Eksternt review af pilotår

/

/ GLOBALE SKOLEPARTNERSKABER Pilotprojekt marts 2010 – februar 2011 Review marts 2011

Complexitet.dk

/ INDHOLDSFORTEGNELSE 3 4

Indledning Resumé

7 8 9

Kapitel 1. Pilotprojekt og review

1.1. Om pilotprojektet

1.2. Reviewets formål og metode

12 13 14

Kapitel 2. Skolernes motivation og formål

2.1. De danske skolers formål og motivation

2.2. De udenlandske skolers formål og motivation

16 17 19 21 23

Kapitel 3. Deltagernes erfaringer med aktiviteter

3.1. Intro-workshop i Danmark

3.2. Lærerbesøg hos skolepartnere i Syd

3.3. Genbesøg med fokus på workshop

3.4. Pædagogiske aktiviteter

27 28 31

Kapitel 4. Projektets organisation og kommunikation

4.1. Skoleniveau

4.2. Projektniveau

35 36 38

Kapitel 5. Interessenter

5.1. Om projektet og udfordringerne

5.2. Internationaliseringen der blev væk

40 41 42 43

Kapitel 6. Potentialer og anbefalinger

6.1. Skolepartnerskab er et potentiale

6.2. Det dobbelte fokus på elev- og lærerkompetence er et potentiale

6.3. Kobling af udviklingspolitiske og uddannelsespolitiske behov er et potentiale

45 45 45 45

Baggrundsmateriale

Bilag 1: Datamateriale fra projektet

Bilag 2. De deltagende partnerskabsskoler

Bilag 3: Resumé af anbefalinger fra Rådet for Internationalisering af Uddannelserne

Review marts 2011 / 2

/ INDLEDNING Globale Skolepartnerskaber er et program, der har til formål at støtte udviklingen af global undervisning.

Programmet startede som et pilotprojekt i 2010. Denne rapport er et review af de erfaringer, der er høstet i pilotprojektet fra marts 2010.

Pilotprojektet var allerede veldokumenteret ved starten af reviewet blandt andet i form af en statusrapport fra august 2010. Reviewet er udarbejdet på baggrund af de eksisterende data og analyser suppleret med gruppeinterview med de deltagende skoler og telefoninterview med en række interessenter.

Den første del af opgaven har bestået i at identificere, hvad deltagerne fortæller er gået godt, og hvad der fremover kan gøres mere eller mindre af (lessons learnt) for at styrke partnerskaber mellem skoler i Danmark og udviklingslande. Den er derfor i et vist omfang en uddybning af den nævnte statusrapport fra august 2010 forhåbentlig tilført ny viden, nuancer og konkrete ideer til det videre arbejde.

Den anden del af opgaven, der har bestået i en analyse af skolepartnerskabers anvendelighed som en ramme for integration af global undervisning i skolerne, bibringer i højere grad nye spørgsmål og anbefalinger, som forhåbentlig kan støtte projektets leder, den kommende bestyrelse og andre interessenter i den fortsatte udvikling af Globale Skolepartnerskaber og udviklingen af partnerskaber mellem danske skoler og skoler i udviklingslande.

Tak til de lærere og ressourcepersoner, som med kort varsel stillede sig til rådighed for reviewet.

lene.timm@complexitet.dk 8. marts 2011

Udarbejdelsen af reviewet er sket takket være midler fra:

UNDERVISNINGSMINISTERIETS TIPS- OG LOTTOMIDLER

GYMNASIESKOLERNES LÆRERFORENING

Review marts 2011 / 3

/ RESUMÉ Baggrund Globale Skolepartnerskaber blev lanceret som et pilotprojekt den 1. marts 2010 på initiativ af netværket Globale Gymnasier. Hensigten med pilotprojektet har været at skabe forarbejdet til et globalt skolepartnerskabsprogram, der har som mål at sikre den globale dimension i undervisningen i folkeskoler og gymnasier. Konkret skulle pilotprojektet:

• “skabe et erfaringsgrundlag gennem etableringen af partnerskaber

• indsamle og evaluere erfaringer fra pilotåret

• lave forarbejdet til etableringen af et egentligt program

• sikre fundamentet for, at et sådant program kan fortsætte i en økonomisk bæredygtig form efter

pilotprojektets udfasning”

(Ansøgning om tilskud til oplysningsprojekter s. 1) Af projektbeskrivelsen fremgår det, at Globale Skolepartnerskaber er inspireret af erfaringer fra det UK-baserede partnerskabsprogram Global School Partnerships (GSP), tidligere DFID Global School Partnerships (DGSP). GSP står pt. for den vigtigste koordinerede indsats i UK for at bringe ulandsproblematikker ind i engelske børnehaver, folkeskoler og ungdomsuddannelser.

Opsummering af review Indledningsvis skal det fastslås, at de aktiviteter, der er gennemført, og de erfaringer, der er høstet i pilotprojektet, er imponerende. Der er fra projektlederens side og fra de involverede læreres og skolelederes side lagt meget energi og mange timer i etablering af de første skolepartnerskaber. Der er ingen tvivl om, at intentionerne med pilotprojektet er indfriet: 12 danske skoler (fire folkeskoler og otte gymnasier) er indgået i pilotfasen og ni partnerskaber ser ud til at fortsætte med udvikling af globale undervisningsforløb ud over pilotfasen. Der er skabt en platform for etablering af skolepartnerskaber og samlet erfaringer om, hvad der skal til for at få skolepartnerskaber mellem danske skoler og skoler i fx Asien og Afrika til at fungere. Platformen er i skrivende stund synlig i form af hjemmesiden www.globaleskolepartnerskaber.dk, og projektets første nyhedsbrev blev udsendt i februar 2011.

Evaluator konkluderer derfor, at aktiviteterne i pilotprojektet har skabt den ramme for etablering af skolepartnerskaber, som var formålet.

Af Globale Skolepartnerskabers egen statusrapport fra august 2010 fremgår det, at den oprindelige tidsplan blev revideret. Det blev den dels, fordi finansieringen først faldt på plads i slutningen af januar 2010, og dels fordi etableringen af partnerskaber tog længere tid end forventet. En væsentlig erfaring er derfor, at etablering af partnerskaber mellem skoler i vidt forskellige dele af verden, samt udveksling og samarbejde om planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningsforløb med henblik på videre læring vanskeligt kan afvikles inden for en tidsramme på 10 måneder. Skal undervisningen gennemføres i efteråret, skal lærerne være i gang med den fælles planlægning allerede i januar–februar det samme år. Tidspresset har skabt frustrationer for nogle skoler, men har til gengæld også skubbet på og bidraget til, at skolerne måtte rykke hurtigt i forhold til at komme af sted på det første partnerbesøg. Det har medført, at der er etableret 9 skolepartnerskaber. Nogle af skolerne kunne havet ønsket sig mere støtte til identifikation af partnerskoler og følte sig overrumplet af den administrative byrde, deltagelsen i projektet medførte. Det betyder, at et par skoler og nogle lærere afstår fra at indgå i det videre arbejde, mens de fleste melder tilbage, at de har stor interesse i at fortsætte og tror på, at partnerskaberne vil udvikle sig til de pædagogiske platforme for global undervisning for hele skolen, de var tænkt som.

Til trods for tidspresset har de fleste danske skoler planlagt, er i gang med eller har gennemført, globale undervisningsforløb. I alt er evaluator blevet bekendt med 11 forskellige undervisningsforløb, hvoraf de ni var skriftligt dokumenteret. Den næste udfordring er at få dokumenteret og ikke mindst evalueret samt formidlet de konkrete undervisningserfaringer.

Den løbende support i forbindelse med etablering af partnerskaberne har primært været rettet mod de danske skoler. Det betyder, at de danske lærere måtte benytte meget af det første lærerbesøg i Syd på praktiske forhold i relation til partnerskolens genbesøg. Det har i nogle partnerskaber trængt de pædagogiske aktiviteter i baggrunden. En fælles workshop i Danmark i uge 43 i forbindelse med genbesøg fra partnerskolerne var til gengæld et vellykket forsøg på at inkludere partnerskolerne mere i projektet.

Review marts 2011 / 4

Skal det pædagogiske samarbejde mellem skolerne mere i fokus viser erfaringerne fra pilotprojektet derfor, at der er behov for en projektfinansiering, der gør det muligt at skabe ligeværdige rammer for skoler i Danmark og i Syd (aktuelt Tanzania, Kenya, Indien og Egypten) i udviklingen af globale skolepartnerskaber. I den britiske model, som projektet er inspireret af, identificeres partnere i lande, hvor der er etableret British Council-kontorer, som kan varetage nogle af de funktioner, som sekretariatet i Danmark har varetaget overfor de danske skoler. Det kan give anledning til overvejelser over, hvordan en fremtidig organisation kan skabe adgang for oplysning, forberedelse, vidensdeling, netværk mellem skolerne både for skolerne i Danmark og partnerskoler ude.

Lessons learnt Der er i reviewet identificeret 40 ’lessons learnt’, som igennem rapporten er præsenteret i 9 bokse som afslutning på hvert enkelt afsnit. Nogle ’lessons learnt’ er konstateringer af fund i datamaterialet, som kan give anledning til refleksion i det videre arbejde, men langt de fleste er formuleret som en anbefaling til fremtidig praksis. En gennemlæsning af boksene og kapitel 6 giver et overordnet indblik i reviewets fund og anbefalinger. I det følgende har evaluator udvalgt 12 af de mest centrale ’lessons learnt’:

• Der er stor overensstemmelse mellem det pædagogiske formål, de danske skoler og skolerne i Asien og Afrika formulerer i forhold til deltagelse i et skolepartnerskab.

• Forberedelserne af lærere forud for udvekslingsbesøg er afgørende for udbyttet af rejsen.

• Partnerskolerne i Asien og Afrika har brug for den samme introduktion og forberedelse til besøg i en anden verdensdel, som de danske lærere får via projektet i Danmark, hvis fokus skal være på det pædagogiske samarbejde under besøgene, og hvis skolerne skal have mulighed for at udvikle ejerskab til programmet som helhed.

• Det første møde med en ny dansk partnerskole bør omfatte en forholdsvis præcis forventning safstemning i forhold til arbejdsdeling og ansvarsfordeling mellem projektleder og skolerne; herunder synliggørelse af den administrative opgave skolerne skal kunne/ville løfte.

• Partnerskab bør være formaliseret på ledelsesniveau inden lærerudvekslingen, så lærerudvek slingen kan fokusere på det pædagogiske samarbejde.

• På skoleniveau er der brug for en organisering (projektteam eller gruppe), der involverer mindst to lærere og en skoleleder. Det kan styrke den nødvendige prioritering af projektet og den vidensdeling med kolleger, der kan medføre ejerskab. Det vil også styrke projektets bæredygtighed i de tilfælde, hvor den lærer, der er aktiv i projektet, forlader skolen.

• Udvikling af fælles undervisningsforløb forudsætter længerevarende lærerbesøg på 2-4 uger i stedet for den afprøvede 1-uges udveksling.

• Didaktiske forberedelser fra begge sider før det første personlige møde øger fokus på udvik ling af global undervisning.

• Skolerne skal have adgang til NGO-viden og materialer, når behovet er der. Der kan evt. ske gennem formalisering af samarbejde mellem projektet og andre aktører i uddannelses- og udviklingsbistandsmiljøet, der vil gøre det lettere for skolerne at opsøge en ressourceperson, der kan guide dem til det relevante materiale om det valgte tema på det rette tidspunkt.

• I den eksterne kommunikation er vægten i pilotfasen lagt på formidling om projektet og dets perspektiver. Den faglige formidling om globale undervisningserfaringer bør fremover priorit eres. Det gælder både internt til kolleger på skolen og eksternt til andre skoler evt. via deltagelse i efter- og videreuddannelsesprogrammer.

Review marts 2011 / 5

• Der er stor interesse for udvikling af global undervisning og udvikling af skolepartnerskaber hos en række interessenter i uddannelsessektoren, herunder Center for Undervisningsmidler og lærerseminarierne, hvor der er potentiale til udvikling af samarbejder.

• Projektet understøtter de fleste af de anbefalinger, som Rådet for Internationalisering af Uddannelserne præsenterede i ”Internationaliseringen der blev væk” i 2010. Det gælder både anbefalinger til det kommunale og det centrale niveau. Nogle af punkterne støttes direkte, og andre af punkterne støttes indirekte via projektet.

Tre stærke potentialer og tre anbefalinger I forlængelse af lessons learnt fremhæves i det følgende tre potentialer i pilotprojektet, som evaluator vurderer, har større chance for at blive udfoldet, hvis de efterfølgende tre anbefalinger følges:

1. Skolepartnerskab er et potentiale i projektet.

Derfor anbefales et øget fokus på at skabe rammer for projektets organisation på skoleniveau.

2. Det dobbelte fokus på elev- og lærerkompetence er et potentiale.

Derfor anbefales et øget fokus på pædagogikken på projektniveau.

3. Kobling af udviklingspolitiske og uddannelsespolitiske behov er et potentiale.

Derfor anbefales en tydeliggørelse af projektets identitet og profil.

Afslutningsvis er det evaluators vurdering, at en udvidelse af antallet af skolepartnerskaber og en samtidig udvikling jf. ovennævnte anbefalinger kun er realistisk, hvis der sker en ressourcetilførsel til Globale Skolepartnerskaber overordnede organisation/sekretariat.

Potentialer og anbefalinger er udfoldet i kapitel 6.

Review marts 2011 / 6

1 / PILOTPROJEKT OG REVIEW

1:1 / OM PILOTPROJEKTET Ifølge projektbeskrivelsen skal pilotprojektet ”sikre den globale dimension i undervisningen via etableringen og udviklingen af partnerskaber mellem skoler i Danmark og skoler i Syd. Projektet adresserer behovet for et øget samarbejde mellem ulandsoplysningen og undervisningssektoren. Det bidrager med vigtige redskaber, viden og engagement til de danske lærere og skoler ved at muliggøre et tæt samarbejde med skoler i Syd om fælles undervisningsforløb, projekter og aktiviteter. Formålet er at styrke de danske skolers evne til at integrere viden om udviklingslande og globale problematikker som klimaforandringer, fred og konfliktløsning, bæredygtighed og social ulighed i skoleskemaet.”

(Projektansøgningen s. 1)

Partnerskaberne bygger derfor på et tæt samarbejde mellem lærerne om temaer til forløb på skolen i Danmark og partnerskolen i Syd, hvor kontakten mellem elever og lærere på tværs af lande samtidig kan inspirere, motivere og udvikle undervisningen. Målet er at give eleverne en forståelse af, hvordan deres liv og fremtid er tæt forbundet med børn og unges liv andre steder i verden, styrke global kultur- og samfundsforståelse samt skabe engagement i globale udfordringer. Globale Skolepartnerskaber skal således:

• styrke oplysningen om ulande i de danske folkeskoler og ungdomsuddannelser

• skabe en forståelse blandt lærere og elever af verden som forbundet gennem undervisningsforløb, aktiviteter og projekter, hvor erfaringer og synspunkter mellem de involverede parter udvider og beriger læringen

• støtte de danske lærere i processen via lærerudveksling

• muliggøre direkte formidling af ulandsproblematikker gennem lærerbesøg fra partnerskoler i Syd

• fremme og systematisere etableringen og udviklingen af gensidige og bæredygtige partnerskaber mellem danske skoler og skoler i Syd (Projektansøgningen side 1-2)

Pilotprojektets målgruppe Målgruppen for Globale Skolepartnerskaber er ifølge projektansøgningen lærere og elever på folkeskoler, gymnasieskoler, erhvervsskoler og handelsskoler (Projektansøgningen side 2). Målgruppen har i pilotfasen været de danske partnere, idet projektet har været finansieret af Danidas Oplysningsbevilling, hvor formålet er ”at støtte oplysningsarbejde i Danmark, der skaber, fastholder og uddyber befolkningens forståelse for Danmarks deltagelse i det internationale udviklingssamarbejde” (www.um.dk). Ifølge interview med projektlederen har den primære målgruppe i pilotfasen været lærerne på de danske skoler som har etableret partnerskaberne og sekundært eleverne.

Der har været involveret 12 danske skoler (8 gymnasier og 4 folkeskoler) i pilotprojektet. Der er etableret partnerskaber mellem 11 skoler i Danmark og i alt 9 skoler i Egypten, Indien, Kenya og Tanzania.

Pilotprojektets finansiering og organisering Projektet har i pilotfasen primært været finansieret af Danidas Oplysningsbevilling samt støttet fra Mellemfolkeligt Samvirke/Action Aid og Gymnasieskolernes Lærerforening (GL).

Pilotprojektet har haft ansat en fuldtidskoordinator, der har haft til huse i lokaler hos Mellemfolkeligt Samvirke i København. I tilknytning til projektet er der blevet nedsat et Advisory Board med følgende medlemmer:

• Morten Emil Hansen, sekretariatsleder, Concord Danmark • Maria Molde, NGO-konsulent, Projektrådgivningen • Johnny Baltzersen, Head of International Relations, UCC Review marts 2011 / 8

• Morten Friis Møller, uddannelseskonsulent, Rektorforeningen • Elise Vendt, pædagogisk konsulent, Fredericia Kommune • Knud Vilby, forfatter og journalist • Stine Bang, sekretariatsleder, Operation Dagsværk • Bjarke Barkholt, elev, Svendborg Gymnasium • Anne Mette W. Nielsen, projektleder, Globale Gymnasier

Pilotprojektets baggrund Projektet Globale Skolepartnerskaber er udsprunget af et behov for videndeling i netværket Globale Gymnasier, der har eksisteret siden 2008. Der indgår pt. 8 gymnasier i netværket. De deltagende gymnasier ”er motiveret af et mål om at styrke viden, dialog og evnen til at agere som global medborger som essentielle egenskaber i det 21. århundrede. Overordnet tager projektet afsæt i gymnasiebekendtgørelsens § 1, stk 5, hvor medborgerskab knyttes til både det lokale, regionale og globale niveau: [Gymnasieeleven] skal opnå forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund og forståelse for mulighederne for individuelt og i fællesskab at bidrage til udvikling og forandring samt forståelse af såvel det nære som det europæiske og globale perspektiv“ (www.globalegymnasier.dk). Sammen med de involverede samarbejdspartnere arbejder Globale Gymnasier målrettet på at forankre og konkretisere § 1, stk. 5 i praksis gennem undervisningsforløb og projekter.

Globale Gymnasier er organiseret omkring en styregruppe, en koordinatorgruppe, et Advisory Board samt en projektleder. Globale Gymnasier samarbejder med partnere over hele verden og har såvel skolepartnerskaber som partnerskaber med organisationer, virksomheder og kommuner som centrale indsatsområder. Netop med skolepartnerskaberne så Globale Gymnasier en mulighed for at videndele med skoler uden for netværket ved at tage initiativ til at etablere et program, hvor skoler på både grundskole- og ungdomsuddannelsesniveau kunne deltage. I pilotprojektet Globale Skolepartnerskaber deltog de fire oprindelige gymnasier fra Globale Gymnasier samt 3 gymnasier, der siden hen blev del af netværket. Derudover deltog et handelsgymnasium og 4 folkeskoler. Og hermed er vi tilbage ved det pilotprojekt, som nærværende review vedrører.

1:2 / REVIEWETS FORMÅL OG METODE Formålet med det eksterne review er ifølge ”Terms of reference” (herefter terms) at vurdere erfaringer og lessons learnt i pilotfasen og på den baggrund afdække projektets relevans, potentialer og perspektiver.

Evalueringen skal indeholde en vurdering af projektets relevans, effekt og effektivitet. Til gengæld vil det ifølge terms være for tidligt i processen at vurdere projektets virkning (impact), da skolerne på nuværende tidspunkt kun har haft lejlighed til at gennemføre enkelte og kortvarige samarbejder med partnerskolerne.

Evalueringen skal indeholde en kortlægning af de forskellige aktører og interessenters syn på projektet og på skolepartnerskabers anvendelighed som en ramme for integreringen af global undervisning i skolerne (Evaluators fremhævning).

Reviewet skal også undersøge, i hvor høj grad og på hvilken måde projektet understøtter de anbefalinger, der er kommet fra Rådet for Internationalisering af Uddannelserne. (Se Rådets rapport: http://www.iu.dk/publikationer/2010-1/internationaliseringen-der-blev-vaek).

Inden for de overordnede evalueringskriterier skal følgende spørgsmål dækkes: (Se næste side)

Review marts 2011 / 9

Evalueringskriterier

Evalueringsspørgsmål

Relevans

Vurderes aktiviteterne til at være relevante?

I hvor høj grad finder interessenter projektet relevant og meningsfuldt?

Er interessenterne blevet tilstrækkeligt inddraget?

Effekt

Hvilken betydning har projektet haft for skolerne? For undervisningen?

I hvor grad er der blandt lærere og elever en oplevet effekt af øget viden om/forståelse af globale forhold?

Hvilke fejl og forhindringer har der været?

Har der været uforudsete effekter?

Effektivitet

Er aktiviteterne blevet udført som planlagt?

Hvordan har den interne og eksterne kommunikation fungeret?

Bæredygtighed/

langsigtede perspektiver

I hvor høj grad oplever skolerne ejerskab ift. projektet/partnerskabet?

I hvor høj grad er partnerskabet forankret på skolen og udbredt til flere lærere?

Hvilke potentialer og perspektiver vurderes projektet at have ift. global undervisning?

Forudsætningen for at kunne besvare ovenstående spørgsmål kvalitativt er, at det løbende præciseres, hvad det er, der svares på. Hvad er det for aktiviteter, der vurderes? Når noget vurderes at være meningsfuldt eller ej, hvad er det så i forhold til? Når det vurderes, i hvor høj grad der opleves ejerskab, hvad beror vurderingen på, når det er en kvalitativ vurdering? Når projektets betydning for skolerne vurderes, er det så den enkeltes forventning, det holdes op imod? De enkelte afsnit indledes derfor med et forsøg på sådanne præciseringer.

Reviewet er kvalitativt og fokuserer på, hvad de involverede skoler (primært de involverede lærere), projektlederen og enkelte andre interessenter siger om de spørgsmål, der er rejst til projektets relevans, effekt og effektivitet. Evalueringen bygger på følgende data:

• Tre gruppeinterviews med i alt 12 deltagende lærere og/eller skoleledere gennemført henholdsvis den 8. og 10. februar.

• Telefonsamtale med en lærer fra Rosborg Gymnasium den18. februar.

• Interview med Kristine Tolborg, projektleder for Globale Skolepartnerskaber den 4. februar.

• Interview med Elise Venndt, pædagogisk konsulent Fredericia Kommune den 11. februar.

• Telefonsamtale med Hans Laugesen, chefkonsulent, Gymnasieskolernes Lærerforening den 24. februar.

• Telefonsamtale med Eva Iversen koordinator for Uddannelsesnetværket (www.uddannelsesnet vaerket.dk) den 8. februar.

• Telefonsamtale med Lene Godiksen, programleder for AFS-Interkultur den 24. februar.

• Telefonsamtale med Torben Nissen, PostArt, tidligere Statens Pædagogiske Forsøgscenter.

• Telefonsamtale med Ellen Farr, AsaConsult, tidl. Mellemfolkeligt Samvirke, 24. februar.

• Information fra www.globaleskolepartnerskaber.dk og www.globalegymnasier.dk • Skriftlig dokumentation fra det første projektår (Se oversigten i bilag 1)

Interview med projektleder og lærere og ledere fra partnerskabsskoler blev gennemført på baggrund af få åbne spørgsmål fremsendt på forhånd. Intentionen med at gennemføre interviewene med lærere/ skoleledere i gruppe var blandt andet, at reviewet derved også kunne fungere som en mulighed for erfaringsudveksling om ’lesson learnt’ mellem de involverede skoler. Efter hvert interview har evaluator skrevet en log. Interviewene er optaget på bånd, så det har været muligt at gå tilbage og genhøre.

De spørgsmål, der var stillet i terms, var styrende for interviewene og for, at følgende temaer er i fokus i evalueringen: de afholdte aktiviteter, kommunikationen samt interessenterne. Derudover Review marts 2011 / 10

afdækkede interview og det øvrige datamateriale, at det ville være nødvendigt at gøre projektets organisation til et tema, hvis de spørgsmål, der er rejst vedrørende projektets bæredygtighed i terms, skulle kunne besvares. Indenfor disse fire temaer er de spørgsmål, der er rejst til projektets relevans, effekt, effektivitet og bæredygtighed, besvaret. På den baggrund kommer evaluator afslutningsvis med en række anbefalinger til den fortsatte udvikling af projektet.

Dataindsamling, analyse, rapportskrivning og præsentation af evalueringen for pilotprojektets Advisory Board er udarbejdet inden for en ramme på 2 uger.

Review marts 2011 / 11

2

/ SKOLERNES MOTIVATION OG FORMÅL

Projektets mål er, som nævnt i projektansøgningen, fokuseret på udvikling af danske elevers kompetencer.

Redskabet hertil er identifikation af undervisningstemaer gennem partnerskaber.

Inden vi ser på lærernes oplevelse af aktiviteternes relevans, er det derfor en god idé at spørge til, hvad der har været lærernes og skolernes motivation og formål med at gå ind i projektet.

2:1 / DE DANSKE SKOLERS FORMÅL OG MOTIVATION Til etablering af skolepartnerskaber er der udarbejdet en ’School Information Form’, hvor de to partnerskoler beskriver sig selv, herunder deres motivation for at gå ind i projektet. Evaluator har fået udleveret seks skemaer udfyldt af danske skoler, og fire af disse har modtaget et skema fra partnerskolen.

De seks danske skoler, der har udfyldt skemaet, fremhæver elevernes kendskab til andre kulturer, muligheden for at kommunikere på andre sprog, elevernes forståelse af globale spørgsmål, udvikling af globalt medborgerskab, udvikling af læringsrelationer mellem elever og lærere som begrundelser for, at de er interesseret i at etablere et partnerskab. I interviewene er der lærere, der siger, at deres motivation for at gå ind i projektet har været at ’uddanne elever til aktivt medborgerskab’. Nogle ser projektet som en del af ’elevernes almene dannelse’. Deltagelse i denne type projekter giver ifølge en lærer eleverne ’gode oplevelser’ og mulighed for en anden læring, end skolerne ellers kan tilbyde. Det gør det, fordi det er grænseoverskridende i mere end én betydning, idet skolepartnerskaber medfører en forpligtigelse overfor ’nogen derude’ ved at bygge på personlige og vedvarende kontakter. Andre taler om, at deres formål med at indgå i et skolepartnerskab har været at ’forstyrre hele skolens virkelighedsopfattelse’, og at de i første omgang ser projektet som et dannelsesprojekt for lærerne, men perspektivet er, at det får indflydelse på såvel lærernes som elevernes egne forforståelser og indsigt i andre måder at opfatte verden på.

I interviewene fortæller de fleste af de danske skoler, at de gennem flere år været involveret i projekter med andre lærere og skoler i forbindelse med europæiske programmer som fx Comenius. Dette projekt var for nogle af dem muligheden for ’at tænke ud i verden’, som en lærer formulerer det. Det er spændende ’at gå skridtet videre’. Fire af de 12 deltagende skoler var i forvejen engageret i internationale samarbejder med skoler i Europa og USA gennem Globale Gymnasier, og for dem er skolepartnerskaber uden for Europa en udvidelse af de mange globaliseringsaktiviteter, der allerede er i gang på deres skoler som konsekvens af en strategisk ledelsesprioritering. De 8 øvrige skoler er kommet ind i projektet på anden vis. De fire folkeskoler er blevet orienteret om muligheden via den internationale pædagogiske konsulent i kommunen. Fredericia Kommune har i en årrække prioriteret den internationale dimension i kommunens folkeskoler. Fra Globale Skolepartnerskabers side var det derfor en indgang til at få folkeskoler med i pilotprojektet, som allerede havde gjort sig overvejelser over betydningen af at engagere sig i et skolepartnerskab uden for landets grænser. (Interview med projektleder den 4. februar 2011).

Definition på og legitimitet til global undervisning Der er i datamaterialet mange bud på, hvad der karakteriserer ’den globale undervisning’, og hvad der adskiller eller afgrænser det fra ’internationalisering’. Internationalisering er for nogle af lærerne de undervisningsaktiviteter, der i indholdet vedrører andre EU lande mens ’globalisering’ vedrører lande uden for den vestlige verden. Globaliseringsaktiviteter er i højere grad ’uden for tryghedszonen’, som en lærer udtrykker det. Andre knytter udvikling af fælles standarder indenfor EU som udtryk for internationalisering af uddannelserne, mens det globale i højere grad vedrører det indhold, der tematiserer globale udviklingsprocesser i undervisningen. Lærerne understreger, at deres erfaring fra pilotprojektet er, at Globale Skolepartnerskaber er noget helt andet end det at indgå i europæiske samarbejder. De europæiske samarbejder er, ifølge nogle af lærerne, på deres skoler primært organiseret omkring sproglærerne. Globale Skolepartnerskaber er bredere og lægger op til mere tværfaglighed, som matcher den danske gymnasiereform rigtig godt. Og det vedrører formalisering af partnerskaber på skoleniveau i stedet for projektniveau, hvilket ifølge lærerne giver et længere perspektiv. Nogle af lærerne understreger, at selvom projektet er rettet mod samarbejder uden for Europa, betragter de det ikke som et ’ulandsprojekt’ men som et uddannelsesprojekt. Deres formål med at gå ind i et skolepartnerskab har ikke været en intention om at yde støtte til en skole i et fattigt land, men at give deres egne elever en global dimension i undervisningen.

Folkeskolelærerne mener, at der er legitimitet i trinmålene i stort set alle fag til arbejde med det globale i undervisningen. Idet der ikke foreligger en ministeriel vejledning, der giver konkrete eksempler på, hvordan globale emner og projektforløb kan gribes an på tværs af fagene, er det imidlertid de mere Review marts 2011 / 13

spredte tiltag i de enkelte fags vejledninger, de må læne sig op ad. En skoleleder påpeger, at et globalt skolepartnerskab lægger op til, at man gør op med folkeskolens klassestruktur og i langt højere grad arbejder med holddeling. Det hjælper skolerne i gang til at gøre noget nyt – væk fra vante måder at undervise på. En central vejledning ville derfor være en støtte, og omvendt kan man sige, at erfaringer fra Globale Skolepartnerskaber derfor vil være værdifulde bidrag, hvis en sådan vejledning skal udvikles i fremtiden.

Gymnasielærerne understreger, at det globale indgår i formålet med de gymnasiale uddannelser og rent praktisk passer det godt ind med opbygningen af den nye gymnasiereform. Nogle lærere mener, at det er på STX, den almene gymnasielinje, der er størst fleksibilitet i forhold til udvikling af skolepartnerskaber uden for Europas grænser.

Flere lærere har erfaret, at udfordringen i udvikling af fælles undervisningsforløb med partnerne i udstrakt grad ligger i, at partnerskolerne finder legitimitet i deres noget mere centralt styrede curriculum.

Det er derfor et godt udgangspunkt, at skolepartnerne inden det første besøg undersøger, hvordan curriculum i de to respektive skolesystemer lægger op til, at elever kan samarbejde og gør sig overvejelser over temaer og materialer, der kunne anvendes i forløbet.

2:2 / DE UDENLANDSKE SKOLERS FORMÅL OG MOTIVATION De fire partnerskoler fra Afrika og Asien, der har udfyldt skemaet, fremhæver også deres motivation til at gå ind i projektet med elevernes mulighed for at få kendskab til de danske skolers undervisningsformer og indhold i fagene (miljø, computerteknologi, fysik, matematik m.m.), kendskab til danske samfundsstrukturer (regeringsførelse og uddannelse) samt styrke elevernes forståelse af globale spørgsmål og udfordringer. En skole tilføjer, at den udover den ’akademiske’ udveksling ser muligheden for, at eleverne udveksler erfaringer på et mere personligt plan. I forbindelse med et projektbesøg på fire kenyanske partnerskabsskoler i oktober 2010 interviewede projektlederen på Globale Skolepartnerskaber de deltagende lærere/skoleledere. Her fremhæver de interviewede, at det for dem handler om, at eleverne lærer andre lande at kende og klædes på til at leve i en globaliseret verden.

Udover de læringsmæssige overvejelser viser interviewene, at både de danske og udenlandske skoler også har mere strategiske overvejelser ved indgangen til globale skolepartnerskaber. Herunder blandt andet ’branding’ af egne skoler i den nationale konkurrence om eleverne. En dansk lærer fortæller fx, at en partnerskole indgik i samarbejdet, fordi det ville styrke elevernes CV’er, at de har haft kontakt med en europæisk skole, hvis de en dag vil søge ind på et universitet i Vesten. På denne skole skal eleverne indgå i projektet som en aktivitet uden for et meget eksamensorienteret curriculum. Dette kan være en udfordring, men behøver ifølge den danske lærer ikke at gøre elevernes motivation og udbytte ringere. Andre danske lærere har opfattelsen af, at det i første omgang var udsigten til et lærer- eller skolelederbesøg til et andet land og kendskabet til et andet lands uddannelsessystem, der i første omgang var motivationen for, at partnerne havde sagt ja, til at indgå i et partnerskab, ligesom det også var indgangen til skolepartnerskabet for nogle af de danske deltagere.

Afstemning af forventninger mellem skolerne Den omtalte ’School Information Form’ indeholder væsentlig informationer om partnernes mål og motivation for at indlede et skolepartnerskab men også information om ferieperioder og kontaktinformationer, skolernes adgang til informationsteknologi samt ønsker til indhold i samarbejdet.

Derudover udgør de en form for forpligtigelse til samarbejdet. For flere af skolernes vedkommende blev partnernes skema udfyldt i forbindelse med de danske læreres besøg, og væsentlig viden om fx partnerskolernes ferieperioder og adgang til informationsteknologi blev derfor først tilgængelig under besøget, selvom det kunne have været værdifuld viden at have tidligere i forløbet. Det kan give anledning til overvejelser, om der i projektets videre liv bør stilles nogle minimumskrav til, at partnerskabsskolerne har udvekslet denne basis information inden de mødes første gang. Hvis danske eller udenlandske skoler ikke har kapacitet til at udfylde skemaet, er det vanskeligt at forestille sig, at de har kapacitet til at udvikle partnerskaber omkring global undervisning med kolleger på den anden side af jorden. I pilotprojektet kan der imidlertid være gode grunde til, at partnerskolerne ikke før danskernes besøg har villet forpligtige sig via skemaet. Blandt andet at de ikke har fået den samme information om projektet, som de danske skoler, der indgik i projektet, og derfor behøvede mere information, før de forpligtigede sig. Dette perspektiv vender evalueringen tilbage til i forbindelse med diskussion af, at projektet, fordi det er finansieret af Review marts 2011 / 14

Danidas Oplysningsbevilling, primært har været rettet mod støtte til skolerne i Danmark. Erfaringerne med den fortrykte ’School Information Form’ kan give anledning til at overveje, om det vil gavne at adskille den information, der er brug for til planlægning af de første besøg, fra den forpligtigende del af skemaet, som måske netop forudsætter, at partnerne har været i dialog om indholdet og afstemt deres forventninger, inden de kan tiltræde på ledelsesniveau.

Det kan konkluderes, at de danske, afrikanske og asiatiske partnerskolernes motivation og mål med at gå ind i et skolepartnerskab i udgangspunktet har været meget i overensstemmelse. Det et er en væsentlig forudsætning for projektets perspektiver.

I det efterfølgende kapitel kommer de danske lærerne ind på oplevelser fra besøgene, som viser, at der kan være andre mål og motivationer hos partnerne, som kan bringe det egentlige mål ud af fokus. Desto vigtigere er det, at skolerne har formuleret sig på skrift inden det første besøg, og at skolepartnerskabets fælles mål på et tidspunkt bliver tiltrådt af begge parter, så det kan bruges som en ledetråd, hvis en af partnerne oplever, at formålet tager en drejning.

Lessons learnt om skolernes motivation og formål

• Der er stor overensstemmelse mellem det pædagogiske formål, de danske skoler og skolerne i Asien og Afrika formulerer i forhold til deltagelse i et skolepartnerskab.

• Perioden fra den første kontakt mellem skolerne til formalisering af et partnerskab, hvor de gensidige forventninger er afstemt, kræver mere tid end det, der har været til rådighed i pilot projektet.

• Udveksling af ’School Information Forms’ mellem skolerne kunne med fordel gøres til en forudsætning for at få finansieret udvekslingsbesøg. Den informative del og den forpligt- igende del af aftalen kunne med fordel adskilles.

• Erfaringer fra skolesamarbejder i EU-regi kan ikke umiddelbart overføres til Globale Skolepartnerskaber. Det er ifølge lærerne noget helt andet, hvilket peger ind i projektets støtte til lærerne gennem forberedelsen.

• Der er mangfoldige forståelser af ’global undervisning’, ’internationalisering’ og ’interkulturelle kompetencer’ i spil.

Review marts 2011 / 15

3

/ DELTAGERNES ERFARINGER MED AKTIVITETER

Aktiviteterne i projektet foregår på flere niveauer. Der er dels:

1. Aktiviteter på sekretariatsniveau, der vedrører projektstyring og projektudviklingsaktiviteter.

I projektansøgningen er det beskrevet som rådgivning og integrering af web 2.0 redskaber i

partnerskaberne, rejse- og udvekslingskoordinator, udbygning af programmet, evaluering og

effektmåling samt formidling af erfaringer og resultater.

2. Aktiviteter på projektniveau rettet mod de deltagende partnerskoler i projektet dvs. aktiviteter, der faciliterer partnerskaber. Det vedrører introducerende workshop i Danmark, lærerbesøg på partnerskole, workshop i forbindelse med genbesøg af partnerskole og introduktion til den del af det danske NGO miljø, der er engageret i lande og globale spørgsmål af relevans for global undervisning.

3. Aktiviteter på skoleniveau. Det er tale om lærersamarbejde om planlægning og gennemførelse af undervisningsforløb med elever. Der er både tale om et pædagogisk niveau, der omhandler didaktik og pædagogik, men også et administrativt og planlægningsmæssigt niveau, der vedrører etablering af partnerskaberne og lærerudveksling.

I dette kapitel er der primært fokus på deltagernes oplevelse af aktiviteter på niveau 2 og 3, mens aktiviteter på sekretariatsniveau er i fokus i kapitel 4 og 5, der vedrører projektets interessenter, organisation og kommunikation.

3:1 / INTRO-WORKSHOP I DANMARK Den 9. april 2010 – en måneds tid efter pilotprojektet blev etableret – blev der afholdt et intro-workshop for de skoler, der havde meldt sig til pilotprojektet. Indholdet i dagen var blandt andet kommunikation og indblik i, hvad et skolepartnerskab kan bidrage med, anbefalinger og overvejelser til partnerskabet før man rejser på det første besøg, praktisk information til under og efter rejsen samt om den globale dimension på skoleskemaet.

I interviewene udtrykker deltagerne udbredt tilfredshed med indholdet i dagen. Tilsammen med manualen, som siden august 2010 har været tilgængelig på projektets hjemmeside, anser de deltagende gymnasier introduktionen, som en god forberedelse, hvor de fik væsentlig information. ’Meget informativt’, ’udbytterigt’ var nogle af kommentarerne. En af de nyttige informationer fra informationsmødet, der har gjort en stor forskel for en lærer, var et godt råd om at anskaffe en mobil med taletidskort, hvilket havde gjort det legitimt at ringe til partnerskolen også uden for skoletid, hvilket kunne være nødvendigt på grund af tidsforskellen. Når kommunikationen er gået trægt, har det ofte rykket at ringe, og finde ud af, hvad der foregår. Der blev også givet en række forslag til, hvad der fremover med fordel kan indgå i forberedelsen til besøget på partnerskolen:

• Hvordan forholder man sig, hvis der opstår forventninger fra partnerne om økonomisk støtte udover de rejsestipendier, der indgår i aftalen. Her er der eksempler i manualen, som deltagerne foreslår suppleres med de konkrete erfaringer, der har været i pilotfasen.

• Hvilke overvejelser skal man gøre sig, når man indlogerer sig privat? Det kan medføre andre forventninger til relationen, når man overgår fra den professionelle til den private sfære, som man skal være bevidst om, herunder hvordan man som gæst forventes at involvere sig i værtens øvrige sociale engagementer.

• Hvilke typer udgifter deltagerne kan påtage sig inden for den afsatte ramme? Må de fx betale udgifter til anskaffelse af et pas, som kan være forudsætningen for, at den lærer, de skal sam- arbejde med, kan komme til Danmark på genbesøg? Og er der mulighed for, at man kan efter lade en computer eller web-cam, som gør det muligt at etablere direkte billedforbindelse mellem eleverne?

Review marts 2011 / 17

Et par af folkeskolerne havde opfattet det første møde som et informationsmøde, der gav mulighed for at tage stilling til, hvorvidt skolen ville indgå i et partnerskab. De var derfor overraskede, da de hurtigt efterfølgende skulle tage en beslutning om, hvorvidt de ville være med eller ej. De tre af folkeskolerne understreger, at de synes, det har været spændende og lærerigt at deltage i pilotprojektet, men at der kunne være kommet mere ud af det, hvis de havde været bedre forberedt inden den første rejse. De følte sig meget famlende og efterlyser mere forberedelse. ’Vi anede ikke hvad vi skulle ned til’ siger en lærer. Det er også primært de deltagende folkeskoler, der oplever, at de er gået ind i pilotprojektet med uafstemte forventninger. Ifølge de interviewede lærere og ledere kom det bag på et par af skolerne, at de selv skulle identificere en partner og selv stå få den praktiske, administrative del af lærerudvekslingen.

Et par af skolerne indgik netop i projektet, fordi de af den første skriftlige henvendelse forstod, at de her ville få mulighed for at få en partnerskole i et udviklingsland – men ville få hjælp til det praktiske, som de netop ikke havde erfaringer med. ’Jeg havde solgt noget jeg ikke kunne leve op til’ siger en skoleleder.

Han synes selv i dag, at han ’tog for let på opgaven’, fordi han ikke vidste, hvad projektet indebar. Det fremgår af den samarbejdsaftale, skolerne indgår med Globale Skolepartnerskaber, at skolerne forpligtiger sig til at etableret et partnerskab med en skole i Syd. Men der er tilsyneladende brug for at præcisere og forventningsafstemme yderligere. Hermed kan det måske undgås, at mange praktiske gøremål omkring rejserne ryger tilbage til en projektleders bord eller til en kommunal konsulent, hvilket har været tilfældet i pilotprojektet. En uddybet forventningsafstemning giver også skoler, der ikke kan eller vil påtage sig dele af opgaven, anledning til at organisere sig ud af det eller anledning til helt at takke nej til et projekt, de ikke har kapacitet til. En af de fire skoler i Fredericia nævnte, at de i bakspejlet ville have valgt at lægge en meget ressourcekrævende administration af lærerrejserne hos én i stedet for hos 4 forskellige skolesekretærer.

Det understreges af flere af de interviewede, at denne type aktiviteter i undervisningssektoren kræver helt andre tidshorisonter, end det har været muligt etablere indenfor rammerne af et 10-måneders pilotprojekt. Lærersamarbejde, der skal munde ud i konkrete undervisningsforløb i det efterfølgende skoleår fra august-juni, skal igangsættes allerede januar/februar året forinden, så det kan indgå i skolernes fagfordeling, som ofte finder sted i marts og april. Pilotprojektets tidsramme på 10 måneder er et vilkår, der har omkalfatret alle aktiviteter, og en central forklaring på noget af det, der er oplevet som ’error’.

Konkluderende må den introducerende workshop derfor siges at have stor relevans. De følgende afsnit om lærerbesøg giver imidlertid anledning til overvejelser, om der er behov for yderligere forberedelse af lærerne, inden de tager af sted. Det skulle være en forberedelse, der i højere grad skærpede deltagernes opmærksomhed på egne forforståelser, og at deltagelsen i dette projekt vedrører lærernes egen interkulturelle kompetence og ikke kun elevernes.

Lessons learnt om forberedelse

• Forberedelserne af lærere forud for udvekslingsbesøg er afgørende.

• Det første informationsmøde bør finde sted mindst et år før, partnerskabet kan forventes at udmønte sig i konkret undervisning med elevgrupper.

• Forberedelserne skal omfatte en præcis forventningsafstemning i forhold til arbejdsdeling og ansvarsfordeling mellem projektleder og skolerne; herunder synliggørelse af den

administrative opgave skolerne skal kunne/ville løfte.

• Der bør fremover skelnes mellem introducerende møder og grundigere forberedelsesforløb, som skal fokusere på lærernes egen læring (interkulturelle kompetencer).

Review marts 2011 / 18

3:2 / LÆRERBESØG HOS SKOLEPARTNERE I SYD Nogle partnerskoler er i pilotfasen identificeret via databasen Global Gateway, der henvises til i manualen.

Andre er kommet i kontakt via danske lærerstuderende, der havde været i praktik på den pågældende skole, eller via kontakter der allerede var etableret gennem andre danske gymnasier i Globale Gymnasier.

I skolepartnerskabsmanualen foreslås det desuden, at skolerne kan henvende sig til danske NGO’er, som arbejder med uddannelse i udviklingslande, og som derfor har kontakt til skoler i mange lande.

15 danske lærere har været af sted i pilotfasen. De fleste oplevede at blive taget meget godt imod af ledelse og kolleger på partnerskolerne og mødte stor interesse og begejstring hos lærere og elever for udvikling af det pædagogiske samarbejde og et skolepartnerskab.

Indholdet i det første besøg til partnerskolen De fleste af lærerne fik lejlighed til at mødes med både skoleledelse og lærere og til at observere undervisningen, men flere af lærerne understregede, at det kun blev til korte besøg i forskellige klasser. For enkeltes vedkommende mødte de den elevgruppe, der i første omgang skulle indgå i undervisningen med deres egne elever. Der er eksempler på, at det første besøg gav konkretisering af, hvilke elevgrupper der skulle deltage, og hvilke fag og temaer der skulle samarbejdes i, og hvilke medier der var mulighed for, at eleverne kunne kommunikere igennem. I de fleste tilfælde indebar det første besøg dog primært en kort introduktion til partnerskolen og et første skridt til etablering af en formel partnerskabsaftale. Nogle af de danske lærere oplevede, at det første skridt var, at formålet med skolepartnerskabet skulle ’sælges’ af den danske skole til partnerskolen. I et af interviewene rejste lærerne dilemmaet, at det er de danske skoler, der har taget kontakten, og at deres indgang til partnerskabet har været, at de kom med penge til, at de kunne besøge partnerskolen og partnerskolen kunne komme på genbesøg. ’Hvilket signal sender vi som danske skoler? Hvilke forventninger lægges der op til med denne indgang til et partnerskab’, spurgte lærerne hinanden. Denne indgang med en ’blanco check’ til en rejse kunne ifølge nogle lærere være med til at skævvride forventninger om, hvorvidt det fremover primært handlede om udvikling af fælles pædagogiske forløb og ikke om noget, der vedrører ressourceoverførsel i form af økonomiske midler, adgang til it eller lignende. For mange skoler i fattige lande - såvel som på nogle af skolerne i Danmark - vil det ifølge lærerne være dumt at sige nej til en rejse, når man kan få den foræret. Men det kan give unødvendige konflikter eller skuffelser, hvis ikke forventningerne til indholdet og opfølgningen hurtigt bliver afstemt

I forhold til at få formaliteterne om samarbejdet på plads foreslår en lærer, at der bliver udarbejdet en formel standardkontrakt, der præsenterer idégrundlaget i Globale Skolepartnerskaber.

Det bør blandt andet tydeligt fremgå, at konceptet bygger på partnerskab mellem skoler og derfor bør involvere flere lærere og klasser med henblik på at opnå den fleksibilitet, der skal til for at kunne udvikle fælles undervisningsforløb. I samarbejde med mere hierarkisk opbyggede institutioner vil en formel standardkontrakt, ifølge nogle lærere, bidrage til at overkomme den manglende troværdighed, de oplevede fra partnerskolers side, fordi det var dem som lærere og ikke en skoleleder, der tog denne første dialog/ første besøg. For de danske skoler, hvor deltagelse bygger på en bestyrelses strategiske prioriteringer (som fx de skoler der også indgår i Globale Gymnasier), bør det fremgår af kontrakten, ligesom det kan fremgå, at rektor er hovedansvarlig på skolen i Danmark.

For nogle af skolerne faldt besøget sammen med, at ferien var sat ind på partnerskolen, så der blev det primært til kontakt med lærerne og skoleledelsen. At besøget for nogle skolers vedkommende faldt sammen med elevernes ferie var imidlertid vanskeligt at undgå indenfor tidsrammen, hvis lærerbesøget skulle nås inden sommerferien med henblik på genbesøg og udvikling og gennemførelse af undervisningsbeløb i efteråret 2010. Det peger igen tilbage på den tidsramme, der har været til rådighed i pilotfasen.

Et par lærere udtrykte skuffelse over, at møder og deltagelse i undervisning ikke virkede særligt planlagt og ikke noget, der fx fra skoleledelsens side var sat specifikt tid af til. Nogle havde bragt gaver med i form af bøger om Danmark eller den by, de kom fra, eller fodbolde og efterlyste anerkendelse af denne gestus. Begge eksempler egner sig til diskussion på fremtidige forberedelseskurser.

Udvikling af pædagogik forudsætter længere besøg Det første besøg på partnerskolen var for de fleste læreres vedkommende planlagt til at være af en lille uges varighed. Når forventningsafstemning og samarbejdsaftalen tager det meste af denne tid at få på plads, og praktiske forhold som fx partnernes visa til genbesøg også skulle ordnes, blev pædagogikken trængt i baggrunden. Nogle lærere foreslår derfor, at der fremover lægges op til, at lærerne altid under de Review marts 2011 / 19

gensidige besøg indgår som undervisere på hinandens skoler og afsætter tid til didaktiske og pædagogiske diskussioner i planlægningen af fremtidige undervisningsforløb i samarbejde med kollegerne fra partnerskolerne. Det kræver, at man er sammen minimum 2-4 uger. Som lærerne påpegede, koster billetten det samme uanset opholdets længde, og skolerne mener, at der vil være villighed til at finansiere vikardækning på de danske skoler, hvis det er tydeligt, at det er et vilkår, og man derfor kan planlægge efter det, når man træder ind i projektet. På partnerskolerne kan de danske deltagere derimod godt forudse vanskeligheder i forhold til en udvidelse af opholdet. En af lærerne var fx ude for, at hendes samarbejdspartner skulle lægge den undervisningstid, hvor han var i Danmark, på et senere tidspunkt, hvilket ville gå ud over en i forvejen meget sparsom ferieperiode. Igen er det et forhold, der måske bedre kan realiseres, hvis projektets cyklus bliver længere, end den har været i pilotprojektet, og partnerskolen ligeledes har bedre mulighed for at planlægge lærerens genbesøg.

Adgang til elektroniske kommunikationsmidler Et centralt tema i overvejelserne efter det første besøg, såvel som i evalueringssamtalerne, var de kommunikationsteknologiske muligheder og begrænsninger for kommunikation mellem eleverne, som lærerne havde fået førstehåndsviden om. Nogle af de danske skoler mener, at de havde fået besked om, at det skulle være offentlige skoler i fattige lande med et lavt BNP, de skulle indgå partnerskaber med. Disse skoler havde derfor indgået partnerskaber, der opfyldte disse kriterier, hvilket betød, at de skulle udvikle undervisning med skoler, hvor der fx kun var adgang til e-mail eller Skype via en lærercomputer. Når partnerskolen kun i ringe grad har adgang til it, vanskeliggør det i høj grad elevkontakten.

Andre danske skoler havde ikke den forståelse, at partnerne skulle være offentlige skoler, og havde netop valgt samarbejde med privatskoler, fordi de var mere veludstyrede med den teknologi, der kræves for, at elevgrupper kan kommunikere i undervisningsforløb. De meget forskellige erfaringer fra de første partnerskabsbesøg rejser derfor blandt andet spørgsmål om, hvordan projektet forholder sig til partnerskaber med offentlige og private skoler i samarbejdslandene?

Forstyrrelse af grundlæggende antagelser Der er lærere, der i evalueringen gav udtryk for, at de gennem besøget på partnerskolen fik rykket ved deres grundlæggende antagelser om skole og uddannelse i Afrika og Asien. En række eksempler:

• En lærer fortæller om en afrikansk partnerskole, hvor undervisningen i høj grad blev båret af ansvarlige elever. Den samme lærer havde forventet, at hun skulle øse af sin store viden om klimaforhold, men måtte sande, at de afrikanske elever allerede besad stor viden om globale klimaforhold. Besøget gav hende indblik i nogle af de ressourcer, skolen besad på disse områder, men også i den ringe adgang til elektroniske midler, som indebar, at elevkontakten måtte foregå på andre måder end via fx Facebook og mail.

• En anden lærer fortalte, at det havde gjort indtryk at møde lærere og lederes syn på den nye verdensorden. Han var blevet mødt med medfølelse fra de indiske partnere over, at han kom fra Europa, som fremover ville sagte agterud, mens Indien og andre tidligere såkaldte ’udviklings- lande’ ville være dem, der stod i spidsen for kreativitet og økonomisk udvikling.

• En fjerde dansk skole erfarede, hvordan nogle af de materialer, de havde medbragt som forslag til et forløb om ungdomskultur, indeholdt scener, som langt overskred grænserne for, hvad lærerne kunne præsentere deres elever for i et muslimsk land. Tanken havde ikke strejfet de danske lærere, da de forberedte sig.

• Der er også eksempler på lærere, der blev rystet over den fattigdom og det skolesystem, de mødte og fandt det vanskeligt at se, hvordan der kunne gennemføres en undervisning, begge elevgrupper kunne profitere af, når livsvilkårene for eleverne er så forskellige. En af disse lærere fremhævede, at hun gerne gennem projektet ville have været bedre forberedt til mødet med et land og et skolesystem, der adskilte sig så meget fra det, hun kendte til.

• En tredje lærer erfarede, hvordan en privatskole i Afrika arbejdede langt mere målrettet med udvikling af lederskab blandt eleverne, end det er tilfælde på skoler i Danmark.

Review marts 2011 / 20

Stort set alle besøgene ser ud til at have givet deltagerne indblik i og refleksioner over betydningen af at arbejde i et skolesystem præget af et topstyret curriculum med fokus på eksaminer. Disse forskelle havde også været genstand for diskussioner om, hvordan partnerne hver især kunne finde rum til et fælles undervisningsforløb inden for deres respektive rammer. I de fleste tilfælde var konklusionen på besøgene hos begge parter, at de var overbeviste om, at dette sagtens kunne lade sig gøre. Partnerskabet må ifølge nogle lærere nødvendigvis være på partnerskolernes præmisser, fordi det er dem, der har det stramme krav til curriculum og eksaminer, hvor det kan være vanskeligere at indlægge tværfaglige, globale relationer.

Endelig gav forberedelserne til genbesøget anledning til, at nogle lærere fik førstehåndskendskab til, hvordan danske udlændingeregler fungerer i praksis, når en afrikansk partner skal have visa til Danmark.

Konkluderende kan siges, at lærerbesøgene ifølge de interviewede lærere har haft afgørende betydning for, at skolepartnerskaberne er blevet etableret, og de har haft stor relevans. Det er her, der skabes kontakt, begejstring og udvikles interkulturelle kompetencer blandt lærerne. Alt det, der er dynamoen i udviklingen af global undervisning med eleverne. Pilotfasen har været præget af en række ’try-and-error’ oplevelser, som har afskrækket en enkelt skole fra at fortsætte partnerskabet, men de fleste synes, at det har været spændende, lærerigt, og at de gerne forsat vil være med og bruge den læring, der er kommet ud af pilot-fasen (tid, kommunikation, ledelsesinvolvering, gode skolematch m.v.). Det er i lyset af denne begejstring og lyst til at fortsætte, at lærernes tilbagemeldinger på ’error’ skal læses.

Lærere fra de skoler, der i forvejen er involveret i internationale projekter i Europa, blandt andet i form af deltagelse i Comenius-projekter, understreger, at det på grund af de store sociale, kulturelle og sproglige forskelle, der er mellem Europa og lande i Asien og Afrika, er helt anderledes at indgå partnerskaber med skoler uden for Europa og USA. Her henviser lærerne til praktiske forhold omkring kommunikationen men også til karakteren af den læring, de selv har opnået gennem besøget.

Samtidig siger flere af lærerne, at netop fordi der er tale om skolepartnerskaber, hvor der opnås et vist landekendskab og personlige kontakter mellem en bredere kreds af lærergruppen på de to skoler, tror de, at skolepartnerskaberne vil vare længere end de 1-2-årige projekter, de ellers har været involveret i.

Lessons learnt om lærerbesøg i Syd og etablering af partnerskab

• Partnerskab bør være formaliseret på ledelsesniveau inden lærerudvekslingen, så lærerudvekslingen kan fokusere på det pædagogiske samarbejde.

• Udvikling af fælles undervisningsforløb forudsætter længerevarende lærerbesøg på 2-4 uger i stedet for den afprøvede 1-uges udveksling.

• Det er afgørende med ledelsesinvolvering/engagement. Det gælder også i udvælgelsen af, hvilke lærere der skal medvirke og i forhold til ledelsesopbakning i forbindelse med genbesøg.

3:3 / GENBESØG MED FOKUS PÅ WORKSHOP 12 lærere kom på genbesøg hos de danske partnere i uge 43 i 2010. Genbesøget bestod i 3-4 dages besøg på partnerskolerne og en 2-dages workshop med i alt 29 deltagere. Workshoppen omfattede blandt andet et oplæg vedrørende udviklingen af undervisningsforløb og en introduktion til forskellige temaer for samarbejdet fra danske NGOer.

Skolerne fik ifølge interviewene meget ud af besøget, hvor lærere og ledere fra partnerskolerne i nogle tilfælde indgik i undervisning: ’Han rystede op i vores fordomme om Afrika,’ fortæller en folkeskoleleder. De havde fået besøg af en leder på en skole, der satsede på talentudvikling på en måde, som den danske skoleleder mener, at hans skole kan lære af.

Det var under genbesøgene, at partnerskaberne på nogle af skolerne tog de første skrift til at blive skolepartnerskaber i betydningen noget, der rakte udover lærer-til-lærer kontakten. Her blev skolernes Review marts 2011 / 21

ledere og rektorer personligt involveret, og eleverne på de danske skoler blev opmærksomme på, at en eller flere klasser på skolen var i gang med et spændende projekt. Lærerne understreger, at besøget fra partnerskolen er væsentligt for, at hele skolen kan få ejerskab til partnerskabet. Det forpligter og skaber interesse at møde en repræsentant fra partnerskolen.

Både på folkeskoler og gymnasier var der lærere, der observerede, hvordan det var elever med indvandrerbaggrund, der gik foran i forhold til at tage kontakt til gæsterne. På et af gymnasierne blev der ’byttet om på nogle vante roller i elevgruppen’, da elever med arabisk som modersmål kunne kommunikere med repræsentanten fra partnerskolen på deres fælles sprog. Modersmålet, som i den daglige undervisning sjældent fremstår som en ressource, blev det tydeligvis her. Dette er muligvis en af de uventede effekter af skolepartnerskaberne: at globale dimensioner også kan berige med nye tilgange og øget anerkendelse af den kompleksitet, globaliseringen har ført med sig i det nationale klasseværelse?

Samtidig med at besøgene beskrives som berigende, oplevede flere af lærerne og lederne det meget krævende i form af krav til de danske lærere om konstant at være ’på’ under genbesøget. Især for de lærere, der havde indkvarteret kollegerne fra partnerskolen privat og måtte sande, at mennesker, der er vant til at leve i lande, hvor det kan være usikkert at gå ud, når det er mørkt, heller ikke lige kaster sig ud i at bevæge sig alene rundt i et nyt land. Selvom nogle af lærerne fandt genbesøgene ressourcekrævende, mener flere af de interviewede lærere, at besøgene skal være længerevarende, hvis de både skal sikre, at lærerne indgår i hinandens undervisning og udvikler kommende undervisningsforløb sammen. Dette dilemma mellem oplevelsen af at genbesøgene var krævende, men at samarbejde omkring udviklingen af didaktik samtidig kræver mere tid, giver anledning til overvejelser om den fremtidige tilrettelæggelse af det indledende samarbejde; herunder forberedelsen til mødet, indkvartering m.v.

Om workshoppen og koblingen til danske NGOer Nogle af lærerne fik under workshoppen i uge 43 planlagt det kommende årsprogram for samarbejdet på elevplan. For andre var det problematisk, at det ikke var den lærer, de konkret skulle samarbejde med, der kom til Danmark. Det peger igen tilbage på, at projektets og i særdeleshed genbesøgets formål måske ikke har været tydeligt nok for alle parter, evt. fordi der ikke er samme ramme omkring projektet for partnerskolerne fra Asien og Afrika med en koordinator, et opstartsmøde og en hjemmeside, som der er i Danmark.

Workshoppen blev skriftligt evalueret på et skema, hvor deltagerne gav det point fra 1-5 og kunne kommentere på de enkelte oplæg og aktiviteter. Resultatet var primært 4-og 5-taller, som tyder på stor tilfredshed med arrangementet. Et par af folkeskolerne mente, at de fleste oplæg rettede sig mere mod gymnasieskolen i sværhedsgrad og temavalg end mod folkeskolen, og siger i evalueringen, at projektet ikke har åbnet op for, at de i højere grad end tidligere vil orienterer sig mod NGOernes oplysningsmaterialer.

Der var kritiske kommentarer til NGO-præsentationerne, ikke på grund af kvaliteten, men fordi de ikke blev oplevet som relevante i forhold til partnerskabernes aktuelle behov. Til gengæld har nogle af lærerne senere fundet inspiration til egen global undervisning i de pågældende oplæg, men altså ikke til det forløb, der specifikt vedrørte partnerskabet. En lærer understreger, at det handler om at kunne få den rette viden på det rette tidspunkt, og ikke en række ’nice-to know’ informationer på et tidspunkt, hvor lærerne egentlig havde mere brug for tid til fælles planlægning.

Et par af gymnasieskolerne rettede en generel kritik af NGOernes arbejde med formidling om udviklingslande. De mener ikke, at de danske NGOer er gode til at matche uddannelsessektorens behov.

NGOernes formidling opleves af nogle af lærerne som ’indoktrinerende’ og ’manipulerende’ i forhold til ønske om at skabe bestemte holdninger i elevgruppe, hvilket ifølge dem ikke er lærernes formål med at arbejde med globale temaer. Lærerne mener, at de selv har et pædagogisk projekt, der handler om at uddanne til medborgerskab, hvor de oplever, at NGOerne har en mission om at redde verden.

I diskussionen nåede lærerne imidlertid frem til, at disse størrelser i praksis kan være vanskelige at skelne. Materialet fra NGOerne skal ifølge lærerne være mere målrettet og ’nytteorienteret’ i forhold til undervisning, hvis de skal bruge den. Samtidig er der dog ifølge lærerne eksempler på NGOer, der er gode til at engagere eleverne i konkrete projekter, og der findes gode materialer blandt NGOerne blandt andet om medborgerskab.

Nogle af lærerne havde også haft kontakt til danske NGOer, fordi de var til stede i de lande, hvor de besøgte partnerskolerne. Hvorvidt projektet i pilotfasen har skabt mere opmærksomhed på skolerne om NGOernes materialer og engagement i samarbejdslandene, er det derfor vanskeligt at svare entydigt på. Evalueringen viser, at skolerne oplever det for diffust at henvende sig til tilfældige NGOer i den proces, hvor de planlægger et undervisningsforløb med en partnerskole. De har brug for at kunne henvende Review marts 2011 / 22

sig til en ressourceperson, der kan guide dem til det rigtige materiale på det rette tidspunkt. Denne opgave kunne indgå i en projektlederfunktion, eller måske mere nærliggende ved at projektet etablerer et formaliseret samarbejde mellem de Centre for Undervisningsmidler, som allerede har vist interesse for projektet.

Evalueringen konkluderer derfor, at genbesøget, inklusiv workshoppen, blev oplevet som relevant af deltagerne. Det var her, skolerne fik lagt planer for fælles undervisningsforløb, og genbesøget var det første skridt til at brede ejerskabet ud til hele skolen. Samtidig virkede genbesøgene som de udenlandske partnerskolers introduktion til, at der var tale om et projekt og ikke løsrevne partnerskaber, hvilket fører frem til følgende ”lessons learnt”: Lessons learnt om genbesøg, workshop og brobygning til NGOerne

• Partnerskolerne i Asien og Afrika har brug for den samme introduktion og forberedelse til besøg i en anden verdensdel, som de danske lærere får via projektet i Danmark, hvis fokus skal være på det pædagogiske samarbejde under besøgene.

• Den eller de lærere fra skolerne, der er involveret i samarbejdet om undervisning med elever, skal indgå i genbesøget.

• Skolerne skal have adgang til NGO-viden og materialer, når behovet er der. Broen mellem NGOernes materialer og skolernes undervisningsforløb skal derfor ikke bygges via introduktion til udvalgte NGOer og temaer. Der synes i højere grad at være brug for formalisering af samarbejder, der gør det let for skolerne at opsøge en ressourceperson, der kan guide dem til NGOernes materiale om det valgte tema på det rette tidspunkt.

• Genbesøgene åbnede op for episoder, hvor sproglige minoritetselever indtog/kunne indtage nye uvante positioner. Dette viser, at det pædagogiske arbejde med globale dimensioner åbner op for nye tilgange og øget anerkendelse af den kompleksitet globaliseringen har ført med sig i det nationale klasserum.

3:4 / PÆDAGOGISKE AKTIVITETER Reviewet har givet kendskab til 11 undervisningsforløb, som enten er planlagt, igangværende eller gennemført. I februar 2011 forelå der beskrivelser på 9 undervisningsforløb, heraf 2 fra det samme gymnasium. Undervisningsforløbene er lagt ud på projektets hjemmeside. De beskrevne forløb præsenteres og diskuteres kort i det følgende.

Titler på de dokumenterede undervisningsforløb er:

1. The Image of the Other (Købmagergades Skole, igangværende) 2. Fred og konflikt (Ikast-Brande Gymnasium, afsluttet) 3. Introduktion til interkulturel kommunikation og blogs (Svendborg Gymnasium, afsluttet) 4. Introduktionsforløb og litteraturforløb (Langkær Gymnasium og HF, igangværende) 5. Videoer og blogs om elevernes dagligdag – første møde (Grenaa Gymnasium, afsluttet) 6. Colonial and Postcolonial Kenya (Grenaa Gymnasium, afsluttet) 7. Hverdagslivet for en 16-årig (10’ende Fredericia, afsluttet) 8. Global opvarmning. Udveksling af lokale konsekvenser og løsninger (Helsingør Gymnasium) 9. Sammenligning af ungdomskultur i Egypten og Danmark – indebar bl.a. at egyptisk partner skole udarbejdede lokal undersøgelse på skolen om værdier (ZBC, Ringsted)

Af interviewene fremgik det endvidere, at følgende undervisningsforløb var gennemført, i gang eller i planlægningsfasen men endnu ikke er blevet dokumenteret i det skema, projektlederen har udsendt:

Review marts 2011 / 23

10. Indiens historie – herunder tekstilproduktion (Langkær Gymnasium og HF) 11. Planlagt forløb om ’Poetry Slam’ i forbindelse med nyt besøg i relation til andet program (Købmagergades Skole)

Undervisningsforløbene strækker sig fra få lektioner til forløb på 44 lektioner (22 dobbeltlektioner) og 14 moduler af 70 minutter. Nogle skoler finder det svært at anslå omfanget af lektioner.

Det ’globale’ i undervisningens indhold Som undervisningsbeskrivelserne foreligger nu, kan det konstateres, at der er stor variation i både omfang og indhold af den undervisning, partnerskaberne hidtil har affødt på de involverede skoler.

Der er eksempler på undervisningsforløb, hvor partnerskabsprojektet primært har medført, at der undervises i det land, partnerskolen ligger i. Der er eksempler på fælleslæsning af tekster på partnerskolerne som afsæt for efterfølgende faglig dialog, ligesom der er eksempler på undervisningsforløb, hvor eleverne har produceret og udvekslet ny viden på YouTube, Facebook, blogs eller via web-cams/Skype. For nogle sko-lers vedkommende har det været planlagt, at der skulle ske udveksling af data, viden og holdninger, men det har endnu ikke kunnet realiseres, fordi det har været vanskeligt at integrere forløb i partnerskolens curriculum, eller fordi teknologien ikke har muliggjort dette indenfor pilotprojektets tidsramme.

Der er lærere, der foretrækker, at den globale undervisning fokuserer på det, de kalder ’det fælles tredje’ som eksemplificeres som temaer, der vedrører miljø, klima, krig og fred m.m. Andre nævner, at de vil undgå politiske temaer, som lægger op til ’unødige konflikter.’ Samtidig er der lærere, der fortæller, hvordan de som en del af deres besøg hos partnerskolerne undersøgte muligheder for samarbejde med danske virksomheder i partnerskolens lokalområde med henblik på at indgå samarbejder, hvor fælles undervisning kunne fokusere på danske virksomheders arbejde med Corporate Social Responsibility (CSR). Det er en tilgang, der kunne være med til at demonstrere interessekonflikter mellem de lande, eleverne bor i.

Elevkommunikation Flere af lærerne påpeger, at eleverne på de danske og udenlandske partnerskoler er nødt til at lære hinanden at kende og få tillid til hinanden, inden de kan gå i gang med det faglige. Derfor har nogle skoler valgt at give eleverne mulighed for at indgå i en Facebook-gruppe eller opfordret dem til at kommunikere på en blog eller via Skype. Det har vist sig at kræve en vis forberedelse af eleverne om etiske regler for kommunikation med unge, man ikke kender i forvejen. Hvad skriver man om /ikke om med unge fra en kultur, hvor der fx gælder andre regler for bandeord og direkte spørgsmål om seksualitet, end de danske unge er vant til? Gør man sig overvejelser over, hvor nedringet man kan være, eller hvor meget bar mave/ ryg/bagdel man kan have i de billeder eller medier, man kommunikerer via? At sådanne indledende øvelser, der vedrører interkulturel kommunikation i praksis, indgår i et skolepartnerskab, kan selvfølgelig betragtes som en del af læreprocessen, men der kan med fordel introduceres til temaet i manualen og/eller i forberedelsen af de involverede lærere.

Flere af lærerne argumenterer for, at face-to-face kontakten på elevniveau er det unikke ved dette projekt. De mener derfor, at et velfungerende partnerskab forudsætter, at eleverne kan kommunikere elektronisk. Nogle steder i fx Afrika vil det medføre partnerskaber til primært private skoler, hvilket evalueringen viser både har fordele og ulemper. En af fordelene er ifølge lærerne, at det kan rokke ved danske elevers billede af Afrika som et kontinent bestående af lande i krig og befolket med mennesker, der sulter. Her møder de i stedet elever, der har mulighed for at sætte sig ambitiøse mål, hvor innovation og globalisering står højt på dagsordenen, og hvis læringsbetingelser på mange måder minder om danske elevers. En af ulemperne er, at disse skoler er meget hårdt spændt for i forhold til curriculum og har meget lidt råderum på grund af krav fra bestyrelser og forældre om stærkt fokus på eksamen. Det betyder reelt, at elevsamarbejdet for de afrikanske elevers vedkommende foregår som ekstra-curriculære aktiviteter, som de går ind i, fordi de får at vide, at det vil pynte på deres CV, at de har været med. En anden ulempe kan være, at projektet styrker den private i stedet for den offentlige uddannelsessektor i en række fattige lande.

Det lægger op til en diskussion af, hvad der er projektets uddannelses- og bistandspolitiske overordnede mål med partnerskaberne, hvilket der vendes tilbage til i kapitel 6 om potentialer og anbefalinger.

Inden for rammerne af dette review har det ikke vært muligt at undersøge undervisningsforløbene yderligere. Et sådant skridt kunne have bestået i at tale med elever, der har indgået Review marts 2011 / 24

i forløbene, eller i at bruge mere tid på at udrede lærernes erfaringer med de enkelte forløb og deres evaluering af effekten af forløbene i betydningen udviklingen af elevernes og deres egen interkulturelle kompetencer.

En lærer nævner, at den globale tilgang til undervisningen betyder, at danske elever, der oprinder fra andre lande, i højere grad kan opleve anerkendelse, fordi det hele ikke kun handler om Vesten og USA, men også kan handle om viden, traditioner og historier, der inkluderer deres forældres hjemlande og måske deres familier andre steder i verden. Dette perspektiv er som nævnt i det forrige afsnit et af de områder, hvor projektet glimtvis har bidraget med noget, der ikke umiddelbart var intentionen, men hvor der er potentialer, hvis der fremover arbejdes bevidst med det i projektet.

Lærersamarbejde Hos de lærere, der indgår i evalueringen, hersker der ingen tvivl om, at udvikling af global undervisning med en kollega på en skole på den anden side af jorden forudsætter, at lærerne indledningsvis mødes personligt under rammer, der både giver gensidig introduktion til partnernes undervisningsrammer (herunder såvel nationale uddannelsespolitiske som lokale vilkår) og tid til den konkrete pædagogiske planlægning. Det kræver mere, end lærerne synes er muligt via web 2.0 værktøjer.

Første gang man som lærer skal planlægge et undervisningsforløb med en partnerskabsskole, anbefaler de danske lærere, at det tager afsæt i et tema, hvor begge føler sig fagligt stærke. Der er så meget andet, der kræver ’lidt ekstra’ omkring elevkommunikationen og koordineringen med kollegaen, at det faglige afsæt skal vedrører noget, hvor lærerne har interesse og faglig kompetence. ’Når man er ny, gør man det meget sværere’, siger en lærer og uddyber, at de har erfaret en tendens til, at man let kommer til at planlægge noget, der er meget mere ’forkromet’ og stort slået op, end man måske umiddelbart kan realisere. Det øger risikoen for, at alle bliver skuffede. Derfor anbefaler lærerne, at små skridt og mindre samarbejder, hvor man ’blot’ læser den samme bog, eller bruger det samme materiale med hver sin klasse og efterfølgende deler fortolkninger og refleksioner, i sig selv kan være en udbytterig proces for alle elever.

Konkluderende viser reviewet, at de pædagogiske aktiviteter, der er blevet planlagt og gennemført, opleves meget relevante. I arbejdet med undervisningsforløbene har lærerne høstet en række erfaringer, som er nyttige i det videre forløb, ligesom det foreliggende materiale rejser en række spørgsmål, der kan bringe projektet videre: Hvad er det for læreprocesser, som vanskeligt kan finde sted uden dette direkte møde?

Hvad karakteriserer ’den globale undervisning’ inden for dette projekts rammer? Er det fx centralt, at lærerne planlægger undervisningsforløb i et tæt samarbejde, eller er det ’nok’, at den danske skole fokuserer på det land, partnerskolen ligger i? Er det afgørende, at der indgår elevproducerede materialer og kommunikation mellem elevgrupperne i forløbet, eller er den direkte udveksling og kommunikation ikke altid nødvendig/ efterstræbelsesværdig? Bør forløbene altid indebære en form for selvevaluering af, hvordan eleverne har beskæftiget sig med ’det globale’ og hvilke interkulturelle kompetencer det har bidraget med hos eleverne og læreren? Dette sidste punkt kunne medføre udvikling af nye måder at evaluere både lærernes og elevers interkulturelle kompetencer på, hvorved Globale Skolepartnerskaber ville bidrage med metodeudvikling til et væsentligt og forsømt område.

Sat lidt på spidsen: Hvis undervisningsforløb er planlagt og gennemført på den danske skole uden direkte elev- og lærerkontakt, hvorfor så bruge ressourcer på det direkte møde? Med afsæt i pilotprojektets konkrete erfaringer er grunden derfor lagt til en præcisering og begrebsudvikling vedrørende global undervisning, der tydeliggør, at den direkte kontakt mellem lærere og elever på partnerskoler på hver sin side af jorden er nødvendig, eller tilfører den globale undervisning en værdi, som legitimerer indsatsen og omkostningerne.

Pilotprojektets tidsramme taget i betragtning er der igangsat og/eller gennemført mange elevaktiviteter, mens evaluering på elevniveau samt formidlingen af erfaringerne må betragtes som kommende udfordringer.

Lessons learnt om udvikling af globale undervisningsforløb

• Legitimiteten til global undervisning findes i gymnasieskolens formålsparagraf og i trin og i nogle fag også i slutmål i Fælles Mål for folkeskolen. Disse skal indledningsvis matches med legitimiteten i partnernes curriculum.

Review marts 2011 / 25

• Didaktiske forberedelser fra begge sider forud for det første personlige møde øger fokus på udvikling af global undervisning.

• Det er en fordel at tage udgangspunkt i temaer, lærerne er gode til og brænder for.

• Hellere i gang småt og godt end stort og uoverskueligt.

• Undervisningsforløb skal foregå med klasser, der kan kommunikere på engelsk eller med elevgrupper, der som modersmål behersker samarbejdslandets nationalsprog som fx arabisk eller fransk.

• Elevernes skal introduceres til interkulturel kommunikation forud for kommunikation via elektroniske medier med elever på partnerskoler.

Opsummerende vurderer evaluator, at de gennemførte aktiviteter i pilotfasen må vurderes at være relevante i forhold til det formål, de skule indfri, effektive i betydningen, at de planlagte aktiviteter stort set er gennemført om end med lidt tidsmæssige forskydninger og med effekt i betydningen, at der er etableret 9 skolepartnerskaber og høstet en lang række erfaringer, som udgør en platform for det videre arbejde med Globale Skolepartnerskaber.

Dertil kommer, at der er på sekretariatsniveau er gennemført en række aktiviteter, der vedrører projektets videre liv som organisation – herunder projektets fremtidige funding. Der er etableret en hjemmeside, der både informerer om projektet og inviterer nye skoler ind, samtidig med at den udgør platform for dokumentation, formidling og kommunikation for projektets danske deltagere. Det, der er gennemført og lært inden for rammerne af pilotprojektet, er imponerende og et resultat af mange menneskers engagement herunder projektets initiativtager og projektleder.

Review marts 2011 / 26

4

/ PROJEKTETS ORGANISATION OG KOMMUNIKATION

I dette kapitel sættes der fokus på projektets kommunikation og organisation. Kommunikationen spørges der direkte til i evalueringens terms, og der spørges også til skolernes ’ejerskab’ til skolepartnerskabet såvel som til projektet. Når der i evalueringen også sættes fokus på projektets organisation, er det fordi ’ejerskab’ i evaluators optik er tæt forbundet med, om det lykkes at gøre skolepartnerskabet til et bæredygtigt skoleprojekt frem for blot en enkeltstående ’aktivitet. Projektets potentiale afhænger nemlig af, hvorvidt det lykkes at gøre et partnerskab, og dermed udviklingen af global undervisning, til en motor, der styrker integration af globale dimensioner i skolens samlede udvikling og sikrer, at globale spørgsmål ikke kun tages op i undervisningen af enkelte lærere, i udvalgte klasser, i afgrænsede tidsrum. Skal det lykkes, er det afgørende, at de lærere og ledere, der i første omgang bliver involveret i etablering af et skolepartnerskab, også har dette forankrings- eller organisationsudviklingsperspektiv med deres engagement. Med det perspektiv ser evalueringen i det følgende på kommunikation og organisation på skoleniveau og på projektniveau.

4:1 / SKOLENIVEAU På de deltagende folkeskoler har skolelederen tiltrådt skolens deltagelse i partnerskabet. Derfra er det praktiske samarbejde primært overladt til de involverede lærere. Nogle skoleledere har fulgt projektet tættere end andre, og de interviewede lærere konkluderer, at et vist ledelsesengagement og opbakning er nødvendigt. Det er det fordi, det er projektets integration i skolens samlede udvikling, som kan give adgang til ressourcer og samarbejdsmuligheder omkring de globale dimensioner. En lærer understreger, at det er væsentligt for skolernes udbytte, at de i udgangspunktet selv ved, hvad de vil med et samarbejde med en partnerskole, og dernæst at skolerne formår at matche to elevgrupper – det er det, der skal være motoren i samarbejdet. Hvis ikke Globale Skolepartnerskaber bliver prioriteret og koordineret med skolens øvrige indsatser, bliver det umuligt at sikre ejerskab til projektet på hele skolen i konkurrence med andre områder, der enten er tildelt minimumstimetal og dermed ressourcer til blandt andet lærersamarbejde eller på anden vis prioriteret opmærksomhed fra enten kommunalt eller nationalt beslutningsniveau.

Folkeskolerne konkluderer også, at der er nødt til at være kontakt på skolelederniveau mellem partnerskolerne, og at der skal være minimum to lærere involveret på den enkelte skole, ellers er partnerskabet for sårbart i forhold til lærere, der flytter rundt m.v. For de deltagende gymnasiers vedkommende har de fire af gymnasierne i flere år været involveret i Globale Gymnasier, som har strategisk prioritet på ledelsesplan og har en organisationsform med en koordinator på hver skole, der indgår i en koordinatorgruppe på tværs af gymnasierne. Derudover er der flere kolleger engageret i de globale aktiviteter, hvilket betyder, at der er støtte at hente, når der opstår noget uventet. De deltagende gymnasier understreger også ledelsesopbakning, men mere som en strategisk overvejelse i etableringen af partnerskabet. I praksis kræver det ifølge nogle af gymnasierne ikke det store ledelsesengagement, når projektet først er løbet i gang udover repræsentation, når partnerskolen er på genbesøg og lignende.

Skolepartnerskab og bæredygtighed Lærerne taler begejstret om det attraktive ved, at der netop er tale om skolepartnerskaber og ikke om venskabsklasser/-skoler eller lærerudveksling. Forskellen er for dem er, at det er hele skolens projekt og ikke bundet op på enkelte lærere eller på enkelte klasser. Det betyder, at relationen ikke skal genopbygges, hver gang en lærer vil samarbejde med lærere ude i verden, men at de to parter sammen opbygger en fælles referenceramme over tid. De praktiske forhold, som den første lærer bruger lang tid på at sætte sig ind i, vil ikke behøve at tage så lang tid for den næste kollega osv. Det kan udvikle sig til ’noget mere grundigt’ end kortere gæstelærerbesøg eller projekter. Skolerne får på den måde også opbygget kompetencer i lærerstaben om det specifikke land, partnerskolen ligger i.

Værdien i, at det handler om skolepartnerskaber i stedet for enkelte lærer- og klasseudvekslinger, er i skolernes objektiv også den store fleksibilitet danske skoler/gymnasier hermed kan udvise i samarbejder med skoler i andre lande, hvor lærerne er meget mere bundet op af et nationalt curriculum og løbende eksaminer. Fleksibiliteten består fx i, at det ikke nødvendigvis er de samme lærere, der er involveret i projektet. Viden og kontakter vil kunne formidles internt til kolleger så forskellige lærere på skift kan indgå i det konkrete udviklingssamarbejde omkring undervisning med forskellige klasser.

Det øger muligheden for at finde et optimalt match mellem elever/fag og undervisningsforløb på de to partnerskoler. Det kan være samfundsfag og historie i en periode, engelsklæreren i en anden. Det betyder Review marts 2011 / 28

også, at samarbejdet kan blive videreudviklet, når nye lærere indgår i planlægning og gennemførsel af undervisning på områder, hvor de fagligt har noget at byde ind med i relation til partnerne, hvilket lærerne understreger, er en styrke, når man samtidig indgår i samarbejdsforløb med mange ukendte faktorer.

Det betyder også, at det kan være skiftende elevgrupper, der indgår, hvilket er en fordel, fordi eleverne kan miste gejsten, hvis kommunikationen med elever på den anden side af jorden er noget, der hele tiden skal ’passes’ ordentligt. Flere af lærerne måtte i første omgang etablere undervisningsforløb med elever ude, der var yngre end de danske elever. De udenlandske elever havde været fuldt på højde med de danske elever faglig og sprogligt, men konsekvensen af aldersforskel kan blive, at de ældste danske elever ikke i samme omfang finder det spændende at indgå i den direkte kommunikation med partnerskolens elever.

Selvom det for langt de fleste lærere er en positiv erfaring at deltage i etablering af et skolepartnerskab, konstaterer de også, at det er meget tidskrævende. Det kan være endnu et argument for at etablere en struktur med en gennemgående koordinator eller skoleleder, mens det konkrete undervisningssamarbejde bedst dyrkes, når det pædagogiske samarbejde ’går på tur’. Herved er det muligt hele tiden at skabe mest optimale match mellem klasser, lærer og fag på de to partnerskoler.

Spredning af globale undervisningserfaringer til kolleger Som nævnt tidligere var de gensidige lærerbesøg en aktivitet, hvor nogle skoler oplevede de første skridt til, at der blev ejerskab til projektet hos andre på skolen end den elevgruppe og den lærer, der er direkte involveret. Nogle gymnasielærere fortæller, at de strategisk prøver at involvere og engagere kolleger i projektet, som de ved i forvejen har interesse og engagement i verden uden for Danmark og Europa. Det kunne være udtryk for, at ”ildsjæle” engagerer andre ”ildsjæle”, hvilket projektet gerne ville nå ud over. I første omgang giver det naturligvis mening at forsøge at involvere kolleger, der har lysten til at gå ind i projektet, men ud fra et perspektiv om at få globale dimensioner forankret bredere på den enkelte skole er det relevant at overveje, hvordan afprøvede undervisningsforløb bliver gjort tilgængelige som inspiration for kolleger, der evt. kan anvende og udvikle dem uden nødvendigvis at indgå i et konkret partnerskab. En lærer beklager i interviewet, at hun selv tit glemmer at fortælle ’den gode’ historie om vellykkede globale undervisningsforløb på sin egen skole. Den lokale kommunikation bliver let nedprioriteret, fordi der er så meget andet, der presser sig på. Det er i det løbende samarbejde med kolleger i klasseteams, fagteams og årgangsteams, at de involverede kan dele og videreudvikle deres erfaringer med globale dimensioner i undervisningen. Det er et langt sejt træk, som bliver lettere, når engagementet omkring skolepartnerskabet udfoldes sammen med kolleger og en ledelsesrepræsentant

På gymnasierne foreslår lærerne at udbrede ejerskabet til kollegerne ved at engagere pædagogisk udvalg i projektet, informere på pædagogiske rådsmøder, ved at etablere samarbejde med kolleger omkring pilotklassen, ved at invitere konkrete lærere til at videreføre samarbejdet med sin klasse det efterfølgende år, ved at arrangere lokalt kursus på egen skole eller på tværs af skoler, hvor der bliver sat fokus på pædagogisk metodeudvikling om globale temaer med eksempler fra egen praksis.

En administrativ og kommunikationsmæssig udfordring De deltagende skoler synes, det kommunikationsmæssigt og administrativt har været en stor udfordring at indgå i pilotprojektet. Kommunikationen i startfasen op til det første personlige møde kan være træg. At sende en mail af sted og modtage et svar en uge eller mange uger efter var ikke usædvanligt og blev af flere af lærerne oplevet som meget udfordrende i forhold til den videre planlægning. Når først det personlige møde har fundet sted, er det langt lettere. Det er også lettere at gribe den omtalte mobil med taletidskort, hvis man mangler et svar for at kunne komme videre i planlægningen. Det skal understreges, at det også er en af de kenyanske partnerskolers kommentar til udfordringen i partnerskabet, at den danske partner var langsommelig i mailkommunikationen.

Lærerne fortæller, at de i projektet er blevet tvunget ud i brug af web-værktøjer, som de ellers ikke nødvendigvis havde kastet sig ud i, men vil have stor gavn af i deres fremtidige undervisningspraksis.

I forlængelse heraf er der lærere, der kunne tænke sig, at skolepartnerskaberne fremover fik adgang til teknisk support, så det ikke er hurdler med kommunikationsteknologien, der bremser unødigt i samarbejdet omkring undervisningen.

Især folkeskolerne synes at være slået omkuld af de administrative opgaver i forbindelse med lærerbesøgene. Udviklingen af den internationale dimension i undervisningen på skolerne i Fredericia har gennem flere år har været et prioriteret indsatsområde, og skolerne har derfor også i dette projekt fået stor støtte fra den kommunale pædagogiske konsulent i kommunen. Til trods herfor har etablering Review marts 2011 / 29

af partnerskaberne virket som en stor og anderledes opgave for skolerne at gå ind i. På en af skolerne har konsekvensen været, at den lærer, der var blevet udvalgt til at deltage, trak sig midt i forløbet, og på en anden skole rejste den lærer, der var involveret fra skolen, og skoleledelsen ønsker ikke, at skolen fortsat skal deltage i projektet. Skolerne oplever, at det har været uforholdsmæssigt ressourcekrævende.

Folkeskolerne havde af den oprindelige information fra Globale Skolepartnerskaber forstået, at projektet ville etablere partnerskaberne. De oplevede, at de ’fik en hånd’ og det var det, der gjorde, at de kastede sig ud i det. Det var derfor en stor overraskelse og for nogen en frustrerende oplevelse, da de på et sent tidspunkt fandt ud af, at de selv skulle etablere partnerskaberne. Folkeskolerne kom senere ind i projektet end de 8 gymnasier, og de interviewede repræsentanter oplevede, at de blev kastet ud i at etablere partnerskaber uden den nødvendige forberedelse. I lyset af, at de deltagende folkeskoler er fra en kommune, der igennem flere år har prioriteret udviklingen af den internationale dimension i undervisningen, og derfor fagligt og organisatorisk indgår i et veletableret kommunalt netværk, er det en erfaring i pilotprojektet, at folkeskoler kan have brug for mere støtte i opstartsfasen end gymnasier.

Ikke nødvendigvis støtte i betydningen at projektlederen eller en kommunal konsulent skal løse konkrete administrationsopgaver, men i den betydning at indføre procedurer omkring opstarten af et partnerskab, som sikrer en lokale organisering af projektet. Det kan for eksempel bestå i, at projektlederen altid, når en skole melder sig ind i programmet, holder et møde, hvor det anbefales, at der nedsættes et team eller en arbejdsgruppe hvor lederen indgår, hvis projektet skal kunne bidrage positivt til udvikling af skolens globale undervisning.

Ekstern formidling I pilotfasen har skolerne været meget produktive i forhold til at nå ud med artikler i lokale aviser og radioudsendelser, nogle sågar på landsdækkende kanaler (se evt. eksempler på indlæg i lokalaviser på www.globaleskolepartnerskaber.dk). Mange af disse indlæg har karakter af personlige rejseberetninger og information om projektets formål. Det er en indsats, der kan styrke den enkelte skoles brand som internationalt orienteret skole i lokalområdet, og styrke projektets ansigt udadtil i forhold til potentielle lokale donorer m.v. Hvorvidt det virker efter hensigten, har denne evaluering ingen mulighed for at sige noget om. På skolernes hjemmeside er der formodentlig potentialer til yderligere ’branding’, hvis skolerne ønsker det. Formidling på skolernes egen hjemmeside udgør en kombination af formidling til nuværende medlemmer af skolens fællesskab (elever, lærere og forældre) og fungerer samtidig som PR i forhold til optag af nye elever. Imidlertid er det kun tre skoler, der aktuelt har formidlet projektet via skolens egen hjemmeside. På en af skolerne fremgår det på forsiden, at hjemmesiden er platform for kommunikation med en skole i Nairobi. På de fleste andre hjemmesider ses projektet ikke, når der søges på ’Globale Skolepartnerskaber’.

Evaluator har ikke identificeret ekstern faglig formidling, der fokuserede på den pædagogiske metodeudvikling omkring global undervisning, der har fundet sted i projektet. I betragtning af, at der er tale om et pilotprojekt på 10 måneder, er sådanne tiltag også realistisk set noget, skolerne først vil kunne tage fat på i projektets videre liv.

Lessons learnt om kommunikation og organisation på skoleniveau

• På skoleniveau er der brug for en organisering (projektteam eller gruppe), der involverer mindst to lærere og en skoleleder. Det kan styrke den nødvendige prioritering af projektet og den vidensdeling med kolleger, der kan medføre ejerskab. Det vil også styrke projektets bæredygtighed i de tilfælde, hvor den lærer, der er aktiv i projektet, forlader skolen.

• Folkeskolerne ser ud at have brug for mere støtte fra projektet til at etablere en lokal struktur/ organisatorisk ramme for skolepartnerskabet.

• Genbesøgene af lærere fra partnerbesøgene var et første skridt til udbredelse af ejerskabet til flere elever og kolleger på skolen.

Review marts 2011 / 30

• Den faglige formidling internt til kolleger på skolen bør af hensyn til projektets bæredygtig hed fremover prioriteres mindst lige så højt, som den eksterne kommunikation til lokal miljøet er blevet det i pilotfasen.

4:2 / PROJEKTNIVEAU Et af spørgsmålene i terms vedrører som nævnt skolernes ejerskab til projektet, og hvilke potentialer projektet vurderes af have i forhold til global undervisning. Svaret på disse spørgsmål er tæt forbundet med kommunikation og organisation på projektniveau.

Projektets organisation i pilotfasen Fra interviewene fremgår det, at initiativet til pilotprojektet Globale Skolepartnerskaber er taget af den nuværende projektleder Kristine Tolborg i samarbejde med Anne Mette W. Nielsen med afsæt i Globale Gymnasier, som Anne Mette er projektleder på. Projektet er fysisk placeret i MS’ lokaler på Nørrebro, og projektet har også en administrationsaftale med MS’ sekretariat. I praksis udgør Kristine projektets sekretariat og agerer projektleder, webmaster, fundraiser, PR-medarbejder, sekretær, uddannelsesansvarlig m.m. i en og samme person. Det gør hun ifølge de interviewede lærere rigtig godt, og der er blandt de deltagende skoler stor respekt for, at projektet i pilotfasen har nået at afvikle de planlagte aktiviteter og etablere en platform, der kan arbejdes videre fra. Platformen består fx i en hjemmeside, hvor blandt andet en projektmanual, der er udarbejdet i pilotfasen, er tilgængelig. I pilotfasen er der desuden nedsat et Advisory Board. Medlemmerne er, som det fremgår af navnet, rådgivende, og projektlederen er derfor i praksis både besluttende og udøvende fra stort til småt.

Projektlederens kerneopgaver skulle ifølge planen have fokuseret på at støtte op om skolernes partnerskaber og sikre vidensdeling samt tage kontakt til nye skoler og andre interessenter. Den praktiske planlægning i forbindelse med besøg og etablering af partnerskaber skulle primært have ligget på skolerne, men har i flere tilfælde – og især der hvor der har været problemer – krævet langt større sparring fra projektlederens side end planlagt. Derfor har praktisk støtte til lærerne omkring rejser og genbesøg taget langt mere af projektlederens tid end forventet. På samme vis har fundraising samt udvikling og vedligeholdelse af projektets hjemmeside taget mere tid end forventet. Fundraising måtte i sagens natur komme før, flere skoler kunne inviteres ind i projektet.

Pilotprojektet er inspireret af det store britiske partnerskabsprogram Global School Partnerships (GSP). Projektet startede med et researchbesøg og samtaler med medarbejdere i GSP tilbage i 2009, og i pilotprojektets gennemførelse er der blandt andet fundet inspiration igennem anvendelse af British Councils partnersøgningsdatabase Global Gateway, udarbejdelse af en skolepartnerskabsmanual (version 1.0 august 2010) samt diverse formularer. Det britiske program er finansieret af UKaid via Department for International Development og organiseret af et konsortium bestående af British Council, Cambridge Education Foundation, UK One World Linking Association og VSO. Det britiske program er båret frem af det britiske Udenrigsministerium. I GSP ligger initiativet til at identificere skoler også hos skolerne selv.

I modsætning til det britiske program, der organisatorisk og økonomiske er forankret i et ministerium, er det danske projekt et ”bottom-up” projekt. Formålet er ifølge projektlederen at tilbyde en ramme for at etablere et partnerskab og et netværk, skolerne kan udnytte. Der bliver ikke leveret en færdig undervisningskasse med opskrifter. Det skal de to partnerskoler selv definere og udvikle. Det bæredygtige i projektet er ifølge projektlederen netop, at skolerne selv driver det. Derfor er det centralt, at det ikke kun er enkelte ildsjæle på skolerne, der bliver involveret, men hele skoler.

De danske skolers ejerskab til projektet I interviewene med lærerne er evaluator blevet præsenteret for forskellige bud på, hvad Globale Skolepartnerskaber er for en organisation. Nogle deltagere mener, at Globale Skolepartnerskaber er et projekt i netværket ’Globale Gymnasier’. Globale Skolepartnerskaber indgå imidlertid ikke i den organisatoriske struktur i Globale Gymnasier, fx har pilotprojektet etableret sit eget Advisory Board og fysisk har det haft til huse hos Mellemfolkeligt Samvirke. Andre deltagere mener da også, at de er med i et projekt i Mellemfolkeligt Samvirke/Action Aid og drager denne konklusion, fordi flere af aktiviteterne har været afholdt i MS’ lokaler, og fordi sekretariatet har til huse der. Blandt interessenterne var der Review marts 2011 / 31

ligeledes forskellig viden om projektets identitet. Nogle mente, det var et selvstændigt projekt uden organisationstilknytning, andre at det var et projekt udviklet i MS regi. I pilotfasen har det tilsyneladende ikke medført større problemer, end at nogle skoler ind imellem har været i tvivl om de skulle kontakte projektkoordinator på Globale Gymnasier eller Globale Skolepartnerskaber i forbindelse med praktiske spørgsmål. De gymnasier, der er med i Globale Gymnasier, udtrykker klart ejerskab til projektet, fordi de ser det som et ’under-departement’ til Globale Gymnasier, som en lærer udtrykte det. De øvrige deltagere udtrykte i mindre grad, at de er forbundet med de andre skoler i projektet, del af et netværk eller en organisation. I forbindelse med projektets bæredygtighed kan det være uheldigt, hvis projektets idé og perspektiv ikke er tydeligt for alle deltagerne. Det er dem, der skal føle sig forpligtet på at forankre det i praksis, og dem der kan have brug for et tydeligt netværk eller organisation, de kan støtte sig til.

Kommunikation til de danske skoler I interviewene fremkom både udsagn om, at informationen fra projektlederen til skolerne har været overvældende, og at der er væsentlige informationer, skolerne ikke mente, de havde fået. Det kan umiddelbart lyde modstridende. For eksempel mente nogle af skolerne, da interviewene blev afholdt den anden uge i februar, at de ikke havde fået information om, at projektet fortsatte. En af skolerne gav udtryk for, at uden yderligere rejsestipendier så de ikke, at der var mulighed for at holde partnerskabet kørende. Derfor mente flere af deltagerne, at projektet og dermed deres forpligtigelse både i forhold til afrapportering og i forhold til at holde relationen til partnerskolen i gang, var ophørt 31/12-2010. Et andet eksempel er fra den første information, skolerne modtog om muligheden for at deltage i projektet. Her erindrer flere skoler, at de fik et tilbud om finansiering af rejser og støtte til at etablere partnerskaber. På et sent tidspunkt kom det som en frustrerende oplevelse, at de selv skulle etablere partnerskaberne. Det mente skolerne ikke, at de var blevet informeret tydeligt nok om. Eksemplerne er ikke ensbetydende med, at information ikke er kommet ud til skolerne. Kort før interviewene fandt sted, var der fx udsendt en nyhedsmail, hvor information om projektets videreførsel indgik, ligesom skolerne også skulle have fået information om deres ansvar for etablering af partnerskaber. Tilbagemeldingen er imidlertid vigtig for fremtidig kommunikation i projektet. Måske er der behov for lidt forskellig kommunikation afhængig af, hvilke type skole der er tale om. Det kan også overvejes, om der er tale om overinformation?

Overinformation kan føre til det modsatte af intentionen, hvis ikke det hos modtageren er klart, hvem der skal bruge informationen. Er det skolelederen? Den involverede lærer? Er det ’need to know’ eller ’nice to know’ information? Det kan også overvejes, om en del af forklaringen igen peger tilbage på den lokale organisering af projektet? De gymnasier, der er med i Globale Gymnasier, har allerede en lokal organisering med en koordinator, hvilket måske betyder, at ansvar omkring fx indgående kommunikation er mere klar, end den er på de ’nye’ skoler, der er kommet med i pilotprojektet? Det peger tilbage på behovet for en lokal organisering med en klar ansvars- og rollefordeling, der også vedrører kommunikation med sekretariatet på Globale Skolepartnerskaber.

Kommunikation og netværk mellem skolerne i Danmark De skoler, der allerede var del af Globale Gymnasier, gav som nævnt udtryk for, at de indgik i et netværk af ligestillede, mens de øvrige skoler, der er indtrådt i Globale Skolepartnerskaber uden kendskab til hinanden fra Globale Gymnasier ikke synes at have den samme oplevelse af tilknytning til et netværk eller en organisation. Nogle af lærerne delte i en kort periode i maj-juni 2010 i forbindelse med opstarten informationer på en blog. Ved et af interviewene mødtes lærere fra skoler, der havde partnerskoler i samme land, men som ikke tidligere havde været i kontakt og udvekslet erfaringer. Det viste, at der er potentialer i at give skolerne mulighed for mere erfaringsudveksling fx omkring de lande eller regioner, skolerne har partnerskoler i, eller via kurser i fx informationsteknologi. Netværk kan være en måde at skabe ejerskab på til det samlede projekt. Og ejerskab er som nævnt forudsætningen for, at projektet er bæredygtigt.

Syd-skolernes ejerskab til projektet Erfaringerne fra pilotprojektet viser, at det også for partnerskolerne i Syd betyder noget for ejerskabet til projektet, at de indgår i et større netværk af skoler med det samme engagement i global uddannelse. Flere af de danske lærere havde på det første indledende besøg oplevet, at de skulle overvinde en vis mistro blandt andet hos skoleledelsen i forhold til intentionerne med partnerskabet. For partnerskolerne gjorde det en markant forskel i deres ejerskab til projektet, da det under workshoppen i uge 43 gik op for dem, at de var en del af et projekt eller et netværk af skoler og ikke kun en del af et mindre partnerskab med Review marts 2011 / 32

en anden skole. Det fremgår af de skriftlige evalueringer af workshoppen. Nogle partnerskolers første forbehold kan derfor meget vel have været forbundet med, at var uklart, hvem der stod bag projektet. Var det et ministerielt projekt? Var det et projekt drevet af en bestemt politisk eller religiøs overbevisning?

Erfaringer fra begge lærerbesøg tydeliggør dilemmaet med projektets forankring i Danmark, der indebærer, at lærerne på partnerskolerne ikke indgår på samme niveau som de danske partnere. De har ikke, som deres danske kolleger, været på en forberedelsesworkshop, der introducerer til projektets formål, giver adgang til en projektleder, netværk med partnerskoler m.v. De er så at sige et ’led længere ude’ i projektet, hvilket i sagens natur har konsekvenser for oplevelsen af ejerskab. Dermed kan det have indflydelse på den løbende kommunikation og det konkrete samarbejde med partnerne. Dette misforhold er projektlederen allerede opmærksom på, men da projektmidlerne er bundet til oplysningsarbejde i Danmark, har det ikke været muligt at ligestille skolepartnerne fuldt ud. Forhold, der kunne være afklaret gennem bedre forberedelse til besøgene, kom til at fylde forholdsvis meget på de gensidige lærerbesøg, og tog dermed fokus væk fra det pædagogiske samarbejde, som er projektets langsigtede mål.

Den britiske model, som har inspireret Globale Skolepartnerskaber, adskiller sig som nævnt fra det danske projekt ved at bygge på en organisation med forankring i ’begge ender’ af projektet. Det bygger på British Council i samarbejdslandene, som kan tage sig af de ting i lande uden for Europa, som projektet tager sig af i Storbritannien (Danmark). I forhold til ejerskab og bæredygtighed rejser dette forhold en række spørgsmål til, hvorvidt der skal etableres en organisation, der kan skabe mere lighed i partnerskaberne i betydningen adgang til forberedelse før besøg i udlandet, støtte til identifikation af undervisningsmaterialer til undervisningen, støtte til brug af nye kommunikationsteknologier m.v.

Hvis svaret er ja, kan denne dimension så udvikles via samarbejder med danske eller udenlandske organisationer? Hvis svaret er nej, hvad stiller det så projektet overfor af opgaver i forhold til fremtidig kommunikation?

Ekstern formidling og forankring af projekterfaringer Ifølge projektets hjemmeside har der i alt været 34 aktiviteter i 22 forskellige medier i form af artikler i lokalblade, på hjemmesider (blandt andet www.uvm.dk ’Del en idé’) og radioindslag om projektet. Det er et meget imponerende antal, som også er hjulpet på vej af projektlederens pressearbejde. På projektets hjemmeside er der link til en række konkrete artikler. Den eksterne formidling har i sagens natur primært handlet om projektets perspektiver og haft fokus på de danske læreres besøg og genbesøg.

En lærer sagde i interviewet, at det var de gode pædagogiske eksempler fra samarbejder med partnerskolerne, hun anså for livsnerven i dette projekt. At høre om konkrete pædagogiske undervisningsforløb, hvor der opstår noget nyt, anderledes – ’noget fælles tredje’, som nogle af lærerne kalder det. Projektet er nu så langt i udvikling og afprøvning af undervisningsforløb, at der er basis for at overveje, hvordan projektet kan støtte op om lærernes faglige formidling af pædagogisk metodeudvikling ved-rørende global undervisning. Nogle af lærerne understregede, at de ikke selv anvendte EMU.dk i udviklingen af global undervisning, fordi portalen på dette område ikke var inspirerende. Kunne det være en strategi, at projektet bidrager til opkvalificering af global undervisning på denne portal, eller er det andre veje, projektet skal gå for at nå bredere ud med inspiration til global undervisning?

I de interne evalueringer i programmet har der hidtil været opmærksomhed på den eksterne formidling. I et organisatorisk perspektiv er det værd at overveje, om sekretariatet også bør fokusere på støtte til og opmærksomhed på lærernes lokale dokumentationsarbejde og videndeling på skolen. Er dokumentationsarbejdet og formidlingen først lavet i forhold til egne kolleger, er skridtet til at lægge materiale på EMU.dk eller i forhold til at indgå som oplægsholder på kurser arrangeret af Centre for Undervisningsmidler eller i regi af Globale Skolepartnerskaber ved arrangementer på andre gymnasiers pædagogiske rådsmøder ikke så lang. Øget fokus på den interne faglige formidling/deling af pædagogiske undervisningsforløb vil antageligt skabe bæredygtighed for projektet i et større perspektiv. Det er fx en forudsætning for, at erfaringerne eventuelt på et tidspunkt kan blive inddraget i redigering og ikke mindst udarbejdelse af eventuelt nye ministerielle vejledninger vedrørende global undervisning i danske skoler.

En del af netværksudviklingen mellem de danske skoler kunne i en dansk kontekst for eksempel kobles til projektets udfordring med i fremtiden at komme ud over rampen med faglig formidling til skoler, der ikke er med i projektet. Forpligtigelse til at deltage i formidling af de pædagogiske erfaringer til andre skoler kunne evt. organiseres i netværksgrupper, der også gav anledning til vidensdeling 2-3 danske skoler imellem.

I forhold til projektets bæredygtighed vurderer evaluator, at der er potentialer i at øge de deltagende Review marts 2011 / 33

skolers ejerskab til selve projektet yderligere. Det gælder de danske skoler og i høj grad partnerskolerne i Syd. Øget facilitering af netværk er en oplagt muligheder for at udvikle mere ejerskab fx netværk omkring den faglige formidling, som nævnt ovenfor. Udvikling af en skarpere profil af projektet, er en anden oplagt mulighed for at udvikle ejerskab, som bliver uddybet i anbefalingerne.

Erfaringerne fra pilotprojektet understreger udfordringen i at skabe ligeværdige partnerskaber i et projekt, hvor rammerne i højere grad tilgodeser de danske deltagere. Det rejser spørgsmål om, hvordan programmet fremover kan organiseres, så der fra begyndelsen af et partnerskab skabes mere ejerskab til programmet hos partnerskolerne i Syd.

Lessons learnt om projektets kommunikation og organisation

• På projektniveau er der brugt mange ressourcer på at skabe gode rammer for etablering af partnerskaber. Rolle- og ansvarsfordeling mellem skoler og sekretariat skal i etableringen af partnerskaber gøres endnu tydeligere.

• I den interne kommunikation har overkommunikation i nogle tilfælde medført oplevet underinformation. Det lægger op til tydeligt at markere, om ny information fra program- mets sekretariat kræver handling eller er til orientering.

• En tydeligere organisation og overordnet målsætning kan styrke muligheden for ejerskab og øge skolernes mulighed for at udveksle erfaringer.

• De udenlandske partnere skal introduceres til organisationen og deres rolle i den på lige fod med de danske skolepartnere, hvis de skal udvikle ejerskab til projektet. Det gjorde en for- skel for partnerskolerne, da de under genbesøget erfarede, at partnerskabet indgik i et fællesskab af skoler.

• I den eksterne kommunikation er vægten lagt på formidling om projektet og dets perspek- tiver. Der er behov for fremover også at vægte den faglige formidling af den pædagogiske praksis, der er i gang med at blive afprøvet/udviklet. Det er det, der giver projektet legitimitet.

Review marts 2011 / 34

5 / INTERESSENTER

Evalueringen skal ifølge terms svare på, om interessenterne er blevet tilstrækkeligt inddraget, og i hvor høj grad interessenterne finder projektet relevant og meningsfuldt?

Interessenterne i dette projekt findes i uddannelsessektoren, i bistandssektoren og blandt organisationer, der er engageret i feltet mellem disse to, det vil sige NGOer, der arbejder med uddannelse og udviklingsbistand. I evalueringens terms er følgende interessenter nævnt: Rektorforeningen, Gymnasieskolernes Lærerforening, Danmarks Lærerforening, Danske Erhvervsskoler, professionshøjskoler, Fredericia Kommune, Danske Skoleledere og udvalgte NGOer: Operation Dagsværk, Mellemfolkeligt Samvirke/Action Aid og O3V. En række af disse interessenter er i pilotfasen blevet inddraget i projektets Advisory Board, som er nævnt i præsentationen af pilotprojektet i kapitel 1. Af interviewet med projektlederen fremgår det, at der i pilotfasen har været taget kontakt både til interessenter i undervisningsmiljøet og i NGO-miljøet for at afdække fælles interesser og samarbejdsmuligheder. I NGO-miljøet har projektlederen til tider oplevet, at det har været svært at etablere samarbejder. Til gengæld har hun oplevet stor positiv interesse blandt skoler, lærerseminarier og Centre for Undervisningsmidler (CFU’er) Lige nu er projektets relation til fx lærerseminarierne uklart, men projektlederen har indgået i aktiviteter, hvor hun har informeret lærerstuderende om Globale Skolepartnerskaber.

I lyset af disse informationer fra projektlederen og i lyset af, hvilke interessenter der er repræsenteret i Advisory Board, har evaluator prioriteret at tale med interessenter, der har været eller er involveret i aktiviteter, der minder om Globale Skolepartnerskaber i feltet mellem uddannelse og udviklingsbistand (se oversigten over interviewede interessenter i kapitel 1.2). Intentionen har været at afdække, om der her var potentialer til samarbejde eller risiko for modstand. De kontaktede organisationer er blevet spurgt, om de kender til projektet, og om de finder det relevant og meningsfuldt.

5:1 / OM PROJEKTET OG UDFORDRINGERNE Alle de adspurgte bifalder et projekt, der giver muligheder for personlig kontakt mellem lærere på tværs af kontinenter, og perspektivet med, at projektet forankres i undervisning og vedrører skoler. De adspurgte er enige i, at personlige og institutionelle partnerskaber kan have stor positiv betydning for at få andre regioners og verdensdeles perspektiver ind i undervisningen. De peger på, at udfordringen er at nå ud over enkelte læreres personlige rejseoplevelser eller udvikling af enkelte læreres interkulturelle kompetencer og oplevelser af, at det er ’interessant at møde mennesker fra andre kulturer og opleve uddannelsessystemer, der fungerer på andre vilkår end en selv’. Målet er at nå videre til dokumenteret udvikling af en faglig uddannelsesmæssig proces og ikke mindst, at disse erfaringer bliver formidlet og på sigt forankret både på institutions- og sektorniveau. De interviewede ressourcepersoner peger på en række erfaringer fra lignende projekter, der har arbejdet med udvikling af globale dimensioner i undervisningen og udvikling af elevernes interkulturelle kompetencer. Opsummerende peger deres erfaringer på, at det er en udfordring 1) at rejse finansiering til ligeværdige partnerskaber, fordi finansiering enten er bundet til informationsaktiviteter i Danmark eller udviklingsprojekter til fattige lande og 2) at få beskrevet og formidlet de udviklede og afprøvede undervisningsforløb, så de når udover den snævre kreds af lærere, der har fået finansieret en rejse. Rejser støttet af det offentlige skal kunne dokumentere andet end læreres rejseoplevelser, som en af de interviewede udtrykker det.

Det er Globale Skolepartnerskabers succes med ovenstående, der vil kunne gøre en forskel fra tidligere projekter. Flere af de interviewede har været involveret i projekter, der er veldokumenterede, og de opfordrer til, at der ikke bruges ressourcer på at genopdage, hvad der allerede er afprøvet, men at projektet stiller sig på den eksisterende viden og bygger videre på den. Nogle af de projekter, der refereres til i samtalerne, er: (Se næste side)

Review marts 2011 / 36

Afsluttede projekter:

• Intercultural Competence in Teacher Training, ICCT-projektet (1996-2000): Institutionelt samarbejde mellem Ibis, SPF og en række lærerseminarier i Danmark, Afrika og Latin-amerika, der indebar gensidig udveksling af lærerstuderende og udvikling af undervisningsforløb.

Undervisningsforløb er beskrevet i ’Når mennesker mødes… idekatalog til interkulturel undervisning’ samt i ’Skolen i verden – Udvikling af Interkulturel Kompetence’ (2003). De institutionelle erfaringer er beskrevet i artikler, se fx Sprogforum nr. 13, 1999.

• Aktion 21 (1999-2001): Stort skolepartnerskabsprojekt med 100 skoler i Danmark og 100 skoler i Zimbabwe. Der foreligger en evaluering og et hæfte, som samler op på erfaringer med partnerskaber og eksempler på udvikling af undervisningsforløb og materialer i begge lande: ’Lokal rimer på Global.’

• EVAM – En Verden af Muligheder (2002-2004): Handlede om hvad global undervisning er, og hvordan undervisningsinstitutionerne kan implementere det i hverdagens undervisning, så resultatet bliver ’global læring og handlekompetence’. Statusrapport på www.evam.dk

• Youth Meeting Youth (2002-2004): Computerbaserede undervisningsorienterede skolepartner skaber, DPU.

Igangværende:

• Hele verden i skolen, Ibis, www.ibis.dk: En kampagne, der en gang om året sætter børns ret til uddannelse på skoleskemaet i Danmark, og en klassekonkurrence, hvor elever har mulighed for at samle ind til børns skolegang i fattige lande.

• UNESCO skolenetværk, www.unesco-asp.dk: De deltagende skoler ses som pilotskoler, der gennem forsøg, materialeudvikling, internationalt udviklingsarbejde og inspirerende resultater kan medvirke til at fremme relevans og kvalitet i uddannelse og læring, lokalt, nationalt og internationalt.

• AFS Interkultur, www.afs.dk: 3 måneders gensidige lærerudvekslingsprogrammer mellem skoler i Danmark og lande uden for Europa.

• Statens Pædagogiske Forsøgscenter, SPF, Kommunikationsplatform for elever.

Listen er formodentlig langt fra udtømmende. Nogle af de adspurgte interessenter har hørt om Globale Skolepartnerskaber, fordi de er blevet kontaktet af projektlederen for afdækning af muligt samarbejde. Det gælder fx koordinatoren af Uddannelsesnetværket, som består af 32 NGOer, der arbejder med uddannelse i forbindelse med udviklingsbistand. NGOer kan melde sig ind i netværket, som er finansieret af Danida med henblik på kapacitetsopbygning af danske NGOer. Globale Skolepartnerskaber kunne med status som ’projekt’ uden egentlig organisation derfor ikke blive medlem, men med status som NGO vil det være et oplagt forum for Globale Skolepartnerskaber at indgå i. Nogle af de åbne arrangementer i Globale Skolepartnerskaber har da også været annonceret i netværkets nyhedsbrev, hvorved det er nået ud til alle medlemmerne. Andre interessenter har hørt om projektet, fx fordi det har været omtalt i det elektroniske nyhedsbrev, som udsendes via Styrelsen for International Uddannelse.

Som nævnt ovenfor har de NGOer, der har erfaringer med at etablere skolepartnerskaber på tværs af det danske og udenlandske skoler uden for Europa, altid arbejdet med den udfordring, det er, at rammerne for den statslige støtte har været tæt forbundet med ministeriernes ressortområder. Derfor har initiativer, der både vedrørte danske uddannelsesinstitutioner og uddannelsesinstitutioner i Syd, ikke kunnet finansieres via en fælles projektbevilling. Omprioriteringer i Danida har også medført, at en af organisationerne måtte stoppe velfungerede udvekslingsprogrammer mellem lærere – programmer som ofte udmundede i egentlige skolepartnerskaber. Derfor vækker det begejstring, at der nu tilsyneladende Review marts 2011 / 37

er åbnet op for en mere fleksibel tilgang til finansiering af programmer, der vedrører global uddannelse både ude og hjemme. Flere af de adspurgte interessenter giver også udtryk for, at de er interesserede i at afdække mulige samarbejdsflader. Et område kunne være fælles forberedelsesaktiviteter. Et andet kunne være organisatoriske aftaler, da flere af NGOerne har landekontorer eller afdelinger i de lande, hvor der i pilotfasen af Globale Skolepartnerskaber er etableret samarbejder (Kenya, Tanzania, Indien og Egypten).

Konkluderende bemærkninger De adspurgte interessenter finder projektet relevant og meningsfyldt, men nogle udtrykker bekymring for, om dette er en gentagelse af tidligere høstede erfaringer og anbefaler, at projektet stiller sig på de sidste 10-15 års erfaringer med udvikling af globale dimensioner i skolen i Danmark. Der synes i det videre arbejde i Globale Skolepartnerskaber derfor at være behov for at vægte strategiske alliancer med projekter og organisationer, der arbejder med lignende aktiviteter med henblik på at erfaringsudveksle og identificere potentielle samarbejdsflader, herunder fælles interesser i forhold til at gøre Undervisningsog Udviklingsministeriet opmærksom på behovet for støtte til udvikling af global undervisning i et ligeværdigt samarbejde med partnere i lande uden for Europa. På samme vis kan der være et perspektiv i på projektniveau at skabe tættere alliancer med de danske NGOer, der er involveret i uddannelse. Som tidligere nævnt opfordres skolerne i manualen til at søge partner via denne gruppe af interessenter. Hvis ikke sådanne aftaler er formaliseret på organisationsniveau, kan en række henvendelser fra danske skoler med tilknytning til Globale Skolepartnerskaber modsat intentionen meget vel føre til en modstand mod programmet, fordi det kan opfattes som en forstyrrelse af og lukrering på organisationer, der er forpligtet på andre formål end at initiere skolepartnerskaber.

Lessons learnt om interessenternes erfaringer

• Der er stor interesse for udvikling af global undervisning og udvikling af skolepartnerskaber hos en række interessenter i uddannelsessektoren, herunder Centre for Undervisningsmidler og lærerseminarierne, hvor der er potentiale til udvikling af samarbejder.

• Annoncering af aktiviteter i elektroniske nyhedsbreve, der vedrører internationalisering, uddannelse og udviklingsbistand, har gjort interessenter opmærksomme på projektets eksistens.

• Andre NGOer ligger inde med erfaringer, som med fordel kan udnyttes i videreudvikling af Globale Skolepartnerskaber. Det vil derfor give mening, at projektet engagerer sig yderligere i netværk og eventuelle formaliserede samarbejder med nogle af de interessenter, der aktuelt arbejder med beslægtede initiativer.

5:2 / INTERNATIONALISERINGEN DER BLEV VÆK I 2010 udgav Rådet for Internationalisering af Uddannelserne et forslag til styrkelse af grundskolens internationalisering. Et resumé af Rådets anbefalinger indgår som bilag 3 i denne rapport. I dette afsnit undersøges det, hvorvidt projektet understøtter de anbefalinger, der er kommet fra Rådet for Internationalisering af Uddannelser.

Der er en række anbefalinger til det centrale niveau og en række anbefalinger til det kommunale niveau, der understøttes direkte eller indirekte af Globale Skolepartnerskaber. På det centrale niveau anbefales ’Etablering af samarbejdsprogrammer, der rækker ud over Europa’. Globale Skolepartnerskaber er et konkret eksempel på et sådant samarbejdsprogram, og erfaringerne fra pilotprojektet afdækker derfor, hvad det er for en støtte, skoler, uddannelsesinstitutioner og kommuner har brug for fra centralt hold, hvis de skal danne rammer for velfungerende samarbejder. Samarbejdsprogrammer som Globale Skolepartnerskaber, der rækker ud over Europa og indebærer skolesamarbejde med fattige lande, falder i en dansk sammenhæng mellem Udenrigs- og Undervisningsministeriets ressortområder. For Globale Skolepartnerskaber har det medført en begrænsning i forhold til at skabe rammer for samarbejdet for Review marts 2011 / 38

partnerskolerne i Kenya, Indien, Egypten og Tanzania. En væsentlig erfaring fra pilotfasen er derfor, at der er brug for, at der stilles puljer til rådighed til denne type aktiviteter, der går på tværs af de to ministeriers ressortområder.

’Styrkelse af fremmedsprog’ og ’større brug af it som internationaliseringsredskab’ er også nogle af de anbefalinger, som projektets pilotfase direkte understøtter. Eleverne kommunikerer med eleverne på partnerskolerne på engelsk, og der er eksempler på, at genbesøg har givet anledning til at danske elever med arabisk som modersmål oplevede deres tosprogethed som en ressource, der gav adgang til at kommunikere med gæster fra partnerskolen på et fælles sprog. Dette berører en påpegning i Rådets rapport side 17 om, at sprog ikke blot er et kommunikationsredskab, men også en måde at sikre inklusion og forståelse af diversitet. Denne type erfaringer viser, at der også i projektet er potentialer til, at den sproglige og kulturelle kompleksitet, der på nogle danske skoler er en konsekvens af globaliseringen, i højere grad indgår som en ressource.

Hvad angår ’større brug af it som internationaliseringsredskab’ understreger deltagerne i evalueringen, at partnerskaberne har tvunget dem ud i brug af web 2.0 værktøjer, som de ikke tidligere har anvendt i undervisningen. For nogle har det medført nye kompetencer gennem ’learning by doing’, men det har også medført, at nogle lærere efterspørger kommunikationsteknisk støtte i projektet. Begge dele understøtter Rådets anbefalinger til det kommunale niveau, om at ’kommunerne sørger for pædagogisk og teknisk bistand på it-området’.

Globale Skolepartnerskaber understøtter også indirekte Rådets anbefalinger til kommunerne om at forpligte skolerne til at udarbejde konkrete handlingsplaner for den internationale dimension og at rapportere om internationale aktiviteter i de kommunale kvalitetsrapporter. Dels viser evalueringen, at etablering af et globalt skolepartnerskab lettes, hvis skolen har taget en strategisk beslutning om, hvorfor de vil sådan et partnerskab. Det kan være tæt forbundet med en handlingsplan for den internationale dimension. De beskrivelser, der indgår i etablering af et partnerskab og af undervisningsforløb, kan på samme vis føde direkte ind i kvalitetsrapporter og anden dokumentation, der danner basis for skolens evalueringer og videreudvikling af området.

Pilotprojektet understøtter også Rådets anbefalinger om, at der i forhold til at engagere folkeskoler i partnerskabsprojekter er brug for ’kommunale støttestrukturer i form af konsulentbistand/ international koordinatorfunktion.’ De fire folkeskoler i Fredericia blev rekrutteret gennem den pædagogiske konsulent/internationale koordinator i Fredericia, ligesom det fremgik af evalueringen med skolerne, at de i pilotfasen har modtaget væsentlig støtte herfra omkring praktiske forhold i forbindelse med de første udvekslinger.

Lessons learnt vedrørende relation til anbefalinger om internationalisering

• Projektet understøtter de fleste af de anbefalinger, Rådet for Internationalisering af Uddannelserne præsenterede i ”Internationaliseringen der blev væk” i 2010. Det gælder både anbefalinger til det kommunale og det centrale niveau. Nogle af punkterne støttes direkte, og andre af punkterne støttes indirekte via projektet.

Review marts 2011 / 39

6

/ POTENTIALER OG ANBEFALINGER

Globale Skolepartnerskabers formål er at støtte udviklingen af global undervisning gennem etablering af skolepartnerskaber. Spørgsmål om pilotprojektets bæredygtighed vedrører de potentialer, der er dokumenteret i pilotprojektet, og hvad der skal til for at realisere disse. I dette afsluttende kapitel fremhæver og kommenter evaluator en række af de potentialer, der er afdækket i reviewet. Der gives tre overordnede anbefalinger, der i evaluators optik vil styrke projektets mulighed for at realisere potentialerne.

6:1 / SKOLEPARTNERSKAB ER ET POTENTIALE Projektets fremmeste potentiale er, at udviklingen af globale dimensioner i undervisningen foregår i skolepartnerskaber. Der lægges hermed op til, at pædagogisk metodeudvikling forudsætter organisatorisk forankring. Resultatet af projekter, der kun involverer enkelte ’ildsjæle’ og enkelte klasser, vil ofte have begrænset og kortvarig effekt. I modsætning hertil har projekter som dette, der faciliterer organisatorisk forankring af projekterfaringer, potentialer til at skabe mere vedvarende forandringer i en skoles tilgang til global undervisning. Indgår projekterfaringer fra Globale Skolepartnerskaber omkring global undervisning i en skoles fremtidige udviklingsstrategi og handleplaner, kan det skabe det nødvendige rum for videreudvikling gennem lærersamarbejde og samarbejde med forældre og lokalsamfund. Det er rammerne for dette seje træk, der alt for ofte er ude af fokus i pædagogiske udviklingsprojekter, men som Globale Skolepartnerskaber med fokus på involvering af hele skoler har potentiale til at styrke. Der er tale om en mulig ’bottom-up’ effekt, som under ordentlige betingelser også kan få Globale Skolepartnerskaber til at skabe udvikling udover den enkelte skole/gymnasium og påvirke hele sektoren. Det leder frem til evalu-ators første anbefaling: 1. Øget fokus på at skabe rammer for projektet på skoleniveau I pilotfasen har projektledelsen haft fokus på at skabe rammer for etablering af skolepartnerskaber på projektniveau ved at invitere skoler til at indgå i partnerskaber og ved at stille ressourcer og vejledning til rådighed samt skabe rammer for erfaringsudveksling og formidling på tværs af skoler og udover skolerne. Evaluator anbefaler, at projektleder/projektsekretariatet fremover påtager sig at facilitere, at der etableres en lokal ramme eller organisation, der styrker forankringen af projektet på skoleniveau. For eksempel kunne den lokale projektorganisering skærpes ved, at projektet altid afholder et opstartsmøde med den enkelte skoles projektteam, helst med deltagelse fra skoleledelsen, når en skole melder sig ind i programmet. På dette møde afklares, hvilke betingelser lærerne i projektet har for at samarbejde med hinanden og partnerskolen i projektet, hvordan kommunikationen kan forløbe, hvordan dokumentationen og formid--ling af den afprøvede undervisning kan deles på skolen, hvordan ansvars- og rollefordelingen mellem skole og projektsekretariat ser ud, og hvilken støtte og service skolerne kan forvente fra Globale Skolepartnerskaber.

Et spørgsmål til projektets fremtid er, hvordan denne ramme faciliteres på partnerskolerne i Syd? Reviewet viser, at det har været en barriere i pilotfasen, at projektet primært har kunnet etablere rammer for partnerskabets danske del, fordi projektet er gennemført for midler bundet til aktiviteter i Danmark.

Evaluator vurderer, at projektets bæredygtighed er forbundet med at etablere et finansieringsgrundlag, der muliggør organisatorisk støtte til skolerne i Syd og dermed en platform for et mere ligeværdigt pædagogisk udviklingssamarbejde. Konkret kunne fokus på støtte til udvikling af rammerne på lokalt niveau til partnerskolerne i Syd skærpes gennem etablering af samarbejder med danske eller internationale NGOer, der allerede er etableret i de områder, hvor der etableres globale skolepartnerskaber. Alternativt kunne rækkefølgen af lærerbesøg ’vendes om’, så det første besøg ligger i Danmark. Hvis det første besøg, som foreslået af nogle af de danske skoler, indebærer deltagelse af både lærere og ledere fra partnerskolen i Syd, kunne det introducerende møde mellem skoler og projektledelsen være et fælles indledende møde for begge skoler i det pågældende skolepartnerskab.

Øget fokus på lokal forankring på projektniveau kan have den konsekvens, at antallet af etablerede skolepartnerskaber må stige i et langsommere tempo, end det vil være tilfældet med mere generelle introduktioner til større grupper af skoler som hidtil praktiseret. Det er imidlertid evaluators vurdering, at et tættere samarbejde mellem projektsekretariatet og det enkelte partnerskab i opstartsfasen kan bibringe projektet en bæredygtighed, som det ikke tidligere i dansk regi er lykkedes at skabe for projekter, der har haft til hensigt at udvikle global undervisning.

Review marts 2011 / 41

6:2 / DET DOBBELTE FOKUS PÅ ELEV- OG LÆRERKOMPETENCE ER ET POTENTIALE Projektets potentiale er yderligere, at der i udviklingen af globale undervisningsforløb både er fokus på udviklingen af lærernes og elevernes interkulturelle kompetencer. Der lægges hermed op til, at behov for udvikling af elevkompetencer forudsætter, at lærerne selv kan og vil udvikle disse kompetencer som en integreret del af projektet. Resultatet af projekter, der udelukkende berører elevernes kompetenceudvikling eller udelukkende lærernes, er, at de ofte vil miste dynamikken mellem udvikling af praksis og teori, som er nødvendig for pædagogisk udvikling. I modsætning hertil har et projekt som Globale Skolepartnerskaber mulighed for at etablere rammer, der både indebærer:

1. lærernes samarbejde omkring didaktikken, dvs. planlægning og evaluering af global undervisning med kolleger på egen skole og partnerskolen; 2. lærernes afprøvning, gennemførsel og dokumentation af undervisningen i samarbejde med elever; 3. lærernes mulighed for med kolleger fra egen eller andre partnerskoler at reflektere og videreudvikle den globale undervisning i koblingen mellem pædagogisk teori og de konkrete undervisningserfaringer.

Det er den faglige formidling af disse tre niveauer, og især det tredje niveau, der kan tilføre folkeskolen og gymnasieskolen som sektor en ny viden, der styrker udviklingen af global undervisning og udvikling af elevers og læreres interkulturelle kompetencer. Det leder frem til evaluators anden anbefaling: 2. Øget fokus på pædagogikken på projektniveau Reviewet anbefaler, at der i fremtiden kommer mere fokus på de pædagogiske læreprocesser på projektniveau. Formålet med pilotprojektet var at etablere en platform for etablering af partnerskaber og udvikling af undervisningsforløb. Denne anbefaling anfægter derfor ikke, at de prioriterede aktiviteter i pilotfasen har været relevante. De har været en forudsætning for, at projektet tog form. Øget fokus på pædagogikken på projektniveau i fremtiden vedrører rammer og facilitering af pædagogisk erfaringsudveksling og begrebsafklaring/-udvikling for projektets deltagere jf. de tre niveauer, der er nævnt ovenfor (didaktik, dokumentation, formidling og evaluering af undervisningen).

Det kan evt. fremmes via fysiske og elektronisk baserede netværksaktiviteter. Med afsæt i skolernes konkrete undervisningserfaringer kunne der lægges op til grundlæggende spørgsmål om, hvad skolerne mener med global undervisning, udvikling af interkulturelle kompetencer eller af globale medborgerskabskompetencer? Er det temaer om globale relationer, der gør undervisning global?

Består det globale i at kommunikere på et fælles sprog via elektroniske medier på tværs af verden uanset indholdet? Er det arbejdet med de samme temaer med partnerskolen og det at spejle spørgsmål og resultater i forhold til hinanden, der gør undervisningen global? Er det det, at eleverne lærer om hinandens lande, der gør undervisningen global? Er lærerudveksling en forudsætning for udvikling af fælles undervisningsforløb? Hvis ja, hvad er så de voksenpædagogiske argumenter for det? Hvordan evalueres interkulturelle kompetencer, når det vedrører lærernes læring? Når det vedrører elevernes læring? Det er væsentlige spørgsmål at diskutere og udvikle begreber omkring – og evt. også at afvikle begreber. Fx var der ingen lærere, der i reviewet anvendte begrebet ’ulandsoplysning’, som fremgår af projektbeskrivelsen. Hverken det at tale om ’ulande’ og ’oplysning om’ synes at være relevante begreber i forhold til den herskende læringsforståelse og de kompetencemål, der arbejdes hen imod i folkeskolen eller i gymnasiet. Netværksaktiviteter, der forbinder projektets praksiserfaringer med pædagogisk teori, kan dels klæde lærerne på til deres interne formidling på skolerne (fx på pædagogiske rådsmøder, i det daglige samarbejde i fag- og årgangsteams) og dels styrke projektet eksterne formidling.

Øget fokus på at facilitere en ekstern faglig formidling, med vægt på projektets pædagogiske landevindinger er et andet afgørende ben i denne anbefaling. Det er den formidling, der kan inspirere andre skoler til at udvikle global undervisning både gennem dokumentation af undervisningsforløb og læringsteoretiske forståelser og evt. uoverensstemmelser. Den eksterne faglige formidling kan fx bestå i formaliserede aftaler med lærerseminarier og CFU’er om deltagelse i grunduddannelse og efteruddannelse af folkeskolelærere og gymnasielærere, og det kan bestå i faglig formidling i diverse fagblade og pædagogiske tidsskrifter.

Øget fokus på pædagogisk erfaringsudveksling og faglig formidling kan have den konsekvens, at der bliver færre ressourcer til formidling ’om projektet’ til en bredere offentlighed, som vedrører PR for Review marts 2011 / 42

den enkelte skole og projektet som helhed. Det er imidlertid evaluators vurdering, at denne prioritering er nødvendigt, hvis projektet skal realisere de potentialer, det har for at nå et spadestik dybere og bredere i den pædagogiske metode- og teoriudvikling.

6:3 / KOBLING AF UDVIKLINGSPOLITISKE OG UDDANNELSESPOLITISKE BEHOV ER ET POTENTIALE Et tredje potentiale i projektet er, at det både berører den udviklingspolitiske og den uddannelsespolitiske interesse i og nødvendighed af, at danske børn og unge får blik for og lærer at forholde sig til globale udviklingsspørgsmål. Der er så at sige mulighed for at hente opbakning i to ministerier og at forene et stort behov for udvikling af kompetencer, som presser sig på både i en national og en international kontekst. Koblingen kan samtidig skabe nogle dilemmaer for projektet, fordi det berører interesser, der kan være modstridende, ved at de insisterer på enten at vægte et nationalt perspektiv eller et internationalt perspektiv. Et nationalt perspektiv kan fx være at fokusere på behov for interkulturelle kompetencer hos danske elever med henblik på at fremme Danmarks muligheder i konkurrencen om fremtidens vækstmarked. Et internationalt perspektiv kan fx være at fokusere på behov for interkulturelle kompetencer hos danske og udenlandske elever med henblik på, at de lærer at fremme fælles løsninger på globale udfordringer. Projektet har i pilotfasen ikke i det skriftlige materiale eksplicit forholdt sig til sådanne modstridende perspektiver, hvilket kan få det til at fremstå diffust og mindre troværdigt blandt interessenter herunder potentielle partnere i Syd og mulige samarbejdspartnere i NGO-miljøet i Danmark.

Pædagogiske valg er ikke neutrale. At ’globale dimensioner’ skal promoveres via et ’civilsamfundsinitiativ’ og ’bottom-up’ aktiviteter og ikke bliver båret frem af den statslige uddannelsespolitik, er i sig selv et udtryk for, at pædagogisk praksis også vedrører politiske prioriteringer. Det leder derfor frem til den tredje og sidste anbefaling: 3. Tydeliggørelse af projektets identitet og profil I pilotfasen har etablering af skolepartnerskaber som metode til udvikling af global undervisning stået som projektets formål. Det er evaluators vurdering, at et klarere overordnet mål i form af en tydeligere uddannelsespolitisk overbygning vil styrke projektets bæredygtighed. Uden en sådan er der spørgsmål, som ikke kan besvares, og valg og prioriteringer, som kan være vanskelige at tage, fordi der ikke er et overordnet formål, der kan forfølges. Et overordnet formål kan også gøre det lettere at profilere projektet med henblik på at skabe funding, der matcher formålet. I pilotfasen har midler til ulandsoplysning i Danmark muliggjort aktiviteterne, men det har samtidig medført bindinger til, at aktiviteterne alene var rettet mod oplysning i Danmark. Derudover kan en tydeligere profil formodentlig også medføre troværdighed i såvel uddannelses- som udviklingsmiljøet og ikke mindst i forhold til at præsentere sig for potentielle skolepartnere i udviklingslande

Et eksempel på et spørgsmål, der er rejst i reviewet, og hvor svaret kræver et politisk mål, der rækker udover skolepartnerskaber som metode til pædagogisk udvikling, er: Hvorfor specifikt etablere samarbejde med fattige lande og offentlige skoler, når rige lande og private skoler er langt lettere at samarbejde med, fordi de har langt bedre teknologi, som letter kommunikationen mellem både elever og lærere? Svaret berører blandt andet, hvordan projektet stiller sig til udviklingspolitiske spørgsmål, herunder hvordan projektet ser sine egne aktiviteter i forhold til internationale kampagner og indsatser, der handler om at forbedre det offentlige uddannelsestilbud til børn, unge og voksne i fattige lande.

En af de ikke intenderede effekter af projektet har som nævnt på enkelte skoler været episoder i forbindelse med lærerbesøg fra Syd, hvor danske minoritetselevers sprog glimtvis blev oplevet som en ressource, og der blev byttet rundt på vante roller mellem minoritets- og majoritetselever. Det rejser spørgsmålet, om den sproglige og kulturelle kompleksitet, der er til stedet i det danske uddannelsessystem som konsekvens af globaliseringen, betragtes som en dimension af projektets arbejde med udvikling af globale dimensioner i undervisningen? Svaret berører, hvordan projektet stiller sig til uddannelsespolitiske spørgsmål, herunder hvordan projektet ser sine egne aktiviteter i forhold til statslige indsatser eller mangel på samme, der handler om at forbedre uddannelsestilbud for etniske minoritetselever. Det er igen et spørgsmål, der vanskeligt kan besvares inden for det aktuelt formulerede mål om at bruge globale skolepartnerskaber som metode i udviklingen af global undervisning.

I praksis kan en tydeliggørelse af projektets identitet og profil for eksempel tage form i en intern proces omkring den nye NGOs bestyrelse, eller den kan tage form gennem en række rundbordsmøder Review marts 2011 / 43

med interessenter, herunder de deltagende skoler og evt. nogle af de NGOer, der også er engageret i feltet mellem udviklings- og uddannelsespolitik. En klar uddannelsespolitisk profil kan have den konsekvens, at der er muligheder for funding, der lukker sig. Det modsatte kan også være tilfældet. Det er imidlertid evaluators vurdering, at en tydeliggørelse af projektets identitet og profil er nødvendig, hvis potentialet i koblingen af udviklingsspørgsmål og dansk uddannelsespolitik skal realiseres.

Afrunding Pilotprojektet skulle skabe forarbejdet til et globalt partnerskabsprogram for danske skoler. Som det fremgår af reviewet, er det evaluators vurdering, at det er lykkedes bl.a. på grund af en projektleder, der har formået at varetage mange forskelligartede opgaver. Ligesom skolepartnerskabernes bæredygtighed beror på en organisatorisk udvikling, der giver mulighed for at vidensdele lærerne imellem, er det nødvendigt for en projektleder at have adgang til løbende faglig refleksion og vidensdeling med kolleger. Det kan både realiseres ved hjælp af frivillige, via løst tilknyttede ressourcepersoner, via udvidet samarbejder med andre NGOer om centrale opgaver eller gennem en udvidelse af den faste medarbejderstab. Afslutningsvis vil evaluator derfor understrege, at en udvidelse af antallet af skolepartnerskaber og en samtidig udvikling jf. ovennævnte anbefalinger vanskeligt kan realiseres uden en ressourcetilførsel til Globale Skolepartnerskabers projektsekretariat.

Review marts 2011 / 44

BAGGRUNDSMATERIALE Bilag 1: Datamateriale fra projektet

• Ansøgning om tilskud til oplysningsprojekter (til Danidas Oplysningsbevilling).

• Statusrapport. Første halvår af pilotprojektet Globale Skolepartnerskaber.

• 11 evalueringsskemaer fra intro-workshop den 9. april 2010.

• Udfyldte ’School Information Forms’ fra 6 partnerskaber - de 4 indeholder udfyldt skema fra

begge partnerskoler, mens de sidste kun dækker de danske skoler.

• 10 besvarelser i forbindelse med telefoninterviews med lærere ved hjemkomst fra besøg på

partnerskole

• 26 evalueringsskemaer – danske og partnerskolernes evaluering af workshop 25-26.10, 2010.

• 8 evalueringsskemaer – partnerskolernes evaluering af genbesøg i uge 43.

• Notater fra 4 interview med partnerskoler i Kenya v. projektleder november 2010.

• 9 undervisningsbeskrivelser.

• www.globaleskolepartnerskaber.dk Bilag 2. De deltagende partnerskabsskoler

• Helsingør Gymnasium – partnerskole i Kenya

• Grenaa Gymnasium – partnerskole i Kenya

• EUC Ringsted (nu Zealand Business College) – partnerskole i Egypten

• Rosborg Gymnasium og HF – partnerskole i Indien

• Langkær Gymnasium og HF – partnerskole i Indien

• Svendborg Gymnasium og HF – partnerskole i Indien

• Københavns åbne Gymnasium – partnerskole i Indien

• Ikast-Brande Gymnasium – partnerskole i Kenya

• Bakkeskolen i Fredericia – partnerskole i Tanzania

• 10’ende i Fredericia – partnerskole i Tanzania

• Købmagergades Skole i Fredericia – partnerskole i Kenya

• Skjoldborgvejens Skole i Fredericia – partnerskole i Kenya Bilag 3: Resumé af anbefalinger fra Rådet for Internationalisering af Uddannelserne Rådets anbefalinger til det centrale niveau

• Ændring af folkeskolens formålsparagraf

• Udformning af obligatorisk projektopgave i den internationale dimension

• Udarbejdelse af tværgående vejledning til den internationale dimension

• Etablering af samarbejdsprogrammer, der rækker ud over Europa

• Styrkelse af fremmedsprog

• Større brug af it som internationaliseringsredskab

• Etablering af et nationalt videncenter for internationalisering i grundskolerne og

læreruddannelserne Rådets anbefalinger til det kommunale niveau

• At kommunerne udarbejder strategier og handlingsplaner for den internationale dimension i folkeskolen • At kommunerne forpligter skolerne til at udarbejde konkrete handlingsplaner for den internationale dimension • At kommunerne forpligter skolerne til at rapportere om internationale aktiviteter i de kommunale kvalitetsrapporter • At kommunerne etablerer støttestrukturer i form af konsulentbistand • At kommunerne etablerer det nødvendige økonomiske fundament • At kommunerne udpeger mindst én international koordinator i kommunen • At kommunerne sørger for pædagogisk og teknisk bistand på it-området

Kilde: Rådet for Internationalisering af Uddannelserne: Internationaliseringen der blev væk (2010), side 35. Se rapporten: http://www.iu.dk/publikationer/2010-1/internationaliseringen-der-blev-vaek Review marts 2011 / 45