Gondola5

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Volumen 1 Año 4 2009 ISSN 2145-4981

GONDOLA 

 PROPUESTAS Y REFLEXIONES PARA EL EJERCICIO DOCENTE EN CONTEXTO.

GONDOLA

“Este es un espacio para que los docentes en ejercicio encuentren y compartan ideas sobre posibilidades de

transformación de los sistemas escolares, abriendo nuevos caminos que permitan enfrentar los retos educativos impuestos por las nuevas sociedades”

COMITE EDITORIAL: Director: Olga Lucía Castiblanco Abril

Subdirector: Diego Fabian Vizcaíno Arévalo

Comité Editorial: Pablo Aragón Martin Barrera Carolina Marín Lorena Perez Xiomara Murillo Hector Castro Andres Alvarado

Grupo de apoyo Grupo Enseñanza de la Física (GEF). Los artículos publicados en la revista pueden ser reproducidos total o parcialmente, citando la fuente y el autor. Cada artículo representa la idea del autor únicamente y no del cuerpo editorial.

BOGOTA, COLOMBIA. - AÑO 4 NUMERO 1 -Noviembre 2009 - ISSN 2145-4981

CONTENIDO EDITORIAL: ¿Hacia donde apunta la investigación docente? ............................................................................ 2 Olga Lucia Castiblanco Abril. La investigación acción como herramienta didáctica de la física .............................................. 3 Agni Puentes Osa El uso de las TICs y los diagramas de pensamiento en la enseñanza de la física ................. 6 Wilmar Ramos La didáctica de la física como investigación .................................................................................. 9 Walter Pulido ¿Quién es el responsable? ................................................................................................................. 13 Juan Carlos Orjuela ¿Cuál es la labor profesional del maestro? ................................................................................... 15 Lorena Gómez H. Sobre el significado de la didactica de la física ............................................................................ 19 Karol Yobany Ubaque Brito. Las TICs como herramienta de investigación científica ........................................................... 25 Andrea Corredor. Martín Sandino. Experiencia de laboratorio en la primera ley .............................................................................. 30 Luis Torres. Oscar Vija. Experimento: una herramienta fundamental para la enseñanza de la física .........................35 Karol Yobany Ubaque Brito. Innovación en el aula hacia un enfoque tecnológico y social. ...................................................41 Tatiana Auzaque; Milena Contrearas; JessykaDelgado.

EDITORIAL

HACIA DONDE APUNTA LA INVESTIGACIÓN DOCENTE.

Los docentes nos vemos abocados a enfrentar retos a diario, especialmente cuando se trata de trabajar en “formar el pensamiento” de nuestros estudiantes que son cada vez más diversos y con problemáticas más complejas. Frente a esta Situación quisiéramos que alguien nos pudiera decir cómo actuar, qué recursos utilizar, cómo tratar el conocimiento disciplinar, cómo contribuir a su formación integral, entre otros, a lo cual, me surge la reflexión sobre si ¿no será que estamos viendo el problema a la inversa, y por tanto se nos dificulta llegar a la solución al ir en contravía?. Es decir, deberíamos cambiar nuestro objetivo de “acudir a múltiples elementos para hacer la ciencia más fácil y divertida con el fin de mejorar su enseñanza”, por el objetivo de “formar el pensamiento para investigar, de modo que sea el estudiante quien evolucione en sus formas de aprendizaje y por tanto encuentre útil la ciencia que aprende”, de modo que sean los estudiantes quienes descubran (obviamente con nuestra asesoría y orientación) los caminos más simples y efectivos para la comprensión de la ciencia. y no seguir empeñados en utilizar nuevos elementos para formar los mismos estudiantes, en vez de pensar que debemos formar a nuevos estudiantes para adquirir el mismo conocimiento con posibilidades de que tome diversas dimensiones en el pensamiento de cada estudiante. Por ejemplo, cuando se habla de innovar en el aula o de transformar las prácticas educativas para mejorar el aprendizaje y desempeño de los estudiantes, se tiende a pensar que es cuestión de “hacer cosas diferentes”, sin embargo, parece que las diferencias siguen siendo de forma, más no de fondo. Introducir un software para simular una práctica de laboratorio, efectivamente es un elemento innovador en la clase y logra un cierto nivel de motivación, pero en la mayoría de los casos no alcanza el objetivo de transformar las formas de pensamiento con el cual los estudiantes aprenden ciencia o hacen ciencia, de modo que éste es un campo de investigación docente en el cual hay aún mucho por hacer, dirigiéndonos hacia la transformación de las prácticas educativas que verdaderamente preparen a nuestros niños y jóvenes para el presente y el futuro. OLGA LUCIA CASTIBLANCO ABRIL

GONDOLA ISSN 2145-4981 Noviembre de 2009 Año 4 Vol. 1 Pp 3-5

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LA INVESTIGACION ACCION (IA) COMO HERRAMIENTA DE LA DIDACTICA DE LA FISICA

Agni Puentes Ossa myle00p@hotmail.com Universidad Distrital Francisco José de Caldas Licenciatura en Física

RESUMEN A groso modo se desglosará la IA, para mostrar los pros y los contras a la hora de usarla como herramienta eficaz para la Didáctica de la Física, entendida como disciplina que se ocupa de todo lo relacionado con la enseñanza de la física. De ahí que se planteara el aporte que le hace al docente llevar a cabo la Investigación Acción. Palabras clave: investigación, Didáctica de la Física, Investigación Acción. ABSTRACT To thick way the IA will be removed, to show the benefits and the inconveniences when using it as effective tool for the Didactics of the Physics; expert as discipline that he/she is in charge of all the related with the teaching of the physics. With the result that he/she thought about the contribution that makes to the educational one carry out the Investigation Action. Keywords: investigation, Didactics of the Physics, Investigation Action.

Introducción. Antes de usar la didáctica de la física como algo mas alla de la lúdica o la pedagogía, la investigación científica desempeñaba un papel fundamental para la enseñanza de las ciencias; ya que de allí partirían los fundamentos para enseñar en el aula. Aunque esta no a perdido importancia, si se ha venido desarrollando un proceso de investigación acción que fundamentado epistemologicamente logra complementar en gran medida la enseñanza de las ciencias y a su vez se desarrolla de manera paralela a la investigación científica. Es así que gracias a los avances obtenidos al profundizar en lo que verdaderamente implica una "Didáctica de la Física, llegamos a que la

investigación acción (IA) importancia en este proceso.

toma

gran

Al reconocer la didáctica de la física como una disciplina debemos tener claro a que elementos responde ella, para lo cuál tomamos en cuenta las siguientes preguntas: • ¿Cómo fluye el conocimiento? • ¿Cómo aprende el estudiante? • ¿Cómo enseño? (para el caso del docente) Preguntas que al resolverlas nos llevan a considerar todo un proceso de investigación antes y después de llegar al aula.

Investigación Acción Se conoce como ese proceso que debe llevar a cabo un maestro dentro del aula, en donde trata de resolver algún problema de aprendizaje o enseñanza para sus alumnos; así mismo este debe plantear métodos que den cuenta de las posibles soluciones propuestas por el maestro. Todo esto implica que el docente se involucre mas de lleno con el papel de investigador, por decirlo así, ya que asumir un rol de simple instrumento intermediario, que aplica técnicas elaboradas por expertos externos, y cuyos fundamentos y finalidad escapan a su conocimiento y control[1] debe replantearse.

plantear nuevas alternativas, en las que lleve a sus alumnos por caminos más llamativos para la adquisición de sus conocimientos. Dentro de la IA se pueden tomar dos maneras para realizarla, esto es de manera cualitativa y cuantitativa; en donde la primera se fundamenta en la subjetividad y la segunda en aspectos de términos estadísticos. Para este caso se considera mas conveniente trabajar de manera cualitativa en su gran mayoría, ya que a pesar de la subjetividad, le permitiría reflexionar un poco mas a fondo sobre un pensamiento individual, herramienta que bien manejada da al docente un paso mas para avanzar en su investigación. Relación de la Didáctica de la Física con la IA

Rol del docente en el aula Durante años el profesor y su labor parecen ser delimitados a mantenerse bajo estrictos criterios de enseñanza en donde se acostumbra a seguir una serie de parámetros para dictar una clase; es esa típica monotonía en la que el profesor impone lo que dice el "libro" y para nada permite una reflexión profunda acerca de lo que se enseña y de lo que se aprende. Además muchas veces el innovar o crear mecanismos de enseñanza es sesgado por diferentes circunstancias dentro de las que pueden estar; ideas políticas, factores económicos o hasta la misma falta de entrega por la vocación. ¿Qué se pretende con la IA? Una de sus ideas fundamentales es involucrar más activamente al docente con el entorno del aula de clase; lo que a su vez promueve un desempeño más integral en el área de la enseñanza de las ciencias. Como pauta para enfocar el rol del docente en el aula; la IA en su proceso colabora mostrandole a profesor que este mismo puede 4

Un aspecto bien importante que se encuentra dentro de la disciplina de la didáctica de la física, es el desarrollo del pensamiento físicomatemático, que para ser bien adquirido necesita de todo un proceso; tiene una gran relación con la IA que también involucra un proceso, solo que este se lleva directamente en el aula. Si se plantea este aspecto como uno de los objetivos de la didáctica vemos que para garantizar su desarrollo, es necesario estimular al estudiante de formas como: • la reflexión • la creación de imágenes pertinentes Dentro de este marco la IA permitir a llevar a cabo los métodos que plantea la didáctica en su proceso de investigación propio; pero para el caso, si las dos se encuentran desde el mismo enfoque (por ejemplo se relacionan con el tema de ondas electromagnéticas) estas se pueden complementar claramente. De ahí que la IA tiene la posibilidad de promover dentro del aula el desarrollo del pensamiento fisicomatemático y si se trabaja desde lo cualitativo puede promover muy a fondo la reflexión como una de las formas de estimular al estudiante; pero ¿cómo garantiza la IA que hubo, en este caso, evolución del

pensamiento físico-matemático? Cuando se lleva a cabo una IA se tienen como requerimientos varias maneras de evaluar si sirve o no el trabajo desarrollado; entre ellos se encuentra una autoevaluación por parte del docente, evaluadores externos, los estudiantes también evalúan y por ultimo plantea que si en el proceso se usan elementos como: grabaciones de audio y video, cosas de producción como algún trabajo escrito o encuestas de preguntas abiertas; sean tenidos en cuenta para una valoración mas precisa por parte de los expertos en el tema. De lo anterior, la relación con la didáctica de la física seria un poco mas pequeña, en cuanto a que la didáctica entrará a complementar y en cierto modo a simplificar el proceso de la IA ya que esta no tiene un componente muy importante y es el de todo lo que se puede desglosar antes de llegar al aula de clase. Se convierte en herramienta la IA Aunque no se han aclarado todos los componentes de la didáctica y la IA; si se puede decir que la IA hace de la producción de la didáctica un paquete mas completo, ya que dentro de sus requerimientos compromete

al docente a dar cuenta de los resultados obtenidos luego de la investigación desde la didáctica de manera completa y tal vez garantizando que el proceso de resultados efectivos. Ya que la IA requiere de una serie de pasos que se desarrollan desde el planteamiento de una hipótesis enfocada a un problema en el aula; se podrá tomar esta generalidad como un tema necesario dentro de lo que implica hacer didáctica de la física. Este paso seria muy necesario y convierte a la IA en una herramienta.

Conclusiones Los principales aportes de la IA son a la metodología dentro de la investigación de la didáctica de la física. Por su parte la IA lleva a cabo un trabajo al parecer muy completo para resolver problemas dentro del aula, cosa que también la trabaja la didáctica de la física; pero no tiene el componente tan completo que proporciona la didáctica como una disciplina que se ocupa de las variables que se le escapan a la IA.

Referencias [1] Antonio García-Carmona, La investigación-acción en la enseñanza de la Física: un escenario idóneo para la formación y desarrollo profesional del profesorado, Departamento de Didáctica de las Ciencias, Universidad de Sevilla, España. [2] Elliott, J., La investigación-acción en educación (Morata, 4a ed., Madrid, 2000). [3] Rosado, L. y Ayensa, J. M., Diseño y validación de cuestionarios en investigación en didáctica de la Física, editado por L. Rosado y Cols., Didáctica de la Física y sus Nuevas Tendencias, 11-120 (UNED, Madrid, 2000). [4] Alan s, A.,Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje, Contexto Educativo 10 (2000), www.contextoeducativo.com.ar/2000/8/nota-09.htm

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GONDOLA ISSN 2145-4981 Noviembre de 2009 Año 4 Vol. 1 Pp 6-8

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EL
USO
DE
LAS
TIC
Y
LOS
DIAGRAMAS
DE

 PENSAMIENTO
 EN
LA
ENSEÑANZA
DE
LA
FÍSICA Wilmar Francisco Ramos C. wframosc@correo.udistrital.edu.co Universidad Distrital Francisco José de Caldas Licenciatura en Física

RESUMEN Se expondrá una visión del uso adecuado de las TIC y diagramas de pensamiento en conjunto, dando a conocer una conexión entre estas dos herramientas como parte fundamental en la enseñanza de la física y no dejando atrás la invaluable labor de estos recursos en la didáctica de las ciencias, siendo de alguna manera aplicada en la practica docente del mismo autor. Palabras claves: Diagramas de pensamiento, TIC’s, lógica de pensamiento, imágenes explicativas. ABSTRACT It will be exposed a vision of the appropriate use of the TIC and thought diagrams on the whole, giving to know a connection between these two tools like fundamental part in the teaching of the physical one and not leaving the invaluable work of these resources behind in the didactics of the sciences, being applied somehow in he/she practices it educational of the same author. Keywords: Thought diagrams, TIC's, thought logic, explanatory images.

Introducción. Durante
 el
 transcurso
 de
 los
 grados
 en
 la
 educación
básica,
formal
y
superior,
se
han
 venido
 trabajando
 independientemente
 las
 nuevas
 tecnologías
 o
 tecnologías
 para
 la
 información
 y
 la
 comunicación
 (TIC)
 y
 los
 diagramas
mentales,
conceptuales,
de
flujo.
 Existe
 una
 conexión
 entre
 estas
 dos
 herramientas
 de
 aprendizaje,
 las
 cuales
 de
 alguna
 manera,
 fundamentan
 de
 manera

clave
la
forma
como
se
aprende
y
la
manera
 como
se
enseña.

 En
 pleno
 siglo
 XXI,
 ya
 son
 bien
 conocidas
 las
herramientas
mencionadas,
la
idea
está
 en
complementarlas
y
 ejecutarlas
en
pos
de
 desarrollar
 la
 lógica
 del
 estudiante,
 y
 para
 nuestro
 caso,
 la
 lógica
 físico
 –
 matemática
 empleada
en
ciencias,
con
el
fin
de
continuar
 dando
 cabida
 a
 una
 revolución
 educativa

necesaria
en
algunos
países
latinoamericanos
 como
el
nuestro.

¿Son
justos
y
necesarios?
 
 Es
claro
que
el
revolcón
a
la
educación
no
se
 dará
 en
 base
 a
 la
 creación
 de
 una
 fórmula
 mágica
(Gil,
D.,
2005)
y
se
debe
llevar
a
cabo
 un
 sacrificio,
 un
 esfuerzo
 adicional
 el
 cual
 debe
empezar
en
el
profesorado,
entonces
es
 evidente
 que
 el
 uso
 de
 las
 TIC
 es
 demasiado
 tenue
 en
 torno
 a
 la
 dureza
 con
 que
 se
 debe
 enfrentar
 dicho
 revolcón.
 Al
 igual,
 los
 diagramas
 de
 pensamiento
 vinculados
 al
 trabajo
en
el
aula
(Moreira,
M.A.,
2005)
desde
 la
década
pasada,
no
han
originado
el
cambio
 en
la
rutina
educativa.
 
 Pero
 si
 bien,
 no
 han
 trastornado
 de
 alguna
 forma
el
pensamiento
en
la
educación,
si
han
 mejorado
 de
 alguna
 manera
 la
 forma
 en
 que
 se
 ha
 venido
 enseñando,
 el
 uso
 de
 las
 TIC
 y
 los
 diagramas
 de
 pensamiento
 antes
 mencionados
 como
 recursos
 didácticos,
 son
 necesarios
 en
 el
 aprendizaje
 significativo
 en
 cuanto
 generan
 criterios
 de
 evaluación
 y
 entiéndase
la
evaluación
como
un
mecanismo
 para
realizar
mejoras
en
la
enseñanza.
 Se
 parte
 de
 la
 evaluación
 para
 dar
 justificación
 a
 dichos
 recursos,
 el
 saber
 o
 caracterizar
 la
 lógica
 de
 pensamiento
 del
 estudiante
 por
 medio
 de
 los
 diagramas
 de
 pensamiento
 (mapas
 conceptuales,
 mapas
 mentales,
 diagramas
 de
 flujo,
 organigramas,
 etc.)
y
el
desarrollo
y/o
uso
de
las
tecnologías
 de
 la
 información
 y
 la
 comunicación
 (ordenadores,
 procesador
 de
 datos,
 etc.)
 que
 nos
permite
dar
juicio
suficiente
de
lo
que
se
 ha
 hecho
 y
 se
 esta
 haciendo
 en
 el
 aula
 de
 clases.
 
 …y,
cuál
es
la
conexión?
 
 El
 uso
 de
 los
 diagramas
 de
 pensamiento
 es
 innato
 en
 el
 ser
 humano,
 ordenar
 ideas
 para
 ejecutar
funciones
o
acciones
es
relevante
en
 la
 existencia
 y
 supervivencia
 humana,
 que

usemos
 otros
 nombres
 o
 que
 no
 usemos
 ninguno
 para
 denominarlos,
 es
 otra
 cosa.
 Este
proceso
sistemático
emplea
y
desarrolla
 la
 lógica
 propia
 del
 individuo,
 de
 aquí
 la
 expresión:
 “no
 es
 que
 existan
 locos,
 sino
 individuos
que
usan
una
lógica
distinta”.
 La
 palabra
 lógica
 es
 bien
 conocida
 en
 el
 ambiente
 de
 estudiantes
 y
 docentes
 en
 ciencias
 y
 es
 la
 base
 tomada
 cuando
 se
 construye
 el
 conocimiento
 científico,
 la
 físicomatemática
 como
 lenguaje
 es
 la
 lógica
 como
 lenguaje,
 y
 siguiendo
 esta
 ruta,
 la
 físicomatemática
es
la
lógica
en
ciencia
física,
 es
 como
 denotar
 que
 si
 a=b
 y
 c=b,
 entonces
 a=c.
 De
 lo
 anterior,
 no
 resulta
 tan
 aparentemente
confusa
la
lógica
usada
en
los
 ordenadores
 y
 hablando
 de
 sistemas
 que
 simulan
 fenómenos
 físicos
 y
 arrojan
 datos,
 entramos
a
las
TIC
usadas
en
la
enseñanza
de
 las
ciencias.
 Finalmente
 hemos
 encontrado
 la
 conexión
 entre
 los
 diagramas
 de
 pensamiento
 utilizados
por
el
hombre
y
el
principio
bajo
el
 cual
funcionan
y
se
rigen
las
tecnologías
de
la
 información
 y
 la
 comunicación,
 la
 lógica
 es
 nuestro
 punto
 de
 partida,
 y
 así
 como
 se
 redacta
 todo
 esto
 con
 una
 lógica,
 el
 lector
 deberá
entenderla
con
la
misma.
 
 Una
aplicación
de
la
lógica,
a
la
lógica
de
la
 educación.
 La
realización
de
laboratorios
virtuales
como
 complemento
a
la
practica
experimental
(Gil,
 D.,
 2005),
 ha
 sido
 un
 uso
 de
 las
 TIC
 a
 la
 enseñanza
de
la
física,
facilitando
el
paso
por
 los
escalones
desde
las
imágenes
permisibles
 hacia
las
imágenes
pertinentes
(considerando
 la
imagen
en
el
sentido
amplio
de
la
palabra,
 como
 se
 considera
 en
 la
 referencia
 citada)
 (Hertz,
H.,
1956)
que
conlleva
toda
una
lógica
 de
 explicación,
 así
 como
 el
 desarrollo
 de
 estos
 laboratorios
 virtuales
 exige
 el
 uso
 de
 diagramas
 de
 pensamiento,
 en
 cuanto
 al
 modelamiento
del
fenómeno
físico
a
estudiar.
 Observar
 y/o
 guiarnos
 por
 los
 resultados
 teóricos
del
fenómeno
para
“mapearlo”
en
un
 diagrama
 de
 pensamiento
 y
 después
 comunicar
 dicho
 diagrama
 a
 un
 ordenador
 7

que
 arrojará
 resultados
 posteriores
 para
 dar
 explicaciones
 detalladas
 del
 fenómeno,
 requiere
 del
 uso
 de
 una
 lógica.
 Lo
 anterior
 traduce,
el
uso
intrínseco
de
los
diagramas
de
 pensamiento
 en
 el
 método
 científico,
 con
 ayuda
 de
 herramientas
 didácticas
 como
 las
 TIC,
 permite
 un
 resultado
 favorable
 en
 la
 enseñanza
 de
 las
 ciencias,
 donde
 la
 físicomatemática
 como
 lógica
 aparece

presente
durante
todo
el
proceso.
 
 Todo
lo
anterior,
se
ha
trabajado
a
lo
largo
de
 la
 formación
 en
 ciencias
 y
 se
 ha
 aplicado
 en
 las
 prácticas
 docentes
 efectuadas
 a
 estudiantes
 de
 tecnología
 en
 sistematización
 de
datos
de
la
misma
universidad
(Abdel,
G.P,
 2009),
por
el
autor.

Referencias 1.
 ABDEL,
 G.P.
 (2009).
 La
 enseñanza
 en
 ciencias
 desde
 una
 perspectiva
 universitaria.
 En
 prensa.
 Universidad
Distrital
Francisco
José
de
Caldas.
 Bogotá
D.C.,
Colombia.
 
 2.
GIL,
D.,
Macedo,
B.,
Martínez,
J.,
Sifredo,
C.,
Valdés,
P.
&
Vilches,
A.
(Enero
2005).
¿Cómo
convertir
el
 aprendizaje
de
las
ciencias
en
una
actividad
apasionante?.
En
D.
GilPérez
 (Eds.).
¿Cómo
promover
el
interés
por
la
cultura
científica?
(pp.
63
159).
 Santiago,
Chile:
Publicado
por
la
Oficina
Regional
de
Educación
de
la
UNESCO
para
América
Latina
y
el
 Caribe.
 
 3.
 HERTZ,
 H.
 (1956).
 Los
 principios
 de
 la
 mecánica.
 Introducción.
 Pág.
 14.Traducción
 por:
 Gramajo,
 M.C.,
Chaparro,
C.I.
&
Orozco,
J.C.
Editorial
Dover.
 
 4.
 MOREIRA,
 M.A.
 (2005).
 Mapas
 conceptuales
 y
 aprendizaje
 significativo
 en
 ciencias.
 Pág.
 110.
 Instituto
de
Física,
Porto
Alegre,
Brasil.

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GONDOLA ISSN 2145-4981 Noviembre de 2009 Año 4 Vol. 1 Pp 9-12

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LA DIDACTICA DE LA FÍSICA COMO INVESTIGACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA Walther Pulido Méndez w20042135044@yahoo.es Universidad Distrital Francisco José de Caldas Licenciatura en Física

RESUMEN La física como ciencia y proceso de pensamiento, presenta una gran importancia por los valores educativos de los cuales provee a aquellos que interesados en ella la estudian. Habilidades como la matematización de un fenómeno físico, la concentración, el análisis, la analogía matematizada comparativa, proveen a su vez de un ambiente enriquecedor y estimulante para la investigación en la didáctica de la física. Palabras claves: Didáctica, Matematización, Física, Investigación Científica, Educación Científica. ABSTRACT The physics like science and process of thought, presents a great importante for the educational values with which she provides those who been interested in her study it. Skills as the matematización of a physical phenomenon, the concentration, the analysis, the analogy matematizada comparative, provide in turn of a wealth-producing and stimulant environment for the research in the didactics of the physics. Key words: Didactic, Form Mathematical of problem, Physics, Scientific research, Scientific Education.

Introducción. En los últimos años se ha hecho un esfuerzo para darle identidad a una disciplina naciente: La didáctica de las ciencias. Así, esta se ha constituido como una disciplina independiente de la didáctica general, los conocimientos especializados en ciencias y la pedagogía (Adúriz-Bravo 2002). La didáctica de las ciencias se constituye a su vez como la disciplina encargada de estudiar la forma como se enseñan las ciencias. Estos estudios aparecen entre otras cosas, debido a la gran

cantidad de inconsistencias que se tienen al llevar a cabo una clase de ciencias (Carlos Furió, José Payá y Pablo Valdés 2005). Con este articulo nos proponemos a mostrar una caracterización sencilla de lo que es la didáctica de la física, al llevar a cabo una investigación sencilla de algunos contenidos, que son fundamentales (aunque no metodológicos), que toda clase de física debe tener en su más sencillo aspecto; con lo cuál propugnamos por un modelo de enseñanza, en

el cuál el profesor se constituye en un agente muy activo para la generación de aptitudes en los estudiantes a su cargo. DIDACTICA Y PROCESOS EN EL AULA La didáctica de la física, como investigadora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en física, tiene como fin el orientar los procesos de pensamiento que conllevan a la adquisición de conocimientos en física. Este proceso no se lleva acabo en una sola dirección, contrario a lo que se podría pensar la didáctica de la física indaga y profundiza en dos sentidos: En los conocimientos del área por parte del profesor y la forma de impartirlos, y los procesos de apropiación por parte del estudiante. En el primer objeto de investigación hemos colocado al profesor, debido a que este en su quehacer docente, tiene que llevar a cabo una indagación de los conocimientos a impartir. Este proceso se da recurriendo a los contenidos propios del tema, la epistemología propia de la física, la historia de las ciencias, el grupo con el cuál el profesor se ve encarado a diario y la cultura científica propia de la sociedad que representa esta rama del conocimiento. Si bien el repasar conceptos ya vistos genera una solidificación de estos, una actividad en que se ve inmerso el profesor que razona muy bien sus clases, es observar bajo otros puntos de vista (otras situaciones físicas), los conceptos que absorbió de la lectura, pero que al reflexionar sobre su validez, pueden tener debilidades o errores, o simplemente no ser validos para determinados casos en la física. Esto conduce lógicamente al profesor, a hacer una epistemología propia del tema, al preguntarse por la pertinencia de las ideas que el alberga en su mente. Lógicamente esto producirá una mejor construcción del tema, y además un sano desapego a soldarse al libro cuando imparta clases, de su propio raciocinio. Otro punto que debe tener muy en cuenta el profesor es la visión que el tiene de ciencia y 10

que visión de esta está compartiendo, pues este debe procurar una visión de la ciencia, no acabada, una visión activa, progresiva, y por lo tanto interesante, por todos términos una ciencia no deformada, sino que caracterice de la mejor manera a esta, ya que si esta es impartida de una forma enriquecedora, provee de entusiasmo al aprenderse, origina en el estudiante el deseo investigativo, y convierte las actividades de clase en reto. Por otro lado, la didáctica, no solo se encarga de los profesores, y de darles unas herramientas para hacer más bella la física en sus clases, sino que se preocupa igualmente por los estudiantes. Es decir que, al ofrecer las clases más elaboradas posibles, depende del estudiante, en tanto que es él, el objeto de la educación. Así, el profesor puede observar los intereses, y las dificultades, para tratar de dirigir y producir en ellos las habilidades esperadas. LA MATEMATIZACIÓN FENOMENO

DE

UN

Mostrábamos anteriormente que uno de los catalizadores para la investigación en didáctica de las ciencias era las incoherencias e imprecisiones a la hora de enseñar ciencias. Una de ellas y que tiene un uso muy extendido es: El uso que se le otorga a los algoritmos matemáticos que describen fenómenos físicos. La física como ciencia tiene un lenguaje universal, es decir, que en estos términos se escribe toda ella, y es común a todos aquellos que de una u otra manera están relacionados con esta. A su vez, toda ciencia se distingue de las demás en sus métodos y fines, todas las ciencias también tienen en común argumentos comparativos, cualitativos, y cuantitativos. La física trata con cantidades de índole física, y de esta manera se escribe; Por tanto, la matemática es el lenguaje propio de la física, para todo efecto. Así pues la matematización de un fenómeno comporta una importancia notable bajos los puntos anteriormente expuestos.

La matematización de un fenómeno físico, no consiste solo como sabemos, en una ecuación dada para un fenómeno, a la cuál se le introducen unos valores y calculamos una variable dependiente. Mejor, la matematización se lleva a cabo por el estudiante, cuando hace el proceso de comparar, saber cuando una magnitud aumenta o disminuye, tener en cuenta el tiempo, ser conciente de la propiedad de la extensión, tener en cuenta las ligaduras holónomas o no de un acontecimiento físico, y/o abstraer. La matematización también beneficia al educando en la medida que con estas herramientas el estudiante debe ser capaz de extrapolar esos conocimientos, y poder atacar situaciones desconocidas con este marco de conocimientos que tiene. Si este conocimiento ha sido entendido por el estudiante no es de dudar que el extrapolar esos conocimientos obtenidos, no sea tarea difícil para este. Igualmente, la matematización tiene importancia en que provee de herramientas lógicas, con el objeto de re-enmarcar una situación problema. Para este caso observamos la actitud de Galileo, para la caída de los graves. Al indagar sobre el interés por el cuál Galileo pensó en el plano inclinado, llegamos a la conclusión, que era la única manera (herramienta tecnológica) con la que pudo llegar a medir la caída de los cuerpos. Si el estudiante a través de ser impelido por una situación problema pudiera llegar a hacer relaciones de esta manera llegando a una solución así (no digo que igual), estaría proponiendo en el marco de la cultura científica. También la observación del fenómeno la caída de los graves y las relaciones de cantidades para este problema por parte del estudiante, le podría permitir, llegar a una expresión algorítmica, similar a la usada, para describir este fenómeno, sin saberlo. Es decir, que el estudiante a través de el discurrir en su razón, pueda llegar a las expresiones matemáticas y estas se constituyan en la forma de representar

el fenómeno; ecuaciones que ya no por la imposición ciega, sino, por la razón se constituyan en algo muy significativo para el; como dijimos anteriormente, el lenguaje de la física es la matemática. UNA HERRAMIENTA PARA LA MATEMATIZACIÓN: LAS ANALOGÍAS DE CASOS FÍSICOS A su vez un criterio importante en física son las analogías. Teniendo en cuenta la importancia que tiene, el que el estudiante tenga un vivido recuerdo enriquecedor al aplicar la matematización previamente vista de un fenómeno físico en otro, este puede tener una representación más amplia para el mismo modelo. Una analogía muy conocida, es la que podemos hacer entre el sistema masa resorte de la mecánica clásica, y el circuito L – C, en electricidad. Vemos que la ecuación que rige cada uno de estos sistemas es igual. Por lo tanto, se debe mostrar, que el comportamiento de ambos sistemas es análogo. En tanto, que, por ejemplo el voltaje provee de energía suficiente al circuito para que este alcance la resonancia, la fuerza cumple el mismo papel para el sistema masa resorte, teniendo en cuenta que la respuesta de el sistema depende de cuan cerca este la frecuencia de resonancia del elemento impulsor con respecto al sistema en sí, sea eléctrico o mecánico. Así mismo, la interacción gravitacional, tiene su analogía en el sistema de un tubo de rayos catódicos. Hay que comprender así, que un electrón generado por calentamiento, al ser acelerado, sufrirá una interacción con las placas de campo eléctrico, que puede asemejarse, como si fuese un cuerpo en movimiento semiparabolico, y que según sea la polaridad de estas la trayectoria que describe el electrón puede ir hacía arriba o hacía abajo. El estudiante puede entonces, a partir de las ecuaciones de movimiento semiparabolico, conocer donde la energía potencial es máxima, y donde el electrón tiene 11

mayor energía cinética, y también donde el electrón cesará su interacción con las placas paralelas y seguirá su camino por inercia. LA INTERACCIÓN DOCENTE

ESTUDIANTE

De aquí vemos la importancia de la interacción profesor estudiante, ya que existirán como siempre los cuestionamientos, acerca de la matematización en un tema impartido. El profesor debe tener muy en cuenta esto, ya que a partir de esto, el profesor debe generar una respuesta, tanto en la clase en la cuál se llevo a cabo la pregunta, como para tenerse en cuenta en las próximas sesiones. Una forma de salvar una incomprensión por parte de un estudiante es incluso, la adecuación de experimentos, que clarifiquen, y faciliten, la comprensión, alejándose lógicamente de los experimentos meramente demostrativos, que no ayuden al estudiante a

desarrollar su razonamiento. A su vez al tratar con la matematización debe hacérsele ver que existirán cantidades, que si bien son reales, no deben aparecer en la matematización y además buscar mostrarles que si bien reales, estas cantidades, estarán en cierto modo implícitas, aunque no se nombren en el resultado de la matematización que comúnmente llamamos, funciones físicas o ecuaciones. CONCLUSION La manera como el profesor imparte su clase, determinará que imagen de ciencia el estudiante puede tener y acceder, también que procesos de pensamiento, podrá llevar a cabo este. Si existe riqueza en este proceso se tendrá una buena mecánica enseñanza aprendizaje, y una nación más tendiente al desarrollo de ciencia, tecnología, y didáctica.

REFERENCIAS Adúriz-Bravo, A. e Izquierdo, M. (2002) Acerca de la didáctica de las ciencias como disciplina autónoma. Universidad Autónoma de Barcelona. Furió C., Payá J., y Valdés P. (2005). ¿Como promover el interés por la cultura científica? Oficina regional de educación para América Latina y el Caribe. Vija O. ¿Qué es didáctica de la física?. Revista Didáctica U. Distrital. Contreras M. Delgado J. (2008) La función de la matematización, la tecnología y la sociedad en el educar físico. U. Distrital.

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GONDOLA ISSN 2145-4981 Noviembre de 2009 Año 4 Vol. 1 Pp 13-14

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QUIEN ES EL RESPONSABLE Juan Carlos Orjuela Abril Universidad Distrital Francisco José de Caldas Licenciatura en Física

RESUMEN El problema social en el que vivimos, nos muestra una serie de deficiencias en el ámbito de la educación de los jóvenes, bien sea en el hogar, en el colegio, en el trabajo, o en su entorno social (amigos). La drogadicción, el alcohol, el maltrato, la televisión, los video juegos, la moda, son condiciones sociales a las cuales los jóvenes están expuestos en su diario vivir, y por ende, estas influencias toman posesión en el proyecto de vida de los jóvenes, y no desarrollan su pensamiento para la vida futura, es allí donde los docentes debemos entran a actuar. ABSTRAC The social problem in which we live, shows us a number of shortcomings in the education of young people, whether at home, at school, at work or in their social environment (friends). Drug addiction, alcohol abuse, television, video games, fashion, social conditions are to which young people are exposed in their daily lives, and thus take possession of these influences in the life of young and do not carry out his thinking on things that do not help in their future lives, that's where teachers must come to act.

Introducción. Una de las características fundamentales del papel del docente es formar a los jóvenes como personas “integras” (me refiero a integras por desarrollar un proyecto de vida), que enfoquen su vida en su potencial característico, el docente es responsable del enfoque que tome cada una de las generaciones salientes. Es cierto que la televisión, los amigos, la tecnología tienen un impacto muy fuerte en el desarrollo de una persona, pero hay que tener en cuenta, la manipulación de las mismas, ya que su enfoque esta dado al “consumismo caníbal”, un enfoque donde no se respeta la integridad personal ni natural. La tecnología un arma de doble filo

Hay que tener cuidado con el enfoque que le damos a la tecnología saliente, ya que puede servir para mejorar la calidad de vida de las personas, para ahorrar tiempo y todas esas bonitas presentaciones que nos dan, pero ¿Qué ocurre cuando no le damos un buen uso?. La tecnología se manifiesta como destructora del análisis, de las discusiones científicas en un aula de clase, de conocer la posición de los estudiantes. El enfoque que debe dar el docente a la tecnología es en el ámbito de la discusión, de análisis, no se puede dejar una tarea que cause pereza mental si no que por el contrario, haga que los estudiantes se pregunten el por que de las cosas, de los fenómenos, hoy en día el

Internet lo tiene todo y fue creado para facilitar, así como la calculadora y los sensores para ahorrar tiempo. Teniendo en cuenta lo anterior, se ha visto que cuando le damos mal uso a estas herramientas, terminamos olvidando cosas importantes como lo es el análisis. Atacando de la misma forma Uno de los usos que podemos dar a estas tecnologías, es manipularlas de la misma manera que son utilizadas para captar la atención, y es allí donde los responsables de la educación debemos seguir avanzando, junto con la manera de ver de los estudiantes. No puede ser una justificación el hecho de que por pertenecer a una generación mucho mayor nos desactualizemos, o porque los estudiantes no muestran interés “para que me esfuerzo”, que el tiempo no alcanza para “dictar” los temas, el docente es el encargado de hacer que los estudiantes se interesen, y como el interés de cada generación es distinto por el entorno social, el docente debe ir de la mano con cada generación. Tomare el ejemplo de un programa de televisión llamado el “profesor súper o”, vemos como se utiliza la televisión para atacar la “ignorancia idiomática”, allí enseñan como debemos utilizar ciertas palabras que son mal utilizadas a la hora de hablar, y es grato ver como la mayoría de los jóvenes tienen un grado de captación frente a este personaje. James Kakalios utilizó los comics para explicar ciertos fenómenos físicos a personas que no tenían un acercamiento con la física. A mi parecer esta es la actitud que debe tomar __________________ Referencias: 1. “profesor súper o”, programa de televisión. 14

el docente frente a la educación, es buscar el mejoramiento en conjunto con los estudiantes para que ellos y los docentes se enriquezcan en su diario vivir. Buscando al responsable Teniendo en cuenta el papel que juega cada aspecto que conforma la sociedad, es difícil hallar un responsable de la catástrofe mental y por ende social en la que vivimos, pero lo que es cierto, es que si las personas que se han designado para la formación de los jóvenes falla, estas son las responsables en un gran porcentaje. No es posible que el docente le de pereza dar una clase, que no prepare un proyecto en el aula, que no se interese por razones políticas en la educación (evaluación, tiempo, etc.), se debe tener en cuenta que la razón fundamental por la cual se escogió ser docente es por enseñar, pero no enseñar como si fuera cualquier cosa, si no por el contrario de enseñarle a personas que tienen sueños, sentimientos, esperanzas y que hasta ahora comienzan en el camino de la vida, que están formando una personalidad y esta es una razón por la cual están abriendo puertas a las posibilidades que se les brinde, y si en el aula o colegio donde permanecen una gran mayoría de su tiempo no se les ofrece algo interesante, algo con lo cual se identifiquen, lo buscaran en algún lado (alcohol, drogas, televisión, moda, etc..), donde si llamaron su atención, donde si utilizaron la tecnología para atraerlos, pero donde no pensaron en formar.

2. La física de los superhéroes, James Kakalios

GONDOLA ISSN 2145-4981 Noviembre de 2009 Año 4 Vol. 1 Pp 15 -18

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¿CUÁL ES LA LABOR PROFESIONAL DEL MAESTRO? Lorena Gómez H. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Licenciatura en Física

RESUMEN Cuando entramos a un aula de clase y nos sentamos frente al tablero ¿A quién vemos?, ¿A un docente?, ¿A un facilitador y mediador del conocimiento?, ¿A un administrador de la clase? o a ¿Un investigador? Realmente la labor que han desarrollado los docentes en su mayoría, provoca confusiones a la hora de definir quiénes son y cuál es su rol en la educación, es más, probablemente si se preguntan a sí mismos quienes son no van a responderlo con propiedad. Esta falta de identidad profesional por parte del maestro, es una problemática que se vive actualmente en las aulas de clase y peor aún, en las instituciones donde se educan los futuros maestros. Por esta razón es necesario preguntar, ¿Qué provoca tal desenfoque profesional?, ¿Cuál debería ser el rol del maestro?, ¿Cuál debe ser su actitud frente a la educación, frente a los problemas, frente al conocimiento y frente a la clase? y si se presentan todos estos inconvenientes ¿Cómo debe ser educado un maestro para que sea capaz de sentirse y definirse profesionalmente? Estas preguntas se desarrollaran en el contenido de este escrito, con dos fines, en primer lugar debo identificarme como maestra, siendo capaz de definir quién soy, mi labor y cuáles son mis objetivos profesionales, y en segundo lugar, para que las personas que lean este ensayo reflexionen acerca de su identidad profesional y de su rol investigativo en la sociedad. Palabras clave: Investigación educativa, labor y desenfoque profesional ABSTRACT When we enter a classroom and we sat in front of the board who do we see? To a teacher, "What a facilitator and mediator of knowledge," What kind of a manager? A or a scientist? Really the work of teachers who have developed the most, causing confusion to define who they are and what their role in education is more likely if you ask themselves who they are not going to respond properly. This lack of professional identity by the teacher, is a problem that is currently living in the classrooms and even worse, in the institutions where they educate future teachers. For this reason it is necessary to ask, What causes such a blur professional? What should the role of the teacher, "What should be its attitude to education, compared to the problems, compared to knowledge and from class? and if all these problems are how to be polite to a teacher who is capable of being defined and professionally? These questions were developed in the content of this writing, with two purposes, firstly I identify as a teacher, being able to define who I am, my work and what are my career goals, and secondly, for people who read this essay to reflect on their professional identity and role of research in society. Keywords: educational research, professional work and Blur.

Introducción. Si hacemos un paralelo entre el papel que desarrollaba el docente hace unos años y el

que desarrolla actualmente, probablemente sea una gran sorpresa notar que los cambios son tenues entre uno y otro. Esto nos indicaría que

la forma en que trabaja el maestro se basa en continuo apego a la rutina, a la proclamación de recetas, a la repetición de una ciencia utilizada, gastada y poco actualizada. Lamentablemente los maestros tienden a enseñar lo que les enseñaron y a aplicar la metodología educativa que aplicaron con ellos, sin importar que tan bien o que tan mal haya sido. Esta actitud proyecta un total desinterés frente al desarrollo de su profesión, siendo incapaz de sentirse y de actuar como un investigador. Por esta razón, ignora la importancia que tiene analizar y estudiar la relación maestro alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje, ignora la existencia de un modelo conceptual explicado a través de un modelo mental, no reflexiona ni analiza los materiales educativos que están a su alcance, desconociendo que son una herramienta que permite mejorar la construcción de conocimiento. En pocas palabras los maestros no se asumen como didactas. ¿Qué provoca tal desenfoque profesional? Podemos enumerar varios aspectos. En primer lugar, en el proceso de educación para la formación de docentes no se les orienta con respecto al proceso investigativo que deben construir para evaluarse a sí mismos y para poder evaluar las estrategias educativas a utilizar con sus alumnos. En consecuencia, el maestro se gradúa habiendo construido ciertos conocimientos acerca de su disciplina, pero muy pocos conocimientos acerca de los factores que se debe tener en cuenta para poder enseñarla. Al llegar al salón de clase, y debido al escaso conocimiento que domina el maestro acerca de investigación en el aula, la primera sensación detectada por el docente será generalmente miedo. Y es razonable, ya que al omitir una reflexión acerca de su 16

conocimiento difícilmente lograra organizar y planificar sus ideas para expresarlas, presentarlas y desarrollarlas de tal forma que se genere una actividad comunicativa, por tanto el maestro se siente desubicado y cualquier variable inesperada que se presente en el aula logrará con facilidad nutrir dichos miedos. Y ¿Cuál es la postura que toman los docentes para lograr encubrir sus miedos? La primera reacción y la más conocida es la toma del poder reducida a proyectar una imagen de sobrades intelectual, en la cual solamente él es capaz de entender y solucionar las problemáticas que se presentan, evitando al máximo tener una relación de comunicación de saberes con sus alumnos por miedo a no poder liderar intelectualmente cualquier tipo de conversación. En el aula esto se ve reflejado cuando son los maestros quienes hablan, supervisan, toman decisiones y organizan las actividades sin tener en cuenta la opinión de sus alumnos, ni el proceso mental que se está desplegando frente al conocimiento. Con el pasar de los años y en consecuencia a la repetición del conocimiento una y otra vez, el maestro monta una estructura organizativa de los temas y de las actividades que realiza para la enseñanza de cierto tema, convirtiéndose cada año escolar en una imagen idéntica del anterior. Esto ocasiona un descontento profesional, que está fuertemente influenciado por la rutina educativa en la cual el maestro no desarrolla para sí mismo más conocimiento del que ya estableció enseñar. En consecuencia, el docente crea un molde para enseñar, en el cual ignora que las personas tenemos diferentes formas de asimilar y procesar el conocimiento, la verdadera comunicación cognoscitiva no se presenta, pues nada garantiza que el alumno sea capaz de transformar el proceso de entendimiento del maestro, reflejado en la explicación, a la forma en la cual él entiende.

En segundo lugar, como lo expresa el autor María del Socorro Palacios Salinas en al artículo El rol del maestro en la investigación educativa algunos maestros inician el ejercicio de su carrera profesional sintiéndose investigadores, pero con el tiempo la investigación se torna rutinaria debido a los obstáculos sociales y educativos que se presentan. El desprestigio de la profesión, reflexionar sobre su nivel intelectual como profesional, encontrar resultados desfavorables, y la limitación de la educación debido al contexto, son algunos factores, que según menciona el autor, intervienen en el desarrollo de la indiferencia presentada por el maestro frente a la investigación. A mi parecer, la interpretación que le dan a dichos “obstáculos” es incorrecta, ya que estos puntos son las pautas principales para empezar a desarrollar investigación en el aula de clase; por tanto, los maestros inician su labor investigativa, pero renuncian al identificar la magnitud e importancia de las bases investigativas. Se podría concluir de este segundo aspecto, que los docentes interponen en el camino de la investigación cualquier justificación que se les presenta con el fin de evitar desarrollar su labor profesional. ¿Cuál debería ser el rol del maestro? De acuerdo a los planteamientos descritos anteriormente reconocemos que el rol del maestro no se fundamenta en la repetición, ni la creación de moldes y mucho menos en el rechazo a la investigación docente, es decir, hemos descrito todo aquellos que aspectos que determinan al docente que no conoce, ni posee un rol educativo. Por el contrario, una persona que desde el inicio de sus estudios se preocupa por abstraer y construir su propio conocimiento, que se identifica con la docencia y es capaz de practicarla, que es consciente de la necesidad de construcción de un canal de comunicación entre el maestro y el alumno, que reflexiona,

recapacita y replantea sus conocimientos para llevarlos al aula siempre de una manera innovadora propiciando formación de conocimiento, que define su labor incluyendo la palabra investigación, merece ser llamada maestro. En su campo de acción, la mayoría de profesionales deben investigar acerca de los factores influyentes en el desarrollo de su labor. En el caso del docente, es importante que este se preocupe principalmente por el desarrollo y mejoramiento de su modelo mental tanto en lo referente a la disciplina como los aspectos didácticos, ya que estos serán parte fundamental del desarrollo investigativo dentro y fuera del aula. El educador debe comprometerse con la investigación científica enfocada en los intereses y las necesidades de los integrantes del sistema escolar, lo que implica reflexionar, analizar, planear y elaborar propuestas en base al mejoramiento del nivel educativo. Posteriormente, el docente debe investigar los procesos cognitivos que se presentan en sus estudiantes y la estructura mental que han construido para cada tema. Al realizar esta investigación previa, el maestro es capaz de organizar y planificar su conocimiento orientándolo al desarrollo de los procesos mentales y argumentativos del estudiante, logrando posiblemente, que ellos adquieran con provecho el conocimiento siendo capaces de utilizarlo para transformar su realidad. Es necesario que el maestro tenga la capacidad de estructurar una secuencia lógica a la hora de investigar: “Definir el problema de investigación, exponer hipótesis para la solución, elaborar los métodos y técnicas para solucionarlo, recoger información, organizarla y procesarla, analizar los datos obtenidos, obtener conclusiones y redactar un informe de investigación”1 Mediante este proceso el 




























































 1 
Conocimientos y habilidades investigativas que debe poseer un maestro investigador. http://www.monografias.com/trabajos30/maestroinvestigador/maestro-investigador.shtml#maestro

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maestro investigador estará en la capacidad de agregar u omitir algunos aspectos ya que el manejo frente al tema se lo permitirá. Lo más importante después de realizada la investigación, es la aplicación a la educación que está impartiendo, pues dicha investigación solo adquiere transcendencia cuando interactúa con el maestro y el estudiante para mejorar su relación de comunicación. De allí entonces podemos definir que el rol del maestro, para el desarrollo de la educación, debe estar basado en la investigación. ¿Cómo debe ser educado un maestro para que sea capaz de sentirse y definirse profesionalmente? Conocer nuestra labor educativa antes de iniciar a trabajar profesionalmente, podría catalogarse como una de las mayores preocupaciones de la educación, pues es fundamental tener claro nuestros objetos de estudio, las problemáticas que se presentan con estos y la posible forma de abordarlo dada la situación. Es en este punto donde la educación debería orientar a los maestros. Abordar el tema del desarrollo de la investigación por parte del maestro tiene aun más dificultades, pues se tiende a creer que la investigación solo está hecha para las personas que estudian ciencias puras o ciencias exactas. Por tanto el maestro no se siente investigador en educación. Además la costumbre indica que el maestro se hace maestro solo cuando llega al aula, entonces ¿Para qué preocuparse antes? Esta forma de pensar es la que produce un desconcierto en la formación del estudiante, ya que él se apropia de esta imagen y se desinteresa totalmente de los problemas educativos y del papel que él juega en la solución de los mismos. Cabe hacer una similitud que tal vez aclare un poco más la idea que deseo expresar: cuando un maestro en formación tiene un examen acerca de uno o varios temas vistos en clase, puede

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ocurrir que: estudie mucho, estudie algo, o no estudie nada acerca de los mismos. Cuando se enfrentan a las preguntas del examen ¿Quién tiene más posibilidades de responder adecuadamente? Obviamente la persona que ha estudiado mucho, esto por el simple hecho de saber los posibles problemas que enfrentara y las diversas formas en las que puede ser abordado, a diferencia de una persona que estudio poco o que no estudio quienes se verán intimidados frente al tipo de problemas y no sabrán que es lo que deben hacer improvisando lo que escriben y la forma en que analizan los problemas. Exactamente igual ocurre con los maestros al llegar al aula de clase. Si se ha estudiado acerca del tipo de problemáticas que se pueden presentar, y de la forma en que las puedo abordar será adecuada la forma en que desarrollan su labor profesional siéndose a gusto con la misma, todo lo contrario a lo que ocurriría si el maestro aborda el aula de clase sin haber realizado un análisis previo del mismo, sintiéndose intimidado y desorientado, disfrazando la ignorancia de improvisación. Por todas estas razones es necesario que en la institución educativa que forma al maestro, se interese por desplazar la imagen que tienen los alumnos acerca de la improvisación en el aula de clase, sustituyéndolo por el interés hacia el estudio e investigación de la misma.

Referencias [1] www.monografias.com/trabajos17/rol-del-maestro/rol-delmaestro.shtml [2] www.psicologia-online.com/articulos /2006/rol_profesor.shtml [3]jorgemaestro.lacoctelera.net/post/2008/11/ 05/roldel-maestro-como-agente-investigador-innovador [4] www.monografias.com/trabajos30/maestroinvestigador/maestro-investigador.shtml#maestro [5] www.latarea.com.mx/articu/articu7/flores7.htm [6]sicudd.uach.mx/archivos/m2_aula_ investigativa.doc

GONDOLA ISSN 2145-4981 Noviembre de 2009 Año 4 Vol. 1 Pp 19-24

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SOBRE EL SIGNIFICADO DE LA DIDACTICA DE LA FÍSICA Karol Yobany Ubaque Brito Universidad Distrital Francisco José de Caldas Licenciatura en Física

RESUMEN La práctica docente y lo relacionado con los modelos pedagógicos han hecho generar una concepción poco estructurada de lo que denomina como didáctica de la física. Por tanto es conveniente empezar a reestructurar tal concepción y argumentar en que se basa la didáctica para ser una ciencia. Para tal caso se presenta un enfoque de la didáctica analizada desde la justificación de por que se considera una ciencia. Además se analiza desde elementos característicos tales como: el lenguaje y la enseñanza de la física; los procesos de pensamiento en física; y el licenciado en física y la sociedad. Palabras clave: pensamiento, didáctica, sociedad, física.

ABSTRACT The educational practice and the related with the pedagogic models have made generate a conception little structured of what denominates as didactics of the physics. Therefore it is convenient to begin to restructure such a conception and to argue on that the didactics is based to be a science. For such a case a focus of the didactics is presented analyzed from the justification of for that is considered a science. It is also analyzed from such characteristic elements as: the language and the teaching of the physics; the thought processes in physics; and the graduate in physics and the society. Key words: thought, didactics, society, physics.

Introducción. Con el paso del tiempo la enseñanza de la física se ha convertido en un reto y un desafío diario para los maestros, quienes por medio de estrategias y metodologías buscan fortalecer en el estudiante ese asiduo interés por esta

ciencia. En ese camino para mejorar el aprendizaje, se han utilizado diferentes metodologías y modelos, con miras a mejorar el proceso de aprendizaje del estudiante. Uno de tales modelos es el de descubrimiento [1],

el cual se caracteriza por que el estudiante interactúe con el experimento, ya sea en el laboratorio o por interacción con algún aparato, que el maestro previamente ha traído. Desde esta visión muchos maestros consideran que la implementación de objetos y aparatos dentro de la enseñanza de la física constituye una primera explicación en relación a lo que se denomina como Didáctica. Sin embargo, tal concepción es reduccionista y poco aclaratoria en el sentido de que limita el campo de acción de la didáctica y no brinda una explicación coherente respecto de esta. En este sentido se busca dar un significado mas adecuado a lo que se comprende como didáctica de la física, y establecer sus principales características que la hacen constituir como una ciencia emergente. Para tal caso se requieren varios elementos importantes que hacen parte de la estructura funcional de lo se denomina como didáctica. Estos elementos serán descritos a continuación y se brindara en cada caso la conexión con la didáctica de la física. SOBRE LA CIENCIA

DIDACTICA

COMO

La discusión sobre el carácter de ciencia de una disciplina se refiere al análisis de su problema, su objeto y su método. Básicamente en didáctica los problemas a establecer se refieren al diseño de métodos y estrategias para generar en el estudiante procesos de pensamiento que le permitan un mejor acercamiento a la física, para que así de esta manera, el estudiante empiece un proceso de transformación de sus ideas en torno a una formación mas integral y mejor elaborada de su conocimiento. 20

En relación a su objeto la didáctica siempre se ha referido a los procesos de comprensión en torno al individuo como ser social. Es decir su campo de acción esta delimitado por un “objeto” a estudiar el cual consiste en analizar cada uno de los procesos que se forman en el individuo en el momento de la interacción con el conocimiento. Respecto al método de la didáctica puede pensarse que no existe un único método, si no que al contrario existe una proliferación de métodos, y para lo cual es importante mencionar que, independiente del que sea, todos se enfocan hacia reflexiones acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la física en este caso.

EL LENGUAJE Y LA ENSEÑANZA DE LA FISICA De manera general se puede concebir al lenguaje como aquel mecanismo que permite organizar y unificar ideas en forma universal de acuerdo a una determinada estructura. Así, por ejemplo, en el desarrollo de la física, ha existido un lenguaje de comunicación entre la comunidad científica y la física misma, el cual ha permitido desarrollar las ideas que explican coherentemente un fenómeno, entendiéndolo desde el análisis teórico o desde la actividad experimental. Tal lenguaje en general es asociado a las matemáticas. Este hecho trae consigo efectos negativos en la comprensión del fenómeno por parte del estudiante, ya que vería a la física como una ciencia abstracta y difícil la cual solo es necesario aprobar. Estos efectos se deben a que en ocasiones los mismos maestros consideran que el lenguaje de la física se limita únicamente a la exposición de algoritmos, y además por que

no hay una clara concepción de lo que significa matematizar. Ante este panorama el maestro debe reflexionar sobre el lenguaje mas apropiado para la enseñanza de la física. Para tal caso el maestro debería comenzar por hacer uso de las preconcepciones con las que llega el estudiante a la clase y utilizarlas dentro de su metodología de enseñanza. Es decir estas preconcepciones deben poder ser, confrontadas, evaluadas y si es el caso descartadas. Al respecto conviene destacar que un tipo de preconcepciones muy especial, son las diferentes imágenes que el estudiante se forma en relación a un fenómeno. Ahora bien dentro de todas las imágenes para explicar una idea en física lo mas apropiado es seleccionar aquella que sea accesible, entendible, acorde a la teoría y útil tanto para el maestro como para el estudiante. Un criterio de clasificación de las imágenes lo sugiere Heinrich Hertz [2], el cual postula tres tipos de imagen a saber: permisible, correcta y pertinente, que permiten precisamente comprender de manera organizada una idea en física. Continuando en la misma línea el maestro, en relación a las preconcepciones del estudiante debe tener en cuenta que tipo de imágenes trae el mismo. Por lo general son imágenes permisibles. Ahora bien, si el maestro utiliza un lenguaje apropiado para la enseñanza de la física entonces el estudiante, comprenderá, interpretara y desarrollara aptitudes positivas hacia el conocimiento de la física. Para tal caso el maestro primero debe utilizar las imágenes permisibles con las que llega el estudiante. Enseguida mediante una discusión constructiva e independiente presentará una determinada temática de la física, con la cual el estudiante empezará a

tener un proceso de evaluación frente a sus ideas, pasando por diferentes etapas a saber: contrastación, confrontación asimilación y una etapa final que puede ser radicación de sus ideas o rechazo de las mismas. Ahora bien dentro de ese proceso de transformación de imágenes permisibles a imágenes pertinentes, el estudiante adquiere unas capacidades tales como organizar, plantear, discutir y unificar ideas que le permiten comprender mejor el fenómeno o cierto tema de física. Todas esas capacidades pueden resumirse mediante la capacidad que tiene el estudiante de matematizar las ideas, lo cual por supuesto es fundamental para la asimilación del tema y para construir futuros análisis en la comprensión de fenómenos físicos. Es decir, el estudiante esta elaborando un lenguaje propio para comprender la física. Además una vez se haya matematizado las ideas e imágenes entonces el estudiante habrá alcanzado un grado de comprensión del fenómeno, con lo cual estará en un proceso de reflexión, y de esta manera se considera prudente que el maestro, solo en este momento, presente los algoritmos matemáticos. Y por supuesto después de todo esté proceso el estudiante adquirirá capacidades como la abstracción, pasará por ideas pertinentes y correctas, y podrá establecer escalas apropiadas para el fenómeno estudiado.

LOS PROCESOS DE EN FÍSICA

PENSAMIENTO

El hecho de saber las diferentes formas de expresar el conocimiento en física, le permite al profesor direccionar los diferentes procesos de enseñanza de esta ciencia, a favor siempre 21

de indagar en los problemas que surgen en relación al pensamiento. Es decir en cada experiencia educativa se descubren nuevas visiones y retos de la enseñanza de la física que están vinculados con las formas de pensamiento en física. Para tal caso es importante caracterizar lo que se conoce como conocimiento científico. Al respecto conviene decir que es un proceso interno al sujeto (estudiante), y que no tiene por que asociarse con la acumulación de conceptos enseñados en clase. Tampoco se habla de generar conocimiento científico cuando se ha producido un aporte o una idea novedosa a la física. Más bien este hecho va vinculado con el proceso de comprensión del estudiante hacia el fenómeno o concepto de la física. Por ejemplo si el maestro en una clase propone un experimento como desafío a las ideas previas del estudiante, este reflexionará acerca de sus ideas y pondrá a prueba lo que piensa, donde el veredicto final lo dictaminara un juez “imparcial” denominado experimentación. En este punto es importante aclarar que aunque las preconcepciones de los estudiantes no estén de acuerdo con la realidad física; son apreciables desde el punto de vista de que el propio estudiante ha generado su propio conocimiento científico. Por otro lado la construcción del conocimiento físico también se relaciona con los conceptos e ideas en física ya que no solamente se relaciona con la parte experimental. Así de esta manera por ejemplo los estudiantes construyen el concepto de trabajo a partir de sus experiencias cotidianas, lo cual no tiene nada que ver con el concepto de trabajo que se estudia en física. En tales 22

circunstancias el maestro comienza la enseñanza del concepto pasando por varias etapas progresivas que, teniendo en cuenta el modelo constructivista [1], serian:     

Uso de las preconcepciones Actividades introductorias Fundamento teórico Actividad experimental Actividades de finalización.

Al final de esta metodología se espera que el estudiante por si mismo confirme o rechace definitivamente las ideas que tiene sobre el concepto. En ese sentido se habla de transformaciones conceptúales y de ideas por parte del estudiante. Otra de las principales características en los procesos de pensamiento, lo constituye lo referente con las leyes. Desde una visión empírica, una ley es aquella construcción que explica la regularidad en un fenómeno; en ese sentido cada proceso natural puede ser absolutamente y cuantitativamente determinado a través de la totalidad de las condiciones físicas que acompañan tal fenómeno. Este postulado a veces se llama el "principio de causalidad." [3]. Tal principio ha estado muchas veces mediatizado por los hechos experimentados a través de los sentidos, y va acompañado por ciertas leyes que explican el fenómeno en cuestión. Esta explicación se refiere en especial a las áreas de la física como la mecánica y la termodinámica. Desde luego existe una física a nivel molecular en la cual también existen leyes pero se comprenden desde otra visión que no es precisamente la determinación absoluta del fenómeno. Ahora bien independientemente que la ley pertenezca a la

física clásica o la física moderna el docente, dentro de su proceso de pensamiento, debe hacer un proceso interno y de reflexión en torno al carácter epistemológico e histórico de la ley que va a enseñar. Esta reflexión le permite comprender mejor la ley, y esto se va evidenciar en el momento en que brinde la explicación de esta a sus estudiantes. De esta manera se comprende que para generar un adecuado proceso de pensamiento, del estudiante hacia la física, se deben tener en cuenta los diferentes tipos de ideas, imágenes ecuaciones y leyes pertenecientes a esta ciencia. Donde estas últimas deben comprenderse lo mejor posible para garantizar una asimilación adecuada del conocimiento físico.

EL LICENCIADO EN FISICA Y LA SOCIEDAD. La formación de docentes de física tiene por misión dar a conocer la física con todos sus componentes, y demás características importantes. Además, en la educación se tiene por objeto propiciar la formación de valores y saberes en el individuo. Esto último se logra desde la física mediante la existencia de espacios académicos para estudiar analizar y debatir problemas sociales y éticos. Tales espacios, desde luego, se brindan en el salón de clases y por eso el maestro debe estudiar los problemas sociales, ya que como tal es un ser social y esta inmerso dentro de una sociedad. Estos aspectos son muy importantes para reflexionar ya que muchas veces en el salón de clase se teoriza y se llega a veces sin quererlo, a una mecanización de la física como una ciencia abstracta y lejos de la realidad social que viven los estudiantes. Para

tal caso es muy conveniente ubicar al estudiante dentro del contexto humano de la física. Es decir que por ejemplo en una clase acerca del movimiento de caída libre, seria de gran provecho utilizar un tratamiento histórico de las ideas de Aristóteles y de Galileo; para mostrar así como la física es “diseñada” por humanos y para humanos. Por otra parte es importante mencionar la relación que existe entre la implementación de artefactos tecnológicos y la sociedad. Es decir cada vez que se produce un “objeto” tecnológico por parte de la física aplicada, este trae una serie de repercusiones a nivel cultural, político y social. Como tal esta característica que hace parte de la física, es también importante y merece prestársele atención y tiempo dentro del espacio académico. Por ejemplo el maestro cuando este en su clase de estática, podría mencionar como el aporte de las palancas por parte de Arquímedes [4], como análogo a un artefacto tecnológico, genero gran revolución en esa época de la física. Así mismo mencionar, en el momento adecuado, las consecuencias de la bomba atómica y el desarrollo de armas nucleares

Finalmente es conveniente mencionar que se cambiará la concepción de didáctica en el sentido en que se reflexione acerca de su ser como ciencia, y de parámetros tales como: el lenguaje, los procesos de pensamiento y la sociedad. Todos en relación con la enseñanza de la física. CONCLUSIONES

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 Es necesario reflexionar acerca de la didáctica como ciencia, en relación a su problema, objeto y método.

las leyes. También es de importancia tener en cuenta la transformación de ideas.

 Es muy importante que el maestro este en un proceso de reflexión permanente en el cual se cuestione sobre el lenguaje que esta utilizando en la enseñanza de la física, y si este corresponde al mas adecuado.

 El licenciado en física, como ser social, debe mostrar a sus estudiantes las implicaciones sociales y políticas que trae consigo los adelantos tecnológicos.

 Los procesos de pensamiento en física se caracterizan por parámetros tales como las formas y construcción del conocimiento y por el significado de

BIBLIOGRAFÍA [1] JIMENEZ Maria del pilar. Modelos didácticos. Capitulo 7. Obtenido de: colección ciencias de la educación (libro): DIDACTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES. [2] HERTZ Heinrich. Los principios de la Mecánica. Introducción, pg 1-4. [3] SHRODINGER Erwin. What is a law of nature? P. 135. [4] GAMOW George. Biografía de la Física. Salvat Editores. Capitulo 1 p.2-14.

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GONDOLA ISSN 2145-4981 Noviembre de 2009 Año 4 Vol. 1 Pp 25-29

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LAS TIC`S COMO HERRAMIENTA DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Andrea Corredor Acosta, Martín Sandino León1 Universidad Distrital Francisco José de Caldas Licenciatura en Física

ABSTRACT In this paper, we discussed the importance of the TIC´s in the work that every day development the investigators in their own progress in science. The usefull that result the differents search and the quality of them for to be the base of an investigation and how the investigators classify them for the collection of bibliography and data. For this purpose we made a survey to an investigation community of the latest semesters of Physics and some teachers; for later analyze the results for to view the importance and utility that the TIC´s has in science.

Introducción La revolución tecnológica de la época contemporánea ha llevado al ser humano a transformar sus actividades diarias de una manera drástica. Es así como por ejemplo, en el ámbito de la educación, los métodos de enseñanza varían en diversidad en cuanto al uso de herramientas que faciliten la labor del docente, y en algunos casos éste último se vuelve una figura del ciberespacio. En este sentido, el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC’s) brindan a las personas que se quieren educar una nueva forma de hacerlo, modificando así sus hábitos (algunas carreras profesionales pueden ser cursadas sin siquiera haber asistido al lugar espacio-temporal denominado Universidad) y la perspectiva de lo que

aprende, pues en este caso el individuo pasa de ser un ente dependiente del docente para adquirir conocimiento a un individuo completamente autónomo para aprender (pues la información esta a la mano). Si bien la autonomía del individuo se ve de manera clara con el uso de las TIC’s en su proceso de formación, esta autonomía no debe pasar al libertinaje de estructura metódica de los contenidos de información, pues es en este lugar dónde la labor seria y responsable del docente y creador de la herramienta compromete el proceso de enseñanza. Sin embargo, las TIC`s no solamente han cobrado importancia en el circulo de la enseñanza como tal, pues se debe reconocer que estas pueden servir como herramienta para la formación en investigación. Es por

esto que las TIC’s pueden ser aprovechadas por investigadores para construir conocimiento científico. En la investigación científica, el uso de las TIC´s se evidencia con las consultas que el investigador realice en diversos buscadores en Internet, así como también en el establecimiento y participación de grupos o comunidades científicas a través de foros virtuales, conformando lo que se denomina una comunidad científica, facilitándose el intercambio de avances, ideas y bibliografías de un tema específico. Por tanto, y considerando la gran dificultad que se presenta a la hora de buscar información para hacer una investigación seria en algún tema específico, es necesario que se haga un uso responsable y estructurado de estos medios de adquisición rápida de información.

encuentren científica.

avanzando

en

investigación

Por lo tanto, la encuesta ha sido diseñada con el objetivo de establecer con qué frecuencia son usadas las herramientas tecnológicas y de información, tales como buscadores de Internet, base de datos, foros de grupos científicos, entre otros; para llevar a cabo la recolección de material bibliográfico que les permita solventar sus investigaciones en base a éstas referencias o precedentes de investigación científica. En éste sentido, no sólo se hace necesario especificar que lugares de búsqueda existen, sino hacer una restricción y clasificación de los mismos en cuanto a su seriedad y calidad de información; catalogación que los mismos investigadores tienen presente a la hora de utilizar estas herramientas. RESULTADOS

En efecto, éste trabajo tiene como objetivo dilucidar la importancia del uso de las TIC´s en las actuales investigaciones desarrolladas en el Proyecto curricular de Licenciatura en Física de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, mediante un análisis de una encuesta aplicada a diversos entes investigativos dentro de la comunidad mencionada. METODOLOGÍA Se efectúa una encuesta (ver anexo) a una población de estudiantes de últimos semestres que estén desarrollando su trabajo de grado, así como también a docentes que se 26

Los resultados obtenidos se muestran a continuación en las siguientes gráficas: En donde el eje horizontal hará énfasis en cada caso a las respuestas dadas a cada pregunta y el eje vertical denotará el número de personas que eligieron dichas respuestas. Primera pregunta: ¿Qué buscadores de Internet conoce?

Cuarta Pregunta: ¿Qué bases de datos conoce?

Segunda Pregunta: ¿Qué buscador usaría para recolectar información que le permita llevar a cabo una investigación científica?

Quinta Pregunta: ¿Cuál base de datos cree usted que le puede ofrecer una bibliografía más seria y completa?

Tercera Pregunta: ¿Con qué frecuencia hace uso de los buscadores para recolectar información relacionada con su tema de investigación?

Sexta Pregunta: ¿Con qué frecuencia hace uso de las bases de datos para recolectar información relacionada con su tema de investigación?

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Séptima Pregunta: ¿Qué foros conoce usted sobre temas científicos?

Octava Pregunta: alguno? ¿Cuál?

¿Ha

participado

en

Novena Pregunta: ¿Con qué frecuencia hace uso de los foros o chats para recolectar y compartir información relacionada con su tema de investigación?

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DISCUSIÓN Las formas de análisis y los procesos de pensamiento que llevan a cabo los estudiantes para desarrollar sus propios conceptos y conocimientos sobre una gran diversidad de temas, están fuertemente ligados a las estructuras culturales dentro de las cuales crecen y que adoptan dentro de su formación tanto intelectual como personal. Es así como estas manifestaciones pueden considerarse dentro del ámbito de escuela tradicional o de formación científica. Si bien es cierto, que las escuelas deben ser espacios de formación de pensamiento que permitan al estudiante construir sus pautas de comportamiento tanto humano como intelectual, esto no se ve en su máxima expresión en las formas de enseñanza convencionales; por el contrario, delimitan sus procesos a ciclos repetitivos de memorización de teorías más que al análisis de las mismas. Es en éste sentido, en donde se crea una fuerte línea de división entre la formación aparentemente repetitiva de la escuela tradicional y la construcción de pensamiento crítico con miras a la construcción de teorías y conocimiento científico. Hacer énfasis en estos aspectos, involucra delimitar las características de la enseñanza aprendizaje en la escuela tradicional y la

enseñanza - aprendizaje en la construcción pensamiento en ciencia. CONCLUSIONES La cultura de pensamiento, diferente ésta de la cultura socio – económica, es un factor relevante en los procesos que llevan a la construcción y formación de procedimientos mentales sólidos. La construcción de procesos que lleven a cabo la cimentación de conocimiento deben ser independientes de que el tema pueda o no ser experimentado con los sentidos o por el contrario sea formalizado a través del pensamiento puro o simulaciones mentales. Las conclusiones evidentes que se puedan extraer de un experimento no necesariamente involucran procesos de pensamiento sólido más allá de las construidas por procesos de pensamiento puro. No obstante, en la

enseñanza de las ciencias físicas el experimento es una herramienta para lograr evidenciar el fenómeno y cambiar nociones en principio erróneas. La importancia de la familia como ente formador y del manejo que está le de a los medios de comunicación, permite que el estudiante se logre establecer dentro de una cultura de pensamiento, la cual busca privilegiar la curiosidad investigativa. REFERENCIAS CALZADILLA, M. Aprendizaje colaborativo y tecnologías de la información y la comunicación. Venezuela. OEI – Revista Iberoamericana de Educación. BELLOCH, C. Las tecnologías de la información y comunicación (T.I.C.) en el aprendizaje. Universidad de Valencia. Pg: 1 – 11

ANEXO ENCUESTA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 1. ¿Qué buscadores de Intenet conoce? _________________________________________ 2. ¿Qué buscador usaría para recolectar información que le permita llevar a cabo una investigación científica? ____________________________________________ 3. ¿Con qué frecuencia hace uso de los buscadores para recolectar información relacionada con su tema de investigación? ________________________________________ 4. ¿Qué bases de datos conoce? ________________________________________________ 5. ¿Cuál base de datos cree usted que le puede ofrecer una bibliografía más seria y completa? 6. ¿Con qué frecuencia hace uso de las bases de datos para recolectar información relacionada con su tema de investigación? ___________________________________ 7. ¿Qué foros conoce usted sobre temas científicos? ________________________________ 8. ¿Ha participado en alguno? ¿Cuál? ___________________________________________ 9. ¿Con qué frecuencia hace uso de los foros o chats para recolectar y compartir información relacionada con su tema de investigación. 29

GONDOLA ISSN 2145-4981 Noviembre de 2009 Año 4 Vol. 1 Pp 30-34

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EXPERIENCIA DE LABORATORIO EN LA PRIMERA LEY Luis Torres, latorresr@correo.udistrital.edu.co Oscar Vija, ojvijas@correo.udistrital.edu.co Universidad Distrital Francisco José de Caldas Licenciatura en Física

RESUMEN La búsqueda de herramientas que permitan mejorar en los estudiantes la capacidad para elaborar conocimiento a partir de situaciones, del debate de sus ideas y de la retroalimentación con sus profesores han permitido encontrar en las sesiones de laboratorio un escenario preciso para las situaciones anteriormente planteadas. La esencia del laboratorio ha cambiado, no solamente por que la tecnología haya evolucionado sino por la manera en que este es utilizado para la enseñanza de la física. Se habla ahora de practica de laboratorio y de experiencia de laboratorio, en tanto que la primera seria enmarcada por una serie de pasos que la permitan al estudiante llegar a conclusiones de trabajos que ya fueron realizados por medio de mediciones que muy probablemente pueden encontrar ya hechos en la red, en la experiencia se debe tener en cuenta unos pasos cuyo objetivo es que el mismo estudiante sea el que concluya, debata y se retroalimente con ayuda de sus compañeros y su profesor. La siguiente es la propuesta de una experiencia de laboratorio como herramienta en la formación de conocimiento en lo relacionado con la Ley de Inercia de Newton. Palabras clave: Ley de la Inercia, Laboratorio, experiencia, practica.

INTRODUCCION Debido al cambio que ha tenido la esencia misma de las clases en el laboratorio de física, ya sea por el material, la complejidad del fenómeno en estudio o bien sea por la intencionalidad del profesor, se ha encontrado que en estas se pueden encontrar dos tipos, las

practicas de laboratorio y la experiencia de laboratorio. En la experiencia el estudiante se enfrenta a un problema previamente planeado por el profesor de manera que pueda moldear preguntas que generen conflicto en el

estudiante, este pueda opinar y generar un debate en la clase intentando así dar una solución a la problemática planteada; en la practica, el estudiante se limita a seguir una “receta de cocina” en versión laboratorio de física y así obtener los mismos resultados que en la bibliografía corroborando la teoría, el estudiante de esta manera sabe donde llegar y por tanto su objetivo principal sera llegar a las soluciones que se tiene previstas olvidando la parte de la formación de conocimiento 1. Teniendo en cuenta estas diferencias, se hace evidente que la experiencia, es mas enriquecedora para el estudiante, en vista que se acomoda mejor a los objetivos de la enseñanza2, implica por tanto un planeamiento mas organizado por parte del profesor y hacer que los estudiantes participen mas en la clase. El presente trabajo es una propuesta de una experiencia de laboratorio de física en la cual se trata el tema de la inercia, siendo un concepto muy difícil de definir por su simpleza, de la misma forma que explicar el concepto de carga o energía, ha sido un gran esfuerzo la superación de conceptos que han surgido de procesos tan abstractos hayan evolucionado hasta el punto en que se han convertido en conceptos tan naturales y básicos3 que bien o mal se usan en la cotidianidad por ejemplo, el muchacho que jugando baloncesto hace de manera mágica 1 La experiencia de laboratorio en la enseñanza de la física(Castiblanco, Vizcaíno 2006) 2 Formación de conocimiento en la física 3 Alvares G. José Luis Facultad de Ciencias UNAM (2002)

una jugada y logra encestar a lo que dice su compañero de juego: “No... la hizo de pura inercia”, en fin la palabra se conoce y se utiliza pero, ¿se conoce la verdadera naturaleza de la ley? LA INERCIA COMO EXPERIENCIA Generalmente el tema de la Ley de inercia o primera Ley se presenta una vez visto los temas correspondientes a generalidades, cinemática y movimientos en el plano4, y es con el tema que se da inicio a la dinámica del movimiento. A pesar de ello la inercia es un fenómeno que no se define sino hasta estas instancias, pero que ha venido manejándose a lo largo de la cinemática por ejemplo en la caída libre de los cuerpos y/o el movimiento parabólico se observa que hay algo, algún agente externo que altera su estado y que si este no existiera el estado natural del cuerpo se mantendría. La Ley de inercia conocida como la Primera Ley afirma: “Todos los cuerpos tiene tendencia a permanecer en el estado en que se encuentran; si están en reposo a continuar en el y si están en movimiento tiene tendencia a continuarlo uniforme y 5 rectilineamente” para mejorar la comprensión de la Ley se propone la realización de una experiencia de laboratorio, dividida en tres momentos 4 Quiroga j. Curso de física vol. 1 5 Ibid

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principales, que pueden ser divididos en dos clases, la primera una charla introductoria en la cual se hacen ver los conceptos actuales que tienen los estudiantes de la temática “preconceptos” y ponerlos en debate mediante una situación cotidiana o una de marcado interés que sea permisible de realizarse en un laboratorio o que se ajuste a los intereses del profesor, permitiendo esta que el profesor pueda hacer preguntas en lugar de contestar preguntas del estudiante creando un escenario de debate en el que puedan participar los estudiantes y el profesor. La realización de este primer momento no involucra su desarrollo necesariamente en el laboratorio de física puede ser durante una clase normal.

El segundo momento se desarrollaría en el laboratorio necesariamente es la parte donde se desarrollaría la guía en la cual los estudiantes si necesitan de datos los tomarían y se enfrentarían con lo que muy seguramente habían debatido en la sesión anterior, es cuando se pone en tela de juicio la idea que tenían del fenómeno con el suceso real logrando así una imagen pertinente del fenómeno, es posible que necesite de una 32

sesión mas de clase dependiendo de los datos a tomar para llevar a cabo el tercer momento que consistiría en que cada grupo de trabajo hiciera un contraste entre lo que ellos inicialmente habían mencionado o tenían idea acerca del fenómeno y lo que encontraron mediante la experiencia, procurando ante todo que las conclusiones sean elaborada por los mismos estudiantes y que en esta sesión el profesor sea el que recopile y confirme o no si lo expuesto por los estudiantes esta en concordancia con la teoría involucrada en la temática de la Ley. En el primer momento luego de la exposición introductoria al tema, se pueden mencionar situaciones cotidianas que involucren esta temática como lo son la diferencia que hay en hacer que se mueva una rueda de bicicleta en contraste a una rueda de un automóvil o de manera análoga hacer que en el caso que se esté moviendo hacer que se detenga, otro problema que puede tratarse es la sensación de ser empujados atrás cuando el vehículo en que se transporta deja el reposo y adquiere velocidad o de la misma manera cuando el vehículo esta en movimiento y se detiene la sensación de ser echados hacia adelante. Como actividad para laboratorio se proponen dos de muchas actividades posibles para el desarrollo de la temática. Una es una rampa sobre la cual se colocaran esferas de distintas masas en lo posible del mismo tamaño, el punto en que termina la rampa esta unido a una canaleta de longitud considerable 2m aproximadamente, la cual podrá ser modificada de manera que su superficie tenga

una fricción considerable puede hacerse esto con papel lija y pegarse a la superficie de la canaleta, en otro caso puede colocarse un papel que sea muy liso por ejemplo el papel contac y pegarselo a la canaleta, las esferas o canicas serán colocadas en la rampa, soltando una a la vez y observando o midiendo la distancia que logran avanzar.

Se debe observar una diferencia en el avance de los objetos en la medida que sean mas pesados o livianos y en la superficie sobre la que se desplazan.

La otra actividad es la utilización de un carrito el cual se desplazara en un riel y que en su interior tendrá un objeto el cual tiene un agujero que permite que una varilla o alambre pase fácilmente a través de el, el carrito se somete al cambio en su estado ya sea de reposo o de movimiento a reposo, el objeto colocado dentro, dependiendo de la situación

tenderá a su estado de reposo o de movimiento que se vera reflejado en el movimiento del cuerpo dentro del carrito. Ante la primera situación el profesor puede preguntar:  Si la misma bola es lanzada de la misma altura en que es lo que pasa que hace que no alcancen a hacer el mismo recorrido cuando se colocan en las dos canaletas.  Si eso que hace que el movimiento en el caso anterior sea diferente se pudiera eliminar del experimento que creen que le sucederá a la esfera  Que hace que ciertas esferas logren un mayor avance que las otras, cuando se desplazan a través de la misma canaleta.  Que diferencia pueden encontrar al respecto de que unas esferas sean mas pesadas que las otras.  Puede establecer alguna comparación con el ejemplo de la rueda de bicicleta y la rueda de un automóvil. Para la segunda situación:  Que observa y como logra explicar el hecho que el cuerpo sobre el carrito tienda en una dirección contraria al movimiento del carrito  si el carrito logra una velocidad constante, que creen que le sucede al objeto en el carrito, se desplaza?  Si el carrito se detiene, por que el cuerpo parece como si quisiera seguir de largo, se comportan todos los cuerpos de esta manera, bajo que condiciones. 33

Podemos imaginar que somos pasajeros de un gran vehículo llamado La Tierra, y que este vehículo viaja a una velocidad constante de 1600Km/h y de un momento a otro este vehículo se detuviera que cree que le sucedería a los pasajeros de este vehículo.

Para la parte final que puede ser en la misma sesión de laboratorio se pueden contrastar las respuestas y las conclusiones a las que llegaron los estudiantes debidas a las dos actividades anteriores.

debate permitirá que se refuercen los conocimientos y se unifiquen criterios. Desventajas: 

CONCLUSIONES

A manera de conclusiones se mencionan las ventajas y desventajas del la experiencia dentro de las cuales: Ventajas:  El mismo estudiante se encargaría de explicar el fenómeno, mostrando lo que realmente sabe, a partir de lo que experimentó y concluyó.  En el estudiante se desarrolla la capasidad de generar conocimiento a partir de una situacion problema, sin la necesidad de que el profesor este dando las respuestas.  La generación de espacios para el

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la experiencia depende en alto grado la motivación que tenga el estudiante para aprender. Requiere que el profesor sea muy organizado y habilidoso para la elaboración de las preguntas generadoras, con el fin de no hacer que la experiencia coja otro rumbo. Este tipo de experiencias utiliza mucho tiempo para su realización, lo cual puede ser motivo que si el espacio académico que se brinda a física es pequeño puede acarrear un atraso en la realización del programa de la asignatura.

Bibliografía [1] Alvares G. El principio de la inercia. José Luis Facultad de Ciencias UNAM (2002) [2] Castiblanco O, Vizcaíno D. La experiencia de laboratorio en la enseñanza de la física. Revista educacion en ingeniería. ISSN19008260 [3] Quiroga j. Curso de física vol. 1

GONDOLA ISSN 2145-4981 Noviembre de 2009 Año 4 Vol. 1 Pp 35-40

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EXPERIMENTO: UNA HERRAMIENTA FUNDAMENTAL PARA LA ENSEÑANZA DE LA FISICA Karol Yobany Ubaque Brito kyubaqueb@estudiante.udistrital.edu.co; yubaque@yahoo.es Universidad Distrital Francisco José de Caldas Licenciatura en Física

RESUMEN La enseñanza de la física es un reto y un desafío diario para los maestros quienes por medio de estrategias y metodologías buscan fortalecer en el estudiante ese asiduo interés por esta ciencia. Ante esta situación no se debe olvidar el papel del experimento en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de la física. Para tal caso se presenta una reflexión donde se realizan una serie de comentarios, pertinentes, para maestros y estudiantes acerca de la importancia del experimento. Además se diferencian tres clases de experimentos que se utilizan comúnmente para resaltar la parte experimental de la física, como lo son los experimentos reales, mentales y de simulación. También se expone y se describe la importancia de presentar un referente histórico del experimento a estudiar en la clase de física, y se explican los beneficios que puede traer esta implementación en la enseñanza de la física. Finalmente se realizan unas conclusiones, en forma de reflexión, las cuales indican que realmente el experimento es una parte esencial y fundamental dentro del proceso de la enseñanza de la física. Palabras clave: enseñanza de la física, experimento, física. ABSTRACT The teaching of the physics is a challenge and a daily challenge for the teachers who by means of strategies and methodologies search to strengthen in the student that assiduous interest for this science. Before this situation should not forget the paper of the experiment in the process of the teaching and the learning of the physics. For such a case a reflection is presented where they are carried out a series of comments, pertinent, for teachers and students about the importance of the experiment. Also differ Three classes of experiments that are used commonly to stand out in the experimental part of the physics, as they are it the real, mental and of simulation experiments. It is also exposed and the importance is described of presenting a relating one historical of the experiment to study in the physics class, and the benefits are explained that can bring this implementation in the teaching of the physics. Finally they are carried out some conclusions, in reflection form, which indicate that the experiment is really an essential and fundamental part inside the process of the teaching of the physics. Key words: teaching of the physics, experiment, physics.

Introducción La física es una ciencia que se fundamenta en el análisis teórico y en la actividad mediante experimentos, lo cual hace que tal aspecto sea fundamental en los procesos de la enseñanza de esta ciencia. Es decir se debe pensar en ese carácter teorico–experimental como un vínculo indisoluble, lo que por su puesto significa una gran tarea para el maestro. Al respecto en el salón de clase el aspecto teórico que viene dado, básicamente, por la descripción del fenómeno y el uso de los algoritmos es siempre presentado por los maestros y visualizado por los estudiantes, mientras que en el aspecto experimental sucede todo lo contrario, ya que infortunadamente el proceso de enseñanza y aprendizaje de la física se hace incompleto tanto para el maestro que esta omitiendo una parte esencial de esta, como para el estudiante que no visualiza el carácter experimental de la física. Sin embargo, ante este panorama tan complejo, hay una solución, y es recordar el carácter experimental de la física.

EL EXPERIMENTO EN ENSEÑANZA DE LA FISICA

LA

En primer lugar al destacar el papel del experimento en la enseñanza de la física el maestro recordara ese espíritu investigativo, comenzara a apreciar el método científico y presentara la física al estudiante de una manera mas practica y con una dimensión más social, realista, científica y tecnológica [1]. Mientras que en el estudiante se generara un pensamiento más creativo y una confianza por la investigación científica, lo cual le permitirá descubrir y comprobar determinados 36

fenómenos o principios científicos. Además de comprender paso a paso fenómenos de naturaleza cada vez más compleja. En segundo lugar el estudiante, mediante el experimento, apreciara un poco más la asistencia a la práctica de laboratorio, y recordara, seguramente, más elementos del fenómeno, así como aquellas experiencias en las que el maestro lo llevaba a realizar determinados experimentos, y como este mostraba la aplicación de lo escrito en el tablero con la vida diaria. Por tanto el uso adecuado del experimento va a permitir que el estudiante tenga una visión de la Física más práctica, real y emocionante. Además el experimento es el argumento más sólido que tiene la física para mostrar la validez de sus leyes y el rigor de sus principios. Es decir solo a través del experimento se pueden, refutar, admitir, y consolidar los principales estamentos de la física. Esto último también se presenta en el ambiente educativo. Es así como el experimento constituye la herramienta más práctica que tiene el maestro para mostrarle al estudiante, lo acertado de sus “teorías” (preconcepciones) y sus diversos modos de confrontar sus explicaciones acerca de los fenómenos de la naturaleza. Es decir el maestro debe presentar al estudiante un reto a sus ideas y que el mismo compruebe o no si sus “teorías” permiten explicar correctamente, un determinado fenómeno físico. Tal reto o desafío, es sin duda el Experimento. Por otra parte presentar a un estudiante un experimento, debe ser un camino para la motivación del aprendizaje y la comprensión del fenómeno en física, por lo que la selección del experimento, deber ser muy cuidadosa y

además estar de acuerdo con las estrategias metodológicas, el plan de estudios y el proceso que va llevando el estudiante a medida que va asimilando el contenido de la asignatura. Es decir el maestro debería tener en mente una frase, como por ejemplo “tener el experimento indicado en el momento indicado”. El experimento permite, también, una mayor profundización en el contenido del tema estudiado, es decir ayuda a que el estudiante posea una comprensión más amplia del fenómeno. Así de esta manera comienza un proceso de verificación de la objetividad de las leyes físicas, lo cual es un reto a sus ideas y a su visión del mundo físico. Por ultimo mediante el experimento, en el estudiante, se desarrollaran habilidades para la instrumentación; así como la consolidación, paso a paso, de un pensamiento lógico formal, que le servirá para realizar análisis y discusiones mas profundas en relación a los fenómenos en física.

CLASES DE EXPERIMENTOS Ahora bien dependiendo de la situación en la que se plantee el experimento en la clase de Física se pueden destacar tres clases de experimentos a saber: Real, Mental y de simulación. El experimento real se caracteriza por estudiar el fenómeno mediante los sentidos, en fases como la observación directa, la manipulación de instrumentos de laboratorio y la medición. Puede también dividirse en tres tipos: demostrativo en el aula, de laboratorio y casero. El primero es aquel tipo de experimento, que por lo general tiene un

montaje complicado, por lo que es utilizado únicamente por el maestro, ya que por lo general exige conocimientos avanzados, que los estudiantes no poseen. Básicamente este tipo de experimentos ayuda a complementar y profundizar mas el fenómeno, permitiendo así entrever la relación teórico-practica de la física. El experimento de laboratorio es aquel que realizan los estudiantes en el lugar de estudio (colegio, universidad, etc.) bajo la supervisión y una documentación teórica dada por el profesor y permite la confrontación de las diferentes hipótesis dadas por los integrantes de un grupo así como la unificación de criterios en el momento de la discusión y el análisis de resultados. Y por último están los experimentos caseros que constituyen una de las actividades más enriquecedoras y cercanas al aprendizaje de la física, ya que son herramientas que se realizan a nivel extraclase. Esta clase de experimentos son una alternativa asequible para tratar y mostrar alguna temática en física, debido a la sencillez y facilidad con que el estudiante los puede realizar. Además son muy útiles ya que permiten mostrar el fenómeno físico, cuando la institución educativa no tiene los instrumentos para su realización o no esta en posición de conseguir los recursos necesarios. Finalmente conviene decir que en el experimento real las áreas de la física que se prestan para esta clase de experimentos son: la mecánica clásica, La Termodinámica, el electromagnetismo, la óptica, entre otras, que permiten realizar procesos de medición y observación mediante los sentidos. El experimento mental es una construcción ideal que permite comprender ciertos conceptos y fenómenos de la física que son difícilmente comprobables. Resulta 37

particularmente útil en el desarrollo de la clase teórica, puesto que obliga a viajar por el pensamiento con imaginación y creatividad [2]. La aparición de tales experimentos empezó a tener una considerable importancia, ya que permitían entender muchos principios físicos, que no podían ser verificados empíricamente. Como ejemplos característicos de experimentos mentales se pueden nombrar los que se relacionan con el principio de inercia, el gas ideal y las superficies sin fricción.

y animaciones de toda clase de fenómenos físicos, los cuales pueden ser de gran utilidad para el maestro en el momento de enseñar física. Al respecto, las áreas de la física que convendría mucho estudiar mediante tales experimentos, debido a la falta de instrumentos y la imposibilidad de construir los montajes de forma sencilla son a saber: La mecánica Cuantica y la Relatividad General.

Los experimentos mediante simulación, por un ordenador, son programas de computador que brindan alternativas al maestro para mostrar y enseñar un fenómeno natural mediante la visualización de los diferentes estados que el mismo puede presentar. Lo anterior se consigue mediante la aplicación de un comando o un algoritmo. Además la simulación por ordenador describirá de manera intuitiva el comportamiento del sistema real y por lo general permitirá modificar algunos parámetros relacionados con el fenómeno a estudiar [3]. Por otro lado, con los experimentos Simulados, los estudiantes pueden analizar diversos fenómenos físicos, sin que haya la necesidad de construir los montajes, además se pueden estudiar y visualizar los sistemas ideales dados por los experimentos mentales. Para tales fines existen una serie de paquetes en física que sirven para simular, como por ejemplo Interactive Physics, y para simular y calcular integradamente como lo permite Modellus. También existen lenguajes de programación que son útiles para mostrar situaciones físicas, como por ejemplo JAVA. Por ultimo en Internet se encuentran varios sitios Web donde se pueden encontrar applets

Por otro lado al saber que la característica más interesante de esta ciencia es el experimento, y dada su importancia fundamental en el desarrollo de la misma, ahora es necesario resaltar como los experimentos marcaron la historia de la física y permitieron, en muchas oportunidades, el surgimiento de las más imponentes teorías. Mencionar tales experimentos en el proceso de la enseñanza de la física, es sin duda, una herramienta muy valiosa y de una riqueza pedagógica enorme, ya que le permite al estudiante apreciar y valorar, mucho más, todo el proceso evolutivo del experimento realizado por científicos brillantes; mientras que por otra parte el maestro recordara el valor epistemológico e histórico del carácter experimental que tiene esta ciencia.

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EL VALOR EXPERIMENTO

HISTORICO

DEL

Además realizar una descripción histórica, bien al principio de la clase o en cualquier otro momento de la misma puede resultar muy productivo, pues esto ayudaría a romper la monotonía de la clase y también permitiría la motivación del estudiante por conocer el origen y las consecuencias de los diferentes experimentos que han surgido a lo largo de la historia de la física.

Por tales razones es muy importante para el maestro recordar y describir, al menos, esos principales experimentos que permitieron la consolidación de esta ciencia, que hoy se denomina como Física. Como ejemplos se pueden citar los experimentos de: Galileo con sus pesos arrojados desde la torre de Pisa [4]; Henry Cavendish con la balanza de torsión; Thomas Young y su doble rendija; Fizeau y Foucault para determinar la velocidad de la luz [5], de Albert Michelson y Edward Morley para medir la velocidad relativa de la Tierra con respecto al éter; de Hertz al detectar el Efecto fotoeléctrico; de Millikan al medir la carga del electrón; de James Franck y Gustav Hertz por confirmar el modelo atómico de Bohr [6]; de Joseph Davisson y Lester Germer por observar la difracción de electrones y de Otto Stern y Walther Gerlach sobre la deflexión de partículas, entre muchos otros más.

Con la descripción anterior queda muy claro como tales experimentos fueron cruciales y fundamentales para los diferentes desarrollos de las áreas de la física. Ahora bien, el referente histórico ubica al estudiante en el contexto de la época y le permite comprender las causas y consecuencias que trae consigo ese experimento. Además el estudiante apreciara mucho más la importancia y significado de este experimento en el desarrollo de la física, lo cual es una virtud que no necesariamente se obtiene del fundamento teórico y la realización del experimento, en su versión moderna. Por tanto el referente histórico del experimento, debidamente preparado y relacionado con el tema, ayudara al estudiante, a comprender un poco más la naturaleza del fenómeno físico.

CONCLUSIONES El papel del experimento en el desarrollo de la física es fundamental, y por tanto debe ser tenido en cuenta dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la misma. Por un lado el estudiante logra un entendimiento del método científico y una interpretación mas completa del fenómeno, y por el otro el maestro fortalece ese espíritu investigativo y ese interés asiduo por la ciencia con lo que presentara al estudiante una física mucho más práctica y emocionante.

Por otra parte en el proceso de selección del experimento se debe aplicarlo en el momento indicado, y tener en cuenta que clase de experimento (Real, mental o de simulación) se va a utilizar. Finalmente se recomienda realizar una presentación histórica del experimento a estudiar, para que el estudiante valore mas el esfuerzo de aquellos que lo realizaron y los maestros recuerden el valor epistemológico del mismo. Además con un tratamiento histórico del experimento, se hace diferente la clase y los estudiantes tendrán otra visión más apreciativa de la física. Por tanto el experimento en la enseñanza de la física debe ser un tema fundamental y de permanente reflexión.

BIBLIOGRAFÍA [1] BURBANO Pedro Pablo. Reflexiones sobre la enseñanza de la física. Sibundoy – putumayo. Articulo, pagina 2. 39

[2] CASTIBLANCO Olga y Vizcaíno Diego. La experiencia del laboratorio en la enseñanza de la física. Revista Educación en Ingeniería. Nº 5. p. 68-74. [3] HURTADO Alejandro y Lombana Carlos. Experimento y simulación: opciones didácticas en la enseñanza-aprendizaje de la física. p. 25-35.

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[4] GAMOW George. Biografía de la Física. Salvat Editores. Capitulo 1 p.2-14. [5] KITTEL Charles. Mecánica. Berkeley physics course. Editorial Reverte. Capitulo 10 p. 313-314. [6] TIPLER Capítulos 1,2 y 3.

Paúl. Física moderna.

GONDOLA ISSN 2145-4981 Noviembre de 2009 Año 4 Vol. 1 Pp 41-44

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INNOVACIÓN EN EL AULA HACIA UN ENFOQUE TECNOLOGICO Y SOCIAL Tatiana Auzaque , Milena Contreras , Jessyka Delgado Universidad Distrital Francisco José de Caldas Licenciatura en Física

RESUMEN Hasta ahora, no se conoce una teoría específica y unificada de la enseñanza de la física. Exısten varias corrientes de pensamiento desde las cuales se diseñan currículos, actividades de aula y actividades extracurriculares, que consideran de diferentes maneras los procesos de aprendizaje, el sentido y objeto de la educación. Aquí se presenta una nueva propuesta, pensando al estudiante como una persona activa, llena de preguntas, capaz de plantearse y resolver problemas de su entorno, con necesidad de aprender y conocer, capaz de hacer ciencia, de construir conocimiento científico y hacer aportes importantes para el desarrollo social y tecnológico. Para ello debemos considerar el verdadero sentido de la didáctica de la física.

Introducción. ¿Cómo influye la educación en la poca producción científica? La educación, definida como la herramienta de adquisición de conocimiento, ha venido deteriorándose, cada vez más a través de la historia educativa de Colombia y ha pasado por varias corrientes de pensamiento, una de ellas, el constructivismo; pero, nos hemos desviado del objetivo primordial, la creación de una educación que además de ser para todos, debe cumplir con los requerimientos mínimos para que sea integral. Cuando decimos integral, nos referimos al estudiante que al pasar por etapas de formación, ha desarrollado procesos de pensamiento, lo cual es la función de la labor educativa, pero ¿Qué se esta construyendo en los estudiantes?[1]

Generalmente, se considera a un estudiante “sobresaliente” o “excelente” cuando esta en la capacidad de resolver memorísticamente problemas, recita la teoría y cumple a cabalidad con las instrucciones del maestro. Esto no es totalmente negativo, pero no es todo lo que un estudiante esta dispuesto a generar en su proceso educativo y en realidad no esta construyendo conocimiento de ningún tipo. Si se sigue todo el tiempo este esquema, el estudiante no puede proyectar a diferentes situaciones lo aprendido, ni puede discernir problemas en general o abstraer relaciones de los conceptos y variables. A medida que avanza a otro grado en el sistema educativo formal, propaga errores y se indispone con el aprendizaje de las ciencias y las matemáticas; las materias de física, química, trigonometría

o cálculo se convierten en un malestar que hay que superar a la fuerza para poder ser promovido; de igual manera el Docente no busca los mecanismos, ni los espacios, para generar un cambio en la actitud y disposición de los estudiantes hacia el aprendizaje; logrando desarrollar capacidades como la abstracción, establecimiento de analogías, proporcionalidad, dimensionalidad formulación de preguntas, en general “matematización” u organización de ideas. Se deben generar proyectos que se encuentren presentes a la hora de enseñar cualquier tema, que permitan una verdadera transformación; se sabe que no todo es repentino, que se requiere un proceso y, además, regirse por las leyes vigentes, pero esto no representa un impedimento para la realización de la propuesta a partir de una nueva visión de la didáctica de la física. Procesos de pensamiento Como ya hemos mencionado anteriormente, la matematización es un proceso de pensamiento, pero no es el único, la creación de analogías y diferencias también lo es. Si el maestro, logra crear y dar a conocer al estudiante la manera más adecuada de “corresponder a la física, la tecnología y la sociedad”, además de establecer posibles conexiones, se desarrollaran algunos procesos de pensamiento, ya que los estudiantes están conectados con el hecho tecnológico, simplemente que no diferencian hasta donde es ciencia y hasta donde esta influye en una sociedad determinada. El estudiante promedio, no se relaciona directamente con la ciencia, ya que la manera de enseñarla hoy en día, no es la más pertinente, lo que ocasiona indiferencia hacia áreas, tales como la química y obviamente la Física; el hecho de que un 42

país no haga ciencia, radica en su formación y en las habilidades mentales que se hayan desarrollado en él.

Acerca de la didáctica de la física Para las personas, la didáctica es un conjunto de actividades que rompen la rutina del aula de clase, divierten a los estudiantes o les dan un momento de esparcimiento y relajación. Si el docente proyecta una película, trae un aparato extraño, juega con objetos del salón y usa todo tipo de dibujos y colores, se suele decir que es muy “didáctico”. Pero ¿que pasa si esas actividades solo se hacen con el objeto de entretener? ¿El estudiante comprende mejor los conceptos y desarrolla sus habilidades? ¿Siente el conocimiento como propio? ¿Construye conocimiento? ¿Genera Ideas? Lo más probable es que NO, como se observa en la mayoría de los casos.[2]

Como la didáctica no consiste en inventar estrategias facilistas y sin objetivos, esta debe aparecer cuando el docente piensa que hacer para que los estudiantes manejen e implementen temas de física, sabiendo las dificultades (confusión de conceptos) que esto trae. La estrategia que se diseñe, debe poner al estudiante a utilizar su pensamiento e imaginación, es decir se enfocará a la evolución de su pensamiento, y no simplemente la dedicación hacia la resolución de ecuaciones, así que en el método evaluativo será de vital importancia el proceso para llegar a un resultado, los argumentos y su capacidad para discutir científicamente, y no en sí mismo el resultado. [3] PROPUESTA DE INNOVACIÓN A continuación, se muestra una metodología de trabajo en el aula general aplicable a cualquier tema, cuyos propósitos son aquellos expuestos anteriormente sobre la didáctica de la física. Las actividades que diseñe el docente deben tener propósitos definidos y estar acordes con los grupos; si queremos una mejor enseñanza debemos variar ejemplos u otros con respecto a las características del grupo. No se deben ver como complementos sino como elementos propios de la formación de las ideas. Para abordar los temas se pueden considerar los siguientes aspectos: • Hecho Histórico o Tecnológico Normalmente, para dar inicio a un tema o, en general, a la clase de física se comienza con enseñar las unidades de medida y las magnitudes físicas como se mencionó anteriormente. Se entrega una copia con la historia o se propone como tarea de consulta del estudiante. Después se enseña en que unidades se mide y como podemos convertir a

otras unidades. Si analizamos esto cuidadosamente observamos que en la mente del estudiante queda arraigado un concepto algorítmico más no “físico” acerca de la medición y su necesidad. Ahora pensemos que la clase comienza hablando del reloj. Proponemos a los estudiantes describirlo, escuchar ideas acerca de su funcionamiento y de cuan necesario es para ellos.

Si planteamos las preguntas ¿Cual es la necesidad de medir el tiempo? o ¿Como lo mediríamos sin un reloj moderno?, Comenzaríamos hablando de su historia, ya no como un dato mas, sino como algo realmente útil e interesante para los estudiantes así, las unidades de medida surgirían inevitablemente de ellos mismos. Es necesario escoger el hecho apropiado para cada situación. • Uso de los objetos del aula: Es importante que el estudiante interactué con objetos cercanos pues la física no se encuentra lejos o en los libros solamente, aunque no es recomendable que se quede allí, en “jugar” un rato con diferentes elementos, se debe sacar el máximo provecho con el fín de lograr el interés por comprender los conceptos y la necesidad de usar ciertos algoritmos fundamentales. Como ejemplo veamos como podríamos crear imágenes en los estudiantes 43

de las dimensiones, las proporciones y los patrones de medida. Primero, si se pide comparar los tamaños y establecer diferencias claras, probablemente el estudiante se vera en la necesidad de buscar una forma de medirlos. Allí comenzara a comprender el concepto de “dimensión”. Luego, se colocan objetos que no alcanzan a ser medidos con las reglas que comúnmente llevan al colegio, entonces medirán con otros objetos y compararan entre ellos; con esto se empieza a reconocer patrones y proporciones. Por supuesto, cuando es generada la idea, formalizar las nociones tendrá un mayor sentido y se podrá proyectar a cualquier unidad. Conclusiones El formar en los estudiantes procesos de pensamiento científico, con el fin de que se haga y se produzca ciencia, ayudarían a un país, como Colombia, a que crezca a nivel científico y cognitivo. Esto depende exclusivamente de los Docentes que se encuentren a cargo de la formación de jóvenes, nosotros debemos formar habilidades que desarrollen aptitudes científicas. En nuestras manos esta, que los estudiantes, dejen de percibir la ciencia, como un tema complicado y sin interés, debemos ayudar a que todos los estudiantes desarrollen una buena capacidad matemática, pero que al mismo tiempo usen el lenguaje para expresar ideas matemáticas, debemos mostrarles experiencias que desarrollen su curiosidad y su sentido de investigación (esto sin que la física ó la ciencia se convierta en un show), además crear la capacidad de explicar dichas experiencias, con el fin de mejorar su nivel de

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lenguaje, realicen y fundamenten un análisis y no se limiten a repetir las teorías de un libro. Por otra parte es muy importante que los estudiantes tengan una clara y precisa comprensión de la fenomenología física que se encuentren estudiando y como bien se menciono esto depende directamente del papel que desarrolla el maestro el las aulas de clase, ya que si no se logra encaminar los conceptos físicos a sus aplicaciones y a la solución se situaciones presentes en su cotidianidad los jóvenes no encontraran un sentido del estudio que realicen. Así pues el llevar al estudiante a desarrollar pensamiento científico y tecnológico, generara en estos una reorganización de sus ideas permitiendo así que existan procesos de pensamiento que lleven a ideas coherentes con explicaciones coherentes. Es importante que el maestro esté en la disposición de conocer el punto de vista y las diferentes destrezas de los jóvenes, ya que de esta forma podrá desarrollar metodologías que lleven al estudiante a generar procesos de pensamiento, donde incluya de forma clara y concisa la matematización como un elemento de análisis de la física y su relación con otras ciencias y por supuesto su aplicación. Bibliografía [1] DELGADO, J.; CONTRERAS, L; “La función de la matematización, la tecnología y la sociedad en el educar físico” Sem. Didáctica de la Física III. [2] AUZAQUE, T.; “Didáctica de la Física e innovación en el aula” ” Sem. Didáctica de la Física III. [3] Notas de Clase “Tendencias en didáctica de la Física” 2009-1 [4] CASTIBLANCO, O.; VIZCAINO, D.; “Diseño Didactico Para El Efecto Fotoelectrico”; [5] GONZALEZ, P. “Matemática Y Lenguaje y Matemática Como Lenguaje”

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