URBAL GUIA DIDACTICA PARA LAS BUENAS PRACTICAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR

“Escuelas Seguras: Promoción de buenas prácticas en convivencia escolar a nivel local” GUÍA DIDÁCTICA PARA LAS BUENAS PRÁCTICAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR

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Presentación de la Guía por parte del Sr. Intendente Municipal de Colonia, Dr. Walter Zimmer, Ciudad Coordinadora del Proyecto.

Es para mi, en nombre del Municipio de Colonia, un verdadero orgullo y placer presentar a todos y todas quienes se encuentran interesados/as por la temática de la convivencia segura en las ciudades presentarles esta Guía.

Ella es fruto del trabajo desarrollado en el contexto del “Proyecto Escuelas Seguras: promoción de buenas prácticas en convivencia escolar a nivel local”, realizado en el marco de la Red N º 14: Seguridad Ciudadana en las Ciudades del Programa URB –AL de la Comisión Europea.

Desde que asumimos el Gobierno Municipal en el año 2005 con una visión política y estratégica entendimos como prioritario desarrollar vínculos con la comunidad internacional, que promovieran y potenciaran el impacto de las políticas públicas en beneficio de los habitantes de nuestro territorio, implementando diferentes acciones posibles para garantizar el ejercicio pleno de la ciudadanía.

En este sentido, los hermanamientos con ciudades y municipios de América Latina y Europa, significaron un avance en este sentido, así como la posibilidad de participar en la Red de Mercociudades y en múltiples Programas Internacionales.

El Municipio de Colonia también incorporó un fuerte relacionamiento con la Comisión Europea, y fruto de este esfuerzo sostenido, uno de los Proyectos que coordinó es el que dio como resultado esta Guía.

El trabajo en conjunto con ciudades de Europa y de América Latina, enriquece y potencia a nuestros staff técnicos, a los beneficiarios de las políticas públicas, que se han transformado en verdaderos partícipes de las mismos, así como posibilita la coordinación horizontal con otras instituciones públicas y privadas, en este caso en particular, con el sistema educativo.

En este Proyecto debemos agradecer a las autoridades de los Municipios que han participado en el mismo: Ilustre Municipalidad de Quilpué - Chile, Asociación de Municipios do Valle do AvePortugal, Diputación de Jaén - España, a los técnicos que han operacionalizado el Proyecto, a la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO – Chile), por su enorme contribución y aporte; pero muy especialmente a los Centros Educativos (directivos, docentes, equipos administrativos y de servicios; a los padres y a los alumnos y alumnas que participaron en el Proyecto dedicándole tiempo, esfuerzo e ilusiones embarcándose en esta gratificante experiencia que nos ha enriquecido a todos los actores.

Por último a las autoridades y técnicos de la Comisión Europea (Programa URB – AL) en Bruselas y a la Representación en Uruguay, quienes en todo momento se han involucrado en nuestro proyecto y lo han asumido como suyo propio.

A todos ellos nuestro más sincero agradecimiento, y reconocimiento, esperamos que este material sea de utilidad para todos quienes estamos convencidos de la importancia del trabajo coordinado entre el sur y el norte respetando las especificidades de cada cultura y sociedad.

Dr. Walter Zimmer Intendente Municipal Intendencia Municipal de Colonia – Uruguay

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Presentación de la Sra. Directora de Relaciones y Proyectos de la Intendencia Municipal de Colonia. Coordinadora del Proyecto. Lic. Maren Greising.

El propósito de esta Guía, es entregarles a los centros educativos de los países de los gobiernos locales socios del proyecto “Escuelas Seguras” así como a otras instituciones educativas tanto de América Latina como de Europa, un manual práctico que les ayude a conocer las diferentes experiencias trabajadas durante el desarrollo de la ejecución del mismo como también obtener una herramienta de alto valor calificado para aplicar en cada institución.

Intenta ser una guía práctica y de utilidad directa teniendo en cuenta que lo que aquí se presenta es una recopilación de la experiencia y las buenas prácticas de los socios participantes en el proyecto, como también el Documento Base elaborado por FLACSO Chile el cual abórdale marco conceptual de la temática, así como las principales estrategias de abordaje a la misma. de la Intendencia Municipal de Colonia (Uruguay), de la Alcaldía de Quilpué (Chile), de la Diputación Provincial de Jaén (España) y de la Asociación de Municipios de Vale do Ave (Portugal) quienes coordinaron a través de sus técnicos, el trabajo en el territorio local más precisamente, en dos centros educativos de cada ciudad desde donde se obtuvieron las experiencias que se describen en este documento.

El Gobierno Local de Colonia, ha liderado este proyecto que fuere presentado a la convocatoria de la fase dos del Programa URB-AL de la Unión Europea a la Red 14, Seguridad Ciudadana, coordinada por la ciudad de Valparaíso-Chile.

Representó una verdadera satisfacción para el Municipio, tener como socio estratégico a la Inspección Departamental de Enseñanza Primaria y a las dos escuelas urbanas seleccionadas por ésta, ya que trabajar con las Direcciones y Subdirecciones de estos establecimientos educativos como con el plantel docente de ambos, significó un mutuo aprendizaje.

Pero por sobre todo, es de destacar la apertura y participación de los padres y de los niños que se involucraron en este proceso y que de forma anónima son los verdaderos actores de este proyecto.

Imposible es dejar de destacar la profesional y oportuna acción de los dos expertos de FLACSO Chile, que actuaron como soporte y asesores permanentes al equipo de gestión del proyecto, la Mag. Claudia Romano y el Soc. Walter Menéndez quienes fueron invalorables para el éxito del mismo.

Asimismo todo el equipo de gestión compuesto por funcionarios municipales: Tec. Jorge Otte, Psicóloga Verónica Brage, Psicóloga Alexandra De León, Prof. Claudia Gandini y Cra. Vanesa Jorcín quienes aceptaron el desafío de incorporar nuevos procedimientos, nuevas herramientas de gestión y apostaron a una visión innovadora para la Intendencia de Colonia, de generar a través de la Cooperación Internacional, desarrollo local genuino y tejer vínculos perdurables entre ciudades, al intercambio de experiencias, al fortalecimiento institucional, a las redes de trabajo cooperativo y en definitiva a la mejor calidad de vida de todos nuestros ciudadanos.

Desde la Coordinación General del Proyecto, la cual ejerzo con orgullo y satisfacción el agradecimiento profundo a tod@s al sentir la tarea cumplida y los objetivos logrados.

Lic. Maren Greising Otero Directora de Cooperación y Proyectos Intendencia de Colonia

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Presentación del Sr. Alcalde de la Ilustre Municipalidad de Quilpué, Sr. Mauricio Viñambres Adasme.

La Ilustre Municipalidad de Quilpué, que tengo el honor de representar, da a conocer a todas las ciudades socias del Proyecto Escuelas Seguras y a todos quienes están preocupados e interesados en el desarrollo de Centros Educativos con cultura de tolerancia, respeto y paz, esta Guía que es fruto del trabajo implementado por nuestro municipio y enmarcada dentro de las políticas impulsadas por nuestra administración con la colaboración de toda la comunidad educativa, especialmente de los alumnos, docentes y padres y apoderados, junto a autoridades y funcionarios municipales.

Entendemos que esta guía es un instrumento de suma utilidad que, por una parte, brinda un aproximación teórico conceptual de la temática, lo que facilitará nuestra labor cotidiana como impulsores de una mejor educación, y por otra presenta acciones concretas desarrolladas en centros educativos de nuestra ciudad de Quilpué, como también en las ciudades socias de Uruguay, España y Portugal. Se cuenta con un abanico de experiencias que serán insumos para posibles alternativas que, tanto desde nuestros municipios, desde nuestras instituciones educativas y especialmente desde la sociedad en su conjunto, debemos emprender en forma continua y con una decidida voluntad política para que nuestros niños, niñas y jóvenes se desarrollen en un contexto más saludable e integrado.

Haciendo mención a lo positivo de la participación de nuestra ciudad en este proyecto internacional, fruto de la asociatividad en la red 14 “seguridad ciudadana en la ciudad”, lo que demuestra el interés de nuestro municipio de seguir desarrollando iniciativas de cooperación internacional en múltiples áreas del acontecer de nuestra realidad.

Realizo un saludo espacial a cada uno de los socios del proyecto, por el gran trabajo realizado y los insto, a no dejar el trabajo iniciado con este proyecto y delinear futuras líneas de cooperación.

Agradezco especialmente de profesionales de nuestra comuna, que les ha tocado desarrollar directamente este proyecto, al Sr. Jorge Ríos Briones, Srta. Paz Fernández y el Sr. Edmundo Santelices.

Sr. Mauricio Viñambres Adasme Alcalde Ilustre Municipalidad de Quilpué - Chile.

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I. Descripción del Proyecto Escuela Seguras El Proyecto es coordinado por la Intendencia Municipal de Colonia (Uruguay) En el mismo participan los siguientes socios: Quilpué (Chile); Municipios do Vale do Ave (Portugal) y la Diputación Provincial de Jaén (España) Resumen.

Este proyecto busca mejorar y promover la convivencia de los distintos actores que integran la comunidad escolar, a través de la sistematización, difusión y promoción de buenas prácticas a nivel local, en los países socios europeos y latinoamericanos. A través de la elaboración de un diagnóstico de las dinámicas de convivencia de dos escuelas de cada ciudad socia se definirán las problemáticas asociadas a conductas de riesgo, violentas y/o delictivas dadas en el contexto escolar. Luego se recopilarán y sistematizarán experiencias exitosas en prevención del delito y la violencia en contextos escolares, relacionadas con las problemáticas detectadas, para finalmente elaborar un material didáctico en cada escuela que permita difundir la convivencia segura e integradora en los establecimientos educacionales locales.

Los destinatarios directos del proyecto son las comunidades escolares de dos establecimientos educacionales en cada ciudad socia, representados por estudiantes, padres o apoderados, profesores y autoridades educacionales, además de los encargados de educación de cada gobierno local. Los destinatarios indirectos son todos los integrantes de la comunidad escolar de las ciudades socias y los vecinos participantes del evento de difusión de resultados final.

La metodología a utilizar se basará en un diseño participativo de la misma, utilizándose técnicas y herramientas participativas de investigación-acción para el logro de los objetivos propuestos.

Las actividades principales fueron: (1) Levantamiento de información : entrevistas y grupos de discusión ; (2) Elaboración de diagnósticos ; (3) Seminario Internacional para la elaboración de la Ficha de sistematización de experiencias de prevención del delito y la violencia en los recintos educacionales de las ciudades socias de América Latina y Europa; (4) Llenado de la Ficha de sistematización de buenas prácticas ; (5) Talleres de reflexión de las Fichas de Sistematización y elaboración de las Fichas Didácticas ; (6) Difusión de todo el proceso: Evento comunitario de difusión de la Ficha Didáctica ; (7) Elaboración de Guía Didáctica ; (8) Evaluación de todo el proceso Se detallan a continuación los Objetivos del mismo:

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El objetivo general del proyecto es: “Diagnosticar el clima de convivencia presente en distintas escuelas a nivel local, y a través de ello relevar y fortalecer buenas prácticas en prevención del delito y disminución de la violencia, con el fin de promover una convivencia segura al interior de las escuelas”.

De esta forma se diagnostica la situación de convivencia de cada escuela que participe en el proyecto, se sistematizan las experiencias de buenas prácticas en prevención del delito y disminución de la violencia dentro de la comunidad escolar, se difunden y promueven aquellas experiencias exitosas desarrolladas en las escuelas de las ciudades socias de América Latina y Europa. A través de una metodología participativa se genera un material didáctico para los distintos actores de la comunidad escolar con el propósito de difundir recomendaciones para la prevención y disminución de la violencia en el entorno escolar.

Esta metodología incluye la realización de las siguientes acciones específicas: 1. Realizar un diagnóstico del clima de convivencia en cada escuela. Esto es, identificar y sistematizar las formas de convivencia predominantes al interior de la escuela, destacando aquellas formas protectoras y de riesgo en relación a la prevención del delito y la violencia.

2. Identificar y relevar buenas prácticas de convivencia escolar en prevención del delito y disminución de la violencia en las escuelas de las ciudades socias de América Latina y Europa.

3. Elaborar un material didáctico para la difusión de las buenas prácticas en convivencia escolar segura.

4. Difundir y promover dentro de la comunidad escolar las experiencias de convivencia preventivas del delito y la violencia.

5. Generar recomendaciones para que los gobiernos locales mejoren su gestión en la prevención del delito y la disminución de la violencia al interior de los recintos educacionales.

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II. Objetivos de la Guía “Sistematizar y difundir los principales factores y estrategias facilitadoras de una convivencia segura en las escuelas y en su contexto, considerando los diferentes actores que inciden en el proceso educativo escolar”.

Objetivos específicos: Generar insumos para los Centros educativos que faciliten la labor docente en cuanto el diseño y la implementación de prácticas que promuevan una buena convivencia en el Centro escolar.

Proporcionar a padres y familias con hijos e hijas que asisten a centros educativos conocimiento acumulado sobre experiencias probadas que mejoran el “clima educativo” considerando el “bagaje familiar y los nexos con la institución”.

Brindar estrategias y herramientas para los Directores, docentes y demás personal de los Centros educativos basadas en el desarrollo de “buenas prácticas” en diferentes contextos, por tanto posibles de ser aplicables a cada realidad local Objetivos Cognitivos: Transferir teorías y modelos de intervención provenientes de las ciencias de la educación a los educadores y los padres para posicionar el tema de la convivencia como un eje transversal de integración social y educativa.

Actualizar la temática de la convivencia vinculándola estrechamente a las problemáticas sociales y culturales que afectan a las sociedades contemporáneas (cambios en las familias, en la estructura social, en las pautas culturales, etc.)

Objetivos Actitudinales: Colaborar en los procesos de socialización educativa incorporando en las prácticas la educación en valores, como instrumento que promueva una mayor cohesión y solidaridad entre los miembros de la sociedad.

Facilitar modelos y metodologías, aplicadas en el contexto latinoamericano y europeo, que han logrado modificar comportamientos y actitudes de todos los actores intervinientes a favor de una mejor convivencia escolar.

Objetivos Procedimentales: Introducir en el quehacer educativo técnicas e instrumentos que faciliten la participación y el involucramiento de los diferentes actores que interactúan en los Centros Educativos.

Incorporar la dimensión lúdica y las técnicas audiovisuales como medios más adecuados para adquirir un aprendizaje social y cultural significativo a favor de la convivencia y la cohesión social.

Como forma de dotar a las intervenciones previstas en el Proyecto, de un marco conceptual común entre todos los actores intervinientes, se encomendó a FLACSO (Chile) la realización de un “Documento Base” que se constituyera en un insumo común de referencia desde el cual avanzar en el trabajo compartido.

El mismo fue presentado en el Seminario de Arranque del Proyecto, desarrollado en Colonia del Sacramento, en el cual se contó con la participación de todos los socios, y se generó un fructífero debate. A continuación se presenta una breve síntesis del documento.

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III. Documento base: CONFLICTO Y VIOLENCIA EN LA ESCUELA: REVISION CONCEPTUAL Y DE INICIATIVAS DE INTERVENCION

Lucía Dammert Walter Menéndez Claudia Romano Miguel Ñancupil

Programa Seguridad y Ciudadanía FLACSO Chile

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Introducción Como lo constata un sin número de investigaciones en el ámbito escolar a lo largo de toda Latino América, y las diversas manifestaciones sociales que se suceden reiteradamente en el sub. continente alegando por una cobertura de calidad para todos los sectores sociales, la educación en la región está en crisis. Luego de una década de Reformas Educativas, los niveles de segregación del sistema van en aumento, privilegiando a los sectores de mayores recursos en el acceso a la educación de calidad y sometiendo a la mayoría de los sectores con menos recursos a un sistema educativo con serios problemas de gestión, financiamiento y excelencia.

Sin embargo, los establecimientos educacionales siguen funcionando. En la cotidiana labor de formar a los sujetos del siglo XXI, cada establecimiento debe afrontar y resolver los conflictos que en este escenario se presentan. No es de extrañar que la convivencia al interior de cada establecimiento diste de ser la construcción social que facilita aprendizajes para el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y éticas con las que los estudiantes deberán enfrentar las actuales exigencias sociales.

Los problemas son múltiples, y se suman a estos la manifestación de un sin número de hechos de violencia en los establecimientos educacionales, lo que ha dirigido la mirada de la opinión pública y las autoridades de gobierno correspondientes hacia este fenómeno. La violencia en el ámbito escolar se nos aparece muchas veces como un fenómeno externo a los procesos de enseñanza aprendizaje, por lo tanto se asume como una distorsión que viene desde afuera a invadir las escuelas, que debe ser combatida y eliminada antes de su manifestación. Plantearnos desde esta perspectiva niega una característica esencial de las relaciones sociales: el conflicto.

Asumir el conflicto como un proceso inherente a las relaciones sociales nos posiciona desde una mejor óptica para asumir la tarea de enfrentar la violencia escolar. Abrirse a la posibilidad de utilizar los conflictos que se suscitan en las escuelas como una oportunidad pedagógica, que instale nuevos conocimientos y nuevas prácticas, posibilitará la transformación de las estructuras de la escuela y las formas de relacionarse al interior de estas. La calidad de la convivencia escolar incide fuertemente en la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje, facilitando tanto la labor docente, directiva y de los propios estudiantes en este ámbito. Mejorar la calidad de la convivencia escolar es una tarea fundamental si queremos pensar en una educación integral, que a través de un ambiente propicio posibilite la apropiación de aprendizajes significativos para todos los que participan de las comunidades educativas.

El presente documento busca convertirse en un insumo que permita un mejor acercamiento al conocimiento del problema de la violencia y la convivencia escolar en sus diferentes dimensiones, además de ser un buen aporte para la planificación de las autoridades a nivel de las políticas públicas nacionales y locales, además del trabajo directo en las escuelas. En este sentido apoya el trabajo realizado en el marco del Proyecto: “Escuelas seguras: promoción de buenas prácticas en convivencia escolar a nivel local”, desarrollado dentro del Programa URB-AL, Red Nº 14, Proyecto coordinado por el Municipio de Colonia - Uruguay y en el cual participan activamente las ciudades de Quilpué – Chile, Valle do Ave – Portugal y la Diputación de Jaén – España.

La primera parte del texto presenta un breve marco conceptual que nos servirá de guía teórica para comprender los sucesivos capítulos. En este apartado se abordan concretamente los conceptos de Convivencia Escolar, Conflicto, Crisis y Violencia. En el segundo capítulo abordamos, a través del análisis de resultados de diferentes estudios en ámbitos nacionales e internacionales, las diversas manifestaciones de la violencia escolar con sus respectivas particularidades según los variados contextos. Se analizan los indicadores de prevalencia e incidencia en Brasil, Chile, Colombia, Nicaragua, España, Estados Unidos y Canadá. En el tercer apartado se caracterizan diferentes modelos de intervención para la prevención /atención de la violencia escolar, analizando sus ventajas y limitantes particulares, además de la ejemplificación con experiencias concretas

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de intervención y sus resultados.

El tercer capítulo consiste en una serie de recomendaciones prácticas a tomar en cuenta a la hora de planificar las intervenciones para mejorar la calidad de la convivencia escolar y disminuir los índices de violencia, además de ser posible la utilización de estas recomendaciones para la intervención directa en establecimientos educacionales.

Marco Conceptual El tema de la convivencia escolar, y su contracara: la violencia escolar asume cada vez más una dimensión gravitante de problema social que lo está transformando en objeto de preocupación no sólo de investigadores y educadores, sino también de los sistemas educativas que, parecen comienzan a adoptar acciones y políticas para paliar una situación que no deja de ser una situación multicausal y polisémica de definir por distintas razones. Una de ellas es la falta de acuerdo sobre la naturaleza de estos fenómenos y sobre las capacidades que se tienen para afrontarlos.

Las sociedades contemporáneas, desiguales y multiculturales, plantean desafíos a la escuela, institución que no se modifica con la misma velocidad y que muchas veces no está adecuadamente lista para tareas adicionales que el exterior le impone.

La problemática de la violencia escolar es uno de los temas que se plantea diariamente en las aulas del mundo contemporáneo. Si bien es cierto que en los últimos años su magnitud parece haber aumentado, no se trata de una novedad en sentido estricto. El registro de esta problemática comenzó a adquirir cierta relevancia ya en los años setenta, en países como Alemania, Estados Unidos, Francia y Gran Bretaña. No obstante, los análisis teóricos sobre la violencia escolar aún son parciales y dispersos: todavía en un contexto insuficientemente explorado.

Convivencia Escolar, Relaciones Sociales y Conflicto Las principales dificultades que se le presentan al investigador al trabajar sobre este fenómeno se refieren a su complejidad como hecho social, que requiere de un tratamiento interdisciplinario, con intervención de la sociología, la psicología, la pedagogía, etc.. Sus causas son múltiples y se identifican con una gran cadena de factores que van desde el desarrollo psicofísico del individuo hasta la estructura cultural, económica, social y política de las sociedades. Esto hace complejo cualquier intento de diagnóstico.

Sin embargo, es posible caracterizar la Convivencia Escolar visualizando las formas de relacionarse entre los sujetos particulares y entre los diferentes estamentos que participan de la vida escolar en cada establecimiento educacional. La convivencia escolar es posible comprenderla observando las distintas relaciones sociales que entablan los sujetos con respecto a los otros.

“La convivencia escolar es una construcción colectiva y dinámica, constituida por el conjunto de interrelaciones humanas que establecen los actores educativos al interior del establecimiento.

Así concebida, la calidad de la convivencia es responsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa, sin excepción” 1 Siendo la convivencia escolar las relaciones sociales entre dos o mas individuos que se establecen desde las identidades, roles, y el ejercicio del poder en la institución escolar. Es necesario aclarar entonces, que es una relación social. Una relación social es la forma en que dos o más sujetos establecen un vínculo o interacción (de cualquier orden) en forma voluntaria o involuntaria en momentos y espacios específicos, siendo el tipo de vínculo que se establece el que determina la naturaleza de la relación que se sostiene. En este sentido una relación social se construye colectivamente.

1 Gobierno

de Chile, Ministerio de Educación. Política de Convivencia Escolar. Santiago, 2002. Pág. 32.

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Las relaciones sociales pueden ser caracterizadas como recíprocas, complejas, dinámicas y asimétricas. Existen formas de relacionarse entre las personas, o grupos de personas, que provocan fricción en el principio de reciprocidad y cuestionan la mutua interdependencia construida en la relación. A estos momentos en que el principio de reciprocidad se deteriora generando dificultades en la relación social construida, se denominará Conflicto. Conflicto será entonces una relación social deteriorada; en la cual para uno o mas sujetos implicados dicha relación deja de tener sentido.

Por ejemplo, un frecuente conflicto presente en los últimos años de la enseñanza media de sectores marginados, es que para algunos estudiantes la relación de enseñanza-aprendizaje deja de ser legítima, consideran que ya no les sirve, no les agrada, sólo les hace perder el tiempo, mientras para sus profesores y apoderados, constituye una de las pocas posibilidades que podría incidir en una mejora de su situación social actual.

Conflicto y Violencia La relación social deteriorada se hace observable a través de situaciones específicas, en las cuales se podría observar en los sujetos conflictuados contraposición de intereses, falta de comunicación, malestar emocional, situaciones de agresión o violencia, etc. Todas estas posibilidades de expresión del conflicto, son evidencias que permiten denotar su existencia, pero no constituyen en si mismas el conflicto, sólo constituyen situaciones de crisis, a través de las cuales los conflictos se hacen evidentes, pero no conformando el conflicto en su totalidad.

Existe la tendencia a confundir y considerar sinónimos conflicto y violencia 2 . Así toda expresión de violencia se considera un conflicto, mientras que la ausencia de violencia se considera una situación sin conflicto o incluso de paz. Sin embargo, desde nuestra visión, una situación se define como conflicto no por su apariencia externa, sino por su contenido, por sus causas profundas. 3 El conflicto no es un momento puntual, es un proceso. Tiene su origen en las necesidades (económicas, biológicas, ideológicas, etc.). Sería la primera fase. Cuando las de una parte chocan con las de otra, cuando las convertimos en antagonista, surge el problema, segunda fase. El no enfrentarlas o resolverlas, nos llevara a que comience la dinámica del conflicto. Se irán añadiendo elementos, desconfianza, incomunicaciones, temores, malentendidos, etc. En un momento dado, todo esto estallará en lo que llamamos la crisis, la tercera fase, que suele tener una manifestación violenta y es lo que mucha gente identifica como conflicto.

Existe una dificultad, de corte epistemológico, que tiene que ver con el problema de la definición: ¿a qué llamamos violencia escolar? Es importante distinguir la violencia del conjunto de hechos comúnmente denominados ‘faltas de conducta’ o ‘indisciplinas’. Éstos son hechos que suelen perturbar el normal funcionamiento de las escuelas y, por eso, adquieren rápidamente su relevancia en el seno de las mismas. Pero es importante aclarar que para que podamos hablar de violencia es necesario que haya una agresión, física o verbal, de un alumno o grupo de alumnos hacia otro de sus pares o grupo de pares (golpes, insultos, amenazas, buylling, vandalismo, violación, uso de armas, etcétera).

En toda situación de violencia escolar podemos visualizar tres ejes desde los cuales ingresar al análisis y a la búsqueda de causas. Estos ejes son las relaciones interpersonales, las relaciones del individuo con su grupo familiar y las relaciones escolares propiamente dichas. En principio, cada vez que la violencia aparece, debemos identificar elementos perturbadores en cadaunode Hecha esta observación, podemos dar inicio al aspecto más controvertido: las causas del fenómeno. ¿Dónde se inicia la violencia escolar? ¿Quiénes son sus responsables? ¿Qué responsabilidad le cabe a la escuela? Son interrogantes centrales de esta problemática.

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Es difícil poder dar una respuesta acabada a estas preguntas. Las causas de los fenómenos sociales son, como ya dijimos, múltiples.

Sin lugar a dudas, los orígenes del incremento de la violencia escolar manifestado en los últimos años pueden encontrarse en la estructura económica de las sociedades contemporáneas. El reparto desigual de la riqueza, la ampliación constante de la brecha entre los sectores más ricos de la sociedad y los más pobres son factores fundamentales de los conflictos sociales que pueden adquirir características violentas. La falta de oportunidades, la carencia de una esperanza de movilidad social, la desocupación creciente, son condicionantes que golpean duramente a las familias en las cuales crecen los niños. Y esto puede desembocar en conductas violentas y agresivas también en los más pequeños.

Según Xesús Jares, existirían tres visiones acerca de los conflictos. 4

2 Para profundizar en las diferencias conceptuales entre conflicto y violencia en el ámbito escolar, consultar: Equipo de Conflictividad Escolar. Sistema Escolar, Convivencia Y Resolución De Conflictos. Santiago, 2007. Capítulo III;, Paco Cascón Soriano. Educar En Y Para El Conflicto. Cátedra UNESCO Sobre Paz y Derechos Humanos, Universitat Autónoma de Barcelona.

3 Paco Cascón Soriano. Educar En Y Para El Conflicto. Cátedra UNESCO Sobre Paz y Derechos Humanos, Universitat Autónoma de Barcelona. Pág.8

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1. Por un lado, una visión tradicional y conservadora, que califica el conflicto como negativo, no deseable, sinónimo de violencia, disfunción o patología. Por lo cual como una situación a corregir y evitar. Lo que en el ámbito escolar se manifiesta en el nivel curricular a través de una transmisión de la realidad conflictiva, y nivel organizativo, se lo evita o se trata como una desviación o disfunción. En este marco, la gestión escolar se considera desde la eficacia de prever y minimizar los conflictos, privilegiando la neutralidad normativa de la educación en general y de la escuela en particular.

2. Existe una segunda visión, denominada por esta autor como hermenéutica-interpretativa: es la visión opuesta a la anterior. Aquí el conflicto se considera inevitable e incluso positivo para estimular la creatividad del grupo, el conflicto se visualiza como un problema de percepción. Las causales de conflicto se atribuyen a la percepción individual y/o a una comunicación interpersonal deficiente, por lo cual la resolución de ellos se plantea desde “favorecer procesos de comunicación entre los individuos”. La crítica a esta concepción se refiere a la búsqueda de procesos comunicativos totalmente descontextualizados, tanto del contexto organizativo y social en que vive el grupo como de la micropolítica interna del mismo.

3. Una tercera perspectiva propone una mirada crítica acerca del conflicto: considera el conflicto como natural e inherente a la organización, y además necesario para el cambio social, es decir esencial como instrumento de transformación de las estructuras educativas.

En esta concepción, el conflicto adquiere categoría de didáctica, en que la institución se cuestiona, discute y afronta el conflicto promoviendo procesos de colaboración, desarrollo de autonomía y deliberancia, es decir transformando el conflicto en una instancia democratizadora. 5 Las situaciones de crisis son las señales que permiten evidenciar la existencia de un conflicto y que permitirán el abordaje de éste, constituyen evidencias o luces de alarma que dan cuenta de relaciones sociales específicas que se encuentran deterioradas. Por ejemplo, una pelea en el baño entre dos grupos de alumnos del mismo curso, nos hablaría de que las relaciones de compañerismo y amistad al interior de un curso se están cargando de rivalidades, antagonismos o discriminaciones, que llegan incluso a la violencia, pero que van mucho más allá de una pelea.

Más aún, la violencia siempre debe ser entendida como un síntoma, no como el tema de fondo.

Claramente un hecho de violencia constituye una situación de crisis que evidencia la presencia de un conflicto, pero en ningún caso constituye el conflicto en sí. 6

Xesús R. Jares. El lugar del Conflicto en la organización escolar. Revista Iberoamericana de Educación – Número 15 – 1997. En: Pág.10 5 Ibíd. Pág.10 6 Equipo de Conflictividad Escolar. Sistema Escolar, Convivencia Y Resolución De Conflictos. Editorial Conflicto, Santiago, 2007. Capítulo IV

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Violencias La violencia en las escuelas puede asumir formas diversas según los países o ciudades. Una definición bastante amplia de la violencia en las escuelas ha sido formulada por investigadores alemanes: «La violencia abarca el campo entero de las actividades y actos que provocan un dolor físico o mental o una herida a los actores del medio escolar, o cuyo objetivo es dañar objetos en el seno del establecimiento escolar» 7 A esta definición habría que añadir la violencia estructural de algunas escuelas, el porte o la introducción de armas en estos establecimientos y la difusión creciente de un «sentimiento de inseguridad» en las escuelas y entre los padres de alumnos. 8 Hay un punto de consenso básico. Ese punto de consenso consiste en que todo y cualquier acto de agresión – física, moral o institucional – dirigido contra la integridad de uno o varios individuos o grupos es considerado un acto de violencia. 9 Charlot resalta que la definición de violencia escolar es un fenómeno heterogéneo que rompe la estructura de las representaciones básicas del valor social: la de la infancia (inocencia) y la de la escuela (un refugio pacífico), así como la de la propia sociedad (un elemento pacífico en un régimen democrático). 10 Según Charlot, las violencias practicadas en el universo escolar deben ser jerarquizadas, de forma que sean comprendidas y explicadas. Esa jerarquía se basa en la naturaleza de los actos en cuestión. Hay actos asociados a lo que es llamado de violencia (robo, violencia sexual, daños físicos, crimen, etc.) y hay actos de violencia institucional y simbólica (violencia en las relaciones de poder).

El papel de la institución escolar Frente a este panorama cada vez más grave y complicado se ubica la escuela, la institución escolar. Si la violencia es un elemento que está presente en diferentes ámbitos de la esfera social, ¿cuál es el papel de la escuela? ¿Cabe exigirle a la institución educativa resolver problemas absolutamente externos? Y más aún, ¿son estos problemas externos a la escuela?

Para intentar responder estas preguntas es necesario que la mirada comúnmente adoptada frente a la institución escolar se vuelva más compleja.

El dispositivo escolar Muchas veces hablamos de la escuela como una institución que colabora con el desarrollo natural del individuo. Como afirma Philip Jackson: “La asistencia de los niños a la escuela es, en nuestra sociedad, una experiencia tan corriente que pocos de nosotros nos detenemos apenas a considerar lo que sucede cuando están allí.” Tendemos a asumirla como una etapa inseparable en la vida del individuo, a la que sólo podemos objetar o analizar en los aspectos más peculiares de los planes de estudio, las reformas pedagógicas, el cambio de los contenidos educativos, etc.

Pero no siempre asumimos el carácter histórico, socialmente determinado, y las características formadoras de conducta de lo que, siguiendo una visión de raíz foucaultiana, algunos autores han denominado ‘dispositivo escolar’.

7 (Hurrelmann, Klaus. Hurrelmann Gewalt in der Schule, p. 365-379. iEn: Ursachen, Prävention und Kontrolle von Gewalt. Analysen und Vorschläge del Unabhängigen Regierungskommission zur Verhinderung und Bekämpfung von Gewalt. Band III Sondergutachten edi. Hans dieter Schwind et al., Berlin Duncker & Humblot, 1990.)

8 Franz Vanderschueren, Alejandra Lunecke. Prevención De La Delincuencia Juvenil, Análisis de Experiencias Internacionales. Universidad Alberto Hurtado, 2004. Pág. 67.

9 (Abramovay y Rua, 2002) 10 Ibíd.

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Desde la psicología institucional se recomienda la desnaturalización del análisis sobre la escuela, y se pone especial énfasis en aquellas prácticas escolares que funcionan como determinantes en la formación del educando dentro del dispositivo escolar (Baquero y Terigi, 1996). Nos referimos concretamente a la organización espacio-temporal del aprendizaje, su distribución en grados, y su particular sistema de triunfos y fracasos. Todo esto y algunos elementos más, como la descontextualización de los saberes, son los que configuran y producen un tipo de desarrollo infantil de ninguna manera natural, absolutamente reglado y universalizado, más allá de los matices que adquiera en cada país y en cada región.

La concepción de la escuela como laboratorio de comportamientos, como un espacio donde se quiebra la cotidianidad de los sujetos infantiles y se les somete a regímenes de trabajo e inscripción de saberes, puede resultar útil a la hora de analizar fenómenos como la violencia escolar, que ocurren en los establecimientos, y cuyas causas no pueden ubicarse exclusivamente ni fuera ni dentro de la institución escolar. Y es importante reafirmar esta cuestión si se pretende analizar a la escuela no como un mero espacio, neutro e impoluto, donde vienen a reflejarse los efectos de un afuera desigual e injusto, sino como una máquina productora de sujetos, donde la relación entre educadores y educandos tiene consecuencias no sólo cognitivas, y donde el enfrentamiento con esa realidad externa tiene una forma de ser específica.

No se trata de culpar a la institución escolar de todos los males del mundo contemporáneo, sino de trabajar conjuntamente con la escuela, para resolver de la mejor manera posible cada uno de los conflictos, determinando aquellas variables internas que puedan estar relacionadas con la aparición de estos fenómenos. Pero para eso es esencial conocer su funcionamiento institucional.

Igualdad-diferenciación La escuela posee características como las ya enunciadas (organización espacio-temporal del aprendizaje, distribución en grados, sistema de triunfos y fracasos) junto a un determinante relativo a su funcionamiento que puede reconocerse como esencial: la institución escolar actúa sobre poblaciones, sobre grupos, a pesar de sus instancias individualizadoras. Este rasgo no debe conceptualizarse como necesariamente negativo, sino que es importante observar el distinto impacto que puede tener sobre los diferentes individuos que componen esas poblaciones.

El accionar sobre colectivos conlleva algunos riesgos. Con las migraciones tan masivas del mundo globalizado, las diferencias culturales afloran permanentemente. Muchas veces los planes de estudio y, con mayor frecuencia, los educadores, no parecen suficientemente capacitados para afrontarlas. Estas cuestiones pueden ser generadoras de violencia si no son encaradas en forma adecuada (Debarbieux, 1997).

También puede verse este problema en las enormes diferencias de clase entre los alumnos. Al aplicar los mismos métodos de evaluación estandarizados y las mismas exigencias individualizadoras, la escuela termina reproduciendo desigualdades que están presentes en la sociedad. El panorama es así doblemente injusto: alumnos que no poseen en sus casas las condiciones mínimas para el estudio, cuyos padres muchas veces viven el drama de la desocupación, carecen del tiempo y la posibilidad (por menor instrucción) de apoyar el aprendizaje de sus hijos, y contextos de violencia potencial que no encuentran en la escuela la oportunidad de corregirse. Muchas veces, estos modelos de estratificación social desembocan en la escuela en una espiral educativa, compuesta de ausentismo, repitencia, deserción. La institución no consigue actuar como proveedora de oportunidades y su funcionamiento graduado de triunfos y fracasos, de aprobados y reprobados, resulta para los niños un nuevo tamiz.

El choque de la realidad exterior con un sistema rígido y exigente (en cuanto a sus manejos del tiempo, del espacio, del saber, de la disciplina) puede ser más violento de lo que las buenas intenciones de generaciones y generaciones de pedagogos pueden llegar a suponer.

No siempre estas series de elementos o características que estamos analizando concluyen en

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hechos de violencia, pero sí puede afirmarse que la mayoría de esos hechos violentos, muchas veces presentados intencionadamente como aislados, pueden vincularse a las fricciones anteriormente descritas, en este particular contexto de convivencia que provee el sistema escolar.

Afirmamos que la intención del análisis no debe ser la culpabilización de la escuela o de los educadores, sino la toma de conciencia para la producción colectiva de soluciones.

Estamos en condiciones, ahora, de empezar a formular las vías tentativas de desarrollo de esas soluciones. Sin pretender agotar un tema aún inconcluso, comenzamos a vislumbrar las distintas estrategias que pueden adoptarse para enfrentar estos episodios y sus condicionantes institucionales.

El problema de las soluciones Las vías de acción frente a las situaciones de violencia escolar son y han sido muy variadas. En muchas ocasiones, los métodos empleados estuvieron relacionados con el sostenimiento de una política represiva de esos hechos. En Francia, por ejemplo, desde el año 2000 se han venido implementando controles policiales a la entrada y salida de los establecimientos. Sin llegar a estas medidas de corte represivo, en la mayoría de los países suele ponerse el acento en lo punible del hecho violento, con una escala de sanciones que equivale a la escala de clasificación de las conductas agresivas.

Si bien es cierto que la impunidad resulta ciertamente nociva para cualquier sociedad, más aún tratándose de niños en su etapa de formación, también es verdad que los castigos no deben ser tomados como soluciones. No hay, al menos hasta el momento de edición de este texto, ningún estudio pedagógico, educacional, psicológico o legal que demuestre una relación positiva entre el aumento de las sanciones y la disminución de los comportamientos violentos en las escuelas. Más aún, en muchos casos la aplicación de castigos deriva en nuevos escenarios de agresiones. Los peligros de curar violencia con más violencia –en este caso institucional– son muchos. Fundamentalmente, eso implica negar sus causas (estructurales, sociales, institucionales) y culpabilizar exclusivamente al individuo. Esta estrategia puede servir sólo para esconder responsabilidades, para ocultar rápidamente todas las evidencias de un fracaso (de la educación, de la comunicación docente-alumno, del sistema disciplinario).

La necesidad de trabajar sobre las causas involucra a la escuela y a cada uno de los educadores.

Sus aportes, junto al de los padres y, claro está, al de los alumnos, serán el punto de partida para poder encontrar una solución concreta a estos episodios.

Del conflicto en el aprendizaje al aprendizaje en el conflicto Es importante que comprendamos las situaciones de conflicto como oportunidades de aprendizaje, como espacios donde la escuela, como institución, puede actuar con maneras y métodos mucho más complejos que los represivos. Es hora de que toda la comunidad educativa trabaje en forma conjunta en la resolución de estos temas.

Se trata de empezar a pensar formas alternativas, en el sentido de lo que Ezequiel AnderEgg denomina innovaciones educativas: “(...) nuevas soluciones a viejos problemas, mediante estrategias de transformación o renovación expresamente planificadas. O bien, introduciendo nuevos modos de actuar frente a prácticas pedagógicas que aparecen como inadecuadas o ineficaces.” Si uno de los problemas más importantes que puede constatarse en las aulas es el de las grandes diferencias entre los alumnos (culturales, económicas, sociales), y si frente a ello la escuela tiene como práctica pedagógica, desde hace siglos, la negación de esas diferencias en un colectivo que se pretende homogéneo, se tratará entonces de contrarrestar esa práctica, esa necesidad institucional. Pero ¿cómo hacerlo?

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En el nivel de los contenidos, es trascendente reducir la descontextualización de los saberes que se le transmiten al niño e intentar vincular permanentemente estos nuevos conocimientos con sus saberes previos. Introducir desde el primer día al alumno en la comprensión de la diversidad, de las realidades distintas a la suya. Hacer de la diferencia un mérito, una oportunidad. Pasar de una concepción plana del aprendizaje a lo que Ander-Egg llama ‘concepción esférica’; es decir, incluyendo los sentimientos, los valores, la subjetividad frente al saber.

En el nivel de la educación y de los vínculos será fundamental involucrar a las familias, romper con la falsa dicotomía afuera-adentro en sus territorios más concretos. Promover la participación de los alumnos y de sus padres, en tanto agentes activos de su propia transformación. Llamar a la reflexión permanente sobre las relaciones humanas mismas, hacer de la violencia un tema por trabajar.

Enseñar la diversidad implica respetar y hacer respetar lo diferente. Revitalizar la vida cotidiana de cada uno, recomponer el valor de cada alumno como individuo, hacer de los conflictos el tema central para un nuevo aprendizaje. Desplazar el eje triunfo-fracaso con nuevas e ingeniosas formas de examinar y de premiar.

Es necesario que los docentes adquieran las capacidades que hoy no tienen para enfrentarse a las nuevas realidades, muchas veces alarmantes, muchas veces terribles. En este aspecto, la capacitación es una herramienta absolutamente imprescindible, pero no suficiente.

Es imperioso que la escuela abra sus puertas a las nuevas problemáticas del mundo contemporáneo; debe ser el espacio donde los alumnos reflexionen y analicen la realidad en la que viven. Si no lo hace, no podrá esperar soluciones del exterior. Si lo intenta, en cada proyecto, en cada docente, en cada aula, en cada alumno, estará cumpliendo su función. Estará otorgando a una práctica rutinaria y anquilosada sus potencialidades más maravillosas, su razón de ser: la de formar individuos, en el sentido más feliz de la palabra.

Panorama Internacional En la actualidad existe gran interés por conocer y comprender las características y dimensiones de la convivencia, la conflictividad y la violencia escolar, tanto en Latinoamérica como en otras latitudes. Más aún, en los últimos treinta años se ha comenzado a investigar de forma cada vez más profunda y sistemática los fenómenos sociales que se desarrollan al interior de las escuelas.

Estos estudios han intentado diagnosticar los problemas de violencia y convivencia que se manifiestan en los establecimientos educacionales para así poder orientar las políticas públicas sobre educación, ciudadanía y seguridad de un determinado país o región. Al mismo tiempo, para orientar intervenciones específicas en alguna comunidad, barrio o colegio que presente necesidades concretas detectadas.

A pesar de encontrarnos en un mundo cada vez más globalizado, conectado y aparentemente homogeneizándose, las especificidades locales se hacen visibles al hablar de violencia, conflictos y convivencia escolar. En cada país, e incluso en las diferentes regiones o provincias de una misma nación, se puede apreciar gran diversidad de conflictos y hechos de violencia en las escuelas, dependiendo en gran medida de las diferentes condiciones culturales, sociales, políticas y económicas del lugar donde se desarrollan. Los conflictos y la violencia escolar toman características particulares según el contexto donde esté inserta la escuela. No es lo mismo diagnosticar y ejecutar políticas públicas nacionales o locales en torno a la violencia escolar en España, Nicaragua, Brasil o Estados Unidos.

Gracias a la gran cantidad y diversidad de estudios que se han llevado a cabo, podemos constatar que las manifestaciones de la violencia aparecen en diferentes contextos, de formas bastante específicas, ante lo cual las políticas públicas y las acciones ejecutadas en los establecimientos

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educacionales deben responder con la imaginación y el trabajo a la altura de su particularidad.

Ejemplo de esto es el estudio nacional, desarrollado en Brasil por la UNESCO, el año 2001, titulado “Pesquisa Nacional Violencia. Aids e Drogas nas Escolas”, que arrojó altísimos porcentajes de violencia sexual y/o estupros. Según las respuestas de los estudiantes, en Estados como Mato Groso, Amazonas y Sao Paulo, esta forma de violencia alcanza un 12%, 11% y 11%, respectivamente. Diferente es la situación en España. En el estudio titulado: “Violencia Escolar: El Maltrato entre Iguales en la Educación Secundaria Obligatoria 1999 – 2006 (Nuevo Estudio y Actualización del Informe 2000)”, desarrollado por El Defensor del Pueblo y la UNICEF, la dimensión “Acoso Sexual” presenta niveles, afortunadamente bajos. El porcentaje a nivel nacional, de alumnos que declaran ser víctimas de acoso sexual, corresponde a un 0.6% en el caso de que “ocurre a veces” y un 0.3% cuando “ocurre en muchos casos”.

Si bien desde un aspecto metodológico y de rigurosidad científica estos resultados no son comparables por tratarse de estudios con diferentes metodologías y cuestionarios, la diferencia radical de las cifras debe llamar la atención en torno a dos cosas.

Las realidades específicas de cada país o región producen manifestaciones particulares de distintas formas de violencia y conflictos en los establecimientos educacionales.

La intensidad de las formas de violencia y conflictos se manifiestan de distintas formas en distintas localidades y países.

A continuación presentamos una pequeña muestra de los estudios e investigaciones de diferentes países sobre convivencia, conflictividad y violencia escolar. Esto nos permitirá conocer la situación a nivel regional y mundial en relación a las manifestaciones de violencia que se presentan en los establecimientos educacionales, comparando los principales resultados y dimensiones detectadas.

Chile En Chile, el estudio más completo que indaga en las diferentes dimensiones de la Convivencia Escolar es el realizado por el Instituto Idea Chile, titulado “Estudio Nacional de Convivencia Escolar 2005”. La investigación se ejecutó en establecimientos educacionales que imparten educación a niños y jóvenes de enseñanza general básica y media; tanto municipalizados, particulares subvencionados, como particulares pagados. Se encuestaron 41.729 alumnos, 6.782 docentes, en un total de 507 establecimientos, en las 13 regiones del país.

La investigación se enfoca desde un concepto integral de Convivencia Escolar, pues no centra sus datos tan sólo en los conflictos o actos de violencia que ocurren en los colegios, sino que sitúa el problema en un marco más amplio de análisis sobre las formas de convivencia en el espacio educativo . En este intento de construir una mirada más amplia en torno a la violencia y convivencia escolar, este estudio va más allá de las relaciones entre los propios alumnos, ya que aborda las relaciones que se construyen entre estudiantes y los docentes, además entre la escuela y el entorno familiar. Se buscó indagar en el marco de relaciones que faciliten la aparición de comportamientos pro sociales o antisociales . En la siguiente tabla se presentan las dimensiones y subdimensiones que son medidas en el trabajo de campo.

Instituto Idea Chile. “Informe Final. Estudio Nacional de Convivencia Escolar”. MINEDUC. UNESCO. Santiago, 2006. Pág. 1 12 Ibíd. Pág. 2 11

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Tabla Nº 1: Esquema de las Dimensiones y Subdimensiones del Estudio de Convivencia Escolar

Clima Escolar En cuanto a los resultados en torno al “Clima Escolar”, lo que más valoran los estudiantes es que el establecimiento les enseñe a relacionarse en forma positiva con los demás (86%).

Luego, valoran las relaciones que mantienen con sus compañeros (81%), y, en tercer lugar, valoran el orden que existe en sus establecimientos (74 %). En cambio, lo que más valoran los docentes son las buenas relaciones con los alumnos y alumnas (92%); luego, el sentirse bien y tener buenas relaciones con sus colegas (91%) y, en tercer lugar, que el establecimiento enseñe a relacionarse en forma positiva (88%). 13 De la convivencia escolar, los resultados muestran que las preguntas menos valoradas por los estudiantes son:

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Ibíd. Pág.7

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En el establecimiento tienen en cuenta las opiniones del alumnado para resolver los problemas que se plantean, con un 28% que manifiestan su desacuerdo con la afirmación. Los profesores tienen el mismo criterio cuando aplican las normas del establecimiento, con un 21% de estudiantes en desacuerdo con esta afirmación. Las normas de disciplina del establecimiento me parecen adecuadas, con un 18% de estudiantes en desacuerdo con esta afirmación. 14 A nivel docente los resultados son distintos: Los profesores tienen el mismo criterio cuando aplican las normas del establecimiento, muestra que el 29% de los docentes está en desacuerdo con esta afirmación. En esta pregunta, los docentes se manifiestan más críticos que los estudiantes, ya que estos últimos señalan estar en un 21% en desacuerdo con esta afirmación. Las normas de disciplina del establecimiento me parecen adecuadas: un 19% de los docentes está en desacuerdo. En esta pregunta, estudiantes y docentes muestran casi los mismos niveles de desacuerdo.

En el establecimiento tiene en cuenta las opiniones del alumnado para resolver los problemas que se plantean: un 17% de los docentes se encuentra en desacuerdo con la afirmación. 15 Agresión y/o Maltrato En cuanto a la percepción de los alumnos, en relación a la forma de maltrato entre pares, con un 29% (sumando pocas veces, a menudo y siempre) la afirmación “Me han pegado” es la que menor incidencia tiene entre los alumnos. Por el contrario, en cuanto a la percepción “Me han insultado, han hablado mal de mi” es la que aparece con un mayor porcentaje, del 78%.

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Ibíd. Pág.7 Ibíd. Pág.7

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Tabla Nº 2: Alumnos que declaran recibir alguna forma de maltrato por parte de sus pares

Fuente: Informe Final Estudio Nacional de Convivencia Escolar, desarrollado por el Instituto Idea Chile 16

En cuanto a los profesores, en relación a los alumnos, coinciden pero dan cuenta de una mayor intensidad de maltrato en la percepción de los docentes. Así los profesores observan que un 55% de alumnos nunca ha sido víctima de amenazas y chantajes, frente a un 69% declarado por el alumnado; perciben a un 43% de alumnos que no presenta aislamiento y rechazo por parte de sus compañeros, y en los alumnos esta cifra corresponde a un 51%. La agresión física, en cambio, presenta una fuerte diferenciación entre lo declarado por los alumnos y lo percibido por los docentes, ya que estos últimos observan en un 36% que nunca los alumnos han sido víctimas de dicho maltrato frente a un 70% del alumnado que declara nunca ser golpeado. 17 El estudio preguntó a los profesores si era habitual que algunos alumnos hubieran tenido hacia ellos alguna de las siguientes conductas: falta de respeto, agresión, robar o romper material del establecimiento o tener un comportamiento que impidiera hacer clases.

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Ibíd. Pág. 41 Ibíd. Pág. 42

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Tabla Nº 3: Docentes: Conducta de los alumnos hacia los profesores

Fuente: Informe Final Estudio Nacional de Convivencia Escolar, desarrollado por el Instituto Idea Chile 18

En cuando al maltrato de profesores a alumnos, el estudio exploró la opinión de alumnos y docentes sobre acciones agresivas del profesorado hacia los estudiantes. Un 16% de los alumnos se ha sentido intimidado con amenazas en algún momento de su vida escolar (10% pocas veces, 3% a menudo y 3% siempre). Un 23% se ha sentido insultado por los docentes, un 40% se ha sentido en algún momento ridiculizado y un 43% de los alumnos siente que los docentes le tiene “mala”. 19 Entorno: La Familia y Las Drogas De acuerdo a la opinión de los alumnos, se puede señalar que existe una alta valoración y reconocimiento en cuanto al apoyo brindado por la familia, tanto en la preocupación por los estudios como en los bajos niveles de violencia intra familiar en relación al establecimiento. Los datos señalados demuestran que los profesores tienen una visión muy crítica y distante, en relación de los alumnos, sobre la familia. No sólo piensan que apenas se preocupan por las

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Ibíd. Pág. 56 Ibíd. Pág. 61

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actividades escolares, sino que también consideran que existe poca comunicación entre padres e hijos. El 54% afirma que los padres no prestan suficiente atención a las actividades escolares de sus hijos, el 60% señala que en la familia existe poca comunicación entre padres e hijos, y que la convivencia en las familias se ha deteriorado es la opinión del 49% de ellos. 20 De acuerdo a lo señalado por los profesores, existe una percepción mayor de consumo que la declarada por los alumnos, en el sentido que un 40.9% y 47.7% percibe que los alumnos no presentan problemas por consumo de alcohol y de drogas, respectivamente; frente a un 62.6% y 88.2% de alumnos que declaran no consumirlas. 21 Formas de abordar los conflictos Al momento de solucionarse los conflictos que se presentan, los alumnos y profesores difieren en su magnitud, pero no en su tendencia. Los alumnos señalan significativamente un menor acercamiento al diálogo y a acuerdos para solucionar los conflictos que los profesores. Sin embargo, en ambos casos, existe un mayor ejercicio de diálogo y acuerdos en establecimientos con ambientes de buena convivencia y baja agresión. Lo contrario ocurre en ambientes de mala convivencia, donde el diálogo y el acuerdo concentran las menores frecuencias. 22 Una misma lectura pero, vista en su connotación negativa. En aquellos casos en que la forma de solucionar los conflictos se realiza a partir de castigos y sanciones tiende a ser menor en establecimientos de ambientes de buena convivencia frente a la mayoría de los ambientes de baja convivencia. 23 Complementario a lo ya expuesto, se aprecia que en aquellos establecimientos de ambientes de mejor convivencia, existe una mayor preocupación cuando un alumno presenta un problema con otro. De este modo, tanto alumnos como profesores, presentan la misma percepción, reforzando la imagen positiva de aquellos establecimientos con una buena convivencia; frente a aquellos de una mala convivencia que presentan una baja preocupación del problema.

España El estudio más completo realizado en España es el desarrollado por el Defensor del Pueblo y la UNICEF titulado “Violencia Escolar: El Maltrato Entre Iguales En La Educación Secundaria Obligatoria 1999 – 2006”. Este estudio de carácter nacional indaga en las formas de violencia entre iguales, denominado Bullying, en los estudiantes de Enseñanza Secundaria Obligatoria, ejecutadas al interior de los establecimientos educacionales, cuyas manifestaciones indagadas en el estudio son las que se presentan en la siguiente tabla.

Ibíd. Pág.79 Ibíd. Pág.82 22 Ibíd. Pág.90 23 Ibíd. Pág.90 20 21

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Tabla Nº 4: Tipos de manifestaciones de maltrato por abuso de poder entre iguales contemplados en el estudio epidemiológico incluido en el informe del Defensor del Pueblo – UNICEF (2000).

Fuente: Defensor del Pueblo. Violencia Escolar: El Maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria 1999 – 2006

La muestra del estudio estuvo formada por 3.000 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria, pertenecientes a 300 centros educativos públicos, concertados y privados de todo el territorio nacional. Además, se encuestó a 300 profesores y profesoras que ocupaban la jefatura de estudios en cada uno de dichos centros. 24 Maltrato En la siguiente tabla se observan los porcentajes de ocurrencia asociados, según las declaraciones de alumnos, a las diferentes formas de maltrato entre iguales que ocurren en los establecimientos educacionales.

24 Defensor Del Pueblo. Violencia Escolar: El Maltrato Entre Iguales En La Educación Secundaria Obligatoria 1999 – 2006 (Nuevo Estudio y Actualización Del Informe 2000). España, UNICEF, 2006 Pág. 146

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Tabla Nº 5: Porcentaje de alumnos que declara ser víctima de las distintas situaciones de maltrato.

Fuente: Defensor del Pueblo. Violencia Escolar: El Maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria 1999 - 2006

Podemos ver que la forma de maltrato con mayor incidencia ocurre en las agresiones verbales cuando “Hablan mal de mi” con un 31.6%. En cambio, la forma de agresión con menor incidencia es el “Acoso sexual” con un 0.9%. Todos los tipos de maltrato estudiados tienen lugar en los centros escolares de secundaria españoles, si bien, con un nivel de incidencia muy distinto.

Asumiendo las dificultades que entraña el hablar de “gravedad” en el maltrato escolar, existe una relación inversa entre esta y la incidencia. Así, acosar sexualmente, amenazar con armas y obligar a hacer cosas mediante amenazas son las formas de maltrato menos frecuentes, lo que, sin embargo, no les quita importancia alguna. Por otra parte, los abusos verbales y las

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conductas de exclusión social, cuya negativa repercusión está reiteradamente comprobada, son mencionados por porcentajes inadmisiblemente altos de alumnos y alumnas como víctimas. 26 Se aprecia una pauta general según la cual los abusos más frecuentes tienen que ver con distintos tipos de agresiones verbales y de exclusión social, seguidos por un tipo de agresión física indirecta (esconder cosas). 26 En un segundo bloque de importancia se encuentran la intimidación por amenazas, la agresión física directa (pegar) y las agresiones físicas indirectas relacionadas con robos y destrozos. Por último, con frecuencias claramente inferiores, obligar a otro a hacer cosas que no desea mediante amenazas, acosar sexualmente y amenazar con armas. 27 El maltrato a través de las tecnologías de la información y la comunicación Dada la importancia que los teléfonos móviles y la Red (Internet) parecen haber cobrado como medio de relaciones entre iguales en los países de economías desarrolladas, en el cuestionario de este estudio se introdujeron preguntas relativas a esta posible forma de llevar a cabo la victimización. Se reconoce que un 5,5% de los y las estudiantes que se reconocen víctimas, identifica las nuevas tecnologías como instrumento para los abusos que reciben: en 5.1% de los casos de forma esporádica y un 0,4%, frecuente. En el caso de los agresores la incidencia es de 4,8% y 0,6% respectivamente para señalar que lo hacen a veces y en muchos casos. Como es lógico, en los testigos sube a un 22% el porcentaje de casos en que se observa “a veces” y aun 3% cuando es “en muchos casos”. 28 Es necesario señalar que probablemente el hecho de utilizar los nuevos instrumentos tecnológicos para el acoso escolar no pueda considerarse de forma simple como una nueva categoría de maltrato, sino como una forma para hacer los abusos más ofensivos para las víctimas. 29 El papel de las bandas Más de la mitad de los y las escolares afirma que hay bandas de alumnos que se meten con un compañero o compañera, de los cuales el 43,1% señala que ocurre “a veces” y el 11,2% que es “frecuentemente”; en una proporción menor (un 41,2%) indican que las bandas se meten con grupos de alumnos. 30 Lo que parece ocurrir con una frecuencia menor es que bandas de alumnos se metan con otras bandas, ya que casi tres cuartas partes de los y las escolares afirman no verlo en sus centros. Esto no quiere decir que no ocurra nunca, ya que casi cerca del 28% del alumnado estudiado ha sido testigo de estos enfrentamientos entre bandas rivales,

Ibíd. Pág.163 Ibíd. Pág. 163 27 Ibíd. Pág. 163 28 Ibíd. Pág. 161 29 Ibíd. Pág. 162 30 Ibíd. Pág. 181 25 26

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de los que un 5,2% los ha visto con frecuencia. En una proporción importante, que se acerca a la mitad de las y los encuestados, se afirma que esas bandas proceden de fuera del centro: de estos un tercio afirma que ocurre “a veces”, y el 10% restante que sucede “en muchos casos”.

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Así pues, puede decirse que las bandas que agreden a los alumnos y alumnas consultados están formadas tanto por alumnado de los propios centros como de otros ajenos y que suelen actuar contra estudiantes aislados o contra grupos que no forman bandas propiamente dichas.

Portugal Definiciones, incidencia y causas de la violencia en Portugal (João Amado & Isabel Freire) En Portugal existen dos formas de abordar diferentes en la investigación sobre la violencia en la escuela. La primera, encuadra sus estudios sobre la indisciplina, tomando como objeto las diferentes situaciones y comportamientos (sean violentos o no) que no estén en conformidad con las reglas de carácter escolar y social vigentes en cada escuela (Estrela, 1986; Amado, 1989; 2001; Freire, 1995; 2001; Veiga, 1995; 1999). El segundo abordaje, centra su foco en la violencia como un fenómeno específico, realzando su carácter social y psicológico (Costa & Vale, 1998; Pereira et al., 1996; Almeida, A. 1999).

El comportamiento violento se distingue de otros tipos de comportamiento por el impacto negativo, tanto físico como emocional, que tiene sobre aquellos a quienes se dirige; o sea, la violencia implica la intención deliberada de causar daño a otros y, en este sentido, representa un problema disciplinar específico de las escuelas.

La violencia en la escuela traduce una gran diversidad de comportamientos anti-sociales (cualquier forma de opresión o de exclusión social, agresiones, vandalismo, robo) que pueden ser desencadenados ya sea por alumnos ya sea por otros elementos de la comunidad escolar.

Estos problemas son, normalmente, asociados a bajos niveles de tolerancia, a dificultades en el desarrollo moral en la auto-estima de las víctimas y de los agresores. El fenómeno de la violencia está, también, íntimamente asociado a los principios fundamentales de la democracia y de la defensa de los derechos humanos.

El problema del “maltrato entre iguales” (bullying) puede ser visto como un aspecto particular de violencia en la escuela que, siguiendo la definición propuesta por Olweus (2000), ocurre “cuando un alumno o una alumna son expuestos, repetidamente, durante un período de tiempo, las acciones negativas por parte de uno o mas alumnos”. La designación “maltrato entre iguales” debe ser usada cuando existe una relación asimétrica de poder entre alumnos. Este tipo de agresiones puede ser llevado a cabo tanto por un alumno individualmente que por un grupo.

Los estudios sobre el “maltrato entre iguales” revela que este fenómeno acontece tanto en los adolescentes como en los niños, constituyendo, así, una gran preocupación para los educadores, dada su influencia en el desarrollo de los alumnos.

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Ibíd. Pág. 182

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En Portugal, tal como en otros países, las niñas son con mayor frecuencia víctimas de agresiones indirectas (como serían la exclusión social, rumores peyorativos, entre otras) en tanto que los varones son más frecuentemente víctimas de agresiones físicas y de amenazas (Pereira et al., 1996).

Incidencia del problema En Portugal, como en otros países, en los últimos años, la violencia en la escuela ha tenido cada vez mayor visibilidad social, en gran parte, debido a las acciones de los mass - media. Todavía, se puede decir que en las escuelas portuguesas las situaciones de violencia son raras. A pesar de eso, la violencia constituye una preocupación fundamental, dado el potencial impacto negativo en la víctima, en los agresores y especialmente, en el clima general de la escuela.

En 1999, el Ministerio de Educación portugués recibió 1300 comunicaciones de situaciones de agresiones contra alumnos, profesores, y de otros miembros de la comunidad escolar. De ese total de actos agresivos, apenas 55 fueron desencadenados por alumnos o padres contra profesores, por lo que la mayoría de los actos de agresión ocurren entre alumnos.

Un estudio desarrollado con una muestra de 6200 alumnos en escuelas públicas de las áreas urbanas, suburbanas y rurales del Norte de Portugal (Pereira. B., Almeida, A.T., Valente, L., & Mendonça, D., 1996), verifico que 21% de los alumnos respondieron haber sido agredidos por colegas, y un18% afirma haber tenido un comportamiento agresivo, registrándose tres o mas veces en el año este comportamiento. Los comportamientos violentos más frecuentes son: insultos, seguidos de agresiones físicas, rumores peyorativos y robo. Ese estudio también verificó que la mayor parte de estas situaciones ocurren en el recreo.

Estudios etnográficos y ecológicos desarrollados por Amado (1998) y por Freire (2001) en los últimos tres años en escuelas de dos áreas distintas de Portugal (las ciudades de Coimbra y de Lisboa), con alumnos de edades comprendidas entre los 11 y los 15 años, mostraron que la violencia entre alumnos y profesores es prácticamente ausente. En tanto, cerca del 10% de los alumnos se han visto envueltos en situaciones de violencia entre colegas con carácter sistemático (víctimas y agresores), siendo este un fenómeno esencialmente masculino. Los autores observaron que apenas un pequeño grupo de alumnos se confronta con situaciones agresivas en la escuela. En las aulas estas situaciones ocurren apenas en contextos específicos y con determinados profesores (liderazgo permisivo, elevado ausentismo del profesor, cultura de la escuela caracterizada por la des - responsabilización general). La mas típica forma de violencia en la escuela es la agresión verbal, que se manifiesta, la mayor parte de las veces, de forma ocasional, o sea, raras veces tiene un carácter de agresión sistemática de la misma persona.

Causas En lo que se refiere a la forma específica de violencia designada por “maltrato entre iguales” (o bullying), las principales causas parecen ser psicológicas. Generalmente, tanto las víctimas como los agresores manifiestan baja auto-estima y tienen un débil poder de influencia en las relaciones interpersonales con los pares. Las víctimas, normalmente, no tienen amigos, presentan una apariencia física mas frágil respecto a sus pares e son muy protegidos por los padres (principalmente por las madres).

Normalmente, los padres de los agresores y de las víctimas no están al corriente de la situación y esto torna esta misma situación más problemática.

Conviene también hacer referencia a otros tipos de violencia que afectan la escuela, como son los grupos organizados o gangs; en estos casos, las causas parecen estar, normalmente, asociadas a problemas económicos, sociales y étnicos, como, por ejemplo: familias disfuncionales e desestructuradas, pobreza, racismo u otros tipos de discriminación sistemática, de modelos sociales violentos propagados por los medios de comunicación, etc.

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Algunos investigadores resaltan el impacto de la cultura, del clima de la escuela y otros aspectos asociados con su estructura y dinámica interna, que contribuyen para la reducción o aumento de la violencia. En Portugal se ha verificado el desarrollo de programas de intervención en la escuela que adoptaron esta perspectiva para el combate a la violencia (intervención en los recreos, desarrollo de la relación escuela-comunidad- familia, por ejemplo). La investigación muestra que la violencia en la escuela (sea esta sistemática u ocasional) es un fenómeno de carácter multifactorial, con diferentes expresiones y múltiplas causas, en cuya prevención la escuela tiene un poderoso impacto.

Uruguay En Uruguay, el tema se ha manifestado de manera reciente, sin embargo, algunas investigaciones con muestras puntuales, son bastante concordantes con los datos que se desprenden de la literatura internacional. En reciente revisión de la percepción de la violencia de alumnos, docentes y administradores del sistema educativo uruguayo, Viscardi (2003) examinó los datos resultantes de censos y otros estudios.

En 1995 la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) informaba que el 91% de los alumnos de los primeros años del Secundario mencionaba la presencia de peleas entre compañeros, 71% decían haber sido objeto de agresiones verbales y 61% haberlas propinado, mientras que 28% admitían haberse involucrado en peleas físicas.

En otra encuesta posterior, hecha pública en 2002, ANEP comunicó que los alumnos sugirieron, como una de las necesidades más reiteradas, que se aborde el problema de la violencia y se brinden estrategias para el tratamiento y resolución de conflictos.

La agresión entre pares es experimentada por los estudiantes, identificada por los docentes y administradores, y todos los actores esperan una solución al problema.

La inclusión de instrumentos de evaluación aplicados por los propios actores de la educación, diferentes del cuestionario de encuesta, como por ejemplo: la Escala de Agresión entre Pares (Cajigas y cols., 2003a y 2004b), con base en el modelo ecológico de Bronfrenbrenner (1987) como uno de sus referentes conceptuales, y profundizando en el microsistema, primer nivel del modelo (individuo, familia, escuela y vecindario), fue desarrollado en Uruguay, por un equipo de investigadores de la Facultad de Psicología, quienes desarrollaron la investigación que a continuación se reseña, titulada: “Escala de Agresión entre pares, para adolescentes”, realizada por Cajigas, Kahan, Luzardo, Najson y Zamalvide. Hasta ahora el mas relevante estudio de bullying en el país.

Método Participantes La muestra, compuesta por 607 estudiantes, se seleccionó porque se tenía acceso al establecimiento de enseñanza. Se obtuvo así un censo de la población del centro educativo.

Además, las características socio-demográficas de la población eran similares a la de una vasta mayoría de la población de la ciudad, no exhibiendo ni privilegios, ni pobreza extrema. La mayoría de los estudiantes se ubicaban en un estrato socio-económico medio-bajo, con necesidades básicas satisfechas (Cajigas y cols., 2003b).

Cincuenta y cuatro por ciento de los estudiantes pertenecían al sexo femenino frente al 46% del sexo masculino. El rango de edades para la muestra total iba de 11 años a 17 años, observándose un mayor agrupamiento entre los 12 a los 15 años. Moda, mediana y media coincidieron en 14 años. Los participantes integraban un vecindario periférico de Montevideo y fueron encuestados en el año 2001.

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Procedimiento Se anunció a los estudiantes que se pediría que completasen unos cuestionarios autoadministrados. Dichos instrumentos - evaluaciones de la Ira, la Depresión, la Agresión entre Pares - y una encuesta elaborada ad hoc para obtener datos acerca del perfil socio-académico, familiar, relacional y de vida de los estudiantes, se administraron a los estudiantes durante sus clases habituales, cedidas por los docentes titulares, y en una sola vez (con excepción de los grupos donde se aplicó el retest a la semana siguiente para controlar fiabilidad). Se obtuvo una excelente tasa de respuesta y las respuestas resultaron fiables. Sólo unos pocos estudiantes – menos de quince entre los 607alumnos totales – se negaron a responder o contestaron de manera que hubo que invalidar las respuestas. les había permitido pensar en algunos de los problemas que se exploraban.

Los jóvenes se identificaron por la fecha de nacimiento, lo cual posibilitó proponer a los estudiantes de riesgo (con altas puntuaciones en las escalas o con sucesos vitales estresantes) grupos de apoyo con profesionales externos y/o se los refirió al equipo multidisciplinar (psicólogo y asistente social) del liceo con el fin de orientarlos. En el plano institucional, posteriormente al primer análisis, tuvo lugar una instancia de devolución donde se expusieron los resultados obtenidos, y en la cual se intercambiaron opiniones con la dirección y el equipo de docentes.

Instrumento La Escala de Agresión entre Pares comprende 35 ítems y su objetivo es evaluar el comportamiento agresivo entre jóvenes (bullying).

El cuestionario auto-administrado de Bullying, Fighting and Victimization de Bosworth, Espelage y Simon (citado en Espelage, 2000) fue traducido y adaptado para la muestra uruguaya. Se le agregó un componente orientado a explorar las conductas de ayuda y se prescindió de los ítems de victimización y de nominación de pares por exceder los límites de la investigación marco.

Junto a esta escala, esta investigación utilizó también (a) el Inventario de Depresión para Niños (The Children’s Depression Inventory, CDI, de Kovacs, 1992, traducido y validado para la población española por Del Barrio (1997a) y Del Barrio y cols. (1997b y 1999b); y (b) el Inventario de Ira Estado-Rasgo para Niños STAXI-N de Spielberger (1995) adaptado a la población española por Del Barrio y cols. (1998 y 1999a) y Moscoso y Spielberger (1999). Como todo ello resultaba en un conjunto considerable de conductas negativas cuyo estilo frontal, infrecuente en esta cultura, podría generar resistencias en los jóvenes para una cooperación apropiada, se creó una sub-escala de Conductas Prosociales. Se formularon ad-hoc ítems para explorar las conductas empáticas y solidarias como factor de protección frente a la agresión. Por otra parte, se buscó también mejorar la fiabilidad del instrumento disimulando el objetivo evidente de la escala y evitando una posible automatización de las respuestas.

El cuestionario auto-administrado se dividía en cuatro partes con instrucciones y formas de puntuar específicas.

En la primera parte que corresponde a la Sub-Escala Actitud hacia la Violencia, las instrucciones son: “¿Qué piensas acerca de las siguientes frases? Elige la respuesta que refleje mejor tu opinión...”, ofreciendo cinco opciones de respuesta: desde Totalmente en desacuerdo a Totalmente de acuerdo (puntuadas de uno a cinco).

En la segunda parte que concierne a las Sub-Escalas Conductas Prosociales y Conductas Agresivas, se pregunta: “Elige cuántas veces hiciste la actividad mencionada o cuántas veces estas cosas te ocurrieron a ti en los últimos 30 días”, teniendo como alternativas cinco respuestas: Nunca, 1 o 2 veces, 3 o 4 veces, 5 o 6 veces y siete veces o más (puntuadas de uno a cinco).

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En la tercera y cuarta parte del cuestionario que se refieren a la Sub-Escala de Influencias Externas, se pregunta respectivamente: “Pensando en los adultos con los que más te relacionas, ¿cuántos de ellos te dicen lo siguiente?” y “En los últimos treinta días, ¿cuántos de los amigos con los que te juntas habitualmente se comportaron de la siguiente manera?” A cada ítem se responde en base a cuatro opciones, desde Ninguno a Todos (puntuadas de uno a cuatro).

Resultados La comparación de las puntuaciones medias de la Escala de Agresión entre Pares y de las frecuencias de los jóvenes arrojó diferencias significativas por género y edad.

Efecto del Género Pueden observarse distintas formas de expresión del Bullying por género Los varones muestran una mayor agresividad a través de las conductas de pelea y burla, desarrollan actitudes que favorecen los actos violentos, y tienden a vincularse con pares transgresores en mayor grado que las chicas.

Los hombres presentan en mayor medida una actitud predisponiendo a conductas violentas, considerando frecuentemente que si se apartan de una pelea se descalificarían delante de sus pares, o que está bien golpear a alguien que golpeó primero. Asimismo, éstos tienden a actuar en forma impulsiva y se burlan más que las mujeres. También los muchachos admiten vincularse con pares que se involucran en conductas transgresoras más que las chicas. Las adolescentes, en cambio, declaran más frecuentemente que los adultos del entorno les aconsejan resolver conflictos pacíficamente. En efecto, los datos muestran que las jóvenes exhiben un mejor manejo de la agresividad.

Efecto de la Edad La influencia conciliadora de los adultos fluctúa con la edad y los mayores declaran con menos frecuencia que los más jóvenes, que los adultos del entorno les expresen opiniones de moderación.

Las conductas de Pelea y Burla se elevan significativamente con la edad, así como la actitud facilitadora de la violencia. Al mismo tiempo el manejo de los impulsos agresivos desciende con la edad.

Discusión En referencia a los resultados obtenidos, éstos son consistentes con la literatura de donde surgen diferentes formas de expresión del Bullying por género. Los varones presentan en mayor medida una actitud facilitadora de la violencia y comportamientos agresivos físicos y verbales. Recurren más frecuentemente que sus pares femeninos a hacer bromas a costa de los compañeros, lo que implica una menor empatía con las víctimas.

En lo relativo a las conductas pro-sociales, investigaciones internacionales (Crick and Grotpeter, 1995) señalan que las mismas son mayores en las mujeres, tendencia no encontrada en el presente estudio. La literatura reseña mayor empatía en las mujeres y el papel de este sentimiento en la prevención de la violencia fue encontrado y puesto de relieve en el estudio de Endresen y Olweus (citado en Espelage y Swearer, 2003). Resultó llamativo que en esta muestra los varones tendieran a mostrar más conductas de ayuda que las mujeres, aunque la diferencia no alcanza significación estadística. Si bien los ítems utilizados internacionalmente para evaluar la empatía apuntan a los sentimientos, en esta escala, se interroga sobre las conductas de ayuda. Estos resultados mostrarían que las chicas pueden sentir más empatía que los varones, pero, a la hora de actuar, los adolescentes tienden a hacer efectivos dichos sentimientos en mayor grado que sus compañeras.

La literatura existente ha considerado que los varones son más agresivos que las chicas indagando la agresión directa y abierta. Recientemente otras maneras más sutiles de agresión

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han sido estudiadas y Crick & Grotpeter (1995) plantean que, en lo relativo a las dimensiones indirectas y encubiertas de las conductas agresivas (por ejemplo, chismes, rumores, etc.) las diferencias por género no serían tan claras. De acuerdo con esto, los hallazgos encontrados en este estudio muestran que las conductas de Intimidación no diferencian a los estudiantes por género, mientras sí lo hacen las conductas de Burla y Pelea en las que los varones muestran mayores niveles.

Las mujeres admiten más las influencias conciliadoras de sus mayores, ya sea debido a que toman más en cuenta lo que éstos dicen y/o que, culturalmente, se les exige que se controlen más. En efecto, manejan mejor sus impulsos agresivos, lo que no quiere decir que sean menos agresivas que sus pares masculinos, sino que expresan la agresividad de manera más aceptada socialmente.

En cuanto a la evolución del fenómeno en relación a la edad, se encontró que el grupo de mayores manifiesta que los adultos del entorno tienen un papel moderador menor que el grupo de los más jóvenes. Probablemente no se trate de una diferencia en el rol conciliante del adulto según la edad del joven, sino de una tendencia de la adolescencia tardía de desestimar las orientaciones de los adultos para afirmar la propia autonomía.

Con respecto a la Pelea y la Burla, los resultados muestran claramente que aumentan con la edad en la muestra estudiada, perteneciente a los años iniciales de la educación secundaria.

Estudios revisados por Espelage y Swearer (2003) dan cuenta que hay un aumento y pico del fenómeno en la adolescencia temprana y que, en los últimos años del secundario el bullying decrece. El estudio que se presenta, es consistente con la evolución que aparece en la literatura internacional ya que estos estudiantes estaban cursando los tres primeros años de la enseñanza media.

Comentarios Finales Los datos obtenidos han permitido revelar que, si bien en general, los adolescentes que han respondido se comportan de manera consistente con lo hallado en la literatura sobre el tema, la burla podría ser una dimensión de la agresión entre pares más distintiva de esta población.

También las tendencias de las respuestas a las conductas pro-sociales generan hipótesis sobre el comportamiento diferencial por género e indicaciones metodológicas para la investigación distinguiendo sentimientos de empatía de conductas prosociales.

Por otra parte, ante la escasez de instrumentos de evaluación de la agresión entre pares en la región, la presente escala ofrece el dispositivo confiable y validado con el objetivo de estudiar cómo se da este fenómeno en la población descrita y en este contexto, lo cual ha permitido desarrollar con mayor efectividad programas de prevención e intervención en el Uruguay.

Es fundamental generar intervenciones especiales tanto con las víctimas como con los hostigadores, favorecer una fuerte cooperación casa-escuela y educar activamente a los padres.

Enfoques y Programas: Sus Alcances y Efectos Debido a la preocupación existente tanto a nivel de los gobiernos centrales, locales y de los establecimientos educacionales en particular, ante la manifestación de la violencia escolar en sus diferentes dimensiones e incidencias, se han implementado durante la última década en América Latina, y desde los años 70 en los países europeos y anglosajones diferentes estrategias y programas que han tenido como objetivo central disminuir los niveles de violencia en los establecimientos educacionales y mejorar la calidad de vida de los integrantes de la comunidad escolar.

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Al igual que los diferentes tipos de investigaciones sobre violencia escolar, y las diferentes manifestaciones de éstas de acuerdo a las particulares realidades económicas, culturales, sociales y políticas de las localidades donde se manifiestan, igualmente las estrategias de intervención han sido diversas y han puesto diferentes énfasis en unas u otras dimensiones del problema. Ahora bien, tal como lo plantea Araos y Saavedra, más que una descripción detallada de cada uno de las investigaciones y programas más importantes realizados hasta hoy, parece más relevante proponer un esquema de comparación entre las líneas o perspectivas más significativas desde las cuales se ha abordado el fenómeno de la violencia escolar (2004), y visualizar para cada una de ellas ejemplos paradigmáticos de aplicación de sus principios de intervención con sus respectivas evaluaciones.

A continuación revisaremos de manera general los principios que orientan las tres principales estrategias de intervención en violencia escolar, sobre las cuales se han desarrollado los trabajos de mayor envergadura y que han buscado el más alto impacto en las poblaciones escolares. Al final de este capítulo podremos visualizar como estas estrategias deberían ser implementadas, para lograr efectivos resultados, en las escuelas y localidades donde el problema de la violencia se ha vuelto un tema que preocupa y aflige a la comunidad.

Enfoques de intervención en violencia y convivencia escolar: evaluación de los programas, sus alcances y efectos.

Antes de entrar en detalles, debemos tener en cuenta que todas las estrategias y programas implementadas tanto a nivel individual, como de la escuela y/o de las comunidades locales y sus barrios, tienen como punto de arranque la idea fuerza de la escuela como espacio de socialización primario (quizás al mismo nivel o de mayor importancia aún que la familia). La perspectiva de la escuela como factor de socialización es igualmente importante: «Por su capacidad de regular las interacciones entre pares, la escuela otorga el mejor contexto para la prevención de la delincuencia en la adolescencia» 32 Los programas de intervención pueden ser clasificados, ya sea según las acciones que emprenden, o las teorías que los sostienen acerca de los factores que inciden como causantes de los problemas de violencia, en tres grandes grupos de estrategias. Por un lado existen los programas de intervención centrados en las habilidades cognitivo-conductuales y comunicacionales que poseen o necesitan los sujetos que participan dentro de la comunidad escolar, principalmente enfocados en los niños, niñas y jóvenes.

Por otro lado, tenemos las estrategias que centran su foco de intervención y análisis en el “clima escolar”, empeñando su trabajo en generar al interior de los establecimientos educacionales procesos de participación donde estén implicados todos los actores de la comunidad escolar, y la gestión eficiente del establecimiento en materia de convivencia.

Por último está el enfoque de co-producción comunitaria de la seguridad, de más reciente implementación, y el más prometedor para ser puesto en práctica en los establecimientos educacionales de barrios y comunas marginales de países subdesarrollados donde las solidaridades y redes comunitarias se encuentran desestructuradas. Dicho plan enfoca sus esfuerzos en generar procesos de participación e identificación de la comunidad con los establecimientos educacionales, a fin de generar una seguridad intersectorial con todo el barrio.

Cusson, M. Cusson “ Prévenir la délinquance . Les méthodes efficacesefficaces. ” PUF, 2002. p.111. En, Franz Vanderschueren, Alejandra Lunecke, Prevención De La Delincuencia Juvenil, Análisis de Experiencias Internacionales. Universidad Alberto Hurtado, 2004. p. 61.

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Aún cuando las políticas públicas centran sus objetivos e intervenciones en alguno o algunos de estos programas, vale la pena recordar que cada establecimiento educacional tiene necesidades de acuerdo a sus realidades locales, por lo que no cualquier programa de intervención es extrapolable inmediatamente a otro lugar de implementación, aún cuando su desarrollo pueda haber dado buenos resultados en la comunidad a la que había sido dirigido inicialmente.

Por otro lado, dada la multicausalidad de los factores que propician la violencia escolar y las distintas miradas de comprenderla, las mejores estrategias de intervención son las que trabajan con la población los distintos focos de intervención, es decir, en las habilidades cognitivoconductuales y comunicacionales, el trabajo en la gestión escolar para la convivencia y la co – producción de la seguridad con el entorno.

Las Intervenciones Entorno a las Capacidades Cognitivas, Conductuales y Comunicacionales El enfoque individual o instruccional (fundamentalmente la escuela norteamericana de Farrington) se sitúa desde premisas cognitivo-conductistas, centrando la atención del análisis e intervención en determinadas capacidades y habilidades del individuo (fundamentalmente de alumnos de corta edad) para aprender técnicas de autocontrol y competencia social, así como estudios y programas apoyados por profesionales de salud mental dirigidos a jóvenes de alto riesgo o extremadamente violentos. Estos tipos de intervenciones promueven la enseñanza a nivel curricular de competencias sociales y el desarrollo de habilidades para la resolución de conflictos entre estudiantes. Para enseñar este tipo de habilidades, se usan en general técnicas de modificación del comportamiento y técnicas cognitivo-conductuales. 33 Estos tipos de intervenciones estimulan el aprendizaje de comportamientos y habilidades de vida, como participación o manejo de emociones, que permite buscar soluciones apropiadas a problemas y situaciones violentas. Asimismo, los estudiantes adquieren habilidades específicas de formación ciudadana y aprenden a resistir influencias negativas, especialmente aquellas relacionadas con pares delincuentes y la influencia de medios de comunicación (Mihalic et al., 2004; Chaux, 2005). 34 Esta categoría de intervenciones incluye técnicas cognitivo-conductuales que se enfocan en los niños y jóvenes en riesgo con bajos niveles de competencias sociales. Por ejemplo, estudiantes con este tipo de comportamiento se caracterizan por sus comportamientos impulsivos debido a que tal vez no poseen las habilidades necesarias para mediar conflictos a través de la comunicación. Algunos de los ejercicios para que los estudiantes modifiquen su comportamiento y adquieran este tipo de habilidades sociales incluyen ensayos situacionales y ejercicios de personificación (Gottfredson, 2001) 35 En cuanto a las estrategias de intervención diseñadas desde este enfoque en países como Canadá y Estados Unidos, Farrington señala que: «cuatro tipos de programas eficaces existen en la materia que conciernen la educación de los padres, con intervención a domicilio, la formación de los padres en la gestión de las situaciones, el desarrollo de las aptitudes de los niños y los programas de enriquecimiento intelectual precoz». 36 Por ejemplo, el Programa de Intervención Masiva en Elmira (Nueva York) ha mostrado que las visitas a domicilio durante el embarazo y el período postnatal para mujeres pobres y aisladas conducían a tener un impacto considerable sobre la integración escolar de los niños y su comportamiento no-violento. Este mismo enfoque sostiene el programa 123 GO de Montreal, Canadá, donde los servicios municipales identifican y siguen sistemáticamente a todas las familias que tienen niños de 0-3 años en situación de riesgo, logrando un impacto positivo sobre los niños y los padres. El programa «Children at Risk» en los barrios pobres de cinco grandes ciudades de los Estados Unidos, que está centrado en niños delincuentes (edad promedio 12 años) ha implementado una estrategia preventiva desarrollada en un entorno comunitario: ofrece un servicio jurídico y de asesoría familiar, acciones de formación familiar, equipos de acompañamiento y de tutela, actividades para escolares y una iniciación al orden comunitario. Este programa se adaptó a cada barrio con variantes específicas. Su éxito se manifestó después de un año. El resultado principal ha sido que los beneficiarios del programa se asociaban menos con pares delincuentes que los no beneficiarios del programa. 37

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En el contexto Latinoamericano podemos mencionar diferentes iniciativas de trabajo que buscan intervenir en la convivencia escolar desde esta perspectiva. 38 Programa de Competencias Ciudadanas - Colombia Es una política nacional con el objetivo de comprometer a las escuelas a la enseñanza de competencias ciudadanas que estimulen el comportamiento cívico, la convivencia democrática y, como resultado, contribuya a la reducción y prevención de la violencia. Las competencias ciudadanas se pueden definir como un conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades cognitivas, emocionales, integradoras y comunicativas que permiten al ciudadano una participación constructiva y respetuosa de los derechos en la sociedad democrática (Jaramillo, 2005; Chaux, 2005). Este programa surge como resultado de los elevados niveles de violencia a nivel nacional y local, como la comunidad y la familia. 39 Estas competencias ciudadanas tienen como pilar la internalización de conocimientos y habilidades en los individuos que se detallan en la siguiente tabla:

33 Erik Alda, Gustavo Beliz. ¿Cuál es la salida? La Agenda Inconclusa De La Seguridad Ciudadana Banco Interamericano de Desarrollo, 2007. Cáp 5, 239 – 281.

34 Ibíd. Cáp 5, 239 – 281.

35 Ibíd. Cáp 5, 239 – 281.

36 Farrington, La violence juvénile., iEn : E. Debarbieux, E. ety Catherine Blaya. op. Cit., p.29. En: Franz Vanderschueren, Alejandra Lunecke. Prevención De La Delincuencia Juvenil, Análisis de Experiencias Internacionales. Universidad Alberto Hurtado, 2004. p. 76 37 Ibíd. Pág. 76 38 El Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) ha realizado un levantamiento de los distintos programas y políticas disponibles en la región. Los datos muestran un total de 37 políticas y programas orientados a la prevención de la violencia a través de la escuela. En: Erik Alda, Gustavo Beliz. ¿Cuál es la salida? La Agenda Inconclusa De La Seguridad Ciudadana Banco Interamericano de Desarrollo, 2007.

39 Cáp 5, 239 – 281.

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Los resultados de la investigación muestran que, para los alumnos más jóvenes, la pobreza afecta negativamente el desarrollo de competencias emocionales, como el manejo de la ira y los sentimientos de empatía y culpa. De igual manera, la pobreza afecta negativamente los conocimientos sobre la convivencia y actitudes hacia la misma, derechos humanos y participación.

En cambio, la inequidad, que es uno de los factores de riesgo explicativos de la violencia, no tiene ningún efecto sobre las competencias emocionales y solo presenta un efecto limitado para los alumnos de quinto curso. 40

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Otros factores contextuales analizados, como la presencia de grupos armados, tiene un impacto negativo que se traduce en un peor desarrollo de las competencias emocionales tanto para los alumnos de 5º como de 9º grado, pero su efecto es nulo sobre el desarrollo de conocimientos de convivencia, derechos humanos y participación. Finalmente, los autores muestran que, en general, en los ambientes con niveles de agresión más bajos se producen un mejor desarrollo de competencias emocionales y cognitivas, las cuales contribuyen al ejercicio positivo de la ciudadanía. 41 Programa de Prevención Temprana de la Agresión Entre los programas de prevención de la violencia a través de la escuela evaluados, cabe destacar el programa de prevención temprana de la agresión, implementado en las escuelas públicas de Medellín, Colombia. Este programa incorpora iniciativas de prevención de la agresión durante los primeros años de la escuela. Busca identificar y paliar las conductas agresivas de los estudiantes a través del desarrollo de mecanismos que generen cambios de actitud en el ambiente escolar para la construcción de un sistema educativo que favorezca la convivencia pacífica dentro y fuera de la escuela (Duque et al, 2005). 42 Entre las estrategias utilizadas, se incluyen la enseñanza de habilidades pro-sociales en el currículo escolar y el manejo por parte de maestros y padres de un comportamiento no violento de los estudiantes (Duque et al., 2005). 43 Evaluaciones del mismo programa en su segunda fase, realizadas por Hernández et al. (2004), muestran que el modelo utilizado es eficaz para prevenir de manera inmediata la agresión de niños en edad escolar y preescolar (Hernández et al. 2004). Los resultados de la evaluación evidencian que han sido efectivas aquellas intervenciones que han trabajado en el desarrollo y mejora de las habilidades sociales tanto en niños con problemas de comportamiento como con niños que están en riesgo. Por ejemplo, la comparación de los datos de niños beneficiarios antes y después de la intervención muestra una reducción del 13% en los niveles de baja sociabilidad, es decir, que después de participar en el programa, los niños han experimentado un aumento en el desarrollo de habilidades pro sociales. Desagregando los datos por edad, los niveles de baja sociabilidad son menores y estadísticamente poco significativos en los grupos de edad de 3 a 5 años, 6 a 8 años y 9 a 11 años presentando una disminución del 14%, 11% y 16% respectivamente. 44

Ibíd. Cáp 5, 239 - 281 Ibíd. Cáp 5, 239 - 281 42 Para mas información, visitar http://www.medellin.gov.co /educación /prevencion /paginas /index2.htm En: Erik Alda, Gustavo Beliz. ¿Cuál es la salida? La Agenda Inconclusa De La Seguridad Ciudadana Banco Interamericano de Desarrollo, 2007. Cáp 5, 239 – 281.

43 Ibíd. Cáp 5, 239 - 281 44 Ibíd. Cáp 5, 239 - 281 40 41

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Brigadas Educativas.

El proyecto es una iniciativa creada e implantada por la Cruz Roja Colombiana. El foco central del proyecto es la formación de brigadas 45 de niños, niñas y jóvenes para actuar como agentes en su medio con el objetivo de modificar las normas de comportamiento y convivencia a través de la enseñanza de la filosofía y los valores de esta institución. 46 Como resultado del desarrollo de estas actividades, se establecen normas de convivencia que ayudan a mitigar los episodios de violencia en la escuela y en la comunidad además de aumentar la participación activa de padres de familia. La evaluación realizada por García (2005) analizó si el impacto del programa incide sobre los objetivos del programa de contribuir a la reducción o prevención de la violencia a través del desarrollo de factores de protección tales como la autoestima, habilidades para desarrollarse con pares, habilidades para la comunicación y resolución de conflictos y percepción sobre y relación con la violencia, para así mitigar los efectos de factores de riesgo tales como el uso inadecuado del tiempo libre y la carencia de valores sociales para la convivencia. Sin embargo, los resultados de la evaluación solo pueden mostrar un impacto indirecto debido a que el programa carece de una línea de base para poder medir cambios en el desarrollo de las habilidades anteriormente mencionadas.

Educación para la vida – Nicaragua Implementado en el 2003, tiene el objetivo principal de mejorar la calidad de vida de los jóvenes a través del desarrollo de competencias sociales, enseñanza de normas y valores que fomenten la convivencia en las escuelas, en las comunidades y en la familia. Entre las actividades que se realizan se encuentran la prevención de la violencia escolar, la educación en valores y la educación en ITS/VIH/SIDA. La unidad de prevención de violencia busca promover la convivencia escolar a través de talleres que promueven la organización de redes estudiantiles de cooperación para el diseño, ejecución y seguimiento de programas de prevención de la violencia. 47 Límites Los límites de estos -a pesar de sus efectos positivos donde están bien guiados y adaptados al contexto local- es su imposibilidad de modificar los factores causales comunitarios, a menos que se inscriban en un enfoque más de co-producción con el entorno. La mayoría de estos programas tienen un impacto sobre algunos alumnos, algunos padres y profesores, pero no modifican las condiciones del barrio. Es por esta razón que este enfoque, fuertemente inspirado por el behaviorismo, ha sido criticado por su insuficiencia y ha llevado a poner el énfasis sobre la co-producción de la seguridad con el entorno, la escuela, las familias y los alumnos. «El behaviorismo peca por su olvido excesivo de las condiciones ambientales e institucionales de los comportamientos individuales y su rol en la construcción de la violencia. Estas condiciones ambientales además deberían ser situadas en un contexto político más amplio. En breve, sin exagerar, es necesario verificar las responsabilidades de los establecimientos escolares y de las organizaciones escolares, sociales y políticas» 48

45 Actualmente existen más de 800 brigadas extendidas por escuelas del territorio colombiano. Cada brigada está compuesta de 15 a 20 estudiantes que reciben semanalmente capacitación en áreas de derechos humanos, técnicas de primer auxilio y valores de convivencia. En: Erik Alda, Gustavo Beliz. ¿Cuál es la salida? La Agenda Inconclusa De La Seguridad Ciudadana Banco Interamericano de Desarrollo, 2007. Cáp 5, 239 – 281.

46 Estos valores incluyen la imparcialidad, prestar ayuda a los demás y la promoción de la convivencia pacífica en las comunidades. En: Erik Alda, Gustavo Beliz. ¿Cuál es la salida? La Agenda Inconclusa De La Seguridad Ciudadana Banco Interamericano de Desarrollo, 2007. Cáp 5, 239 – 281.

47 Ibíd. Cáp 5, 239 - 281

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Las observaciones de Cusson, que ha analizado algunos fracasos en intervenciones especializadas para jóvenes en alto riesgo, concluye que el error cuando hay resultados negativos radica a menudo en la delimitación de un objetivo inapropiado o demasiado limitado, basado sobre un análisis erróneo de las causas de los comportamientos. Por ejemplo, una carencia de autoestima no es necesariamente una característica de un pre - delincuente, por lo tanto, los programas de reagrupamiento que se basaron sobre la hipótesis de una recuperación de la autoestima fracasaron. De igual modo las terapias de grupo entre varios de estos jóvenes, basadas sobre el mismo principio, fallaron su objetivo (M. Cusson, M. op. cit., p.114.) 49 Entre las medidas que son evaluadas en forma contradictoria por los expertos hay que citar la tutoría individual, no inscrita en una perspectiva de facilitar la inserción escolar. Igualmente, la tutoría individual por un adulto de un joven en situación de alto riesgo es estimada como poco eficaz por algunos autores aunque contribuya a evitar la deserción escolar. D. Gottfredson concluye su análisis sobre esta práctica, escribiendo: «En resumen, la tutoría para los alumnos de alto riesgo es contraindicada, y el monitoreo personalizado aparece prometedor para reducir la deserción escolar, pero no hay estudios suficientes para justificar conclusiones positivas sobre su efectividad para reducir la delincuencia o la disminución de consumo de drogas».

48 Franz Vanderschueren, Alejandra Lunecke. Prevención De La Delincuencia Juvenil, Análisis de Experiencias Internacionales. Universidad Alberto Hurtado, 2004. Pág. 77 49 Ibíd. Pág. 78

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IV. Marco Conceptual: Enfoque teórico y enfoque metodológico de la Guía VI. I Enfoque teórico En nuestras ciudades el problema de la violencia al interior de las escuelas se ha ido instalando en los últimos años de manera significativa, tendiendo a aumentar su magnitud y diversificar sus formas de manifestarse en la convivencia cotidiana de nuestras comunidades escolares.

La violencia es un tipo de relación social que ha estado presente a lo largo de la historia humana, emergiendo en diversos contextos, así se han identificado múltiples tipos de violencia que se expresan con diversas dinámicas. Por este motivo es que no existe una definición consensuada de violencia, pues ésta estará determinada en gran medida por el contexto en el cual emerja. La violencia escolar no escapa a esta tendencia, “Esto es, que depende de su existencia, del marco de las transformaciones sociales que van definiendo la situación como un problema y por tanto, como merecedora del carácter violento” (García y Madriaza, 2005).

Dentro de esta visión es que se vuelve relevante realizar diagnósticos locales, pues en cada contexto las experiencias de convivencia y de violencia serán diversas, tanto en sus manifestaciones como en la valoración que la comunidad haga de la misma. Lo que determinará además la forma en que serán abordados los diferentes conflictos que se presenten.

Generalmente, el problema de la violencia en la escuela es abordado de manera individual, es decir se identifica a un agresor o “niño problema” y se lo estigmatiza y aísla del resto de la comunidad escolar a través de castigos o terapias individuales que muchas veces traen como resultado un aumento de la problemática pues no se enfrenta el fondo del problema ni se comprende la relación sistémica que existe entre los diferentes actores. En este sentido, entendemos que la violencia en la escuela es resultado de una relación social; no necesariamente la expresión de la violencia es un estado permanente en la conducta ni una patología individual, muchas veces las conductas agresivas responde a una manifestación de conocimiento de su entorno y de los otros, y a una “necesidad” de búsqueda de identidad y reconocimiento de sus pares.

Es necesario reconocer que la violencia escolar no es únicamente atribuible a los estudiantes como una violencia “en la escuela” “Hay una suerte de negación o punto ciego en la comprensión, que obvia que, dentro de la violencia en la escuela, se mezclen otros tipos de violencia, donde emergen otro tipo de actores. Es poco lo que se sabe acerca del tipo de violencia que existe entre profesores por ejemplo, o aquellos que éstos ejercen sobre los estudiantes” (García y Madriaza, 2005).

Dentro de este escenario emergen una multiplicidad de actores que deben integrase a la hora de analizar el problema de la violencia escolar, ya que la marginación de ellos podría llevar al fracaso de las intervenciones emprendidas o a aumentar los conflictos entre los diferentes actores de la comunidad escolar.

No sólo estudiantes, padres y profesores son incluidos en esta perspectiva, sino también las dinámicas internas, reglamentos, normas de convivencia, actitudes autoritarias y el entorno social y físico que rodea a la comunidad escolar.

Otra valoración importante se refiere al hecho de pensar la escuela como una importante fuente de socialización, en la cual los jóvenes reciben tanto formación académica como valores, sentido de pertenencia, adoptan roles sociales, constituyendo la base de sus relaciones sociales presentes y futuras. Es por esto que es fundamental integrar este espacio en las iniciativas de prevención de conductas de riesgo. “No se trata tanto de una escuela que apunta a entregar contenidos sobre el civismo, las leyes o aún los contenidos de prevención –por ejemplo la campaña antidrogas-, sino de una escuela que por su organización misma incentive comportamientos positivos y cree las condiciones psicosociales de una buena formación” (Vanderschueren, 2004)

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La prevención al interior de la escuela puede concebirse de diversos modos de acuerdo al enfoque que se utilice. Así, los enfoques situacionales postulan que el delito o conductas de riesgo ocurren porque existen factores del ambiente físico que lo facilitan y/o incentivan, postulando entonces políticas preventivas que se dirigen a disminuir estas oportunidades principalmente mediante prácticas disuasivas. Por ejemplo encontramos escuelas que han instalado sistemas de vigilancia en sectores de la escuela, o han instalado rejas para disminuir el contacto entre diferentes grupos etéreos.

El enfoque de la prevención social, en cambio busca las causas de la criminalidad, entendida como conductas de riesgo, en factores estructurales relacionados con la pérdida de los mecanismos de control social, con la anomia y los problemas de adaptación social; en este sentido se plantean políticas preventivas que abordan factores estructurales y que trabajan sobre grupos de riesgo focalizados. Por ejemplo programas de apoyo a estudiantes con mala conducta, problemas de aprendizaje, disfuncionalidades familiares, entre otros.

Un tercer enfoque es el comunitario, donde muchas veces se combinan estrategias situacionales y sociales, pero se diferencia de aquellas en tanto la comunidad es concebida con un doble carácter: como objeto y sujeto de las políticas preventivas (Crawford, 1998; Sozzo, 1999). De esta forma, este enfoque (y sus distintos matices) postula acciones donde la comunidad es responsable de su seguridad, puede fortalecer mecanismos de control informal y “empoderarse” de sus problemas para conseguir soluciones eficaces (Sozzo, 2004). Por ejemplo programas que invitan a la familia a participar del fortalecimiento de la comunidad, presentaciones artísticas hacia la comunidad, participación en grupos o movimientos religiosos, scout, entre otros.

Finalmente el enfoque epidemiológico, reúne estas tres perspectivas considerándolas como ámbitos de acción sobre los cuales las políticas preventivas pueden trabajar, y además plantea tres niveles de intervención de las acciones: Primaria, que apunta a la prevención temprana; Secundaria, que interviene en el tratamiento de grupos de riesgo; y Terciaria, conocida como prevención tardía puesto que busca rehabilitar y reinsertar delincuentes, o bien atender y reparar el daño causado en víctimas. En estos niveles de intervención y en los tres ámbitos de acción este enfoque propone que es necesario reducir los factores de riesgo que aumentan la probabilidad de que exista violencia (Crawford, 1998; Sozzo, 1999).

Dado lo anterior, Proyecto: Escuelas Seguras, se enmarca dentro del enfoque preventivo epidemiológico emprendiendo acciones en el nivel primario, es decir intentando instalar en las diversas escuelas la prevención temprana, a través de la actuación en los factores presentes en el ambiente escolar.

Con lo anterior se espera que las iniciativas de prevención tengan consecuencias en el plano de la criminalidad (conductas de riesgo) y de la violencia, y además promuevan la solidaridad, el fortalecimiento de prácticas democráticas y por ende la consolidación de una convivencia segura al interior de las escuelas.

IV.II Enfoque Metodológico Los hechos de violencia entre el alumnado no emergen en el vacío. “suelen ser la punta de un iceberg, que está compuesto por la compacta red de relaciones interpersonales que configura la estructura social de la institución educativa”. Cuando esta red es “un entramado social cimentado en el respeto mutuo, la solidaridad y la conciencia clara de las normas de convivencia, es más difícil que los conflictos, que siempre existen, terminen dando lugar a problemas de violencia, y aunque la aparición esporádica de ellos no pueda evitarse en su totalidad, la existencia de un buen clima de relaciones sociales disminuye el riesgo de violencia”.

Por el contrario, cuando una institución se configura en estructuras de participación que viven en anomia, “de espaldas a los valores de respeto, comprensión y solidaridad, está mucho más

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expuesta a la aparición de problemas de violencia en sus distintas formas”, como lo hemos identificado en el desarrollo del proyecto.

Por ello la intervención preventiva, que busca siempre la creación de un buen clima de convivencia, sea la mejor medida para “evitar la aparición de abusos y malos tratos de todo tipo y, evidentemente, también de los que tienen lugar entre el alumnado”.

Como expresa Rosario Ortega “para desplegar un proyecto educativo de carácter preventivo contra la violencia escolar, es necesario partir de una concepción sistémica, que coloque encima de la mesa el amplio conjunto de factores que inciden en la convivencia y tenga en cuenta que lo que da lugar a un tipo de clima social u otro, es la articulación compleja de estos factores.”

Es necesario saber que debemos contar con la participación de todos los recursos, humanos y procesuales, que estén presentes, y que esto sólo se logra cuando se parte de un análisis de la compleja realidad.

Enfrentarse al problema de la prevención de la violencia en el centro educativo, requiere partir de una perspectiva investigadora, ya que no se puede afirmar que la violencia sea un fenómeno que surge de un elemental esquema causa–efecto, sino de un complejo conjunto de factores y efectos, cuya relación no es lineal, siendo necesario asumir una actitud interrogante, de indagación.

La intervención preventiva requiere de un modelo investigación–acción, como formato para elaborar el proyecto educativo que se ocupe de: la prevención de la violencia escolar, trabajando las relaciones interpersonales en el aula y en el centro, con el objetivo de mejorar la convivencia.

El centro educativo debe ser observado como una “comunidad de convivencia en la que se inscriben distintos microsistemas sociales; el del alumnado es uno de ellos, pero no es ni independiente ni ajeno a lo que ocurre en los otros subsistemas, como el que compone el profesorado, las familias, o la propia comunidad social externa”.

Esta perspectiva denominada “ecológica e interactiva, en una primera consideración, resulta algo más compleja, pero será más útil, si lo que queremos es actuar de una forma global y comprensiva.”

No cabe duda que desde esta perspectiva “la convivencia diaria, con sus convenciones, normas y valores, sólo puede ser entendida en términos medioambientales, como un ecosistema en el que los hechos adquieren significación en relación a los objetivos”.

Cuando un niño/ a manifiesta y expresa actitudes que lindan con la prepotencia, “actúa impunemente agrediendo a los demás, pero, al mismo tiempo, dispone de un grupo de compañeros/ as que no sólo lo apoya y lo encubre, sino que son tan responsables como el mismo agresor de este comportamiento sistemático y pertinaz, de nada sirve que intentemos (como ya lo argumentamos anteriormente) un análisis individualista”.

Se hace necesario un análisis ecológico, que mire más allá de lo personal, para “abordar el propio sistema de normas, valores, sentimientos y comportamientos que está detrás de una violencia que se repite, se encubre y brota con múltiples formas”. No quiere esto decir, en absoluto, que no nos preocupemos también de los aspectos personales referidos a los alumnos/ as violentos y a las víctimas, sino que hay que analizar el fenómeno como la expresión de un problema más profundo, que puede afectar a la comunidad educativa en sí misma.

Proponemos pues, como punto de arranque para diseñar un proyecto educativo global contra la violencia en el centro, el concepto de unidad de convivencia, es decir, el conjunto de factores humanos, procesos y contextos que constituyen la comunidad educativa.

El modelo comunitario, importado de otras áreas científicas y profesionales, como la antropología,

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la epidemiología o las ciencias de la salud, resulta particularmente útil para la propuesta de trabajo investigador y educativo, con la que nos parece idóneo abordar la prevención de la violencia escolar.

Desde el modelo comunitario, cada centro educativo se presenta como una unidad de convivencia, configurada a partir de la coexistencia y la articulación –mejor o peor– de varios grupos humanos básicos: a) El profesorado, que constituye una unidad en sí, aunque ésta no sea homogénea, pero que adquiere entidad diferenciada respecto de los otros elementos. b) El alumnado, que además de ser el eje sobre el que gira toda la actividad educativa, se constituye como un sistema social diferenciado, cuya participación en la organización del centro, en la elaboración de las normas y en la asunción de convenciones y valores, es fundamental. c) Las familias, con las que el centro establece distintos tipos de relaciones, unas más posibilitadoras que otras, para los objetivos que se propone en cualquier terreno; pero, muy especialmente, en uno tan directamente relacionado con las experiencias vitales previas, como es el de las conductas y las actitudes sociales. d) La sociedad en general, que con sus mensajes, sus estados de opinión y sus medios de comunicación, va incidiendo en la configuración de las actitudes y los valores. Un proyecto educativo de prevención de los malos tratos, necesita saber cómo se configuran las creencias sociales a este respecto e integrar su valor.

Sólo cuando hay un buen entendimiento entre los valores educativos que propone el centro escolar, los que desarrolla la familia y los que están presentes en la opinión pública en forma de valores, los niños/as encuentran coherentes y asumibles las normas a las que deben someterse.

De la confluencia de los sistemas psicosociales básicos, brotan claves normativas a las que cada alumno/ a debe ajustarse para educarse y, a veces, simplemente, para sobrevivir sin sufrir demasiado daño; y de la configuración social del centro, como ámbito de convivencia, van a desprenderse las claves socializadoras. Éstas claves simbólicas, junto con las evolutivas, son las responsables de los factores, tanto personales como situacionales que determinan la aparición o no de problemas de violencia.

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V. Guías Didácticas por tipo de actor: Padres; Docentes; Alumnos V. I GUIA DIDÁCTIVA PARA PADRES El relacionamiento entre la escuela y la familia asume un papel fundamental ya que incide en una mejora de los rendimientos escolares, pero también en la “integración” de los niños y niñas que asisten al sistema educativo.

La conformación familiar en general en la actualidad asume una variada y múltiple gama de “arreglos familiares”, así como se ve enfrentada a una complejidad y multicausalidad de situaciones que deben resolver para que sus hijos e hijas aprovechen, de forma adecuada, las oportunidades que les brinda el sistema educativo.

Todas las familias, sea cual sea su integración, cuentan con una serie de fortalezas y capacidades, no sólo carencias y problemas, por tanto es necesario conocerlas por parte de todos los actores para poder generar las condiciones que las potencien.

Es necesario que se “articulen” las funciones y las expectativas que tanto las familias tienen del Centro Educativo, y de los actores que en el intervienen, así como la que los y las docentes tienen de la familia, de forma de generar sinergias y potenciar los principales ámbitos de socialización de los y las niñas.

Más allá de la necesaria sinergia entre la familia y el centro educativo para potenciar la integración y la convivencia de los niños y adolescentes en su medio social, importa recomendar a los padres y madres indicadores que les permitan identificar y abordar el problema de la violencia y de convivencia en la educación formal de sus hijos.

Agresiones las ha habido siempre, pero con la complejidad del mundo moderno, se han acentuado.

Además, antes no se le comunicaban a nadie y la víctima, se las guardaba para sí por pudor o vergüenza. Podía mantenerlas encerradas en su mente, meses, largos años o incluso toda una larga vida. Evidentemente, llegaba a constituir una enorme carga para su persona, a modo de “Espada de Damocles”.

Actualmente, no se puede decir que hayamos mejorado mucho en lo que a comunicación de acosos se refiere. En este sentido se puede afirmar que muchas de las víctimas, afirman que si sufrieran acoso escolar, nunca se lo comunicarían a su Profesor, debido a que éstas interpretan, que el docente, está para enseñar y no para resolver problemas entre iguales. Algunas de las presuntas víctimas, se lo comunicarían a sus amigos/as y en menor medida a sus padres.

Por ello, Emilio Tresgallo Saiz, especialista español en prevención e identificación del acoso escolar, nos sugiere diferentes indicadores para identificar y prevenir conductas de los chicos/ as.

Ante tantas y variadas situaciones que pueden favorecer el acoso escolar de vuestros hijos, nos vemos obligados a tomar algunas medidas de actuación en el ámbito de la prevención. En este sentido, podemos decir que la influencia familiar, el ambiente y clima que el niño respira, las normas, y los valores impuestos, son de gran importancia para el presente y el futuro de nuestros/as hijos/as. Citaremos algunos aspectos a cuidar y considerar desde el seno de las familias.

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Ofrecemos algunas a modo de guía: • Pongamos normas y límites a nuestros hijos desde muy pequeños (los expertos aconsejan que se le deben presentar al año).

• Todas las normas que adoptemos en la familia, para presentárselas a nuestros hijos, han de haber sido debatidas, y acordadas, mediante consenso por ambos progenitores.

• Las normas y reglas impuestas serán acordes con la edad del niño.

• Si nos decidimos a poner normas a nuestros hijos, tenemos que ser consecuentes a la hora de exigirlas.

• Cuando nuestros hijos incumplan las reglas, serán corregidas, enseñándoles de forma razonada, en dónde han fallado.

• Cuando los padres prometan un castigo si no realizan una serie de acciones, se debe imponer dicha acción punitiva o castigo.

• Si uno de los padres, en determinado momento, impone un castigo, después de haber agotado todos los recursos, el otro lo respetará, y en ningún caso levantará el mismo.

• En el tema de la violencia escolar, resulta de gran trascendencia, el hecho de que los padres controlen las compañías con las que anda su hijo, su comportamiento en la calle, su disciplina, etc.

Ahora bien, pasemos ahora al abordaje de las señales y signos síntomas de aquellos niños y niñas que en el centro educativo, o en sus inmediaciones son víctimas de acoso escolar. ¿Cómo detectar si su hijo o hija padece acoso escolar?

Posibles indicios de que vuestro/a hijo/a está padeciendo acoso escolar, denominado en la nueva literatura como “bullyIng”.

1. “A mi hijo/a siempre le ha encantado asistir al colegio, pero desde hace una temporada se muestra muy reacio/a a acudir”.

Constituye uno de los primeros síntomas, debido a que el chico antes encontraba en el colegio actividades formativas, placenteras y divertidas. Si está siendo víctima de la violencia escolar, acudir cada día a clase, puede suponer para él un enorme sacrificio. Se debe a que las experiencias que en estas circunstancias obtiene, son MUY NEGATIVAS, bien por ser desplazado, o victimizado.

2. “Últimamente, nuestro/a hijo/a regresa del colegio con múltiples moretones, la ropa rota, y aparentemente no sabe o no le gusta dar explicaciones de dichos sucesos”.

Esta situación es muy frecuente. El/La niño/a no se atreve a descubrir dicha situación, debido a que puede temer represalias o amenazas de sus acosadores.

3. “Antes a nuestra/o chica/o, le costaba llevar un bocadillo para el recreo, en la actualidad algunos días lleva dos”.

Los padres deben saber que en temas de “Bullying”, es algo frecuentísimo que un niño de buenas a primeras, comience a llevar más comida de la habitual. Es necesario considerar, que esto, en ocasiones, se debe a que el agresor les obliga a hacerlo, bajo grandes amenazas.

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4. “El apetito y la alimentación de nuestra/o hija/o, ha decaido notablemente. Antes disfrutaba comiendo, ahora, dicho acto, supone un suplicio” Es otro aspecto que debe ser controlado de manera delicada y sutil. Cuando un niño está tan preocupado por un acoso, está tan concentrado por el mismo, que casi no vive para otra cosa. Ante tanta preocupación, lo más lógico es que empiece a somatizar el problema. El primer detector de los problemas de casi todas las personas, acostumbra a ser el estómago, con la consiguiente inapetencia.

5. “Nuestro/ a hijo/a los sábados y los domingos por la mañana está alegre. El domingo después de comer, comienza a quejarse de que le duele la barriga, el estómago, y otras dolencias”. Éste, es un síntoma muy frecuente. El/La niño/a psicológicamente, sabe que se está terminando su tiempo de relajación, y mañana lunes, comenzarán de nuevo sus innumerables tensiones y problemas a los que será sometido por sus acosadores.

6. “Desde hace una temporada, nuestro chico/a sueña muchísimo, y despierta aterrorizado/a”.

Constituye otro de los síntomas que nos puede poner en la pista de que nuestro/a hijo/a está padeciendo el “bullying”. Inconscientemente, debaten todos los problemas que les genera dicha situación, por ello, en muchas ocasiones, gritan y manifiestan verdadero terror.

7. “Nuestro hijo/a siempre salió a la calle sólo/a, ahora, desde hace un tiempo, se niega rotundamente a salir”.

Representa una posible agresión no ya dentro del colegio sino que lo más probable que sea en su entorno inmediato, fruto de grupos de pares o de su propio Centro educativo.

Es necesario que desde el Centro Educativo se desarrolle una estrategia explícita de trabajo con las familias, clara, partiendo de sus propias realidades, y abordando desde diferentes ángulos éste tipo de situaciones. Los recursos didácticos que desde la pedagogía, la psicología, y otras ciencias pueden estar al alcance de la mano y dan interesantes pistas para realizar un abordaje interdisciplinario.

La presente Guía muestra como diferentes Centros Educativos han aplicado ésta línea de trabajo, desde ya destacamos que la práctica y la experiencia acumulada por los actores supera ampliamente la posibilidad de transmisión que se presenta en éste documento.

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V.II GUIA DIDACTICA PARA DOCENTES Toda intervención para mejorar la convivencia debe ser planteada como un trabajo de innovación educativa. Al mismo tiempo, cuando un equipo docente se propone cambios que signifiquen mejorar la calidad de su acción educativa, se enfrenta también a un reto de formación y mejora de su capacitación profesional.

Desde este punto de vista, entendemos que un proyecto para mejorar la convivencia y prevenir los problemas de malos tratos y abusos entre compañeros/ as puede, y debe, ser un proyecto de innovación educativa y de autoformación del profesorado, que tenga en cuenta que se trata de trabajar incorporando todos los elementos del currículum, desde la acción tutorial, a la formación permanente del profesorado.

Llevar a cabo un proyecto de este tipo, implica que el grupo de tutores del centro, en coordinación con el Departamento o Equipo de Orientación, se responsabilicen de un plan de trabajo que parta del establecimiento de unos acuerdos mínimos, tales como los siguientes: A) Una valoración consensuada sobre el papel de la convivencia en el centro en relación a los objetivos del proyecto educativo.

B) Un esquema conceptual negociado sobre qué es la violencia escolar, cómo se manifiesta, cuáles y cómo actúan sus efectos.

C) Un modelo de aproximación educativa, de carácter preventivo, a este problema, eliminando el estilo punitivo, sancionador y culpabilizador.

D) Una definición conjunta de los pasos a seguir, el calendario de actuaciones, los ámbitos curriculares, tutoriales, espacio–temporales, etc. que se van a abordar.

E) Una secuencia clara, flexible y jerarquizada de objetivos a conseguir, que elimine el desánimo, ya que estos proyectos deben ser de fondo y no de velocidad.

F) Un diseño concreto para cada fase y cada prioridad en la actuación, que permita saber por dónde empezar y cómo continuar; pero que esté abierto a innovaciones que surjan a lo largo del proceso.

G) Un acopio de los recursos, instrumentos y procedimientos que se poseen y que pueden ponerse al servicio del proyecto.

H) Un listado concreto de los recursos que se necesitan, incluida la ayuda externa para la formación, si se considera necesario.

Después de este proceso de toma de conciencia, si se ha llevado bien, debe haberse conseguido, entre el grupo de profesores/ as, un clima de relaciones y un estado de opinión positivo acerca de participar en el proyecto anti–violencia.

Se podría pasar a elaborar un borrador del proyecto que pusiera por escrito las intenciones y compromisos de actuación del equipo docente que actuará en el mismo y que debe constituirse en grupo de trabajo, también con intenciones autoformadoras. Este borrador debería incluir propuestas que respondan a cuestiones como las siguientes:

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Objetivos, tareas, actividades y programas – ¿Qué se quiere conseguir?

– ¿En cuánto tiempo se quiere conseguir? (aproximación temporal).

– ¿Cómo se va a hacer? Actividades, programas, tareas y procesos básicos.

– ¿Cómo se recogerá la información, quién lo hará, en qué condiciones ?

– ¿Qué programa se empleará para el trabajo con el alumnado?

– ¿Quién se responsabilizará de la implantación de los programas en el aula?

– ¿Quiénes harán tareas complementarias al trabajo de aula?, ¿Cuáles?, ¿cómo?

Procesos de recogida de información – ¿Qué conviene observar primero?

– ¿Cómo explorar el clima de convivencia?

– ¿Cómo hacer un registro de las conductas de riesgo?

– ¿Qué zonas hay que observar? (aulas, patios, pasillos, etc.). _ ¿Cómo codificar los resultados y presentarlos gráficamente?

- ¿Para qué servirá la información recogida o los datos obtenidos?

Procesos preventivos – ¿Qué entendemos por mejorar la convivencia?

– ¿Qué procesos preventivos se pondrán en marcha?

– ¿Qué cambios organizativos se van a producir?

– ¿Qué canales de comunicación se abrirán?

– ¿Quién/ es serán figuras de apoyo externo?

– ¿Qué estrategias concretas de trabajo en el aula se implementarán?

– ¿Cómo se solucionarán los conflictos que surjan?

– ¿Qué ofrece el proyecto a los escolares en riesgo?

– ¿A qué nivel incluiremos a los padres?

– ¿Qué relación establece el instituto con los servicios de apoyo externo?

– ¿Cómo se va a evaluar el funcionamiento del proyecto?

Procesos de intervención directa – ¿Cómo se ayudará a los alumnos/ as que son victimizados por sus iguales?

– ¿Cómo ayudará el proyecto a los chicos/ as violentos?

– ¿Qué se hará si persiste la violencia interpersonal?

– ¿Cómo trabajar con los padres de los alumnos/ as implicados?

– ¿Qué información se necesita para su evaluación?

– ¿Qué alternativas quedan si el proyecto no funciona?

– ¿Qué recursos concretos necesitaremos?

Procesos autoformativos – ¿Qué formación se considera necesaria para el proyecto preventivo?

– ¿Qué especialización necesitamos para trabajar con alumnos/ as en riesgo?

– ¿Qué especialización necesitamos para la intervención con víctimas y agresores?

– ¿De qué recursos humanos disponemos para la formación?

– ¿Qué recursos bibliográficos y procedimentales están disponibles?

– ¿Qué apoyo de entidades de formación tenemos disponible?

– ¿Qué recursos concretos necesitaremos?

Es evidente que todas estas cuestiones no se resuelven en un solo día, sino que requieren un proceso continuo, que podría vincularse a la formación permanente del propio profesorado. En lo que sigue, proponemos un modelo de autoformación, para profesores y tutores, que permita al equipo docente fortalecer su preparación profesional y establecer vínculos de cooperación entre los miembros del grupo de trabajo que implementarán el proyecto anti–violencia.

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Ejemplificamos la propuesta a partir de los siguientes módulos autoformativos: • Tener las ideas claras.

• Conocer la realidad cercana.

• Trabajar conflictos.

• Elaborar normas democráticas.

Al diseñar programas educativos concretos, unos expertos han subrayado lo cognitivo, otros lo emocional, otros lo moral, y otros incuso han querido llegar directamente a la acertividad, sin entrenar previamente en los tres campos anteriores.

Todos han subrayado la importancia de saber pensar. Si no han tenido el éxito educativo que se podía esperar de ellos, no se debe a que esos programas sean malos sino que son insuficientes.

Lo son porque han olvidado los otros dos factores esenciales para una educación completa: el emocional y el moral, y como consecuencia, no culminan su trabajo en la acertividad entendida como eficacia y justicia.

En lo emocional se han sucedido una verdadera oleada de publicaciones y programas a partir del éxito mundial que alcanzó el libro “Inteligencia Emocional” de Daniel Coleman.

Sobre como educar los valores morales hicieron una contribución definitiva Jean Piagget y su discípulo J.Kohlberg (“La educación moral”) Por último para entender las habilidades sociales como acertivilidad conviene consultar el “Manual de terapia y modificación de conducta” de U. E. Caballo.

Como consecuencia de todo lo dicho hasta ahora podemos afirmar con fuerza que para formar personas necesitamos educar a los jóvenes y a los adultos en ese triple campo mencionado: el cognitivo, el emocional y el moral. Solo lo cognitivo no basta, solo lo emocional no basta, solo lo moral no basta. Hacen falta los tres. Si conseguimos educar bien en los tres, entonces las habilidades sociales fluirán sin esfuerzo.

Un programa para Preescolar y Primara Los profesores Margarita Arcas y Manuel Segura han diseñado un Programa concreto para estos niveles que contienen los tres factores citados: lo cognitivo, lo moral y lo emocional.

El Programa se denomina “Relacionarse bien”, la propuesta es que se trabajen ya en la primera infancia algunos elementos del Programa pero que el Programa completo se imparta dos veces en Primaria: en tercero y quinto grado, dedicándole cada vez 25 sesiones, una sesión semanal durante 25 semanas.

Al principio se trabaja la atención visual y auditiva con láminas de iguales y diferentes, con listas de palabras que contienen una clave y con el juego de “El gato copión”.

Se les enseña a autorregularse por medio del lenguaje interior, haciéndose siempre las cuatro preguntas mágicas: qué tengo que hacer?, de cuántas maneras puedo hacerlo?, cuál es la mejor?, y la última qué tal lo hice?

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V.3 GUIA DIDACTIVA PARA ALUMNOS Para que el trabajo en el aula y en el ámbito educativo en general tenga resultados integrales y perdurables, y que promueva la adquisición de hábitos, valores y actitudes es importante habilitar a que los propios alumnos/as a partir de recomendaciones didácticas participen del proceso de enseñanza - aprendizaje, volcando en el sus experiencias, vivencias, percepciones y expectativas.

A diferencia de otros manuales didácticas, el marco conceptual que orienta el presente es involucrar y dar participación a los principales actores del sistema educativo: los alumnos, de esta forma el proceso de empoderamiento de las estrategias de enseñanza aprendizaje se torna fundamental.

1ª fase: CONOCIMIENTO La primera parte del curso ha de servir para crear motivación y generar las expectativas necesarias que posibiliten el buen desarrollo de la propuesta. Le llamamos de conocimiento porque es el momento de iniciar una nueva relación en el aula al mismo tiempo que vamos a conocer cuáles son las preocupaciones sociales mas relevantes de los/ las alumnos/ as y que vamos a lanzar diferentes temas para despertar su interés.

Es también el momento de trabajar en el aula la solidaridad como valor impulsor de la participación.

La actividad central que es a su vez la que culminará esta primera fase será la elección del tema o temas que la clase va a trabajar. En esta fase va a ser muy importante la vinculación del trabajo que se realiza con la realidad social que se este viviendo en esos momentos. Con toda probabilidad los grandes temas que se planteen en los mass media van a ser protagonistas del trabajo en el aula. La experiencia indica la necesidad de tomar ejemplos de la realidad circundante a cada centro escolar, o localidad, la existencia de bandas juveniles, noticias informativas de malos tratos a mujeres, son un buen ejemplo de ello. Tener esto en cuenta no es solo interesante si no necesario.

También es aconsejable romper la cotidianeidad del aula y salir de ella para realizar alguna de las acciones previstas, como por ejemplo la presentación del curso. Este aspecto lo tendremos en cuenta para toda la unidad.

Objetivos del grupo: - Conocernos, a los alumnos y alumnas y a los educadores y educadoras.

- Generar confianza en el aula.

Objetivos del educador/ a: - Investigar las motivaciones e intereses sociales de los alumnos y alumnas.

- Provocar el interés por las situaciones de desigualdad e injusticia que se producen.

- Dar a conocer el significado de la participación y la solidaridad como valores.

Objetivos de los alumnos/ as: - Elegir un tema de trabajo.

2ª fase: INVESTIGACIÓN Con el consenso necesario para llegar al tema o temas de trabajo conjunto, iniciaremos el juego propiamente dicho, con la creación de una asociación. El primer objetivo de esta asociación va a ser el de conocer con la mayor profundidad posible dichos problemas o asuntos elegidos. A partir de distintos grupos de trabajos se elaborarán unos informes de investigación que permitan a todo el aula una ubicación óptima respecto a ellos.

Momento importante para contactar con organizaciones sociales, personajes relevantes o entidades públicas que puedan aportar información privilegiada y actualizada.

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Objetivos del grupo: - Aprender a trabajar en equipo - Profundizar en el conocimiento personal entre las personas que conviven en el aula.

Objetivos del educador/ a - Facilitar la investigación y el conocimiento del tema o temas concretos que les interesan.

Objetivos de los alumnos/ as - Crear una asociación - Conocer en profundidad el tema que han propuesto.

3ª fase: PLANIFICACIÓN Sin grandes pretensiones de formación, vamos a preparar a nuestros/ as alumnos/ as para que un proyecto una actividad de cierta repercusión social. Desde un folleto informativo a una fiesta temática, pasando por una recogida de firmas o una charla informativa.

Es necesario tener en cuenta las posibilidades presupuestarias para que las acciones que se propongan sean realizables. Sería aconsejable aportar los medios suficientes para que cierto tipo de actividades como una fiesta, o un concierto, se puedan realizar sin problemas.

Objetivos del grupo: - Romper barreras físicas que dificultan la comunicación.

Objetivos del educador/ a - Formar en técnicas de trabajo grupal y de organización de actividades Objetivos de los alumnos/ as - Proyectar actividades en relación con el tema propuesto.

4ª fase: ACCIÓN El momento culminante del curso es el desarrollo de las actividades planificadas por el grupo. Ha de ser una buena ocasión para tener en cuenta al conjunto de recursos sociales de la zona, para involucrara a las organizaciones y grupos locales que puedan estar interesados en las propuestas del aula, para contactar con los responsables políticos, para involucrar al conjunto del centro educativo.

En definitiva para darle al trabajo la repercusión social que merezca y vincular al Centro educativo con su realidad municipal o de barrio. La agilidad del/ de la educador/ a, así como su conocimiento del territorio son básicos.

Objetivos del grupo: - Resolver conflictos que genera el trabajo grupal.

Titulo del Plan: Promoción. Activación y Fortalecimiento de las Redes Familiares, Barriales e Institucionales Objetivos del educador/ a: - Facilitar la realización de las acciones de participación que se propongan.

Objetivos de los alumnos/ as: - Realizar las actividades propuestas.

5ª fase: EVALUACIÓN Todo proceso educativo, y más en nuestro caso, han de finalizar con un análisis del trabajo realizado que provoque la reflexión y auto-exploración respecto a la experiencia vivida. Nuestro objetivo será culminar el curso dejando abiertas las puertas de la participación a los alumnos y las alumnas.

Objetivos del grupo: - Analizar el trabajo realizado

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Objetivos del educador/ a: - Evaluar a los alumnos y alumnas Objetivos de los alumnos/ as Auto-evaluarse y reflexionar en torno a la participación Palabras Claves: Soluciones, Transformación, unidades educativas Gestión escolar Redes de apoyo intersectorial Identidad, Familia, Escuela Actividades, Construcción, Integración Cooperación, Organización Grupos, Reconocimientos Objetivos: - Desarrollar y mejorar en los miembros de la comunidad educativa-barrial las habilidades sociales que favorezcan la convivencia escolar.

- Impulsar la comunicación entre los miembros de la comunidad escolar-barrial estableciendo los canales oportunos.

- Prevenir conductas problemáticas y aplicar estrategias de resolución de conflictos, como la mediación, el diálogo, etc.

- Estudiar la temática desde un punto de vista multi e interdisciplinario.

- Mejorar los niveles de convivencia en los centros educativos y en su entorno próximo mediante la coordinación interinstitucional de actuaciones y recursos.

- Proporcionar a los docentes habilidades y estrategias de intervención con las que afrontar los posibles conflictos que puedan surgir en los centros relacionados con el deterioro de la convivencia.

Palabras Claves: Convivencia; convivencia escolar Comunidad Educativa y Barrial; Habilidades sociales. Intervención; Comunicación; Canales Conductas, Conflictos, resolución de conflictos, Mediación, Diálogo Enfoque Multidisciplinario; Interdisciplinario Coordinación Interinstitucional; Recursos, actuaciones. Habilidades, estrategias para afrontar conflictos VI. Fichas Didácticas elaboradas a partir del desarrollo y evaluación de buenas prácticas en convivencia escolar, aplicadas por Centros Educativos que participaron del Proyecto Escuelas Seguras, y sistematizadas por su equipo de Coordinación VI. I COLONIA – URUGUAY Palabras Claves: Redes, Familia Barrio Escuela Sociedad Civil Justificación: Las causas de la violencia escolar exceden las murallas de la escuela, por lo que las soluciones a ésta tampoco pueden quedar únicamente en la transformación interior de las unidades educativas y la gestión escolar. Es necesario construir redes de apoyo intersectorial que permitan generar una comunidad escolar – barrial con identidad e integración.

El escenario donde se suscitan y se proyectan cada una de las realidades de las niñas y niños que concurren a la Escuela Pública de nuestro país no puede estar ajeno a estas cuestiones.

Actividades: La integración de las familias a las actividades de la escuela, la construcción de una relación de información y cooperación mutua entre la escuela y las organizaciones barriales de base no tradicionales (grupos de música, colectivos juveniles, clubes deportivos, etc.), posibilitan la integración de la escuela a su entorno y el reconocimiento desde el entorno hacia la escuela como un lugar útil, que para ellos también tiene un sentido, más allá de lo meramente instruccional.

Recursos: Docentes, alumnos, padres, vecinos, referentes barriales, directivos y técnicos de organismos públicos y de organizaciones de la sociedad civil.

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Acuerdos necesarios: En el proyecto de centro de cada escuela es necesario acordar la incorporación de aquellos actores intra y extra muros escolares que compondrían las redes a generar y fortalecer.

Implementación: Nivel alumno-docente.

Componente 1: El cuerpo como trampolín para el aprendizaje Objetivos: La práctica del yoga, es eficaz y sin ningún efecto secundario en los niños/ as para mejorar su autoconcepto. Cuando el niño ingresa al sistema escolar, es donde debe compararse e identificarse con otros nuevos grupos de referencia y pertenencia, y desarrollar nuevos estándares para evaluarse a sí mismos. Es una nueva fuente de ideas y vivencias que permiten al niño construir su auto imagen.

Actividades: clases de yoga en grupos con el maestro o sin él. El tiempo de duración de la clase se adecuará a la edad de los niños.

Instrumentos: salón amplio, patio, colchonetas, frazadas, pelotas Recursos: Instructores de yoga, alumnos, docentes Componente 2: El camino es la cooperación Objetivos: El aprendizaje cooperativo o de colaboración es un proceso, donde se apoyan y confían unos en otros para alcanzar una meta. Desarrollan experiencias de responsabilidad, solidaridad, aprendan a investigar, enseñar, generan debates. Utilizando la comunicación como método para resolver conflictos.

Actividades: Elegir un tema de trabajo, será desarrollado y compartido con un fin. Contribuir en su comprensión con preguntas, reflexiones y soluciones.

Cada miembro le da lugar al otro para que hable, colabore y sus aportes son tenidos en cuenta por otros y por usted mismo. El aprendizaje en equipo comienza con entrenamiento y comprensión de la manera en que funcionan los grupos. (Utilizar bibliografía por ej.: “Técnicas de Animación Grupal”. Autora. María José Aguilar) -Un instructor comienza moderando una discusión y sugiriendo alternativas pero no le impone soluciones al equipo, especialmente en aquellos casos en los que les resulta difícil trabajar juntos.

De tres a cinco alumnos, porque con una mayor cantidad de miembros resulta difícil que todos se involucren.

Equipos designados por el docente, funcionan mejor que aquellos que se auto asignan.

Cada individuo fortalece al equipo, cada miembro del grupo es responsable no sólo de colaborar con sus fortalezas sino también de ayudar a los otros a comprender la fuente de sus propias fortalezas. Cualquier miembro que se sienta en inferioridad de condiciones o incómodo con la mayoría debería ser alentado activamente a colaborar.

Instrumentos: salón, paseos didácticos. Intercambio de clases

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Recursos: docente, alumnos, docentes invitados Componente 3: Juguemos a disfrazarnos en un rol diferente Objetivos: Ubicarse en el lugar del otro a través de la representación, dramatización el niño/a puede expresar emociones que de otra manera por diferentes mecanismos de defensa, resistencia no puede hacerlo.

Actividades: teatro infantil, dramatización de cuentos Espacio donde los niños puedan ser espectadores algunas veces y partícipes otras. Optimizar lo generado en ese encuentro, estimulando la comprensión de diferentes situaciones que se vayan desarrollando, generando la crítica desde un lugar constructivo.

También los disfraces, vestimenta le permiten correrse del lugar en el que están, jugar con la imaginación, la creación de otros personajes. Anexar la dramatización a partir de cuentos y una discusión y representación de conflictos desde los primeros años de primaria para enseñar a resolverlos, mejorar las relaciones que los niños establecen en la escuela, favorecer la integración y desarrollar la tolerancia.

Instrumentos: vestuario, pinturas, pelucas, papeles, telas, utilitarios Recursos: Actores, alumnos, docentes, padres (opcional) Componente 4: el juego es nuestro mejor lenguaje para aprender, comunicarnos…

Objetivos: El juego es el lenguaje donde el niño expresa todas sus emociones, con el que se comunica expresando sus enojos, alegrías, frustraciones.

Actividades: Técnicas Participativas A través de dinámicas, donde su cuerpo tenga protagonismo, todo conocimiento trasmitido será asimilado y acomodado al conocimiento anterior logrando un aprendizaje nuevo. No dar por entendido lo que se observa siempre poner en palabras lo que se ve, lo no dicho queda como inexistente, valorizando permanentemente los aspectos positivos. Los negativos con valor de crítica constructiva, se fundamenta en el propósito de lograr un cambio favorable que beneficie a todos y cada una de las personas involucradas en circunstancias o ambientes determinados, con actitud de respeto y sentido de colaboración. Se desarrollan otros valores: lealtad, honestidad, sencillez, respeto, amistad.

Temas a tratar pueden ser la organización, planificación, comunicación, compañerismo, respeto, etc.

Por ejemplo: armar una rayuela en el piso del salón utilizando tiza. Vamos a tener un dado que se puede realizar con cajas de cartón, tarea realizable por los niños. La maestra hará una serie de cartillas con diferentes preguntas acerca de un tema .Los colocará en los distintos casilleros de la rayuela. Cada niño tira uno por vez el dado el número que saque levanta una cartilla de número que corresponde y responderá la pregunta, así sucesivamente. Es otra manera de motivar el estudio, ayuda a la concentración colabora a la competencia entendida esta última como fortalecedora del crecimiento, superación.

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Instrumentos: materiales varios dependiendo de la dinámica Recursos: niños, docentes. Esta misma modalidad se puede utilizar con los padres, abuelos, logrando así integrar a los referentes adultos contribuir a la responsabilidad en la educación de sus hijos y que ésta no esta limitada a la escuela. Habilitando al adulto al compromiso, cooperación a la tarea.

Además para el niño ver jugar a sus padres les genera una enorme sensación de disfrute, placer.

En algunos ámbitos puede ser el único espacio donde padre- hijo puedan jugar.

Componente 5: es importante conocer otros lugares, otras personas.

Objetivos: Ha de abrirse el centro al desarrollo de actividades en colaboración con organizaciones e iniciativas sociales del entorno Actividades: Propuesta y desarrollo de actividades complementarias (salidas, actividades solidarias, etc.) Se trata de posibilitar que los propios alumnos y alumnas impulsen actividades en organizaciones mixtas con entidades juveniles, del barrio, ONG, etc. Serán elementos de mejora de la convivencia la socialización con otros jóvenes, el introducir en el centro proyectos para actuaciones solidarias, así como las actividades artísticas.

Instrumentos: locomoción, materiales varios depende de la propuesta Recursos: alumnos, docentes, referentes de distintas organizaciones Implementación: Nivel dirección-comunidad (padres, vecinos).

Componente 6: Construyamos la historia Objetivos: Generar instancias donde cada generación trasmita la historia de la escuela y el barrio, fortaleciendo lazos y la pertenencia al lugar.

Actividades: Convocar a los ex – alumnos ya que transitan varias generaciones y desarrollar una actividad intergeneracional. Características de nuestras escuelas es que son de muchos años, por lo que se tendría que optimizar este recurso como forma de continuar escribiendo la historia… Motivador para que el barrio participe en una actividad integradora. Ej. Hacer talleres, exposiciones con fotos de las generaciones anteriores a las actuales. Donde cada equipo contará lo que sucedía en cada época.

Instrumentos: Salón, fotos, papelógrafos, fotografiar o grabar el encuentro, difundirlo en diferentes medios de comunicación.

Recursos: padres y madres, alumnos, docentes, abuelas y abuelas, vecinos y vecinas, etc.

Componente 7: Trabajemos en programas de convivencia pacífica con acuerdos.

Objetivos: Poner en conocimiento a toda la comunidad educativa de la necesidad de realizar acuerdos para la promoción de una buena convivencia, asegurando que la información llegue a todos los actores. Informar es condición necesaria, para poder contar con la colaboración y compromiso de los distintos actores en la implementación de los diferentes programas

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Actividades: Trabajar con acuerdos en lo que se refiere a: las actividades a desarrollar; anticipación de logros y riesgos; considerar sus implicancias en la institución; dejar constancia de los aspectos en los que no hubo acuerdo, pues pueden ser alternativas posibles en otro momento. Esta tarea requiere de un plan previo, elaborado por el equipo directivo.

Dicho plan debe dar respuesta a las necesidades institucionales. Habitualmente algunos actores institucionales (alumnos, docentes, auxiliares, padres) en forma individual o pequeños grupos, hacen propuestas o expresan inquietudes personales, aisladas. Estos “emergentes” pueden (en realidad deben) ser tomados en cuenta por las autoridades para realizar una consulta institucional y tener un diagnóstico de situación (expectativas, frustraciones, quejas, propuestas, etc.) Realizado el diagnóstico situacional institucional, se elabora un plan de trabajo general.

Para elaborar este plan se sugiere: - convocar a quienes pueden, saben o desean aprender, y quieren trabajar en la construcción del sistema de convivencia. - Pensar y planificar las acciones con todos los actores que participarán en la tarea. - Detallar las etapas que se irán cumpliendo.

Instrumentos: reuniones, salón, asambleas, delegados Recursos: padres, vecinos, comisiones de fomento, autoridades escolares

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VI. II Elaboración / Diseño de la “Buena Práctica”.

Justificación de la Buena Práctica: Primera experiencia 1 Es necesario generar condiciones pedagógicas para el logro de aprendizajes significativos de la matemática.

Marco de Referencia de la Buena Práctica: Cada persona posee las capacidades para poder desarrollarse en las áreas del conocimiento. En nuestros días toma especial asunto el sub sector de matemáticas, siendo históricamente el más complejo, y por lo tanto, el que recibe menos atención por parte de los alumnos por no encontrarse capaces de enfrentar esta problemática.

Diagnóstico Situacional: En cada grupo curso, existen alumnos que poseen actitudes tanto negativas como positivas, las que por lo general llevan a discusiones o problemáticas de aula conflictivas, desviando la atención hacia el foco de problema y no hacia el contenido, capacidades y conductas a desarrollar.

Descripción de la Buena Práctica: De los Objetivos Objetivo General: Mejorar la comprensión de los contenidos matemáticos de los alumnos.

Objetivos Específicos: Mejorar la disciplina del grupo curso, con la finalidad de mejorar la comprensión y aprendizajes.

Despertar interés de los alumnos por el sub sector de aprendizaje.

Metodología: Establecer roles de “encargados” de desarrollar juegos matemáticos de los contenidos tratados, siendo la sesión eminentemente práctica. Luego la aplicación de los contenidos en el diario vivir.

Actividades Actividades en relación con los objetivos - Crear un panel en cada aula - Nombrar “encargados” de juegos - Reflexionar de los contenidos y su utilidad.

- Juegos clase a clase, utilizando herramientas multimediales.

Coherencia con la problemática a abordar Los alumnos reflexionan sobre la utilidad y destacan lo positivo de su aprendizaje.

Secuencia de las actividades 1.- Presentar el proyecto con cada grupo curso 2.- Crear panel de “encargados”, destacando cada uno de los juegos.

3.- Identificar mes a mes alumnos destacados 4.- Socialización de los aprendizajes.

Instrumentos Panel de encargados, identificación de contenidos pertinentes.

Indicadores Mes a mes se realiza una evaluación en conjunto y se determina entre todos los participantes el avance.

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Participación en la “Buena Práctica” Número de participantes: Grupo curso Roles de los participantes: Activo, permanente Calidad de la participación: Obligatoriedad de la participación.

Evaluaciones y autoevaluaciones permanentes.

Frecuencia de la participación: clase a clase.

Recursos Empleados: Humanos: grupo curso y docente Materiales: Cartulina y plumones, materiales para construcción de uegos o la utilización de juegos existentes, tics.

Elaboración / Diseño de la “Buena Práctica” Quilpué - Chile Justificación de la Buena Práctica: Segunda experiencia “Reconocimiento e identificación con la Autoridad”.

Marco de Referencia de la Buena Práctica: Las personas se deben respeto, el cual debe ser reconocido legítimamente, para no generar temor, cercanía y respeto.

Elementos que pueden ser traspasados al diario vivir y en su relaciones cercanas.

Diagnóstico Situacional: Los alumnos no respetan la autoridad, solo bajo el uso de medidas disciplinarias, lo cual en contraproducente e inútil en el tiempo.

Descripción de la Buena Práctica: De los Objetivos Objetivo General: Generar las condiciones de respeto y comunicación en la comunidad educativa.

Objetivos Específicos: Respeto como base de la buena convivencia.

Conocimiento de realidades a fines y realizar auto diagnóstico.

Establecer estrategias participativas para enfrentar la problemática.

Metodología: Crear espacios de discusión y compromisos sobre convivencia.

De la cual nacerán las estrategias y actividades a desarrollar. Esto se realizará bajo una discusión semi dirigida y orientada hacia los fines enunciados.

Actividades Actividades en relación con los objetivos Se realizan talleres de acuerdo a las necesidades de cada curso, orientados hacia los objetivos y generales, con el fin de universalizar la buena práctica.

Coherencia con la problemática a abordar.

Los alumnos se preocupan de cuidar y mantener a otro ser vivo, teniendo una responsabilidad durante una semana por lo menos al mes

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Secuencia de las actividades 1.- Plantear los objetivos del proyecto, curso a curso. Luego de pasar por las entidades escolares.

2.- Trabajo en cursos (talleres) 3.- Establecimiento de estrategias universales.

4.- Puesta en marcha de las estrategias.

Instrumentos: Evaluación participativa y permanente.

Indicadores: Cumplimiento de compromisos.

Participación en la “Buena Práctica” Número de participantes: grupo curso / colegio Roles de los participantes: Vocería y grupos de discusión, además de orgánicas propias a cada taller.

Calidad de la participación: Activa Frecuencia de la participación: semanalmente en talleres, con evaluación constante.

Recursos Empleados: Humanos: alumnos del curso Materiales: Según planificación de talleres (Papelográfos, cartulinas, tics.)

Elaboración / Diseño de la “Buena Práctica”: Tercera experiencia Justificación de la Buena Práctica: “Utilización de las tics, para acercar los contenidos a los alumnos”.

Marco de Referencia de la Buena Práctica: En esta época, en medio de la revolución de las comunicaciones, donde estas se encuentran a disposición de la mayor parte de la comunidad, es necesario generar las condiciones óptimas de preparación y de uso para su manejo en el aula. Además se ha comprobado que su utilización de estas herramientas, mejora la conducta y atención de los alumnos.

Diagnóstico Situacional: Mejorar conducta y atención de los alumnos en los espacios educativos.

Descripción de la Buena Práctica: De los Objetivos Objetivo general: Generar estrategias de uso de las Tics en los espacios educativos.

Objetivos Específicos: Apertura de los laboratorios del establecimiento para su uso, en base a objetivos establecidos.

Reacondicionamiento de los espacios de educativos para uso de tics. (Patios, comedores, salas, etc.)

Capacitación de los profesores en el uso de tics.

Creación de talleres para uso de tics (alumnos) Muestra de productos a la comunidad.

Metodología: La incorporación, en la mayor cantidad de cursos (según pertinencia), de talleres donde se utilicen la tics como forma de reforzar contenidos como vivenciarlos (medios audiovisuales, web, otros).

Todos los subsectores serán incorporados de acuerdo a los programas de estudio y realidad.

Estableciendo formas y puesta en marcha de acuerdo de planificación realizada.

Actividades Actividades en relación con los objetivos

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Los alumnos, de acuerdo a intereses y sub sectores realizan distintas actividades. Siempre considerando que son parte la actividad principal, planificada por el colegio.

La problemáticas a abordar son pertinentes a la realidad presentada por los alumnos. Siendo fundamental la participación y el trabajo mancomunado de la comunidad educativa.

Secuencia de las actividades 1.- Acondicionamiento de espacios; 2.- Perfeccionamiento de los profesores.

3.- Planificación de las actividades, por sub sector, y en conjunto.

4.- Puesta en marcha de las actividades.

5.- Creación de productos y utilización de los medios.

6.- Muestra.

Instrumentos: Recursos para acondicionamiento y perfeccionamiento, profesores, Tics en buen estado y disponibles, traspaso de destrezas y habilidades a los alumnos. Indicadores: Trabajo en equipo, mejora del rendimiento y conducta, productos.

Participación en la “Buena Práctica” Número de participantes: todos los miembros de la comunidad escolar Roles de los participantes: Generadores de la acción.

Calidad de la participación: Activa Frecuencia de la participación: Diaria Recursos Empleados: Recursos para acondicionamiento y perfeccionamiento, profesores, Tics en buen estado y disponibles, traspaso de destrezas y habilidades a los alumnos.

VI. III JAEN – ESPAÑA. Primera experiencia Datos Identificatorios del Centro Educativo País: España Localidad: Cazalilla (Jaén ) Nombre del Establecimiento: CEIP” Martín Peinado” Tipo y nivel educativo del Establecimiento: Colegio Público de Educación Infantil y Educación Primaria.

Nº. De alumnos: 100 . Nº de Docentes: 17 Dirección: Eras Alta nº 8. Teléfono: 953-366523 Asunto – justificación: 1.- Después de analizar las características de nuestro Centro y de la comunidad en que se ubica, observamos que nuestros alumnos/ as pertenecen a familias de clase social media y media-baja.

En estos núcleos familiares predomina una tradicional distribución de funciones para hombres y mujeres, salvo algunas excepciones. E incluso, en determinadas épocas del año que coinciden con recolecciones temporeras, se produce una sobrecarga de estas funciones sobre la mujer, que trabaja fuera de casa y sigue llevando a su cargo las labores domésticas y el cuidado de sus hijos.

Teniendo en cuenta esta situación, creemos que es prioritario para el desarrollo integral de nuestros/ as alumnos/ as, una Educación en Valores Personales y Sociales (respeto, tolerancia, diálogo, responsabilidad, compañerismo, libertad, esfuerzo, convivencia pacífica, espíritu crítico...)sin discriminación de género, que garantice una verdadera igualdad entre mujeres y hombres.

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2.- Aunque en el Centro se ha trabajado con anterioridad en Coeducación ( educar sin discriminación de género), de forma transversal y a nivel de tutorías, hemos visto conveniente coordinar todos estos esfuerzos personales y encauzarlos hacia una tarea compartida y realizada en equipo por todo el profesorado del Centro, sin olvidar en ningún momento La Coherencia Familia-Escuela en nuestras actuaciones.

3.- Las relaciones interpersonales y de convivencia dentro de Nuestra Comunidad Educativa.

4.- Creemos también, que la etapa que abarca la Educación Infantil y la Educación Primaria (3 a 12 años) es fundamental en la recepción y aprendizaje de gran número de conductas, hábitos, actitudes y valores que no se van a modificar fácilmente a lo largo de la vida y en los que la Coeducación está implicada.

5.- Por último y lejos de ambigüedades, planteamos una forma de actuar real, concreta, fácil de realizar y fácil de plasmar en la convivencia diaria de Nuestra Comunidad Educativa.

Datos: Información recogida a través de las diferentes fuentes citadas.

Recopilación de datos por parte del Equipo de Orientación y Asistente social.

Cumplimentación de partes de incidencia por parte de tutores/ as y especialistas.

Entrega de partes de incidencia en Jefatura de Estudios.

Actuaciones de la Comisión de Convivencia.

Informe socio-económico y cultural sobre la comunidad en que se ubica nuestro Centro (Ayuntamiento).

Metodología: La forma de trabajo que proponemos se caracterizará por: - Ser activa, globalizada e Inter - disciplinar.

- Partir del análisis de la realidad personal y social de nuestros alumnos/ as.

- Participar en ella los diferentes sectores de Nuestra Comunidad Educativa.

- Ser integradora, comunicativa y favorecer las relaciones interpersonales.

- Tener coherencia entre los mensajes transmitidos, las actividades realizadas y los objetivos propuestos- Fomentar un entorno escolar igualitario.

Técnicas: - Encuestas (madres, maestros/ as y alumnos/ as).

- Grupos de debate y reflexión.

- Registro de información recogida.

- Recopilación de datos.

- Fichas registro compromisos para madres y tutores/ as.

- Partes de Incidencias (tutores/ as ).

- Registros de incidencias (jefatura de estudios).

- Comisión de Convivencia.

- Análisis de resultados.

- Reuniones informativas y de difusión de resultados a toda la Comunidad Educativa.

Equipo de Orientación: Psicólogo, Logopeda y Médico a petición del Centro.

Asistente social (personal ayuntamiento).

Director: Maestro por oposición, con categoría de propietario definitivo en el Centro.

Curso de formación acreditado por la Junta de Andalucía para ejercer la dirección.

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Elegido por una Comisión de selección formada por representantes de padres-madres, maestros/ as e inspección educativa.

Realiza tareas administrativas, de organización y funcionamiento, y tareas docentes (con disminución de horas de dedicación docente por cargo ).

Equipo directivo: Jefe de Estudios: - Maestro por oposición, con categoría de propietario definitivo en el Centro.

- Realiza tareas administrativas, de organización y funcionamiento, y tareas docentes con disminución de horas de dedicación por cargo.

- Propuesto por el director como componente de su equipo.

Secretaria: - Maestra por oposición, con categoría de propietaria definitiva en el Centro.

- Realiza tareas administrativas y gestión económica.

- Propuesta por el director como componente de su equipo.

Docentes: escalafón, formación, experiencia, antigüedad - 4 Maestros/ as por oposición, con categoría de propietarios/ as definitivos/ as en el Centro y especialistas en Educación Primaria.

- 2 Maestras por oposición, con categoría de propietarias definitivas en el Centro y especialistas en Educación Infantil.

- 3 Maestros/ as por oposición, con categoría de propietarios/ as definitivos/ as en el Centro y especialistas en: Música, Inglés y Educación Física respectivamente.

- 1 Maestra contratada por el Obispado y especialista en Religión.

- 2 Maestros/ as con categoría de propietarios provisionales en el Centro y especialistas en Primaria.

- 2 Maestros/ as con categoría de propietarios provisionales en el Centro, nombrados/ as por Secundaria.

- 1 Maestro por oposición, con categoría de propietario definitivo en el Centro y especialista en Educación Especial.

Nº docentes: 15 Nº docentes con la comunidad: 16 Nº docentes con alumnos: 10 Tutores y 5 Especialistas.

Elaboración / Diseño de la “Buena Práctica” Marco de Referencia de la Buena Práctica: - La actividad se desarrollará en función de tres grandes grupos flexibles y adaptaremos los compromisos a la edad cronológica de los alumnos/as. Los tres grupos serán: a) Infantil y primer ciclo de Primaria (3-5 años). b) Segundo y tercer ciclo de Primaria (6-12 años). c) Primer ciclo de ESO. (12-14 años).

Diagnóstico Situacional: Lo realizaremos gracias a la información que nos proporcionarán las diferentes fuentes utilizadas,

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a la hora de dar forma al contexto en el que se ubica la experiencia.

Descripción de la Buena Práctica: De los Objetivos Objetivo General: Una Educación en valores personales y sociales (respeto, tolerancia, diálogo, responsabilidad, libertad, convivencia pacífica, esfuerzo, espíritu crítico…)sin discriminación de género, que garantice una verdadera igualdad entre mujeres y hombres.

Objetivos Específicos: Propiciar el desarrollo integral de nuestros/ as alumnos/ as, desde la perspectiva de un verdadera igualdad entre mujeres y hombres.

Favorecer la construcción de la identidad personal, desarrollando la personalidad de forma equilibrada y potenciando la autoestima.

Fomentar actitudes de respeto, tolerancia, diálogo, convivencia pacífica, racionalidad y espíritu crítico.

Erradicar estereotipos y discriminaciones y prevenir sus consecuencias ( violencia hacia las mujeres).

Colaborar en actividades comunes que fomentan las relaciones personales, entre los diferentes sectores de Nuestra Comunidad Educativa.

Superar formas verbales sexistas de nuestro vocabulario coloquial, utilizando de forma alternativa otras expresiones que impliquen respeto e igualdad.

Fomentar la colaboración y la Coherencia Escuela-Familia.

Reforzar la responsabilidad personal, para no olvidar que todos/ as ( maestros/ as, padresmadres, y alumnos/ as) tenemos deberes que cumplir y que esos deberes van siempre ligados a nuestros derechos como personas.

Metodología: En nuestra propuesta de trabajo, la Coeducación no será trabajada como una asignatura aislada, añadida al resto de materias, sino que en sí misma será un modo de trabajar el currículum y lo tendremos en cuenta en todas nuestras actuaciones.

En Infantil y primer ciclo de Primaria: Trabajaremos una metodología basada en el juego, ya que se trata de un buen recurso educativo y de un excelente vehículo propio y natural de la infancia.

En segundo y tercer ciclo de Primaria: Seguiremos trabajando el juego adaptado a la edad pero iremos introduciendo de forma gradual y cronológica, estrategias de búsqueda, reflexión, debate y planteamiento, basadas en sus propias experiencias, intentando proporcionar un marco de referencia para la participación activa.

En primer ciclo de ESO: Usaremos una metodología investigativa, reforzando el marco de referencia proporcionado en los anteriores ciclos.

Actividades Actividades en relación con los objetivos: Reuniones informativas con los diferentes sectores de Nuestra Comunidad Educativa.

Grupos de reflexión y debate (Comunidad Educativa).

Realizar carteles con los compromisos de Coeducación, adaptados a cada gran grupo.

Distribuir los carteles por tutorías.

Elaborar ficha de secuenciación y registro de compromisos para madres y tutores/as.

Ficha de análisis y valoración de los resultados.

Realización de murales.

Salidas extraescolares (visita ayuntamiento, teatro, jornadas de convivencia,…).

Escenificación de canciones.

Lectura de poesías.

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Coherencia con la problemática a abordar: Viene determinada por la coherencia entre los mensajes transmitidos a partir del diagnóstico inicial, los objetivos propuestos y las actividades realizadas a partir de esos objetivos.

Secuencia de las actividades: Mensual, trimestral y algunas con secuencia variable y sin pauta establecida, en función de las situaciones imprevistas y necesidades reales.

Instrumentos: Fichas de secuenciación y registro de compromisos para cada gran grupo.

Ficha de valoración y análisis de resultados.

Registro de reuniones.

Ficha propuestas de mejora.

Anecdotario.

Plantilla de actividades programadas.

Indicadores: 1.- Documentos de registro y seguimiento ( tutores/as y madres).

2.- % Asistencia a reuniones.

3.- Establecimiento de compromisos concretos.

4.- Grado de cumplimiento en los compromisos.

5.- Fijación de objetivos.

6.- Reuniones mensuales y trimestrales.

7.- Programación de aula.

8.- Evolución de los resultados (análisis y valoración).

Participación en la “Buena Práctica Número de participantes: 1. Alumnos: 100 2. Tutores: 9 3. Especialistas: 5 (Inglés, Religión, Música, Educación Física y Educación Especial.

4. Madres: 50%.

5. Representantes Ayuntamiento: 2 6. Coordinadora proyecto y tutora: 1 Roles de los participantes: a) Tutores: - Coordinar y supervisar la realización de actividades programadas en su tutoría e interciclo.

- Recopilación y registro de trabajos realizados.

- Entregar registros al final de cada trimestre. b) Especialistas: - Coordinar y supervisar la realización de actividades propias de su materia a impartir y colaborar con los tutores de forma interdisciplinar.

- Recopilación y registro de trabajos realizados.

- Entregar registros al final de cada trimestre. c) Coordinadora: - Organizar reuniones y otra toma de contacto con todos los sectores implicados.

- Temporalizar actividades programadas.

- Entrega de documentación necesaria a todos los sectores implicados.

- Recopilación de datos a través de los registros entregados por tutores y especialistas.

- Elaborar Publicación Informativa fin de curso, en colaboración con el resto del profesorado.

- Confeccionar memoria fin de curso con todos los datos recogidos.

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d) Madres: - Colaborar en la realización de los compromisos en casa.

- Rellenar las fichas de registro de compromisos.

- Entregar fichas de registro a los tutores/ as. e) Otros sectores: - Aportación de datos.

- Colaborar en salidas extraescolares y celebraciones.

Recursos Empleados: Humanos: Diferentes sectores participantes.

Materiales: - Material informático (ordenador, impresora, DVD, CD…).

- Material fungible (folios, rotuladores, bolígrafos, cartulinas…).

- Fotocopiadora.

- Libros de consulta.

Infraestructura y equipamiento: - Aulas de Tutoría y de Apoyo.

- Biblioteca.

- Sala de profesores.

- Gimnasio.

- Espacios al aire libre.

- Dirección y jefatura de estudios.

Resultados obtenidos en la ejecución de la Experiencia o Proyecto: - Mayor y mejor conocimiento de la realidad del Centro y de su entorno.

- Una comunidad educativa más sensibilizada para afrontar una verdadera Educación en Valores.

- Una coherencia real Familia-Escuela en nuestras actuaciones.

- Una coherencia real Familia-Escuela en nuestras actuaciones.

- Conseguir que nuestro Centro sea abierto, vivo y activo, fomentando las relaciones interpersonales y la convivencia dentro de Nuestra Comunidad Educativa.

- Preparar a nuestros/ as alumnos/ as de forma integral para la vida adulta (Educar en Valores).

- Impregnar la vida de nuestra Escuela de: Dinamismo, compromiso, esfuerzo personal y capacidad innovadora.

- Fomentar la interrelación con otros proyectos que realizamos en el Centro (Centro TIC, Escuela: Espacio de Paz, Plan de Igualdad, Hábitos vida saludable…).

Esta Práctica esta inserta en un programa mas general?

Si, dentro de un proyecto denominado “ La Coeducación, como realidad, en Nuestra Comunidad Educativa”; aprobado según resolución de 15 de diciembre de 2.006, por la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del profesorado, de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Coordinadora del proyecto: Mª Ángeles Arcalá Campillo; maestra, propietaria definitiva en el Centro.

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“BUENAS PRÁCTICAS” España. Segunda experiencia Datos Identificatorios del Centro Educativo País: España Localidad: Linares (Jaén) Nombre del Establecimiento: CEPR. “Los Arrayanes” Tipo y nivel educativo del Establecimiento: Centro público de escolaridad obligatoria de Educación Primaria (6-12 años).

Nº de alumnos: 160 aprox.

Nº de Docentes: 20 Dirección: C/ Tirso de Molina SN Teléfono: 953- 609-835 - Fax: 953-609-836 Equipo Responsable: Equipo Directivo Contexto en el que se ubica la Experiencia o Proyecto: Fecha: Durante el curso escolar 2006-2007 Asunto – justificación: Aprender a convivir. Nuestro centro se sitúa en una barriada desfavorecida socialmente, las conductas agresivas e irrespetuosas hacia las personas son habituales dentro y fuera del centro.

El profesorado en muchas ocasiones se encuentra inmerso en agresiones físicas y verbales entre el alumnado o incluso hacia el profesorado por familiares o alumnos/ as. Es necesario enseñar habilidades que permitan establecer relaciones con los demás sanas, en un clima de cordialidad y respeto. ¿Se han utilizado fuentes y datos de información del contexto? ¿Qué tipo de fuentes y datos?

Los datos acerca del contexto familiar y social en el que se ubica nuestro alumnado han sido dados por Servicios Sociales del Ayuntamiento, Equipo de Orientación y los facilitados por los propios familiares en la ficha de matriculación.

Los datos, dentro del contexto escolar, en los que nos hemos basado para justificar esta práctica son el número de incidencias producidas en el recinto escolar. Estas incidencias se registran en Séneca (red informática que sirve de base de datos para la Consejería de Educación).

Las técnicas utilizadas son las de recopilación de datos desde los distintos sectores antes mencionados y el registro en una base de datos de los incidentes ocurridos durante los cursos escolares 2005-2006 y 2006-2007.

Participación de Asesores Técnicos Director: Procedimiento selectivo con los siguientes requisitos: Funcionario público con destino definitivo en el centro con al menos un año de antigüedad en el mismo y cuyo nombramiento es de cuatro años.

Equipo directivo: Lo constituye el jefe de estudios y la secretaria, son también funcionarios públicos con destino definitivo en el centro cuyo nombramiento es por cuatro años y a propuesta del director.

Docentes: Funcionarios públicos siendo la mayor parte de ellos funcionariado con destino definitivo en el mismo, cinco en situación de comisión de servicios y tan solo una funcionaria interina.

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Nº docentes: 20 Nº docentes con la comunidad: 20 Nº docentes con alumnos: 20 Alumnado, profesorado y familia: Los Órganos colegiados del centro son Claustro y Consejo Escolar que se reúnen mensualmente, el primero, y cada dos meses el segundo, aproximadamente. Otros órganos de coordinación del centro como la Comisión de Convivencia, el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica y los Equipos docentes.

Elaboración / Diseño de la “Buena Práctica” Justificación de la Buena Práctica: Ante la detección de formas de relacionarse erróneas, entre el alumnado, se decide aplicar un programa de habilidades sociales en cada una de las unidades del centro.

Marco de Referencia de la Buena Práctica: Los programas de habilidades sociales seleccionados son: Programa de competencia social de Manuel segura y Margarita Arcas titulado Relacionarnos bien (2005, Narcea).

Programa “Aprendo a relacionarme con los demás” del Equipo de Orientación Mágina Taller de mediación: materiales de distintos autores Carme Boque, Antonio Poleo,…

Diagnóstico Situacional: - Agresiones físicas y verbales entre el alumnado.

- Un número considerable de sanciones impuestas por el centro escolar al alumnado más conflictivo, con el que no se consigue mejorar sus conductas disruptivas.

- Un profesorado desmotivado en su práctica.

- Un alumnado desmotivado en el aprendizaje.

El registro y análisis de todos estos datos en la memoria anual del centro lleva a una reflexión acerca de lo que esta ocurriendo en el alumnado, en el profesorado, en las familias, en definitiva en todos los sectores de la comunidad educativa. Tras este análisis, se considera la posibilidad de introducir nuevos contenidos en nuestra práctica docente que mejoren la convivencia y las relaciones interpersonales.

Descripción de la Buena Práctica: De los Objetivos Objetivo General: Mejorar la convivencia escolar.

Objetivos Específicos: 1. Potenciar actividades que eviten el acoso físico y verbal entre el alumnado.

2. Conseguir la extinción de peleas y agresiones físicas en los diferentes espacios del Centro: aulas, patio, servicios, pasillos, escaleras,…

3. Avanzar en la relación interpersonal con el alumnado y demás miembros de la comunidad educativa.

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Metodología: Activa y participativa. El alumnado junto con el tutor/ a y la coordinadora del Proyecto Escuela Espacio de Paz llevarán a cabo, una vez a la semana, en sesiones de una hora, actividades en las que se cohesiona el grupo, se generan reflexiones, se establecen normas de comportamiento, se dramatizan situaciones con su posterior debate sobre cuales deben ser la formas más adecuadas para resolverlas, etc. Algunas actividades serán grupales, por parejas, colectivas e individuales.

Actividades Actividades en relación con los objetivos Juegos de atención, juegos de afirmación, de confianza, de comunicación, de resolución de conflictos, dramatizaciones, actividades para aprender a escuchar, actividades para trabajar la expresión de los sentimientos, actividades para trabajar el pensamiento alternativo, causal, consecuencial, de perspectiva y de medios-fin. Técnicas de relajación. Actividades para trabajar la autoestima, la tolerancia y el respeto.

Coherencia con la problemática a abordar La dificultad en el establecimiento de relaciones sociales apropiadas con los distintos sectores de la comunidad educativa hace necesario el entrenamiento de la competencia social del alumnado y el profesorado.

Secuencia de las actividades: Primero de primaria (6-7 años). Durante el curso 2006-2007.

Aplicación del programa de Manuel Segura “Piensa Antes” con actividades como: el gato copión, escuchar y hacer, es bueno hablarnos a nosotros mismos, fijarse en los detalles y en las caras,…

Segundo de primaria (7-8 años). Durante el curso 2006-2007.

Juegos de tolerancia Juegos de cooperación Tercero de primaria (8-9 años) Durante el curso 2006-2007.

Programa de habilidades sociales de Manuel Segura -Juegos de atención -Autorregulación por preguntas mágicas -Los detalles son importantes -Aprender a escuchar -Alfabetismo emocional -Explicaciones. Pensamiento alternativo y de perspectiva.

-Causas de las emociones.

-Los problemas interpersonales tienen solución - Piensa antes. Autocontrol.

-Pensamiento inductivo.

-Seguridad.

-Eficacia -Justicia -Lo agradable -Decide bien.

Cuarto de primaria (9-10 años) Durante el curso 2006-2007 Fichas y actividades sacadas del programa “Aprendo a relacionarme con los demás” del Equipo de Mágina para 2º ciclo de primaria con aspectos como: - Aprendo a expresar y aceptar quejas - Aprendo a dialogar - Aprendo a pedir y agradecer favores -Aprendo a aceptar y hacer cumplidos.

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-Aprendo a solucionar problemas con los demás.

Quinto de primaria (10-11 años). Durante el curso 2006-2007 Programa de habilidades sociales de Manuel Segura “DECIDE TÚ II” Sexto de primaria (11-12 años). Durante el curso 2006-2007 Taller de Mediación durante el primer trimestre siguiendo algunas de las pautas dadas en Tiempo de mediación de Carme Boque, materiales de Antonio Poleo y material elaborado por el centro.

Instrumentos: Fichas de registro Indicadores: Fichas de valoración sobre la participación y la actitud del alumnado y valoración cuantitativa y cualitativa del profesorado que la pone en práctica.

Participación en la “Buena Práctica” Número de participantes: Todo el centro distribuyendo los programas de competencia social del siguiente modo: 1º, 3º y 5º llevarán a cabo el programa “Relacionarnos bien” de Manuel Segura y Margarita Arcas.

En 1º no se llevará a cabo el programa completo pero sí una selección de las actividades.

2º, 4º se aplicará el programa del Equipo de Orientación de Mágina En 6º realizarán el taller de mediación.

Calidad de la participación: Buena Frecuencia de la participación: Una vez por semana en sesiones de una hora aproximadamente.

Recursos Empleados: Humanos: El profesorado tutor/ a del centro Materiales: Material bibliográfico antes mencionado.

Cañón para proyectar algunas actividades con el sistema operativo Power-point.

Fotocopias Infraestructura y equipamiento: Se utiliza la hora de tutoría por lo que no se necesita una infraestructura especial para desarrollar la práctica.

Resultados esperados en el Diseño de la Experiencia o Proyecto: Tras la aplicación del programa de manera completa se espera conseguir mejorar el clima de convivencia ajustándonos todos a unos principios comunes de respeto, tolerancia y cooperación.

Resultados obtenidos en la ejecución de la Experiencia o Proyecto: Debido a la falta de formación por parte del profesorado en la aplicación del programa, se lleva a cabo de manera discontinua y aleatoria, sin profundizar e incidir en algunos de sus aspectos.

Congruencias entre los Resultados Esperados y los Resultados Obtenidos: Es necesaria la formación del profesorado para la aplicación de programas de entrenamiento de competencia social.

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Modelo de Evaluación Evaluación (diagnóstico inicial): Antes de iniciar la práctica se recopilaron datos sobre el número de incidencias que se producían en el centro, en que momentos y lugares se producían con mayor frecuencia y en que edades.

Evaluación (proceso/desarrollo): Se proporcionó al profesorado un modelo de valoración sobre la actividad que había llevado a cabo del programa de competencia social que estuviera aplicando. En este modelo aparecían aspectos como la actitud del alumnado en la realización de la misma, participación de los mismos en la actividad y valoración por parte del profesor/a que la aplica sobre la utilidad de la misma.

Evaluación (participación de la comunidad escolar) Se recopilaron todas las valoraciones del profesorado y se les propuso que sugirieran que aspectos eran mejorables y cuales se debían mantener. Estas propuestas se debatieron y se llegó a algunos acuerdos.

Evaluación (Metodología) Respecto a la metodología se concluyó que para el próximo curso impartiría el entrenamiento de las habilidades sociales la persona que posea la formación necesaria para su aplicación junto con el tutor/a del curso, de este modo, el profesorado que carezca de esta formación podrá ver como pueden entrenarse las competencias sociales.

Evaluación del Impacto Podemos valorar como positivas las actitudes hacia esta práctica educativa. El profesorado, que en un principio se mostraba reacio a llevar a cabo estos programas, por considerar que quitaban tiempo a las instrumentales (leer, escribir, matemáticas, etc.) ha mostrado interés por la continuación y consolidación de esta práctica.

Es posible adaptar esta Experiencia a otras situaciones? Sí.

Esta Práctica se inserta en un proyecto mucho más amplio que se denomina Proyecto Escuela Espacio de Paz y cuyo titulo es “Aprendemos a convivir: resolvemos nuestros conflictos de manera pacífica” “BUENAS PRÁCTICAS” Jaen – España. Tercera experiencia Datos Identificatorios del Centro Educativo País: España Localidad: Linares (Jaén) Nombre del Establecimiento: CEPR. “Los Arrayanes” Tipo y nivel educativo del Establecimiento: Centro público de escolaridad obligatoria de Educación Primaria (6-12 años).

Nº de alumnos: 160 Nº de Docentes: 20 Dirección: C/ Tirso de Molina S/N Teléfono: 953- 609. 835 Fax: 953- 609.836 Equipo Responsable: Equipo directivo

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Contexto en el que se ubica la Experiencia o Proyecto: Fecha – período de aplicación: Curso 2006-2007 Asunto – justificación: Coeducación. Se han detectado a lo largo del curso 2005-2006 acciones que perjudican al género femenino frente al masculino.

Se llevó a cabo un diagnóstico desde el punto de vista del género, a lo largo del curso 2005-2006.

Para ello: - Se pasaron encuestas a los distintos sectores de la comunidad educativa (familia, profesorado y alumnado).

- Se analizaron libros de texto.

- Se recopilaron datos de muchos y diferentes aspectos de manera segregada, por ejemplo, matriculación, resultados escolares, absentismo, composición de los órganos colegiados, participación en las actividades extraescolares, etc.

- Se tomaron fotos de la ocupación que el alumnado hacía del espacio en el patio.

- Se tomó nota de las intervenciones del profesorado en los claustros, diferenciando sus intervenciones por género y por la forma de la misma (sugerencia, propuesta, afirmación, duda, etc.)

Participación del Equipo Director: Se designa mediante un procedimiento selectivo con los siguientes requisitos: Funcionario público con destino definitivo en el centro con al menos un año de antigüedad en el mismo y cuyo nombramiento es de cuatro años.

Equipo directivo: Lo constituye el jefe de estudios y la secretaria, son también funcionarios públicos con destino definitivo en el centro cuyo nombramiento es por cuatro años y a propuesta del director.

Docentes: Funcionarios públicos siendo la mayor parte de ellos funcionariado con destino definitivo en el mismo, cinco en situación de comisión de servicios y tan solo una funcionaria interina.

Nº docentes: 20 Nº docentes con la comunidad: 20 Nº docentes con alumnos: 20 Alumnado, profesorado y familia: Nº. De reuniones, frecuencia de las reuniones, etc.

Los Órganos colegiados del centro son Claustro y Consejo Escolar que se reúnen mensualmente, el primero, y cada dos meses el segundo, aproximadamente.

Elaboración / Diseño de la “Buena Práctica” Justificación de la Buena Práctica: El análisis y reflexión de los datos obtenidos en el diagnóstico hacen necesario explicar la significatividad a la comunidad educativa de algunas fechas: 25 de noviembre “Día contra la violencia de género” y el 8 de marzo “Día de la mujer”. A partir de estas fechas, se iniciara un proceso de transversalidad e inclusión de contenidos desde el punto de vista de género.

Marco de Referencia de la Buena Práctica: Es el Plan de igualdad entre hombres y mujeres aprobado el 2 de noviembre del 2005 por el Consejo del Gobierno.

Diagnóstico Situacional:

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Un profesorado poco motivado en la aplicación del plan de igualdad entre hombres y mujeres.

Unas familias con criterios y opiniones muy arraigadas sobre el “papel” de la mujer y el “papel” del hombre en la sociedad, siendo el primero los espacios privados (casa) y el segundo los espacios públicos (trabajo fuera de casa).

Un alumnado sin inquietudes sobre el desarrollo personal y profesional de las mujeres y de los hombres.

Descripción de la Buena Práctica: De los Objetivos Objetivo General: - Sensibilizar a la comunidad educativa sobre la perspectiva de género.

Objetivos Específicos: - Conocer el significado de la fecha 25 Noviembre.

- Reconocer el insulto y la amenaza como formas de maltrato hacia los demás.

- Conocer el significado de la Campaña del lazo blanco y realizarla.

- Reconocer la fecha 8 de marzo como fecha significativa en el proceso de igualdad de la mujer.

- Investigar en nuestro entorno para comprender las desigualdades y valorar los avances.

- Analizar los cuentos de ayer y modificar aquellos aspectos que perjudican al proceso de igualdad de hombres y mujeres.

- Elaborar un cuento de manera cooperativa dando el protagonismo a hombres y mujeres por igual, sin estereotipos de género.

Metodología: Se buscará en todo momento la participación del alumnado y del profesorado, sus opiniones y reflexiones son importantes para conocer sus puntos de vista. Las explicaciones se adaptarán a los distintos ciclos, de esta forma, en el segundo y tercer ciclo se podrán dar más datos acerca de la violencia de género en el mundo.

El alumnado además deberá investigar sobre el papel de las mujeres y de los hombres de su familia, deberá reflexionar, llegar a conclusiones, crear y reinventar nuevas historias. Es por tanto una metodología basada en la investigación-acción de su entorno.

Actividades Actividades en relación con los objetivos - 25 de noviembre “Día internacional contra la violencia de género”: Significado del 25 de noviembre: explicación teórica sobre como se acordó señalar esta fecha como el día representativo de la violencia hacia las mujeres.

Diferencia entre insulto y apreciación: no solo la violencia física es maltrato, les hacemos recapacitar sobre los insultos que utilizamos. Esto también es maltrato. Después trabajamos el pensamiento positivo. Cambia insulto por halago.

Diferencia entre amenazas y demandas: recapacitamos sobre sus diferencias. Dramatizamos distintas situaciones vividas y las clasificamos en demanda o amenaza.

Lazo blanco: esta campaña iniciada por hombres tras el asesinato en una universidad de un número de mujeres, por un hombre que consideraba que la carrera que estudiaban, no era la apropiada para ellas. Nos hace de nuevo reflexionar y comprometernos llevando el lazo a tratar a los demás con respeto.

- 8 de marzo “Día de la mujer” Significado de la fecha: La fecha del 8 de marzo, “Día de la Mujer” sirve para recordar el esfuerzo de mujeres de todo el mundo para lograr la igualdad, la justicia, la paz y el desarrollo Investiga en tu entorno: Realizaremos un árbol genealógico sobre las mujeres de nuestra familia.

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Profesiones y ocupaciones a lo largo de nuestra historia familiar. Luego lo compararemos con los hombres de nuestra familia. Posteriormente analizaremos la información recogida.

Avances: ¿Utilizamos los mismos objetos cuando tu abuela era niña y ahora? ¿Pudo estudiar tu abuela? ¿Y tu madre? ¿Y tú?¿Ha mejorado la situación?¿Puedes tú, ayudar a mejorarla? ¿Cómo?

Estas preguntas nos ayudan a reflexionar y analizar la situación actual.

Trabajos y roles sexuales: se les da una lista con profesiones ejercidas mayoritariamente por hombres a las niñas y una lista de profesiones ejercidas mayoritariamente por mujeres a las niños.

A partir de ahí realizamos un debate.

Carta de una madre. Se les da un texto en el que una madre se queja de doble jornada laboral dentro y fuera de casa. Tras su lectura la analizamos, debatimos y escribimos que cambios de conducta o compromisos podemos asumir para cambiar esta situación.

- 23 de abril “Día del libro” Cuentos de ayer y cuentos de hoy. Leemos algunos de los cuentos tradicionalmente conocidos y analizamos el papel de la mujer en el cuento. Posteriormente leemos un cuento actual en el que papel de la mujer sea diferente.

Elaboramos cuentos no sexistas. Tras todo el análisis anterior elaboramos nuestro cuento dando el papel que debe corresponder a cualquier hombre y a cualquier mujer.

Coherencia con la problemática a abordar A partir de todas estas actividades se pretende concienciar y sensibilizar sobre estos temas. Todas van acompañadas de debates, reflexiones y análisis con la participación de todas las personas implicadas, ya que solo desde el análisis podremos modificar actitudes y comportamientos.

Secuencia de las actividades Cada fecha sirve para iniciar el trabajo del trimestre quedando del siguiente modo: Primer trimestre 25 de noviembre: Día Internacional contra la violencia hacia la mujer Segundo trimestre 8 de marzo: Día Internacional de la mujer.

Tercer trimestre 23 de abril: Día del libro Instrumentos: Fichas de registro Indicadores: Fichas de valoración sobre la participación y la actitud del alumnado y valoración cuantitativa y cualitativa del profesorado que la pone en práctica.

Participación en la “Buena Práctica” Número de participantes: Todas las unidades del colegio y el profesorado siendo un total de 180 personas aproximadamente.

Calidad de la participación: Aceptable Frecuencia de la participación: Aunque la actividad se propuso para realizarla a lo largo del trimestre esta participación fue desigual en cada una de las unidades.

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Recursos Empleados: Humanos: Persona responsable del Plan de Igualdad entre hombres y mujeres y profesorado.

Materiales: Fichas de trabajo.

Fotocopiadora Infraestructura y equipamiento: La persona responsable del Plan de Igualdad queda exenta de vigilar los recreos para la elaboración de propuestas de actividades que facilitará al profesorado. Esto supone un total de dos horas y media a la semana. La actividad inicial se realizara en el salón de actos por ciclos y las actividades que desarrollan la actividad inicial las realizará cada tutor/ a en el aula.

Resultados esperados en el Diseño de la Experiencia o Proyecto: Sensibilización por parte del alumnado y del profesorado hacia el tema de la igualdad de géneros.

Resultados obtenidos en la ejecución de la Experiencia o Proyecto: Se ha conseguido sensibilizar aunque muchas de las actitudes llevarán tiempo modificarlas.

Congruencias entre los Resultados Esperados y los Resultados Obtenidos: El profesorado no era en un principio, partidario de la señalización de determinadas fechas por no estar demasiado de acuerdo con lo que significaban (Día de la violencia de género, Día de la mujer…). A partir de esta práctica y del análisis del material proporcionado por la persona responsable del Plan de Igualdad asume como responsabilidad de todos/ as cambiar determinadas actitudes y para ello seguir trabajando en esta línea.

Incongruencias entre los Resultados Esperados y los Resultados Obtenidos: Conseguir la sensibilización hacia el tema no ha significado en parte del profesorado un cambio de actitud, ya que consideran que este tema no compete al ámbito escolar sino al familiar. Esto por tanto, nos lleva a trabajar en el próximo curso, los aspectos que desde el centro, son incorrectos desde el punto de vista de género y modificarlos.

Modelo de Evaluación Evaluación (diagnóstico inicial): Falta de sensibilización hacia el Plan de Igualdad entre hombres y mujeres. Antes de iniciar la práctica con el alumnado y el profesorado se recopilaron datos sobre incidencias que se producían en el centro, de aprobados y de suspensos, absentistas, alumnado que necesita refuerzo, participación en las actividades extraescolares, etc. Todos estos datos se recogieron por sexos. También se proporcionaron encuestas al alumnado, al profesorado y a las familias.

Estas estaban adaptadas a la edad y permitían conocer sus opiniones y actuaciones. Otro aspecto que se diagnosticó fue la ocupación del espacio en el patio. Con todos estos datos se realizó un diagnóstico inicial.

Evaluación (proceso/ desarrollo): A lo largo del proceso se recopilaron todas las valoraciones del profesorado y se les propuso que sugirieran que aspectos eran mejorables y cuales se debían mantener. Estas propuestas se debatieron y se llegó a algunos acuerdos.

Evaluación (participación de la comunidad escolar) No se consiguió que parte del profesorado realizara las actividades dentro del aula. Sus alumnos/ as solo realizaron la actividad colectiva que realizó la persona responsable del centro del Plan de Igualdad.

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Evaluación (Metodología) Para garantizar que todos y todas realizaban a lo largo del curso al menos cuatro actividades de sensibilización, se diseñaron de manera colectiva por ciclos. La falta de tiempo, según parte del profesorado le imposibilitó llevar a cabo las programadas para dentro del aula.

Evaluación del Impacto Conseguir la igualdad entre hombres y mujeres es un proceso largo, los cambios se producirán poco a poco. Es ya un logro, el respeto a las distintas opiniones sin caer en simplismos como: es una “feminista” y que no se rechacen las actividades propuestas por la persona responsable del Plan de Igualdad.

Esta Práctica esta inserta en un programa mas general? Sí, en el Plan de Igualdad entre hombres y mujeres.

VI. IVPropuesta de Buena Práctica de la Asociación de Municipios de Valle do Ave – Portugal.

IMPORTÂNCIA/JUSTIFICAÇÃO A elaboração de um diagnóstico situacional não deve ser feita com base em relatos vagos, recolhidos aleatoriamente junto de uma amostra (por vezes pouco significativa) da população que pretendemos estudar. Deverá assentar numa linha base, a partir da qual se irão delinear estratégias e métodos de acção face ao fenómeno em questão.

Deste modo, para que se possa estabelecer esta linha base, deverá ser feita uma investigação prévia e extensa, acerca do objecto de estudo, de modo a conferir validade ao diagnóstico.

E, aqui é que se encontra a verdadeira importância da linha base de diagnóstico pois, é através de todo este levantamento de informação acerca do objecto de estudo (mediante estudos anteriores e, também, através da observação naturalista) que tomamos consciência da dimensão real do problema (através da detecção das principais problemáticas presentes na comunidade escolar) podendo, assim, elaborar um diagnóstico fiável, a partir do qual se poderão delinear estratégias que conduzam às BOAS PRÁTICAS DE CONVIVÊNCIA ESCOLAR. IMPLEMENTAÇÃO Levantamento dos dados relevantes constatados a través de estudos anteriores (revisão da literatura); Alálise situacional da violencia escolar (no momento actual), para verificarmos se há, ou nao, alteracoes relativamente ao constatado nos estudios anteriores: •___ Observação naturalista – o investigador/técnico deverá observar todas as interacções que ocorrem entre todos os membros que integram a comunidade escolar. Mas, deverá fazê-lo de uma forma muito natural, evitando que notem a sua presença, de modo a não alterar o quotidiano daquela instituição escolar nem as condutas daqueles que são alvo da sua observação (alunos, professores, funcionários e, se possível, pais). É importante que o investigador/técnico tente observar as mesmas pessoas mas, em situações distintas, a fim de verificar as diferenças de comportamentos no que toca às relações com os diferentes agentes. Assim, poderá observar: - Relação pais-filhos: os pais a levarem os filhos à escola (o modo como interagem); - Relação aluno-aluno: no recreio; na cantina; na sala de aula;…

- Relação aluno-professor: caso seja possível, é útil observar a interacção entre profesores e alunos no interior da sala de aula bem como, fora da sala de aula; - Relação pais-professores: em reuniões de pais;…

- Relação aluno-funcionário: no recreio; na cantina; no bar; na biblioteca;…

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- Relação professor-funcionário: analisar, sobretudo, o modo como os professores se dirigem aos funcionários.

•___ Diagnosticar as diferentes manifestacoes da convivencia e violencia escolar: •___ Observação participante: o investigador/técnico deverá integrar-se no ambiente quotidiano da instituição escolar que é alvo de observação, para que possa interagir naturalmente com os elementos que estão a ser objecto de estudo. Deste modo, conseguirá perceber melhor as razões que os movem a agir daquela forma e o porquê de adoptarem determinadas condutas.

•___ Entrevista semi-estruturada: o investigador/técnico selecciona algumas pessoas (de entre alunos, pais, professores, e funcionários) para lhes fazer uma entrevista individual, que ele próprio elabora com base nas observações anteriores. Esta entrevista designa-se deste modo (entrevista semi-estruturada) porque, embora o seu conteúdo já esteja estruturado, é susceptible de ser alterado ou contornado no decorrer da entrevista. Assim, o investigador/técnico tem a liberdade de conduzir a entrevista do modo que achar mais produtivo, tendo sempre em conta o objectivo final.

•___ Comparar a incidencia com a prevalencia, em cada uma das manifestacoes da convivencia e violencia escolar (a fim de delinear um traçado da evolução desta problemática): •____ Através dos dados estatísticos referenciados nos anos anteriores, relativamente aos níveis de incidência e prevalência destas manifestações, e dos dados recolhidos através das observações e entrevistas, o investigador/técnico poderá delinear um traçado da evolução desta problemática.

Assim, verificará se as condutas que observou têm vindo a evoluir ou a diminuir, ao longo do tempo e, em que proporções é que tal acontece.

•___ Verificar e analizar a forma como cada actor intervém nesta problemática (quais os actores implicados; como actuam; em que direcção se desloca a agressão; quem exerce o poder de dominância; etc): •____ Actores implicados: Alunos? Pais? Professores? Funcionários? Agentes da Polícia? É muito importante que se defina quais os principais actores implicados em toda esta problemática, será que todos actuam activamente? (devemos definir quem exerce um papel activo e quem prefere adoptar uma atitude passiva face à problemática) •____ Em que direcção se desloca a agressão: Aluno-Aluno? Aluno-Professor? Professor-Aluno?

Professores-Pais? Pais- Professores? Pais-Alunos? …

Temos que perceber de onde parte o problema, quem é que desencadeia a agressão e o porquê, para que possamos actuar na raiz do problema.

•___ Respeito Vs Autoritarismo: deve ser feita uma análise relativamente aos papéis de cada um, para tentarmos perceber quem é que exerce o “poder”? De que forma? Sobre quem é que o poder é exercido?

Será que pais e professores apenas se fazem respeitar ou, por outro lado, aproveitam a sua posição privilegiada para exercer um “poder autoritário”?

Será que os alunos se dão ao respeito ou, por outro lado, aproveitam o facto de a lei estar a favor deles (não permitindo que sejam severamente punidos) para desobedecer às normas impostas pela instituição escolar? É preciso clarificar todos estes aspectos, para que seja possível compreendermos a essência do problema.

•___ Posto isto, já temos conteúdo suficientemente valido para colocar em prática estratégias coherentes e concretas, orientadas no sentido de desencadear práticas positivas de convivencia escolar. Estas estratégias devem focar-se nos alvos identificados como petenciadores de manifestacoes de violencia escolar, de modo a combater o problema.

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Recomendacoes Para que possamos estabelecer uma linha base de diagnóstico, devemos ter em conta alguns factores: Desde logo, devemos ter em conta a(s) problemática(s) que mais se salienta(m) na escola em questão. Para tal, devemos ter em consideração os níveis de incidência e prevalência das mesmas; estabelecimento de ensino – as condições físicas da própria escola podem constituir um factor de risco, ou de prevenção, para o desencadear desta(s) problemática(s); A comunidade escolar – é importante termos em linha de conta todos os agentes que integram a comunidade escolar (alunos, pais, docentes, e funcionários) pois, a convivência escolar é o reflexo das interacções entre todos estes agentes socializadores; O meio envolvente – a escola não pode ser considerada independentemente do seu meio, é necessário ter em conta o ambiente social que a envolve bem como todas as características porque, estas, interferem em grande medida nas condutas dos agentes socializadores e, consequentemente, nas atitudes e comportamentos adoptados pelos alunos (as crianças agem por modelação, reproduzindo aquilo que observam).

Objectivos A linha base de diagnóstico é, no fundo, o que confere sustentabilidade ao diagnóstico. Esta, é definida com base em evidencias (sejam elas demonstradas em estudos anteriores, ou constatadas in locu) que nos permitem inferir conclusões válidas, de modo a diagnosticar, correctamente, a(s) problemática(s) vigente(s) em determinado estabelecimento de ensino.

Com base neste diagnóstico, poderemos então delinear e levar a cabo determinadas estratégias que visem colmatar esta(s) mesma(s) problemática(s).

Assim, a linha base de diagnóstico, serve como ponto de partida, como alavanca, para a implementação de um plano de intervenção e prevenção.

VII. A modo de Reflexión VII. i. En relación al Proyecto Escuelas Seguras • Importancia de la temática en el ámbito local En forma creciente en los países de las cuatro ciudades socias participantes: Portugal, España, Chile y Uruguay, se han ido incrementando los casos de violencia y de discriminaciones en los centros educativos, así como también este tipo de comportamiento y actitudes entre niños niñas y adolescentes.

Esta temática requiere antes que nada el reconocimiento del problema, posteriormente una acción decidida de abordaje interinstitucional y multidisciplinario que logre prevenir y dar respuesta preactiva para una convivencia social.

Entendemos que en el marco del Proyecto Escuelas Seguras, todas las ciudades socias han incluido el tema en su agenda pública, avanzando hacia la construcción de propuestas pedagógicas concretas en el ámbito local.

• Reconocimiento y apropiación del tema por los actores Con buen tino el Proyecto Escuelas Seguras propuso en sus inicios que los socios realizan un diagnóstico cualitativo de la problemática de la convivencia en los Centros Escolares. Las técnicas

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utilizadas (Entrevistas a personal del centro, docentes, directores/as, alumnos, padres, vecinos; observación participante de recreos, entradas y salidas de los Centros Escolares; Grupos focales para todos los niveles educativos: maestros, docentes y padres) habilitaron a que los actores fueran sujetos activos en la identificación del problema y en la generación de propuestas. De esta forma desde el inicio, este involucramiento de los diversos actores, legitimó el Proyecto en la medida que ensanchó el espacio de participación e intercambio.

• Compromiso de los gobiernos locales y autoridades educativas Los gobiernos locales de América Latina (Municipio de Colonia, Uruguay; y la Municipalidad Quilpué, Chile) y en los casos europeos la Asociación de Municipios de Vale do Ave, Portugal, y la Diputación Provincial de Jaén, España, han impulsado este proyecto desde su postulación al concurso público internacional de la Comisión Europea, en el marco del Programa URB – AL, Red temática Nº 13 Seguridad ciudadana en las ciudades. Esto significa que para las prioridades de estos gobiernos locales, a la seguridad pública, y en especial la promoción de buenas prácticas en convivencia social es un factor clave, que permite la integración y la cohesión de sus comunidades.

Los centros educativos son considerados en esta perspectiva, como institución clave en la promoción y creación de socialización en valores y desarrollo de la personalidad y la cultura. En este sentido debemos destacar el compromiso del cuerpo directivo, de los docentes, y de todo el personal involucrado en los Centros educativos seleccionados para el desarrollo del Proyecto.

• Intercambio de buenas prácticas El Proyecto estipuló la realización de un Seminario Internacional en la primera etapa del mismo.

Los objetivos centrales de esta actividad fueron los siguientes: (i) Presentar el estado de situación en el tema de cada una de las realidades locales en las ciudades y de los Centros Educativos que participarían del mismo. (ii) Elaboración conjunta y consensuada de un Modelo metodológico para la sistematización y elaboración de buenas prácticas, en los Centros y/o en el aula.

En el Seminario, participaron los educadores responsables de todos los Centros que desarrollarían la experiencia, los expertos de FLACSO en temas de seguridad ciudadana, y los referentes de los gobiernos locales en el Proyecto, lo cual facilitó el conocimiento de diferentes realidades y experiencias, el intercambio de paradigmas teóricos y metodológicos diversos; así como habilitó a que el compromiso que se asumía en el encuentro garantizara una sustentabilidad durante todo el período del Proyecto y más allá de finalizado el mismo.

Experiencias que contaban con un grado de desarrollo en algunas de las ciudades era estudiada y tomada como ejemplo, con las adecuaciones a la realidad local, por otras zonas. A modo de ejemplo se señala el Proyecto de Mediación en Centros educativos escolares, desarrollada por la Provincia de Jaén, quien aportó material didáctico sistematizado e impreso.

• Reconocimiento de experiencias ya desarrolladas por los Centros Educativos El Proyecto Escuelas Seguras, tanto en su diseño como en su ejecución, siempre tuvo en cuenta que en los Centros educativos existen experiencias y proyectos tendientes a generar convivencias escolares saludables y a educar en valores.

Por lo tanto desde el diagnóstico hasta la etapa final se valorizaron las experiencias previas con diferente grado de desarrollo, con distintos logros y resultados, pero que todas ellas tienen en

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común la voluntad explicita de las autoridades y equipo docente de los Centros de trabajar día a día en pro de la generación de “climas educativos” y formación integral (cognitiva, emocional y moral) de los niños y niñas que en ellas participan.

En otras palabras sin el proyecto dichos Centros escolares canalizarían su Plan de trabajo en la materia en forma focalizada y aislada, con el Proyecto, ampliaron su perspectiva del tema, logrando incorporar nuevas prácticas y enriquecer las existentes.

• Aporte teórico y conceptual brindado por la Institución FLACSO Chile La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), cuenta con un area específica destinada a la investigación, al asesoramiento, a la asistencia técnica y a la capacitación en temas de Seguridad Ciudadana. Más de 10 años de experiencia en la temática específica y un staff permanente y eventual integrado por una variada gama de especialistas y técnicos con reconocida solvencia en la materia.

El Proyecto Escuelas Seguras, contó con un Documento Base (cuya síntesis se presenta en ésta Guía, indicamos el link de enlace para quienes deseen conocer el documento íntegro: www. observatoriodeseguridadciudadana. Valpararíiso.org) el cual se presentó en el Seminario Internacional de Colonia, realizándose especial hincapié en los actuales enfoques de la temática en el contexto internacional: enfoque comunitario, el enfoque de socialización y el enfoque epidemiológico.

Posteriormente, durante el transcurso del Proyecto, los expertos colaboraron con los técnicos locales y los educadores para la elaboración de los marcos de referencia de intervención en las escuelas seleccionadas, así como también apoyando la elaboración de instrumentos que permitieran sistematizar las experiencias desarrolladas.

Así mismo, los expertos tuvieron un rol muy importante en el seguimiento de todo el proceso del Proyecto, y en la elaboración de los informes intermedios y final del mismo.

• Posibilidad de réplica de las lecciones aprendidas.

En primera instancia, es plausible enunciar que las buenas prácticas aquí reseñadas, cuentan con altas probabilidades de ser replicadas en ciudades de equivalente escala urbana a las que poseen las ciudades partícipes del Proyecto, con Centros Educativos de Mediano porte.

Se enumeran aquí en el documento, las ciudades y los Centros educativos en los cuales se aplicaron las mismas, así como se indican las personas de referencia en cada una de ellas.

Esta Guía pretende ser un insumo para todos/as aquellos que participan del quehacer educativo y persiguen trabajar en la temática, se enumeran en ella una serie de experiencias posibles de ser perfeccionadas, y adecuadas a cada contexto de acuerdo a las realidades y experiencias previas existentes; pero entendemos que esta Guía es una buena base para el trabajo educativo cotidiano.

VII. ii En relación a las Prácticas observadas • Participación de los diferentes actores involucrados La participación de los distintos actores involucrados directa e indirectamente en el Proyecto “Escuelas Seguras” fue, en términos cualitativos, muy satisfactoria. Se integraron a lo largo de todos el proceso equipos directivos de la educación, docentes, padres, expertos, y alumnos de los centros educativos seleccionados por las Ciudades Socias del Proyecto.

No obstante, hubo reticencias en algunos docentes por entender que el tema de la convivencia no era un problema en su medio escolar, y un buen número de padres, que fueron convocados no

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participaron de las distintas instancias del proyecto. Esto último es, según relatan los educadores, un problema cotidiano en la gestión educativa.

En parte por los cambios en la estructura familiar, en parte por las ocupaciones fuera de la casa tanto del hombre como de la mujer, los niveles de participación y coeducación de los padres ha decaído notablemente, tanto en América Latina como en Europa.

Más allá de estas limitaciones de corte cuantitativo, los docentes, directivos, expertos y alumnos que participaron en el diseño y/ o la implementación de las prácticas indicadas por el proyecto, lo hicieron con gran entrega, experticia, y compromiso con el tema de la buena convivencia dentro y fuera de los centros escolares.

• Consenso previo de las acciones a emprender La etapa inicial del proyecto, que implicaba realizar diagnósticos participativos del estado de situación de la convivencia y violencia en los centros educativos en cada contexto local, habilito a que los consensos posteriores se dieran con mucha facilidad entre los actores involucrados, con responsabilidad, en el quehacer educativo.

Si bien este proyecto fue dirigido en su ámbito por Gobiernos Locales, estos le dieron total autonomía a los centros educativos y a los actores que ellos convocaran para la elección de temáticas, la selección metodológica de intervención, la transposición didáctica de lo acordado, etc.

En todas las etapas y en todas las secuencias previstas por el proyecto, el consenso al interior de cada ciudad y entre las ciudades era una premisa obligatoria. En esto ayudo mucho el Seminario Internacional realizado en Colonia del Sacramento del Uruguay.

• Elección de temas contextualizados a cada una de las realidades locales Como ya se había señalado en otra parte de la Guía, la meta global resultaba aportar con distintas estrategias metodologías, técnicas y diseños por asignaturas y grados, a la mejora sustancial de la convivencia escolar.

En la medida que las propuestas fueran heterogéneas, plurales y contextualizadas a su medio, mas rico resultaría el intercambio de buenas prácticas diseñadas y/ o aplicadas y evaluadas. En este sentido las expectativas fueron ampliamente colmadas. Como se puede apreciar en esta guía, se presentan buenas prácticas que apuntan a reforzar la educación en valores, que incorporan la perspectiva de género, que integran en la buena práctica al barrio, a las ONGs, que rescatan la convivencia intergeneracional, etc.

• Intercambio entre los distintos actores en la etapa de diseño, aplicación y evaluación Tanto en forma presencial como en comunicación a distancia, todos los actores participaron en las etapas de diseño, aplicación y evaluación. Desde la Coordinación del Proyecto Escuelas Seguras se fomentó la participación y el intercambio en el diseño y desarrollo del proyecto. Los cambios que fueron aprobados por la Comisión Europea a la aplicación y extensión del mismo se deben, en gran medida a los fructíferos resultados del intercambio entre los socios, los expertos y los centros educativos.

• Incorporación del tema en las actividades curriculares La incorporación de las buenas prácticas y sus recursos didácticos en las actividades curriculares de cada centro educativo fue una de las mayores expectativas que tenía el proyecto, una vez

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que cumpliera su ciclo de desarrollo. En este sentido, aún antes de su finalización, conocidas las prácticas diseñadas y aplicadas en cada contexto local, por parte de los otros entornos locales.

• Importancia del diagnóstico para el éxito de las intervenciones Que el diagnóstico estuviera previsto por el proyecto, indicando que el mismo se realizara a través de una metodología participativa, colaboró muchísimo para el éxito de las intervenciones desarrolladas a lo largo del ciclo del proyecto. Dicho diagnóstico participativo sensibilizó y comprometió a los principales actores involucrados en la temática de la convivencia escolar y sus valores, y, en consecuencia, en las etapas de diseño y ejecución de buenas prácticas con alta motivación y dedicación. Si se hubiera recurrido a formas mas tradicionales de realizar el diagnóstico, no se hubiera tenido el alto estandar que se alcanzó, al abrir la participación y aporte a todos los involucrados, incluso, los niños y niñas.

• Inclusión de la temática en la formación docente Tanto en el diagnóstico, como en el Seminario Internacional y en el diseño de las buenas prácticas locales, los educadores y los expertos coincidieron en sugerir en sus contextos locales que la temática de las buenas prácticas en la convivencia escolar se introdujera curricularmente en la formación docente, tanto en los enfoques teóricos, los enfoques metodológicos, como en el aporte y actualización que realizaron los expertos de FLACSO. • Recomposición de las relaciones de los Centros Educativos con las familias de los/ as alumnos/ as El diagnóstico y la posterior elaboración de las fichas didácticas de buenas prácticas en convivencia escolar reubico y re - jerarquizó la importancia que adquiere la interacción entre los educadores y las familias de los alumnos y alumnas para que, a partir de comprender cada parte sus roles en la coeducación en valores, los logros en mejores formas de convivencia escolar y social sean perdurables en las escuelas, los hogares y la comunidad.

El Proyecto y sus etapas permitieron incorporar en forma creciente la participación e intervención de los padres, las madres y otros miembros de las familias en los guiones pedagógicos y didácticos que se presentan en esta Guía.

VII. iii En relación a las aspiraciones de la contribución de la Guía Los contenidos de esta Guía Didáctica no son un fin en sí mismo, sino que pretenden ser una contribución para aquellos actores sociales y agentes educativos que entiendan prioritario prevenir, promover y reguardar la convivencia en los centros educativos, en la familia, entre pares, en el barrio y en otros espacios públicos.

A nadie escapa que en un proceso de enseñanza-aprendizaje los materiales didácticos suponen uno de los pilares más importantes sobre los cuales se apoyará, en función de su calidad, el éxito del docente. Por ello, es necesaria una continua revisión y evaluación de todos los materiales elaborados en las diferentes disciplinas que convergen al tratamiento del tema de la convivencia y los valores que ella conlleva. En la elaboración de esta guía, la revisión y evaluación de buenas prácticas de los centros educativos implicó estudiar en profundidad variadas experiencias internacionales.

Una Guía a diferencia de un manual o un texto educativo formal, no pretende imponer un marco teórico, un tema, una asignatura, una metodología, en síntesis: un modelo. Como lo dice su nombre aspira a guiar, acompañar un proceso de enseñanza – aprendizaje, facilitando ideas, propuestas y recursos para que se los considere en la estrategia a desplegar para una mejor convivencia social.

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Los contenidos que aquí exponemos para la consideración de los lectores, es fruto de más de un año de trabajo, en los cuales hemos tenido la oportunidad de llevar a cabo un proceso de intercambio, información y formación continuo partiendo de un proyecto de investigación con educadores, profesionales y expertos internacionales, que nos permitió diagnosticar que en nuestras sociedades locales eran manifiestas algunas señales de violencia escolar y de problemas en la convivencia tanto escolar como familiar y social. Pero también adquirimos la certeza que dichos signos síntomas podían ser revertidos, y la esperanza de recomponer, con motivación, dedicación, compromiso social y formación especializada, la cohesión e integración social, entre generaciones, entre géneros y otras formas de estratificación, a través de la convivencia, único escenario que hace a la viabilidad de una sociedad con futuro y equidad.

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