Revista journal nº4 mar14 by Educacion Global

Consejo Editorial Editorial Board EDITORIAL: INVESTIGACIÓN ACADÉMICA Y EDUCACIÓN GLOBAL. DEL OLIMPO AL ÁGORA THE EDITORIAL: ACADEMIC RESEARCH AND GLOBAL EDUCATION. FROM MOUNT OLYMPUS TO THE AGORA

L T

as palabras que conforman el título de este editorial apuntan, muy claramente, al centro de un debate muy propio del ámbito socioeducativo. Hace referencia a las difíciles y controvertidas relaciones entre Teoría y Práctica en Educación, especialmente, en la Educación para el Desarrollo Global. he words of the title of this editorial quite clearly refer to the centre of a debate that is highly typical of the socio-educational field. It is a reference to the uneasy and controversial relationships between Theory and Practice in Education, especially in Global Development Education. Es un debate complejo y relevante, pero a la vez, interesante y motivador porque afecta a todos los aspectos de la acción educadora: los fines y objetivos de la educación, el perfil, funciones e identidad de los educadores, el papel de la investigación, las bases y formas de generar conocimiento y los modos de compartirlo y difundirlo. This is a complex and significant debate, but at the same time also an interesting and motivating one, since it affects every aspect of education activity: the purposes and goals of education, the profiles, duties and identities of the educators, the role of research, the foundations and ways of generating knowledge and the ways of sharing and spreading it. Además, todo ello acontece en un contexto donde la desconfianza, la desvalorización del otro y la incomprensión presiden las relaciones entre los diversos agentes implicados: educadores, formadores, investigadores y, también, porque no, los administradores políticos. Así nos encontramos con que la realidad de la investigación y de la educación, lejos de formar un continuo, está escindida, desarrollándose, la mayor parte de las veces, en mundos separados. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 7 Page 7

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO EDITORIAL: INVESTIGACIÓN ACADÉMICA Y EDUCACIÓN GLOBAL. DEL OLIMPO AL ÁGORA THE EDITORIAL: ACADEMIC RESEARCH AND GLOBAL EDUCATION. FROM MOUNT OLYMPUS TO THE AGORA

Si los educadores miran a los investigadores con recelo, considerándolos como teóricos que desconocen por completo la realidad educativa. Por su parte, los investigadores minusvaloran a los profesionales por desconocer y no ser capaces de incorporar a su actividad los “avances científicos”. Y, entre medias, los administradores políticos tienden a tomar sus decisiones sin tener verdaderamente en cuenta ni a unos ni a otros. Furthermore, this all takes place within a context in which distrust, belittling of others and incomprehension prevail in the relationships among the diverse participants involved: educators, trainers, researchers and also, why not, political administrators. Thus, we find ourselves in a situation in which research and education, far from forming a continuum, are split, taking place most of the time in separate worlds. Educators view researchers with mistrust, considering them to be theorists that are completely ignorant of reality in education. In turn, researchers underestimate education professionals as being unaware and incapable of including “scientific progress” in their activities. And, in the middle, political administrators tend to make their decisions without truly taking into account either of the other two groups. Añadida a esta realidad, encontramos una situación de crisis económica mundial que afecta especialmente al desarrollo y desempeño del educador y del investigador, especialmente si dirigimos nuestra atención a la Ciudadanía Global y la Educación para el Desarrollo Global. La consecuencia más evidente es la separación entre ambos roles como si fueran extraños vecinos conviviendo en un mismo lugar. In addition to this reality, we have a worldwide economic crisis situation that has a particular impact on the development and endeavours of educators and researchers, especially if we focus our attention on Global Citizenship and Global Development Education. The most obvious consequence is the separation between the two roles, as if they were unacquainted neighbours living in the same place. No queremos dejar pasar la ocasión para decir que esa situación de escisión está teniendo una consecuencia que, a nuestro juicio, es muy preocupante: en los últimos tiempos se ha ido generando un cierto movimiento “anti-Pedagogía” entre los educadores y los administradores educativos que, además, va calando en las percepciones de la sociedad en general. No cabe quitar responsabilidad de ello al propio mundo académico pero, desde luego, creemos que nada bueno puede derivarse en el futuro de tal planteamiento.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 8 Page 8

We do not want to miss this opportunity to say that this split is having consequences that, in our opinion, are highly worrying: in recent years a certain “anti-Pedagogy” movement has been arising among educators and educational administrators that has also started to creep into the views of society in general. It is not that the academic world should not be held responsible for this, but, of course, we feel that nothing good can come from such a viewpoint in the future. En definitiva, y tal como indica el título del editorial, la investigación académica sobre y en la Educación para el Desarrollo Global (y para la educación en general) ha de encontrar y profundizar en las fórmulas que permitan integrar ambos roles: el de investigador y el de educador en una misma realidad/ ámbito: La Educación para el Desarrollo Global. Es decir, debemos provocar la transformación y el paso desde un modelo “Olimpo” de la ciencia pura sin contaminación de la práctica, para pasar a hacerlo desde un modelo “Ágora” con una investigación hecha desde y para la educación real. Hay que ir sustituyendo el trabajo en soledad en la “cúspide académica” por el ruido, el alboroto y el dinamismo de la Plaza donde el intercambio de ideas, propuestas y experiencias permitan el cambio social y global. In sum, as indicated by the title of the editorial, academic research on and in Global Development Education (and education in general) must find and further develop formulas that make it possible to integrate the two roles, that of researcher and that of education, into the same reality/field: Global Development Education. In other words, we must spark the transformation and transition from an “Olympus” model of pure science free of contamination from practice, to create an “Agora” model of research done through and for actual education. We must begin to replace the solitary work done at the “academic summit” with the noise, the din and the dynamism of the marketplace in which the exchange of ideas, proposals and experiences give rise to social and global change. Entendemos que para que ese tránsito se produzca (o mejor, se siga produciendo) es necesario profundizar en dos aspectos fundamentales: • El primero hace referencia a la necesidad de aceptar realmente, reconocer y ponderar la diversidad de enfoques conceptuales sobre la generación del conocimiento en la Educación al Desarrollo Global. • El segundo, se centra en evitar e ir sustituyendo los esquemas simplistas, mecanicistas y lineales en la relación entre investigación y práctica educativa.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 9 Page 9

We feel that in order for this transition to take place (or rather, to continue taking place) it is necessary to delve deeper into two essential issues: • The first is in relation to the need to truly accept, acknowledge and contemplate the diversity of conceptual approaches on the generation of knowledge in Global Development Education. • The second focuses on avoiding and replacing simplistic, mechanical and linear frameworks in the relationship between research and educational practice. Con respecto al primero de los aspectos descritos, partimos del reconocimiento ya clásico de diferentes tradiciones intelectuales sobre la investigación y sus intereses y objetivos: • La tradición empírico-analítica que enfoca la investigación desde un interés técnico. • La tradición hermenéutica o simbólica en el que el interés por el conocimiento es de carácter práctico • La tradición crítica que, partiendo de una base parecida a la anterior, pone el foco de su interés en el carácter emancipatorio del conocimiento. Regarding the first issue described, we shall take as the starting point the now classic recognition of different intellectual traditions on research and their interests and goals: • The empirical analytical tradition, which focuses on research out of technical interest. • The hermeneutical or symbolic tradition in which the interest in knowledge is practical in nature. • The critical tradition which, based on a premise similar to the previous one, focuses the interest on the emancipatory nature of knowledge. Aunque tradicionalmente, y con razón, se ha identificado la primera tradición con la investigación académica, cabe decir que en los últimos tiempos el resto de perspectivas han ido adquiriendo carta de naturaleza en el ámbito universitario. Hace ya tiempo que en la Universidad se trabaja sin problemas desde posturas fenomenológicas y críticas de forma complementaria o alternativa a la investigación positivista más clásica. De hecho es en el ámbito educativo, y muy especialmente en la Educación para el Desarrollo Global, donde con más fuerza han ido arraigando procesos como los de Investigación-Acción e Investigación Acción Participativa, entre otros. Seguramente esto se deba a la necesidad percibida por los educadores de sustentar una acción innovadora y reflexionada para mejorar la práctica educativa desde dentro y transformarla. Even though traditionally, academic research has been associated with the first tradition, and

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 10 Page 10

rightfully so, it is worth noting that in recent years the other perspectives have gained ground in the university world. For some time now, work from phenomenological and critical viewpoints has been done at universities without any problems in a supplementary or alternative manner to more classical positivistic research. In fact, it is precisely in the educational field, and quite particularly in Global Development Education, where processes such as Action-Research and Participatory Action Research, among others, have taken root most strongly. This is certainly due to the need felt by educators to support innovative and reflective activities to enhance educational practice from within and transform it. Así, las aproximaciones más cualitativas y que trabajan la investigación desde el contexto práctico buscando más el significado y la transformación de la realidad, no aparecen ya como “elementos extraños” en la Universidad y los Organismos de Investigación. Otra cosa es que el modelo predominante sobre el que se definen la financiación, interés y viabilidad de los proyectos de investigación sigue bebiendo de las fuentes de esa postura más cuantitativa, buscadora de certezas generalizables y de acumulación de conocimientos contrastados. Thus, the most qualitative approaches that conduct research from a practical context, seeking preferably the meaning and transformation of reality, no longer appear as “unfamiliar elements” at universities and research institutions. The fact that the prevailing model used to define the funding and interest for and feasibility of research projects continues to draw from the sources of a more quantitative viewpoint, which seeks certainties than can be standardised and the accumulation of proven knowledge, is another story. Se trata, por tanto, de avanzar en el reconocimiento de las diversas formas que tenemos de generar conocimiento sobre y desde la realidad educativa. Se trata de buscar la complementariedad de enfoques sin establecer predominios, pero exigiendo rigor y consistencia en las formas en que cada uno sigue sus postulados teóricos. Therefore, an endeavour is made to progress in the recognition of the diverse ways we have of generating knowledge on and in the educational reality. An endeavour is made to seek the complementary nature of these approaches without establishing predominance, but demanding rigour and consistency in the ways that each one follows their theoretical proposals. Esta pretensión nos lleva a desarrollar el segundo de los elementos a trabajar para facilitar el tránsito de la investigación académica desde el Olimpo hasta el Ágora: superar los esquemas Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 11 Page 11

simplistas y lineales en las relaciones entre investigación y práctica educativa. Tradicionalmente, desde la Universidad y los Organismos de Investigación, se planteaban esas relaciones siguiendo un esquema clásico y simple: Investigación—Difusión—Desarrollo—Implantación. This pretension leads us to develop the second element that we must work on to facilitate the transition of academic research from Mount Olympus to the Agora: overcoming simplistic and linear frameworks in the relationships between educational practice and research. Traditionally, universities and research institutions approached these relationships following a classic and simple framework: Research-Publication-Development-Implementation. Es un esquema según el cual se investiga (y se produce saber), se difunden los resultados obtenidos, se generan desarrollos aplicables y eso acaba generando cuasi automáticamente una buena práctica. El resultado de este modelo es conocido por todos, al provocar una profunda separación entre el ámbito que se supone ha de investigar y el contexto en el que se hace la práctica educativa. De hecho esta escisión y su inoperancia, se han ido evidenciando especialmente en el ámbito concreto de la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global, tanto por sus contenidos educativos, como por los contextos en los que actúa y las instituciones desde las que actúa y, finalmente, por los objetivos de transformación que propone. This is a system in which research is done (and knowledge produced), the results attained are published, applicable developments are generated and this ends up generating, quasiautomatically, good practices. The results of this model are familiar to all, creating a profound separation between the world in which research is supposed to be done and the context in which educational practice takes place. In fact, this split and ineffectiveness has become especially evident in the specific field of Development Education and Global Citizenship, due to both its educational contents and the contexts in which it acts and the institutions through which it acts, and finally, because of the transformation goals its proposes. Debemos avanzar hacia modelos no lineales por cuanto las relaciones entre producción y utilización del saber son mucho más complejas en educación. Hay que avanzar hacia modelos más interactivos, modelos donde se ponga el énfasis en la interdependencia global, los procesos fundamentales del sistema, su influencia mutua, la cooperación trasnformadora, la experiencia y la transformación social y global en pos de una educación crítica y emancipadora. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 12 Page 12

Y, sobre todo, que los diferentes actores que intervienen en los procesos de producción, mediación y utilización del conocimiento pueden integrar estos papeles o roles. En el fondo, lo que se plantea es que las fronteras entre usuarios del saber y productores están muy lejos de ser claras y nítidas y que cada vez lo estarán menos. Y que las relaciones que se dan entre todos los actores que investigan, desarrollan y actúan en el ámbito de la Educación Global se sostienen sobre la importancia del trabajo en Red y la unión cada vez mayor, de la praxis (de Universidades, entidades sin ánimo de lucro, centros educativos y ámbito académico) en esta realidad. Una praxis centrada en el campo de trabajo de la Educación al Desarrollo y la Ciudadanía Global como herramienta de transformación global y generadora de conocimientos teóricos y nuevos enfoque y paradigmas hacia la educación emancipadora. We must progress towards non-linear models, given that the relationships between the production and the use of knowledge are much more complex in education. We must progress towards more interactive models, models in which emphasis is placed on global interdependence, the fundamental processes of the system, mutual influences, transformational cooperation, experience and social and global transformation in search of critical and emancipatory education. And, above all, the diverse participants involved in the production, mediation and use of knowledge must be able to integrate these roles. In the end, the aim is for the borders between the users and the producers of knowledge to be anything but clear and precise, and for this blurring to increase. And the relationships created between all the participants who research, develop and act in the field of Global Education should be based on the importance of group work and the growing link to praxis (universities, non-profits, educational centres and the academic world) in this reality. A praxis focused on the field work of Development Education and Global Citizenship as a tool for global transformation and the generation of theoretical knowledge and new approaches and paradigms toward emancipatory education. Redes, que por otro lado, se convierten en sinergias facilitadoras del encuentro de contextos y tradiciones de los diferentes actores que participan en los procesos de educación para el desarrollo y una ciudadanía global. Destacando que no se trata tanto de crear redes institucionales (que también) sino de aprender a trabajar en red, de forma que vayamos constituyendo nudos que potencien el alcance y el sentido de las diferentes actuaciones de una manera abierta, creativa, participada e igualitaria. These networks, in turn, become synergies that foster encounters between the contexts and traditions of the diverse stakeholders that participate in educational processes for development Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 13 Page 13

and global citizenship. Spotlighting the fact that the aim is not to create institutional networks (although that too), but to learn to work as a network, in order to build hubs that strengthen the scope and meaning of the different activities in an open, creative, participatory and egalitarian manner. Así estaremos en condiciones de configurar modelos de trabajo y de investigación más flexibles, contextualizados y participados. Modelos que se abran a diferentes formas de generar y transmitir un conocimiento que nos permita saber más para: • situarnos y comprender mejor nuestros contextos de actuación; • que los colectivos con los que trabajamos puedan interpretar y situarse mejor en su realidad; • para actuar mejor y con más sentido en y con los territorios y personas protagonistas de los procesos educativos en los que estamos involucrados; • empoderar a los ciudadanos • Y para que, en definitiva, podamos entre todos transformar la realidad para que sea más justa, solidaria y humana. Thus, we will be in a position to set up working and research models that are more flexible, contextualised and participatory. Models that are open to diverse ways of generating and transmitting knowledge that will enable us to know how to: • situate ourselves and better understand the contexts of our activities • help the groups we work with to better interpret and situate themselves in their realities • act better and with more meaning in and with the territories and persons that are at the centre of the educational processes we are involved in • empower citizens • and, in sum, so that, together we can transform reality to make it more just, supportive and humane Es en este tipo de redes donde enmarcamos el proyecto que sustenta esta revista. Un proyecto participado por universidades, centros educativos, Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo, Movimientos para la Educación Popular, con un carácter interdisciplinar e internacional. Una red que busca promover una investigación rigurosa y de calidad desde la diversidad de enfoques teóricos y conceptuales sobre lo que supone investigar. Una red que es un espacio de actores institucionales con puntos en común y grandes diversidades derivadas de las diferencias culturales, idiomáticas y contextuales. Un espacio que obliga a sus habitantes a interpelarse continuamente en la interacción con el otro, construyendo

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 14 Page 14

dialógicamente síntesis complejas y enormemente generadoras. Una red donde tan pronto se habla de indicadores de calidad editorial de una revista científica y de indicadores de impacto en el Journal Citation Report, o se discute sobre los procesos de sistematización de prácticas como ejercicio de producción de conocimiento crítico desde la práctica. Un espacio donde nos concentramos en reflejar enfoques perspectivas de innovación pedagógica y metodologías apropiadas con Investigación Pura y procesos de Evaluación y Sistematización. This is the type of networks in which we define the project supported by this magazine. A project in which universities, educational centres, Non-Governmental Development Organisations and Popular Education Movements participate in an interdisciplinary and international fashion. A network that seeks to foster serious, high quality research through diverse theoretical and conceptual approaches to what it means to do research. A network that is a space for institutional stakeholders with things in common and great diversity deriving from cultural, linguistic and contextual differences. A space that requires its inhabitants to constantly question themselves in their interaction with others, thus building complex and tremendously generative syntheses through dialogue. A network that can discuss editorial quality indicators of a scientific magazine and impact indicators in the Journal Citation Report, just as easily as it can talk about practice standardisation processes as an exercise in producing critical knowledge through practice. A space in which we focus on depicting approaches and perspectives regarding pedagogical innovation and appropriate methodologies with Pure Research and Assessment and Standardisation processes. El espacio que constituye este tipo de redes es un lugar creativamente constructivo, innovador, dinámico y cálido. Un ÁGORA en el que la investigación tiene un importante papel que cumplir fuera de las frías cumbres del Olimpo. The space formed by this type of network is a creatively constructive, innovative, dynamic and warm place. An AGORA in which research has an important role to play, beyond the cold summits of Mount Olympus.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 15 Page 15

César García-Rincón de Castro1 HERRAMIENTAS PARA CONSTRUIR LA IDENTIDAD COSMOPOLITA Y GLOBAL EN UNA ESCUELA ABIERTA AL MUNDO Estamos a medio camino en el cambio evolutivo hacia una generación global del humanismo y de la justicia, hacia una auténtica ciudadanía cosmopolita. Nos empujan con fuerza desde tiempo atrás los esfuerzos, proyectos, teorías e intuiciones de los que nos han precedido en esta singladura del ser humano, mujer y hombre, hacia la paz, la felicidad, la habitabilidad y la justicia. La colonización mediático-cultural inocente del sistema (económico, político y educativo) con sus propuestas pedagógicas comportamentales y actitudinales de corte individualista, útiles para el mercado de trabajo pero estériles para el desarrollo humano, nos ha ocultado la cúspide de la pirámide donde aguarda cautiva y custodiada por los ujieres de la postmodernidad, la esencia que impregna y gobierna las actitudes, valores, competencias y comportamientos: la identidad y el sentido de la vida. Esta pirámide de niveles neurológicos formulada por Robert Dilts y Gregory Bateson (Stahl, 2012), tan útil y con éxitos contrastados en el campo de la terapia, el coaching y también de la educación, debe ser el principio de nuestra reflexión y de una sexta generación de Educación para el Desarrollo (en adelante EpD) que traspase la barrera de las actitudes-valores y, recuperando la filosofía social y el humanismo existencialista, se atreva a dar el paso hacia las grandes preguntas, hacia el sentido de la vida global. Ello exige un cambio de mirada, de modo de pensar y de lenguajes descriptivos del campo semántico que configura la EpD. Cuando los conceptos de siempre conducen a los caminos de siempre, hemos de probar a utilizar otros para explorar caminos y rutas nuevas, de las mentales y de las comporta-mentales.

1 César García Rincón Formador y consultor free-lance trabajando por proyectos para varias empresas y organizaciones del ámbito de la educación, la acción social y la gestión de personas. Doctor en Sociología, Licenciado en Sociología Industrial y Diplomado en Trabajo Social. Medalla de Doctor de la Universidad Pontificia de Salamanca. Mi tesis doctoral se basó en investigar y desarrollar un modelo pedagógico para educar la solidaridad y la prosocialidad. Fue dirigida por D. Luis Buceta Facorro. Premio Santillana 2000 de Educación en Valores y Premio CDL-1994 de Experiencia Didáctica en el Area de Letras. Presidente y fundador de Prosocialia (Asociación Homo Prosocius “El Hombre Prosocial”) desde el año 2002. Coordinador-docente de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid para el curso de “Experto en Solidaridad y Educación para el Desarrollo Global: Innovación, Metodologías y Evaluación.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 17 Page 17

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO HERRAMIENTAS PARA CONSTRUIR LA IDENTIDAD COSMOPOLITA Y GLOBAL EN UNA ESCUELA ABIERTA AL MUNDO

El interesante y sugerente análisis que nos dejó Manuela Mesa Peinado hace ya más de una década, cuando tuvo la intuición de visualizar el recorrido de la EpD en 5 etapas o generaciones, coincidiendo aproximadamente con décadas, que van de los años 50 a los años 90, terminaba, en su versión revisada del año 2000, con tres interesantes preguntas a las que todavía no hemos dado respuesta, y yo me propongo ahora iniciar una vía-propuesta pedagógica que sí lo haga, o al menos que inicie un debate propositivo. Mesa Peinado (2000) en su artículo titulado “Entre la caridad y la ciudadanía global” (revisión de “Evolución del concepto de EpD” para el informe OPE de mediados de la década de los años 90), cuyo título resume 50 años de esfuerzos pedagógicos por cambiar el mundo y hacerlo más justo y habitable para todos, nos dejó, como he comentado, tres preguntas muy sugerentes y desafiantes que recojo de modo textual: “Estos procesos tienen importantes implicaciones éticas, teóricas y prácticas para la educación en general, y para la educación para el desarrollo, en particular. - En el terreno de los valores y las actitudes, ¿cómo combinar el universalismo ético y el valor de la solidaridad con la capacidad crítica necesaria para hacer frente a los estereotipos negativos? - En el ámbito cognitivo, ¿cómo facilitar los conocimientos necesarios para que los acontecimientos transmitidos por los medios puedan ser situados en su contexto social e histórico, y ser interpretados correctamente?. - Lo mas importante, ¿cómo lograr que los valores, las actitudes y los conocimientos contribuyan al compromiso, a la participación y al cambio? Estas no son, desde luego, preguntas nuevas para la educación para el desarrollo. Esos interrogantes son, como se indicó, los mismos que animaron su aparición hace ya más de cuatro décadas. Lo que sí es nuevo es el contexto internacional, que hace más difícil, y a la vez más perentorio, encontrar respuestas”. En algo más de una década, ha habido una auténtica revolución de los métodos y técnicas educativas, todavía poco perceptible (no vemos más que la punta de un gran iceberg) pero de una magnitud tal que en los próximos 5-10 años veremos cambios sustanciales en los modos de educar y de construir el conocimiento, las actitudes y los valores, y hasta el diseño de las escuelas. Las inteligencias múltiples, el aprendizaje para la comprensión, el visual thinking o pensamiento visible, el aprendizaje cooperativo, el PBL (Problem Based Learning), Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 18 Page 18

el aprendizaje por proyectos, la PNL (Programación Neuro-Lingüística), las rutinas de pensamiento, el aprendizaje experiencial (ciclo de Kolb), el modelo europeo de Competencias Básicas Educativas, etc., han hecho su aparición tímidamente, pero cada vez reivindicando más espacios, en las aulas y en las programaciones didácticas, tanto de la educación formal como en la no formal. Estamos ya en otro escenario, en otro tipo de escuela y de educación, si bien, como he comentado, todavía no es suficientemente perceptible y visible, pero los que estamos en contacto diario con educadores/as y centros educativos, sí que nos damos cuenta de ello, así como de las simpatías y esperanzas que dichos modelos pedagógicos despiertan. Básicamente, en este artículo me propongo iniciar un proceso reflexivo y propositivo, al tiempo que científico, que nos ponga en la órbita de la EpD de la sexta generación, que podríamos denominar, de acuerdo con el modelo de Dilts y Bateson, la de la Identidad CosmopolitaGlobal. Etapas del proceso Tareas de esta etapa El proceso que voy a seguir se resume en los cinco pasos siguientes: 1. Búsqueda de las dimensiones Buscar conceptos y referencias clave a través de descriptoras de la Identidad autores y pensadores/as de la EpD a partir de los años Cosmopolita Global. 70 (tercera generación en adelante) que vayan en la línea de la construcción de la Identidad Cosmopolita y Global (ICG). 2. Definición de los descriptores Crear una matriz de objetivos de aprendizaje y de la ICG desde las Competencias desempeños generativos que surgen al cruzar o Básicas Educativas (LOE) hibridar las dimensiones básicas de la ICG con las 8 competencias básicas educativas. 3. Analizar las dimensiones de la Reflexionar, a partir de la pirámide de Robert Dilts ICG desde varias dimensiones o y Gregory Bateson (niveles neurológicos), sobre niveles lógicos de aprendizaje las prácticas pedagógicas de la EpD, y visualizar las posibles barreras para llegar a los niveles superiores de “cambios evolutivos”. Las preguntas de Manuela Mesa hacen referencia al nivel 4 de la pirámide (cambios generativos): no hemos sabido traspasar o subir al nivel 5 y 6, este es el punto clave: la identidad y la dimensión de sentido. 4. Investigar metodologías Desarrollar proyectos, unidades didácticas, actividades de aprendizaje que ayuden a y tareas que utilicen secuencias y estrategias que traspasar la barrera del cambio permitan anclar los aprendizajes en los niveles de generativo hacia el evolutivo. cambio evolutivo: identidad personal-social (nivel 5) y dimensión de sentido-existencial (nivel 6). 5. Poner en marcha proyectos Desarrollar la EpD en el marco de la IDG con educativos de EpD bajo metodologías de PBL, Aprendizaje Cooperativo y por metodologías de aprendizaje Proyectos, Ciclo de Kolb, así como procesos-secuencias modernas, y evaluar su impacto de Dilts & Bateson. en el cambio evolutivo.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 19 Page 19

Rápidamente nos daremos cuenta del poco éxito que puede tener una EpD del comportamiento o la conducta prosocial-solidaria (cambios correctivos), si ello no es capaz de afectar al área de las capacidades y valores (cambio generativo), y en último término, la identidad y el sentido de la vida de la persona (cambio evolutivo), la dimensión existencial-global.

Niveles 1. Existencial 2. Identidad

Preguntas clave Tipo de cambio ¿Qué sentido final tiene esta tarea? Evolutivo (transpersonalglobal) ¿Quién soy /eres en esta tarea? TECHO-FRONTERA DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO 3. Valor/Actitud ¿Por qué / para qué lo voy a hacer? Generativo (mundo interno) 4. Capacidad ¿Cómo lo voy a hacer? 5. Conducta ¿Qué tengo que hacer? Correctivo (mundo externo-local) 6. Entorno ¿Dónde y con quién lo haré?

Según este interesante modelo, muy utilizado en el coaching y en la terapia de PNL (Programación Neurolingüística), en la que Robert Dilts adaptó el modelo de niveles lógicos de Gregory Bateson, los niveles neurológicos están subordinados unos a otros, y cualquier cambio en los niveles superiores, supone un cambio coherente en los niveles inferiores. A la pregunta de si es posible un cambio también en el sentido ascendente, de las conductas, capacidades y valores hacia la identidad y el sentido, Dilts responde afirmativamente, pero recalca que es bastante más difícil. De tal modo, que si somos capaces de facilitar cambios en el nivel de la identidad y el sentido de la vida, estaremos sembrando y abonando el campo para el desarrollo de las capacidades y comportamientos prosociales y de la ciudadanía cosmopolita y global. Es decir, las programaciones curriculares de la LOGSE basadas en conceptos, procedimientos y actitudes, siguiendo además esa secuencia lógica, hacían el recorrido de la pirámide justo al revés: 1) qué tengo que hacer/saber, 2) cómo puedo hacerlo y 3) para qué hacerlo. Pero en ningún momento plantearon qué sentido tiene todo eso para la persona y para la ciudadanía global identitaria (esto ya hubiera sido para nota). La colonización cultural inocente (tomo la idea de “inocente” del sugerente ensayo-denuncia de Galbraith en “La economía del fraude inocente”, 2004) a la que me refería al comienzo, llegó hasta las carpetas formativas de casi todas las ONGDs, hasta las propuestas de autores y autoras que reflexionaban sobre EpD, entre los cuales también mi incluyo como sujeto inocentemente colonizado por las modas pedagógicas. De modo no explícito y casi testimonial Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 20 Page 20

o con ciertos reparos, en algunos materiales y autores asoman cuestiones existenciales, se habla de ética y desarrollo moral: sobre todo se ve la necesidad en las propuestas de la quinta generación de EpD de Alejandra Boni (2007), de la identidad global y cosmopolita, más en autores de educación para la solidaridad y el voluntariado, como Luis Aranguren (2008), o en propuestas competenciales de EpD como la de Miguel Ardanaz y César García-Rincón (2013), pero no tanto como una dimensión importante y esencial a programar y evaluar. ¿Estamos ante una nueva colonización pedagógico-cultural? Todo parece indicar que no, ya que de este modelo de niveles neurológicos nadie ha hablado todavía en educación para el desarrollo ni en el sistema educativo en general, éste se queda a medio camino entretenido, cuando no enzarzado, en su discurso competencial (nivel 3). Pero debemos estar alerta para que el sistema no lo readapte, lo empaquete y nos venda un producto light o descafeinado del mismo, porque este modelo de niveles neurológicos es muy potente y va descaradamente contra corriente, supone una carga de profundidad ética que desenmascara y hace saltar en pedazos el discurso dominante, y es normal que llegue a preocupar en algunos círculos. De hecho, en al ámbito del marketing ya hay apropiación de la identidad, como nos dice Vidal (2008), ya hace tiempo que se habla de la fidelidad a la marca como un rasgo de la identidad, o identificación con la marca (la persona Nike, la persona Tommy o la persona Apple). Imaginar que de las escuelas salen ciudadanos con ICG (Identidad Cosmopolita-Global) es una mala noticia para los nacionalismos, determinismos, capitalismos, y muchos más ismos. Tras un análisis y lectura de varios autores en torno al concepto de Identidad Cosmopolita, he logrado definir los cinco descriptores siguientes:

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 21 Page 21

Descriptores de Definición la ICG Historicidad Somos en un tiempo y en un proyectiva espacio determinado, somos producto de la historia, de nuestra historia cercana y biógrafos de la misma, creadores de nuevas historias junto a otros. Vocación Somos lo que podemos realizativa llegar a ser, somos nuestro “elemento” y en torno al mismo configuramos una identidad y un proyecto vital, pero este talento tiene sentido si se comparte con otros. Diversidad Somos diversos en modos de constructiva pensar, modos de aprender, genética, culturas, biografías, necesidades, y desde dicha diversidad construimos nodos de identificación colectiva, que a su vez nos construyen. Investigación Somos lo que conocemos reflexiva e investigamos, lo que descubrimos y no tanto lo que nos cuentan, somos en tanto que reflexionamos sobre el mundo y sus acontecimientos, y nuestra posición ante los mismos. Energía Somos energía en intercambio biosistémica1 y evolución permanente, unidades de sistemas interdependientes que consumen y producen todo tipo de energía, con tendencia a la conservación holística y el cuidado de los biosistemas en los que participamos.

Conexiones con la escuela -Cambios y acontecimientos familiares. -Contexto histórico escolar.

Herramienta de apoyo Porfolio de la biografía

-Perfil de intereses profesionales. -Historial académico.

Porfolio del talento

-Plan de Convivencia. -Voluntariado escolar o aprendizaje servicio.

Porfolio del compromiso

-Proyectos de investigación escolar. -Periódico escolar.

Porfolio de la verdad

-Laboratorios de ciencias. -Actividades de ecología rural y urbana.

Porfolio de La Tierra

1 La biosistémica es una nueva ciencia que estudia de modo global e interdependiente e interdisciplinar, las relaciones e interacciones, así como procesos de todo tipo en el mundo vegetal y en toda forma de vida, macro y microscópica.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 22 Page 22

De modo no explícito ni final, pero si a título informativo, he querido señalar algunas conexiones de estos descriptores con tareas y actividades habituales de las escuelas, para que se vea en un primer momento el anclaje y conexión de estas 5 dimensiones con la vida escolar. También, he sugerido que podrían trabajarse de modo vertical (a través de todos los niveles educativos, con diferentes grados de complejidad desde infantil hasta bachillerato) una serie de porfolios del alumnado. Un porfolio no es más que una carpeta / archivador, en formato físico o electrónico, en el que el alumno/a va añadiendo información, datos, reflexiones en diversos formatos (gráfico, escrito, visual, musical, video…) sobre un tema determinado, y junto con el educador/a va observando la evolución del mismo, el aprendizaje de dicha dimensión a lo largo del tiempo. Una vez definidos y seleccionados los descriptores básicos de la Identidad Cosmopolita Global (ICG), el siguiente paso consiste en ponerlos a dialogar con las Competencias Básicas educativas de la LOMCE (2013) en el caso español, o con las competencias básicas o aprendizajesvalores esenciales de otros sistemas educativos. También puede hacerse este proceso con las dimensiones pedagógicas clave de un solo centro educativo, como se prefiera o se considere más eficaz. Lo cierto es que estas dimensiones deberían desarrollarlas y son aplicables todo tipo de alumnos/as, tanto los que viven en una mansión como los que viven en una favela, tanto los que viven en el campo como en la ciudad, etc. Todos ellos/as son sujetos históricos, vocacionales, diversos, investigadores de la realidad y ecosistémicos. El modo de hacer esta matriz consiste en un proceso de hibridación pedagógica, o de inteligencias mestizas, en un cruce de las 5 dimensiones de la ICG con los diferentes formatos de la mente o inteligencias representados en las competencias básicas educativas. Hay muchas formas de hacerlo, pero voy a optar por plantear los nexos en modo de capacidades positivas y generativas, que por si mismas puedan dar pistas y constituyan un manantial de ideas para los equipos docentes a la hora de programarlos y bajarlos al nivel del performance o entrenamiento competencial. Un ejemplo de matriz de la competencia en comunicación lingüística sería este:

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 23 Page 23

Descriptores ICG Historicidad proyectiva Vocación realizativa Diversidad constructiva Investigación reflexiva Energía biosistémica

Competencia en comunicación lingüística Soy capaz de narrar y escribir mi historia personal y colectiva en diversos espacios humanos y culturales y a través del tiempo. Soy capaz de comunicar mi talento y desarrollarlo a través del lenguaje, poniéndolo en valor para otros. Soy capaz de comunicarme en contextos de diversidad cultural y lingüística, para crear algo juntos. Soy capaz de comprender la realidad, cuestionarla y ponerle nombre a través del lenguaje adecuado. Soy capaz de comprender y regular mediante el lenguaje los procesos de mi interacción en diversos contextos ecológicos.

A la hora de evaluar estas capacidades y aprendizajes, me parece muy interesante la propuesta del aprendizaje para la comprensión, definido ampliamente en el libro-trabajo “La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica” de Martha Stone (Buenos Aires - Paidós, 2003). Una adaptación y propuesta de dicho modelo se halla publicado en “La Evaluación de las Competencias Básicas” de Carmen Pellicer y María Ortega (Madrid PPC, 2009), de donde podemos recoger muy buenas sugerencias e ideas sobre evaluación de competencias educativas. Las bases teóricas del proyecto de la “Enseñanza para la Compresión”, compilado por Martha Stone, descansan sobre décadas de trabajo dirigido por David Perkins, Howard Gardner y Vito Perrone. Según estos autores/as, la comprensión consiste en un tipo de conocimiento flexible en el que el alumno/a relaciona lo que sabe con experiencias, valores y actitudes, produce algo nuevo a partir de lo que sabe, es decir, utiliza la información de forma novedosa. Porque esto es lo que en realidad nos interesa: que los alumnos utilicen lo que saben y experimentan para construir esa identidad cosmopolita y global que cambie el mundo y lo haga más justo y habitable. No hay que confundir la comprensión tal y como la entienden estos autores, con la comprensión lectora u otro tipo de comprensión como lo venimos utilizando los educadores/as de modo habitual. El concepto de comprensión que manejaremos se refiere a procesos más amplios que la simple memorización y entendimiento. Además no se refiere sólo a conceptos y teorías, sino también a marcos conceptuales, actitudes y valores. Es difícil llevar a la práctica y adquirir un valor si no se comprende bien su significado en un campo amplio de situaciones y experiencias. El modelo de la enseñanza para la comprensión es amplio, pero para nuestro objetivo de tener un instrumento para evaluar y definir la Identidad Cosmopolita Global, nos va a ser de gran utilidad la escala progresiva de los niveles de comprensión que utilizan estos autores: Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 24 Page 24

n Nivel 1. Comprensión ingenua. Es propia de estudiantes con poca autonomía personal, orientados externamente (dependientes de las fuerzas del campo externo), con redes mentales de aprendizaje débiles y muy fragmentadas, y que se basan en un conocimiento muy intuitivo y mítico-popular. n Nivel 2. Comprensión principiante. Es propia de estudiantes que tienen al menos algunos resortes y teorías mentales básicos que les procuran cierta autonomía de pensamiento y bases para construir el conocimiento de modo sólido, pero todavía mezclan lo racional con lo popular-mítico-intuitivo. n Nivel 3. Comprensión aprendiz. Es propia de estudiantes que ya están en el buen camino del aprendizaje, tienen los cimientos básicos y se orientan a complejizar y construir sus mapas mentales y están motivados para ello, aunque todavía pueden aparecer algunas brechas y contradicciones cognitivas o actitudinales frente a la realidad objeto de conocimiento y aprendizaje. n Nivel 4. Compresión maestra. Es propia de estudiantes autónomos en lo social y cognitivo, y con redes altamente organizadas de ideas o puntos de vista dentro de un dominio o campo del conocimiento. Demuestran movimientos y productos rápidos y originales de su pensamiento (la inteligencia se expresa en productos cognitivos, nos dirá H. Gardner, 2004), creando nuevas asociaciones, ejemplos y respuestas coherentes con sus marcos conceptuales. Desde esta escala de comprensión podemos valorar, por ejemplo, la historicidad proyectiva cruzada con la competencia lingüística, con la rúbrica siguiente de heteroevaluación docente:

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 25 Page 25

Soy capaz de narrar y escribir mi historia personal y colectiva en diversos espacios humanos y culturales y a través del tiempo Comprensión Comprensión Comprensión Comprensión maestra ingenua principiante aprendiz El estudiante no se El estudiante El estudiante tiene El estudiante tiene un plantea sus raíces y hace referencia a un conocimiento conocimiento alto de su historia o lo hace sus raíces y a su amplio de sus lazos su biografía personal, de forma difusa y cultura, pero de familiares así como situándola en la desordenada, así modo muy básico su origen cultural, historia de su familia y como tampoco y etnocéntrico, sin es consciente de los antecesores, así como tiene conciencia salir del núcleo cambios habidos en el territorio y país de su proyección familiar y sólo en su familia, su de nacimiento en un histórica futura. refiriéndose al cultura y el mundo, entorno global y se pasado. y se plantea su muestra interesado en su historia futura. historia actual y futura en un mundo global. De este modo, en cada una de las dimensiones de la Identidad Cosmopolita Global, tenemos que valorar, por un lado, el grado de comprensión que el alumnado va alcanzando de la misma (saber) mediante progresivas metas de comprensión, por otro lado cómo transfiere o hace visible esa comprensión a su capacidad de comportarse localmente y globalmente (saber hacer) mediante progresivos desempeños de comprensión, y en tercer lugar cómo esa comprensiónacción va configurando sus actitudes y valores (saber ser) mediante la reflexión ontológica. Estas tres dimensiones “saber, saber hacer y saber ser” son precisamente las que describen una competencia, que siempre hay que referir a un contexto o situación determinada, esto también es importante ya que las competencias no flotan en el vacío, se desempeñan en contextos “dónde y con quién” (primer nivel de la pirámide de Dilts y Bateson). Dimensiones competenciales SABER SABER HACER SABER SER

Aprendizaje para la comprensión Metas de comprensión Desempeños de comprensión Comprensión ontológica

Preguntas en la programación docente ¿Qué necesitan comprender? ¿Qué necesitan entrenar? ¿Qué necesitan reflexionar?

Podemos ahora entonces volver al ejemplo anterior del cruce historicidad proyectiva & comunicación lingüística y plantearnos su programación:

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 26 Page 26

Aprendizaje para la comprensión Metas de comprensión

Desempeños de comprensión Comprensión ontológica

Soy capaz de narrar mi historia personal y colectiva en diversos espacios humanos y culturales y a través del tiempo. -Aprender el nombre de los parentescos y lazos -Situar mi familia en un entorno más amplio -Comparar mi modelo histórico-cultural con otros -Imaginar y dibujar mi historia futura -Explicar mi historia en una secuencia de fotos -Hacer el mapa genealógico de mi familia -Contar la historia de mi barrio o población de origen -Explicar cómo y dónde se conocieron mis antepasados -Saberse producto y parte de una historia -Saberse creadores/as de historia -Saberse biógrafos/as de uno mismo/a y de otros -Saberse pequeña historia dentro la gran historia

Las posibilidades de programación, como puede verse son muy amplias, y tampoco hay reglas fijas para ello, salvo los criterios de selección de aprendizajes que veremos ahora en el siguiente párrafo. Una vez que tenemos definidos los 5 descriptores de la ICG y los situamos en un terreno o mapa educativo concreto, se trata, como he comentado, de ponerlos a dialogar e ir bajando por la pirámide de Dilts & Bateson al terreno tangible de los comportamientos, capacidades, competencias y desempeños, sin perder de vista la dimensión de la identidad y el sentido que debe impregnar todo el proceso (nivel del cambio evolutivo). Por tanto, el mejor procedimiento es el que acuerde y construya cada equipo docente en cada contexto educativo concreto, ya sea en el norte como en el sur. Con la hibridación pedagógica de las 5 dimensiones de la ICG con las 8 competencias básicas educativas, nos aparecerá una bonita y sugerente tabla con 40 objetivos de aprendizaje o metas de comprensión, en la formulación de la enseñanza para la comprensión. Lógicamente, todos no vamos a poder abordarlos, por ello tendremos que seleccionar aquellos que en cada nivel educativo y en cada contexto nos parezcan más relevantes, o bien, secuenciarlos a lo largo de un ciclo de 3 años, por ejemplo. Una buena lista de chequeo para seleccionar estas metas de comprensión, es la que nos propone Blythe (1998) cuando describe las características clave de los tópicos generativos (temas, cuestiones, conceptos, ideas que generan comprensiones poderosas y esenciales para los estudiantes):

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 27 Page 27

¿Qué objetivos de aprendizaje o metas de desempeño vamos a seleccionar de la matriz? Aquellos que susciten la curiosidad de los y las estudiantes, los que más les emocionen. Los que sean de interés para los docentes, los que más les apasionen. Los que sean más accesibles en base a los medios y recursos de que disponemos, así como más relevantes para cada contexto educativo. Los que sean susceptibles de establecer más conexiones con otros conocimientos o inteligencias. Los que estén relacionados con más contenidos curriculares, para anclar mejor su aprendizaje. En lo que se refiere a metodologías de aprendizaje y comprensión, a la hora de elaborar y secuenciar tareas y proyectos sobre la ICG, vamos a comenzar por el Ciclo de Kolb. La clave principal de esta metodología está más en el camino o proceso lógico de secuencia de actividades, que curiosamente en lo que más se conoce, que son los Estilos de Aprendizaje. La secuencia de Kolb sigue 4 pasos que resumo en la tabla siguiente:

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 28 Page 28

Etapas de Kolb 1. Experiencia multisensorial

2. Reflexión y observación

3. Conceptualización abstracta

4. Experimentación y transferencia a otros contextos

Descripción Consiste en una experiencia inicial significativa, emocional intensa, y mejor multisensorial (visual, auditiva y kinestésica), que sea capaz de despertar la curiosidad y la atención del estudiante. Narración de cómo nos hemos sentido cada cual con su etiqueta (unos positivas como “abrázame” o “hazme reverencias”, otros negativas, como “expúlsame del grupo”, o “mírame con desprecio”). Poco a poco vamos hacia el concepto de estereotipo, con la ayuda del educador/a lo vamos construyendo y definiendo entre todos/as. Trasladamos esto a nuestra realidad más cercana, en base a los roles que jugamos en la vida: en clase, en nuestro barrio, con los amigos/as, en nuestro hogar, en los deportes…

Ejemplo Disco-etiqueta: ponemos música disco y todos vamos entrando. El portero de esta discoteca tiene una manía, que es poner una etiqueta en la espalda a todo el que entra. Nadie sabe lo que tiene en la espalda, pero lo descubrirá por cómo se comportan los demás con él. Pegar cada cual su etiqueta en una hoja de papel en la que previamente sugerimos unas preguntas: ¿cómo te has sentido? ¿qué o a quién representa el portero?

En la hoja también hay dos preguntas más: ¿por qué ponemos etiquetas a los demás? ¿por qué las pone la sociedad? ¿hay etiquetas en clase? Preguntas como ¿qué podemos hacer para librarnos de la tiranía de la etiqueta? O ¿qué os parece si hacemos una campaña antietiqueta?, etc, ayudarán a transferir la comprensión del estereotipo a la realidad. También se puede proponer una investigación de campo o histórica, de noticias…

En este sentido, serán mucho más potentes y significativas para los aprendizajes, aquellas tareas y actividades que programemos bajo esta secuencia. También es interesante caer en la cuenta que con este tipo de secuenciación llegamos a toda la diversidad de estilos de aprendizaje del aula, es decir, los expresivos/as, los narrativos/as, los conceptuales-abstractos/ as, y los y las experimentales. Lo mismo que podemos secuenciar según Kolb, de modo alternativo o complementario, podemos establecer secuencias o rutinas de pensamiento o programación de actividades, según el modelo de Dilts y Bateson. Vamos a aplicarlo a una tarea muy sencilla, que podría consistir en tomar conciencia del reciclado de los aceites domésticos para convertirlos en una fuente de energía alternativa: Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 29 Page 29

Niveles 1. Existencial

Preguntas clave ¿Qué sentido final tiene esta tarea?

2. Identidad

¿Qué tiene que ver conmigo esta tarea?

3. Valor/Actitud 4. Capacidad

¿Por qué / para qué lo voy a hacer? ¿Cómo lo voy a hacer?

5. Conducta

¿Qué tengo que hacer?

6. Entorno

¿Dónde y con quién lo haré?

Ejemplo Vivimos en un mundo global en el que nuestro modo de utilizar la energía local afecta al equilibrio ecológico y a muchos procesos económicos y sociales. He tomado conciencia de mi capacidad de influir en el entorno y de proponer soluciones. Porque el aceite contamina y se puede aprovechar como energía renovable. Explicaré a mi familia lo que hay que hacer con el aceite y cómo reciclarlo. Observar y explorar lo que se hace con el aceite en casa y quién lo hace. Situar la tarea en el propio hogar y/o en el colegio si va a ser intermediario en el reciclaje.

Estas preguntas nos sirven para profundizar y llegar donde realmente queremos llegar con la actividad, tanto para dar los pasos adecuados y progresivos, como para evaluar hasta dónde perforamos la estructura neurológica del aprendizaje. El modo de hacerlo será con efecto boomerang: comenzamos de abajo a arriba, de lo más simple a lo más complejo, del entorno al sentido. Y cuando logremos llegar al cambio evolutivo (identidad + sentido) tras varias actividades (no se llega en una sola ni de un día para otro) eso volverá con fuerza impregnando todo lo demás, y además para siempre, bien anclado en la estructura neurológica. Si tras la actividad y la recogida de una tonelada de aceite, los alumnos/as no han comprendido que ellos y ellas tienen capacidad y responsabilidad para influir en su entorno en sentido ecológico, y que ello además contribuye al equilibrio biosistémico global, a una vida mejor para todos/as, no hemos logrado nada interesante, no estamos construyendo una Identidad Cosmopolita Global. El Aprendizaje por Proyectos y el PBL (Problem Based Learning) o Aprendizaje Basado en Problemas comparten muchas cosas y constituyen dos potentes herramientas para la EpD. Podemos definirlos desde su campo semántico propio, o su diccionario, formado por los siguientes conceptos, que tienen nada o poco que ver con la escuela tradicional (y actual en muchos casos). Desde las aportaciones de Patricia Morales y Victoria Landa (2004) así como Alberto Muñoz y María del Rosario Díaz (2009), los conceptos que configuran el mapa comprensivo de esta metodología son: Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 30 Page 30

Aprendizaje significativo: es aquél que interesa al estudiante porque se implica emocionalmente en el mismo y además se apoya en sus conocimientos previos y sus necesidades y vivencias actuales en un contexto socio-cultural determinado. Enfoque globalizador: este tipo de proyectos y aprendizajes trabajan de modo globalizado varias materias, disciplinas y campos del conocimiento, así como habilidades y competencias, por ello es idóneo para trabajar las inteligencias múltiples. Conocimientos previos: el punto de partida del aprendizaje son los conocimientos previos del alumnado, de lo que saben, de lo que no saben , de lo que saben a medias, y de lo que saben de forma errónea. Estudiante investigador: los proyectos consisten en retos de investigación para los estudiantes, en los que deben de buscar información, resolver misterios, o tratar de obtener datos de una determinada realidad. Aprendizaje funcional o transferible: los aprendizajes en un enfoque de metodología por proyectos tienen la virtud de ser aplicables directamente a una realidad determinada, y como son competenciales, son también transferibles a otras realidades, es decir, el alumno/a puede ser hábil y actuar con El problema de usa como un punto de partida para ilidades profesionales que requieren enfoques multidisciplinares y habilidades éxito en un contexto diferente o situación novedosa. Aprendizaje cooperativo: generalmente se trabaja en pequeños grupos o equipos donde, además de compartir el conocimiento y las experiencias, los alumnos/as tienen la ocasión de desarrollar habilidades de comunicación, negociación y trabajo en equipo en general. Método científico: el aprendizaje por proyectos utiliza el método científico como hoja de ruta o camino lógico que determina, con mayor o menor complejidad, en función del nivel educativo, las fases o etapas por las que vamos a pasar en el proyecto. Atención a la diversidad: puesto que no requiere de entrada un nivel mínimo de desarrollo y de conocimientos, sino que parte del nivel previo de cada estudiante y además se construye de modo cooperativo, es una metodología idónea para trabajar en contextos de diversidad incluso alta, combinándola con otras estrategias educativas de atención a la diversidad. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 31 Page 31

Conflicto cognitivo: definido por Piaget, y también por psicólogos como Festinger (disonancia cognoscitiva) o Heider (equilibrio cognitivo), consiste en la capacidad que tengamos de provocar inconsistencias mentales aportando nueva información o experiencias en relación a lo que los estudiantes sabían ya (o creen que sabían), en la medida en que facilitamos preguntas que desafían a la estabilidad de sus esquemas, creamos una necesidad-motivación de volver a reordenar sus esquemas y aprendizajes, y ahí se construye el nuevo conocimiento. La homeostasis, o búsqueda del equilibrio perdido, se convierte pues en un potente catalizador del aprendizaje. Metacognición: consiste en la capacidad que tiene todo alumno/a de “aprender a aprender”, es decir, de controlar su propio proceso de aprendizaje encontrando su mejor ruta de entendimiento posible y la forma de hacerlo. Es lo que le ocurre a un alumno cuando descubre el “truco”, el “atajo” o la forma de aprender algo y cae en la cuenta de ello. Constructivismo pedagógico: el aprendizaje por proyectos se fundamenta en el constructivismo educativo, porque considera el aprendizaje como una construcción personal y colectiva al mismo tiempo, pero también como una construcción mental de las redes y mapas mentales, en orden a mejorarlos y complejizarlos progresivamente. Contextualización: la enseñanza debe tener lugar en el contexto de la vida real de los alumnos, en lo que realmente les afecta y están viviendo en este momento. Los proyectos deben responder a necesidades reales de los alumnos, su barrio, sus familias, su memoria histórica o su ciudad. Creatividad: los proyectos de aprendizaje surgen de la creatividad del propio alumnado, pero también se desarrollan de forma creativa cuando son dados o facilitados por el equipo de profesores/as del centro, o a través de algún material de texto diseñado por proyectos. La creatividad y la innovación son herramientas indispensables en la resolución de problemas y desarrollo exitoso de proyectos. Estímulo-foco del aprendizaje: los proyectos y los problemas se convierten en un estímulo, centro de interés o foco del aprendizaje, a partir del cual y en torno al cual integrar y construir el conocimiento desde varias disciplinas y formatos. Rol de profesor/a: el rol del profesor/a en este tipo de aprendizaje pasa de ser un mero Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 32 Page 32

transmisor del conocimiento o la información, a ser un facilitador de la construcción del mismo por parte del alumno/a. Comunidad educativa: el aprendizaje por proyectos implica a toda la comunidad educativa en la construcción del aprendizaje, de tal modo que padres y madres de familia, así como personal no docente y otros agentes sociales del entorno, participan del mismo. Evaluación de procesos y resultados: la evaluación de este tipo de aprendizajes es múltiple en lo que se refiere a qué, quién, cuándo y cómo evaluar. Por ello se habla de auto-evaluación, coevaluación y hetero-evaluación, así como evaluación de procesos y de resultados, y evaluación de competencias y de la comprensión del conocimiento. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): es una metodología concreta de aprendizaje basado en proyectos, en la que el proyecto consiste en un problema, reto o desafío que hay que resolver. El problema de usa como un punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos. Nació en los años 60 y 70 en el ámbito de la formación médica en Canadá para dar respuesta a la demanda creciente de habilidades profesionales que requieren enfoques interdisciplinares y habilidades para la resolución de problemas complejos. Redes semánticas: el aprendizaje es un proceso constructivo que afecta a la estructura asociativa de la memoria y a la plasticidad del cerebro, enriqueciendo los campos semánticos o redes de conocimientos de la mente y acoplando e integrando la nueva información en las redes existentes. De este modo la nueva información, cuando queda anclada a las redes disponibles, puede ser recuperada y utilizada con mayor rapidez y eficacia. Enfoque en la comprensión: implica dejar de enfocarse en la memoria y el aprendizaje bancario y dedicar la energía mental a tratar de comprender lo que se quiere aprender. Comprender significa poder elaborar nuevas ideas a partir de lo aprendido, enriquecer ideas previas o caer en la cuenta de ideas erróneas o mal ordenadas. Zona de desarrollo próximo: definida por Vigotsky, consiste en la distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad para aprender por sí solo) y el nivel potencial de desarrollo (capacidad para aprender en la interacción con otros resolviendo retos o problemas). Si no sacamos a los estudiantes de su zona de desarrollo próximo, también llamada “zona de confort”, no crecen más allá de lo que puedan hacer sin esfuerzo apenas. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 33 Page 33

Para hacer buenos proyectos tendríamos que seleccionar aquellos que por sí mismos involucren más metas de comprensión y objetivos de aprendizaje de la matriz de ICG y competencias básicas. El título del proyecto es importante, ha de ser generativo, novedoso, desafiante, y en general cumplir las 5 reglas o claves para seleccionar los aprendizajes ya comentadas. Los proyectos a su vez contienen, además de los objetivos de aprendizaje relacionados con la comprensión (¿qué queremos que comprendan?) y los relacionados con los desempeños (¿Qué queremos que entrenen?), las actividades y tareas, que podemos secuenciar según Kolb, como hemos visto. Es decir, un proyecto sería una serie de actividades secuenciadas en tareasfases de Kolb (o cualquier otra secuenciación), presididas por un hilo conductor (concepto también de la enseñanza para la comprensión) que le da sentido y globalidad. En cualquier caso, hay abundante información en internet sobre aprendizaje por proyectos, enseñanza para la comprensión y PBL. Personalmente, he adaptado la metodología de aprendizaje por proyectos en una propuesta de trabajo de las inteligencias múltiples (Howard Gardner) para educación infantil y primer ciclo de primaria. Lo hice con 5 personajes llamados Los Neurotectos del Pensamiento2, que representan las herramientas cognitivas básicas que todo niño/a debe desarrollar como base de sus habilidades sociales, prosociales y emocionales. De este modo Los Neurotectos se convierten en grandes aliados metafóricos para desarrollar y poner en marcha los proyectos, pueden ser como las mascotas que nos van a ayudar a resolver misterios, aventuras, problemas, etc. Es decir, sí que se pueden adaptar las metodologías y los aprendizajes en Educación Infantil y Primaria, sí que podemos sentar las bases, en nuestra caso, de una futura Identidad Cosmopolita Global. Basta con que nos sentemos a generar ideas y a planificarlo con pasión y verdadero interés por cambiar el mundo. El cuadro siguiente resume cómo se enfocarían los proyectos con esta propuesta de Los Neurotectos del Pensamiento:

2 Más información en la web http://neurotectos.blogspot.com

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 34 Page 34

Herramientas del proyecto Las muñecas rusas

¿Cómo se utilizan y para qué sirven estas herramientas? Lombriz Consiste en hacerles ver que la realidad está reflexiva configurada por capas, como las matriuskas, y que no siempre dentro hay lo que nos imaginamos. Las preguntas Consiste en hacer una caja de preguntas clave mágicas para investigar: ¿Cómo se llama? ¿Quién le puso el nombre? ¿Por qué? ¿Para qué sirve? Se formula una pregunta por equipo o por alumno/a y se sacan de la caja al azar. Mariposa Ideas voladoras Consiste, como las mariposas, en dejar volar la creativa imaginación, y además en diferentes lugares o con diferentes formatos: las colgaremos con pinzas a una cuerda. Ideas de colores Una vez formuladas las ideas, las agrupamos en ideas blancas, azules, verdes, amarillas, rojas y negras. Cada color es un tipo o categoría de ideas. Hormiga El semáforo de las A cada tarea que tengamos que hacer se le asigna un proyectiva tareas código semafórico con gomets: -Rojo = no iniciada -Amarillo = en proceso -Verde = realizada. La hoja de Imitando las hojas de instrucciones de funcionamiento instrucciones de aparatos, etc, también haremos un manual de instrucciones (normas de uso, de funcionamiento del equipo, etc) de nuestro proyecto. Araña El árbol de la Dibujaremos el proyecto como un árbol con su raíces conectiva sabiduría (fundamentos, por qué, para qué…), su tallo (vasos conductores, organización en ramas o equipos…) y sus hojas y frutos (logros y objetivos). Las puertas del saber Cada puerta del saber es una persona clave de nuestro entorno (padre, madre, abuelo/a, hermano/a, compañero/a…) que nos permite encontrar información y acceder al conocimiento o recursos relacionados con el proyecto. Cada cual nos explicará qué puertas tiene, y cómo llamar y abrirlas. Bicho-palo El botiquín de curar Un botiquín de curar el mundo tendrá palabras empático el mundo curativas y acciones preventivas o curativas para las enfermedades del medio ambiente, la soledad de las personas, la tristeza… de modo que nuestro proyecto tenga una dimensión prosocial o ética. Si yo fuera…me La empatía se basa en gran medida en nuestra gustaría capacidad de imaginarnos en otros, en otras situaciones y en otras cosas incluso: -Si yo fuera el patio del colegio me gustaría… -Si yo fuera la mesa de la clase me gustaría… -Si yo fuera un niño pobre me gustaría… Provocar empatía con los beneficiarios u objetos de un proyecto, ayuda a implicarse mas y a realizarlo mejor. Neurotecto

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 35 Page 35

Anexo 1. Descriptores competenciales y objetivos de aprendizaje de la ICG en el marco de las Competencias Básicas Educativas de la LOMCE (2013). Descriptores ICG Historicidad proyectiva Vocación realizativa Diversidad constructiva Investigación reflexiva Energía ecosistémica

Descriptores ICG Historicidad proyectiva Vocación realizativa Diversidad constructiva Investigación reflexiva Energía ecosistémica

Competencia matemática y científico-tecnológica Soy capaz de medir, cuantificar y operativizar mi historia personal y en relación con otros y con el mundo. Soy capaz de medir mi capacidad y mi talento, así como mi esfuerzo y aprendizaje para mejorarlo y realizarlo. Soy capaz de explicar matemáticamente algunas relaciones e interacciones humanas. Soy capaz de comprender la realidad utilizando herramientas de investigación y análisis estadístico. Soy capaz de comprender y proyectar racionalmente los impactos de mi energía en los biosistemas locales y globales.

Descriptores ICG Historicidad proyectiva Vocación realizativa Diversidad constructiva Investigación reflexiva Energía ecosistémica

Conciencia y Expresión Cultural Soy capar de vincular mi historia en ejes culturales y artísticos que me han construido, así como aportar nuevos productos culturales. Soy capaz de producir cultura a través del cultivo y mejora de mi talento, a través de mi expresión en relación con el mundo. Soy capaz de generar productos culturales diversos y mestizos a partir de conocer, apreciar y compartir otras culturas. Soy capaz de conocer e identificar otras culturas, valorando lo que cada una puede aportar para el bien de la humanidad. Soy capaz de apreciar y utilizar las culturas del cuidado de la tierra, del aprovechamiento ecológico y de las energías sostenibles.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 36 Page 36

Descriptores ICG Historicidad proyectiva Vocación realizativa Diversidad constructiva Investigación reflexiva Energía ecosistémica

Competencia digital Soy capaz de utilizar herramientas digitales y de información para construir y explicar mi historicidad en un mundo global. Soy capaz de expresar y desarrollar mi talento en formatos y herramientas digitales, así como de aportarlo a otros. Soy capaz de construir la diversidad inclusiva mediante herramientas digitales sin fronteras en la red global. Soy capaz de utilizar herramientas tecnológicas para conocer e investigar mejor, con más eficacia y eficiencia. Soy capaz de cuidar y mantener el ecosistema biológico y humano ayudándome de herramientas digitales.

Descriptores ICG Historicidad proyectiva Vocación realizativa Diversidad constructiva Investigación reflexiva Energía ecosistémica

Competencia Social y Cívica Soy capaz de construir historia junto a otros, tomando conciencia de nuestra interdependencia como actores sociales. Soy capaz de desarrollar mis talentos en relación con otros trabajando en equipo y compartiendo para crecer todos/as. Soy capaz de relacionarme y comunicarme bien en entornos de diversidad, fomentando la inclusividad y el mestizaje. Soy capaz de investigar los acontecimientos humanos y explicarlos en ámbitos micro y macro-sociales. Soy capaz de valorar la acción del ser humano en el medio natural y biosistémico, proponiendo su cuidado y sostenibilidad.

Descriptores ICG Historicidad proyectiva Vocación realizativa Diversidad constructiva Investigación reflexiva Energía ecosistémica

Iniciativa y Emprendimiento Soy capaz de escribir y narrar mi vida junto a otros, de tomar decisiones que afecten en positivo a mi futuro y el de otros. Soy capaz de desarrollar mi talento de forma autónoma a partir de las herramientas y buenas enseñanzas de otros. Soy capaz de insertarme en espacios de diversidad y mestizaje, tomando la iniciativa para construir algo juntos. Soy capaz de analizar e investigar de forma autónoma a partir de las herramientas metodológicas adecuadas. Soy capaz de tomar la iniciativa para resolver problemas relacionados con el medio ambiente y su sostenibilidad.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 37 Page 37

Descriptores ICG Historicidad proyectiva Vocación realizativa Diversidad constructiva Investigación reflexiva Energía ecosistémica

Competencia de aprender a aprender Soy capaz de pensar de forma histórica y proyectiva, de utilizar el tiempo y el espacio como claves de mi desarrollo y mi identidad. Soy capaz de aprender a mejorar mis talentos y mis cualidades, siendo consciente de mis progresos y mis posibilidades. Soy capaz de aprender de forma cooperativa, de otros y con otros, así como ayudar a aprender a otros. Soy capaz de utilizar la investigación como método de aprendizaje y búsqueda de la verdad a nivel local y global. Soy capaz de aprender a cuidar la naturaleza y el medio ambiente desde las decisiones que tomo y cómo me relaciono con el mundo.

Bibliografía: Aranguren, L. (2008). Causas menguantes, sujeto emergente. En “Identidad y Procesos de Cambio. Documentación Social, 151. Madrid, Cáritas Española. Ardanaz, M. y García-Rincón, C. (2013). Reflexiones en torno a la competencia utópica. La educación para el desarrollo global en el contexto de las competencias básicas educativas. Madrid, Investigaciones ECM – Serie PaidoGPS. Blythe, T. and Associates (1998). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. San Francisco, Jossey-Bass. Boni, A. (2007). La educación para el desarrollo orientada al desarrollo humano. En “Construir la ciudadanía global desde la universidad”. Madrid, Fundación Intermón Oxfam. Galbraith, J.K. (2004). La economía del fraude inocente. La verdad de nuestro tiempo. Barcelona, Crítica. Gardner, H. (2004). Mentes flexibles. Barcelona, Paidós Transiciones. Mesa, M. (2000). La educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global. Revisión de “Evolución del concepto de educación para el desarrollo del informe preliminar de la OPE. Morales, P. y Landa, V. (2004). Aprendizaje Basado en Problemas. Revista Theoria, Vol. 13.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 38 Page 38

Muñoz, A. y Díaz Perea, M.R. (2009). Metodología por proyectos en el área de conocimiento del medio. Revista Docencia e Investigación, nº 19. Pellicer, C. y Ortega, M. (2009). La Evaluación de las Competencias Básicas. Madrid, PPC. Stahl, T. (2012). PNL. Introducción a la Programación Neurolingüística. Barcelona, Paidós. Stone, M. Comp. (2003). La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires, Paidós. Vidal, F. (2008). El ambiguo papel de la identidad en la neomodernidad: somos lo que damos. En “Identidad y Procesos de Cambio. Documentación Social, 151. Madrid, Cáritas Española.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 39 Page 39

César García-Rincón de Castro1 TOOLS FOR BUILDING COSMOPOLITAN AND GLOBAL IDENTITY IN A SCHOOL OPEN TO THE WORLD. We are on our way to an evolutionary change towards global humanism and justice, towards authentic cosmopolitan citizenship. We have long been driven by the efforts, projects, theories and intuitions of those who have come before us on this journey of the human being, men and women, towards peace, happiness, habitability and justice. The innocent culturalmedia colonisation of the system (economic, political and educational), with its individualistic behavioural and attitudinal pedagogical proposals, useful for the labour market but sterile for human development, has concealed from us the tip of the pyramid where there awaits, captive and watched by the ushers of post-modernity, the essence that pervades and governs attitudes, values, competence and conduct: the identity and the meaning of life. This pyramid of neurological levels formulated by Robert Dilts and Gregory Bateson (Stahl, 2012), which is highly useful and has proven successful in the fields of therapy, coaching and also education, must be the starting point for our reflection and for a sixth generation of Development Education (henceforth, DE) that crosses the barrier of value-attitudes and, going back to social philosophy and existentialistic humanism, daring to take a step towards the important questions, towards the meaning of global life. This requires a change in perspective, in our way of thinking and in the descriptive language used in the semantic field that defines DE. When the concepts of old lead to the paths of old, we must try using others to explore new mental and behavioural/mental paths and routes.

1 César García Rincón Trainer and consultant working for freelance projects for several companies and organizations in the field of education, social action and people management. Doctor in Sociology, Industrial Sociology and Bachelor Degree in Social Work. Doctor Medal of the Pontifical University of Salamanca. My doctoral thesis was based on research and develop a pedagogical model for educating solidarity and prosocial behavior. It was directed by Luis Buceta Facorro. Santillana 2000 CDL-Education Teaching Award 1994 about Experience Area Values and Letters Award. President and founder of Prosocialia (Association Prosocius Homo Prosocius “El hombre Prosocial”) since 2002. Coordinator and teacher at the University Pontificia Comillas de Madrid to Expert Course “Solidarity and Education for Global Development: Innovation, Methodologies and Evaluation.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 40 Page 40

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO TOOLS FOR BUILDING COSMOPOLITAN AND GLOBAL IDENTITY IN A SCHOOL OPEN TO THE WORLD

The interesting and thought-provoking analysis given to us by Manuela Mesa Peinado more than a decade ago now, when she had the intuition to visualise the path of DE in 5 stages or generations, which coincide approximately with decades, going from the ‘50s to the ‘90s, ended, in her revised version from 2000, with three interesting questions to which we have yet to find answers. I intend to set out here on a pedagogical journey-proposal to do just that, or at least to start a proactive debate. In her article entitled “Entre la caridad y la ciudadanía global” [Between Charity and Global Citizenship] (2000), the revised version of “Evolución del concepto de EpD” [Evolution of the Concept of DE] for the Planning and Evaluation Office (OPE, in Spanish) report from the mid’90s, the title of which summarises 50 years of pedagogical efforts to change the world and make it more just and habitable for everyone, Mesa Peinado left us, as mentioned before, three highly thought-provoking and challenging questions which I cite here: “These processes have important ethical, theoretical and practical implications for education in general and for development education in particular. - In the field of values and attitudes: how do we combine ethical universalism and the value of solidarity with the critical capacity needed to deal with negative stereotypes? - In the cognitive field: how do we provide the knowledge needed to place the events broadcast by the media into their social and historical context, in order to interpret them correctly? - Most importantly: how do we make values, attitudes and knowledge contribute to commitments, participation and change? Of course, these are not new questions for development education. As mentioned, these are the same issues that led it to arise more than four decades ago now. What is new is the international context, which makes it more difficult, and at the same time more urgent, to find answers”. In just over a decade there has been an authentic revolution in educational methods and techniques, which are not yet very noticeable (we see no more than the tip of a large iceberg) but are of such a magnitude that in the next 5-10 years we will see substantial changes in ways of teaching and building knowledge, attitudes and values, and even in the design of schools. Multiple intelligences, learning for understanding, visual thinking or visible thinking, Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 41 Page 41

cooperative learning, problem-based learning, project-based learning, NLP (neuro-linguistic programming), thinking routines, experiential learning (Kolb’s cycle), the European Key Educational Competences model, etc., have all appeared quietly but are calling for increasing space in classrooms and didactic programmes in both formal and informal educational settings. We are now on a new stage, in another kind of school and education, although, as mentioned, it is not yet perceptible and visible enough. However, those of us who have daily contact with educators and educational institutions do notice it, as we also notice the sympathies and hopes that these pedagogical models awaken. Basically, in this article I intend to initiate a thoughtful and proactive, while also scientific, process to launch us into the orbit of sixth generation DE, which, in accordance with the model by Dilts and Bateson, we could call the generation of Global Cosmopolitan Identity. The process that I am going to follow can be summarised in the following five steps: Process stages Tasks in this stage 1. Search for the descriptor Seeking key references and concepts through dimensions of Global DE authors and thinkers from the ‘70s on (third Cosmopolitan Identity. generation forward) that work along the lines of the construction of Global and Cosmopolitan Identity (GCI). 2. Definition of the GCI descriptors Creating guidelines for learning goals and generative based on Key Educational tasks that arise when crossing or hybridising the Competences (under Spanish basic GCI dimensions and the 8 key educational Organic Law on Education, LOE) competences. 3. Analysing the GCI dimensions Based on Robert Dilts and Gregory Bateson’s pyramid from various logical dimensions or (neurological levels), reflecting on pedagogical levels of learning. practices in DE and visualising potential obstacles in reaching higher levels of “evolutionary changes”. Manuela Mesa’s questions refer to level 4 of the pyramid (generative change): we have been unable to go beyond or up to levels 5 and 6, and this is the key point: the identity and dimension of meaning. 4. Researching learning Developing projects, didactic units, activities and methodologies that help to tasks that use sequences and strategies that make it overcome the obstacle of possible to anchor learning to evolutionary change generative change to move toward levels: personal-social identity (level 5) and the evolutionary change. existential-meaning dimension (level 6). 5. Implementing educational Developing DE within the framework of GCI using PBL projects for DE using modern methods, cooperative and project-based learning, learning methodologies and Kolb’s cycles and Dilts & Bateson’s process-sequences. assessing their impact on evolutionary change. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 42 Page 42

Levels 1. Existential 2. Identity 3. Value/Attitude 4. Capacity 5. Conduct 6. Environment

Key questions Type of change What is the ultimate purpose of this Evolutionary (transpersonaltask? global) Who am I/are you in this task? CEILING/BORDER OF DEVELOPMENT EDUCATION Why am I going to do it, and what for? Generative (internal world) How am I going to do it? What do I have to do? Corrective Where am I going to do it and with (local external world) whom?

Dilts & Bateson’s pyramid offers a topographical model of the human mind and psychology in general, and is based on the concept that changes occurring at higher levels will influence the entire system of a person’s values, capacities and behaviours, in accordance with the model of neurological levels by Dilts & Bateson (Stahl, 2012), summarised in the table below: It is easy to see that DE for prosocial-solidarity conduct or behaviour (corrective changes) will have little success if it is unable to affect the area of capacities and values (generative change) and, ultimately, identity and the meaning of life for a person (evolutionary change), the globalexistential dimension. According to this interesting model, which is often used in coaching and NLP (Neuro-linguistic Programming) therapy, in which Robert Dilts adapted Gregory Bateson’s levels of logic model, neurological levels are subordinate to each other, and any change at higher levels involves a correlative change at lower levels. In response to the question as to whether a change is also possible in the ascending direction, from conduct, capacities and values towards identity and meaning, Dilts answers affirmatively, but stresses that this is much more difficult. Thus, if we are able to foster changes at the identity and meaning of life level, we will be sowing and fertilising the field for developing prosocial, cosmopolitan and global citizenship behaviour and capacities. In other words, the curriculum programmes of the LOGSE (General Organic Law on the Educational System), based on concepts, procedures and attitudes, in precisely that sequence of logic, followed the path of the pyramid in exactly the opposite direction: 1) what do I have to do/know, 2) how can I do it and 3) why am I doing it. But at no time did they consider what meaning all of this had for a person and for identitary global citizenship (that would have earned them top grades). Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 43 Page 43

The innocent cultural colonisation (I have taken the idea of “innocent” from the thoughtprovoking critical essay by Galbraith in “The Economics of Innocent Fraud”, 2004) I referred to at the beginning reached the educational agendas of almost all the NGODs, even the proposals by authors that reflected on DE, and I include myself among them, as a subject innocently colonised by pedagogical trends. In a non-explicit, almost token, manner, or with certain hesitation, existential issues arise in some materials and authors, and ethics and moral development are spoken of: above all, the need for global and cosmopolitan identity is seen in fifth generation DE proposals by Alejandra Boni (2007), and more so in authors on education for solidarity and volunteering, such as Luis Aranguren (2008), or in DE competence proposals such as that of Miguel Ardanaz and César García-Rincón (2013), but not as an important and essential dimension to be programmed and assessed, as such. Are we experiencing a new pedagogical-cultural colonisation? By all appearances, this is not the case, given that no one has spoken yet of this model of neurological levels in development education or in the educational system in general, which is caught up, when not completely entangled, in its discourse on competence (level 3). But we must remain alert so that the system does not refit it, package it and sell us a “light product” or watered down version of it, because this model of neurological levels is very powerful and boldly goes against the current, causing a surge of ethical depth that exposes and shatters the dominant discourse, so it is expected that it would cause concern in certain circles. In fact, in the field of marketing the appropriation of identity already exists, as Vidal (2008) tells us, since brand loyalty as a feature of one’s identity, or brand identification (the Nike person, the Tommy person or the Apple person) has been spoken of for some time now. Imagining citizens leaving school with GCI (Global-Cosmopolitan Identity) is bad news for nationalism, determinism, capitalism and many more -isms. After analysing and reading several authors on the concept of Cosmopolitan Identity, I have managed to define the following five descriptors:

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 44 Page 44

GCI Descriptors

Definition

Projected historical sense

We exist in a specific space and time, we are a product of history, of our recent history and the biographers thereof, creators of new histories in conjunction with others. We are what we can become, we are our “element”, upon which we build an identity and a life’s project, but this talent has meaning if shared with others. We are diverse in our ways of thinking, ways of learning, genetics, cultures, biographies and needs, and through this diversity we construct collective identification hubs that, in turn, also construct us. We are what we know and research, what we discover rather than what we are told, we are, inasmuch as we reflect on the world and its events, and our position regarding such events. We are energy that is being exchanged and constantly evolving, inter-dependent system units that consume and produce all kinds of energy, tending toward holistic conservation and care for the biosystems in which we participate.

Performative vocation

Constructive diversity

Reflective research

Biosystemic energy1

Connections with school -Family events and changes. -School-related historical context.

Support tool

-Professional interest profile. -Academic record.

Talent portfolio

-Coexistence plan. -School volunteering or service learning.

Commitment portfolio

Biography portfolio

-School research Truth portfolio projects. -School newspaper.

-Science laboratories. -Rural and urban ecology activities.

Earth portfolio

While this is neither explicit nor final, but rather merely informative, I have shown some of the connections between these descriptors and common activities and tasks at schools, so that, from the outset, the link and connection can be seen between these 5 dimensions and school life. I have also suggested that a series of student portfolios could be developed vertically 1 Biosystemics is a new science that studies relations and interactions in a global, inter-dependent and crossdisciplinary manner, as well as processes of all kinds in the plant world and among all forms of macroscopic and microscopic life.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 45 Page 45

(across all educational levels, with differing degrees of complexity from pre-school to postcompulsory secondary school). A portfolio is nothing more than a folder/binder, either in physical or electronic format, in which the student gradually adds information, details, and reflections in diverse formats (graphic, written, visual, musical, video...) on a certain subject and, in conjunction with the educator, observes the evolution thereof, the learning gained over time in this dimension. Once the key descriptors of Global Cosmopolitan Identity (GCI) have been defined and selected, the next step consists of creating a dialogue with the Key Educational Competences of the LOMCE (Spanish Organic Law for the Improvement of Educational Quality) (2013), in the case of Spain, or with the key competences or essential learning-values of other educational systems. This process can also be carried out using the key pedagogical dimensions of a single educational institution, whichever is preferable or considered more effective. The truth is that these dimensions should be developed by and are applicable to all kinds of students, whether they live in a mansion or in a slum, in the country or in the city, etc. They are all historical, vocational, diverse subjects, researchers of reality and ecosystems. The method for creating this matrix consists of a process of pedagogical hybridisation, or mixed intelligences, in crossing the 5 dimensions of GCI with the different formats of the mind or intelligences represented in the key educational competences. There are many ways of doing this, but I have chosen to consider the connecting points as positive and generative capacities, which, in themselves, offer clues and represent a source of ideas for teaching teams in scheduling them and lowering them to the appropriate performance or competency training level. A sample matrix of competence in linguistic communication would be as follows: GCI Descriptors Projected historical sense Performative vocation Constructive diversity Reflective research Biosystemic energy

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 46 Page 46

In assessing these capacities and learning experiences, I find the learning for understanding proposal defined in depth in the book-paper “Teaching for understanding. Linking research with practice” by Martha Stone (Buenos Aires - Paidós, 2003) highly interesting. An adaptation and proposal for this model is published in “La Evaluación de las Competencias Básicas” [Assessment of the Key Competences] by Carmen Pellicer and María Ortega (Madrid - PPC, 2009), from which we can take excellent suggestions and ideas on assessment of educational competences. The theoretical foundations for the “Teaching for Understanding” project, compiled by Martha Stone, lie upon decades of work led by David Perkins, Howard Gardner and Vito Perrone. According to these authors, understanding consists in a type of flexible knowledge in which the student relates what he/she knows with experiences, values and attitudes, and produces something new based on what he/she knows, that is, he/she uses the information in an innovative way. Because this is what is truly of interest to us: that students use what they know and experiment in building the cosmopolitan and global identity that will change the world and make it more just and habitable. Understanding, as construed by these authors, must not be confused with reading comprehension or other kinds of comprehension in the sense commonly used by educators. The concept of understanding that we are dealing with refers to broader processes than mere memorisation and comprehension. Furthermore, it refers not only to concepts and theories but also to conceptual frameworks, attitudes and values. It is difficult to acquire and put into practice a value if its meaning is not understood well in a broad scope of situations and experiences. The teaching for understanding model is broad, but for the purposes of having an instrument for assessing and defining Global Cosmopolitan Identity herein, the progressive scale of levels of understanding that these authors use will be highly useful: n Level 1. Naive understanding. This features students with little personal autonomy, who are externally focused (dependent upon the forces of the external setting), with weak and highly fragmented mental learning networks based on highly intuitive and mythical-popular knowledge. n Level 2. Novice understanding. This features students that have at least a few means and basic mental theories that provide them with certain autonomy of thought and foundations upon which to build sound knowledge, but they still mix the rational with the popular-mythical-intuitive. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 47 Page 47

n Level 3. Apprentice understanding. This features students that are already on their way to understanding, have basic foundations, are focused on building their mental maps and making them more intricate, and are motivated to do so, although certain gaps and cognitive or attitudinal contradictions still arise as regards the reality that is the subject of the knowledge or learning. n Level 4. Mastery understanding. This features autonomous students as regards social and cognitive issues, with highly organised networks of ideas or viewpoints within a domain or field of knowledge. They display rapid and original movements and products of thought (the intelligence is expressed in cognitive products, according to H. Gardner, 2004), creating new associations, examples and responses consistent with their conceptual frameworks. Through this scale of understanding we can assess the projected historical sense crossed with linguistic competence, for example, with the following rule for hetero-assessment by teachers: I am able to narrate and write my history as a person and as a group in diverse human and cultural spaces over time. Naive Novice Apprentice Mastery understanding understanding understanding understanding The student does The student refers The student has The student has broad not consider his/her to his/her roots ample knowledge knowledge of his/her roots and history, or and culture, but about his/her family personal biography, does so in a vague in a very basic ties and cultural positioning it in the and disorganised and ethnocentric origin, is aware of history of his/her family fashion, nor is manner, without the changes that and ancestors, as well as he/she aware of going beyond the have taken place in his/her territory and his/her history nuclear family and in his/her family, country of birth within a projected into the only referring to the culture and world, global setting and shows future. past. and considers his/ interest in his/her current her future history. and future history in a global world. Thus, in each of the Global Cosmopolitan Identity dimensions, we must assess, on the one hand, the degree of understanding that the students achieve of the dimension (knowing) through progressive goals for understanding, and on the other, how they transfer or make this understanding visible to their capacity to behave locally and globally (knowing how to do) through progressive tasks for understanding and, thirdly, how this understanding-action defines their attitudes and values (knowing how to be) through ontological reflection. These three dimensions, “knowing, knowing how to do and knowing how to be”, are precisely what comprise a competence, which must always have the reference of a specific context or Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 48 Page 48

situation, and this is also important because competences are not floating in a void, they must take place in “where and with whom” contexts (first level of Dilts and Bateson’s pyramid). Competence dimensions KNOWING KNOWING HOW TO DO KNOWING HOW TO BE

Learning for understanding Goals for understanding Tasks for understanding

Questions in the teaching programme What do they need to understand? What do they need to practice?

Ontological reflection

What do they need to reflect upon?

Therefore, we can now return to the previous example of crossing a projected historical sense with linguistic communication. Learning for understanding Goals for understanding

Tasks for understanding

Ontological reflection

I am able to narrate my history as a person and as a group in diverse human and cultural spaces over time. -Learning the names of family relationships and ties -Placing my family within a broader setting -Comparing my historical and cultural model with others -Imagining and drawing my future history -Explaining my history in a photo sequence -Making my family tree -Telling the story of my native neighbourhood or town -Explaining how and where my ancestors met -Knowing that I am a product and part of a history -Knowing that I am a creator of history -Knowing that I am a biographer of myself and others -Knowing that I am a small history within a large history

As seen, the programme options are quite broad, and there are no set rules for this, except for the learning selection criteria, which we shall now see in the next paragraph. Once we have defined the 5 GCI descriptors and placed them in a specific educational sphere or map, the purpose, as mentioned above, is to create a dialogue among them and move down Dilts & Bateson’s pyramid to the tangible sphere of behaviours, capacities, competences and tasks, without losing sight of the dimension of identity and meaning that must pervade the entire process (evolutionary change level). Therefore, the best procedure is that which is agreed upon and built by each teaching team within each specific educational context, be it in the north or in the south. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 49 Page 49

Through the pedagogical hybridisation of the 5 GCI dimensions with the 8 key educational competences, we come up with a lovely, thought-provoking table with 40 learning objectives or goals for understanding in the formulation of teaching for understanding. Logically, we will not be able to address them all, and therefore we will have to select those that we feel are most relevant at each educational level and in each context, or else sequence them over a 3-year cycle, for example. A good checklist for selecting these goals for understanding is the one proposed by Blythe (1998), in which the key characteristics of generative topics (themes, questions, concepts, ideas that generate powerful and essential understanding for the students) are described: Which learning objectives or goals for understanding are we going to select from the matrix? Those that provoke curiosity in the students, those that get them most excited. Those that are of interest to the teachers, those that stimulate them most. Those that are the most accessible based on the means and resources available to us, and that are the most relevant to each educational context. Those that are likely to establish more connections with other knowledge or intelligences. Those that are related to other curriculum contents, in order to further anchor the learning. In relation to learning and understanding methods, in preparing and sequencing GCI tasks and projects, we shall begin with Kolb’s Cycle. The main key to this method lies in the logical activity sequencing path or process, rather than, interestingly, in what is best known, the Learning Styles. The Kolb sequence follows 4 steps, which are summarised in the following table: In this regard, the tasks and activities we schedule within this sequence will be much more powerful and meaningful for learning. It is also interesting to realise that with this type of sequencing we cover the entire range of classroom learning styles, namely, expressive, narrative, abstract-conceptual and experimental.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 50 Page 50

Kolb stages 1. Multi-sensory experience

2. Reflection and observation

3. Abstract conceptualisation

4. Experimentation and transfer to other contexts

Description This consists of an initial meaningful, intensely emotional and preferably multi-sensory (visual, auditory and kinesthetic) experience that manages to awaken the curiosity and grab the attention of the student. Narration of how each of us has felt with their label (some are positive, like “hug me” or “bow to me”, and others are negative, like “exclude me from the group” or “look at me with disdain”). We gradually move toward the concept of stereotypes, and with the educator’s help, we construct and define them together. We transfer this to our closest reality, based on the roles we play in life: in class, in our neighbourhood, with friends, at home, in sports...

Example Disco-label: we turn on disco music and everyone comes in. The doorman of the disco has the strange habit of placing a label on the back of everyone who comes in. No one knows what they have on their backs, but they will find out by how others behave with them. Each of us sticks their label to a sheet of paper on which we have previously suggested some questions: how did you feel? who or what does the doorman represent?

There are also two more questions on the sheet of paper: why do we label others? why does society label people? are there labels in class? Questions like, “how can we free ourselves of the tyranny of labels?” Or, “what do you say we create an anti-label campaign”, and so on, help transfer the understanding of stereotypes to reality. We could also propose doing field or history research, or looking in the news, etc.

As an alternative or complement to Kolb’s sequence, we can establish thought sequences or routines or schedule activities based on Dilts and Bateson’s model. We are going to apply this to a very simple task, which could consist in raising awareness about the recycling of domestic oil for use as an alternative energy source:

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 51 Page 51

Levels 1. Existential

2. Identity 3. Value/Attitude 4. Capacity 5. Conduct 6. Environment

Key questions What is the ultimate purpose of this task?

Example We live in a global world in which our way of using local energy affects the ecological balance and many economic and social processes. What does this task have I have become aware of my capacity to to do with me? influence my surroundings and to propose solutions. Why am I going to do it, Because oil pollutes and can be used as a and what for? renewable energy source. How am I going to do it? I will explain to my family what they must do with oil and how to recycle it. What do I have to do? Observe and explore what is done with oil at home and who does it. Where am I going to do it Locate the task at home and/or at school and with whom? if the school is to be an intermediary in recycling.

These questions help us to dig deeper and go where we really want to go with the activity, as regards both the proper and progressive steps to be taken and in assessing the point to which we pierce the neurological structure of learning. This shall be done using the boomerang effect: we start at the bottom and work up, from simple to complex, from the setting to the meaning. And when we manage to accomplish the evolutionary change (identity + meaning) through several activities (this is not accomplished with just one activity or from one day to the next) it will come back with strength, pervading everything else, and forever, properly anchored in the neurological structure. If, after conducting the activity and collecting a ton of oil, the students have not understood that they have the ability and responsibility to influence in their settings in an ecological sense, and that, furthermore, this contributes to the balance of the global biosystem, and thus a better life for everyone, we have not accomplished anything interesting, and we are not building a Global Cosmopolitan Identity. Project-based Learning and PBL (Problem Based Learning) have a lot in common and represent two powerful tools for DE. We can define them through their own semantic field, or their dictionary, composed of the following concepts, which have little or nothing to do with traditional (and, in many cases, current) schooling. Through contributions by Patricia Morales and Victoria Landa (2004) and by Alberto Muñoz and María del Rosario Díaz (2009), the concepts composing the map of understanding for this method are: Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 52 Page 52

Meaningful learning: is that which is of interest to the student because he/she becomes emotionally involved in it and it is based on his/her previous knowledge and current needs and experiences within a specific socio-cultural context. Comprehensive focus: this kind of project and learning comprehensively works on several subjects, disciplines and fields of knowledge, as well as skills and competences, and therefore it is perfect for working on multiple intelligences. Prior knowledge: the starting point for the learning is the students’ prior knowledge, what they know, what they do not know, what they partially know and what they know incorrectly. Student researcher: the projects consist of research challenges for the students, in which they must search for information, solve mysteries or attempt to gather data from a specific reality. Functional or transferable learning: learning under the project-based approach has the virtue of being directly applicable to a certain reality, and as they are also based on competences, they are transferable to other realities, meaning that the students can be skilful and act successfully in a different context or new situation. Cooperative learning: work is generally done in small groups or teams in which, in addition to sharing knowledge and experiences, students have the opportunity to develop communication, negotiation and general teamwork skills. Scientific method: project-based learning uses the scientific method as a roadmap or logical path that defines, with varying complexity, depending on the educational level, the phases or stages the project will go through. Attention to diversity: given that a minimal level of development or knowledge is not needed to start with, but rather it is based on each student’s prior level and is also built upon cooperatively, this method is ideal for working in even highly diverse contexts, combining it with other educational strategies for attention to diversity. Cognitive conflict: defined by Piaget, and also by psychologists such as Festinger (cognitive dissonance) and Heider (cognitive balance), this consists in the capacity we have to generate mental inconsistencies by providing new information or experiences in relation to something Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 53 Page 53

the students already knew (or thought they knew), as we ask questions that challenge the stability of their frameworks, creating the need-motivation to go back and rearrange their frameworks and learning, thus constructing new knowledge. Homeostasis, or the search for lost equilibrium, thus becomes a powerful catalyst for learning. Metacognition: this consists in the capacity that all students have to “learn to learn”, in other words, to control their own learning process by finding the best possible route for understanding and the way of doing so. This is what happens to a student when he/she discovers a “trick”, “short-cut” or way of learning something and realises this has happened. Pedagogical constructivism: project-based learning is based on educational constructivism, because it considers learning is a personal and, at the same time, collective construction, but also a mental construction of networks and mental maps, in order to progressively improve them and make them more intricate. Contextualisation: the teaching must take place in the context of the students’ real life, in what really affects them and what they are experiencing at that time. The projects must respond to the real needs of the students, their neighbourhood, their families, their historical memory or their city. Creativity: the learning projects are generated by the creativity of the students themselves, but are also developed creatively when they are given or facilitated by the team of teachers at the institution, or via project-designed text materials. Creativity and innovation are essential tools in problem-solving and successfully implementing projects. Stimulus-focus of the learning: projects and problems become a stimulus, point of interest or focus for learning, as the starting point and foundation for integrating and building knowledge through several disciplines and formats. Role of the teacher: the teacher’s role in this kind of learning goes from that of a mere transmitter of the knowledge or information to becoming a facilitator in the students’ construction thereof. Educational community: project-based learning involves the entire educational community in the construction of learning, so that mothers and fathers, as well as non-teaching staff and other local social agents also participate. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 54 Page 54

Assessment of the process and results: the assessment of this type of learning is multiple as regards what, who, when and how to assess. However, we can speak of self-assessment, coassessment and hetero-assessment, as well as assessment of the processes and results and assessment of the competences and understanding of the knowledge. Problem-based Learning (PBL): this is a specific learning method based on projects, in which the project consists of a problem or challenge that must be solved. The problem is used as a starting point for the acquisition and integration of new knowledge. It came about in the ‘60s and ‘70s within the setting of medical training in Canada, in response to the increasing demand for professional skills requiring cross-disciplinary approaches and skills for solving complex problems. Semantic networks: learning is a constructive process that affects the associative structure of the memory and the plasticity of the brain, enriching the semantic fields or knowledge networks of the mind and fitting and integrating new information into the existing networks. Thus, new information, when anchored to the available networks, can be recovered and used more quickly and effectively. Focus on the understanding: this involves no longer focusing on memory and the banking learning method, to devote mental energy to attempt to understand what one wants to learn. Understanding means being able to create new ideas based on what is learned, to enrich previous ideas or realise when we have mistaken or improperly arranged ideas. Zone of proximal development: defined by Vigotsky, this consists of the distance between the actual development level (the capacity to learn by oneself) and the potential level of development (the capacity to learn in interaction with others, solving challenges or problems). If we fail to take students out of their zone of proximal development, also known as the “comfort zone”, they do not grow beyond what they could by making very little effort. In order to create good projects, we would need to choose the ones that in themselves involve other goals for understanding and learning objectives in the GCI matrix and key competences. The title of the project is important, it must be generative, innovative, challenging and in general, meet the 5 rules or keys mentioned above for selecting learning concepts. In addition to the learning objectives related to understanding (what do we want them to understand?) and those related to tasks (what do we want them to practice?), the projects must also contain Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 55 Page 55

the activities and tasks that we want to sequence as per Kolb, as we have seen. In other words, a project would be a series of activities sequenced into Kolb’s task-phases (or any other type of sequencing), governed by a plot (which is also part of learning for understanding) that gives it meaning and a global approach. At any rate, there is a large amount of information on the Internet about project-based learning, learning for understanding and PBL. Personally, I have adapted the project-based learning method in a proposal for working on multiple intelligences (Howard Gardner) for pre-school and primary school level. I did this using 5 characters called The Neurotects of Thought2, which represent the basic cognitive tools that all children must develop as the basis for their social, prosocial and emotional skills. Thus, The Neurotects become great metaphorical allies for developing and launching projects, perhaps like pets that are going to help us solve mysteries, adventures, problems, etc. In other words, we can indeed adapt the methods and learning in Pre-school and Primary Education, and we can indeed lay down the basis, in our case, for a future Global Cosmopolitan Identity. We just need to sit down and generate ideas and plan with passion and an authentic interest in changing the world. The following table summarises how projects using The Neurotects of Thought would be focused:

2 More information at http://neurotectos.blogspot.com

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 56 Page 56

Neurotect Thoughtful earthworm

Creative butterfly

Planner ant

Connective spider

Empathetic stick insect

How are these tools used and what are they for? Matryoshka dolls This consists of making them see that reality is made up of layers, like matryoshka dolls, and that what is inside is not always what we imagined. Magical questions This consists of creating a box of key questions to research: What is it called? Who gave it that name? Why? What is it for? One question is made per team or per student and they are taken out of the box randomly. Flying ideas This consists of letting the imagination fly, like butterflies, in different places or with different formats: we hang them on a line with clothes pins. Coloured ideas Once the ideas have been formulated, we categorise them into white, blue, green, yellow, red and black ideas. Each colour is an idea type or category. The task traffic light Each task that must be performed is assigned a traffic light code with stickers: -Red = not started -Yellow = in progress -Green = done Instruction sheet Imitating operating instructions for devices, and the like, we can also make an instructions manual for our project (rules of use, equipment operation, etc.). The tree of We draw the project as if it were a tree with roots knowledge (foundations, why, what for...), a trunk (arteries, arrangement into branches or teams...) and leaves and fruit (achievements and goals). The doors of Each door of knowledge is an important person in our knowledge surroundings (mother, father, grandparent, sibling, classmate...) who will enable us to find information and gain access to the knowledge or resources related to the project. Each student will explain which doors they have and how to knock on them and open them. The first-aid kit for A first-aid kit for curing the world will contain curative curing the world words and preventive or curative actions for the ailments of the environment, loneliness, sadness, and so on, to give our project a prosocial or ethical dimension. If I were...I would like Empathy is based to a great extent on our ability to imagine ourselves as others, in other situations and in other things, even: -If I were the school playground I would like... -If I were the desk I would like... -If I were a poor child I would like... Creating empathy towards the beneficiaries or objects of a project helps the students to become more involved and work better. Project tools

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 57 Page 57

Appendix 1. GCI competence descriptors and learning objectives within the framework of the Key Educational Competences under the LOMCE (2013). GCI Descriptors Projected historical sense Performative vocation Constructive diversity Reflective research Eco-systemic energy GCI Descriptors Projected historical sense Performative vocation Constructive diversity Reflective research Eco-systemic energy GCI Descriptors Projected historical sense Performative vocation Constructive diversity Reflective research Eco-systemic energy

Competence in linguistic communication I am able to narrate and write my history as a person and as a group in diverse human and cultural spaces over time. I am able to communicate my talent and develop it through language, highlighting its value for others. I am able to communicate in contexts of cultural and linguistic diversity, to create something together. I am able to understand reality, question it and name it through the use of appropriate language. I am able to understand and regulate, through language, the processes of my interaction in diverse ecological contexts. Competence in mathematics, science and technology I am able to measure, quantify and put into operation my personal history and relate it to others and the world. I am able to measure my capacity and my talent, in addition to my efforts and learning, to improve it and implement it. I am able to mathematically explain certain human relationships and inter-relations. I am able to understand reality using research and statistical analysis tools. I am able to understand and rationally foresee the impact of my energy on local and global biosystems. Cultural awareness and expression I am able to link my history to the cultural and artistic foundations that have built me, as well as providing new cultural products. I am able to produce culture by cultivating and improving my talent, through my expression in relation to the world. I am able to general diverse hybrid cultural products based on knowing, appreciating and sharing other cultures. I am able to know and identify other cultures, valuing what each one has to offer to the good of humanity. I am able to appreciate and use cultures of caring for the earth, use of ecology and sustainable energy.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 58 Page 58

GCI Descriptors Projected historical sense Performative vocation Constructive diversity Reflective research Eco-systemic energy GCI Descriptors Projected historical sense Performative vocation Constructive diversity Reflective research Eco-systemic energy GCI Descriptors Projected historical sense Performative vocation Constructive diversity Reflective research Eco-systemic energy

Social and civic competence I am able to construct history in conjunction with others, becoming aware of our interdependence as social stakeholders. I am able to develop my talents in relation to others by working as a team and sharing in order for everyone to grow. I am able to relate and communicate well in diverse settings, fostering inclusiveness and blending. I am able to research human events and explain them in micro- and macro-social contexts. I am able to assess the actions of human beings in nature and the biosystem, proposing care for and sustainability of it. Initiative and entrepreneurship I am able to write and narrate my life in conjunction with others, of making decisions that positively affect my future and that of others. I am able to develop my talent autonomously using the tools and positive teachings of others. I am able to enter spaces of diversity and hybridisation, taking the initiative to build something together. I am able to independently analyse and research using the appropriate methodological tools. I am able to take the initiative to solve problems related to the environment and sustainability. Competence for learning to learn I am able to think in a historical and forecasted manner, to use time and space as keys for my development and my identity. I am able to learn to improve my talents and my features, aware of my progress and my potential. I am able to learn cooperatively, from others and with others, and to help others to learn. I am able to use research as a method for learning and searching for truth locally and globally. I am able to care for nature and the environment through the decisions I make and how I relate to the world.

Bibliography: Aranguren, L. (2008). Causas menguantes, sujeto emergente. In “Identidad y Procesos de Cambio.” Documentación Social, 151. Madrid, Cáritas Española.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 59 Page 59

Ardanaz, M. and García-Rincón, C. (2013). Reflexiones en torno a la competencia utópica. La educación para el desarrollo global en el contexto de las competencias básicas educativas. Madrid, Investigaciones ECM – Serie PaidoGPS. Blythe, T. and Associates (1998). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. San Francisco, Jossey-Bass. Boni, A. (2007). La educación para el desarrollo orientada al desarrollo humano. In “Construir la ciudadanía global desde la universidad”. Madrid, Fundación Intermón Oxfam. Galbraith, J.K. (2004). La economía del fraude inocente. La verdad de nuestro tiempo. Barcelona, Crítica. Gardner, H. (2004). Mentes flexibles. Barcelona, Paidós Transiciones. Mesa, M. (2000). La educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global. Revised version of “Evolución del concepto de educación para el desarrollo del informe preliminar de la OPE. Morales, P. and Landa, V. (2004). Aprendizaje Basado en Problemas. Revista Theoria, Vol. 13. Muñoz, A. and Díaz Perea, M.R. (2009). Metodología por proyectos en el área de conocimiento del medio. Revista Docencia e Investigación, nº 19. Pellicer, C. and Ortega, M. (2009). La Evaluación de las Competencias Básicas. Madrid, PPC. Stahl, T. (2012). PNL. Introducción a la Programación Neurolingüística. Barcelona, Paidós. Stone, M. Comp. (2003). La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires, Paidós. Vidal, F. (2008). El ambiguo papel de la identidad en la neomodernidad: somos lo que damos. In “Identidad y Procesos de Cambio.” Documentación Social, 151. Madrid, Cáritas Española.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 60 Page 60

Jadicha Sow Paíno1 CIUDADANÍA GLOBAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO FORMAL E INVESTIGACIÓN COOPERATIVA: UNA EXPERIENCIA ENTRE DOCENTES Y ONGDs Holder of a Bachelor’s Degree in Environmental Sciences and a Master’s Degree in Development Cooperation. Palabras clave: Investigación cooperativa, Educación para el desarrollo. Resumen: El presente artículo pretende reflejar los procesos y los resultados de dos Investigaciones Cooperativas desarrolladas entre los años 2010 y 2012 en la ciudad de Valencia. En estas investigaciones ha participado personal docente de todos los niveles del sistema educativo formal, así como profesionales de ONGDs dedicadas a la educación. El objetivo de los dos procesos ha sido reflexionar sobre los significados y prácticas de la ciudadanía global en las aulas, así como hacer una serie de recomendaciones prácticas con el objetivo de aportar una serie de conocimientos a la educación para la ciudadanía global. El desarrollo de las investigaciones cooperativas ha supuesto un giro epistemológico, así como una revisión de los principios teóricos que proponen la educación popular y la educación para el desarrollo. 1. Introducción Si bien el concepto Ciudadanía Global (CG) parece ser un término propio de nuestro siglo, ya en el XVIII Immanuel Kant apuntaba: La comunidad -más o menos estrecha- que ha ido estableciéndose entre todos los pueblos de la tierra ha llegado ya hasta el punto de que una violación del derecho, cometida en un sitio, repercute en todos los demás; de aquí se infiere que la idea de un derecho de ciudadanía mundial no es una fantasía jurídica, sino un complemento necesario del código no escrito del derecho político y de gentes, que de ese modo se eleva a la categoría de derecho público de la Humanidad y favorece la paz perpetua, siendo la condición necesaria para que pueda abrigarse la esperanza de una continua aproximación al estado pacífico. (Kant, 1795; 2003) 1 Jadicha Sow Paíno Técnica de proyectos para empresa privada en proyectos de diseño e implantación de la Agenda 21 Local, proyectos de desarrollo y gestión ambiental para el banco Interamericano de Desarrollo.Ha desarrollado su tesina en el enfoque de capacidades para la evaluación de los Centros Comunitarios de Aprendizaje en México. Actualmente forma parte de un proyecto de investigación acción participativa del Departamento de Proyectos de ingeniería de la UPV.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 61 Page 61

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO CIUDADANÍA GLOBAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO FORMAL E INVESTIGACIÓN COOPERATIVA: UNA EXPERIENCIA ENTRE DOCENTES Y ONGDs

Esta concepción de ciudadanía, como ideal compartido de responsabilidad, respeto y dependencia mutua, y cómo fomentarla a través del sistema educativo formal es la idea que se ha explorado mediante dos experiencias de Investigación Cooperativa (IC) desarrolladas entre los años 2010 y 2012 en la provincia de Valencia (España). De manera más concreta se ha tratado de definir qué se entiende por CG y qué características la conforman; en segundo lugar, saber qué prácticas y posicionamientos educativos entre docentes del sistema educativo formal y Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo (ONGDs) fomentan esta CG definida previamente; y por último descubrir cómo un proceso de IC en sí mismo puede ser generador de CG. Ambas investigaciones, cualitativas y de carácter exploratorio, más que buscar respuestas generalizables han tratado de recoger las reflexiones de un grupo interdisciplinar de profesionales y presentar propuestas prácticas basadas en sus experiencias, que puedan ser aplicadas en los diversos ámbitos de la educación formal donde realizan su trabajo. En la primera parte del presente trabajo se presenta el marco teórico en el que se sustentan los conceptos, análisis y discusiones que se han desarrollado en las IC. A continuación se expone la metodología empleada que supone, además de una herramienta para el análisis, un posicionamiento epistemológico en esta tarea investigadora. Para finalizar, se ilustrarán las evidencias y la discusión de las investigaciones, así como las principales conclusiones y recomendaciones para el desarrollo tanto de la labor educativa como de futuras investigaciones sobre estos temas. 2. Influencias teóricas Las influencias teóricas en base a las que se ha trabajado en las dos investigaciones son las recogidas en los principios de la Educación Popular (EP), Educación para el Desarrollo de quinta generación (EpD) o Educación para la Ciudadanía Global (EpCG) y la IC. La elección de estas temáticas responde tanto a los aspectos comunes que comparten, como a la complementariedad y aportes particulares de cada una de ellas. A partir de la convergencia de cada una de ellas se extrae el marco con el que analizar y proponer realidades y prácticas educativas que fomenten la creación de unas ciudadanías diversas, pero conectadas y comprometidas con el resto de personas y realidades. De la EP se toman los cambios en las relaciones de poder dentro de las aulas y del centro educativo, los valores pedagógicos que la sustentan y enfoques críticos que planteen el Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 62 Page 62

cuestionamiento de conceptos y aprendizajes y el concepto de transformación acción que se relaciona con una educación orientada al cambio propio y comunitario dentro y fuera de la escuela, así como la afectividad que presta atención a un desarrollo más amplio del ser humano. La EP también añade la cuestión de la multiculturalidad examinado y reconociendo las diferencias culturales, raciales, regionales etc. adoptando una actitud crítica hacia la discriminación y la desigualdad y cuestionando los mitos, valores y estereotipos interiorizados en la consciencia a través de la cultura de masas. La EpCG aportará la perspectiva global aplicada a la educación en la que se cuestionan los modelos de desarrollo en el norte y en el sur, asumiendo una responsabilidad de participación activa en lo local con perspectivas que identifican las interconexiones globales y añade la propuesta de diferentes autores de establecer un horizonte de atributos para un/a ciudadano/a global. Por último, de la IC se tendrá en cuenta el cambio epistemológico en la producción de conocimiento que afecta a toda la comunidad educativa y a la sociedad en general, y que implica la autoinvestigación y la democratización del conocimiento para la definición de los contenidos curriculares, y para la revisión de las estructuras de funcionamiento y organizativas necesarias en el proceso educativo. El significado de ciudadanía Desde el principio del presente artículo se ha referenciado varias veces el concepto de “ciudadanía”, sin embargo es conveniente detenerse en este aspecto para especificar a qué tipo de ciudadanía nos estamos refiriendo en la presente investigación. Como señala Merrifield (2002:2) el concepto de ciudadanía en ocasiones es poco claro o difícil de concretar, y requiere ser definido cuidadosamente. Principalmente hay dos concepciones de ciudadanía. La primera se refiere a un estatus legal adquirido por nacimiento, y que va acompañado de una serie de derechos responsabilidades. La segunda remite a una ciudadanía como práctica que tiene que ver con la participación activa en asuntos de estado para el bien de toda la comunidad y que se realiza tanto desde sistemas formales de participación política, como informales a través de la participación y militancia en redes y movimientos sociales. Esta última concepción de ciudadanía como práctica es la que está contenida en la esencia de la EpD, y la que guiará el análisis de los resultados de este trabajo. Según Friedler (2011:9) Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 63 Page 63

una ciudadanía y estados activos no son asunto solo del “sur global”, ya que es evidente que sin unas políticas de desarrollo en los países “del norte” los resultados resultan nimios. Por tanto, una ciudadanía activa que toma conciencia crítica de la realidad y está bien informada, independientemente de su procedencia, supondría un pilar básico para el desarrollo. Se trataría de una ciudadanía que mediante sus acciones cotidianas y mecanismos de presión a los gobiernos podrían demandar a los mismos respuestas y acciones ante los desafíos globales reconociendo y comprendiendo a las otras personas del mundo como ciudadanas con sus propias realidades y derechos. Además esta idea de ciudadanía requeriría de unas condiciones de participación que deben ser provistas por los estados y demandadas por las personas. Estas últimas adquirirían una doble responsabilidad: la primera como demanda de ciudadanía en condiciones de participar, y la segunda como responsabilidad de representar solidariamente a los que no disponen de esta condición (De Sousa,2006: 118). Para esto, De Sousa justifica la necesidad de una articulación de democracias nacionales y globales, con el fin de crear democracias de alta intensidad que transformaran las actuales relaciones de poder por relaciones de autoridad compartida a través de sociedades civiles y estados fuertes. Es en este encuentro y ejercicio de articulación de lo local y lo global donde se da el reconocimiento de la perspectiva del “otro” y la autoproblematización, que facilita que las sociedades experimenten transformaciones ante los retos existentes (Delanty, 2008:40). Tras esta exposición puede parecer que se pretende homogeneizar una definición de “ciudadano/ciudadana”, lo cual, ante la diversidad y complejidad de realidades existentes en el mundo, puede considerarse imposible o incluso pretencioso. Considerándose esta una cuestión acertada desde este capítulo, no deja de ser interesante tener en cuenta las propuestas de algunos autores en las que se perfilan determinados “atributos” de un/a ciudadano/a en línea con lo expuesto anteriormente. En el caso de Merrifield (2002: 4) se destacan como atributos: el conocimiento en el sentido de entendimiento y la toma de conciencia del otro; las habilidades que permiten el compromiso mutuo; y la propensión al cuidado de los otros y la búsqueda de la justicia y la legitimidad. Por su parte Boni y López (2012) definen una serie de atributos relacionados con el conocimiento y la sensibilización de diferentes aspectos de las sociedades, identidades etc., habilidades en relación con otras personas y actitudes basadas en valores del ideal de ciudadano/a global. Estos atributos parten de una serie de principios (visión política, visión ecosistémica, elemento de identidad, elemento “glocal” y elemento pedagógico) y suponen un horizonte en las prácticas de educación para la ciudadanía. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 64 Page 64

La Familia de Investigación Acción: método y epistemología. Para enmarcar las IC que se han llevado a cabo en este trabajo es necesario, en primer lugar, hablar de la familia de la Investigación Acción (IA) a la que pertenece. La IA se puede definir como “una propuesta de investigación en las ciencias científico sociales y de la educación, denominada así en correlación con el término “action research” proveniente del espacio angloamericano”. (Obando –Salazar, 2006:2) El origen del término se puede establecer en la escuela psicosocial de Kurt Lewin en los años 40, cuando se comienza a promover este tipo de investigaciones como herramienta para solventar conflictos sociales y dar credibilidad al desarrollo del poder de gente “corriente/común/no académica” mediante procesos de pensamiento reflexivo, discusión y toma de decisiones de manera colectiva, sobre problemas particulares pero compartidos. También en el campo educativo Lewin propuso una serie de métodos y principios para capacitar a la escuela como agente generador de cambio democrático en sus comunidades (Adelman, 2006:11). Pero, ¿dónde se establece la base teórica sobre la que se fundamenta el concepto actual de IA? Para responder a esta pregunta es necesario remitirse a la crítica planteada a los postulados de la ciencia natural positivista durante los años sesenta y que versó sobre las posibilidades de integración entre la teoría y la práctica. Más específicamente el denominado “veto positivista”, y la Teoría Crítica expuesta por los integrantes de la Escuela de Frankfurt, que parten del supuesto de que las ciencias sociales exigen de otras metodologías diferentes a la de las ciencias naturales. En el veto positivista fue criticado principalmente el postulado metodológico de libertad de valoración (neutralidad valorativa), y la relación vertical, asimétrica y no recíproca entre el sujeto y objeto de investigación. De esta manera la IA, se propone como una solución alternativa frente a la problemática de la relación entre la teoría y la práctica, y se plantea como un tipo de investigación con una tradición crítica implicativa, que plantea un rechazo al “status quo” de opresión, marginalidad y segregación existente y como una vía entre otras de emancipación social. Según Moser (Obando-Salazar, 2006:3) la IA puede significar un cambio de paradigma para las ciencias sociales, donde el primer elemento de ese cambio se refiere al criterio de verdad. En la investigación social tradicional la “verdad” tiene un carácter monológico, mientras en el marco del paradigma de la IA este criterio se transforma en dialógico. Un segundo elemento, es el cambio que se sucede en la IA, del experimento por el discurso y un tercer elemento Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 65 Page 65

se concreta en la propuesta de transformación de los “datos materiales” de la investigación positivista, por datos discursivos empíricos en la IA. En el paradigma de la IA la verdad no es absoluta, sino histórica. Pero es en América Latina en los años 70 donde encontramos un hito destacado en el desarrollo y aplicación de este tipo de investigación con propósitos políticos, sociales y transformadores con autores como Orlando Fals-Borda, Rodríguez Brandao, Paulo Freire, etc. 1 donde surge el término Investigación Acción Participativa (IAP) . Es en este punto donde se concibe la IAP como una metodología de investigación con el fin de desarrollar modelos simétricos, sujeto/sujeto, y contraopresivo de la vida social, económica y política, y como expresión del activismo asociado, llevando implícito un compromiso ideológico para contribuir a la praxis colectiva del pueblo (Rahman y Fals-Borda, 1989: 15). Este enfoque de la IAP considera que las relaciones desiguales de producción de conocimiento vienen a ser un factor crítico que perpetua la dominación de una élite o clase sobre los pueblos. La IAP pretende estimular el conocimiento popular, entendido como sabiduría y conocimiento propios, o como algo que debe ser adquirido por la autoinvestigación del pueblo con el fin de que sirva como base de una acción popular para el cambio social y para un proceso hacia la igualdad y la democracia. Ya en el siglo XXI se continúan descubriendo iniciativas y autores que justifican, en un contexto de globalización, la utilización de estos enfoques como una de las condiciones para el logro de una justicia social global. Según De Sousa Santos: No hay democracia de conocimiento, de saberes. Y esos saberes son varios […] no hay justicia global sin justicia cognitiva global, o sea, sin justicia entre los conocimientos, sin variedad entre los conocimientos. Por eso hoy la educación popular es tan importante (De Sousa, 2006: 119):

1 Según Rahman y Fals-Borda (1989) prefieren el término IAP ya que se trata de una investigación acción que es participativa y una investigación que se funde con la acción para transformar la realidad. También establecen las diferencias con la vieja línea de procedimientos de la investigación acción propuesta por K.Lewin en EEUU con otros propósitos y valores, ya que se consideran que ha llegado a un punto muerto intelectual. También señalan las divergencias de la limitada “intervención sociológica de Alain Touraine y de la “antropología de la acción” de Sol Tax y otros, escuelas que no pasan de la técnica del muy objetivo y algo distanciado observador-participante.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 66 Page 66

La Investigación Cooperativa Tras este recorrido por los orígenes de las IAPs, se centra a continuación el concepto de IC. A modo de definición podríamos decir que la IC es un proceso sistemático de acción y reflexión entre co-investigadores que abordan un problema de interés compartido. La IC pretende generar cambio, mejorando la práctica profesional, los resultados organizacionales o la democracia social. Además este tipo de investigaciones puede ayudar a reducir la actual división entre profesionales y academia, al ofrecer la posibilidad de establecer unas relaciones más significativas entre estos dos espacios. (Ospina et al., 2008:2). Sin embargo, la relevancia de la IC desde un punto de vista teórico y de marco de análisis radica en la componente democrática y transformativa del propio proceso. Esta afirmación se explica si partimos de la asunción del distanciamiento existente entre la academia y la práctica que se ha ido acentuado mediante unos mecanismos determinados de producción de conocimiento. Estos establecen a las personas investigadoras como “productoras” de conocimiento, y 2 reduce el rol de las personas “profesionales” de una disciplina a “consumidoras” de este conocimiento, y no les legitima a participar en procesos de investigación. En el campo educativo en el que se centra este artículo, este paradigma de producción de conocimiento se puede traducir en una pérdida de oportunidades para desarrollar estrategias y prácticas que reflejen el vasto conocimiento de los profesionales de la educación, en la dificultad por parte de investigadores/as de centrar las cuestiones relevantes sobre las que investigar, e incluso en una falta de coincidencia entre las recomendaciones propuestas en materia educativa y el marco en el que se desarrolla la práctica. 3

Ante este reto la IC fija su atención en lo que se ha llamado la lógica de “refutar” y “transformar” . El proceso de “refutar” defiende la democracia en la producción de conocimiento entendiendo que este reside en muchas fuentes, critica el modelo academicista actual, e invita a personas de fuera de ámbitos académicos a crear conocimiento al servicio de las necesidades de su práctica. Por su parte, la lógica de “transformar” ratifica la autoridad de la academia a participar en objetivos sociopolíticos diversos y les exige asumir compromisos con la sociedad. Este proceso transformativo contribuiría a la creación de “comunidades de investigación” en la sociedad. 2 Traducción del inglés “Practitioners” 3 Traducción del inglés “Constestation” y “Transformation”

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 67 Page 67

De esta manera en la IC los roles excluyentes investigador/a vs sujeto investigado/a de la investigación tradicional son reemplazados por una relación cooperativa de iniciativas y control bilateral, lo que implica un trabajo conjunto como co-investigadores. Estos co-investigadores diseñan, gestionan y establecen conclusiones de la investigación, y participan a partir de la experiencia y la acción que se explora. No es una investigación sobre las personas, sino una investigación con las personas, donde el conocimiento generado parte de la práctica y la experiencia, lo que contribuye al logro de soluciones prácticas y cambios efectivos. Se podría establecer una serie de fases por las que pasa el proceso investigador en la IC. En la primera de ellas el grupo concreta el objetivo y desarrollan la pregunta de la investigación. Esta pregunta debe ser elaborada y compartida por todo el grupo, tiene que ser respondida desde su práctica, y guiará la investigación con el objetivo de abordar los desafíos del trabajo a nivel individual o grupal. Tras formular la pregunta los co-investigadores diseñan una serie de acciones con el objetivo de comenzar a dar respuestas a la pregunta de investigación. Para reunir y registrar los datos de las acciones se acuerdan los procedimientos que se consideren necesarios, y estos datos servirán posteriormente para encontrar significados de manera colectiva. La subsecuente reflexión para la búsqueda de significado genera nuevas ideas y elementos que ayudan al grupo a planificar una nueva ronda de acción. Estos ciclos de acción-reflexión-acción se repiten varias veces (de seis a diez ciclos) hasta que el grupo siente que ha contestado su pregunta exitosamente. Según Heron y Reason (2006: 5) a medida que la investigación avanza el grupo se sumerge en ella y se pueden dar dos situaciones. En la primera se va dando un nivel de apertura sobre lo que se está investigando libre de prejuicios que favorece el profundizar en la experiencia de manera que las ideas y conceptos más superficiales del principio sean más elaborados y desarrollados. En la segunda de las situaciones el grupo avanza hacia otros “rumbos” lejos de las ideas iniciales, hacia temas y acciones impredecibles en un primer momento. Este profundo compromiso con la experiencia, que informa sobre las habilidades prácticas o los nuevos conocimientos que surgen de la investigación, es uno de los matices esenciales que hace que la investigación cooperativa sea diferente de la investigación convencional. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 68 Page 68

Ingredientes esenciales del marco teórico. Para finalizar la exposición de las influencias teóricas presentes en las investigaciones, y a modo de síntesis, se presenta la propuesta teórica que ha servido para analizar qué prácticas y posicionamientos del sistema educativo formal fomentan una CG en los términos referidos anteriormente. Esta propuesta tomará de la EP los cambios en las relaciones de poder dentro de las aulas y del centro educativo, los valores pedagógicos que la sustentan y enfoques críticos que planteen el cuestionamiento de conceptos y aprendizajes y el concepto de transformación acción que se relaciona con una educación orientada al cambio propio y comunitario dentro y fuera de la escuela, así como la afectividad que presta atención a un desarrollo más amplio del ser humano. La EP también añade la cuestión de la multiculturalidad examinado y reconociendo las diferencias culturales, raciales, regionales etc. adoptando una actitud crítica hacia la discriminación y la desigualdad y cuestionando los mitos, valores y estereotipos interiorizados en la consciencia a través de la cultura de masas. La EpCG aportará la perspectiva global aplicada a la educación en la que se cuestionan los modelos de desarrollo en el norte y en el sur, se asume una responsabilidad de participación activa en lo local con perspectivas que identifican las interconexiones globales y añade la propuesta de diferentes autores de establecer un horizonte de atributos para un/a ciudadano/a global. Por último, de la IC se tendrá en cuenta el cambio epistemológico en la producción de conocimiento que afecta a toda la comunidad educativa y a la sociedad en general, y que implica la autoinvestigación y la democratización del conocimiento para la definición de los contenidos curriculares, y para la revisión de las estructuras de funcionamiento y organizativas necesarias en el proceso educativo. 3. Metodología Como se ha señalado en la introducción, las investigaciones desarrolladas han tratado, mediante una IC, de profundizar sobre cómo formar CG desde los espacios propios y colaborativos entre docentes del sistema educativo formal y (ONGDs). Sin embargo es pertinente explicitar que metodológicamente es necesario que se den una serie de condiciones para poder llevar a cabo una IC. En primer lugar es necesario que el grupo de investigación sea pequeño, de 8 a 12 personas. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 69 Page 69

Además, tiene que ser común a todo el grupo que el tema de investigación esté directamente relacionado con la práctica de los y las participantes, ya que, como se verá más adelante, la pregunta de investigación se responderá a partir de la propia experiencia. Para las investigaciones que aquí se presentan los dos grupos han estado conformados por docentes de diversos niveles educativos (infantil, primaria, secundaria, ciclos formativos y universidad) y profesionales de ONGDs dedicadas a la EpD. El primero de los grupos estuvo conformado por 11 personas y realizó el proceso de IC entre febrero de 2010 y marzo de 2011. El segundo extendió su investigación desde febrero de 2012 hasta diciembre de 2012 y participaron 9 personas. Es de destacar que ha sido común a las personas que han participado en las investigaciones la trayectoria previa en temas relacionados con la multiculturalidad, la EpD y diversos enfoques para una educación transformadora, así como el trabajo con diversas ONGDs relacionadas con la educación. Las personas participantes al principio de los procesos mostraron su motivación por participar en una experiencia investigadora colaborativa y generar otro tipo de conocimientos y reflexiones que les resultara de utilidad en su trabajo Otro aspecto imprescindible es que personas externas al grupo pero familiarizadas con la temática y la metodología se encarguen de facilitar el proceso en sus diferentes dimensiones, guiando los temas, proponiendo metodologías y ayudando a elaborar conclusiones e informes. La autora del presente trabajo ha formado parte de los equipos de facilitación de manera conjunta con otra persona esta tarea de facilitación durante los dos procesos de IC, por lo que el conocimiento de los procesos de las investigaciones así como sus resultados en conjunto es amplio. Por último, se señala como pieza fundamental del proceso de documentación y recopilación de datos del proceso de IC, la función de relatoría desarrollada por parte de personas externas al grupo. Mediante la utilización de técnicas diversas (transcripción in situ, fotos, vídeos, etc.) dos personas (deseable que siempre sean las mismas) registran la evolución de la información que se genera tanto en su forma como en su contenido, lo que permite después de cada encuentro la elaboración de un informe de la sesión por parte del equipo de facilitación. Estos informes son de importancia capital para el proceso ya que permiten ver la evolución de la investigación atendiendo tanto a los contenidos como a la dinámica del grupo como unidad investigadora. Una vez dadas las condiciones necesarias para llevar a cabo la IC comienza una serie de ciclos de Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 70 Page 70

acción-reflexión que en ambos procesos han seguido el esquema que se muestra en la figura 1:

Figura 1: Esquema de los ciclos de reflexión acción en la metodología de Investigación Cooperativa. Fuente: elaboración propia.

De manera más concreta en el primer encuentro cada grupo, además de conocerse, expuso sus inquietudes con respecto al tema que se trataba (EpCG), definió la pregunta inicial de investigación a la que querían responder y acordó una serie de acciones iniciales a desarrollar para responder a la pregunta previamente definida. El primer grupo definió su pregunta de investigación como: ¿Qué prácticas educativas y experiencias contribuyen a la creación de ciudadanía global y cómo mejorarlas a partir de espacios colaborativos entre diferentes agentes sociales? ¿Cómo, a partir de esta pregunta, podemos redefinir (desempacar, deconstruir, reflexionar) sobre la ciudadanía global? Para el caso del segundo grupo la pregunta inicial que guió la investigación fue la siguiente: ¿Cómo mediante las prácticas de educación para la ciudadanía global podemos llegar a más personas y modificar nuestro entorno? ¿Cómo reconocer que esos procesos generan cambios que favorecen la justicia social? Las acciones desarrolladas para responder a las preguntas fueron de naturaleza diversa pero siempre relacionadas con la práctica de los y las participantes: lectura de textos relacionados con los temas que se estaban tratando; visitas y desarrollo de talleres en los espacios de trabajo del resto del grupo; ejercicios de observación participante en clases de primaria y universidad para observar el trabajo de CG en aulas de diferentes niveles, realización de entrevistas a personas ajenas al grupo etc. Para ilustrar de manera más clara la evolución de las acciones desarrolladas, estas se Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 71 Page 71

presentan a continuación a modo de tabla: Acciones CI1

CI2

Acción 1 • Reflexión: en mis experiencias cotidianas reflexionar de manera individual sobre mi identidad y sobre mis prácticas educativas como ciudadana/o global. • Reflexión: ¿Cómo estamos poniendo en práctica la ciudadanía global, cómo participamos y creamos espacios? • Llevar al día el diario de bitácora de la investigación. • Lectura de tres textos: “Identidades asesinas”. A. Maloouf. Ed. Alianza editorial. 2006. “La imaginación cosmopolita” G. Delanty. Rev. Cidob d’afers internacionals, 2008 SEPT; (82-83). “La política oculta de la globalización“ B.De Souza. Rev. Archipiélago: Cuadernos de Crítica de la Cultura, 2006 DIC; (73-74)

Acción 1 Acercarse a otras prácticas fue la de que los co-investigadores que visiten otros espacios cuenten su experiencia en el centro al que visitan y de esa manera se puede provocar una actitud diferente; más de intercambio.

Acción 2 Observar y participar en prácticas y experiencias de CG con el resto de compañeros/as. • Joint work between Agricultural Engineering Trabajo conjunto Alumnado de Ingeniería Agrónoma-Alumnado de Primaria • Asistencia una conferencia de Jaume Martínez Bonafé facilitada por INTERMÓN. • Intercambio de experiencias entre Educación sin Fronteras y un grupo de madres de alumnos del colegio Jaume I. Visita al colegio “El Drac”

Acción 2

Acción 3 Plantear las que ha reflexionado el grupo a personas de otros entornos y países diversos: ¿Qué significa para ti la educación en la CG? ¿Qué tipo de prácticas o procesos son los que potencian la educación de ciudadanos globales? ¿Cuáles son los obstáculos que suelen aparecer? ¿Qué tipo de actitudes/ predisposiciones debería tener un formador de ciudadanos globales? ¿Cómo de relevante es para ti el trabajo en red para la potenciación de la educación de Ciudadanos Globales? ¿Qué imagen te viene a la cabeza?

Acción 3 Analizar el sistema de indicadores que se va a trabajar con Intermón

Acción 4 Working and delving deeper into the concept of Trabajar y profundizar sobre el concepto de CG: respondiendo por parte del grupo a las preguntas, planteadas a otras personas ajenas a este proceso durante la acción propuesta en julio, para su propia interpretación. Posteriormente se pondrán en común para consensuar ideas e intentar generar un constructo teórico común que parta de nuestras experiencias.

Acción 4 Presentación en la Universidad de Valencia el proyecto de Aprendizaje servicio que se va a llevar a cabo en Russafa. Observación de asamblea general de delegados en colegio de primaria Continuar haciendo entrevistas por parte del grupo.

Acciones de observación: • en el Máster de Co-desarrollo de la Universidad de Valencia • presentación de memorias del alumnado de educación social. Observación de clases de infantil y primaria.

Entrevistas para indagar en si hay importantes diferencias en la percepción de la CG entre personas que están relacionadas con el ámbito educativo y otras que no lo están Trabajar con el proyecto de aprendizaje servicio que se desarrolla en Ruzafa, donde no se trabaja la CG como criterio de definición pero que se está dando en la práctica.

Acción 5 Elaboración de una publicación sobre el proceso de IC. Todas las personas del grupo elaboran una pequeña redacción en la que se presenten y relaten cómo han llegado al proceso, sus inquietudes y qué esperan del proceso. Un grupo se encargará de revisar el avance de la publicación con diversos objetivos: revisar el empleo de lenguaje inclusivo y aportar ideas en cuanto al contenido y forma.

Tabla 2: ciclo de acciones desarrolladas en las dos investigaciones cooperativas. Fuente: elaboración propia.

Número Cuatro (Enero 2014) Página 72 Table 2: action cycle performed in the two cooperative inquiries. Issue Four (January 2014) Page 72 Source: prepared by author.

Una vez realizadas las acciones los grupos se reunieron de nuevo para compartir y analizar, a la luz de la pregunta de investigación, las evidencias observadas. Estas evidencias permitieron, a modo de datos, extraer una serie de significados y motivar una serie de reflexiones que tratarían de responder a la pregunta que se definió inicialmente. Y es en este momento donde los grupos revisaron de nuevo la pregunta de investigación para determinar si esta seguía siendo pertinente, si era la pregunta adecuada a sus inquietudes o por el contrario debía reformularse a tenor de los resultados de las acciones. Realizado este ejercicio, el grupo definía una nueva serie de acciones que de nuevo generarían unas evidencias y datos que serían analizados en el siguiente encuentro, creando así un bucle de reflexión-acción que se repetiría hasta que el grupo considerara que la pregunta había sido respondida. De esta manera los dos grupos trabajaron de manera presencial en los encuentros y a distancia en diferentes espacios la temática de la CG desde el sistema educativo formal. En el caso del primer grupo, se llevaron a cabo un total de 7 encuentros del grupo y 5 rondas de acción; para el segundo se realizaron 6 encuentros y 4 rondas de acción. Para registrar las evidencias de las acciones se diseñaron, en caso necesario, protocolos de registro de información que permitieran a posteriori realizar un análisis de las mismas. En el Anexo III se muestra un ejemplo de estas fichas de registro para las acciones. Es necesario señalar que la autora del presente artículo ha desempeñado el rol de facilitadora en ambos procesos de IC, por lo que el conocimiento de las investigaciones en forma y contenido es profundo. Este papel activo en ambas investigaciones ha permitido observar, participar y recopilar las evidencias de los procesos. Durante el desarrollo de los encuentros los grupos la facilitación del proceso se ha servido de una serie de herramientas metodológicas para el trabajo tanto individual como en grupo. La elección de estas herramientas ha surgido de la experiencia tanto de las facilitadoras como de algún/a participante con el objetivo de satisfacer las necesidades de la investigación en cada momento. Un pequeño resumen de algunas de las herramientas y recursos empleados se muestra en la siguiente tabla:

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 73 Page 73

TÉCNICAS DE CONTENIDO: Expansivas Dinámica de tarjetas

Debates

Teatro

¿Cuándo?

Empleada en la primera sesión de IC para comenzar el proceso.

Herramienta constante e indispensable en todos los encuentros. El proceso de IC tiene de manera inherente el debate donde los participantes comparten y comunican sus reflexiones sobre el tema de investigación

Durante el segundo encuentro se realizaron pequeñas piezas de teatro para representar lo que las personas entendían por ciudadanía global.

¿Para qué?

Para analizar qué se entiende por “investigación” y “aprendizaje” mediante el uso de imágenes representadas en las tarjetas.

Para diversos fines: exponer las diferentes visiones y acciones, consensuar y concretar ideas, decidir la presentación de los resultados, discutir los mismos, preparar los encuentros.

Para hacer llegar al resto de personas del grupo, a través de la expresión física, un concepto determinado.

¿Cómo?

Se disponen sobre la mesa tarjetas con diferentes imágenes. Cada participante debe escoger dos imágenes que representen para ella/él los conceptos de aprendizaje e investigación. Posteriormente cada persona expone las imágenes y el motivo de su elección al resto del grupo.

Los debates se han llevado a cabo con la totalidad del equipo de trabajo en plenario, o en grupos más reducidos. Se ha procurado que se realizaran en ambientes cómodos y que favorecieran la participación de todas y todos.

Previo a la representación de teatro las/os participantes reflexionan individual y colectivamente sobre el tema o concepto y diseñan de manera conjunta la representación. La representación es de corta duración

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 74 Page 74

Reflexión individual

Escritura reflexiva

Río de la vida

¿Cuándo?

A lo largo de todo el proceso, tanto en las sesiones en las que el grupo se ha encontrado como en las acciones que se han programado fuera de los encuentros.

En diferentes momentos en los que se deseaba reflexionar acerca del estado del proceso de investigación.

Técnica empleada en el II encuentro.

¿Para qué?

Para pensar, desglosar y analizar conceptos, ideas y supuestos que se tratan el grupo de investigación

Permite plasmar dónde y cómo se encuentran los/ as participantes en el proceso de investigación o plasmar sus ideas y sensaciones respecto a un tema relevante para el grupo. De manera espontánea surgen ideas y sensaciones que permiten a la persona ser más conscientes de sus pensamientos y ponerlos en común con el resto de personas.

Para reflejar los orígenes, vivencias, influencias más representativos que han marcado la persona y han definido su identidad

¿Cómo?

Mediante lecturas, escrituras.

Se comienza con una frase dada por la/el facilitador que debe ser continuada por los/ as participantes. Durante 10 minutos las personas deben escribir sin parar todo lo que se les venga a la cabeza. Tras esta lectura se dan 5 minutos más para que cada uno/a lea lo escrito y subraye lo que considere oportuno. En función del tipo de reflexión los resultados pueden o no ser puestos en común.

Se dibuja libremente a modo de Río la vida de cada persona. Posteriormente se pone en común con la posibilidad de diseñar ríos conjuntos.

4. Evidencias y discusión Para presentar las evidencias y la discusión de los procesos de investigación que se han expuesto es necesario recordar cuáles eran las cuestiones que se han explorado a través del análisis de estas experiencias de IC. En primer lugar se ha tratado de profundizar en los significados que se atribuye desde diversos ámbitos educativos al término “ciudadanía global” y cuáles serían las características de un o una ciudadana global. En segundo lugar, se han observado qué tipo de prácticas y posicionamientos educativos, sobre los principios de la EP y EpD, pueden contribuir a la creación de CG desde los espacios de educación formal y ONGDs que han estado presentes en las investigaciones. Para finalizar se presentarán las evidencias referidas a los dos procesos de IC que se han llevado a cabo y cómo estos pueden ser generadores de CG en sí mismos. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 75 Page 75

En este punto es importante clarificar que las evidencias que se presentan pertenecen a los dos procesos de IC. Esto supone que no se pretende generalizar sobre los temas que se han tratado, sino dar luz sobre ellos y presentar propuestas prácticas basadas en las experiencias de las personas participantes y que puedan ser aplicadas en los diversos ámbitos de la educación formal donde realizan su trabajo. 4.1. Respecto al concepto de Ciudadanía Global. Respecto a la primera de las cuestiones, en ambos procesos investigadores, se ha observado que el término Ciudadanía Global es confundido en ocasiones con el término globalización en diversos ámbitos. Este hecho puede generar rechazos al identificarse por un lado como un concepto del “norte” o “Eurocentrista” en el que hay poblaciones excluidas de espacios de participación y derechos, o incluso como una imposición del sistema socioeconómico globalizado. Para ilustrar este hecho se puede citar la opinión de algunas personas participantes en la investigación procedentes de América Latina y organizaciones educativas de este continente4 que señalaban que, si bien el término ciudadanía tiene connotaciones políticas, se ve desde un ámbito de participación local, en tanto trata de dar respuestas y soluciones ante contextos y problemáticas más inmediatas; así incluir el término global a la noción de ciudadanía podría tener sentido para casos muy puntuales como el del medio ambiente, en el que la relación y dependencia global es inevitable. Además a veces el término CG se relaciona con tecnología y desarrollo por lo que este concepto sólo sería “posible” o tendría validez en determinados estados/naciones del “norte”. Estas evidencias y reflexiones podrían “encajar “con la idea de ciudadanía propuesta por Merrifield (2002:2) como participación activa en asuntos de estado para el bien de toda la comunidad. Sin embargo las ideas de Friedler (2011:11) de demanda de respuestas globales ante desafíos globales no serían factibles en determinadas realidades en las que la inmediatez de las necesidades del día a día no permitiría (a priori) estas demandas. En definitiva, las visiones más globales o internacionales de ciudadanía no serían generalizables, ya que se darían en contextos como los europeos. Y es aquí donde resulta interesante la aportación de De Souza cuando afirma que en la tarea de desarrollar las democracias de “alta intensidad”, entendidas como procesos de transformación de relaciones de poder a relaciones de autoridad compartida, determinadas personas tendrían la responsabilidad de representar solidariamente 4 Estas opiniones se han obtenido a través de una acción en la que varias personas de los grupos viajaron a diversos países de América Latina. Ver Anexo I

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 76 Page 76

a las que no disponen de esta condición de participación y desde procedimientos vistos desde la perspectiva de las víctimas del sufrimiento humano causado (De Sousa, 2006:118). Sin embargo desde este trabajo se hace una advertencia a esta postura en tanto sin el rigor, conocimiento y comunicación necesarios podrían darse procesos de injerencia o “toma de voces” sin la legitimidad para hacerlo. Ante esta evidencia las dos investigaciones desarrolladas han optado por utilizar términos como ciudadanías globalizadas de manera que no queden comunidades excluidas del término, y se refleje la idea de que hay muchas maneras de entender la ciudadanía en función de los diferentes contextos colectivos. Partiendo de esta premisa las investigaciones proponen por un lado una definición del término ciudadanía global, desarrollada por el primer grupo de investigación: Las Ciudadanías (comunes y múltiples) son procesos de construcción (susceptibles de ser educados) de personas (con sus principios, valores, anhelos, reflexiones, emociones. Estas personas comparten colectiva y cooperativamente acciones locales y/o globales a favor del logro de derechos hacia sí mismos, hacia los demás y hacia la tierra para alcanzar la transformación dinámica de la realidad y que esta transformación canalice nuevos procesos. Estos procesos son cíclicos, repetidos (Sow et al, 2011: 42). También se han desarrollado una serie de características de una persona ciudadana global (propuestas por el segundo grupo de IC), pero teniendo en cuenta que esta está situada en una realidad muy concreta, y que no pretenden ser generalizables. Estas características parten de una proyección clara de qué cambio se persigue y concibiendo las acciones para lograrlo hacia el largo plazo, desde un posicionamiento político orientado a la transformación hacia una justicia social. A partir de aquí la persona ciudadana global trabaja desde una perspectiva global y local, y siendo consciente de la vulnerabilidad y la exclusión existente persigue la inclusividad de las personas para que nadie quede fuera. Todo esto implica disponer de un interés por descubrir, lo que conlleva estar atenta, preocuparse, observar y aprender, así como buscar la coherencia como persona, como ciudadana. En definitiva se trataría de una persona que vive inmersa en un proceso cognitivo y empático que le permite entender e interpretar su entorno críticamente, incluso sintiendo impotencia, indignación, y dejándose interpelar. Dentro de estas características también habría que tener en cuenta la construcción de su identidad en diálogo con sus entornos y realidades (personal, familiar y colectiva) entre la Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 77 Page 77

seguridad de lo conocido y el miedo a lo desconocido, e interpretando sus contextos desde una perspectiva histórica. Por último se identifican características relacionadas con la necesidad de trabajar en red desde el encuentro colectivo, y con la “inspiración” del paradigma del desarrollo humano (DDHH, medio ambiente, género, democracia, paz e interculturalidad). Las características contenidas en esta propuesta coincidirían con la idea de ciudadanía que propone Merrifield (2002:2) como participación activa en asuntos de estado para el bien de toda la comunidad a través de redes y movimientos sociales. De esta manera, reconociendo y comprendiendo a las otras personas como ciudadanas con sus propias realidades y derechos, nos encontraríamos ante una persona que demanda y pone en práctica acciones ante los desafíos globales y locales (Friedler, 2011:11), y tiene en cuenta a la población que no está en condiciones de participar (De Sousa, 2006: 118). Esta propuesta contiene dentro del proceso de formación de la persona ciudadana global la componente “estratégica” que señala Celorio (2006:11) y que se basa en colaborar y apoyarse en las fracturas y los sectores que sufren la reordenación de la nueva socialización real. Esto es así desde el momento que las propuestas y acciones que se demandarían y se pondrían en práctica, contemplan la necesidad del logro de una justicia social ante la vulnerabilidad de determinadas personas y su no inclusión en sistemas que les permitan influir sobre sus realidades. Para concluir, las evidencias referentes al concepto de CG identificadas por los grupos, se intuyen una serie de factores o condiciones que pueden contribuir a la formación del sentimiento o personalidad de CG, y que han sido destacadas en numerosas ocasiones en los procesos de investigación. Estos podrían ser: la doble o múltiple identidad cultural que, a pesar de ser en algunos casos foco de incertidumbre y conflictos personales, predispone a apreciar los elementos de la CG; los viajes, el contacto con otras personas, culturas y realidades es un aspecto que se considera no suficiente pero sí necesario en la formación de CG. En relación con esto, el poder hablar o manejar varios idiomas facilita la comunicación y son potenciadores de estos procesos de CG; la militancia en movimientos sociales de diferente naturaleza es un aspecto clave para la configuración de la persona como ciudadana de un mundo global. Se trata de procesos que, como indica Delanty (2008:38), atendiendo a la capacidad de autotransformación con los recursos culturales y políticos de una sociedad dada, se da el reconocimiento de la perspectiva del “otro”. También hacen formar parte de un grupo, que a la vez que se enmarca en realidades locales con conexiones globales. Este último aspecto es importante si consideramos la matización que Delanty (2008:38) hace entre Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 78 Page 78

el cosmopolitismo crítico y el cosmopolitismo superficial o pseudo cosmopolitismo, que se centra sólo en el uso del estilo de vida de otras culturas para enriquecer la propia vida material sin un compromiso normativo. 4.2. Respecto a prácticas y posicionamientos educativos Respecto a las evidencias de la segunda de las cuestiones, sobre qué tipo de prácticas y posicionamientos educativos pueden contribuir a la creación de CG hay que señalar que estas se presentarán atendiendo a dos escenarios diferenciados pero interrelacionados. En primer lugar se expondrá el papel del docente, el espacio del aula, el centro en conjunto y los contextos e interacciones en los que está situado. En segundo lugar se mostrarán los espacios de las ONGDs como agentes de trabajo en el desarrollo de la EpD y CG. Se propone esta matización de espacios tanto para estructurar la información como para aclarar los diferentes roles que una misma persona que participa en el proceso educativo puede jugar en función de donde se encuentre. Sin embargo se explicitarán las evidencias que no sean generalizables a todos los niveles educativos señalando de qué escenarios se han obtenido. El papel del docente. Es indiscutible que el papel que juega el/la docente en el aula es capital en tanto establece y dirige, en gran medida, las dinámicas relacionales y de aprendizaje en el aula. Es por ello que, como punto de partida, se muestran las evidencias encontradas en relación a las actitudes y prácticas necesarias en esta figura para comenzar el cambio orientado hacia una educación para la CG en base a las características que se han mostrado en el epígrafe 4.1., y que supone elegir ser lo que Henry Giroux llama un “intelectual transformador” (Mc Laren y Leonard, 2003:58) Tiene que existir un convencimiento del/la docente de la necesidad de llevar a cabo cambios en los roles de saberes y poderes, cambios que comenzarían visibilizando y contagiando una serie de actitudes. En definitiva, mostrar coherencia entre el discurso y las actitudes del/la propio/a docente. Esta ruptura con los esquemas tradicionales y verticales de enseñanza sería una condición indispensable si se quiere dotar de elementos de análisis crítico con los que se cuestionen creencias e ideologías establecidas. De esta manera, el docente pasará de ser un “usuario” más del sistema educativo a proponer una serie de conocimientos siendo un intelectual transformador que, mediante el respeto y reconocimiento de las diferencias, educa para la generación de una ciudadanía consciente, Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 79 Page 79

crítica y comprometida por el cambio hacia una mayor justicia social. Esta tarea implicaría por parte de él/la docente tener en cuenta una serie de aspectos. En primer lugar la necesidad de “problematizar” los contenidos que se van a transmitir con un doble objetivo: explicitar que el conocimiento no es neutro, y que este fuera creado desde lo cotidiano. Así, no habría necesidad de formular teorías de validez universal permitiendo entender la realidad de manera diferente. En segundo lugar implicaría el empleo de métodos y pedagogías que fomenten la creatividad, aporten capacidad de desarrollar razonamientos más complejos y utilización de lenguajes diversos para poder incluir a más personas en el proceso educativo. Por último, se debería establecer una relación desde un pensamiento situado en la realidad del alumnado y un compromiso orientado a la acción desde la pregunta ¿qué podemos/ podríamos hacer nosotros/as? Todas estas evidencias responden a las propuestas de Freire (Mc Laren y Leonard, 2003:56) cuando plantea la necesidad de concebir al alumno/a como un agente capaz de cambiar su realidad en tanto sea capaz de entenderla y objetivarla, al tiempo que identifica y cuestiona mitos, valores y comportamientos que se han tomado de la cultura de masas y se han interiorizado en la consciencia Otra evidencia destacada como necesaria en el papel del docente es el enfoque socioafectivo que se aplica, entendiendo por este el conjunto de actitudes y acciones que determina el tipo y la calidad de relaciones en el aula. Hechos como saber el nombre del alumnado, conocer sus gustos y preferencias, hablar en plural incluyéndose en el conjunto de la clase así como debatir situaciones y problemas desde lo positivo y lo constructivo y tener una actitud de escucha, se revelan como aspectos capitales en las relaciones humanas que se establecen. En definitiva prestar una atención al desarrollo más amplio del ser humano incluyendo en el método dialógico una serie de emociones que van desde el humor, la compasión y la indignación. (Mc Laren y Leonard, 2003: 58) Sin embargo, también han surgido como evidencias una serie de limitantes para que los y las docentes desarrollen su papel en el aula. Determinados niveles de “acomodamiento” entre el personal de los centros educativos generan pasividad con respecto a la aplicación de nuevos enfoques educativos y aislamiento de los y las profesionales que sí presentan la iniciativa de llevarlos a cabo. Además, el modelo educativo actual se identifica como reproductor y no transformador, lo que se traduce en una educación cerrada, reduccionista y homogeneizante en contenidos, métodos y prácticas.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 80 Page 80

El espacio del aula Respecto a las evidencias identificadas dentro del aula, en primer lugar se ha observado que es necesario replantear la relación entre el alumnado y el profesorado. Se trataría de pasar de un escenario en el que la toma de decisiones en lo que compete al aula es de la/el docente, a una relación de responsabilidad compartida en el proceso de aprendizaje. Para ello, se ha observado la importancia de concebir el espacio de una manera flexible para que pueda ser configurado por el conjunto de la clase. Disponer las mesas en semicírculo o forma de “O”, en dónde la mesa de la/el docente esté integrada, permite romper barreras, mirarse y trabajar de manera más asamblearia y grupal y compartir algunos materiales fomentando el trabajo en grupo. Además, es importante que el resto del espacio del aula pueda destinarse a otras actividades que la clase considere necesarias como la biblioteca, espacios de juego, etc. En este replanteamiento de las relaciones en el aula ha surgido de manera destacada en las investigaciones el hecho de que el intercambio puntual de roles, en el que el alumnado pasa a ser “docente” y se produce un intercambio de conocimientos y unos aprendizajes desde la horizontalidad alumno-alumno, es más significativo. De esta manera, el proceso de aprendizaje y estudio es compartido con más personas de manera más profunda corresponsabilizando al alumnado del aprendizaje propio y colectivo. En resumen, construir entre todas las personas de la clase las dinámicas del proceso de aprendizaje invita a asumir la clase como propia, adquirir responsabilidades compartidas, y como señala Freire (Mc Laren y Leonard, 2003: 56) transformar la escuela sin recurrir a relaciones autoritarias ni distribuciones desiguales de poder. También se ha destacado que en estas relaciones dentro del aula se promueve el compañerismo y no la vigilancia de unas personas sobre otras, y se atiende las diferentes realidades y culturas visibilizándolas mediante contenidos, metodologías y experiencias. Estas propuestas implican, por tanto, la toma de una serie de decisiones en el aula que se propone se tomen mediante la realización de asambleas. Esta asambleas podrán ser más o menos dirigidas en función de la experiencia que el alumnado tenga en ellas pero, en todo caso, es importante que la proposición y adopción de decisiones en la asamblea se materialice, y se establezcan unas responsabilidades, rendición de cuentas y transparencia entre todas las personas del aula. Todas estas iniciativas tienen que ver con el acto de escoger la autoridad y rehacer la escuela en la sociedad en la que se encuentra, ya que el espacio del aula es el primer lugar donde se Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 81 Page 81

puede visibilizar la componente política de la escuela porque representa un lugar donde se construyen los /as individuos y la sociedad (Mc Laren y Leonard, 2003: 50) En este proceso de participación del alumnado en el aula se ha destacado en las IC la oportunidad “añadida” que suponen los procesos migratorios para trabajar la multiculturalidad y la CG. Actualmente, las aulas de los centros educativos (especialmente en los centros públicos) se han convertido en espacios en los que conviven numerosas nacionalidades y realidades culturales. Esta realidad puede contribuir a visibilizar y trabajar diferentes temas y metodologías utilizando la experiencia de este alumnado y de sus familias, conectando realidades diversas, profundizando en problemáticas locales y globales, y desmontando estereotipos contraproducentes para la CG (visiones asistencialistas y catastrofistas del “sur”). Sin embargo, no puede dejarse de evidenciar la “otra cara” de esta realidad de las aulas multiculturales y que se compone de algunos conflictos de integración, muchos de ellos derivados de la falta de recursos materiales y profesionales en los centros, de la no comprensión entre culturas, así como determinadas políticas educativas que sin los recursos necesarios pueden tornarse segregacionistas como, por ejemplo, el bilingüismo5 en la Comunidad Valenciana (CV). Por último se añade como evidencia para el espacio del aula que no deberían primar los libros y las TIC6, ya que si bien son herramientas útiles al servicio del proceso de aprendizaje no pueden suponer el eje vertebrador ni el centro de la actividad educativa ni de los contenidos teóricos. Los recursos y materiales en el aula deben ser variados en forma, origen y diseño para las diversas necesidades que se den en cada momento. Respecto a las evidencias relativas al espacio del aula para niveles educativos concretos desde las IC se apunta lo siguiente. En referencia las materias impartidas, en el caso de la educación

5 Desde este trabajo se desea aclarar que no es el hecho del bilingüismo de una determinada región el factor segregador, sino que determinadas políticas educativas (como en el caso de la Comunidad Valenciana) generan unos programas lingüísticos donde se hace necesario el apoyo de educación compensatoria para alumnado con dificultades con el idioma (principalmente Valenciano) debido a su procedencia. Y es la falta de recursos personales y materiales en esta compensación educativa la que tiene, como una de sus consecuencias, el condicionamiento en la elección del idioma en el que se va a recibir la educación, y por tanto una segregación del alumnado en función de su procedencia a través del programa lingüístico. 6 Tecnologías de la información y la comunicación.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 82 Page 82

primaria y secundaria, el programa educativo oficial contempla la obligatoriedad de asignatura “Educación para la ciudadanía”7 con el objetivo de atender a:

La necesidad de fomentar la ciudadanía responsable en una sociedad democrática como vía para lograr la cohesión social y una identidad europea común […] reflexionar sobre su pertenencia a una nación, a una región, a un municipio y a un barrio, al tiempo que forman parte de una sociedad global (BOE, nº186, Sec. I) Atendiendo a este posicionamiento podría suponerse que la citada materia es una oportunidad dentro del aula para trabajar la CG. Pero una evidencia que surge de ambas experiencias de IC es que esta asignatura según está planteada no es un espacio útil, ya que se introduce como materia aislada en quinto curso de educación primaria y segundo curso de educación secundaria obligatoria (ESO)8. Habría que llegar más allá, transmitiendo los valores que se pretenden a través de los actos, las pedagogías, con métodos participativos y asumiendo responsabilidades, tareas, y actividades colectivas donde participen todo el aula o centro. Se recomienda, por tanto, evitar caer en meras celebraciones en un tiempo determinado del curso escolar, y entender los valores que se desean transmitir como ingredientes que se integran, vertebran y forman parte del currículo escolar. Sin embargo, y a pesar de ser conscientes de estas limitantes y demandas en ambos grupos de investigación, se ha revelado en ocasiones como una tarea compleja lograr establecer vínculos entre lo local y lo global en el aula, ya que entre otros el concepto de CG no es tan evidente ni tan sencillo de concretar. Otro aspecto evidenciado, y que afecta al espacio del aula en la universidad, se refiere a la falta en la variedad de pedagogías y estrategias de aprendizaje que se emplean en la labor docente. Este hecho se da de manera más significativa en titulaciones técnicas donde el uso de lenguajes diversos y metodologías de comunicación que tengan en cuenta la creatividad, las artes plásticas etc. es cuasi inexistente, y el proceso de aprendizaje está orientado mayormente hacia

7 En el tiempo de la redacción del presente trabajo (Marzo de 2013) se ha presentado por parte del Ministerio de Educación un Anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora Educativa (LOMCE), que en caso de ser aprobado eliminará del currículum educativo la asignatura de Educación para la Ciudadanía. 8 Según La Ley Orgánica de Educación (LOE) que regula la estructura y organización del sistema educativo en sus niveles no universitarios, la asignatura de Educación para la Ciudadanía se imparte en función de la Comunidad Autónoma en 5º ó 6º de primaria y en 2º ó 3º curso de la ESO.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 83 Page 83

la adquisición de habilidades puramente instrumentales. Estos enfoques reforzarían visiones de la “educación bancaria” atendiendo a las relaciones entre un profesorado que deposita una serie de conocimientos “únicos” a un alumnado “ignorante”, y donde las componentes dialógica, democrática y socializadora no estarían presentes en la tarea educativa. Sin embargo, se ha identificado desde las investigaciones que esta realidad podría transformarse, en cierta medida, si se tiene en cuenta que el aula en la universidad es un espacio autónomo, donde la libertad de cátedra provee de cierta independencia para aplicar enfoques, métodos y pedagogías diversas, y enseñar “de otra manera”. Y si, además, se aprovecha la presencia de alumnos de otras nacionalidades y realidades culturales, se puede aportar mediante sus experiencias una visión multicultural y una actitud crítica frente al lenguaje y conocimiento propio. En definitiva, emplear el espacio del aula para promover un pensamiento crítico que permita establecer relaciones entre los contenidos de las diferentes materias y diversas realidades locales y globales, y apelar a la necesidad de explicitar (en determinados momentos) un posicionamiento ético y político en relación a lo que supondrá el desarrollo de la actividad profesional por parte del alumnado. El centro en conjunto. Analizar el conjunto de prácticas y posicionamientos educativos que pueden contribuir a la creación de CG desde el centro educativo requiere hacer una distinción entre los diferentes ciclos que han estado presentes en las dos IC. Sin embargo, y como primeras evidencias comunes a todos los niveles educativos, se ha destacado la importancia y necesidad de explicitar en el currículo9 los atributos que quieren trabajarse con el alumnado (ya que esta es la herramienta que organiza el trabajo en los centros), y abrir los procesos de participación de manera real a toda la comunidad educativa, entendiendo por esta alumnado, personal docente y no docente del centro, así como madres y padres del alumnado. Para el caso de los centros de educación infantil, primaria, secundaria y ciclos formativos se ha observado la importancia de los claustros como estructuras organizativas con potencial para el trabajo de la CG. Para ello, es necesario que exista una coordinación entre la dirección y el profesorado de los diferentes cursos y ciclos con el objetivo de establecer las metodologías, 9 Según la y LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se entiende por currículo: el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en dicha Ley.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 84 Page 84

objetivos, atributos y enfoques que se van a utilizar en la tarea educativa y definir los de proyectos de formación en centro que trabajen la CG y la EpD de manera integrada en el currículo. Otro aspecto destacado como fundamental en el trabajo de CG es el desarrollo de actividades conjuntas entre alumnado de diversos cursos. Algunos ejemplos serían: las asambleas generales de delegados donde representantes de los diversos cursos exponen las propuestas, quejas e iniciativas desarrolladas en la clase y que afectan al conjunto del centro; la “gestión” conjunta del patio y zonas comunes en lo que se refiere a distribución de espacios, desarrollo de juegos entre diferentes cursos, horarios etc.; el uso compartido de recursos y materiales del centro; la exposición de demandas del alumnado a instituciones diversas (ayuntamientos, consejerías educativas, etc.) ante necesidades, iniciativas o quejas del conjunto del centro. Este tipo de iniciativas pueden contribuir a que el alumnado se responsabilice del proceso propio y colectivo de convivencia en el centro, y construya de manera conjunta con el resto del personal las dinámicas del centro, asumiendo este como propio. Y en esta apertura del centro a una verdadera participación, el rol que juegan las madres y padres del alumnado (formalmente a través del AMPA10 o informalmente) es importante para el diseño de una agenda conjunta. Para ello, los consejos escolares deberían superar las funciones meramente consultivas y burocráticas que se dan de manera habitual para pasar a un diálogo y recopilación de inquietudes y necesidades reales. De manera paralela, sería interesante disponer de otros mecanismos que permitieran el conocimiento de los contextos donde el alumnado vive y se desenvuelve para poder tomar decisiones cooperativamente con un mayor número de voces, y que se adapten a las realidades de las familias. Este último aspecto es especialmente relevante para el caso de las familias de culturas y nacionalidades diversas que se encuentran en el centro, ya que en ocasiones se da un desconocimiento mutuo entre centro y familia que afecta negativamente a los procesos de convivencia y aprendizaje. Para el caso de la enseñanza universitaria, el trabajo y los posicionamientos educativos para trabajar la CG parten de la condición desfavorable de encontrarse en una estructura formal piramidal, bastante cerrada a revisiones e innovaciones docentes, con escasa participación en

10 AMPA: asociación de madres y padres de alumnos.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 85 Page 85

la toma de decisiones, y en ocasiones poco democrática. Teniendo en cuenta esta realidad, se evidencia que una oportunidad de trabajar la CG en el espacio de la universidad viene dada por los espacios demandados y creados por profesorado y personal universitario interesado en la reflexión y aplicación de la CG en esta institución. Un ejemplo de estas iniciativas podrían ser los grupos de innovación docente que incluyendo a docentes, personal investigador y alumnado de diversas disciplinas, reflexionan sobre temáticas, enfoques y cambios en las relaciones de producción e intercambio de conocimiento en la universidad. También se han destacado en la universidad los espacios en los que los principios de CG suponen una piedra angular en la formación, como pueden ser las titulaciones de máster en Cooperación al Desarrollo, Humanidades etc. Sin embargo, es necesario que estas experiencias sean compartidas y socializadas con el resto de la comunidad universitaria para ser “agentes multiplicadores” dentro de la institución, y contemplar la necesidad de introducir temáticas humanistas integrales para el caso de titulaciones técnicas o de “ciencias”. Los contextos y las interacciones. Para finalizar la exposición de prácticas y posicionamientos educativos orientados a la creación de CG, se hará mención al trabajo, interacciones y estrategias en los diversos contextos de las realidades educativas que han participado en las investigaciones. Para todos los niveles educativos participantes en las investigaciones, el trabajo en red adquiere especial importancia en contextos como el actual donde la práctica educativa se encuentra con dificultades por una suma de circunstancias: por ejemplo, la falta de recursos materiales y humanos, la elevada movilidad y cambio en el profesorado, la fragmentación de la comunidad educativa, la rigidez o inercia de la estructura institucional educativa o la falta de conexión entre instituciones que trabajan por y para la educación (familias, centros , ONGDs, gobiernos) y los espacios diversos y multiculturales no integradores entre otros. Así, el trabajo en red permite desde un punto de vista estratégico, conectar lo global con lo local y articular las luchas democráticas ganando poder y aumentando la capacidad de incidencia, fomentar el trabajo cooperativo y las nuevas visiones contrahegemónicas, intercambiar saberes y perspectivas y potenciar el papel del formador/a rompiendo la sensación de soledad y aislamiento. Para el caso de los centros de educación infantil, primaria, secundaria y ciclos formativos, se plantean iniciativas en red como los intercambios culturales a través del teatro y de la Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 86 Page 86

participación en “Trobades en Valencià”11 y música, así como actividades fuera del horario escolar en las que participe toda la comunidad educativa conectando lo local y dando una proyección a lo global. También, se han destacado los proyectos Inter-centres12 en colaboración con los ayuntamientos de los municipios, mantener correspondencia postal/ mails con otros centros, tanto nacionales como internacionales, pero sobre todo con países del Sur, que permitan un intercambio de informaciones, inquietudes y conocimientos de manera más directa, respondiendo a las verdaderas inquietudes de las personas que participen y rompiendo estereotipos. También es considerado valioso fomentar los espacios de colaboración entre profesorado, madres, padres y ONGDs con objetivos como desarrollar materiales educativos de manera conjunta atendiendo a necesidades reales, y fomentar la participación de la escuela como un agente más de la sociedad civil en las demandas y propuestas políticas entre otras. Sin embargo, es la Universidad la que se ha revelado como un espacio en el que el trabajo en red supone una gran oportunidad para trabajar la CG. Las redes académicas según los planteamientos actuales (como el Espacio Europeo de Educación Superior) incentivan movilidades y abren espacios de colaboración y disponen de organismos13 que pueden favorecer la sensibilización y formación de profesorado y profesionales de la educación. Partiendo de esta “ventaja”, la institución universitaria puede no solo establecer redes con instituciones académicas del norte y del sur con el objetivo de intercambiar experiencias y formar profesorados “de” y “en” diversas realidades, sino posicionarse como puente entre las esferas teóricas y prácticas, fomentando espacios de colaboración entre redes académicas y no académicas para tener en cuenta experiencias vivenciales y cotidianas (escuelas, institutos ONGDs, etc.). Desde la experiencia de las IC, las docentes de universidad consideran que

11 Las Trobadas en Valencià son encuentros de debate, reflexión y celebración de la comunidad educativa organizadas por la Federació d’Associacions per la Llengua (FEV), entidad cívica formada por 26 asociaciones comarcales y del resto del Estado. El principal objetivo de la entidad es la normalización lingüística del valenciano en todos los ámbitos de uso de la lengua, con especial incidencia en el sistema educativo valenciano. 12 Los Projectes Intercentres comportan la participación conjunta entre alumnado de diferentes escuelas en proyectos innovadores en diferentes áreas y niveles que abarcan diferentes etapas educativas desde infantil a secundaria. 13 Algunos ejemplos son el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) y el Centro de Cooperación al Desarrollo (CCD) en la UPV.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 87 Page 87

vincularse con personas que no pertenecen al mundo académico favorece el contacto con la CG ya que “obliga” a vincularse con la práctica y a revisar contenidos, métodos, pedagogías y posicionamientos educativos. Un ejemplo de este tipo de vínculos son las experiencias de IC que se presentan en el presente estudio en el que se ha desvelado la necesidad de la universidad de “inspirarse” en la escuela para la integración de otros lenguajes, reflexiones y enfoques, y promover la investigación en otros espacios diferentes a la universidad. Sin embargo, la construcción estas redes normalmente parte de iniciativas individuales o de pequeños grupos dentro de la universidad lo que hace necesario implicar a más personas de esta institución en la tarea, así como romper la tendencia de establecer relaciones e intercambios con universidades y “élites” académicas del norte que en muchas ocasiones se identifican con currículos restringidos y “ocultos”14. Las ONGDs como agentes de trabajo de CG. Las evidencias que se han destacado para las ONGDs atienden principalmente a dos cuestiones: la primera tiene que ver con la colaboración de estas con los centros educativos, mientras que la segunda atiende a la necesidad de procesos de reflexión y posicionamientos socio políticos de las organizaciones. Respecto a la colaboración de las organizaciones con los centros educativos, se ha destacado la necesidad de que en la elaboración de los materiales que desarrollan las ONGDs para el trabajo de la CG sería necesario que el profesorado y la comunidad educativa en general se involucraran más en su elaboración. El objetivo es que estos materiales respondan a las necesidades y coyunturas reales de los centros educativos. Además por parte de la Universidad se ha explicitado la necesidad de una colaboración más continua para que esta asimile en su currículum enfoques como DDHH, género, inclusión etc. así como procesos de reflexión sobre estos temas y el potencial papel de la institución universitaria como agente político de cambio en la sociedad. Respecto a la pertinencia de procesos de reflexión y posicionamientos socio-políticos de las ONGDs, se ha considerado desde las IC la necesidad de que aquellas adquieran un papel

14 El currículum oculto es aquel que se transmite de manera implícita. No aparece escrito pero tiene gran influencia en el aula como en la propia institución educativa. Es resultado de ciertas prácticas institucionales que, sin figurar en reglamento alguno, pueden acabar siendo las más efectivas en la adquisición de conocimientos, comportamientos, actitudes y valores.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 88 Page 88

de “movimiento social”. Este “nuevo” rol se referiría a la apertura de los espacios de las organizaciones al resto de la sociedad civil, y la inclusión de la propia ONGD en las demandas generadas desde la ciudadanía. Para ello, sería necesario destinar más tiempo para la reflexión sobre su propia práctica ya que las dinámicas actuales de burocracia y búsqueda de financiación no lo permiten. Para el logro de estos dos propósitos, el trabajo en red con movimientos sociales, agentes educativos etc. se revela como una pieza fundamental e imprescindible en las ONGDs. Estas alianzas permitirán la generación de espacios de reflexión e intercambio de ideas, experiencias y recursos que contribuyan al desarrollo de una CG más diversa y más aterrizada en las realidades del “norte y sur”. Sin embargo, y a pesar de la importancia de las redes como espacio de trabajo e intercambio de experiencias e ideas, se evidencia que estas se generan más por el conocimiento de persona a persona más que por la solidez de las redes ya existentes. 4.3. Respecto a los procesos de Investigación Cooperativa Para finalizar este apartado se presentan las evidencias referidas a los dos procesos de IC atendiendo a su puesta en práctica y cómo estas experiencias pueden ser generadoras de CG en sí mismas. Respecto al proceso metodológico, es importante que la facilitación y las personas encargadas de la dinamización del proceso conozcan la metodología de IC para acompañar el proceso, combinando apropiadamente directividad y libertad del grupo. Este aspecto es muy importante si se tiene en cuenta que, en primer lugar, hay que lograr que la pregunta de investigación sea concreta, relacionada con la práctica, y evitando caer en cuestiones demasiado pretenciosas que no puedan ser respondidas desde la práctica del grupo. Permanentemente hay que guiar las conversaciones y dinámicas para establecer vínculos con las prácticas cotidianas, y relacionar las acciones con la pregunta de investigación para poder responderla. Además, y para no perder el “hilo” de la investigación, se recomienda que no pasen más de dos meses entre encuentro y encuentro. Otro aspecto metodológicamente relevante tiene que ver directamente con las acciones y la necesidad de flexibilizarlas ya que coordinar las agendas de las personas participantes puede ser complicado. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 89 Page 89

Respecto a la capacidad generadora de CG, por el propio proceso de IC los grupos han valorado mucho la posibilidad de haber escuchado a otros sectores, conocer otras realidades, aprender con más personas y poder desarrollar trabajos en equipo. Estas experiencias contribuyen además a eliminar preconcepciones y prejuicios erróneos sobre actores y funciones del sistema educativo. Las investigaciones han sido positiva para desarrollar una actitud de escucha más abierta, y en algunos casos un intercambio de roles. Este proceso ha propiciado que algunas de las personas participantes del grupo hayan comenzado o continuado otros proyectos de investigación, compartiendo la experiencia y los hallazgos de esta IC, tanto a nivel de metodología como de contenidos, en iniciativas diversas con otras personas. Asimismo, se han producido reflexiones importantes en torno a la CG que han generado interés por este tema y otros relacionados, y han supuesto clarificar y entender conceptos, releer y cuestionar prácticas personales y profesionales. Así, a través de una nueva visión inspirada en las experiencias del grupo que transcienden más allá de la práctica cotidiana, se han redefinido una serie de prácticas pedagógicas. El trabajo en torno a estos temas genera un deseo de seguir trabajándolos en red con personas e instituciones diversas en futuros proyectos. Asimismo, las dinámicas y metodologías empleadas durante el proceso han sido consideradas interesantes y acertadas al punto de ser replicadas en los diferentes ámbitos de las y los participantes de las IC. El tipo de relación que se ha dado entre las personas del grupo ha contribuido a propiciar relaciones horizontales, revisar las relaciones de poder (principalmente en la generación de conocimiento), comenzar dentro y fuera de estas investigaciones procesos más empáticos y democráticos así como fomentar el respeto hacia las y los otros y la búsqueda del consenso. Si bien los procesos de investigación no suponen un punto de partida en el tema de CG, sí son considerado como un telón de fondo y un complemento importante para otros enfoques, además de suponer para algunas/os participantes la primera experiencia investigadora. Se trata de una experiencia vivencial que hace cuestionar, reflexionar y analizar y que compromete a la práctica en red. Por otra parte, aprendizajes relacionados tanto con los contenidos como con metodologías permiten aplicarla a su práctica cotidiana, así como revisar, descubrir y reflexionar sobre conceptos y prácticas nuevas o ya adquiridas.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 90 Page 90

5. Conclusiones Las conclusiones que se pueden establecer desde este artículo podrían comenzar por el trabajo de reflexión y elaboración al concepto de CG. Es necesario tener una actitud cautelosa y entender que el término CG no es generalizable a todas las realidades y puede representar una visión más o menos amplia pero no compartida por todo el mundo. Sin embargo, en la tarea educativa no se puede omitir la idea de interdependencia ciudadana y la necesidad de establecer unos mínimos de responsabilidad para con el resto del planeta que se traduzcan en propuestas activas y de compromiso por un cambio social hacia un modelo de desarrollo humano, político y ambiental más equitativo, que se refleje en las acciones cotidianas de la ciudadanía y en demandas políticas a los estados y administraciones. A pesar de no haber sido desarrollado en profundidad en el presente trabajo, se ha destacado la cuestión de la configuración de la identidad individual para poder entender, trabajar y poner en práctica las características de una ciudadanía global. Esto significa que el contexto, tradición, cultura e historia en la que se desarrolla una persona resultarán determinantes a la hora de entender y desarrollar una serie de actitudes y compromisos con respecto al resto de personas de entornos cercanos y lejanos. Para futuras investigaciones podría ser interesante explorar esta cuestión con el objetivo de disponer de más información y poder ampliar el “foco” con el que entender y establecer las bases de una CG. Respecto a las prácticas y los posicionamientos educativos, es necesario repensar la escuela como un espacio democrático ya que es uno de los primeros espacios de socialización de las personas. Esto implica que es fundamental que se den una serie de cambios en los roles que juega cada persona en la tarea educativa. Este cambio de papeles tiene que ver con la asunción de responsabilidades en el aula con respecto a los procesos de enseñanza, la gestión de las materias y la rendición de cuentas entre las personas que configuran el centro educativo. Además, habrá que concebir las tareas educativa y formativa como un proceso complejo que requiere de tiempo y de espacios que flexibilicen situaciones y encuentros planificados y espontáneos en función de las necesidades del grupo que participa en el proceso. Un ejemplo de este cambio hacia un modelo más democrático de escuela sería el cambio en el rol que juegan las familias del alumnado. Estas pasarían de ser un órgano “consultivo” en los consejos escolares a implicarse en la gestión del centro, así como en tareas educativas con el propio alumnado. Los conocimientos y materias que se trabajen en las aulas deberían de vincularse con la Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 91 Page 91

realidad de los y las educandos/as y hacerles partícipes y conscientes de su capacidad de acción y cambio tanto en su dimensión individual como colectiva. Para ello, se tendrán que emplear metodologías y pedagogías que, sin depender exclusivamente de los libros de texto, utilicen materiales y recursos cercanos que traten de vincular lo local con lo global. También habrá que replantear los conocimientos que se imparten teniendo en cuenta las realidades locales y globales de un mundo que inevitablemente esta interconectado en lo personal, lo económico y lo ambiental, y en el que el poder de decisión sobre estos y otros temas está repartido de una manera inequitativa. En sintonía con esto se recomienda para futuras investigaciones profundizar en el conocimiento de pedagogías y enfoques que establezcan unos mejores vínculos entre lo local y lo global. También se destaca como pertinente explorar la cuestión de cómo la escuela puede vincularse más con su entorno haciéndose mutuamente participe de las realidades, y aportando al alumnado la conciencia y la capacidad de acción y cambio sobre sus entornos. Por último, y siguiendo esta línea, sería interesante continuar el trabajo de intercambio de experiencias y metodologías entre los primeros niveles educativos y la universidad para que esta replantee pedagogías, enfoques y actitudes socioafectivas a través grupos de innovación docente. De manera paralela, también es necesario conectar las diversas instituciones formales y no formales que participan en la tarea educativa. Esto permitirá desarrollar estrategias que eviten la duplicidad de tareas, el desgaste de las personas y mejoren los desarrollos personal y formativo del alumnado. Estas conexiones requerirán y aportarán espacios de reflexión y diálogo dentro y fuera de los centros escolares atendiendo a las verdaderas necesidades del proceso educativo. En esta tarea, el papel de las instituciones gubernamentales es fundamental en tanto deberán garantizar recursos materiales y humanos para poder satisfacer las necesidades y demandas del sector educativo para proveer una educación adaptada a las diferentes realidades y de calidad. Continuando con el papel y posicionamientos que juega el gobierno del Estado en materia educativa, y a diferencia de las tendencias actuales reflejadas en las actuales reformas, existe una necesidad de introducir en los currículums educativos de todos los niveles contenidos, asignaturas y enfoques artísticos y humanistas. Desde el presente artículo se resalta esta necesidad, especialmente para las carreras técnicas que se han desvinculado totalmente de estas dimensiones del conocimiento simplificándolo de manera que solo los conocimientos de naturaleza técnica son válidos y, de alguna manera, disminuyen la capacidad creadora, crítica y analítica del alumnado. Además hay que tratar de atender y visibilizar la realidad multicultural Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 92 Page 92

presente en las aulas, por las necesidades que puedan demandar, y por ser una oportunidad de trabajar temas relacionados con la CG. Para esto es necesario que la administración responsable de la educación provea de los recursos necesarios que probablemente serán diferentes en los centros educativos en función del barrio/realidad en la que estén ubicados. En lo que respecta a las ONGDs, se evidencia la necesidad de que comiencen a tener un rol más político y un posicionamiento estratégico más explícito. Estas nuevas posturas y visiones orientarían acciones y reflexiones para fortalecer el trabajo en red y la base social, con el objetivo de legitimar sus acciones y convertirse en verdaderos actores de cambio social. En relación a los materiales educativos que las ONGDs proveen a las escuelas, sería necesario que aquellos se desarrollen de manera conjunta con la comunidad educativa para atender a las necesidades de los diferentes centros y realidades educativas, y que al mismo tiempo las organizaciones se posicionen activamente como altavoces de las demandas de las escuelas. Esto implicaría dejar de jugar un rol de “proveedor” de servicios a la administración y poder tener un papel más crítico e independiente de las relaciones económicas que existan entre ambas. Para finalizar, se apunta como conclusión la necesidad de concebir la investigación como una tarea a realizar por y para las sociedades. En esta nueva actitud investigadora, la participación de la academia dejaría de jugar un rol “impositivo” y de “único conocimiento válido” para poner sus conocimiento y recursos al servicio del progreso conjunto de las diversas sociedades y realidades. Este hecho tiene que ver con la investigación de la temática significativa que señala Freire (2006:126), un proceso de investigación en el que se descubre, en el encadenamiento de los temas significativos, la interrelación de los problemas. Es por eso que la investigación será más pedagógica y constructiva cuanto más crítica sea, cuando, dejando de perderse en los esquemas estrechos de las visiones parciales de la realidad, se fije en la comprensión de la totalidad.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 93 Page 93

6. Bibliografía Adelman, C., 2006. Kurt Lewin and the Origins of Action Research. Educational action research, 1:1, pp.7–24. Beck, U., 1998. ¿Qué es la globalización?, Barcelona: Paidós Ibérica. Boni Aristizabal, A., 2006. La educación para el desarrollo orientada al Desarrollo Humano. Construir ciudadanía global desde la universidad. Intermón Oxfam Ediciones, pp. 41-66. Boni Aristizabal, A., 2011. Educación para la ciudadanía global. Significados y espacios para un cosmopolitismo transformador. Revista Española de Educación comparada, 17, pp.65– 86. Boni Aristizabal, A. Hoffmann-Pinilla, A. & Sow Paino, J., 2011. Educando para la ciudadanía global. Una experiencia de investigación cooperativa entre docentes y profesionales de las ONGD. In Educación para el desarrollo en la Universidad. Bilbao: Hegoa, pp. 93–99. Boni, A. y López, E. 2012. El sistema de criterios de calidad para experiencias de la Red de educadores para la ciudadanía global. Una experiencia colaborativa entre IO y la UPV. V Seminario Red Educadores Intermón Oxfam. Madrid. Boni Aristizabal, A., Hofmann-Pinilla, A, Sow Paíno, J. 2012. Educando para la ciudadanía global. Una experiencia de investigación cooperativa entre docentes y profesionales de las ONGD. Estudios sobre Educación de la Universidad de Navarra,23, pp.63-81. Celorio, J.J., 2006. III Congreso de Educación para el Desarrollo. Reconstruir una socialización crítica. Vitoria: Hegoa, pp. 1–19. Delanty, G., 2008. Revista CIDOB d’Afers. Fronteras: Transitoriedad y dinámicas La imaginación cosmopolita , 82-83, pp.35–49. Fiedler, M., 2011. Thinking at the Fault Lines: Development as shared responsibility. Thinking at the Fault Lines: Development as shared responsibility. York: EADI, p. 14. Freire, P., 2006. Pedagogia de l’oprimit, Xàtiva: Edicions del crec i denes Editorial. Gozálvez Pérez, V., 2006. Concepto y características de la Ciudadanía Cosmopolita (o Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 94 Page 94

Global). Construir ciudadanía global desde la universidad. Intermón Oxfam Ediciones, pp. 69-74. Jones, E. & Gaventa, J., 2002. Concepts of citizenship: a review. IDS Development Bibliography, 19, p.72. Martínez Peyrats, P., 2006. La Educación Popular fuente de la Educación para el desarrollo. Construir ciudadanía global desde la universidad. Intermón Oxfam Ediciones, pp. 77-88. Mc Laren, P. & Leonard, P., 2003. Paulo freire un encontre crític, Xàtiva: Edicions del Crec i Denes Editorials. Merrifield, J., 2002. Learning citizenship. IDS Working Paper, 158, p.37. Morrow, R.A. & Torres, C.A., 2003. Llegint freire i habermas. Pedagogia crítica i canvi social transformador, Xàtiva: Edicions del crec i denes. Obando-Salazar, O.L., 2006. La Investigación Acción Participativa ( IAP ) en los estudios de psicología política y de género. Forum qualitative social research, 7(4). Ospina, S., El Hadidy, W. & Hofmann-Pinilla, A., 2008. Cooperative Inquiry for Learning and Connectedness. Action learning: Research and practice, 5(July), pp.131–147. De Paz Abril, D., 2011. Escuelas para la Ciudadanía Global. Un modelo de profesionalidad responsable. Educación para la ciudadanía global. Estrategias de acción educativa. Madrid. Intermón Oxfam, pp. 143–174. Rahman, A. & Fals Borda, O., 1991. La situación actual y las perspectivas de la investigaciónacción participativa en el mundo. In Action and knowledge: breaking the monopoly with participatory action research. London & New York: Apex Press &Intermediate Technology Publications, pp. 1–20. Santos, M., 2008. Ideas filosóficas que fundamentan la pedagogía de Paulo Freire. Revista Iberoamericana de Educación., 46, pp.155–173. De Sousa Santos, B., 2006. Globalización y Democracia. Archipiélago, 73-74, pp.111–125. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 95 Page 95

Heron, J. & Reason, P., 2006. The Practice of Co-operative Inquiry: Research ‘with’ rather than ‘on’ people. Handbook of Action Research. Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 179-188 Referencias electrónicas Kant, I., 1795. La paz perpetua. Biblioteca virtual Miguel de Cervantes. Edición digital basada en la edición de Madrid, Espasa Calpe, 1979. Disponible en: http://www.cervantesvirtual.com/ Sow Paíno, J., Boni Aristizabal, A., y Cascant i Sempere, MªJ., 2011. Cómo formar ciudadanía global desde el sistema educativo formal. Docentes y ONGD’s investigando cooperativamente. Disponible en: http://cuadernos.dpi.upv.es/mppd2/images/cuadernos/cuad_ed1.pdf Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2012. Boletín oficial del estado, nº186.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 96 Page 96

Jadicha Sow Paíno1 GLOBAL CITIZENSHIP IN FORMAL EDUCATION SYSTEMS AND COOPERATIVE INQUIRY RESEARCH: A COOPERATIVE INQUIRY EXPERIENCE WITH TEACHERS AND NGDO PRACTITIONERS Holder of a Bachelor’s Degree in Environmental Sciences and a Master’s Degree in Development Cooperation. Keywords: Cooperative Research, Development Education. Summary: This article aims to show the processes and findings of two cooperative inquiry research projects carried out between 2010 and 2012 in the city of Valencia. These research projects involved teachers across all levels of the formal education system, as well as NGDO practitioners engaging in education. The aim of the two processes was to reflect on the meaning of and practices related to global citizenship in the classroom, as well as to make a series of practical recommendations seeking to contribute a set of knowledge towards educating global citizens. The cooperative inquiries conducted have meant an epistemological shift and a review of the theoretical principles that are proposed in popular education and in development education. 1. Introduction Although the concept of Global Citizenship (GC) seems to have been coined this century, it was actually used by Immanuel Kant back in the 18th century: The more or less close-knit community that has been established among all the peoples on earth has come to the point where a breach of Law that occurs in one place has an effect on everyone else. This is how we come to understand the idea that ‘World Citizen Law’ is not an imaginary legal construct, but a necessary complement to the unwritten code falling within the realm of Political Law and the Law of Peoples. It is, therefore, elevated to the category of Public Law of Humanity and fosters perpetual peace, which is a precondition so that we may harbour hope for a continuous approach to a peaceful state. (Kant, 1795; 2003) 1 Jadicha Sow Paíno Technical projects for private enterprise in projects design and implementation of Local Agenda 21 development projects and environmental management for the Inter-American Development Bank. She has developed her thesis on the capability approach to the evaluation of Community Learning Centers in Mexico. Now part of a participatory action research project of the Department of Engineering Projects UPV.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 97 Page 97

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO GLOBAL CITIZENSHIP IN FORMAL EDUCATION SYSTEMS AND COOPERATIVE INQUIRY RESEARCH: A COOPERATIVE INQUIRY EXPERIENCE WITH TEACHERS AND NGDO PRACTITIONERS.

This concept of citizenship, as an ideal comprising responsibility, respect and interdependence, and how to foster it through the formal education system constitute the themes explored in the two Cooperative Inquiry (CI) experiences conducted between 2010 and 2012 in the Province of Valencia (Spain). To be more specific, we have firstly sought to define what is understood by GC and what its distinguishing features are. Secondly, we have sought to understand which of the practices and education stances existing among teachers in the formal education system and Non-governmental Development Organisations (NGDOs) foster the previously defined GC. And lastly, we have endeavoured to discover how a CI process may, in itself, be a GC driver. Both studies, which are qualitative and exploratory in nature, have, rather than seeking generalisable answers, strived to collect the reflections of an interdisciplinary group of practitioners and provide practical suggestions based on their experiences, which can be applied in the various areas of formal education in which they work. The theoretical framework that underpins the concepts, analyses and discussions that have been developed throughout the CI is introduced in the first part of this work. Next, the methodology employed, which is not only a tool for analysis, but also entails an epistemological positioning for research, is presented. Finally, the evidence and discussions of the inquiries as well as the key findings and recommendations for the development of both educational work and future inquiry tasks on these issues will be illustrated. 2. Theoretical influences The theoretical influences based on which the two inquiries were conducted originate from the principles of Popular Education (PE), fifth-generation Development Education (DE) or Global Citizenship Education (GCE) as well as CI. The choice of these topics reflects both their commonalities and their complementarity, in addition to their individual input. Their convergence produces the framework with which to analyse and propose realities and educational practices that foster the creation of various types of citizenships, which are yet connected and involved with other people and realities. From PE we have drawn on the shifts in power relations in the classroom and the education centre, the educational values that underpin it and critical approaches that raise the questioning of concepts and learning experiences, the concept of transformation and action that relates to an education oriented towards self-change and community change in and out of the school, as well as an affectivity that aims to achieve a broader development of human beings in general. PE also incorporates the issue of multiculturalism by examining and acknowledging cultural, racial and regional differences, among others, while adopting a critical attitude towards discrimination and inequality and challenging the clichés, stereotypes and values internalised Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 98 Page 98

in our conscience through popular culture. GCE provides a global perspective applied to education in which the development models in the north and in the south are questioned, by assuming responsibility for active participation in local settings with perspectives that identify global interconnections, and incorporates proposals from various authors to establish a horizon of attributes for a global citizen. Lastly, from CI we have taken into account the epistemological shift in knowledge production that affects the entire educational community and society at large, and that involves selfinsight and the democratisation of knowledge for defining curriculum content, and to review the operation and organisational structures needed in the educational process. The meaning of citizenship Right from the outset, this article has, several times, made reference to the concept of “citizenship”; it is, however, worth taking a closer look at this in order to specify what kind of citizenship we are referring to in this research. According to Merrifield (2002:2), the concept of citizenship is at times unclear or difficult to ascertain and it must be defined with caution. There are two main concepts of citizenship. One refers to the legal status given by birth, which carries a series of rights and responsibilities. The other makes reference to citizenship as a practice linked with active participation in State affairs for the good of the community as a whole and takes place in formal and informal political systems through participation in and affiliation to social networks and movements. The latter concept of citizenship as a practice is the one encompassed by the nature of DE and that will steer the analysis of the findings in question. According to Friedler (2011:9), citizenship and active statuses are not only a matter of the “global south”, since it is clear that without development policies in the “northern” countries, results will be insignificant. Therefore, an active citizenry that becomes critically aware of reality and is well informed, regardless of the source, would constitute a cornerstone for development. It would be a citizenry that, through their daily actions and mechanisms for asserting pressure on governments, demand answers and actions to tackle global challenges by acknowledging and understanding other people across the world as citizens with their own realities and rights. Furthermore, this idea of citizenship would require certain conditions for participation that should be provided by the States and demanded by the people. The latter two would entail a two-fold responsibility: the first being a demand for a citizenship that is able to participate and the second being the responsibility for representing in solidarity those who are unable to do so (De Sousa, 2006: 118). Hence, De Sousa justifies the need for an articulated set of national Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 99 Page 99

and global democracies, in order to create high-intensity democracies that may transform the existing power relations and replace them with shared-authority relations through strong civil societies and States. This is this convergence and articulation of the local and global spheres, where the point of view of the “other” and self-problematisation are acknowledged, which makes it easier for societies to undergo transformations in the face of the existing challenges (Delanty, 2008:40). Following this presentation, it may seem as if we were aiming to provide a standardised definition of “citizen”, which, given the diversity and complexity surrounding the existing realities in the world, may be considered impossible or even pretentious. Although this could be considered to have been sensibly tackled in this chapter, it would still be interesting to consider the proposals made by some authors who outline certain “attributes” of what a citizen is in line with the above. Merrifield (2002: 4) specifically highlights the following attributes: knowledge in the sense of understanding and awareness of others; the skills that allow mutual commitment, and proneness to care for others and searching for justice and legitimacy. Meanwhile, Boni and López (2012) define a set of attributes related to the knowledge and awareness of different aspects of the various societies, identities, and so on; and skills with regard to other people and attitudes based on the ideal values of the global citizen. These attributes stem from a set of principles (political vision, ecosystem vision, identity element, “glocal” element and pedagogical element) and assume a horizon in the practices of citizenship education. The branch of Action Research: methods and epistemological aspects. To frame the CIs that have been carried out here, it is, first of all, necessary to talk about the branch of Action Research (AR) to which they belong. AR can be defined as “a proposed research method in social and educational sciences, so called in connection with the term ‘action research’ coined by Anglo-American researchers”. (Obando -Salazar, 2006:2) The term can be traced back to Kurt Lewin’s psychosocial institute in the 1940s. It was then that this type of inquiry was first conducted as a tool to resolve social conflicts and to give credibility to the development of the power of “non-academic/plain/normal” people by taking part in collective reflection, discussion and decision-making on specific yet shared issues. Lewin proposed, also in the field of education, a number of methods and principles to train schools as agents that are able to drive democratic change in their communities (Adelman, 2006:11). However, where was the theoretical foundation on which the current concept of AR is based established? To answer this question, it is necessary to refer back to the criticism of the tenets Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 100 Page 100

of positivism and natural science in the 1960s, which focused on the possibility of integrating theory and practice. More specifically, the so-called “positivist veto” and the Critical Theory proposed by members of the Frankfurt School, which assume that the methodologies required for social sciences are different than those employed in natural sciences. The positivist veto was criticised mainly for its methodological postulate of freedom of valuation (value neutrality), and the vertical, asymmetrical and non-reciprocal relationship between the subject and object of research. AR is thus proposed as an alternative solution to the issue of the relationship between theory and practice, and is presented as a type of research with a critical, implicative tradition, therefore proposing a rejection of the “status quo” of the existing oppression, marginalisation and segregation as a means, among others, of social emancipation. According to Moser (Obando -Salazar, 2006:3) AR can entail a paradigm shift for social sciences, where the first element of this shift relates to the criterion of truth. In traditional social research, the “truth” has a monologic nature, while under the framework of the AR paradigm, the criterion becomes dialogic. The second element refers to the shift associated with AR of the experiment by means of the discourse; and the third element is specified in the proposed transformation of the “material facts” of positivist research through empirical, discursive data in AR. In the AR paradigm, the truth is not absolute, but historical. It is actually in the Latin America of the 1970s where we find a prominent landmark of the development and application of such research for political, social and transformative purposes, with authors like Orlando Fals -Borda, Rodriguez Brandao, Paulo Freire, among others, giving rise to the term Participatory Action Research (PAR)1. It was here that PAR was conceived as a research methodology seeking to develop symmetrical, subject/subject models that were counter-oppressive of social, economic and political models, and as an expression of the associated activism, carrying an implicit ideological commitment to contribute to the collective praxis of the people (Rahman and Fals -Borda, 1989: 15). This PAR approach considers that the unequal relations of knowledge production come to be a critical factor that perpetuates the dominance of an elite or social class over the people. PAR seeks to stimulate people’s knowledge, understood as their own wisdom and knowledge, or as 1 According to Rahman and Fals -Borda (1989), the term PAR is preferred as it encompasses research through an action that is participatory and also as it is research that merges with action in order to transform reality. They have also established the differences with the old line of action research proposed by K. Lewin in the US with other purposes and values, as they are considered to have reached an intellectual dead-end. They also point out the differences of the limited “sociological intervention of Alain Touraine” and “action anthropology” of Sol Tax and others; schools of thought that do not go beyond the objective and somewhat detached observer-participant technique.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 101 Page 101

something to be acquired through peoples engaging in self-insight in order to serve as a basis for popular action toward social change and for a process towards equality and democracy. Still in the 21st century, there continue to be initiatives and authors that justify, within a context of globalisation, the use of these approaches as a condition for achieving global social justice. According to De Sousa Santos: There is no knowledge or wisdom democracy. This wisdom is multifold […] there is no global justice without global cognitive justice, that is without justice in knowledge, or without variety in knowledge. This is why popular education is so significant nowadays (De Sousa, 2006: 119): Cooperative Inquiry Having provided an overview of the origins of PAR, we will now focus on the concept of CI. By way of definition, we could say that CI is a systematic process of action and reflection among co-researchers addressing a problem of shared interest. CI aims to create change, improving professional practice, organisational outcomes or social democracy. Furthermore, this type of research can help reduce the current divide between practitioners and academia, by prompting more meaningful relationships to be established between these two spheres. (Ospina et al., 2008:2). However, the relevance of CI from a theoretical and analytical framework point of view lies in the democratising and transformative component of the process itself. This statement can be explained if we take as a starting point the assumption of the existing gap between academia and practitioners that has been exacerbated by some specific mechanisms of knowledge production. These establish that academics are people who “produce” knowledge and limit the role of “practitioners” within a discipline as mere “consumers” of this knowledge, and do not qualify them to participate in research or inquiry processes. In the educational field referred to in this article, this paradigm of knowledge production can translate into missed opportunities to develop strategies and practices that reflect the vast set of knowledge of educational professionals, as well as into the difficulty experienced by researchers to focus on the relevant issues that should be looked into, and even into the gap existing between the proposed recommendations on education and the context in which practice takes place. In view of this challenge, CI focuses on the so-called logics of “contestation” and “transformation”. The process of “contesting” advocates democracy in the production of knowledge by considering that it comes from various sources; it criticises the current academicist model, and welcomes people from other academic spheres to create knowledge to serve the needs of Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 102 Page 102

its own practical purposes. Furthermore, the logic of “transformation” validates the authority of academia to take part in diverse socio-political objectives and demands that they make a commitment to society. This process of transformation would contribute to the creation of “communities of inquiry” within society. Hence, the excluding roles of the inquirer vs. the subject being researched in traditional CI inquiry are replaced with a cooperative relationship of initiatives and bilateral control, which means that they would be co-researchers involved in team work. These co-researchers draft, manage and draw inquiry conclusions, and participate in the experience and the action being examined. This inquiry is not conducted on people, but rather with people. The knowledge produced stems from practice and experience, which contributes towards achieving practical solutions and effective changes. A series of stages that the inquiry process undergoes in CI could be established. In the first stage, the group specify their objective and develop the inquiry question. The question is to be developed by and shared among the entire group, and answered based on their practical work. Moreover, it will guide the inquiry in order to address the challenges of the task ahead at individual or group level. Having asked the question, the co-researchers devise a series of actions in order to begin to provide answers to the research question. The relevant procedures are set down for collecting and recording the actions. The data will later serve to find meaning in a collective manner. The subsequent reflection in search of meaning generates new ideas and elements that help the group to plan a new round of action. These cycles of action-reflection- action are repeated several times (six to ten cycles) until the group feel they have successfully answered their question. According to Heron and Reason (2006: 5), as the inquiry progresses, group becomes increasingly immersed in it and two possible situations may apply. The first part gives everyone a chance to open up to what is being inquired in an unbiased way, encouraging them to delve deeper into the experience so that they may elaborate more on and further develop their initial, more superficial ideas and concepts. The second part, with a more situational approach, allows the group to take other “directions”, away from their earlier ideas and towards initially unpredictable topics and actions. This deep commitment to the experience, which sheds light on the practical skills and new knowledge that arise from inquiry research, is one of the essential elements of nuance that make cooperative inquiry so different from conventional research. Essential ingredients of the theoretical framework. To conclude the presentation of the theoretical influences applied to the inquiries, we will Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 103 Page 103

present, by way of summary, the theoretical proposal that has been used to analyse which practices and positionings within the formal education system foster GC in the terms referred to above. From PE we have drawn on the shifts in power relations in the classroom and the education centre, the educational values that underpin it and critical approaches that raise the questioning of concepts and learning experiences, the concept of transformation and action that relates to an education oriented towards self-change and community change in and out of the school, as well as an affectivity that aims to achieve a broader development of human beings in general. PE also incorporates the issue of multiculturalism by examining and acknowledging cultural, racial and regional differences, among others, while adopting a critical attitude towards discrimination and inequality and challenging the clichés, stereotypes and values internalised in our conscience through popular culture. GCE provides a global perspective applied to education in which the development models in the north and in the south are questioned, by assuming responsibility for active participation in local settings with perspectives that identify global interconnections, and incorporates proposals from various authors to establish a horizon of attributes for a global citizen. Lastly, from CI we have taken into account the epistemological shift in knowledge production that affects the entire educational community and society at large, and that involves selfinsight and the democratisation of knowledge for defining curriculum content, and to review the operation and organisational structures needed in the educational process. 3. Methodology As noted in the introduction, the inquiries conducted have sought, through CI, to delve deeper into how to educate GCs from their own collaborative spaces involving teachers in the formal education system and NGDOs. However, it makes sense to explain that, methodologically speaking, certain conditions must be in place to be able to carry out a CI. On the one hand, the research group must be small (between 8 to 12 people). On the other, the whole group must be aware of and linked with the inquiry topic in a practical way, since, as we will explain below, the answer to the inquiry question will be based on their experience. For the purposes of the inquiries presented here, two groups were put together by teachers of different educational levels (nursery, primary, secondary, vocational training and university) and NGDO practitioners devoted to DE. The first group consisted of 11 people, and the CI process was conducted between February 2010 and March 2011. The second inquiry took place from February 2012 to December 2012, with 9 participants. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 104 Page 104

It must be noted that the people participating in the inquiry have the same or similar experience in issues related to multiculturalism, DE and various approaches to transforming education and working with various education-related NGDOs. At the beginning of the processes, the participants showed their motivation to take part in the collaborative inquiry process and generate other types of knowledge and insight that would be useful to them in their work. Another essential aspect is that the people in charge of facilitating the process in its different dimensions, moderating the subject discussions, proposing methodologies and helping people draw conclusions and reports should be outside the group yet familiar with the subject and the methodology. The author of this work has been part of the facilitation teams jointly with another person and has facilitated this task during the two CI processes; therefore their knowledge of the inquiry processes and their outcomes is extensive. Finally, the role of rapporteur performed by people outside the group is hailed as a cornerstone of the documentation and data collection processes in CI. By using various techniques (onsite transcription, photos, videos, etc.) two people (preferably always the same two) record the evolution of the information that is generated both in terms of form and content, which subsequently enables the facilitation team to prepare a report on the meeting. These reports are crucial to the process as they enable us to follow the evolution of the inquiry process by addressing both the contents and the dynamics of the group as a research unit. When the necessary conditions to carry out the CI are met, a series of action-reflection cycles begins. In both processes, these cycles followed the diagram shown in Figure 1 below:

Figure 1: Diagram of action-reflection cycles according to the Cooperative Inquiry methodology. Source: prepared by author.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 105 Page 105

More specifically, when the group members got together for the first time, they not only met each other as members but they also discussed their concerns regarding the issue in question (GCE), defined the initial inquiry question and agreed on a series of initial actions to be undertaken in order to answer the previously defined question. The first group defined their inquiry question as: Which educational practices and experiences contribute to the creation of a global citizenship and how can they be improved from collaborative spaces by different social actors? How, taking this question as a starting point, can we redefine (unravel, deconstruct, reflect on) global citizenship? In the case of the second group, the initial question that guided their research was: How can we use educational practices for global citizenship to reach more people and change our environment? How do we help acknowledge that these processes generate changes that promote social justice? The actions implemented to respond to the questions were of a different nature but always related to the participants’ field: reading texts related to the topics under discussion; visits and workshops in workspaces shared by the group; participant observation exercises in primaryschool and university classes to observe the work of GC in classrooms of different levels, conducting interviews with people outside the group, etc. To provide a clearer illustration of the evolution of the actions conducted, these are included in a table below:

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 106 Page 106

CI2

Action no. 1 • Reflection: in my everyday experiences individually reflect on my identity and my educational practices as a global citizen. • Reflection: How are we putting global citizenship into practice; how do we participate and create spaces? • Keeping an up-to-date log on the inquiry. • Reading one of three texts: “Identidades asesinas” [Murderous identities] A. Maalouf. Ed. Alianza editorial. 2006. “La imaginación cosmopolita” [The cosmopolitan imagination] G. Delanty. Rev. Cidob d’afers internacionals, 2008 SEPT; (82-83). “La política oculta de la globalización” [The hidden policy of globalisation] B. De Sousa. Rev. Archipiélago: Cuadernos de Crítica de la Cultura, 2006 DEC; (73-74)

Action no. 1 Approaching other practices, whereby co-researchers observing other spaces tell of their own experience at the centre they have been to, thus generating a different attitude, more focused on exchange.

Action no. 2 Observe and participate in GC practical work and experiences along with other colleagues. • Joint work between Agricultural Engineering students and primary school pupils. • Attendance of a Jaume Martínez Bonafé conference facilitated by INTERMÓN. • Exchange of experiences between Education without Borders and a group of mothers of pupils of the Jaume I school. Visit to “El Drac” school.

Action no. 2

Action no. 3 Propose any of the actions discussed by the group to people from different backgrounds or countries: What does GC education mean to you? What kind of practical work or processes can bolster global citizen education? What are the most usual set-backs? What kind of attitude or disposition should a global citizen educator have? In your opinion, how relevant is networking for bolstering Global Citizen education? What kind of image comes to mind?

Action no. 3 Analyse the system of indicators to be used with Intermón. Interviews to delve into whether there are significant differences in the perception of GC among the people who are involved in education and those who are not. Working with the learning project, which is a service provided in Ruzafa, where GC is not employed as a criterion for definition yet it is applied in actual practice.

Action no. 4 Working and delving deeper into the concept of GC: the group answer the questions that have been asked by people outside the process during the action proposed in July, so that they can draw their own interpretations. Later on, they will gather in order to share ideas and seek to create a shared theoretical construct built on our experiences.

Action no. 4 Presentation by the University of Valencia of the Learning project service to be implemented in Ruzafa. Observation of the general delegate assembly meeting at a primary school. The group to continue with the interviews. Table 2: action cycle performed in the two cooperative inquiries. Source: prepared by author.

Observation actions: • Co-development Master’s Programme at the University of Valencia. • Presentation of Social Education student reports. Observation of infant and primary school lessons.

Action no. 5 Preparing a publication on the CI process. All those in the group prepare a brief written account in which they introduce themselves, tell how they came to be part of the process, their concerns and what their expectations are. The group then revises the preview of the publication to look out for various things: making sure inclusive language has been used and providing ideas with regard to content and format. Table 2: action cycle performed in the two cooperative inquiries. Source: prepared by author.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 107 Page 107

Once the actions were completed, the groups met once again to share and analyse them, in light of the inquiry question and the evidence observed. Through this evidence, a series of meaningful outcomes were obtained as data and thoughts were prompted in an aim to answer the question initially defined. At this point, the groups once again reviewed the inquiry question so as to determine if it was still relevant, if it was appropriate to their concerns or if, on the contrary, it should be rephrased following the outcomes of their actions. When the exercise had been completed, the group would then define a new series of actions that would in turn generate evidence and data to be analysed at the next meeting, hence giving rise to a reflection-action loop that would continue until the group considered that the question was answered. Hence, the two groups worked face to face at the meetings and remotely through various spaces covering GC themes from the point of view of the formal education system. Regarding the first group, a total of 7 group meetings and 5 action rounds took place; whereas in the case of the second group, 6 meetings and 4 action rounds were held. Whenever necessary, information recording protocols were put in place to record details of the evidence stemming from the actions, so that they could be subsequently analysed. Annexe III shows an example of these record files for the actions. We must highlight that the author of this article performed the role of facilitator in both CI processes; therefore she has a deep knowledge of the inquiries in terms of form and content. This active role in both inquiry processes has enabled her to observe, participate in and collect evidence. During the group meetings, the process was facilitated through a series of methodological tools for both individual and collective work. The choice of these tools came from the experience of the facilitators and some participants so as to meet the needs of the inquiry at any given time. An overview of some of the tools and resources employed is shown in the table below:

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 108 Page 108

When?

What for?

How?

CONTENT TECHNIQUES: Expansive method Card dynamics Debates Performance or representation Used at the first CI sesPermanent and indisAt their second meeting, small sion to kick-off the propensable tool in all meet- representations or sketches cess. ings. Debate is inherent took place to show what to the CI process, where people understood by global participants share and citizenship. communicate their reflections with and to one another on the subject of their inquiry. To analyse what is unFor various purposes: to To convey a specific concept derstood by “inquiry” show different visions to the other people within and “learning” by using and actions, share and the group through physical images represented on define ideas, decide how expressions. cards. to present the findings, discuss them and prepare meetings. A set of cards with differ- Debates were conducted Before the representation, the ent images on them are either with the entire participants reflected individlaid on the table. Each group being present or ually and collectively on the participant must choose in smaller groups. The topic or concept, and together two images that, in their intention was for these to they came up with the sketch. opinion, represent the take place in comfortable A short representation or perconcepts of learning settings, encouraging formance. and inquiry. Next, each everyone to participate. person must show these images to the rest of the group and explain why they chose them.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 109 Page 109

When?

What for?

How?

Individual reflection Throughout the entire process, during sessions taking place as part of group meetings or outside these. To think, break down and analyse concepts, ideas and assumptions dealt with within the inquiry group.

Through reading and writing.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Reflection-based writing At different points, whenever there was a need to reflect on the progress of the inquiry process. It enables us to ascertain where and how the participants are in the inquiry process or ascertain their ideas and feelings about topics that are relevant to the group. Ideas and feelings come up spontaneously, allowing people to become more aware of their own thoughts and share them with others. Starting with a sentence given by the facilitator that the participants should finish. Then, they are given 10 minutes to write uninterruptedly everything that comes to mind. Following the reading, they are given 5 more minutes for each of them to re-read what they have written and underline what they consider relevant. Depending on the type of reflection, the results may or may not be shared with the rest of the group.

Página 110 Page 110

River of life Technique employed during the 2nd meeting.

To show their origins and experiences, the most representative influences that have shaped them and defined their identity.

Each participant is asked to freely draw their own life as if it were a river. Subsequently, these drawings are shared within the group. They may even be asked to draw the rivers together.

4. Evidence and discussion In order to present evidence and discuss the processes related to the inquiry, we should remind ourselves of the questions that have been explored by analysing these CI experiences. Firstly, we have sought to delve deeper into the meanings attributed to the term “global citizenship” according to the various education-related fields and into the characteristics of a global citizenry. Secondly, we have looked into the educational practices and positionings that may, on the basis of PE and DE, contribute towards the creation of GC from formal education and NGDO spaces that have been present throughout our inquiries. Lastly, the findings of the two CI processes that have been conducted will be presented, showing how these experiences can in themselves become GC drivers. At this point, it is important to clarify that any evidence presented stems from the two CI processes. This means that we do not aim to create generalisations on the subjects addressed, but rather to shed light on them and make proposals based on the experience of the participants, so that they may be applied to the various spheres of formal education where they perform their roles. 4.1. On the concept of Global Citizenship. With regard to the first question, it was observed in both inquiry processes that the term Global Citizenship is sometimes confused with the term globalisation in various fields. This confusion could lead to the rejection of GC due to it being identified with a “Northern” or “Eurocentric” concept in which certain communities are excluded from participation and rights, or even as an imposition of the globalised socio-economic system. The opinions of certain participants of Latin American origin and educational organisations from this region serve to highlight this fact2. These opinions suggested that although the term citizenship has political connotations, it is seen in terms of local participation, in relation to the attempt to provide answers and solutions to problems in a more immediate context; therefore, pairing the term global with the concept of citizenship makes sense for very specific cases, such as the environment, in which the relationship and global connection are inevitable. In addition, the term GC is sometimes associated with technology and development, so this concept would only be “possible” or valid in certain States or nations of the “north”. The evidence and reflections could “fit in” with the idea of citizenship proposed by Merrifield (2002:2) as active participation in State affairs for the good of the entire community. Friedler’s

2 These opinions have been collected through an action in which several people within the groups travelled to various countries in Latin America. See Annexe I

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 111 Page 111

(2011:11) ideas, however, to demand global responses in the face of global challenges would not be feasible in certain situations in which the immediacy of day-to-day needs would not, initially, allow for these demands. At any rate, the more global or international visions of citizenship would not be generalisable, since they would only apply to contexts such as Europe. At this point, it is interesting to note De Sousa’s theory that in the development of “high-intensity” democracies, understood as the process of transforming relationships of power into relationships of shared authority, certain people are charge with the responsibility of representing others who do not have access to the same level of participation and based on procedures seen from the perspective of the victims of suffering inflicted by other human beings (De Sousa, 2006:118). However, this study warns against this idea, insofar as without the necessary rigour, knowledge and communication, it could lead to interference or people speaking for others without the authority to so do. In light of this evidence, the term global citizenships was used in the two inquiries in order not to exclude any communities from this term and so it would reflect the idea that there are many different ways of understanding citizenship, depending on different collective contexts. From this basis, the inquiries offer, on the one hand, a definition of the term global citizenship, developed by the first inquiry group: Citizenships (shared and multiple) are processes of construction (that can be taught) of people (with their principles, values, desires, reflections and emotions). These people collectively and cooperatively participate in local and/or global actions in favour of obtaining rights for themselves, for others and for the planet in order to dynamically transform reality and to channel new processes through this transformation. These are cyclical, repetitive processes (Sow et al, 2011: 42). A set of characteristics of a global citizen has also been proposed (developed by the second CI group); however, it is important to note that this proposal is located in a very specific reality and is not intended for general application. These characteristics are based on a clear projection of the change that is pursued and the actions that are required to bring about this change in the long term, from a political stance aimed at a transformation towards social justice. On this basis, a global citizen works with a global and local outlook and, being aware of existing vulnerability and exclusion, strives to include as many people as possible so that nobody is left out. This all implies an interest in discovering new things, entailing a heightened awareness, in being concerned, observing and learning, as well as looking to be consistent as a person Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 112 Page 112

and a citizen. Ultimately, a global citizen is someone who lives immerse in a cognitive and empathetic process that allows them to critically understand and interpret their surroundings and to feeling frustrated, indignant and able to speak out. Within these characteristics, we must also bear in mind that their identity is shaped by their surroundings and realities (personal, family, collective), in the safety of the familiar, through fear of the unknown and by interpreting their contexts from a historical perspective. Finally, certain characteristics are identified that are related to the need to work as part of a larger network based on collective encounters, and for drawing inspiration from the paradigm of human progress (human rights, the environment, gender, democracy, peace and interculturality). The characteristics that are proposed in this article coincide with Merrifield’s idea of citizenship (2002:2) as active participation in State matters for the good of the whole community through social networks and movements. Hence, by acknowledging and understanding the others as citizens with their own realities and rights, we would see a person that demands and puts into practice certain actions to respond to global and local challenges (Friedler, 2011:11), as well as considering those members of the population that may not be able to participate (De Sousa, 2006: 118). This proposal encompasses a “strategic” component within the education process of global citizens, as indicated by Celorio (2006:11), which is based on collaborating with and supporting broken sections and the sectors that have to endure the reorganisation of the new, actual socialisation. This is so from the moment the proposals and actions that would be demanded and put into practice contemplate the need to achieve social justice in the face of the vulnerability of certain people instead of their inclusion in systems that enable them to have an influence on their own realities. To sum up, the pieces of evidence referring to the concept of GC that have been identified by the groups include a series of factors or conditions that may contribute to the formation of the feeling or personality of GC, and have been highlighted on numerous occasions in inquiry processes. These could be a dual or multiple cultural identity that, in spite of causing a sense of individual uncertainty and conflict at times, increases the likelihood of appreciating GC. Travelling, and being in contact with other people, cultures and realities, while not deemed sufficient, are considered a necessary part of GC education. In this regard, being able to speak or have a good command of other languages facilitates communication, since languages are GC drivers. Affiliation to different social movements is key to shaping persons as global citizens. According to Delanty (2008:38), these processes, taking into account the ability for selfNúmero Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 113 Page 113

transformation involving the cultural and political resources in a given society, acknowledge the perspectives of “others”. They also generate inclusion in a group, which is framed within local realities with global links. The latter aspect is significant if we consider the distinction made by Delanty (2008:38) between critical cosmopolitanism, and superficial cosmopolitanism or pseudo-cosmopolitanism, which focuses only on using other cultures’ lifestyle in order to enrich their own material lives without a regulatory commitment in place. 4.2. On educational practices and approaches With regard to the findings from the second question, regarding what types of educational practices and approaches can contribute to the creation of GC, it is important to point out that these are presented in relation to two different yet interconnected scenarios. Firstly, the role of teachers, the classroom space, the centre as a whole and the contexts and interactions in which the centre is located are presented. Then the spaces of NGDOs as active agents in the development of DE and GC are discussed. This approach was chosen both in order to structure the information and to clarify the different roles that can be undertaken by an individual participant in the educational process depending on their location within it. However, the fact that these findings are not applicable to all educational levels is made clear by stating the scenario from which they have been obtained. The role of teachers. It is undeniable that teachers play a central role in the classroom, in terms of both establishing and directing, to a large degree, the learning and relationship dynamics in the classroom. As such, this section will begin with the findings related to the attitudes and practices that teachers must possess to initiate the change towards GC education based on the characteristics established in section 4.1, implying a conscious decision to become what Henry Giroux calls a “transformative intellectual” (Mc Laren and Leonard, 2003: 58). Teachers need to be convinced of the need to make changes in power and knowledge relationships, changes that would begin by displaying and transmitting a series of attitudes. Ultimately, the discourse and attitudes of teachers should be consistent. This rejection of traditional and vertical teaching methods is indispensable if we wish to gain access to elements of critical analysis that can be used to question pre-established believes and ideologies. In this way, teachers evolve from being a mere “user” of the education system to proposing sets of knowledge as transformative intellectuals who, through encouraging respect and recognition of differences, help to form a generation of conscientious and critical citizens, dedicated to the change towards greater social justice. This task would mean that the teacher Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 114 Page 114

would have to bear a series of factors in mind. Firstly, the need to question the content that will be transmitted to students with a dual objective: to stress that knowledge is never neutral and that it is created from everyday life. Therefore, there would be no need to formulate universally applicable theories, allowing for reality to be understood in a different way. Secondly, it would imply the use of teaching methods and practices that foster creativity, nurture the ability to develop more complex reasoning and use of a range of different languages to include more people in the educational process. Lastly, a relationship would need to be established based on the students’ reality and a commitment to action driven by the question, what can/could we do? All these findings respond to the work of Freire (Mc Laren and Leonard, 2003:56) when he suggests that students should be considered as agents with the ability to change their reality insofar as they are able to understand and objectify it, while also being able to identify and challenge myths, values and behaviours that have been adopted from popular culture and internalised in our conscience. Other findings point to the importance of the socio-affective focus that is applied by teachers. This focus is understood as a set of attitudes and actions that determine the nature and quality of relationships in the classroom. Strategies such as learning the students’ names, getting to know their likes and preferences, speaking in the plural to include themselves as part of the group, as well as debating situations and problems from a positive and constructive point of view and strong listening skills are found to be some of the key aspects in the relationships that are established. Ultimately, teachers should focus on achieving the broadest development of their students as human beings, introducing a series of emotions into their dialogue method ranging from humour and compassion to indignation. (Mc Laren and Leonard, 2003: 58) However, a series of factors that could limit the teachers’ ability to develop their role in the classroom was also discovered. Certain levels of “complacency” among teaching staff can result in a passive response to the introduction of new educational approaches and the isolation of those practitioners who are keen to put these ideas into practice. Furthermore, the current educational model is designed to be reproductive and not transformative, thus creating a closed-off, reductionistic and homogenising education in terms of content, methods and practices. The classroom space. As for the findings from within the classroom, first of all it was observed that the relationship between students and teachers needs to be reconfigured. This would entail moving away from a scenario in which decisions within the classroom are made solely by the teacher, towards a Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 115 Page 115

relationship of shared responsibility in the learning process. In order to do so, we noted the importance of a flexible conception of the classroom space in order for it to be configured by the class as a whole. The use of horse-shoe or circular seating arrangements, which also incorporate the teacher’s desk, allows for barriers to be broken down, for the class to all see each other and work together in a more assembly-style scenario and to share resources, thus strengthening the group-work element. Furthermore, it is important that the rest of the classroom space can be dedicated to other uses that are considered necessary by the class, such as a library, games areas, etc. As part of this reconfiguration of relationships within the classroom, research has shown that regular switching of roles, where students become “teachers” and where knowledge and learning experiences are exchanged on a student-student level, is highly important. In this way, the process of learning and studying is shared more profoundly by more people, making students jointly responsible for both their own learning and that of their peers. In summary, constructing the dynamics of the learning process between all people in the classroom invites students to see the classroom as their own space, to take on shared responsibilities and, as stated by Freire (Mc Laren and Leonard, 2003: 56), allows for the school to be transformed without resorting to authoritarian relationships or the unequal distribution of power. Research has also highlighted that in these relationships within the classroom, camaraderie and not the supervision of some people by others is encouraged and different realities and cultures are accommodated by visualising them through a range of contents, methods and experiences. These proposals imply, therefore, a series of decisions are made in the classroom that are proposed and decided through holding assemblies. These assemblies can be directed to a greater or lesser degree depending on the experience that students have of such meetings. However, in all cases, it is vital that decisions are proposed and adopted at these assemblies and that a certain level of responsibility, accountability and transparency is established among all people in the classroom. All these initiatives focus on the act of choosing authority and reconfiguring the school in the society in which it is found, since the classroom space is the first place where the political element of the school can be visualised as it represents a place where individuals and society are constructed (Mc Laren and Leonard, 2003: 50). Within this process of student participation in the classroom, the CIs highlighted the “added” opportunity provided by migratory processes for working on multiculturalism and GC. Today, classrooms in education centres (especially in public centres) have become spaces in which numerous nationalities and cultural realities exist side by side. This reality can contribute to visualising and working with different topics and methods by using the experiences of students Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 116 Page 116

and of their families. It creates an opportunity to connect diverse realities, to explore local and global issues and to deconstruct stereotypes that are counter-productive for GC (assistentialist and catastrophic perspectives of the “south”). However, we cannot ignore the “other side” of the reality of multicultural classrooms, in which various integration-related conflicts can arise. Many of these conflicts derive from a lack of material and human resources in education centres and a lack of understanding between cultures. Furthermore, certain educational policies that without the necessary resources can also lead to increased segregation in the classroom include, for example, the policy of bilingualism3 in the Region of Valencia (RV). Lastly, the findings from within the classroom also suggest that books and ICTs4 should not be given pride of place in this space, since, although they are useful tools for assisting the learning process, they are not able to form the backbone or nexus of educational activity nor the theoretical component. Classroom resources and material should vary in form, origin and design in order to respond to the diverse needs that can arise at any given time. The findings from the CI with regard to the classroom space for specific education levels are as follows. In reference to the modules taught, in the case of primary and secondary education, the official education programme stresses the compulsory nature of the subject “Citizenship Education”5 with the aim of responding to: The need to foster responsible citizenship in a democratic society as a channel for achieving social cohesion and a shared European identity [...] to reflect on their role within a nation, a region, a municipality and a neighbourhood, at the same time as being part of a global society (National Spanish State Gazette No. 186. Sec. I). In light of this approach, it could be assumed that the above-mentioned module is an opportunity within the classroom to work on GC. However, one piece of evidence that arose in both CI experiences is that this subject, depending on how it is delivered, is not a useful 3 It should be noted that the segregating factor is not the bilingualism itself of a certain region, but rather certain educational policies (as in the Region of Valencia) that produce linguistic programmes in which compensatory educational support is required for students with difficulties with the language (primarily Valencian) due to their origins. And one of the consequences of the lack of human and material resources in this educational compensation is that it conditions the choice of language in which education is received and, as such, leads to the segregation of students according to their origins through the linguistic programme. 4 Information and communication technologies. 5 At the time of writing up this study (March 2013), the Ministry of Education presented a draft of the Organic Law for the Improvement of Education (abbreviated to LOMCE in Spanish), which if approved would remove the Citizenship Education subject from the curriculum.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 117 Page 117

space, since it is introduced as a stand-alone module in the fifth year of primary education and the second year of Compulsory Secondary Education (ESO [in Spanish])6. It would have to go much further; transmitting the intended values through actions, teaching practices and participatory processes, and by taking on responsibilities, tasks and group activities in which the whole classroom or centre can participate. Therefore, it is advisable to avoid one-off occasions at set times in the academic year and instead to understand the values that we wish to transmit as ingredients that are integrated in, flow throughout and form a key part of the school curriculum. However, and despite being aware of these limiting factors and requirements in both research groups, the ability to establish links between local and global contexts within the classroom has emerged in a number of occasions as a complex task, since, among other, concepts of GC it is neither so obvious nor simple to define. Another proven aspect, which affects the classroom space in universities, points to the lack of variety in teaching methods and learning strategies that are employed by educators. This fact is most obvious in technical degrees where the use of diverse languages and methods of communication that would take on board avenues such as creativity or the visual arts is practically non-existent, and the learning process is largely orientated towards the acquisition of purely instrumental skills. These focal points would reinforce visions of “banking education”, leading to relationships in which teachers deposit a range of “unique” knowledge in their “ignorant” students, and where dialogical, democratic and socialising elements do not form part of the educational process. However, the inquiries have identified that this reality could be transformed, to a certain degree, if the university classroom is considered as an autonomous space, where the faculty is free to assert a certain degree of independence in order to apply different focal points, methods and teaching practices and to teach “in another way”. And if, in addition, the presence of students of other nationalities and cultural realities is taken advantage of, their experiences can provide a multicultural vision and a critical attitude towards each student’s own language and knowledge base. Ultimately, classroom space should be used to promote a critical thought process that allows links to be established between the contents of different subjects and 6 According to the Organic Law on Education (LOE [in Spanish]) that governs the structure and organisation of the education system at non-university level, the subject entitled Civic Education is taught as determined by each Autonomous Regional Government in years 5 and 6 of primary education and in years 2 and 3 of compulsory secondary education [ESO in Spanish].

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 118 Page 118

diverse local and global realities, and to appeal to the need to clearly set out (at certain times) an ethical and political stance with regard to student involvement in the development of profession activity. The centre as a whole. In order to analyse the set of educational practices and approaches that could contribute to the creation of GC from within the education centre, a distinction must be made between the different cycles that occurred in the two CIs. However, and as the first findings to be seen at all education levels, the inquiries highlighted the importance of and need for explicitly stating in the curriculum7 the attributes that the students are set to gain (since this is the tool for organising work in the centres) and to create genuine access to participation processes for the whole education community; understood as the students, the centre’s teaching and nonteaching staff and the students’ parents. In the case of early childhood, primary, secondary and training-cycle education centres, staff meetings have been noted as important organisational structures with great potential for GC work. In order to realise this potential, the management and the teaching staff of the different year groups and cycles must work together to establish the methods, targets, attributes and focal points that will be used in educational activities and to define those of the training projects in centres that integrate GC and DE in their curriculum. Another aspect of GC work that was found to be fundamental is the development of group activities between students from different year groups. Some examples of these would be: general assemblies of delegates where representatives from different year groups put forward proposals, complaints and initiatives that have been drafted in class and that affect the entire centre; group “management” of the playground and shared areas in terms of the distribution of space, creation of games between different year groups, timetables, etc.; the shared use of the centre’s resources and materials; the presentation of student petitions to various institutions (town councils, education ministries, etc.) regarding needs, initiatives or complaints that affect the entire centre. This type of initiative can contribute to students accepting more responsibility for both their own and the collective process of coexistence in the centre. It also encourages students to work with the rest of the staff to construct the dynamics of the centre, considering it as their own. 7 According to ORGANIC LAW 2/2006, dated 3 May, on Education, a curriculum is understood as: the set of targets, basic skills, content, teaching methods and assessment criteria for all of the educational activities governed by said law.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 119 Page 119

And by opening the centre to the concept of full participation, the role played by the students’ parents (formally through the AMPA8 or informally) is very important for the design of a group agenda. In light of this, school boards should move beyond the merely advisory and bureaucratic functions that they are often given to focus on documenting and establishing a dialogue about real concerns and needs. At the same time, it would be interesting to set up other mechanisms that would provide knowledge of the contexts in which students find themselves and live so that decisions can be made in a more cooperative manner, with a greater number of voices and so that they are adapted to the realities of the families. This last aspect is especially relevant in the case of families from the different cultures and nationalities that are found in the centre, since a mutual lack of understanding between the centre and the family can sometimes arise with a negative impact on coexistence and learning processes. In the case of university education, educational projects and approaches to GC work struggle against the unfavourable situation of existing within a formal and pyramid-like structure. This structure is relatively closed to modification and teaching innovations, does not allow for much participation in decision making and can be rather undemocratic. With this reality in mind, it is clear that the possibility of working on GC in universities is determined by the spaces fought for and created by lecturers and other university staff that are interested in the reflection and application of GC within their institution. An example of these initiatives are the teaching innovation groups that include lecturers, research staff and students from various disciplines and that reflect on issues, focal points and changes in the relationships of knowledge production and exchange within universities. Certain spaces in universities have also been highlighted in which GC principles form one of the key pillars of the training, such as, for example, Master’s programmes in Development Cooperation and Humanities. However, it is vital that these experiences are shared with and extended to the rest of the university community in order to act as “multipliers” within the institution, and to address the need to introduce comprehensive humanist themes into technical or “science” degrees. Contexts and interactions. In order to conclude the presentation of educational practices and approaches aimed at the creation of GC, the work, interactions and strategies in the different contexts of the educational realities that have participated in the inquiries will be discussed. For all the education levels that took part in the inquiries, networking acquires special 8 AMPA: Association of Mothers and Fathers of Students.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 120 Page 120

importance in contexts such as the current situation where the education sector is under strain for a number of reasons: a lack of human and material resources, the increased mobility and rotation of teaching staff, the fragmentation of the educational community, the rigidity or inertia of the structure of educational institutions or the lack of connection between institutions involved in education (families, centres, NGDOs, governments) and non-integrating, diverse and multicultural spaces, among others. Therefore, from a strategic point of view, networking allows us to make connections between global and local contexts and to unite democratic struggles gaining power and enhancing their impact, to foster cooperative work and new anti-hegemonic ideas, to exchange knowledge and perspectives and to strengthen the role of trainers by removing the feeling of solitude and isolation. In the case of early childhood, primary and secondary education centres, and those offering training courses, certain networking initiatives have been introduced. These initiatives include cultural exchanges through theatre, participation in “Trobades en Valencià”9 and music, as well as activities outside of school hours that are open to the entire educational community, making local connections while providing a global dimension. The inquiries have also highlighted Intercentre10 projects in collaboration with municipal councils that maintain correspondence by letter/email with other centres, on both a national and international level but especially with countries in the South. This correspondence allows for information, concerns and knowledge to be exchanged in a more discrete manner, responding to the genuine concerns of the participants and breaking stereotypes. It is also considered highly valuable to foster spaces for collaboration between teachers, parents and NGDOs, which aim to update educational material as a group by responding to real needs and to encourage schools to participate as another civil society agent in political petitions and proposals, among others.

9 The “Trobades en Valencià” are meetings for debate, reflection and celebration of the educational community, organised by the Federació d’Associacions per la Llengua (FEV); a civic organisation made up of 26 associations from the region and nationwide. The main aim of this organisation is the linguistic standardisation of Valencian in all areas of use of the language, with special focus on the Valencian education system. 10 The Inter-centre projects create the opportunity for students from different schools to work together on innovative projects in various areas and at different levels, covering a range of educational stages from early childhood to secondary education.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 121 Page 121

However, it is universities that have emerged as a space in which networking presents a fantastic opportunity for GC work. Academic networks, according to current initiatives (such as the European Higher Education Area) incentivise mobility, create spaces for collaboration and include bodies11 that are able to enhance the awareness and training of teachers and education professionals. Based on this “advantage”, university institutions may not only establish networks with academic institutions in the North and the South in order to exchange experiences and train teachers “from” and “in” different realities, but also position themselves as a bridge between theoretical and practical realms, fostering spaces for collaboration between academic and non-academic networks in order to consider day-to-day life experiences (schools, institutes, NGDOs etc.). The experience of the CIs reveals that university teaching staff believe creating links with people from outside the academic world favours contact with GC, since it “forces” academics to interact with practical elements and to revise content, methods, teaching practices and educational approaches. An example of this type of link are the CI experiences that are presented in this study uncovering the need for universities “to look to schools for inspiration” in the integration of other languages, thought processes and focal points, and to encourage research in other spaces outside the university. However, these networks are normally created by individuals or small groups within universities, thus highlighting the need to involve more people within these institutions in this task, as well as breaking away from the trend of establishing relationships and exchanges with universities and “elite” academies in the North that are often aligned with restrictive and “hidden” curricula12. NGDOs as agents for GC work. The findings that, according to the NGDOs, are worth highlighting largely respond to two questions: the first focuses on these organisations’ collaboration with education centres, while the second responds to these organisations’ need for processes of reflection and sociopolitical approaches. 11 Some examples include: the Institute of Educational Sciences (ICE) and the Centre for Development Cooperation (CCD) at the UPV. 12 A “hidden” curriculum is one that is implicitly communicated. It does not appear in writing but is highly influential in the classroom and the educational institution as a whole. It is the result of certain institutional practices that, without appearing in any type of regulation, can end up being the most effective in the acquisition of knowledge, behavioural patterns, attitudes and values.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 122 Page 122

With regard to the collaboration of these organisations with education centres, it was found that teachers and the education community in general would need to play a more active role in the creation of the material used by NGDOs for GC work. The aim is for this material to respond to the real-life needs and situations in education centres. In addition, it is clear that a more continual collaboration is required on the part of universities for the integration into their curricula of subjects such as human rights, gender or inclusion, as well as processes of reflection on these topics and the potential role of university institutions as political agents for social change. With regard to the existence of processes of reflection and socio-political approaches of NGDOs, the findings of the CIs suggest a need for these organisations to take on a “social movement” role. This “new” role would entail the opening up of these organisations to the rest of civil society and the involvement of NGDOs in citizen petitions and requests. In order for this to occur, NGDOs would need to dedicate more time to reflecting on their own practice, since the current dynamics of bureaucracy and the search for funding do not make this possible. The key to achieving these two purposes lies in networking with social movements, education agents, etc., revealing itself as a fundamental and indispensable aspect of NGDOs. These alliances would allow for the generation of spaces for reflection and exchange of ideas, experiences and resources that could contribute to the development of a more diverse GC that is more grounded in the realities of the “North and South”. However, and despite the importance of networks as spaces for work and the exchange of experiences and ideas, it is clear that, more often than not, these spaces are created through people-to-people connections rather than the strength of pre-existing networks. 4.3. On the Cooperative Inquiry processes This section concludes with a presentation of the findings of the two CI processes, focusing on their practical application and how these experiences can in themselves become GC drivers. With regard to the methods, it is paramount that the task of facilitating and the people in charge of leading the process are in tune with the CI methodology required throughout the process, ensuring that control and freedom within the group are applied in the right proportion. This aspect is very important when considering that, in the first place, the inquiry question must be specific, related to current practices and should avoid issues that are too pretentious and that are unrelated to the practices of the group. All conversations and dynamics must be permanently guided in order to establish links with the daily practices and to relate the activities with the inquiry question so that it may be answered. In addition, and in order not to lose the “thread” of the inquiry, it is advisable to allow no more than two months between meetings. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 123 Page 123

Another significant aspect in terms of the methods is directly related to the activities and the need for these to be flexible since it can be difficult to coordinate the schedules of all participants. With regard to the capacity to generate GC, the groups really valued the opportunity presented by the CI process itself to listen to other sectors, find out about other realities, learn with more people and work as part of a team. Moreover, these experiences help to eliminate baseless preconceptions and prejudices about the agents and functions of the education system. The inquiries have been a positive experience in terms of developing a more open approach to listening and, in some cases, an exchange of roles. This process has encouraged some of the participants of this group to start or continue other research projects, sharing the experiences and findings from this CI, both in terms of methods and content, with other people in a diverse range of initiatives. Likewise, it has produced important reflections on GC that have, in turn, generated interest in this topic and in other related issues, prompting greater clarification and understanding of concepts and a re-reading and questioning of personal and professional practices. Therefore, through a new vision inspired by the experiences of the group that transcend beyond day-today practices, a series of teaching methods have been redefined. The work surrounding these topics creates a desire to continue working on them in collaboration with different people and institutions in future projects. Likewise, the dynamics and methods used during the process have been considered as interesting and accurate enough to have been replicated in the various fields of the participants in the CIs. The type of relationship between the people in the group has contributed to the creation of horizontal relationships, the revision of power relations (mainly in the generation of knowledge), to more empathetic and democratic processes beginning inside and outside of these inquiries and to encouraging respect for others and the search for consensus. Even though the inquiry processes do not represent a starting point in terms of GC, they are considered as a valuable backdrop and important complement to other focuses and also constitute the first research experience for some of the participants. They represent a life experience that forces us to question, think and analyse, and that introduces networking into teaching practices. On the other hand, the learning related to both the content and the methods can be applied to daily practices and also encourages revision and discovery of and reflection on concepts and new or already acquired practices. 5. Conclusions The conclusions that can be drawn from this article will begin with the task of reflecting on Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 124 Page 124

and creating the GC concept. A cautious attitude should be adopted and it is important to note that the term GC is not applicable to all realities and, while it does represent a more or less broad vision, this vision is not shared by everyone. However, in the field of education, the idea of citizen interdependence and the need to establish a minimum level of responsibility towards the rest of the world cannot be omitted. Once established, these concepts can then be translated into active and dedicated proposals for social change towards a more egalitarian model of human, political and environmental development, which would be reflected in people’s daily actions and political petitions to States and administrations. Although it has not been covered in depth, this study has touched upon the configuration of individual identity in order to be able to understand, develop and put into practice the characteristics of global citizenship. This means that the context, traditions, culture and history that surround us as individuals are highly influential when it comes to understanding and developing a series of attitudes and commitments in relation to people from realities both near and far. In future research, it would be interesting to explore this idea with the aim of obtaining more information and of broadening the “focus” through which the bases of GC are understood and established. With regard to educational practices and approaches, it is vital that schools be reconceptualised as democratic spaces since they are one of the first spaces where socialisation occurs. This implies a fundamental series of changes in the roles played by all people involved in education. This series of changes entails the adoption of responsibilities in the classroom regarding teaching processes, subject management and the accountability of everyone who forms part of the education centre. In addition, educational and training activities should be conceived as a complex process that requires the time and spaces to take a flexible approach to spontaneous or planned situations and meeting, depending on the needs of the participants. An example of this shift towards a more democratic model for schools would be a change in the role played by the students’ families. Through getting involved in the management of the centre and in educational activities with the students, these families would become an “advisory” voice on the school boards. The knowledge and subjects that are covered in classrooms should be connected with the pupils’ reality, as well as encouraging them to be aware of and use their ability to act and make changes both as individuals and as a group. For this to be achieved, teaching methods and practices must be employed that, without exclusively relying on textbooks, use material Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 125 Page 125

and nearby resources that establish connections between local and global realities. It is also necessary to rethink the knowledge that is passed on by considering the local and global realities of a world in which personal, economic and environmental issues are inevitably interconnected, and in which the power to make decisions about issues such as these is unevenly distributed. Future research in line with the above could focus on exploring teaching methods and focal points that would establish stronger links between local and global realities. It is also important to investigate ways in which schools can forge better links with their local surroundings, playing a greater role in local realities while also fostering student participation and their ability to act and make changes in their local communities. Lastly, and along the same lines, it would also be interesting to continue working on the exchange of experiences and methods between the earlier stages of education and universities in order to encourage these institutions to rethink teaching methods, focal points and socio-affective attitudes through teaching innovation groups. At the same time, is it also important that connections are formed between the range of formal and informal institutions involved in educational activities. This would allow for the introduction of strategies to prevent the duplication of activities and exhaustion of teachers, and to enhance the personal and educational development of students. These connections will require and create spaces for reflection and dialogue both inside and outside of schools in response to the actual needs of the education process. In this task, the role of governmental institutions is fundamental in that they must guarantee sufficient material and human resources in order to satisfy the needs and requirements of the education sector so as to provide quality education that is adaptable to different realities. Continuing to focus on the role and approach taken by the State government in educational matters, and in contrast to the tendencies reflected in current reforms, there remains a strong need to introduce curricula with artistic and humanistic content, subjects and focal points at all levels of education. This need is underlined throughout this article, especially in the case of technical degrees that have become completely cut off from such areas of knowledge, creating the simplistic impression that only technical knowledge is of any worth and, to a certain extent, reducing students’ creative, critical and analytical abilities. Furthermore, we must attempt to respond to and visualise the multicultural reality of classrooms today, in order to anticipate their needs and benefit from the opportunity they present to work on GC-related topics. In order to do this, the education authorities must provide the necessary resources that will probably vary from one education centre to the next, depending on the local neighbourhood/reality. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 126 Page 126

In relation to NGDOs, there is a clear need for them to take on a more political role as well as a more explicit strategic approach. These new stances and visions would redirect activities and thinking towards strengthening networking and social bases, with the aim of legitimising the actions of NGDOs and transforming them into genuine agents of social change. With regard to the educational material created by NGDOs for schools, these resources would need to be developed in collaboration with the educational community in order to respond to the needs of different education centres and realities. NGDOs would also need to actively position themselves as channels through which education centres can voice their demands. This would imply moving away from the mere provision of administrative services in order to take on a role that is more critical of and independent from any economic relationships between NGDOs and schools. Finally, this study also points to the need to reconceptualise research as a task that is carried out by and for society. Within this new approach to research, academic participation would cease to play an “imperative” role, dismantling its monopoly on “valid knowledge” in order to place its experience and resources to serve the collective progress of all societies and realities. This fact is related to the thematic research proposed by Freire (2006:126); a method of research that seeks to link up the most significant themes in order to identify how the corresponding problems are interrelated. This is how it comes to be that the more critical the inquiry, the more enriching and constructive it will be, since, by preventing it from fading away as a result of the narrowing perspectives of half perceptions of reality, we are able to gain a better understanding of the full picture. 6. Bibliography Adelman, C., 2006. Kurt Lewin and the Origins of Action Research. Educational action research, 1:1, pp.7-24. Beck, U., 1998. ¿Qué es la globalización?, Barcelona: Paidós Ibérica. Boni Aristizabal, A., 2006. La educación para el desarrollo orientada al Desarrollo Humano. Construir ciudadanía global desde la universidad. Intermón Oxfam Ediciones, pp. 41-66. Boni Aristizabal, A., 2011. Educación para la ciudadanía global. Significados y espacios para un cosmopolitismo transformador. Revista Española de Educación comparada, 17, pp.65-86.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 127 Page 127

Boni Aristizabal, A. Hofmann-Pinilla, A. & Sow Paino, J., 2011. Educando para la ciudadanía global. Una experiencia de investigación cooperativa entre docentes y profesionales de las ONGD. In Educación para el desarrollo en la Universidad. Bilbao: Hegoa, pp. 93-99. Boni, A. y López, E. 2012. El sistema de criterios de calidad para experiencias de la Red de educadores para la ciudadanía global. Una experiencia colaborativa entre IO y la UPV. V Seminario Red Educadores Intermón Oxfam. Madrid. Boni Aristizabal, A., Hofmann-Pinilla, A, Sow Paíno, J. 2012. Educando para la ciudadanía global. Una experiencia de investigación cooperativa entre docentes y profesionales de las ONGD. Estudios sobre Educación de la Universidad de Navarra,23, pp.63-81. Celorio, J.J., 2006. III Congreso de Educación para el Desarrollo. Reconstruir unasocialización crítica. Vitoria: Hegoa, pp. 1-19. Delanty, G., 2008. Revista CIDOB d’Afers. Fronteras: Transitoriedad y dinámicas La imaginación cosmopolita , 82-83, pp.35-49. Fiedler, M., 2011. Thinking at the Fault Lines: Development as shared responsibility. Thinking at the Fault Lines: Development as shared responsibility. York: EADI, p. 14. Freire, P., 2006. Pedagogia de l’oprimit, Xàtiva: Edicions del crec i denes Editorial. Gozálvez Pérez, V., 2006. Concepto y características de la Ciudadanía Cosmopolita (o Global). Construir ciudadanía global desde la universidad. Intermón Oxfam Ediciones, pp. 69-74. Jones, E. & Gaventa, J., 2002. Concepts of citizenship: a review. IDS Development Bibliography, 19, p.72. Martínez Peyrats, P., 2006. La Educación Popular fuente de la Educación para el desarrollo. Construir ciudadanía global desde la universidad. Intermón Oxfam Ediciones, pp. 77-88. Mc Laren, P. & Leonard, P., 2003. Paulo freire un encontre crític, Xàtiva: Edicions del Crec i Denes Editorials. Merrifield, J., 2002. Learning citizenship. IDS Working Paper, 158, p.37. Morrow, R.A. & Torres, C.A., 2003. Llegint freire i habermas. Pedagogia crítica i canvi social transformador, Xàtiva: Edicions del crec i denes.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 128 Page 128

Obando-Salazar, O.L., 2006. La Investigación Acción Participativa ( IAP ) en los estudios de psicología política y de género. Forum qualitative social research, 7(4). Ospina, S., El Hadidy, W. & Hofmann-Pinilla, A., 2008. Cooperative Inquiry for Learning and Connectedness. Action learning: Research and practice, 5(July), pp.131-147. De Paz Abril, D., 2011. Escuelas para la Ciudadanía Global. Un modelo de profesionalidad responsable. Educación para la ciudadanía global. Estrategias de acción educativa. Madrid. Intermón Oxfam, pp. 143-174. Rahman, A. & Fals Borda, O., 1991. La situación actual y las perspectivas de la investigaciónacción participativa en el mundo. In Action and knowledge: breaking the monopoly with participatory action research. London & New York: Apex Press &Intermediate Technology Publications, pp. 1-20. Santos, M., 2008. Ideas filosóficas que fundamentan la pedagogía de Paulo Freire. Revista Iberoamericana de Educación., 46, pp.155-173. De Sousa Santos, B., 2006. Globalización y Democracia. Archipiélago, 73-74, pp.111-125. Heron, J. & Reason, P., 2006. The Practice of Co-operative Inquiry: Research ‘with’ rather than ‘on’ people. Handbook of Action Research. Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 179-188 Electronic sources Kant, I., 1795. La paz perpetua. Biblioteca virtual Miguel de Cervantes. Edición digital basada en la edición de Madrid, Espasa Calpe, 1979. Available on: http://www.cervantesvirtual.com/ Sow Paíno, J., Boni Aristizabal, A., y Cascant i Sempere, MªJ., 2011. Cómo formar ciudadanía global desde el sistema educativo formal. Docentes y ONGD’s investigando cooperativamente. Available on: http://cuadernos.dpi.upv.es/mppd2/images/cuadernos/cuad_ed1.pdf Ministry of Education, Culture and Sport, 2012. Official State Gazette no. 186.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 129 Page 129

Reseña “DÓNDE Y CÓMO INTRODUCIR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS” Manuel de Castro Barco Manuel de Castro Barco, Presidente de Jóvenes y Desarrollo ha publicado recientemente con la Editorial CCS el libro Dónde y Cómo Introducir la Educación para el Desarrollo en los Centros Educativos. Esta publicación, elaborada con la colaboración del Departamento de Educación para el Desarrollo de Jóvenes y Desarrollo y la consultora de innovación pedagógica Trileema, puede resultar de gran utilidad para aquellos centros educativos que estén interesados en incorporar los postulados de la educación para el desarrollo en su propuesta educativa. Además de un amplio fundamento teórico, el libro ofrece propuestas prácticas que pueden ser llevadas a cabo por los equipos docentes interesados y que están siendo ya aplicadas por Jóvenes y Desarrollo a través del Programa educativo AULAS EN ACCIÓN, realizado con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECID). Estas propuestas prácticas permiten incorporar la Educación para el Desarrollo en los currículos de todos los centros educativos. No se trata simplemente de introducir actividades de sensibilización más o menos frecuentes a lo largo del curso escolar, sino de integrar como eje transversal esta “preocupación” dentro del corazón mismo de las intenciones educativas plasmadas en el Proyecto Educativo. Iniciar este proceso en los centros educativos supone una oportunidad para replantearnos qué educación estamos ofreciendo, qué tipo de personas estamos formando y hacia qué modelo de sociedad estamos apuntando.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 131 Page 131

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO RESEÑA

“DÓNDE Y CÓMO INTRODUCIR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS”. MANUEL DE CASTRO BARCO

Manuel de Castro Barco (Salamanca) es salesiano, Licenciado en Teología por la Universidad Pontificia de Salamanca, maestro de Educación Primaria y Máster de Cooperación Internacional al Desarrollo en la Universidad de Comillas. Con una larga experiencia como profesor y director de colegios, ha sido durante ocho años Secretario General de las Escuelas Católicas. En la actualidad preside la Fundación Jóvenes y Desarrollo, ONGD especializada en educación. Columnista habitual del Semanario educativo “Escuela” durante más de seis años, este es el primer libro que publica. Este es el enlace directo: http://www.editorialccs.com/catalogo/ficha.aspx?i=3473 PVP: 22 €

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 132 Page 132

Review “DÓNDE Y CÓMO INTRODUCIR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS” [where and how to introduce development education in education centres] Manuel de Castro Barco Manuel de Castro Barco, President of the youthorientated NGO Jóvenes y Desarrollo [young people and development] has recently published the book Dónde y Cómo Introducir la Educación para el Desarrollo en los Centros Educativos, with the publishing company CCS. This book, produced in collaboration with the Department of Education for Youth Education and Development, and with Trileema, a teaching innovation consultancy firm, could be of great use for education centres that are interested in incorporating the proposals of development education into their range of study programmes. In addition to a solid theoretical foundation, the book offers practical proposals that can be implemented by teaching staff and that are already being used by the NGO Jóvenes y Desarrollo in the education programme AULAS EN ACCIÓN [classrooms in action], which is endorsed by the Spanish Agency for International Development Cooperation (AECID in Spanish). These practical proposals show how Development Education can be incorporated in the curricula in all education centres. However, this is not just a case of throwing in a series of awareness-raising activities over the course of the academic year: development education looks to establish this “concern” as a continuous and underlying concept that is at the heart of all educational targets set out in the Education Project. The introduction of this process into our education centres gives us the chance to rethink what kind of education we are providing, what type of people our students turn out to be and what kind of society we are helping to create. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 133 Page 133

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO THE REACTIVATION OF POPULAR EDUCATION AT THE DAWN OF THE NEW MILLENNIUM

Manuel de Castro Barco (Salamanca) is a member of the Salesian Society and a qualified primary school teacher, he holds a Bachelor’s Degree in Theology from the Pontifical University of Salamanca and a Master’s Degree in International Development Cooperation from Comillas University. With many years of experience as a school teacher and headmaster, he was General Secretary for the Catholic Schools of Madrid for eight years. He is the current president of the Jóvenes y Desarrollo foundation, a development-focused NGO that specialises in education. A regular columnist for the education-based newspaper “Escuela” [school] for over six years, this is his first published booked. Direct link: http://www.editorialccs.com/catalogo/ficha.aspx?i=3473 RRP: € 22

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 134 Page 134

Revista Invitada LA PIRAGUA, REVISTA LATINOAMERICANA Y CARIBEÑA DE EDUCACIÓN Y POLÍTICA Editada por el CEAAL: Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe Desde el año 1990, “La Piragua” viene navegando por muchos mares y ríos con su proa dirigida siempre hacia la Educación Popular. Desde su nacimiento busca aportar reflexiones y experiencias en la construcción de una educación que acompaña los procesos de cambio en nuestra América Latina y caribeña y su compromiso en favor de las causas populares. La Piragua, es una publicación que difunde la producción de conocimiento del CEAAL y otros educadores populares, y se caracteriza por su posicionamiento político programático y educativo. Presenta reflexiones, sistematizaciones de experiencias, diálogos y debates sobre aspectos que se relacionan con la misión y los mandatos del CEAAL, dialogando con la historia y la coyuntura latinoamericana y caribeña, en el contexto internacional. La Piragua publica artículos originales e inéditos basados en investigaciones empíricas o teóricas que analizan temas que se relacionan con la Política, Cultura y Educación en sus dimensiones éticas, políticas, y pedagógicas. Sus colaboradores y colaboradoras son integrantes del CEAAL, científicos sociales y educadores y educadoras populares que aportan de manera solidaria a la corriente de un pensamiento latinoamericano siendo un referente en otros continentes. Estamos en el número 38, y anualmente publicamos dos números. Sus secciones son principalmente: el editorial; Reflexiones; Prácticas educativas. También elaboramos números temáticos que han bordado los temas de Educación Popular y Educación de Jóvenes y Adultos, Interculturalidad, Economía Solidaria, Equidad e Igualdad de Género.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 136 Page 136

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO REVISTA INVITADA: LA PIRAGUA, REVISTA LATINOAMERICANA Y CARIBEÑA DE EDUCACIÓN Y POLÍTICA

Esta revista se imprime en un tiraje limitado, pero puede ser descargada en su versión digital: www.ceaal.org publicaciones El número 38 presenta los siguientes temas: Editorial 1. La complejidad de la crisis y los retos actuales en América Latina y el Caribe.

Crisis política e institucionalidad en América Latina América Latina bajo el signo de la crisis: entre la ofensiva conservadora y los nuevos procesos de movilización popular Vida más allá del extractivismo Sistema de categorías diferenciales para una economía ética. Limitaciones del progresismo y desafíos de la educación popular en ecuador Democracia e Juventude: incidência para a Educação Popular

2. La EP para hacernos sujetos

La reactivación de la educación popular. En el despertar del nuevo milenio ¿Volver al sujeto? Once ideas para pensar la educación popular como una apuesta radical, de resistencia, para hacernos sujetos de la digna rabia Ámbitos de la construcción de subjetividades rebeldes. Apuesta central de la educación popular

3. Movimientos de Educadores Populares

El CEAAL como movimiento de educadores (as) populares Fe y Alegría: de la chispa al incendio. Constelaciones sin forma: movimientos sociales, partidos y educación popular Educação popular e movimentos sociais: a experiência da escola nacional de formação da contag (enfoc) FREPOP – FÓRUM DE EDUCAÇÃO POPULAR, conquistas, limites e desafios. Educación Popular y sus desafíos en los actuales escenarios latinoamericanos Movimiento por la Educación en Chile: Reflexiones en torno a la organización y las comunicaciones. Crisis, Movimientos Sociales y Educación Popular en América Latina y el Perú: alternativas y prácticas

Constelaciones sin forma: movimientos sociales, partidos y educación popular. La necesidad permanente del trabajo de base y de los esfuerzo por la articulación de las organizaciones populares

Uma experiência em Movimento e os desafios para pensar a Educação 4. Debates actuales en la agenda Global

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

El proceso de los ODM post 2015 y los movimientos sociales: construyendo un movimiento ciudadano de educadores por “otro mundo posible”

Página 137 Page 137

La Piragua 39 (en preparación) tiene como objetivo presentar los hallazgos y reflexiones de algunas líneas programáticas del CEAAL que teniendo como centro la Educación Popular dialogan con componentes de la realidad, que la enriquecen y la renuevan. Asumimos que la EP es un enfoque de gran vitalidad que se enriquece con los aportes de los actores sociales, de sus contextos nos desafía permanentemente. Este número recogerá informes de sistematizaciones en interculturalidad y movimientos sociales; así como, estudios analíticos de economía solidaria, educación de jóvenes y adultos y de equidad e igualdad de género. Contendrá los siguientes aportes: • La importancia de la sistematización y la producción de conocimiento en el CEAAL. Oscar Jara y Alfonso Torres. • Educación Popular e Interculturalidad. Jose Luis Alvarez. • Informe de sistematización Interculturalidad . Benito FernandezFernandez.. - El impulso de un Desarrollo Integral y Sustentable en la Región de la Triple Frontera a través de la sensibilización en Educación Popular Agroecológica CEMP Adis( Argentina) - Recursos tecnológicos para la capacitación al alcance de la población Warao. Cesap Venezuela - Elaboración participativa e intercultural del Plan de Desarrollo Territorial en el Distrito de Tavaí - Departamento de Caazapá – Paraguay. CECTEC Paraguay - Formación e intercambio cultural. México, Haití. Dinamismo Juvenil • Informe de sistematización Movimientos sociales. Marbelis Gonzales, Ana Bieckel - Programa de Formación en movimiento a movimientos sociales que agrupa a instituciones de Centro América y México. • Estudio analítico . Economía social y solidaria . Deysi Pérez - Experiencias de Economía solidaria. EQUIP (Brasil), Las Abejas (Nicaragua), Ayuda Mutua ( México) , Ciudad ( Ecuador) • Estudio de Equidad e igualdad de Género . Mariela Arce, Generosa Masei - Diagnósticos de instituciones del diversas regiones del CEAAL • Estudio Incidencia en Política Educativa . Jorge Osorio - Incidencia en EPJA en la región Ayacucho. Tarea. - Incidencia de la región centro americana por la calidad de la Educación. - Incidencia en EPJA en Paraguay, CECTEC

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 138 Page 138

Organización y contacto La revista cuenta con un Consejo Editorial en la que participan probados educadores y educadoras populares de gran compromiso con los procesos de cambio en América Latina y el Caribe, forman parte tanto del movimiento popular y ligados a la academia. Sus nombres son; Oscar Jara (Costa Rica), Lola Cendales (Colombia), Alfonso Torres (Colombia) y Nélida Cespedes ( Perú). Para más información sobre la Revista y las contribuciones puede ponerse en contacto a través de: ncespedes@tarea.pe

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 139 Page 139

Featured Journal LA PIRAGUA, A LATIN AMERICAN AND CARIBBEAN JOURNAL ON EDUCATION AND POLITICS Edited by CEAAL: The Council for Popular Education in Latin America and the Caribbean Since 1990, La Piragua (meaning “a small boat” in Spanish) has sailed many seas and rivers as part of its ongoing voyage through Popular Education. Since first going to print, La Piragua has sought to offer reflections and experiences relating to the formation of an education system to accompany the processes of change in Latin America and the Caribbean and the dedication of these regions to popular causes. As a publication, La Piragua transfers the knowledge produced by the CEAAL and other popular educators to a wider audience and is characterised by its educational and programmatic political stance. It presents reflections, experiences, discussions and debates about topics related to the mission and mandates of the CEAAL, with regular references to the history and the current situation of Latin American and the Caribbean in an international context. La Piragua publishes innovative and original articles based on empirical or theoretical research that analyse the ethical, political and pedagogical dimensions of topics relating to politics, culture and education. The men and women who collaborate with the journal are all members of the CEAAL, social scientists, educators and popular educators who, together, make a valuable contribution to the Latin American school of thought; a benchmark for other continents. We are currently on issue no. 38, with two issues being published each year. The journal is divided into three key sections: the editorial, reflections and educational practices. We also produce special editions focusing on topics such as Popular Education, and Youth and Adult Education, Interculturality, Solidarity Economy, Gender Equity and Equality.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 140 Page 140

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO FEATURED JOURNAL LA PIRAGUA, A LATIN AMERICAN AND CARIBBEAN JOURNAL ON EDUCATION AND POLITICS

Only a limited number of copies are printed, but the journal can be downloaded online from: www.ceaal.org publicaciones Issue 38 presents the following topics: Editorial 1. The complexity of the crisis and the current challenges in Latin America and the Caribbean.

The political and institutional crisis in Latin America Latin America under the shadow of the crisis: between the conservative offensive and new processes of popular action. Life after extractivism. A system of differential categories for an ethical economy. The limitations of progressivism and the challenges faced by popular education in Ecuador. Democracia e Juventude: incidência para a Educação Popular

2. PE for promoting social activism

The reactivation of popular education. At the dawn of the new millennium. Can the spark of social activism be relit? Eleven ways for looking at popular education as a radical stance or means of resistance, for the creation and expression of dignified rage. Fertile ground for the creation of rebellious subjectivity. Central commitment to popular education.

3. Popular Educator Movements

The CEAAL as a movement of popular educators. Faith and Joy: from spark to fire. Constelaciones sin forma: movimientos sociales, partidos y educación popular Fragmented constellations: social movements, parties and popular education FREPOP – FÓRUM DE EDUCAÇÃO POPULAR, achievements, limits and challenges. Popular Education and the challenges it currently faces throughout Latin America. Education movements in Chile: Reflections on their organisation and communication. Crisis, Social Movements and Popular Education in Latin America, focusing especially on Peru: alternatives and practices. Fragmented constellations: social movements, parties and popular education The ongoing need for grassroots work and for coordination initiatives between popular organisations.

Uma experiência em Movimento e os desafios para pensar a Educação 4. Current debates on the global agenda

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

The post-2015 MDG process and social movements: building a movement of Ecuadorian citizens through “otro mundo posible” (another world is possible)

Página 141 Page 141

La Piragua 39 (under preparation) presents the findings and reflections of various CEAAL initiatives that, focusing on Popular Education, interact with components of our current reality, thereby enriching and rejuvenating this concept. We see an undeniable vitality in the approach to PE that is enriched through contributions from social agents; the contexts in which it exists present us with constant challenges. This issue will include reports about systematisation processes in interculturality and social movements; in addition to analytical studies about the solidarity economy, youth and adult education and gender equity and equality. It will contain the following work: • The importance of systematisation and the production of knowledge in the CEAAL. Oscar Jara and Alfonso Torres • Popular Education and Interculturality. Jose Luis Alvarez. • Systematisation report Interculturality. Benito Fernandez Fernandez. - The drive for Comprehensive and Sustainable Development in the Triple Frontier area through CEMP Adis agro-ecological popular education programmes (Argentina). - Technological training resources within reach of the Warao community. Cesap Venezuela - Participatory and intercultural production of the Territorial Development Plan for the Tavaí District - Department of Caazapá - Paraguay. CECTEC Paraguay - Training and cultural exchange. Mexico, Haiti. Youth Dynamism. • Social movement systematisation report. Marbelis Gonzales, Ana Bieckel - Movement-based training programme for social movements that brings together Central American and Mexican institutions • Analytical study The social and solidarity economy.Deysi Pérez - Solidarity economy experiences. EQUIP (Brazil), Las Abejas (Nicaragua), Ayuda Mutua (Mexico), Ciudad (Ecuador) • Gender equity and equality study Mariela Arce, Generosa Masei - An assessment of the institutions in various CEAAL regions • Study of Impact on Educational Policy Jorge Osorio - Impact on PE for young people and adults in the Ayacucho region. Task. - Impact on Central American due to the quality of education. - Impact on PE for young people and adults in Paraguay, CECTEC

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 142 Page 142

Organisation and contact The journal’s Editorial Board is made up of tried-and-tested educators and popular educators who are all deeply committed to processes of change in Latin America and the Caribbean, they hail from both popular movements and the world of academia. The Editorial Board: Oscar Jara (Costa Rica), Lola Cendales (Colombia), Alfonso Torres (Colombia) and Nélida Cespedes ( Peru). For more information about the journal and its features, please write to the following address: ncespedes@tarea.pe

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 143 Page 143

Alfonso Torres Carrillo1 LA REACTIVACIÓN DE LA EDUCACION POPULAR EN EL DESPERTAR DEL NUEVO MILENIO Presentación Tantas veces me mataron, tantas veces me morí, sin embargo estoy aquí, resucitando. Silvio Rodríguez, Como la cigarra Si bien es cierto que la educación popular- como concepción pedagógica y movimiento educativo - ha estado presente en la historia de América Latina desde mediados de la década del sesenta del siglo pasado, estamos asistiendo desde hace una década a la emergencia de múltiples experiencias, colectivos, redes y acciones formativas que la reivindican. Dicho renacer de la educación popular, también ha significado una renovación de sus actores, contenidos y prácticas, que es necesario reconocer. En efecto, al ímpetu radical y revolucionario de las décadas del setenta y ochenta, sobrevino un repliegue de su sentido político emancipador a lo largo de la década de los noventa, asociado a la crisis del socialismo soviético y la consecuente avalancha ideológica anti izquierdista, a la transición democrática en algunos países del continente, a la caída del régimen sandinista y los procesos de paz en centro América y el recrudecimiento de la represión en países como Colombia. El nuevo discurso que se impuso y expandió fue la celebración de la democracia liberal, que se presentaba como superación de la confrontación entre capitalismo y socialismo, y como única forma posible de organización política; luego de décadas de lucha contra los regímenes autoritarios y su deseo de reconstruir los frágiles sistemas democráticos, muchos educadores populares y organizaciones de la sociedad civil acogieron con entusiasmo el nuevo horizonte político, reorientando sus prácticas educativas hacia la formación ciudadana. Si embargo, los efectos nefastos de la aplicación de las políticas económicas neoliberales (aumento de pobreza, desempleo e inequidad), la pérdida de legitimidad de los gobiernos de 1 Alfonso Torres Educador e investigador en el campo de los movimientos sociales, la educación popular y la investigación social alternativa. Es licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Magister en Historia por la Universidad Nacional de Colombia y Doctor en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de México. En la actualidad es docente del Doctorado en Educación y en la Maestría en Estudios Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, donde coordina el grupo de investigación “Sujetos y nuevas narrativas en ciencias sociales” y desarrolla una investigación sobre movimientos sociales y educación en América Latina.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 144 Page 144

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO LA REACTIVACIÓN DE LA EDUCACION POPULAR EN EL DESPERTAR DEL NUEVO MILENIO

transición y la expansión de prácticas clientelares, corruptas y mafiosas, y el crecimiento de la delincuencia y la conflictividad social, generaron las condiciones para que en varios países de la Región se reactivaran movimientos sociales históricos (indígena, campesino), emergieran otros nuevos (anti neoliberales, ambientales, juveniles), se fortalecieran o surgieran nuevos partidos y movimientos políticos de izquierda, y que algunos de ellos llegaran gobiernos locales y nacionales. Ha sido de la mano de este renacer de las luchas sociales, así como de las indignaciones, anhelos y esperanzas que expresan, que la educación popular ha vuelto a ser un sentido, un sentir y un motivo para muchas personas y colectivos, que ven ella un referente político, ético y pedagógico para orientar sus prácticas. Este renacer, como la cigarra de Silvio Rodríguez, de la educación popular se evidencia en la proliferación de colectivos, encuentros y jornadas de reflexión se vienen realizando en diferentes países del continente en torno a su nombre1. Así mismo, luego del desierto periodo del desencanto y el escepticismo frente a las pedagogías liberadoras en el mundo académico, se crean acá y allá, Cátedras, cursos, seminarios y conferencias sobre Paulo Freire y su legado en universidades públicas y privadas desde el Río Bravo hasta la Patagonia. Este nuevo ímpetu de la educación popular también ha sido reconocido en las últimas asambleas del CEAAL (Cochabamba, Lima), desde las cuales se ha planteado y ratificado el mandato de que esta plataforma y red de centros inspirados en la educación popular se convierta en un movimiento en torno a esta y se articule más decididamente a los movimientos sociales que tienen presencia en América Latina y El caribe; su nueva denominación, Consejo de Educación Popular de América Latina y El Caribe confirma esta intencionalidad instituyente. Sin duda, esta decisión representa una oportunidad histórica para que el Consejo recobre vitalidad y legitimidad dentro del amplio espectro de los movimientos sociales, colectivos y redes sociales en torno a la educación popular. A continuación haré una apretada síntesis sobre los campos, actores y ámbitos de actuación de la educación popular, así como de los cambios en el contexto y las emergencias que hoy caracterizan y desafían las prácticas educativas populares.

1 Invito a explorar en internet “encuentro educación popular” para que vean como en países como Chile, México, Argentina, Uruguay, Brasil, Panamá y Colombia se vienen incrementando este tipo de eventos

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 145 Page 145

Campos, actores y ámbitos de actuación Como acción educativa emancipadora, la EP ha tenido estrecha relación con otras corrientes alternativas como la teología de la liberación, la comunicación alternativa, el feminismo y la Investigación Acción Participativa. Así, sus actores y prácticas han estado articulados a otros proyectos, procesos, y movimientos en torno a la economía solidaria, a dinámicas eclesiales y culturales, así como procesos políticos de conquista y ampliación de la democracia y la ciudadanía. Hacer un balance del campo de la educación popular en América Latina hoy, exige identificar la multiplicidad de espacios, actores y prácticas que se asumen como tales. En sus inicios, el área privilegiada de la EP fue la alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultos, pero muy pronto se amplió a la formación de dirigentes de organizaciones y movimientos sociales (campesinos, populares, locales), al trabajo en salud, en comunicación, de género, ambiental y economía solidaria; con los procesos de democratización iniciados en la última década del siglo XX, la EP se involucró en la escuela formal, así como en formación para la participación local, la educación ciudadana y en derechos humanos . En la actualidad, aparecen temas emergentes como la soberanía alimentaria, la agroecología, los jóvenes, la interculturalidad, los derechos de la población LGBT y la justicia comunitaria. Desde sus inicios, por su vocación emancipadora, las prácticas educativas populares han privilegiado poblaciones consideradas como oprimidas, explotadas o discriminadas, tales como los campesinos, los habitantes de los barrios populares y otras categorías de trabajadores; desde la década de los ochenta los “sectores populares” adquirieron rostros particulares, en las mujeres, los jóvenes y comunidades cristianas de base; con la ampliación de los ámbitos y perspectivas de acción, la EP hoy trabaja con profesores y estudiantes de instituciones educativas formales, jóvenes, dirigentes y autoridades locales, población LGBT, pueblos originarios y afro-descendientes. La EP privilegia la realización de acciones de capacitación y formación de personas, colectivos y organizaciones de sociales en las temáticas mencionadas y mediante la realización de talleres, cursos y campañas, la formación de escuelas de líderes y en la producción de materiales educativos y comunicativos. Algunos de los centros de EP también se han dedicado a la investigación social y pedagógica, en particular a la llamada sistematización de experiencias. Contextos y desafíos actuales Esta amplitud y riqueza del campo de la educación popular antecede y excede el espacio Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 146 Page 146

conformado por el CEAAL; sin embargo, esta red continental de más de un centenar de centros de EP en América Latina, es un escenario privilegiado para reconocer los contextos, las tensiones, los debates y desafíos en el campo educativo popular. Basado en una revisión de los artículos La Piragua entre 2002 y 2012 y de mi participación en diversos espacios y procesos de educación popular, en la Región, en particular en Colombia, a continuación sintetizo el entorno y los retos actuales de la EP. Como lo dijimos al comienzo, desde mediados de los noventa, el entusiasmo y optimismo depositado en la democracia liberal tras el fin de las dictaduras, se resquebrajó frente a la evidencia de las nefastas consecuencias sociales que trajeron las políticas neoliberales. Transcurridas dos décadas, los indicadores de pobreza y desigualdad social se dispararon en todos los países, el desempleo, la precariedad y la informalidad pasaron a ser los rasgos predominantes del mundo laboral. Por otro lado, la plutocracia y la corrupción agudizaron la crisis de legitimidad de gobiernos y partidos políticos. Frente al deterioro de las condiciones de vida de la población, se reactivaron diversas expresiones resistencia y protesta. El comienzo del siglo coincidió con el ascenso de diferentes movimientos indígenas, campesinos y populares en países como Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia Argentina y México. El Foro Social Mundial que se reúne desde el 2000, expresa y aglutina estos aires de cambio en torno a la consigna “Otro mundo es posible”. También como expresión del inconformismo generalizado, han llegado al poder movimientos políticos de izquierda. Las democracias oligárquicas que habían sucedido las dictaduras, empezaron a ser sustituidas por gobiernos de izquierda o progresistas, en países como Brasil, Bolivia, Argentina, Venezuela, Ecuador, Uruguay, El Salvador y Perú. Sensible a estas transformaciones y emergencias y desde su preocupación por garantizar su vigencia crítica y utópica, los centros del CEAAL reconocen desde 2003 los siguientes desafíos, los cuales fueron asumidos como mandatos y ejes de acción en sus Asambleas de Recife (2004) y Cochabamba (2008) y afirmados en la de lima (2012): 1. Afirmación de la EP dentro de los paradigmas emancipadores. Tal preocupación, parte de reconocerse a lo largo de su historia, como corriente crítica y de la necesidad de actualizar sus perspectivas políticas, frente a los cambios recientes del contexto mundial y la hegemonía del pensamiento único neoliberal. Este desafío, también evidencia una preocupación sentida por parte de los colectivos del CEAAL acerca de los sentidos políticos que orientan sus prácticas educativas, luego de un periodo dominado por la retórica liberal. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 147 Page 147

Pasada una década, podemos afirmar que hay consensos en cuanto al desafío que se planteó la EP frente a los “paradigmas emancipadores”. El primero es asumir la categoría de “paradigma”, no solo como perspectiva epistemológica, sino en un sentido amplio, como matriz cultural, desde la cual los colectivos sociales leen y se relacionan con la realidad y en la cual las subjetividades son primordiales. Son emancipadores, “si dan cabida a las visiones que muestran su desavenencia con las desigualdades y asimetrías del orden imperante, por lo que prefiguran una sociedad justa y humanizada”. El segundo consenso es que cuando se habla de paradigmas emancipadores desde la EP, estos involucran una dimensión gnoseológica (interpretación crítica), una dimensión política (opción alternativa frente a dicha realidad) y una dimensión práctica (orienta las acciones individuales y colectivas). Así, en la EP, la renovación de paradigmas implica fortalecer conciencia crítica) y subjetividades rebeldes. El tercero es que lo emancipador no es patrimonio exclusivo de la EP, sino que ésta se sitúa en el campo más amplio de corrientes críticas y utópicas como la filosofía, la teología, la ética y la sicología de la liberación. Un último consenso es que la EP posee su propio acumulado teórico y práctico que debe retomarse y sistematizarse, así como la experiencia de los actuales movimientos sociales latinoamericanos. En la EP no solo existe un acumulado como corriente pedagógica, sino también una saber proveniente de su práctica. También los actuales (no siempre recientes) movimientos sociales en la región están recreando los repertorios de protesta y los discursos desde los que los justifican y orientan su actuar (como la lucha por la dignidad y por el buen vivir). 2. La formación de sujetos y subjetividades rebeldes desde la EP La construcción de alternativas políticas, sociales, culturales y éticas al capitalismo pasa por la reactivación y producción de imaginarios, creencias, valores, voluntades, pensamientos y sentimientos diferentes a los que impone el sistema, así como de individuos y colectivos capaces de colocarse frente a estas circunstancias adversas y actuar autónomamente en defensa de sus intereses, identidades y visiones de futuro. Ello se ha venido dando en el crisol de las luchas sociales que en el campo y la ciudad hoy conmueven el viejo orden; también desde los centros, colectivos, proyectos y prácticas de educación popular ha venido creciendo el reconocimiento de la necesidad de contribuir a la formación de estas subjetividades críticas, indignadas y rebeldes, así como sujetos a la pluralidad de personas, comunidades y sectores Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 148 Page 148

de población que protagonizan o pueden protagonizar acciones colectivas para transformar este sistema de dominación. En estos últimos años, las estrategias educativas se han enriquecido, en la medida en que ya no solo apuntan a la formación de conciencia crítica, sino también a formar otras sensibilidades, voluntades, espiritualidades y corporalidades que posibiliten diversos y a la vez confluyentes caminos de resistencia, emancipación y construcción de alternativas. Ello también se evidencia en la ampliación de estrategias metodológicas que además del diálogo, el uso de técnicas participativas y la construcción colectiva de saberes, incorporan narrativas, recorridos, expresión estética y corporal. 3. Articulación de la EP a los movimientos sociales y la EP como movimiento. Desde sus orígenes la EP se vincula a los procesos organizativos y movimientos populares que reivindican diversas demandas para dignificar sus condiciones de vida. En torno a estos movimientos sociales populares se articuló el discurso sobre el sujeto histórico del cambio social, sobre la afirmación de identidades culturales y sobre la contribución de la EP a la constitución de ese sujeto. Sin embargo, desde mediados de la década del noventa, muchos centros y la propia secretaría del CEAAL centraron sus energías en relacionarse e incidir en las instituciones y políticas públicas que emergían en la transición democrática, descuidando sus vínculos históricos con las organizaciones de base y los movimientos populares. Por su parte, éstos vivían un proceso de reactivación y con sus movilizaciones mostraron los límites de las nuevas democracias. Dentro de su proceso de revitalización, los movimientos populares, reconocieron la importancia de la educación, construyendo propuestas pedagógicas que si bien reconocen el aporte de Freire y la educación popular, se basaban en nuevos referentes como la pedagogía de la tierra de los campesinos en Brasil, la pedagogía rebelde de los zapatistas en México y la educación propia de los indígenas en Colombia. La EP empieza a retomar y vitalizar sus vínculos con los movimientos sociales, para compartir sus acumulados, aprender de ellos y seguir construyendo juntos pensamiento pedagógico y estrategias educativas emancipadoras. 4. Educación Popular y democratización radical de la vida A las democracias realmente existentes en la región se les ha caracterizado como de “baja intensidad”, como “restringidas y restrictivas”, dado que reducen el ejercicio de la ciudadanía Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 149 Page 149

a la emisión del voto y buscan enmascarar las injustas desigualdades en la distribución de la riqueza generada en las sociedades. Por ello desde los movimientos sociales y otras expresiones de las organizaciones de la sociedad civil se enfatiza la necesidad de democratizar las democracias, de radicalizarlas al devolver el poder del mandato al pueblo y darles integralidad articulando el crecimiento económico con la justicia social y el ejercicio participativo del gobierno. En esa lucha por democratizar la democracia se han multiplicado las experiencias de vigilancia ciudadana, de gobiernos democráticos locales y de colectivos que buscan incidir en la reconfiguración de lo público y en el rescate público de las políticas de gobierno. La EP como educación democrática, como educación para los derechos humanos y como educación para la participación, ha contribuido, sin duda, a este proceso de democratización. Sin embargo, falta avanzar en un posicionamiento propio, crítico y alternativo, frente a una educación democrática y ciudadana, más allá de los marcos liberales hegemónicos. 5. Educación Popular, cultivo de la diversidad y superación de toda forma de exclusión y discriminación social Uno de los elementos centrales que han reivindicado los pueblos indios y afros, los movimientos de mujeres y los movimientos en torno a los derechos y la diversidad sexual, ha sido el derecho a la equidad en la diversidad, el derecho a ser respetados en la diferencia que define identidades y modos de expresión y realización personal y colectiva. Con sus luchas y demandas han puesto el dedo en la llaga de la subordinación y la discriminación que ahonda la lógica de la explotación económica y la manipulación política. Han ido al fondo de las lógicas de negación de la dignidad humana que predominan en la visión occidental de la vida y en los modelos culturales, religiosos y sociales hegemónicos. Han colocado el tema de la vida cotidiana en el escenario de la lucha política y nos han obligado a revisar radicalmente nuestras formas de construcción de los roles sociales que asumimos y de las relaciones sociales que generamos. La EP se ha visto urgida a reconocer estas dimensiones de la emancipación humana, estas nuevas expresiones de la lucha social y política. Por ello, se vienen revisando las prácticas de educación popular desde estas nuevas expresiones y dimensiones, que nos preguntemos críticamente cuánto nos falta por avanzar en este camino de la construcción de la equidad y la superación de toda forma de discriminación.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 150 Page 150

Alfonso Torres Carrillo1 THE REACTIVATION OF POPULAR EDUCATION AT THE DAWN OF THE NEW MILLENNIUM Introduction So many times they killed me, so many times I died yet I’m still here, coming back to life. Silvio Rodríguez, Like a Cicada Although popular education -as a pedagogical concept and educational movement- has existed in Latin America since the mid-1960s, over the past ten years a wave of experiences, collectives, networks and educational activity has emerged in renewed support of this concept. It is important to note that this renaissance of popular education has also seen a renewal of its agents, content and practices. In fact, the radical and revolutionary vigour of the 1970s and 80s saw a sudden dampening of its liberation-based political spirit during the 1990s, associated with the collapse of soviet socialism and the resulting avalanche of anti-leftwing ideology, the democratic transition taking place in various countries on the continent, the fall of the Sandinista government and the peace processes in Central America, and with new outbreaks of repression in countries like Colombia. The new political discourse that emerged and quickly took root championed the concept of liberal democracy. It was presented as the answer to the confrontation between capitalism and socialism and the only possibility for political organisation; after decades of fighting against authoritarian regimes and in their desire to rebuild their fragile democracies, many popular educators and civil society organisations welcomed this new political vision with open arms, refocusing their educational practices towards citizenship training. However, the devastating effects of neoliberal economic policies (rising poverty, unemployment and inequality) soon became apparent, the legitimacy of transitional governments began

1 Alfonso Torres Educator and researcher in the field of social movements, popular education and alternative social research. He holds a degree in Social Sciences, National University of Colombia Education, Master in History from the Universidad Nacional de Colombia and PhD in Latin American Studies from the National Autonomous University of Mexico. He currently teaches the PhD in Education and the Master of Social Studies of the National Pedagogical University, where he coordinates the research group “Subjects and new narratives in the social sciences” and develops research on social movements and education in Latin America.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 151 Page 151

to wane, political clientelism, corruption and mafia-esque practices spread throughout the region and crime rates and social tensions soared. In certain countries in the region, these circumstances led to the reactivation of traditional social movements (indigenous, rural) and the emergence of new political organisations (anti-neoliberal, environmental, youth). New leftwing parties or movements also emerged or regained support and some even gained power in local and national governments. It is thanks to the rebirth of these social struggles, as well as the indignation, desires and hopes that they express, that popular education has once again come to mean so much to so many people and groups, becoming a key reference point for all political, ethical and pedagogical activity. This rebirth, much like that of Silvio Rodríguez’s cicada, is clearly seen in the proliferation of popular education groups, meetings and conferences that have been taking place all over the continent. 1Furthermore, after the bleak era of disenchantment and scepticism regarding liberating teaching systems in the academic world, professorships, courses, seminars and conferences on Paulo Freire and his legacy are popping up everywhere at public and private universities from the Rio Grande to Patagonia. This renewed enthusiasm for popular education has also been acknowledged at the latest CEAAL assemblies (Cochabamba, Lima), which discussed and ratified the mandate for this platform and network of centres based on popular education to become a PE movement and for it to focus more decidedly on the social movements present in Latin America and the Caribbean; their new name, the Council for Popular Education in Latin America and the Caribbean, confirms this founding intention. Undoubtedly, this decision represents a historical opportunity for the Council to renew its vitality and legitimacy within the broad spectrum of social movements, collectives and social networks related to popular education. Next, I will make a brief summary of the fields, participants and areas of activity in popular education, as well as outlining the changes in setting and emerging issues that currently characterise and challenge popular education practices. Fields, participants and areas of activity As an emancipatory educational activity, PE has been closely linked to other alternative currents 1 I encourage you to search for “popular education encounter” on the Internet to give you an idea of how countries like Chile, Mexico, Argentina, Uruguay, Brazil, Panama and Colombia have experienced an increase in the number of this type of events

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 152 Page 152

such as liberation theology, alternative communication, feminism and Participatory Action Research. Thus, its participants and practices have been involved in other projects, processes and movements related to the solidarity economy, ecclesiastical and cultural dynamics and political processes aimed at gaining ground for and expanding democracy and citizenship. In order to assess the field of popular education in Latin America today, it is necessary to identify the variety of spaces, participants and practices accepted as such. In its early days, the privileged area of PE was literacy and education for youths and adults, but it quite soon expanded to include training for the leaders of social organisations and movements (rural, popular, local), work in health issues, communication, gender, the environment and the solidarity economy. With the democratisation processes that began in the last decade of the 20th century, PE became involved in formal education, as well as in training for local participation, education for citizenship and human rights. Currently, emerging topics are coming to light, such as food sovereignty, agroecology, youth, interculturality, the rights of the LGBT population and community justice. From the outset, due to its emancipatory mission, popular education practices have focused on populations considered as oppressed, exploited or discriminated, such as the inhabitants of rural areas and working-class neighbourhoods and other worker classes. Since the 1980s, “popular sectors” have been given specific faces: women, youths and Christian base communities; and with the expansion of its scope and perspectives for action, PE currently works with teachers and students at formal educational centres, youths, local leaders and authorities, the LGBT community and original and afrodescendent peoples. PE focuses on activities involving training and education for people, groups and social organisations in the aforementioned topics, and through workshops, courses and campaigns, training for schools of leaders and in the production of educational and communicational materials. Some PE centres are also devoted to social and pedagogical research, particularly the so-called standardisation of experiences. Current settings and challenges This breadth and wealth in the field of popular education precedes and exceeds the space defined by the CEAAL; however, this continental network of more than a hundred PE centres in Latin America is a privileged setting in which to recognise the situations, tensions, debates and challenges in the field of popular education. Based on a review of La Piragua articles from Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 153 Page 153

2002 to 2012 and my participation in numerous popular education spaces and processes in the region, particularly in Colombia, I will now summarise the setting and challenges facing PE today. As I mentioned above, since the mid-1990s, the enthusiasm and optimism placed in liberal democracy after the fall of the dictatorships has been shattered in the face of the evidence of the disastrous consequences for society entailed in neoliberal policies. Two decades later, poverty and social inequality rates have skyrocketed in all the countries, and unemployment, insecurity and informality have become the dominating features of the labour market. In turn, plutocracy and corruption have exacerbated the crisis of legitimacy of governments and political parties. In light of the breakdown of living conditions among the population, several forms of resistance and protest have been reactivated. The turn of the century brought an increase in diverse indigenous, rural and popular movements in countries such as Ecuador, Bolivia, Colombia, Argentina and Mexico. The World Social Forum, which has been meeting since 2000, expresses and brings together these airs of change, revolving around the motto, “Another world is possible”. Another expression of this overall nonconformity has been the rise to power of leftwing political movements. The oligarchical democracies that came to power after the dictatorships have begun to be replaced by leftwing or progressive governments in countries such as Brazil, Bolivia, Argentina, Venezuela, Ecuador, Uruguay, El Salvador and Peru. Sensitive to these transformations and emerging issues, and in their desire to ensure that they remain a critical and Utopian force, the CEAAL centres have recognised the following challenges since 2003, which were accepted as mandates and focuses for activity at their Assemblies in Recife (2004) and Cochabamba (2008) and affirmed in Lima (2012): 1. Affirmation of PE within the emancipatory paradigms. This concern is based on recognising its role throughout its history as a critical current and the need to update its political perspectives in light of recent changes in the global setting and neoliberal pensée unique. This challenge also brings to light a concern felt by some of the groups in the CEAAL regarding the political lines that guide their educational practices after a period dominated by liberal rhetoric. A decade later, we can confirm that there is certain consensus as to the challenge set out by PE as regards the “emancipatory paradigms”. The first issue agreed upon is that of accepting Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 154 Page 154

the category of “paradigm” not only from an epistemological perspective, but also in a broader sense, as a cultural matrix through which social collectives read and relate to reality, in which subjectivity is essential. They are emancipatory, “if they make room for views that show their disagreement with the inequalities and asymmetries in the prevailing order, thus prefiguring a just, humanised society”. The second is that when emancipatory paradigms are spoken of in PE, they entail a gnosiological dimension (critical interpretation), a political dimension (alternative option to said reality) and a practical dimension (guiding individual and group actions). Thus, in PE the renewal of paradigms means strengthening critical awareness and rebellious subjectivity. The third issue under consensus is that the emancipatory capacity is not a territory exclusively for PE, but rather, the latter is placed within a larger field of critical and Utopian currents such as philosophy, theology, ethics and the psychology of liberation. The last issue under consensus is that EP has its own cumulative theory and practice that must be resumed and standardised, in addition to the experience of current Latin American social movements. In PE, there is not only an accumulation as a pedagogical current, but there is also knowledge through the practice thereof. The current (though not always recent) social movements in the region are also going back to protest repertoires and discourses, which they use to justify and focus their actions (such as the fight for dignity and quality of life). 2. Training of rebellious subjects and subjectivity through PE Political, social, cultural and ethical alternatives to capitalism must be built through the reactivation and creation of imagination, beliefs, values, desires, thoughts and feelings other than those imposed by the system, and also by individuals and groups capable of standing up to these negative circumstances and acting independently to defend their own interests, identities and visions of the future. This has been the case in the melting pot of social struggles that have unsettled the old guard in the countryside and in the cities. In addition, popular education centres, groups, projects and practices have also seen growth in the recognition of the need to contribute to training in these critical, enraged and rebellious subjectivities and subjects for the variety of people, communities and sectors of the population that lead or could lead collective activities to transform this system of domination. In recent years, educational strategies have been enhanced in the sense that they no longer aim solely toward the creation of a critical awareness, but also provide training in other Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 155 Page 155

sensitivities, desires, spiritual and corporal identities that bring about diverse and, at the same time, converging paths of resistance, emancipation and construction of alternatives. This is also evident in the expansion of methodological strategies that include narratives, journeys, aesthetic and corporal expression, in addition to dialogue, the use of participatory techniques and the collective building of knowledge. 3. Structuring of PE towards social movements and PE as a movement From the outset, PE has been linked to organisational processes and popular movements that defend diverse demands for making living conditions more dignified. A discourse about the historical subject of social change, the affirmation of cultural identities and PE’s contribution to this subject was created in relation to these popular social movements. However, since the mid-1990s, many centres and the secretary of the CEAAL itself, focused their energy on interacting with and exerting their influence on the institutions and public policies that were emerging in the democratic transition, neglecting their historical ties to base organisations and popular movements. The latter, in turn, experienced a reactivation process, their mobilisations highlighting the limits of the new democracies. Within this revitalisation process, the popular movements recognised the importance of education, thus constructing pedagogical proposals that, while acknowledging the contributions of Freire and popular education, were based on new reference frameworks such as the pedagogy of the Earth by the rural community in Brazil, the rebellious pedagogy of the Zapatistas in Mexico and the indigenous community’s own education in Colombia. PE is beginning to return to and strengthen its ties with social movements in order to share the accumulated experiences, learn from them and continue building pedagogical thought and emancipatory educational strategies together. 4. Popular Education and the radical democratisation of life The democracies that actually exist in this region have been characterised as “low intensity” and “restricted and restrictive”, given that they limit the exercise of citizenship to issuing a vote and seek to conceal unfair inequalities through the distribution of the wealth generated by society. Therefore, social movements and other expressions of civil society organisations emphasise the need to democratise democracy, to radicalise them by giving the power to rule back to the people and to integrate them by coordinating economic growth with social justice and the participatory exercise of governance. In this struggle to democratise democracy, citizen Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 156 Page 156

watch experiences, local democratic governments and groups seeking to participate in the reconfiguration of what is considered public and in the recovery by the public of government policy have proliferated. PE, as democratic education, as education for human rights and as education for participation, has undoubtedly contributed to this democratisation process. However, progress has yet to be made in creating its own critical, alternative stance to democratic education and education for citizenship, beyond the hegemonic liberal frameworks. 5. Popular Education, fertile ground for diversity and overcoming all forms of exclusion and social discrimination One of the key elements claimed by the Indian and Afro communities, women’s movements and movements in relation to sexual rights and diversity has been the right to equality in diversity, the right to respect for the differences that define identities and means of expression and personal and collective realisation. Through their struggle and demands, they have hit the nail on the head as regards the subordination and discrimination behind the logic of economic exploitation and political manipulation. They have gone to the root of the logic that denies human dignity, which prevails in Western perspectives of life and hegemonic cultural, religious and social models. They have placed the subject of everyday life on the stage of the political struggle and forced us to radically adjust our ways of constructing the social roles that we play and the social relationships we generate. PE has been pushed to recognise these dimensions of human emancipation, these new expressions of the social and political struggle. Therefore, popular education practices are being adjusted by these new expressions and dimensions, forcing us to ask ourselves critically how much further we have to go on this road to building equality and overcoming all forms of discrimination.

Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

Página 157 Page 157