Modulo2completo by Educación Superior

ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA MÓDULO 2 EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD

M贸dulo II. El aprendizaje en la Universidad

Especializaci贸n en Docencia Universitaria M贸dulo 2 EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Universidad Nacional de Cuyo Facultad de Filosofía y Letras Secretaría de Posgrado

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Universidad Nacional de Cuyo Facultad de Filosofía y Letras Secretaría de Posgrado

Especialización en Docencia Universitaria Módulo 2 El aprendizaje en la Universidad

Víctor Molina Daniel Prieto Castillo

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El aprendizaje en la Universidad Especialización en Docencia Universitaria Módulo 2 Víctor Molina Daniel Prieto Castillo 1ª. edición, junio de 1995. 5ª. edición, julio de 2005 6ª. edición, agosto de 2008 7ª. Edición digital, agosto 2010

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

"El maestro enseña a aprender y ayudar a comprender." "El maestro debe ser sabio, ilustre, filósofo, comunicativo porque su oficio es formar hombres para la sociedad." Simón Rodríguez

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

PRESENTACIÓN GENERAL

Iniciemos este texto con un pequeño alarde de orgullo: comienza usted la lectura de la septima edición de nuestro libro El aprendizaje en la universidad, como integrante de la décima sexta promoción del posgrado en Docencia Universitaria, que venimos impartiendo desde 1995 con un total de 1400 colegas egresados. Su presencia entre nosotros está sostenida por generaciones de colegas que siguen creyendo en la educación y en la promoción y el acompañamiento del aprendizaje como tarea básica de la universidad. En esta séptima edición hemos procedido, como en cada una de las anteriores, a realizar modificaciones en el texto y en las prácticas de aprendizaje. Cada dos años cumplimos con esta tarea, porque los temas que incluimos en cada módulo tienen una dinámica tal que siempre van surgiendo novedades preciosas para la reflexión y para la práctica. Vamos, de esta manera, construyendo también nosotros sobre el camino, en el proceso de interaprendizaje que vivimos con ustedes, nuestros colegas. Una de las prácticas de mayor responsabilidad social es la docente. Más aún, es una de las prácticas que merecería mayor responsabilidad por parte de la sociedad. Estamos aquí, en este espacio, en estas aulas, con estos alumnos, con esta nuestra historia, con este tiempo y estos recursos. El aquí significa nuestra condición de educadores. A pesar de textos y contextos, de sabores y sinsabores, prestigios y desprestigios, nuestra condición es la de seres que han elegido de por vida la tarea de comunicarse con alguien para promover y acompañar su aprendizaje. No hay enseñanza sin aprendizaje, no hay educación sin aprendiz. Nos tocó conocer a un profesor que jugaba con una posibilidad atroz: una universidad sin alumnos. “Sería maravilloso, afirmaba, nos veríamos sólo entre nosotros, podríamos dedicar todo el tiempo del mundo a investigar y a enriquecer el conocimiento”. Es terrible imaginar esos pasillos vacíos, esas aulas sin vida, esas pisadas de los pocos privilegiados que gozarían de la más terrible de las soledades: la de la falta de interlocución. Porque educar es comunicar y comunicarse. Y quien se comunica sólo con sus pares termina por hablar con su espejo, con un diluido reflejo de su voz. Los espejos

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

tienen la virtud de la ilusión empobrecida, del juego de narcisos que pronto envejecen de tanto mirar lo mismo. Nuestra práctica es de orden social: hemos elegido de por vida estar con y entre los otros, para promover y acompañar su aprendizaje. Quien no soporta a los jóvenes, quien no se entusiasma con ese vértigo del diálogo y la mirada, de la búsqueda conjunta, ha equivocado su profesión. Todas las limitaciones del mundo, y en este momento muchas de ellas pesan como un mundo, no pueden destruir esa condición de nuestra práctica: la de ser seres en situación de comunicación con los jóvenes. Pero no se trata de cualquier comunicación. La relación se establece en favor del aprendizaje. No estamos allí para entregarnos unos a otros, para hacer de nuestra diaria labor un océano de profundas relaciones. Estamos para trabajar por el aprendizaje y en todo caso las relaciones se harán más o menos profundas a propósito de él. En todo aprendizaje hay contenidos y procedimientos. La enseñanza es siempre enseñanza de y el aprendizaje es siempre aprendizaje de. La Universidad tiene su universo de contenidos, su sentido le viene de la búsqueda de alternativas científicas, artísticas y profesionales. No nos interesa una universidad vacía de contenidos, volcada sólo a los procedimientos. Pero cualquier extremo es insostenible en nuestra práctica: ni contenidismo, ni procedimentalismo. Un contenido sin procedimientos pedagógicos, sin la participación de nuestros estudiantes, no vale gran cosa; una participación, un activismo sin contenidos, vale menos. Esta Especialización se ocupa del aprendizaje en la universidad, se ocupa de todos y cada uno de nosotros. Y lo hace tomando en consideración la enseñanza y el aprendizaje, la institución y la investigación. Tenemos ya una larga experiencia en el posgrado. La septima edición del texto base del segundo módulo nos encuentra en plena tarea, insertos con fuerza en un riquísimo proceso de interaprendizaje. Los estudiantes vienen a la universidad a aprender, nosotros, sus docentes, también.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Impulsamos con toda fuerza esto último. Quedaron muy atrás los tiempos en que todo el peso de un pretendido aprendizaje estaba en el estudiante. Y aprender es para nosotros, los mediadores de estos procesos, no sólo el imprescindible conocimiento de nuestra disciplina; a él necesitamos añadir el conocimiento de la cultura de nuestros estudiantes. Para promover y acompañar el aprendizaje necesitamos ser cultos en esa cultura. Esto no se improvisa, lleva tiempo de acercamiento a cada joven y también a los productos culturales con los cuales tienen relación. Volveremos una y otra vez en este módulo sobre esa vertiente de la cultura contemporánea. Las expresiones tan en boga, “sociedades e instituciones aprendientes”, “sociedad del conocimiento”, pueden convertirse en simples etiquetas si no se las llena de sentido. Y el sentido, siempre, somos nosotros, los seres humanos. No hay uno solo de esos llamados a transformarnos que no pase por el aprendizaje y el interaprendizaje. De esto último trata la totalidad de nuestro segundo módulo.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Módulos Conforman el posgrado los siguientes módulos: Módulo I: La enseñanza en la Universidad 1.

La triangulación docente-contenido-alumno. La mediación pedagógica.

Lo curricular. El currículo como arbitrario cultural. Niveles de desarrollo y concreción curricular. visión crítica desde el nivel superior.

mediación

pedagógica

universidad

como

promoción

acompañamiento del aprendizaje. Las instancias del aprendizaje: con la institución, con el educador, con el texto, con el grupo, con el contexto y consigo mismo. 4.

La herramienta didáctica. Diseño de prácticas significativas de aprendizaje.

Los modos de evaluar el aprendizaje. Las herramientas de evaluación. Elaboración y aplicación.

El texto paralelo como recurso de producción y evaluación.

Módulo II: El aprendizaje en la Universidad 1.

El estudiante universitario actual.

Desde lo contextual y lo generacional: las ofertas y demandas sociales dirigidas al estudiante universitario.

Desde los modos de apropiación del conocimiento: algunas teorías del aprendizaje que pueden dar cuenta de por qué y cómo aprende el estudiante en la Universidad. La problemática de la comprensión.

Lenguajes modernos y lenguajes posmodernos. La relación de la estructura del aula con la oferta de los medios de difusión colectiva.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

La posibilidad de operativizar en el aula la teoría del aprendizaje para prevenir y remediar dificultades. Recursos expresivos y producción discursiva. Los medios de comunicación en el aula. La estructura del discurso en los textos y en los materiales audiovisuales.

Módulo III: La educación superior 1.

La función de los estudios superiores en nuestro país. Distintas perspectivas de abordaje. La universidad frente a las transformaciones socioculturales. Una sociedad de la información y una universidad desinformada. Las demandas de la producción y de la cultura en general. La universidad como espacio de continuidad y ruptura.

La reconversión del nivel. El pregrado, el grado y el posgrado. La reconversión profesional. Los espacios de flexibilización. El estudiante como constructor de su currículo. Las demandas de capacitación y de especialización.

Lo institucional como ámbito de la enseñanza universitaria. La atribución y legitimación de sentidos en la universidad. Lo instituido y lo instituyente. Los organizadores y la tarea institucional.

¿Un modelo alternativo de universidad? Marcos referenciales subyacentes. La búsqueda de la calidad y los límites planteados por los recursos disponibles. Comunicación interna y externa de la universidad. Una casa de estudios como una gran unidad de comunicación.

Módulo IV: La Pedagogía universitaria 1.

A qué se llama Pedagogía universitaria. Desarrollos y abordajes diversos.

La evaluación en la universidad. La evaluación y la acreditación. Función social de la evaluación.

Investigación educativa. Investigación y docencia en el marco de la relación dinámica teoría-práctica-teoría.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Paradigmas de investigación educativa en la universidad. Métodos cuanticualitativos. La investigación etnográfica. La investigación desde la institución y en la práctica cotidiana del docente.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

SISTEMA DE APRENDIZAJE Los textos han sido preparados para favorecer el autoaprendizaje. En tal sentido, se organizan de la siguiente manera: 1.

Compromiso de claridad En todos los casos utilizamos un lenguaje destinado a la comprensión y a la apropiación de las experiencias y conceptos ofrecidos. El sentido de este material es el diálogo y el encuentro con usted, para avanzar juntos en una tarea de interaprendizaje.

De lo cercano a lo lejano Para nosotros es un elemento básico del aprendizaje el partir de lo cercano a lo lejano. Y lo más cercano en relación con el aprendizaje somos nosotros mismos. Es desde nuestra percepción y nuestra vida como aprendemos siempre. Por eso las prácticas sugeridas a lo largo del texto se orientarán a la labor cotidiana de educar.

Prácticas de aprendizaje Basado en la mediación pedagógica, este texto intenta llegar a usted con conceptos y propuestas útiles para su labor cotidiana. La apropiación se hará de dos formas: el aprendizaje de conceptos y metodologías, la aplicación a experiencias de aprendizaje. En cada Unidad encontrará sugerencias de práctica que lo llevarán a consultar otros textos, a pequeños experimentos en su aula, a interactuar con sus colegas, a traer ejemplos tomados de los medios de difusión..., entre muchas otras posibilidades. El texto ha sido preparado para el trabajo de autoaprendizaje, tanto por una persona como por un grupo. Las sugerencias se hacen siempre para ambas posibilidades. El ideal es articular lo individual con lo grupal de manera constante.

Seguimiento del aprendizaje

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Es de mucha importancia en cualquier proceso educativo el modo en que se realiza el seguimiento. El primer responsable del seguimiento es usted, porque el sistema se apoya en su esfuerzo cotidiano. Para ello le ofrecemos este texto. A la vez, existen posibilidades de relaciones personales con los asesores pedagógicos y sesiones plenarias con grupos de colegas que siguen esta carrera de posgrado. 5.

El texto paralelo En cada unidad de este material aparecen sugerencias de prácticas de aprendizaje. El texto paralelo consiste en un registro de los resultados de las mismas. Supongamos que se solicita un análisis de la manera en que usted entiende lo educativo. Las conclusiones pueden ser volcadas por escrito en el texto paralelo. Al cabo de algunas prácticas dicho texto se constituye en un riquísimo material de consulta. Como se detalla en la guía de introducción al sistema, nos interesa que usted genere su propia obra.. Para nosotros este material es precioso. Muchas experiencias de aprendizaje terminan con apuntes mal tomados o con una excesiva confianza en la memoria de los participantes. El texto paralelo es un registro del aprendizaje y como tal resulta de suma utilidad para concretar lo que se va viviendo en el proceso y para desarrollar una memoria de este último.

M贸dulo II. El aprendizaje en la Universidad

PRIMERA PARTE

UNIDAD 1

NUESTROS ESTUDIANTES1

Esta primera unidad ha sido escrita por Daniel Prieto Castillo. 15

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Ubicación temática Este texto está dedicado al aprendizaje en la universidad, por lo tanto, de manera fundamental, a la comprensión de nuestros estudiantes, de sus modos de relacionarse, de comunicarse y de apropiarse de la cultura y de sí mismos. Y está dedicado a ustedes, los educadores, porque no se puede enseñar sin aprender. En la primera Unidad nos detenemos en lo que la sociedad y la universidad reclaman de los jóvenes, para el logro de sus vidas en general y de su formación profesional. Pero para eso revisamos la forma en que se presenta a la juventud en los medios de difusión colectiva y en las percepciones sobre ella más difundidas entre la población. Nos preguntamos por las capacidades a desarrollar en nuestras relaciones de enseñanza aprendizaje, a manera de ideal posible para cada asignatura y para planes de estudios completos No es fácil, se lo ha dicho ya muchas veces, ser joven en estos nuestros tiempos. La incertidumbre no cesa de campear en los escenarios sociales, las condiciones de la vida se endurecen día a día y las alternativas que ofrece la sociedad no suelen ser las deseadas. Esto no significa situarnos en una percepción plena de escepticismo, pero no podemos desconocer este momento histórico, ni tampoco lo que los jóvenes requieren de nosotros como educadores. La percepción de la juventud oscila entre la idealización y el abandono; vivimos en un espacio social que por un lado plantea el paradigma del no envejecimiento, de la eterna juventud, y por otro la falta de apoyos a quienes pasan por un período de la vida colmado de conflictos y de necesidades. La Unidad incluye los siguientes puntos:

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Los millones de jóvenes Los contextos El otro, el joven, como amenaza El filicidio La identificación con la violencia La identificación con la anomia y el desorden La identificación con el puro goce La identificación con el riesgo y la vulnerabilidad La condena a ser un simple tránsito El adultocentrismo Desafíos para la educación Desde la universidad El ingreso Mediar Desde las políticas Las capacidades Capacidad discursiva Capacidad de pensar Capacidad de observar Capacidad de interactuar Capacidad de utilizar un método de trabajo Capacidad de ubicar, analizar, procesar y utilizar información Aprendizaje y desarrollo Síntesis

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Los millones de jóvenes En el año 1982, el gobierno de México encargó a distintas instituciones del país una investigación titulada México al Año 2000. La comisión responsable de educación y nuevas tecnologías, en la cual participé, dedicó un capítulo a la juventud, ya que por entonces las proyecciones indicaban que para fin del siglo esa nación tendría más de 20 millones de jóvenes. El análisis de la oferta educativa llevó a la siguiente conclusión: buena parte de ese enorme sector estaría fuera de la educación formal y quienes llegaran a ingresar a la enseñanza media, recibirían una formación que los capacitaría de una manera muy pobre para resolver problemas de trabajo, de salud, de supervivencia, en un mundo cada vez más complejo. Se sugirió entonces al Gobierno una transformación profunda de la educación y el desarrollo de planes de educación no formal, para lograr al menos lo siguiente: que los jóvenes pudieran localizar, analizar, criticar, procesar, producir y aplicar información útil para enfrentar y resolver creativamente sus necesidades culturales y laborales. Ese ideal no se llevó masivamente a la práctica y el fin del milenio llegó a México con la indicada cifra de jóvenes. Si la proyectamos al resto de América Latina, nos encontramos con una cantidad varias veces superior con problemas similares en lo que a información y comunicación se refiere. Cuando nos detenemos a pensar en la forma en que la sociedad se ocupa de los jóvenes, encontramos, en una primera aproximación, tres líneas generales:

una corriente empecinada en pregonar el ideal de ser joven en todas las edades, con el consiguiente mercado de productos para rejuvenecer o para no envejecer;

un sistema de mensajes y mercancías para los jóvenes;

un abandono de los jóvenes a su suerte, por una escuela a menudo incapaz de ofrecer alternativas a sus vidas a causa de sistemas obsoletos y de programas carentes de atractivo, por la creciente desocupación, por la disolución de la

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

estructura familiar y la agresividad de ofertas destinadas a servir de modelos sociales. El esquema es así:

idealización de la juventud (en tanto sinónimo de no envejecimiento) como algo válido en sí mismo;

existencia de un segmento de mercado para los jóvenes;

abandono de muchos de éstos por parte de la sociedad para dejarlos a merced de la oferta del mercado y de situaciones de riesgo.

El juego de la idealización de la juventud tiene una presencia planetaria a través de los medios de difusión colectiva y de la promoción de mercancías. La promesa de una juventud eterna es pregonada desde las pasarelas, la publicidad, las telenovelas, la permanencia de algunas divas cuyo rostro parece detenido en el tiempo. La vejez constituye una suerte de acto contra la naturaleza, a la luz de tanto rostro y actitud juveniles. De hecho es necesario ocultarla, luchar contra ella, tratar de frenar la marcha del tiempo en la piel, la mirada y el andar. En todo caso, la cultura mediática permite la exhibición de ancianos, siempre que los cuales se encuadren en estereotipos de energía y vitalidad o en una vejez perfecta, sin dolencia alguna, a cargo de seres puestos en la vida para gozar y para dar algún consejo. El actual mundo del espectáculo (volveremos más adelante sobre este punto) tiene como uno de sus ejes fundamentales la belleza del cuerpo juvenil. En torno a él giran infinitas propuestas de mercancías y de maneras de percibir y de vivir. Los jóvenes son objeto de consumo. El mercado los tiene como público importante, a tal punto que las identificaciones con productos suelen constituirse en modos de relación en determinados grupos (“yo soy de Nike”...). Y el consumo no es igual en todo el planeta. Cuando en los países industrializados se producen campañas y hechos para frenar algún tipo de consumo, las grande compañías transnacionales intensifican sus acciones publicitarias en los nuestros a fin de equilibrar la pérdida de clientes. Los ejemplos de las ventas de alcohol y de tabaco son por demás claros. En el caso de este último, una de las estrategias apunta a incorporar a casi

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

niños al consumo, a través de la difusión de todo tipo de modelos para lograr la temprana identificación. No hay mercado sin jóvenes, tanto en cuanto promotores de mercancías a través de la publicidad y de la venta directa, o como consumidores claramente definidos por sus posibilidades adquisitivas. Si nos atuviéramos exclusivamente a lo que se ve en televisión, el mundo estaría poblado en su casi totalidad por jóvenes, con unos pocos ancianos. Se trataría de un universo caracterizado por el tiempo para el ocio y la aventura, para el buen vivir y el buen comer, para gozar de la naturaleza y la sociedad de manera permanente. Pero no sólo los ancianos están fuera de la escena. También millones de jóvenes en sus reales condiciones de existencia. Ni el fin de siglo, ni el comienzo del siglo XXI han sido benignos con ellos. Cuando se vive desde la niñez inmerso en privaciones y en la miseria, es muy difícil acceder al grado de idealización indicado. Los medios ponen en escena en nuestros países latinoamericanos una minoría cada vez más estrecha, entre la que se cuentan buena parte de quienes acceden a la universidad. Ese mundo feliz, lo sabemos con demasiada claridad a esta altura de los tiempos, es para pocos. Pero hay otras formas de figurar en la oferta de los medios de difusión colectiva. Muchos programas insisten en la juventud como portadora de violencia, como anomia social. Ello desde las películas basadas en las bandas juveniles, hasta la insistencia en presentar hechos violentos en los cuales los jóvenes aparecen a menudo con un papel protagónico. La contracara de la idealización es la amenaza. Los jóvenes puede ser fuente de vida y de goce, o bien un peligro para la sociedad. Lo que menos vemos en ese mundo idealizado de la cultura mediática es el abandono de los jóvenes por parte de los gobiernos y de la sociedad en general. Con la retirada del Estado benefactor, con la precarización de la vida, con los problemas económicos que obligan a padres y a madres a condiciones laborales de supervivencia, con el crecimiento de ciudades caracterizadas por condiciones indignas, inhumanas de vida, poco se puede hacer para una contención de los jóvenes en los momentos más cruciales de su desarrollo. Abandonados primero a la televisión, en la niñez, miles y miles de adolescentes son abandonados luego a la suerte de la calle, aún cuando tengan una casa y una familia. Sin duda esto varía

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

de contexto en contexto, pero aparecen ya muchas constantes de ese tipo en ciudades grandes y medianas. Los procesos de socialización tienden a no producirse de manera profunda en el seno de las familias y a menudo esto tampoco ocurre en el caso de los establecimientos escolares, sin contar las grande mayorías de jóvenes que no pueden acudir a las aulas. Y, en este cuadro que oculta la idealización mediática, la existencia de quienes ingresan a temprana edad al mercado de trabajo. Esto tiene un doble juego: la salida a esos espacios adultos para sobrevivir y la postergación de estudios y de capacitación por ese hecho. De modo que se va generando el círculo cada vez más estrecho de trabajos poco calificados, que no requieren preparación y que, por lo mismo, son menos remunerados. Se cuenta por millones los jóvenes trabajadores mal pagos en nuestra América Latina. Otro enfoque, dentro de los que consideramos más generalizados, es el del posmodernismo. Como se sabe, esta corriente se refiere al fin de la modernidad, en el sentido de la clausura de viejos ideales de progreso, para dar paso a la eclosión de las salidas individuales y grupales. Estaríamos en una sociedad sin parámetros generales y sin ideales válidos para todos los seres humanos. Dentro de esa "ruptura", aparecen argumentos referidos a una sociedad diseñada por la cultura mediática, con lo que ésta aporta para habituarnos a ritmos e intensidades diferentes, propias de un mundo que requiere seres con capacidad de reacción, con un juego de cintura suficiente como para salir airosos de situaciones de creciente complejidad. Los medios aparecen como una escuela que nos prepara (y sobre todo a los jóvenes) para vivir en un mundo fragmentado y cada vez más incierto. Todo esto se plasma en la cuestión de los lenguajes modernos y posmodernos. Los primeros están representados por los viejos ritmos de la escuela y los segundos alcanzan su clímax en el videoclip y los video juegos, con su velocidad, su fragmentación constante y su casi ausencia de argumentos. Cuando llega la adolescencia, quienes la viven ya habrían sido formados por esos lenguajes casi desde la cuna. Los jóvenes oscilan entre el abandono y la idealización, en medio de sistemas que no alcanzan a adaptarse a las necesidades y demandas de una sociedad cada vez más compleja.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Los contextos El primer texto de un ser humano, es su contexto. Esa primera afirmación tiene todo el sentido. Desde nuestro nacimiento estamos inmersos en un contexto que nos pide determinadas maneras de sentirlo, entenderlo y aceptarlo. Así nace una lectura a los pocos días de vida, cuando el infante reconoce rostros, gestos, sonrisas, que no cesará en el resto de la existencia. Pero hay contextos y contextos, tanto por la variedad de situaciones a las que pertenecen como por lo que en ellos sucede. Pensemos en dos de ellos: el contexto familiar y el contexto social; ambos son inseparables en la trama de cualquier sociedad. Si algo nos ha sucedido en los últimos treinta años, ha sido una transformación vertiginosa en las condiciones en las cuales vivimos y crecemos. Décadas atrás todo transcurría en ámbitos más estables y previsibles, las cosas cambiaban más lentamente y las experiencias de las generaciones en sus distintas edades eran más similares. Vivimos, adultos y jóvenes, en nuevos condiciones de existencia que nos exigen maneras diferentes de relacionarnos y de actuar. Veamos algunos de ellas:

la pérdida de la totalidad;

el descentramiento;

la fragmentación;

la vulnerabilidad;

el estrechamiento del espacio público;

el incremento de la violencia urbana;

la velocidad.

Revisemos en detalle cada una de esas características de nuestra realidad. Queremos insistir: de nuestra realidad; estamos insertos en ellas, lo sepamos o no.. No podemos pensar lo que sucede con la vida de nuestros jóvenes estudiantes si no nos situamos en lo que ocurre a diario en la sociedad contemporánea. Las

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

viejas miradas no son suficientes para comprender tantas transformaciones en las relaciones entre los seres humanos. La pérdida de totalidad Con la palabra totalidad aludimos a lo que podemos abarcar de lo que nos rodea. Pensemos en las ciudades donde todo estaba organizado a escala humana. Uno vivía sostenido por la totalidad, no había nada que le fuera ajeno. Y conocía no sólo el presente, sino también la historia. Había una memoria de los espacios, las cosas y los seres humanos. Hoy vivimos en ámbitos cuya totalidad se nos escapa. Conocemos itinerarios, pero no tenemos una mirada y una vivencia de conjunto. Hemos perdido el tiempo pasado, los espacios, objetos y seres se nos vuelven cada vez más extraños. El crecimiento de las ciudades, las migraciones, la ruptura de viejos espacios, contribuyen constantemente a esta pérdida de la totalidad. El descentramiento Ligado a lo anterior, por idénticas causas, vivimos en sociedades literalmente descentradas.

Antes los espacios urbanos tenían un solo centro, una plaza que

servía de punto de referencia a todos los habitantes. Hoy los centros se han multiplicado, con lo que la experiencia de totalidad se restringe todavía más. Piénsese en barrios con supermercados, escuelas y hasta universidades. Piénsese en los barrios cerrados. Piénsese en espacios a los cuales no hemos accedido porque no coinciden con nuestros itinerarios. Una sociedad descentrada tiene consecuencias para la percepción y para la convivencia. Hay espacios negados a determinados tipos de habitantes, desde los caracterizados por el lujo hasta los colmados de miseria. Hay espacios diseñados sólo para el automóvil, en los cuales es casi imposible desplazarse a pie. La fragmentación Existen muchos estudios dedicados a la reflexión sobre el fragmento en la sociedad contemporánea. Con ese término aludimos a partes dispersas, que no aparecen conectadas a un todo. Si la ciudad ha perdido, para quienes la habitamos, su condición de totalidad, ello significa que la vivimos de manera fragmentaria, en tal

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

o cual espacio. Lo mismo sucede con la información que de ella tenemos. Cuando nos desplazamos en un vehículo, pasamos por calles desconocidas de las que a veces no sabemos ni siquiera el nombre. A la fragmentación espacial se suma la fragmentación temporal. La historia tiende también a reducirse a fragmentos. Un ejemplo claro de esto lo dan determinados programas en los medios de comunicación masiva, por ejemplo los de preguntas y respuestas. El interrogado para ganarse un premio debe pasar, de acuerdo con lo que le va pidiendo el animador o la animadora, de cuestiones como la vida de una estrella de la TV hasta quién descubrió determinado elemento científico, más el año de una batalla en el siglo XIX. Fragmentos, como los que vemos en los video clips que tanto consumen nuestros adolescentes. La vulnerabilidad Nada más débil que un ser humano. El hecho de que durante milenios nuestra especie haya ido creando formas de resguardo ante la naturaleza y ante los otros, muestra lo indefensos que somos. Este comienzo de siglo ha traído una situación de vida caracterizada por la extrema vulnerabilidad. Los recursos de contención social se han ido volviendo cada vez más débiles, tanto en lo que a salud se refiere como a estabilidad laboral, a la dependencia a escala global, a la incertidumbre frente a lo que pueda suceder mañana. Vivimos en un contexto de creciente incertidumbre y nadie escapa a ella, aunque hay sectores de la población con más reaseguros, debido a la desigual distribución de la riqueza. Todo eso significa una pérdida de sostenes, en el sentido de lo que puede dar una base a la vida cotidiana, a la disponibilidad de recursos para sacar adelante la existencia de los seres queridos y la propia. La precarización de los servicios Como una realidad para la cual no se estaba preparado, se ha vivido en muchos países latinoamericanos una retirada del Estado de sus funciones básicas de regulador

vida

social

sobre

todo,

responsable

servicios

fundamentales para la población, como la salud y la educación. Esta precarización, expresada en el deterioro de los sistemas hospitalarios y en la decadencia de los establecimientos escolares, hace que se pierdan posibilidades de desarrollo. Cuando esto sucede, todo tiende a una acentuación del subdesarrollo, en el sentido de lo

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

que significa no contar ni con los recursos materiales ni con la gente preparada para impulsar a determinado país. En definitiva, la precarización vuelve más precaria a la gente misma, más sujeta al riesgo de enfermedades, a la postergación y pérdida de capacidad de comprender el mundo y de participar protagónicamente en él. El estrechamiento del espacio público Ciudades para vivir y ciudades para sobrevivir. La tendencia es a esto último. Una ciudad para vivir permite desplazamientos y lugares de encuentro entre sus ciudadanos. Una ciudad para sobrevivir está sujeta a la circulación, al riesgo de la violencia y al deterioro y la reducción de los espacios públicos. Cuanto más gana la batalla el automóvil, cuanto más se estrechan los lugares donde la gente puede socializarse, más deshumanizadas resultan las ciudades. Pensemos en lo que significa vivir prácticamente entre rejas, para evitar el riesgo de la calle, como en el caso de los niños en muchos barrios de nuestras ciudades. Pensemos en lugares donde no es posible desplazarse a pie, porque están destinados a la presencia incesante de los automóviles. Pensemos, en fin, en toda la presión para reducir nuestras vidas al seno de la propia casa, porque fuera de ella aparece todo como inseguro. Y si, como veremos más adelante, la juventud se caracteriza por un anhelo, entre otros, por la libertad, los desplazamientos y la socialidad entre pares, nos queda reconocer los obstáculos que la conformación del tejido urbano y de la vida contemporánea ponen a esos anhelos. El incremento de la violencia urbana Frente a cuestiones como las que hemos venido planteando, era predecible para cualquiera que quisiera analizar el desarrollo de las sociedades, que llegaríamos al grado de violencia que hoy caracteriza la vida en las ciudades. Y no sólo la violencia directa, consistente en agresiones al otro, en crímenes, en todo tipo de delitos, sino también la violencia cotidiana, expresada en el deterioro de las relaciones, en la tensión ante problemas laborales, en la falta de solidaridad y de sensibilidad ante verdaderas tragedias humanas. Es violencia la tolerancia, como si fuera algo natural, de la presencia a escala latinoamericana de niños y adolescentes de la calle, es violencia la tolerancia de población lanzada a los brazos de la miseria.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Vivimos todos en sociedades violentas y desarrollamos todos formas de protección ante tanta incertidumbre, desde los sistemas de seguridad en las viviendas hasta las redes de solidaridad en distintos grupos carenciados. La velocidad Estamos insertos en contextos donde todo transcurre al borde del vértigo. Se trata de una aceleración de los tiempos y de las respuestas que nos exige la vida diaria. Esto

aprecia

con

toda

crudeza

tránsito,

pero

también

los

desplazamientos en distintos espacios donde todavía se puede caminar. Todo se va reduciendo a tránsito, a un movimiento destinado a llevarnos de aquí para allá, sin detenernos casi para gozar de la comunicación con otros seres. La velocidad ha ganado también el ámbito de la cultura mediática, tanto a través de películas que hacen culto de ella (la serie de Matrix, por ejemplo), como de la forma en que nos muestran ahora las noticias. La velocidad está en relación directa con el tiempo que necesitamos para vivir. Cuando se nos exige salir de la casa durante horas y horas para casi sobrevivir, el tiempo de compartir con los seres queridos se estrecha a tal punto que sobreviene la distancia, aún viviendo bajo un mismo techo. Pues bien, si a esto tiende el mundo en que vivimos, ¿estábamos, estamos preparados para vivir en él? Los hechos, nos muestran que no. El vértigo de las transformaciones, muchas de ellas dirigidas a vulnerar nuestra estabilidad y nuestra vida cotidiana, nos ha atrapado y a menudo no hemos tenido respuestas adecuadas para sacar adelante nuestras existencias. Y si eso nos sucede a nosotros, ¿qué podemos decir de los más jóvenes? Hay quienes argumentan que ellos están mejor pertrechados, porque se adaptan rápidamente al lenguaje de las computadoras y tienen energías frescas para moverse en los distintos escenarios de cada país. Pero las cosas no son tan sencillas: no se trata sólo de reaccionar más rápido, sino con más seguridad, con más referentes, para no ser presa fácil de esos ritmos, para contar con más sostenes para el crecimiento y la consolidación de la identidad y de la vida cotidiana.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El otro, el joven, como amenaza Como una de las claves de nuestra propuesta de mediación pedagógica se expresa de la siguiente manera: partir siempre del otro, nos detendremos en primer lugar en ese otro social desde la mirada adulta, conformado por las y los jóvenes. La expresión otro social tiene aquí todo el sentido. Lo otro y el otro, históricamente, fueron asociados con espacios no civilizados y lo monstruoso, como el extranjero; el otro como lo diferente, lo contrario, lo opuesto; pero también malo, perverso, lo incierto, lo dudoso. El problema no es el otro, sino desde dónde lo miro. Se ha denominado discurso identitario a una mirada incapaz de ver al otro desde su cultura y sus razones, experiencias y sentires,. Un discurso que coloca todo del lado de quien mira, de quien juzga, de quien atribuye ciertos valores, saberes, conductas, y niega los demás. Un discurso caracterizado por: -valoración de la propia sociedad; -valoración de la propia cotidianidad; -valoración de los propios valores; -valoración de la propia cultura; -valoración de la propia lengua; -valoración de los propios espacios; -valoración de las propias razones; -valoración de los propios sentires; -valoración de las propias percepciones. 2 Hemos padecido, y seguimos padeciendo esto de una cultura a otras. Pero nuestro argumento es que el discurso identitario se ejerce también dentro de una misma cultura, dentro de un país, dentro de las relaciones entre distintas edades. Siempre hay un otro irreductible en cualquier sociedad, siempre está presente el discurso identitario para aceptar o rechazar culturas de minorías, de sectores que durante siglos no han sido reconocidos como iguales. Piénsese en los siglos de postergación de la discusión en torno a los derechos de la mujer, en las culturas indígenas, en el

Todorov. La conquista de América, la cuestión del otro, México, Siglo XXI, 1987. 27

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

reconocimiento de lo que significa la infancia (“Dejad que la infancia madure en los niños”, decía Rousseau en su Emilio). Pues bien, necesitamos reconocer que el discurso identitario también se ha dirigido, de manera constante y a menudo terrible, a ese vasto territorio social (vasto por la cantidad

seres,

por

sus

diferencias

según

edades

culturas,

según

oportunidades de vivir) que nombramos con el término juventud. Reconocemos por lo menos las siguientes maneras de encerrar a miles, millones de seres, en tal práctica del discurso identitario: -el filicidio; -la identificación con la violencia; -la identificación con la anomia y el desorden; -la identificación con el puro goce; -la identificación con el riesgo y la vulnerabilidad; -la condena a ser un simple tránsito. En tanto otros, las jóvenes y los jóvenes fueron víctimas durante siglos, y lo son aún, del discurso identitario. Fueron y son un territorio a conquistar por el mundo adulto, por impredecible, por cercano a la corporalidad, por su torrente de energía y de vida. Control, entonces, mirada constante para no dejar nada fuera, enseñar a mirarte, incluso, a aceptar la versión que de ti te dan. El filicidio A los dioses siempre les atrajo la sangre joven. Desde el pedido del sacrificio de Isaac a Abraham, hasta el sacrificio de Ifigenia en la tradición griega para que las naves pudieran partir hacia Troya con vientos propicios, tenemos abierto un camino que no se cerrará. Nos consta la continuidad del filicidio a lo largo de siglos y siglos, fundamentalmente a través de las guerras a las cuales van, como muralla para proteger a los adultos, los jóvenes. No nos consta el parricidio, como forma generalizada de venganza por parte de quienes son sujetos de las guerras, sean éstas entre países o fratricidas. Aún cuando en la tradición freudiana aparece aquello de matar al padre, en los hechos

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

la violencia de los jóvenes contra los adultos ha sido siempre excepcional, a pesar de tanta sangre derramada, de tanta muerte en la flor de la vida. No nos constan la venganza, el abandono de los mayores por quienes fueron jóvenes cuando llega la hora de cuidarlos. Nos consta el abandono de los adultos hacia los jóvenes, sobre todo de quienes tienen el poder de decisión en la sociedad, el abandono por empobrecimiento, por agresión directa, por estrechamiento de las posibilidades de creación cultural, por angostamiento del futuro. La identificación con la violencia De atenernos a la prédica constante en buena parte de los grandes medios de comunicación, las ciudades estarían a merced de una violencia sin márgenes, protagonizada por los jóvenes. Pero se trata de una mínima mancha en el oscuro océano de la violencia social. No son los jóvenes quienes han quebrado estados enteros, quienes han destruido sistemas de salud, quienes han debilitado los sistemas educativos, quienes vacían los países moral y económicamente. Si la corrupción es una clara medida de la violencia social, nuestros jóvenes son un océano de paz en un mundo diseñado por los adultos en el poder. Hay una total asimetría entre la violencia social generalizada y los actos de violencia de los que no cesan de hablarnos ciertos medios de comunicación. Estamos en apenas una reacción frente a tanta violencia cotidiana. La identificación con la anomia y el desorden La anomia, caracterizada como “notable desviación respecto de una norma”, aparece encarnada en las jóvenes y los jóvenes. En realidad, históricamente se ha vivido un corrimiento de las edades. Porque la posibilidad de desviación fue atribuida durante siglos a los niños. Recordemos un texto con admoniciones por demás utilizadas en el pasado y no agotadas en el presente:

"Castigad a vuestro hijo en sus primeros años y os consolará en vuestra vejez y será el adorno de vuestra alma. No ahorréis la corrección a vuestros hijos, pues la vara no los matará, sino que les hará bien; cuando golpeáis su cuerpo libráis su alma... Si amáis a vuestro hijo castigadle a menudo para que pueda después alegrar vuestro espíritu. Castigadle en su juventud y

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

cuando sea un hombre será vuestro consuelo...Educad a vuestro hijo en el temor y hallaréis en él paz y bendición" 3

El castigo se dirige a impedir el desorden, a hacer previsible la conducta de tantos seres, a sujetar la energía de esa edad, para lograr, mediante tales métodos, un adulto con el alma libre, dispuesto a alegrar el espíritu de los ancianos. No nos consta para nada que la educación por el temor asegure paz y bendición para los adultos, como tampoco nos consta que la violencia recibida se vuelva mecánicamente violencia cuando se poseen las fuerzas necesarias para ejercerla. La identificación con el puro goce También resuenan voces en relación con el abandono de la juventud al puro goce, como si no hubiera mañana, como si ninguna responsabilidad social pudiera tomarse, como si sólo contaran su corporalidad, su vida centrada en el instante presente. La pregunta es ¿qué tiene de malo el goce? ¿No alcanza aquí todo su sentido aquella frase de Lyotard “¡Déjennos jugar!”? 4 No nos consta el abandono al goce y al desenfreno, ni la presencia de una energía descontrolada que pondría en riesgo la estabilidad de la sociedad. Nos constan el miedo adulto a esa energía, la envidia adulta incluso, con aquello de apostar todo al no envejecimiento, a idealizar la juventud eterna en la pantalla, en la obsesión de no dejar pasar la edad y, a la vez, el castigo a los jóvenes en las relaciones sociales. No nos constan la irresponsabilidad, la negación del mañana, el quedarse sólo en el presente. Si alguien estrecha el presente es el mundo adulto, el mundo de quienes deciden el destino de millones de seres, a escala de países y del planeta todo. La identificación con el riesgo y la vulnerabilidad

3 De Mause, Lloyd, Historia de la infancia, Madrid, Alianza, 1982. 4 Lyotard, J.F. La posmodernidad (explicada a los niños), Barcelona, Gedisa, 1994.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Otra forma de domesticación pasa por el empecinamiento en relacionar juventud con riesgo y vulnerabilidad, como si todo quedara en el terreno de seres que deben ser protegidos, porque por sí solos nada pueden hacer. Nadie discute el abandono y la existencia de situaciones de riesgo, pero la prédica en torno a ellas va atada a un intento de reducir a millones de seres a situaciones ancladas en una niñez eterna, en el sentido de la dependencia y de la falta de capacidad de decisión. Nos consta que eso no es así, nos consta en el contexto latinoamericano un riquísimo abanico de experiencias en las cuales los jóvenes construyen experiencias, se relacionan, toman decisiones, con toda la madurez que una mirada adulta no suele reconocerles. Y nos consta que esa madurez permite asumir el riesgo de la propia existencia, con la imaginación, la voluntad y la creatividad que a menudo el mundo adulto va dejando de impulsar. Nos consta el maravilloso espíritu de aventura, en el sentido de aventurar algo, de avanzar hacia donde otros no pudieron o no quisieron, de romper normas de comunicación y de expresión. La condena a ser un simple tránsito El diccionario Salvat es lapidario: Juventud: edad entre la niñez y la adultez; primeros tiempos de una cosa. ¿De cuántos años hablamos? ¿De los diez a los diez y ocho? ¿De los diez a los veinticinco? ¿A los treinta? Largo tránsito, condena a pasar sin dejar huellas, como si todo se resolviera en crecer y en llenar las alforjas para cuando seas grande. Y, sin embargo, ese tránsito puede ser convertido en un fin en sí mismo. Si todo se apostara a llegar a la adultez, ¿para qué mandar a los jóvenes a la guerra? ¿Para qué prostituirlos? ¿Para qué malvender su fuerza de trabajo? Ni una ni otra alternativa. En esos largos tiempos se abren los caminos de la ciudadanía, de la construcción social entre pares, de la ruptura de límites impuestos a la expresión y a la imaginación, de la magia del encuentro con el propio cuerpo y con el ajeno, de los espacios de goce de la relación con los otros.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El adultocentrismo Los puntos desarrollados, todos formas de agresión a la juventud, se centran en la mirada adultocéntrica, en el discurso identitario de quienes ejercen el poder en la sociedad. El discurso identitario significa un monopolio de la palabra y de la interpretación: “…los niños, los jóvenes, los enfermos mentales, los ancianos, los que no tengan un valor productivo y capacidad de consumo, posibilidades de explotación en el mercado, no tienen la palabra, no son escuchados, no tienen discurso, no existen como personas.” (Oscar Arévalo Solórzano, “Croquis para algún día”.)5 Para dominar se siembran, añade el autor, la dependencia, la baja autoestima, la exclusión de las decisiones políticas y del mercado laboral; se avanza sobre la ludicidad, sobre la corporalidad. Y encima les cae a las jóvenes y los jóvenes aquello de ser “el futuro de la patria”, cuando de todas maneras el futuro será de ellos, y cuando se los percibe como encargados de construir lo que a menudo los adultos vienen destruyendo. Desafíos para la educación Antes de pasar a lo que todo esto significa en el trabajo universitario, veamos algunas desafíos que se plantean a la educación en general frente a los puntos desarrollados con respecto a las y los jóvenes: superación de la imagen de una juventud homogénea, basada en unos pocos estereotipos; superación del discurso identitario, por todo el peso que tiene en las conductas y en las expresiones de las y los jóvenes; superación de las formas de relación basadas en el paternalismo, el control y la reducción a situaciones de infantilización;

Arévalo Solórzano, Oscar, “Croquis para algún día”, ver www.geocities.com/ oarevalo/ensayo.html 32

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

superación de la escasa posibilidad de ejercicio de la propia palabra, de la apropiación de los recursos del discurso y de su práctica; superación de los límites a la apropiación de información para enfrentar y resolver la propia cotidianidad; superación de la invisibilidad de las distintas identidades juveniles; superación de la percepción en términos de crisis de riesgo y de tránsito, recuperación de formas positivas de concebir a las jóvenes y a los jóvenes.

Desde la universidad ¿Perviven algunas de esas formas del discurso identitario y de infantilización en la universidad? No es sencillo decir no o sí. Las percepciones de la juventud no son para nada homogéneas en nuestros espacios y de la gran variedad de educadores sin duda puede esperarse una gran variedad de miradas que terminan por convertirse en verdaderos juicios sobre quienes acuden a las aulas. Y, además de esas miradas, están los seres de carne y hueso, los miles de ingresantes año tras año. Ninguno de ellos queda al margen de las acechanzas de esas formas del discurso identitario, ninguno ajeno a la oferta televisiva, ninguno fuera de la violencia y de los intentos de quebrarles la columna, en el sentido de invitarlos a una existencia vacua y descomprometida; ninguno fuera del deterioro social y económico vivido en los últimos años; y muchos sometidos a los brazos ilusorios que acunan para la infantilización, para negar caminos a la toma de decisiones y a la maduración. Esos miles de seres son nuestra realidad año tras año, con ellos y desde ellos construimos la labor en la universidad. ¿Qué esperamos de las y los jóvenes en la universidad? No podemos negar que tenemos nuestras expectativas, expresadas en documentos generales y en los planes y programas de distintas carreras. Nos interesan jóvenes con contracción al estudio, entusiastas, capaces de organizarse y disciplinarse para apropiarse de la

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

oferta de la ciencia y de la cultura; dueños de expresiones claras y de recursos de abstracción. Bien, pero para profundizar en esa línea, podemos situarnos en lo que sucede al momento de ingresar a nuestras aulas. De sobra conocemos las críticas: estamos ante personas mal preparados, demasiado infantiles, con carencias que se vienen entretejiendo desde el comienzo de la primaria. Y, como consecuencia, se sucederán en primer año los mayores fracasos, los mayores abandonos. No hace falta insistir en lo evidente: tenemos un problema con el ingreso a la universidad que se manifiesta en la deserción y en las dificultades para adaptarse a las exigencias propias de los estudios superiores. La cuestión es quién se hace responsable. Las cadenas de culpas surgen de inmediato: siempre con la tendencia a echarlas hacia atrás, hasta llegar a la formación que los padres deberían ofrecer en la familia. Nos interesa la mirada desde nuestras instituciones. Se trata del compromiso y la responsabilidad de la universidad con el resto del sistema educativo. ¿De qué manera está ella presente, constituye un punto de referencia, para educadores, padres de familia y alumnos? Me refiero no sólo al esfuerzo de dar a conocer las carreras en determinada época del año, a la aparición en suplementos promocionales en los diarios, a la publicidad a través de medios audiovisuales o a las experiencias de universidad abierta. La responsabilidad y el compromiso por el resto del sistema educativo significa una tarea constante de docencia, investigación y extensión para apoyarlo en la solución de sus problemas y en su crecimiento. En la década del 70 la Asociación de Universidades de México, ANUIES, encargó a académicos de distintas casas de estudio de ese país la elaboración de materiales para actualizar líneas disciplinares de la enseñanza media. Se trataba de textos de unas 70 a 80 páginas, que eran impresos en un mínimo de 20.000 ejemplares y vendidos a precios muy accesibles a docentes y estudiantes. Una condición para cada autor: se escribía, cualquiera fuese la disciplina, para un alumno de alrededor de 15 años. El ejemplo aparece como una excepción. Si algo preocupa hoy a quienes piensan la universidad en la región es cómo articularla con el resto del sistema educativo. No es mi intención plantear una distancia y un desentendimiento totales, pero lo

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

común es una escasa relación entre los estudios superiores (es decir, la parte superior de la pirámide) y las necesidades de investigación, capacitación y transferencia del resto del sistema. Sin duda cada instancia tiene sus crisis y sus problemas, pero el ideal de una interacción y un aporte desde nuestros espacios todavía sigue siendo eso, un ideal. Esto toca también a la estructura misma de la universidad. Si tomamos en cuenta que una constante es la compartimentación en facultades, carreras y cátedras, el apoyo de la institución como totalidad a otros espacios de la enseñanza y del aprendizaje se torna todavía más difícil. En todo caso podemos reconocer esfuerzos de algunas facultades o de algún grupo de docentes, pero no es tan sencillo encontrar políticas que comprometan a una organización como un todo. El ingreso Lo cual nos vuelve al momento en que los estudiantes intentan ingresar. En realidad son tres momentos: el período previo, el ingreso mismo y el primer año en la universidad. El período previo corresponde a los dos últimos años de enseñanza media. La tarea que realizamos con quienes van culminando esos estudios es, casi siempre, de difusión de información. Los jóvenes se enteran de distintas posibilidades profesionales y también de exigencias de cada una. Una alternativa viable, entonces: asumir como responsabilidad de la universidad lo que sucede en los dos últimos años del ciclo anterior, o por lo menos en el último, e interactuar directamente con los docentes y los estudiantes, en un esfuerzo por remontar las carencias que conocemos. Vayamos ahora al momento mismo del ingreso. Es común que las instituciones cuenten con una instancia de acercamiento al sistema, sea a través de cursos de preparación, o bien mediante jornadas de introducción, en las cuales se ofrece información y a menudo son propuestas técnicas de estudio. Es una constante el clima amigable (para usar palabras en boga, con aquello de los entornos informáticos amigables) de esos cursos o encuentros. Primero porque no se puede predicar bondades de la institución a través de distancias y de malos tratos; segundo porque se tiene conciencia de la situación de cada aspirante, todavía no dejan la adolescencia del ciclo anterior y deberán ingresar a la madurez del nuestro; tercero porque hay que despertar entusiasmo por algunas carreras o disciplinas.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El problema se suscita a la hora de ingresar, es decir, de situarse en el tercer período, correspondiente al primer año. A menudo el entorno amigable desaparece, y se conserva en todo caso en alguno que otro docente, pero no como una política para esos meses de iniciación en la vida universitaria. Agreguemos a esto un sistema en general empecinado en enseñar desde asignaturas con poca conexión entre ellas, con exigencias de pensamiento maduro (es decir, capacidad de relacionar, de integrar conocimientos, de proyectar...) a través de parcelas fragmentadas de información. Una pregunta (una de las tantas) para primer año es desde dónde se enseña, si desde la ciencia o desde el estudiante. Me resuenan siempre que toco estos temas las palabras dichas a cada autor de los libros de la ANUIES, “no se olvide que usted escribe para un joven de 15 años”. Eso lo escuché en 1978 y como la adolescencia se ha venido corriendo hacia arriba, habría que decir de manera constante: “no se olvide que usted le enseña a un joven de 18 años.” Mediar Volvemos aquí a nuestro concepto de mediación pedagógica, dedicada a insistir en la tarea de un buen educador de tender puentes entre lo que estudiante sabe y no sabe, lo que ha experimentado y lo que le toca experimentar, lo aprendido y lo por aprender... Puentes entre un saber anclado en lo cotidiano y un saber científico, puentes, no saltos a menudo imposibles entre ambos. Estamos ante una tarea de todos los docentes de primer año, de todos los administrativos con los cuales los estudiantes deben relacionarse, de todos los bibliotecarios o miembros de algún centro de documentación. Una tarea que va más allá de las ocasionales horas de consulta o de las diferencias a menudo esquizoides planteadas entre una cátedra amigable y otra distante. La mediación pedagógica, jugada de manera de acompañar y contener a los estudiantes

primer

año,

constituye

también

una

decisión

política

universitaria. Se trata, nada menos, de evitar (hasta donde se puede en este ámbito multicausal) frustraciones, abandono, marcas que duelen por mucho tiempo. Asumir la responsabilidad por el logro de cada estudiante es sin duda una política que arroja consecuencias en lo académico y en lo administrativo.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Se argumentará, con relación a esto, el problema de las aulas masivas, de la falta de mayores dedicaciones, de las limitaciones que todos conocemos. Bien, otra línea de causas. Pero hemos insistido durante años en que no hay excusas para no mediar, aún en las condiciones más complejas. Pongamos el ejemplo de la diferencia entre aprender la lengua y aprender distintas escuelas dedicadas a la ciencia del lenguaje. En primer año no podemos darnos el lujo de dejar a alguien con los problemas de expresión, de construcción del discurso escrito y oral que detectamos en los ingresos. Los esfuerzos en los cursos preparatorios no son suficientes, simplemente porque en dos o tres meses, a razón de algunas horas por día para más de una asignatura, no se resuelve algo tan arraigado en muchos de nuestros aspirantes. Pues bien, la solución de esta cuestión de vida o muerte para el futuro profesional pasa por un tratamiento que casi equivale al estudio de una nueva lengua. Y ello implica práctica, constante práctica sobre recursos que debían venir solucionados desde el quinto o el sexto año de permanencia en el sistema educativo. Ninguna masividad impide a una universidad determinar que sus estudiantes se apropiarán de una vez por todas las herramientas del lenguaje en primer año. Ninguna masividad excluye la presentación de buenos ejemplos para entender un concepto, la creación de andamios verbales a fin de acercar una teoría, la construcción de puentes, porque de eso de trata, para avanzar desde los estudiantes hacia la ciencia. Tenemos en nuestro ámbito obligaciones científicas, nadie lo niega, pero ellas adquieren sentido dentro de nuestras obligaciones con la construcción personal de cada estudiante. Los tres períodos a los cuales me he referido (el o los años previos al ingreso, el ingreso mismo y las experiencias vividas durante primer año) no pueden ser responsabilidad únicamente de un grupo de personas encargadas de la orientación vocacional, por más buena voluntad y excelencia que haya entre sus integrantes. Estamos ante algo mucho más amplio: la articulación de la universidad con su contexto social y educativo, para el primer período; con los iniciales encuentros de los estudiantes con la institución, para el segundo, y con la vida académica misma, con las relaciones internas, para el tercero. Responsabilidad hacia fuera y hacia adentro. Pero, sobre todo responsabilidad hacia el aprendizaje y el ser de todos y cada uno de los estudiantes.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Las vías de solución son múltiples: la educación a distancia, el apoyo a los educadores de los últimos años previos al ingreso, la insistencia en formas de recepción amigables de los estudiantes, la coordinación de asignaturas y prácticas de aprendizaje en primer año, la mediación pedagógica de los contenidos, tanto en las sesiones presenciales como en los materiales a utilizar... Pero como condición de posibilidad de todas ellas están las políticas, los acuerdos de la institución en su conjunto con respecto a su aporte al resto del sistema educativo y a su responsabilidad por el logro de quienes ingresan a sus aulas. Desde las políticas Tomamos como ejemplo, para ilustrar lo que sucede en la universidad a la hora de relacionarse con los jóvenes, las peripecias propias del ingreso. Pero se trata sólo de eso: un ejemplo, porque la cuestión es mucho más compleja. Abarca todo el paso del estudiante por nuestras aulas, todo lo que va viviendo, aprendiendo y logrando, a la vez que todas las frustraciones y los sufrimientos que bien podríamos evitarle. El punto es aquí lo que se entiende por aprendizaje, lo que se entiende por ser humano, lo que se entiende por joven y lo que se entiende por universidad. Todas esas percepciones y concepciones inciden directamente en el trato cotidiano, desde lo que se desencadena a partir de imágenes propias de un teatro de guerra hasta los ideales de una pedagogía del sentido. En ese marco, en esos escenarios, nos movemos día a día. En ninguna parte encuentra uno el ideal, pero tampoco en ninguna parte se vive una situación de guerra total. El problema está cuando el estudiante pasa de aulas caracterizadas por alguna forma de agresión y violencia, a otras en las cuales se intenta tender puentes humanos entre el aprendiz y el conocimiento. Ese juego esquizoide es terrible y no tiene por qué no dejar huellas. Dedicaremos una unidad completa a tratar de reconocer líneas de la cultura juvenil. Pero antes nos interesa dejar planteados ideales de formación, en dirección a lo que se denomina en algunos planes de estudios el perfil.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Las capacidades Pues bien, es a partir de esas reflexiones en torno a lo que sucede al momento de ingresar

que

quiero

proponer

algunos

ideales

formación

nuestros

estudiantes. -

Capacidad de expresarse de manera oral y por escrito.

Capacidad de pensar.

Capacidad de observar.

Capacidad de interactuar.

Desarrollo de un método de trabajo.

Una buena dosis de información.

Capacidad discursiva Llamemos así a la primera. Se trata de apropiarse de todos los recursos de un lenguaje para comunicarse con seguridad y fluidez. La herramienta que utilizamos durante nuestra vida es la palabra, tanto escrita como oral. Es elemento fundamental de una labor educativa el aprendizaje de una expresión caracterizada por su soltura, su claridad, con un discurso bien estructurado, sea al hablar o al escribir. En América Latina hay miles de personas egresadas pero no graduadas. Es decir, han terminado de cursar todas las materias pero les falta entregar la tesis. ¿Causas? Más de una. Pero no podemos dejar de mencionar ésta: la falta de capacidad para redactar unas 100 páginas con cierta coherencia. Podrá argumentarse que ése es el resultado de muchos años de mala formación. Bien, pero la capacidad discursiva a nadie se la regalan. Es siempre una adquisición de cada quien. Se la cultiva en la práctica cotidiana de escribir y de leer; y en la de comunicarse en grupos de trabajo, en esfuerzos de cooperación. La responsabilidad por el aprendizaje es también la responsabilidad por la adquisición de ese maravilloso instrumento. Para ello hay muchas técnicas,

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

pero todas coinciden en un punto: la práctica diaria, el esfuerzo cotidiano de comunicarse. Capacidad de pensar Y por lo menos en tres líneas: pensar totalidades, captar relaciones, reconocer lo esencial de un tema, situación o problema. Primero: ejercitarse en pensar totalidades, es decir, en ir del todo a las partes, en abarcar las grandes líneas de una situación, de un problema. Ello no es sencillo. A menudo los detalles de una realidad confunden, se toma el todo por una parte, el árbol oculta el bosque, la nube el cielo. Cuando un profesional tiene la capacidad de comprender el todo de un problema, puede actuar sobre sus detalles. Segundo: ejercitarse en captar relaciones, es decir, en reconocer cómo ciertas partes del sistema se vinculan con otras, se influencian, se atraen o se repelen.

Sin duda ello está ligado a lo anterior. No siempre se habitúa

uno a buscar relaciones, ya sea porque aparecen como evidentes en exceso o porque brillan por ausentes. Si algo espera a los estudiantes en el futuro, es una práctica ligada a otras, en un mundo cada vez más complejo e interrelacionado. ¿Qué tiene que ver una

profesión

con

las

demás?

¿Cómo

relaciona

este

problema,

aparentemente aislado, con el resto de los vividos en determinada situación social? ¿Cómo repercutirá tal decisión en la vida de ciertos grupos? Tercero: ejercitarse en reconocer lo esencial de un tema, de una situación, de un problema. Hay quienes se pierden y no saben hacia dónde ir cuando se los enfrenta a alguna de esas posibilidades. A todo profesional se le piden hoy decisiones, soluciones, y es imposible ofrecerlas sin una capacidad de diagnosticar totalidades y elementos fundamentales de las mismas. Todas esas prácticas ordenan el pensamiento, lo van habituando a situarse rápidamente

contexto,

interpretar, a comprender.

buscar

alternativas,

preguntar,

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Capacidad de observar Nos referimos a una percepción afinada de tal manera que permite captar rápidamente los detalles de un contexto. Una buena observación ayuda al pensamiento, permite evaluar situaciones, reconocer particularidades que no dan los libros, ni las teorías. Capacidad de interactuar En el intercambio con los demás seres humanos se basa el trabajo, cualquier trabajo. El mundo profesional es, sin duda, y sobre todo en estos nuestros tiempos, el mundo de la interacción. El especialista encerrado en un estudio, empeñado en resolver de manera solitaria un problema, ha desaparecido casi del todo de la escena social. Hoy por hoy, y mañana más todavía, cuentan los equipos humanos; las diarias relaciones se han intensificado hasta formar parte de la trama cotidiana de cualquier profesión. También hay un aprendizaje de la interacción. Aprender a comunicarse, a dialogar, a intercambiar opiniones, a escuchar, a valorar las propuestas ajenas, a construir en grupo, a embarcarse en controversias con respeto, sin la pretensión de vencer siempre. Es maravilloso un espacio en el cual se comparten ideales y pasiones comunes. La clave del compartir descansa en ese aprendizaje de la interacción. Capacidad de utilizar un método de trabajo Un método para organizar los datos, para investigar, para sacar conclusiones y tomar decisiones. No hay peor enemigo de cualquier vocación que una manera caótica de estudiar. ¡Cuidado! No aludimos aquí a algún necesario desorden en tiempos en que la vida fluye a torrentes. Nos referimos al caos en los estudios, en el modo de procesar información, de almacenarla, de utilizarla.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Un ejemplo más que real en nuestros países: muchísimos graduados entran a la práctica profesional con las manos vacías, sin un sólo apunte, sin información acumulada, como si

hubieran pasado años sin atesorar nada,

apenas algunos conceptos mal hilvanados en su cabeza. Y vienen entonces las ansiedades. ¿Le toca a alguien dar clases? A pescar ideas con desesperación en algún libro. ¿Le toca diagnosticar una situación? A improvisar o a buscar el apoyo de algún ex compañero que al menos guardaba las fotocopias de los textos. Un método de trabajo supone rutinas, en el hermoso sentido de este término: aquello que día con día se repite para acumular algo; supone ordenamiento de informaciones y de experiencias; supone acopio de materiales que en un mañana nada lejano serán útiles. Capacidad de ubicar, analizar, procesar y utilizar información Nos referimos a la información de cada día, a la de los periódicos, a la de las revistas especializadas, a la necesidad de moverse con seguridad en el océano de Internet. Para acceder a ella hace falta leer, mantener una actitud vigilante hacia los sucesos del propio contexto. Y la información no sólo de los alcances de la profesión (que año con año crece, se multiplica), sino también del contexto inmediato y de los otros contextos, los más distantes en apariencia. En tiempos como los nuestros, una decisión tomada a miles de kilómetros puede hundir la economía de un país. Información no por acumular datos, sino para prever futuro, evaluar alternativas, tomar decisiones. Información útil y no acumulación caprichosa o caótica. Lo que este tiempo exige de manera creciente no es un esfuerzo mecánico de memorización, de repetición de lo que otros escriben o dicen; tampoco montañas de datos, sino una capacidad de localizar y estructurar la información necesaria para el trabajo y las relaciones diarias.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Aprendizaje y desarrollo Este segundo Módulo de la Especialización en Docencia Universitaria se ocupa del aprendizaje, es decir, se ocupa de manera central de las y los jóvenes, de cómo aprenden en nuestros establecimientos, de cómo podrían aprender, de cómo nos relacionamos con ellos para apoyarlos y acompañarlos en el proceso de apropiarse de la cultura y de sí mismos. El primer compromiso de una Universidad es con el aprendizaje y el desarrollo de sus estudiantes. Lo cual significa que está en juego en nuestra labor ese compromiso, porque no trabajamos con materia inerte, ni con papeles, sino con seres, con todas sus riquezas, incertidumbres, contradicciones, frustraciones y sueños. 6 No pretendo de ninguna manera hacer aquí un llamado de esos que acostumbran algunos políticos, cuando claman por el deber y el necesario sacrificio de los educadores. Me preocupa algo más cercano: el hecho de que no hay profesión que dure cien años, ni persona que la practique, en medio de una falta de placer y de derrumbe de la pasión por lo que hace. Me refiero a la soledad del educador, al menos la posible para cada uno nosotros. Cuando uno no acierta a comunicarse y a convivir creativamente con quienes tiene delante, y el trabajo consiste en un encuentro de varias horas a la semana, cae en la más terrible de las soledades, la que se produce en medio de los demás. Retomo un texto escrito en 1993.

El cuadro es así: un ser humano enfrentado a un grupo, hablando y exhibiendo conocimientos, volcando en los demás su saber. Una primera lectura convierte a ese singular personaje en un ejemplo del poder: sólo su palabra cuenta, sólo su mirada, sus gestos; toca al resto asimilar sin posibilidad alguna de intervenir. Pero cabe otra lectura: el hablador, el único capaz de decir algo y de forzar a los demás a repetirlo, está solo. No hay soledad más terrible que la de un ser

Este punto aparece desarrollado en la unidad siguiente, en el material preparado por Víctor Molina. 43

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

enfrentado a un auditorio silencioso, condenado a decir sin saber cómo lo dicho llega al otro, qué caminos sigue en sus modos de percibir, de comprender y de soñar. Siempre me ha afectado, enternecido, dolido, la soledad del educador. Porque se está muy solo cuando al propio discurso no le responde ni siquiera un eco, como si se empecinara uno en gritar ante gargantas mudas de las montañas. Estás muy solo cuando te toca correr de un lado a otro de la ciudad para completar 40 o 50 horas de trabajo, durante las cuales desfilan rostros, miradas, risas, como en un vértigo de espejos multiplicados, que dejan apenas imágenes fugaces y superficies frías. Estás muy sólo cuando te predican sobre el apostolado de una labor volcada a formar generaciones futuras y de repente te dan ganas de gritar ¿y yo?, ¿y mis espacios, mis días, mi permanencia siquiera entre un puñado de seres con los cuales pueda seguir a través al menos de algunos retazos de tiempo? La soledad puede minar cualquier ánimo, cualquier temple, cualquier entusiasmo. Y si no que lo digan las clases plenas de lugares comunes, las rutinas exangües, la voz monocorde, los gestos cansados, el brillo de la alegría apagado en la mirada. Se ha criticado a menudo al educador por todo esto. Comprendo ahora que se trata de un efecto, la causa está en esa condición terrible de la soledad, ligada a su vez a otros condicionamientos por todos conocidos. Comprendo también que la entropía acecha a los solitarios, a estos solitarios condenados a serlo ante los otros. Comprendo que no hay soledad sobre la tierra capaz de sostenerse de manera indefinida. Comprendo, en fin, todos los gestos, los impulsos a salirse de esa brutal condición para acercarse a los demás, para romper con tanta distancia. Nuestra educación no cambiará sólo por las transformaciones de un país o por las demandas de los economistas, cambiará desde la base, desde la ruptura del círculo de la soledad hacia el encuentro, el trabajo compartido, la posibilidad de sentirte, ser, reírte con el otro.

Y el otro, en nuestro caso, son los colegas educadores y, sobre todo, los jóvenes.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Síntesis Este módulo insiste en lo vivido en el anterior: la universidad es un maravilloso, formidable espacio de encuentro, siempre que podamos abrir el camino a las relaciones entre nosotros, los educadores, y con los jóvenes. Es a estos últimos que dedicaremos la atención en las páginas siguientes y, sobre todo, en las sugerencias de aprendizaje. Nos preocupamos por la maduración de la práctica de la enseñanza y por el logro de los educadores en su profesión y como personas. Pero a ello hay que añadir, como un polo dialéctico indisoluble, la maduración de la práctica del aprendizaje y el logro de los estudiantes en su construcción como profesionales y como personas. Nos negamos al ejercicio del abandono, pero a la vez alertamos sobre los riesgos de una educación capaz de infantilizar a los jóvenes, debido al intento de solucionarles todo, de hacer las cosas por ellos. Ambos extremos son terribles para un diálogo entre seres que buscan construir y construirse juntos. La universidad es el espacio de la maduración, a ritmos diferentes, con edades distintas. Y también del aprendizaje permanente, con lo que tiene de maravilloso y con el esfuerzo que significa. Cuando nos referimos al discurso identitario vimos elementos que atentan directamente contra esa maduración, por todas las acechanzas que el mundo adulto va tendiendo a las y los jóvenes. En una encrucijada como la que actualmente vive nuestra sociedad, el compromiso de los educadores y de sus instituciones no puede quedar reducido a una transposición de contenidos, por valiosos que éstos sean. Nos corresponde crear entornos de aprendizaje y de interacción. Y para ello nos toca revisar a fondo las percepciones que tenemos de esa etapa de la vida, a fin de no colaborar con la violencia ni caer en la trampa de la infantilización.

M贸dulo II. El aprendizaje en la Universidad

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

SEGUNDA PARTE

ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y DESARROLLO HUMANO7

Esta segunda parte, que comprende las unidades dos y tres, ha sido escrita por el investigador chileno en temas educativo Víctor Molina. 7

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

INTRODUCCIÓN

Este texto se orienta a la caracterización del aprendizaje de una manera diferente a la tradicional. Nuestra intención es trabajar algunos argumentos que permitan pensar la problemática en toda su complejidad y riqueza. Nos apartamos así, de modo decidido, de la búsqueda de modelos que sirvan de recetas cuya aplicación solucionaría por sí misma todos los problemas de la educación en general y del aula en particular. Esto implica evadir la tentación de construir modelos pedagógicos a partir de determinadas escuelas, y sobre todo a partir de autores que explícitamente se han negado a la posibilidad de extraer de sus aportes técnicas definidas y definitivas para la práctica educativa. Creemos que lo central hoy día, en toda la educación y en especial en la universitaria, es realizar un esfuerzo por problematizar y transformar las concepciones de aprendizaje que subyacen a la labor pedagógica. Más que una aplicación de modelos, el esfuerzo deberá centrarse en el desarrollo por parte del docente de una real capacidad y actitud diagnóstica respecto de los procesos educativos en los cuales interviene. La concepción de aprendizaje da sentido a la estrategia educativa, es decir, determina, a menudo independientemente de la voluntad misma del docente, las diversas prácticas de enseñanza, de evaluación, de interacción profesor alumno. Y la profesión docente se juega en la capacidad de toma de decisiones y de elaboración de estrategias para el logro de los diversos fines educativos. Nuestro objetivo pasa, entonces, por la ruptura de una serie de mitos y de falsas dicotomías que impiden hoy una aproximación comprehensiva del fenómeno educativo en general y de los procesos de aprendizaje en particular. beneficiaría

especial,

mucho

con

creemos el

que

abandono

pensamiento

educacional

tradicional

separación,

mutuamente excluyente, entre el pensamiento anglosajón y el europeo. El primero ha sido caracterizado tradicionalmente como centrado en la

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

problemática del aprendizaje (conductismo en sus diversas versiones), en tanto que el segundo estaría centrado fundamentalmente en la problemática del desarrollo evolutivo (Piaget, el mismo Freud). La argumentación contemporánea en ciencias humanas avala hoy día la tesis de que aprendizaje y desarrollo son procesos diferentes y, a la vez, indisociables. Por un lado, los aprendizajes llevan a los procesos de desarrollo, y éstos conforman un requisito básico para los aprendizajes. También, y muy relacionado con lo anterior, es indispensable superar la dicotomía excluyente entre lo exógeno y lo endógeno. Tradicionalmente, se ha tendido a ver la educación como un proceso puramente exógeno (es decir, como la acción del medio sobre el individuo, como meter algo en el sujeto) o como puramente endógeno (como sacar algo del sujeto). La argumentación contemporánea enfatiza hoy que la educación es un fenómeno de interacción, en el cual lo exógeno y lo endógeno se articulan y enriquecen mutuamente. De ahí la importancia de la propuesta de aprendizaje significativo, que, precisamente, busca la significatividad como necesario producto de esa interacción. En suma, creemos que es ineludible realizar un esfuerzo por pensar la específica hipercomplejidad de los procesos de aprendizaje humano. Es esa necesidad de enfrentar lo que Edgar Morin llama hipercomplejidad8, como característica propia del fenómeno humano, lo que hace imperioso ir más allá de las teorías tradicionales de aprendizaje, de signo conductista, las cuales nos han sido extraídas históricamente del mundo animal.

Morin, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Barcelona, Paidós, 2001. 49

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

UNIDAD 2

APRENDIZAJE Y PROCESO PEDAGÓGICO

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Ubicación temática Esta Unidad está dedicada a situar la problemática del aprendizaje como parte de la dinámica evolutiva de la especie humana. El aprendizaje humano es así parte del mecanismo sociogenético educativo. Por ello revisaremos algunas características que configuran a nuestra especie como una especie cultural, en la cual el desarrollo de sus miembros es resultado de su inserción en los procesos culturales. Desde esta perspectiva, el aprendizaje humano es un hecho cultural por excelencia. De ahí la necesaria cautela crítica que se debe tener respecto de toda teoría basada en el estudio del aprendizaje animal. Esto lleva a una revisión de la fórmula tradicional, a partir de la cual se piensa y se practica lo educacional. Nos referimos a la definición de educación como “proceso de enseñanza-aprendizaje”. Sostenemos, por el contrario, que una visión correcta de lo pedagógico lleva a enfatizar el hecho de que consiste fundamentalmente en un esfuerzo por articular los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo. Por lo tanto, no se trata sólo de ver qué aprende un estudiante, sino también, y fundamentalmente, cómo lo aprendido se inserta y promueve su desarrollo. Para referirnos a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, revisamos las diferencias

básicas

entre

los

paradigmas

conductista,

innatista

constructivista. El primero funda su análisis en los factores exógenos, en tanto que los otros dos abren las puertas a una concepción centrada en la actividad constructora del individuo humano, a partir de su interacción con su medio. Desde el punto de vista de la educación universitaria, los temas de esta Unidad son importantes porque fundamentan la necesidad de orientar la pedagogía universitaria hacia formas de interacción entre los actores del proceso, basadas en la negociación de significados y el establecimiento de relaciones dialógicas. Los temas incluidos son:

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El aprendizaje humano Una especie cultural El carácter neoténico Los sistemas de amplificación Educación: articulación de enseñanza, aprendizaje y desarrollo El conductismo El innatismo El constructivismo La definición de la educación Síntesis

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El aprendizaje humano Nuestra misión es analizar la problemática del aprendizaje, entendiendo a éste como parte de lo pedagógico, del hecho educativo. Sin embargo, no siempre se ha comprendido de esa manera el tema. Generalmente se ha acostumbrado a pensar (y muchas veces a practicar) el aprendizaje como un mero mecanismo. En este sentido, por mucho tiempo se lo investigó a partir de los estudios de la psicología animal. Cuando uno comienza a entender que los aprendizajes son procesos insertos en el hecho educativo, empieza a situarlos en el ámbito del aprendizaje humano. Lo característico de este último es que ocurre dentro de un proceso pedagógico. El aprendizaje aparece como parte del mecanismo evolutivo de la especie, en la medida en que la educación se constituye en un mecanismo central, o en el mecanismo fundamental de la evolución del ser humano Esto implica que el aprendizaje no puede entenderse sino vinculado a la problemática de la enseñanza, por un lado, y a la problemática del desarrollo psíquico, por otro. En la medida que el aprendizaje es parte del hecho educativo, nuestro punto de partida debe ser, entonces, analizar la naturaleza específica de dicho hecho. Planteamos, para ello, dos afirmaciones. La educación se constituye en el mecanismo evolutivo por excelencia empleado por la especie humana. La educación consiste en la articulación de tres procesos: de enseñanza, de aprendizaje y de desarrollo. Esto nos va a llevar directamente a cuestionar la fórmula con que actualmente se piensa y se practica lo pedagógico: la educación aparece como algo ligado puramente a la relación entre enseñanza y aprendizaje, la que a su vez es vista de una manera mecanicista. Ello se expresa en el empleo común, tradicional, del guión para relacionar ambos elementos, E-A.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Ver el aprendizaje como parte del hecho educativo, significa también que no puede ser solamente un objeto de estudio de la psicología. El aprendizaje debe ser enfocado multidisciplinariamente. Su comprensión

debiera basarse en los

conocimientos producidos por todas las ciencias humanas. La psicología, en sus modalidades de psicología educacional, psicología social, etc., pero también la psicología vista como una ciencia polígama de la cual habla Jerome Bruner. Y, en ese sentido, vista como un puente para las ciencias humanas en su conjunto, es decir,

relacionada con

los argumentos

la semiología, la semiótica, la

antropología, la etnología... De esta manera, al pretender analizar nosotros el aprendizaje como parte de lo pedagógico, también estamos planteando que el conocimiento respecto del aprendizaje es un conocimiento de las ciencias humanas en su totalidad. Una especie cultural El ser humano, en su conjunto, es una especie rara, curiosa. Ello deriva, fundamentalmente, del hecho de constituir una especie que existe y se desarrolla culturalmente,

que

evoluciona

culturalmente.

Podemos

decir

que

ella

encontramos una "especie cultural". Esto implica, en lo esencial, que utiliza un mecanismo nuevo de evolución, mecanismo que se superpone al mecanismo biológico, genético, y que consiste fundamentalmente en la existencia de procesos de enseñanza y de aprendizaje social. Las especies animales y la humana se diferencian en un aspecto fundamental, a saber, en la manera como acumulan y transmiten la información que, como especie, han ido adquiriendo a lo largo de toda su evolución. En el caso de la animal, esa información se acumula en el genoma y es transmitida biológicamente a través de la herencia a los nuevos miembros de la especie. Esto implica, entre otras cosas, que el animal lleva dentro de sí, en los genes, lo esencial de la información que le permite ser un buen miembro de la especie y comportarse como tal. Por el contrario, en la especie humana, la información respecto de la realidad que ha ido adquiriendo a lo largo de toda su evolución, es depositada en la cultura y transmitida a los nuevos miembros a través de los medios de transmisión cultural. Esto significa una diferencia fundamental con la especie animal, por cuanto la información que la humana maneja es algo externo, algo que está fuera de cada

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

uno de sus miembros, a diferencia del animal en el cual esa información es llevada dentro. Para que un miembro de la especie humana sea considerado como tal, debe interactuar con la cultura para poder adquirir esa información que le permite ser un buen integrante de la especie. Si un individuo nacido biológicamente de la especie humana, no tiene acceso a la cultura, simplemente no le es posible desarrollarse como un miembro de la especie, tal y como ocurre en los niños lobos. Estos casos son muy interesantes. Los niños lobos encontrados revelan que, apartados de la cultura humana, no acceden a un desarrollo humano y tampoco son capaces de desarrollarse de esa manera una vez que son reintegrados a la sociedad. Pero esto revela también otra cosa, y es que esos niños, por el contrario, sí fueron capaces de "especializarse" conductualmente como lobos y de entrar a funcionar como tales. Lo cual tiene que ver, entre otras cosas, con el carácter de especialización en la no especialización que tiene el sistema nervioso humano. La cultura humana, en la que está depositada la información de la especie respecto de la realidad, no solamente es algo externo a cada uno de los miembros de nuestra especie, sino que, además, es un cúmulo de información imposible de ser apropiada completamente por una sola persona. Es decir, la cultura es algo mucho más vasto que las posibilidades de apropiación de los individuos concretos. Todo esto redunda en que, para acceder a un desarrollo humano, esto es, a un desarrollo como miembro de la especie, los individuos deben insertarse en un proceso de transmisión cultural; la cultura les debe ser transmitida para dar lugar a un proceso de apropiación por parte de cada uno de los individuos. Esta dinámica es la que fundamenta la existencia de la actividad social que llamamos hoy en día educación. La especie humana tiene en la educación el mecanismo social para transmitir la cultura y, por lo tanto, generar la existencia de una herencia cultural de la cual se apropian los individuos.

La educación es el real mecanismo evolutivo empleado por la especie humana, con lo cual ésta se sobrepone al mecanismo biológico centrado en la herencia genética.

Podemos ver las ventajas de dicho mecanismo.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

En el caso de la herencia biológica, transmitida a través de los genes, el cambio evolutivo es bastante lento, porque toda transformación debe sustentarse en la implantación de algo nuevo en los genes. Cualquier mejoramiento en la información manejada por la especie que no se traduce en un cambio genético, no se traduce en un cambio evolutivo de la especie. Por lo tanto, la evolución de la especie animal es tremendamente lenta. Además, el mecanismo biológico funciona de generación en generación, es decir, se plasma en la transmisión de esa información de una generación a otra. Por lo tanto, para cualquier cambio debe esperarse el advenimiento de un nueva generación. La herencia cultural, la transmisión cultural de la información generada por la especie humana a lo largo de su evolución, significa, por el contrario, una gran ventaja, en la medida en que cualquier adquisición lograda por un individuo puede ser inmediatamente considerada una adquisición de toda la especie. Por ejemplo, la teoría de la relatividad de Einstein, entra en el mismo momento de su creación a ser parte del acervo cultural de toda la especie y, por lo tanto, una información a disposición de todos los miembros. Además, la herencia cultural permite que la adquisición hecha por un individuo inmediatamente pueda ser transmitida intrageneracionalmente, es decir, a los demás miembros de la misma generación, y no solamente en una transmisión intergeneracional. Todo esto permite flexibilidad y dinamismo en el proceso evolutivo de la especie, en cuanto al manejo de información y, por ende, a la posibilidad de crear diferentes formas de comportamientos fundados en esa información. En ese sentido, podemos ver que los procesos de aprendizaje individuales no solamente se relacionan con logros individuales, sino también con logros sociales de la especie. Podemos argumentar, entonces, que los mecanismos sociales de aprendizaje, tienen que ver no solamente con el desarrollo individual, sino también con el desarrollo y la evolución misma de la especie. Esto es algo que ha tenido particular énfasis en los planteamientos de la biología moderna. El carácter neoténico Todo lo anterior tiene relación con otra de las rarezas de la especie humana, cual es su carácter neoténico. A diferencia de las especies animales que buscan llegar lo

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

más rápidamente posible a su estado adulto, ya que la no adultez implica una situación de gran vulnerabilidad y de gran riesgo, la especie humana elige el camino de la neotenia, es decir, el de durar la mayor cantidad de tiempo posible en un estado de inmadurez. Es tan así que el individuo llega a alcanzar su estado adulto alrededor de los 20 años. La neotenia es algo muy importante porque justamente expresa que durante todo ese tiempo, el individuo de la especie está tremendamente abierto a la transmisión cultural. La larga duración del desarrollo asegura al hombre la posibilidad de adquirir conocimientos a través de los procesos educativos. Es en ese sentido que, como algunos afirman, el ser humano es el único primate que posee un tiempo considerable para aprender. Podemos afirmar que el ser humano está hecho para una escolaridad prolongada. Este camino neoténico asegura al ser humano una tremenda susceptibilidad a la cultura, usando las palabras Freud9. Es fácil ver la presencia de lo neoténico en la especie humana. Por ejemplo, la madurez del sistema nervioso se logra en la pubertad; la madurez endocrina, sexual, biológica también en esa época; desde el punto de vista psicológico la madurez afectiva y cognitiva se alcanza alrededor de la adolescencia; todo lo cual coincide con el período de escolaridad fundamental que tiene el ser humano dentro de nuestra especie. Esto se avala en el hecho de que nuestro sistema nervioso tiene características muy especiales. A diferencia del animal (caracterizado por ser un sistema tremendamente especializado), es un sistema muy especializado, pero muy especializado en la no especialización. Por lo tanto, queda abierto a múltiples posibles especializaciones, una de las cuales es la de ser humano. Esto se relaciona con la tremenda flexibilidad que muestra el sistema nervioso a raíz de su característica de estar conformado por redes de conexiones sinápticas, lo cual permite una flexibilidad infinita a las distintas posibilidades de conexión y, por ende, a distintas posibilidades de comportamientos. De ahí una extrema plasticidad respecto a las formas de comportamiento que da lugar el funcionamiento del sistema nervioso en la interacción del individuo y su entorno.

Freud, Sigmundo, El malestar en la cultura, Madrid, Alianza, 1990. 57

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El hecho de ser un sistema especializado en la no especialización, y relacionado con la neotenia, hace que el sistema nervioso humano sea tremendamente susceptible a la transmisión cultural, por lo que podemos decir que es la cultura y, por lo tanto, las interacciones con los otros, lo que especializa al sistema nervioso.

La actividad educativa, con los consiguientes resultados de desarrollo y de aprendizaje, se constituye en un factor de especialización del sistema nervioso.

La tremenda ventaja adaptativa que significa para la especie humana el ser una especie cultural, repercute directamente en sus relaciones con el medio. Toda especie animal tiene que cumplir con una adaptación a su medio. Por el contrario, la humana revierte la situación ya que puede transformarse, dada estas ventajas otorgadas por la cultura, en una especie que no solamente desarrolla instrumentos poderosos para su adaptación al medio (siendo el desarrollo de la inteligencia uno de sus instrumentos adaptativos, lo cual está relacionado entre otras cosas con los aprendizajes), sino que además

desarrolla la capacidad de

adaptar el medio a ella y, específicamente, de transformar y construir un medio. Esto acarrea un cambio importantísimo en la problemática de la adaptación. Nuestro entorno es un medio construido; ya no es un medio natural. De esta manera es que, para muchos, la cultura se constituye, en su sentido más amplio y más tradicionalmente antropológico, en una verdadera naturaleza de segundo orden. Lo cual es muy claro, incluso, en el caso de la actividad científica. Así, las Ciencias Naturales que, se supone, son las que más cercanamente se relacionan con la naturaleza, trabajan, tal como lo ha planteado ese gran epistemólogo

Gastón

Bachelard, con

una

naturaleza

de segundo orden10.

Bachelard toma el caso ejemplar de la Química, la cual trabaja con una naturaleza que ya supone una actividad de transformación por parte de la ciencia. En efecto, se mueve en base a las sustancias puras, que no se encuentran en la realidad natural en ese estado de pureza, sino que son resultado de un proceso de purificación realizado tecnológicamente por la misma ciencia.

Bachelard, Gaston, La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo, México, Siglo XXI, 1998. 58

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Entre las ciencias y la naturaleza se interpone todo un mundo de objetos que son abstracto-concretos, es decir, objetos parcialmente producidos por la actividad de la ciencia. Si esto vale para las Ciencias Naturales, vale mucho más para otras actividades humanas. Podemos decir, entonces, que la cultura es un gran sistema mediatizador entre el ser humano y la naturaleza; permite el proceso de mediación en el cual el hombre transforma la naturaleza e, inclusive, es capaz de transformar su propia naturaleza humana. Esto es muy importante de considerar en cuanto hay desarrollo de psiquismo. Veremos posteriormente que el psiquismo es producto de un proceso de transformación de los procesos naturales, biológicos, a partir de la influencia de la cultura en el funcionamiento del individuo. La mente, los procesos mentales, el psiquismo, son el resultado de un proceso de transformación proveniente de la intervención desde la cultura en los procesos naturales del individuo. También es importante recordar que, en el caso de la especie humana, la realidad que enfrenta es una realidad conceptualizada a partir del lenguaje. Hemos dicho, entonces, que la especie humana es una especie cultural. Esto implica también lo siguiente. Lo que encontramos en la realidad son siempre culturas concretas creadas por determinados grupos sociales más o menos grandes. Ahora bien, es fundamentalmente la cultura lo que permite la identidad grupal o los procesos concernientes a la actividad grupal y, por lo tanto, a la cohesión interna del grupo y a la adaptación externa de ese grupo. El hecho de que sean estas culturas concretas, desarrolladas por grupos determinados, la característica central del desarrollo humano (puesto que es la interacción con la cultura humana lo que permite el desarrollo humano), se da lugar a un fenómeno muy curioso en la especie, el de la pseudoespeciación cultural planteado por Erikson.11 Este fenómeno puede resumirse de la siguiente manera: hay una tendencia en los grupos humanos a creerse "la" especie y a funcionar respecto de otros grupos o

Erikson, Erik, Historia personal y circunstancia histórica, Madrid, Alianza, 1979. 59

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

respecto de individuos de otras culturas, como frente a organismos que están fuera de la especie. Este fenómeno, según Erikson, es el que aparece detrás, entre otras cosas, de las guerras. Se da en la especie humana, justamente por el hecho que estamos en una especie que entra a ser definida culturalmente, y, por lo tanto, es la cultura la que configura lo que es la especie. Por consiguiente, el desarrollo humano es el resultado de culturas determinadas. En este sentido, es un producto cultural y la forma que toma es histórica, determinada por la evolución cultural, que va más allá de la necesidad biológica, dando paso a la historicidad que entra a ser parte central y constituyente de la dimensión humana. Esto hace que también, y cada vez con mayor énfasis, las Ciencias Humanas estén preocupadas por la existencia y el funcionamiento de las llamadas "culturas organizacionales", lo cual tiene que ver con la tendencia de todo tipo de organización humana a dar lugar, en base a los procesos de experiencia histórica de esa organización, a la construcción de una cultura propia a esa organización y, por lo tanto, a definir la manera como se cohesiona interiormente y como se adapta a su entorno. Esto vale tanto para una empresa como para una escuela, tanto para una industria como para una institución académica. Los sistemas de amplificación En relación al fenómeno educativo, es muy importante concebir la cultura como un gran depósito de lo que Jerome Bruner ha llamado sistemas de amplificación.12 El desarrollo cultural de la especie humana, como muy bien lo sabe hoy la ciencia contemporánea, gira en torno a la construcción y uso de herramientas. En verdad, es característico de nuestra especie el estar continuamente inventando sistemas que amplifican las capacidades humanas. Bruner describe tres grandes tipos de sistemas: 1.

Aquellos que amplifican los sentidos (como el microscopio, el telescopio);

aquellos que amplifican la acción (como la rueda, el motor);

Bruner, Jerome, Realidad mental y mundos posibles. (Los actos de la Imaginación que dan sentido a la experiencia) . Barcelona Gedisa, 1989. 60

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

aquellos que amplifican el pensamiento (como el lenguaje, la ciencia).

De esto se desprende que es característico de nuestra especie el desarrollar todo un conjunto de instrumentos que, literalmente, amplifica las capacidades biológicas del individuo humano y a la vez sirve de base para otras amplificaciones. Esto implica enfáticamente que incluso las capacidades intelectuales del ser humano son resultado de un proceso de amplificación, sobre la base de la apropiación por parte del individuo de herramientas culturales. En este sentido, el desarrollo del individuo humano es claramente un desarrollo protésico, tal como muy bien lo plantea Bruner. Esto lleva a una tesis fundamental respecto de la naturaleza del desarrollo psíquico y mental del ser humano, a saber que el mismo es un proceso siempre asistido desde fuera. La teoría educacional moderna hace muy bien en proponer una concepción de la educación en la cual ésta aparece cada vez más como una institución social de ayuda al desarrollo psíquico y mental y, por ende, como una actividad destinada a asistir los procesos de transformación que suponen los aprendizajes del individuo humano. Educación: articulación de enseñanza, aprendizaje y desarrollo Revisaremos una de las hipótesis más centrales en nuestro argumento:

los procesos educativos son aquellos en los que se articulan tres fenómenos cruciales, la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo.

En este sentido, nuestra hipótesis se contrapone a la fórmula tradicional de pensar la educación, como algo que consiste meramente en una relación entre enseñanza y aprendizaje. De hecho, ésta es la concepción más aceptada y usada en nuestro ámbito educativo. Son los hallazgos y planteamientos contemporáneos más importantes en ciencias humanas y en ciencias biológicas, los que nos llevan a pensar en esta confluencia en la educación de tres procesos, y no dos.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

seguida

revisaremos

tres

estos

paradigmas

científicos

referidos

aprendizaje y al desarrollo humano, que nos parecen los más globales e importantes. Nos referimos particularmente al Conductismo, al Innatismo y al Constructivismo. Una revisión comparativa de los tres, nos arrojará una serie de paradojas que evidenciará la necesidad de ver de manera distinta la naturaleza de lo pedagógico, manera que se diferencia radicalmente del enfoque tradicional. Fundamentalmente, nos encontraremos con una diferenciación básica entre el aprendizaje y el desarrollo, como dos procesos distintos en el funcionamiento psíquico del sujeto humano. Nos proponemos efectuar esta comparación haciendo una misma pregunta a los tres planteamientos: ¿cómo se desarrolla o cómo crece psíquicamente el individuo humano? Veremos que hay cruciales diferencias en sus respuestas y que aquéllas son centrales en términos de la mirada que dan a lo pedagógico. El conductismo Para el conductismo, la respuesta es muy simple: hay crecimiento psíquico en el sujeto, debida a la acción de cierta dinámica, que está dada por la relación entre estímulo y respuesta. Si el sujeto humano cambia y, por tanto, se desarrolla, es porque desde su nacimiento se ve sometido a un bombardeo de estimulación venido del medio ambiente, al cual reacciona emitiendo respuestas. Teniendo cambios en la estimulación se suceden cambios en las respuestas. A estos cambios en las respuestas, en las conductas del sujeto, el conductismo los llama aprendizajes. El desarrollo, el crecimiento psíquico del sujeto, se reduce entonces a sus aprendizajes. En este planteamiento básico del conductismo vemos que la explicación radica en una dinámica externa al sujeto: la dinámica E-R. Además, el sujeto aparece como un elemento pasivo frente a una estimulación activa del medio ambiente. Claramente, el polo activo de los procesos de aprendizaje reside en el medio

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

externo, y lo que ocurra al sujeto en su interior es el resultado directo de este movimiento exterior. Lo que ocurre dentro es producto de lo que está fuera. Si le preguntamos al conductismo por aquello que ocurre dentro del sujeto, la respuesta será también bastante precisa. Por supuesto, esa corriente no niega que hay procesos internos en el individuo; si uno toma un sujeto y "lo mueve", desde dentro se escucha "ruido", algo pasa dentro. Pero, en realidad, y como se ha dicho ya tantas veces, el sujeto sigue siendo para el conductismo una caja negra. Caja negra, por dos razones: Lo que pasa dentro del sujeto no es posible de ser conocido por la ciencia, ya que, según este paradigma, ella estudia "observables"; siendo los procesos internos

"no

observables"

por

definición,

son

incognoscibles.

Caricaturescamente, esto equivale a decir que el método científico, al tratar de ver qué es lo que pasa dentro de un individuo, no es capaz de iluminar ese interior y, por tanto, esa caja permanece oscura y no conocible. No sólo estos fenómenos quedan fuera del alcance del conocimiento, sino que además ni interesa conocerlos. En realidad, para el conductismo, la explicación de lo que pase dentro del sujeto está cien por ciento afuera, vale decir, en la dinámica estímulo -respuesta. Esta visión del sujeto humano como caja negra está ligada a una visión del mismo como un organismo vacío, coherente con aquella antigua afirmación acerca de la tabula rasa. algo sin forma; una piedra a la cual el escultor modela desde fuera. Para el conductismo, los individuos son como barriles vacíos, llenados por medio de la estimulación a la que son sometidos desde su nacimiento. La individualidad de un sujeto es determinada por aquello con lo cual es llenado: si un barril recibe chicha, llegará a ser un barril de chicha; si recibe whisky, llegará a ser un barril de whisky. Precisamente este concepto de organismo vacío ha hecho que el conductismo sea tildado por algunos como una doctrina pseudo democrática. Conrad Lorenz considera esto, por cuanto para él esa corriente aparece como la doctrina más democrática del mundo, al predicar que todos los individuos nacen iguales, igualmente vacíos.13

13 Lorenz, K., Consideraciones sobre las conductas animal y humana, Barcelona, Plaza y Janes, 1976. 63

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Sin embargo, y muy por el contrario, el conductismo es una doctrina muy afín a todo tipo de totalitarismos. Está de más decir que esta aseveración debería tener significativas y numerosas repercusiones en el ámbito de lo educacional, sobre todo si consideramos la gran influencia que ejerce esa corriente en la práctica pedagógica actual. Para el conductismo, el factor fundamental del desarrollo humano reside en lo que ellos llaman el aprendizaje. Todo es visto como aprendizaje, todo es reductible a aprendizaje, y por esto, todos sus planteamientos giran en torno a las diversas psicologías del aprendizaje.14 El innatismo La figura central de este paradigma es Noam Chomsky. 15 Frente a la cuestión de cómo se desarrolla el sujeto humano, la respuesta del innatismo es completamente diferente. Este paradigma, hablando desde la postura de Chomsky, plantea que el desarrollo del individuo se produce esencialmente gracias a un proceso de maduración de estructuras innatas. Es decir: el sujeto nace con ciertas estructuras que son posteriormente sometidas a un proceso de maduración. Este es, para el innatismo, el eje del desarrollo. En ese planteamiento vemos un cambio radical respecto al conductismo, por cuanto el énfasis está puesto en procesos internos, la explicación está dada por fenómenos que suceden dentro del individuo. Y ahora, si le preguntamos al innatismo ¿qué son los aprendizajes?, la respuesta será que, si bien los aprendizajes existen, ya que son tremendamente importantes e incluso los más obvios en el ser humano, constituyen en verdad procesos secundarios.

Skinner, B.F., Más allá de la libertad y la dignidad, Barcelona, Martínez Roca, 1986. Chomsky, Noam, Piaget, Jean y otros, Teorías del Lenguaje-Teorías del Aprendizaje, Barcelona, Crítica, 1983. 15

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Los aprendizajes son secundarios, no porque no sean importantes, sino porque se insertan en procesos más globales, es decir, en tanto pequeños procesos que entran en el engranaje de un proceso más grande. Los aprendizajes son secundarios a procesos de desarrollo y maduración de las estructuras innatas. Esta idea se liga, en Chomsky, a la distinción que hace entre Lenguaje y Lengua: el lenguaje es innato. La competencia lingüística no se aprende. Lo que sí se puede aprender es la lengua: chino, castellano, alemán, inglés, etc. Pero un individuo no puede aprender una lengua sin el desarrollo de la competencia lingüística, que es innata. El innatismo plantea lo mismo para la formación de los conceptos. Para Fodor, por ejemplo, la persona nace con ciertos conceptos innatos, sobre la base de los cuales se hace posible el aprendizaje de nuevos conceptos. 16 Los procesos de aprendizaje, para el innatismo, no serían más que procesos de inducción, algo muy cercano a lo que posteriormente nos planteará Piaget. El aprendizaje no es ya un proceso esencial, primario y único del desarrollo, sino secundario, en el sentido ya descrito. El constructivismo Frente a nuestra pregunta acerca del desarrollo humano, la respuesta del constructivismo es muy diferente y muy precisa: el desarrollo humano gira en torno a la construcción de estructuras y procesos mentales, por parte del mismo sujeto. Es decir, el proceso central es aquél en el cual el individuo va construyendo sus propias estructuras mentales. Para el constructivismo, nuevamente, el énfasis está puesto en procesos internos, pero, a diferencia de las estructuras fundamentales del innatismo, las que este paradigma reconoce son las construidas por el propio sujeto. La idea, con las

Fodor, Jerry, Conceptos. Donde la ciencia cognitiva se equivocó, Barcelona, Gedisa, 1999. 65

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

necesarias diferencias entre ellos, es compartida por Piaget, Vygotzky, Freud, Mead, Bruner, entre otros. Y si le preguntamos al constructivismo ¿qué ocurre entonces con los aprendizajes? La respuesta es también muy precisa: los aprendizajes son procesos secundarios. Nuevamente, secundarios no por ser poco importantes, o inexistentes, sino porque se insertan en procesos de construcción de estructuras mentales por parte del sujeto. Son procesos pequeños insertos en un proceso mayor. Esta secundariedad es muy clara en el caso de Piaget, y menos clara en el de Vygotzky. Pero lo que nos interesa no es destacar la primariedad o secundariedad de los aprendizajes en relación al desarrollo, sino otra cosa íntimamente relacionada con esto: lo que aportan el innatismo y el constructivismo es una diferenciación entre los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo diferenciación que no es posible de hacer desde el conductismo, para el cual el desarrollo aparece confundido con el aprendizaje. Para los otros dos paradigmas, ambos tipos de procesos deben ser claramente distinguidos. Esta diferencia se puede ver claramente en Piaget, quien defendió a lo largo de todos sus escritos el hecho de que su teoría es una Teoría del Desarrollo, y no una teoría del aprendizaje, tratando incluso de plantear que los procesos de desarrollo son independientes en su forma de los procesos de aprendizaje. La definición de la educación Tenemos aquí un problema: la forma más usada para definir y practicar la educación es la siguiente: EDUCACIÓN = ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Si la miramos desde la revisión teórica recién hecha, tal fórmula tiene unos cuantos inconvenientes. En primer lugar, sugiere que la Educación culmina con la obtención de aprendizajes, es decir, los aprendizajes serían el objetivo último de la educación.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Esto implica que un profesor debería estar contento si, a partir de sus procedimientos de enseñanza, se demuestra que el contenido fue aprendido por el alumno. Ése es el circuito tradicional de la práctica pedagógica actual: el maestro enseña para, posteriormente, evaluar cuánto de eso ha sido capaz de retener y reproducir el alumno. Este supuesto implícito de la fórmula, entra en contradicción con, al menos, dos hechos centrales en ciencias humanas: Con la idea de que debe diferenciarse entre procesos de aprendizaje y procesos de desarrollo, diferenciación que hoy es clave en ciencias como la Psicología. Esto es muy importante, si consideramos que uno de los objetivos más perennes e históricos en el discurso sobre educación ha sido el de la formación de la persona. Curiosamente, cuando hablamos de "formación", aludimos y enfatizamos procesos de desarrollo -ya sea del psiquismo, de la mente, de la personalidad-, sobre todo si lo entendemos como un desarrollo integral de la personalidad. Entra en contradicción con el hallazgo contemporáneo en educación acerca de que no todo aprendizaje es bueno. Esta idea está basada en el argumento de Ausubel a propósito del aprendizaje significativo. Sabemos que no todo aprendizaje es bueno, que incluso hay aprendizajes que deben ser evitados, como es el caso del aprendizaje repetitivo, que veremos más adelante.17 Si reunimos ambos cuestionamientos, nos damos cuenta de que en esta fórmula brilla por su ausencia el reconocimiento de que la educación se dirige inevitable e inherentemente, a la influencia, determinación y provocación de procesos de desarrollo. Más aún, si ponemos el acento en aquello que la educación de hoy enfatiza, es decir, el desarrollo cognitivo. Estamos frente a una fórmula incompleta y, a partir de aquí, incorrecta. Esta incorrección es particularmente dañina si la vemos como una idea-fuerza que guía hoy la práctica pedagógica en nuestras aulas. En estos términos, la diferenciación que hace Ausubel entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo nos parece crucial. 17

Ausubel D., Novak, Hanesian, Psicología educativa: un punta de vista cognoscitivo, México, Trillas, 1983. 67

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Aprendizaje repetitivo es aquel que no necesariamente encaja con lo que el alumno ya sabe y le interesa. Aprendizaje significativo es aquel en el cual lo que se quiere enseñar encaja perfectamente con lo que el alumno ya sabe y le interesa. Esta

diferencia

fundamental

implica

definitivamente

que

debe

evitarse

aprendizaje repetitivo y procurarse el significativo. Esto porque lo que caracteriza al repetitivo es que no encaja con los procesos que están en desarrollo en el sujeto. En cambio, el aprendizaje significativo implica justamente la capacidad de articularse con los procesos en desarrollo del sujeto. Por todo ello, el aprendizaje repetitivo se extingue fácilmente. Está comprobado que la mayoría de los aprendizajes que hemos realizado durante nuestra propia formación -tanto a nivel básico y secundario como universitariodesgraciadamente corresponde a un aprendizaje repetitivo. Si tomamos en cuenta las formas de enseñanza y evaluación que se practican hoy en nuestras aulas, es fácil ver que conducen a la producción de aprendizajes repetitivos. Lo que queremos decir es que no basta con producir aprendizajes. lo importante es producir aprendizajes que encajen con los procesos de desarrollo, que aumenten a su vez la capacidad de aprender en el alumno. Buscamos la articulación entre aprendizaje y desarrollo. Esto nos lleva más allá de la fórmula, en cuanto aparece la noción de aprendizaje como instrumento para producir desarrollo en el alumno, y aparece la noción de desarrollo cognitivo como condición esencial del aumento de su capacidad de aprendizaje. En suma, la fórmula E-A sugiere una visión incompleta de lo que realmente está en juego en los procesos educativos. El segundo problema de esta fórmula es el guión (-). Todo guión es puesto para mostrar que los términos unidos conforman una unidad, vale decir, que no podemos pensar uno sin el otro. Cada término implica y supone al otro. Esto es sumamente peligroso en el campo educacional. Desde ya podemos sugerir que la

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

premisa de que toda enseñanza produce aprendizaje y que todo aprendizaje es producto de enseñanza, debe ser vista con mucho relativismo. No toda enseñanza conduce a aprendizaje ni todo aprendizaje ha provenido de la enseñanza. La fórmula con el guión permite suponer que basta con enseñar para cosechar aprendizaje. Un supuesto de este tipo hace que la educación actual siga siendo una educación tradicional, centrada en la enseñanza e impedida de pasar a un centramiento en los aprendizajes. Esto es fácil de apreciar si consideramos que los perfeccionamientos de los educadores se están dando primordialmente en torno al manejo de nuevas técnicas de enseñanza, bajo el supuesto de que el mejoramiento de la enseñanza conduce a la obtención de aprendizajes. Nuestra

propuesta

que

los

diversos

avances

ciencias

humanas

contemporáneas, como pretendemos demostrar en este texto, permiten y obligan a pensar que en realidad la educación consiste en el esfuerzo por articular procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo. El problema reside en cómo producir una enseñanza que redunde en aprendizajes, y cómo producir aprendizajes que redunden en desarrollo. El problema de la educación es el de la articulación entre los distintos procesos. De ahí el error y el riesgo de pensarla como centrada en cualquiera de ellos. El objetivo último de la educación no es enseñar, ni producir aprendizajes, ni producir desarrollo. Con esto, lo que postulamos es que el campo de lo pedagógico se refiere justamente al campo de la articulación. Un cuestionamiento de la fórmula E-A lleva pues al reconocimiento de la específica complejidad de los procesos pedagógicos. En la medida que éstos se refieren a la articulación, implican necesariamente una intervención basada en la articulación de los distintos argumentos de las ciencias humanas. Por otro lado, nos obligan a revisar la especificidad misma de la investigación pedagógica. Investigar lo pedagógico es investigar los procesos relativos a la articulación entre enseñanza, aprendizaje y desarrollo.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Por último, ejercer actividad pedagógica implica necesariamente desarrollar una estrategia para lograr tal articulación. De hecho, la llamada "intencionalidad" que distingue la acción pedagógica y que, entre otras cosas, se plasma en la naturaleza del curriculum, es una intencionalidad de articulación. A partir de ahí es que busca y es capaz de producir cambios en los sujetos. Síntesis Los temas desarrollados en esta primera Unidad han sido: 1.

La necesidad de ver el aprendizaje como parte del hecho educativo y, por lo tanto, como un hecho de cultura.

La articulación del aprendizaje con los procesos de desarrollo humano.

La educación como el mecanismo evolutivo específico de la especie humana y, por lo tanto, el mecanismo de la especie para lograr un dominio de su propia evolución.

La cultura como un gran depósito de amplificación de las capacidades y posibilidades del ser humano, lo que asegura una trascendencia de lo biológico.

La diferenciación entre conductismo, innatismo y constructivismo, como paradigmas para comprender la problemática del aprendizaje y del desarrollo humano.

La necesidad de pensar lo educativo como una articulación entre enseñanza, aprendizaje y desarrollo.

Cabe la pregunta: ¿cuáles son las consecuencias de todo esto para reflexionar, y actuar, en las relaciones de enseñanza, aprendizaje y desarrollo en la universidad? La conclusión central de la argumentación anterior es que lo pedagógico no consiste ni en la mera enseñanza, ni en el mero aprendizaje, ni en el desarrollo

humano

considerado

aisladamente,

sino,

específica, en la articulación entre esos tres procesos.

manera

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El objetivo pedagógico es lograr dicha articulación. Más aún, la calidad de lo educativo consiste en la calidad de la articulación. Se trata de lograr una enseñanza que redunde en aprendizajes y aprendizajes que redundan en desarrollo. Y, en el ámbito de la universidad, nos referimos al desarrollo de instrumentos intelectuales que permitan la apropiación creativa de la oferta cultural plasmada en la enseñanza, sea ésta presencial o a través de textos y otros medios. Ello implica, por lo tanto, que el hecho educativo consiste a la vez en un proceso de transmisión cultural intencionada y en un proceso de apropiación y reconstrucción de conocimientos. Es importante recalcar que lo pedagógico debe verse necesariamente como un proceso

descentrado.

este

sentido,

cabe

discutir

toda

búsqueda

centramiento, sea en la enseñanza, sea en el aprendizaje. Por ejemplo, cuando se investiga en este campo, es preciso tomar en cuenta la articulación; investigar, por lo tanto, qué y cómo se enseña, qué y cómo se aprende y qué se ha logrado en términos de desarrollo del aprendiz. Es esa naturaleza de lo pedagógico la que precisamente el argumento de negociación de significados busca rescatar. Se trata de una propuesta de autores como Ausubel, Novak y Bruner que implica lo siguiente: en la realidad de lo pedagógico no se trata de una transmisión de significados, ni, por lo tanto, de una mera recepción de significados. El sujeto en situación de aprendizaje construye su propios significados en negociación con los significados ofrecidos por el sistema educativo. Esto es particularmente crucial en el ámbito de la pedagogía universitaria. Como veremos más adelante, el sujeto adulto es fundamentalmente alguien que tiende a la autonomía moral, que funciona lógicamente en el terreno de lo posible; en suma, es un sujeto que ha logrado una autonomía y una capacidad de transformación de lo real que debería ser la fuente de una permanente creatividad. Esto implica que es responsabilidad central de la enseñanza universitaria el funcionar en términos de estrategias de negociación de significados y en base al establecimiento de relaciones dialógicas.

M贸dulo II. El aprendizaje en la Universidad

UNIDAD 3

PARA COMPRENDER EL DESARROLLO HUMANO Y EL APRENDIZAJE

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Ubicación temática Esta Unidad se orienta a la revisión de los argumentos sobre la naturaleza del desarrollo humano que estimamos más pertinentes para comprender lo educacional y el aprendizaje. Trabajaremos textos de Piaget, Vygotsky y Freud, los cuales plantean argumentos que constituyen, a nuestro entender, un marco teórico global para pensar la problemática moderna del aprendizaje significativo en toda su complejidad. Piaget aporta a ese marco teórico una concepción del conocimiento como un constructo del sujeto y una concepción del desarrollo de la inteligencia como un proceso de construcción de instrumentos intelectuales cada vez más poderosos para asimilar la realidad y transformarla. Vygotsky aporta una concepción de la naturaleza triádica del desarrollo del individuo humano, sobre la base de la actividad mediadora del otro y de la cultura organizada. Su noción de zona de desarrollo próximo, en particular, abre las puertas a una caracterización de modificabilidad de la inteligencia humana, sobre la base de procesos de mediación cultural. Freud, quien desde el ámbito de la educación (y no sólo desde ella) ha sido mal leído y mal comprendido, con la consiguiente reducción de sus propuestas a estereotipos y, a menudo, a dogmas, nos aporta argumentos que enfatizan los costos en el individuo humano como resultado de los procesos de la necesaria inserción en la cultura. Subrayamos de la necesaria porque el autor estaba de acuerdo con esto último, a la vez que advertía los riesgos que debían ser contemplados en el esfuerzo educativo. Los temas incluidos en esta Unidad son Las grandes teorías Jean Piaget Lev Vygotsky Sigmund Freud Síntesis Consecuencias para la pedagogía universitaria

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Las grandes teorías A continuación estudiaremos tres grandes argumentos que son indispensables para comprender lo educativo y, en particular, el problema del aprendizaje. Ellos son los ofrecidos por Piaget, Vygotsky y Freud. Este estudio obedece

a la necesidad de

articular distintos argumentos

provenientes fundamentalmente de la psicología- que clarifiquen la naturaleza del aprendizaje humano como un fenómeno que sólo puede ser entendido, en su especificidad, como parte de los procesos educativos. Esto pone de relieve, cada vez más, la necesidad de aproximarse de una manera interdisciplinaria o, en términos ideales, transdisciplinaria, a la comprensión de lo educativo. Lo educativo, en tanto hecho humano fundamental y fundante, sólo puede ser aprendido en su particular hipercomplejidad. Es justamente a la comprensión de esa hipercomplejidad a lo que apunta cada uno de estos tres argumentos. Por otro lado, estas teorías preparan el camino a una cabal comprensión de la naturaleza del aprendizaje significativo. Vale la pena destacar lo curioso y paradojal que resulta encontrar juntos a estos autores, y fundamentalmente a Freud, entre Piaget y Vygotsky. Esta misma paradoja tiene relación con lo siguiente: la importancia de articular estos argumentos no sólo tiene que ver con la búsqueda de solución a una comprensión de lo educativo, sino que además se relaciona con la necesidad de enfrentar lo que para muchos teóricos representa el desafío central de la teoría psicológica y la psicología como disciplina, a saber, la articulación entre procesos afectivos y procesos cognitivos. Por ejemplo, Vygotsky, hace ya años atrás, expresó la necesidad de articular lo afectivo y lo cognitivo, como sabemos, las dos dimensiones fundamentales e indisociables del comportamiento humano. Pero ello aparece también en el resto de los autores. Esta articulación es lo que lleva a confrontar y a producir una situación de encuentro entre los argumentos de Piaget, Vygotsky y Freud.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

En este sentido, y de manera significativa, el análisis y la búsqueda de comprensión de lo educativo proporciona la excusa y posibilidad de enfrentar ese desafío, proporciona una oportunidad central para la psicología y para la pedagogía misma. Esto, una vez más, demuestra el tremendo enriquecimiento que la psicología y la educación pueden obtener de un trabajo conjunto. Además, revela la imperiosa necesidad de acercar ambas disciplinas, y la imposibilidad de comprender lo psicológico sin lo educativo, y viceversa. Son estos objetivos los que guiarán nuestro estudio, y es por esto que no debemos ver en él un mero resumen, sino la identificación de las argumentaciones que cada uno de esos autores ofrece a la comprensión de lo educativo, en particular, de la problemática del aprendizaje y el desarrollo. Recordemos que en estas grandes teorías tenemos los argumentos fundamentales que la psicología ofrece acerca del desarrollo y la personalidad. Sobre esa base, son también teorías acerca del aprendizaje humano. Jean Piaget Piaget es, indudablemente, uno de los pensadores más importantes del siglo XX y, quizás, también uno de los más influyentes. Dedicó su vida a investigar y comprender la psicogénesis de la inteligencia humana. Como resultado de su trabajo, nos entrega la teoría quizás más coherente y más profunda respecto del desarrollo cognitivo. Esta teoría es, por ende, algo central para la comprensión de la problemática del aprendizaje.18 Para entender la argumentación piagetana es muy importante considerar que el autor fue biólogo de profesión, pero un biólogo obsesionado por la epistemología, lo que lo llevó a la investigación de los procesos psicológicos relacionados con el conocimiento. Es bueno recordar que el mismo Piaget se autodefinía -y gustaba de hacerlo- como epistemólogo. Muchas veces recalcó el hecho de que él no era psicólogo, ni

Piaget, Jean, Introducción a la epistemología genética, Buenos Aires, Paidós, 1986. 75

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

educador, lo cual expresa la fidelidad a las premisas fundamentales sobre las cuales trabajó, y que ahora vamos a analizar. Como decíamos, Piaget se esforzó por dilucidar el cómo ocurre la psicogénesis de la inteligencia humana, esto es, cómo se desarrolla y llega a construirse el pensamiento lógico en el sujeto humano. En este sentido, el problema para él es cómo se construye en el sujeto humano el pensamiento lógico-matemático, propio del adulto. La respuesta que obtuvo a partir de sus investigaciones fue que la inteligencia abstracto-formal llega a construirse, paso a paso, a través de la infancia y la adolescencia del sujeto humano y gracias a una tremenda actividad constructora de ese sujeto. El sujeto humano es, para Piaget, un sujeto activo que construye sus propias estructuras cognitivas y, en ese sentido, construye progresivamente y a través de diferentes etapas -los famosos estadios de desarrollo- la capacidad de pensamiento abstracto-formal, que caracteriza a la especie humana y a sus miembros. En este sentido, Piaget está interesado específicamente en los mecanismos mentales en sí mismos. La psicogénesis de la inteligencia es un proceso -como a él le gustaba decir- endógeno, natural y espontáneo en el sujeto. El desarrollo cognitivo, y el desarrollo mental en general, es un proceso que prolonga lo biológico. En el desarrollo cognitivo, lo biológico juega un papel más importante que lo social, Por esta razón, el pensador analiza la evolución de la inteligencia utilizando categorías y argumentos respecto de los procesos que caracterizan a lo vital (evolución, adaptación, etc). Muchas veces planteó su argumento como concerniente a una embriología de la inteligencia. La relación de conocimiento, la relación entre el sujeto cognoscente y los objetos de su experiencia es una expresión particular de la relación entre organismo y medio, el cual constituye un problema central para la biología. ¿Cómo analiza Piaget esta relación Sujeto-Objeto? El sujeto cognoscente, así como todo organismo vivo, posee estructuras, es decir, totalidades que funcionan en base a leyes de conjunto, que dotan a este organismo de una organización, a partir de la cual el sujeto asimila al medio.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El análisis psicogenético de Piaget reveló que el desarrollo cognitivo del sujeto humano consiste en la construcción progresiva de estructuras que dotan al sujeto de una progresiva y creciente capacidad de asimilar información respecto del medio circundante. En resumen, consiste en el desarrollo de una capacidad cada vez más estable de asimilación cognitiva de la realidad. Las

estructuras

cognitivas

así

desarrolladas,

son

entonces

estructuras

asimilación, es decir, instrumentos mentales que permiten la asimilación del mundo por parte del sujeto y, por tanto, su conocimiento. Este conocimiento no es, para Piaget, un resultado directo del sujeto, ni tampoco, un resultado impuesto por la realidad externa. El conocimiento es el resultado de la interacción entre sujeto y objeto. Plantea nuestro autor el tema como un interaccionista, en completo desacuerdo con todo argumento preformista que suponga que el conocimiento está dado sólo por el sujeto o sólo por el objeto. Es de vital importancia para nosotros, entonces, analizar cómo concibe esta relación entre sujeto y objeto. Comprender esta interacción -que, como decíamos, es una dimensión de la relación entre organismo y medio- es imprescindible recurrir a su argumento acerca del factor equilibrio. Debemos tener claro, como premisa, que el comportamiento cognitivo es parte del comportamiento en general del organismo humano frente a su medio. La definición general que Piaget da sobre el comportamiento, la cual es primordial para comprender su argumento, es

"...el conjunto de acciones que los organismos ejercen sobre el medio exterior, para modificar algunos de sus estados o para alterar

su situación con

relación a aquél. Por ejemplo, la búsqueda de alimentos, la construcción de un nido, la utilización de un instrumento, etc. El comportamiento, que en principio sólo consiste

conductas

sensorio-motrices

(percepciones

movimientos

combinados), llega luego a formar interiorizaciones representativas, como en el caso de la inteligencia humana, donde las acciones se prolongan en operaciones mentales. En pocas palabras, el comportamiento está constituido por las acciones

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

de carácter teleonómico dirigidas a utilizar o a transformar el medio, así como a conservar o aumentar las facultades que los organismos ejercen sobre él".

El comportamiento cognitivo humano, en este sentido, no es sino aquél con más orientación hacia una transformación del medio y con una mayor capacidad de aumentar la facultad adaptativa del organismo con respecto al medio. Teniendo el comportamiento por finalidad la adaptación del organismo a su medio, debemos decir que el comportamiento cognitivo permite una adaptación cognitiva que va mucho más allá de la concepción de adaptación simplemente ligada a la supervivencia. La finalidad adaptativa del comportamiento cognitivo, destinado a conocer y obtener información respecto al medio, se relaciona entonces con el problema central de la esfera de lo biológico y, por lo tanto, se relaciona con la problemática de la cual depende, justamente, la vida de los organismos. Ahora bien, lo que nos interesa de Piaget es que plantea que el comportamiento cognitivo de los sujetos se constituirá en el motor de la evolución de la inteligencia humana. El comportamiento cognitivo será el motor de la construcción, por parte del sujeto, de cada vez mejores instrumentos intelectuales, que la permitan una mejor adaptación práxica y cognitiva respecto del medio, cuyo resultado es la inteligencia humana. Para Piaget, ésta es un instrumento de adaptación y es, en ese sentido, una prolongación de los mecanismos biológicos, específicamente de los mecanismos de autorregulación propios de los organismos vivos. En resumen, el comportamiento humano, en cuanto acción transformadora frente al medio, da origen, en el organismo humano, a un proceso evolutivo conducente a la

construcción

instrumentos

intelectuales

que

aumentan

capacidad

adaptativa respecto del medio. Éste es el corazón de lo que Piaget plantea respecto del desarrollo intelectual humano. Vamos a ver y analizar las características de este desarrollo intelectual, que son el resultado de años y años de investigaciones realizadas por el autor y sus colaboradores. En el desarrollo intelectual humano confluyen cuatro factores. El primero

es la

herencia, el segundo, el medio físico, el tercero, el medio social. Hasta aquí tenemos

los

factores

que

han

sido

tradicionalmente

considerados

como

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

intervinientes en el desarrollo intelectual. Uno de los problemas es que, muchas veces, hay teorías que enfatizan uno u otro, en detrimento de los demás. Lo importante en el argumento de Piaget, es que destaca el hecho de que todos confluyen y están por detrás del desarrollo. Pero además agrega un cuarto factor, que para él es el más importante y el que articula a los tres restantes. Es el de equilibración o equilibrio. La

equilibración,

acción

que

sujeto

realiza

para

compensar

las

perturbaciones ocasionadas por el entorno. Piaget está planteando que el sujeto se va a ir desarrollando porque va a estar continuamente sometido a perturbaciones provenientes del entorno, que lo llevan a procesos de equilibración (acciones para restaurar el equilibrio). Es importante decir que esta "vuelta al equilibrio" no es un volver al equilibrio previo, sino que siempre es volver a un equilibrio superior. Es por eso que aquí se está implicando un proceso de desarrollo. Nos interesa ver que el sujeto busca la equilibración, la que es cada vez más móvil. Esto nos indica cuál es el rol del entorno, algo muy importante porque, cuando hablamos de educación, nos estamos refiriendo a una acción del entorno. Para Piaget, el entorno no figura sino como un "objeto de conquista", pero que no tiene un rol de causalidad formadora. Por lo tanto, el medio (y

la educación en

consecuencia) no es causa de la forma que toma el desarrollo cognitivo, es decir, no determina el cómo transcurre el proceso de desarrollo cognitivo. Sólo tiene un rol de servir como objeto de conquista, es decir, obliga al individuo a una acción de conquista, y es esta acción la que va a desarrollar al sujeto. Es importante destacar que el desarrollo cognitivo del sujeto implica una progresiva capacidad de compensar las perturbaciones del medio, hasta el punto que con el logro de las operaciones reversibles, propias de la inteligencia abstracto formal, el sujeto es capaz de compensar mentalmente por anticipado las perturbaciones posibles del medio. Piaget, estudia el proceso de desarrollo cognitivo como un proceso de evolución de estructuras inferiores a estructuras superiores. Por eso es que tuvo la necesidad de una teoría de la evolución propia. Aquí hay un desarrollo que se puede analizar como un proceso natural, que no va a estar influido desde afuera.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Piaget es tremendamente estricto al respecto. Va a estudiar el desarrollo cognitivo como un proceso endógeno. Esto se puede ver en el hecho de que estudia formas del proceso y no contenidos. En este sentido, afirma que la educación no va a tener nada que ver con el desarrollo cognitivo. La educación no determina la forma que el desarrollo cognitivo toma. Lo único que hace es acelerar o retardar el proceso. Pero este proceso va a ser endógeno, tan endógeno como los de transmisión genética, por lo tanto, no influido por las influencias directas del medio. En el fondo, nuestro autor está tratando de teorizar un proceso que es evolutivo. No es raro, entonces que se sienta descontento con las teorías tradicionales de la evolución, tanto de Darwin como de Lamarck. Toda teoría de la evolución busca dar explicación de cómo el genotipo evoluciona. La evolución de las especies tiene que ver con esto, es decir, con una evolución tal que implique un cambio en lo heredado por los organismos

de las generaciones

anteriores. Ahora, Darwin explica la variación en el genotipo como una variación puramente al azar. Así, una vez efectuada la variación genética, es decir, cuando se exterioriza, se define si tal variación era la adecuada: si no sirve, el organismo muere. El medio efectúa un proceso de selección natural. Ello implica que ésta actúa a posteriori, una vez que se ha realizado la variación. Por lo tanto, Piaget no puede estar contento con esto, ya que ve en la propuesta de Darwin un predeterminismo. Veamos Lamarck. Éste plantea que el cambio en el genotipo se da directamente por influencia del medio. Es decir, el genotipo copia el cambio que se ha producido en el medio. Aquí, la variación es producto de la influencia exógena. Esto lleva a que la teoría de Lamarck sea catalogada como la teoría de la "herencia de lo adquirido". Aparece aquí, pues, otro argumento predeterminista, desde el punto de vista de Piaget.19 Ninguna de estas dos grandes soluciones satisface a nuestro pensador, quien no está tratando de dar cuenta de una teoría de la evolución de las especies, sino de la evolución del desarrollo cognitivo. Para Piaget, como buen interaccionista, en ese desarrollo debe influir tanto lo endógeno como lo exógeno. Va a plantear un proceso en el cual lo exógeno se transforme en endógeno, o, que lo exógeno se

Lamarck, Filosofía zoológica, Barcelona, Alta Fulla, 1986. 80

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

transforme en una construcción endógena. Este proceso que Piaget plantea, lo descubre en un fenómeno llamado fenocopia. La fenocopia es un proceso de desarrollo evolutivo que ocurre del modo que explica el siguiente experimento. Por ejemplo, en Suiza hay un determinado tipo de molusco que tiene una concha alargada y que se da en un lago A. Si yo traslado ese molusco a un lago que tiene otras características (otra salinidad, otra altura respecto del mar, etc.) en estos moluscos se observa que inmediatamente ocurre un cambio fenotípico, es decir, achatan su concha. Y resulta que las nuevas generaciones de este molusco nacen con la concha achatada. Es decir, lo que fue una variación fenotípica se transforma en una variación genotípica, que es justamente lo que estaba buscando Piaget. Lo interesante es que si volvemos a trasladar estos moluscos al lago A, de nuevo alargan la concha y sus generaciones siguientes nacen con la concha alargada. Piaget va a decir entonces que el medio varía. Esto implica que algunos elementos del entorno varían, los elementos x, y, z varían transformándose en los elementos x', y', z'. Esta variación lleva a una variación en el fenotipo que no determina directamente una variación en el genotipo. Esta variación en el fenotipo lo que produce es un desequilibrio interno y el genotipo responde a ese desequilibrio (y no a la variación fenotípica). Entre otras cosas, Piaget dice que la variación exógena lo único que hace es perturbar, pero no determinar. En ese sentido, podemos decir que esta variación es una variación x'', y'', z'' y no una variación x', y', z'. Para Piaget, el desarrollo cognitivo es un proceso que transcurre a la manera como evoluciona el genotipo, simplemente que, en este caso, no es un proceso anclado en el genoma. El desarrollo cognitivo, por lo tanto, es tan endógeno como el desarrollo del genotipo y, por lo tanto, la forma que tiene ese desarrollo no está influenciada directamente por la acción del medio. Lo único que ocurre es que este desarrollo se produce en relación a las perturbaciones del medio. Una de las cosas que surgen de estos planteamientos es que, cuando Piaget habla de un desarrollo cognitivo endógeno, la verdad es que está diferenciando claramente

entre

aprendizaje

desarrollo.

puede

decir

que

esta

argumentación, lo que llamamos aprendizaje equivale a un cambio fenotípico, en cambio el desarrollo es un proceso endógeno, el cual equivaldría a lo genotípico.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Esto es importante porque, en primer lugar, diferencia claramente desarrollo de aprendizaje y, en segundo lugar, está diciendo que los procesos de desarrollo no son determinados por los aprendizajes. Eso explica por qué su teoría es una teoría del desarrollo y no una teoría del aprendizaje. ¿Cuál es la importancia de esta diferenciación entre aprendizaje y desarrollo? Esto es

fundamental

desde

los

años

60,

que

psicología

aparece

una

argumentación tremendamente importante para la educación; nos referimos a los planteamientos de Ausubel. Quisiera mencionarlos ahora a partir de esta diferenciación entre aprendizaje y desarrollo, para retomar más adelante a Piaget. Ausubel, un psicólogo educacional, explica que hay distintas formas de aprendizaje escolar. Uno de sus méritos es que plantea que los aprendizajes, tal como ocurren en la escuela, son distintos al aprendizaje en general que ha sido estudiado tradicionalmente por la psicología. Al analizar el aprendizaje escolar, descubre que hay distintos tipos. Estas distintas formas de aprendizaje escolar se darían en base a dos grandes dualidades. Ausubel logra, en primer lugar, diferenciar el aprendizaje por recepción del aprendizaje por descubrimiento. Dice que entre estos dos aprendizajes hay un continuo. En segundo lugar, distingue entre aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo. Aquí también hay un continuo. Esta diferencia es esencial. El aprendizaje repetitivo se caracteriza porque lo nuevo que el niño va a aprender, lo aprende sin encajarlo necesariamente ni con lo que el ya sabe, ni con lo que le interesa. ¿Qué pasa con este aprendizaje? Lo que pasa es que queda en la superficie y no encaja con las estructuras y, por lo tanto, es algo que implica una mera repetición y, al poco tiempo, se extingue. El aprendizaje significativo, por el contrario, es aquel en que lo nuevo se articula con lo que el sujeto sabe y con lo que al sujeto le interesa. Por lo tanto, es un aprendizaje que se inserta en el desarrollo cognitivo del sujeto. Esto sugiere que hay aprendizajes que no se insertan en los procesos de desarrollo del sujeto. Por lo tanto, el problema de la educación es detectar cuándo un aprendizaje produce desarrollo. Esto es muy importante, porque la educación ya no debe contentarse

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

con producir aprendizajes, sino que debe centrarse en producir la articulación entre enseñanza, aprendizaje y desarrollo. Regresando a Piaget, de toda esta argumentación podemos desprender algunos argumentos precisos sobre educación. Para el autor, los conocimientos que la psicología produce no pueden ser directamente aplicados a la educación; no pueden servir de argumento directo para ella porque la psicología estudia el desarrollo cognitivo como un proceso natural, como un proceso espontáneo. Por lo tanto, no se puede aplicar directamente a la práctica pedagógica pues, esta última, no es un proceso natural. Esto lleva a proponer que la pedagogía debería sustentarse en una disciplina propia: la pedagogía experimental, es decir, en una disciplina que genere conocimientos sobre los procesos escolares. Esa es una disciplina que debería ser desarrollada por los docentes. Lev Vygotsky Piaget y Vygotsky comparten un papel central en psicología. Ambos comienzan a trabajar más o menos por la misma época (1924), con la diferencia que Vygotsky muere en 1934 y Piaget lo sobrevive muchos años. Ambos, sin conocerse (uno trabaja en Suiza y el otro en Moscú), apuntan hacia las mismas cosas, entre ellas, dos fundamentales. En primer lugar, que la psicología como disciplina debe abocarse a estudiar los procesos psicológicos superiores, es decir, aquéllos específicamente humanos. Este planteamiento convergente en ambos es muy importante, si es que se considera la situación de la psicología en esos momentos, que estudiaba mayoritariamente procesos psicológicos elementales, es decir, los que compartimos con los animales. Tanto el conductismo y la reflexología, predominantes en el Occidente y en la Unión Soviética respectivamente, estudiaban en animales procesos de condicionamiento. En ese

sentido, es importante que Piaget y Vygotsky planteen estudiar los

procesos superiores tales como la inteligencia humana, el lenguaje, pensamiento, memoria, etc. En segundo lugar, ambos estudian niños. y lo hacen no por crear una psicología infantil, sino porque están preocupados por estudiar procesos psicológicos

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

superiores. Ahora bien, estos últimos sólo pueden ser estudiados en su desarrollo. Así, la inteligencia debe ser analizada allí donde está en evolución: en los niños. A diferencia de Piaget, Vygotsky es un gran desconocido en psicología, ausente incluso de los planes de estudio de formación de psicólogos en nuestros países. Sin embargo, ha llegado a ser postulado por Jerome Bruner como uno de los grandes de la psicología junto con Piaget y Freud. Sugerente es también la designación de Vygotsky como "el Mozart de la psicología", por parte del gran epistemólogo inglés J. Toulmin, algo muy interesante puesto que no cualquier pensador es fácilmente equiparable al compositor. El título obedece a dos razones. Tal como Mozart, Vygotsky murió muy joven; de hecho, sus planteamientos son fruto de solo diez años de trabajo, lo que hace más genial su aporte. Pero, además, la idea de Toulmin sugiere que, tal como Mozart es muchas veces planteado como símbolo de la música, Vygotsky podría ser planteado como símbolo de la psicología. El gran problema de nuestro autor es que trabajó en la Unión Soviética en un tiempo en el cual ese país era parte de una situación mundial que implicaba una gran barrera con el mundo occidental. Sus planteamientos fueron prohibidos después de su muerte. Todo eso explica que sus ricas ideas no hayan circulado. Recién en los años sesenta comienzan a conocerse sus postulados que producen, curiosamente, un impacto a nivel de la psicología y a nivel de la educación. Tanto es así, que Vygotsky es hoy una figura central en la teoría moderna del curriculum.20 Una de sus tesis centrales es la de la zona de desarrollo próximo. Este es un descubrimiento fundamental que ha cambiado la manera de concebir tanto la inteligencia, como el desarrollo y la educación. Se trata de un descubrimiento experimental, es decir, por detrás de él hay todo un trabajo que implica la rigurosidad de un razonamiento experimental. Vygotsky mismo explicó esta tesis usando un experimento ideal. Se preguntó qué es lo que pasa si a sujetos con la misma edad mental se los lleva a resolver problemas que van más allá de su edad mental (medida por los test tradicionales),

Vigotsky, L. El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, Barcelona, Crítica, 1979. 84

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

proporcionándoles ayuda. Por ejemplo, dos niños con edad mental de ocho años. El autor observó experimentalmente que uno de los niños llegaba a resolver problemas de edad mental de doce años, a diferencia del otro, que sólo llegaba a resolver problemas de edad mental de nueve. Este descubrimiento experimental, que parece tan simple tiene consecuencias enormes, entre otras cosas porque uno inmediatamente comienza a preguntarse acerca de qué es el desarrollo y qué significa "medir" la inteligencia. Tenemos a dos niños con la misma edad mental, pero el experimento demuestra que en realidad no tienen el mismo nivel de desarrollo, puesto que es posible llevar a uno a resolver problemas de doce años, mientras que el otro resuelve problemas de nueve. Lo que aparece en esta diferencia entre ambos sujetos es que uno puede dar un "salto" a doce años y el otro a nueve solamente. Es decir, pueden aprovechar la ayuda ofrecida de manera diferente. Lo que se descubre acá es que no tienen la misma capacidad de "saltar", es decir, no tienen la misma capacidad de evolucionar hacia adelante. A partir de esto, ¿puedo yo decir que por tener la misma edad mental tienen el mismo nivel de desarrollo? No. Lo que aparece acá es un cuestionamiento acerca de qué es la inteligencia. ¿La inteligencia es la capacidad de resolver problemas?. Se propone así una concepción absolutamente distinta de la inteligencia como la conciben el C.I y la psicometría, ya que Vygotsky se refiere fundamentalmente a la capacidad de modificarse, es decir, al grado de modificabilidad. Lo central en la inteligencia, y aquí es donde ambos sujetos se diferencian, es la modificabilidad, es decir, esta capacidad de saltar, dada por la capacidad de aprovecharse de la ayuda externa. Es esta última la que ha provocado el salto, la que ha producido la diferencia. A esa distancia, es a la que Vygotsky ha llamado la zona de desarrollo próximo, entendida como una zona que el individuo puede desarrollar siempre y cuando reciba esa ayuda, es decir, es un salto que el sujeto puede hacer mediando una ayuda. Aquí, Vygotsky descubre la existencia de dos niveles de desarrollo. Con la edad mental se habla de un nivel de desarrollo real, o sea, lo que el sujeto puede hacer por sí solo sin ayuda. Pero demuestra que sobre ese nivel real existe otro de desarrollo potencial, que el sujeto efectivamente puede alcanzar siempre que

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

reciba esa ayuda. Descubre, entonces, que el desarrollo humano se juega entre estas dos posibilidades: lo que el sujeto puede hacer por sí solo y lo que puede hacer con ayuda. Entre otras cosas, Vygotsky va a plantear que esto es lo que caracteriza el desarrollo humano pues esa zona de desarrollo próximo no está en los animales. Por lo tanto, aparece con mucha importancia la "ayuda". Sin ayuda no hay salto. De alguna manera, aquí se revela que el desarrollo humano, en la medida en que se juega en este nivel de desarrollo potencial, es un camino que el sujeto puede recorrer siempre y cuando reciba ayuda, es decir, se juega en la relación con los otros. Esta ayuda es la ayuda de un "otro". De aquí se desprende, según Vygotsky, que todo lo que el niño es capaz de hacer por si solo, lo ha aprendido a hacer con ayuda, es decir, el proceso de desarrollo humano implica que el sujeto primero aprende a hacer cosas con cierta ayuda y después llega a hacer esas cosas por sí solo. Esta tesis coincide con lo que postula Bruner, en relación a que el desarrollo humano es siempre asistido desde el exterior, lo que implica que se le van entregando al sujeto las herramientas que la especie ha construido, que están en la cultura y que son necesarias para producir el desarrollo. Si al sujeto no se le entregan esas herramientas, no va a dar esos saltos. Resumiendo las consecuencias del experimento, tenemos que aparece una nueva concepción de la inteligencia: la inteligencia es modificable por definición. Si uno dice esto, está diciendo que el desarrollo de la inteligencia no tiene límites, o más bien, los límites existen pero estos no son fijos, se pueden correr. Ello implica que todo sujeto es desarrollable, sin importar si tiene déficit orgánicos, culturales, etc. Desde esta perspectiva, el objetivo de ayudas culturales, como la educación es promover ese desarrollo en todos los sujetos. Además de una nueva manera de concebir la inteligencia, aparece un nuevo modo de

concebir

educación.

Fundamentalmente

acción

educativa

implica

estrategias destinadas a conseguir ciertos objetivos. En tanto estrategias, se pueden observar dos opciones: una se basa en la lógica de la edad mental, como es la que prima actualmente, basada en el pasado del niño. Cuando uno mide lo que un niño puede hacer por sí solo, está midiendo algo que es producto de su pasado.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Con la tesis de la zona de desarrollo próximo, se abre una perspectiva en la que la estrategia educativa estaría basada en el futuro del niño, es decir no solo en lo que el niño ya puede hacer por sí solo, sino que en lo que podría hacer con ayuda. A esta ayuda, Vygotsky la llama mediación, producto de la presencia de un otro. Estamos hablando, entonces, de una triada. Es decir:

el desarrollo del sujeto humano implica al sujeto y su relación con el mundo de los objetos, pero mediada por la presencia de un otro.

No hay desarrollo de este sujeto sin la mediación de otro sujeto. Para Vygotsky, el individuo se relaciona con el mundo a través de los otros. El autor expresa esto de una manera muy bonita. Imaginemos un bebé que está mirando un juguete que quiere, pero no puede tomar pues no lo alcanza. El bebé está con el brazo estirado, el cual es, en efecto, un gesto de agarrar el juguete. Lo específico de la situación humana es que frente al bebé va a haber una mamá. Esta mamá es un adulto que ya funciona en el mundo de significaciones que supone el lenguaje humano y, por lo tanto, para ella este gesto del bebé no tiene un significado de agarrar, sino que es un gesto de señalar; es decir, atribuye a este gesto el significado de que el bebé desea ese juguete. En consecuencia, esa mamá, que supondremos es muy buena persona, va a tomar el juguete y se lo va a pasar. Un tiempo después, el bebé, cuando quiera el juguete, ya no va a hacer el gesto de agarrar, sino que va a estirar su mano y va a mirar a su madre. En ese momento, el gesto de agarrar del bebé aparece transformado en un gesto de señalar. El significado que tenía para la madre ha pasado a ser el significado del hijo. Aquí hay un desarrollo que habría sido imposible sin la presencia de la mamá. Esa transformación tiene que ver con un proceso de producción de significados. Aquí se ve lo característico del desarrollo humano que, en suma, supone la presencia de tres elementos: el sujeto, el objeto y la mediación de otro sujeto. Otra consecuencia importante del planteamiento de Vygotsky con respecto a su tesis de la zona de desarrollo próximo, corresponde a la crisis del paradigma newtoniano-cartesiano.

Desde

los

tiempos

revolución

industrial,

pensamiento de Newton y Descartes ha sido predominante a todo nivel. Sin embargo, este paradigma está en crisis desde principio de siglo y, curiosamente, lo

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

que lo pone en crisis es la ciencia que el mismo Newton fundó, es decir, la física. El paradigma ve la realidad en términos de espacio y tiempo absolutos, y enfatiza una causalidad lineal de los fenómenos (causa-efecto). Con la aparición de la física cuántica, se ve la realidad en términos de espacio y tiempo relativos y se entra en el terreno de la causalidad probabilística. Con la tesis de Vygotsky aparece una situación similar de ruptura en la psicología. Por ejemplo, podemos ver que la lógica que hay por detrás de la edad mental es una lógica de causalidad lineal. Cuando se mide Coeficiente Intelectual (C.I.), se le concibe como una causa que tiene efectos hacia el futuro y, por lo tanto, si conozco la causa (C.I. de 45, por ejemplo) deduzco los efectos de este C.I. y puedo establecer un pronóstico (no llegará a la universidad, etc.). Esto ocurre a diario en la práctica profesional relacionada con la educación, donde muchas veces se determina el futuro de una persona por una medición. La tesis en relación a la zona de desarrollo próximo, introduce una noción en la que el desarrollo está sujeto a una lógica de las probabilidades. Esto tiene una importancia enorme. Entre otras cosas, gente como Umberto Eco dice que uno de los méritos de Piaget es que habla de una procesualidad abierta: el proceso de desarrollo cognitivo es un proceso abierto a una lógica probabilística. Esto también vale para Vygotsky. Vemos acá que la tesis del desarrollo próximo involucra un cambio radical en la psicología y en ciencias humanas; una concepción distinta de la inteligencia, una concepción distinta de educación y una concepción distinta en lo que es desarrollo humano. Sigmund Freud Freud es indudablemente uno de los grandes pensadores de la humanidad y, ciertamente, uno de los teóricos más influyentes en el mundo contemporáneo, ya que aporta en particular una de las tres grandes teorías del desarrollo que nos ofrece la psicología como disciplina. Sin embargo, a pesar de ser uno de los titanes de la psicología, su pensamiento permanece ajeno al debate educacional. Curiosamente sus planteamientos están en los márgenes de la práctica pedagógica y, sin embargo, es fácilmente demostrable que ellos se enmarcan dentro del mismo pensamiento paradigmático de la

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

problemática del desarrollo y del aprendizaje que, también, es el marco para Piaget y Vygotsky. En este sentido, sus planteamientos deberían de tener hoy una gran incidencia tanto en el debate como en la práctica educacional. 21 Es conveniente comenzar previniendo con respecto a algunas características populares de la argumentación de Freud. En primer lugar, es importante tener siempre en cuenta que la argumentación freudiana es peculiarmente hipotética, es decir, está configurada, fundamentalmente, por una serie de hipótesis planteadas en relación a la naturaleza y el funcionamiento del inconsciente, entendido como lo esencial del psiquismo. Freud es alguien que, con toda la rigurosidad del caso, nos está enfáticamente previniendo, en todo momento, del hecho que sus ideas están elaboradas sobre la base de gruesas hipótesis, que él inclusive, como muchas veces dijo, está dispuesto a abandonar, a cambiar o transformar, en función de los resultados del progreso de sus observaciones y análisis. Es importante entender hoy en día que Freud jamás intentó establecer dogmas, conceptos y afirmaciones fijas sobre las cuestiones relativas a su objeto de estudio. En este sentido, tal postura contrasta con muchos de los planteamientos de psicoanalistas, posteriores para los cuales las ideas freudianas revisten un carácter de dogmas inamovibles. De

hecho,

misma

noción

inconsciente,

ciertamente

central

planteamiento de Freud, refiere directamente a una hipótesis mediante la cual el pensador intenta adentrarse en una explicación de los fenómenos del psiquismo. Esto nos lleva a una segunda consideración: la idea de que Freud es el descubridor de un nuevo continente científico. Fue él quien precisamente abrió las puertas a una exploración del continente del inconsciente, hasta ese momento no explorado por el pensamiento científico. En este sentido, es el primer explorador de un continente nuevo, y es así como compara sus descubrimientos y sus logros con los de Copérnico y Darwin. La propuesta freudiana especifica que lo esencial del psiquismo reside en procesos inconscientes. Al estudio de estos procesos el autor va a dedicar su vida y su esfuerzo intelectual, a través de la utilización del método del psicoanálisis. De esa 21

Freud, S., mencionamos, entre otras obras, Totem y Tabú, El malestar en la cultura y su correspondencia con distintas personalidades de su tiempo. 89

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

manera, Freud va descubrir fenómenos y a formular una serie de hipótesis respecto de la forma de la naturaleza del desarrollo humano, tanto individual como colectivo. Es esta argumentación en torno a cómo sucede el desarrollo propio de la especie humana, lo que nos interesa rescatar del planteamiento. Para Freud, el eje del desarrollo del individuo humano reside en los procesos de transformación y de trayectoria histórica que sufren las pulsiones, vale decir, en los procesos de transformación y cambio a que son sometidas las pulsiones primarias, del individuo humano. A tales pulsiones, que podríamos llamar originarias, Freud, por mucho tiempo, las diferenció como pulsiones sexuales y pulsiones yoicas, división que dio paso en su última etapa de pensamiento a la distinción entre pulsiones de vida y pulsiones de muerte, una división entre Eros y Tánatos, dividiéndose las pulsiones de la vida en pulsiones sexuales y de preservación. Son estos impulsos los que, sometidos a un proceso de transformación, van a constituir el eje del desarrollo psíquico del sujeto humano. Quizás el argumento central de Freud es que el psiquismo humano se desarrolla por la presión ejercida por la cultura en el individuo. Presión ejercida por una cultura que se orienta fundamentalmente a una inhibición de las pulsiones sexuales y a una transformación de las pulsiones humanas en general, a partir de la influencia de las relaciones con otros y de las diversas instituciones culturales. Esto lleva a una transformación del psiquismo que, como veremos, sigue una trayectoria específica desde el punto de vista individual. Pero es necesario aclarar algunas cosas respecto de este planteamiento. Para el autor, el desarrollo de la cultura es el logro máximo obtenido por la sociedad humana; la evolución de la especie humana reside específicamente en la evolución de la cultura. Tal como lo dice en una carta dirigida a Einstein, "... nosotros debemos al proceso de evolución de la cultura, lo mejor que hemos llegado a ser así como también, una buena parte de aquello de lo cual sufrimos". 22 Esta frase es muy importante. Aquí radica la particular complejidad del argumento freudiano. El autor plantea que la cultura es a la vez el logro máximo de la sociedad humana y, al mismo tiempo, algo que ha implicado un costo para la especie. Ese costo tiene que ver con el sufrimiento humano, entendido como el sufrimiento del 22

Grubrich Simits, Ilse, “Un intercambio epistolar temprano entre Freud y Einstein''. Revista Argentina de Psicoanálisis. Traducido del International Journal of Psycoanalisis. Tomo II, No. 1, 1996. 90

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

individuo humano. En buenas cuentas, Freud no está en contra del desarrollo de la cultura y de la civilización, como algunas veces se plantea. El problema radica para él en la estimación y el análisis de los costos que el desenvolvimiento de la cultura ha significado para el individuo humano, y esos costos están plasmados en los problemas del desarrollo del psiquismo humano. En suma, estos costos se plasman en procesos de enfermedades psíquicas. Esto es particularmente importante, por cuanto aquí está el centro del argumento por el cual Freud va a concebir y analizar el significado y la naturaleza de los procesos educativos en la sociedad humana. Para el pensador, las ventajas del desarrollo cultural para la evolución de la especie humana son enormes., ya que proporciona a ésta y a sus miembros un progresivo desarrollo de su capacidad de sobrevivencia. En este sentido, Freud es claramente partidario de la idea que la cultura conforma el mecanismo evolutivo de la especie humana por excelencia y, de esta manera, conforma la base del mecanismo del desarrollo del psiquismo individual. La cultura, supone el funcionamiento de los miembros de la especie humana en comunidad, conformando grupos sociales. Fundamentalmente, el desarrollo cultural implica el desarrollo en la especie humana de una progresiva capacidad de transformación de la naturaleza y de generación de riqueza material a partir del trabajo humano. Por otro lado, la cultura consiste también en el desarrollo de formas y procesos de regulación de las relaciones entre los miembros de la especie y con la naturaleza. La sociedad, la cultura, la civilización humana, suponen el trabajo humano y también la vida en comunidad. Para asegurar el desarrollo y el funcionamiento de la sociedad humana, de la vida en comunidad y del desarrollo cultural, la sociedad requiere inhibir aquellos impulsos individuales que son antagónicos a la vida social y para transformarlos en impulsos útiles y convergentes con el funcionamiento en común. Para ello, fundamentalmente es necesario inhibir las pulsiones sexuales y encauzar parte de la energía implicada en estas pulsiones hacia objetivos sociales, no sexuales (sublimación). En suma, la vida en sociedad necesita transformar a los individuos en seres sociales. Para Freud, el recién nacido es un ser no social, es un animal de placer, es un ser antagónico a la sociedad y a la civilización y debe, por

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

ende, ser transformado en una criatura de razón, en un ser social, en un, como diría Freud, "vehículo de civilización". Es precisamente este proceso de transformación en un ser social, impuesto por la sociedad para con los individuos, el que va a implicar un determinado costo para éstos, costo que en muchos casos será la fuente de patologías psicológicas, como la neurosis. Para el autor, todo miembro nacido biológicamente de la especie humana sufre un proceso de construcción de psiquismo a partir de la presión ejercida por la cultura. El objetivo central de este proceso es lograr una "socialización del placer", una socialización de las pulsiones psíquicas, fundamentalmente sobre la base del desarrollo del erotismo, y el logro de un control racional del comportamiento, sobre la base del desarrollo del intelecto y del dominio de las pulsiones por parte del pensamiento abstracto. Vale la pena aquí aclarar algo respecto de los mitos en relación al argumento freudiano. Es una idea existente, al nivel del sentido común, el pensar que nuestro autor es un representante de un argumento hedonista, y que estaría por asegurar el dominio del principio del placer y, a partir de ahí, por la libertad individual en el sentido del "laissez-faire", en relación a las pulsiones del individuo. La verdad es que él está muy lejos de ese argumento. Freud es uno de aquellos que se enrolan enfáticamente por el logro de una primacía del intelecto. El logro más importante del desarrollo de la especie humana, y del cual depende este desarrollo, es el de un dominio de los impulsos por parte de la razón, es decir, el desarrollo de un control racional del comportamiento. Es, precisamente, en el desarrollo de la primacía del intelecto donde Freud basa su optimismo en relación a la evolución de la especie humana. En este sentido, no hay que olvidar que declaró una vez a Einstein: "la situación ideal sería, por supuesto, aquélla de una comunidad de seres humanos que hubieran subordinado su vida pulsional al dominio de la razón"; o, también, como lo dijera en otro momento, "el ideal psicológico es la primacía del intelecto". Freud proponía, por tanto, el logro de un dominio sobre la naturaleza de los impulsos humanos gracias a la inteligencia. Precisamente su crítica a la sociedad

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

contemporánea fue respecto de la ineficiencia que ella muestra en el logro de ese dominio de los impulsos inconscientes por parte de la razón. Así pues, en términos teóricos y desde un punto de vista de la sociedad, el desarrollo del individuo humano hacia la madurez debería seguir una trayectoria específica: desde un individuo cuyas pulsiones funcionan sobre la base del Principio del Placer, a un individuo cuyas pulsiones y procesos inconscientes funcionan bajo el dominio del Principio de la Realidad. Por otro lado, la evolución del individuo humano consiste en un paso de un egocentrismo original al desarrollo de un comportamiento altruista orientado a una relación positiva con los otros. Además, la evolución del psiquismo humano consiste también en el paso de una sexualidad caótica, en la cual los distintos impulsos son autónomos y orientados a la satisfacción directa, a una sexualidad articulada en torno a los genitales y orientada a la reproducción. En este sentido, la evolución del psiquismo individual consiste en una larga trayectoria en la cual un recién nacido, que es "enemigo de la civilización, de la sociedad", debido a la naturaleza de sus pulsiones, se transforma en un individuo social, que es un vehículo de la civilización y la sociedad. Es esta evolución, que constituye la transformación del individuo en un ser social, la que conforma el proceso de conversión del recién nacido en un ser humano maduro. La base de esta transformación radica en una gran capacidad de cambio propia de los impulsos humanos. La pulsiones que caracterizan al psiquismo humano, particularmente las pulsiones sexuales, son de una gran plasticidad, la cual es la fuente de flexibilidad propia del psiquismo humano que redunda en una gran capacidad de evolución, pero, al mismo tiempo, en una capacidad de involucionar. En buenas cuentas, la plasticidad del psiquismo humano se plasma en una posibilidad de evolución o de involución. Esto implica algo muy importante a considerar desde el punto de vista educacional. El desarrollo del psiquismo humano se caracteriza por la posibilidad de ser interrumpido, es decir, por la posibilidad de que el individuo se desarrolle como un individuo no completamente social. El ejemplo más claro de esto, radica en la naturaleza de las neurosis. Las neurosis, según Freud, son una interrupción en el desarrollo e involucran procesos de regresión y fijación.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Llegamos aquí a un punto de plena importancia. La neurosis, en tanto patología psíquica, constituyó el objeto de estudio fundamental de Freud. La neurosis implica, desde el punto de vista individual, el desarrollo de un determinado sufrimiento, y, desde el punto de vista de la sociedad, el desarrollo de un determinado grado de ineficiencia. En suma, la neurosis implica sufrimiento e ineficiencia. Freud, argumentó enfáticamente que la existencia de neurosis implicaba el fracaso de la sociedad en cuanto al objetivo de construir sujetos completamente sociales. lo que, a la vez, traducía el costo en el individuo del fracaso de la sociedad en conseguir sus propios objetivos sociales. De hecho, la neurosis implica procesos psicopatológicos en que gran parte de la energía psíquica del individuo es gastada en la producción de los síntomas neuróticos, vale decir, un gasto inútil desde el punto de vista social. En este sentido, la neurosis significa ineficiencia social y, por ende, ineficiencia humana, es decir, una ineficiencia psíquica en las relaciones con los otros. Por lo tanto, una incapacidad de enriquecerse a partir de las relaciones con los otros y una incapacidad de aprendizaje como bien lo ha planteado, entre otros, Pichón-Rivière. Además, la neurosis no solo implica enfermedad mental, sino también, ineficiencia intelectual. Por ello, Freud habla, en el caso de las neurosis, de una "sexualización del pensamiento". Ahora bien, una constatación importante que hace el autor es la que la sociedad humana produce neurosis y, por lo tanto, daño psíquico en la población. La sociedad, en efecto, logra sublimación sólo en una minoría de la población. Este hecho, hace ver que el intento por transformar a los sujetos en seres sociales acarrea un costo excesivo, en el sentido que produce una inhibición excesiva del placer, una inhibición excesiva de la capacidad de obtención de felicidad por parte del individuo humano. Esto tiene relación con un fenómeno muy particular destacado por Freud: la sociedad contemporánea trataría de lograr un comportamiento social de los individuos sin transformarlos por dentro, es decir, no lograría transformar la base pulsional del comportamiento humano. Freud elabora en relación a esto la noción de "hipócritas culturales". Los individuos de la sociedad humana actual serían hipócritas culturales en la medida

en que

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

aparecerían

como

insuficientemente

individuos sociales

por

sociales

por

fuera,

dentro.

suma,

pero

serían

individuos

culturalmente

transformados en su conducta, pero no en la base pulsional de esa conducta. Este es un argumento sumamente importante para el análisis de la naturaleza y del rol de la educación. En verdad, la acusación de Freud respecto de la sociedad contemporánea, es en el sentido de que ésta no logra un desarrollo completo de los seres humanos. La sociedad, y en particular la misión educativa en un sentido amplio, lograría cambiar culturalmente las conductas de los individuos pero no lograría una transformación cultural de la base psíquica de esos comportamientos. La sociedad contemporánea estaría fracasando en su objetivo fundamental, es decir, el de llevar a los individuos a desarrollar el dominio del intelecto sobre sus impulsos. El costo de este fracaso de la sociedad sería la neurosis. Ahora bien, cuál sería la explicación de este fenómeno. Freud enfatiza la negativa de la sociedad a tomar en cuenta la constitución de los individuos como base para producir cambios y transformaciones en su psiquismo; la sociedad actuaría en desconocimiento, casi total, de los procesos en que esta intención de cambio está interviniendo, y en desconocimiento total de los procesos psíquicos que está desencadenando. Esto es particularmente claro si uno analiza la manera en que la sociedad trata de imponer el Principio de Realidad en los individuos humanos. Esta última problemática es justamente la que nos abre las puertas a un análisis del argumento de Freud sobre la educación entendida en un sentido amplio. Según nuestro autor, la educación consiste fundamentalmente en un esfuerzo por reemplazar el Principio del Placer por el de Realidad como eje del funcionamiento del psiquismo humano. La configuración del Principio de Realidad como mecanismo vector del comportamiento del individuo lleva a una transformación del Principio del Placer bajo una subordinación al Principio de Realidad. El progresivo dominio del Principio de Realidad lleva al desarrollo del psiquismo humano, en particular el funcionamiento del psiquismo en torno a este principio, a la configuración de los procesos de pensamiento, es decir, del desarrollo del intelecto. Sobre la base del Principio de la Realidad, el comportamiento del individuo es capaz de ser postergado en su momento de acción, a partir del desarrollo de los procesos

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

del pensamiento. La acción humana es una acción retardada en la medida que es mediada por una actividad de pensamiento. En esta actividad de pensamiento se plasma el reemplazo que hace el Yo del Principio del Placer al Principio de Realidad. Es en este sentido que para Freud el objetivo cultural básico es el de reforzar al Yo, y en esto consistiría tanto el esfuerzo terapéutico como también debiera consistir el esfuerzo educativo. Como dice el autor, reforzar el Yo dentro del psiquismo implica un trabajo de cultura, lo que implica como resultado el desarrollo del intelecto, de la razón y, por ende, de un dominio sobre los impulsos inconscientes. El desarrollo del Yo y de la capacidad de control de los impulsos que esto supone, es central para capacitar al individuo para apropiarse de los resultados de la evolución cultural que ha tomado miles y miles de años a la evolución humana. Para que el niño logre paulatinamente esta situación debe producirse una modificación en su psiquismo, y esta modificación sólo puede ser resultado de la influencia producida por la educación. Por ello Freud plantea que el rol central de la educación es el de prohibir, suprimir, inhibir las pulsiones, es decir, todas aquellas pulsiones que no se orienten a organizarse en torno a los genitales y a la reproducción humana. La tarea educativa crucial, consistiría entonces, en domesticar y restringir las pulsiones sexuales y obligar a que éstas se sujeten al mandato de una voluntad individual, que debería ser idéntica a la imposición de la sociedad. Así, la domesticación y restricción de las pulsiones sexuales lleva a la conformación del Yo y del Super Yo, como instancias del psiquismo humano que se añaden y se diferencian de aquella instancia primera y primaria que Freud llama el Ello. En esta tarea de inhibir, prohibir y suprimir pulsiones, la actividad educativa enfrenta el permanente riesgo de la neurosis, la cual es, entre otras cosas, el riesgo inevitable de la educación. El autor plantea que la solución no se encuentra de ninguna manera en la no inhibición, como desgraciadamente muchas veces se piensa, sino que, dado que la no inhibición es imposible al ser un requisito para el funcionamiento de la sociedad y para el buen funcionamiento del mismo individuo, la educación debe encontrar un óptimo que permita alcanzar el máximo, en cuanto a un desarrollo intelectual conforme al Principio de Realidad, y dañar lo menos.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Por consiguiente, el problema educativo es, fundamentalmente, no el de no inhibir sino el de decidir cuánto prohibir, en qué momento, y por qué medios. Esto Freud lo plantea de una manera muy clara y poética cuando nos sugiere que la educación debe encontrar su camino entre la escylla de la no interferencia y la caribdis de la frustración. Es decir, debe al mismo tiempo evitar no interferir y evitar frustrar. Para lograr este óptimo, a la educación le cabe necesariamente tomar en cuenta el hecho de que los individuos tienen diferentes disposiciones constitucionales innatas y que, por lo tanto, deben existir procedimientos educacionales diferentes. Este argumento va a ser particularmente valioso de considerar cuando discutamos la problemática del aprendizaje significativo. Estos

planteamientos

son

tremendamente

importantes

para

analizar

problemática del aprendizaje humano como parte de la actividad educativa. Lo que Freud está planteando, en buenas cuentas, es que un proceso de imposición del Principio de Realidad en el funcionamiento psíquico de los individuos tiene un costo indeseado cuando lleva a la neurosis, por lo tanto, a procesos psicopatológicos. Se llega a estos procesos patológicos cuando los procesos educativos no toman en cuenta los procesos psíquicos que están produciéndose en el sujeto y sobre todo en relación a las características constitucionales del sujeto, en particular en relación a la libido. El desarrollo de neurosis conlleva sexualización del pensamiento y, por ende, ineficiencia intelectual. Esta ineficiencia implica una disminución en la capacidad de aprendizaje y una incapacidad de enriquecimiento a partir de la experiencia y de las relaciones con los otros. En suma, lo que Freud está argumentando es la estrecha relación existente entre salud mental y eficiencia psíquica e intelectual. Por ello es que Freud plantea que el objetivo del psicoanálisis es doble en la medida que implica el logro de personas a la vez saludables y eficientes. Ese objetivo doble y simultáneo, claramente es extensible a la educación. Precisamente uno de los logros más importantes que se podrían obtener al utilizar el argumento freudiano para el análisis de la educación y para la creación de estrategias de práctica pedagógica, radica fundamentalmente en el énfasis en la necesidad de lograr simultáneamente salud y eficiencia psíquica.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Creemos que del planteamiento de Freud se desprende que ambas cosas son la base necesaria para el desarrollo de procesos de aprendizaje dentro de la práctica educativa. Por ello es que este argumento es particularmente relevante y pertinente para la discusión de los procesos insertos en la consecución de aprendizajes significativos. Síntesis Veamos las ideas en las cuales confluyen los tres autores: 1.

Un primer argumento es que el desarrollo del individuo humano se da en la confluencia de lo biológico, lo psíquico y lo social. El desarrollo intelectual, por ejemplo, es por un lado una prolongación de lo biológico (Piaget), pero a la vez prolongación de lo social (Vygotsky).

Todos ellos convergen en que el desarrollo del individuo se traduce en una trayectoria hacia una autonomía transformadora respecto de lo real, hacia un funcionamiento altruista en relación al otro y a la sociedad; hacia el desarrollo de una capacidad de autocondicionamiento y hacia una capacidad de comprender y funcionar en relación a procesos. La literatura, y muchas veces la filosofía, han enfatizado el carácter siempre incompleto del individuo humano.

El ser del hombre es una conquista ontogénica, como resultado de su particular trayectoria histórica. En este sentido es de mucha importancia reconocer el rol central que los argumentos de estos autores conceden a la razón, al pensamiento abstracto, viendo en ello el eje de la capacidad adaptativa del individuo y de la especie frente al medio.

A pesar de sus indudables diferencias, todos ellos ofrecen un argumento sobre la génesis social del psiquismo humano, viendo en el desarrollo de los procesos mentales el logro de un control interno del comportamiento que, en este sentido, reemplaza el rol del instinto en los animales.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Consecuencias para la pedagogía universitaria En primer lugar, las propuestas de los autores revelan que la enseñanza universitaria constituye una intervención, para bien o para mal, en procesos de desarrollo psíquico de los estudiantes. Es particularmente importante el planteamiento de Vygotsky, en el sentido de que el desarrollo intelectual del estudiante no es sólo la base que hace posible los aprendizajes, sino que es específicamente el resultado de tales aprendizajes. Lo mismo vale para el argumento de Freud con respecto al desarrollo afectivo. Otra clara consecuencia es la necesidad de abandonar de una vez por todas la concepción en la cual la clase involucra un mero proceso de transmisión de conocimientos, sea ella buena o mala. La clase es un hecho relativo a la interacción entre un estudiante en desarrollo, inmerso en el esfuerzo de construir y reconstruir conocimientos, y un profesor ubicado en el rol mediador entre el joven y los conocimientos de su disciplina. Los autores sugieren una concepción de inteligencia en la que ésta es modificable y, por ende, desarrollable. Ello implica, entre otras cosas, un cuestionamiento de la lógica psicométrica tradicional, uno de los mitos en que se sustenta la práctica pedagógica actual. El desarrollo intelectual supone un incesante esfuerzo de construcción por parte del sujeto humano, con vistas a un refinamiento de su comportamiento cognitivo. Por eso, concepciones de inteligencia en las que ésta es vista como algo fijo y medible, son un obstáculo para la práctica pedagógica, sobre todo por cuanto implican una atrofia de la capacidad de evaluación que debería ser propia del rol profesional del docente. De ahí la importancia de desarrollar una capacidad de estrategia orientada a la negociación de significados con los jóvenes, y no a la mera transmisión. Enfrentar la actividad académica con una estrategia de negociación, lleva necesariamente a una comprensión de la hipercomplejidad de los procesos de articulación que lo pedagógico implica, y dominio de herramientas profesionales para lograr esto.

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Estos puntos nos sitúan de lleno en las cuestiones que propusimos al comienzo de este módulo, sobre todo lo relativo a la necesidad de superar el discurso identitario aplicado a los jóvenes. En efecto, si partimos de viejos estereotipos sobre ese período de la vida, si nos atenemos a los constantes esfuerzos de domesticar ese vasto territorio de seres humanos, si nos empecinamos en los caminos de la infantilización, las alternativas para un desarrollo, para una relación madura, se van estrechando con fuerza. Por eso la importancia de llevar el análisis y la práctica al terreno de la relación enseñanza, aprendizaje y desarrollo, poniendo énfasis en este último.

Enseñanza, aprendizaje y desarrollo se producen en la confluencia con otros seres humanos, y no en las distancias o en violencias abiertas o sutiles. El desarrollo es de todos quienes se involucran en esos procesos, no de algunos por sobre otros, o a costa de otros.

A la base de todo lo incluido en estas reflexiones está la convivencia, sin la cual no hay caminos válidos para la labor universitaria.

100

M贸dulo II. El aprendizaje en la Universidad

TERCERA PARTE

LOS DOCENTES VIENEN A LA UNIVERSIDAD A APRENDER

101

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

UNIDAD 4

CULTIVAR LO SIGNIFICATIVO23

El documento de esta unidad inicial fue escrito por quienes conformábamos el equipo del Posgrado en 1999, como un producto de un seminario de reflexión sobre nuestra práctica: Elsa Cabrini, María Teresa Guajardo, Joge Hidalgo, Marta Pisi de Catalina y Daniel Prieto Castillo. 23

102

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Ubicación temática Nuestra situación de coordinadores de la Especialización es por demás privilegiada. No todos los días un equipo de docentes tiene la posibilidad de trabajar con sus propios colegas en un proyecto pedagógico. Y no siempre dicho proyecto da lugar a aprendizajes significativos. En esta Unidad traemos en primer lugar nuestra experiencia desde la coordinación (experiencia en torno a los textos paralelos, a las sesiones presenciales, a las consultas individuales, a todo lo que significa el seguimiento de tanto impulso creador y de tanto entusiasmo), para analizar hasta dónde estamos moviéndonos en el terreno del aprendizaje significativo. Para ello hicimos un coloquio entre nosotros a fin de recoger las percepciones que vamos teniendo con respecto al proceso y a cada uno de ustedes. Sobre la base de esas reflexiones, avanzamos luego al análisis de formas más maduras de promover y acompañar el aprendizaje, sobre todo en el intento de lograr la mayor participación posible de los propios aprendices. Los puntos que incluimos en esta oportunidad son: Recuperar la experiencia Crisis desde el ser de educador La escritura La aventura El tiempo La estima La no violencia Mediar en las relaciones presenciales La mirada La palabra La escucha El silencio La corporalidad Situación de comunicación Trabajo grupal Experiencias pedagógicas decisivas La comunicabilidad

103

M贸dulo II. El aprendizaje en la Universidad

Apuntes sobre la infantilizaci贸n S铆ntesis

104

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Recuperar la experiencia El trabajo desarrollado en nuestra Especialización en Docencia Universitaria, destinado a fortalecer las relaciones de enseñanza aprendizaje en la educación superior, nos permite preguntar si lo que hemos ido viviendo, nosotros como coordinadores y nuestros colegas como estudiantes, puede ser considerado un aprendizaje significativo. Retomemos las lecturas y las prácticas de este módulo: lo significativo entendido como un tipo de aprendizaje que produce desarrollo en un sujeto, que se articula con los aprendizajes anteriores y con los saberes y percepciones de cada quien, que produce un crecimiento en el sentido de abrirse a otras maneras de comprender y de relacionar. Ahora bien: esta Especialización involucra a personas preocupadas por su ser de educadores, por lo tanto, el desarrollo del sujeto que le interesa es el desarrollo del sujeto educador. La pregunta es, entonces, así: ¿podemos reconocer en nuestra experiencia aprendizajes significativos que hayan permitido el desarrollo de un sujeto educador en el espacio de la universidad? Desde su mismo planteo, el interrogante nos sitúa en un terreno al que poca importancia se le da en nuestras casas de estudios. Cuando uno habla de carrera universitaria piensa en general en el desarrollo de un sujeto investigador, en alguien capaz de aportar a la ciencia y la cultura, pero no siempre de un ser que se desarrollará como educador. Todavía hoy la pedagogía aparece en no pocos círculos de nuestra educación como un problema de niños y adolescentes. En la universidad la cuestión pasaría por los conocimientos y por su apropiación sin tanta preocupación por recursos “propios de maestros de escuela”. Nos proponemos en estas páginas recoger de lo vivido en la Especialización aquellos elementos que nos permiten reconocer aprendizajes significativos. Y lo haremos con la necesaria prudencia, porque somos parte del proceso y no estamos en condiciones (ni nos interesa demasiado) de tomar las distancias exigidas para poder realizar otras lecturas. Es precisamente desde esta cercanía, desde el

105

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

acompañamiento de tanta iniciativa personal y grupal, que ofrecemos nuestro testimonio. Crisis desde el ser de educador La primera línea de análisis se relaciona con aquello de la integración a los saberes previos, de la articulación a lo que uno ha venido haciendo y siendo. Reconocemos en nuestro posgrado una inicial desestructuración de modos de enseñar y de aprender. El camino no fue el de la pacífica integración, sino el de una suerte de desarticulación de las seguridades personales y de las maneras de ser educador y de educar. Hay, módulo a módulo, una construcción, pero a partir de esa primera crisis. Esto de "poner en crisis" tiene una larga historia en el terreno de la educación. Hay planteos incluso de una suerte de violencia para "sacudir" a quienes estarían en una especie de letargo, como si sólo pudieran salir de él a través de un golpe seco. Y, además, hay pretensiones de crisis total, que vendrían a arrasar con todo lo que ha sido y hecho determinado ser. No nos interesó, ni nos interesará, un camino semejante. No buscamos, y nadie lo vivió así en la Especialización, un shock pedagógico o científico. No pretendimos (no pretenderemos jamás) arrasar con lo que alguien ha atesorado a lo largo de su existencia, para invitarlo a construir sobre los escombros. La crisis, si se produce, está inserta en un proceso vivido sin violencia, en un aprendizaje de uno mismo y de las maneras de llevar adelante la educación. No ofrecemos una estructura armada de modo tal de acabar con cualquier otra. Quien no construye desde sí mismo, termina por no construir nada. Partimos de la educación como un acto de libertad. Por lo tanto no es posible hablar de él y a la vez intentar imponer maneras de concebir la propia práctica, señalamientos en torno a esto se hace y esto no se hace. ¿Es gratificante la educación universitaria para el docente? No hicimos nunca esa pregunta de manera directa. Pero algunas prácticas, que ustedes ya han vivido a esta altura del Módulo 2 abrieron el camino para reflexionar en torno a si nuestra labor profesional es fuente de placer y de realización, o de frustración.

106

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Siempre se habla de la necesidad de hacer atractiva, motivadora, la educación para los jóvenes. Pero... ¿y nosotros? ¿Acaso no nos merecemos, como cualquier ser humano, una gratificación cotidiana con lo que hacemos? ¿Puede alguien soportar indefinidamente la tensión de una práctica que a todas luces le resulta insatisfactoria? En esto no nos llamamos a engaño. Sabemos bien cuando una clase se ha movido en el tedio, ha provocado apenas el interés de unos pocos, ha significado una espera demasiado larga, como si todos ansiaran el instante del timbre para salir del letargo. Ha sido valioso el hecho de las variaciones intentadas a la hora del trabajo docente con los estudiantes para salir de esas situaciones de entropía comunicacional. Ya en los textos paralelos, y por lo que sabemos en la práctica en el aula, afloraron y afloran intentos de expresarse de manera diferente a la de la tradicional actitud universitaria. Recordemos que en ésta sigue pesando un ideal todavía muy compartido: el docente depositario de todos los conocimientos que tiene como obligación transmitirlos a sus estudiantes. Pero ese ideal no se alcanza nunca, porque nadie tiene todos los conocimientos y la transmisión siempre conlleva una relación empobrecida. Es frente a ese ideal que se fueron produciendo los cambios. Podríamos multiplicar los ejemplos: un docente que enseñaba motores eólicos y para ello introdujo todo lo relativo a la navegación a vela a fin de referirse a la energía eólica, sin dejar de lado lo que pudo significar en determinado momento una aventura de piratas. Y otro que para abrir los secretos y los vericuetos de las estadísticas, partió de relatos de Agatha Christie, ya que en ellos se juega con las probabilidades de descubrir tales o cuales pistas para dar con el asesino. Llegamos así a una primera comprobación en torno a un aprendizaje significativo para el educador universitario:

Es significativo un aprendizaje que permite la revisión crítica de la propia experiencia de educador, sin arrasar lo que uno ha construido y sin intentar negarse a partir de alguna propuesta teórico-metodológica que vendría a cambiarlo todo.

Y a una segunda:

107

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

En el aprendizaje destinado a la revisión crítica de la propia experiencia de educador el mejor punto de partida es siempre uno mismo. Se aprende de lo cercano a lo lejano también como educador, porque lo más cercano es mi ser de educador.

Y a una tercera:

Es significativo un aprendizaje que me permite recuperar el placer de educar, que me devuelve la alegría (y la energía) de acompañar a otros seres en la construcción de su mundo y de sí mismos. Trabajamos no sólo para lograr el sentido de nuestros estudiantes, sino también el nuestro como educadores. Interesa siempre una educación con sentido para el alumno y para el educador.

La escritura ¿Es significativo un aprendizaje a través de la escritura? Desde ya el mero hecho de escribir no asegura nada de antemano. En algunas provincias de nuestros país las docentes de escuelas primarias han desarrollado un rechazo por lo escrito, porque buena parte de su vida útil se la lleva la tarea de llenar formularios, de responder a circulares y de salvar todo tipo de trampa burocrática. A esto se añade el peso de una tarea exigida a no pocos estudiantes: tomar apuntes de la palabra del docente para luego repetírsela del modo más textual posible. Estamos, en el caso de los apuntes, en el terreno del aprendizaje repetitivo, tan bien caracterizado por Ausubel. Por último: en tiempos como los presentes, de imágenes y de lenguajes mediados por la computadora, la escritura parece perder día a día la batalla frente a otros lenguajes más atractivos y más universalizados. Sin embargo, esta Especialización ha centrado su aprendizaje en el texto paralelo, es decir, en la escritura de nada menos que de cuatro textos. ¿Por qué puede ser significativo para una persona adulta dedicada a la educación utilizar la escritura como recurso fundamental de aprendizaje? Nuestra experiencia de lectura de más de 5000 textos paralelos nos ha permitido reconocer lo siguiente: Aprender a través de la escritura constituyó en la mayoría de los casos un aprendizaje que nadie había hecho y que tampoco se había puesto en práctica

108

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

con los estudiantes. Por supuesto que todo el mundo escribe, pero no siempre se lo hace involucrándose en la propia expresión, recogiendo experiencias personales, arriesgando puntos de vista, entrevistando a colegas, discutiendo con algún autor. El texto paralelo, lo saben ya ustedes a esta altura, no consiste en una memoria de un libro o en alguna monografía. La escritura requerida desde el punto de vista de la comunicación (hablar desde mí, hablar con alguien, hablar para alguien) como condición de estos textos, pide un manera diferente de ejercitarla. Se vuelve más íntima, necesita de momentos personales, en estos tiempos en que casi no tenemos un minuto para nosotros mismos, se vuelve una práctica en la cual me siento bien conmigo mismo, en la cual me gratifico. La escritura pensada en función de un lector, hace que se espere también la palabra del otro y de esa manera se rompa de alguna forma la soledad del educador. La escritura, entonces, no sólo como construcción de un texto, sino como construcción de uno mismo. Es que nos expresamos, y somos, a través de la obra, y el texto paralelo buscó siempre convertirse en una obra personal y a la vez ligada a los temas que corresponden al aprendizaje de la docencia universitaria. Por la escritura emerge la diferencia, en esa palabra escrita de manera morosa emerge un sello personal. La construcción del sujeto está íntimamente vinculada al hecho de constituirse en un sujeto de escritura. En el fondo uno habla en la escritura de manera autobiográfica. Otra comprobación, la cuarta:

La escritura puede dar lugar al aprendizaje significativo cuando permite la expresión de la propia experiencia y de las propias maneras de comunicar, cuando acerca la letra a la vida, cuando abre caminos a la construcción del propio discurso, cuando genera obra en el sentido de algo construido por mí en lo cual se juega lo mejor de mí mismo.

La aventura

109

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

No siempre acercamos al espacio de la universidad la palabra aventura. Aunque hay quienes lo han hecho y con todo el sentido del termino, como Merleau-Ponty en Las aventuras de la dialéctica y Arturo Roig en La aventura del pensamiento latinoamericano24. Es precisamente Roig quien retoma el concepto a partir de El Quijote, obra de aventuras como ninguna otra. Si poco la acercamos a nuestro espacio, imaginemos su alcance en la expresión siguiente: la aventura pedagógica. No vacilamos en calificar a la Especialización como una aventura pedagógica, en el sentido de aventurar la propia palabra y la propia imaginación para lograr transformaciones en la educación. En los ejemplos mencionados antes, los barcos a vela y los relatos de Agatha Christie, los docentes aventuraron una mirada diferente sobre sus asignaturas, aventuraron pedagógicamente y pudieron tender un necesario puente con sus estudiantes. Al aventurar uno se hace más libre. Pero se puede aventurar cuanto más capacitado se está en la temática a enseñar, cuando más se conoce a los interlocutores (los estudiantes) y cuando se dispone de más recursos de lenguaje. Lo terrible, en un espacio de creación de conocimientos y de construcción de cultura como debiera ser el universitario, es no aventurar. Veamos un ejemplo: un docente que durante 15 años repite lo mismo, como si no hubiera progreso alguno en los temas y como si los jóvenes a los cuales habla (o dicta) fueran siempre los mismos. Se produce en ese caso un doble igualamiento: el de los contenidos congelados para siempre y el de los estudiantes. Pero, si en estos últimos hay variaciones generacionales ya de un año a otro, ¿qué no habrá a lo largo de una década? Quien nada aventura termina por no reconocer el valor pedagógico de lo imprevisible y termina por negar la historia, no la lejana y abstracta, sino la propia y la de los jóvenes que tiene a su cargo. La docencia, cualquiera y mucho más la universitaria, no puede quedar ligada a un libreto único, escrito de una vez y para siempre. La experiencia de la Especialización nos ha permitido comprobar la presencia de la aventura pedagógica en nuestros colegas educadores y su valor para la educación e incluso para la práctica profesional fuera de la universidad. La mediación

110

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

pedagógica, entendida como el intento de tender puentes entre el educando y los temas a aprender, entre los seres comprometidos en un acto educativo, vale también para relacionarse con un paciente en el consultorio o con un hombre de campo en la labor del ingeniero agrónomo. Los textos paralelos encierran una inmensa cantidad de propuestas innovadoras, verdadera aventura pedagógica construida por docentes universitarios. Quinta comprobación:

El tiempo Si hay algo en lo que cuenta la vida, es el tiempo. Hay sistemas educativos en los cuales se pierde tiempo, es decir vida, de una manera horrorosa. En esos casos, nadie sabe bien cómo llenar de sentido el aula; los niños y los jóvenes hacen tareas en horas que podrían resolver en pocos minutos, la transposición de información termina por significar un desgaste innecesario, ya que se podría aprender de maneras más creativas y cercanas a la propia experiencia. Esta Especialización fue pensada como un sistema a distancia no porque la gente estuviera lejos, sino porque no tenía, no tiene, tiempo para estar en las aulas. Hicimos un cálculo de 200 horas por módulo para llegar a un total de 800 en un período de 15 a 18 meses. En la práctica los tiempos no se resolvieron de manera tan sencilla. Pronto fueron insumidos no sólo buena parte de los fines de semana, sino también los períodos de vacaciones y muchas horas que uno debía robar al sueño o a la familia. Todo eso fue un comentario constante a lo largo de los cuatro módulos del posgrado. Pero no por ello significó un corte con los estudios, ni dio lugar al abandono. ¿Cómo diferenciar tiempos de entusiasmo de otros en que anda uno a ras del suelo, desesperado por terminar y sacarse una carga de encima?

111

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El tiempo adquiere una dimensión significativa cuando se lo vive construyendo, creando, ya sea en las relaciones presenciales como en la producción de la propia obra.. Sentirse involucrado en un proceso en el cual no decaen ni el entusiasmo ni la energía, sentir el sentido de la propia práctica, sacrificar momentos cotidianos, vacaciones incluso, sin sacrificarse a uno mismo; no des-vivirse por algo, sino vivir intensamente el propio esfuerzo. El tiempo así se humaniza. Sexta comprobación:

Es significativo un aprendizaje en el cual el tiempo es utilizado en construir y en construirse, sin despilfarros, sin pérdidas irremediables de la energía y del entusiasmo.

La estima Insistimos en más de una oportunidad en la diferencia existente entre una educación orientada a lograr respuestas uniformes y otra que busca diferencias. En el caso del texto paralelo no es posible construir ninguno igual a otro, porque si bien las prácticas sugeridas son las mismas, las maneras de responderlas desde la profesión y desde la propia historia jamás podrán ser idénticas. Si no hay diferencias no hay posibilidad de rescatar la estima por uno mismo. Cuando un docente, o una institución, pretenden igualar en el peor sentido del término (es decir, hacer que todos reduzcan sus posibilidades y sus seres a un mínimo común denominador que termina siendo un máximo dominador), quedan fuera la búsqueda de la aventura pedagógica, pero sobre todo queda fuera la valoración de lo que es cada uno. Hay instituciones que por su organización y por el lugar acordado a cada docente, van desde un comienzo en contra de esa estima personal, tanto por los bajos salarios como por la estructura piramidal de la distribución de los cargos. Y así nos encontramos con educadores que durante años han sufrido una desestima, la cual no es fácil de sobrellevar durante toda una vida profesional. El método seguido en la Especialización puso en primer término la estima personal, no mediante un sistema de elogios sino por el simple hecho de dejar a cada quien que proyectara en el texto paralelo lo mejor de sí mismo, sin pasar por alto el necesario aprendizaje de los temas previstos para este posgrado. El protagonismo en la

112

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

propia obra y en las relaciones que se fueron dando en los encuentros presenciales interdisciplinarios, posibilitaron una reafirmación de la calidad de educador universitario. La estima se relaciona de manera directa con la personalización, tanto la que el estudiante va volcando en su texto paralelo como la que se logra en las consultas a los asesores o en las sesiones presenciales. Al personalizar nos vamos revalorizando en nuestra producción y en nuestras relaciones. Séptima comprobación:

Es significativo un aprendizaje que permite remontar la des-estima, que abre alternativas a la estima personal y ello se logra por la revalorización de lo que uno ha hecho y es capaz de hacer y por una intensa personalización.

La no violencia O no a la violencia. Una relación de docencia tradicional, con la palabra todopoderosa del educador, genera tensión. La educación, jugada en sus más bellas posibilidades, es un ejercicio de serenidad. No es lo mismo trabajar de manera tensa que estar relajado frente al otro, completamente dueño de mi expresión y de mis actos. Hay una concepción terriblemente bélica de la enseñanza. Desde docentes que toman el aula como un campo de batalla, lo cual implica que el alumno es el enemigo y, por lo tanto, peligroso, hasta todo el territorio del miedo: miedo al ridículo, a la humillación, a la pregunta, a los exámenes, al profesor. En todo campo de batalla en necesario atacar y defenderse, con las terribles implicaciones de dos actitudes semejantes. Una educación violenta se colma de balbuceos, de incapacidad de expresarse con claridad y fluidez, de olvidos, de silencios, de resentimientos, de heridas que a menudo quedan para casi toda la vida. Y esto adquiere tonos dramáticos a la hora de la evaluación. Porque desde una educación violenta la evaluación es poder. En ella se concentra lo peor de un sistema semejante ya que el estudiante está en determinados momentos a merced del evaluador.

113

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Cuando el estudiante, en el caso de la Especialización nuestros colegas, siente que se pone en juego una evaluación acordada entre personas adultas para construir y progresar en el aprendizaje y no para poner trabas insalvables, el clima de trabajo alcanza la serenidad suficiente y necesaria como para seguir adelante sin prever un camino de amenazas. Octava comprobación:

Hay más oportunidades en el terreno de la educación universitaria para el aprendizaje significativo en un clima de serenidad que en uno de violencia y de agresión.

Reunamos las comprobaciones: Es significativo un aprendizaje que permite la revisión crítica de la propia experiencia de educador, sin arrasar lo que uno ha construido y sin intentar negarse a partir de alguna propuesta teórico-metodológica que vendría a cambiarlo todo. En el aprendizaje destinado a la revisión crítica de la propia experiencia de educador el mejor punto de partida es siempre uno mismo. Se aprende de lo cercano a lo lejano también como educador, y lo más cercano es mi ser de educador. Es significativo un aprendizaje que me permite recuperar el placer de educar, que me devuelve la alegría (y la energía) de acompañar a otros seres en la construcción de su mundo y de sí mismos. Trabajamos no sólo por lograr el sentido de nuestros estudiantes, sino también el nuestro como educadores. Interesa siempre una educación con sentido para el alumno y para el educador. La escritura puede dar lugar al aprendizaje significativo cuando permite la expresión de la propia experiencia y de las propias maneras de comunicar, cuando acerca la letra a la vida, cuando abre caminos a la construcción del propio discurso, cuando genera obra en el sentido de algo construido por mí en lo cual se juega lo mejor de mí mismo.

114

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Es significativo un aprendizaje que abre el camino a la aventura, entendida como la posibilidad de aventurar el propio discurso, las propias maneras de percibir, de imaginar y de crear. La aventura puede ser individual, grupal o de una institución toda. Es significativo un aprendizaje en el cual el tiempo es utilizado en construir y en construirse, sin despilfarros, sin pérdidas irremediables de la energía y del entusiasmo. Es significativo un aprendizaje que permite remontar la des-estima, que abre alternativas a la estima personal y ello se logra por la revalorización de lo que uno ha hecho y es capaz de hacer y por una intensa personalización. Hay más oportunidades en el terreno de la educación universitaria para el aprendizaje significativo en un clima de serenidad que en uno de violencia y de agresión. Por todo esto nos sentimos inmersos en un espacio de aprendizaje significativo protagonizado por nuestros colegas universitarios. Es precioso comprobar que los docentes vienen a la universidad también a aprender y no solo a enseñar. Comprobamos que el hecho de pasar, como educadores, por aprendizajes significativos, nos prepara mejor para la tarea de mediar pedagógicamente.

Mediar en las relaciones presenciales Cuando uno se elige como educador lo hace para estar entre y con los otros. Es esa la primera condición. Obvio, dirá cualquiera, ¿para qué insistimos en algo por demás conocido? Nadie opta por una tarea semejante ignorando su futuro de relación cotidiana con niños, jóvenes, adultos, ancianos, en toda esa gama infinita de la educación permanente. Sin embargo, es necesario volver sobre lo obvio porque no siempre se toma conciencia del sentido de optar de por vida por esta relación con los otros. Estar entre y con los otros no es sencillo, aunque sea la cosa más natural del mundo. Como siempre estamos entre y con otros, parecería que educar no tiene mayor ciencia, cualquiera podría hacerlo con un poco de habilidad, de capacidad de comunicación. Pero no es lo mismo estar entre y con los otros para intercambiar

115

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

alguna información, para pasar el rato, que hacerlo en dirección a la promoción y el acompañamiento del aprendizaje. Si todo fuera tan natural y sencillo, no tendríamos los problemas surgidos a diario por la falta de preparación para esa tarea, no tendríamos el desgaste terrible por sufrir a causa de rodearse e interactuar a diario con los demás. Educar es algo demasiado serio y complejo como para dejarlo librado a alguna forma espontánea y natural de comunicación, como para no concentrarse profundamente en la capacitación de seres responsables de una tarea por demás preciosa y delicada. Estar con los otros requiere una mediación pedagógica expresada en la mirada, la corporalidad, el manejo de los espacios y de la palabra, la concepción del aula o de la situación grupal como una situación de comunicación, la interlocución y la escucha, la preparación de experiencias pedagógicas decisivas, la colaboración en la construcción de la voz de cada uno de quienes participan en el acto educativo. Caminos, en fin, de expresión y de aprendizaje en las relaciones presenciales, lo cual se sintetiza con el concepto de comunicabilidad, sobre el que nunca insistiremos de manera suficiente. La tarea de mediar no se resuelve en alguna clase dictada a toda velocidad, o en contactos esporádicos con los estudiantes. Estamos ante una práctica que requiere una inversión de energía tan rica como la proyectada por un artista en la creación de su obra. Hablamos de madurez pedagógica. Vale la pena recuperar ese concepto para referirnos a quien tiene la responsabilidad de llevar adelante la mediación pedagógica en un determinado acto educativo. Eso porque no podemos plantearnos sólo la madurez en el conocimiento de un tema -absolutamente necesaria, sin duda-, sino que corresponde sumar a ella la madurez en esa capacidad de promover y acompañar el aprendizaje. Madurez en el sentido de ser dueño de uno mismo, de no andarse chocando con el lenguaje, de no adoptar una posición rígida detrás del escritorio, de tener la suficiente plasticidad como para moverse en el espacio donde todos trabajan, de mantener permanentemente viva la tensión del aprendizaje, en el hermoso sentido de ese término. Tensión como algo vivo, cargado de energía, en una concentración y un esfuerzo creativo constantes. En las relaciones presenciales no nos podemos permitir el lujo de la apatía o de una entropía generalizada. Menos trabajar con

116

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

apenas un tercio de la totalidad de los seres allí presentes; no podemos, en fin, dejarnos ganar por rutinas capaces de desgastar cualquier intento de sentir y de crecer en el aprendizaje. La mirada Vayamos al análisis de distintos elementos a tomar en cuenta para la mediación pedagógica en las relaciones presenciales. Primero de todos, la mirada. No hay recurso más precioso de personalización que ella. El mirar y el mirarse dan lugar a una corriente entre los seres humanos exaltada en la literatura, en la poesía, a lo largo de siglos. En educación tiene ella un papel importantísimo. Imaginemos alguien lanzado a educar sin mirar a los ojos a sus estudiantes. Imaginémoslo con la mirada puesta en un apunte, en las páginas de un libro, en el fondo del aula, o en una suerte de vacío. Hablar con alguien es, en primer lugar, hablar con su mirada. Aún cuando ese alguien sea plural y estemos frente a cien o doscientas personas, es posible llegar a los ojos en un esfuerzo de comunicación. Y no hablamos de ninguna manera de la mirada en abstracto. Recordemos a Sartre: “la mirada es el infierno", decía el filósofo francés, en el sentido de alguien mirado, sujeto a un mirar que lo desnuda y controla siempre. O bien miradas como látigos, capaces de irradiar una violencia sin límites. O miradas plenas de ironía, lanzadas a abrir un tajo en la sensibilidad ajena. No cualquier mirada, entonces, sino una mirada serena, llena de energía y de vida, ligada al goce y al entusiasmo por lo que se está aprendiendo; al entendimiento mutuo, a la risa, a esa corriente de juego propia de las pupilas. No pedimos que alguien eduque su mirada mediante sistemáticos ejercicios frente a un

espejo, pero

nos

preocupa el

olvido de la misma en

las relaciones

interpersonales de aprendizaje. Cuando todo desborda en entusiasmo, no hace falta estar pendiente de ella. Sin embargo, no está mal recordar su valor y recordarla permanentemente a lo largo del acto educativo. La palabra

117

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Volvemos a ella. La retomamos aquí en el sentido de su fuerza en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ya hemos alertado sobre esa voz empecinada en llenarlo todo a lo largo de todo el tiempo, y de lo que significa condenar a alguien por años a tomar apuntes para repetir lo dicho por otro. Pero así como la mirada se dirige a alguien explícitamente para personalizar, de la misma manera nos toca trabajar con la palabra. Una palabra cargada de sentido y de vida, sabia en la información trabajada, y sabia en el conocimiento de aquellos a los cuales se dirige. Si mi voz llega apenas a quienes están más cerca de mí, si mi palabra se reduce a un círculo más o menos pequeño, y el resto queda fuera, excluyo ya, desde esa manera de enseñar, a buena parte de los estudiantes. La palabra puede servir para discriminar y excluir, tanto por su incapacidad de llegar a todo el grupo, como por las oleadas terminológicas lanzadas sin ninguna mediación. La mediación pedagógica es siempre un ejercicio de claridad. Y esto se juega no sólo en lo dicho, también en la cadencia del decir, en la articulación de la voz, en el tipo de términos seleccionados para comunicar mejor. Necesitamos en esta tarea de mediar, de toda la riqueza del lenguaje, por lo tanto nos toca apropiarnos de sus posibilidades para jugarlas con belleza, eficacia y a la vez precisión. Un buen educador debería leer mucha literatura, debería alimentarse de bellos ejemplos, de construcciones preciosas del lenguaje. No sólo para llevar tales ejemplos al aula, sino para templar el instrumento a fin de convertirlo en un elemento de goce y de encuentro. La escucha Pero la palabra no se resuelve sólo en el decir sino también en la escucha. Complemento fundamental de aquélla, la escucha significa jugar la relación educativa sobre la base de una regla pedagógica: no hay prisa. Darse el tiempo para decir lo de uno y para escuchar otras voces. La escucha supone la atención y la comprensión, una mirada atenta, tomar notas, el recuerdo de algo para recuperarlo dos ó tres días más tarde y enriquecerlo desde una nueva mirada. La escucha es el puente precioso para facilitar la interlocución. Cuando alguien no escucha, y requiere sólo respuestas para salir adelante en una línea infinita, está dejando de lado uno de los elementos más hermosos de la relación educativa, como es el diálogo. Dialogar no es sólo decirse palabras, es también escucharse, alternar

118

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

silencios y mantener y sostener una atención en torno a lo construido por más de una voz. ¿Cuál es nuestra capacidad de escucha? Es probable que este régimen de vida vertiginosa en que estamos insertos nos lleve cada vez más a fragmentar la escucha y a quedarnos con palabras deshilvanadas e inconexas. Es probable que no tengamos tiempo para nadie, y negar el tiempo a alguien, el tiempo de la escucha, es negarle mi propio ser. Es probable que nos vayamos convirtiendo en cajas de resonancia, entrada y salida de voces, sin la morosidad necesaria como para captar conceptos y sentimientos. Escucha para todos quienes se involucran en un acto educativo, y no sólo concentrada en los

más brillantes, o en quienes ganan la

palabra incluso con alguna prepotencia. Escucha sentida, no es cualquier ruido que llega a nuestros oídos, es la palabra de otro ser humano en el intento de profundizar en su aprendizaje, y esto merece la atención y el respeto de todos quienes se involucran en una acto educativo. El silencio La escucha obliga el silencio. Hay estudios que reconocen un crecimiento cada vez mayor en los ruidos en establecimientos educativos. No sólo del contexto, sino también los producidos dentro del aula, en espacios donde cada vez se grita más. El ejemplo, no como una causa-efecto, lo da con toda fuerza la televisión, donde, por lo menos en Argentina, vivimos programas desaforados en cuanto a las voces y a los gritos. Los locutores no nos hablan, nos pegan alaridos para tratar de contagiarnos un supuesto entusiasmo o para convencernos de algo. La publicidad de ventas por televisión, o shows de todo tipo, están coordinadas y conducidas por personajes dueños de una voz insoportable si nos viéramos forzados a escucharla todo el día en nuestras relaciones cotidianas. El silencio fue durante décadas un imperativo de la disciplina. Se ordenaba callar, incluso a los gritos. Cuando alguien entraba a un aula y no volaba una mosca, en el literal sentido del término, el maestro era elogiado por el clima de trabajo logrado. No nos interesa un silencio impuesto, sí el silencio creativo. Hay momentos en que en un espacio de trabajo, cuando todos están concentrados en su tarea, se genera un silencio maravilloso: el de quienes persiguen con firmeza un concepto, el de quienes están construyendo para sacar adelante su aprendizaje. Escucha y silencios, elementos preciosos de mediación pedagógica, que, logrados, van dando

119

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

al ambiente una intensidad distinta de los gritos, las vociferaciones, o los intentos de entusiasmar a golpes de dinámica de grupos. La corporalidad En un espacio de aprendizaje hay cuerpos: el de cada uno de quienes se involucran en el acto educativo. La corporalidad es también un maravilloso recurso de mediación pedagógica y de aprendizaje. No hacemos referencia aquí a aquello del maestro-actor. Pero no es lo mismo alguien atrincherado detrás de un escritorio, o sujeto a una silla, que una persona con la flexibilidad corporal, la libertad de movimientos, como para abarcar un radio de acción más allá de las posturas rígidas. Sólo cuando el cuerpo se tiñe y traspasa de entusiasmo, la corporalidad cobra sentido en el acto educativo. Sin entusiasmo todo cae, hasta el cuerpo mismo se derrumba. No sólo el del educador, sino el de quienes están metidos en esa atmósfera entrópica. No es difícil reconocer situaciones en las cuales los cuerpos están tensos, en el hermoso sentido del término, con la espalda recta, con las miradas cruzándose, plenas de interés, frente a otras en las que la gente está literalmente derrumbada en los asientos, casi acostada, tratando de ensartar algunas palabras en un escrito que se desovilla al borde del adormecimiento. Y los cuerpos están en un espacio. Existe una vieja discusión en torno a las condiciones para la educación cuando toca intentarla en aulas que se caen a pedazos, en las que no cabe prácticamente ni la mitad de los estudiantes. Pero en esos casos, y en aquellos en los cuales se goza de mejores condiciones, la cuestión pasa por la búsqueda de modos de hacer más vivo el espacio. Cuando durante un año entero la mirada apunta sólo al frente, y todo sucede ahí, se desaprovechan el resto de las paredes, y los espacios intermedios que podrían ser generados por el semicírculo de los asientos; se desaprovechan ventanas... El espacio es una totalidad, no se reduce sólo a donde se ubican el educador, el pizarrón y algún escritorio. Supongamos una práctica que arroja conclusiones en breves frases escritas en papel. ¿Por qué colocarlas adelante? ¿Por qué no cambiar la perspectiva y utilizar el fondo del aula para pegar las conclusiones y para forzar a todo el mundo a dirigir la mirada, por lo tanto a cambiar la posición de los cuerpos, en aquella dirección? ¿Por qué no una pared seleccionada como mural para ir introduciendo ideas, versos, breves creaciones de los participantes? ¿Por qué no en

120

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

un espacio diferenciado a la manera de pequeños rincones (como se hace en aulas con niños pequeños) donde se concentren o bien personas, o bien algunos elementos útiles para el trabajo? Desestructurar el aula abre el camino a pensar espacios y relaciones desde el concepto de situación de comunicación, que retomaremos más adelante. Apropiación del espacio, entonces, tarea de mediar y de aprender. Apropiación para crear y recrear sobre las paredes, y no sólo dentro del aula, sino fuera de ella. Perder el miedo a expresarse y comunicar. Generar, entre todos, un aporte constante a lo que se aprende, una desinhibición para comunicarse por escrito y a través de grandes caracteres frente a los demás. La mirada, entonces, no ya centrada en el docente y el pizarrón, sino acostumbrada a moverse en distintas direcciones. Corporalidad en el espacio. Una relación más suelta, no rígida, más libre en cuanto a la disposición de los cuerpos y su circulación por el espacio asignado para aprender, para expresarse y abrir con esto un camino para superar viejas rigideces, porque las rigideces no sólo se juegan en los reglamentos y en algunas órdenes, sino en los detalles. Vamos rompiendo las rigideces por detalles, como un mayor movimiento, como una mayor flexibilidad, como una libertad para comunicarse. Situación de comunicación Retomemos este concepto presentado en el módulo anterior. Se trata de comprender un espacio educativo, un aula, un grupo, desde una mirada comunicacional. En realidad la institución completa, el establecimiento educativo en su particularidad, constituye siempre una situación de comunicación. Hay centros de estudios a los cuales uno se acerca y ya a la distancia comienza a captarlos por dentro, sea porque irradian una miseria comunicativa en el estricto sentido del término, un deterioro que habla a las claras de su interior, o bien porque comunican vitalidad, niegan entropía, manifiestan libertad en todas direcciones. Cuando nos acercamos a las relaciones de enseñanza-aprendizaje sucede lo mismo. La situación de comunicación depende de una manera muy fuerte del educador. El aula puede aparecer fragmentada en dos o tres pedazos, como si fuera posible avanzar con unos pocos alumnos, como si la tarea no fuera involucrar a todos quienes participan en ese encuentro.

121

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Y esto puede ocurrir también con el uso de medios. Si presentamos un elemento audiovisual sin la preparación previa, sin los recursos como para leerlo y aprovecharlo en función del aprendizaje, y si además el mismo carece de mediación pedagógica y se convierte en una larga exposición grabada a alguien considerado importante, volvemos otra vez a esta exclusión y a esta ruptura de una situación de comunicación. Buscamos, en todos los casos, remontar la entropía. Por lo tanto necesitamos seres vigilantes de ella, alertas. Pero una situación de comunicación no es de ninguna manera el equivalente a una ilusión de comunicación. El activismo, el confiar todo a las dinámicas, el estar moviéndose en distintas direcciones sin ningún sentido, el pensar que con un juego de chistes o de palabras se está viviendo una situación de comunicación, es un equívoco por demás difundido. Volvemos acá al riesgo del educador-actor, porque no se trata de embobar o hechizar con una figura histriónica. Buscamos el activo involucramiento de todos, con la conciencia de lo que está sucediendo, y con la participación y la voluntad libre de hacerlo, y no en razón de que se haya creado una suerte de teatro con algún actor privilegiado, un unipersonal, como se dice. Situación de comunicación, porque además todos comunican sin que esto signifique un desorden o una cantidad de voces entremezcladas tratando de ganar primacía por encima de las otras. Cuando se rompe esta situación puede llegarse incluso a la discriminación, porque los excluidos de hoy son quienes van a fracasar mañana a la hora de los famosos exámenes, o de los resultados de aprendizaje. Todo comunica en el aula y en un grupo de trabajo. Es necesario aprender a leer esas situaciones de comunicación hasta en sus más mínimos detalles; tarea del educador, por supuesto, pero también de los estudiantes. Se trata de no dejar lo comunicacional librado al azar, sino de cuidarlo permanentemente, de modo de lograr una relación fluida, constante, sin excluidos ni figuras brillantes, sin descuidos ni ignorancias. Trabajo grupal

122

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El concepto de situación de comunicación permite iluminar el significado del trabajo grupal que vimos como instancia de aprendizaje en el primer módulo. Estamos ante un recurso por demás complejo que requiere una coordinación y una conducción de la cual no puede escapar el educador. En primer lugar porque el mero hecho de reunirse en grupos no asegura nada en relación con el aprendizaje. Lo que sucede a escala general cuando una sola voz campea durante todo el tiempo, puede reproducirse sin más en los grupos. Así, el intento de dejar fuera el autoritarismo fracasa porque éste aflora en tres o cuatro grupos. Hay una ilusión de aprendizaje y un despilfarro de capacidades en trabajos grupales que comienzan sin ningún tipo de dirección y terminan en cualquier parte. Y después está todo lo dicho hasta el cansancio, en el sentido de que unos pocos trabajan y el resto se aprovecha del esfuerzo ajeno. Del hecho de reunir a cinco o seis personas no nace un grupo; éste es siempre una construcción y como tal lleva tiempo, método, esfuerzo de cada uno de sus integrantes. La construcción de un grupo como espacio donde se interaprende, como una comunidad de aprendizaje, puede significar meses. Un grupo es en primer lugar una práctica de interlocución. Un ámbito para dar a conocer y proyectar la propia voz, pero a la vez de escucha; de corresponsabilidad en relación con lo que se busca aprender. Y esto tampoco se inyecta como si viniera desde afuera por algún pase mágico. Es, en segundo lugar, un proyecto común, con fundamento en las opciones hechas por el mismo grupo; fundamento moral, si se quiere, en el sentido de las responsabilidades y derechos. Un grupo requiere no sólo la expresión verbal, sino la expresión escrita y por otros medios por parte de todos y cada uno de los participantes; requiere un método, que no se improvisa de ninguna manera. Método para llevar adelante el trabajo conjunto, tanto en las lecturas a realizar, como en las posibles entrevistas, búsquedas en el contexto u otras alternativas necesarias para cumplir con el propósito de aprender en esta verdadera comunidad. Requiere una visión prospectiva, una mirada hacia lo que se puede cumplir, una actitud de futuro, en el sentido del entusiasmo por lo que se concretará. Requiere, en fin, una obra común lograda por todos, y obras diferenciadas logradas por cada uno.

123

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Un grupo no se constituye solo por lo que se llega a construir en sentido general, sino también por la construcción personal, y esto significa el esfuerzo de producir obra individual. Todas estas precisiones nos llevan a comprender la enorme importancia del papel del educador en el apoyo a la construcción de un grupo. Hablamos de un educador en el precioso sentido del término, y no de alguien que busca manipular o imponer una forma de trabajo. Hablamos de un educador feliz de ver crecer a los demás, de participar en la generación de comunidades de aprendizaje. Un grupo es también una situación de comunicación abierta a los riesgos de la entropía o la fragmentación o bien plena en intensidad, en comunicabilidad y en logros. Experiencias pedagógicas decisivas La mediación pedagógica en las relaciones presenciales adquiere todo su sentido cuando se logran experiencias pedagógicas decisivas. Recordemos: la mayor responsabilidad de un educador, de una institución educativa y de un sistema educativo, pasa por lo que le hacen hacer a los estudiantes para que aprendan. Esto se puede formular con la expresión prácticas de aprendizaje.

Pues bien,

debemos preguntarnos por las prácticas de aprendizaje de nuestros estudiantes a lo largo de un tiempo de clases o de encuentro grupal, a lo largo de una semana, de un mes, y de un año de actividades. Y no sólo en una materia, sino en un conjunto de materias en determinado período o en una carrera. Esa responsabilidad aparece en muchos casos como una irresponsabilidad. Dejar librado al estudiante a sacar adelante como pueda sus prácticas de aprendizaje, se pregona en algunas experiencias como una invitación al esfuerzo, la creatividad y la imaginación. Pero en general es una verdadera irresponsabilidad; una invitación, en el sentido estricto de la palabra, a la entropía y a la pérdida de tiempo. Hay quienes no saben cómo llenar una hora de clases, quienes no encuentran la manera de terminar un período, y no hacen más que correr de palabra en palabra, sin dejar una sola alternativa a prácticas de los estudiantes.

124

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Tomar apuntes no constituye de ningún modo una práctica de aprendizaje. Se trata de un recurso, en todo caso, y en tal sentido no lo rechazamos cuando se lo trabaja de manera mesurada. Pero pretender que alguien aprende por escuchar y anotar a lo largo de un año, es caer en una ilusión de aprendizaje. Practicar es hacer algo. Es plantearse un problema y resolverlo, tomar iniciativas, optar entre distintas alternativas, comparar, avanzar de concepto en concepto hasta una generalización mayor, sintetizar, experimentar, interactuar, buscar en el contexto, equivocarse, aprender de los propios errores, perseverar en una indagación hasta que aparezcan los primeros y maravillosos frutos. No nos llamemos a engaño: de lo que menos se acuerda la educación, al menos en algunos niveles, como en el universitario, es, con todas las excepciones del caso -pero excepciones al fin-, de cómo aprenden sus estudiantes. No hay recetas para experiencias pedagógicas decisivas. A menudo una de ellas puede estar dada por una magnífica presentación de un educador bien preparada en el contenido que va a comunicar, hecha con un entusiasmo y una vida que conmueven y dejan profundas huellas. Otras veces se corresponde con una tarea grupal, también muy preparada y jugada con toda su riqueza para llegar a un aporte general. Es imposible lograr experiencias pedagógicas decisivas sin una previsión, un ordenamiento, una planificación de todas las prácticas a realizar a lo largo de un curso. Se trata de elaborar, como vimos, un mapa de prácticas. Es decir, si tengo veinte semanas a razón de seis u ocho horas por cada una, qué haré exactamente yo como educador, qué harán exactamente los estudiantes como seres en tren de aprendizaje para, precisamente, aprender, y para, en mi caso, enseñar. Cuando decimos “exactamente” no estamos refiriéndonos a una camisa de fuerza, a algo rígido. Aludimos a lo que sucederá de acá a una semana, dos, tres, cuatro, y cuándo y en qué momento se producirán verdaderas cumbres de experiencias pedagógicas decisivas. Supongamos un curso de comunicación en el cual interesa como resultado fundamental llegar por lo menos a siete elementos que acompañen para siempre a quienes hicieron ese aprendizaje:

el hecho de que todo emite;

de que vivimos siempre inmersos en situaciones de comunicación;

125

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

de la necesidad de la comunicabilidad como un intento constante de abrirse y de tender puentes;

del desarrollo de la propia voz;

de jugar hasta las últimas consecuencias la expresividad personal;

de la apropiación de las posibilidades del discurso;

de que el primer texto de un ser humano es su contexto.

Pues bien, esos siete puntos no constituyen el programa completo, están entre otra cantidad de temas, como pueden ser aspectos semiológicos, de relaciones interpersonales, etc. Pero se constituyen para mí en verdaderos hitos de una intensidad significativa, de relación y de interacción, en los que se concentrará todo para lograr experiencias decisivas de aprendizaje. No es que el resto del tiempo no estemos aprendiendo, pero en cada uno se producirán verdaderos momentos de un aprendizaje que calarán hondo en todos quienes participan. Y eso no se improvisará. Sabré que de acá a dos semanas estaremos jugando una experiencia decisiva en torno al primer elemento, de acá a tres el segundo, y quizás de acá a seis el tercero, porque requiere mayor preparación, etc. En esos siete momentos jugaré a fondo tanto mi trabajo personal como el grupal; utilizaré recursos audiovisuales, una salida de contexto, en fin, cada práctica, cada experiencia pedagógica decisiva, tendrán sus requerimientos y sus características. La comunicabilidad En definitiva, de todo lo dicho a lo largo de este trabajo, en relación con lo que supone la tarea presencial, podemos recuperar el concepto de comunicabilidad: la máxima intensidad de relación lograda en las instancias de aprendizaje, la institución con sus docentes, sus estudiantes y el contexto, los docentes entre sí y con los estudiantes, los estudiantes entre sí, con los medios, los materiales y el contexto. En fin, cada uno, docentes y estudiantes, encargados de la gestión del establecimiento, consigo mismo. Lo importante es la máxima intensidad de relación. No se trata, insistimos, de intensidad en el sentido de creer que, por el hecho de estar extasiado frente a un actor, se la ha logrado. La máxima intensidad significa sentirse bien comunicándose con el otro, sentir una interacción, una creatividad, una comunidad de aprendizaje. Sentirse feliz de participar en ese encuentro, sentir la propia voz afirmada segura

126

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

en lo personal y grupal. Sentir confianza en los demás, creer en cada uno y creer en uno mismo; que la credibilidad sostiene como nadie y como nada el acto educativo; sentir que tiene sentido aprender, y hacerlo con entusiasmo y alegría; sentir que se va construyendo futuro. Sentir que a nadie se lo humilla para forzarlo a aprender sentir que las prácticas de aprendizaje no están allí para llenar el tiempo a como dé lugar, sino para construirse de manera seria, y a la vez plena de vida y de goce Es esta la comunicabilidad y no todo ese juego de máscaras que corresponde a la ilusión de comunicabilidad y que va a desembocar en una ilusión de aprendizaje. La mediación pedagógica en las relaciones presenciales tiene todo el sentido

que consideramos que aquéllas de ninguna manera desaparecerán del campo de la educación. Aprender de manera activa Cuando hablamos de lo que significa la universidad, adoptamos a menudo el discurso de la moral y de la ciencia. Apelamos a la moral para referimos a la función de la universidad dentro de la sociedad. El esfuerzo científico no es algo neutro, trabajamos a favor de nuestros conciudadanos, denunciamos las contradicciones por demás violentas en nuestro tiempo, pretendemos formar profesionales críticos, con valores suficientes como para trabajar no sólo en beneficio propio, sino para transformar las actuales condiciones de vida. El discurso basado en la ciencia nos permite atribuir a nuestros establecimientos todo

prestigio

razón,

sobre

cual

habrían

construido

las

transformaciones de este siglo. Universidad y ciencia aparecen ligadas de manera natural: enseñamos ciencia, hacemos ciencia. Como nos interesa en este módulo el papel de los jóvenes en su aprendizaje, corresponde preguntarnos si realmente enseñamos ciencia y si hacemos ciencia. Las respuestas se ubicarán necesariamente en el terreno de las generalizaciones. Nos arriesgamos a ellas para señalar tendencias, con la conciencia de que las excepciones siempre cuentan.

127

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Reflexionemos sobre la segunda cuestión: hacer ciencia. La pobreza de muchas universidades constituye un impedimento feroz para tal tarea. Con docentes mal pagos, condenados a sobrevivir a base de más de un puesto de trabajo, con laboratorios paupérrimos, con políticas nacionales titubeantes, esa labor se concentra, en todo caso, en algunos bolsones de iniciativa grupal o personal. No descalifico ni menosprecio a nadie. Existe investigadores en nuestras casas de estudios, pero no muchos gozan de algunas de las condiciones básicas para producir ciencia. Agreguemos a esto los embates del contexto globalizado, con lo que significa la concentración de recursos tecnológicos, el achicamiento de proyectos nacionales de investigación y la transferencia de esta última a las empresas, muchas de la cuales pregonan que todo lo tienen en su seno, desde la creación de conocimientos hasta la formación de su personal. Entonces, si en una generalización excesiva, afirmamos que no producimos ciencia o que lo hacemos en una mínima proporción, la tarea de la universidad se concentra en enseñar ciencia. Hemos insistido ya de manera suficiente sobre los problemas de una enseñanza anclada en la transmisión de información y en la búsqueda de respuesta acordes con dicha transmisión. Nos interesa ahora plantearnos una alternativa a la enseñanza de la ciencia: lograr estudios lo más científico posibles, lo más ligados a lo que significa acercarse al ideal de la capacidad de análisis de conocimientos y de la construcción de conocimientos. El punto de partida sigue siendo nuestra crítica a una pedagogía tradicional presente en nuestros espacios: no se desarrollan esas capacidades sobre la base de la escucha de clases y de lectura de materiales que a menudo vienen a reiterar lo dicho por el docente. Necesitamos plantear un ideal de trabajo para el estudio universitario, a fin de avanzar en la formación de seres con una actitud científica y una capacidad de hacer ciencia. En síntesis: no es posible esto último sobre la base de formas pasivas de aprendizaje. Recordemos lo dicho con respecto los aprendizajes memorísticos y repetitivos, y recordemos los puntos tomados de la escuela de Piaget, a los cuales

128

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

se les pueden añadir los hallazgos de Vygotsky, que constituyen un verdadero programa de estudios universitarios.25 1

El carácter constructivo y dialéctico de todo proceso de desarrollo individual. El conocimiento y el comportamiento son el resultado de procesos de construcción subjetiva en los intercambios cotidianos con el medio ambiente.

La enorme significación que para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores tiene la actividad del alumno, desde las actividades sensomotrices de discriminación y manipulación hasta las complejas operaciones formales.

El espacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales más complejas.

La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno.

La significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas. Los intercambios de opiniones, la comunicación de diferentes puntos de vista...

La distinción y la vinculación entre desarrollo y aprendizaje. No todo aprendizaje provoca desarrollo. Es necesario atender la integración de las adquisiciones,

perfeccionamiento

transformación

progresiva

las

estructuras y esquemas cognitivos. 7

La estrecha vinculación de la dimensión estructural y afectiva de la conducta.

Actividad, cooperación, confrontación con situaciones problemáticas para aventurar soluciones, desarrollo del lenguaje... Nada de esto es fomentado por los métodos tradicionales de transmisión de información. No podemos correr el riesgo de colocar todo lo significativo del lado del aprendizaje de los estudiantes. Una pregunta básica: ¿es significativo el trabajo de los educadores? Sólo si lo es habrá alternativas de significatividad para los estudiantes, en ese proceso de mutuo desarrollo. Apuntes sobre la infantilización Nos corresponde añadir un elemento más a esta discusión. ¿Qué sucede cuando lo que está en juego no es el impulso a aprender de manera activa, sino un intento de

24 Pérez Gómez Al. y Sacristán, Jimeno. Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1992.

129

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

domesticar a través de un pretendido buen trato, que en el fondo no conduce a nada. Me refiero a la infantilización. Incluyo a continuación un material que publiqué en el año 2004 en el diario Los Andes, ¿La universidad jardín de infantes? Lo transcribo tal cual apareció, a fin de abrir una línea más de reflexión en esta búsqueda de reconocimiento de modos de ser y modos de trato hacia nuestros jóvenes. La universidad necesita reflexionar sobre los riesgos de la infantilización. La etimología puede ayudarnos en este caso. El “infans” era en tiempos de la antigua Roma el que no sabe o no puede hablar; el poco elocuente, el que no posee el don de la palabra. “Infantia” aludía además a la esterilidad de las palabras, a la dificultad de expresarse. Un término cercano a éste: “puer”, niño, niña, hijo, hija, esclavo joven, servidor, paje. Y otro: “puerilis”: infantil, pueril, la niñez; en sentido figurado: pueril, irreflexivo, inconsiderado, frívolo. Los diccionarios más cercanos señalan al infante como “niño que no ha llegado a los 7 años”. El infantilismo es definido como la permanencia en la adolescencia o en la edad adulta de los caracteres físicos o mentales de la infancia. Pueril figura como “relativo al niño”, pero también fútil, trivial, infundado. Veamos algunos usos de la palabras que nos ocupan en nuestro tiempo. Susan Sontag, para referirse al modo en que los medios de comunicación trataron la guerra total lanzada por Bush,

señala: “Las voces autorizadas a seguir de cerca

este acontecimiento, parecen haberse unido en una campaña destinada a puerilizar a la opinión pública.”26 Carlos Monsiváis, en una entrevista dedicada a la selección de libros de lectura por parte de la Secretaría de Educación Pública de su país, México: “Lo que me queda claro es que la SEP lleva mucho tiempo ignorando cuáles son los verdaderos procesos formativos … Por lo pronto, lo que veo es el afán caótico de puerilizar la niñez, y la niñez no puede ser nunca la edad pueril, sino la del inicio de la imaginación, la crítica, el gozo del idioma y la alegría del conocimiento.” 27 Ignacio Ramonet, conocido en nuestro país por el periódico Le Monde Diplomatique, señala con respecto a la cultura mediática contemporánea: “¿Cómo se comunica? 25“Mirar la realidad de frente”, en Venezuela analítica.com, setiembre de 2001) 26 Declaraciones al diario La Jornada, 12 de agosto de 2002 130

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Privilegiando tres cualidades: la rapidez … la sencillez … y hay que ser divertido. … cuando esas tres cualidades se repiten, conducen inevitablemente a una concepción muy infantil del pensamiento. Hay un proceso de infantilización de los mensajes.” 28 Como vemos, la preocupación por la infantilización está muy presente en nuestro tiempo, tanto en la cultura mediática como en la educación. Me detengo en la reflexión de Monsiváis: no puerilizar la infancia. Y lo hago con una expresión de Rousseau: “Dejad que la infancia madure en los niños”. Infantilizar, puerilizar, significa un intento de negar la madurez a cualquier etapa de la vida, la niñez incluida. Llamo infantilizar, en el espacio de la educación, a pedirle a alguien algo por debajo de sus capacidades y potencialidades; a proponerle tareas humillantes para su edad y su inteligencia; a echar por tierra su imaginación; a tirar hacia abajo; a no actuar como zona de desarrollo próximo, ZDP, en el sentido vygotskiano, sino como una zona de estancamiento permanente, ZEP; a desanimar el espíritu de aventura, en el sentido de aventura del conocimiento, de aventurar la propia palabra, la propia iniciativa y la propia creatividad. Si en educación no es bueno infantilizar a niños y adolescentes, mucho peor resulta esa práctica cuando de jóvenes de más de 18 años se trata. Me refiero a nuestros estudiantes universitarios, a seres con una experiencia de casi un tercio de sus vidas, a los cuales se los llama “chicos”, con todas las connotaciones de este término, tan ligadas a “mis chicos”, “mis niños”, “mis pequeños”, en suma. A esos chicos se les dictan clases. Corresponde detenernos otra vez en las palabras. Comencemos por la última: clase, en origen, alude a orden, rango, categoría, división (por ejemplo: dividir a los niños en clases, por categorías). También división de estudiantes que asisten a sus diferentes aulas. Y lección que da el maestro a sus discípulos. Menuda palabra ésta: clase pasiva, lucha de clases, soldados clase 42… Pues bien: dar clases significa dirigirse a los clasificados. Pero encima hay otra expresión, en vez de dar dictar, con este significado: “decir uno algo con las pausas necesarias o convenientes para que otro lo vaya escribiendo.” La combinación es terrible: dictar para que los clasificados escriban, eso es la síntesis de “dar clase”.

En Noticias. www.solidaridad.net 131

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Es tan fuerte la contaminación de estos términos, que en el orden nacional, y en no pocas reglamentaciones de las universidades, se determina para una maestría un mínimo de 540 horas “dictadas de forma efectiva”. La infantilización se prolonga más allá de los estudios de grado, hacia el posgrado. Y dentro de ese juego, las exigencias, en algunos contextos universitarios, de los alumnos para que les den más clases. Algo así como exigir más permanencia en prisión. El problema no son, ni fueron nunca, las horas dictadas, sino el tiempo de estudio. Una asignatura no equivale a 70 horas, porque ellas cuentan sólo la relación en el aula, sino al esfuerzo total de estudio. En todo caso es preciso sumar a esa cifra por lo menos 3 horas de estudio por cada una. Así, una materia equivale en realidad a 280 horas, porque el protagonista de la misma no es el profesor con sus 70 horas, sino cada joven con la totalidad de esfuerzo que tal aprendizaje le insume. No necesitamos más clases, sino desclasificar a nuestros alumnos, sacarlos de esos espacios a menudo poco productivos, para impulsar sus energías hacia otras fuentes de información, hacia el contexto, hacia la interacción. Si nos atenemos a la terminología vigente, el dictado supone la mísera tarea, a lo largo de años, de escuchar, tomar apuntes y repetir lo escuchado para aprobar. El despilfarro de energías y de capacidades es inmenso. En todo caso se gastan algunas de las primeras para entrar a los juegos de simulación: “a ese profesor le gusta que le digas esto…”. Fingir y zafar, ancho camino a alguna forma de éxito académico. El zafe, cultura directamente derivada de la vieja picaresca, es parte de una cotidianidad basada en la mínima exigencia (en el sentido de exigirte y de autoexigirte: yo hago como que te enseño, tú haces como que aprendes y el estado hace como que me paga). Lejos estoy de proponer la universidad desescolarizada. El aula es un precioso lugar de encuentro y de interaprendizaje, siempre que se constituya en un espacio pedagógico producto de un proyecto pedagógico. Y lejos también de meterme a juez de nadie. Hablo de tendencias generales, es preciso acercar la mirada a cada situación para apreciarla, pero a la vez para reconocer las muchas excepciones. Ahora bien, ¿de qué dependen las excepciones? Las oscilaciones esquizoides no faltan: en una clase te tratan como a un infante, desconfían de tus palabras, de tus miradas, te consideran de antemano un tramposo real o potencial, te sujetan a un discurso monocorde ejecutado sobre el papel a punta de lápiz, y en otra reconocen

132

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

tu edad, tu capacidad de diálogo, de aprendizaje y de crítica, tu percepción, tu cultura, tus inquietudes. Excepciones intercaladas entre generalidades no dejan de ser meritorias, pero nunca resultan suficientes. No pregono tampoco la ruptura de la comunicación con el docente, aquello de: aquí tienen el programa y la bibliografía, como ustedes son grandes trabajen y me vienen a ver dentro de un mes. Una libertad que me quita mi responsabilidad como educador, no me interesa. Porque nos cabe en esta tarea la corresponsabilidad por el aprendizaje de nuestros estudiantes. Tampoco valen, para salir de la trampa de la infantilización, los llamados a los docentes a las evaluaciones y los programas duros. Quien se ufana de haber aplazado al 70 u 80% de sus alumnos, se ufana de su propio fracaso. Los intentos de hacer madurar al otro a golpes no dejan de ser una forma de violencia, ni de ocultar el autoritarismo. Además, no es cuestión sólo de lo sucedido en el aula. La tendencia a infantilizar se practica también por el estrechamiento, el cierre a las decisiones personales. Me refiero a los itinerarios curriculares rígidos, a la imposibilidad de armar siquiera una parte del trayecto, nada menos que del trayecto de parte de la propia vida. Cuanto más rígido un currículo, cuanto más empecinamiento en el dictado de clases, más desconfianza, más miedo a la libertad de los jóvenes. Estamos en el terreno de un proyecto pedagógico. Toda asignatura, toda carrera, toda facultad, toda institución universitaria, debieran serlo. Proyecto en acto, no en aspiraciones expresadas en las capacidades volcadas a borbotones a la hora de presentar el perfil del egresado. Proyecto en acto significa prever los conceptos y las prácticas de aprendizaje que les darán algún sentido. Maravilloso saber, ¿y ahora qué hago con él? Los educadores tenemos el derecho a lograr con nuestros estudiantes experiencias pedagógicas decisivas, entendidas como un profundo encuentro entre seres humanos que arroja resultados de aprendizaje ricos en producción intelectual y en crecimiento personal. Algo así no se improvisa, ni nace de la rutina de tomar apuntes y de la devolución de respuestas esperadas. No hace falta, para concretar el proyecto pedagógico, inaugurar cada día un camino nuevo. Los recursos están a la mano29: la resolución de problemas, el método de casos, el seguimiento personalizado vía tutoría, los diseños de planes con vasos 28 Pienso en los siempre actuales aportes de Pedro Lafourcade y de Imideo Nerici, entre otros. 133

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

comunicantes entre las asignaturas, núcleos temáticos (situaciones de determinada realidad) sobre los cuales pueden trabajar varias materias, la interpretación de textos a cargo de grupos de estudiantes, la inserción en prácticas sociales… Dos espacios privilegiamos para remontar la infantilización: el laboratorio y el seminario. El primero no reclama mayores explicaciones: es propio de ciencias como la física, la química, la medicina. El seminario resulta todavía un ideal, digamos que está en la antípoda de la estructura tradicional de la cátedra: no venimos al aula sólo a escuchar, sino también a participar y a crecer en la interacción.30 Lugar de encuentro, en primer término. Semillero, espacio donde interactúan educadores y estudiantes, ámbito de relación entre seres preocupados por un mismo tema. No estamos juntos sólo por el goce de la relación o por sentirnos bien en el grupo. Estamos para crecer y producir juntos. Un seminario, o es una unidad de comunicación y de interaprendizaje, o no es nada. Seminarizar las universidades, entonces, colmarlas de semilleros en los cuales todos podamos crecer. Ninguna pretensión con estas líneas de declarar a la totalidad de nuestros estudiantes infantilizados, ni de creer en el todo poder de la infantilización. Pero duelen en nuestras castigadas tierras las trabas al crecimiento intelectual, a la expresión, al desarrollo del pensamiento, a la interacción, a la relación con el contexto, al interaprendizaje; así como llenan de esperanzas y gratifican las muchas experiencias pedagógicas que tratan de nadar a contracorriente. Necesitamos dejar que la juventud madure en los jóvenes. La juventud no puede ser nunca la edad pueril, sino la continuación del desarrollo de la imaginación, la crítica, el gozo del idioma y la alegría del conocimiento. Nota: di a leer estas líneas a varios colegas y alumnos. Sus aportes: la infantilización es un problema de la sociedad, algo que la universidad no puede esquivar; necesitamos ir más allá de la comodidad de aceptar órdenes y copiar lo dictado; el camino no es el rigor, sino el acompañamiento; por repetir lo que nos dictan, nos olvidamos de que somos capaces de crear; la infantilización es un problema cultural que invade cualquier aspecto de la realidad; una especie de edad de la inocencia, muchos no quieren irse de ella y otros no quieren que nos vayamos; el camino es liviano si nos acompañan y nos guían, pero no a los 29 Menciono para este punto trabajos como los de Arturo Roig La Universidad hacia la democracia y Roland Barthes “Al seminario”. 134

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

empujones; ubicarnos en el lugar de las personas que toman decisiones; en realidad, asistimos a la infantilización de todo el universo educativo; ¿nuestros alumnos no tendrán infantes superiores que se les parecen?; el silencio del hombre alienado, que sólo escucha saberes; in-adaptarse, oponer resistencia desde la palabra de cada uno; infantilizar tiene como única finalidad mantener el statu quo del saber.

Síntesis Las reflexiones incluidas en esta unidad, constituyen una invitación a impulsar la labor en nuestras instituciones de una manera adulta, sin dejar de lado para nada el punto de partida de la cultura juvenil y de la situación de los jóvenes. El riesgo del reconocimiento de esta última puede llevar, si se acentúa el dramatismo (cosa que no es difícil dadas las actuales circunstancias) a una innecesaria infantilización, en el sentido de hacer todo más fácil y más llevadero. Pero ese error tiene pronto sus consecuencias, no se hace crecer a alguien cargándolo sobre los hombros. La mediación pedagógica está en función del aprendizaje y del desarrollo, no se orienta de ninguna manera a una educación ligera, muy en boga en ciertos excesos posmodernos. Vivir es hermoso, quién lo duda, pero a la vez difícil en estos tiempos. Prepararse, capacitarse, relacionarse a través de métodos exigentes en sus procesos y resultados, constituye hoy un acto de sentido común. Los viejos procedimientos de transmisión de información no resisten por lo pueriles, por la tendencia a ofrecerlo todo digerido, como si se pudiera, para siempre, masticar por el otro. Existen recursos para impulsar un trabajo digno de estudiantes universitarios, a través de posibilidades como el laboratorio, el seminario, el análisis de casos y la resolución de problemas. Por supuesto que cada uno de ellos ofrece alternativas, siempre que se las utilice de manera adulta, es decir, dentro de lo que nuestros jóvenes se merecen hacer para impulsar sus capacidades y sus medios de expresión y de creación.

135

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Se trata de recursos propuestos hace ya largas décadas, pero no terminamos de comprobar su presencia generalizada en nuestras instituciones. A menudo tendemos a dejar atrás preciosos elementos útiles para nuestra tarea cotidiana. En este caso volvemos sobre ellos para recordar que el aprendizaje activo, adulto, dirigido al involucramiento y el entusiasmo, están siempre al alcance de una propuesta educativa dispuesta a poner en juego todo lo que educadores y estudiantes pueden dar de sí. Es aquí donde se encuentran uno con el necesario llamado a la exigencia y a la seriedad en la práctica académica universitaria. Es aquí donde confluyen seres responsables de su lugar en el proceso de enseñanza, aprendizaje y desarrollo.

Mediar, entonces, en dirección a una maduración personal, social y cultural. Es eso lo significativo, en dirección a la maduración del educador y de las y los estudiantes.

136

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

CUARTA PARTE

DE LENGUAJES Y TECNOLOGÍAS31

30 Esta última parte del libro, que incluye las unidad 5 y 6, ha sido escrita por Daniel Prieto Castillo. 137

M贸dulo II. El aprendizaje en la Universidad

UNIDAD 5

LENGUAJES MODERNOS Y POSMODERNOS

138

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Ubicación temática Partimos, para esta Unidad, de una reflexión sobre los lenguajes modernos y posmodernos, a la luz de consideraciones que plantean como modo de ser de los jóvenes, y de nosotros incluso, el cultivo de la fragmentación y de la dispersión para enfrentar sociedades como las del presente. Reconocemos la necesidad de acercarnos a los lenguajes percibidos, y a menudo utilizados, por nuestros estudiantes: los difundidos por los medios de difusión colectiva. Para ello proponemos el análisis de tres formatos de mucha aceptación en la televisión: los “reality show” y los “talk show”, el video clip y los programas “ómnibus”, correspondientes al formato revista. Buscamos reconocer en ellos lo relativo al lenguaje hiperbólico, los relatos breves, los fragmentos, la personalización y la corporalidad... Intentaremos

demostrar

través

del

análisis

que

imposible

desentendernos en el espacio de la universidad, de la oferta de los medios y de los modos de percibir de los estudiantes. Es preciso aceptar que conocemos poco y mal la programación audiovisual y los medios impresos que atraen a los jóvenes. Por ello sugerimos, en las prácticas de aprendizaje, aproximarse a ellos, indagar sobre sus gustos y sobre la manera que ven la docencia y el aprendizaje en el espacio universitario. De este diálogo esperamos mutua comprensión y acuerdos mínimos para avanzar a una apropiación de lenguajes que puedan enriquecer la práctica docente, sobre todo a la luz de posibilidades tecnológicas, que veremos en detalle más adelante..

139

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Para los temas de esta unidad me apoyo en tres textos anteriores: "Notas sobre el trabajo discursivo", Apuntes sobre la imagen y el sonido y Los formatos televisivos32. Los puntos desarrollados en esta Unidad son los siguientes: Construir el saber y la convivencia El lenguaje en la universidad La ley del espectáculo La personalización La fragmentación El “encogimiento” La resolución Las autorreferencias Formas de identificación y reconocimiento La hipérbole El relato breve Síntesis O es realidad o es show Serás lo que eres El clip Percepciones del clip El lenguaje del cuerpo El discurso en a universidad Los modelos sociales

31 Prieto Castillo, Daniel “Notas sobre el trabajo discursivo”, en El discurso pedagógico, Ciriza Alejandra y otros, Guatemala, RNTC, 1992. Apuntes sobre la imagen y el sonido, Mendoza, Ediciones Culturales, 1994. Los formatos televisivos, Mendoza, Ediciones Culturales, 1994.

140

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Construir el saber y la convivencia Las páginas siguientes están dedicadas al análisis de las formas de lenguaje a las que están expuestos desde su niñez los jóvenes que acceden a la universidad. Para situarnos en la discusión de lo que se denominan lenguajes modernos y posmodernos,

necesitamos

aproximarnos

percepción

que

sobre

comunicación tiene uno de los defensores del posmodernismo, Giani Vattimo. Pero antes, aclaremos la dirección de estas primeras páginas. No nos detendremos demasiado en la discusión en torno a la posmodernidad, en la cual participan no pocos autores en nuestro tiempo. Nos interesa el aprendizaje en la universidad, por lo tanto buscamos sacar conclusiones acerca del discurso a que están habituados nuestros estudiantes. Para ello recorreremos una serie de materiales dedicados en especial al análisis del lenguaje televisivo y al uso de las tecnologías en el aula. La introducción a esos discursos se hace necesaria, para situarnos en la discusión posmoderna en torno al lenguaje y en lo que significan esas posiciones con respecto a nuestra forma de enseñar y al aprendizaje por parte de los estudiantes. Parto de una síntesis de argumentos de Vattimo desarrollados en su libro La sociedad transparente.33 Si me extiendo en ella es porque necesitamos reconocer de qué manera se percibe en nuestro tiempo la ruptura con lo moderno. Hablamos de posmoderno porque consideramos que en algunos de sus aspectos esenciales, la modernidad ha concluido. La modernidad es la época en que el hecho de ser moderno se convierte en un valor determinado. La modernidad se acaba cuando, debido a múltiples causas, deja de ser posible hablar de la historia como de algo unitario, es decir, cuando se comprueba que no existe un centro alrededor del cual se reúnen y ordenan los acontecimientos. No hay una historia única, hay imágenes del pasado propuestas desde diversos puntos de vista y es ilusorio pensar que haya un punto de vista supremo, capaz de unificar todos los restantes. Con lo que cae la idea de 32 Vattimo, Giovanni. La sociedad transparente. Barcelona, Paidós, 1980. 141

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

progreso y el ideal de hombre que legitimaba ella. El ideal europeo de humanidad se ha ido develando como un ideal entre otros y van apareciendo en escena nuevas culturas y grupos sociales. Al fin de esos elementos se ha sumado el surgimiento de la sociedad de la comunicación. En el nacimiento de la sociedad posmoderna los medios de masas tienen un papel fundamental, ya que vienen a caracterizar la sociedad no como más consciente de sí misma, más iluminada, sino como más compleja, caótica incluso. Y es precisamente en ese caos "donde residen nuestras esperanzas de emancipación". Los medios han sido determinantes para romper los puntos de vista centrales, los grandes relatos, en la terminología de Lyotard. En vez del Big Brother (Orwel, 1984) lo que se ha dado es la explosión de visiones del mundo. El efecto más evidente es el de la toma de la palabra por parte de grupos que hasta hoy no la tenían. No es cierta la propuesta de un discurso total que cerraría las posibilidades de pensar, sino que la explosión lleva a lo de Nietzsche: el mundo se convierte en fábula. La realidad no está más allá de esos mensajes, está en su relación, en su entrecruzamiento. La objetividad perdida es una ilusión, lo que cuenta es ese juego. El camino que abren los medios es el de la oscilación, la pluralidad y el de la erosión del principio de realidad. Los medios han permitido pasar de una racionalidad central de la historia, a una multiplicidad de racionalidades locales, que toman su palabra cuando queda atrás el monopolio de lo que debe entenderse por humanidad. Se trata de un proceso de liberación de las diferencias. Las ciencias humanas son hoy el resultado de esta sociedad de comunicación, ya que dependen de todo lo que ella implica, en tanto que describen aquello que el hombre hace de sí mismo en la cultura y en la sociedad, y este hacer está en relación directa con la comunicación. Lo importante es que la sociedad de la comunicación se mueve precisamente en la versión del mundo como imagen.

142

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

En vez de avanzar hacia la autotransparencia, el camino es el de la fabulación del mundo. "Las imágenes del mundo que nos ofrecen los media y las ciencias humanas, aunque sea en planos diferentes, constituyen la objetividad misma del mundo y no solo interpretaciones diversas de una "realidad" de todos modos dada". Y cita a Nietzsche: "no hay datos, hay solo interpretaciones". Y otra: "el mundo verdadero se ha convertido en fábula". Eso que llamamos "realidad del mundo" es algo que se constituye como "contexto" de las múltiples fabulaciones "...y tematizar el mundo en esos términos es justamente la tarea y significación de las ciencias humanas". "No podemos hacernos la ilusión de desenmascarar las mentiras de las ideologías invocando un fundamento último y estable; sí podemos, sin embargo, explicitar el carácter plural de los ‘relatos’ y hacerlo actuar como elemento liberador contra la rigidez de los relatos monológicos, propia de los sistemas dogmáticos del mito". "El sujeto posmoderno, si busca en su interior alguna certeza primera, no encuentra la seguridad del cogito

cartesiano, sino las intermitencias del

corazón proustiano, los relatos de los media, las mitologías evidenciadas por el psicoanálisis". Los media "...confieren a todos los contenidos que difunden un peculiar carácter de precariedad y de superficialidad; esto choca violentamente contra los prejuicios de una estética siempre inspirada, más o menos explícitamente, en el ideal de la obra de arte como monumentum aere perennis (cita de la oda de Horacio: "he levantado un monumento más perenne que el hierro", en su arte poética), y de la experiencia estética como experiencia que involucra profunda y auténticamente al sujeto, creador o espectador". El arte, en la época de la comunicación "... no consiste en otra cosa que en la movilidad e hipersensibilidad de los nervios y de la inteligencia, característica del hombre urbano". En síntesis, los argumentos de Vattimo nos llevan por un lado la reconocimiento de lo precario que es en nuestros días cualquier fundamentalismo, sea del signo que sea; lo humano caracterizado por las diferencias; la crisis de propuestas que se pretendían válidas para resolver y explicar cualquier situación, la superación de los “grandes relatos”; todo esto no ha venido nada mal, luego de procesos históricos signados por la pretensión de entronizar modos de gobernar y de controlar, como

143

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

los vividos en muchos países de nuestra región. Esto constituye una ganancia innegable para la reflexión y para la existencia cotidiana. Por otra parte, el autor italiano proyecta al infinito el rol que los medios de difusión colectiva

juegan

escala

planetaria.

Estamos

ante

una

sociedad

comunicación, en la que cuentan más las versiones sobre la realidad que la realidad misma. Imágenes que remiten a otras imágenes, textos que se refieren a otros textos, en un vértigo infinito en el cual se nos escapan las relaciones directas con las cosas. Todo está mediado por los medios, diríamos desde esta lectura. El mundo humano es un espacio de lenguaje en el cual la cultura mediática ocupa un lugar cada vez mayor. Las propuestas a favor del posmodernismo han sido refutados por no pocos autores. Retomo un material de Washington Uranga 34 Como los posmodernos niegan el espacio de lo público, afirman que no existe ningún sujeto colectivo. Cada persona, cada sujeto, capta la realidad a su modo, y ésa, en definitiva, es la única realidad posible. Hay tantas realidades como personas la observan, queda fuera todo intento de globalidad. Con todo esto, el proyecto común y el vínculo social entran en crisis. Es el fin de la historia y de los valores. Hay un regreso casi primitivo a lo no institucionalizado. Se rechaza, por ejemplo, la idea de protección social desde el Estado. Cada individuo, si es capaz, alcanzará su propia seguridad. Se llega a la ruptura de los vínculos sociales no utilitarios; se idealiza el consumo, para qué ahorrar, en función de qué, salvo de mi propio beneficio; se llega a una permisividad, en la búsqueda de la satisfacción, del goce personal. Todo lo anterior da como resultado, en cita de Cullen: "un sujeto sin identidad racional, incapaz de representar lo real, reducido en cambio por los simulacros de lo real. Un saber sin otra posibilidad de legitimación que la mayor o menor eficacia de las simulaciones que lo engendran. En definitiva, un pensamiento débil, no solo porque es desmemoriado de arquetipos y de esencias, sino también porque es privado de utopías y de objetos: la 33 "Producir un nuevo habitat comunicacional cultural", mimeo, Buenos Aires, 1993.

144

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

condición posmoderna consiste así en no poder narrar, en no tener pasado que sostenga ni futuro que aliente". También yo tengo mi postura frente a tales propuestas. Adhiero a las palabras de Paulo Freire, cuando diferencia un posmodernismo reaccionario (que no deja nada en pie, sólo el sistema nervioso capaz de responder con rapidez y la vida como fabulación) de otro que al menos nos ha hecho dudar de nuestras certidumbres, de los excesos de creencia en un mundo que nunca cambiará. Y me niego, por lo mismo, a aceptar una sociedad en cual cuentan sólo la rapidez de la reacción, el sálvese quien pueda y el consumo como única manera de ser. Retomo un texto presenté en mayo del 95, en Santa Cruz de la Sierra en el Encuentro Latinoamericano de Estudiantes de Comunicación. "El séptimo deber de un comunicador es comunicar con serenidad

¿Y

esa

afirmación?

podría

preguntar

cualquiera.

¿Provendrá

las

recomendaciones difundidas en momentos de catástrofe: no alterar a la población, difundir serenidad entre ella? No precisamente. Me refiero a un comunicar sereno porque estoy convencido de la existencia de formas de comunicación destinadas a mantener alterados a los interlocutores, tanto por lo dicho como por la manera de expresarlo. Asistimos en los últimos años a un rescate caricaturesco del Nietzsche de los desbordes dionisíacos de fines del siglo pasado, como si todo el ser del hombre, y del joven, contemporáneo pasara por un ritmo vertiginoso, por una ruptura constante de formas de relación, por el juego de imágenes del video clip. No me inquietan para nada el vértigo y los fragmentos en que se mueven algunos programas e incluso algunas ciudades, pero estoy harto de la prédica en torno a un mundo del frenesí y del paso de un fragmento a otro, como si todos los seres vivieran así. En ese canto al desenfreno se ubica la obra de Jean Baudrillard América, en la cual el autor hace el elogio de una cultura del consumo, del despilfarro y de la ruptura de cualquier lazo de comunicación que no sea el del juego de competencias y de aislamientos.

145

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Frente a esas propuestas seguimos viviendo y comunicándonos como seres que se necesitan y requieren tiempo para el encuentro y el pensamiento. Comunicar con serenidad no es vociferar noticias o anuncios publicitarios, no es gritar calamidades sociales a todos los vientos, no es apabullar al otro con torrentes de palabras o de imágenes, no es pegar alaridos a nombre de Dios, como lo hacen tantos predicadores por la radio y la televisión en nuestros países. Comunicar con serenidad es entablar un diálogo oral o escrito con nuestros interlocutores, es contar siempre con los demás para decir sin invadir, sin golpear la sensibilidad ajena, es dar lugar a la reflexión, al humor suave, a la belleza en todo lo que expresamos." En estas pocas páginas no pretendo de ninguna manera despachar una discusión que permanecerá abierta todavía largo tiempo. Me detengo en el canto de alabanza de Vattimo a los medios y en la manera en que solemos descalificarlos desde los establecimientos educativos. Si algo de razón hay en las propuestas del profesor italiano es que esos lenguajes, por los cuales se vuelve loco, existen, asoman cada día a nuestros espacios más íntimos a través de la televisión, de la música, de materiales impresos, de objetos de consumo. Y a ellos están expuestos los niños y jóvenes de nuestra sociedad desde sus primeros años de vida. El lenguaje en la universidad Pues bien, ¿podemos cerrar las puertas de la universidad a las maneras de percibir y de valorar que traen nuestros jóvenes? ¿No será mejor detenernos lo necesario para reconocer tales maneras? Si no estamos de acuerdo en la disolución de nuestra vida en la fábula, no podemos caer en el extremo contrario de rechazar en bloque el lenguaje al que están expuestos los jóvenes. Sólo comprendiéndolo podremos valorar la posibilidad de permitirle el acceso al aula y la expresión en nuestros espacios de trabajo. Los textos siguientes figuran en este módulo porque estamos convencidos del valor de recuperar el lenguaje de nuestros interlocutores para favorecer su aprendizaje. Algo resulta claro: quienes llevamos más de cinco décadas sobre la tierra crecimos en un espacio comunicacional muchos más sencillo que el de estos tiempos. Las

146

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

exigencias para nuestra percepción no iban mucho más allá del libro, del circo, del paseo por la ciudad, de la radio y, muy tardíamente, de la televisión. Crecimos en un mundo más estable, menos complicado en lo social y en la cantidad de estímulos. Nuestros jóvenes, cuando ingresan a la universidad, ya lo han visto todo. Un educador se enfrenta a seres con un tremendo entrenamiento perceptual. Retomo las observaciones de una colega en relación a la conducta de los jóvenes en el aula: frente a una tradicional clase expositiva basada en el desarrollo de un tema a la manera de un dictado, algunos jóvenes aparecen como derrumbados en el asiento, otros se frotan los párpados para no dormirse, otros se cubren el rostro con las manos, otros dibujan cualquier cosa en el cuaderno y los menos toman algún apunte. Nada vive, nada se agita en una sesión semejante. Estamos ante un ambiente caracterizado por la entropía, por una mínima comunicación. Nadie pretende, para solucionar esto, llegar al ritmo neurótico de algunos videoclips, pero si no hay riqueza comunicacional, si el entusiasmo y la pasión brillan por ausentes, mal puede soñarse con que los jóvenes aprendan. La televisión ha puesto como centro de su éxito la corporalidad. La pantalla me trae siempre seres humanos en primeros planos, con sus gestos y su movilidad. Se trata del medio más personalizado que ha creado la historia del hombre. Esa constante personalización se vuelve sinónimo de comunicación entre los jóvenes. No aceptamos los excesos de un posmodernismo que pretende explicarlo todo por la presencia de los medios de difusión colectiva, pero tampoco somos de los que rechazan en bloque ese mundo en el cual están insertos nuestros estudiantes. Y si nos apropiamos de algún recurso, si comprendemos que una relación interpersonal en el espacio del aula requiere un cierto ritmo, una tensión sinónimo de vida y de intensidad en la relación, no lo hacemos para caer en las afirmaciones de Vattimo: la realidad no está más allá de esos mensajes, está en su relación, en su entrecruzamiento. La objetividad perdida es una ilusión, lo que cuenta es ese juego.

147

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Lo hacemos para acercarnos a la manera de percibir y de relacionarse de nuestros estudiantes, para partir de ellos a fin de construir juntos el saber y la convivencia. La ley del espectáculo "La voluntad de espectáculo parte de una verdadera necesidad lúdica de cualquier sector de la población. No es posible descalificarla sin más, a nombre de un ordenado y ordenador discurso crítico. Voluntad de espectáculo en los juegos verbales (la fiesta del lenguaje), en los retruécanos, en el doble sentido, en la canción, en la riqueza de las formas narrativas propias de cualquier conversación en cualquier rincón de nuestras ciudades. Voluntad de espectáculo en el ornato del lenguaje, en el giro picaresco, en el sentido de oportunidad, en la capacidad de crear suspenso a través de una narración. Voluntad de espectáculo que rige formas expresivas, independientemente de los contenidos".35

Añado a esas consideraciones un fragmento, tomado de mi texto La imagen y el sonido: "...en la fotografía la figura y el fondo han sido elegidos por otro para usted. Más aún, cada detalle ha sido seleccionado por otro para que usted capte un mensaje. Nada está allí por casualidad. Todo tiene una razón de ser, todo ha sido cuidadosamente programado para atraer su atención." 36 Esas líneas fueron desarrolladas bajo el título: ¿quién elige? Toca ahora ampliar más ese tema, porque el mismo nos lleva directamente al terreno del espectáculo. En el diccionario Larousse se lee, con relación a este término:

34 Prieto Castillo, Daniel. Voluntad de verdad y voluntad de espectáculo, Quito, CIESPAL, 1987. 35 Prieto Castillo, Daniel. Apuntes sobre la imagen y el sonido, Mendoza, Ediciones Culturales, 1994. 148

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

"Función

o diversión pública de cualquier género. Todo lo que atrae la

atención. Acción que causa escándalo". La palabra viene del latín, spectaculum, y en ese idioma encontramos otros matices: "Todo lo que puede verse. Vista. Aspecto. Diversión. Relación con lo que se puede ver: el circo, el teatro". Es curiosa la acotación, porque el verbo specto significa mirar, y esa mirada es relacionada de inmediato con lo que ha sido organizado, planificado, programado para ser visto. El espectáculo no es sólo algo que veo, es algo que ha sido preparado para ser visto. No hay nada en la pantalla, por ejemplo, absolutamente nada, que no haya sido preparado para que nosotros lo veamos. Se podrá argumentar que no es tan así, que cuando se produce un terremoto y alguien tiene su cámara lista para actuar, capta las imágenes en toda su crudeza porque no hay tiempo para la preparación. Pero en la dirección de la cámara siempre alguien elige y las imágenes se incorporan de todas maneras a un programa y a una programación, de modo que pasan a formar parte del juego del espectáculo. No digo todo esto para descalificar nada, sino para partir de una comprobación, de un hecho indiscutible: el de la existencia de medios, como la televisión, en que toda la programación depende de la ley del espectáculo: la preparación de algo para ser visto... y oído, que el espectáculo abarca imágenes y palabras. Así, todos los formatos televisivos -de información, de dramatización y de entretenimiento-, están atravesados por el espectáculo, es decir, insisto, funcionan sobre la lógica de algo preparado para ser visto. ¿Contradicción con la realidad? Sí y no. Cuando me detengo ante un amanecer no vivo la intermediación de una cámara, de alguien eligiendo por mí, sino que percibo directamente esa línea de luz empecinada en desbaratar las entrañas de la noche y

149

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

en borrar las estrellas. Eso está claro. Pero no lo está tanto el por qué nos arreglamos para salir al centro un sábado por la noche para asistir a un casamiento. ¿No hay en nuestra vestimenta, en la manera de peinarnos, de acicalarnos, una preparación para ser vistos? ¿Y qué sucede con nuestra casa, con el jardín, con los adornos y las pinturas con que nos vamos rodeando? Todo esto, sin duda, tiene como función el hacernos más llevadero, acogedor el entorno. Pero también está allí para ser visto. No pretendo reducir de ninguna manera la vida al espectáculo (hay, en este sentido, seres y familias más espectaculares que otras, siempre en el sentido de prepararse para ser visto), pero no podemos dejar de reconocer el peso que la mirada del otro tiene sobre nuestra apariencia y nuestro entorno. La diferencia con la realidad, es que en los medios esa preparación se juega al infinito, con los recursos visuales y auditivos suficientes como para llegar a nuestros sentidos con una riqueza inimaginable años atrás. En síntesis:

Los grandes medios de difusión colectiva, y toda la variedad de programas que ellos abren a nuestra percepción, están comunicados, están basados, están caracterizados por el espectáculo. Desde un noticiero hasta una telenovela, desde un recital de piano hasta un concurso de preguntas y respuestas; todos, absolutamente todos, han sido preparados para ser vistos y oídos por nosotros. Hablamos, en este sentido, de espectacularización.

La personalización Un elemento, fundamental de todo espectáculo es la personalización. En el terreno de los medios de comunicación, en especial de la televisión, se trata de una personalización, a diferencia del relato escrito, espectacularizada, es decir, sujeta a la ley del ser visto. Jesús González Requena da varios ejemplos de esto 37:

36 González Requena, Jesús. El discurso televisivo, espectáculo de la modernidad, Madrid, Cátedra, 1995. 150

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

la elección de público tomando en consideración su capacidad espectacular (buena

voz,

buena

presencia,

etc.),

búsqueda

espectadores

paradigmáticos que deben seguir palmo a palmo los requerimientos del discurso televisivo; la vedetización de la figura del entrevistado; la evolución de los concursos hacia el music hall y otras formas de espectáculo; el aumento de la estimulación visual y sonora; la personalización de los programas informativos (profusión de entrevistas, crisis del documental y auge del reportaje, protagonismo del reportero, reducción de la imagen informativa a espectáculo) y, en fin, el universo deportivo que pasa a ser el centro

horas

espectáculo.

Uno

los

recursos

personalización más utilizados es el del docudrama: reconstrucción y dramatización de los hechos a cargo de sus protagonistas, con lo que se tiene que interpretar para el espectador. El punto más intenso de la personalización se da en las telenovelas, donde los personajes son seguidos paso a paso en peripecias y transformaciones, donde se vuelve al infinito sobre un rostro que nos habla de su pasado, de sus miedos, de sus sueños. Tendremos que retomar con mucha fuerza lo que significa una educación despersonalizada, tanto por las relaciones de lejanía que suelen establecerse con los estudiantes, como por el tono del discurso utilizado. Una de las claves del atractivo de los medios es sin duda este hecho de hacerlo pasar todo por personas. Ningún intento, con mis palabras, de dejar fuera de las relaciones de enseñanza aprendizaje la necesidad de avanzar hacia un lenguaje más abstracto, más cercano a la expresión de conocimientos. Pero para llegar al mismo hace falta un camino de relaciones e interacciones, de personalización en suma. La fragmentación Otro elemento al cual están sometidos los formatos propios de los medios de difusión colectiva y sus respectivos programas: la fragmentación, entendida en dos sentidos: los cortes que se dan al interior de un mismo programa por el juego de la imagen y el sonido (y en esto el video clip constituye ya un verdadero genero de la televisión) y los cortes provocados por la necesidad de intercalar anuncios publicitarios o por pasar a algo que se considera más atractivo.

151

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Nos hemos habituado a este recurso del corte, a esa percepción por fragmentos, casi sin darnos cuenta. Como señala González Requena, esto años atrás era inimaginable. No nos llama la atención que un programa, "justo en lo mejor" se corte para dar paso a un anuncio publicitario. Ni tampoco que después de un fragmento de terrible violencia asomen a nuestra mirada unos novios que se fotografían sonrientes junto a un auto color guinda con un fondo de naturaleza tropical. Si sumamos a esto el zapping, la fragmentación se nos abre como uno de las características de la televisión. Eso no quiere decir que nos quedemos con un estallido de pedazos que nunca podríamos unir en nuestra cabeza. De ninguna manera, porque la fragmentación tiene como contrapeso la presencia de constantes, de rutinas, de ciclos que la programación nos ofrece día a día. Ruptura en la unidad, entonces, juego de fragmentos en un todo bien afianzado, bien sostenido. No olvidemos el valor de las rutinas. Tomada en su conjunto, la televisión propone una serie de constantes por la continuidad de programas y por la manera de presentarlos. Esta fragmentación dentro de una totalidad, dentro de constantes, aparece en muchos casos como más lograda que la correspondiente a la educación, sobre todo en la enseñanza media y universitaria. Me refiero a la fragmentación en materias y disciplinas a lo largo de una carrera. El hecho de pasar de una asignatura a otra y de un docente a otro durante el día y a lo largo de la semana, constituye una fragmentación indudable, que a menudo no es compensada con el logro de la totalidad, con las rutinas que deberían sostener una formación completa. Hay un zapping menos vertiginoso que el protagonizado por el perceptor ante el aparato, pero zapping al fin: el salto de un tema a otro, de un rostro a otro, de una modalidad pedagógica a otra. Si ese salto temático no está compensado con constantes pedagógicas, con formas comunes de evaluación, con acuerdos en torno a qué prácticas de aprendizaje pedir, la desestructuración crece. Esto sucede en muchos espacios universitarios. Los medios logran una totalidad en la programación y una continuidad dentro de cada programa a través de las rutinas, de las constantes de relación establecidas

152

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

por quienes protagonizan el espectáculo. Esta lección no debería ser olvidada en nuestros ámbitos educativos. El "encogimiento" Lo comunicacional, como cultura mosaico, como fragmentos sujetos a un todo, fue analizado por el canadiense Marshall MacLuhan hace ya varios años, en obras como La comprensión de los medios como las extensiones del hombre y La galaxia Gutemberg.38 Esa dislocación permanente ha ido acompañada de un "encogimiento" de los tiempos de los programas y de las extensión de los artículos y noticias impresas. Basta comparar las páginas de un diario de diez años a la actualidad. O analizar revistas que hoy todo lo resuelven en un par de columnas.

Esto se liga, como

veremos luego, al relato breve, en el caso de los dibujos animados, a los cortos publicitarios y al video clip. Tal acortamiento, ¿es producto de un ritmo alocado de nuestra vida urbana, o es provocado? Responsabilidad de ambos lados: de una dinámica discursiva de los medios y de una tendencia social a la prisa. Lo cierto es que quienes se relacionan de manera cotidiana con la cultura mediática no están sujetos al esfuerzo de concentración en textos largos, aunque sí en situaciones que en no pocos casos requieren una atención y la ilación de distintos puntos de una trama. Se puede argumentar la existencia de programas de muy larga extensión, como las telenovelas. Pero capítulo a capítulo se juega con el “encogimiento”, en el sentido de plantear algunas situaciones, resolverlas y abrir otras. Es un error enfrentar la cultura universitaria con la mediática en este aspecto. Si bien la primera se expresa en general en textos extensos, ello no significa que al interior de los mismos no pueda utilizarse el recurso del “encogimiento”. Y, además, hay la posibilidad de trabajar con materiales muy precisos, caracterizados por ese recurso, como por ejemplo para las propuestas correspondientes al análisis del caso

37 McLuhan, Marshall. La comprensión de los medios como las extensiones del hombre, Madrid, Fundesco, 1993. 153

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

La resolución Otro elemento a tomar en cuenta es el hecho de la no postergación del resultado de prestar atención, de percibir, con respecto a lo que el medio promete. Vamos a los ejemplos: entre la promoción de un refresco y el refresco, hay una distancia mínima. Entre la promoción de un título

de estudios y el título, hay

cuatro años por lo menos. Pero podemos ir más lejos: el televidente, el radioescucha, el lector de revistas y diarios, no está sujeto a una postergación perceptual. Me explico: cuando vemos un programa, el mismo comienza y termina. Cuando vemos una serie televisiva, sucede igual, así como ocurre con un artículo, un cuento o una noticia. Hay, en todos los casos, una resolución de lo planteado, la propuesta a nuestra percepción se abre y se cierra. La

resolución,

tiempo

tamaño

(medios

audiovisuales

impresos,

respectivamente), es una de las lecciones más importantes que podemos sacar de los medios para repensar nuestras clases y nuestros textos. Vayamos por la negativa: un sistema de clases en el cual sólo se transmite información, sin sujetarla a ninguna forma de atracción al grupo. De alguna manera, si analiza uno la totalidad de un curso así organizado, nada sucede en él, sólo una sucesión de datos. La resolución fuerza, en el buen sentido, al educador a relacionar sus propuestas con la vida, a anclarlas en contextos y en situaciones propias de la sociedad y de la cultura. Las autorreferencias Entendemos autorreferencia de la siguiente manera, en el caso del medio audiovisual por excelencia: la televisión se dice y repite a sí misma. De la televisión los niños y los jóvenes aprenden televisión. Los nombres de las canciones, las bandas, las estrellas, los personajes de ficción y de distintos

154

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

programas, los futbolistas, pasan a formar parte del bagaje de conocimientos que a diario se utiliza. Un ejemplo muy claro de esto: en numerosos ciclos de preguntas y respuestas se intercalan cuestiones históricas o geográficas con detalles de programas o de la vida de personajes de la farándula. En muchas ocasiones los aciertos se fundan en el conocimiento de esto último y los desaciertos en los datos histórico-geográficos. Es decir, hay más memoria de la oferta televisiva que de lo que tradicionalmente se debiera aprender en la escuela o a través de los libros. Las autorreferencias consisten en artistas hablando de artistas, en programas que incluyen recursos de otros, en una corriente de información centrada en el mundo televisivo, con lo que el espectáculo pasa a constituirse en un universo de sentido en el cual se van entrelazando vidas y rostros. Sobre todo en los programas de entretenimiento tipo revista, lo que llamamos la realidad, entendida como algo externo a la ficción, como la vida diaria, como los acontecimientos

que

van

marcando

profundamente

ciertas

sociedades

(atentados, hambrunas, guerras...), queda suspendida para dar paso a un contexto puramente espectacular en el cual lo central es la televisión misma, es el juego de autorreferencias llevado a su máxima capacidad de ilusión y de abandono de lo cotidiano. No dejo filtrarse ninguna crítica en estas últimas palabras; señalo un hecho. De esa manera, de autorreferencia en autorreferencia, los medios van logrando sistemas de identificación y reconocimiento. No es sólo la pantalla el espacio donde encuentro entretenimiento, también es un ámbito que me permite coincidir con seres que me vienen acompañando desde hace años, en ese juego de las variaciones y de la continuidad. ¿Y la utilización de ese riquísimo recurso de comunicación en el espacio universitario? ¿Cuáles son nuestras autorreferencias? Distingamos planos de relación y de análisis: el transcurrir de una asignatura, de un semestre, de un año, de una carrera, y la totalidad de la institución en su conjunto. En el primer caso es posible avanzar de concepto en concepto, de manera lineal, sin recuperar para nada lo que se ha ido “aprendiendo”. Se trata de propuestas discursivas caracterizadas por una acumulación de datos, sobre los cuales no se vuelve jamás,

155

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

salvo para pasar las pruebas parciales o finales. Nula autorreferencia, nulo rescate de lo vivido y compartido, porque todo se juega en torno a datos seguidos de datos. Es posible vivir una asignatura de manera distinta: el educador prevé la propuesta conceptual a través de recursos de mediación que van constituyendo la trama íntima del curso. Un bueno ejemplo, rico en consecuencias para el aprendizaje, puede reaparecer dos semanas más tarde, iluminado desde otro ángulo de mira. O bien se incorporan al diálogo cotidiano aportes de los propios estudiantes. He realizado en muchas oportunidades la siguiente experiencia: tomar nota de lo que van diciendo los jóvenes, sea individualmente o en grupos, y devolverles luego sus palabras para abrir una nueva línea de reflexión. Las autorreferencias significan decir, en un determinado momento: como afirmó fulano hace unos días...; pequeños hechos adquieren una enorme significación para la autoestima y para el entretejido de las referencias. Las referencias de una asignatura a otra suelen brillar por ausentes en nuestras carreras. Lo más común es la falta de vasos comunicantes, el avance en un aislamiento que resienten con toda claridad los estudiantes. Un entramado de referencias entre las distintas materias da a los jóvenes la seguridad de un sistema organizado para ocuparse de su aprendizaje. Pero esto suele ser la excepción en la mayoría de los establecimientos universitarios. Armar esos vasos comunicantes significa un esfuerzo de comunicación, la ruptura de los feudos propios de las cátedras; significa hacer público el programa de la propia asignatura, confrontarse con los demás, arriesgarse a una observación o a una crítica. Pensemos lo que supondría para un estudiante la contención en un cuatrimestre armado de modo tal de coordinar las prácticas, de ver un mismo tema en más de una materia, de comprobar que sus docentes forman un equipo. Todo esto vale para la coordinación a lo largo de un año y de la totalidad de una carrera. No se sostienen en nuestro tiempo las materias aisladas, los docentes a los cuales no se les puede hacer ninguna observación, el autoritarismo destinado a congelar las relaciones, como si uno fuera dueño de alguna miserable parcela de conocimiento y de poder. Las referencias mutuas, que en el conjunto permiten un sistema autorreferido pero siempre abierto a otras horizontes, son una clave preciosa para todo aprendizaje.

156

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Formas de identificación y reconocimiento Agreguemos a estos temas el de los modelos sociales. Los medios de difusión colectiva los promueven de manera constante, tanto por lo que los personajes dicen como, fundamentalmente, por lo que hacen y exhiben. Un político puede hablar de cualquier tema, pero lo convierten en modelo social (para bien o para mal) la ropa que exhibe, la cirugía en su rostro, los amigos con quienes se muestra en público, su casa, su automóvil... Un

modelo

social

puede

tener

poder

lograr

identificación

reconocimiento por parte de distintos grupos, tanto como tema de conversación como para imitarlo, a la hora de actuar o tomar decisiones. Hay actitudes de políticos

conductores

televisivos

que

potencialmente

tienen

terribles

consecuencias para los jóvenes en formación. Me refiero a la prostitución de la palabra y al culto a la frivolidad. Cuando tales formas de comunicación se prolongan por años, las huellas pueden ser profundas en las relaciones cotidianas. Corresponde preguntarnos por los modelos sociales que ofrece la universidad, por los seres ante los cuales los jóvenes encontrarán orientaciones para sus conductas y sus percepciones. Es muy difícil tocar este tema, porque estamos hablando de algo muy cercano: nosotros mismos. Digamos, como punto de partida, que el modelo del educador ha sufrido golpes muy duros en los últimos años, tanto por la pérdida de poder adquisitivo como por la creciente desacreditación de su labor profesional. Este es un hecho para nada desconocido por los estudiantes. El respeto a priori que infundía tradicionalmente un maestro ya no existe, y es necesario ganarse el mismo palmo a palmo, en la diaria confrontación con los estudiantes. El respeto se gana por el esfuerzo de mediación, por la madurez pedagógica, por el conocimiento de los temas, por la capacidad de promover y acompañar el aprendizaje. Todo lo cual significa una tarea no siempre compensado por las instituciones educativas en las cuales se trabaja. Recordemos:

“El buen maestro, afirma Simón Rodríguez, enseña a aprender y ayuda a comprender.”

157

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Esa tarea constituye a un ser como alguien digno de ser tomado como punto de referencia e incluso imitado. La hipérbole Uno de los recursos constantes en nuestras conversaciones, en los dichos, en muchos de nuestros recuerdos, es la hipérbole, entendida como exageración. Detengámonos, a modo de ejemplo, en las expresiones cotidianas: "¡Casi me desmayo del susto!", "Más rápido que una liebre", "¡Más linda que un amanecer!", "¡Es una piedra!", "Para los secretos soy una tumba", "¡Es venenoso como una víbora!", "Está loca por él", "Se desvive por ella". Cada una constituye una verdadera exageración, un modo de enfatizar algo más allá de lo que sucede en las diarias relaciones. La hipérbole fue tempranamente estudiada en la historia de Occidente. Se la había caracteriza muy bien en la Grecia del siglo IV antes de Cristo y no deja de aparecer como una figura del lenguaje en distintos períodos, para llegar con fuerza a nuestros días. Lo hiperbólico, entendido como salirse de la medida, como des-mesura, ejerce una fascinación desde hace siglos y siglos. Pienso en todos los fenómenos humanos exhibidos en circos y, últimamente, en programas, dentro de lo que algunas publicaciones llaman la telebasura. Hay un atractivo innegable, nos guste o no aceptarlo, en todo lo que se sale de lo común. ¿Recuerdan ustedes el famoso Libro de los récords? Pues bien, se trata del libro de las exageraciones, sin duda. Por este camino es posible condenar toda forma de hipérbole. No es nuestra intención. Las hipérboles pueden llegar a ser bellísimas y plenas de significado para comprender algo; pueden tener un innegable valor poético ("Corría un viento tan fuerte que casi se llevaba las estrellas", escribe Ray Bradbury), pueden, en fin, constituirse en un recurso para el juego y el encuentro entre los integrantes de un grupo (la inmensa mayoría de los chistes que contamos tienen algo de hiperbólico). El lenguaje hiperbólico es parte de la vida y de las relaciones cotidianas. Pero es parte también, y con mucha fuerza, del universo perceptual de los niños y jóvenes.

158

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

¿Qué hacer con una manifestación discursiva semejante en el terreno de la educación universitaria? La hipérbole forma parte del discurso de algunos profesores en el aula, pero a la vez aparece en manifestaciones de los estudiantes, no sólo cuando hablan entre ellos. ¿Hay posibilidad de asomarse a esas salidas de las medidas perceptuales habituales con una intención de favorecer el aprendizaje? ¿Cómo conciliar el juego entre lo estable, lo que podemos encuadrar en la percepción normal, y las rupturas, sea a través del uso de materiales o bien en otras manifestaciones discursivas? De algo estamos seguros frente a esas preguntas: el discurso universitario a menudo se torna exangüe, carente de vida y de entusiasmo. Hay carreras en las cuales ello se rompe, como por ejemplo las relacionadas con el arte, sobre todo teatral, musical, escultórico... Pero en otros espacios suele reinar un discurso carente de aventura y de entusiasmo, destinado a inmovilizar a los sujetos en sus asientos para “entregarles” saber. La lección de la hipérbole es muy clara: permitirnos rupturas, salirnos de moldes discursivos institucionales para ir más allá de los convencionalismos expresivos (por universitarios que sean). Veremos más adelante cómo las actuales tecnologías de la información y de la comunicación nos permiten jugar en esas direcciones. El relato breve La relación con el relato breve, en el cual algo se resuelve en pocos minutos, o a veces en un minuto, tiene que ver con una predisposición a la búsqueda de elementos de distracción, y a menudo de comunicación, que también resulten breves. La expresión de nuestros jóvenes "hacémelo corto", como una exigencia de síntesis, tiene algún punto de conexión con aquella relación. No es el caso aquí lanzarnos a inferir de lo dicho una cierta incapacidad de concentración con respecto a temas de mayor tamaño, en lo que se refiere al tiempo que requerirían. La presencia de esos relatos breves, muchos de ellos muy bien resueltos, nos lleva a reflexionar sobre la estructura de nuestras clases, que a menudo no constituyen una unidad y quedan abiertas de manera indefinida. Por otra parte, el relato breve es un instrumento muy útil para complementar una sesión de trabajo más o menos prolongada. Por ejemplo: un relato a manera de digresión, que permite enriquecer un tema con alguna experiencia, es valioso para la marcha del aprendizaje.

159

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Por la importancia de este recurso, lo desarrollamos con mayor amplitud. Reconocemos de modo general seis usos sociales del relato: como recurso de identificación y reconocimiento como recurso de reafirmación social como recurso de ruptura social como recurso de juego como recurso de profundización en la vida del ser humano como recurso de lo imaginario Esas líneas no están necesariamente separadas unas de otras; en una misma narración, por ejemplo, puede combinarse la identificación con el juego y lo imaginario. Pero vayamos a los detalles. El relato no consiste sólo en una historia que nos cuentan o nos muestran para hacernos pasar el rato. Cuando hablamos de usos sociales aludimos a los modos en que ese recurso aparece en nuestra sociedad. Las seis posibilidades enunciadas nos muestran una variedad de funciones, en las cuales estamos inmersos día a día. Recurso de identificación y reconocimiento El relato nos acuna desde nuestros tiempos primeros y nos sigue a lo largo de toda la existencia. Es parte de nuestra memoria, de nuestros encuentros con otros seres, de nuestro pasado común en un país (porque la historia que conocemos se estructura a la manera de un relato), de nuestro mundo imaginario, de las peripecias de vidas ajenas que siempre se empecinan en pasar a la manera de una narración, con héroes y villanos, con tragedias y momentos de alegría. En todos los países existen chistes dedicados a seres que se caracterizarían por su excesiva inocencia o por ser “tontos”. Cuando alguien anuncia un chiste de ese tipo (ya sea por el tono de la voz o por la mención directa del personaje) inmediatamente nos situamos en un repertorio por demás conocido. Esperamos, y nadie nos defrauda, que el personaje diga o haga una tontería. El chiste actúa no sólo para hacernos reír, sino también, y fundamentalmente, como un juego de complicidades, de encuentro en una comunidad de seres que ya conocen las claves de antemano, que están preparados para la risa.

160

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Hay historias familiares que año a año alguien recuerda y cuenta en casi todos sus detalles. No sólo hacen esto los mayores, también entre adolescentes e incluso niños vuelven esos relatos como una manera de identificarse a través de sucesos comunes. De ese modo los relatos funcionan como sistemas de pertenencia a algo (un grupo, una institución, una comunidad, una religión), como un espacio en el que resulta posible identificarse con los demás, reconocerse con otros seres. Reafirmación social Este uso tiene una enorme presencia en cualquier sociedad. Un ejemplo: la historia dentro de la escuela. Si uno revisa los libros de lectura o los discursos pronunciados en algún día patrio, se encuentra con multitud de relatos destinados a mostrar de qué manera ciertos personajes colaboraron en la conformación de la patria. Sus vidas aparecen como lecciones a seguir, como modelos en los cuales debemos inspirarnos. Incluso en las canciones, en las marchas, sucede eso: se nos cuenta algo, se nos habla de un héroe, se nos señala un camino. . Este mecanismo de reafirmación social está presente en prácticamente todas las series policiales que vemos en televisión: hay un orden social, un delincuente lo rompe, los policías luchan y el malo es vencido, con lo que el orden social se restablece. Ruptura social Nos movemos aquí en narraciones en las cuales el orden social es alterado. Podemos retomar el ejemplo de la historia: de un lado sus relatos aparecen como mecanismos de reafirmación social, de otro se nos cuenta que el héroe acabó con una forma de dominación, la de la colonia por ejemplo, e introdujo cambios profundos en la vida de entonces. Frente a un sistema insostenible para el proyecto del país o de la región, se produce un movimiento que altera definitivamente el viejo orden de cosas. Las narraciones de ruptura social son siempre más complejas, menos rutinarias que las de reafirmación, ya que nos llevan a un espacio donde surgen novedades,

161

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

donde se producen acontecimientos no esperados. Más parecidas a la existencia, más históricas, diríamos. Profundización en la vida del ser humano El relato es un camino único para penetrar en la condición humana. Todos tenemos recuerdos de ese tipo: una historia narrada por alguna persona mayor, una película en la cual vemos cómo se derrumba alguien, cómo se mueven los sentimientos, las envidias, las traiciones; cómo se sostienen el amor, la lealtad, la amistad. Las posibilidades del relato para el trabajo educativo son enormes, tanto por la personalización que siempre conlleva como por su adaptabilidad a distintas situaciones que pueden despertar el interés de los estudiantes. El juego El dibujo animado encarna como nadie la tendencia al juego con el lenguaje que reconocemos en todo ser humano, es decir, en cada uno de nosotros. Retomo palabras incluidas en mi libro La fiesta del lenguaje39:

"¿Y si el lenguaje fuera también una fiesta?

¿Y si los medios basaran sus

éxitos en una capacidad de recrear continuamente la fiesta del lenguaje? ¿Y si nos detuviéramos al menos un instante en lo cotidiano, en el flujo diario de la palabra, en el retruécano, el doble sentido, la burla, los motes, la presencia constante del relato, la tensión narrativa que aparece en la más trivial de las conversaciones?"

Hablo de fiesta en el sentido de juego con la palabra y con la imagen. Es innegable la presencia de ello en las diarias relaciones. No tenemos más que revisar cualquier conversación entre amigos para reconocerlo. La clave de los dibujos animados, por ejemplo, pasa por el juego: de movimientos, de palabras, de gestos, de desmesuras. Los personajes caen en abismos insondables, se estrellan y en la toma siguiente han vuelto a las andadas, gritan

38 Prieto Castillo, Daniel. La fiesta del lenguaje, México, Coyoacán, 1999. 162

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

con bocas inmensas, lloran hasta crear un río, comen montañas de dulces, provocan desastres de todo tipo, y vuelven a empezar. No hay mucho que dudar en el análisis: los

dibujos

animados

atraen

por

alguna

trampa

ideológica

sino

fundamentalmente porque ofrecen recursos de hipérbole y de permanente juego con el lenguaje. Si no reconocemos esto no podemos entender el porqué de su permanencia en la pantalla. Por supuesto que nos toca criticar productos en los cuales se enseñorea una lógica de la muerte y de la destrucción. Pero a la vez hay ejemplos muy valiosos. Las posibilidades educativas de la animación han sido exploradas en países como Canadá, con muestras bellísimas y muy adaptadas a diferentes edades. Dos elementos claves en ese recurso: flexibilidad y movilidad. Frente a ellos algunos materiales educativos caracterizados por su rigidez y su inmovilismo, tanto en sus contenidos como en sus formas. Se podrá argumentar lo lejanos que aparecen estos temas de las demandas de los estudios universitarios. Para acceder a ellos, para iniciar a los jóvenes en la ciencia, los caminos de la fábula y de esos desbordes de fantasía estarían vedados. Pero hay educadores que vienen ensayando otras alternativas y han podido demostrar que las entradas al mundo del saber son variadas. Me refiero a la experiencia de Armando Roa, en Chile40, quien introducía a sus estudiantes a temas de medicina a través de los cuentos maravillosos que nos acompañan desde la niñez. La hipótesis del autor es la siguiente: la fantasía tiene un enorme valor para la constitución de una personalidad sana y a la vez puede aportar recursos para llegar a conocimientos abstractos.

39 Junto con Ignacio M. Blanco y Juan Marconi Tassara, Armando Roa es considerado uno de los fundadores de la psiquiatría chilena. 163

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

¿Es posible sostener un discurso educativo universitario sin relatos? Para nosotros ese recurso puede ser recuperado a la hora del aprendizaje y de la expresión de los resultados del aprendizaje. Síntesis Retomemos los puntos analizados en la ley del espectáculo: la fragmentación la personalización el “encogimiento” la resolución las autorreferencias las formas de identificación y reconocimiento Todos ellos pueden ser tomados en cuenta en el quehacer educativo; constituyen elementos de contacto con la cultura de los estudiantes, porque éstos viven inmersos en tales maneras de organizar y de vivir la comunicación. No se trata de reducir la educación al espectáculo o de trabajar nuestro discurso solo mediante “encogimientos”, por ejemplo. Pero, como hemos ido viendo en cada caso, su presencia, su éxito social, debe llevarnos a relacionar tales puntos con lo que sucede en el ámbito de la educación. En las páginas siguientes extremaremos el análisis, acercaremos la lente aún más a estos temas, a través de la revisión de las características de tres formatos privilegiados en la televisión: el “reality show” el video clip los programas ómnibus Nos interesa que ustedes, cada uno de quienes participan en la Especialización, realicen la experiencia de confrontarse con esos lenguajes tan de uso común por buena parte de los jóvenes de nuestros países. O es realidad o es show

164

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

La expresión “reality show” constituye una suerte de contradicción difícil de resolver. Puesto que la televisión ha sido durante décadas una juego vertiginoso de ilusiones, se propone con aquella expresión introducir en ella la realidad, pero siempre desde algo “para ser visto”. En definitiva, tal fórmula no hace más que reconocer lo que venimos diciendo con relación al espectáculo: todo está ahí “para ser visto”, pero esta vez con una declarada pretensión de realidad. El mejor negocio que hizo el poder televisivo a lo largo de toda su historia fue poner a los espectadores, al público, a la gente, a actuar. Se ahorra el sistema con ello

casi

todo:

actores,

escenografías,

guiones,

directores

tantos

otros

ingredientes fundamentales para hacer una televisión con algún grado de calidad. Con esa disposición de distintos sectores sociales a incorporarse al show sin cobrar nada (o un pasaje en micro, un refresco y un sandwich, como suelen premiar algunas figuras muy reconocidas a quienes exhiben su vida cotidiana en canales de Buenos Aires), el negocio es por demás redondo: no hace falta capacitarse para nada, sólo soltar la propia intimidad frente a las cámaras y responder a quienes vienen ejerciendo el control y el poder: las o los presentadores. En mayo de 2002 el escritor mexicano Carlos Monsiváis 41 ofreció una conferencia en el II Encuentro de la Radio para una Cultura de Paz, en San José de Costa Rica. Dijo entonces textualmente: “El Gran Hermano es el peor atentado que se haya hecho a los ideales de la educación”. La frase puede sonar un poco extraña, pero si pensamos en ella caemos en la cuenta de lo que significa un programa semejante: sin haber hecho un esfuerzo en la vida, sin contar nada más que con el propio cuerpo y con una buena dosis de trivialidad, puede uno convertirse en héroe, ganar dinero, pasarse días y días a la vista de muchos televidentes, sin trabajar ni esforzarse en otra cosa que intrigar y fingir. Es decir: todo los ideales del trabajo, de preparar un futuro, de sacrificarse para lograr algo, van a dar al basurero ante estos modelos sociales basados en el azar, en la astucia para destruir al otro, en las seudo-emociones y en los seudoconflictos. Estamos ante un atentado a toda forma de educación, de convivencia y de búsqueda de alternativas a una sociedad despiadada en sus formas de convivencia.

40 Carlos Monsiváis es uno de los críticos más brillantes del pensamiento mexicano de la segunda mitad del siglo XX. Sus análisis de la sociedad de ese país y de los que nos viene sucediendo en América Latina permiten tomar conciencia de problemas que vivimos y compartimos a escala de la región. 165

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Se trata ese programa de una enorme metáfora de lo que vivido fuera de la televisión: sálvese quien pueda, aunque sea pisando la cabeza de cualquiera que salga al paso. Corresponde detenernos en algunas claves de este verdadero género televisivo. En primer lugar la selección de los participantes. El eslogan “la vida tal cual es” constituye una mentira en este torrente de trucos que se entretejen antes de salir al aire con tales programas. Si “la vida tal cual es” comienza por los seres que la actuarán, cabe preguntarse por qué éstos y no otros, por qué esos cuerpos, esas maneras de ser, esas historias personales. El primer paso consiste en elegir cuidadosamente a quienes resulten atractivos, a quienes tengan tal o cual forma de relacionarse, a quienes puedan encarnen personalidades antitéticas propicias para introducir el conflicto. El viejo concepto de manipulación sigue teniendo aquí todo el sentido. Sin duda manipulación consentida, aceptada por aquellos que se presentan para lograr incorporarse a semejante juego. Nuestro país tiene un record: cuando se abren convocatorias para este tipo de programas, los aspirantes triplican en número a lo que se postulan en otros países. La siembra siempre recoge buenas cosechas, la siembra sostenida a lo largo de años no tiene por qué no colaborar en la generación de seres dispuestos a dejar todo en el camino (la dignidad, la seriedad, la intimidad…) para ganar algún dinero, para competir sin tregua, para mentir todo el tiempo, porque se necesita ser muy ingenuo para creer en alguna de esas caricaturas de sentimientos y en esas palabras. Primera manipulación, entonces, los seleccionados. Me he detenido en el caso de programas como “El gran hermano”. Pero está también todo el universo de los “talk shows”, con el exhibicionismo de la intimidad a los gritos, con un desfile de miseria humana, con todos los artilugios de presentadores y presentadoras para quebrar a quien abre su vida y su corazón, para hacer llorar, para sacar y sacar a la luz lo más sagrado de la vida de un ser humano: su intimidad. El juego es similar: en lugar de la interacción entre las distintas parejas que componen el típico “reality show” del Gran Hermano, aquí se entrecruzan los decires de las conductoras o conductores con lo que va narrando el protagonista, a lo que se añaden los momentos de antagonismo, ya sea con familiares o amigos presentes (parejas deshechas, madres odiadas por sus hijas…) o bien a través de

166

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

violentas llamadas telefónicas. La puesta en escena es clarísima, todo está sujeto a picos de tensión, a consejos y sabias conclusiones de quienes conducen, a gritos y, de vez en cuando (si ha bajado un poco la audiencia) a agresiones directas. Segundo despliegue de manipulación, entonces, la que practican entre sí los miembros de esas monstruosas familias tipo Gran Hermano (porque todos van contra todos con la excusa de amarse) y el montaje de los “talk show”, basado en relatos, en interrogatorios, en entradas de otros actores, en aplausos del público. Serás lo que eres Una suerte de constante en las ciencias sociales de las tres últimas décadas del siglo pasado ha sido la pregunta por la vida cotidiana, por lo que significa transformarla de alguna manera o bien reafirmarla en viejos modos de percibir y de actuar.42 La cuestión no es nada nueva, si nos atenemos a tantos intentos de transformar esos modos a lo largo de la historia (no faltan ejemplos en los Evangelios…). ¿Qué tenemos que ver los educadores con la vida cotidiana? No estoy seguro de que nos hayamos planteado esa pregunta con toda la fuerza y profundidad que merece. Dejémosla pendiente por algunos momentos y retomemos lo que se puede reconocer de los programas televisivos que nos vienen ocupando: ¿qué tienen éstos que ver con la vida cotidiana? Muchísimo. Henry Leffebvre afirmaba que en la vida cotidiana está lo mejor y lo peor del ser humano.43 Es en su seno donde los adultos crían y educan a los niños, donde alguien se priva de su alimento para compartirlo con los más pequeños, donde se entretejen formas maravillosas de relación, basadas en el amor, la ternura, la convivencia. Pero a la vez en la vida cotidiana se producen los mayores dolores, cuando se ejerce la violencia, cuando se destruyen los afectos, cuando el alma y el corazón se pueblan de imágenes agresivas a menudo para toda la vida, cuando reina entre seres de una familia o de un grupo la desconfianza mutua. 41 Pierre Bourdieu, Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción, Barcelona, Anagrama, 1997. 42 Leffebvre, Henri. Crítica de la vida cotidiana. Buenos Aires, Peña y Lillo, 1967. 167

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Si uno va a la vida cotidiana, puede hacerlo para buscar caminos de transformación a esas formas terribles de relación, o para reafirmar lo peor que hay en ella. ¿Nos hemos detenido a pensar en lo que significaría una familia sujeta a la carnicería protagonizada por los integrantes de el Gran Hermano? ¿A quién le tocaría desaparecer primero? ¿Al padre? ¿A la madre? ¿A alguno de los hermanos? ¿A cuál de ellos? Y supongamos que para proceder a tal desaparición hubiera, por un lado, la intriga interna y por otro votaran, de manera anónima, todos los parientes y los vecinos. Claro que podría pensarse en algún premio: el sobreviviente se quedaría con toda la herencia. Lo que postula ese programa (como no tengo ningún interés aquí en guardar las formas, en aparentar algún grado de objetividad ante lo que estos terribles productos mediáticos ofrecen, declaro a continuación el lapsus que cometí y corregí al comienzo de este párrafo “Lo que pustula ese programa”…) es una sociedad de todos contra todos, una invitación a dejar fuera lo que ha sostenido a la humanidad durante siglos: valores precisamente humanos y no de cazadores-carniceros. ¿Nos hemos detenido a pensar en lo que significaría una convivencia basada en lo que muestran los talk shows? ¿Alguien puede vivir de manera constante en medio de esos llantos, de esos horrorosos sentimientos de culpa, de esas formas de ver al otro, de esa incapacidad de perdonar, de esa reducción de todo el ser humano a seudo-conflictos? No puedo olvidar lo que fue la televisión de aire argentina durante los días previos y posteriores a la caída del presidente en diciembre de 2001: noticieros que mostraban la conmoción social y a la vez programas y más programas dedicados con todo entusiasmo a descubrir si tal vedette estaba embarazada de quien y si el pariente del pariente había participado en alguna forma de trasgresión. La presencia de los seudoconflictos reinó por meses con una virulencia sin márgenes. Digámoslo sin ninguna reparo: estos programas van a la vida cotidiana para reforzar lo peor que hay en ella, para insistir en la violencia, en la trivialidad, en los seudoconflictos, en el avasallamiento de los demás, en la ruptura, a cambio de migajas de exhibicionismo, de la intimidad, en el reduccionismo de toda la riqueza de un ser humano.

168

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Recuerdo al querido Sartre en su introducción a El idiota de la familia: “Voy a intentar una empresa que nadie ha acometido hasta ahora: explicar todo un hombre”. Y recuerdo el una canción de Peter Grabriel, de este año 2002, dedicada a criticar tanta desmesura mediática: “cada ser humano es un océano”. En una conferencia que di en una niversidad centroamericana me referí a estos programas y una estudiante de comunicación me preguntó: “¿Acaso no vemos en ellos la vida como es?” Le contesté casi sin respirar: “Gracias a Dios, hija mía, la vida es infinitamente más que eso.” Hemos insistido una y otra vez en este posgrado en el valor de la personalización para la mediación pedagógica. Pero en el caso de programas como los que nos ocupan, asistimos a una personalización perversa, en el sentido de lo que se postula de cada participante y de lo que se enfatiza hasta la sobredramatización. No estamos ante una personalización centrada en la búsqueda en común, en el interaprendizaje, sino en todo un juego de argucias para salir adelante en una competencia atroz para sostener determinado tono emocional frente a un público ansioso de lágrimas y de exhibición de la intimidad. Retomemos, entonces, la pregunta planteada más arriba: ¿tiene alguna relación nuestro trabajo educativo con la vida cotidiana de los estudiantes? Hay quienes responden

afirmativamente sin

titubear: las corrientes latinoamericanas de

educación popular plantearon y plantean que su tarea consiste en acompañar esa vida cotidiana para transformarla, por ejemplo en sus relaciones de poder, en la violencia en el seno de la familia, en el papel que se adjudica a niños y jóvenes. Bien, pero se podría afirmar que no es ése el papel de la universidad. A ella le corresponde ocuparse de la ciencia y de los contenidos; cómo viva cada uno es cosa precisamente de cada uno. Sin embargo, nuestras propuestas curriculares incursionan en algunas direcciones que no deberíamos perder de vista en la reflexión. Cuando se insiste en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, cuando se habla del saber, saber hacer y saber ser, cuando se plantea la necesidad de formar ciudadanos comprometidos, solidarios, capaces de integrarse a grupos, dispuestos a ejercer su profesión de manera crítica, preocupados por los problemas sociales..., etc., ¿no hacemos referencia directa al

169

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

campo en el cual se mueven quienes diseñan y promueven los programas televisivos que venimos analizando? No nos engañemos: nuestros esfuerzos por incidir en la vida cotidiana de nuestros estudiantes son minúsculos frente a ese torrente de agresiones guionadas que echa a rodar a diario la televisión argentina. No nos engañemos: estamos ausentes como instituciones y como educadores de la discusión que sería necesario dar frente a tamaña manera de percibir, y hacer percibir, las relaciones sociales. No nos engañemos: con puro contenido, con el amor a la ciencia no incidimos casi nada en la batalla cotidiana por las percepciones y acciones que sustentan las interacciones en cualquier sociedad. Debo recordar aquí que en el campo de la comunicación social se ha reconocido, tardíamente, que no todo viene de los medios de comunicación, que su influencia no es tan mecánica como se planteó en algunos momentos. Bien, pero debo recordar también aquí que cuando una sociedad trabaja de manera incesante (desde su dirigencia, desde sus modelos de conducta, desde sus inclusiones y abandonos) a favor de una pérdida de valores que nos sostienen como seres humanos, y encima tiene como aliada una prédica televisiva cotidiana, los resultados en poco más de una década pueden ser los que venimos viviendo. Súmese a esto la destrucción generalizada de las bases económicas, el desfonde de familias enteras hacia los abismos de la exclusión, y tendremos, tenemos, una mezcla por demás eficaz. Hemos comenzado por el lado más bajo del espectáculo. Esto tiene toda la intención del mundo: a diario se libra una batalla de la cual estamos ausentes como educadores. En esos programas no hay nada ingenuo, nada casual. La prédica constante de modelos de vida y de formas de interactuar constituye sin lugar a dudas el peor atentado que se haya visto a la educación. No nos interesa, desde estas páginas, rescatar nada de esa exaltación de la carnicería y de la guerra cotidiana. En el análisis de los formatos siguientes, el clip y los “programas ómnibus” veremos elementos que pueden ser válidos para nuestro trabajo cotidiano. Por ejemplo:

170

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

todo lo que se está creando en el campo de la animación para comprender cuestiones biológicas o químicas. ¿Qué hacer frente a esa parodia cotidiana de realidad? No estamos pidiendo tribunales ni sesiones de análisis crítico en cualquiera de las disciplinas que componen el quehacer universitario. Nos inquieta lo que predicamos desde nuestras propuestas curriculares y lo que sucede en el entorno social y en el medio ambiente televisivo. Para hacer algo frente a semejantes modelos de difusión masiva, tendremos que pensar en hacer algo muy en serio con nuestros postulados a favor de lo actitudinal, del saber ser.

El clip ¿Se han detenido a observar los videoclips que ven nuestros niños y, sobre todo, nuestros jóvenes? Se ha insistido en que en ellos viene concentrada la estética de nuestros días. En efecto, vivimos tiempos de creciente interconexión con el resto del planeta, con sistemas de difusión de la información inimaginados, con un ritmo que nos exige cada vez más para sobrevivir y para comunicarnos. Recuerdo, al escribir esto, la frase de María Elena Walsh "en mis tiempos, había tiempo". Bien, vamos a una caracterización del videoclip. "Innumerables son los videoclips existentes, pero se podría reconstruir la lista de sus características técnicas y formales más frecuentes: "collage" electrónico (imágenes de objetos movidos en varias capas espaciales); división, simultaneidad y fragmentación de la narración en planos y significados; secuencias en un tiempo no lineal; manipulación digital de los colores y las formas; absoluta artificialidad de la composición de las imágenes; simultaneidad de escenas; transformaciones geométricas libres; efectos

gráficos;

fusión,

disolución

simultaneidad

imágenes

superposiciones; tomas desde ángulos extremos; iluminación desde atrás de la escena; montajes rápidos; utilización del dibujo animado, de imágenes computarizadas y de la danza".44 43 Landi, Oscar. Devórame otra vez: qué hizo la televisión con la gente, qué hace la gente con la televisión. Planeta. Buenos Aires, 1992. 171

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Una de las primeras características del lenguaje del clip es su relación con lo temporal. En tres a cuatro minutos, a lo sumo, se nos narra algo o se nos presenta una "música con imágenes", como reza la definición más elemental. No hay más, no hay un episodio que continuará ni un capítulo anterior ni la posibilidad de alargar el juego de las tomas para narrar por encima de esos pocos minutos. Primer elemento, entonces: la síntesis Por supuesto que ello se juega en los videos más trabajados. Cuando se los apresura como recursos para el consumo, esa síntesis consiste sólo en ponerle imágenes a una canción. Son los más comunes: la banda o el/la intérprete ofrecen su música y su voz y la cámara juega con ellos y con algunos bailarines colocados atrás, a los lados o al frente del escenario. Eso es todo. Ilustración de la música con quienes la ejecutan, como cuando vamos a algún recital. No hay mucha gracia, en lo que a recursos expresivos del medio audiovisual se refiere, en ese tipo de presentaciones. Sin embargo, ya traen algo por encima de lo que llega a través de la radio (de hecho, como señala Landi, el videoclip fue impulsado a raíz de una caída de la venta de discos, a comienzos de los 80, caída que las emisoras no podían detener): la escenificación de los músicos y la posibilidad de difundir algunos modelos masculinos o femeninos, a través del acompañamiento con la danza. Desde el punto de vista del relato, en esos casos no se narra nada, no hay argumento ni esquema destinado a mostrar

que a alguien le pasa algo. Sólo

transcurre la música y uno puede ver a los intérpretes y a las/los modelos que bailan. Siguen, en orden de complejidad, los que introducen algún juego escénico para ofrecer una anécdota. Dos muchachas salen de su casa vertidas como chicas sujetas a convenciones sociales. En el camino se van transformando, entran a una tienda y aparecen caracterizadas como mujeres fatales; por fin llegan al concierto, cuyas imágenes han sido intercaladas a cada instante, y terminan por atraer irresistiblemente al cantante.

172

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Aquí uno ve la orquesta, sigue el hilo de la canción y a la vez se entera de una pequeña historia protagonizada por dos modelos por demás difundidos en la televisión: mujeres blancas, delgadas, jóvenes... Segundo juego, entonces, en el cual aparece un esbozo de relato, algo le sucede a los personajes, aunque no mucho, diríamos, si se piensa en la trama de las series o de la telenovela, por mencionar sólo dos ejemplos. Además, el relato pasa aquí sin palabras de los personajes, todo se confía a sus gestos y al juego de su presencia física: manejan un automóvil, se ríen, se contonean, bailan, pero sin que aparezca nunca la voz en sus labios. El sonido es el de la banda y si hay palabras, corresponden sólo al cantante. Este punto es de suma importancia. Al contrario de la telenovela, en la cual los tiempos son alargables y el engarce entre un capítulo y otro es siempre la clave para comprender lo que está sucediendo, a lo que se suma, como señala Alicia Poloniato, el hecho de que los personajes hablen y hablen todo el tiempo, el clip presenta un esquema centrado en la letra y la música a promocionar y en personajes que actúan esa música o la rodean con alguna anécdota. Hemos visto dos posibilidades: la de la banda tocando y algunos bailarines en torno a ella, con lo cual todo queda en interiores, y la de los personajes que protagonizan anécdotas a través de verdaderos modelos sociales. En este último caso se abre el juego a la cámara en exteriores, sea de la ciudad o de la naturaleza, como formas de centrar la atención en espacios y, sobre todo, en la figura humana. Viene luego otro paso más en este camino hacia la mayor complejidad. Los personajes no sólo traen alguna anécdota, sino que cuentan en imágenes la historia de la canción. Supongamos, el amor: veremos al cantante y su banda y a la vez a una pareja que se busca en espacios vacíos, la playa por ejemplo, hasta encontrarse en un abrazo. O bien los clips tomados directamente de películas, como los basados en el Drácula de Coppola, en los cuales aparecen escenas de violencias o de confrontación entre personajes, tal como lo pide la letra y como lo pidió el film. En este caso el juego se centra en lo que los personajes viven según lo dice la letra. Esto es muy claro en los tan discutidos clips de Madonna, como por ejemplo

173

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

el que dedicó al santo negro. La cantante sabe especular con temas que provocan escándalo social y sabe llevar a la imagen lo provocativo de la letra de sus canciones. Y, en fin (aunque podríamos todavía distinguir algunos pasos intermedios) el estallido de imágenes que entrecruzan todo tipo de pantallazos sin relación aparente con lo que indica la letra. Vemos rostros que se alargan o estallan por todos los rincones de la pantalla, cambios vertiginosos de ángulo de toma, manos que se confunden con la arena de la playa, cuerpos desarticulados o transformados en animales, secuencias del espacio que terminan en la risa de un bebé, carreras enloquecidas a través de un edificio, como si se formara parte de las paredes, cuerpos del tamaño de un rascacielos... Se trata, otra vez, del lenguaje de la hipérbole. El videoclip pone, entonces, en juego todas sus posibilidades, tal como las reconoce y enumera Landi en la cita del comienzo de este apartado. Y es aquí precisamente donde nos sentimos los mayores más excluidos de ese lenguaje de vértigo, porque nuestras percepciones, nuestra relación con el medio, no fueron nunca de tal tipo. Reaprender semejante lenguaje, en el cual crecen muchos de nuestros jóvenes, no es tarea sencilla, lo cual no significa que debamos dejarlo fuera del análisis. Percepciones del clip El tipo de programa que nos ocupa se organiza en torno a ciertos intereses, que a veces aparecen como temas y otros como ofertas de modelos sociales a seguir. Tenemos,

dentro

una

oferta

por

demás

amplia

compleja,

videos

comprometidos con los sentimientos, otros en favor de la ecología, en contra del consumo, en contra de la publicidad, en contra de las campañas en favor de las chicas delgadas, como denuncia de situaciones sociales. Los hay de corte místico, de violencia, cómicos, orientados a destacar la sensualidad, críticos de estilos de vida. Pero la tendencia general es a mostrar modelos de vida ligados a estéticas difundidas a través de otros programas televisivos, como son los de las pasarelas y los que tienen que ver con la promoción de estrellas de la pantalla. En otras palabras: los jóvenes encuentran en esta oferta todo tipo de alternativas, aunque tienen mayor peso las que presentan maneras de comportarse, de vestirse

174

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

o de peinarse, siempre en la línea de la figura que se considera hoy válida para lucir el cuerpo. El juego del videoclip abre también el camino a múltiples interpretaciones. Cuando las imágenes no muestran algo lineal, sino que se ofrece un vértigo de cortes y fragmentos, hay dos alternativas: se goza con lo que va surgiendo y se abre el camino para lecturas diferenciadas; cada quien halla un determinado atractivo en tanta oferta. El lenguaje del cuerpo El cuerpo humano ejerce un atractivo muy grande, tanto por su variedad como por la posibilidad de acercarse a él desde distintos ángulos. Esto ha sido reconocido hace ya siglos por la pintura y la escultura, con todas las variantes que van desde el arte de la Grecia Clásica hasta nuestros días. Pero donde la figura ha adquirido una fuerza tremenda, ha sido en la pantalla, tanto del cine como de la televisión. No hay que ir muy lejos para comprobar esto: la publicidad, por ejemplo, juega de manera permanente con la figura del varón y de la mujer. Parte del atractivo del clip proviene de ese diálogo constante con el cuerpo, a través de acercamientos, de ángulos de visión, de multiplicación de planos... Si observamos un videoclip, encontramos que ese diálogo se produce con los músicos en general, con detalles de sus rostros y de sus cuerpos, y con la teatralización basada en historias que sugiere la letra o en todo un despliegue de imágenes sin mayor relación (al menos en apariencia) con lo que la canción expresa. El clip es un formato destinado a poner en cuerpo la música, a hacerla pasar por la silueta de modelos y de cantantes. Eso atrae, porque siempre el cuerpo humano, sea en la danza, en la escultura, en la pintura, en la pantalla en general, ha sido un punto de atracción como parte del espectáculo. Tenemos, entonces, una propuesta ya convertida en un verdadero género, que se basa en la fragmentación, en la síntesis y en el juego con la corporalidad. Y, sobre todo, un producto de consumo: formas a menudo muy trabajadas, pero destinadas a dejar paso a otras, porque la producción es constante y la competencia feroz.

175

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El clip funciona, debido a ello, como un ejemplar de una revista que en poco tiempo se desgasta y reclama otro número. Nada más lejano de esto que lo sucedido con la telenovela, detenida en el tiempo, empecinada en indagar el alma y las dudas de los personajes. Aquí, en cambio, todo pasa y todo se pierde para abrir camino a otras canciones que a la vez seguirán idéntico destino. El discurso en la universidad Este formato aparece como el extremo contrario del discurso universitario. Sin embargo, ya se lo utiliza en algunos país para promover el ingreso a determinados establecimientos de educación superior. La situación es curiosa: invitación a incorporarse a un ámbito educativo, mediante recursos propios del lenguaje que consumen los jóvenes, y luego negación de este último en la rutina de las aulas. ¿Hay otra alternativa? ¿Es posible intentar siquiera alguna línea parecida al clip en el

rigor

del

estudio

universitario?

principio

estaríamos

ante

extremos

irreconciliables. Pero el clip bien hecho abre una línea de reflexión que poco y nada planteamos en nuestros espacios intelectuales: la cuestión estética. Este recurso encarna de alguna manera la estética de los medios de difusión colectiva jugada hasta sus últimas consecuencias, una estética del fragmento, de la corporalidad en todas sus dimensiones y ángulos, de la síntesis, con una percepción exigida por distintos estímulos. Esta bien, supongamos que no nos atrevemos a preparar una clase a base de clips... ¿Y si abriéramos a los jóvenes la oportunidad de comunicar algo relacionado con nuestra materia o con la universidad a través de ese recurso? ¿Qué sucedería si permitiéramos, por ejemplo, ese lenguaje para comunicar algunas leyes físicas o para denunciar un drama ecológico en las cercanías de la universidad? Estaríamos, en esos casos, en el terreno de la experimentación con el lenguaje y de la

experimentación

formas

cooperativas

elaborar

producto

comunicacional. Porque no hay clip posible (ni programa posible en la televisión o en la radio) sin la participación de varias personas, sin grupos de trabajo. Abrir el camino a la expresión. Volveremos una y otra vez sobre ese punto. Síntesis

176

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

En esta Unidad hemos ofrecido tan sólo algunas líneas de análisis de los recursos que los grandes medios de difusión colectiva utilizan para atraer, dentro de lo que hemos denominado la ley del espectáculo. De ninguna manera pretendemos agotar la compleja trama de los sonidos y las imágenes. ¿Le toca a la universidad hacer concesiones al lenguaje de los medios? ¿No estamos en un espacio en el cual la exigencia es siempre mayor y, por lo tanto, la intromisión de ciertos recursos no resulta necesaria? Hemos oído en muchas oportunidades esa opinión. Los jóvenes vienen a aprender con esfuerzo, nada de jueguitos ni de pérdidas de tiempo. Al parecer, esos recursos, esos lenguajes, distraerían a los estudiantes de sus deberes y sacrificios básicos para incorporar (e incorporarse a) la ciencia. Nuestra postura no se aparta para nada de la exigencia de productividad (como lo explicamos en el módulo anterior), pero nos preocupan los caminos hacia ella. Cuando en grupo habla sólo una persona, por más sabia que sea, se aprovecha apenas su saber y su experiencia. Si hay 15 seres más, estamos girando en torno a uno y no ponemos en juego la potencialidad de los 16 (con todas las diferencias que se quieran plantear con respecto al papel del educador, en las cuales también hemos insistido). Hemos afirmado en alguna oportunidad que una educación así orientada constituye un inmenso despilfarro de capacidades y energías. Cuando se abren oportunidades al aprendizaje con otras instancias, cuando se liberan capacidades y energías, irrumpen en el aula otras formas de comunicación. Recuerdo una afirmación de Borges: La lectura es una de las formas del placer. Se refería a la lectura viva, a la plena de riqueza comunicativa, a la que se siente como una aventura, como un continuo descubrimiento, como un embeleso con la magia de las palabras. Por eso nuestro querido autor añadía: la triste lectura universitaria para aludir a una tarea forzada, carente de pasión, de entusiasmo.

177

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Podríamos extender la afirmación a muchos casos (y no intento señalar a nadie, sólo indicar la existencia de ciertas situaciones): la triste enseñanza universitaria Una aclaración: no hago de ninguna manera sinónimo de esta última afirmación a la clase expositiva, porque ella puede estar colmada de recursos que nos acerquen a esa pasión y a ese entusiasmo. Me refiero con aquella expresión a la ausencia de comunicabilidad, a la pérdida de relación entre los jóvenes y el educador y entre los jóvenes entre sí. Los medio se llaman de comunicación por algo. Estemos o no de acuerdo con ellos, critiquemos

sus

segundos

mensajes,

sus

descaradas

incitaciones

hiperconsumo, su superficialidad (la cultura de la pavada diría Oscar Landi), en todos los casos nos toca reconocer que aciertan en relacionarse con sus interlocutores, en que utilizan formas que desde siempre han atraído a los seres humanos. Hemos presentado algunas de ellas y hemos tratado de identificarlas en formatos como los “reality show”, “talk show” y el video clip. Sin duda la más importante de todas

personalización.

Pero

también

cuentan

resolución,

espectacularización en general, las autorreferencias, los sistemas de identificación y reconocimiento. Liberadas las capacidades y las energías, esos recursos, y muchos otros, no tienen por qué no incorporarse a las relaciones de enseñanza aprendizaje; no tienen por qué no aparecer en las prácticas del educador y en las de los estudiantes. Esto lo trataremos en la Unidad siguiente, dedicada al uso de tecnologías en los procesos educativos. Los modelos sociales Volvamos a los modelos sociales y a las formas de enfrentar y resolver problemas. Además de todo ese juego de elementos formales, en el sonido y en la imagen, los medios ofrecen maneras de ser y de actuar. Uno de los últimos ensayos de Karl Popper ("Contra el abuso de la televisión") estuvo dedicado precisamente al análisis de los modelos sociales de violencia, difundidos por la pantalla sin ningún control

178

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

en buena parte del planeta. Hay personajes caracterizados por la violencia de su conducta y hay soluciones a problemas que sólo son posibles, según ese medio, a través del ejercicio de una violencia sin límites. Sobre esto se ha hablado y discutido mucho, y se seguirá hablando y discutiendo. La cuestión es clara: los medios ofrecen modelos a los niños y jóvenes, proponen alternativas conductuales ante distintas situaciones. No ampliaré este tema en la dirección de la crítica a tales modelos y alternativas. Me preocupa algo más cercano a nuestra práctica educativa: ¿cuáles son los modelos personales y sociales que ofrece la universidad a los jóvenes? ¿cuáles

son

las

alternativas

conductuales

propuestas

para

solucionar

problemas personales y sociales? Tenemos, sin duda, algunas áreas destinadas a apoyar a quienes así lo solicitan, en relación con esas cuestiones, sobre todo las de la última pregunta. Me refiero a las instancias de orientación vocacional y de asesoría pedagógica. Bien, pero eso no resuelve el asunto. Sigue en pie la primera pregunta, que repito: ¿cuáles son los modelos personales y sociales que ofrece la universidad a los jóvenes? y que no intento responder de ninguna manera aquí. En todo caso, cabe afirmar que algunos educadores se constituyen en modelos personales y sociales y otros no. ¿Necesitan de modelos los jóvenes universitarios? Absolutamente sí. ¿De qué tipo? Insisto en no responder. No me mueve el interés por predicar las características de ningún modelo. Pero no puedo dejar de proponer, para la reflexión, lo siguiente: la identificación y el

reconocimiento

producen

frente

seres

con

mucha

capacidad

comunicación y de dominio de su tema. Casi que pondría guiones entre esas nueve palabras (capacidad-de-comunicación-y-de-dominio-de-su-tema), para indicar una

179

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

unidad indisoluble. No añado nada más, que cada quien le agregue a esa unidad los demás atributos. Y no puedo dejar de insistir: los jóvenes necesitan modelos y, nos guste o no, los buscan también en nosotros. Cuando las distancias son enormes, cuando todo se vuelve lejanía, es muy difícil alcanzar una relación en la que se creen puentes basados en el respeto y la admiración. Cuando propone uno formas distintas de trabajo y de comunicación, pretende a la vez llevar hasta las últimas consecuencias la responsabilidad por el aprendizaje ajeno. Y ella significa también la conducta pedagógica ejemplar (no aludo a nada que suene a ser superior o a modelo mítico), que sólo puede ser posible cuando se logra la madurez pedagógica. ¿Recuerdan? entiendo por madurez pedagógica la capacidad de utilizar en la promoción del aprendizaje los más ricos recursos de comunicación propios de una relación educativa. No hay modelo posible en una relación poco pedagógica o antipedagógica. Esta Unidad, como buena parte del presente texto y del anterior, habla de la comunicación, de las relaciones entre seres humanos. Puedo decirlo con palabras de Aristóteles: Amamos el conocimiento, amamos el saber, pero sobre todo amamos la vida.

No puedo dejar esta Unidad sin retomar lo relativo a la fragmentación y la totalidad. La cultura mosaico nos estaría dando un ser que se mueve de un fragmento a otro y que va perdiendo sus posibilidades de totalización. De hecho algunas líneas del posmodernismo hacen el elogio de la apariencia y de la mezcla de estilos y retazos de distintas manifestaciones culturales. Hemos reconocido que nuestros jóvenes llegan a la universidad con una amplia experiencia perceptual en esos recursos. ¿Qué hacer? Porque en educación no podemos renunciar a las lecturas en totalidad, a las búsquedas de las interdeterminaciones entre distintos fenómenos.

180

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Proponemos no renunciar a las comprensiones en totalidad, pero tampoco dejar de lado lo que nos permiten los lenguajes actuales. Podemos decirlo así: de los fragmentos a las totalidades, de la percepción (y el goce perceptual) de tipo mosaico, a las interconexiones e interdeterminaciones entre los fenómenos. Trabajo arduo, que requiere mucho esfuerzo y de mucha comunicación. Pero trabajo posible.

181

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

UNIDAD 6

MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LAS TECNOLOGÍAS

182

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Ubicación temática En algunos momentos, y no pasan del todo las cosas, se pensó que la tecnología aplicada al aula podía solucionar todos los problemas de la enseñanza y del aprendizaje. Así, en las décadas del 60 y de 70, las inversiones de recursos audiovisuales para la escuela, en todos sus niveles, incluida la universidad, fueron mayúsculas en los países en desarrollo. Pero poco y nada cambió con esa incorporación masiva de aparatos, muchos de los cuales terminaron discontinuados y guardados en depósitos. Ninguna tecnología reemplaza la relación entre los seres humanos, sobre todo cuando de educación se trata. De eso estamos seguros. Pero ello no quiere decir que rechacemos o pretendamos ignorar las posibilidades de ciertos recursos, algunos ya tradicionales, otros enmarcados en las nuevas tecnologías de la información. En esta Unidad nos ocupamos, en primer lugar, de la tecnología y de sus ofertas a la educación. Y lo haremos desde los llamados a la creación de una sociedad de la información y del conocimiento, que vienen creciendo en los últimos años. Nosotros consideramos que el uso intensivo de las tecnologías no es posible sin una apropiación de los lenguajes de diferentes recursos tecnológicos y del reconocimiento de las formas de percepción y de atención de los destinatarios de los mensajes que aquéllos posibilitan. Los puntos trabajados en esta Unidad son los siguientes: Una sociedad de la información y del conocimiento Nuestros aportes Incorporar toda la cultura Evaluar tecnologías Las instancias y las tecnologías Los impresos El audio Planificar el uso de medios Lo visual Lo audiovisual Tecnologías de la información y de la comunicación

183

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Ámbitos de mediación Hipertexto e hipermedia Las redes Las tecnologías en la educación Tres generaciones Los ambientes de aprendizaje Síntesis

184

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Una sociedad de la información y del conocimiento A comienzos de la década del 80 estaban echadas las cartas en relación con lo que significaría una sociedad de la información. Aceleraban la marcha en esa dirección los países industrializados, en ese eje que incluye a Estados Unidos, la Unión Europea y Japón. Lo sucedido en esos veinte años es parte de nuestra historia, como educadores y como instituciones educativas, a lo que se añade todo lo sucedido con la vida cotidiana. A la velocidad de la luz podemos enviar y recibir información, y también a tal vértigo de comunicación es posible desencadenar guerras y vaciar las arcas de un país. Para nosotros, todos quienes participamos en este posgrado, las tecnologías digitales constituyen una suerte de destino, no podremos eludirlas ni ahora ni jamás, porque sus recursos penetran con toda fuerza en nuestras maneras de enseñar y, sobre todo, en los modos de aprender. Entraremos al análisis de las tecnologías en la educación a través de una revisión de lo que implica moverse en el ámbito de la información y del conocimiento. A través de numerosas experiencias vividas en Latinoamérica, hemos aprendido lo siguiente: -Se puede hablar de un todavía generalizado analfabetismo tecnológico de estudiantes y docentes en todos los niveles y establecimientos educativos. -La característica más difundida con respecto a la tecnología es la de un consumo de productos tecnológicos, y de información y no de una comprensión, apropiación y uso de sus posibilidades. -Se avanza hacia una sociedad de la información con gente que en general no está preparada para localizarla, procesarla y aplicarla a la solución de sus problemas cotidianos y laborales.

185

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

-El sistema educativo, en todos sus niveles, no se ha apropiado de las posibilidades de la tecnología en general y de las tecnologías de la información en particular, para mejorar sus procesos de enseñanza aprendizaje. -El sistema educativo no ha desarrollado una capacidad, ni en sus docentes ni en sus estudiantes, de aprovechar las tecnologías para la solución de necesidades, tomando en cuenta el entorno de cada establecimiento y las posibilidades de sus integrantes. Ampliemos el alcance de la expresión: El primer grado de analfabetismo corresponde al cómo del funcionamiento de una determinada tecnología, desde las marchas de un motor hasta el sistema digital en el trabajo con la computadora. El segundo grado es el del lugar social de las tecnologías: ¿quiénes las producen, qué ganamos y qué perdemos con ellas, adónde nos lleva una innovación irrefrenable ligada a menudo a un consumo también irrefrenable? El tercero es el espacio que ocupan las tecnologías en nuestras relaciones y en la vida cotidiana, como recursos para el aprendizaje. Alfabetización significa comprender esas lógicas, apropiarse de ellas, reconocerlas y evaluarlas en nuestra vida cotidiana y leerlas críticamente en las relaciones sociales. Sin duda esto va cambiando a través de múltiples experiencias en distintos países en la región, con búsquedas de innovación en todos los niveles del sistema, pero nos corresponde reconocer lo mucho que falta por recorrer. Primer punto para la reflexión: ¿cómo avanzar hacia una sociedad del conocimiento con fuerte apoyo de las tecnologías desde ese analfabetismo tecnológico? Una sociedad del conocimiento tiene tres condiciones de posibilidad imposibles de dejar de lado: -saber leer; -saber escribir; -saber comunicarse con los demás.

186

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Me refiero, con el primer punto, no sólo a la tan necesaria alfabetización tecnológica. Me refiero a la capacidad de dar, de reconocer sentido a lo que se lee. En 2001 el senado de Estados Unidos aprobó un sistema para asegurar ese camino: todo niño a los ocho años de edad debe ser capaz de dar sentido a lo que lee. El método corresponde a cada Estado y cada establecimiento, pero el control lo hace el gobierno federal. Una medida semejante se tomó para asegurar el camino hacia una sociedad del conocimiento. Saber escribir: me refiero en primer lugar a la escritura de puño y letra, que tanto hemos cultivado en los sistemas educativos de nuestros países. Y me refiero también a la escritura tecnológica. Sin la primera, la segunda se estrecha, pierde posibilidades para esta marcha hacia el desarrollo de la construcción

conocimientos. Es conocida por ustedes nuestra obsesión por la escritura en esta posgrado. Saber comunicarse con los demás, porque si algo nos mueve en estos comienzos de siglo es la necesidad de la interacción humana, no sólo de la interactividad con los programas. Y para promover la comunicación necesitamos crear entornos de aprendizaje donde se la practique, oportunidades sociales de relación. El segundo problema en el orden de esta exposición es el del aprendizaje. Si hablamos de “sociedad del conocimiento”, lo hacemos sin lugar a dudas de “sociedad del aprendizaje”. Es preciso reconocer la presencia del tema en la agenda educativa de nuestros países, tanto por los avances en su comprensión durante el siglo XX como por lo sucedido en varios casos con las reformas educativas. Desde la discusión en torno a la calidad, ¿qué conocimientos construir? Al respecto señala el pensador alemán Hans Magnus Enzensberger: “Nada de esto cambia el hecho de que gracias a la evolución, hoy como ayer disponemos de un motor de búsqueda incomparable: el mejor de todo sigue siendo todavía nuestro cerebro”. 45 Y, en ese uso intensivo del cerebro, Tedesco propone, como papel de la escuela “preparar para el uso consciente, crítico y activo de los aparatos que acumulan la información y el conocimiento.”46

46 Enzensberger, Hans Magnus. “Los apóstoles del capitalismo digital”, Buenos Aires, Diario Clarín, 30 de enero de 2000. 47 Tedesco, Juan Carlos. “La política educativa en la sociedad del conocimiento y de la información”, Revista Aportes para el Estado y la Administración Gubernamental, Buenos Aires, 2001. 187

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Para ello es necesario, frente a tendencias neodarwinianas que pretenden volver a cuestiones genéticas para diferenciar a individuos, y hasta pueblos, con mayor o menor capacidad de aprender, “…desarrollar con más fuerza que nunca la confianza en la capacidad de aprendizaje de todas las personas.” Aprender sentido de solidaridad asociado al sentido de pertenencia, con apertura a las diferencias, para lo cual será necesario crear entornos de aprendizaje que permitan experiencias pluralistas y democráticas en las escuelas. En orden a conocimientos a construir, el punto de partida es cada ser en particular, sus capacidades, sus destrezas, sus formas de expresión y de relación. Pero ello va ligado siempre a un contexto social y cultural. Construir conocimientos de la propia cultura, no sólo de lo que existe de ella para ser objeto de aprendizaje, sino también de lo que será necesario rescatar para poder leerse en ella. Nuestros aportes Sin embargo las tecnologías de la información y de la comunicación no llegaron a nuestras tierras como quien viene a inaugurar los tiempos, como si nada hubiera sucedido antes. América Latina ha aportado mucho a la comunicación y la educación, desde los textos maravillosos de Simón Rodríguez hasta los caminos abiertos por Paulo Freire y las búsquedas en torno a la comunicación educativa y la mediación pedagógica. 47 Detengámonos, para ilustrar esos aportes, en el actual llamado a la interactividad. El siglo XX nació signado por la creencia en el todo poder de los medios de comunicación. Durante más de siete décadas nos debatimos en contra del modelo unidireccional, desde los argumentos a la altura de la primera gran guerra: los medios, los diarios, provocaron la contienda, hasta los vertidos en torno a la propaganda nazi y el remate de ese tipo de lógica en la crítica a la publicidad y a la manipulación de masas.

48 El precioso texto de Freire Cartas a Cristina, publicado por Siglo XXI, narra cómo el autor brasileño fue construyendo su propuesta teórica. La comunicación educativa ha sido promovida desde la década del 60 por autores como Mario Kaplún, Francisco Gutiérrez Pérez y Juan Díaz Bordenave. 188

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El siglo, abierto a la sombra del todo poder de los medios, de la influencia sin mediaciones en masas obedientes, se cerró con un canto a la interactividad y a la iniciativa de individuos y grupos, a la libertad de elegir caminos para el aprendizaje, a la ruptura de viejos moldes en las maneras de enseñar y de aprender. Ninguna casualidad en todo esto. El viraje fue preparado por una revolución tecnológica y por incansables búsquedas en el conocimiento de lo que significa aprender. Un ejemplo, a mi entender, histórico: cuando Seymour Paper comprendió que la inteligencia artificial no le alcanzaba (por allá por el 76), fue a abrevar conocimientos en la fuente de Piaget y pudo incorporar a su sistema LOGO los fundamentos y las experiencias de la epistemología genética. 48 Pero el descubrimiento de la interactividad y de la interacción suena tardío si se piensa en todo lo hecho en América Latina para superar esas formas de unidireccionalidad y de poder. La concepción dialógica de la educación, los aportes a la participación de la comunicación y la educación popular, se vienen sosteniendo de manera ininterrumpida en nuestras tierras desde la década del 60. Y no sólo por el llamado al trabajo educativo en las relaciones cara a cara. La búsqueda de la participación se extendió en los setenta a la comunicación alternativa, con todo tipo de materiales y experiencias dirigidos a lograr formas participativas de relación. Lo hecho por la radio en Latinoamérica en el terreno educativo ha constituido, y constituye, una labor incansable en el terreno de la educación y de la construcción del conocimiento. Pienso en los 30 años de vigencia de la Asociación Latinoamericana de Escuelas Radiofónicas, ALER, organización que además de la labor radiofónica, dedicó esfuerzos a la investigación y a la capacitación. Pienso en el Instituto Costarricense de Educación Radiofónica, ICER, el Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica, IGER, el Instituto Hondureño de Educación Radiofónica, IHER; pienso en los proyectos de educación a distancia, en Radio Sutatenza, de Colombia, en todos los esfuerzos de alfabetización por radio. La interactividad, desde el punto de vista comunicacional, fue uno de los grandes aportes de Latinoamérica. Hay más: el llamado al respecto por la diversidad cultural fue atendido durante décadas por emisoras bolivianas, guatemaltecas, dominicanas, a través de programas en quechua, creol y toda la riqueza de los idiomas mayenses. 49 Paper, Seymour. Jaillissement de l’esprit, ordinateurs et apprentissage, Paris, Ed. Flamarion, 1980. 189

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Y más aún: el cultivo durante más de 30 años de la lectura crítica de la comunicación, como antecedente de lo que se viene pidiendo en la actualidad en relación con la oferta de internet.49 Quiero señalar con estas referencias que el espesor de la cultura pedagógica de América Latina no es nada despreciable, tanto por las propuestas innovadoras como lo atesorado por los propios educadores en su trabajo cotidiano. Cultura pedagógica existente en los sistemas no formales y formales. Porque en nuestra variada realidad social no es posible pasar por encima de tanta experiencia, de tanto esfuerzo de promoción y acompañamiento del aprendizaje realizado a menudo en condiciones precarias, en el marco de la retirada del estado de sus funciones fundamentales. Hay un tesoro de experiencias y de saberes que guarda en cada país el sistema educativo. Porque si “nadie está totalmente equivocado”, es preciso reconocer el valor de lo desarrollado por generaciones de educadores. A menudo, cuando vienen las propuestas de cambios a través de reformas, se tiende a considerar que nada de lo hecho sirve, que una nueva teoría y una nueva manera de trabajar los conocimientos vienen a inaugurar los tiempos desde cero. No llegamos de ninguna manera con las manos vacías a esta sociedad del conocimiento. No es bueno plantear el salto tecnológico por encima de nuestra cultura y de nuestros saberes, de lo acumulado por generaciones de comunicadores y educadores. La cuestión acá es por demás crucial: ¿desde dónde se construyen conocimientos? Fundamentalmente desde la propia cultura, desde el reconocimiento de lo que se ha sido y es. Como veremos en el módulo III de este posgrado, el camino recorrido por la universidad argentina es por demás rico y variado en ofertas y en realizaciones. Todo lo hecho y vivido constituye nuestro espesor cultural, lo que podemos aportar a la red de redes en una proyección a escala planetaria.

50 CENECA. Educación para la comunicación, Santiago de Chile, Ed. UNESCO, 1992. Aparici, Roberto (coord.). La revolución de los medios audiovisuales, Madrid, Ed. de la Torre, 1993. 190

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Pero se nos abre aquí la dificultad de la falta de registro, de expresión de grandes ámbitos de nuestra cultura. Incorporar toda la cultura En 1982, cuando hicimos la investigación para el gobierno de México, había comenzado en Canadá el proyecto Telidón, que tenía como propósito incorporar al mundo digital toda la cultura canadiense. La expresión puede resultar ambiciosa en extremo. Pero ese era el propósito. Como sucede que no toda la cultura está sistematizada y comunicada, fue necesario investigar, recuperar procesos, volcarlos al papel y a la imagen para luego digitalizarlos. En esto México ha mantenido un proceso ininterrumpido de producción para la educación. Funcionan en ese país ocho canales educativos con alrededor de 30.000 aulas remotas. Los antecedentes se remontan a la década del 70. En la actualidad se procede al armado de la Videoteca Nacional Digitalizada, sobre la base de 150.000 horas de programación, con el propósito de incorporar al sistema por lo menos un tercio de esta cifra.. 50 Otro ejemplo: En 1994 la Universidad de Chile creó su web con un propósito: incorporar toda la institución a la red. El término que acabo de subrayar suele ser demasiado ambicioso, siempre queda algo de esos intentos totalizadores. Pero la Universidad de Chile mantuvo esa decisión hasta sus últimas consecuencias; toda significaba a octubre de 1999 el mantenimiento de una página viva sostenida por 60 personas, con detalles como los siguientes: información completa sobre las carreras, cursos y seminarios, directorio académico con detalles sobre la respectiva disciplina, las publicaciones y la producción intelectual, las actas del Consejo Superior, las publicaciones periódicas, la radio, 1000 publicaciones de texto completo, las 33 revistas, el catálogo en línea de las bibliotecas, la digitalización de todas las obras de los museos de arte que dependen de la institución, lugares especiales

para

cultura

chilena,

programas

interactivos

para

educación

permanente…51

51 El Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, ILCE, ha sido encargado por el gobierno de México para llevar adelante un proyecto nacional de educación a distancia con el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. Trabajé en ese organismo a fines de la década del 70, éramos unas 40 personas en total, hoy se desempeñan 900. 52 Ortúzar, Gabriela, “El Web de la Universidad de Chile: nuevas tecnologías aplicadas a los servicios de información universitarios”, ponencia presentada en el IV Seminario Internacional Las Nuevas Tecnologías y la Educación Superior, Santiago de Chile, CLADES-CEPAL, 13 al 15 de octubre de 1999. 191

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Cuando se decide un paso semejante, es preciso estar muy bien parado como organización para darlo. Porque, ¿qué incorporará a la gran red quien no tiene qué incorporar? La clave de lo sucedido con la Universidad de Chile está en lo previo al salto tecnológico. Y, sobre todo, descansa en un punto al cual quiero referirme con especial énfasis: la producción intelectual. Si ésta no se ha consolidado, si no se la ha trabajado desde la construcción de conocimientos y desde la voluntad de comunicación, difícilmente podrá alimentarse este mundo que nos ha tocado. Por eso, cuando llega la autopista de la información, suele suceder que no muchos transitan a través de ella, tanto por la falta de sistematización de sus conocimientos como por ausencia de voluntad de comunicación. Pero queremos detenernos en los límites impuestos por la falta de recuperación de la cultura. Mal podemos construir conocimientos a partir de una cultura que pocos se ocupan de recoger, de investigar. Construir conocimientos de la propia cultura, entonces, de forma de rescatar la pluralidad y la diversidad de voces. Hemos señalado al respecto, con un juego de palabras: no es fácil avanzar hacia el hipertexto sino tengo el texto. Necesitamos construir textos sociales en los cuales leernos. En el mundo digital, es sabido, quien no produce productos culturales es casi inexistente. Necesitamos construir conocimientos desde la propia cultura educativa, encarnada no sólo en la producción intelectual, sino en la experiencia de instituciones y educadores. Un modo casi perverso de llevar adelante el trabajo hace que año a año se pierdan esos tesoros, a través de seres que se jubilan, que van siendo dejados de lado como si lo que poseen no fuera de alguna manera patrimonio de todos. Necesitamos una vigorosa recuperación de esas experiencias a través de memorias de procesos, de historias de vida, de impulso a la producción intelectual por parte de los mismos educadores. Construir conocimientos no sólo como novedades con pretensión de absolutas, sino también recuperar, sacar a luz lo que existe, abrir alternativas a la creación de textos sociales a cargo de quienes vienen sosteniendo con sus prácticas cotidianas la educación.

192

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

El derecho al conocimiento es también el derecho a la producción de conocimientos, a la recuperación de conocimientos, a la comunicación de conocimientos. Los sistemas educativos pueden, en este sentido, aprender muchísimo de sí mismos. Lo que planteamos con toda fuerza es que no se puede construir conocimientos al margen de los conocimientos ya construidos y, sobre todo, al margen de nuestras culturas. Estamos ante un reto histórico sin precedentes: la necesidad de recuperar, registrar,

sistematizar

comunicar

nuestras

culturas,

nuestros

saberes

experiencias en el campo de la educación, para seguir aprendiendo de ellos. Esto conlleva inversiones, investigaciones, esfuerzos generales de todos los sectores: estados, sociedad civil y empresas. Porque quien se queda con las manos vacías de la principal fuente de su ser y de sus conocimientos no puede pretender avanzar gran cosa en tiempos tan complejos. 52 Ahora bien, en la realidad de América Latina la sociedad del conocimiento aparece como una utopía. Vivimos en una dura orfandad de conocimientos y de distribución de información, acorde con las condiciones de vida de nuestros países, enmarcadas en una desigual distribución de la riqueza que no ha hecho más que acentuarse en los últimos años. Esto nos sitúa de lleno en una necesaria diferencia de términos: no es lo mismo globalización que universalismo.Escuchamos en Costa Rica una

exposición de

Carlos Roberto Garretón 53: “En el universalismo de los derechos humanos los actores son los pueblos, los Estados y los organismos de que se ha dotado la comunidad internacional. Los primeros demandan derechos, reclaman por sus violaciones, se organizan para defenderse, tanto en el ámbito local, nacional como internacional. (…) La globalización, por el contrario, ha sido desarrollada básicamente por el mundo de los negocios. Carece de reglas, salvo las que el mercado impone. Los pueblos no juegan rol alguno, salvo el de consumir y satisfacer los apetitos de las grandes empresas y, particularmente, las del sector financiero. (…) De allí el carácter

53 Castells, M., La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Alianza Editorial, 1998. 54 Garretón, Carlos Roberto. “Como afecta el proceso de globalización al goce de los derechos humanos”, presentación al II Encuentro Internacional de la Radio por una Cultura de Paz, San José de Costa Rica, junio de 2002. 193

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

profundamente

antidemocrático

del

neoliberalismo

globalizado.

Con

universalismo ganan las personas y los pueblos.” Es en ese plano del universalismo donde se sitúan los siguientes principios propuestos por la UNESCO: 

La Sociedad de la Información deberá estar basada en un fuerte compromiso con los derechos humanos y libertades fundamentales y deberá asegurar la completa realización del derecho a la educación y todos los derechos culturales, así como la libertad de expresión como derecho humano fundamental.



En la Sociedad de la Información, el acceso al dominio público de información y conocimiento con fines educativos y culturales debe ser lo más amplio posible.



La información debe ser de alta calidad, diversificada y confiable.



La Sociedad de la Información debe asegurar la diversidad de lenguajes, escrituras y culturas.

En las tecnologías de la información y la comunicación quien no se manifiesta a través de su producción intelectual y cultural, no existe. Y nosotros, como universidades,

como

culturas,

como

países,

venimos

existiendo,

creando,

conociendo, resistiendo, desde hace unos cuantos siglos. Ninguna tecnología nos inaugurará el ser y el conocer. Tenemos mucho que aprender de otras culturas, pero se trata de reafirmarnos en ese ser y ese conocer para formar parte de este polifonía de la sociedad del conocimiento. Hemos manejado una suerte de hipérbole al manifestar que las tecnologías son para los educadores un destino. Aún cuando todavía la red de redes no alcanza a cubrir ni al diez por ciento de la humanidad, los pasos que se van dando casi a diario

terreno

educación

son

maravillosos.

Sin

duda

somos

imprescindibles como docentes la tarea de enseñar y de aprender, pero hay torbellino creativo en el plano internacional que no deja de crecer, con propuestas para todas las edades y todos los niveles del sistema. Pero en la sociedad del conocimiento la condena a quedarse sólo en el terreno del consumo de información es en realidad quedarse a la cola de una marcha incontenible hacia formas innovadoras de educar y de educarse.

194

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Continuaremos nuestro análisis de las tecnologías, para pasar luego a revisar recursos tradicionales y recursos propios del mundo digital. Evaluar tecnologías Cuando estudié para maestro de escuela, a comienzo de los 60, me enseñaron algunas formas de llegar a los estudiantes, más allá de mi voz y de mis gestos: el uso del pizarrón, de los dibujos, de las láminas, de las maquetas y de objetos que servían para que el niño fijara su atención, tanto por observarlos como por manipularlos. Mis profesoras de didáctica insistían en la importancia de esos medios, porque el chico necesita algo más que palabras. No estaba claro para ellas, ni para mí, la función del educador como mediador. En esa época sobrevino en muchos de nuestros países latinoamericanos el frenesí por los medios audiovisuales. El rechazo a la clase tradicional venía unido a la incorporación de esas ayudas que permitirían a niños y jóvenes salir de la rutina de la palabra dicha por un solo y todopoderoso emisor. Como otras formas de frenesí, la tecnológica salió un tanto cara. Hubo años en que el Tercer Mundo compró equipos por encima de los adquiridos en los países industrializados. Pero el mayor costo fue el de la poca utilidad de semejante compra. Basta asomar a cualquier aula para comprobar la sostenida presencia del pizarrón, la tiza y la palabra del docente. A comienzos de los 80 otra tecnología golpeaba las puertas de nuestros establecimientos. Me tocó coordinar una investigación para el gobierno de México, en el 82, dedicada a una prospección de las tecnologías en relación con la educación. Veamos algunas conclusiones, a esa altura, con respecto al empleo de medios en los establecimientos educativos: "Si hay algo que puede caracterizar a las acciones educativas en el uso de medios es,

general, el

desorden. Hay

por

supuesto experiencias

sistemáticas y organizadas, sobre todo en el campo de la televisión educativa. Pero si nos ponemos a analizar en detalle lo ocurrido en el plano de la enseñanza privada, secundaria, bachiller y universitaria, el panorama no es nada alentador. Los ejemplos sobran: equipos de sistemas audiovisuales que se cubren de polvo por falta de uso, circuitos cerrados de televisión

195

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

empleados una hora a la semana o al mes, cámaras utilizadas casi excepcionalmente. El problema fundamental es el de la relación entre tales materiales y las actividades cotidianas de enseñanza aprendizaje. En muy pocos casos se ha logrado una integración, un apoyo a la labor diaria. Así, los medios en los cuales se invirtió no poco dinero, aparecen como algo accidental en el trabajo, como una oportunidad para llenar tiempo y para presentar alguna información apenas complementaria al curso. La estrategia de uso de medios no sirvió para generar procesos de comunicación en los centros en que fue implementada; no sirvió para promover la participación de los propios docentes en la elaboración de sus mensajes y no sirvió, sobre todo, para que los estudiantes utilizaran creativamente los medios". Frente a la oferta hecha por entonces de computadoras para solucionar los problemas de enseñanza aprendizaje, alertamos al gobierno de México con relación al riesgo de repetir lo vivido en la década del 60, y por ello recomendamos: 1.

no evaluar tecnologías aisladas dentro del proceso educativo;

no incorporar nuevas tecnologías sin evaluar y utilizar correctamente las que ya se poseen;

no trabajar en sistemas educativos tomando en cuenta una sola vertiente de la tecnología;

no confiar en ninguna tecnología como solución a todos los problemas educativos;

no incorporar nuevas tecnologías sin una recapacitación de los docentes para utilizarlas con sentido pedagógico;

no pretender transformar una organización educativa en un par de años y a través de algunas innovaciones tecnológicas.

Alertábamos, con mucha firmeza, sobre los riesgos de la ilusión tecnológica.

196

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Desde aquellos tiempos han sucedido muchas cosas y nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos, como dice el poeta. Retomo esa expresión en sentido social amplio.

televisión

había

adquirido

todavía

fantástico

desarrollo

contemporáneo. Por fuera de las escuelas y de las universidades, el medio de nuestra vida ha desarrollado una descomunal complejidad tecnológica. Insisto: por fuera de escuelas y universidades. Si todo en el ser humano está mediado (por el lenguaje, por las instituciones, por la historia, por los objetos, por los sistemas de comunicación, por las propias estructuras cognitivas, por los espacios, por la infancia, por el otro...), habremos de convenir que algunas instancias mediadoras han cobrado una dimensión enorme, comparada con otras que van perdiendo terreno. La referencia a la televisión es aquí inevitable. Su diversificación de programas y canales ha ido a una velocidad infinita si se la compara con las transformaciones de la educación. Sumemos a ello la oferta de videos, de discos láser, de CD interactivos, las computadoras personales, los dispositivos móviles, como los celulares. Digámoslo así: la instancia mediadora audiovisual ocupa, en la vida de niños y jóvenes, un espacio mucho más amplio y agresivo que la instancia mediadora escolar. Las instancias y las tecnologías Pregunta general: ¿De qué manera se promueve y acompaña el aprendizaje, es decir, la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de uno mismo, desde las instancias con el apoyo de tecnologías? Partimos de la afirmación anterior: emplear tecnologías es, en primer lugar, reconocer su valor pedagógico, es decir su capacidad de comunicar y de ser utilizada para llegar a la información, producirla y aplicarla; para crear a la vez con esos recursos y para acceder al goce estético y al juego.

197

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Retomemos cuatro instancias básicas del aprendizaje: la institución el educador el grupo los medios y materiales La institución apoya la promoción y el acompañamiento del aprendizaje cuando dispone y aplica adecuadas tecnologías de gestión (no me detendré en ellas, me refiero a recursos que van desde los diagnósticos, el diseño de estratégicas de comunicación interna y externa, las maneras de lograr el sentido de pertenencia, entre otras posibilidades), cuando prevé espacios y tiempos para el encuentro y el intercambio de informaciones y experiencias; cuando se centra en lo seres que la componen y no en esquemas burocráticos, cuando desarrolla un sistema ágil de medios y materiales (desde el libro hasta el acceso a redes)... Y todo lo que cada uno de ustedes quiera agregar. Puesto que la aplicación de la tecnología depende directamente de la concepción que se tiene de la educación y del aprendizaje, un educador empecinado en pasar información las utilizará con ese fin. Dicho de otra forma: no se trata de introducir una tecnología para cambiar la manera de educar. Toda tecnología depende siempre de dicha manera y no hay mágicas transformaciones gracias a ellas. Por lo tanto, las posibilidades de una tecnología se reducirán o se ampliarán a la medida de las concepciones del sistema educativo en general y de cada educador en particular. El educador apoya con tecnologías la promoción y el acompañamiento del aprendizaje, en primer lugar cuando las conoce en sus lenguajes y posibilidades comunicacionales. Y no sólo las nuevas tecnologías de la información son suficientes. Porque también hay nuevas tecnologías en el campo de la gestión y de la relación grupal. Se trata, entonces, de apropiarse de múltiples recursos, tanto de relación institucional y grupal como de medios en general. Veremos en detalle los siguientes: recursos impresos

198

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

recursos de audio recursos visuales recursos audiovisuales tecnologías de la información y de la comunicación Cada uno tiene sus inflexiones discursivas y sus posibilidades de comunicación. No intentaré aquí un desglose en detalle, pero me ocuparé de hacer un análisis desde la educación, tomando en cuenta lenguaje y comunicabilidad en relación con la percepción. Los impresos El texto impreso, tal como circula en nuestras universidades, aparece como una tecnología dura, en el sentido que se da al término en computación. En general son propuestos textos mal mediado desde la forma e incluso desde el contenido. Nos hemos detenido en esto en el módulo anterior. Un texto mal mediado desde la forma es aquel que no se preocupa para nada por el tamaño de la letra, el largo de las líneas, la diagramación y la estructura... Y mucho menos por las imágenes, que en general brillan por ausentes en publicaciones empecinadas casi siempre en pasar información a cualquier costo. En cuanto al contenido, encontramos a menudo una ausencia de interlocución, con la atención centrada sólo en el tema y en la transmisión de información. No pretendemos, con esas afirmaciones, criticar sin más el libro en sentido tradicional. El trabajo sobre una obra es precioso, sobre todo cuando existen el tiempo y el entusiasmo por el tema. Pero estamos invitando a un esfuerzo de mediación también en los textos. Reconocemos que se ha avanzado mucho en esto. Las editoriales universitarias presentan innovaciones valiosas en lo que hace al diseño y no son pocos los colegas preocupados por un esfuerzo de mediación. El drama son las fotocopias, en especial cuando circulan descontextualizadas de sus textos originales, confundidas con otros materiales, cuando son fotocopias de fotocopias. En el módulo anterior insistimos en la producción de materiales por parte de los docentes, con los recursos de la mediación pedagógica, sobre todo en lo relativo a la mediación de los contenidos, en cuanto a las estrategias de entrada, desarrollo y cierre. Queremos volver sobre ese punto, porque los docentes tienen siempre la

199

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

posibilidad de generar sus propios textos para ofrecerlos a sus alumnos como material de estudio, esto dentro de la amplia gama de la producción intelectual, desde un artículo para una revista, un libro completo hasta un cuaderno de cátedra. La clave de un material pasa por una pregunta que ningún autor puede dejar de hacer: ¿para quién escribo? Si uno no tiene presente a su interlocutor, comienza a alejarse cada vez más de él. El audio La utilización del audio como recurso educativo es muy esporádica en las aulas universitarias y en todo caso se intenta hacer algo con aquél a través de unas pocas emisoras. Sin embargo, el audio, con el uso de las grabadoras, podría convertirse en una herramienta preciosa para los jóvenes, sobre todo si les diéramos oportunidad de trabajar no sólo con el texto, sino también con el contexto. La recuperación de testimonios, el registro de voces capaces de enriquecer el espacio profesional, constituyen aportes innegables a cualquier labor educativa. Y el audio tiene su lenguaje, porque el oído se caracteriza por ritmos y por una determinada curva de la atención. Hacer mensajes en audio significa ponerse en el lugar del otro para pensar en su escucha y en sus posibilidades de sostenimiento del interés y de la percepción. Nos interesa destacar esos dos caminos: el audio como apéndice de lo escrito, como parte de un programa dedicado a llevar información y a conducir paso a paso al interlocutor; el audio en general, como un recurso en sí mismo, que si bien complementa lo escrito adquiere un mayor protagonismo y despliega más a fondo sus posibilidades expresivas y comunicativas. El uso del audio, como recurso para el aprendizaje, también requiere una adecuada mediación pedagógica. Hay todo un camino recorrido en nuestros países en relación a formatos útiles para este medio, que tienen sus reglas de juego en

200

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

función de las posibilidades de atención de los interlocutores. Nos interesa aquí destacar la entrevista y la crónica, como técnicas valiosas para la labor en el aula. La primera permite recuperar lo que otras personas opinan o testimonian sobre el tema en cuestión. Llevar al aula voces de especialistas o de personas vinculadas a un problema, es fundamental para enriquecer los caminos del aprendizaje. Y la entrevista requiere en primer lugar un conocimiento del tema por parte del entrevistador (en nuestro caso el alumno o incluso usted mismo como educador), un conocimiento de los antecedentes de la persona a entrevistar y un manejo de los tiempos y de los puntos a tocar. Para ello es necesaria la planificación previa, sobre la base de las preguntas a realizar, y una conversación con el entrevistado antes de encender la grabadora, para situarlo en los asuntos a tratar. La crónica "es la exposición, la narración de un acontecimiento, en el orden en que fue desarrollándose. Se caracteriza por trasmitir, además de información, las opiniones del cronista. Más que retratar la realidad, este género se emplea para recrear la atmósfera en que se produce determinado suceso" (Los géneros periodísticos, Leñero y Marín).54 Los autores reconocen la crónica informativa, que se limita a informar el orden de un suceso; crónica opinativa, que a la información añade la opinión del comunicador, y crónica interpretativa, que se ocupa también del porqué del suceso. Este recurso es de sumo valor, siempre y cuando se haya perdido un tanto la inhibición frente al micrófono. Registrar una visita a una fábrica, por ejemplo (o a un banco de documentación importante, o a un centro cultural) con comentarios del propios estudiantes, con entrevistas breves, con puntos de vista del docente que los acompaña, con los sonidos del lugar, permite traer al aula un material muy rico. Esto también requiere de planificación y de involucramiento en lo que se está viviendo en esos momentos para dar lugar a una buena crónica. El audio no es útil, y mucho menos en el aula, para largos programas. Su valor está ligado directamente al tiempo y a lo que puede significar para el oyente algo atractivo, capaz de sostener su atención. Estamos en el terreno de la palabra oral, con todos los recursos cotidianos que empleamos para comunicarnos. 55 Leñero, Vicente y Marín, Carlos. Manual de periodismo. Ed. Grijalbo. México. 1986. 201

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Lo visual Entre los recursos visuales me detengo en las proyecciones de transparencias, que hoy se han vuelto una constante en muchos establecimientos. Hay quienes ya no pueden dar clases si no cuentan con un mágico retroproyector o con las proyecciones a través de la computadora. ¿Qué sentido tiene proyectar algo en la pantalla o en la pared? El de reafirmar lo dicho, el de resaltar algo a través de un diagrama o de una ilustración. Cuando la imagen reitera lo que el expositor dice, caemos a menudo en un exceso de texto escrito en letras tan pequeñas que nadie alcanza a percibir con claridad. Y a veces el medio termina por crear una distancia con el expositor e incluso entre la gente, sobre todo si se lo emplea una sesión completa, en un ambiente signado por la luz en la pantalla. Este instrumento, como cualquier otro, adquiere valor pedagógico si aporta buenas síntesis, si permite presentar una globalización de lo que se viene trabajando, si, en fin, se constituye en un elemento necesario para determinados momentos de la tarea y no en una suerte de muleta para sostener la exposición, que a menudo consiste en leer lo que se proyecta. También esas proyecciones están sujetas a la atención de los interlocutores. Cuando la sala queda a media luz todo el tiempo, la percepción se desplaza a la pantalla y deja fuera del foco al educador. De alguna forma se vive un proceso de despersonalización. No nos oponemos al empleo de ese recurso, pero es preciso tomar en cuenta los tiempos totales de la sesión y la oportunidad del uso. Una luz permanentemente encendida al frente del salón termina por fatigar a quienes están expuestos a ella. Por supuesto que lo visual va más allá de las transparencias. Tenemos, como posibilidad, los carteles, el periódico mural, las láminas. Materiales abiertos a la creatividad de los educadores y de los estudiantes. Estamos ante recursos que pueden ser de suma utilidad para llevar, entre todos, la memoria del proceso. Al cabo de unos meses se llega a un conjunto riquísimo de materiales en los cuales están los conceptos y los momentos fundamentales.

202

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Lo visual constituye un camino muy rico en posibilidades educativas, sobre todo por la presencia de imágenes en el contexto y por la alternativa de producirlas. Verbalizamos en exceso el contacto con el contexto, cuando se lo puede trabajar a base de recursos gráficos. Supongamos un relevamiento fotográfico de un centro comercial; se generarán productos valiosos para carreras de comunicación, de economía, de publicidad, de sociología... Lo mismo vale para la tarea de registrar rostros y grupos en espacios públicos populares, como plazas y mercados.

Lo audiovisual Cuando nos referimos a lo audiovisual pensamos de inmediato en el video como recurso educativo. Bien, pero ¿cual? Los jóvenes tienen una gimnasia audiovisual terrible, acunada desde la infancia por el consumo televisivo. Y si algo ha cambiado en lenguajes en los últimos años es el de este medio. Pienso, como vimos, en la manera de trabajar los planos, en el vértigo del clip, en la proyección al infinito de lo que había abierto como campo de experimentación la historieta. Me refiero a la hipérbole, al juego de desmesuras en personajes, ambientes y situaciones, que caracteriza todo el dibujo de animación, por mencionar sólo un ejemplo. Pienso, desde el punto de vista del discurso, en la capacidad narrativa, en la articulación de planos, en la personalización, en el sistema mosaico de integración de fragmentos..., en fin, en un lenguaje riquísimo tanto para comunicar como para construir comunicación, en el sentido de utilizar cualquier tecnología no sólo para llevar algo a los estudiantes, sino también para permitirles expresarse a través de ellas. ¿Qué enfrentamos a esto? En general en las aulas aparece como propuesta el género documental, que en su versión universitaria suele venir cargado de informaciones, con pocos recursos de la televisión llamada comercial. También en el caso del video se producen situaciones de despersonalización. Hemos trabajado este tema desde el discurso institucional. Entendemos esa expresión en el sentido de un tipo de comunicación más centrada en quien emite que en el tema o en el interlocutor. Así, por ejemplo, entran en esta categoría los

203

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

audiovisuales de promoción de imagen de una empresa, caracterizados por la voz de un locutor profesional y las imágenes que pasan explicadas o resaltadas por ella. Ese mismo esquema suele repetirse en materiales con pretensión educativa: la voz que todo lo dice y lo sabe y las imágenes que van mostrando sus puntos de vista. Existen otras propuestas, donde el audiovisual, y en particular en video, alcanzan otra dimensión, ya que incluyen entrevistas, distintas percepciones, otras voces, que enriquecen el material y acercan más al interlocutor al tema. En pocas palabras, el discurso institucional clásico no suele ser mediado con una intención educativa, y deja de lado, por ello mismo, las posibilidades del medio. En la década del 70, Francisco Gutiérrez insistía (El lenguaje total, una pedagogía de la comunicación) en el valor pedagógico de un audiovisual producido, desde la idea hasta la edición de imágenes y sonidos, por los estudiantes. La propuesta sigue en pie, aunque en la universidad no es común su aceptación. Un buen audiovisual (de diapositivas y sonidos, pero incluso un video) requiere de la selección de un tema, su investigación, la búsqueda de personas que lo conozcan, la escritura de un guión, la toma de imágenes, la selección de las mismas, el trabajo sobre el sonido... Todo un ámbito de prácticas y experiencias que enriquece muchísimo el aprendizaje. Cuarenta años más tarde, esa labor que pedía Francisco se ve facilitada por el uso de dispositivos móviles, pensemos en todo lo que se puede hacer con un celular. En Colombia desde el Ministerio de Educación, se capacita a los docentes para impulsar producciones de sus alumnos mediamte el uso de celular. Tecnologías de la información y de la comunicación Se nos presenta hoy el desafío de las tecnologías de la información y de la comunicación para la educación universitaria. Pero, como señalamos, no podemos ir a esos sistemas con las manos vacías. Si no tenemos qué decir, si no tenemos decires acumulados, producción intelectual, poco y nada podremos hacer con incorporarnos a este complejo mundo nuestro. Los viejos medios fueron nuestra casa. Pervivirán en este torrente, como lo hizo la escritura hasta el presente. No abandonemos nuestra casa, pero a la vez

204

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

abrámonos a este frenético universo, apropiémonos de las posibilidades de la creación hipertextual, reconozcamos las formas de aprendizaje que se van gestando en la relación con la multimedialidad, comprendamos a fondo estas nuevas lógicas en las cuales van creciendo muchos niños y jóvenes. Sin enterrar nuestro pasado comunicacional, nos toca en estos tiempos tender los puentes desde él hacia nuevas formas de relacionarnos. Tender puentes significa mediar entre lo que hemos sido y lo que podremos llegar a ser en nuestra tarea cotidiana de comunicar. Las tecnologías de la información y de la comunicación interpelan con fuerza a la modalidad presencial. Gracias a ellas se desmorona el todopoder del educador, caen los textos alzados como palabra sin contradicciones, se abren alternativas para el aprendizaje colaborativo, para las comunidades de aprendizaje a una escala no soñada hace apenas dos décadas. Pero, no puedo soñar con el hipertexto sino tengo el texto, si no soy capaz de armar un discurso con fluidez y coherencia. En el mundo digital gana quien tiene la capacidad de producir y quien puede lograr una mayor reserva de materiales. Si, por ejemplo, una trasnacional mediática se compra los derechos de diez años del cine mudo, tiene allí un enorme reservorio de documentos para sumarlo a su oferta, para combinarlo con otros medios. ¿Cuál es nuestro reservorio universitario? ¿Cuál nuestro acervo? Vuelve aquí la importancia de la memoria. Necesitamos producir, pero a la vez (o precisamente por ello) registrar voces, rostros, experiencias, porque toda esa memoria cobrará sentido en el mundo digital. Si vamos con las manos vacías, ¿que podremos comunicar? Nicholás Negroponte, en su libro Ser digital55, reconoce a esta era posibilitada por las nuevas tecnologías, cuatro cualidades: la descentralización, la globalización, la armonización y la motivación. Tiene el autor, a pesar de que menciona los cambios propios del desempleo y de la eliminación de puestos de trabajo, una visión optimista del futuro, ya que confía en que estos nuevos ambientes impulsarán a la humanidad a formas de cooperación y de interacción no soñadas hasta el presente.

58 Negroponte, Nicholas. Ser digital, Buenos Aires, Atlántida, 1994. 205

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Por su parte, Marabotto y Grau se refiere en su obra Multimedios y educación 56 a los entornos interactivos multimediales que "pueden concebirse como ambientes de representación del conocimiento extremadamente flexibles, análogos en muchas formas a la asociatividad de la mente humana". Esos recursos ofrecen: Información no secuencial. Integración de la información. Enlaces asociativos. Caminos. Interactividad. Dinamismo en el abordaje de la información. Integración de medios. Si combinamos esas posibilidades con las cualidades mencionadas por Negroponte, se nos abre un mundo de alternativas para la educación que todavía no estamos aprovechando en nuestras propuestas desde las instituciones de enseñanza formal y desde las organizaciones no gubernamentales. El mundo digital, al que inexorablemente vamos, asoma con los riesgos que saltan a la vista en nuestros países: concentración de poder en grandes empresas multimedia, acrecentamiento sin límites de las corrientes del mercado financiero, caídas de bolsas a causa de especulaciones que terminan en la desocupación de miles de seres, generaciones inimaginadas de armas inteligentes... A la vez traen una serie de oportunidades para la educación, sobre todo por las posibilidades de la interactividad. El hecho, por ejemplo, de ir más allá de los tradicionales textos para pasar a los juegos de construcción del hipertexto, o de los tradicionales medios a los espacios de la multimedialidad, significa una revolución en las tecnologías, y en los posibles aprendizajes que pueden desencadenarse, como nunca la hemos vivido. Pero para todo esto hace falta la mediación pedagógica para promover y acompañar el aprendizaje. Porque lo que nos sucede con las tecnologías corre el riesgo de acercarse a la manera de encarar los medios audiovisuales en la década del 60. Me refiero a un uso empobrecido, a una colonización del instrumento por

59 Marabotto, Irma. Grau, Jorge.“Hacia la informatización del aprendizaje. Estrategias y horizontes. Buenos Aires, FUNDEC. 1991. 206

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

viejos discursos pedagógicos empecinados en la transmisión, a un desconocimiento por parte del educador y de la institución de las posibilidades del medio. Retomemos aquello de mediar con toda la cultura. Cualquier creación del ser humano puede ser utilizada como recurso de mediación. Lo digo de otra manera: es posible mediar con toda la cultura del ser humano, con todo el pasado, con los textos que intentan narrarnos el futuro, con la biografía personal y la vida de otros seres, con las fantasías y los hechos cotidianos, con la poesía y las fórmulas químicas, con las creencias y los hallazgos científicos... Los viejos ideales de la cultura como totalidad, de un entrecruzamiento entre las distintas disciplinas, se concretan en la labor pedagógica, a través de un esfuerzo de mediar que signifique la promoción y el acompañamiento del aprendizaje con todos los productos de la imaginación y de la creatividad humanas. Tengo a mi disposición, como educador, el universo de la cultura. Puedo navegar en cualquier dirección y apropiarme de lo dicho por un hombre en un pueblito de Grecia hace más de 2000 años, apuntar la proa de la nave hacia las estrellas, hacia lo infinitamente grande y distante, traer a la mesa un fragmento de una poesía escrita en el vértigo del amor y de la muerte por Federico García Lorca, recuperar la palabra de mi hija o la de un vecino, irrumpir en el curso de los viajes por el mundo de ese loco de Marco Polo, detenerme en una crónica policial de las que dejan la pantalla llena de sangre, tomar un trozo de primavera y jugar con texturas, trinos y aromas. La mediación construye puentes para el aprendizaje desde todos los horizontes de vida y de creación del ser humano. Ambitos de mediación Para nuestra tarea de mediar, como institución y como educadores, tenemos como nunca cultura a nuestra disposición, la que nos llega a través de las redes de alcance planetario. Sabemos que también circulan por ellas lo peor que puede producir el ser humano, pero eso no invalida la enorme proporción de información, de comunicación de experiencias, a la que podemos acceder.

207

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Como educadores contamos con un

universo abierto para enriquecer nuestras

propuestas de información, para acercar experiencias al aula, para traer voces distantes y distintas. Ya no podemos atenernos sólo a los textos para promover y acompañar el aprendizaje. Primer ámbito de mediación, entonces: el de la búsqueda y selección en el océano de las redes para aportar a nuestra tarea. En algunos establecimientos educativos las búsquedas por parte de los estudiantes para completar el aprendizaje son ya una realidad. como también lo es la investigación para alimentar, por ejemplo, la programación de una emisora de radio. Pero todo esto no se improvisa, requiere de una orientación y de un ordenamiento a fin de evitar la ilusión de aprendizaje y la fragmentación. Segundo ámbito de mediación: la capacitación de los estudiantes para esas búsquedas e investigaciones, El aprendizaje a la par de ellos en muchos casos, pero sobre todo el acompañamiento para enriquecerse con el mundo digital. En esos dos puntos el acento está puesto en obtener información de la red, en convertirse un usuario-consumidor de información. Lo cual tiene sentido, pero no agota de ninguna manera las posibilidades de este universo. No se trata solo de extraer información, sino también, y fundamentalmente, de aportarla. Primero como institución y como educador. Me refiero a la tarea de ser alguien en la red, de convertirse en un referente de determinados temas, por humildes que sean. Entra aquí el concepto de valor agregado. Retomo un texto escrito en 1998 ("Continuidad de la palabra en tiempos de la cultura mediática"). "El mundo digital tiene la virtud de permitirnos el acceso inmediato y la comunicación instantánea con seres situados en cualquier punto del planeta. Pero para ser alguien en él, no basta con moverse en el plano de las posibilidades más elementales del correo electrónico. Desde hace más de diez años se viene trabajando en el terreno de la comunicación ligada a la informatización, el concepto de valor agregado a la información (no olvidemos un antecedente valioso de todo esto, la obra Crítica de la economía política del signo, de Baudrillard). Supongamos que quiero incluir una producción

208

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

personal o institucional en la red. Puedo hacerlo presentando solo el texto, o bien agregarle una amplia referencia de fuentes, o bien esquemas y gráficos, o bien imágenes, o bien sonido, o bien imágenes en movimiento, o bien imágenes y sonidos... Cada paso va añadiendo valor a lo que se comunica. La gran apuesta del siglo XXI será agregar valor a lo que se proyectará a través de la red. Necesitamos agregar más valor a lo que comunicamos, tanto por la belleza y la fuerza de la expresión como por nuestra capacidad de sacar el mayor provecho comunicacional a cada formato, a cada tecnología que utilicemos. Pero el mayor valor que podemos agregar es el pedagógico. Y para ello necesitamos, hoy más que nunca, mediar con toda la cultura. Agregar valor pedagógico significa producir materiales ricos en texto y contexto, en sugerencias de aprendizaje, en personalización, en comunicación de experiencias, en posibilidades de reconocimiento de la propia situación, en aproximaciones al contexto inmediato y al más general, en recuperación de la memoria, en esperanza, en construcción de futuro, en diálogo, en encuentro, en alegría y fuerza expresiva.” Esto nos permite reconocer cuestiones que ya son una realidad en el mundo de la competencia en Internet. Tercer ámbito de mediación: el del valor agregado a la información que incorporamos a la red, valor pedagógico fundamentalmente, porque somos educadores. Una institución y un educador que crean obra, que pueden mostrar lo propio y colaborar en este movimiento cultural a escala planetaria. Y a la vez nuestros estudiantes tienen la alternativa de incorporar su palabra a la red. Ello constituye un paso fundamental. Y no nos referimos sólo a lo que se hace a través de redes de conversaciones, sino a una palabra producto del aprendizaje, a lo que van gestando en sus procesos a lo largo de cursos y talleres. Crear obra es valiosísimo para un alumno, sea en el ámbito de la formación formal o no formal. Crear obra a partir de una orientación, como resultado de lo vivido e interactuado en las relaciones de enseñanza aprendizaje.

209

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Cuarto ámbito de mediación: el del valor agregado por los estudiantes a sus productos de aprendizaje, valor en creatividad, en comunicabilidad. Y para concretar todas esas formas de aportar lo propio, se nos abren los caminos tradicionales y los nuevos. Puedo quedarme en el terreno de la palabra escrita y difundir mis propuestas de esa manera. Nadie me lo impide, buena parte de lo comunicado a través de Internet se sostiene en la escritura. Pero puedo ir más allá y producir un video o un material en audio y digitalizarlo para que se incorpore a la red. O lanzarme a las construcciones hipertextuales y mediar mi texto desde otros, con vínculos que permitan abrirse en distintas direcciones para enriquecer la propuesta. O bien construir un material en multimedios "... combinación de texto, gráficos o animaciones generados en computadora, sonido y captura de imágenes en video, que permite crear ambientes de aprendizaje donde los alumnos pueden moverse de un concepto a otro de un medio a otro a su propio ritmo y siguiendo sus propios intereses" (Marabotto y Grau). Quinto ámbito de mediación: el del valor agregado a través de las construcciones hipertextuales y multimediales. La mediación pedagógica no es del todo común en los espacios educativos. Como de tecnologías hablamos, recordemos las dificultades todavía existentes en mediar a través de las tecnologías más usuales: la palabra oral y escrita. El divorcio de la educación con recursos tecnológicos como el audio, la imagen y el video sigue presente. Hemos vivido en algunos países la incorporación de televisores y videograbadadoras a las aulas sin una capacitación ni una reflexión para su uso. Si hay problemas en la mediación cotidiana y en el uso de esos viejos recursos, los mismos no desaparecerán como por encanto al incorporar el mundo digital. Por eso estamos ante una triple tarea: aprender mediación pedagógica, aprender tecnologías y aprender a mediar a través de las tecnologías. Si jugamos esto hasta las últimas consecuencias, corresponde incluir desde las tecnologías de la palabra oral y escrita hasta los multimedios. Tareas, por supuesto, que no pocos establecimientos y organizaciones educativos han encarado. No pretendemos generalizar nada, sólo señalar un espacio en el cual queda todavía mucho por hacer.

210

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Hipertexto e hipermedia Jesús Salinas Ibáñez 57 caracteriza esos conceptos de la siguiente manera: “Hipertexto puede definirse como la tecnología software para organizar y almacenar información en base a conocimientos cuyo acceso y generación es no secuencial tanto para autores como para usuarios. [...] Cuando las conexiones llevan a gráficos, cuadros, secuencias de video o música, el proceso se transforma en hipermedia. Por tanto, el término hipermedia viene a definir sencillamente las aplicaciones hipertexto que incluyen gráficos, audio y video. Al igual que ocurre con hipertexto, lo fundamental de hipermedia es que ofrece una red de conocimiento interconectado por donde el estudiante puede moverse por rutas o itinerarios no secuenciales a través del espacio de información conceptual, y de este modo –esto es lo que se pretende, al menos- aprender ‘incidentalmente’ mientras lo explora, en oposición a ser dirigido

por

una

serie

órdenes

tareas.

[...]

Aprender

por

descubrimiento y por experiencia personal es distinto a ser un recipiente para el conocimiento transmitido y para la experiencia del profesor: ojear e intuir es distinto a ser limitado por la tarea señalada, y en esa diferencia reside el potencial y, también, el peligro de hipermedia.” Los

recursos

hipermedia

multimedia)

están

las

puertas

muchas

universidades y en algunas asoman todavía de manera más que tímida. Se plantea hoy que en la medida en que alguien puede navegar por el océano de esos recursos, progresa en su capacidad de aprender. Todo apunta a un alumno responsable de su propio aprendizaje, capaz de construir conocimientos y de comunicarse efectivamente. Como señala Rosa Elba Elizondo, de Monterrey, México, uno de los problemas importantes es el de la capacidad de articular el propio pensamiento y de poder expresarlo. Para ello los sistemas hipermedia pueden ser de utilidad. Entonces, lo que se busca es un aprendizaje autodirigido y a ritmo individualizado. El recurso tiene aplicaciones en educación: sistemas de referencia, sistemas de apoyo

enseñanza,

sistemas

apoyo

aprendizaje

(elementos

60 “Hipertexto e hipermedia en la enseñanza universitaria”, Universidad de Islas Baleares, 1999, 211

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

presentación, elementos lógicos, reactivos para volver sobre determinado tema, focalización en un área específica o bien en cuestiones generales). En un sistema interactivo como éste, no se puede mantener el desarrollo lineal de la educación tradicional, ya que es posible navegar en distintas direcciones. Y, en fin, los ambientes de aprendizaje, con las posibilidades de generación de conocimientos por parte del estudiante. Cuanto más involucrado se está en el proceso de manipular la información, más se estimula la avidez por aprender. Pero todo esto requiere de la planificación de la institución y del conocimiento y la capacitación del educador en semejantes sistemas. Las redes Por último, en este breve recorrido, el acceso a redes como un espacio emergente que significa una ruptura con modelos unidireccionales de traspaso de información. ¿Qué valor tiene la palabra del educador frente a un grupo de jóvenes que puede acceder a redes electrónicas como INTERNET? Hay quienes dicen: ninguno. La multiplicación de puntos de referencia, de acceso a fuentes, rompe con el viejo esquema del aula y nos lleva a aquella propuesta de MacLuhan para los viejos medios: el aula sin muros. Pero aún en ese espacio, el papel de la planificación, la búsqueda ordenada de información, la priorización de ciertos datos por encima de otros, el saber qué hacer con la información, requieren un esfuerzo de mediación por parte de la institución y de los educadores preocupados por la promoción y el acompañamiento del aprendizaje. Si antes enseñábamos a trabajar en la biblioteca, ahora nos toca hacerlo en esta inmensa explosión de fuentes a las que asistimos hoy. Y nos corresponde capacitar tanto a los estudiantes como a los docentes. Con relación a este punto, la UNESCO en su Declaración Mundial sobre la Educación Superior, 1998, plantea: a)

constituir

redes,

realizar

transferencias

tecnológicas,

formar

recursos

humanos, elaborar material didáctico e intercambiar las experiencias de aplicación

estas

tecnologías

enseñanza,

investigación, permitiendo así a todos el acceso al saber;

212

formación

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

crear nuevos entornos pedagógicos, que van desde los servicios de educación a distancia hasta los establecimientos y sistemas "virtuales" de la enseñanza superior, capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad, favoreciendo así el progreso social y económico y la democratización, así como otras prioridades sociales importantes; empero, ha de asegurarse que el funcionamiento de estos complejos educativos virtuales, creados a partir de redes regionales y continentales o globales, tenga lugar en un contexto respetuoso de las identidades culturales y sociales.

Las tecnologías en la educación La irrupción de las tecnologías de la información y de la comunicación en los espacios educativos no tiene retorno. Reconocemos un desarrollo desigual, una apuesta a esos recursos sin pensar en las correspondientes mediaciones por parte de

los

educadores,

una

inversión

equipos

utilizados

mínimo,

una

concentración en ciertos sectores de la sociedad en tanto que las grandes mayorías no tienen acceso a esos recursos. Pero para la educación estas innovaciones son ya una suerte de destino. Cerraremos este apartado con una síntesis del itinerario seguido por las tecnologías en el campo de la educación a distancia. Reproducimos para ello parte del documento base sobre esa modalidad, aprobado en el 2000 por el Consejo Superior de la UNCuyo. Tres generaciones “De acuerdo con Antonio Battro, la educación a distancia ha pasado por tres generaciones: ‘Primera generación (impresos): envío de textos y manuales por correspondencia, intercambio de documentos. Segunda generación (analógica): envío de videos, programas radiales, TV abierta, TV por cable. Tercera generación (digital): videoconferencias más redes (Intranet más Internet). En realidad la educación a distancia más

213

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

empleada por el momento es una mezcla de ingredientes de las tres generaciones. En el futuro todo será digital.” 58 En la primera línea, el sistema se centraba en materiales impresos que eran trabajados por los estudiantes en sus domicilios, con la devolución de los mismos según lo que se estipulaba estrictamente en ellos. En su momento esa modalidad constituyó una alternativa para muchos adultos que no podían acceder a las aulas para estudiar, con lo que se abrió una línea, por demás valiosa, de democratización de la educación. Esa primera forma de trabajo se enriqueció, a partir de la década del 60, con el aporte de apoyos radiofónicos, posibilitados por la difusión de los aparatos a transistores que permitieron llegar a sitios donde no se contaba con luz eléctrica. La experiencia española de las escuelas radiofónicas, tuvo, y tiene, sus seguidores en América Latina. La correspondencia, los libros y los programas radiales, permiten todavía una forma de enseñar y de aprender que sin duda significa un gran apoyo para amplios sectores de la población. No obstante, ese período se perfiló por el intento de transmitir información a la manera en que se lo hacía en las aulas. Además, las prácticas de aprendizaje

estuvieron

ligadas

casi

siempre

texto,

sin

mayores

oportunidades para interactuar con otros estudiantes o con personas del propio contexto. A ello hay que añadir la confusión de aprendizaje con la capacidad de responder a preguntas o de dar cuenta de la información incluida en los materiales. En general se planteaba un sistema tradicional de transmisión de información, sólo que colocada a distancia. En un segundo momento, se produjo la irrupción en la educación a distancia de otros medios, en especial de la televisión, con lo que se caracteriza esta etapa como de la tele-enseñanza. En esa línea es preciso reconocer dos formas de introducir el sistema: una que responde a la difusión de clases presenciales a distancia y otra la de la producción de materiales procesados para el aprendizaje a distancia.

61 Antonio M. Battro y Percival J. DenhamLa educación digital, texto completo en http://www.universidadabierta.edu.mx/SerEst/FormBas/MetDelAp/BattroPercival_EdDigital.htm 214

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Para el modelo de clases presenciales vale como ejemplo la experiencia de la educación por televisión de El Salvador, que en la década del 60 se presentó como uno de los intentos de romper con el sistema tradicional. La iniciativa estuvo a cargo de especialistas de comunicación, con el apoyo de universidades de Estados Unidos, pero pronto los maestros reclamaron que eso les correspondía a ellos y se apropiaron del sistema colonizándolo con las clases tradicionales. Así, comenzó la retransmisión de lo que sucedía en el aula, o bien se montaron aulas para dar clases frente a cámaras de televisión. Como experiencia importante destaca la larga y valiosa trayectoria de la tele-educación en México, con lo que ha significado el esfuerzo de preparar materiales especiales para la formación de adultos a distancia. En ese país se viene trabajando, como señalamos anteriormente, desde hace más de 30 años con una telesecundaria completa consolidada y con una oferta que se ha extendido a varios puntos de la región. La educación a distancia fue avanzando hacia formas más dinámicas. Aparecieron alternativas de lectura del contexto (por ejemplo, en muchos programas mexicanos se adoptó el formato de telenovela) y se propusieron aprendizajes para involucrar a otros estudiantes y al contexto. Sin embargo, la información estaba casi en su totalidad en los materiales y continuaba presente el peso del aprendizaje de contenidos y de prácticas orientadas a la apropiación de información. La interacción se restringía a grupos cercanos y no había mucha alternativa para aprender de otros contextos más lejanos. El estudio se hacía sincrónico porque era necesario estar presente a la hora de las emisiones televisivas y radiales, aunque con el trabajo sobre los textos había más libertad. Por otra parte, no siempre la mediación pedagógica aparece en el diseño de esos materiales, sobre todo en lo que se refiere a los contenidos y a su forma. El tercer momento corresponde a la digitalización. Como indicamos, las tecnologías electrónicas abrieron el camino para: información no secuencial;

215

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

integración de la información; enlaces asociativos; interactividad; dinamismo en el abordaje de la información; integración de medios. Las tecnologías de la información y de la comunicación han llevado a un relanzamiento de la educación a distancia, dentro de propuestas basadas en teorías cognitivas, que ponen como centro del proceso al estudiante responsable de su aprendizaje, y sitúan al docente, los materiales, los medios y recursos tecnológicos y a la institución toda como mediadores de la concreción del aprendizaje. La innovación tecnológica y de medios, iniciada en la década del 60 y expandida notablemente a partir de 1980, ha determinado la concepción actual de la educación a distancia y configurado la denominada tercera generación, que se caracteriza por el empleo de medios tecnológicos altamente interactivos. La evolución de la tecnología de las comunicaciones ha sido un factor fundamental

para

progreso

modalidad.

difusión

computadora personal, la popularización de Internet y el impulso a los satélites

comunicación

domésticos,

han

cambiado

los

métodos

tradicionales de entrega, con el empaquetamiento de los materiales en forma de presentaciones multimedia. Los nuevos paradigmas de la comunicación permiten recibir clases desde lugares distantes, participar en cursos o estudiar individualmente desde una computadora personal, a la vez que interactuar con compañeros y tutores a través del correo electrónico o mediante comunicaciones por Internet. En los últimos años han tenido gran desarrollo las redes de computadoras de sistemas abiertos, con lo que actualmente casi cualquier computadora personal puede acceder a ellas y utilizar el poder de procesamiento de una supercomputadora. Las redes también resultan eficaces para apoyar el trabajo en grupo. El correo

electrónico

acceso

216

fuentes

comunes

información,

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

distribuidas en los dispositivos de almacenamiento de las computadoras, son parte de los servicios típicos que ofrecen los sistemas de redes. Como señala Battro, el paso a la digitalización se está viviendo de manera incontenible en los últimos años y continuará con toda fuerza. Sin embargo, es oportuno aclarar que las tecnologías de la información y de la comunicación ofrecen nuevas opciones integrándose a las tradicionales. Actualmente la educación a distancia utiliza medios de las diferentes etapas históricas, con predominio de alguno de ellos. En las universidades los más usados, enumerados de mayor a menor, son: materiales impresos, teléfono, casetes de audio y video, internet, videoconferencia, TV y radio y CD ROM. El salto tecnológico es posible sobre la base de una preparación para administrar esos recursos y para utilizarlos con sentido pedagógico, lo que requiere un esfuerzo muy intenso de capacitación de personal. Los entornos de aprendizaje En los últimos años, con la irrupción de las tecnologías de la información y de la comunicación, se comenzó a hablar con insistencia de los ambientes o entornos de aprendizaje. A partir de las posibilidades, y potencialidades, de tales tecnologías, un estudiante puede avanzar en su trabajo contando con recursos infinitos ofrecidos por la red de redes. Estaríamos en un espacio donde todo ser humano se lanzaría a aprender, en un ambiente digital que permitiría esa tarea. Esto no es tan así. No asistimos a verdaderas manifestaciones ante los locutorios donde se puede acceder a Internet, protagonizadas por personas desesperadas por aprender. Por el contrario, los usos más comunes no se centran precisamente en esa tarea, lo cual no significa descalificar nada (como por ejemplo el anhelo de comunicación con familiares y amigos distantes). La red de redes ofrece un ambiente de aprendizaje potencial, tan abierto como complejo, tan rico como ilusorio si no se lo trabaja de manera adecuada. Necesitamos precisar mejor el concepto. Dice Ramón Ferreiro Gravié en “Hacia nuevos ambientes de aprendizaje”, acerca del alcance de esa expresión:

217

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

“consiste en la creación de una situación educativa centrada en el alumno que fomenta su autoaprendizaje y el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo mediante el trabajo en equipo cooperativo y el empleo de tecnología de punta e incluso de “no de punta”. Por lo tanto, un ambiente se corresponde con un verdadero ambiente educativo en el cual todo está preparado, organizado, planificado para impulsar la enseñanza y el aprendizaje. Y esto incluye, como lo señala más adelante el autor, los factores socioafectivos, que tienen un gran valor en la creación y el sostenimiento del ambiente. Sin duda esos ambientes se corresponden con lo que expresamos con respecto al seminario y el laboratorio, y tienen que ver con esos espacios en los cuales se vive una interacción plena de encuentro, de búsquedas intelectuales, de compañerismo, de relaciones que van más allá de la transmisión de información. ¿Hacen falta todos los recursos del mundo para crear un ambiente de aprendizaje? ¿Hacen falta sólo las tecnologías de la información y de la comunicación? Absolutamente no. Un ambiente puede ser creado con la simple presencia de quienes están embarcados en la tarea de enseñar y de aprender, puede ser creado con el pizarrón y la tiza, puede construirse entre seres carentes de los más mínimos recursos. Porque en primer lugar un ambiente es humano, y después todo lo demás. No pretendemos excluir nada con lo dicho en el párrafo anterior. En tiempos como los actuales es muy difícil hacer ciencia sin el apoyo de las tecnologías, como lo demuestran una y otra vez los hallazgos en el cambo de la biología, de la medicina, de la astronomía, de la matemática, por dar sólo algunos ejemplos. Pero los entornos dependen siempre de los seres humanos que los hacen posibles. El analfabetismo tecnológico en la universidad Hasta mediados de la década del 90 era posible mantener en el espacio del aula una cierta hegemonía del discurso centrado en el educador, no sólo por sus palabras, sino también por el monopolio del empleo de los medios. Las viejas tecnologías analógicas no dejaban mucho margen a la apertura al diálogo, a la interacción, al interaprendizaje, salvo que se las utilizara de manera creativa, como

218

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

lo propuso Francisco Gutiérrez Pérez. Las tecnologías digitales han puesto en manos de las nuevas generaciones algo que significó casi siempre una carencia para nuestra formación de educadores y para las oportunidades de aprendizaje de las y los jóvenes: la posibilidad de producir por la palabra, por la imagen, por múltiples medios; la posibilidad de comunicar lo producido a círculos cada vez más amplios de seres humanos, y la posibilidad de obtener respuestas y de sentirse motivado a seguir produciendo. Asistimos, perplejos, a una fantástica alfabetización comunicacional, basada en producciones e interacciones. Mientras los nativos digitales crecen hasta el vértigo, buena parte de los educadores universitarios continúan inmersos en un analfabetismo tecnológico. La imagen inicial del consumidor de tecnología, enfermo por quedarse horas ante la pantalla, se ha esfumado año a año con el nacimiento de recursos que de más en más abren caminos al gozo de la producción y de la comunicación. Traigamos aquí palabras de Manuel Castells, investigador español que ha marcado nuestro tiempo con trabajos como La era de la información: “Internet es un espacio de relación social y comunicación directamente vinculado a lo que hacemos en nuestra vida. Es, de forma creciente, un medio fundamental de nuestra vida social, de nuestro trabajo, de nuestras empresas, de nuestro sistema educativo, de nuestras instituciones, (…) De modo que los usuarios más activos y frecuentes de Internet, cuando se comparan con los no usuarios, son personas más sociables, tienen más amigos, más intensidad de relaciones familiares, más iniciativa profesional, menos tendencia a la depresión y al aislamiento, más autonomía personal, más riqueza comunicativa y más participación ciudadana y sociopolítica.” 59 De manera creciente, quienes aspiran a formarse para la educación vienen a nosotros alfabetizados en ese mundo que los adultos apenas si alcanzamos a entrever. Mal preparados estamos para acompañarlos y para asumir semejante espacio comunicacional, si hemos pasado buena parte de nuestras vidas sin relacionarnos con viejas y nuevas tecnologías, consumiendo cultura mediática sin intentar someterla a crítica o recrearla, y sin producir por escrito o por otras formas de expresión nuestra experiencia de educadoras y educadores. Por eso no nos cansamos de insistir en lo siguiente: 59

“Los mitos de Internet”, nota publicada en el diario La Vanguardia, www.lavanguardia.es, 30/06/07 Por el valor de esta nota, la adjunto completa. 219

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Dime qué hiciste con las anteriores alfabetizaciones y te diré qué harás con las nuevas. ¿Qué hizo la universidad con las anteriores tecnologías? Las colonizó con las rutinas de

transmisión

información,

convirtiéndolas

instrumentos

para

complementar las viejas clases centradas en la voz del educador. La propuesta de Francisco de dejar el uso de las mismas a las y los estudiantes no prosperó en ninguno de los niveles del sistema, con las excepciones del caso, sin duda. ¿Qué está haciendo la universidad con las tecnologías digitales? Las ha venido colonizando con las rutinas de transmisión de información. Doy un ejemplo del alcance de esta afirmación: los materiales en power point. Ser contemporáneo, ser digital en la enseñanza, es poder proyectar sobre una pantalla palabras e imágenes, incluso con sonido grabado, pero siempre desde la fuente emisora: el educador. Impresiona la demanda de equipos para ese sistema y, sobre todo, impresiona su presencia en las aulas. El arte de la palabra en boca del docente, se ha venido desplazando al arte de la exhibición de imágenes. Extremo el análisis: el power point ha venido como de perlas, en no pocos contextos, para pasar a otro tipo de mensajes sin escribir textos. He tenido la experiencia en algunos puntos de la región de cruzarme con colegas que escriben sólo en power point, incluso cuando tienen que hacer informes de proyectos. Ese primer peldaño de alfabetización tecnológica tiene valor, no lo descalificamos en bloque, pero siempre que se le dé sentido en una propuesta pedagógica: primero pedagogía, después tecnologías. Pues bien, el power point es hijo de la primera generación de la web, la que hoy se denomina web 1.0. Se trata de la forma de pensar la información desde un lugar diferente a la educación: el acceso, la posibilidad de navegar, la conectividad…, pero siempre con la primacía del polo emisor, sustentada en sitios en los cuales en posible consumir, bajar información, pero no interactuar y mucho menos participar, vivir las interacciones entre seres humanos. Como perceptor, como parte de una clase o de un auditorio, no puede uno intervenir, incorporar su palabra a esas presentaciones basadas en los viejos

220

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

sistemas audiovisuales de la década del 60 (aquellos tiempos de la irrupción en la educación de las diapositivas). El éxito de las clases en power point se explica por la continuidad de la educación anclada en la emisión privilegiada, de la institución, del educador. Se sigue hablando desde la pantalla, con más fuerza que antes porque ahora la palabra se encarna también en imágenes. En síntesis: esa primera alfabetización tecnológica de nuestros educadores se ubica en apenas un balbuceo de lo que ofrece hoy el universo de la virtualidad. La web 2.0 Transcribo lo que wikipedia nos dice de esa forma de ver la información a partir de una propuesta pedagógica: El concepto original de la web (en este contexto, llamada Web 1.0) era páginas estáticas HTML que no eran actualizadas frecuentemente. El éxito de las punto-com dependía de webs más dinámicas (a veces llamadas Web 1.5) donde los CMS servían páginas HTML dinámicas creadas al vuelo desde una actualizada base de datos. En ambos sentidos, el conseguir hits (visitas) y la estética visual eran considerados como unos factores muy importantes. Los propulsores de la aproximación a la Web 2.0 creen que el uso de la web está orientado a la interacción y redes sociales, que pueden servir contenido que explota los efectos de las redes creando o no webs interactivas y visuales. Es decir, los sitios Web 2.0 actúan más como puntos de encuentro, o webs dependientes de usuarios, que como webs tradicionales. El término fue acuñado por Dale Dougherty de O'Reilly Media en una lluvia de ideas con Craig Cline de MediaLive para desarrollar ideas para una conferencia. Dougherty sugirió que la web estaba en un renacimiento, con reglas que cambiaban y modelos de negocio que evolucionaban. Dougherty puso ejemplos — "DoubleClick era la Web 1.0; Google AdSense es la Web 2.0. Ofoto es Web 1.0; Flickr es Web 2.0." — en vez de definiciones, y reclutó a John Battelle para dar una perspectiva empresarial, y O'Reilly Media, Battelle, y MediaLive lanzó su primera conferencia sobre la Web 2.0 en Octubre del 2004. La segunda conferencia se celebró en octubre de 2005. En 2005, Tim O'Reilly definió el concepto de Web 2.0. El mapa meme mostrado

221

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

(elaborado por Markus Angermeier) resume el meme de Web 2.0, con algunos ejemplos de servicios. En su conferencia, O'Reilly y Battelle resumieron los principios clave que creen que caracterizan a las aplicaciones web 2.0: la web como plataforma; datos como el "Intel Inside"; efectos de red conducidos por una "arquitectura de participación"; innovación y desarrolladores independientes; pequeños modelos de negocio capaces de sindicar servicios y contenidos; el perpetuo beta; software por encima de un solo aparato. En general, cuando mencionamos el término Web 2.0 nos referimos a una serie de aplicaciones y páginas de Internet que utilizan la inteligencia colectiva para proporcionar servicios interactivos en red dando al usuario el control de sus datos. Así, podemos entender como 2.0 "todas aquellas utilidades y servicios de Internet que se sustentan en una base de datos, la cual puede ser modificada

por

los

usuarios

del

servicio,

sea

contenido

(añadiendo, cambiando o borrando información o asociando datos a la información existente), bien en la forma de presentarlos, o en contenido y forma simultáneamente." (Ribes, 2007) Los alcances de esta innovación los pueden ver en el documento de Cecilia Sagol que incluimos en el CD con la bibliografía. Mantenemos en la cita de wikipedia los términos técnicos que remiten a otros sitios de la red como una invitación para que ustedes naveguen en busca de esos enjambres conceptuales que nos van comunicando su sentido. Pues bien, la web 1.0 nació signada por la emisión privilegiada, con un ideal válido, sin duda: democratizar el acceso a la información; pero cuando pretendemos situarnos en una sociedad del conocimiento y del aprendizaje, esa primera forma de comunicación no es suficiente. Tenemos ahora (¡Hace apenas cuatro años que se la imaginó!) la web 2.0 que a dado lugar a alternativas como los edublogs, los wikis…, y a una fantástica cantera de comunicación y aprendizajes: la plataforma Moodle, en uso en más de 150 países y también en el contexto mendocino. Volvamos a wikipedia: Moodle fue creado por Martin Dougiamas, un administrador de WebCT en Curtin University, Australia, y graduado en Ciencias de la Computación y Educación. Su Ph.D. examinó el uso del software abierto para el soporte de una epistemología

222

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

construccionista social de enseñanza y aprendizaje con comunidades basadas en Internet de investigación reflexiva. Su investigación tiene fuerte influencia en el diseño de Moodle, proporcionando aspectos pedagógicos perdidos en muchas otras plataformas de aprendizaje virtual. La filosofía planteada de Moodle incluye una aproximación

constructiva y

constructivista social de la educación, enfatizando que los educandos (y no sólo los profesores) pueden contribuir a la experiencia educativa en muchas formas. Las características de Moodle reflejan esto en varios aspectos, como hacer posible que los estudiantes puedan comentar en entradas de bases de datos (o inclusive contribuir entradas ellos mismos), o trabajar colaborativamente en un wiki. Habiendo dicho esto, Moodle es lo suficientemente flexible para permitir un amplia gama de modos de enseñanza. Puede ser utilizado para generar contenido de manera básica o avanzada (por ejemplo páginas web) o evaluación, y no requiere un enfoque constructivista de enseñanza. Moodle promueve una pedagogía constructivista social (colaboración, actividades, reflexión crítica, etc.). Su arquitectura y herramientas son apropiadas para clases en línea, así como también para complementar el aprendizaje presencial. Tiene una interfaz de navegador de tecnología sencilla, ligera, y compatible. Bien, estas caracterizaciones representan una invitación a entrar en ese mundo de la web 2.0 y a impulsar la tarea de convertirse en un migrante digital, ya que la mayoría de los docentes no somos nativos digitales. La ampliación del entorno de aprendizaje Volvamos a ese tema para cerrar la Unidad con estas reflexiones sobre las tecnologías digitales. En el aula tradicional el entorno está muy claro: los bancos, el escritorio, el pizarrón, los muros, el docente… No descalificamos esos espacios, pero las posibilidades de aprender quedan restringidas en muchos casos a lo que dice el educador y, si se da esa libertad, a la interacción entre los estudiantes. En entorno comienza a abrirse cuando se toma como recurso de aprendizaje la institución. En ese caso es posible combinar trabajos con otras asignaturas, jugar esos ideales de la interdisciplina… Otro paso corresponde a la

incorporación

del contexto como entorno de

aprendizaje, con todo lo que el mismo significa en cuanto a seres y situaciones.

223

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Pues bien, las tecnologías digitales vinieron a ampliar al infinito el entorno de aprendizaje. Veamos lo que expresa Peter van de Pol, sobre la base del concepto de e-Learning: “e-Learning es la ampliación del entorno de aprendizaje más allá de sus tradicionales límites físicos, geográficos y temporales, a través del uso de tecnologías digitales en red.” 60 Ampliación al infinito, más allá de todos los muros y de todos los espacios institucionales. En los hechos, el entorno ha saltado en pedazos. Pero hay un ámbito donde todavía se sostiene. Dice al respecto Peter: “En cierto modo, los límites físicos, geográficos y temporales de los entornos educativos tradicionales también constituyen límites mentales dentro de nuestras propias cabezas. ¿Y quién podría culparnos por eso? La mayoría de nosotros hemos vivido la educación y la capacitación en aulas y salones. Todos recordamos las largas horas de clase durante la primaria y la secundaria, y el flujo y reflujo del año académico. Recordamos las largas vacaciones de verano, los nervios previos a las fechas de examen, y tal vez también los castigos o llamados de atención por haber llegado tarde a clases… Pasamos los mejores momentos de nuestra infancia y adolescencia en la escuela, y esas memorias todavía persisten en nosotros.” En eso estamos en nuestras universidades: en un juego entre lo que como educadores hemos vivido dentro de la educación formal y el derrumbe de los límites de los entornos virtuales de aprendizaje. Síntesis Ninguna tecnología despierta de manera mágica las ansias de aprender (aunque es cierto que la computadora aparece como un recurso muy motivador), ni tampoco deja fuera el papel de la institución y del educador. En los materiales interactivos, si bien se está trabajando solo frente a la pantalla, en la elaboración de

Prieto Castillo, Daniel; van de Pol, Peter. E-learning, comunicación y educación en América Latina. El diálogo continúa en el ciberespacio, Bogotá, RNTC, 2006. 224

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

determinado programa han participado seres que tienen muy claro lo pedagógico. El educador no desaparece, se traslada en estos casos de escenario. Por ello, la mediación pedagógica alcanza a la tarea directa del educador y a los materiales que, mediados,

resultan

útiles para promover y acompañar

aprendizaje. Y alcanza, fundamentalmente, a las prácticas de los estudiantes, que consisten en apropiarse de lo que les llega mediado y a la vez en hacer sus propias mediaciones, a través de la expresión de sus progresos por diferentes tecnologías de comunicación. Nuestros conceptos base se abren hacia caminos apenas imaginados hace pocos años. La mediación pedagógica tiene también sentido en los entornos ampliados de aprendizaje.

225

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

FINAL

¿Recuerdan estas palabras del módulo anterior?

Los educadores somos responsables por el hacer ajeno. Nuestra práctica nos lleva de manera permanente a proponerle a los otros que hagan algo. Y hay muchas formas de hacer: desde las más creativas

hasta

las

monótonas,

triviales

algunos

casos,

humillantes. Cuando alguien es condenado a repetir lo oído y escrito, sin ninguna posibilidad de aportar otras voces, otras experiencias, está siendo sometido a una actividad humillante en relación con sus potencialidades.

Venimos hablando desde el comienzo de este libro sobre la necesidad de jugar hasta las últimas consecuencias la comunicación con nuestros colegas y, sobre todo, con nuestros estudiantes. En las propuestas tradicionales se pide dinamizar una clase a través de recursos que promoverían la participación de los jóvenes. Ese término proviene de una propuesta de la educación no formal, que en algunos casos se ha convertido en una suerte de lugar común: las dinámicas. Con Francisco Gutiérrez hemos analizado esa tendencia a "mover" al grupo y hemos comprobado algunas cuestiones. Si la productividad se valora por lo aprendido, la pregunta obligada es ¿qué se aprende en el trabajo grupal? Se aprenden y amplían contenidos; se conoce; se aprenden experiencias ajenas; se aprende tolerancia, respeto por la palabra del otro; se aprende a escuchar; se aprende a consensuar; se aprende a resolver problemas, a buscar alternativas; se aprende a pensar futuro; se aprende a expresarse.

226

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Todo ello no puede lograrse a través de la verbalización forzada. No se trata de hablar por hablar, ni que alguien sea violentado a decir su palabra. El silencio es mucho más significativo en ciertas personas que la locuacidad, y se aprende también en silencio. El hecho de decir la palabra, tiene su tiempo, su momento, su ambiente, su ritmo. Nadie, ni ninguna dinámica ni ningún diseño o guión, pueden predecir cómo se dará esa palabra. Las dinámicas han venido a suplir todo lo que el grupo puede dar en sentido pedagógico. Cuando resulta necesario recurrir a ellas porque "la cosa se está desinflando", se intenta curar un efecto sin buscar las causas. La falta de motivación es siempre más profunda, lo que está en juego es el sentido del proceso para cada uno de los participantes. Hay una creencia muy difundida de que existen recetas válidas para toda situación y todo público posible. Esto recuerda aquello de los chistes numerados, se dice un número y la gente se ríe. Estandarizadas e institucionalizadas, las dinámicas pueden llegar a sustituir la creatividad del grupo y de los educadores. No hace falta imaginar formas nuevas de comunicarse, basta recurrir a la página tal de tal manual. No se trata de que el grupo no se dinamice. Toda dinamicidad es inherente al mismo y a su educador. No descarto de plano ninguna dinámica, pero cuando se camina en el espacio de la interacción y de la comunicación a través de un entusiasmo y de una búsqueda común, el dinamismo es parte inherente al proceso y no es necesario andar inyectándolo para sacar el grupo adelante. Por eso, en esta última parte del libro, retomamos con toda fuerza nuestra responsabilidad por el hacer de nuestros estudiantes y, por ello, las prácticas de aprendizaje. En los textos paralelos que recibimos, hubo propuestas preciosas de prácticas de aprendizaje en distintas disciplinas y carreras. El sólo hecho de recogerlas en un documento disponible para todos los educadores de la universidad, constituiría un aporte inmenso.

227

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Pero queremos volver sobre ellas para reflexionar en torno a sus alcances cuando se pone en juego esa corresponsabilidad por el aprendizaje. La dinamicidad, si se me permite el término, proviene de adentro y no se impone a nadie. Y el adentro somos los seres involucrados en una relación educativa. Pues bien, las grandes líneas de prácticas sugeridas en el módulo anterior, pueden ser reinterpretadas, reapropiadas a la luz de lo desarrollado en este texto, en las experiencias que ustedes han tenido a lo largo de él y en la bibliografía. ¿Las recordamos? Prácticas de significación Prácticas de prospección Prácticas de observación Prácticas de interacción Prácticas de reflexión sobre el contexto Prácticas de inventiva Prácticas de expresión Si un estudiante tiene la oportunidad de significar, proyectarse, observar, interactuar, reflexionar, inventar y expresarse a lo largo de un curso y de toda una carrera, ¿habrá necesidad de buscar cómo dinamizarlo? Como ven, llegamos al final de este módulo en plena reflexión y en plena búsqueda. Cuando aprendemos a relacionarnos, cuando nos une el entusiasmo, no hace falta andar a la caza de recursos para activar a nadie. La claves siguen siendo la relación, el hermoso sentido de la labor encarada por seres humanos, la convivencia, la tolerancia, el encuentro. Digámoslo con nuestro Simón Rodríguez: Si en la primera edad el hombre aprende a vivir socialmente, en las siguientes hará lo mismo.

228

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

BIBLIOGRAFIA Aparici, Roberto (coord.). La revolución de los medios audiovisuales, Madrid, Ed. de la Torre, 1993. Aparici, Roberto; García Matilla, Agustín. Lectura de imágenes, ediciones de la Torre, Madrid, 1989. Arévalo Solórzano, Oscar, “Croquis para algún día”, ver www.geocities.com/ oarevalo/ensayo.html Ausubel D., Novak, Hanesian, Psicología educativa: un punta de vista cognoscitivo, México, Trillas, 1983. Bachelard, Gaston, La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo, México, Siglo XXI, 1998. Baggaley, Jon P.; Duck, Steve W. Análisis del mensaje televisivo, Ed. Gustavo Gili, Barcelona, 1982. Baquero, R. "Vigotsky y el aprendizaje escolar".México, Grijalbo, 1997. Battro,Antonio M. y Percival J. Denham La educación digital, texto completo en: http://www.universidadabierta.edu.mx/SerEst/FormBas/MetDelAp/BattroPercival_E dDigital.htm Bruner, Jerome, Realidad mental y mundos posibles. (Los actos de la Imaginación que dan sentido a la experiencia) . Barcelona Gedisa, 1989. Castells, M., La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Alianza Editorial, 1998. CENECA. Educación para la comunicación, Santiago de Chile, Ed. UNESCO, 1992. Chomsky, Noam, Piaget, Jean y otros, Teorías del Lenguaje-Teorías del Aprendizaje, Barcelona, Crítica, 1983.

229

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

De Mause, Lloyd, Historia de la infancia, Madrid, Alianza, 1982. Drucker, Peter, Las fronteras de la administración, Buenos Aires, Sudamericana, 1987. Enzensberger, Hans Magnus. “Los apóstoles del capitalismo digital”, Buenos Aires, Diario Clarín, 30 de enero de 2000. Erikson, Erik, Historia personal y circunstancia histórica, Madrid, Alianza, 1979. Fodor, Jerry, Conceptos. Donde la ciencia cognitiva se equivocó, Barcelona, Gedisa, 1999. Freud, Sigmundo, El malestar en la cultura, Madrid, Alianza, 1990. Fuenzalida F., Valerio, compilador. Educación para la comunicación televisiva, Ed. CENECA, 1986. Fuenzalida F., Valerio; María Elena Hermosillo.

Visiones y ambiciones del

televidente, Ed. CENECA, 1990. Fuenzalida Fernández, Valerio. La televisión en los '90, Ed. CPU, Santiago de Chile, 1990. Garretón, Carlos Roberto. “Como afecta el proceso de globalización al goce de los derechos humanos”, presentación al II Encuentro Internacional de la Radio por una Cultura de Paz, San José de Costa Rica, junio de 2002. González Requena, Jesús. El discurso televisivo, espectáculo de la modernidad, Madrid, Cátedra, 1995. González, Fermín y Novak, Joseph, Aprendizaje significativo. Técnicas y aplicaciones. Madrid, Cincel, 1993. Grubrich Simits, Ilse, “Un intercambio epistolar temprano entre Freud y Einstein''. Revista Argentina de Psicoanálisis. Traducido del International Journal of Psycoanalisis. Tomo II, No. 1, 1996.

230

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Lafourcade, Pedro. Planeamiento, conducción y evaluación de la educación superior, Buenos Aires, Kapelusz, 1974. Lamarck, Filosofía zoológica, Barcelona, Alta Fulla, 1986. Landi, Oscar. Devórame otra vez, qué hizo la televisión con la gente, que hace la gente con la televisión, Ed. Planeta, Buenos Aires, 1992. Leffebvre, Henri. Crítica de la vida cotidiana. Buenos Aires, Peña y Lillo, 1967. Leñero, Vicente y Marín, Carlos. Manual de periodismo. Ed. Grijalbo. México. 1986. Litwin, Edith (2000) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Cap. 5: “La agenda de la Didáctica desde el análisis de las configuraciones en la clase universitaria”. (pág. 97-139) , Paidos Educador, Buenos Aires Lorenz, K., Consideraciones sobre las conductas animal y humana, Barcelona, Plaza y Janes, 1976. Lyotard, J.F. La posmodernidad (explicada a los niños). Barcelona, Gedisa, 1994. Marabotto, Irma. Grau, Jorge.“Hacia la informatización del aprendizaje. Estrategias y horizontes. Buenos Aires, FUNDEC. 1991. Mattelart, Armand. La publicidad, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1990. McLuhan, Marshall. La comprensión de los medios como las extensiones del hombre, Madrid, Fundesco, 1993. Merleau-Ponty, Maurice. Las aventuras de la dialéctica, Buenos Aires, La Pleyade, 1991. Morin, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Barcelona, Paidós, 2001. Negroponte, Nicholas. Ser digital, Buenos Aires, Atlántida, 1994.

231

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Nerici I. Metodología de la enseñanza, México, Kapelusz, 1982. Ortúzar, Gabriela, “El Web de la Universidad de Chile: nuevas tecnologías aplicadas a los servicios de información universitarios”, ponencia presentada en el IV Seminario Internacional Las Nuevas Tecnologías y la Educación Superior, Santiago de Chile, CLADES-CEPAL, 13 al 15 de octubre de 1999. Paper, Seymour. Jaillissement de l’esprit, ordinateurs et apprentissage, Paris, Ed. Flamarion, 1980. Pérez Gómez Al. y Sacristán, Jimeno. Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1992. Piaget, Jean, Introducción a la epistemología genética, Buenos Aires, Paidós, 1986. Poloniato, Alicia. Géneros y formatos para el guionismo en televisión educativa, Ed. ILCE, México, 1992. Prieto Castillo, Daniel “Notas sobre el trabajo discursivo”, en El discurso pedagógico, Ciriza Alejandra y otros, Guatemala, RNTC, 1992. Prieto Castillo, Daniel, Voluntad de verdad y voluntad de espectáculo, Quito, Ed. CIESPAL, 1984. Prieto Castillo, Daniel. Apuntes sobre la imagen y el sonido, Mendoza, Ediciones Culturales, 1994. Prieto Castillo, Daniel. Diseño y comunicación, México, Coyoacán, 2000. Prieto Castillo, Daniel. La comunicación en la educación. Buenos Aires, Ciccus, La Crujía, 1999. Prieto Castillo, Daniel. La fiesta del lenguaje, México, Coyoacán, 1999. Prieto Castillo, Daniel. Universidad, comunicación y desarrollo, La Plata, PLANGESCO, 2000.

232

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Prieto Castillo, Daniel. Voluntad de verdad y voluntad de espectáculo, Quito, CIESPAL, 1987. Rodrigo, María José y Arnay, José,( compiladores)

La construcción del

conocimiento escolar, Cap. 3 García Eduardo: “La Naturaleza del conocimiento escolar ¿transición de lo cotidiano a lo científico o de lo simple a lo complejo? Barcelona; Paidos, 1997. Roig, Arturo. El pensamiento latinoamericano y su aventura. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1994. Skinner, B.F., Más allá de la libertad y la dignidad, Barcelona, Martínez Roca, 1986. Tedesco, Juan Carlos. “La política educativa en la sociedad del conocimiento y de la información”, Revista Aportes para el Estado y la Administración Gubernamental, Buenos Aires, 2001. Todorov. La conquista de América, la cuestión del otro, México, Siglo XXI, 1987. UNESCO. Documento preparatorio de la Conferencia Internacional sobre la Sociedad de la Información, a realizarse en Ginebra, en diciembre de 2003. Uranga, Washington."Producir un nuevo habitat comunicacional cultural", Mimeo, Buenos Aires, 1993. Varios autores. La imagen nuestra de cada día, Ed. Paulinas, Bogotá, 1992. Vattimo, Giovanni. La sociedad transparente. Barcelona, Paidós, 1980. Vigotsky, L. El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, Barcelona, Crítica, 1979. Vilches, Lorenzo. La televisión, los efectos del bien y del mal, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1993. Vigotsky, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, México, Grijalbo, 1988.

233

M贸dulo II. El aprendizaje en la Universidad

Yarce, Jorge. Televisi贸n y familia, Ed. Palabra, Madrid, 1992.

234

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

INDICE Primera parte Unidad 1 Nuestros estudiantes (Daniel Prieto Castillo) Ubicación temática Los millones de jóvenes Los contextos El otro, el joven, como amenaza El filicidio La identificación con la violencia La identificación con la anomia y el desorden La identificación con el puro goce La identificación con el riesgo y la vulnerabilidad La condena a ser un simple tránsito El adultocentrismo Desafíos para la educación Desde la universidad El ingreso Mediar Desde las políticas Las capacidades Capacidad discursiva Capacidad de pensar Capacidad de observar Capacidad de interactuar Capacidad de utilizar un método de trabajo Capacidad de ubicar, analizar, procesar y utilizar información Aprendizaje y desarrollo Síntesis Segunda parte Enseñanza, aprendizaje y desarrollo humano (Víctor Molina)

235

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Unidad 2 Aprendizaje y proceso pedagógico Ubicación temática El aprendizaje humano Una especie cultural El carácter neoténico Los sistemas de amplificación Educación: articulación de enseñanza, aprendizaje y desarrollo El conductismo El innatismo El constructivismo La definición de la educación Síntesis

Unidad 3 Para comprender el desarrollo humano y el aprendizaje Ubicación temática Las grandes teorías Jean Piaget Lev Vygotsky Sigmund Freud Síntesis Consecuencias para la pedagogía universitaria

Tercera parte Los docentes vienen a la universidad a aprender (Equipo del Posgrado: Elsa Cabrini, María Teresa Guajardo, Jorge Hidalgo, Marta Pisi de Catalini, María del Carmen Schilardi, Daniel Prieto Castillo). Unidad 4 Cultivar lo significativo

236

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Ubicación temática Recuperar la experiencia Crisis desde el ser de educador La escritura La aventura El tiempo La estima La no violencia Mediar en las relaciones presenciales La mirada La palabra La escucha El silencio La corporalidad Situación de comunicación Trabajo grupal Experiencias pedagógicas decisivas La comunicabilidad Aprender de manera activa Apuntes sobre la infantilización Síntesis Cuarta parte De lenguajes y tecnologías (Daniel Prieto Castillo) Unidad 5 Lenguajes modernos y posmodernos Ubicación temática Construir el saber y la convivencia El lenguaje en la universidad La ley del espectáculo La personalización La fragmentación El “encogimiento” La resolución Las autorreferencias

237

Módulo II. El aprendizaje en la Universidad

Formas de identificación y reconocimiento La hipérbole El relato breve Síntesis O es realidad o es show Serás lo que eres El clip Percepciones del clip El lenguaje del cuerpo El discurso en a universidad Síntesis Los modelos sociales

Unidad 6 Medicación pedagógica de las tecnologías Ubicación temática Una sociedad de la información y del conocimiento Nuestros aportes Incorporar toda la cultura Evaluar tecnologías Las instancias y las tecnologías El audio El video Las tecnologías digitales Final

238