, etc.  Soltar lastres para poder identificar y no descartar realidades de conexión local‐ global que no respondan al modelo clásico de subvención, estructura de la organización, etc.  Trabajar en red, a nivel local y global, para encontrar complicidades en el Sur, para abrir espacios de diálogo.

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Generar encuentros locales presenciales que faciliten que los chavales y chavalas tengan otra forma de participar y que podamos conocer sus lenguajes y preocupaciones. A posteriori buscar otras formas de encuentro (vía on‐line).  Dar voz a quienes van dirigidas las acciones de ED. Que sean protagonistas de las intervenciones en el diseño, la puesta en práctica… Conocer la realidad desde la que actuamos para dar respuesta desde ella. Hablar los lenguajes, conocer los códigos de la gente a la que queremos transmitir. En el diálogo posterior se incorporaron las siguientes ideas acerca de los desafíos de las cinco categorías:  Los tiempos y los espacios en los que se desarrollan los procesos, las asambleas, etc. condicionan la participación y el empoderamiento. Han de ser en espacios próximos a quienes van a participar y prestando atención a los horarios propuestos porque si no, quienes participarán serán quienes no tengan responsabilidades en casa.  Una evaluación que no es democrática o negociada nos lleva a la fiscalización. La persona evaluadora externa nos condicionará con sus objetivos que no son los nuestros y no responderá a lo que necesitamos. Cuando se generan realmente espacios de confianza sin verticalismos, ahí ya hay democracia. Puede darse una evaluación externa que sea muy integrada, sensible... en la que las reglas del juego se comparten. La persona consultora externa también puede ser sujeto político que milita en movimientos sociales, con empatía.  Establecer un vínculo educativo‐relacional va a generar buen rollo, motivación, empatía; si se está convencido y se percibe, se contagia. Es fundamental empoderar los vínculos educativos y relacionales con las personas que trabajamos.  Seguir defendiendo la interdisciplinariedad, el no tener miedo a trabajar con gente de distintos orígenes para que la mirada sea lo más integral posible.  Empezar a introducir y reconocer en los procesos de forma visible y con autoridad la parte emocional. Cuesta hacerlo porque toca lo personal. Es básico poder hacer de lo emocional algo explicable, también desde claves científicas, pues no hay cambio sin emoción. Devolución final Tras el plenario y el diálogo sobre los desafíos, llegaba el momento de cerrar el taller. Pero era necesario hacer una devolución, “en caliente”, que nos ayudara a ordenar y recoger. A continuación mostramos algunas de las ideas de ese momento de devolución que pensamos facilitan estructurar lo reflexionado colectivamente. Podemos destacar tres temas que enlazan los desafíos de las cinco categorías:  Los métodos para el análisis de procesos: reflexión y planificación estratégica, evaluación, sistematización de experiencias, diagnóstico de la realidad, etc. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Las conexiones (vínculos) necesarias para la participación, para la relación local‐ global, en la apuesta por dinámicas horizontales, más asamblearias, para el intercambio y conocimiento mutuo de los agentes del proceso, entre lo emocional, cognitivo, corporal, etc. La formación sobre participación, para romper inercias para una reflexión crítica, en educación emocional en las organizaciones, para poder trabajar en asamblea, etc.

Estos tres temas, cuando hablamos de educación emancipadora, se desarrollan, no de cualquier manera, sino desde un marco ideológico y un enfoque metodológico determinados.  Se basan, entre otros elementos comentados, en la participación que empodera, en la creatividad democrática, en ceder el poder, en tener una mirada sistémica, en recoger miradas diversas, conscientes del conflicto, en diálogo…  Todo ello ha de contribuir a la transformación que da vida, al fortalecimiento de las organizaciones y los procesos. Y el análisis, crítico y emocional, de los procesos es pieza clave. Aprendiendo y desaprendiendo, desde la realidad de cada quien, sin dogmas, conectando lo local y lo global desde la lógica de la justicia que lleva a la responsabilidad mutua. Así son y serán procesos emancipadores. Grupo 8 En este grupo también se trabaja el tema a través de diferentes ejes. Estos se explican a través de representaciones gráficas con dibujos de cada grupo. En algunos casos incluimos la explicación del dibujo y en otros no. 1. Sobre la relación entre lo global y lo local ‐ La globalización no sólo es el factor económico, sino que tiene otros aspectos, emociones, actitudes, formas de reaccionar. ‐ Intentar ver lo positivo de la globalización y sus potencialidades. Es el reto que nos encontramos (romper la visión negativa de la globalización). ‐ DESDE LAS DIFERENCIAS COMPARTIMOS MUCHAS COSAS. Hay que llevar la globalización al día a día desde los puntos fuertes. 2. Sobre las relaciones Norte/Sur ‐ DECONSTRUIR la visión de la globalidad y construir desde el cuidado con su mirada feminista. ‐ ELIMINAR dicotomías y construir nuevas visiones relacionando local / global pensando más allá de lo superficial. ‐ DESCUBRIENDO las interrelaciones: Todo ello con otra mirada y dando voz a todas las personas. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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La dicotomía real (no las típicas Norte/Sur, Global/local) es: INCLUSIÓN – EXCLUSIÓN en las diferentes visiones no sólo pensando en el sistema/economía. 3. Relación entre lo inmediato y largo plazo ‐ Cómo el pequeño cambio te ayuda a hacer otros cambios. ‐ Qué pasa con el cortoplacismo: continuidad del proceso (la flecha). ‐ Los hitos como momentos de cambio, ya sean logros o fracasos. ‐ Procesos que nos permitan generar aprendizajes. ‐ Nuestro papel como sujetos es fundamental: manos y corazón. ‐ Para que esto pase tenemos que ir haciéndolo ahora: coherencia y ruptura de dicotomías. 4. Relación liderazgo, participación y acompañamiento Imagen: Lavadora de desaprender (elementos que queremos lavar para que salga una cosa nueva: superegos, quemarse en el proceso, consensos fácticos, poder, eternos imprescindibles, desmotivación, centralización, delegación de responsabilidades…). ‐ El concepto liderazgo: deconstruir hacia lo que es un buen liderazgo. ‐ Cambiar el nombre: dinamizadores/facilitadores. ‐ Las cualidades: capacidad de escucha, renuncia a los egos, generosidad, humildad, capacidad de autoconciencia. ‐ A veces los líderes agarran el poder y se alejan de los procesos. ‐ Rotar la figura del liderazgo, renunciar en un momento del proceso el liderazgo. ‐ La coherencia de dar ejemplo. ‐ Acompañamiento al grupo. ‐ Agua: como camino. ‐ “Participasión” (participación con pasión). ‐ Fortalecimiento conjunto. ‐ El cuidado, acompañamiento (suavizante). ‐ Acompañamiento mutuo (relación Norte‐Sur). Nos hacemos compañía. ‐ Nosotras hacemos el proceso. ‐ Construcción de nuestras capacidades. ‐ Poder‐Liderazgo: existen liderazgos que incrementan poderes colectivos. 5. Emociones, cuidados y la razón TRÍADA: tríptico (en secuencia) a) Partimos de la situación actual ‐ analizada desde una mirada crítica ecofeminista ‐ dominada por la razón (cabeza grande) y las emociones y cuidados están fuera (volando): Todo ello desde el mercado (símbolo dólar). b) Momento de Despertar (muñequito durmiendo) y que este esté más vinculado a las emociones y al cuidado. Todo ello construido desde el cuestionamiento y siendo críticos, vinculando la razón y las emociones. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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c) Ponemos en el centro de la vida las emociones, los cuidados (más propios donde la naturaleza juega un papel importante, con una corresponsabilidad de los cuidados entre hombres y mujeres). Proceso para perder peso de la razón y ganar la emoción y los cuidados, saliendo de un mundo basado en el mercado y construyendo desde el ecofeminismo. Somos seres interdependientes y ecodependientes. Economía feminista. Para terminar Algunos conceptos clave: 1.‐ Desaprender y deconstruir esquemas de pensamiento – No a las dicotomías. 2.‐ Descubrir y afirmar desde la diversidad, multiplicidad, interrelación, interdependencia. 3.‐ Vincular la razón con la emoción, con la pasión. 4.‐ Ética del cuidado de la vida. 5.‐ Ser sujetos capaces de impulsar los procesos de transformación. Agradecemos la colaboración de Gema Celorio, coordinadora del Congreso, en la revisión de este “patchwork”. 

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Several authors BUILDING THE DEVELOPMENT EDUCATION CONFERENCE TOGETHER. A patchwork of the 2014 Hegoa Conference minutes

Abstract This article has a format that is unlike that of all the other academic articles presented in this magazine to date. Usually articles are written by one person or a group on a particular subject. At the 2014 Hegoa Conference some three hundred people reflected on different aspects of transformative learning. A vast amount of material was produced to document proceedings and this article is the result of a non‐ exhaustive search for aspects that the Editorial Board would like to highlight on the subject of the conference: transformative education. It is in this sense that we use the metaphor of a “patchwork” of minutes. A patchwork is of course made of many cloths or fabrics that are stitched together to form a surprising, beautiful finished product. We have similarly “stitched” together an article that, while not including all the material produced, represents the whole through its various parts. Undoubtedly, many other patchworks are possible. Key words Education, transformative, political subject, communication, power, processes. Note: The full content of the articles may be found at: http://www.congresoed.org/post‐congreso/

There were four thematic areas, each of which was worked by two groups. Below we present some “swatches” of the record written by the minutes‐takers on the work of the participants in each group. We don't recommend you look for a common “thread” or overall coherence but rather elements, parts and ideas that can help us consider different perspectives on education as a source of social transformation. This text aims to be a source or spring rather than a pool of stagnant water.

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Thematic area 1: CONSTRUCTION OF THE POLITICAL SUBJECT1 Group 1 THE QUESTIONS 1. Who are the political subjects of change today? 2. How is the political subject created? How is the move from inaction to action made? How is the move from the individual to the collective made? 3. Emancipatory proposals: A ground‐up move towards a collective subject. In today's world, where the system of domination is multiple (capitalism, heteropatriarchy, racism, neo‐colonialism, etc.), how can we think of educational, transformative processes that foster collective subjects? What are the keys to subjects making a project their own? How can we link the local with the global in collective struggles? How can we create global North‐South connections? SOME INITIAL IDEAS 1‐ To speak of political subjects is to speak of power relations. It's a question of becoming transformative subjects in order to create other kinds of power relations. 2‐ The political subject is created through a process. The construction of the political subject is not pre‐existing or spontaneous. Paulo Freire: “Somos andando” (“we are the act of walking”). Recover the day‐to‐day aspect. 3‐ The importance of recognising differences. Not everyone is burdened by the same kind of oppression. Not all kinds of oppression have the same effects. 4‐ Militant desire/curiosity. Will to learn to read reality as a result of the surprise and rupture with respect to established normality. 5‐ The pack/the group. Becoming aware is an interior, individual process, but it takes place in a group. The process of realising the kinds of oppression that hold each person back is a group process. 6‐ Happiness, affection and care are essential to transforming. CONTRIBUTIONS FROM THE GROUP These are the basic contributions that were mentioned in the groups with respect to the initial questions: ‐ The word “subject” grates, but the term “agent” isn't popular either. ‐ Gaining critical awareness from personal experience, from lived processes, from one's own biography: feminism's “the personal is political.” ‐ The gaining of individual awareness leading to the gaining of collective awareness. ‐ Who is the political subject? Are we really a “we”? Is this political subject really plural when individuality is what comes first in this system? It's considered essential to go from “I am” to “we are.” 1

Group 1: Facilitators: Itziar Gandarias (University of Deusto); Minutes: Amaia del Río (Hegoa) and Sandra Dema (UNIOVI). Group 2: Facilitators: Marlucy Alves Paraiso (Federal University of Minas Gerais, Brazil), Jaume Martinez Bonafé (University of Valencia). Minutes: Itziar Caballero (CEAREuskadi).

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‐ The importance of dialogue in the construction of the subject. Establishing relations with others is a challenge. ‐ Concern: We must be very careful and wary of the possible institutionalisation of these processes of construction of the political subject. ‐ Other people's problems are also my own: the “I am because you are” of indigenous peoples. ‐ It is essential in any process of construction to introduce the issue of affection, care and personal relations. It's not only important in terms of doing things the right way, but also because it conditions the knowledge being generated by the group. ‐ The system is always going to try to deactivate any process of construction of the political subject. As an essential institution in this system, the hegemonic educational system is one of the causes of this deactivation. ‐ The importance of feeling responsible for this process of construction of the political subject. ‐ Any process like this (of the construction of the political subject) is crisscrossed by power relations. ‐ The necessary perspective of local‐global interdependence. ‐ It's very important to make the distinction between the political actor and the political subject. The political subject is plural and diverse, as opposed to the actor, who is an individual. At this time of systemic crisis we must think of the construction of this political subject. ‐ Debate: How do we deal with “time” in the construction of the political subject? It's clear that “the time” we have (especially in the North) is not at all conducive to carrying out processes of this kind. We must transform the very dynamics of time: the transformation of time is revolutionary. ‐ The political subject is also under construction and we need another educational orientation to construct it. Education is an act of constructing subjects. We are creating it. There was also talk of how to specify the construction of a collective subject “from the bottom up.” The results are divided into three groups, as can be seen in the following table: Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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KEYS ‐ Becoming aware for action, becoming radically aware (going to the root of the cause), will, ability, conscious and that it comes from subjective interest (from inside out). ‐ Dialogue on what we want (subjective interest). ‐ Teacher training: Use of social and cooperative methodologies, methodological coherence (building tools to be more coherent). ‐ An educational environment that's open to the community. ‐ Pedagogical intentionality (very present, at the heart of change, the political subject transforming him/herself through transformation). ‐ Yes to empathy / no to competitiveness, free from blame in order to attribute responsibility. ‐ Child participation. ‐ Key actors: educators, responsible for their educational process and pupils. ‐ Respect in all environments. ‐ Shared language and code. ‐ Thinking that's divergent, creative, global, holistic, critical and dynamic. ‐ Identifying commonality and diversity in collectivity, intersectionality (to widen perspectives: class, Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

DIFFICULTIES ‐ Accurately defining the job of education. ‐ Institutional laws and a curriculum that's very opaque and fixed. ‐ Teachers discredited in the media. ‐ Feeling of being stuck in a rut and trapped (between education and the community). ‐ Policy of fear (it's contradicted by interest/hope), insecurity, lack of coordination, fragmentation, power relations, fighting against the individualist model, capitalist violence of individualism. ‐ Personal incoherencies (not falling into the trap of hegemony, respecting identities), lack of dynamics that counter immediacy, we reproduce prejudices that we want to transform. ‐ Lack of commitment, depoliticisation of organisations. ‐ Lack of time to access information, work it and convert it into knowledge. ‐ Highlighting and identifying what unites us. ‐ How to connect with people in the street (with “non‐specialists”), a break in the connection with others. ‐ Resistance among the staff and management. Página 112 Page 112

CHALLENGES ‐ Re‐imagining institutions and what we ask of them. ‐ Doing something (alternative). Opening up new routes and spaces for change, new ways of doing things. Moving towards coherence, the interrelation of ideas and processes, theory and practice. ‐ Teachers' awareness of the power they have. ‐ Alliance between cooperation, family, education: networks. ‐ Activation of the political subject (establish ethical minimums). ‐ Creating conditions for dialogue and consensus; the need to recover an ethical code. ‐ Spreading the word and putting things into practice. ‐ Using art as a tool to foster mobilisation. Planting seeds (big things can come from small actions). ‐ Organisations' political commitment. Re‐ politicising the educational process. ‐ Learning through transformation “we are the act of walking.” Transforming ourselves while carrying out transformation. ‐ Defence of vulnerability,

affection, care, working ethnicity, place) (to create ‐ Placing rational and with vulnerability as a super multifocal lenses that emotional aspects in a tool for change. Introduce allow us to identify all kinds hierarchy. this way of doing things of diversity), coordination of ‐ Ideology of local into the formal diversity: extending from government educational system. representatives. the individual to the Manage to unite the collective. individual with the ‐ Seeing ourselves in collective, individuality processes, patiently and through others. impatiently. ‐ The need to generate ‐ Work on desire. alliances and coordination. ‐ Making a commitment. ‐ Coordination of spaces ‐ Relational nature. (thinking outside the box). ‐ Exceed/transgress the ‐ We can and must draw on traditional role of schools empowerment to foster co‐ and teachers. responsibility, foster ‐ Draw on differences to interest (via an emotional generate intercultural connection). processes. ‐ Form‐substance. There ‐ Culture as a goal (art). isn't a lot of diversity at the ‐ Caring for teachers in conference, there's a lack of Development Education. young people, Gitano ‐ Uniting the local and the people (Spanish global. Romanies)... we are too homogenous. ‐ Feminisms (gap in the learning accumulated in the process). ‐ Political collective identity (common project). Group 2 From the conclusions: WHAT DO WE UNDERSTAND BY THE POLITICAL SUBJECT AND HOW IS IT CONSTRUCTED? In this text we are going to present different ideas on what we understand by the political subject and its process of construction. We proceed from the assumption that there is no single perspective on the political subject, nor is there a single path that leads to its construction. In recent years we have detected a change in focus in the conception of the political subject, in the processes of construction themselves and even in its areas of action. The discourses, approaches, perspectives and presence of Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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feminist movements, degrowth movements and ecological movements, among others, have gradually been incorporated. We consider the political subject to be a person that is aware of the different personal dimensions that come into play (cognitive, emotional, social and more) to collectively build a more equal, fair and just reality in order to incorporate them more harmoniously in their life. They are thus capable of articulating their own discourse with a new, positive language; empowering themselves; relating to people and their environment in a horizontal manner; and of committing themselves to involvement in a more dignified life. In short, they are people that desire coherence between their thoughts, feelings, language and action, a person that enjoys what they do and projects this. Similarly, there are multiple ways in which the political subject is constructed. We thus identify different possible “drivers” for awakening the political subject. On the one hand, a “driver” may be a positive emotion understood as empathy, solidarity and justice, or as a response to the need to choose or build a different way of life. On the other hand, indignation, rage or discontent also move us to this new way of understanding and living relations in life. These drivers situate the political subject in a constant process of questioning oneself, examining, interacting, investigating, reflecting, acting and revising each of these actions from a humble point of view, accepting one's own limits and internal contradictions, promoting work, dialogue and synergies with other people, institutions, movements and more. HOW EDUCATION MAY FAVOUR THE CONSTRUCTION OF AN INDIVIDUAL, COLLECTIVE AND COMMUNITY POLITICAL SUBJECT In the group we chose to speak of educational processes instead of “education that favours the construction of the political subject” because we don't want to limit it to only one area and because the idea of processes matches our ideas on how the political subject is constructed. These are: 1. It is essential in any educational process to recognise ourselves as “dirty” subjects, in other words, with all our life experience and our awareness of it. 2. In these processes the construction of shared knowledge should take priority. That's why it's considered very important to incorporate the stories and narratives of all participants. The idea of experimentation as a means of proceeding should also be championed. 3. These processes must be backed up by passion in order to really generate desire. HOW TO GO FROM THE PASSIVE SUBJECT TO THE POLITICAL SUBJECT We know that the current model favours the passive subject and that it's a challenge to foster a change towards the political subject. We locate the political subject in a circular comfort zone, blind to external reality. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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For this situation to change we believe that different factors that feed each other must converge. These are: ‐ Desire and motivation. ‐ Situations that generate discontent. ‐ Experiences of relationships that make change possible. ‐ Experiences that contribute wellbeing (reinforce identity, empowerment, etc.). ‐ Creative and participatory ways of working that offer people satisfaction and happiness. In the school environment it specifically entails a way of raising educators' awareness as political subjects, making progress in overcoming the rigid curriculum, promoting methodologies that provoke and feed desire. Outside the classroom the school must strengthen networks among teachers and between the school and the community, taking existing reality as a departure point. HOW TO GO FROM INDIGNATION TO INDIGNA‐ACTION We ask ourselves: Indignation as a driver or as a wakeup call?  Indignation isn't enough; it needs to include a critical perspective. It's possible to be angry without being critical.  The driver to build something new isn't indignation but relations, ways of living, ways of organising that provide happiness and enjoyment. The driver is love, care.  The importance of creativity (not formulas), allowing for spontaneity, intuition, rather than being conditioned by ideology.  The importance of symbols, rituals, celebrations, artistic expressions and the body.  Indignation and creation are compatible and simultaneous at this stage of social change. The 15 May (15M) Movement is an example of this.  Also the importance of collaboration in networks and on the internet.  The importance of the double process of deconstructing and constructing.  Of empowering ourselves: freeing ourselves of the idea that power is outside of us.  The importance of diversity, of each of us finding our place, of socioaffective relations that connect us with difference. Diversity should emerge and flow.  The importance of multiple leaders emerging in diverse groups (they think, feel, do and dream). That rotation of leaders is voluntary (not imposed). The authoritarian leader has power because we give it to them. Now people that seek individual power are not successful.  The importance of life showing us the way. Stigmergy. Self‐organisation. WHAT AN EDUCATIONAL PROCESS HAS TO BE LIKE FOR SUBJECTS TO CONNECT THEIR SPECIFIC ACTIONS TO OTHERS THAT ARE MORE GLOBAL We have learnt about ourselves through trying to learn what they were asking us. And we needed to appropriate the concepts they were asking us about. To begin, we defined the meaning of the educational process as the ways to create new situations and realities connected with transformation. This connected us with an idea of education that transcends established spaces (schools, social movements, associations, Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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etc.) to connect with all spaces in life: it can occur at anytime, anywhere and in any way. From our debate we propose topics for reflection that can help us find answers: ‐ Connecting physical and ideological spaces. ‐ Recognising (ourselves), finding (ourselves). ‐ Why are we able fight together? Through that which unites us. ‐ Dialogue and joint praxis, spaces for construction that have a proactive component. ‐ Being faithful to our values in all areas of life, being aware that we live in incoherence. ‐ Re‐thinking ourselves, not being afraid of mistakes. ‐ Influencing other social agents or organisations that are not directly involved in our educational processes. ‐ Celebrating and valuing small achievements. ‐ We must be subjects of desire. Desire for change and transformation. Key ideas: ‐ We see an imbalance between discourse and praxis. ‐ The strategy is to return to the question happiness. ‐ Aiming for our desire to be contagious. ‐ How do we cheer up if we are focused on producing? (Materials, activities). ‐ We must question our reality we sometimes reproduce the system's models and situations of inequality. ‐ Value the little things. IS IT POSSIBLE TO CONSTRUCT GLOBAL CHANGES TODAY? HOW?  We understand global change as a biological process, like a living organism. There isn't a quantifiable objective.  Global change can't obey a predetermined design. It is a kind of learning that is alive, changing, in process.  We consider that in order to advance towards change, it is necessary to be aware of personal power and collective power. But understood as power “to create,” not the power of something over someone. We therefore have to build spaces so that the “power to” may flourish. We have to allow the freedom for this power to mix and grow free.  That is to say, we understand it as constant personal growth to later be shared, spreading this power to others.  We believe that in order to build changes we need people to identify with a collective outlook, rather than having to adhere necessarily to a specific ‘brand.’ It's a matter of creating a new organisational culture that doesn't put demands first, but rather happiness and the feeling of collectivity. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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WHAT CAN THE EMANCIPATED POLITICAL SUBJECT DO TODAY? Political subjects on the path to emancipation observe, reflect on and analyse (critically and self‐critically) power relations and change from a position of confrontation. They also make decisions and act both in the everyday sphere and in the collective sphere in response to their own desires and shared desires. Political subjects on the path to emancipation build from streets and homes together with others (organisations, people, collectives, etc.), accepting that there is no single political subject for the common good and opening up different joyous paths to emancipation. HOW TO THINK ABOUT POLITICAL ORGANISATION, MOVEMENTS FOR SOCIAL TRANSFORMATION, IN TERMS OF CONSTRUCTION / RECOGNITION / STRENGTHENING OF THE POLITICAL SUBJECT We identified a series of dangers concerning the construction of a collective and organised political subject against a backdrop of inequality, poverty and increasing injustice, in a local and global world: ‐ Dispersal of focuses, perspectives, isolation (excessive particularism, corporatism). ‐ Forms of exclusion and sectarianism. ‐ Lack of horizontality, hierarchical structuring, and monopolising leadership. ‐ Stifling, rigid education system, increasing bureaucracy, privatisation, classism. To counter them, the collective subject faces the following challenges: ‐ To promote the inclusion of different educational agents and the community in formal, non‐formal and informal education. This inclusion would serve to build collective thinking that favours meeting spaces where participation can take place ‐ Greater and improved coordination, justice, respect and equality:  Identify a common good that favours the convergence of diversity, rebuilding oneself in order to rebuild ourselves, unlearning in order to learn...  Building collective power from democratic and participatory forms.  Stimulating the will to transform, planting the seeds of desire and happiness, developing the socioaffective dimension and promoting members' happiness. ‐ Within formal education, think of classrooms as a ‘school for life’ and relate it with social movements and their context.

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Thematic area 2: COMMUNICATION FOR TRANSFORMATION2 Group 3 Due to the dynamic of this group it was difficult to select one or various parts. The following is an attempt: Conclusions: public communication must be: ‐ The need to work with new narratives, make them participatory, include humour, remix. ‐ It must be creative and innovative, analyse to whom and what for. ‐ The image as a communicative tool, the message that it imparts and moves to action. ‐ The message has to be clear, fluid, hook in the reader. ‐ A sense of humour is increasingly important. In communication, there is a risk of the public being immune to our campaigns. ‐ We reflect upon the importance of diversifying channels so as to not only reach the same audience. We consider using. We deal with the concept Transmedia: appropriating the codes and reinterpreting them. We look at examples of other campaigns. Conclusions: The best campaigns are run with small budgets. It isn't a question of using communication to land members/donors/funds. It's a question of reaching people that don't know our work with simple, clear messages through which they can learn, get involved, etc. There are businesses/organisations that appropriate contrary messages for their campaigns: “Acciona” uses the language of ecology to promote the company with values straight out of ecology. La Coordinadora appropriated the language of capital for their campaign “invest in human beings.” Can it be dangerous? Isn't it making it easier for people to not leave their comfort zone? If we appropriate codes in an ironic manner or with humour will we reach a different audience? The key word here is test: What makes you think? What do you feel? When we do campaigns we think about the objective and then we write the message. Following our path we could reach the universe, but always thinking about our public and our objective. We have to think about the aim of our journey: What resources do we have? What do we need? What do we want to achieve? What are we asking the group for? Etc. 2

Group 3: Facilitators: Pablo Navarro (ZEMOS98). Minutes: Lidia Ucher (Comunicambio). Group 4: Facilitators: Ángeles Díez (Complutense University of Madrid). Minutes: Federico Abreu (Consultant).

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Let's transmit this to the NGOs: The communications departments have to be integrated with other departments. We need to give ourselves time to think about what we really need from our communication. Expanded education: Project by Zemos98 and Platonic. They created the bank of common knowledge. Knowledge exchange. Empower students at the school, giving them the opportunity to put themselves at the same level as the teachers and teach everyone, students and teachers, things that they know how to do. Best practices: ‐ Initiatives for the children to themselves be the reporters. ‐“Macarena Remedia” container of projects: media literacy: macarena.zemos98.org. Compile the living memory of the neighbourhood. Group 4 COMMUNICATION OR INFORMATION? Informing, etymologically speaking, has to do with giving form from within, which explains the use of the prefix “in.” That is to say, giving form from the interior. In this sense, upon informing, the media give form to public opinion. There is a certain amount of bidirectionality as the public reacts to this information. The etymology of communication is related with the common, with the community. This root gives us clues as to the characteristics of the different processes. Here the process is different from that of informing because it is focused on the relation between two or more people. This connection is basically established through language. At the time of the McBride report at the end of the 70s people began to speak of the right to communication. A movement began to emerge in response to the general paradigm within rich countries that communication was above all the spread of information and access to information. However, years later the liberal model was once again imposed and there is again confusion between informing and communication associated with the ideology of progress (and of growth). It was believed that greater development generates technological growth and communication began to attach itself more to media and technological development (satellites, mobile phones, internet, etc.) than with processes of communication. Communication is always mediated, even interpersonal communication, whether by power, language or culture. This attachment with technology has left a strong mark on models of communication, even in social movements. Faced with a communication Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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problem (failure to reach an audience), a technological solution is sought (creating a webpage, for example). Technology (digital and analogue) generates certain technological instruments. That's why if we try to use digital technology to resolve a problem with communication processes we are changing the nature of the problem, which is human and not digital. The technology has to be suitable for the problem to be solved, otherwise we are creating an even bigger problem. Digital technology is fragmented, disperse, easy, replaceable and unlimited to the extent that human characteristics are exactly the opposite: we are complete, complex, limited, irreplaceable, etc. Later we went back to looking at communication products, trying to understand their other differences:  Content  Instruments and media  If they address conflict or not  How the public and private appear  How context is reflected  Characteristics of the language used COMMUNICATION MODELS Besides traditional informative models there are others based on a reciprocal, horizontal relationship. We call it the participatory model. Participation may also be understood in different ways: a. Self‐managing (Freire): the subjects themselves define the aim of the communication. Active participation is bidirectional. b. UNESCO: broadening access to instruments that can facilitate communication. Generalise access to community‐run mass media or internet access. But also participation in the process itself. On the one hand, participation is a means to achieve another objective (for example, to improve health). But it is also an ends in itself; participation is a factor in emancipation, it generates the deconstruction of oppressive models. How do we take further steps towards a transformative communication model? Some keys to being able to construct transformative communication:  It must address conflict (regarding communication itself or the issues it deals with). Communication is in itself a power relationship, so it is necessary to analyse it in this context.  If traditional communication is related with the hegemony, communication that doesn’t counter this hegemony will not be liberating. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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 Contemporary communication takes capitalist values for granted. Transformative communication must work to promote other values and fight against ideological colonialism.  In adapting the instruments we use to work towards this new paradigm, we must consider their limits and potential with regards to issues and objectives. All technology has conditioning factors; it's a question of knowing if these factors are determinant. At the end of the workshops we reviewed the definitions generated at the beginning. It was a complex task that didn't result in any unanimous views. Perhaps it isn't possible to establish a definition for a term as complex as communication. Perhaps such a definition must be constructed by specific collectives in such a way that it serves their interests and needs and everyone feels identified with it (shared emotion). SOME OPEN DEBATES At the end of the workshop we shared some debates that we consider important to work on in the future:  The connection between transformative education and transformative communication (where they meet and differ, similarities, particularities).  Further examine the conceptualisation of the participatory communication model (its different variables, scope and limitations).  Further debate of what is participatory as well as knowledge of relevant practices that aim to make communication participatory. Thematic area 3: QUESTIONING POWER RELATIONS3 Group 5 SUMMARISING SOME OF THE KEY IDEAS AGREED UPON On the nature of power: ‐ Power has to do with the intimate sphere (identity, sexuality), the private sphere (emotional, family and personal life) and the public sphere (work life, membership in organisations, etc.). ‐ Power is relational: we feel powerful or powerless in each moment and in relation with the other. ‐ Power is dynamic: these relations change in each moment and situation. ‐ Power has to do with the collective: we can feel powerful or oppressed together with others and because of others. 3

Group 5: Facilitators: Natalia Navarro (Gender and Development Consultant). Minutes: Sergio Belda (INGENIO Institute). Group 6: Facilitators: Jethro Pettit (Institute of Development Studies, IDS). Minutes: María Viadero (Mugarik Gabe).

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‐ Power operates to oppress (power “over”) in different ways: visible, invisible and hidden. It's important to identify and combat them (particularly the invisible and hidden ways, which are usually more difficult to identify). ‐ Power can be positive and transformative (“vital power”) in different ways: power “from” (awareness, hope, self‐questioning, capacity to imagine), power “with” (empathy, reflection and collective organisation) and power “to” (capacity to act). ‐ It's important to think about how all these dimensions, spheres, spaces and expressions of power are connected and intersect in order to reflect on our position, context and practices and build strategies to produce changes. On attitudes and emotions ‐ Power and the emotions and attitudes that awaken us (from happiness, hope and desire to frustration, impotence, fear or isolation) are highly connected. We have to evaluate the importance of emotions as a central element in power relations in order to identify, understand and transform them. On the personal and collective factors that mould the experience of power. ‐ There are multiple factors that mould our position and the power relations established from it: gender; age; class (our position within production relations, being employed or unemployed); our origin, language and connection to the region; our history and lived experience; and our environment in a broad sense. Other implications and reflections: ‐ We must be aware of how changing, subtle, complex and multidimensional power is and reflect on it continuously. ‐ We must defend and redefine the importance of the emotional as opposed to the logical. ‐ One particular way in which power operates is through the imposition of binary perspectives distinguishing between men/women, public/private, decision makers/carers, productive/reproductive, etc., which must be challenged. We must remember that what we “are” and “want” is constructed and mediated by power relations. ‐ Power can be a zero‐sum game, but also a win‐win situation that can be explored. ‐ The importance of information, communication and knowledge (who produces it and how) in the construction, maintenance and transformation of power relations. ‐ It is difficult to recognise and dispute the “rules of the game” that we accept implicitly and in which we move. Transformation requires extensive analysis to uncover the rules of the game. ‐ Permanent reflexivity is very significant in our practices in order to become aware of and transform power relations. Group 6 WHAT THE GROUPS REPORTED BACK Below we share the reflections and proposals of the five groups that worked collectively over the two days of the workshop, first analysing the aspect of power Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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relationships that they prioritised and later proposing processes and strategies for change towards imagined, possible alternatives. 1. Hidden power in organisations and movements We have been invited to journey from our imaginary and dreams, through an analysis of hidden powers and onwards towards the world that we want. With respect to hidden powers, we worked on the issue of the forms that hidden power acquires, which helped us to become aware of the great number of hidden powers that occurred to us. We here propose some indicators and ways to detect hidden power:  Depoliticised centrism.  Confusing political with biased.  Establishing times and priorities “there's no time for this even though it's important.”  The organisation's lack of clarity: who we are and what we stand for.  Who participates and how.  Classifying collective problems as private ones or thinking that the personal and emotional have nothing to do with the collective.  The reproduction of hierarchical power in our collectives. Is it legitimate? Is it fed by a lack of co‐responsibility?  Indicators: o It doesn't matter if it doesn't happen. o That which is delegitimized or not considered legitimate. o Speed in answering emails as an exercise in detecting hidden powers. In change we see fears, uncertainties and fear of conflict (also because of its connection with the emotional). We lack depth of discourse. Other difficulties include understanding the organisation as a myth and as an entity without people or emotions. Along the way there are blank pages that reflect doubts and uncertainties. We would also highlight strategies such as striking a balance between the collective and the personal, the importance of care, reflection and a balance between reflection, debate and activism. In the WORLD THAT WE DREAM OF we highlight the importance of times (we go slowly because we're going far), flexibility, allowing ourselves to get confused, to go forward and also go backwards. There is less paperwork and more relations, while being aware of the importance of balance so that it is viable. The importance of dreaming and enjoying oneself. The importance of personal coherency is political. The importance of supporting the processes of people coming and leaving, placing value on conflict, even allowing groups to die (in relation with natural cycles) when there is no longer a “reason why.” True horizontality as well. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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In terms of the STEPS, we highlight the importance of going back, stopping and even going back to reflect and dream. There is another more linear element, that of giving ourselves time to celebrate, even attempts and failures. With regards to strategies for breaking with hidden power, we spoke of the collective empowerment derived from coming together, allowing and facilitating connection and processes of exchange between different people and spaces. Participation, processes of participation and taking informed decisions are important along the way. Seeing if questioning people, processes and organisations is allowed and if we have the capability. Careful with manipulative participation, which can be superficial. We spoke of having spaces for reflection and the exchange of experiences, as well as the systematisation of lived processes as learning. We also spoke of care, of how we feel, of returning to emotional intelligence. We think this could help us break with hidden power structures. We spoke of highlighting the need for coherency between our practices and institutional discourse (measuring the times that we dedicate to strategic issues, giving ourselves time for key, transformative issues). Having reminders/alarms to revise those things that aren't being done. Considering the possibility of changing roles in organisations, in meetings... of receiving a more co‐responsible perspective. The most basic issue is emotional intelligence, accepting conflict, not relegating it to the private realm, broaching taboos and reviewing people's needs. Blank spaces are spaces of freedom, of trying and of the right to make mistakes. Another group shared that people who seem one thing and are later actually another may also be a case of hidden power. People that cause damage. Right or left‐wing leaders could be similar. See if these manipulative roles, which aren't so obvious, can wreck organisational processes. Within organisations it's known who they are and we should be brave and determine mechanisms to deal with the issue. Other people leave and if these hidden powers are not faced collectively they pose a risk for the organisation. 2. Power relations in the educational world We began by defining and analysing educational spheres: ‐ Informal education: we didn't describe this as we understand that it includes everything, the street... as everything has an educational impact. ‐ Formal education. A teacher in the group spoke from their experience. We positioned the pupils in the centre and saw what affected them. We noted the influence, via the teaching staff, of the administration that creates laws, ministry, educational curriculum... the teaching staff are also controlled by inspections and by the school itself. All of this together with the issue of discipline. Other entities with influence that exercise power are businesses, parents' associations, the church, etc. There are also relations between the teaching staff and pupils through the transferral of information that is evaluated with exams. ‐ Non‐formal education. It is seen as an issue that is “less relevant” but much more diverse. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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It was difficult to identify a closed structure. We spoke of our experiences, which varied according to the areas in which we operate. In some cases they exercise different powers and influences: international conferences, national regulations, funding... they all influence coordinators and other global spaces and from there the organisations themselves. These organisations are influenced by management, the board, the educational team... and all of them influence the pupils. There are many internal regulations that are not usually established collectively. We also spoke of the means of control between coordinators and teachers through reports, logs and other tools. ‐ Informal education: in particular we noted the power of the media and of interpersonal relations. Faced with this outlook we allowed ourselves to imagine what the ideal would be. We wanted specific steps but we came up with more objectives to aim for: ‐ Put the pupils in the centre and tend to their needs as they are the focus of the educational process. ‐ Educate or train them in other kinds of methodologies, consider other ways of doing things beyond those already established, revise existing tools that are questionable. ‐ Empower the educational team, get them to bond together, and influence other structures: managerial, institutional, etc. ‐ Design the school rules collectively, with the participation of students and teachers. ‐ Change the structures in organisations towards cooperative methodologies and more horizontal structures. ‐ Consider self‐financing (even with doubts) as a way to avoid external pressures. ‐ Thinking about how we exercise power over students, we propose changing methodologies, doing evaluations more over the course of a process. ‐ Stress the importance of recognising alternative pedagogies, in terms of the education law and the ministry. ‐ Make an alternative curriculum with an all‐encompassing vision of people, including emotional and other needs. To see how to progress towards this we proposed some STEPS, more specific strategies: ‐ Organise ourselves as an educational community (students, teachers, parents' associations, etc.), form a group even if it's difficult, making it a priority that the students be the focus. ‐ Consensus is important, although we know it's difficult. At the least, collectively define some minimum measures to get things underway. ‐ Map alternative pedagogy best practices around the world. Learn what forms and experiences are out there, how they got passed legal regulations, their historical trajectory and adaptation to different contexts. ‐ Returning to the local level, the importance of training ourselves: personal learning, managing emotions, learning done on specific content, etc. Go on debating, reflecting and training ourselves continuously. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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‐ Make a difference, not only in the educational sphere but also in other areas, such as regulations. Have teams working on legislative issues and other areas: creative, etc. We saw different levels: the ends, means and possibilities for action. The other groups contributed the following thoughts: In Gipuzkoa a development education group has been created among social movements, development NGOs and the university with the aim of working better, raising quality and impact. They are coordinating together and proposing joint projects. In this context the teachers, the university... described so many spheres of power that not even the administrative staff themselves had a clear idea of how to arrive at strategies for change. For this reason we started out by identifying key people, as a strategy, at least initially. In this context we clearly detected a visible power structure. But there is also an invisible power, other hidden and invisible values and powers that we must detect to be able to address them. But to do so we need a change‐oriented educational community (people generating reflection, alternatives, etc.). It is suggested that this isn't taking place at universities and perhaps these days these are not the spaces for it. As an example of the practices of universities and those in positions of power these days, it was shared that the University of Pais Vasco (UPV/EHU) Social Council only has one person representing teachers, one for students and various in representation of the business. Perhaps there are power structures that appear right from primary and secondary schools and in the end are reflected at universities. Another subject that came up was how we name the organisations, institutions and changes but often forget that they are made up of specific people, of teachers... and that on many occasions they also advocate for generating change from their practices, but we are people, we are all teachers, but some of them do make change. 3. Creating communities The group told us that they hadn't worked on telling us about it, but rather so that we would see and feel it. They played the Bongo Botraco song “Dale a la vida” and encouraged us to see their proposals. After this first impression they shared with us that much of what appeared has already come up in the other groups. It has a lot to do with feeling as well as thinking, of placing life in the centre, forming a community, listening to each other, giving each other permission. They also highlight that we are powerful, like an already revolutionary practice. In the world that we want, some powers appear outside, including: the Official State Bulletin (BOE in Spanish), parliament... see how these powers apply pressure from outside (academia, TV, the economy, etc.) and in the centre are the people, a diversity of bodies and people with nature too, building care, the feminist social economy, a reconnection with nature, celebration, revolutionary potential (belief that you have to Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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delegate, out of fear... as an alternative strategy visualise this potential for change, this “yes we can”), recover land and public spaces, our neighbourhoods, dance, get caught up... It struck the group that community isn't a place or a piece of life. It's complex, with many dimensions, and forms part of all life, as opposed to an instrumental and restricted view (such as a “collection of houses”). It has to do with “power with” and interior power and the connection between them. It begins with this interior power, but it inevitably connects with “power with” to work as a community and with “power to” towards change. We also spoke of the importance of feelings, of sharing, exchanging, perhaps beginning social spaces knowing how we are, how we feel, to know our points of departure, recognising that the emotions are there and that it's perfect. 4. Relation between interior power and “power with” In the analysis of interior power and “power with” there was some thought as to how to combine these two powers and their connection. To see how to identify with a critical perspective and that for this you need to participate in other non‐traditional spaces. Interior power includes many agents that generate fear, anaesthetise us (so that we don't have to fight for certain rights, a mirage of equality...) and this discourse is reproduced by education and our environment. All of this together with traditional education that teaches us to perpetuate the system, resulting in a fear of being different. They also highlight the influence of the market in generating values of self‐fulfilment through consumerism and not through relations. This group referred to the story of Jorge Bucay “El Elephante Encadenado” (“The Chained Elephant,” in Recuentos para Damián), where an elephant doesn't flee the circus despite having the strength to do so because it has spent its whole life there. They offered this as an example of the interiorisation and naturalisation of invisible power. We include an extract here. “During the show the enormous beast would display his incredible weight, size and strength... but after its performance and up until just before going out on stage he was only tied up with a chain around one of his legs to a little stake driven into the earth. The stake, however, was just a tiny piece of wood buried only a few centimetres into the ground. And although the chain was thick and strong, it seemed obvious to me that an animal capable of tearing a tree from its roots could easily pull out that stake and flee. The mystery was clear: What kept it there? Why didn't it escape?” (“El Elefante Encadenado” by Jorge Bucay in Recuentos Para Demián). With power relations in groups, the importance of not fading into the background and the asymmetries that can arise within organisations were noted. We also spoke of how we don't look after each other enough collectively, as mutual support. Starting with looking after yourself. They can't be separated. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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When we made the list of our own experiences of how to strengthen interior power and “power with,” in all of the experiences the two powers were connected and it started with gaining awareness. In the drawing of the world or of the process showing the way we made a path, putting emphasis on the process, the path. Empowerment is not so much the goal as the unending process in continual construction. The end would be looking after life (nature...). Along the way we have put out all the key words, always nurturing these two facets (own power and power with) with the aim of achieving liberating empowerment. We propose the following as strategic elements: shared responsibility, emotional education (individual and collective), horizontality in organisations, revising and changing our relations, maintaining a critical attitude to interpret reality, taking care with spaces (so that they tend to our emotions and are liberating), the promotion of empathy (being aware of what is affecting us when we act and identifying with others) and also going back to collective, popular evaluation that isn't only connected to specialisation. Highlight that the path isn't flat, that it has various moments. The group finishes their presentation playing the song “Todo Cambia” by Mercedes Sosa in order to reflect on the naturalisation of oppression and the possibility for social change. Jethro comments how empathy is closely tied with individual and collective processes. Those who study reflexivity say it's a process that draws on many methods (creative, corporeal, etc.) to help you try to see yourself as another in order to understand yourself better. Narrative and creative processes such as theatre, painting and writing can help you see yourself. They can be either individual or collective processes and also for seeing yourself in another person. They are closely linked. Jethro shares some ideas from reflexive practice (see the box). “Reflective practice” Reflexivity = the capacity to observe oneself in processes of thought and action and identify one's predispositions and social conditioning and how these affect one's interventions and actions (as an individual and in a group). Processes of learning, reflection‐action and cultural change in organisations and movements. ‐ Methods and disciplines related with self‐knowledge, reflection on identity, power and position, adaptation to contexts and to the differences between people and groups. Action research methods that include the researchers / external actors as subjects of analysis. ‐ Disciplines of reflexivity based on creative, imaginative, narrative, corporeal and spiritual practices. Forms of knowledge and artistic expression such as creative writing, storytelling, theatre and meditation. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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5. Power and gender relations A more corporeal and experiential representation, escaping rational language to use other languages that we all share.  The first part of the scene had to do with the iceberg metaphor. One of them was above but the three other members of the group were below, representing all the hidden powers and invisible elements.  In the second part they worked through dance, embraces... sharing, building together... in relation to the dream they work towards.  Here they shared the flipchart sheets that led to the scene described above.  In the first part of the analysis of power relations and gender inequality the iceberg appears, with expressions of visible, hidden and invisible power. In the part of constructing an alternative imaginary, the idea of once again valuing the reproduction of life appeared in the centre, including:  Men questioning and renouncing privileges.  Empowerment of women without reproducing patriarchal frameworks and strategies of power.  Respect  Integrity and indivisibility of human rights  Degrowing  The purity of participation (without manipulation)  Multirhythmic inclusivity  Our dream speaks of:  I am you = communities  Continuous creativity, creation and transformation  Dynamic, in movement  Multipuriinterdiverse  Without judgement or prejudice  More power to, towards, with, more we are them (the earth). Invert power  With affection and tenderness  Being and being with the other vs. having and being ambitious  The happiness of sharing, not of possessing  Fun, enrichment  Identities and fluid lives. We don't want to end without highlighting the importance of having an alternative imaginary where not only words and reasoning are important but also other forms of emotional, artistic and corporeal expression. It's from there that we can build transformative power relations. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Thematic area 4: PROCESS ANALYSIS4 Group 7 The workshop was organised around three categories: RIVERS, because we work with them as a symbol of processes. In the workshop this helped us to represent our context analysis visually and subjectively. CRAZY IDEAS is where we imagine the analysis of emancipatory education processes in the context we live in. It's a creation that's free of prejudice. And that's what we did. CHALLENGES that we must address in the analysis of emancipatory education processes. We identified them in the workshop. They are an invitation to keep at it together. We present here the last two in relation to 5 focal areas. 1. Process analysis challenges relating to process‐result balance Crazy idea: All humans have the right to have a person accompany them in their life process (“personal coach, life interest”). Challenges:  To agree to the objectives of the process.  To have a global vision of the whole process that allows us to see beyond the result that we are trying to achieve initially.  To create spaces for exchange and mutual knowledge among all the agents participating in the process.  To achieve and maintain short‐term results as a motivating factor and as progress towards the final objective.  For the working method to be flexible and adapted to the process being pursued.  To learn to use conflict to generate new possibilities.  For dialogic learning (“blank page,” “let's build”) to be the working tool in intersectional spaces.  To have a quality, external evaluation that is objective and constructive.  To have continuous evaluation in which all agents participate. 2. Participatory challenges for process analysis Crazy idea 1: To have an alien perspective/analysis that provides distance and a fresh perspective in order to unmask absurdities and/or strengthen ideas (related with 4

Group 7: Facilitator and Minutes: Esther Canarias and Fernando Altamira (Iniciativas de Cooperación y Desarrollo). Group 8: Facilitators: Óscar Jara (CEP Alforja and CEEAL). Minutes: Neus Garriga (Asociación Entrepueblos) and Jordi Menéndez (VSF-Justicia Alimentaria Global).

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methods that facilitate participation). This alien perspective would encapsulate a range of perspectives, not “the only one.” Challenges:  To shed fears in order to critique the process and know how to read reality. We can empower ourselves to do it and, at the same time, doing it contributes towards our empowerment.  To discover how to put an end to inertias by means of a critical review of the process. To discover the absurd things we do out of inertia because we think that “we have to do them,” without knowing what for.  To shed light on the hidden curriculum and so avoid the manipulation of processes by being aware of what we have naturalised in our organisations on the level of relations. Crazy idea 2: “Fratisation5” Challenges:  To have new perspectives on democratic creativity, the democratic craziness of children.  To break down prejudices and have an appreciative, inclusive perspective.  To empower oneself, shed the fear of relinquishing power. To be prepared to lose all power and lose controlling share capabilities.  To accept criticism and questions without fear of “I don't know.”  To dare to innovate in practice, to take risks. Crazy idea 3: To play join the dots! Challenges:  To look for new connections.  To warn of the danger of possibly going backwards.  To not lose sight of the drawing: the process of actions.  To seek dialogue between actions, collaboration between actors.  To lose the fear of becoming naked, of showing everyone who is participating what we are doing and what they can contribute (there are tangible tools for this such as blogs).  It's essential to examine our practices to see if what we are doing is transformative education. To find out that if we have the formula, what's going wrong?  It's necessary to learn to participate and unlearn to not participate. And to monitor these processes. When we participate and compare from our own positions, this 5

“Fratisation” comes from Frato, the pseudonym of Francesco Tonucci and name of one of the characters of his drawings. He is an Italian thinker, psychopedagogue and illustrator. His work revolves around the role of children in the urban ecosystem.

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exchange involves gaining awareness of different realities and there is empowerment in this sharing. 3. Challenges of horizontality, collective construction: overcoming threats in favour of verticality and manipulation for process analysis Crazy idea: to create a collective assembly in schools to be held periodically (weekly or monthly) to break down verticality and promote participation. It could also be applied to other spheres (educational community, etc.) Challenges:  How to promote assembly culture: what to do and how to run a good assembly, to identify vertical structures.  To do a lot of work with very practical training on how to run assemblies. To start with small assemblies, with classroom groups, people from different levels at the school can do the training, assembly training to represent the various groups (students, families and teachers). To gradually learn to write minutes, take turns to speak, etc.  To work a lot on recognising others: their needs, the reasons behind their demands, their feelings, their dynamics, their positions etc.  To overcome the fear of the assembly uncovering things. To work on ourselves individually and for the assembly to provide support for this; to create a group that provides support. To be able to debate rules may, among other things, serve to diminish verticality.  For the assemblies to always own the processes. To mentally associate process with assembly (like trunk with elephant). A process should or could be based on an assembly. To overcome the risk of verticality and manipulation. Assemblies can be informative, for working on conflicts, for taking decisions.  How can we find space and time for this at schools? We would have to look for strategies in order for so many people to be able to participate in an assembly. To learn to balance times, resources, learning and objectives the assembly way. 4. Process analysis challenges related to emotions, subjectivities and care Crazy idea: A talisman that measures care, makes the invisible visible and cares for the emotional climate and energy of our surroundings. We would all have one. It would change colour depending on the atmosphere, on how people are feeling, and for it to change colour it would be necessary to pay attention to the atmosphere and to the people around. Challenges: To create spaces for expression, active listening and empathy. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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To overcome egocentrism and accept emotional diversity. To create spaces for training in emotional education. There is some debate as to what would happen if someone didn't want to train in this. Would participation be obligatory or voluntary? Rotational role of caring at meetings, at the different stages of the process, before and after meetings. This role exists but it's invisible and isn't made explicit. It is usually done by women. But it's important that it be an explicit, rotational role. Our experience is that results improve this way. To highlight and reinforce the improvements made with the spaces created so that these spaces and their effects can be seen. 5. Process analysis challenges related to the local‐global connection Crazy ideas 1 and 2: To incorporate the participation of volunteers in all stages of development education projects. To organise a development education conference for children on participation and context analysis. For them to be agents of change and action. Challenges:  How do we guarantee that our processes are really ones of global citizenship and that we aren't simply bringing together various local realities that are able to generate some empathy but not a common cause? That the local doesn't take the focus off the global. To achieve this we can create participatory spaces at schools where there is immigration and connect the local with the global in reality, from the clothing we use, the food we eat, etc. We can “introduce the voice of the South in the North” through issues that come to life and are ongoing. We have ties with a lot of people globally because in our everyday lives there are many things that connect us with other people. To use ICT to be able to begin relations. To look for resources that lead the way to us connecting with global citizens in a sustainable manner (practicing degrowth and being a global citizen).  To find and properly identify a centre of common interest that is going to connect us. Perhaps cooperation was the key nexus before but now there are voices from the South in the North, which presents a clear opportunity. It is easier and more sustainable to connect. The local and global intersect here in schools, associations, etc.  To be able to break with the binary logic between cooperation and Development Education and work in connection with networks in the feminist movement, those fighting for public education, etc.  To remove obstacles to being able to identify and not rule out existing local‐global connections that don't respond to the classic subsidy model, organisational structure, etc.  To network locally and globally to find mutual understandings in the South in order to open spaces for dialogue. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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 To generate local in‐person meetings that enable kids to have another way of participating and allow us to know their language and concerns. To subsequently look for other ways of meeting (online).  Give voice to those to whom Development Education actions are directed. For them to take the reins in discussions on design, putting plans into practice, etc. To understand the reality in which we work so that our reactions may address it accurately. To speak the languages and know the codes of the people we want to communicate to. In the dialogue afterwards the following ideas relating to the challenges in the five categories were added:  The times and spaces in which processes, assemblies, etc. are run condition participation and empowerment. The spaces have to be near potential participants and attention has to be paid to the times suggested because otherwise participants will be limited to those without responsibilities at home.  An evaluation that isn't democratic or negotiated leads us to monitoring and control. An external evaluator will condition us with objectives that are not our own and won't respond to what we need. When you really generate non‐vertical spaces of trust, that's when you get democracy. You can have external evaluations that are really integrated, sensitive... where the rules of the game are shared. An external consultant may also be a political subject that is involved in social movements, someone empathetic.  Establishing an educational‐relational connection generates good atmosphere, motivation, empathy; if people can see that you're convinced of what you're saying, it's infectious. It's essential to strengthen educational and relational connections with the people we work with.  To continue defending interdisciplinary practice. To not be afraid to work with people of different origins so that our perspective is as comprehensive as possible.  To start to introduce and recognise the emotional part of processes in a visible and authoritative manner. It's difficult to do because it touches on what is personal. It's fundamental to be able to explain the emotional side, also using science, as all changes involve emotions. Final review After the plenary session and dialogue on changes, it was time to bring the workshop to a close. But first it was necessary to do a review while still in the moment, which would help us to organise and sum up our thoughts. Below are some of the ideas from that review that we think help to structure all of our collective thinking. We highlight three issues that run across the challenges identified in the five categories: Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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 The methods for process analysis: reflection and strategic planning, evaluation, systematisation of experiences, diagnostic of reality, etc.  The connections necessary for participation, for local‐global relations, for working towards horizontal dynamics, the assembly format, for the exchange and mutual knowledge of the agents involved in the process, between the emotional, cognitive, corporeal, etc.  Training on participation to snap out of inertia and foster critical reflection, on emotional education in organisations, on working in assemblies, etc. When it comes to emancipatory education, these three issues are not developed in any which way but from a specific ideological framework and methodological approach.  They are based on, among other factors already mentioned, participation that empowers, democratic creativity, relinquishing power, having a systemic perspective, including diverse perspectives, being aware of conflict, dialogue, etc.  It must all contribute to life‐giving transformation, to the strengthening of organisations and processes. The critical and emotional analysis of processes is key to this. Learning and unlearning, from each person's reality, without dogmas, connecting the local and the global from the logic of justice, which leads to mutual responsibility. That's what emancipatory processes are and will be. Group 8 This group also worked with the subject through different axes. These were explained by each group through graphic representations with drawings. In some cases we have included the explanation of the drawing and in others we haven't. 1. On the relation between the global and the local ‐ Globalisation isn't only an economic factor; it also has other aspects, emotions, attitudes, and ways of reacting. Try to see the positive side of globalisation and its potential. This is the challenge we find (to break down the negative view of globalisation). ‐ OUR DIFFERENCES REVEAL MANY THINGS IN COMMON. We need to carry the advantages of globalisation over into our everyday lives. 2. On North/South relations ‐ DECONSTRUCT the vision of globality and build from care with its feminist perspective. ‐ ELIMINATE dichotomies and build new visions relating the local and the global, thinking beyond the superficial. ‐ DISCOVERING interrelations: Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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All this with another perspective, giving all people a voice. The real dichotomy (not the typical North/South, global/local configurations) is: INCLUSION/EXCLUSION in different visions, not only thinking about the system/economy. 3. Relation between the immediate and the long term ‐ How small changes help you to make other changes. ‐ What happens with short‐termism: continuity of process (the arrow) ‐ Milestones as moments of change, whether achievements or failures. ‐ Processes that enable us to generate learning. ‐ Our role as subjects is key: hands and heart. ‐ For this to happen we have to start doing it now: coherency and rupture of dichotomies. 4. The relation between leadership, participation and support Image: A washing machine for unlearning (things that we want to wash so that something new emerges: super‐egos, burn out in the process, factual consensus, power, necessary eternities, demotivation, centralisation, delegation of responsibilities, etc.). ‐ The concept of leadership: deconstruct what good leadership is. ‐ Change name: facilitators. ‐ The qualities: listening ability, renouncing ego, generosity, humility, ability for self‐ awareness. ‐ Sometimes leaders cling to power and distance themselves from processes. ‐ Rotate leadership figures, renounce leadership at a moment in the process. ‐ The coherence of leading by example. ‐ Supporting the group. ‐ Water: like the path. ‐ “Participassion” (participation with passion). ‐ Joint strengthening. ‐ Care, support (softener). ‐ Mutual support (North/South relation) We provide each other with company. ‐ We make the process. ‐ Construction of our abilities. ‐ Power‐Leadership: leadership can increase collective powers. 5. Emotions, care and reason TRIAD: triptych (in sequence) a) We begin at the current situation ‐ analysed by a critical, ecofeminist perspective ‐ dominated by reason (big head) with emotions and care outside (flying): All of this due to the market (dollar symbol). Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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b) The Awakening (a small sleeping figure), which is connected to emotions and care. All of this is constructed on the basis of questioning and being critical, connecting reason and emotions. c) We put emotions and care at the centre of life (more suited where nature plays an important role, with men and women sharing co‐responsibility for care). Process to give reason less importance and more to emotion and care, leaving behind a world based on the market and building from ecofeminism. We are interdependent and ecodependent. Feminist economy. To finish Some key concepts: 1.‐ Unlearn and deconstruct frameworks of thought ‐ No to dichotomies. 2.‐ Discover and affirm from a position of diversity, multiplicity, interrelation and interdependence. 3.‐ Connect reason with emotion, with passion. 4.‐ Ethic of caring for life. 5.‐ Be subjects capable of promoting transformative processes. We are grateful to Gema Celorio, conference coordinator, for her work in revising this “patchwork”.

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ENTREVISTAS A 4 VOCES en el IV Congreso EpD Hegoa

Presentación Por primera vez en nuestra Revista hacemos uso de este formato, la entrevista. Su uso se debe a que nos encontramos ante un número especial de la misma, con motivo del IV Congreso de Educación para el Desarrollo de Hegoa, que recorre toda esta publicación. Con el formato de entrevista tratamos de entresacar voces que para nosotros son relevantes dentro de este evento. Es justo decir, que está “relevancia” es subjetiva e incompleta, y que nos dejamos a muchas personas sin reflejar. Pero hemos escogido estas 4 voces –que son mucho más‐ porque pensamos que nos pueden ayudar a entender los enfoques y las tendencias que el Congreso ha reflejado mayoritariamente. Para ello hemos contado con cuatro ponentes o dinamizadores del mismo. Les hemos preguntado sobre ellas y ellos mismos, así como sobre educación para el desarrollo y educación transformadora. En general hemos seguido un esquema común, salvo la entrevista‐diálogo especial que Oscar Jara realiza a Jethro Petit. El olor a café se nota en su entrevista, que es más una conversación o un diálogo, entre dos personas con mucha experiencia. Pero, con guión o sin él, entrevistados y entrevistadores son personas con experiencias y reflexiones que nos ayudan a tener buenas preguntas en nuestras investigaciones. Habrá elementos con los que estemos de acuerdo y otros con los que quizás no, pero lo interesante de estos encuentros son los retos que nos ponen encima de la mesa, que nos ayudan a construir nuestra práctica reflexiva en un entorno de diversidad. Número Seis (December 2014) Issue Six (December 2014)

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO ENTREVISTAS A 4 VOCES en el IV Congreso Hegoa de EpD INTERVIEWS WITH 4 VOICES at the IV Hegoa ED Conference

Jaume Martínez Bonafé1 1. Lo primero de todo ¿Te podrías presentar? No me refiero a nada formal, sino como te definirías. Cuáles son tus intuiciones y las inquietudes personales que te han hecho hoy estar aquí, en este Congreso de Educación para el Desarrollo. Jaume Martínez Bonafé (JMB): Soy, fundamentalmente, un educador apasionado de la renovación pedagógica que siempre ha creído que la inquietud por mejorar la enseñanza va aparejada al compromiso por transformar la sociedad. Creo que por eso es por lo que estoy aquí. 2. ¿Cómo crees que nacieron esas intuiciones e inquietudes en ti? ¿Eres capaz de reconocer algún tipo de proceso educativo (consciente o inconsciente, organizado o desorganizado…) que te hiciera llegar a ellas, a día de hoy. JMB: Siendo estudiante, en los últimos años de la dictadura, busqué espacios de lucha social y pedagógica y me inicié en el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, también conocido como Movimiento Freinet. Luego pasé a fundar los Movimientos de Renovación Pedagógica en el País Valenciano. Pero mi influencia política, desde casi un adolescente, trabajando en una fábrica de conservas, le debe mucho al movimiento libertario, a las células anarquistas que se organizaron en el combate contra el franquismo, y un poco más tarde al movimiento de los Consejos Obreros y el situacionismo. 3. ¿Cuáles son tus expectativas respecto al Congreso? ¿Qué crees que puede ayudar a que se realicen? JMB: Mis expectativas se cumplieron. Buscaba un espacio de reflexión y avance teórico‐ práctico sobre las propuestas de educación crítica y emancipadora, y al final puedo decir que me marcho con herramientas conceptuales y procedimentales muy potentes en ese campo. 4. ¿Qué elementos básicos crees que debe tener una educación transformadora hoy día? JMB: Uff, es una pregunta muy compleja. Pero creo que básicamente, una educación transformadora debe apoyarse en la posibilidad el sujeto político y en la creación de 1

Jaume Martínez Bonafé, fue maestro de escuela en sus diez primeros años de trabajo como docente. En la actualidad es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y profesor titular en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia. Fundador y destacado militante de los Movimientos de Renovación Pedagógica. Es miembro fundador en representación de la universidad en el Instituto Paulo Freire de España. Ha representado a los Movimientos de Renovación Pedagógica en el Primer Foro Mundial de Educación celebrado en Porto Alegre (Brasil). Actualmente está dirigiendo investigaciones sobre las políticas de control a través del material curricular, y sobre las relaciones entre conocimiento y poder en el discurso de la formación del profesorado. Contacto: Departament de Didàctica i Organització Escolar.Facultat de Filosofia i CC. Educació. Universitat de València. C/ Blasco Ibáñez, 30 ‐6e pis. 46010 València ‐España. E‐mail: jaume.martínez@uv.es

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esa posibilidad o potencia. Para eso hemos de liberar la educación de cualquier tipo de esencialismo y adoctrinamiento, y explorar espacios y experiencias que resulten significativas, creando situaciones que nos permitan aprender a vivir el compromiso con la rebeldía. 5. ¿Qué actores y procesos piensas que han de ponerse en marcha para que esa educación transformadora sea posible? JMB: Creo que la condición de sujeto político, de la que hablaba antes, (sujeto el o la estudiante, pero sujeto también el o la docente), la condición de experiencia de vida de sujeto político debe crear un lenguaje, un modo de simbolización. El saber nacido de la experiencia de vida se simboliza, mostrando los hallazgos en el camino recorrido. Ese proceso de construir saber desde la experiencia de la rebeldía y la organización, me parece fundamental. Si no, siempre estaremos con saberes prestados que otros u otras han pensado sustituyéndonos. 6. ¿Qué tipo de iniciativas crees que debe poner en marcha para ello la organización en la que trabajas? ¿Cuál sería su aportación? JMB: Provocar y ensayar nuevas posibilidades. Desprenderse de cánones muy trillados, aventurarse por nuevos caminos...en los cursos de formación, en los materiales editados, en los modelos organizativos, en los diálogos con el poder, en el análisis del poder que reproducimos en nuestro interior, en.... 7. ¿Cuáles crees que son los retos que tiene la Educación para el Desarrollo a corto, medio y largo plazo? JMB: Quizá el primero sea desprenderse de una etiqueta hoy muy discutible: la de "Desarrollo". Pero bueno, en general son los retos de la Educación, sin etiquetas: hacer posible la liberación del ser humano dotándole de herramientas para una interpretación crítica y emancipadora del mundo en el que vive. 8. ¿Qué papel crees que debe tener la investigación en los procesos de Educación para el Desarrollo? JMB: Creo que es fundamental, y me parece que es una de las grandes asignaturas pendientes. No porque no se haga investigación, que si se hace, sobre todo en el mundo académico, pero los movimientos sociales deben también programar su agenda investigadora. 9. Por favor ¿puedes indicar tres imágenes que visibilicen lo que significa la Educación para el Desarrollo para ti? JMB: El círculo, donde la comunicación es horizontal; la tierra, donde se enraíza la vida, y el cuerpo, porque desde él nos decimos. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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10. ¿Hay algún tema importante que se nos queda “en el tintero” y que te gustaría comentar? JMB: No queda nada en el tintero, y sin embargo, si volviéramos a comenzar, seguramente otras palabras nos acompañarían también. Gracias por darme esta oportunidad. (Esta entrevista se ha realizado gracias a María Elena Oliveros Palomo, FERE‐CECA Madrid/ECM). Jethro Pettit2 Lo primero que queremos es que nos cuentes ¿quién eres? ¿De dónde vienes? Y también ¿cómo te relacionaste con el proceso del congreso? Jerhtro Pettit (JP): Yo soy estadounidense y me integre muy joven en el movimiento social y el activismo comunitario. Luego en movimientos más globales contra la intervención norteamericana en Centroamerica, también en el movimiento gandhista en India y desde esa perspectiva me integre a la Cooperación desde el punto de vista de la solidaridad. No sabía que existía otro mundo más técnico y más intervencionista, pero poco a poco entrando con ONGDs como Oxfam, aprendí más del mundo de la cooperación. ¿Pertenecías a comités de solidaridad? JP: Sí, pertenecí a comités de solidaridad. Eso fue como al inicio, como estudiante universitario en Boston. Y estamos hablando de los años ochenta. JP: Si, los inicios de los ochenta. Entonces me fui a Nicaragua en el ochenta y cuatro, e inicie el trabajo con Oxfam, en apoyo a los programas y las contrapartes de ellos en ese tiempo. 2

Jethro Pettit trabaja en el diseño y la facilitación del aprendizaje con enfoque creativo desde la práctica reflexiva, la investigación‐acción participativa y el liderazgo social. Le interesan especialmente las metodologías de aprendizaje participativas con el objeto de crear y comunicar nuevos conocimientos y maneras de ser, centradas en los cambios de las relaciones de poder. Desde ahí se centra en prácticas curriculares y de enseñanza para ser aplicadas en formación continua, facilitación, enseñanza de adultos, así como en procesos de cambio y aprendizaje organizacional. Jethro forma parte del máster “Participation, Power and Social Change”, y de otros posgrados del IDS. Ha participado en publicaciones como “Localising Governance (2014)” o “Learning for Social Change (2006). Contacto: Institute of Development Studies. Library Road Brighton BN1 9RE UK. E‐mail: j.pettit@ids.ac.uk

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¿Hasta cuándo estuviste con ellos? JP: Durante los ochenta. Al inicio con Oxfam y más tarde con una organización que entonces se llamaba Comité de Servicio Unitario Universalista, un grupo similar a los cuáqueros, muy ecuménico, muy solidario y con el concepto de derechos humanos muy fuerte. Y ya desde ese tiempo estabas más involucrado en acciones propiamente educativas o eran más acciones logísticas. JP: En ese tiempo las contrapartes tenían su lógica de intervención en base a la educación, porque trabajamos mucho con la teología de la liberación. Había contrapartes eclesiales que eran parte de ese movimiento, como padres, congregaciones y diferentes organizaciones, tanto en Oxfam como con la otra organización. Aprendí mucho de ellos, con su forma de trabajar en base a la educación crítica con comunidades rurales. Basado en la filosofía de Paulo Freire pero también en la teología de la liberación. Eso fue como mi escuela… aprender todas esas metodologías... esa fue como mi formación principal en procesos de cambio social. Muy intenso, porque tenías muchas referencias… JP: Y también en otros países como Filipinas, India… había mucha influencia de Paulo Freire. La teología de la liberación y la educación popular estaban también muy fuertes en esos países. Encontré gente que estaba combinando Gandhi, Freire y Marx en su forma de trabajar en la India, otros en Filipinas de manera similar a como en América Latina de desarrollaban los procesos de la teología de la liberación. Claro, se complementaban mucho porque eran perspectivas que nacían de las necesidades propias. Eran reflexiones y creaciones hechas desde América Latina como un aporte propio que surgió desde nuestras propias condiciones. JP: En efecto, muchas veces entrando a lugares donde trabajábamos con campesinos o trabajadores del campo sin tierra o con mujeres pobres de la ciudad o del campo, Casi todas estas organizaciones trabajaron con esa metodología de educación popular, incluyendo contenido más técnico, por ejemplo, agricultura a través de métodos de educación popular. Buscaban la participación de la gente ¿no? Y después de esa experiencia, en el origen de tu perspectiva, ¿Cómo fue que pasaste a vincularte con los procesos que ahora estamos aquí tratando en este congreso de educación para el desarrollo? JP: Después de eso fui a hacer un máster en el Instituto de Estudios del Desarrollo (Institute of Development Studies ‐ IDS ), con ganas de saber más de la economía política del mundo y las dimensiones globales de estas problemáticas. Quería ir más allá de los niveles comunitarios, tratando el nivel estructural en el que yo había visto muchas dinámicas escandalosas: dependencia, colonialismos... Después de eso me integre en una ONG que también trabajó mucho con métodos de educación popular, que ya no existe. Se llamaba Vecinos Mundiales. Usaba técnicas de educación popular aunque algo menos políticas, pero aun así transformadoras en términos de Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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sostenibilidad y acción comunitaria. Después de ocho o nueve años decidí dedicarme más a la investigación y la enseñanza. ¿En el IDS? JP: En ese momento me integre en el IDS, un poco como por accidente. Comencé trabajando en investigaciones sobre ciudadanía, gobernanza, participación, relaciones Estado‐población. Me tocó enseñar, facilitar, realizar tutorías, seminarios con pequeños grupos… no como profesor, sino como animador para la reflexión en pequeños grupos, y… ¡me encanto enseñar!, nunca pensé en ser profesor, pero me encantó... fue una pasión descubrirlo y poner en práctica la posibilidad de integrar los métodos de la educación popular en la Educación Superior haciendo, por ejemplo “learning jounals” (diarios de aprendizaje), teatro… es decir, si estamos hablando de poder, vamos a ver cómo aparece el poder, vamos hacer un acto de teatro, dibujar, hacer diagramas explicativos, reflexión sobre la experiencia y no sólo hablar de lo que sale en los libros. Pero no había mucho espacio para esto… Rompía el esquema tradicional… JP: Sí, había otros colegas que hacían lo mismo, aunque eran minoría. Aun así eran más aceptados que yo al hacer ese tipo de cosas en nuestro Instituto. A pesar de todo, me gustó tanto que empecé a colaborar en una titulación sobre “Teaching and Learning in Higher Education”. En ese sentido también has tenido una acción innovadora, porque en ese contexto tenías que inventar y crear, no era algo que estaba. JP: Si, ese título tenía su propia metodología y había que practicar y escribir sobre la propia experiencia, algo así como una investigación‐acción. Como dije, yo hice un proyecto de “learning journals”, donde los alumnos podrían escribir no sólo analíticamente sobre sus lecturas y teorías, sino en primera persona, hablando desde su propias emociones y experiencias. Para algunos fue muy difícil, pues nunca habían escrito con la palabra “yo”. Su estilo de educación no había permitido eso: “tienes que hablar en tercera persona”, era la regla. Otros, sin embargo, ya habían plasmado en su diario experiencias en narrativa, poesía… A aquellos les fue más fácil, y luego pasamos a dinámicas más visuales y corporales. Utilizando distintos lenguajes. JP: Sí, distintas epistemologías de expresión y conocimientos en la clase, integrando lo conceptual con lo visual, corporal y emocional para tener un sentido más completo de las cosas. Un año después decidí comenzar un doctorado, pero mi Instituto no tenía esas formas de enseñanza, sino que tenía la forma clásica de las ciencias sociales: sociología, antropología, economía, ciencias políticas... Así que me fui a la Universidad de Bath que tiene una escuela de gerencia con un programa muy innovador que se llama “Action Research in Professional Practice”, donde se usa esa metodología de reflexión‐acción en la práctica. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Ahí también se retoma el tema de la reflexión sobre la práctica como proceso de aprendizaje, esto es un aprendizaje muy vinculado a las experiencias, pero a la vez con una reflexión teórica. JP: Si, también teórica, integrando la teoría con la práctica. Es una praxis, y tienes que mostrar que puedes manejar conceptos y teorías y ser innovador con ellos, pero a la vez enriquecerlas con otras dinámicas de conocimientos, otras epistemologías. Que viene precisamente de esa lectura crítica… ahora a ese tipo de experiencia la denominas educación para el desarrollo o ¿cómo lo denominas? JP: Bueno, yo conozco en ese tipo de enseñanza como practica‐reflexiva, acción‐ investigación o métodos reflexivos para los que facilitan el desarrollo o el cambio social. Si es educación para el desarrollo, pero es concebido más como formación y metodología para facilitadores del cambio social. Y eso está relacionado con Donald Schön, sobre “learning, reflection and change”, pero también con Paulo Freire. JP: Si, está muy vinculado con Schön pero también con Chris Argyris, con “Reflective‐ practitioner”, pedagogía crítica y además de eso, con el concepto de epistemología extendida de John Heron y Peter Reason, que fue mi director en el doctorado. La concepción es, por tanto, practica reflexiva, investigación‐acción… JP: Si, pero también integrando las artes, la creatividad, la relación con el cuerpo, lo visual, las dimensiones emocionales y espirituales… Y como relacionas esa experiencia tuya, ese marco de referencia… tal como se presenta aquí en este Congreso, ¿has encontrado semejanzas o más bien diferencias con respecto a eso? JP: He encontrado mucha coherencia y mucha sinergia en el Congreso. Personalmente estoy trabajando la línea temática de cuestionamiento de relaciones de poder y en estas los participantes usan métodos de ese estilo para cambiar estas relaciones y promover otro empoderamiento: analíticos, teóricos, visuales con dibujos, mapeos, corporales... hemos hecho actividades de teatro, música, ejercicios corporales y mucha discusión, mucho diálogo...en ese sentido el análisis del poder se puede visibilizar en todo estas dimensiones interiores, emocionales, dimensiones invisibles, culturales, socializadas e interiorizadas y en otras dimensiones más visibles… Podemos decir entonces que la educación es un hecho político en términos del ejercicio de una forma de poder, pero que es un ejercicio que incluye distintas epistemologías, distintas capacidades de las personas. JP: Si, claro, eso es... para mí un reto es que tenemos que diseñar procesos educativos en los que haya más diversidad de formas de conocer y aprender, que ya se ve mucho en la educación popular, en el campo, en comunidades y con movimientos sociales. Pero tal vez se vea menos en los ámbitos más formales algunos ámbitos no formales donde se privilegia más el aspecto analítico‐critico sin complementarlo con otras Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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formas de conocimientos. Ese sería un poco el reto que tenemos, no sólo aquí, sino en el mundo de la educación popular y el de la educación para el desarrollo, ¿Cómo ampliar esas dinámicas? No es siempre fácil. Al terminar el taller hicimos un ejercicio facilitado por los participantes (una dinámica en circulo) y un sociólogo de una universidad que estaba al lado mío me dijo: ¨si hago esto en mi universidad me echarían¨. Y yo tenía la misma experiencia. A veces me sentía muy amenazado por las normas y reglas. Me preguntaba ¿Qué formas de conocimiento son consideradas válidas? Claro, esas estructuras rígidas de la educación formal, son espacios difíciles de cambiar, sin embargo ya tienes una larga trayectoria de ir rompiendo o abriendo brechas. JP: Tal vez no tan larga... los últimos 15 años en mi universidad… a veces con mucha resistencia de algunos colegas, pero poco a poco, con diversas estrategias, hemos abierto más espacios, y ahora me acaban de nombrar Director de Enseñanza en el Instituto y ¡antes estaba “en lucha” contra la gente en esa posición…! Pero a la vez tengo que respetar las otras epistemologías y no solamente imponer la mía. Se trata de un proceso para buscar caminos en los que todos puedan practicar sus formas de enseñar y aprender. Me imagino que eso implica generar un interesante debate... así como no se debe imponer una epistemología rígida, tampoco tiene sentido imponer una epistemología participativa. JP: Claro, pero hay una cosa muy interesante ahí porque yo inicie tratando de cambiar las cosas con debate, con planteamientos de nuevas políticas y espacios y no logre mucho. Nos encontramos con muros muy fuertes… Pero practicando las cosas sin permiso o con permiso, y tratando de aprender cómo funcionan, las dinámicas fueron extendiéndose. A los mismos estudiantes les gustó mucho e insistieron en querer más. Fue algo así como estimular la demanda en términos de mercado para abrir ese espacio… Y así, aunque algunas dinámicas y talleres que al inicio fueron voluntarios o que alguien que conducía el máster invitaba a hacerlos, ahora son transversales en todo el Instituto: como política del Instituto es obligatorio hacer estos talleres. Como digo, eso fue a raíz de la demanda de los estudiantes, que insistieron en que todos pasaran, por ejemplo, por el taller sobre cómo trabajar en un equipo multicultural. Es esencial para este campo poder trabajar en equipos multiculturales, pero hay más, como otro sobre ciclos y estilos de aprendizaje, acción‐reflexión... hay talleres para todos y todas. Bueno si se ha logrado un cambio. JP: Algunos… siempre hay posibilidad de reacciones, rechazos. Claro, son procesos que son permanentes. JP: Si, son permanentes y en ciclos. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Has encontrado aquí en el Congreso algo semejante o más bien algo que te llame la atención… JP: Para mí las cosas que he visto son muy dinámicas, muy diversas en sus formas de enseñanzas, facilitadoras…, para mí ha sido muy buenas con respecto a eso, por ejemplo si miras el programa de hoy hay uno sobre teatro, otro sobre arte, otro sobre agroecología, comunicación para el cambio social, todos hablan de esa filosofía… Todos son mucho más flexibles, más diversos, más integrales… otras dimensiones y no solo el conocimiento teórico. JP: Siempre la parte teórica está contenida dentro, pero es practicada... Y las expectativas que tú traías para este encuentro. ¿Cómo ha ido?, las has conseguido, has cambiado, ¿has encontrado otras cosas que no pensabas encontrar? JP: Bueno yo estoy muy sorprendido por lo bueno, porque yo he asistido a otras conferencias con el tema de educación para el desarrollo y muchos se encuentran dominados por preocupaciones de ONGs de como recaudar fondos, como comunicar con el público, como convencer para apoyar a la cooperación, que para mí eso no es lo esencial, es importante. Pero aquí hay otra orientación. Me parece que es una orientación más hacia la transformación social y las actitudes y la misma práctica de estas dinámicas estaban haciendo eso, no solo hablando de eso... Así que, para mí ha sido muy refrescante y me ha dado mucha esperanza y mucha motivación para continuar con esta perspectiva. Para terminar, alguna otra reflexión o recomendación para esta Revista sobre investigación en educación y globalización, ¿qué crees tú que debería reforzar? JP: Yo creo que hay siempre ese reto de abrir un poco más las posibilidades hacia una educación más transformadora en todos sus niveles. No solo estoy pensando en aspectos creativos, artísticos o experienciales cuando estamos en el sector no formal y comunitario. Si queremos realizar esos cambios sociales debemos realizar estas dinámicas en los sectores más formales… Educación Superior y escuelas... Si queremos educar a las futuras generaciones en otras prácticas transformadoras… hay que romper los esquemas tradicionales... sería interesante si pudiera hacerse un número de la Revista sobre cómo romper esquemas tradicionales, a los niveles más altos, universitarios y secundarios, porque en Primaria siempre hay espacios más flexibles. El mensaje para el alumnado es que esas otras formas de conocimiento no valen… si quieres hacer economía o sociología debes hacerlo así, y no integrar estas otras formas de conocimiento para el cambio. Y esto es un importante problema. Sería interesante buscar contribuciones sobre cómo transformar el poder del conocimiento en esos espacios. (Esta entrevista se ha realizado gracias a Oscar Jara Holliday, Red Alforja/CEAAL). Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Esther Vivas 3 1. Lo primero de todo ¿Te podrías presentar? No me refiero a nada formal, sino como te definirías. Cuáles son tus intuiciones y las inquietudes personales que te han hecho hoy estar aquí, en este Congreso de Educación para el Desarrollo. Esther Vivas (EV): Mi nombre es Esther Vivas y, desde hace años, participo en movimientos sociales y en iniciativas que lo que buscan es cambiar las actuales reglas del como en su momento lo fue el movimiento anti‐globalización, anti‐guerra contra el cambio climático o propuestas a favor de la soberanía alimentaria y el consumo crítico. 2. ¿Cómo crees que nacieron esas intuiciones e inquietudes en ti? ¿Eres capaz de reconocer algún tipo de proceso educativo (consciente o inconsciente, organizado o desorganizado…) que te hiciera llegar a ellas, a día de hoy. EV: Muchas veces asociamos educación a educación formal, a la educación recibida en la escuela, pero, desde mi punto de vista, la educación va mucho más allá y tiene que ver con los "inputs" que recibes de tu familia, amigos, entorno. Todo esto, en un determinado momento, puede llevar a preguntarte sobre el porqué de muchas cosas, el funcionamiento del mundo, las causas de las desigualdades, etc. Estas inquietudes, en mi caso particular, fueron las que me condujeron a participar en esta serie de espacios que antes te nombraba. ¿Algo que haya propiciado el nacimiento de esas inquietudes? EV: En su momento, cuando estudiaba en la universidad participé en organizaciones que trabajaban con colectivos de otros países de Europa. A partir de estos contactos, y una vez acabé mis estudios de periodismo, fui a trabajar, primero, a Inglaterra y, después, a Holanda y Nicaragua en organizaciones que planteaban la educación como un instrumento de transformación social y política. 3. ¿Cuáles son tus expectativas respecto al Congreso? ¿Qué crees que puede ayudar a que se realicen? EV: A la hora de participar en el congreso no tenía unas expectativas concretas, pero sí que fue muy gratificante ver el alto número de personas que asistieron, el interés que 3

Esther Vivas es periodista e investigadora en movimientos sociales y políticas agrícolas y alimentarias. Es licenciada en periodismo y magíster en sociología. Sus principales líneas de trabajo son el análisis de los movimientos sociales alternativos (antiglobalización, foros sociales, indignados) y los impactos del modelo agrícola y alimentario y las alternativas que se plantean desde la soberanía alimentaria y el consumo crítico. Es autora de varios libros sobre estas temáticas como “El negocio de la comida. ¿Quién controla nuestra alimentación?” (2014) o “Planeta indignado. Ocupando el futuro” (2012). Forma parte del Centro de Estudios sobre Movimientos Sociales (CEMS) en la Universidad Pompeu Fabra y es profesora del Máster de Agricultura Ecológica de la Universidad de Barcelona. Integra el Consejo Científico de ATTAC y el consejo asesor de la revista Viento Sur. Escribe en el diario digital Público.es, en la columna Se cuecen habas. Contacto: http://esthervivas.com

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despierta esta otra mirada a la educación, una educación emancipadora‐ transformadora‐movilizadora, y la apuesta por parte de muchas organizaciones y personas por una educación que busca el cambio social. 4. ¿Qué elementos básicos crees que debe tener una educación transformadora hoy en día? EV: En primer lugar, creo que debe cuestionar una serie de verdades absolutas que desde siempre nos han “impuesto”. En oposición a una educación dominante que insta a la apatía y al inmovilismo. En segundo lugar, una educación transformadora debe de apelar a la indignación, a la movilización y a la organización de las personas. En este sentido, creo que los movimientos sociales avanzan y apuestan en esta dirección y es aquí donde considero interesante el encuentro entre movimientos transformadores y organizaciones sociales críticas que defienden este cambio. 5. ¿Qué actores y procesos piensas que han de ponerse en marcha para que esa educación transformadora sea posible? EV: Procesos de confluencia y coordinación que permitan sumar cada vez más actores para que el cambio social sea posible más allá de las inquietudes individuales. Si la crisis ha tenido algo de “positivo” es que ha cuestionado una determinada manera, que nos han impuesto, de ver el mundo, donde se nos decía que éramos culpables y cómplices de esta situación de crisis, que habíamos vivido por encima de nuestras posibilidades. En cambio, lo que muchas personas han percibido es que con la crisis se han rescatado a los bancos, mientras se ha hundido a las personas en la miseria más absoluta. Esto ha generado una indignación popular, que en definitiva es un primer paso para cambiar las cosas, y ha planteado procesos de convergencia y encuentro entre distintos actores, del cual la emergencia del 15 M y las mareas en defensa de los servicios públicos son el mejor ejemplo. 6. ¿Cómo crees que se podría concretar esa educación transformadora en los centros educativos (colegios, institutos…)? EV: Creo que la educación formal también tiene que jugar un papel crucial en este cuestionamiento de la realidad, en hacer pensar a las personas. El problema es que estamos asistiendo a un proceso de privatización del sistema educativo, en el cual los valores de la educación a menudo ya no tienen un fin social sino económico y hasta cierto punto “ideológico”. De aquí que sea tan importante abogar por una educación pública y de calidad al servicio de la mayoría. En este sistema educativo, encontramos a profesionales con una gran experiencia y vocación. Hay que apoyarlos y sumar esfuerzos. Y no sólo entre aquellos que trabajan dentro de este sistema educativo sino con el conjunto de la sociedad. En última instancia, una educación al servicio de todos es una educación para nuestro futuro.

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7. ¿Qué tipo de iniciativas crees que podrían ponerse en marcha vinculando la Educación, en sentido formal y no formal, con la soberanía alimentaria y la economía social? EV: Ya se están dando algunos procesos impulsados por docentes, padres y madres en los centros educativos. En concreto, una experiencia que creo que es muy interesante son los comedores escolares ecológicos, que en los últimos tiempos y, poco a poco, empiezan a organizarse. Lo que buscan es recuperar la capacidad de decidir sobre aquello que comemos, el contacto con la tierra, la naturaleza, con quienes producen la comida. Creo que los comedores escolares ecológicos son un instrumento esencial para poner a trabajar conjuntamente a distintos actores que participan en el sistema educativo, a la vez que dan una opción económica al campesinado permitiéndole comercializar directamente su producto y a los pequeños les permite comer mejor. 8. ¿Qué papel crees que debe tener la investigación en los procesos de Educación para el Desarrollo? EV: La apuesta por la investigación por parte de cualquier proyecto social que plantee un cambio es esencial. A menudo, una de las dificultades es la falta de recursos para investigar desde una perspectiva alternativa. A pesar de ello, hay experiencias interesantes que señalan que no podemos dejar de lado la investigación en Educación para el Desarrollo, porque la sistematización de datos y la reflexión sobre procesos también nos permite un aprendizaje colectivo sobre el trabajo que llevamos a cabo. Así que en la medida en que las organizaciones puedan apostar por una investigación sobre estas prácticas y procesos es fundamental e importante. 9. ¿Cuáles crees que son los retos que tiene la Educación para el Desarrollo a corto, medio y largo plazo? EV: Ya he mencionado antes como algunos son el cuestionamiento del sistema, la indignación, la organización y la movilización social en la calle para conseguir dichas transformaciones. Añadir, tal vez, la toma de conciencia política para cambiar las cosas. 10. Por favor ¿puedes indicar alguna imagen que visibilice lo que significa la Educación para el Desarrollo para tí? EV: Una imagen sería la de la bicicleta, en la que es necesario un esfuerzo constante para avanzar. Y le añadiría, de hecho, unas cuantas bicicletas más... porque el cambio transformador no es solo individual sino colectivo. Por lo tanto, la imagen de la Educación para el Desarrollo sería, para mí, un pelotón de bicicletas con personas muy distintas que avanzan para generar este proceso de transformación social. 11. Tus recientes publicaciones y participación en jornadas, seminarios, congresos... te ponen en contacto con mucha gente muy interesante. ¿Podrías mencionarnos algunos aprendizajes relevantes adquiridos en estos contactos y experiencias? EV: El aprendizaje en lo personal siempre es de lo más fructífero, ya sea a partir de encuentros, debates u otras experiencias. Donde más he aprendido ha sido y es en la Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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participación en movimientos y organizaciones sociales transformadoras, trabajando con personas muy distintas pero con un mismo fin. (Esta entrevista se ha realizado gracias a Guillermo Aguado, Intered). José Emiliano Ibáñez4 1. Lo primero de todo ¿Te podrías presentar? No me refiero a nada formal, sino como te definirías. Cuáles son tus intuiciones y las inquietudes personales que te han hecho hoy estar aquí, en este Congreso de Educación para el Desarrollo. José Emiliano Ibáñez (JEI): Me han llamado para intervenir en una mesa redonda pero sin duda estoy metido en el tema y de hecho voy a asistir al resto del Congreso. ¿Por qué? Pues porque estoy en la línea de renovación pedagógica, de educación transformadora y también de intentar transformar el mundo en que vivimos, no sólo en el campo de la educación. Es decir, movimientos sociales, renovación pedagógica y también trabajando en la educación formal como profesor. 2. ¿Cómo crees que nacieron estas inquietudes e intuiciones en ti? ¿Eres capaz de reconocer algún tipo de proceso educativo, consciente o inconsciente, organizado o desorganizado que te hiciera llegar a ellas? JEI: Lo que recuerdo más que de inquietud social, elegir estudiar (primero magisterio, luego la licenciatura para secundaria y estuve trabajando también de maestro) en principio empecé por la educación: no he llegado a la educación después de estar en el instituto sino al revés. Junto a razones prácticas de que la familia no podía permitirse estudios muy largos, que lo había en Palencia. Además de estas razones prácticas, yo había leído cosas que me hacían pensar que la educación podía ser importante para la transformación de las cosas y del mundo. A la educación llegué por ahí. En cuanto a la inquietud social, fue anterior. Recuerdo haber oído en mi familia contar que mi abuelo fue represaliado durante el franquismo; estuvo encarcelado al comienzo de la guerra civil donde él estaba, en un pueblo de Tierra de Campos; donde no hubo guerra pero donde fusilaron a gente solo porque que eran de la Casa del Pueblo; él tuvo relativamente suerte pero estuvo tres o cuatro años en la cárcel. Yo nací en el año 1962 y recuerdo de pequeño cuando hablaban a escondidas y en voz baja, especialmente mi tío, de esas cosas que no se podía hablar. Yo aparentando estar metido en mis juegos, escuchaba dándome cuenta de había cosas que estaban mal. Creo que mi primera inquietud social me viene de ahí; luego participé en algún movimiento juvenil, asociaciones de vecinos, movimiento pacifista, movimientos de renovación… Creo que 4

José Emiliano Ibáñez Herrán es miembro de Concejo Educativo de Castilla y León, y profesor en el IES "Trinidad Arroyo" de Palencia. Contacto: http://jei.pangea.org/

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más que surgir del proceso educativo, la inquietud social surgió de estas cosas oídas y vividas en la familia, sin necesidad de que me las contaran. 3. ¿Cuáles son tus expectativas respecto al Congreso y en qué crees que te puede ayudar a que se realicen? JEI: Bueno, mi primera preocupación era la charla que había de pronunciar pero ahora, ya más relajado, creo que compartir mis inquietudes con los demás me ayudará a trasladarlas mejor. Quizá hubiera sido mejor estar metido de antemano en el ambiente del Congreso para poder adecuar mejor mi intervención a las experiencias e inquietudes de los asistentes. Quiero hacer ahora esa conexión entre las ideas que yo traía y las que haya por aquí que quizá no se me hubieran ocurrido, ya que aquí hay personas de trayectorias muy diferentes, algunas ajenas al mundo de la educación, al menos de la institucional, y eso me parece bueno. 4. ¿Qué elementos básicos crees que debe tener hoy en día una educación transformadora? JEI: Bueno, es un tema muy amplio: quizá habría que dedicarle una ponencia. Yo tengo un página web con bastantes textos sobre el tema: debe ser crítica, tener en cuenta a las personas, ser participativa, dialógica, que debe ayudar a transformar el mundo. Son cosas importantes que repetirlas yo ahora no aportaría mucho. Lo que en estas últimas semanas o meses me estoy planteando más es por qué no somos capaces de pasar de la experiencia a la generalización; que la educación transformadora, la educación crítica no tuviera que ser como un adjetivo que algunas personas ponemos para identificar lo que hacemos o defender otras cosas. Quizá haya una parte en que siempre haya que poner un adjetivo y que cada uno tenga su visión personal; a veces unos hacen más hincapié en educación para el desarrollo; otros más en lo crítico o más en lo personal. Bueno, cada uno puede tener su adjetivo, pero creo que deberíamos ser capaces y hasta ahora no lo hemos sido, de que la educación en general sea realmente crítica. Antes de venir al congreso, vi un vídeo del encuentro de “Buenas prácticas transformadoras”, en el que una de las asistentes decía algo que yo quería subrayar: la educación, si es educación, tiene que ser crítica. Es un poco triste que tengamos que ponerle el adjetivo de crítica; el modelo de educación que defiendo tiene que ser así, porque si no sería adoctrinamiento; puede haber más matices, pero crítica tiene que ser. Mi preocupación es cómo conseguir que la educación crítica, la educación transformadora sea la general; no la de algunas experiencias o la de algunas personas que pelean por ello. Esa es mi gran duda. 5. ¿Qué actores y procesos habrían de ponerse en marcha para lograr que esa educación transformadora sea posible? JEI: Es un tema muy amplio para contestar con pocas palabras. Destacaría que la escuela, la educación formal, donde me muevo, debe abrirse; no tanto que los profesores lo sepan o lo digan todo sino que tanto la institución como las aulas, como Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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los contenidos se abran. Y en esa apertura se dé cabida a las aportaciones de movimientos sociales críticos y también de otros. En la medida que esté abierta pueda entrar también el exterior. Es decir, que el papel de los movimientos sociales críticos y organizaciones más críticas, transformadoras, como Educación para el Desarrollo, sería tener preparados materiales y personas que puedan intermediar un poco. A veces los alumnos van a buscar algo sobre un tema por ejemplo de ecología, y van a la página web de Ecologistas en Acción y se pierden; igual que se pierde un ciudadano normal. La petición que haría a los movimientos sociales es que actuaran pensando en la población en general más en los activistas, que también. En la medida que se hagan cosas para la población general también van a ser útiles para las aulas. A mí, como profesor, esto me es más útil que los materiales específicamente didácticos que puedan hacer las organizaciones. Porque cuando se hace un material didáctico ya es para la escuela y queda ya un poco muerto, aunque luego en el aula pueda vivificarse. En mi opinión la mayor aportación de los movimientos sociales a la educación transformadora es ser referentes; modelos; personas que hacen cosas. En el momento que hagan un material contando el contenido es como si lo hace una persona experta que ha estudiado el tema pero que no hace cosas. Con mi alumnado en educación para el desarrollo, en ecología, lo que quiero en una parte es que adquieran determinados conceptos: eso lo puedo hacer, pero lo que no puedo hacer es mostrarle que hay gentes que se mueven voluntariamente, sin cobrar, a veces jugándose la vida para impulsar esa transformación. Esa aportación de los movimientos sociales que a nosotros nos parece muy evidente, los chavales no lo suelen ver. Curiosamente ellos ven a los de las organizaciones como “gente rara” o con una obsesión especial sea medioambiental u otra. O gente que le pagan por hacer eso o que tienen interés por destacar o hacerse representante de algo. Pasa porque en general no conocen a personas que estén participando directamente movimientos sociales. Esto creo que es lo más importante que pueden aportar los movimientos sociales: hacer una serie de materiales que intermedien entre la visión más ingenua que puedan tener los chavales y la realidad. 6. ¿Cómo se podría concretar esa educación transformadora en los centros educativos? Continuando con lo anterior, los centros deben estar abiertos a que entre gente; salir también a buscar contenidos y que eso sea posible presencialmente o cuando no, con materiales en internet que permitan la conexión personal; que se pueda contactar, que se pueda responder. Esto es distinto a estar con una persona pero mejor que simplemente informarse; si tenemos una Web donde la gente se informa vale para cierto tipo de cosas pero habría que tener cosas que nos ayuden a crear cultura transformadora; que hagan un poco de encuentro entre los centros y los movimientos sociales pero que haya interacción. Esto da algún problema cuando se trabaja con menores en qué tiepo de cosas se pueden meter pero algo habría que hacer. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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7. ¿Qué tipo de iniciativas debería poner en marcha para ello la organización para la que trabajas y cuál sería tu aportación? Hemos hecho intentos pero es difícil mantenerlo. Por ejemplo, en Concejo tenemos una parte de <La escuela en el mundo y el mundo en la escuela”. Hay poquita cosa; ahÍ debería haber cosas elaboradas con o desde los movimientos sociales, con intención educativa. Pero insisto, lo que quiero de una organización no es que Me diseñe la actividad para hacer sino que me permita que los alumnos al verla tengan una visión distinta de ese tema. La actividad me es fácil a mí hacerla, porque va a encajar más en lo que estamos haciendo. La pregunta “didáctica” que se hace desde fuera está en el vacío y raramente va a encajar con el proceso. En cambio el que haya materiales vivos, que están hechos por personas, que les están respondiendo personas, es lo que ningún material ni ningún profesor puede hacer dentro del aula. 8. ¿Cuáles crees que son los retos que tiene la Educación para el Desarrollo a corto, medio y largo plazo? Hasta hace unos pocos años, en España todo el mundo se consideraba rico o casi rico, por lo menos estar en la parte rica del mundo, evidentemente era recordar un poco lo que han vivido los padres y los abuelos de los actuales que tenían la sensación contraria. Y recordar que hay otros lugares en que estaba así. Ahora esa percepción está cambiando: el riesgo es otro, el de decir que como nosotros estamos en crisis no tenemos que preocuparnos de los demás. Los retos son distintos pero en el fondo tienen una misma respuesta: vivimos en un solo mundo y esta crisis o parte de los problemas que había antes de la crisis están conectados con los que hay en otros lugares. Hoy en día por ejemplo, tenemos el ébola, que hay dos formas de verlo: aquello que está allí y que no quiero saber nada de él pero que en cuanto te descuides está aquí. Aunque solo fuera por egoísmo, si lo pensamos más a largo plazo, con ojos solidarios veríamos que estamos en un solo y mismo mundo. Además, por supuesto, de las razones de solidaridad. 9. ¿Qué papel crees que debe tener la investigación en los procesos de Educación para el Desarrollo? JEI: No lo tengo muy claro pero sí me parece importante investigar un tema al que he estado dándole vueltas: ¿por qué arraiga tanto en las personas el “nosotros” frente a los “otros”? Algo que muchas veces deviene en xenofobia, en racismo o menos gravemente, en etnocentrismo: a lo mejor no llego a odiar a los otros pero “yo estoy aquí muy bien y no quiero saber nada de los demás, mi cultura es superior…” Eso está engarzado por qué tienen tanto éxito los nacionalismos agresivos, los nacionalimos excluyentes; por qué tiene tanto éxito la xenofobia. Evidentemente no afecta a todo el mundo por igual; no todos caen por igual en los procesos de rechazo de los demás. Pero sí me gustaría investigar por qué es tan fácil enganchar a la gente por ahí. ¿Con qué conecta? Quizá con el cerebro de reptil que tenemos ahí debajo del cerebro de mamífero, debajo del cerebro propiamente humano. Pues quizá, no lo sé, pero esa pregunta me preocupa: ¿Por qué es tan fácil que ante situaciones de dificultad los Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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poderosos generen enfrentamientos de pobres contra pobres y no de la mayoría contra la minoría poderosa y que se está aprovechando de todos los demás. 10. Igual ahora con esta pregunta te la vuelvo a replantear, viendo la necesidad que ves de hacer una investigación sobre este tema qué planteas, si ves oportuno dentro de la Educación para el Desarrollo no sólo tener que sensibilizar sino investigar para conocer el por qué de las cosas. ¿Puedes indicar tres imágenes que visibilicen lo que significa la Educación para el Desarrollo para ti? JEI: ¿Tres imágenes?... Me da miedo improvisar un poco… ¡Porque luego queda escrito! Y a lo escrito le tengo mucho respeto. Por ejemplo, ya ves que me preguntan y empiezo a hablar y hasta hablo más de la cuenta y cuando me mandan escribir me cuesta mucho; me gusta al final hacerlo pero me cuesta mucho porque sigo pensando que lo queda escrito es como una responsabilidad muy grande. Prefiero no… 11. Para acabar, ¿crees que queda algún tema importante en el tintero y que te gustaría comentar de todo esto de la Educación para el Desarrollo, del congreso, de la educación transformadora…? JEI: Una cosa que ayer salió un poco el debate en la charla y que a mí no me había dado tiempo a explicar es el modelo de educación. Yo soy un defensor del modelo de educación pública. ¿Por qué? Porque pienso que es bueno todos los hijos de todas las personas y de todas las familias estén juntos. Y no me parece bueno que cada familia elija un modelo de educación en función de su ideología, de sus creencias, etc., etc. Porque, aparte de que ahora mismo eso no existe esa posibilidad de elegir tanta diversidad, (todos sabemos lo que hay para elegir) pero aunque existieran distintas escuelas (una libertaria, otra muy ecologista, otra directivista, otra religiosa católica, otra religiosa islámica) yo no quiero ese modelo. Yo quiero que los hijos de personas de una religión y de otra; de una ideología y de otra, estén juntos y que la escuela pública sea crítica, sea transformadora y que recoja las diferentes visiones, las diferentes ideologías; que las ponga en diálogo, porque no creo en eso de la objetividad y que aquí no entre nada de valores ni de ideología: no es verdad. Pero sí que la escuela para ser crítica, para ser transformadora, debe poner en contacto a la gente en primer lugar, para que se pueda entender. Y en segundo lugar poder dialogar, poder aportar y a partir de ahí construir algo común sin que tengamos que ser, por supuesto, uniformes. Quizá el problema hoy de la educación pública no debiera ser así, pero si que tiende a ser bastante rígida, bastante uniforme, etc. Hay que transformarla, hay que hacerla realmente educación popular más que educación de los poderes públicos. Pero a partir de ahí, de una educación de todos para todos y para todas. (Esta entrevista se ha realizado gracias a Pablo Redondo, Entreculturas). 

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INTERVIEWS WITH 4 VOICES at the IV Hegoa ED Conference

Introduction This is the first time that Journal is making use of the interview format. We have chosen to adopt it here because this is a special edition of the magazine, dedicated entirely to the IV Hegoa Development Education Conference. With this format, we have aimed to select voices at this event that we consider relevant. It is fair to say that this “relevance” is subjective and incomplete, and that there are many people not represented. Of all the voices present, we have chosen these four because we think they can help us to understand the main approaches and trends reflected at this Conference. Each one was a speaker or facilitator at the conference. We asked them about themselves as well as development education and transformative education. In general, they all follow the same structure, except the interview/dialogue that Oscar Jara conducted with Jethro Petit. In that instance, you can almost smell the coffee, as it is more a conversation or dialogue between two people with considerable experience. Anyhow, with or without a script, the interviewers and interviewees are people with experience and reflections that can help us to formulate good questions in our research. There will be things you agree with and others that perhaps not, but these events are valuable because they present us with challenges that assist us in building our reflexive practice in a diverse environment. Número Seis (December 2014) Issue Six (December 2014)

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Jaume Martínez Bonafé1 1. First of all, could you introduce yourself? I don't mean anything formal but rather, how would you define yourself? What are the personal views and concerns that have brought you here today to this Development Education Conference? Jaume Martínez Bonafé (JMB): I'm basically an educator that's passionate about pedagogical renovation. I've always believed that the desire to improve teaching goes hand in hand with a commitment to transforming society. I think that's the reason why I'm here. 2. What do you think prompted these interests and concerns of yours? Are you aware of any educational processes (conscious or unconscious, organised or disorganised) that led you to them today? JMB: As a student in the final years of the dictatorship, I looked for areas of social struggle and pedagogy and I joined the Popular School Cooperative Movement, also known as the Freinet Movement. I later went on to found the Movements for Pedagogical Renovation in the Valencian Autonomous Community. But I owe much of my political influence, almost since I was a teenager working in a canning factory, to the libertarian movement, the anarchist cells that were set up to fight the Franco regime, and a little later to the Workers' Councils and Situationism. 3. What are your hopes with regards to the Conference? What do you think could help bring them to reality? JMB: My hopes were fulfilled. I was looking for a place to reflect on and advance theoretical/practical proposals for critical and emancipatory education and, in the end, I can say that I'm leaving with some very powerful conceptual and procedural tools in this field. 4. What do you think are the basic elements of a transformative education today? JMB: That's a very complex question. But, basically, I think that a transformative education must be based on the possibility of the political subject and the creation of that possibility or strength. For this we have to free education of any kind of 1

Jaume Martínez Bonafé, was a school teacher for his first ten years as an educator. He has a PhD. in Philosophy and Educational Sciences and is currently an associate professor in the Department of Didactics and School Organisation at the University of Valencia. Founder and prominent activist in the Movements for Pedagogical Renovation. He is a founding member of the Paulo Freire Institute of Spain, representing the university. He represented the Movements for Pedagogical Renovation at the First World Education Forum held in Porto Alegre (Brazil). He is currently directing research on the politics of control through curricular material and on the relation between knowledge and power in teacher training discourse. Contact: Departament de Didàctica i Organització Escolar. Facultat de Filosofia i CC. Educació. Universitat de València. C/ Blasco Ibáñez, 30 ‐6e pis. 46010 València ‐España. E‐mail: jaume.martínez@uv.es

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essentialism and indoctrination and explore spaces and experiences that prove significant, creating situations that allow us to learn to live out our commitment to rebelliousness. 5. What figures and processes do you think are necessary for transformative education to be possible? JMB: I think that the political subject I spoke of earlier (subjects being both students and educators), the condition of the political subject's life experience must create a language, a means of symbolisation. The knowledge born of life experience is symbolised to reveal the discoveries of the path covered. I think this process of building knowledge from the experience of rebellion and organisation is essential. Without it, we will always be using borrowed knowledge that others have thought up in our place. 6. What kind of initiatives do you think the organisation where you work should set up for this to happen? What would be its contribution? JMB: To provoke and test out new possibilities. To get rid of well‐worn canons, set out on new paths in training courses, in the materials published, in organisational models, in dialogues with power, in the analysis of power that we reproduce within us, in... 7. What do think are the challenges that Development Education faces in the short, medium and long term? JMB: Perhaps the first is to get rid of what these days is a highly debatable label, that of "Development". Anyway, in general the challenges are of Education, without labels: to facilitate the liberation of human beings, endowing them with tools for a critical and emancipatory interpretation of the world where they live. 8. What do you think the role of research should be in Development Education processes? JMB: I think that it's essential and I think that it's one of the biggest issues yet to be addressed. Not because there isn't any research, there is, especially in the academic world, but social movements should also have their own research programme. 9. Could you please choose three images that represent what Development Education means to you? JMB: The circle, where communication is horizontal; earth, in which life is rooted; and the body, because that's what we speak from. 10. Is there any important subject that we've left out that you would like to comment on? JMB: We haven't left anything out, and yet, if we started over again, there would no doubt be other words also said. Thank you for giving me this opportunity. (This interview took place thanks to Elena Oliveros Palomo, FERE‐CECA Madrid/ECM). Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Jethro Pettit2 Firstly, we'd like you to tell us who you are, where you are from and how you were involved in conference. Jethro Pettit (JP): I'm American and I got involved in social movements and community action at a very young age. Later I joined more global movements against American intervention in Central America, also the Gandhi movement in India, and from that background, I got involved in cooperation from the point of view of solidarity. I didn't know there was another more technical, more interventionist world, but little by little, working with Oxfam and other developmental NGOs, I learned more about the world of cooperation. Did you belong to solidarity committees? JP: Yes, I belonged to solidarity committees. That was at the beginning, as a university student in Boston. And we're talking about the eighties. JP: Yes, the early eighties. I went to Nicaragua in 1984 and began to work with Oxfam, supporting their programmes and their counterparts at that time. When were you with them until? JP: I was there during the eighties, first with Oxfam and later with an organisation that back then was called the Unitarian Universalist Service Committee. It's a group similar to the Quakers, very ecumenical, very committed socially with a very strong sense of human rights. Were you more involved in specifically educational actions back then or were they more organisational actions? JP: At that time, the counterparts' intervention logic was based on education, because we worked a lot with liberation theology. There were ecclesiastical counterparts that were part of this movement, like priests, congregations and different organisations, both in Oxfam and with the other organisation. I learned a lot from them, from their way of working based on critical education with communities. It was based on the philosophy of Paulo Freire but also on liberation theology. That was like my school... 2

Jethro Pettit works in learning design and facilitation with a creative approach based on reflexive practice, participative research/action and social leadership. He is particularly interested in participator learning methodologies that aim to create and communicate new knowledge and ways of being centred on changes in power relations. His work is focused on curriculum and teaching practices for use in training, facilitation and adult learning as well as organisational learning and change processes. Jethro co‐convenes the MA “Participation, Power and Social Change,” and teaches other postgraduate programmes at IDS. He has contributed to publications such as “Localising Governance” (2014) and “Learning for Social Change” (2006). Contact: Institute of Development Studies. Library Road Brighton BN1 9RE UK. E‐mail: j.pettit@ids.ac.uk

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learning all those methodologies... it was my main training in processes of social change. It was very intense, because you had so many references... JP: And also in other countries like the Philippines, India... there was a lot of influence of Paulo Freire. Liberation theory and popular education were also very strong in those countries. I found people that were combining Gandhi, Freire and Marx in their way of working in India, others in the Philippines that were working in a way that was similar to that in Latin America, developing liberation theology processes. Of course, they complemented each other to a great extent because they were perspectives born of the needs themselves. They were reflections and creations made in Latin America, our own contribution that arose from our own conditions. JP: Exactly. Often, going into places where we were working with peasants or farm workers without land or poor women from the city or the country. Almost all these organisations worked with this methodology of popular education, including more technical content, like agriculture, through popular education methodology. They wanted people to participate, right? And after that formative experience, which lies at the heart of your approach, how did you come to get involved in the processes we're dealing with here at this development education conference? JP: After that I went to do a masters at the Institute of Development Studies. I was interested in knowing more about the world political economy and the global dimensions of these problematics. I wanted to go beyond the community level to deal with the structural level where I had seen so many scandalous dynamics: dependency, colonialisms... After that, I joined an NGO that also worked a lot with popular education methods. It doesn't exist anymore. It was called World Neighbours. It used techniques from popular education, although a little less political. But even so, they were transformative in terms of sustainability and community action. After eight or nine years I decided to focus more on research and teaching. At IDS? JP: At that point I joined IDS, a little by accident. I began working on research into citizenship, governance, participation and state/citizen relations. It involved teaching, facilitating tutorials, seminars with small groups... not as a professor but to facilitate reflection in small groups and... I loved teaching! I never thought I'd be a teacher but I loved it. It was very exciting to discover that, and to have the opportunity to integrate popular education methods into university education, like doing learning journals, theatre... I mean, if we were talking about power, we would see how power appears, we would perform theatre, draw, make explanatory diagrams, reflect on experience and not only talk about what appears in books. But there wasn't a lot of space for that... Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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It was a break with the traditional approach... JP: Yes. There were other colleagues who were doing the same thing, but they were a minority. Even so, they were more accepted than I was doing these kinds of things at our Institute. In spite of everything, I loved it so much that I began to collaborate on a diploma on Teaching and Learning in Higher Education. That's another sense in which you've been innovative, because in that context you had to invent and create, it wasn't something that already existed. JP: Yes, that course had its own methodology and participants had to do practical work and write about their own experience, like a kind of research/action. As I said, I did a learning journals project where the students not only wrote analytically about their lectures and theories, but also in first person, speaking from their own feelings and experiences. It was very difficult for some who had never written with the word “I.” Their style of education hadn't allowed it. The rule was that you had to speak in the third person. Others, however, had experience writing in their diary or writing poetry. It was easier for them. And then, we went on to more visual and corporeal dynamics. Using different languages. JP: Yes. Different epistemologies of expression and knowledge in class, incorporating the conceptual with the visual, corporeal and emotional to have a more complete sense of things. A year later, I decided to join a doctorate programme, but my Institute didn't have those ways of teaching, only classical social sciences such as sociology, anthropology, economics and political science. So I went to Bath University, which has a management school with a very innovative programme called Action Research in Professional Practice, where reflection/action methodology is put into practice. They also pick up on the subject of reflection on practice as part of the learning process. It's a learning process that's very connected with experiences, but also with theoretical reflection. JP: Yes, it's also theoretical, combining theory with practice. It's praxis and you have to demonstrate that you can work with concepts and theories and be innovative with them, but also enrich them with other knowledge dynamics, other epistemologies. Which come precisely from that critical reading... Do you call this type of experience development education now or what do you call it? JP: Well, I know this type of teaching as reflective practice, action research or reflexive methods for those that facilitate development or social change. It's development education, but it's conceived more as training and methodology for facilitators of social change. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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And this is related with Donald Schön, with learning, reflection and change, but also with Paulo Freire. JP: Yes, it's very connected with Schön, but also with Chris Argyris, with the reflective practitioner and critical pedagogy as well as with John Heron and Peter Reason's concept of extended epistemology. Peter Reason was my PhD. supervisor. The idea is therefore reflective practice, action research... JP: Yes, but also combining the arts, creativity, the relationship with the body, the visual, emotional and spiritual dimensions... And how do you relate your experience, that frame of reference... with what is presented here at this conference? Have you found similarities or more differences? JP: I've found a lot of coherence and synergy at the conference. Personally, I'm working on the subject of questioning power relations and in these the participants use methods of this kind to change relations and promote other forms of empowerment: analytical, theoretical, visual with drawings, mapping, corporeal... We've done activities with theatre, music, corporeal exercises and a lot of discussion, a lot of dialogue. In this sense, the analysis of power can be visualised in all these interior and emotional dimensions, invisible, cultural, socialised and interiorised dimensions and in other more visible dimensions. So we could say that education is a political fact in terms of the exercise of a form of power, but that it's an exercise that includes different epistemologies, people's different abilities. JP: Yes, of course, exactly. I think one of our challenges is that we have to design educational processes that include a greater range of ways of knowing and learning. This can already be seen a lot in popular education, in the country, in communities and with social movements. But perhaps it's less common in more formal environments and some informal environments where the analytical/critical aspect is given priority without complementing it with other forms of knowledge. That's part of the challenge we have, not just here but in the world of popular education and development education. How do we broaden these dynamics? It isn't always easy. At the end of the workshop with did an exercise facilitated by two of the participants (a circle dynamic) and a university sociologist who was next to me said, “If I do this at my university I'll be fired.” And I had the same experience. I sometimes felt very threatened by the rules and regulations. I asked myself, what forms of knowledge are considered valid? Of course, the rigid structures of formal education are difficult to change. However, you have a long record of challenging norms and making way for alternatives. JP: Perhaps not so long... the last 15 years at my university, sometimes with a lot of resistance from some colleagues. But, little by little, through various strategies, we've opened up more spaces and now I've just been appointed Director of Teaching at the Institute. I used to be fighting against the people that held that position! But at the same time I have to respect the other epistemologies and not only impose mine. It's a Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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matter of looking for ways in which everyone can practice their ways of teaching and learning. I imagine that this involves generating an interesting debate. Just as a rigid epistemology shouldn't be imposed, it doesn't make sense to impose a participatory epistemology either. JP: Of course. But there's something really interesting there because I started out trying to change things through debate, proposing new policies and spaces, and I didn't achieve much. We came up against very strong barriers. But by putting things into practice with or without permission and trying to learn how they work, the dynamics caught on. The students themselves liked them a lot and insisted that they wanted more. It was something like stimulating demand, in a market sense, to open up that space. And that way, whereas some dynamics and workshops were initially voluntary or the person in charge of the masters would suggest doing them, now they are a core component across the Institute. It's the Institute's policy that these workshops be obligatory. As I say, this was as a result of student demand. They insisted, for example, that everyone take the workshop on how to work in multicultural teams. In this field, it's essential to be able to work in multicultural teams, but there are others like one on learning styles and cycles, action reflection... there are workshops for everyone. So change was achieved. JP: Some changes. There's always the possibility of reactions, rejection. Of course, it's a constant process. JP: Yes. It's constant, and cyclical. Have you found anything similar here at the conference or, rather, anything that's caught your attention? JP: The things I've seen are very dynamic, very diverse in their forms of teaching, facilitating... They've been great for me in this respect. For example, if you look at today's programme there is one on theatre, another on art, another on agroecology, communication for social change. They all speak of this philosophy. They are all much more flexible, more diverse, more comprehensive... other dimensions besides knowledge of theory. JP: The theory part is also present, but it’s put into practice. And what about your hopes coming to the conference? How did it go? Have you achieved them? Have you changed? Have you found other things you didn't expect to find? JP: I've been very pleasantly surprised because I've attended other conferences on development education and many are dominated by NGO concerns about how to raise funds, how to communicate with the public, how to convince people to support Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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cooperation. For me, this is important but not essential. But the focus is different here. It seems to me that it's more oriented towards social transformation and that this was being carried out through attitudes and practice itself, rather than only being spoken about. So it has been very refreshing for me and has given me much hope and motivated me to continue with this approach. Lastly, do you have any other reflections or recommendations for Journal on research in education and globalisation that you think it should stress? JP: I think there is always this challenge to open up the possibilities for a more transformative education on all levels. I'm not only thinking about creative, artistic or experiential aspects in the informal, community sector. If we want to realise these social changes we have to realise these dynamics in more formal sectors, higher education and schools. If we want to educate future generations on other transformative practices, we have to break down traditional formulas. It would be interesting to put out an edition of Journal on how to break down traditional formulas at the highest levels, universities and high schools, because in primary schools there is more flexibility. The message for students is that other forms of knowledge are not suitable, that if you want to do economics or sociology you have to do it that way and not include these other forms of knowledge for change. And, that's an important problem. It would be interesting to look for contributions on how to transform the power of knowledge in those spaces. (This interview took place thanks to Oscar Jara Holliday, Red Alforja/CEAAL).

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Esther Vivas 3 1. First of all, could you introduce yourself? I don't mean anything formal but rather, how would you define yourself? What are the personal views and concerns that have brought you here today to this Development Education Conference? Esther Vivas (EV): My name is Esther Vivas and for a number of years now I have participated in social movements and initiatives that seek to change the current rules of what was at one time the anti‐globalisation, anti‐war and stop climate change movements or proposals in favour of food sovereignty and critical consumption. 2. What do you think prompted these interests and concerns of yours? Are you aware of any educational processes (conscious or unconscious, organised or disorganised) that led you to them today? EV: We often associate education with formal education, to the education received at school, but from my point of view education goes far beyond that and has to do with the "inputs" you receive from your family, friends and environment. At any given time all of this may lead you to question many things: how the world works, the causes of inequality, etc. In my case, it was these concerns that led me to participate in a series of spaces that I mentioned earlier. Is there anything that might have fostered these concerns? EV: Back when I was studying at university I participated in organisations that worked with collectives from other countries in Europe. Through these contacts, once I finished my journalism studies, I went to work first in England and later in Holland and Nicaragua in organisations that considered education as an instrument of social and political transformation. 3. What are your hopes with regards to the Conference? What do you think could help bring them to reality? EV: I didn't have any specific hopes participating in the conference, but it was very gratifying to see the large number of people that attended, the interest that this other perspective on education arouses (an education that's emancipatory, transformative 3

Esther Vivas is a journalist and researcher specialised in social movements and agricultural and food policy. She has a degree in journalism and a masters in sociology. Her main areas of analysis are alternative social movements (anti‐globalisation, social forums, Indignados), the impact of the agricultural and food model and the alternatives posed by food sovereignty and critical consumption. She has authored various books on these subjects, such as “El Negocio de la Comida, ¿Quién Controla Nuestra Alimentación?” (“The Business of Food, Who Controls our Food?”) (2014) and “Planeta Indignado, Ocupando el futuro” (“Indignant Planet, Occupying the Future”) (2012). She works at the Centre for Studies on Social Movements (CEMS in Spanish) at Pompeu Fabra University and teaches the Masters in Ecological Agriculture at the University of Barcelona. She is on the ATTAC Scientific Board and the advisory board of the magazine Viento Sur. She writes the column Se Cuecen Habas for the digital newspaper Público.es. Contact: http://esthervivas.com

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and mobilising), and the commitment of many organisations and people to an education that seeks social change. 4. What basic elements do you think a transformative education must have today? EV: Firstly, I think it must question a series of absolute truths that have always been “imposed” on us, in opposition to a dominant education that encourages apathy and resistance to change. Secondly, a transformative education must call for indignation, for people to mobilise and organise. I think that social movements are making progress in this direction and it's here that I think we can benefit from a meeting between transformative movements and critical social organisations that defend this change. 5. What figures and processes do you think are necessary for transformative education to be possible? EV: Processes of convergence and coordination that allow more and more people to get involved so that social change may be possible beyond individual concerns. If there has been one “positive” thing to come out of the crisis, it's that it has questioned a certain way of seeing the world imposed on us that said the crisis was our fault, that we were jointly responsible for having lived beyond our means. However, the impression of many people is that the banks have been rescued while people have been left in abject poverty. This generated popular indignation, which is certainly a first step towards changing things, and led to various groups and figures converging, the May 15 emergency (15M) and the large demonstrations in defence of public services being the best example. 6. How do you think transformative education could be introduced into schools? EV: I think that formal education also has to play a crucial role in this questioning of reality, in making people think. The problem is that we are witnessing the privatisation of the education system, where the objective of educational values is no longer social but economic and, to a certain extent, ideological. Which is why it's so important to advocate for quality public education that serves the majority. There are highly experienced, passionate professionals in this education system. We have to support them and join forces, not only those that work within the educational system but society as a whole. Ultimately, education at the service of all is education for our future. 7. What kind of initiatives do you think could be set up to connect formal and informal education with food sovereignty and the social economy? EV: Some processes are already being set up at schools thanks to teachers and parents. One example in particular that I think is very interesting is organic school cafeterias, which are now slowly beginning to appear. Their purpose is to restore our ability to decide what we eat, restore contact with the earth, nature and with those that produce our food. I think that organic school cafeterias are an essential tool for getting the different people involved in the educational system to work together, while offering farmers the option of selling their products directly and allowing children to eat better. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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8. What do you think the role of research should be in Development Education processes? EV: A commitment to research is essential to any social project that sets out to effect change. One of the difficulties is often the lack of resources to research from an alternative perspective. In spite of this, there are interesting experiences that demonstrate that we can't abandon research in Development Education because the systematisation of data and reflection on processes also enables collective learning on the work that we carry out. So it’s essential that organisations research these practices and processes to the extent that they are able. 9. What do think are the challenges that Development Education faces in the short, medium and long term? EV: I mentioned earlier that some of them are questioning the system, indignation, organisation and mobilisation in the street to achieve these transformations. I would perhaps add raising political awareness in order to change things. 10. Could you please choose an image that represents what Development Education means to you? EV: My image would be that of the bicycle, where a continuous effort is required in order to move forward. In fact, I'd add a number of other bicycles, because transformative change isn't only individual, but collective. So, for me, the image of Development Education would be a pack of cyclists, of all kinds of people, moving forward to generate the process of social transformation. 11. Your recent publications and participation in seminars and conferences have put you in touch with many interesting people. Could you tell us about some relevant learning experiences you have had in these situations? EV: Personal learning is always the most fruitful, whether from meetings, debates or other experiences. Where I've learned, and continue to learn, most is in transformative social movements and organisations, working with very different people towards the same objective. (This interview took place thanks to Guillermo Aguado, Intered).

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José Emiliano Ibáñez4 1. First of all, could you introduce yourself? I don't mean anything formal but rather, how would you define yourself? What are the personal views and concerns that have brought you here today to this Development Education Conference? José Emiliano Ibáñez (JEI): They called me to participate in a round‐table discussion, but I'm very much involved in the subject and, in fact, I'm going to attend the rest of the conference. Why? Because I'm involved in pedagogical renovation, transformative education and also trying to change the world we live in, not only in the field of education. In other words, social movements, pedagogical renovation and also working in formal education as a teacher. 2. What do you think prompted these interests and concerns of yours? Are you aware of any educational processes, conscious or unconscious, organised or disorganised, that led you to them? JEI: What I remember more than social concerns was choosing to study‐ first teaching, then my degree for secondary school teaching and I was working as a teacher as well. I didn't come to education after being in a secondary school; it was the other way around. Together with practical reasons: my family couldn't afford long studies, which there were in Palencia. Along with these practical reasons, I had read things that made me think that education could be important to change things and the world in general. That's how I came to education. Social concerns came earlier. I remember hearing in my family that my grandfather was a political prisoner under the Franco regime. He was imprisoned at the beginning of the civil war in a village in Tierra de Campos. There was no fighting there but they executed people just because they were associated with the Casa del Pueblo [the local branch of the left‐wing political party, PSOE]. He was relatively lucky but spent three or four years in prison. I was born in 1962 and I remember when I was little they would speak of these things that you weren't able to speak of in hushed voices, especially my uncle. I would pretend to be playing and would listen in, and began to realise that there were things that weren't right. I think that my first social concerns come from there. Later I participated in some youth movements, neighbourhood associations, the peace movement, renovation movements... I think that rather than emerging from the educational process, my social concerns arose from these things I heard and lived in my family, without needing to be told them. 4

José Emiliano Ibáñez Herrán is a member of the Castile and Leon Educational Board and a teacher at Trinidad Arroyo secondary school in Palencia. Contact: http://jei.pangea.org/

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3. What are your hopes with regards to the Conference and what do you think could help bring them to reality? JEI: Well, the first thing on my mind was the talk I had to give, but now I'm more relaxed and I think that sharing my concerns with others will help me express them better. Perhaps it would have been better to be involved earlier in the conference environment to be able to adapt my talk better to the experiences and concerns of those attending. Now I want to make that connection between the ideas that I've brought and those here that I might not have thought of, as there are people here from very different backgrounds, some quite removed from the world of education, at least institutional education, and I think that's good. 4. What basic elements do you think a transformative education must have? JEI: That's a very broad subject. It might require a whole presentation. I have a webpage with quite a lot of texts on the subject. It has to be critical, take people into account, be participatory, dialogical and help to change the world. They're important things but I wouldn't be contributing much repeating them now. What I've been considering in the last few weeks or months is why we aren't capable of taking our experience and establishing it as the norm. Then transformative education, critical education wouldn't have to be an adjective used by some of us to identify what we do or defend other things. Perhaps to a certain extent we always need to use an adjective and each person has their own personal vision; sometimes some people put more emphasis on development education, others on being critical or personal. Everyone can have their adjective, but I think we should be capable‐ and until now we haven't been‐ of making education in general really critical. Before coming to the conference, I saw a video from the gathering “Buenas Prácticas Transformadoras” (“Best Transformative Practices”) where one of the attendants said something that I'd like to highlight: for education to be education it must be critical. It's a little sad that we should have to use the adjective critical. The education model that I defend has to be that way because if not, it would be indoctrination. There might be nuances, but it must be critical. My concern is how to make education critical, to make transformative education the norm rather than an occasional experience or something some people fight for. That's my dilemma. 5. What figures and processes do you think are necessary for transformative education to be possible? JEI: That's a very broad issue to answer in only a few words. I would highlight that schools, formal education, my area, have to open themselves up. It's not a matter of teachers knowing or saying everything, but of the institution, classrooms and curriculum opening up. This opening up makes room for contributions from critical social movements and others too. If it is open, then the outside can also enter. In other words, the role of critical social movements and more critical, transformative organisations like Development Education would be to have materials and people ready that can intermediate a little. Sometimes, students go looking for something on a Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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subject, like ecology for example, and they go to the webpage of Ecologists in Action and they get lost, just as any other citizen might. What I would ask of social movements is that they act with the general population in mind as well as activists. Anything they do for the general population would also be useful in classrooms. For me, as a teacher, this is more useful than specifically didactic materials that organisations might put out. Because didactic material is made for schools and ends up a little dead, even if it can later be brought to life in the classroom. In my opinion, the greatest contribution of social movements to transformative education is to be role models, people that do things. As soon as material is prepared to explain the content, it's as if it was made by an expert that has studied the subject but doesn't do things. With my development education students, in ecology, part of what I want is for them to acquire certain concepts. I can do that. But what I can't do is show them that there are people that work voluntarily, without being paid and sometimes risking their lives in order to promote change. That contribution by social movements is clear to us, but kids often don't see it. Curiously, they see the people from organisations as weirdoes or people with a particular obsession, be it the environment or something else. Or people that are paid for what they do, or want to stand out or become a representative. This is because in general they don't know people that participate directly in social movements. I think this is the most important thing that social movements can contribute: producing a series of materials that mediate between the most naïve perspectives kids might have and reality. 6. How could transformative education be introduced in schools? Continuing on from what I was saying, schools must be open to people coming in. They must also go out to look for content, which should be possible to do in person or, when not, with materials on the internet that enable personal connections, where people can be contacted and replied to. It's different to being with a person, but better than just being informed. A webpage where people can get informed is good for certain kinds of things, but there need to be things that help us create a transformative culture. They need to create a bit of an encounter between schools and social movements, but with interaction. This can lead to some problems when working with minors, in terms of what kind of things they can access, but something has to be done. 7. What kind of initiatives should the organisation where you work set up for this to happen and what would your contribution be? We've made attempts, but it's very difficult to maintain. For example, on the board we have a part which is “School in the world and the world in school.” There isn't much. There should be things prepared with or by social movements with that are educationally oriented. But really, what I want from an organisation isn't that they design activities to do, but produce materials that allow students to view the subject differently. It's easy for me to prepare the activity, because it will fit in better with what we're doing. When people from outside imagine what is didactic, the result is in a Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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vacuum and rarely fits in with the process. On the other hand, living materials made by people that will reply to you‐ no materials or teacher can do that within a classroom. 8. What do think are the challenges that Development Education faces in the short, medium and long term? Until a few years ago everyone in Spain considered themselves rich or almost rich, or at least in the rich part of the world. It obviously had something to do with the memory of how parents and grandparents had lived, feeling quite the opposite. And, remembering that there are other places in the world where it was also like that. Now that perception has changed and the risk is different, it's that of saying that as we're in an economic crisis we don't have to worry about others. The challenges are different but the answer is essentially the same: we all live in one world and this crisis or part of the problems that existed before the crisis are connected with the problems that exist in other places. Nowadays, for example, we have the Ebola virus and there are two ways of looking at it: that it's over there and I don't want to know anything about it but as soon as you're not careful it's here. Even if only for selfish reasons, if we think more in the long term, with a socially responsible outlook, we would see that we all share the same world. Besides, of course, the reasons of solidarity. 9. What do you think the role of research should be in Development Education processes? JEI: I'm not very sure but it does seem important to me to research a subject that I've been giving a lot of thought to: why do people cling so much to the concept of “us” versus “them”? It often results in xenophobia, racism or, not quite as serious, ethnocentrism: I probably don't actually hate the others but “I'm doing really well here and I don't want to know anything about the rest. My culture is superior.” It's connected to why aggressive nationalisms are so successful, exclusive nationalisms, and the success of xenophobia. It obviously doesn't affect everyone equally. Not everyone succumbs to this rejection of others. But I'd like to research why it's so easy to hook people that way. What does it connect with? Perhaps with our reptile brain buried below the mammalian brain, which itself is under the human brain proper. Maybe. I don't know, but it's a question that worries me. When faced with difficult situations, why is it so easy for the powerful to pit poor people against poor people, instead of the majority facing down the powerful minority that is taking advantage of everyone else? 10. Perhaps now I would rephrase the question, seeing the need that you see to research this topic, if you think it's appropriate in Development Education to not only raise awareness but also to do research to understand the reasons behind things. Could you choose three images that represent what Development Education means to you? JEI: Three images? I'm a bit hesitant to improvise... because later it's down in writing! And I take writing quite seriously. For example, you see that when I'm asked questions I start talking and I'll even go on a bit, but when I'm asked to write something I find it Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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very difficult. I enjoy doing it in the end but I find it very difficult because I still think that what's put into writing carries a large responsibility. I'd rather not... 11. Lastly, is there any important subject that we haven't covered related to Development Education, the conference, transformative education that you would like to comment on? JEI: One thing that came up a little yesterday in the talk and that I didn't have time to explain is the education model. I defend public education. Why? Because I think it's good that all the children of all people and all families are together. And, I don't think it's good that each family chooses an educational model in accordance with their ideology, beliefs, etc. Because, besides the fact that such a diversity of choice doesn't exist (we all know what there is to choose between), even if different schools existed (a libertarian school, an ecological one, a directive one, a Catholic one, an Islamic one...) I don't want that model. I want the children of people of different religions and different ideologies to be together and for public schools to be critical and transformative, to cover all different perspectives, different ideologies, putting them into dialogue. Because I don't think that the idea of objectivity, that this place is free of values and ideology, is true. For schools to be critical, to be transformative, firstly they have to put people in touch so that they can understand each other. And, secondly, people have to be able to dialogue, to contribute, and from there build something together, without having to all be the same, of course. Perhaps the problem with public education today... it shouldn't be like this, but it does tend to be quite rigid, quite uniform, etc. It has to be transformed, it has to be made truly popular, rather than the education of public powers. An education of the people for all people. (This interview took place thanks to Pablo Redondo, Entreculturas). 

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Edualter1 ARTÍCULO HUELLA 1 Congresos de EpD, el reto de iluminar el camino hacia lo nuevo

na de las citas más esperadas por todas las personas que estamos vinculadas a la Educación para el Desarrollo es el Congreso organizado por Hegoa (junto con otras plataformas, entidades y personas que colaboran en este evento) en Vitoria. El llamado no responde a una “regularidad” en los tiempos cíclicos con los que cualquier otra jornada se convoca, sino que tiene su propia dinámica y “tempo”. Los períodos entre los diferentes congresos han ido variando y han marcado los hitos de la evolución de la Educación para el Desarrollo: seis, ocho o diez años según la naturaleza de los avances y reflexiones en cuanto a conceptos, metodologías, incidencia o ámbitos de la EpD. Del 9 al 11 de octubre de 2014 acudimos al IV Congreso, cuyo lema era “Cambiar la educación para cambiar el mundo, por una acción educativa emancipadora” y en el que participaron en su preparación más de 12 organizaciones. Las ganas y las expectativas planteadas eran muy elevadas, quizás por la coyuntura actual, la convergencia de las crisis sistémicas y la inminente caducidad de la estructura en que se sostiene el modelo de convivencia, de intercambio y de “desarrollo” actual. La gran pregunta desde el enfoque educativo se respiraba en todo momento: ¿qué y cómo debemos proponer una acción educativa para superar este modelo y qué elementos necesitamos para construir lo nuevo? Es de reconocer la valentía de la organización del Congreso para articular diferentes maneras de intercambiar experiencias y reflexiones, un modelo a prueba que combinaba talleres, exposiciones magistrales, comunicaciones, grupos de trabajo, laboratorios y especialmente una gran dosis de autogestión y de itinerarios en los que las más de 300 personas participantes podíamos interactuar y abrir espacios para fortalecer complicidades y aprendizajes. 1

Edualter es un espacio para compartir recursos que permitan seguir adelante el compromiso de una educación transformadora hacia un modelo más justo. En ese sentido disponen de una página web que es una red de recursos sobre EpD, educación para la paz y educación intercultural. Su último proyecto relaciona las comperencias básicas educativas con la EpD: http://www.competenciesiepd.edualter.org/ Contacto: Edualter, Plaça Eusebi Güell, 6, Edifici Vertex, Planta Baixa, Sala Pangea, 08034 Barcelona (Spain). Clara Massip, clara@edualter.org; Mariano Flores, mariano@edualter.org; Alex Egea curriculum@edualter.org.

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO CONGRESOS DE EPD, EL RETO DE ILUMINAR EL CAMINO HACIA LO NUEVO DE CONGRESSES: THE CHALLENGE IN LIGHTING THE WAY TO THE NEW

Hablamos de valentía porque concentrar en pocos días todas las reflexiones planteadas, e intentar dibujar o trazar los escenarios futuros puede ser que no se haya percibido como un reto superado por parte de muchas de las personas asistentes, o que incluso haya dejado un amargo sabor de boca al dimensionar el tamaño del “encargo”, pero aquí proponemos un par de ideas que pueden ayudar a “endulzar” este desafío. Las cuatro líneas temáticas propuestas en el Congreso fueron un gran acierto en relación a las necesidades y “pulsiones” de quienes nos dedicamos a la EpD (de manera explícita o implícita). Enfocar el quehacer educativo a las relaciones de poder y a la construcción de sujeto político es una imperiosa necesidad y una exigencia, dada la situación actual. “Politizar los cambios”, como dice el politólogo Joan Subirats, reclama que pongamos atención a lo que está sucediendo a nuestro alrededor enmascarado de neutralidad técnica pero que está modificando la esencia política de la ciudadanía: internet, relaciones virtuales, movilidad global, nuevas fuentes de energía, acceso a meta‐ análisis (de datos, de tendencias, etc.), nuevas soberanías, formas alternativas de incidir y disentir. También las líneas temáticas orientadas al análisis del proceso de la EpD y a la comunicación como herramienta de transformación social, representan dos de los “talones” en los que desde hace años se ha reflexionado y se ha intentado buscar soluciones. Hemos hecho grandes avances, la reflexión ha evolucionado mucho, se han podido aterrizar acciones y experiencias de referencia, pero necesitamos recuperar ese camino para aprender, para compartir, para dejar de ser “marginales” y asumir un protagonismo necesario que todavía no llega. La expectativa en este congreso era buscar las pistas para avanzar en estos retos. Creemos que se logró un “tsunami” de ideas y propuestas, que ahora es necesario dejar reposar y digerir, y a medio plazo, consensuar y articular la concreción de los talleres. Tal vez un esfuerzo que quedó invisibilizado por la dinámica de tres días de “sabroso barullo” fue el de la preparación conceptual del Congreso, con un documento construido de manera colaborativa por diferentes agentes de todo el estado español y que marcó en mucho las bases de reflexión. Creemos que hacer explícito este documento también hubiera contribuido a aclarar los diferentes puntos de partida en cada debate (animamos a visitar el documento y releerlo aquí: http://www.congresoed.org/documentos/ ). En esta línea de recuperar saberes, conviene identificar y mantener vivos y activos los aprendizajes de los congresos anteriores, la conclusiones y propuestas, retomar desafíos de otros tiempos y adaptarlos, “teorizar” a partir del cúmulo de prácticas Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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(partiendo de los encuentros y jornadas de experiencias vinculadas a la dinámica de los congresos) y especialmente entusiasmar a más personas a apropiarse de este aprendizaje. Los congresos también representan el reto de compartir espacios con colectivos situados en diferentes momentos de reflexión y concreción, por lo que tener claro y reconocible este saber ayudaría mucho a “contagiar” a más personas. Por último, una idea a futuro sería mantener la apuesta por el trabajo colaborativo y compartido, extendiendo las “fuentes” de reflexión para este discurso común a todos los espacios donde las entidades, plataformas, movimientos y personas que tenemos algo que ver con la EpD hacemos acciones educativas. Esto implica incidir en la “apropiación” del próximo congreso por quienes puedan ser los protagonistas futuros: profesorado, educadores, formadoras, teóricos, familias, administraciones públicas, comunicadoras, dinamizadores, etc. Trabajar para que cada una de las personas que vive la EpD, reflexione desde la práctica, desde la teoría, desde la vivencia, desde la emoción, y comparta todo ello en el tiempo y la forma más adecuada a las características de sus dinámicas, de forma que la construcción conjunta se realice de manera continuada y permanente. Que los futuros Congresos representen el punto de encuentro en el que los lazos invisibles que nos mantienen juntas en este sueño se puedan reforzar. Conviene mirar ejemplos de cómo se están haciendo cambios y buscando alternativas en otros ámbitos, ya que esto nos ayudaría a avanzar de la mano de otros movimientos que comparten la urgencia por un cambio. La ética P2P, el interés por el intercambio, la necesidad de un “código abierto” para perfilar esa pedagogía de lo nuevo, la pedagogía compartida y construida colaborativamente de todas y de nadie, la pedagogía “anónima”, la pedagogía sin “líderes” ni “gurús”, la necesaria didáctica para descubrir y lograr que “este mundo de mierda está embarazado de otro mundo” (Eduardo Galeano en AcampadaBcn). 

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Edualter1 FOOTPRINT ARTICLE 1 DE congresses: the challenge in lighting the way to the new

ne of the most anticipated events for all the people related to Development Education is the Congress hosted by Hegoa (with the collaboration of other platforms, institutions and people) in Vitoria. There is no "regularity" in the time between one call and the next as there is for other conferences. It has its own dynamics and "tempo". The length of time between congresses has varied and milestones have been marked in the evolution of Development Education: six, eight or ten years depending on the nature of progress and thinking on concepts, methodologies, impact or areas of DE. From 9 to 11 October 2014, we attended to the 4th Congress, the theme of which was "Changing education to change the world, for an emancipatory educational action!" and in the preparation of which more than 12 organisations participated. There was a lot of enthusiasm and expectation, perhaps because of the current situation, the convergence of systemic crises and the imminent expiry of the structure in which the current models of coexistence, exchange and "development" are maintained. The big question from the educational approach was evident at all times: what and how we propose educational measures to modify this model and what elements are needed to build the new one? Recognition should be given to the boldness in the organisation of the Congress to articulate different ways of exchanging experiences and thoughts. It is a model that combined workshops, keynote presentations, communications, working groups laboratories and especially a great deal of self‐management and the organisation of the itineraries of the more than 300 participants so that we could interact and create opportunities to strengthen cooperation and learning. 1

Edualter is a secular, independent and not‐for‐profit Catalan association founded in 1999. Its main lines of work are the systematisation and diffusion of teaching material and educational resources about peace, human rights, interculturality, gender equality and economic, social and environmental sustainability through a bank of resources (www.edualter.org), and the production of educational material and proposals on these topics. It also offers training and advice to other organisations, collectives and platforms, and promotes and supports networks, working groups and think tanks to encourage the collaborative construction of proposals linked to Development Education from a critical and transformative perspective. Contact: Edualter, Plaça Eusebi Güell, 6, Edifici Vertex, Planta Baixa, Sala Pangea, 08034 Barcelona (Spain). Clara Massip, clara@edualter.org; Mariano Flores, Edualter mariano@edualter.org; Alex Egea curriculum@edualter.org.

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We mention the word boldness because managing to concentrate into a few days all of the thoughts raised and trying to outline future scenarios might have not been perceived as a challenge that many of those attending had to overcome. Or maybe the extent of the "assignment" could have even left a bitter taste in the mouth, but here we propose some ideas that can help to "sweeten" the challenge. The four main topics discussed at the Congress were a great success in terms of the needs and "impulses" of those of us involved in DE (explicitly or implicitly). Focusing the educational work on power relations and the construction of political agency is a pressing need and is demanded, given the current situation. "Politicising changes", as political scientist Joan Subirats said, claiming that we pay attention to what is happening in our surroundings masquerading as technical neutrality but what is changing is the essence of the politics of citizens: internet, virtual relationships, global mobility, new energy sources, access to meta‐analysis (data, trends, etc.), new sovereignties, alternative ways to influence and show dissent. The topics oriented towards the analysis of the DE process and towards communication as a tool for social transformation represent two of the "core areas" of thinking and in which solutions have been sought. We have made much progress, thinking has greatly evolved, and we have learned from actions and experiences. However, we need to return to that so that we can learn, share, stop being "in the margins" and take a necessary leading role that has not yet come about. The expectations at this congress were to seek ways to move forward in these challenges. We believe that there was a "tsunami" of ideas and proposals and that it is now necessary to internalise and digest them, and, in the medium term, reach consensuses and express what was achieved in the workshops. Perhaps an effort that was overlooked due to the dynamics of the three‐day "free‐for‐ all" was the conceptual preparation of the Congress, with a document created with the collaboration of different agencies from the Spanish state and upon which much of the thinking was based. We believe that the creation of this document may have helped to clarify the different starting points in each debate (we encourage you to view the document and reread it here: http://www.congresoed.org/documentos/). Along the same lines of retrieving knowledge, keeping the learnings of previous congresses alive and active should be encouraged. Their conclusions and proposals should be revisited and past challenges should be adapted and resumed, "theorising" from the host of practices (based on meetings and conferences related to the congresses) and especially encouraging more people to take ownership of this learning. The congresses also pose the challenge of sharing space with groups going Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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through different moments of reflection and realisation, so having this knowledge clear and recognisable would greatly help to "pass it on" to more people. Finally, an idea for the future would be to keep the focus on collaborative and shared work, extending the "sources" of thinking for this common discourse to all spaces where the entities, platforms, movements and people related to DE carry out educational activities. This implies that the "ownership" of the next congress will be taken by those who may be the future protagonists: teachers, educators, trainers, theorists, families, public administrations, communicators, promoters, etc. Working so that each person involved in DE reflects on its practice and theory, and how it is experienced and felt. All this whilst sharing it in the most appropriate time‐frame and manner, so that the joint construction is both continuous and permanent. Also that future Congresses represent the meeting place where the invisible bonds that hold us together in this dream can be strengthened. Examples should be looked at of how changes are being made and alternatives sought in other areas, as this would help us move forward from being in the hands of other movements that share the urgency for change. The P2P ethics, the interest in exchange, the need for an "open source" to outline this new pedagogy, a pedagogy that is shared and created collaboratively by all, an "anonymous" pedagogy, a pedagogy without "leaders" or "gurus", the teaching needed to discover and make "this world of shit made pregnant by another world" (Eduardo Galeano in AcampadaBcn).

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Itziar Gandarias Goikoetxea 1 ARTÍCULO HUELLA 2 Soñando el V Congreso de EpD: Somos andando: Hacia una repolitización cotidiana de la educación

urante el IV Congreso de Educación para el Desarrollo organizado por Hegoa más de 325 personas de diferentes partes del Estado español y Latinoamérica nos reunimos en el epicentro de la capital de Vitoria para reflexionar sobre como cambiar la educación para cambiar el mundo. Por una acción educativa emancipadora! El reto no era menor. En aquel contexto de crisis sistémicas y desmantelamiento de los bienes públicos no había lugar para la opacidad y la indiferencia. El desafío se nos presentaba de manera nítida: ¿Somos capaces de construir un modo de vida diferente al mercado capitalista? ¿Qué papel juega la educación en todo esto? Y finalmente, ¿Cual es el rol actual de los y las educadores que cada día compartimos aula con el futuro de nuestra sociedad? Estos seis años han pasado rápido, pero a su vez hemos podido ir cumpliendo y viviendo en carne propia algunos de aquellas propuestas y desafíos que tejimos colectivamente en aquel entonces y que de nuevo colectivamente hemos ido desarrollando con sus tiras y aflojas, sus avances y retrocesos, en esta aventura apasionante que es transformarse para transformar el mundo. A continuación os las presentamos: 1. La EpD como vía para la (re)apropiación de la felicidad y el deseo Ha sido fundamental recuperar desde la educación para el desarrollo conceptos que nos han sido arrebatados como la felicidad, la alegría y el deseo. Al igual que reivindican la compañeras del grupos de feminismos de Desazkundea2, la apuesta consiste en construir vidas que merezcan la alegría vivir ‐y no la pena‐. Se trata de pensar la educación como una herramienta de construcción de nuestra propia felicidad pero no desde una perspectiva consumista y capitalista donde la felicidad es efímera y siempre condicionada a la acumulación material y el desarrollo individual. Al contrario, necesitamos romper con los modelos de autosuficiencia, éxito individual y deseo fugaz que cada día nos venden los mercados a través de los medios de comunicación. Y en esto, la educación tiene que ser un antídoto cotidiano y diario en las aulas. Frente a la 1

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violencia capitalista que se ensaña precisamente en desgarrar el vínculo con los y las otras y refuerza la autosuficiencia para el éxito pero también para las frustraciones, se torna urgente como señala la economista feminista Amaia Pérez Orozco (2013) desprivatizar “el fracaso” y movilizar respuestas colectivas que huyan de recetas individuales. 2. Yo soy porque tú eres: La apuesta por las diferencias En segundo lugar, en aquel encuentro también fue palpable el anhelo por una educación que se base en las diferencias como núcleo de su práctica. Una apuesta hacia la construcción de una ética de la articulación y las diferencias desde la convicción de que las reivindicaciones del otro y la otra son también las mías. Esto no significa simplificar las diferencias, sino todo lo contrario; reconocer que las personas estamos atravesadas por diferentes ejes de diferenciación como la raza, la clase social, el género, la edad, la sexualidad, el origen etc. Estas categorías sociales son construidas y tienen asignado diferente valor social, poder y por lo tanto privilegios. Urgía entonces construir en colectivo desde la confluencia de miradas diversas que nos ayudaran a pensar hacia qué mundo queremos transitar. Para ello, ha sido clave durante estos años desterrar las luchas parciales y apostar por una política de articulación siendo conscientes de que la matriz de dominación social o dicho de manera más sencilla, el enemigo opresor es el mismo, solo que vestido con diferentes trajes. Es en definitiva, el reto que Boaventura de Sousa (2014) reclamaba en su carta a las y los jóvenes de México con motivo de los 43 desaparecidos de Ayotzinapa, desafiándoles a mostrar que es posible vivir de manera cooperativa y solidaria donde cada uno y cada una podamos decir: yo soy porque tú eres. 3. Somos andando: Aprender en la transformación cotidiana Pero entonces en aquel encuentro nos preguntábamos: ¿cómo aterrizar esto a nuestras prácticas diarias? Paulo Freire (1989) tajantemente nos diría “en el sencillo andar de cada día”. Su consigna Somos andando nos invita precisamente a recuperar la cotidianidad. No se trata de grandes obras heroicas sino partir de las transformaciones de nuestro quehacer diario. Una apuesta por politizar la vida cotidiana visibilizando las luchas y prácticas que educadores y educadoras enfrentan cada día y reconociendo la rebeldía que contienen. Reivindicar esa cotidianidad trae de la mano una educación constructora de sujetos con capacidad crítica y habilidades emocionales alejada de esa educación castradora y punitiva donde se fomenta más la culpa que la responsabilidad. Educar para la responsabilidad y no para la victimización y la culpa es crucial si entendemos la educación como la construcción de sujetos críticos con lo que les rodea pero también con ellos mismos. En este sentido, la educación emocional es una herramienta imprescindible para la ruptura de la jerarquización entre lo racional y lo emocional y para un cambio de imaginario donde la muestra de vulnerabilidad no sea ejemplo de debilidad sino más bien lo contrario, síntoma de fortaleza y de transformación. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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4. La repolitización del proceso educativo Por último, todo lo anteriormente mencionado nos conducía a desbordar y transgredir el papel tradicional de la institución educativa, generando procesos interculturales desde las diferencias y reivindicando el papel de los docentes como agentes clave para una educación transformadora. Politizar los procesos educativos implica ampliar los espacios formales de la docencia y permitir un vinculo más estrecho entre la calle y el aula, interrelacionando teoría y práctica y generando proyectos educativos que fomenten procesos más que resultados y productos. En un sistema educativo donde lo importante ya no es qué se sabe‐ los contenidos‐ sino si lo que se sabe es funcional al sistema neoliberal –competencias‐ se torna fundamental fomentar la capacidad de pensamiento crítico, ampliar y no reducir los puntos de vista y llenar las aulas de ilusiones y potencialidades. Retomando y adaptando aquella consigna zapatista que dio la vuelta al mundo, hoy “otra educación es posible”. Para ello, es imprescindible entrar al sistema educativo desde su raíz, para evitar que se formen “conformistas incompetentes” y potenciar “conciencias rebeldes” capaces de (re) aprender y resignificar la democracia, refundar los bienes comunes y potenciar el buen vivir y el tejido social como herramientas para la defensa de la dignidad humana y la construcción de un mundo más justo y equitativo. Me vienen ahora las palabras de un compañero profesor de la universidad: “Mi intención cada mañana cuando entro al aula es intentar que ninguno de ellos y de ellas salga de la misma manera de la que entró”. Creo que para llevar a cabo semejante desafío no podemos estar en soledad. Es preciso que la comunidad educativa nos articulemos, construyamos “manada”, generemos espacios para la reflexión y para el cuidado y el apoyo mutuo. Espacios como el Congreso de Educación para el Desarrollo son vitales para poder pensar colectivamente nuevas formas de entí‐pensar y hacer. Porque como bien quedó claro en aquel encuentro de Vitoria, no se trata de generar alternativas a la educación que tenemos sino de construir una educación alternativa. Ojalá la comunidad educativa desbordemos con nuestra presencia y aportes los venideros congresos… la invitación está lanzada. Referencias bibliográficas ‐ DE SOUSA SANTOS, B. (2014). Carta a los y las jóvenes de México. México: La Jornada. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2014/11/16/opinion/009a1pol ‐ FREIRE, P. (1989). Vivencias educativas en países en desarrollo. Homines: Publicación del Departamento de Ciencias Sociales. Universidad Interamericana, Recinto de San Juan, 13(1), p. 17. ‐ PÉREZ OROZCO, A. (2014). Subversión feminista de la economía: aportes para un debate sobre el conflicto capital‐vida. Madrid: Traficantes de Sueños. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Itziar Gandarias Goikoetxea 1 FOOTSTEP ARTICLE 2 A dream about the V Conference on DE Somos andando2: Towards everyday re-politicization of education

uring the IV Conference on Development Education organised by Hegoa, over 325 people from all over Spain and Latin America came together at the heart of the capital city of Vitoria to reflect on how to change education to change the world. Through emancipatory educational action! A considerable challenge to take on... In that context of systematic crises and cutbacks on public goods, there was no place for lack of transparency or indifference. The challenge was crystal clear: Are we capable of building an alternative way of life to the capitalist market? What role would education play in all this? And finally, what is the current role of educators who are there in the classroom every day with the future of our society? These six years have gone by so quickly, but we have managed to put into action some of the proposals we designed together at the IV Conference and we have seen the results of this work with our own eyes. Not only have these proposals been launched, but we have also, again as a group, been constantly developing them, through the to‐ ings and fro‐ings and the highs and lows of this emotional adventure of making changes to change the world. The proposals designed back in 2014 were: 1. DE as a means of (re)appropriating happiness and desire The recovery through Development Education of concepts that have been taken away from us, such as happiness, joy and desire, has been fundamental. As echoed by members of the Desazkundea feminist groups3, the challenge consists in building lives that are a joy ‐not a hardship‐ to live. Education is presented here as a tool for creating our own happiness, yet not from a consumerist and capitalist perspective where happiness is a momentary state that is always dependent on the accumulation of 1

Itziar Gandarias Goikoetxea es licenciada en Psicología por la Universidad de Deusto y máster universitario en Investigación en Psicología Social por la Universidad Autónoma de Barcelona. Es doctoranda del Departamento de Psicologia Social de la UAB y profesora colaboradora de la Facultad de Psicología y Educación (FICE) en la Universidad de Deusto. Contacto: Universidad de Deusto. Avenida de las Universidades 24, 48007 Bilbao (Bizkaia), Spain. E‐mail: itziar.gandarias@deusto.es. 2 Literally, “we are walking” yet in the sense of being defined by this act and as such, it takes on a deeper meaning of moving towards a goal, of progress and determination (use of the verb “ser” – to be, definitively and unchangingly) as opposed to describing the transitory, literal act of walking. On a conceptual level, a similar idea in English would perhaps be “the definitive path”, “the never‐ending quest” or “the constant journey”. 3. For more information about the Desazkundea feminist groups: https://feminismosdesazkundea.wordpress.com/about/

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material goods and on personal fulfilment. In contrast, we need to break away from the models of self‐sufficiency, individual success and fleeting desires sold to us every day by the markets through the media. To do this, education must be a daily and commonplace antidote in the classroom. We receive a constant barrage of capitalist violence that mercilessly destroys links between real human beings and reinforces the idea of self‐sufficiency for success but also as the way of facing frustration. In response to this attack, feminist economist Amaia Pérez Orozco (2013) points to the urgent need to nationalise "the failure" and to mobilise collective responses away from the individualist mindset. 2. I am because you are: Supporting difference Secondly, at the IV Conference there was also a palpable desire for an education model that placed differences at the heart of all practice. This proposal called for the creation of an ethical code of unity and differences, based on the idea that the cause of my neighbour is also my cause. This does not mean that differences should be simplified but rather the complete opposite; recognition that we are divided up according to various types of difference such as race, social class, gender, age, sexuality, origin, etc. These social categories are, however, purely constructed concepts that have been assigned different social values, power and, therefore, privileges. As such, this proposal calls for collective action based on the convergence of different perspectives and views in order to help visualise the world we want to create. To do this, over these past few years the reduction of partial struggles and push towards the adoption of a collective policy have been essential. However, we should never forget that the matrix of social domination, or in simpler terms the oppressive enemy, is always the same but under many disguises. This same challenge was presented by Boaventura de Sousa (2014) in his letter to young men and women in Mexico, in response to the 43 disappeared students in Ayotzinapa. He challenges them to show that collaboration and solidarity, a world in which each and every person says I am because you are, is still possible. 3. Somos andando: Learning in the everyday transformation However, back at the IV Conference, we asked ourselves: How can we put this into daily practice? Paulo Freire (1989) would give us a clear response: “in the simple acts of daily life”. Indeed, his idea of somos andando invites us to recover the commonplace aspects of our existence. It is not about big heroic gestures, but rather about making changes in day‐to‐day life. A passionate move to politicize everyday life by making the daily struggles and practices of educators more visible and by recognising the rebellious potential behind them. Reclaiming this everydayness goes hand in hand with a constructive model of education based on the development of critical thought and emotional skills; a far cry from authoritarian and punitive education that promotes blame over responsibility. Education to develop responsibility and not victimisation or blame is crucial if we understand education as a means to Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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equip men and women to critically assess not just the world around them but also themselves. In this respect, emotional education is an essential tool for breaking down the hierarchism between the rational and the emotional and for creating a new image where showing vulnerability is not seen as a sign of weakness but rather the exact opposite: as a sign of strength and transformation. 4. The re‐politicization of the educational process Lastly, all the above led us to question and break away from the traditional role of educational institutions, creating intercultural processes based on difference and reclaiming the role of teachers as key agents in education for change. The politicization of educational processes means expanding the formal spaces associated with learning and fostering a closer link between the street and the classroom. It calls for a greater connection between theory and practice and the design of education projects that promote processes over results and products. In an education system where what you know ‐the content‐ is no longer the most important thing, but rather if what you know is useful to the neo‐liberal system ‐ competencies‐, the development of critical thought becomes essential in order to multiply and not reduce points of view and to fill classrooms with dreams and potential. Taking up and adapting that Zapatista slogan which turned the world upside down, today "another education is possible". To turn this possibility into a reality, we have to transform the education system from its very roots to prevent the creation of "incompetent conformists" and to nurture the "rebellious consciousness" of all students, equipping them to (re)learn and redefine democracy, redistribute shared property and to reinforce quality of life and social bonds as tools to defend human dignity and to build a fairer more equal world. The words of a fellow university lecturer come to mind: "My aim each morning when I step into the classroom is that none of my students leave quite the same as when they came in". I believe that such a challenge can only be overcome through united action. The educational community needs to join together, form "packs" and create spaces for reflection and for mutual support and assistance. Spaces like the Conference on Development Education, which are so important because they give us the chance to create new forms of feeling, thinking and acting together. As it became more than clear at that meeting in Vitoria, the challenge is not to create alternatives to the education system in place but rather to create an alternative system. I hope that the conferences to come will see overwhelming participation and contributions from the entire educational community... we are all invited. Bibliography ‐ DE SOUSA SANTOS, B. (2014). Carta a los y las jóvenes de México. México: La Jornada. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2014/11/16/opinion/009a1pol Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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‐ FREIRE, P. (1989). Vivencias educativas en países en desarrollo. Homines: Publicación del Departamento de Ciencias Sociales. Universidad Interamericana, Recinto de San Juan, 13(1), p. 17. ‐ PÉREZ OROZCO, A. (2014). Subversión feminista de la economía: aportes para un debate sobre el conflicto capital‐vida. Madrid: Traficantes de Sueños.

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INCYDE 1 ARTÍCULO HUELLA 3 Desafíos de la educación emancipadora en 2014... vistos desde el 2020

stamos en el año 2020, en el V Congreso de Educación para el Desarrollo (ED) al que nos vuelven a convocar las compañeras de Hegoa en Vitoria‐Gasteiz. Es un gusto volver a saludar a tanta gente amiga que, de tanto en tanto, nos juntamos para debatir, contrastar, imaginar nuevas posibilidades a nuestros trabajos. Otra gente no estará, tal vez andará en otras nuevas iniciativas y preguntaremos por ellos y ellas, porque los recuerdos y su presencia en la memoria también nos ayudan a seguir caminando. Seguramente miraremos hacia atrás con nostalgia. Ya se sabe “cualquier tiempo pasado...” Y algunos y algunas de nosotras peinaremos, canas. En los momentos informales, durante comidas y cenas, incluso algún baile, comentaremos lo que se ha avanzado desde aquel último Congreso en el año 2014. Entonces aparecían algunos desafíos, que podían ser apropiados para las ONGD, los movimientos sociales, los centros educativos, la academia, las instituciones públicas, etc. Si la memoria no nos falla, giraban en torno a estas ideas y no por orden de importancia. Desafío 1. La ED y la Cooperación se resignifican Era el momento de avanzar a partir del binomio Cooperación (en los países del Sur) y ED (en los países del Norte). El contexto había cambiado y tomábamos ya plena conciencia de algo que conocíamos: el modelo dominante, neoliberal, heteronormativo y etnocéntrico afecta tanto a las personas y pueblos del Sur como del Norte global. Por lo tanto debíamos resignificar lo que habíamos estado haciendo hasta el momento, imaginando estrategias globales que tomaban formas diversas dependiendo de cada contexto y lugar. Era necesario identificar los vínculos invisibles hasta el momento que existían entre las diferentes realidades y movimientos que, en cada lugar del planeta, se estaban 1

INCYDE, Iniciativas de Cooperación y Desarrollo, sociedad cooperativa pequeña de iniciativa social, está formada por Esther Canarias Fernández‐Cavada y Fernando Altamira Basterretxea. Su trabajo de consultoría social se desarrolla desde el año 2000 facilitando procesos de fortalecimiento institucional a través de formaciones y asesorías sobre evaluación, sistematización, planeación estratégica, diagnóstico, generación de aprendizajes estratégicos, asesorías metodológicas y buenvivir organizacional. La clave transversal de este trabajo es la participación que contribuye al empoderamiento de personas e instituciones que persiguen la construcción de un desarrollo humano, sostenible, equitativo e integral. Contacto: INCYDE c/ Gordoniz 44, 10‐8, Bilbao (Bizkaia), Spain. E‐mail: info@iniciativasdecooperaciónydesarrollo.com

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EMANCIPADORA EN 2014... VISTOS DESDE EL 2020 CHALLENGES FOR EMANCIPATORY EDUCATION IN 2014... SEEN FROM 2020

organizando y generando alternativas a dicho modelo dominante. Aunque sabíamos que cada contexto era diferente y que no todas las personas vivíamos de la misma manera las consecuencias del modelo dominante. Y en este caminar habíamos superado la visión de “sumar opresiones y exclusiones” y comenzábamos a avanzar hacia una visión interseccional, donde la clase social, la raza y el género son tres categorías clave e interrelacionadas2, entre otras posibles, que nos ayudaron a analizar mejor el contexto y a llevar a cabo un trabajo más transformador de la realidad. Así pues, también revisamos el propio término de Cooperación, así como el de ED y Educación para la Ciudadanía Global. Y lo que planteamos son procesos emancipadores en el Norte y Sur globales. No una emancipación guiada por una vanguardia que sabía hacia dónde había que dirigirse, sino una emancipación colectiva, donde juntos y juntas buscamos, ensayamos, intentamos, actuamos, desaprendemos y aprendemos. Desafío 2. La participación y los procesos Miramos más allá de los proyectos concretos y seguimos dando valor a los procesos, aquellos que se acompañan y de los que se participa en el Norte y Sur globales. Para llevar a cabo este trabajo consideramos que hay varios métodos, entre ellos: La Sistematización, que nos permitía elaborar aprendizajes y, en algunos casos, nueva teoría a partir de las prácticas que se llevaban a cabo y con la participación de quienes las habían vivido. Cabía considerarlo un método de investigación que nos pudiera ayudar a elaborar más y mejores argumentos para incidir en los contextos en los que trabajábamos3. La Planeación estratégica, que nos ayudaba a imaginar los nuevos escenarios donde queríamos incidir. Parecía que este método hubiera perdido sentido, ya que nos encontrábamos en sociedades en constante cambio. Sin embargo, la mirada 2

“La interseccionalidad no supone una operación de sumas y restas sino que estriba en la confluencia de factores de exclusión que se potencian al ser experimentados en determinados cuerpos, espacios y representaciones. Estos factores de exclusión están presentes en todos los ámbitos de la vida donde el sujeto es construido; e incluyen, entre otras formas de marginalización, el racismo, el sexismo, la xenofobia, la homofobia, la lesbofobia, la transfobia, las restricciones por capacidades físicas, intelectuales o síquicas, por condición de migrante, por clase social o por origen nacional o étnico”. BERNÁ, D.: Cartografías desde los Márgenes. Gitanos gays en el estado español (p. 218) en PLATERO R. (L.) (Ed.) (2012): Intersecciones: cuerpos y sexualidades en la encrucijada. Bellaterra. Barcelona. 3 CANARIAS, E. Y ALTAMIRA, F. La Sistematización: una experiencia para generar nuevas realidades en PASTORIZA, J. L. (Ed.) (2014): Educar para a Cidadanía Global. Experiencias, ferramentas e discursos para o cambio social. Vigo: Fundación Isla Couto. https://iniciativasdecooperacionydesarrollo.files.wordpress.com/2014/10/educar‐para‐a‐ cidadanc3ada‐global_fundacionislacouto_2014.pdf

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estratégica nos permitía ir más allá de lo inmediato, dando sentido y coherencia a cada práctica. La Evaluación, que superaba la mirada fiscalizadora nos ayudaba a comprender nuestros avances, bien a través de las limitaciones bien de las potencialidades del trabajo desarrollado. En la puesta en marcha de los métodos, sean estos tres u otros diferentes, nos parecía fundamental la participación de las personas implicadas desde el primer momento, desde que se generaban las primeras preguntas del proceso. Este diálogo entre diferentes nos permitía tejer diálogos, lo que Boaventura de Sousa Santos llama “la ecología de saberes”4 poniéndonos a todas las personas en un plano de horizontalidad, rompiendo las asimetrías entre personas técnicas, políticas, académicas… y todas las demás. Para poder trabajar estos procesos consideramos que era necesario implicar a las instituciones públicas para que sus normativas se modificaran y tuvieran en cuenta el apoyo a estos procesos. Posiblemente nos encontramos con instituciones permeables a estas propuestas, más abiertas y dinámicas. Por el contrario, cuando nos encontramos con instituciones impermeables, cerradas, estáticas, controladoras, fiscalizadoras nos organizamos junto a otros movimientos sociales para incidir y provocar cambios. Y esto era posible, cuando apostábamos por no luchar sectorialmente, sino con una mirada global, donde las luchas de unos movimientos sociales eran las de todo el resto. Desafío 3. La construcción junto a otros y otras en las calles Otro desafío que veíamos en aquel entonces era la necesidad de salir a la calle, de recuperar un espacio que las ONGD no debíamos haber olvidado. Pensábamos que es ahí donde nos encontrábamos de igual a igual con los movimientos sociales y con las personas con las que trabajábamos5, donde era natural mezclarse y generar redes y alianzas fuertes y basadas en intereses comunes. Durante años vivimos abducidos y abducidas por el diseño de proyectos elaborados en los despachos. Muchas veces se llegaba a vivir con cierta frustración el doble papel de sujeto político en el tiempo libre, participando de otros espacios de militancia, mientras que en la labor que se desarrollaba en las ONGD se asumía el de un personal técnico, distante de los procesos sociales. 4

DE SOUSA SANTOS, B. (2010): Refundación del Estado en América latina. Perspectivas desde una epistemología del Sur. Quito: Abya‐Yala (pp. 56‐59). 5 CANARIAS, E. Y ALTAMIRA, F. ¿Tenemos miedo a rozar las estrellas con la punta de los dedos? en BERASALUZE A. Y OVEJAS M.R. (coords.) (2011) IV Jornada de Trabajo Social: Más allá de la dependencia. Bilbao: Universidad del País Vasco. http://iniciativasdecooperacionydesarrollo.files.wordpress.com/2011/04/trabajo‐social‐articulo.pdf

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Nos dimos cuenta que era necesario encontrar las coherencias entre estos dos espacios y recuperar el papel de sujeto político, con unas ONGD y unas estructuras que lo facilitaran y potenciaran. Es ahí donde decidimos estar, en los márgenes, con quienes vivían cada día las consecuencias del modelo dominante. Con esas personas que también éramos nosotros y nosotras. Descubrimos que, desde nuestra experiencia y proximidad a otras realidades del Sur global, podíamos aportar una visión, análisis, vínculos y estrategias de acción entre personas de unos lugares y otros que imaginaban alternativas globales de solidaridad y justicia. Desafío 4. Los Géneros En los últimos años habíamos avanzado mucho en la incorporación del Género a nuestros procesos. Sin embargo, nos dimos cuenta que elaborar propuestas globales, entre el Norte y Sur, con esta perspectiva seguía siendo un desafío importante. Los avances que el movimiento feminista llevaba tiempo planteando nos ayudaban a abrir nuevos horizontes. El modelo dominante era heteropatriarcal y se mostraba con mil rostros, excluyendo a todas las personas que no encajábamos en un modelo normativo. Entre estas personas destacaban, aunque no eran las únicas, las que viven sexualidades minorizadas, como las personas lesbianas, gais, trans6, bisexuales, intersex (LGTBI) que en todo el planeta veían violados sus derechos. En aquel tiempo nos fuimos dando cuenta que el deseo, el sexo, la sexualidad y el género son diversos y que no habíamos sido capaces de incorporar estas categorías a nuestros trabajos educativos y transformadores. Así que, a partir de aquel último Congreso de ED incorporamos los Géneros a nuestras propuestas, abriéndonos a alianzas y redes con nuevos sujetos políticos del Norte y Sur globales7. 6

Transexuales, transgéneros, travestis. “Desde nuestro punto de vista, la ciudadanía pasa, entre otras cuestiones, por la capacidad de elegir y de tomar decisiones, también en las cuestiones que hacen referencia al sexo y al género, la manera en que a cada persona y comunidad le gustaría vivirlas, desde sus propias opciones. Por lo tanto, no hace referencia exclusivamente a las personas LGTTBI sino que hace referencia a la libertad de elegir e imaginar “otras” formas de vivir la sexualidad y la afectividad de aquellas que todavía no han asumido alguna identidad sexual, pero también de la libertad del resto de personas a elegir. Libre y conscientemente” AA.VV. (2013): Los deseos olvidados. La perspectiva de género y de diversidad sexual en la Cooperación al Desarrollo, en la Educación para la Ciudadanía global y en la promoción y defensa de los DDHH de las personas migrantes y refugiadas. Bilbao: Nahia (p. 9). http://iniciativasdecooperacionydesarrollo.files.wordpress.com/2013/10/nahia‐los‐deseos‐ olvidados.pdf 7

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Desafío 5. La transformación social Nos dimos cuenta que los cuidados de las personas, de cada uno y cada una, era algo fundamental en los procesos educativos transformadores. Pero también constatamos que debíamos dotar a estos cuidados de la dimensión social y colectiva, propiciando procesos de construcción y fortalecimiento de sujetos políticos. La transformación social que deseábamos construir se movía en la tensión entre lo individual y lo colectivo, superando una visión postmoderna del “yo”. Por este motivo, en los procesos educativos, nos propusimos intentar comprender y conceptualizar lo que ocurría en estas realidades poliédricas. Pero sin olvidarnos, como cuestiones necesarias para el cambio, de las emociones, las subjetividades, los deseos... de cómo vivimos dichas realidades cada uno y cada una. Poniendo estas vivencias en diálogos colectivos, dándoles una dimensión social y global. Desafío 6. Las ONGD se emancipan La crisis sistémica que tuvo consecuencias dramáticas en gran parte de la población del Norte y Sur globales despertó otras formas de organización, nuevas, frescas, dinámicas, alternativas, atrevidas. Algunas ONGD lograron hacer frente a este nuevo desafío, para nada con ingenuidad, sino imaginando otros modelos organizativos, más horizontales y cambiando las relaciones clásicas de poder. Se generaron espacios de mayor participación, de acceso a las tomas de decisiones, junto a otras personas y organizaciones del Norte y Sur globales. Estas ONGD, las que incorporaron las claves de la Educación emancipadora a su forma de trabajo, arriesgando y recuperando su sentido de movimiento social, son las que han logrado imaginar nuevas alternativas al modelo dominante. Las que han dado luz entre tantas sombras. Seguro que en algunos de estos desafíos hemos avanzado mucho, tal vez en otros no tanto. Seguro que aquellos que entonces nos parecían tan importantes en el contexto del 2014 ya tienen una relevancia diferente. En cualquier caso, queríamos compartiros los que nos parecían más significativos. No son los únicos que aparecían entonces, tan sólo los que, desde nuestro punto de vista, nuestra memoria selectiva y subjetiva, llena de gentes, ideas y emociones, recuerda de aquel Congreso de otoño de 2014. Y lo más importante es que seguimos caminando. De a poquito, junto a otros y otras.

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INCYDE 1 FOOTSTEP ARTICLE 3 Challenges for emancipatory education in 2014... seen from 2020

elcome to the 5th Conference on Development Education (DE) hosted this year, in 2020, by our colleagues at the Hegoa organisation in Vitoria‐ Gasteiz. It is a pleasure to see so many familiar faces here today, friends and colleagues that meet up from time to time to debate, discuss and explore new possibilities in our field of work. Others, who have not been able to attend, are maybe tied up with new initiatives. We will no doubt be asking after them, since remembering them and keeping them present in our thoughts helps us to keep pushing on. We probably all look to the past with a touch of nostalgia. No doubt you will have heard the old "it wasn’t like this back in..." and some of us have a long past to look back over! During the more relaxed moments of this event, lunches and dinners, even the odd dance, we will surely want to catch up on all that has changed since the last Conference in 20142. Back then, we faced a number of challenges, which could be taken on by NGODs, social movements, education centres, academia, public institutions, etc. If memory serves, these challenges were discussed in terms of the following ideas, in no particular order of importance. Challenge 1: The redefinition of DE and Cooperation It was time to move on, basing our approach on pairing together Cooperation (in the South) and DE (in the North). The context had changed and we were able to fully appreciate something we already knew to be true: the dominant, neo‐liberal, heteronormative and ethnocentric model affected people and communities in both the North and the South. As such, we had to redefine what we had been doing up to that point, thinking of global strategies that took on different forms depending on each context and place. 1

INCYDE, Cooperation and Development Initiatives, a small cooperative society dedicated to social initiatives, was set up by Esther Canarias Fernández‐Cavada and Fernando Altamira Basterretxea. They began providing social consultancy services in 2000, facilitating institution‐building processes through training sessions and consultations on assessment, systematisation, strategic planning, diagnosis, generation of strategic knowledge and advice on methodology and organisational wellbeing. The central theme of its work is to contribute to the empowerment of people and institutions seeking to promote human, sustainable, equalitarian and inclusive development. Contact: INCYDE c/ Gordoniz 44, 10‐8, Bilbao (Bizkaia), Spain. E‐mail: info@iniciativasdecooperaciónydesarrollo.com 2 The reports from the working groups at the 4th Conference can be downloaded from the following link: http://www.congresoed.org/post‐congreso/

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It was vital to identify the up until then invisible links that existed between the different realities and movements that were cropping up all over the world, proposing alternatives to this dominant model. Although we knew that each context was different and that not everyone was affected by this dominant model in the way same. Along this path, we moved away from a vision of "weighing up cases of oppression and exclusion" towards an intersectional approach, where social class, race and gender are three fundamental and interrelated categories3, among others, which help us to better analyse each individual context and ensure our work has a bigger impact on changing realities. As such, we also revised the terms Cooperation, DE and Education for Global Citizenship. We began to envisage emancipatory processes in the Global North and the South. Not an emancipation guided by a select few, convinced of the path this process should take, but rather a collective emancipation where we all search, test, try, act, unlearn and learn together. Challenge 2: Participation and processes We looked beyond specific projects and continued prioritising processes, processes that complement each other and actively involve the Global North and South. We believed that a range of methods could be used to carry out this work, including: Systematisation, which allowed us to create new knowledge and, in some cases, new theories based on the practices carried out, with input from those directly involved in these activities. It was thought of as a research method that could help us to build a greater number of more grounded arguments to intervene in the areas in which we worked4. 3

"An intersectional approach is not a simple balancing act: it focuses on the convergence of factors of exclusion that are reinforced when they manifest in certain bodies, spaces and representations. These factors of exclusion appear in all aspects of life whenever a subject is constructed and they include, among others: forms of marginalisation, racism, sexism, xenophobia, homophobia, lesbophobia, transphobia, restrictions based on physical, intellectual or mental capacity, migrant status, social class or national or ethnic origin. BERNÁ, D.: Cartografías desde los Márgenes. Gitanos gays en el estado español (p. 218) en PLATERO R. (L.) (Ed.) (2012): Intersecciones: cuerpos y sexualidades en la encrucijada. Bellaterra. Barcelona. 4 CANARIAS, E. Y ALTAMIRA, F. La Sistematización: una experiencia para generar nuevas realidades en PASTORIZA, J. L. (Ed.) (2014): Educar para a Cidadanía Global. Experiencias, ferramentas e discursos para o cambio social. Vigo: Fundación Isla Couto. https://iniciativasdecooperacionydesarrollo.files.wordpress.com/2014/10/educar‐para‐a‐ cidadanc3ada‐global_fundacionislacouto_2014.pdf

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Strategic planning, which helped us to envisage the new scenarios in which we want to act. It seemed that this method no longer made sense as the societies we lived in were constantly changing. However, this strategic outlook allowed us to go beyond the immediate context, giving meaning and coherence to each practice. Evaluation, more than just a critical assessment, helped us to understand our progress, whether through the limitations or the potential of the work carried out. When launching the methods, either these three or different ones, we thought it was vital that the people involved participated from the very beginning, since they posed the first questions about the process. This dialogue among different parties allowed us to establish links between different dialogues, something Boaventura de Sousa Santos calls "knowledge ecology"5, putting everyone on an equal footing, rebalancing asymmetrical relationships between technicians, politicians, academics... and everyone else. In order to develop these processes, we thought that public institutions needed to be involved to ensure that regulations and standards were modified to support this work. We knew that some institutions might be unwilling to accept these more open and dynamic proposals. In this case, when we came across uninterested, closed, static, controlling and critical institutions, we joined forces with other social movements to affect and promote change. This was all possible when instead of fighting on a sector‐ by‐sector basis; we adopted a more global vision, where one social movement's fight is taken up by all the rest. Challenge 3: Building collaborative action on the streets Another challenge that we identified back in 2014 was the need to get out on the streets, to recover a space that NGODs should have never forgotten. We believed it was the ideal place to meet as equals with other social movements and people we worked with6, where it was natural to interact with a whole range of people, creating strong networks and alliances based on shared interests. For years, we had been restricted by the design of projects created in offices. People often found, with certain frustration, that they were living a double life: as political agents in their free time, moving in politically charged circles, while at work in NGODs they played the role of technical staff, removed from these social processes. 5

DE SOUSA SANTOS, B. (2010): Refundación del Estado en América latina. Perspectivas desde una epistemología del Sur. Quito: Abya‐Yala (pp. 56‐59). 6 CANARIAS, E. Y ALTAMIRA, F. ¿Tenemos miedo a rozar las estrellas con la punta de los dedos? en BERASALUZE A. Y OVEJAS M.R. (coords.) (2011) IV Jornada de Trabajo Social: Más allá de la dependencia. Bilbao: Universidad del País Vasco. http://iniciativasdecooperacionydesarrollo.files.wordpress.com/2011/04/trabajo‐social‐articulo.pdf

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We realised that these two spaces needed to be reconciled and that we needed to recover our politically active role, through NGODs and structures that facilitated and strengthened this aim. As such, we decided to position ourselves here, in marginalised communities, alongside those who suffer the consequences of the dominant model on a daily basis, which also included all of us. We discovered that, from our experiences and closeness to other realities in the Global South, we could share a vision, analysis, links and strategies for action with people from different places looking to create global alternatives based on solidarity and justice. Challenge 4: Genders In the years leading up to 2014, we had made significant progress in incorporating Gender into our processes. However, we realised that producing global proposals between the North and the South and with a gender‐based perspective was still a significant challenge. The advances that the feminist movement had been proposing for some time helped us to open new horizons. The dominant model was heteropatriarchal and manifested in thousands of different guises, excluding everyone who did not fit the normative model. These people included, among many others, people with minority sexualities such as lesbian, gay, bisexual, trans7 and intersexed (LGBTI), whose rights were being violated all over the world. At the time, we began to realise that desire, sex, sexuality and gender are very diverse concepts and that we had not done enough to incorporate these different categories into our educational and social work. As such, since the last DE Conference, we have incorporated Genders into our proposals, building partnerships and networks with new political agents in the Global North and South8. 7

Transexual, transgender, transvestite. "From our point of view, citizenship includes, among other things, the right to choose and to make decisions relating to sex and gender, the way in which each individual and community wishes to interpret these concepts based on their own opinions. As such, we are not just talking about LGTTBI citizens but about the freedom to choose and envisage other ways of experiencing sexuality and feelings of those who have yet to define their sexual identity, as well as the freedom of all other people to make these choices. “Libre y conscientemente” AA.VV. (2013): Los deseos olvidados. La perspectiva de género y de diversidad sexual en la Cooperación al Desarrollo, en la Educación para la Ciudadanía global y en la promoción y defensa de los DDHH de las personas migrantes y refugiadas. Bilbao: Nahia (p. 9). 8

http://iniciativasdecooperacionydesarrollo.files.wordpress.com/2013/10/nahia‐los‐deseos‐ olvidados.pdf

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Challenge 5: Social transformation We realised that caring for people, for each and every individual, was a fundamental part of transformational educational processes. Yet we were also aware that this care needed to include a social and collective dimension, promoting processes of building and strengthening political agency. The social transformation that we wanted to encourage could be defined as somewhere between the individual and the collective, moving beyond the postmodern concept of individual self. This is why, in our educational processes, we tried to understand and conceptualise what was going on in these multi‐sided realities. Yet we were also careful to not neglect other matters, which were equally necessary to bring about this change, such as feelings, subjectivities, desires... the way in which each individual experiences these realities. We created group dialogues around these experiences, giving them a social and global dimension. Challenge 6: Emancipation of NGODs The systematic crisis that had such drastic consequences in countries in both the North and the South gave rise to new, fresh, dynamic, alternative and bold forms of organisation. Some NGODs managed to step up to this new challenge, although in no way naively, by looking to other more horizontal organisational models and by redefining traditional power relationships. Spaces were made for greater participation and access to decision making, in collaboration with other people and organisations from the Global North and South. The NGODs that introduced the key elements of emancipatory education into their working methods, making a concerted effort to recover their identity as a social movement, are those which managed to come up with new alternatives to the dominant model. These NGODs were able to evolve and create a new vision in such challenging times. I am sure we have made great progress in some of these challenges, although others will still need a lot of work. And I am sure that those which seemed so important in the context of 2014 have now taken on a different significance. In any case, I wanted to share with you those which seemed most important at the time. These are not the only challenges we faced back in 2014, but rather those which, from our point of view, our selective and subjective memories, full of people, ideas and feelings, stand out from that Conference back in autumn 2014. The most important thing is to keep moving forwards. Step by step, hand in hand.

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Colectivo VILLAQUIÉN 1 ARTÍCULO HUELLA 4 Tiene visión telescópica, piel de tortuga, lengua de camaleón y olfato de oruga. Preparando nuestra imaginación para el V Congreso

Me Escape De La Rutina/ Para Pilotear Mi Viaje/ Por Que El Cubo En El Que Vivía/ Se Convirtió En Paisaje. Yo!, Era Un Objeto/ Esperando A Ser Ceniza/ Un Día Decidí/ Hacerle Caso A La Brisa/ A Irme Resbalando Detrás De Tu Camisa/ No Me Convenció Nadie/ Me Convenció Tu Sonrisa/ Y Me Fui Tras De Ti/ Persiguiendo Mi Instinto/ Si Quieres Cambio Verdadero/ Pues, Camina Distinto… (La vuelta al mundo). o tengo claro por qué, pero tamborileaba en mi cabeza esta antigua canción de la banda puertorriqueña “Calle 13” cuando entraba en el espacio del V Congreso de Educación para el Desarrollo (EpD). Era curioso pensar como aunque lo llamábamos así, estábamos más bien en lo que hoy llamamos un “descongreso” y también que, aunque lo llamábamos EpD, en realidad éste era el nombre que menos usábamos cotidianamente las participantes. Y si lo usábamos era más como un tributo a nuestra historia más que como una terminología que pensáramos que fuera muy apropiada. Pero hoy comenzábamos este nuevo congreso con la “dudoconferencia” del grupo de payasas que normalmente en Congresos anteriores hacía las “clownconclusiones”. El título era una frase que habían repetido mucho ellas en el de 2014: “La revolución está muy bien, está muy bien… pero cuesta un montón”. Esta conferencia (o lo que fuera) era un gigantesco ejercicio para poner en duda todas las prácticas que hacemos en EpD poniéndolas una metafórica y real nariz de payaso y expresando una idea muy sería que podíamos ver de otra manera. Habían pasado más de ocho años desde el último Congreso y habían pasado muchas cosas en algunos temas y muy poco en otros. Incluso en algunos estábamos yendo para atrás. En una buena parte de ellos nos habíamos vuelto dogmáticos y en otros habíamos profundizado tanto tanto… que ya nos habíamos olvidado dónde estaba el complejo territorio de la realidad.

El Colectivo VillaQuién se describe como una iniciativa loca y sin sentido de aprendices de experiencia que quiere cambiar el mundo gracias a un elefante que les escuchó. Algunas fuentes dudan de su existencia real y otras dudan de que una realidad como la actual deba existir. Se consideran personas educadoras que tienen tanto que aprender que dudan que tengan inteligencias múltiples y todavía andan en búsqueda de al menos dos, pero con mucho tesón. Entre las publicaciones que les gustaría haber publicado podemos encontrar: “La Educación para el Desarrollo en los programas del Canal Cocina” (2012, Ediciones del Huevo Frito) y “Utopía del discurso y su epistemología en infantes de 0 a 3 años en las guardería internacionales de Naciones Unidas” (2015, Routelove). Algunos de sus miembros asistieron al IV Congreso de Hegoa y nos han hecho llegar este texto, que recomiendan hornear durante 15 minutos a 200 grados de emoción. Contacto: E‐mail:colectivovillaquien@gmail.com, Twitter: @ColVillaQuien.

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO PREPARANDO NUESTRA IMAGINACIÓN PARA EL V CONGRESO PREPARING OUR IMAGINATION FOR THE 5TH CONGRESS

Este ejercicio de pensamiento con nariz de payaso lo hacían todos participantes del Congreso que, por esta vez, en vez de apuntarse al mismo, nos habían pedido que asistiéramos personalmente. Seguíamos siendo unas trescientas personas, como en otros encuentros, pero esta vez casi nos habían “secuestrado”… emocionalmente… La “Comisión de Desaprendizajes” nos había comentado lo importante que personas de muy diversos sectores estuvieran presentes. Un buen grupo eran educadores de muchos colegios como yo. Ya habíamos superado la idea de algunas personas en el anterior Congreso de “quemar la escuela formal” superando las proclamas y poniéndonos manos a la obra. Esto había supuesto en los últimos diez años generar espacios educativos globales que en vez de reproducir el sistema social con todos sus defectos y virtudes, se quedara con éstas últimas y entrenara con las niñas y niños de cualquier lugar del planeta cómo mejorar esos defectos. Esto ocurrió con procesos de pensamiento y aprendizaje, denuncia y movilización pero sobre todo llegando al ejercicio de imaginación necesario para crear un mundo mejor, que cualquier persona de hasta seis años maneja con destreza y que poco a poco iba perdiendo con algunas prácticas educativas (como por ejemplo, ponerlos en filas en clase, como si fueran bollos en un horno). Este cambio partió de un convencimiento por parte de nosotras que acompañábamos procesos educativos: La “batalla” había de jugarse en el territorio de estas aventuras pedagógicas. Aunque hubiera otras en el terreno jurídico, económico y financiero, político… la decisiva estaba en ese terreno, pues nos daba el (metafórico) oxígeno para llegar a esta alta cima sin ahogarnos. En ese sentido, ya habíamos superado la diferencia formal, informal y no formal, pues se trataba de tener una doble visión: primero, la de que cualquier intervención tiene un papel más o menos relevante en el proceso de aprendizaje de cada uno de nosotros (que habría de mesurarse) y segundo, que esta potencialidad educativa ha de situarse en primer lugar en cualquier planificación (lo que significa una mirada pedagógica de los acontecimientos: ¿qué pretendemos aprender? ¿Qué nos saca de nuestra zona de seguridad? ¿Sobre qué construyo nuestra sociedad justa e inclusiva? ¿Cómo afecta al futuro? ¿Cómo es el proceso en el que se desarrolla? ¿Qué tipo de preguntas genera? ¿Qué aprendemos nosotros de esta aventura?). Todas estas preguntas tenían, por tanto, sentido, desde cualquier perspectiva e intervención (informal, sensibilización, comunicación, movilización, no formal, formal…) y la intensidad de sus respuestas y su desarrollo son las que realmente dan esa mesura y esa fuerza a la fundamental construcción de la persona y la sociedad empoderada (y en transformación que no cesa). Con una sonrisa cauta recuerdo las preguntas y cimas que nos hacíamos por entonces: ¿Qué dirá el inspector?... ¿Y para cumplir el programa?... la estructura formal es demasiado opresiva… nosotras tratamos de que algo les quede… es imposible que pueda haber cambios… trataremos Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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de concienciar… no sé pensar si no es en forma de contenidos… ¿Qué es educativo?... lo pedagógico para los especialistas… ¿y esto cómo lo evaluamos? Y así otras muchas… Para abrirnos la mente, era necesario contactar con personas que pensaran muy distinto a nosotras y ésta fue otra gran parte de las personas que han “invitado” a este Congreso. Sólo se caracterizaban por que, en sus diferentes disciplinas y estilos de aprendizaje eran asombrosamente capaces de ser divergentes. Por así decirlo, eran ¡la bomba! pensando de manera crítica y creativa. Todo ello es necesario porque la idea de un encuentro como este que ocurre cada 10 años tiene que ver fundamentalmente con visualizar la evolución que necesita la EpD y de qué manera habían sucedido los pasos anteriores. De esa manera nuestro “descongreso” agitaba nuestras uniformidades y dogmas (dejando los muy básicos si acaso) y nos preparaba para un mundo cambiante, complejo y sorprendente. Es curioso pensar cómo la palabra “congreso” está asociada a la latina “congressus” y significa literalmente reunión. Quizá entonces nos quedamos con lo menos importante, que es lo de reunirse. Nuestro “descongreso” nos remite a la mucho más poética labor de la palabra “gressus”, que es también el nominativo y el vocativo de “el poder de caminar” o incluso “los pies” o la “huella”. Ha sido mucha la huella en estos últimos diez años y queremos revisarla y ver hacia dónde dirigirnos (sin necesidad de que sea todos al mismo sitio… ¡o ninguno!) y eso vamos a hacer desde el minuto uno… Por otro lado, y con el enfoque que he mencionado además hay en el Congreso personas que aplicaban esta potencialidad del aprendizaje desde la diversidad de sus vidas y experiencias. Esto nos servía para tener presentes a personas y grupos en minoría, en dificultad, en exclusión por muy diversos motivos. También había experiencias desde lo cotidiano: esta mañana una persona de nuestro colectivo se encontró con el zapatero de su barrio… y fue emocionante. Esta selección de personas que participaban desde muy diversos sectores daban un rasgo diferenciador al espacio de pensamiento que comenzábamos. Incluso tres grupos de diferentes colegios (¡uno de ellos de Infantil!) iban a hacer una investigación‐acción con lo que pasara en el Congreso (esto lo habíamos hecho algunas de nosotras en otro encuentro y fue impresionante compartir los dibujos de niños de 5 años –¡la zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vigotsky se había invertido…!–). Creo que ya sé porqué recordé la canción de Calle 13. Este momento me llevó al final de la letra: Si Quieres Cambio Verdadero/ Pues, Camina Distinto… (y más partes). La esperanza de este Congreso para nosotras es que estudiemos la relación entre la teoría y la práctica en EpD que hemos conectado en los últimos años. La verdadera conexión no eran las ideas (que son imprescindibles) ni la práctica (que en ocasiones no reflexiona con las herramientas adecuadas sobre ella misma). Cómo se dijo en el Congreso 2014 al pensar sobre los procesos, era necesario terminar con las dicotomías. Y la manera de terminar con ellas fue la incorporación consciente de la perspectiva del aprendizaje reflexivo en contextos de diversidad y de convivencia plurales. En ese sentido hemos crecido mucho en estos últimos años. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Me viene ahora a la mente otra tremenda canción de Calle 13 que se titula “Así de grandes son las ideas”. Me gusta quedarme con esta parte de la letra, en una canción muy crítica con las ideas que ayudan a sobrevivir, pero que no cambian la realidad: En el meridiano cero en la zona central/ cerca del límite y lejos del final/ entre dos valles con el cielo despejado/ sobre un campo con el horizonte estrellado,/ Hay una fabrica pequeña pero inmensa/ de un viejo sabio que sobrevive porque piensa. Conocedor de múltiples maniobras,/ el viejo en la mezcla de lo mejor de las sobras./ El mundo explotó y quedó desierto y el viejo / heredo lo mejor de todo lo que había muerto./ Tiene visión telescópica, piel de tortuga/ lengua de camaleón y olfato de oruga. Bibliografía - DR. SEUSS (1982). Horton hears a who! London: HarperCollins - FERNÁNDEZ A. (2014). Inclusión y equidad. Una educación que multiplica oportunidades. Madrid: Entreculturas. - HORTON M. y FREIRE P. (1990). We make the road by walking. Philadelphia: Temple University Press. - LEADBEATER C. (2012). Innovation in education. Lessons from pioneers around the world. Doha: Bloomsbury Qatar Foundation Publishing.

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Colectivo VILLAQUIÉN 1 FOOTSTEP ARTICLE 4 He has telescopic vision, the skin of a turtle, a chameleon's tongue and the nose of a caterpillar. Preparing our imagination for the 5th Congress

I Escaped Routine/ To Pilot My Voyage/ Because The Cubicle Where I Lived/ Has Turned Into A Landscape. I Was An Object/ Waiting To Become Ash/ One Day I Decided/ To Listen To The Breeze/ To Go Skating/ Holding On To Your Shirt/ No One Convinced Me/ I Was Convinced By Your Smile/ And I Went After You/ Following My Instinct/ If You Want Real Change/ Well, Change The Way You Walk... (“La vuelta al mundo”, translated into English as "Around the World"). 'm not sure why, but this old song by Puerto Rican band "Calle 13" was going around in my head when I was coming into the 5th Development Education (DE) Congress. It was funny to think that even though we called it that, we were rather in what we now call an “uncongress” and also that, although we called it DE, actually this was the term that we, the participants, used the least on a daily basis. And if we used it, it was more like a tribute to our history rather than terminology that we thought of as being very appropriate. But today we started this new Congress with the uncertainties raised by a group of clowns that in previous Congresses drew absurd conclusions. The title was a phrase that had been much repeated by them in 2014: "The revolution is good, very good ... but it is not easy going". This conference (or whatever it was) was a gigantic exercise to question every DE practice, even putting a metaphorical and actual clown nose on them and expressing a very serious idea so that we could see it from a different perspective. It had been over eight years since the last Congress and lots had happened in some areas and very little in others. We were even going backwards in some. In much of them we had become dogmatic and in others we had gone so deep into them that we had forgotten where it was in the complex landscape of reality.

Colectivo VillaQuién is described as a crazy and meaningless initiative led by a group of experience apprentices who want to change the world with an elephant that listens to them. Some question whether it really exists and others question whether the current reality should exist. They consider themselves to be educators who have so much to learn that they question whether they have multiple tyes of intelligence. They are still in search of at least two of them, and they do so with great determination. Among the publications that they would like to have published we can find: "La Educación para el Desarrollo en los programas del Canal Cocina” (2012, Ediciones del Huevo Frito) and “Utopía del discurso y su epistemología en infantes de 0 a 3 años en las guardería internacionales de Naciones Unidas” (2015, Routelove). Some of its members attended the 4th Congress at Hegoa and have sent us this text, which they recommend is baked for 15 minutes at 200 degrees of excitement. Contact: Email: colectivovillaquien@gmail.com, Twitter: @ColVillaQuien.

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This thinking exercise with a clown‐nose on was done by all participants at the Congress which, this time, instead of doing the same again, had asked us to attend in person. There are still about three hundred of us, as in other meetings, but this time we were almost "kidnapped"... emotionally... The "Unlearning Commission" had mentioned how important it was that people from many different sectors were present. A good number were educators from schools like me. We had already overcome the idea that some people in the last Congress had of "burning formal schooling", getting past the proclamations and setting to work. It had been meant for global educational spaces to be created in the past ten years instead of reproducing the social system with all its flaws and virtues. The latter would be the foundation along with the practice of improving on those defects with children from anywhere on the planet. This happened with thinking and learning processes, denunciation and mobilisation but mostly with the exercising of the imagination needed to create a better world. It is something anyone under the age of six can deftly manage before they then slowly lose that ability due to educational practices (such as for example, putting them in rows in class, like buns in an oven). This change was based on the conviction with which we accompanied educational processes: the "battle" was to be played out in the territory of these educational ventures. Although there were others in the legal, economic and financial, and political fields... the area where it would be decisive was in this one. It gave us the (metaphorical) oxygen to reach this highest peak without suffocating. In this sense, we had already overcome the formal, informal and non‐formal difference, because it was about having a dual vision: first, that any intervention has a more or less important role in the learning process of each one of us (which would need to be measured) and second, that this educational potential has to come first in any planning (meaning a pedagogical view of events: what do we want to learn? What takes us out of our comfort zone? What is our just and inclusive society built upon? How does it affect the future? What is the process in which it takes place? What kind of questions are generated? What do we learn from this venture?). All of these questions therefore made sense from any perspective and intervention (informal, awareness, communication, mobilisation, non‐formal, formal...) and the intensity of their responses and their development are what really give that measure and that strength to the fundamental construct of the empowered person and society (and that which in turn continues). With a cautious smile, I remember the questions that we asked and the aims that we had at the time: What will the inspector say?... And to meet the programme…? the formal structure is too oppressive... we try to make something fit them... it is impossible for changes to take place... we will try to raise awareness... I do not know how to think if it is not in the form of content... what is educational…? pedagogy for specialists... and how do we evaluate this? And many more like this... Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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To open our minds, it was necessary to contact people who think very differently to us and these made up another large number of the people who were "invited" to this Congress. They were only characterised by the fact that in their different disciplines and learning styles they were astonishingly able to be divergent. They were "the bomb" so to speak, thinking critically and creatively. This is necessary because a meeting like this that happens every 10 years is fundamentally about visualising the evolution that DE needs and how it had happened in the previous steps. Thus our "uncongress" shook up our uniformities and dogmas (leaving the very basics, if there were any) and prepared us for a changing, complex and surprising world. It is curious to think that the word "congress" is associated with the Latin "congressus" which literally means a "coming together". Even then we notice the least important meaning; that of meeting. Our "uncongress" leads us to the more poetic part of the word "gressus", which is also the nominative and vocative of "the ability to walk", or even "feet" or "footprint". There have been many footprints left in the last ten years and we want to retrace them and see where to head towards (without the need for us to all go to the same place... or no place at all!) and we will do it straight away... Moreover, with the approach that I mentioned, there are also the people at the Congress who have applied this capacity to learn from the diversity of their lives and experiences. It helped us to have these people from minority groups, groups in difficulty, and excluded groups for very different reasons. There were also experiences from everyday life: this morning, one person in our group bumped into the shoemaker from his neighbourhood... and it was exciting. This selection of people involved from many different sectors gave a distinguishing feature to the thinking space that we started. Three groups from different schools (one of them an infant school!) were even going to do projects about what happened at the Congress (some of us had done it at another meeting and it was impressive to see the drawings of the 5‐year‐old children ‐ Vygotsky's zone of proximal development (ZPD) had been inverted... !‐). I think I know now why I remembered the Calle 13 song. I refer to the end of the lyrics If You Want Real Change/ Well, Change The Way You Walk... ... (and more parts). The hope of this Congress for us is to study the relationship between the theory and practice in DE that we've connected in recent years. The real connection was not the ideas (which are essential) or the practice (the reflection on which is sometimes not carried out with the right tools). As it was said at the 2014 Congress when thinking about the processes, it was necessary to end the dichotomies. The way to end them was by actually incorporating reflective learning in the contexts of diversity and pluralistic coexistence. We have grown a lot in that sense in recent years. Another tremendous Calle 13 song now comes to mind. It is called "Así de grandes son las ideas" (This is how great ideas are). I would like to leave you with the notion from the lyrics of a very critical song: ideas help survival, but they do not change reality: In the prime meridian in the central zone/ close to the limit and far from the end/ between two valleys, with clear skies/ over a field with a star‐speckled horizon, /There Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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is a factory, small yet immense,/ belonging to a wise old man who survives because he thinks. Knower of many tricks,/ the old man is a mixture of the best of the leftovers./ The world exploded and was left deserted, and the old man / inherited the best from everything that had died./ He has telescopic vision, the skin of a turtle, / a chameleon's tongue and the nose of a caterpillar. Bibliography - DR. SEUSS (1982). Horton hears a who! London: HarperCollins - FERNÁNDEZ A. (2014). Inclusión y equidad. Una educación que multiplica oportunidades. Madrid: Entreculturas. - HORTON M. and FREIRE P. (1990). We make the road by walking. Philadelphia: Temple University Press. - LEADBEATER C. (2012). Innovation in education. Lessons from pioneers around the world. Doha: Bloomsbury Qatar Foundation Publishing.

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Reseña1 Cambiar la educación para cambiar el mundo… ¡Por una acción educativa emancipadora! Comunicaciones del IV Congreso de Educación para el Desarrollo. VVAA (2014)

Cambiar la educación para cambiar el mundo… ¡Por una acción educativa emancipadora!, fue el lema del IV Congreso de Educación para el Desarrollo celebrado en Vitoria (España) durante los días 9, 10 y 11 de octubre de 2014, y, también el título de la publicación que recoge las 42 comunicaciones presentadas al mismo y que, si bien no fueron expuestas al público durante el congreso, se han dado a conocer a través de esta publicación para compartir las reflexiones y experiencias de diferentes organizaciones y personas en torno a la Educación para el desarrollo en las 4 líneas temáticas que se trabajaron durante el Congreso: Construcción de Sujeto Político, Comunicación para la Transformación, Cuestionamiento de las Relaciones de Poder y Análisis de Procesos. Las 42 comunicaciones abordan brevemente reflexiones, investigaciones y experiencias diversas con respecto a esos cuatro grandes temas que para conocer en más profundizar habría que ponerse en contacto con las personas y organizaciones que presentaron dicha comunicaciones. De interés para el trabajo docente en el aula están las comunicaciones y experiencias referidas a la formación política de jóvenes y participación juvenil incluidas en el eje temático “Construcción de Sujeto Político”, que recogen la importancia y necesidad de trabajar la formación y la participación juvenil dentro de los centros educativos, bien dentro del currículo bien como actividad extraescolar y voluntaria. Dos comunicaciones son las que especialmente dan algunas pistas y claves en este sentido y hacen propuestas de trabajo concreto para el trabajo directo con jóvenes: 1

Realizada por Yénifer López Ramos. Es técnica de educación para el Desarrollo en la Fundación Entreculturas desde 2006. Anteriormente, desde 1999 docente universitara de antropología e historia de las culturas y coordinadora pedagógica en Comunidades Educativas Hombres Nuevos en Bolivia. Contacto: Fundación Entreculturas. c/ Pablo Aranda 3, 28006 Madrid (Spain). E‐mail: Y.Lopez@entreculturas.org

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO COMUNICACIONES DEL IV CONGRESO DE EpD PAPERS PRESENTED AT IV HEGOA DE CONFERENCE

• “Orientaciones pedagógicas para la formación política de las y los jóvenes desde una perspectiva crítica de la educación”, de Alex Egea, Clara Massip, Mariano Flores y Cécile Barbeito. • “ParticipACCIÓN juvenil. Construyendo Sujeto Político desde Grupos de voluntariado juveniles en el marco de centros educativos” de María Lezáun Tola y Carolina Del Río Usábel. Igualmente las reflexiones referidas a la formación en Educación para el Desarrollo de los y las docentes, sujetos clave a la hora del trabajo de EpD en las aulas y centros educativos, plantean la necesidad de profundizar en la formación del profesorado en las temáticas de justicia, solidaridad, derechos humanos, lucha contra la pobreza y de acompañar a dicho profesorado desde su formación inicial para que sean también sujetos políticos en los centros educativos en los que trabajan y puedan ayudar a su alumnado a comprender la realidad global y local en la que se insertan. Son varias las investigaciones realizadas en torno a esta temática, y en especial destacamos: • “Carencias y necesidad de la formación de futuros docentes en Educación para el Desarrollo”, de Sarah Carrica‐Ochoa. • “Una comunidad educativa formada & una ciudadanía comprometida. El gran reto que puede cambiar la escuela del siglo XXI”, de Konsue Salinas Ramos. Desde hace unos años se habla de comunicación para el desarrollo y por ello el congreso también trabajó esta temática y su vinculación con educación para el desarrollo. Se echa de menos una aplicación más clara de las nuevas tecnología en educación, pero se recalca en algunas comunicaciones la importancia de las estrategias de comunicación basadas en la narración de historias y su potencial en educación para el desarrollo. En este sentido escribe Eloísa Nos Aldás (UDESP‐Universitat Jaume I) en “Comunicación y educación trans/formativa. El debate sobre la eficacia cultural y sus indicadores”. A tener en cuenta en el ámbito de la investigación son las comunicaciones del eje temático cuarto, Análisis de Procesos. Por un lado se encuentran las referidas a la necesidad de una mayor colaboración del ámbito universitario y las organizaciones que trabajan en EpD de manera coordinada y que se retroalimente, desde las necesidades de investigación práctica y análisis crítico del trabajo de EpD y la formación, conocimiento y participación del mundo global y de sus transformación de la Universidad: “Los Trabajos Fin de Grado como elementos para una educación universitaria transformador” de Saioa Bacigalupe de la Torre (Ingeniería Sin Fronteras ISF‐MGI). Por otro las que reflexionan desde la investigación participativa la necesidad de una nueva manera de cooperar y poner en relación procesos en diferentes países que Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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impulsan construcción de políticas comunes, alianzas y redes amplias y a largo plazo, vínculos emocionales y afectivos con gran poder transformador: • “Las relaciones en la cooperación política como procesos de aprendizaje en la acción social para la construcción de ciudadanía”, de Sergio Belda Miquel y Alejandra Boni Aristizábal (Grupo de Estudios en Desarrollo, Cooperación y Ética. Universitat Politècnica de València) /Maria Fernanda Sañudo Pazos (Instituto PENSAR. Universidad Javeriana de Bogotá). • “Una experiencia colectiva de búsqueda de alternativas. El desarrollo de capacidades como estrategia de cambio”, de Mary Tere Guzmán Bonilla (Fundación Alboan). Igualmente de interés para todas las personas e instituciones que trabajan en EpD son las experiencias sobre evaluación de intervenciones de Educación para el desarrollo y de sistematización de experiencias en las que se remarca la importancia de evaluar los procesos y de sistematizar las propuestas desarrolladas para aprender y mejorar la práctica: • “Guía de autoevaluación sobre los derechos de la infancia para los centros educativos. Una propuesta pedagógica de UNICEF”, de Nacho Guadix, Oscar Belmonte, Andrés Muñoz, Amaya López, M. Àngels Balsells, Jordi Coiduras, Carles Alsinet, Aida Urrea, Mar Català; o las experiencias de sistematizaciones de experiencias, en las que que marca la importancia: • “Sistematizaciones de experiencias de Soberanía Alimentaria y Agroecología emergente como proceso de aprendizaje, visibilización y fortalecimiento de las prácticas desde lo local” de Marianna Guareschi, David Gallar, Isabel Vara y Marta G. Rivera (OSALA ‐ Observatorio de Soberanía Alimentaria y Agroecología emergente). Y por último, la introducción de nuevas propuestas de innovación educativa, vinculando la educación formal, la no formal y la informal, propuestas como la presentada en la comunicación “El proyecto curricular” de Aitor Jiménez Rodríguez (Director de Proyectos Cocurriculares en KOKUK Proyectos Cocurriculares‐Kokurrikular Priektuak y Educador de Calle en IRSE Araba). En definitiva las comunicaciones presentadas en el documento del Congreso nos ofrecen variedad de temáticas y reflexiones, algunas de gran interés para la aplicación de la EpD en el ámbito educativo y para los y las docentes, otras de interés sobre todo para las organizaciones e instituciones para mejorar su práctica educativa y vincularla más a trabajo en red, a la investigación y a la sistematización. 

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Review1 Cambiar la educación para cambiar el mundo… ¡Por una acción educativa emancipadora!2 Comunicaciones del IV Congreso de Educación para el Desarrollo. VVAA (2014)

Change education to change the world... Through emancipatory educational action! This was the slogan of the IV Conference on Development Education held in Vitoria (Spain) from 9‐11 October 2014. It is also the title of the publication of the 42 papers presented at this conference which, thanks to this book, are now available to the general public. This collection of papers presents the reflections and experiences of different organisations and people in the field of Development Education, structured around the four main topics discussed at the Conference: Construction of Political Agency, Communication for Change, Questioning Power Relations and Analysis of Processes. This book provides a brief overview of a diverse range of reflections, research and experiences related to these four main topics. For more detailed information, readers would need to contact the people and organisation who presented the papers. The papers and experiences related to political education and participation of young people, discussed under the topic "Construction of Political Agency", are of particular interest for classroom‐based teaching work. These papers stress the important need to focus on political education and participation of young people at education centres, whether within the curriculum or as extra‐curricular and voluntary activities. Two of these papers in particular provide a set of indications and key actions in this respect, presenting specific proposals for working directly with young people: • “Orientaciones pedagógicas para la formación política de las y los jóvenes desde una perspectiva crítica de la educación”, by Alex Egea, Clara Massip, Mariano Flores and Cécile Barbeito. 1

By Yénifer López Ramos, Fundación Entreculturas NGO. Contacto: Fundación Entreculturas. c/ Pablo Aranda 3, 28006 Madrid (Spain). E‐mail: Y.Lopez@entreculturas.org 2 “Change education to change the world... Through emancipatory educational action!”.

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• “ParticipACCIÓN juvenil. Construyendo Sujeto Político desde Grupos de voluntariado juveniles en el marco de centros educativos”, by María Lezáun Tola and Carolina Del Río Usábel. Likewise, the reflections on teacher training in Development Education, stressing the key role of teachers in DE work in classrooms and education centres, present the need to expand on topics within teacher training such as justice, solidarity, human rights and the fight against poverty. They also highlight the need to encourage teachers, from the very beginning of their training, to act as political agents at the education centres where they work and to help them to help students understand the global and local reality in which they live. The book contains a number of research papers on this topic, with the following being of particular note: • “Carencias y necesidad de la formación de futuros docentes en Educación para el Desarrollo”, by Sarah Carrica‐Ochoa. • “Una comunidad educativa formada & una ciudadanía comprometida. El gran reto que puede cambiar la escuela del siglo XXI”, by Konsue Salinas Ramos. Over the past few years, we have begun to talk about communication for development and, as such, this topic and its link to Development Education were also discussed at the Conference. A clearer application of new technology in education is required, yet some papers also stress the importance of story‐based communication strategies and the potential of this approach in Development Education. Eloísa Nos Aldás (UDESP‐ Universitat Jaume I) writes about this in “Comunicación y educación trans/formativa. El debate sobre la eficacia cultural y sus indicadores”. The papers on the fourth key topic, Analysis of Processes, are of particular interest in terms of research. The need for greater, more coordinated and feedback‐based collaboration between universities and DE organisations, based on practical research needs, critical analysis of DE work and the training, knowledge and involvement of our global world and their transformative effect on universities, is highlighted in a number of papers, such as: “Los Trabajos Fin de Grado como elementos para una educación universitaria transformador” by Saioa Bacigalupe de la Torre (Engineers without Borders ISF‐MGI). Other papers, following a participation‐based approach to research, reflect on the need for a new model of cooperation and of creating connections between processes in different countries that would encourage the introduction of shared policies, broad alliances and networks, and strong emotional links with great transformative power. These papers include, for example: Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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• “Las relaciones en la cooperación política como procesos de aprendizaje en la acción social para la construcción de ciudadanía”, by Sergio Belda Miquel and Alejandra Boni Aristizábal (Development, Cooperation and Ethics Study Group. UPV‐Universitat Politècnica de València) /Maria Fernanda Sañudo Pazos (PENSAR Institute. Javeriana de Bogotá University). • “Una experiencia colectiva de búsqueda de alternativas. El desarrollo de capacidades como estrategia de cambio”, by Mary Tere Guzmán Bonilla (Alboan Foundation). The following papers on the evaluation of Development Education work and the systematisation of experiences, which stress the importance of evaluating processes and of systematising proposals for learning and improving practices, are of interest for all people and institutions involved in DE: • “Guía de autoevaluación sobre los derechos de la infancia para los centros educativos. Una propuesta pedagógica de UNICEF”, by Nacho Guadix, Oscar Belmonte, Andrés Muñoz, Amaya López, M. Àngels Balsells, Jordi Coiduras, Carles Alsinet, Aida Urrea, Mar Català; And in particular reference to the practice of systematisation of experiences: • “Sistematizaciones de experiencias de Soberanía Alimentaria y Agroecología emergente como proceso de aprendizaje, visibilización y fortalecimiento de las prácticas desde lo local” by Marianna Guareschi, David Gallar, Isabel Vara and Marta G. Rivera (OSALA ‐ The Observatory of Food Sovereignty and Emerging Agreocology). Lastly, the book also covers the introduction of new proposals for innovation in education, linking formal, non‐formal and informal education, such as the proposal presented in the paper “El proyecto curricular” by Aitor Jiménez Rodríguez (Director of co‐curricular projects at KOKUK Proyectos Cocurriculares‐Kokurrikular Priektuak and Street Educator at IRSE Araba). In summary, this collection of papers covers a wide range of topics and reflections, including work of great interest for the application of DE in the field of education and for teachers in general. On the other hand, it contains other papers that would be of interest, above all, to organisations and institutions looking to improve education practices and to link these practices more closely to collaboration, research and systematisation.

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Reseña1 La Sistematización de Experiencias. Práctica y Teoría para otros mundos posibles. Jara, O. (2012) San José: CEP Alforja. La obra que presentamos a continuación es, a nuestro juicio, un libro imprescindible para poder entender y calibrar ajustadamente la evolución, las características y la conceptualización de la Sistematización de Experiencias en el campo de la educación popular. Es imprescindible por muy diversas razones. Los siguientes apartados constituyen una selección de las que consideramos más importantes: a) En primer lugar porque se trata de una obra que, en cierto sentido, supone un hito culminante (seguramente provisional) en una dilatada experiencia de acción y reflexión por parte del autor en el ámbito de la Sistematización. Tras muchos escritos, artículos e informes previos sobre el tema, tras mucha práctica en multitud de contextos y con diversidad de agentes sociales y tras mucha experiencia multiplicadora de formación, este libro constituye una aportación de madurez, tanto desde el punto de vista personal como del académico y profesional. En este sentido, aconsejamos al lector que no deje de leer la presentación que el autor hace de su libro, incardinándolo en su trayectoria personal y profesional. Constituye un texto delicioso en el que, de una manera rápida y sintética pero impregnada de humanidad, se va haciendo un repaso histórico en primera persona de la evolución y el sentido de la Sistematización de Experiencias desde 1972 hasta la actualidad. b) En segundo lugar, porque está marcado por un elevado interés por el rigor conceptual que impregna sobre todo los cuatro primeros capítulos. El autor profundiza con criterio clarificador en la conceptualización teórica de la Sistematización de Experiencias. 1

Realizada por Jorge Torres Lucas. Es profesor y director del ICE de la Universidad P. Comillas así como miembro del Consejo Editorial de esta Revista. En el año 1993 comenzó su docencia en la Facultad de Filosofía y Letras (hoy Ciencias Humanas y Sociales) de la Universidad Pontificia Comillas, donde ha enseñado materias sobre pedagogía social, intervención socioeducativa e investigación tanto en el nivel de Grado como en el de Postgrado. Contacto: Universidad P. Comillas. C/ Universidad Pontificia Comillas, 3‐5. 28049 (Madrid). E‐mail: jtlucas@chs.upcomillas.es

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS. PRÁCTICA Y TEORÍA PARA OTROS MUNDOS POSIBLES. SYSTEMATIZATION OF EXPERIENCES. PRACTICE AND THEORY FOR OTHER POSSIBLE WORLDS

• Desde la clarificación de las raíces genuinamente latinoamericanas de la sistematización que se desarrolla en el capítulo 1, donde se presenta la evolución paralela de esta práctica desde los campos del Trabajos social, la educación popular, la educación de adultos y el encuentro con la investigación‐acción participativa. • Pasando por el esfuerzo de definición de la Sistematización de Experiencias del capítulo 2, a partir del análisis de otras definiciones y con la búsqueda de los elementos fundamentales que constituyen la esencia de ese concepto. En este capítulo el autor presenta la definición que han ido elaborando y proponen desde la red ALFORJA2: “La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica y el sentido del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y porque lo hicieron de ese modo. La sistematización de experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse críticamente de las experiencias vividas (sus saberes y sentires), comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora” (p.71). En esta definición aparecen las ideas fuerza que caracterizan la sistematización de experiencias: la interpretación crítica de la experiencia, explicitación del proceso vivido y de su lógica de desarrollo, la producción de conocimiento y aprendizaje significativo, la apropiación crítica del sentido de la experiencia y su comprensión teórica y su asunción en una intencionalidad transformadora. • Llegando, en el capítulo 3, a la conexión coherente de esa definición con las características básicas que definen a la sistematización, unidas a una profunda revisión de cuáles pueden ser sus usos y qué condiciones deberían darse para su adecuado desarrollo. El autor pone el énfasis en que la sistematización ha de servir para comprender las experiencias y poder mejorarlas, para compartir aprendizajes con otras experiencias, para fomentar la reflexión teórica con conocimientos de la propia práctica, para poder orientar los grandes programas institucionales desde los conocimientos generados en las experiencias particulares y para fortalecer la identidad colectiva. • Culminando esta parte de carácter más conceptual con un muy interesante capítulo 4 en el que autor realiza un fecundo análisis de las relaciones, diferencias y convergencias entre lo que él llama “tres hermanas de la misma familia”: la sistematización de experiencias, la evaluación y la investigación social. Aunque se busca delimitar con claridad las fronteras y diferencias entre cada una de ellas, el autor 2

La Red ALFORJA nace en 1981 como nueva expresión del Grupo Regional de Apoyo a la campaña de alfabetización que el P. Fernando Cardenal coordinaba en esa época en Nicaragua. Constituida por organizaciones civiles de Guatemala (SERJUS), Costa Rica (CEP), Nicaragua (CANTERA), El Salvador (FUNPROCOOP), Honduras (CENCOP), Panamá (CEASPA) y el IMDEC, en su primera etapa ALFORJA jugó un papel fundamental de aporte a la construcción de la corriente de Educación Popular en América Latina. En la actualidad esta Red, a través del análisis del contexto regional mesoamericano, mantiene procesos de formación orientados principalmente a los movimientos sociales y favorece la reflexión sobre el rol y las estrategias de las organizaciones de Educación Popular en el contexto mesoamericano.

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parte de la base de que las tres …”se retroalimentan mutuamente y que ninguna sustituye a la otras, por lo que deberíamos ponerlas en práctica todas” (p.139) y llega a la conclusión de que “…más que preocuparnos por lo que diferencia en general entre la investigación, evaluación y la sistematización, lo que nos debe interesar más es cómo crear, en la práctica concreta de nuestros proyectos y procesos, las condiciones para un encuentro fecundo y complementario entre estos tres ejercicios de producción de conocimiento, que permita convertirlos en hechos educativos y en factores de aprendizaje crítico con los cuales fortalecer nuestras capacidades de proyección estratégica y mejoramiento de las prácticas.” (p. 158). c) En tercer lugar, lo que también convierte a este libro en imprescindible, tiene que ver con la consistente transición de los contenidos de carácter más conceptual hacia unos planteamientos metodológicos fundamentales para el desarrollo adecuado de un proceso de Sistematización de Experiencias. Lo explicado y analizado en los capítulos anteriores queda, por un lado, reflejado de manera coherente en una propuesta metodológica planteada en cinco pasos fundamentales, por otro lado queda ejemplificado en la descripción de diversas experiencias concretas de sistematización y, finalmente, queda concretado e ilustrado con la presentación de diversas herramientas y técnicas contrastadas como útiles para el desarrollo de estos procesos. Cualquier colectivo que busque acercarse al ejercicio de la sistematización como estrategia de empoderamiento personal y grupal y como herramienta para promover procesos de construcción del conocimiento desde la experiencia y de transformación crítica de la realidad, encontrará en este libro lo necesario para emprender un viaje apasionante.

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Review1 La Sistematización de Experiencias. Práctica y Teoría para otros mundos posibles2. Jara, O. (2012) San José: CEP Alforja. The book that is presented below is, in our opinion, invaluable for understanding and accurately gauging the evolution, characteristics and conceptualisation of the systemisation of experiences in the field of popular education. It is an essential book for a number of very different reasons. The following sections present some of the reasons that we feel are most important: a) Firstly, because this book, in a certain respect, is a resounding (surely provisional) milestone in the author's many years of research and practice in the field of Systematisation. After many previous papers, articles and reports on this topic, extensive practice in a whole range of contexts with different social agents and after extensive interconnected training experience, this book offers a mature contribution, from a personal, academic and professional point of view. In this respect, we thoroughly recommend reading the introduction to this book, written by the author himself, which includes details about his personal and professional background. This is a very appealing text that rapidly and concisely, yet with a strong sense of humanity, takes the reader through a historical overview in the first person of the evolution and meaning of the systemisation of experiences, from 1972 to present day. b) Secondly, it stands out for its marked interest in exploring conceptual precision, especially in the first four chapters. The author takes great care to not only analyse but also to clarify the theoretical conceptualisation of the systematisation of experiences. • From the clarification of the genuine Latin American roots of systemisation provided in Chapter 1, where the parallel evolution of this practice is presented from the fields 1

By Jorge Torres Lucas, lecturer and director of the ICE at the Comillas P. University and member of the Editorial Board of this Journal. In 1993, he joined the Faculty of Philosophy and Literature (today Humanities and Social Sciences) at Comillas Pontifical University, where he has taught a range of subjects including social pedagogy, social‐educational intervention and research at both undergraduate and postgraduate level. Contact: Comillas P. University. C/ Universidad Pontificia Comillas, 3‐5. 28049 (Madrid). E‐mail: jtlucas@chs.upcomillas.es 2 “Systematization of Experiences. Practice and Theory for other possible worlds”.

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of social work, popular education, adult education and the encounter with participatory research‐action. • Moving on to a proposed definition of the systemisation of experiences in Chapter 2, based on an analysis of other definitions and seeking to define the fundamental elements that form the essence of this concept. In this chapter, the author presents the definition that was developed and proposed on the ALFORJA network3: "Systemisation is a kind of critical interpretation of one or more experiences that, being rearranged and reconstructed, reveals or highlights the logic and meaning of the process that occurs in each experience: the diverse intervening factors, how they interact with one another and why they interact in a certain way. The systematisation of experiences produces significant learning and knowledge that make it possible to critically take control of our own experiences (their tastes, senses), theoretically understand them and guide them towards the future with a transformational perspective" (p. 71). This definition contains the key ideas that characterise the systemisation of experiences: critical interpretation of the experience; explanation of the process that occurs and the way it develops; the production of significant learning and knowledge; critical appropriation of the meaning of the experience; theoretical understanding and recognition of the experience as a transformational force. • To arrive, in Chapter 3, at the coherent link between this definition and the basic characteristics that define systemisation, along with an in‐depth review of its uses and the conditions required for it to be properly developed. The author stresses that systemisation should be used to understand experiences and to improve them, to apply the lessons learnt in other experiences, to encourage theoretical reflection based on knowledge of actual practice, to guide large institutional programmes using the knowledge gained from specific experiences and to strengthen collective identity. • Finishing off this more conceptual section with the very interesting Chapter 4, the author performs a fruitful analysis of the connections, differences and convergences between what he calls "three sisters from the same family": systematisation of experiences, evaluation and social research. Although the author does clearly mark the limits of each one and the differences between them, he ultimately maintains that "they mutually feed into one another and that no single one replaces the others, which is why they must all be put into practice" (p. 139), concluding that "...instead of 3

The ALFORJA network was created in 1981 as a new expression of support from the Regional Support Group for the literacy campaign coordinated at the time by P. Fernando Cardenal in Nicaragua. It is made up of civil organisations from Guatemala (SERJUS), Costa Rica (CEP), Nicaragua (CANTERA), El Salvador (FUNPROCOOP), Honduras (CENCOP), Panama (CEASPA) and Mexico (IMDEC). In its early stages, ALFORJA played a fundamental supporting role in building up the trend of Popular Education in Latin America. Through analysis of the regional Mesoamerican context, the network currently develops training processes that are mainly designed for social movements and it promotes reflection on the role and strategies of Popular Education organisations within the Mesoamerican context.

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worrying about the general differences between research, evaluation and systemisation, we should focus on how to create, in the specific context of our projects and processes, the conditions for a productive and complementary encounter between these three exercises. This ideal encounter enables these exercises to be transformed into educational facts and factors of critical learning which can be used to strengthen our strategic projection skills and to improve our practices". (p. 158). c) A third factor that confirms the vital importance of this book is the constant transition of more conceptual content towards fundamental methodological approaches for the proper development of the systemisation of experiences. The information that is explained and analysed in the previous chapters is clearly reflected in a methodological proposal based on five key steps. It is also exemplified in the description of a range of specific experiences of systemisation and clearly presented and explained through the presentation of various proven tools and techniques used to develop these processes. Any group looking to explore the practice of systemisation as a strategy for personal or group empowerment and as a tool for promoting knowledge‐building processes based on experience and the critical transformation of the world around them will find in this book everything they need to embark on this exciting journey. 

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REVISTA INVITADA FEATURED JOURNAL

Discurso Invitado1 DISCURSO DEL PAPA FRANCISCO A LOS PARTICIPANTES EN EL ENCUENTRO MUNDIAL DE MOVIMIENTOS POPULARES Aula Vieja del Sínodo Martes 28 de octubre de 2014 Buenos días de nuevo, estoy contento de estar entre ustedes, además les digo una confidencia, es la primera vez que bajo acá, nunca había venido. Como les decía, tengo mucha alegría y les doy una calurosa bienvenida. Gracias por haber aceptado esta invitación para debatir tantos graves problemas sociales que aquejan al mundo hoy, ustedes que sufren en carne propia la desigualdad y la exclusión. Gracias al Cardenal Turkson por su acogida. Gracias, Eminencia, por su trabajo y sus palabras. Este encuentro de Movimientos Populares es un signo, es un gran signo: vinieron a poner en presencia de Dios, de la Iglesia, de los pueblos, una realidad muchas veces silenciada. ¡Los pobres no sólo padecen la injusticia sino que también luchan contra ella! No se contentan con promesas ilusorias, excusas o coartadas. Tampoco están esperando de brazos cruzados la ayuda de ONGs, planes asistenciales o soluciones que nunca llegan o, si llegan, llegan de tal manera que van en una dirección o de anestesiar o de domesticar. Esto es medio peligroso. Ustedes sienten que los pobres ya no esperan y quieren ser protagonistas, se organizan, estudian, trabajan, reclaman y, sobre todo, practican esa solidaridad tan especial que existe entre los que sufren, entre los pobres, y que nuestra civilización parece haber olvidado, o al menos tiene muchas ganas de olvidar. Solidaridad es una palabra que no cae bien siempre, yo diría que algunas veces la hemos transformado en una mala palabra, no se puede decir; pero es una palabra mucho más que algunos actos de generosidad esporádicos. Es pensar y actuar en términos de comunidad, de prioridad de vida de todos sobre la apropiación de los bienes por parte de algunos. También es luchar contra las causas estructurales de la pobreza, la desigualdad, la falta de trabajo, la tierra y la vivienda, la negación de los derechos sociales y laborales. Es enfrentar los destructores efectos del Imperio del dinero: los desplazamientos forzados, las emigraciones dolorosas, la trata de personas, la droga, la guerra, la violencia y todas esas realidades que muchos de ustedes sufren y que todos estamos llamados a transformar. La solidaridad, entendida, en su sentido más hondo, es un modo de hacer historia y eso es lo que hacen los movimientos populares. 1

Original en http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2014/october/index.html

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO A LOS PARTICIPANTES EN EL ENCUENTRO MUNDIAL DE MOVIMIENTOS POPULARES TO PARTICIPANTS IN THE WORLD MEETING OF POPULAR MOVEMENTS

Este encuentro nuestro no responde a una ideología. Ustedes no trabajan con ideas, trabajan con realidades como las que mencioné y muchas otras que me han contado… tienen los pies en el barro y las manos en la carne. ¡Tienen olor a barrio, a pueblo, a lucha! Queremos que se escuche su voz que, en general, se escucha poco. Tal vez porque molesta, tal vez porque su grito incomoda, tal vez porque se tiene miedo al cambio que ustedes reclaman, pero sin su presencia, sin ir realmente a las periferias, las buenas propuestas y proyectos que a menudo escuchamos en las conferencias internacionales se quedan en el reino de la idea, es mi proyecto. No se puede abordar el escándalo de la pobreza promoviendo estrategias de contención que únicamente tranquilicen y conviertan a los pobres en seres domesticados e inofensivos. Qué triste ver cuando detrás de supuestas obras altruistas, se reduce al otro a la pasividad, se lo niega o peor, se esconden negocios y ambiciones personales: Jesús les diría hipócritas. Qué lindo es en cambio cuando vemos en movimiento a Pueblos, sobre todo, a sus miembros más pobres y a los jóvenes. Entonces sí se siente el viento de promesa que aviva la ilusión de un mundo mejor. Que ese viento se transforme en vendaval de esperanza. Ese es mi deseo. Este encuentro nuestro responde a un anhelo muy concreto, algo que cualquier padre, cualquier madre quiere para sus hijos; un anhelo que debería estar al alcance de todos, pero hoy vemos con tristeza cada vez más lejos de la mayoría: tierra, techo y trabajo. Es extraño pero si hablo de esto para algunos resulta que el Papa es comunista. No se entiende que el amor a los pobres está al centro del Evangelio. Tierra, techo y trabajo, eso por lo que ustedes luchan, son derechos sagrados. Reclamar esto no es nada raro, es la doctrina social de la Iglesia. Voy a detenerme un poco en cada uno de éstos porque ustedes los han elegido como consigna para este encuentro. Tierra. Al inicio de la creación, Dios creó al hombre, custodio de su obra, encargándole de que la cultivara y la protegiera. Veo que aquí hay decenas de campesinos y campesinas, y quiero felicitarlos por custodiar la tierra, por cultivarla y por hacerlo en comunidad. Me preocupa la erradicación de tantos hermanos campesinos que sufren el desarraigo, y no por guerras o desastres naturales. El acaparamiento de tierras, la desforestación, la apropiación del agua, los agrotóxicos inadecuados, son algunos de los males que arrancan al hombre de su tierra natal. Esta dolorosa separación, que no es sólo física, sino existencial y espiritual, porque hay una relación con la tierra que está poniendo a la comunidad rural y su peculiar modo de vida en notoria decadencia y hasta en riesgo de extinción. La otra dimensión del proceso ya global es el hambre. Cuando la especulación financiera condiciona el precio de los alimentos tratándolos como a cualquier mercancía, millones de personas sufren y mueren de hambre. Por otra parte se desechan toneladas de alimentos. Esto constituye un verdadero escándalo. El hambre es criminal, la alimentación es un derecho inalienable. Sé que algunos de ustedes Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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reclaman una reforma agraria para solucionar alguno de estos problemas, y déjenme decirles que en ciertos países, y acá cito el Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia, “la reforma agraria es además de una necesidad política, una obligación moral” (CDSI, 300). No lo digo solo yo, está en el Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia. Por favor, sigan con la lucha por la dignidad de la familia rural, por el agua, por la vida y para que todos puedan beneficiarse de los frutos de la tierra. Segundo, Techo. Lo dije y lo repito: una casa para cada familia. Nunca hay que olvidarse que Jesús nació en un establo porque en el hospedaje no había lugar, que su familia tuvo que abandonar su hogar y escapar a Egipto, perseguida por Herodes. Hoy hay tantas familias sin vivienda, o bien porque nunca la han tenido o bien porque la han perdido por diferentes motivos. Familia y vivienda van de la mano. Pero, además, un techo, para que sea hogar, tiene una dimensión comunitaria: y es el barrio… y es precisamente en el barrio donde se empieza a construir esa gran familia de la humanidad, desde lo más inmediato, desde la convivencia con los vecinos. Hoy vivimos en inmensas ciudades que se muestran modernas, orgullosas y hasta vanidosas. Ciudades que ofrecen innumerables placeres y bienestar para una minoría feliz… pero se le niega el techo a miles de vecinos y hermanos nuestros, incluso niños, y se los llama, elegantemente, “personas en situación de calle”. Es curioso como en el mundo de las injusticias, abundan los eufemismos. No se dicen las palabras con la contundencia y la realidad se busca en el eufemismo. Una persona, una persona segregada, una persona apartada, una persona que está sufriendo la miseria, el hambre, es una persona en situación de calle: palabra elegante ¿no? Ustedes busquen siempre, por ahí me equivoco en alguno, pero en general, detrás de un eufemismo hay un delito. Vivimos en ciudades que construyen torres, centros comerciales, hacen negocios inmobiliarios… pero abandonan a una parte de sí en las márgenes, las periferias. ¡Cuánto duele escuchar que a los asentamientos pobres se los margina o, peor, se los quiere erradicar! Son crueles las imágenes de los desalojos forzosos, de las topadoras derribando casillas, imágenes tan parecidas a las de la guerra. Y esto se ve hoy. Ustedes saben que en las barriadas populares donde muchos de ustedes viven subsisten valores ya olvidados en los centros enriquecidos. Los asentamientos están bendecidos con una rica cultura popular: allí el espacio público no es un mero lugar de tránsito sino una extensión del propio hogar, un lugar donde generar vínculos con los vecinos. Qué hermosas son las ciudades que superan la desconfianza enfermiza e integran a los diferentes y que hacen de esa integración un nuevo factor de desarrollo. Qué lindas son las ciudades que, aun en su diseño arquitectónico, están llenas de espacios que conectan, relacionan, favorecen el reconocimiento del otro. Por eso, ni erradicación ni marginación: Hay que seguir en la línea de la integración urbana. Esta palabra debe desplazar totalmente a la palabra erradicación, desde ya, pero también Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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esos proyectos que pretenden barnizar los barrios pobres, aprolijar las periferias y maquillar las heridas sociales en vez de curarlas promoviendo una integración auténtica y respetuosa. Es una especie de arquitectura de maquillaje ¿no? Y va por ese lado. Sigamos trabajando para que todas las familias tengan una vivienda y para que todos los barrios tengan una infraestructura adecuada (cloacas, luz, gas, asfalto, y sigo: escuelas, hospitales o salas de primeros auxilios, club deportivo y todas las cosas que crean vínculos y que unen, acceso a la salud –lo dije‐ y a la educación y a la seguridad en la tenencia. Tercero, Trabajo. No existe peor pobreza material ‐ me urge subrayarlo‐, no existe peor pobreza material, que la que no permite ganarse el pan y priva de la dignidad del trabajo. El desempleo juvenil, la informalidad y la falta de derechos laborales no son inevitables, son resultado de una previa opción social, de un sistema económico que pone los beneficios por encima del hombre, si el beneficio es económico, sobre la humanidad o sobre el hombre, son efectos de una cultura del descarte que considera al ser humano en sí mismo como un bien de consumo, que se puede usar y luego tirar. Hoy, al fenómeno de la explotación y de la opresión se le suma una nueva dimensión, un matiz gráfico y duro de la injusticia social; los que no se pueden integrar, los excluidos son desechos, “sobrantes”. Esta es la cultura del descarte y sobre esto quisiera ampliar algo que no tengo escrito pero se me ocurre recordarlo ahora. Esto sucede cuando al centro de un sistema económico está el dios dinero y no el hombre, la persona humana. Sí, al centro de todo sistema social o económico tiene que estar la persona, imagen de Dios, creada para que fuera el dominador del universo. Cuando la persona es desplazada y viene el dios dinero sucede esta trastocación de valores. Y, para graficar, recuerdo una enseñanza de alrededor del año 1200. Un rabino judío explicaba a sus feligreses la historia de la torre de babel y entonces contaba cómo, para construir esta torre de babel, había que hacer mucho esfuerzo, había que fabricar los ladrillos, para fabricar los ladrillos había que hacer el barro y traer la paja, y amasar el barro con la paja, después cortarlo en cuadrado, después hacerlo secar, después cocinarlo, y cuando ya estaban cocidos y fríos, subirlos para ir construyendo la torre. Si se caía un ladrillo, era muy caro el ladrillo con todo este trabajo, si se caía un ladrillo era casi una tragedia nacional. Al que lo dejaba caer lo castigaban o lo suspendían o no sé lo que le hacían, y si caía un obrero no pasaba nada. Esto es cuando la persona está al servicio del dios dinero y esto lo contaba un rabino judío, en el año 1200 explicaba estas cosas horribles. Y respecto al descarte también tenemos que ser un poco atentos a lo que sucede en nuestra sociedad. Estoy repitiendo cosas que he dicho y que están en la Evangelii Gaudium. Hoy día, se descartan los chicos porque el nivel de natalidad en muchos países de la tierra ha disminuido o se descartan los chicos por no tener alimentación o porque se les mata antes de nacer, descarte de niños. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Se descartan los ancianos, porque, bueno, no sirven, no producen, ni chicos ni ancianos producen, entonces con sistemas más o menos sofisticados se les va abandonando lentamente, y ahora, como es necesario en esta crisis recuperar un cierto equilibrio, estamos asistiendo a un tercer descarte muy doloroso, el descarte de los jóvenes. Millones de jóvenes, yo no quiero decir la cifra porque no la sé exactamente y la que leí me parece un poco exagerada, pero millones de jóvenes descartados del trabajo, desocupados. En los países de Europa, y estas si son estadísticas muy claras, acá en Italia, pasó un poquitito del 40% de jóvenes desocupados; ya saben lo que significa 40% de jóvenes, toda una generación, anular a toda una generación para mantener el equilibrio. En otro país de Europa está pasando el 50% y en ese mismo país del 50%, en el sur, el 60%, son cifras claras, óseas del descarte. Descarte de niños, descarte de ancianos, que no producen, y tenemos que sacrificar una generación de jóvenes, descarte de jóvenes, para poder mantener y reequilibrar un sistema en el cual en el centro está el dios dinero y no la persona humana. Pese a esto, a esta cultura del descarte, a esta cultura de los sobrantes, tantos de ustedes, trabajadores excluidos, sobrantes para este sistema, fueron inventando su propio trabajo con todo aquello que parecía no poder dar más de sí mismo… pero ustedes, con su artesanalidad, que les dio Dios… con su búsqueda, con su solidaridad, con su trabajo comunitario, con su economía popular, lo han logrado y lo están logrando…. Y déjenme decírselo, eso además de trabajo, es poesía. Gracias. Desde ya, todo trabajador, esté o no esté en el sistema formal del trabajo asalariado, tiene derecho a una remuneración digna, a la seguridad social y a una cobertura jubilatoria. Aquí hay cartoneros, recicladores, vendedores ambulantes, costureros, artesanos, pescadores, campesinos, constructores, mineros, obreros de empresas recuperadas, todo tipo de cooperativistas y trabajadores de oficios populares que están excluidos de los derechos laborales, que se les niega la posibilidad de sindicalizarse, que no tienen un ingreso adecuado y estable. Hoy quiero unir mi voz a la suya y acompañarlos en su lucha. En este Encuentro, también han hablado de la Paz y de Ecología. Es lógico: no puede haber tierra, no puede haber techo, no puede haber trabajo si no tenemos paz y si destruimos el planeta. Son temas tan importantes que los Pueblos y sus organizaciones de base no pueden dejar de debatir. No pueden quedar sólo en manos de los dirigentes políticos. Todos los pueblos de la tierra, todos los hombres y mujeres de buena voluntad, tenemos que alzar la voz en defensa de estos dos preciosos dones: la paz y la naturaleza. La hermana madre tierra como la llamaba San Francisco de Asís. Hace poco dije, y lo repito, que estamos viviendo la tercera guerra mundial pero en cuotas. Hay sistemas económicos que para sobrevivir deben hacer la guerra. Entonces Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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se fabrican y se venden armas y, con eso los balances de las economías que sacrifican al hombre a los pies del ídolo del dinero, obviamente quedan saneados. Y no se piensa en los niños hambrientos en los campos de refugiados, no se piensa en los desplazamientos forzosos, no se piensa en las viviendas destruidas, no se piensa, desde ya, en tantas vidas segadas. Cuánto sufrimiento, cuánta destrucción, cuánto dolor. Hoy, queridos hermanas y hermanos, se levanta en todas las partes de la tierra, en todos los pueblos, en cada corazón y en los movimientos populares, el grito de la paz: ¡Nunca más la guerra! Un sistema económico centrado en el dios dinero necesita también saquear la naturaleza, saquear la naturaleza, para sostener el ritmo frenético de consumo que le es inherente. El cambio climático, la pérdida de la biodiversidad, la desforestación ya están mostrando sus efectos devastadores en los grandes cataclismos que vemos, y los que más sufren son ustedes, los humildes, los que viven cerca de las costas en viviendas precarias o que son tan vulnerables económicamente que frente a un desastre natural lo pierden todo. Hermanos y hermanas: la creación no es una propiedad, de la cual podemos disponer a nuestro gusto; ni mucho menos, es una propiedad sólo de algunos, de pocos: la creación es un don, es un regalo, un don maravilloso que Dios nos ha dado para que cuidemos de él y lo utilicemos en beneficio de todos, siempre con respeto y gratitud. Ustedes quizá sepan que estoy preparando una encíclica sobre Ecología: tengan la seguridad que sus preocupaciones estarán presentes en ella. Les agradezco, aprovecho para agradecerles, la carta que me hicieron llegar los integrantes de la Vía Campesina, la Federación de Cartoneros y tantos otros hermanos al respecto. Hablamos de la tierra, de trabajo, de techo… hablamos de trabajar por la paz y cuidar la naturaleza… Pero ¿por qué en vez de eso nos acostumbramos a ver cómo se destruye el trabajo digno, se desahucia a tantas familias, se expulsa a los campesinos, se hace la guerra y se abusa de la naturaleza? Porque en este sistema se ha sacado al hombre, a la persona humana, del centro y se lo ha reemplazado por otra cosa. Porque se rinde un culto idolátrico al dinero. Porque se ha globalizado la indiferencia, se ha globalizado la indiferencia: a mí ¿qué me importa lo que les pasa a otros mientras yo defienda lo mío? Porque el mundo se ha olvidado de Dios, que es Padre; se ha vuelto huérfano porque dejó a Dios de lado. Algunos de ustedes expresaron: Este sistema ya no se aguanta. Tenemos que cambiarlo, tenemos que volver a llevar la dignidad humana al centro y que sobre ese pilar se construyan las estructuras sociales alternativas que necesitamos. Hay que hacerlo con coraje, pero también con inteligencia. Con tenacidad, pero sin fanatismo. Con pasión, pero sin violencia. Y entre todos, enfrentando los conflictos sin quedar atrapados en ellos, buscando siempre resolver las tensiones para alcanzar un plano superior de unidad, de paz y de justicia. Los cristianos tenemos algo muy lindo, una guía de acción, un programa, podríamos decir, revolucionario. Les recomiendo vivamente que lo lean, que lean las bienaventuranzas que están en el capítulo 5 de San Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Mateo y 6 de San Lucas, (cfr. Mt 5, 3 y Lc 6, 20) y que lean el pasaje de Mateo 25. Se lo dije a los jóvenes en Río de Janeiro, con esas dos cosas tienen el programa de acción. Sé que entre ustedes hay personas de distintas religiones, oficios, ideas, culturas, países, continentes. Hoy están practicando aquí la cultura del encuentro, tan distinta a la xenofobia, la discriminación y la intolerancia que tantas veces vemos. Entre los excluidos se da ese encuentro de culturas donde el conjunto no anula la particularidad, el conjunto no anula la particularidad. Por eso a mí me gusta la imagen del poliedro, una figura geométrica con muchas caras distintas. El poliedro refleja la confluencia de todas las parcialidades que en él conservan la originalidad. Nada se disuelve, nada se destruye, nada se domina, todo se integra, todo se integra. Hoy también están buscando esa síntesis entre lo local y lo global. Sé que trabajan día tras día en lo cercano, en lo concreto, en su territorio, su barrio, su lugar de trabajo: los invito también a continuar buscando esa perspectiva más amplia, que nuestros sueños vuelen alto y abarquen el todo. De ahí que me parece importante esa propuesta que algunos me han compartido de que estos movimientos, estas experiencias de solidaridad que crecen desde abajo, desde el subsuelo del planeta, confluyan, estén más coordinadas, se vayan encontrando, como lo han hecho ustedes en estos días. Atención, nunca es bueno encorsetar el movimiento en estructuras rígidas, por eso dije encontrarse, mucho menos es bueno intentar absorberlo, dirigirlo o dominarlo; movimientos libres tiene su dinámica propia, pero sí, debemos intentar caminar juntos. Estamos en este salón, que es el salón del Sínodo viejo, ahora hay uno nuevo, y sínodo quiere decir precisamente “caminar juntos”: que éste sea un símbolo del proceso que ustedes han iniciado y que están llevando adelante. Los movimientos populares expresan la necesidad urgente de revitalizar nuestras democracias, tantas veces secuestradas por innumerables factores. Es imposible imaginar un futuro para la sociedad sin la participación protagónica de las grandes mayorías y ese protagonismo excede los procedimientos lógicos de la democracia formal. La perspectiva de un mundo de paz y justicia duraderas nos reclama superar el asistencialismo paternalista, nos exige crear nuevas formas de participación que incluya a los movimientos populares y anime las estructuras de gobiernos locales, nacionales e internacionales con ese torrente de energía moral que surge de la incorporación de los excluidos en la construcción del destino común. Y esto con ánimo constructivo, sin resentimiento, con amor. Yo los acompaño de corazón en ese camino. Digamos juntos desde el corazón: Ninguna familia sin vivienda, ningún campesino sin tierra, ningún trabajador sin derechos, ninguna persona sin la dignidad que da el trabajo. Queridos hermanas y hermanos: sigan con su lucha, nos hacen bien a todos. Es como una bendición de humanidad. Les dejo de recuerdo, de regalo y con mi bendición, unos Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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rosarios que fabricaron artesanos, cartoneros y trabajadores de la economía popular de América Latina. Y en este acompañamiento rezo por ustedes, rezo con ustedes y quiero pedirle a nuestro Padre Dios que los acompañe y los bendiga, que los colme de su amor y los acompañe en el camino dándoles abundantemente esa fuerza que nos mantiene en pie: esa fuerza es la esperanza, la esperanza que no defrauda, gracias.

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Featured Speech1 DISCURSO DEL PAPA FRANCISCO A LOS PARTICIPANTES EN EL ENCUENTRO MUNDIAL DE MOVIMIENTOS POPULARES Old Synod Hall Tuesday 28 October 2014 Hello again, I am very pleased to be with you here today and I must say this is the first time I've been in this hall. As I said, it gives me great joy to be here and I offer you all a very warm welcome. Thank you for accepting this invitation to debate so many of the pressing social problems afflicting our world today, especially as victims yourselves of inequality and exclusion. Thank you to Cardinal Turkson for his welcome speech. Thank you, Your Eminence, for your work and your words. This meeting of Popular Movements is a sign, a great sign: you gathered here today to present before God, the Church and the people a reality that is too often silenced. The poor not only suffer injustice but also fight against it! They will not settle for false promises, excuses or pretences. Nor are they simply waiting helplessly for handouts from NGOs, welfare plans or solutions that never materialise or if they do are completely one‐directional or aim to anaesthetise or pacify the affected communities. This is a dangerous strategy. You all know that the poor are no longer willing to wait; they want to play an active role, they are creating organisations, studying, working, protesting and, above all, are united by that special bond formed among those who suffer, among the poor, which our civilisation seems to have forgotten, or at least is very keen to forget. Solidarity is a word that is not always well received, I would even say that, at times, it is seen as a dirty word that ought not to be used; however, it means so much more than just a few sporadic acts of generosity. It means thinking and acting as a community, prioritising the life of all members of society over the appropriation of goods by a select few. It is also the fight against the structural causes of poverty, inequality, the lack of work, land and housing, and the violation of social and worker rights. It means speaking out against the devastating effects of the Empire of money: forced displacements, painful emigrations, human trafficking, drugs, war, violence and all these situations that many of you suffer and which we are all working to change. Solidarity, understood in its deepest sense, is a way of making history and that is what popular movements are able to do. This meeting is not associated with any form of ideology. You do not work with ideas; you work with realities such as those I just mentioned and many others that you have 1

Original version: http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2014/october/index.html

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told me about... you work hard, on the front line and have the calluses to prove it. You fight for real lives and real people! We want your voice to be heard, a voice that is too often ignored. Perhaps because your message is inconvenient or your cries make others feel uncomfortable, perhaps because they fear the changes you call for; but without you, without listening to the most marginalised voices, the well‐intentioned proposals presented at international conferences remain trapped in the realm of ideas and this is my project, to make your voice heard. The scandal of poverty cannot be resolved by containment strategies that simply serve to pacify the poor, converting them into docile and inoffensive beings. It is so sad when supposed acts of great altruism restrict those they are designed to help to a merely passive role, deny them any role at all or, worse still, are actually motivated by personal gain and ambition: Jesus would call them hypocritical. Yet how wonderful is it, in turn, when we see movements arising from the communities themselves, especially from their poorest or youngest members. Only then do the winds of change truly begin to stir, breathing real hope into the promise of a better world. That these winds might transform into a mighty gale of hope. This is my desire. This meeting responds to a very specific need, something that any father or mother would want for their children; something that should be within everyone's reach but sadly, as we can see today, is becoming a distant hope for too many: the right to land, housing and work. When I speak about this, for some people it will sound like the pope is a communist. Yet they fail to see that love for the poor is at the very heart of the Gospel. Land, housing and work, the things for which you fight, are sacred rights. It is completely natural that we should call for access to these rights; they are enshrined in the social doctrine of the Church. I would now like to focus in a bit more depth on each of the concepts on which this meeting is based. Firstly, Land. At the very beginning of creation, God created man to care for his work, asking him to nurture and protect all He created. I see there are dozens of peasants here today and I want to thank them for caring for the land, cultivating it and doing this as a community. I am greatly concerned by the disappearance of so many of our rural brothers and sisters who are forced off their land, but not by war or natural disaster. Land grabbing, deforestation, the appropriation of water or the use of unsuitable chemical pesticides are just some of the evils that drive men and women off their native land. This painful separation that due to their deep bond with the land is not just physical but also existential and spiritual, is having a devastating effect on rural communities and their distinctive ways of life, bringing them to the point of extinction. The other dimension of the already global process is hunger. When financial speculation sets food prices, as if food were just another material asset, millions of people starve and die. Yet tonnes of food is wasted and thrown away. It is a genuine Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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scandal. The existence of hunger is criminal; access to food is a fundamental right. I know that some of you are calling for agrarian reform to solve some of these problems and let me tell you that in certain countries, and here I quote from the Compendium of the Social Doctrine of the Church, "Agrarian reform is a moral obligation more than a political necessity" (CSDC, 300). This is not just something I believe, it is there in the Compendium of the Social Doctrine of the Church. Please keep on fighting for the dignity of rural families, for water, for life and for the fruits of the earth to be shared by all. Secondly, housing. I have said it before and I will say it again: a house for each family. We should never forget that Jesus was born in a stable because there was no room at the inn and that his family were forced to abandon their home and escape to Egypt, fleeing from Harold. Today, there are countless families without a home; families who have never had one or who have lost their home for various reasons. Family and housing go hand in hand. Yet, what's more, for a house to be a home there must be an element of community: this is your neighbourhood... and it is precisely within the neighbourhood where the extended family of all humanity takes root, from the most immediate bonds to living in harmony with your neighbour. Today we live in vast cities; those proud, even vain, demonstrations of our great modernity. Cities that offer uncountable pleasures and benefits for a happy minority... but which deny basic housing to thousands of fellow human beings, brothers and sisters and even children, who are elegantly referred to as "persons in street situation". It is curious how the world of injustices seems to be so full of euphemisms. Words are stripped of their true weight and reality is presented through the filter of euphemism. A human being, a marginalised person, an excluded person, a person suffering inhumane conditions and hunger, is a person in a street situation: an elegant term would you not agree? Of course there always exceptions but, generally speaking, I urge you to seek out the crime behind any euphemism. We live in cities built of skyscrapers and shopping centres, with property being traded from owner to owner... yet a huge part of the city is pushed out to marginalised, peripheral areas. It is so painful to hear of poor neighbourhoods being marginalised or, worse still, eradicated. The images of forced evictions, bulldozers tearing down homes are so cruel; they seem like images of war. This is what is happening in our world today. You will have seen many values being kept alive in your own neighbourhoods that have long been forgotten in wealthy urban centres. Communities like yours are blessed with a rich popular culture: public spaces are not just used to get from A to B but are treated as an extension of the home, a place where bonds are formed with neighbours. How beautiful are cities which have overcome that unhealthy sense of mistrust and welcome all different types of people, making this integration a new factor of development. How attractive are cities that, even down to their architectural Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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design, are full of interconnecting and related spaces, fostering the integration of difference. This is why neither eradication nor marginalisation is the answer: the future of our cities lies in urban integration. This process must not only immediately replace eradication but also all those projects that attempt to gloss over poor neighbourhoods, polish up the peripheries and cover up social wounds instead of curing them by promoting genuine and respectful integration. It is as if architecture is being used to paint a thick layer of make‐up over the true complexion of our cities. The fight must go on for all families to have a home and for all neighbourhoods to have suitable infrastructure (sewers, light, gas, tarmac roads and then: schools, hospitals or primary care centres, sports clubs and all those things that create links and bond people together, and I'll say it again; access to healthcare, education and tenant security. Thirdly, work. There is absolutely no worse material poverty than that which denies us the right to earn a living and the dignity of work. Youth unemployment and informal or nonexistent worker rights are not inevitable, they are the result of a pre‐selected social option, of an economic system that puts profit above people, if the profit is economic, above humanity or above people, they are the consequences of a throwaway culture in which human beings are seen as consumable goods that can be used and cast aside. Today, the phenomenon of exploitation and oppression has taken on a new dimension, a graphic and hard edge of social injustice; those who are unable to integrate or are excluded from society are seen as “surplus to requirements”. This is what I mean by a throwaway culture, in fact a new thought on this phenomenon has just occurred to me. This culture emerges when we put the false idol of money at the centre of our economic system instead of actual people. Human beings, the image of God, created to master and care for all He created, must be at the centre of any economic or social system. It is when men and women are replaced in this role by the false idol of money that this mutation of values occurs. A lesson from around the year 1200 comes to mind to illustrate this point. A Rabi, explaining the story of the tower of Babel to his congregation, described the huge amount of work that went into building the tower; bricks needed to be made and to do this, mud and straw had to be collected, moulded together and cut into squares. Then the bricks had to be dried and fired and, when cool, carried to the top of the tower to keep building it higher and higher. If a brick was dropped, which were very costly after all this work, it was treated as a national tragedy and the worker who dropped the brick was dismissed, punished or suffered who knows what fate. However, if a worker fell no one even blinked. This is a sign of enslavement to the false idol of money, from a tale told by a Rabi in 1200, echoing the dangers of what we are seeing today. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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And as for discarding, we also need to be a bit more aware of what is happening in our society. I have said all this before and it is written in the Evangelii Gaudium. In today's world, the declining birth rates in many countries point to the fact that the children are being discarded, discarded due to a lack of food or killed before they are even born. The elderly are also discarded for having no purpose, no productive value –neither the elderly nor children produce anything–, so under more or less sophisticated systems they are slowly abandoned. In addition, as some kind of balance needs to be recovered in the midst of this crisis, a third, very painful, case is being seen: the discarding of the young. Millions of young people, I cannot give a specific number as I am not sure what it would be and the figure I have read seems a little exaggerated, but millions of young people are discarded from work, becoming unemployed. In Europe, where the figures are clearer, and specifically here in Italy, youth unemployment currently stands at 40%; we all know that 40% of all young people means an entire generation discarded in an attempt to balance the system. In other European countries, this figure has exceeded 50%, in Italy it hit 50% and in the south 60%. These figures are a clear indication of discard; discard of children and of the elderly, who produce nothing, and the sacrifice of a whole generation of young people, discarding the youth, in order to shore up and stabilise a system which revolves around the false idol of money instead of human beings. Despite all this, despite this throwaway culture, this culture of castoffs, so many of you, excluded workers, discarded by this system, have gone about creating your own work with things that seem like they have nothing left to give.... but you, with the artisanal skills God has given you... with your constant search, your solidarity, your community approach and your popular economy, are creating new work, a new system. And let me say this; not only is this work, it is poetry. Thank you. All workers, whether within the traditional system of salaried work or not, have the right to a dignified wage, to social welfare and to receive a pension. Here today we have rubbish collectors, recyclers, street vendors, garment makers, craftsmen and women, fishermen and women, peasants, builders, miners, workers from employee‐ owned companies and members of all kinds of cooperatives related to traditional crafts who are denied basic worker rights, the right to form trade unions or the right to a fair and stable wage. Today I want to add my voice to yours and join you in your fight. At this meeting, we have also talked about Peace and Environmental Protection. And rightly so: there can be no land, no housing and no jobs if there is no peace and if we destroy the planet. These issues are so important that communities and popular movements must have a voice in the debate. These matters cannot be left in the hands of our political leaders. All communities on this planet, all men and women of good Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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faith should act to defend these precious gifts: peace and nature. Our sister Mother Earth as Francis of Assisi said. I recently said, and I'll repeat here today, that we are living in the midst of a piecemeal Third World War. There are economic systems that must make war in order to survive. Weapons are made and sold and our economies are kept afloat by sacrificing men and women at the feet of the false idol of money. Not a thought is spared for the children starving in refugee camps or the forced displacements or the homes that get destroyed or the countless lives that are cut short. So much suffering, destruction and pain. Today, my dear brothers and sisters, the call for peace rings out from all corners of the world, from all communities, in every heart and popular movement: No more war! An economic system that revolves around the false idol of money also plunders nature to sustain its innate rhythm of frantic consumption. The devastating effects of climate change, the loss of biodiversity and deforestation are already being seen in huge natural disasters and you, the poor, are those who suffer the most. Those living near the coast in precarious housing or who are so economically vulnerable that they lose everything when a natural disaster hits. Brothers and sisters, creation is not something that we own, which we can use as we please; and it is much less something that belongs to others, to just a select few. Creation is a gift, a precious gift that God gave to us to look after, to use for the good of everyone and always with the greatest respect and gratitude. Those of you who know I am preparing an encyclical about protecting the Environment: rest assured that your concerns will be addressed. I would like to take this opportunity to thank you for the letters I have received from members of La Via Campesina, La Federación de Cartoneros and from so many other brothers and sisters on this topic. We talk about land, jobs and housing... about working towards peace and caring for the Environment. Yet why do we continue to see dignified work being eradicated, families being evicted from their homes and peasants from their land, wars being waged and nature being abused? Because the system has removed human beings, individual people, from its centre and replaced them with something else. Because it has been conquered by an idolatrous cult of money. Because of the globalisation of indifference: why should I care about what happens to others, I just look out for my own. Because the world has forgotten about God, the Father. By leaving God aside it has become an orphan. Some of you believe that this system is already starting to collapse. We have to change it, we have to return human dignity to its centre so the alternative social structures that we need can be built on these foundations. We must take a brave, yet intelligent, approach to this task. Tenacious yet never fanatic. Passionate yet never violent. And between us all, we must face conflicts without getting drawn into them, seeking to always resolve tensions to reach a higher plane of unity, peace and justice. As Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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Christians, we have a very beautiful resource: an action plan, a guide, which we could even say is revolutionary. I strongly recommend you read it, that you read the Beatitudes in Matthew chapter 5 and Luke chapter 6 (cf. Mt 5, 3 and Lc 6, 20) and the passage from Matthew 25. As I said to a young audience in Rio de Janeiro, these two readings provide us with a plan for action. I know that we have among us today people of different religions, trades, ideas, cultures, countries and continents. We are nurturing a culture of unity that is so different from the culture of xenophobia, discrimination and intolerance that we so often see. At this meeting of cultures, made possible by those who have been excluded from society, the whole does not overshadow the individual parts. This brings to mind the figure of a polyhedron; a geometrical shape with many different faces. The polyhedron reflects the fusion of different factions which preserve their individual nature while forming part of the whole. Nothing is dissolved, nothing is destroyed and nothing dominates; everything is integrated. Today we are also looking for that synthesis between the local and the global. I know you work day after day in your immediate and tangible surroundings, in your region, your neighbourhood or your workplace; however, I also invite you to continue seeking out a broader perspective so our dreams can soar higher and encompass the whole. This is why the proposals that some of you have shared with me are so very important. Proposals that call for these movements, these experiences of solidarity that grow from the bottom up, from below the very ground of the earth, to come together, become more organised and continue meeting as you have all done today. Yet take care to not restrict this movement within inflexible structures, this is why I say meet, and even greater care that it is not absorbed, directed or dominated by a single faction; free movements should have their own individual dynamics, what we need to do is aim to walk side by side. Today we have met in the Old Synod Hall, there is now a new one, and the word synod means precisely "to walk together": let's reflect on this as a symbol of the process that you have initiated and that you are driving forward together. Popular movements express an urgent need to revitalise our democracies, which are all too often hijacked by innumerable forces. It is impossible to image a future for a society without major participation from the great majorities and this leading role goes beyond the logical procedures of formal democracy. The vision of a world of long‐ lasting peace and justice requires that we move away from paternalistic welfare systems and create new forms of participation that include popular movements. We need to revitalise the structures of local, national and international governance with a powerful torrent of moral energy created by including the excluded in the construction of a shared future. This must be done in a constructive manner, without resentment, with love. Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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I am wholeheartedly with you, step by step, along this path. Let's say together, from the heart: No family without a home, no peasant without land, no worker without rights, no person without the dignity of work. Dear brothers and sisters, continue the fight, it is for the benefit of us all. It is a blessing for all humanity. I will leave you with a token, a gift with my blessing, some rosaries made by craftsmen and women, rubbish collectors and workers from the popular economy of Latin America. And as I accompany you I will pray for you all, I will pray with you and I will ask God our Father to watch over you and to bless you, to fill you with His love and to travel this path with you, giving you the strength you need to walk straight and true: this strength is hope, a hope that does not deceive, thank you. 

Número Seis (Diciembre 2014) Issue Six (Diciembre 2014)

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UNAS BREVES NOTyEACSTO: SOBRE EL PRO 1.EDG (Educación para el Desarrollo Global) agrupa el conjunto de denominaciones

siguientes: Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global, Educación Global, Educación para el Desarrollo Sostenible, Educación Popular, Compromiso Ciudadano, Estudios Mundiales, Educación Internacional... todas ellas preocupadas por justicia social, la dignidad humana, la sostenibilidad integral y el compromiso con el mundo presente y futuro.

2. El proyecto

tiene como objetivos:

a. Promover la investigación pedagógica en EDG. b. Crear un espacio para la publicación de investigaciones EDG. c. Generar una comunidad de aprendizaje global sobre EDG.

3. Los destinatarios son:

- Universidades o espacios de educación superior. - Centros de Educación Primaria y Secundaria y otros espacios educativos. - ONGD y otras organizaciones sociales.

4. ¿Cómo lo queremos hacer?

- Con una revista electrónica sobre investigación en EDG:

La Revista Internacional sobre Educación Global y para el Desarrollo. 1. Es una revista bilingüe: inglés-castellano. 2. Es diversa en enfoques y perspectivas, como refleja su Consejo Editorial. 3. Se centra en cuatros aspectos muy concretos: a. Investigación pura. b. Evaluación y sistematización. c. Metodologías apropiadas. d. Enfoques, perspectivas y creatividad. 4. Se publicarán tres números al año. 5. Es una revista de nivel universitario. La calidad y el rigor son un dato fundamental. 6. El número cero se ha publicado en Octubre de 2011.

- Con una Red Internacional de Investigación en EDG A través del Espacio Ágora. Con tres secciones: A. Eventos: Coméntanos los encuentros en tu zona. B. Biblioteca: Publicaciones para todos. Algunos bilingües. C. Tus Investigaciones: Comenta, propón, comparte tus pequeñas o grandes investigaciones en EDG.

5. ¿Cómo participar?

1. Siendo simpatizante de la Revista 2. Siendo Investigador@s Ágora 3. Siendo Investigador@s Journal 4. Formando un grupo de trabajo 5. Demandando socios de investigación 6. Dando a conocer el proyecto y la revista 7. Con una idea genial

Para saber más sobre estás posibilidades, puedes consultar en nuestra página web.

SOME BRIEF NOTES ABOUT THE PROJECT: 1. EGD (Education for Global Development) gathers a group of denominations:

Education for Development and Global Citizenship, Global Education, Education for Sustainable Development, Popular Education, Citizen Engagement, Global Studies, International Education ... all of them concerned with social justice, human dignity, sustainability and commitment to the present and future world.

2. The Proyect

has the following goals:

a) Promoting educational EGD research. b) Creating a space for sharing EGD research. c) Generating an EGD global learning community.

3. Recipients are:

- Universities or higher education schools. - Primary and Secondary Education and other educational areas. - NGOs and other social organizations.

4. How do we do?

- With an electronic research journal in EGD: The International Journal For Global andDevelopment Education Research 1. It is a bilingual Journal: English-Spanish 2. It comes from different approaches and perspectives, as it is reflected by the Editorial Board. 3. It focuses on four specific aspects: a. Pure research. b. Evaluation and systematization. c. Appropriate methodologies. d. Approaches, perspectives and creativity. 4. It is published three times a year 5. It is a university standard journal. The quality and rigor are a fundamental fact. 6. The number zero is published in October 2011

- With an international EGD network Research

A Space called Agora Three sections: A. Events Area: Tell us the meetings, conferences, symposiums, congresses... in your area. B. Library Area: Documents for everybody. Some of them are bilingual. C. â&#x20AC;&#x153;your Researchâ&#x20AC;? Area: Commenting, proposing, sharing your small or large EGD research.

5. How can you participate? 1. Being a supporter of the journal 2. Being an Agora Researcher 3. Being a Journal Researcher 4. Creating a working group 5. Demanding research partners 6. By announcing the project and the journal 7. With a great idea

To learn some more about these opportunities, please check our website.

El proyecto This project

nace de la asociaci贸n de: is born from partnership:

CEAAL

consejo de educaci贸n de adultos de am茅rica latina

FERE-CECA MADRID

Con el apoyo de

ort of

/ With the supp