〆=ヽ肴タ￣く」青二つ 午こもも 有 休 さ二や 脅ここ ヽ回でi 叫〇㌦Iむ′ 巳○○,臼 も l育 ′ 場 ∪ ヽ 輩露一
VALU干AR巨 富も戸へダニも? 組風 何戸ココ昏 職千手 魚 戸早戸 t_"・ ) ハヽ回少も回′ 音日 ヽI 魅』_書 }∴l∴′∴l=I も 」
ne=a Scuola de=’infanzia
= fascicolo’’cortucci, Stnlmentl agglo「natl e opelatIvI pel OSServare. Valutare e do`umentare ne=さsouoIa de聞nfa鵬la, Raffaello ed., 2011′′, riporta approfondlmenti, SChede ope「ative, Sugge「imenti didattici
￣一十へ￣て￣「
Parte introduttiva -
萱 喜.曲軸闘咄萌Ⅶ
1.1
Il testo delle attuali COmPrende tre diversi ordini di scuola, dalla Scuola La scelta operata confdrisce unitarieta e continuita aH,intero percorso a pa血e pro-
Prio dalla Scuola de11’Infanzia・ Che condivide a pari merito le responsabflita con-
nesse a唖uazione di un nuovo progetto educativo nel contesto di uno scenario
SOCio-CuIturale complesso e in rapido cambiamento.
AI centro del progetto educativo emerge con forza l,importanza di rispettare la ’aCCOgliendo i bisogni deghi studen。 e rendendo ospitale
fl contesto educativo, COnfigurandoIo come luogo di relazioni curate e di apprendimenti significativi funzionali allo svrfuppo de皿e competenze indispensabhi per
divenire i cittadini di domani.
Il e fl principale strumento di progettazione didattica e le Indicazioni coStituiscono fl quadro di riferimento per l’eIaborazione del curricolo. rautonomia
riconosciuta ale istituzioni scolastiche comporta un magglOr POtere progettuale delle scuole, e Si esprime nel Piano de皿,oiferta formativa’Che comprende inrri-
Il testo infrfu aiferma chiaramente che ・・ognl SCuOla predispone fl ourricoIo, au,in-
terno del Piano de皿,oiferta Formativa’nel ri§Petto dene finali鎚ei traguardi deⅢo
SVrfuppo de11a competenza degli obiettivi di apprendimento posti daue Indicazfoni’:
; Pa鷹e introdutti伯 - -- 音e ′ヽつJ
quadro di胸mento per la progettazione a簡data al-e scuole, nel rispetto de-I′Autonomia Scolastica
Testo aperto, ⊂he va
Contenuti
⊂Ontestualizzato att「averso
Me書odi
SPeC鯖che scelte in relazione a:
Orga nizzazione VaIutazione
P「OCede aIia costruzione del ′ COn Particolare atten-
Zione訓a continuita de- pe「corso educativo dai 3 ai 14 anni
rorganizzazione didattica e le scehe metodoIogiche sono pertauto di compete耽
`助o糊re “n c“γricolo鋤vca d姉“n卯gctto sα mis鋤m de姉raprja rea碕
nel捗per栂no re印i履J”dicazioni che ‘l cen叫or加e a gmnz履lルniれ 融del sdema・ La co5tr請Zione d拓arricolo毎e糊col勧らap扇One delfro_
mun帥鴫sionafe... La dida碗G oγie脇印rom鋤ere履rendimef痢請ho e COape柳tiγO d勧al鋤nni・ Solo #on勧do situazioni s細c寂ve e mismn窃con
Prob協胸tici possono sγ触a庇,oro co卿enea・ L,aperie卿dida耽れe 方γOri研saperc,menわめsape鴫mmen均庇rZzzar訪;ntonneston頼れ re gJi alαmi a γicostr“i硝enso miめdi即anto tmno conoscendo,: (Italo Fiorinl:くくIndicazioni: un testo aperto”2).
II curricoIo nella scuola dell’Infinzia si articola attraverso i
I campi di esperienza sono intesi come specifi。 ambiti entro i quali promuovere fl
fire e fl conoscere del bambino e l,acquisizione di schemi di base di tipo esecutivo, PerCettivo e simbolico’Predisposti a incorporare sempre nuovi dati e nuove cono_
SCenZe. Giancarlo cerini afferma che i campl raPPreSentano non una disciplina in tOnO minore’ma “Z‘nO呼io simbolioo e apemtiγO Che均arma alpen5iero. G son。
Piあca卿Cioep寂modiper c坤r訪mondo・づ.
Italo Fiorjn e stato segretario della Commissione Nazionale per la revisione de皿e ・・Indicazioni Nazionali
重eIla Souola deⅢnfinzia e del prlmO Ci。o di istruzione,:
http://wwwfidae. it他aLibera′Convegni%20 e%20Assemblee′2 007仮s2007血inpdf Giancarlo Cerini) ・・Finestre sul mondo,蘭ista Scuola dell耽nzia n" 2 I ottobre 2008.
Parte introd uttiva
Per questo gli insegnanti articoleranno i vari campi al fine di favorire il percorso educativo di ogni bambino’aiutandoIo ad orientarsi nella diversita degli stimoli e
de11e attivita, Creando occasioni e progetti di apprendimento per fivorirne lo svi-
luppo delle competenze. Ne11e nuove αIndicazionl Per il curricoIo}, cambiano alcune denominazioni dei
campi di esperienza e appalOnO dei sottotitoli esplicativi.
Ie grandi
identita gestua Iita
domande
il senso
ComunlCa-
Ordine
ZIOne
autonomia
arte
Iingua
mISu「a
mo「aIe
ii vivere
Sal
ute
musi⊂a ⊂uItura
spazio
inSieme
multime-
temPO
dia=tら
natu「a
まPa巾e introduttiva )⊃ ′ノここロブ〇〇〇一……⊃…○○航し)〔う〇〇〇〇二〇c
しuoghi deI fdre e de腔gire
deI bambjno ⊃=J¥Jし
レ ン 二言 章
子 i撰 )/
田
introducono i sistemj
子)
Sjmboii⊂O-Cultu ral i
嗣
0(Cし ′cてノ…○
当
1.identita 2.autonomia 3.competenza 4.cittadinanza
T「aguardi per -o sviluppo di competenze: jndividuati al te「mine deI-a S⊂uOIa de冊fanzia e dei pi。 signifieativj snodi deI percorso curricoiare
誓詣誓書‡rmative vlgente la Scuola dell’Infanzia sI PrOPOne dipers。gut J.,し 高orire la maturazione de皿,identit江ndividuale e sociale - del bambino sotto fl pro創o corporeo, intellettuale, PSicoIoglCO Per renderlo sicuro di s鍾ducioso nelle proprle Capacital motivato’Curioso・ CaPaCe di e§Prlmere sentimenti ed emo_
Zioni, SenSibife nei confronti degli altri; Promuovere la conqul§ta de耽utonomia intesa sia come contro皿o delle abflita
mOtOrie e pratiche, Sia come maturazione delle capacita di rapportarsi in modo adatto, libero, PerSOnale e creativo con ali altri, COn le cose’COn le situazieI互per eSSere un bambino che sa fare de皿e scelte’PenSare’Stare con gli altri;
Sw叫pare le competenze’intese come l,a範narsI PrOgressivo sia di abilitまoperati、γe e mentali, Sia di conoscenze riconducibili ai campi di esperienza (motorie, 王inguistiche’logiche, eCC.);
し調uppare fl senso della cittadinanza, inteso come scoperta dedi altri e dei loro ご堅ni e la necessita di gestire i contrasti con regole condivise.
÷…rricoIo presuppone fl ragglungrmento di traguardi tangib蝿svfluppo attm 瑚l’attuazione di appropriate strategie educativo-didattiche che fivoriscano un
箪rendimento di tipo attivo, eSPIorativoJudico’COOPerativo.
Parte introd uttiva
一題 Le ``Indicazionl Per il curricolo
individuano, a Partire dalla Scuola dell’Infanzia, i
`Al termine della Scuola dell’Infinzia, della Scuola Primaria e della scuola seconda-
ria di primo grado’Per i campi di esperienza e per le discipline vengono individuati
i traguardi per lo sv山ppo delle competenze. Tali traguardi’POSti al termine dei plu
Significativi snodi del percorso curricolare dai tre al quattOrdici anni, raPPreSentano riferimentl Per gli insegnanti’indicano piste da percorrere e aiutano a丘nalizzare l’azione educativa a11o sviluppo integrale dell’alunno’:
i traguardi sono ( ) da interpretare, Stimoiare, Or-
ganizzare e documentare. Aiutano gIi insegnanti a trasformare l’attenzione
VerSO i bambini (Cu「a, aSCOito, aC⊂OmPagnamentO) in intenzione, ⊂ioe in dire-
zioni ⊂he danno un sen§O aI fare dei bambino.
Il termineくくsviluppo’’ribadisce il cara請ere dinamico e processuale dell’apprendi-
Le “Indicazionl PrOPOngOnO una COnCeZione di competenza pi心articolata, in sin-
tonia con gli orientamenti intemazionali oggl Plu aCCreditati. In letteratura oggl Si trovano numerose definizioni diくくcompetenza’a.nche molto diverse tra loro.
Italo Fiorin, Segretario della Commissione Nazionale per la revisione de11e ``Indicazioni Nazionali della Scuola dell’Infanzia e del prlmO Cido di istruzione’; ne
individua un nucleo concettuale centrale:
E un complesso integ「ato di conoscenze, ab冊a, atteggiamenti, mOtivazioni, ⊂he permette a=a persona di individuare e di risoIvere, in modo e怖⊂aCe e Ori-
gInale, i problemi ⊂he incont「a in un determinato campo.
II soggetto che apprende svolge un ruoIo attivo nel processo di sviluppo de皿e proPrle COmPetenZe. Pertanto, ProSegue Fiorin,くくIe competenze non possono essere
intese come dei super-Obiettivi da proporre, fu persegulre, Verificare e valutare. Sono piuttosto delle prospettive di sviluppo lungo le quali vanno indirizzate l’acqulSIZIOne e l’utilizzazione dei singoli apprendimenti:
Compito della Scuola dell’Infinzia e avviare quel processo di §Vnuppo della com-
PetenZa Che in segultO SI SPeCifichera nelle diverse ``competenze disciplinari? Scrivono ancora le ``Indicazioni’’: “Nella Scuola de11’Infinzia i traguardi per lo svi-
四囲
luppo della competenza suggeriscono all’in§egnante Orientamenti, attenZioni, e
「〇○ ○1こ1後○○1ヽ′uu葛調▼く寒
responsab址ta nel creare occasioni e possibilita di esperienze volte a fivorire lo svi-
luppo della competenza, Che a questa eta va intesa in modo globale e unitario’:
La progettazione del curricoIo si articola facendo quindi riferimento ai campi di esperienza e ai traguardi per lo sviluppo delle competenze previstl Per Ciascuno di
essi. Nel testo normativo non compalOnO Pib i traguardi intermedi per i bambini di tre, quattrO O Clnque anni, ma Si riferiscono all’intero cido della Scuola dell’Infan-
Zia. SoIo s皿a base della conoscenza dei bisogni formativi espressi da ciascuno dei
bambini con cui operiamo vanno elaborate le ipotesI PrOgettuali, dedinate anche (ma non soIo) in riferimento alla loro eta. La delicata questione della valutazione del possesso delle competenze appare poco espIorata nel testo normativo, Pur Segnalando la cruciale necessita di sviluppare un’ampla ricerca, alla quale partecIPlnO le scuole stesse, finalizzata alla elaborazio-
ne di modelli collaudati e condivisi.
・膏
Parte introduttiva
Il tema della valutazione e stato negli ultimi anni oggetto di molti dibattiti, ma reSta tuttavia un nodo ancora irrisolto. Appare quello meno svrfuppato nelle ・・Indica-
Zionl Per il curricoIo,江ove non sono indicati modelli o strumenti, a飴dando a11e SCuOle n compito di effettuare §Celte autonome e di grande responsabflita, PreSu-
mendo che ormai nella scuola sia stata maturata la mentalita della valutazione e la COnOSCenZa degli strumenti di valutazione. Riportiamo I PaSSI Pih significativi del testo ministeriale: ・ta γa脇zione preceみ
aCCOmク御a e S略
e Z Pe仰rsi cuγγicolari・ A妨γa Je azioni da ;ntrapγendere. R印ha
quelle awi初もPγOmuOγe初ilancio cγ硫o s叩αelle condo椛研eγmine. AsstJme ma
Pγeminente佃nzionejbγmaf高di accoタ卿gmmento dei processi di御endime研o e di stimolo al m勧io腸mento conわuo.,,
Precede: analisi de=a Situazione iniziale ai fini de=a
La responsab冊a
PrOgettaZione i percorsi
de=a valutazione che:
Cu rri⊂OIari
Accompagna: monito「ag-
La cura de=a
gio deIIe attivita didattiche
documentazione didattica Segue: al termine しa scelta degIi strumenti,
del processo didatti⊂O
nel quadro dei criteri delibe-
rati dagli Organi Co=egiali
La responiab冊a de=’auto-Valutazione
La rilevazione de=a qualita de旧ntero Sistema s⊂Olastico nazionale
ニatica valutativa ne11a Scuola deu,Infanzia si caratterizza per una proprla SPe㍉∵i Mario Maviglia4 ne individua tre tratti salienti:
∴3 Scuola del枕的nzia non e dotaれCZlmeno 7ZOrmatiγamen賜di mO StγumentO 二言・`う1脇ZZわne %ciale e mZiomle’’. Anche n recente Decreto del Presidente della
三pubblica de1 22IO6/2009 n. 122 (“Regolamento recante coordinamento delle 二叶me Vlgenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalita applicative in 二dteria’’) interessa soIo la scuola dell’obbligo. Riprendendo虹esto di Maviglia, 霊PreS
me J’esjstenza
elle nostre scuole di ma γicca γaγietd di stγ(ノmenti valu-
高説``locali’’che γ碑ondono a cγiteri piti o meno condiγisi da paγte dei docenti 二子e肋mente coinγOlti’:
二王Pratica osservativa (molto pih diffusa che negli altri gradi scolastici) tende ギeSSO a SOVraPPOrSi o ad essere scambiata con la valutazione. In realtal’osserva-
∴One e unO StrumentO funzionale alla valutazione, αnel senso che Ja pγeCede e Je
高isce gli elementi di con㌘en勿ai〆ni della庫m履ione窃〃n giudめo杭n 言増γeZZame研o de脇s訪t/物One O deljわomeno osserγa研 二a “cautela’’manif料tata dagli insegnanti di Scuola den,Infinzia nel fomire dati 量lutativi rlguardanti i bambini loro a範dati’Sia per la di飴colta di fissare in un 主udizio statico un soggetto che si trova nell,eta dello sviluppo, Sia per il fatto di
ron sapere chiaramente come verranno utilizzati i dati valutativi da parte di altri SOggetti. 二二io Fiorin sostiene l’importanza di salvaguardare la specificita della pratica valu-
ニiva nella Scuola dell,Infinzia. Fiorin fa notare come l,ambiente di apprendimen-
∵: Si differenzi da quel]o del primo cido di istruzione∴崩pγタmO最og。 peγ qαantO 華a′切il `the cosa valutaγe’’: 7!On Ci sono prqg朋mmi disc互,limr訪a sγ0なere, 7!On ∴ 50nO COntmuti di conoscenza cononici che vamo praposti dall’in5略mnタe訪ctJi
二手Prendimento e obbl細v如7;0・ Questo peγCh6 non ci sono Je di∫C互,line, e
On訪chiesta
」 Si5temticit揃ell’ins略namentO・ fkγ q鯵的'昭One Je `幼dicaziom Per # corγicolo
l二O叩γeSCγiγOnO gl雄bie請i産di apprmdうmento,, come jnγeCe a高ene peγ g航毎γi gγa烏5COlastici’’5.
こIi
vengono
stabfliti
dagli
insegnanti
della
Scuola
(壬ell’Infinzia, in relazione alle esperienze che prevedono di proporre. I contenuti
di apprendimento non sono predefiniti, ma Si esprlmOnO in una molteplicita di OCCaSioni di esperienza, in rif訂imento ad una varieta di contesti" Pertanto la pra一
￣ Michele Falco, Mario Maviglia, “La valutazione ne皿a Scuola dell’Infinzia’醤d. Junior, 2000, Pag. 12.
つtalo Fiorin,くくuna valutazione mcticcia. La valutazione nella Scuola dell,Infanzia? RIvista “Scuola matema
deu’in魚nz葦n・ 16 de=O・05・2009, Pa8. 19.
Parte introduttive
tica valutativa nella Scuola dell,Infanzia si rivela complessa e ・掲iede
na di朋a
佃Iあione: dal con軌r牢ppreso 4l modo di卿ender妨I融的寂p確sso 鞠諦to per perγenirγ"al prodo鋤O al pγOCeS50・・6. Anche l,oggetto della valutazione sI PreSenta molto articolato. presupponendo l・im-
POrtanza di monitorare le modalita (i PROCESSI) dello sviluppo de皿a competen-
Za, i contesti nei quali svolgere l,osservazione sono molteplici, tutti potenzialmente
uthi a fornire informazionl Per delineare il percorso di crescita del bambino. Una valutazione centrata sull・analisi parce皿izzata delle prestazioni, nOn correla-
ta cioe alle variabflidi contesto’risulterebbe del tutto inattendibfle ne皿a Scuola
dellThfanzia’PrOPrio perche 。 fatto educativo non si svolge in una dimensione
aSettica e astratta, ma a11,interno di una rete di relazioni, di strumenti, di risorse, di a軸a e in una cornice spazio-temPOrale ben definita. ・毎ol印arole
On Siamo
a勅Zzzflti訪ire come e “n bambinの’na COme rxponde e re卿e alle so脇めni
勃scuola e guali c卿i短e融n af短n quelpaγticolare conteso ed鋤iγ0・・7. Italo Fiorin individua due grandi rischi che metterebbero a repentaglio la specifi。ta della valutazione nella Scuola dell’Infanzia: くくil rischio di subire la pressione di una cultura valutativa che procede dallalto al
basso: la valutazione che si pratica, in modi spesso discut哩nella scuola prlmaria o nella scuola secondaria di I grado癌a di prove di verificfty teSt, Punteggl O VOti・ tutta Centrata sui risultati”;
くくun rischio opposto: COltivare la proprla SPeCificita senza accettare utili contami_
`f壷al鋤modaliかol鋤γa Che morfe sccofe s履nno prendendo in conside筋之ione
e che綱leci鋤anche dalle recenti ・脇azionz per zI currico硝γit,0短on鋤o ai co碑i甑でi de脇n5egnemenf岬anto alle con碑nze che “n alunno sγ触a... Ja
prape助o de脇 G 5衛Stiγa e d駒Ie ma G anche
na
pγO坤it,a eγOlutiγa mo妨nteres5an短he γ卿融融i卵di e擁碗sco巌i e alla quale /a sc妨del砧昨nzia ha “n砂鋤e con脇fo da駒γe,・8. In questa prospettiva la valutazione e chiamata ad interessarsi a tutt串attori che
determinano fl processo formativo e che incidono su di esso sia direttamente che indirettamente. pertanto la valutazione nella scuola dell’Infanzia non va considerata nell’ottica di una fase finale del curricoIo in cui si esegue un ・くbflancio,,delle competen-
Ze aCqulSlte・ ma rapPreSenta una risorsa da spendere in TUTTE le fasi di un percorso
didattieo nelle forme via via pih opportune, COme vedremo pi血nti (cfropitolo 2).
6 Italo Fiorin, ・・una valutazione metlCCia高alutazione nella Scuola de]l’Infinzia? Rivista “scuola materna
dell’infinzia: n」6 del 10.05.2009・ Pag. 19.
7 Mario Maviglia, ・くI上buon portfoIjo,担vista Scuola deunnfanzia n. 9 2005. 8 Italo Fiorin, `・una valutazione meticcia」Ja valutazione neりa Scuola deHThfanzia’蘭sta ifeuola materna
den’infanzia,in 16 del 10.05.2009, Pag. 19.
ニ∴( dd1e Indicazionl Per il CurricoIo viene attribuita agli insegnanti un’altra :∴二、三biiita: `く ’: Nel testo normativo va一
∴ 二: e documentazione didattica rappresentano pertanto le due dimensioni
:∴ ne言語毎a, ‘’alutativa ‘函c! Sign毎γe Che !’a的dei γa庇午“c叩agna, m COn quel′o de脇mccolta delle ;γ加γmZioni (o脇su朋z’One)・ Vめutaγe 一,へ∴印γZmeγe t‘わgiudizio di型aliでd motiγatO訪Ja baSe di dati ,伽COlti ;n modo 一二“le; doc
mentaγe e
m Scjenza per呼pγ`カndire Za conoscenza dei pγOCe5SO
:: ∵雷ime研o-ins略mmenれL,ogge的de脇no e de脇It糊coincidono, anChe se ￣ ∴刷SCqPi diγerSi・ Si γalu印eγ diagnosticaγe, Peγ t筋rre Z,初c毎eγ加γO庇 ふ証azione eper accompngmγe Zn modojbγmatiγ0; Si documenta peγ COnOSCeγe ∴・ rlmOSCeγe, Per Jasciaγe deJle fmCCe e Peγ COnSOlidare J’iden訪命delia sct‘Ola e 〆∴∴つ:J5Cereタ)9.
二二二utare Significa redigere un documento in cui siano illustrate:
= m二塁ttaZione delle attivita: facendo riferimento alle quattro finalita contem一
∴半r la Scuola dell’Infanzia e ai traguardi per lo sviluppo della competenza, 一三tl Per Ognl CamPO di esperienza; ∴ _ここurata descrizione dell’itinerario didattico che si intende segulre Per rag-
㌻ J宰re tali finalita; ∴二・raZione delle attivita didattiche realizzate.
叶∴二二二二a` un,adeguata azione documentativa dovrebbe essere progettata an’inizio
∴ ∴ nO SCOlastico perch6 la ricostruzione dell’esperienza educativo-didattica deve
∴ ∴ごdei criteri che vanno stab址ti e condivisi inizialmente. Ci6 consente di rac言一re e Sistematizzare determinati materiali e documenti secondo criterl gia fis-
∴二よdocumentazione rappresenta quindi uno strumento per rendere valutabile: ∴てirO dei bambini, Chiarendo i processi che li hanno condotti ad apprendere; 一㌔ OrO dell,insegnante, Che definisce la qualita della scuola e contribuisce alla 臆〇二二Talutazione di Istituto.
胡肋enti che m略lio si PγeStmO all’acco現,館namentO γal脇tiγO SOnO型elh del一 二団2ione. La γicostγuZione a舵nta dello sγ0屯’erSi delle e申eγienze, ha doct/menta-
・詳ite坤γe肋a
euaJ訪ica deZ co研onto, ZepγeS肋Zioni dei bamZ,諒mOnitomte con
高t命Zqzgere... Ja Scuola dell’I研nzia con Jわtica, ma C’nChe con ;nte嬢enza, CeγCa ∴∴、Pl’ia st朋da’’10.
二三SCuOla documentare un’esperienza didattica significa descrivere in modo or〇 三二二ZZatO quantO realizzato in un percorso di apprendimento, Per renderlo faciト ー=∵￨e rePeribile e spendibile sia all’intemo de皿a stessa scuola che in altri contesti .、二三二nl.
ニ中二regori,くくDocumentare’: RivistaくくScuola Materna dell’Infinzia’毒7, 1 5. 1 l.2009, Pag. 61. 十、,江iorin, Una valutazione meticcia. La valutazione nella Scuola dell’Infanzia’二Rivistaくくscuola matema
∴読nzia’; n016 del ⊥O・0う.2009, Pag・ 20・
OsseNさZione
芝. ⑫翁の中V種Zi⑫軸㊧
2.1
Ora ci occuperemo di una dimensione cruciale dell’attivita educativa e didattica: l’osservazione dei bambini, dei rapporti che instaurano tra loro e verso gli adulti e di quelli che il gruppo educativo aglSCe al proprlO intemo e verso l genitori・ In
questo modo ciascun bambino ha l,opportunita di essere segultO SeCOndo i proprl ritmi e possibilita. Iniziamo con un breve rif壷mento alle fonti normative’rlPOrtandone le parti pi心 Signi丘cative :
`鋤’inteγnO dell宏ione pr‘昨ssiomle de研御窄m鴫J’osseγγaZi。m 。鋤si。ml。 。 Si_
Stematica, `卿reSa ed esercitata繭neγeγSO呼eC碓諭nemrijbγma妨cons。nt。 di肌 l“taγe Je c5ZgrnZe del bambino e di γiequilib筋re via γia le pγqPOSte ed桝catiγe ;n base
alla q初i船delle 5t‘e r碑)0鴫POiche Ja pγqg鋤Zione d勧jnterγenti si m。dul。 。 Si
me耽a punto costmきemente鋤i modi di essere,諭γitmi di sγi履即e s砂i s協di 呼prendimento di q卵i bambino. L’05Ser腸Zionかnoltγe’e “nO Stγumento es5enZiale peγ COnd“rre ha γeγ殖a de妨vali場 dit命e della ad略uatezza del processo edacatiγ0. (…) ”1l.
`鋤ha Scuola dell’I碕nzia, J’os5erγaZione occasiomle e s巌mati。a d。i Z,。mbini e Ja
documentazione della JoγO a寂高かon5ento”O di aogliere e励めre Je ,0γO es轡nZ訪i rタequ脇γaγe γia γia lepγapO5te ed脇tiγe ;n Z,aSe a脇q“alitd e a脇quantiめdelle JoγO riやoste e di condiγideγle con /e Joγ0巧m勧ie.
L’osseγroZione弾mliz劾a航om即ensione e研n印肋あone dei co叩o妬meわ卵i contestuali2劾e Ji anaJizza ”ei /oro s砂殖ati. J Jiγe臨f頑nnti da 。as,“n明J di
楊di卿i ”OtoZione chass舶面a, SOnO descγi帥寂che mi駒# e co〃卸e5ip寂che gi撮dicati.
Co型,ito de物Scuola dell’I解nzia dr解鮎dent妬re印cessi apeγti da pγOm
l l D.M. 3 giugno 199 1 , Orientamenti de11・attivita educativa per le scuole mateme statalj.
0γe-
ヽ′く?j}-1 ▼くi重“置ヽ′1 I葛し
霊Cre e噺,m,t; Peγ COrSenrfe ad Qg”i ailieγO di dare弓I meg#o deife …T訪paC筋7!eiie diγerSe S勅aZioni (…) ,, 12.
∴高調’坤nzia ongrnizza je pγapOSte educatiγe e 。id融che e卸n一 項 ^ 《点すandojbγma al′eprタme aplo朋zioni, jnttJizioni e scqpeγte de油ambi-
-￣二二工船O un Cuγγicolo eやIiciれA es30 e SO舵50 αn Cuγγicolo im〆ic初co〇 ㌢、 J∴賀一おうCOStanti che d少ni5COnO J’ambie研e di (卿花ndime励o e Jo rendono
∵∵高mmedia細men脇n conosc紡ie. (…). 二言ile cducatiγO〆,ndato鋤lJ’osseγγaZione e s初’a5COlto, Sulla pγnge肋a-
高r研o coll略ialmenfe,鋤肪nteγγen請indiγe肋e私nをva (・・・)’’13・
一.¥ 59 de1 19 fめbraio 2004, Indicazioni nazionali per i Piani Personalizzati delle Attivita Educative 二、二iOla de11’Infanzia.
￣言ettembre 2007, Indicazionl Per il curricoIo per la Scuola dell’Infanzia e per叫yrimo cicIo di istru-
一rinodid, Napoli.
2.2 Nel prospetto che segue verrannO eSaminate le molteplici motivazioni che giustffi cano l’importanza della pratica osservativa nella Scuola dell’Infinzia. Ci interess
sottolineare che笹osseγγaZione e prqgrammaZione s訪s鋤ow rapPOrto初ef‘
pγOC碑γima s研a a殖men鋤a 5eCOnda poi初的ntO S研e働 ne de脇me肋oni dうsγ棚O dei Z,am栃possomo γea脇γe “n PeγCOγSO調atti` a柳鋤e, ma擁e da q柳esto PerCOrSO !e jndicazうoni ”eCeSSaγie di γeγ陶e函
pγq棚jmento dei擁id γiieγa育i ed anaZizza証・・ f碕γmaZioni 7t’CCO砂e励 cγ紡o di γer陶e vait‘taZione deタpercorso dida函he γa COntinuamenfe Oda肋 。陵mOd殖a2ioni γiscont確te’’14・
si osserva Per COnOSCere
aglre
guardare
vedere
andare oltre
mlra「e
comp「endere
leggere
distanziarsi
ClrCOSCrIVere
restringere i nterpreta「e
14 Tiziano Losc即are programmaZione e valutazione nella Scuola de11)Infinzia,; Del Borgo Scuolこ
Pag・63・
OSSe朋Zlone
un PrOgettO
educativo adeguato
le richieste e le iI progetto di sv冊ppo
∴=二…面ve in sintonia con
del bambino
二二二三二ita e Ie competenze
il processo educa-
Su =′e簡⊂ienza
註uare gii aggiustamenti de=e scelte educativo-didatti⊂he
二三・二OnOSCere i bisogni e ie potenziaiita di ciascun bambino;
二㌢ =Orre attenZione a la per;Ona del bambino; 二三￣ 「POStare, ⊂ambiare o migliorare la nostra metodoIogia d=avoro; 二三すごefinire con adeguatezza iI progetto educativo; 二三タ. erifi⊂are i cambiamenti avvenuti;
二三￣二〇Cumentare.
- ∴jo i] comportamento, le azioni e le reazioni dei bambini se ne possono 一言でi trattl, gli stili cognltivi, gli aspetti del carattere da esplicitare, Valoriz-
・二三もrzare, COntenere e nequ混brare.
_￣二Zione rappresenta la metodoIogla indispensabne anche per realizzare e
二二二二tare il percorso formativo di
∴∵二三Cere e OSSerVare = Capire, discutere, ela- Una progettazione effi⊂aCe e un
:一塁二つe nOn SOIo l’aIunno. borare per una e怖⊂aCe PreSuPPOStO fondamentaie pe「 PrOgettaZionedigruppo. un intervento aitrettanto e簡cace.
∴二Zione permette di calibrare gli interventi educativo-didattici sui bisognl
- ∴ ji ciascuno, di riequhibrare le proposte a misura di bambino e di riformu二幸rte O in toto, 1a progettazione del progetto formativo. Ma non soIo, l’os二二e COnSente di valutare per nPrOgettare, determinando un collegamento, 三二二One tra OSSerVaZione e valutazione, SPeSSO una SOVraPPOSizione.
OsseNaZi°ne
Esistono diverse metodoIogle OSServative, Strumenti e tecniche di rilevazione dif
fdenti secondo le scelte teoriche che isplranO e guidano la loro traduzione opera. Pertanto descriveremo schematicamente i diversi approcci teorici che hanno datc Significativi contributi alla conoscenza del bambino tramite l・osservazione e ch(
hanno anche strutturato particolari metodoIogle OSServative:
L’osservazione awiene in un ambiente ‘‘naturaIe′′′ dove le azioni si verificano
abitualmente・旧avoro osservativo deve esse「e svo-to quindi sul campo, in s主 tuaZione di vita reaIe′ quOtidiana′ eVitando qua-siasi tipo di stimolazione che
POtrebbe alterare ia spo=taneita dei comportamenti osservati. Occorre ridurre aI massimo冊sturbo che pub provocare Io stesso osservatore. Le di registrazione maggIOrmente u捕zzate dagIi etoIogl SOnO:
CogIie il come del comportamento Attribuisce una impo舶nza determinante a- contesto/inte「azioni Non e interessato a vaIutazioniinterpretazioni ma alle des⊂rizioni L’osservatore e partecipe de=a reaIta osservata
CruciaIe importanza deI gruppo ⊂OmPOStO da docenti e dai bambini quaIe eIemento di costruzione sociale de帖realta educativa.
GIj studi di Piaget contemp-avano diverse mo軸ta osservative: ii metodo de。′ ; aPPIicato soprattutto in riferimento
allo studio dello sv冊ppo mentale nei primi anni di vita;
il metodo sperimentale applicati quando nel bambino e gia sviIuppata la ⊂aPaCita d=inguagg-O.
finalizzate a=a quantificazione 売主∴ Obiettivi raggiunti.し’osservazione non s=nteressa al ‘‘come’’dei com一
∴一三でent主ma a ‘‘quanto’’un comportamento si verifica. Questo tipo d=m∴ :霊ione se, da un lato definisce scientificamente le mete che ognI PerCOrSO
㌃二言尋vo deve conseguire, da=’aItro perde di vista p「oprio la compiessita deI : ∵二二〇SO e ii ⊂OnteStO dove lo stesso percorso si sv冊ppa.
m ’三r二reta i fatti osservati. Questo approccio ⊂i insegna che un’interpretazione
:三幸高noi dobbiamo darla, ma a VOlte questa interpretazione riveIa che i 言:こ.Si evoIutivi ⊂OrrOnO lungo le strade de=’affettivita, Strade che noi co-
_言=Samente dobbiamo percorrere senza Ia presunzione di diventare ana _ aPPrendimento e comunque un percorso affettivo prima che cognitivo 二二￣託gnOni).
∴uda dell’Infanzia, COme gia ribadito in precedenza, l’osservazione va con-
∴霊a nen’ambiente didattico e relazionale in cui i bambini operano, dove ∴二ldimenti ed i comportamenti si costruiscono attivamente in una rete
二二寸di relazioni. Pertanto l’approccio sistemico-eCOIogico sembra soddisfare
へ*e tale criterio metodoIoglCO, dimostrando al tempo stesso di rispettare 三二2ta della Scuola dell’Infanzia. Occorre comunque precisare che anche gli 二言JCCi offrono talora alcune utili indicazioni tecniche, Che di volta in volta
一二言O COnSiderate e confrontate con la realta in cui l’insegnante opera, ed
∴二二ente a飴ancate a quelle gia in uso.
I modelli osservativi si sviluppano ulteriormente in differenti tipoIogle OSSerVatiVe SuPPOrtate dalle teorie a cui fanno riferimento’ma SOPrattutto dagli obiettil′i
Che l,insegnante-OSSerVatOre sI Prefigge. La manualistica metodoIoglCO-PedagoglCa
tende a fomire precise informazioni sui metodi osservativi in campo educativo, la Cui ampia e diversificata utflizzabflita garantisce la possibilita di raccogliere un,eleVata quantita di dati e diversi aspetti qualitativi dell’ambiente di riferimento, attra一
VerSO un procedimento che consente au’osservatore di constatare in modo diretto l’oggetto dei suoi studi e di vedere ・・con l ProPrl OCChi,, fl modo in cui tale oggetto e
inserito e al contempo aglSCe in quel particolare contesto. Ora molto schematicamente ci soifermeremo soIo su alcune doverose precisazioni、
mentre demandiamo al PrOSSiml Paragrafi una descrizione pih accurata degli stru-
r
de如awcnimenti
e
favorevole
alla
conoscenza
di
ambien_
ti prevalentemente naturali・ Per quanto possa anche svolgersi in contesti prodotti artificialmente’COme i laboratori scientificL che mal si adattano alle articolate con-
dizioni umane che normalmente contraddistinguono un qualsiasi contesto educa_
rosservazione diretta viene anche normalmente distinta da quella ques唖ma permette di rilevare conoscenze “oggettive” attraverso mezzl quali i test’le interviste’queStionari, le tecniche proiettive ecc...
In riferimento all,osservazione potremmo innanzitutto operare una signifi-
Cativa distinzione tra osservazione occasionale e osservazione sistematica:
rapPreSenta una modalita esplorativa, di cui nomalmente ci si serve ne11e condizioni ordinarie della vita quotidiana non e intenzionale e SPeSSO Viene influenzata dalle idee dell,insegnante, dalle sue immagini dei bambini’talvolta dai suoI Pregiudizi o modeⅡi stereotlPati. Influenza sempre il suo ope-
ratO’anChe quando non ne e consapevole・ Assume tuttavi una grande importanza PerCh6 pu6 o紺re importanti occasioni di riflessione.
e intenzionale ed inserita in un preciso progetto dl ricerca・ di sperimentazione’di lavoro didattico.
I;osservazione in campo educativo per essere uno strumento di lavoro deve possedere caratteristiche di ’ , , ,
こ ヽ′○くすヽ●I ▼t置○○ヽ′○ ○ヽ● ′うふっn○○寄〇〇〇〇〇〇C㊦鴫〇〇〇〇㊦03鵡
神秘黙三甫詰、
法べこ生江
OI
O⊂CaSionaIe sistematica
、 召上ヾ Gくら
し)
狸 携
‡ ……。ぎ 葺 と ,中小、 ,ぐ二王黒パー
schema di codifica ⊂heck-Iist scaIa di vaIutazione
Perche l’osservazione sia e鯖cace e richiesta un’attenta piani丘cazione dei templ e delle §ituazioni: la scelta di osservare un bambino alla volta o轟gruppo, le decisioni relative al grado di strutturazione del contesto osservativo, all’utnizzo o meno della
videocamera e ai tempi da dedicare all’osservazione de皿e diverse situazioni incide-
ranno notevolmente s山tipo di informazioni che si potramo ottenere. Un’altra fondamentale decisione rlguarda la scelta de皿a forma da dare alla rileva-
zione dei comportamenti: queSta PuO variare dalla descrizione narrativa di cie che viene osservato all,ut址zzo di griglie di osservazione, a請averso le quali operare
una selezione dei comportamenti da osservare e delle relazioni che intercorrono t章a loro.
La griglia di osservazione e un in§ieme di descrizioni comportanentali, legate da E蒔翻融私闘 relazionl SPeCifiche, Che puo essere utilizzata per r組evare i comportamenti che in- as舘や葎ゝ剥く二)曜
teressano il ricercatore. La costruzione di qualsiasi tipo di griglia di osservazione richiede all’insegnante- educatore:
出生∴、 中、 出 証、置、年月吉 雄高 津詳一 陣八yl `申出¥ ¥(<一 言SeadesempIOVOgliamoottenereinfor-
mazioni sul grado di integrazione che un certo bambino ha raggluntO all’intemo
del gruppo dei pari nel contesto della sua sezione, il nostro interesse si focalizzera
principalmente su comportamenti di tipo sociale (gioca con i compagni, SCambia i giocattoli, eCC...) mentre, al contrario, Se VOgliamo ottenere una valutazione delle sue capacita cognitive’dovremo costruire una griglia centrata sulla complessita del
tipo di gioco che e in grado di esibire. La base di partenza per l,esplicitazione dei
comportamenti da osservare pud sicuramente essere la considerazione di una dene gri如e presentate nelle prossime pagine, ma e mOlto importante che ogni osservatore co§truisca la propria gri郎a di osservazione, Sulla base deue proprie specifiche
esperienze e del contesto in cui opera;
e d融賄調掘o dfampezza翻e制ego融i os§e朋Z壷ee Le categorie semPlici finno riferinento a ∞mPOrtamenti direttamente osservabfli (ad esempio ・・sta
vicino ad un altro bambino”) mentre le categorie pi。 complesse risultano daha
COmbinazione di movimenti semphei e sono generalmente connotate dinn signffiCatO a血buito dau,osservatore (ritomando all,e§emPio di prima si tradurrebbe in “socievolezza,,居approccio etoIogico e stato molto utfle ne皿o svfluppo de11a me上㌔髄〇〇〇印書も
開 票
笠∴雪
todoIogia di tipo osservativo perche ha evidenziato i rischi che si possono correre utflizzando descrizioni del comportamento e∝eSSivanente ・くsoggettive” e quindi
のoeoe〇〇〇〇〇〇
dotate di scarsa validitえ§Cientifica.
臆の剛㊥蘭島睦Le g軽e possono assumere la forma di schemi di codifica, Checkhist o scale di
O創読he壷di co鎚ica: la costr耽ione di uno schema di codifica prevede che l’osServatOre definisca in modo chiaro e univoco, P血a di iniziare l,osservazione’quali
SOnO i comportamenti che intende osservare. per la costruzione di uno schema di
COdifica e indispensabile conoscere le linee di svfluppo pmcipali e le caratteristiChe generali del finomeno da血dagare, e rlSPettare alcune cruciali regole tecniche.
e Le che舶s岬sta di contrcho): quando l,obiettivo de皿,osservazione e la rileva_ Zione de皿o sviluppo di una competenza chiaramente definibile e血itata’e POSSibife l’uthizzo di checklist, in cul una serie di comportamenti e descritta in ordine
logico di svrfuppo e l,osservatore deve indicare la presemza o ldssenza di ognuno, direttamente mentre osserva. I magglOr Vantaggi di皿a Check-hist consistono ne皿a
Sua fac址ta e rapidita d’uso.
O Le s融d主v如庇i鍋e: vengOnO PreSe in considerazione nei casi in cul l,ambito di svfluppo su cui si voghiono ra∝O如ere le infomazioni tramit。 。n。 Pr。。。du.。 di
OSServaZIOne nOn e riconduc制e狐a comparsa di un slngOIo comportamento.皿 COnCettO comPlesso comeくく1a capacita di interazione tra pari” non e riconduc制e
拙a messa in atto di singo櫨comportamenti・ ma PluttoSto Pu6 essere inferita da un insieme di pi心comportamenti diversi, Che possono essere considerati tutti come le
Varie manifestazioni osserw朋i di una competenza so請OStante o di una particolare Cara請eristica del carattere o della personal允u.
Irfue, Se l,interesse de皿,os§erVatOre intende rflevare la semphee comparsa di un COmPOrtamento e la sua frequenza o, invece’anChe la §ua durata, OCCOrrera deci_ dere se servirsi di皿a teCnica di rifevazioneく・per eventi・・ o di una rilevazione che
tenga conto anche della dimensione temporale del comportamento. rosservatore in questi casi predispone un fogfio di codifea in cui i comportamenti che intende rflevare sono gia indicati e fl suo compito e que皿o di marcame la comparsa, l’in-
tensita e la durata.
〇〇〇〇○○〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇…●〇〇〇〇〇
e La scelta, O la ⊂OStruZione. di una grigIia di osservazione deve essere fatta in
funzione degIi obiettivi de=a riveIazione e di ci6 ⊂he冊⊂erCatOre e interesia-
to a indagare e de=e opzIOni teoriche da cui scaturiscono Ie sue ipotesi. eしe categorie che ⊂OmPOngOnO una grig=a sono ⊂Ome le maglie di una rete O di un setac⊂io, Ia cui ampIeZZa e PrOPOrZionale a=e dimensioni di ci6 che si intende raccogIiere e f航rare.
eしe tipoIogie delie categorie possono essere di tipo fisico e di tipo so⊂iaIe/
funzionaie.
e Per evitare di rac⊂Ogliere una moIe e⊂CeSSiva di dati di natura diversa, ⊂Onfusi
e d櫛c航poi da inte「Pretare, e OPPOrt…O tenere P「eSente ⊂he e semp「e megIio ⊂OStrui「e un sistema di cod挿ca piuttosto sempIice e facile da ut満zzare.
o Le g「igIie di osservazione possono essere u輔zzate in modo moIto produttivo
COme guida a=a supervisione/verifica de=’attivita didattica, OPPure a S⊂OPO formativo in quanto aiutano ad acquisire criteri pia rigo「osi di verifi⊂a in am-
bito psiCOPedagogICO, affinano Ie capacita anaIiti⊂he e orientano Io sgua「do
osse Nati vo.
○○㊦ ○
○§SeWaZione ‡ )〇〇〇e㊦㊤①恥…帥④㊧0⑱㊧⑭⑥〇〇〇〇〇
2.5 離醐嗣㊥隔離醒鰭紺の鐙鬱醐観潮の酸 ◆ a
① ⑲ くり ⑫ 命 e
Q公聴会㊦㊥⑫㊤㊤⑧
Le strategle OSServative §i traducono operativamente in tecniche e strunenti che,
su base teorica e metodoIo如a, nSPOndono alle esigenze di una osservazione dalle ㊦①e㊧句㊤漬心頭
m址e sfaccettature e quindi caratterizzata dalla completezza・ Percie e indispensa-
9 慢 ● ●
⑪ 群
bile che i docenti che si accmgono ad osservare siano innanzitutto a conoscenza
e C、 ⑰ ○ ⑪ ° e o
di tali strumenti per poterli poi u軸izzare adeguatamente e per poter e飾ettuare
e 寄
ee㊦⑮⑭⑪e⑫①e⑦
le scelte che meglio ri§POndono a11e esigenze emerse ne=oro contesto di lavco.
Partendo dal presupposto che l,osservazione in situazione scolastica sI POne come fine la conoscenza delle dinaniche comportamentali e i livelli di apprendimento di ogni bambino, e nOn intenti diagnostici, nel quadri che seguono riporteremo soIo alcuni degli appro∝i teorico-metOdoIogici (che in precedenza erano giなstati trattati), COn una descrizione accurata dei relativi §trumenti di cui di§POngOnO.
presenteremo quindi un ampio venta如o di tali applicazioni ne皿a Scuola de皿’In-
fanzia, agglOmate alla luce della nuova normativa laddove necessario. Si tratta comunque di strunenti fless皿che lasciano alle insegnanti la possibflita
di modificarli in funzione delle proprle eSlgenZe.
ngriglie di osservazione俄如m∂硫船e pe′わdi軸a/ 叩egistrazioni audio
筋"ei居l,Ori c
p庇Ob g′uppO)
9 regist「azioni video伽omentfp伯de加砂 ① diario di bordo侮Im∂ n∂仰tfv初 日⊂arta e Penna mmedぬtezz功 o s⊂ale di valutazione
e ⊂O=oquio, intervista tr up居ce..・) ㊤ queStionario
$ OSServaZione diretta delle interazioni o intervisteのnefe伯IIZe e COmu加持zわne/
。 disegno e p「oblem soIving
醒醒踊
●e〇〇〇〇〇〇ee〇〇〇〇〇〇〇●○●○○●〇〇〇
2、7 ㊨鑑鎚緬醐醗酵の弱の弼雛の l?osservazione condotta nei vari momenti del percorso scolastico permette al doCente OSServatOre di acqulSlre una COnOSCenZa ``a tutto campo” del bambino e del
suo vivere nel contesto scolastico. Indichiamoli sinteticamente: ・ n封酢壷通o観鵠G㈱蝉鍋za: Per COnOSCere i bambini e rifevare le loro eslgenZe e
i loro bisognl; e nei脚r孤鋼鉦t鎚謙崩飴plu O menO Strutturate, in pid occasioni durante tutto il PercorSO SCOlastico, Per individuare nei bambini le modalitなdi apprendimento e
di gioco, le competenze, il livello di partecipazione; $ nei m⑲鵬融d晶o融ne, Per conOSCere il livello di autonoma personale del banbino (es. le modalm di rapporto con il cibo, COn il somo, COn le regole, COn l’igie-
ne);
高岡醐n釘蘭融鋼轍部品部癌ie §珊圃胱轟繭庇時per rifevare le risposte dei bambini e degli adulti alle procedure didattiche attivate e per procedere ad eventuali adattamenti; o油te脚ine d闘p錐c鵬扉壷ma轟′O, in furizione de皿a valutazione finale.
号 ▼く○○輸〇〇〇一lヽ′○ ○ヽ〇
〇〇〇e〇〇〇●〇〇〇〇〇〇〇〇●e●●●●○○
. V軸噛馳香⑧軸㊧ 昔醍醐醜醍醐闘醗離陸蝕維醜聞範謡の闘彊 塵闇胞観鐙の馳㊨睡魔醜聞韮門閥醜聞翻蝕 3.1鴛㊨鰯銅離舗鑑糖障鱈弼割醜能緬騰 彊processo valutativo viene inteso come un’articolata attivita di regolazione continua dell’azione educativa e didattica.
醸㊧即邸冶霊廟e ∈陣鵬$e彊櫛融的
Ver綿鎚:
緬観細施縄勘亀の醐野㊨沌程珊鋼輔
atto ⊂he pre⊂ede
即e醒電始離敏郎㊨卵聴縄進㊨㊥臨
e rende possibiIe la Valutazione, raCCOlta
di una serie di dati,
informazioni, 千二￣貫で二二二ニー￣￣ ￣￣ ￣ ￣￣￣
St「umento pri ma「i
St retta mente
COmPOrtamenti.
e impJeSCindibiIe
COllegata a=’atto
Per晒formuiare a
PrOgettuaIe,
Si awaIe di pitl
ape⊂⊂hio当a prassi
ne dichiara anche
Strumenti,
educativa e i suoi
gii aspetti o「ga一
fattori, letti nelIa
nizzativi, fomendo
(SChede di vario tipo)
lo「o obiettivita
un quadro iI pitl
ma si basa
ed inte「pretati
POSSibile chiaro ed
SOPrattuttO SuIla
in ⊂hiave
esaustivo dei
㊥S霊e酔胴部の師e
epistemoIoglCa
PrOCeSSO Vissuto〃
O⊂⊂aSionale e pIu
e p「ofessionaIe.
daI sistema.
anco「a sistemati⊂a.
an⊂he strutturati
違拒艇種= rm餅輔弼純鶏u蘇薙彩basato sull′os§ervaZione e su=e prove oggettive
鎚草轟剤の鱒鷲=網羅膳轟㊥紳輔聯醐彊獄
和謝繕鵬庸舗融衰謝轟馳融執涌簸 川ei passagglO ai grado scolastico
successivo佃on海u舶Ve届ね佃) C訓eねmiglie
購鮒鵬艇燭劉㊥錬繭闇
緯甲羅滝壷劉聡訪露の 鑓㊨高鍋ぬe sotto = p「ofilo:
o d柑a筒ico 〔、 Organizzativo
佃On妨)u舶0庖On館I匂
! ¥佃Iutazione ○○①○○eOO⑭叩Q㊧①∪㊥○○⑲④○○①Q
La verifica e la valutazione nella Scuola dell,Infinzia si interessano sia deua轟e恥
鉦肌朝持Che della un読∴真h∵主潮気
細は語練短禰都市誹卒
棚Å電照㊥諦観帝下越絨
叢話窯誌 誓言慧霊薫 ipi di attivita che si reaIizzano deI一′attivita educativa e didatti⊂a
鳴rificare signi丘ca accertare e convalidare le scelte pedagogico-didattiche:
叩amO Verificati e valutati in relazione ad ogni alunno:
上gli obiettivi che ci si e prefi§Si di ragglungere;
白PrOCeSSi di apprendimento e陣踊。証高畠酬ha唖喧嘩l岬寄聞置証言帝章へ出品照輝音型鉦諒」臨圃曲調巧
ふ宰高畠諒細工唖諒冨ぜ船津高話繍唖; 畳語地酒短2黒明証朝÷, 事。l圧擁宮r,研‡暗証、
¥なverificata e valutata鉦
in tutti i suoi aspetti (daua ela-
razione iniziale’北attuaZione’alle risposte dei bambhi) e nei percorsi didattiei
ecifi尋comprese le modalita di coinvolgimento dei bambini neha pianificazione
neha gestione deue diverse esperienze.
萄verificato e valutato宜it臨時高批最高Ome Sistema complesso direlazioni: 旺a gli operatori (insegnanti’auS址ari) per individuame modi di lavorare,
di collaborare追proge慣are・ di programmare沌valutare ecc… );
痛a adulti e bambini nei rapporti individuali, di piccoIo gruppo, di grande gruPPO, eCC… 毒e fra insegnanti e genitori nella prospettiva della continuita orizzontale
(co皿oqui individuali, incontri di sezione’di intersezione追plesso, inizia-
tive di coinvolgimento al progetti didattici) e verticale.
純verificata e valutata l’諒i轟信雄減時一説帰航ha come棚彊離e融融壷e e ne皿a sua opportunita formativa (spazi, temPi, attivita didattiche, OCCaSioni
e di apprendimento) e delle sue risorse.
Ⅵlu也Zion率
3,4 圧だ帝直蕪繭融鵬蘭綱毛 La valutazione svolge un ruolo諒鮎諒in fase di progettazione e di realizzazione dei percorsi didattici’aWalendosi costantemente e sistematicamente de皿e ri-
sposte da parte degli alunni’mentre aSSume un Valore ft)説諭(声al termine del
p ercorso curricolare.
輔瀬棚母の騨鞘雪卓出や総: mette in ⊂Ondizione di rivedere, aggiustare′ 「iprogettare i percor§i didatti-
ci pe=ispondere p沌adeguatamente possibiIe ai bisogni dei bambin豆 p「ocede se⊂Ondo ⊂riteri di
葦謹雪￣豊書誌護憲諾器霊` -譲l醜薮諭懸in締鞭轟. , per cui certificativo non signifiea “misurativo′′ §e⊂Ondo una mi§uraZione fine a se stessa. ma si pone piuttosto come oPPO則nita di mespansio=e〃 verso nuove e p… Significative mete qualitative・ PreSentandosi ⊂Ome:
Generalmente si fa rif誼mento a山rarticolazione de脱fasi della valutazione in termini di iniziale, intermedia, e SOmmativA Per quanto con∝me lo specifi∞ deト Ia Scuola dell’Infanzia risulta dawero prioritario per l,insegnante individuare t山
momenti gia a pa血e dg皿a progettazione degli interventi (definendo anche i criteri
e gli strumenti di verifica), ricordando pere con組essibhifa che榊occasione di apprend血ento o di relazione rappresenta anche una oppo調nifa di valutare fl bambino, Che nella sua integralita attiva un processo di svr山ppo delle sue compe-
tenze証fini di una magglOre Chiarezza espositiva le皿ustriamo schematicamente:
母l・l温旧約随潮鋸艦individua i bisognl e Ie potenzia"ta di cias⊂un a=ievo.
聡蕊南船丁粧触: l′analisi puntuale e sistemati⊂a
feed back
fomiti dai bambini ⊂OnSente di ⊂alib「are la p「ogettazione curri⊂Olare su eventuali ⊂riti⊂ita o nuovi bisogm emersi.
騨涯郡N親匿: COnSente la rilevazione dei processi di app「el attivati in vista dei traguardi di sv冊PPO de=e ⊂OmPetenZe.
precisiamo che le fdsi皿u§trate, che sicuramente rispettano la scansione dell’anno
scolastico (e quindi de皿・intero curricoIo)直rea煽potrebbero caratterizzare anche
smgOli percorsi didattici.
恵 ▼すiu喜さ乙i°ne ⑦○○e0約〇e宙O㊦㊤e㊧㊦㊦0⑧㊦eゆ舶
3.5 繊諦癌蟻
廟登用邁V剖蓮鵬離謝⑳諏㊨ 、
La scelta deghi str竺enti di valutazione rappresenta forse la questione pi種spinosa
0。3。。陶ブナ道が
e dibattuta proprlO m relazione a11a specificita de皿a pratica valutativa nella Scuola den’Infanzia. ぐ十映J命を⑥滅⑰㊦
Le differenti modalita di valutazione riflettono anche le diverse impostazioni teoriche di riferimento (quale idea di Scuola dell’Infanzia? Quale idea di bambino?) e
meto doIogiche.
della valutazione, Si fonda su una misurazione e si awale di procedimenti statistici. Le competenze, le ab亜a e i comportamenti vengono misurati con stnmenti di tipo standardizzato’COn PrOVe mirate e con l,osservazione-rilevazione su preci§O
Schema d’indagine per classificare i finomeni osservati.
Nella朝晩説示蛤箱詰鵬胆略品l’approccio e di tipo olistico (如interventi vengono colti come皿a tOtalita che comprende anche tutti gli elementi di
COnteStO ritenuti rilevanti) e induttivo (le categorie di analisi emergono a poste-
riori). Se partiamo da11a consapevolezza che molteplici fattori (oggetti-SOggettL ambiente-Situazione, O§ServatOre-Valutatore) interagi§COnO nel processo valutativo
e lo condizionano, POSSiamo considerare strumenti valutativi dell句proccio qua1itativo:
暗)駒“硝圧点詰轟専琉(mγ朋Zione su proきocoiio di osseγγ彫ioneタCOnめ
ng!S海zione del co脇鴫dene pe訪iar紛de#’呼erfenza, della吟okyia e COnS巌nza mmeγica del gγ1仰O bambin祐dn砂ne皿a quale si registrano
non soIo le azioni dei bambini ma anche le modalita di interazione nel COnteStO;
品棚臨l品評諒用量諒帥柄高車g±㌣売高可読一組w講轟realizzati dai bambini’Per ricavame informaziohi in riferimento alle capacita cognitive e alle conoscenze. Questo tipo di valutazione si basa s皿,interpretazione dei ris山tati per a請ibuire loro un significato.
hadozione di una metodoIogia valutativa di tipo qualitativo nel contesto deua Scuola dell,Infanzia ne rlSPetta in misura magglOre la sua specificita, utilizzando del bambino e valoriz-
randoIo quindi in tutti如aspetti del suo essere ed accompagnandolo nel processo 違crescita. L’ut址zzo di tutta una varieta di strumenti valutativi’Sia di tipo quantitativolmisu-
阻tivi che qualitativo/ecoIogico’Permene di dare ana valutazione il giusto impegno
適atto fomativo e non giudicante.
喜inportante poi tener conto di un tysし潮軽油曜細面鍋軸瞭di鵬藍輔。 華擁拒高話雷咽担y per evitare di incorrere in errori e pericoli di omoIogazione 血e possono nascere dall’uso esdusivo ed esempio di griglie/test/check-1ist... o di approssimazione nell’uso di protocolli/narrazioni/giudizi.
、「
曇∴∴ … 8 〇 〇 〇
〇⑰e鎚のo○○⑦○
Ne11a潤高畠痛高説加も蔦野中高話鴫肝癌鍋融il giudizio’tapPa finale
棚a modalita narrativa o descrittiva per restituire laくくrealta
図
segue una descrizione ・・criticar de皿e prlnCipali categorie di strumenti di valutazio ne genera血ente uthizzati nelle nostre Scuole dell’Infinzia.
掠5蹄護in彊rapPreSenta lo strumento prlnCipale ai fini de11a raccolta dei d sia nena fase di progettazione degli inter剛ti educativo-didattici che meglio
ficacia degli interventi in corso di attuazione・ ed infine per verificare quanto e come ○○nさQ
○○貸ツ①一芸怠○○
spondono ai bisogni dei bambini・ Sia in seguito per monitorare costantemente l宙
e stato tenuto presente fl “sistema-bambino’胃osservazione si awale di tecniche e
di strumenti diversificati in riferimento agli approcci teorici che li ispirano.
融㊥軸蛸棚。ne心documentazione, meglio di altri strumenti, riesce a cogliere la
processualita delle esperienze di apprendimento e dello sviluppo deue competenze. ㊨轍の鵬rm G蘭講wi癌蝉: SOnO Strumenti che fomiscono un quadro di rifevarione 耀瀬掘鰻駈網蔓∴ globale di pi心conoscenze/competenze au,interno di un contenitore. Molto richiedono un,alta professionalita da parte dei docenti’in quanto presentano del
limiti che con i doⅧti a∝Orglmenti andrebbero supera刷p迫pos§ib組e. come gia accennato a proposito de皿thizzo di check-1ist, ``neg杭tγument訪i γ訪-
触zi。m硯jzza部n mo庇Sc“oJe deZj’I佃nzia ; singo桁am〆di e平eriem SO綿O de-
dim初n “m S。壷di emncjati (che訪efjzzano gn呼融essenziaji d毎扉an印)章 ogmno dei型ali pγeγede 5 ’iγe脇i padγOmn幼主)卿i γqgZ;amo γiieγare che s“ “n ptano st肋toment諦eCnico “no de高Odi prタnC互,ali da sc砂eγe COnSis部e肋sce肋
deg桁nd融or4 ossia型eJje ab鋤-C諦erio γi肋te Jbndamen協peγ ia descγizione
di書n ∽卿O di暗証e脚(・・・) ii gγ・仰O docente che γ鴫ia ado練慣れ多unO肋mentO 。S涌ti。。Iato訪“nque chiamato a sto跡e q〃掠iano g部ndicatoris如殖a初che
megiio姉viscono d硝m Pa確Ja pec”iia融e卸海滅dei ca′呼i di eapeγie解a e da脇It証l conscg“imento dei印的aγdi di sγiZ均po (・・・)“no de接mi書申fu eγiden鵬
γ硯,reSentatO d。′a佃os鋤i調fe“eγ COntO delle co硬e勧Ze侮,紛
tn踏γe櫛のli dei
bambinの。SSia non佃Imente co′函a脇i胴n sin如0 ∽卿O di e卸γi卯za ed peγ loγO m妨COm“ni ai γaγi ∽朋坤冨pensi a鵬α呼aC筋di simbolizzazionらa ia
paγteCやあone調e a拐高調da融e・調e a脇謝qg擁謝訪oda脇di gioco’eCC...) 仁) c,e poi da chiedersise ”On γi sia jj peγicoZo祝‘棚aCCen脇的de。inazione disci-
クiim協働de脇請i融γa初のかa虎弗a Sc請ola de据中畑nzia (・・・)祝im加in ㈱0初o
p諭はda加彫d伽menti cos
dみiti河野eSen肋卵諦o d諏n印aC紛di勧er
co研o de研励細zione sqgg的-COn触to e q諦di del脇one de脇5αOla conside,鋤的 nei鋤o co7やあso・ Jm庇PaγOje J,a椛mione γiene p“n協訪usiγamente S調印restozioni de的ambino senza considemre J,azione dei contesto’’19.
19 Michele Falco, Mario Mavigha, “La valutazione nella Scuola dell’Infanzia醤d. J皿ior, 2000・ Pag. 104-105.
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La t塵輩露pe語蹄予轟融演聡o硯￣塵§姐a臨z約定’’(5c彊菰野的), elaborata da un gruppo di insegnanti di una Scuola dell’Infinzia della Provincia di Brescia, `tapγト
me祝en肋iγO di conside糊re Ja擁e肋COmeSSione加Je p鳩stozioni de頼ambino e !’flZjone delia sct/O転職γ qgm ambito qgge的di γaJ脇Zione,航l請enzjone γiene pun-
細物S堆桁nterγenti cducatiγi訪ida枕元i c’do肋ti da脇scuola per γeaJizzaγe, SOStenere
掴) costituiscono un quadro di equ址brata rifevazione di pid competenze an’interno di un contenitore’a PreSCindere dall’aspetto specifico, gia osservato su check1ist.
La rilevazione viene e範虹uata su una scala da甘a 5, da sinistra a destra, dove l e considerato valore minimo e 5 quello massimo, mentre ne1 3 viene centrato組rife-
rimento di limite medio.
AIl,insegnante poi la facolta di completare e arricchire adeguatamente la dasse di giudizio, SPeCificando la qualita/grado con una nota/aggettivo. Di §eguito si elencano ese平di aggettivi adegunti tra i quali scegliere i pid perti-
nenti in base alle diverse tlPOlogie di competenze: c rapido, lento, regOlare, incostante (γ昨γ訪o訪l’雌p卿dimenfo);
c ricco e corretto, Pertinente, adeguato, SemPlice, eSSenZiale, SCOrrettO, POVero (γ確γito al li碓u巧妙0); o positive, fac組i, Selettive, di飴cili, COn組ittuali, inesistenti (γ昨γito aiJe γeiazioni con gii altγi);
o ottima, COstruttiva, attiva, Pertinente, Saltuaria, indotta行昨γ訪o “脇paγte一
重)aZione); o ottimo, COStante, limitato, incostante, Carente (r昨γito a蹄′坤略nO); o completa, adeguata, Su飯ciente, inadeguata, SCarSa (γ昨γiきo a脇的nomia)・
ねくく錨郵漢最融単記融点温高批諒⑩陸上壷r轟託i鋳型調合轡㌢諒罰鎚’’(駄短調細事 つcostituisce uno strumento utife per affiancare (e non sostituire) i precedenti, ed
strutturata in riferimento ai campi di esperienza previsti dalla nuova normativa ` 1ndicazioni per il curricoIo’; 2007).
蛋uno strumento che comprende in realt油◆講羅諒暗証鵬te謙信to高rsc謹言
`温chele Falco, Mario Mavi郎a,くくLa valutazione nella Scuola dell’Infanzia: Ed. Junior, 2000, Pag. 106.
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諸(轟油国yntende compiere una valutazione globale del livello di maturazione rispetto alle finalita della Scuola dell,infanzidr Naturalmente a tale strument鍵
si fara ricorso poco Prlma del passaggio aha scuola pr皿aria e verra a憶ancato da
tutte le altre forme di valutazione proposte. 母 / し O Q 〇 ㊥
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Nella consapevolezza dei limiti che caratterizzano tali strumenti, riteniamo comunque opportuno per l,insegnante COnOSCerli e saperli utflizzare in maniera corre的
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integrandoli con strumenti che, in maniera complementare, riescano a fomire informazioni qualitativamente diiferenti.
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5.1霞繭㊨輸翁瀞雨㊨綾騒亀㊨繭醐髄 ㊨趨勘鍵聯棚橋 II problema di documentare in modo sistematico e accurato il percorso de皿’alun-
no, in tutto l,arco della scolarita di base e anche successivamente, nOn e nuOVO nel
nostro paese sia sul piano culturale che normativo. La risposta a tale problema va ricercata innanzitutto nel diba血o pedagoglCO e nel
quadro giuridico rlguardante la un琉高級e如e繭高・
随建樹楯髄鞘平鮎誠題∈基部噂無駆臨鸞鑓G⑮醐㊥
騨醍酷を薄綿㊥議繭綴亀に臆鶏の溺弧ぼ進の醗戦⑬
隠説鶴瓶諭膏勝沼甜低㊥縫⑱縄細腰瓢部W㊥ 割e騨厭劉母e「結き融鵬を南噂で
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っgaranti「e la “o「ganicita〃e Ia “sistematicita〃de=′of-
ferta formativa nei t「e segmenti deIla scuoia di
base (ぼ舗臨海壷諦富浦飽勧 J favorire iI coordinamento dei curricoIi e forme di prog「ammazioni congiunte o incro⊂iate tra le diverse istituzioni formative presenti §uI territorio.
compresa la famiglia (衡榊的雷電@[蜜㊥確固・
5.2陰樹飽誠㊧劉㊨隠鯵醗繊隠 鐙帽㊨縛㊨随 La continuita educativa e didattica e un prlnCIPIO COStantemente richiamato daua e㊥⑲㊧㊤中華鋸㊦
La circolare ministeriale de1 1 6. 1 1. 1 992, n. 339, relativa proprio alla continuita edu-
急 等 の㊤⑱ee⑫⑱Q㊧○○
cativfty POneVa mOlもchiaramente l,eslgenZa di garantire ‘皿’alunno調PercorSO
formativo organico e completo e poneva COn eStrema dharezza fl problema制a で___んへJ言onj m卵ettO. istituendo il紐scico彊
離鰹㊨圏docunentaZione del percorso formativo di ognl SOggetto, lStltuenOO u脚…
si prevedeva che tale fdscicoIo contenesSe dati di tipo amministrativq elementi significativi della conoscenZa de皿unno’della sua esperienza scolastica’aCquisiti
anche in collわorazione con la finiglia. La sua struttura Veniva rifchta ad una ・・ordinata e razionale raccolta di documenta-
zione, aCCOmPagnata da una sintesi givbale, elaborata collegialmente al termine di ognl annO Scolastico’二
重l fascicoIo avrebbe dovuto rapPreSentare lo strumento di continuita nel passagglO
daha scuola precedente a quella successiv。y Per la predisposizione degli adempi-
menti connessi con l加io d批mno scolastico e per far si che i docentl POteSSerO
programmare’Suha scorta della ・・stori拒e皿unno’i livelli di competenZa rag￣ giunti negr apprendimenti e nelle relazioni socialiJe attivita didattiche’SenZa ar-
zerare le esperienze comPiute nella scuola di provenienza. 闘醐㊨唖concetto diく・贈rfu購stato introdotto nel Rapporto del Gruppo RIstretto di Lavoro, coOrdinato dal pro舶ertagna’nel novembre de1 200 1. II portfolio’COSi denominato neu,accezione angiv)-SaS§One・ indica in tutti i paesi in cui da tempo e uti肱ato uno strumentO (contenitore’Cartella, dossier) che rac-
cog中n modo selettivo le esperienze del percorso finativo di un individuo e le
competenze acquisite in tale cammino.
Le Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attivita Educative ne11e scuole dell’Infanzia (24 lugivo 2002) attribuiscono ana Scuola dell馳nzia n com-
pito di identificare酔料串erti da promuoverC SOStenere e raffbrzare, Per COn￣ sentire ad ogni auievo di dare ineglio delle proprie capacit恒elle diverse situa-
Rgivrtiamo ora alcuni significativi passi contenuti nel Decreto Ministeriale lOO del 18 settembre 2002 (Art. 7 - Portfolio delle competenZe). う。 La鋤訪accom卵na夜勤n bam♭ino con u印Oγ砂0 (o caγ助) de!ie co卿 tenze
manO a manO Sγi嬢的Che compγende;
擁鍾高訪訪PeγCO亙segivtうe dei prqgress; ed“ca海γ嬢擁
誹剛擁諒es5enZia寂即殖a函γOdo筋掲i勅諭du肋わきeう peγCOγSO〆,γma訪0・
2。 J! por卵jo deile co′77Pe勧Ze jndiγid“ali e con’P脇o ed商事oγm扉n stγe肋CO手
肋omione con Za膏棚履坪朽a Cu均γ碑e請iγamenfe, de凋efe証協sezione dena Sc“oJa de桝帝解ia e deZ docenfe f面or de脇sct‘Oわe!eme朋肋re, d’intesa con g頼れ docenti de圧eam.
La documentazione regolare e significativa, Si aWaleva degli elaborati (richiesti e spontanei) dell,alunno, OPPure di schede o capolavori individuali o di gruppo, Offrendo indicazioni di orientamento fondate s皿e risorse, i modi e i tempi de皿’apprendimento, gr interessi, le attitudini e le aspir犯ioni personali.
Con n portfolio ci sI PrOPOneva di conseguire due scopI PmCipali. n primo, riconducibne alla valutazione dello studente, era finalizzato a descrivere il lavoro svolto
dall,alunno mediante la raccolta dei suoi lavori. II secondo, Orientato ana valutazio-
ne estema, documentava una selezione de11e prove e delle competenze raggiunte.
重l弾髄論assumeva騨弾雨蛤諒耀鎚暗闘壷醐醐⑭翻摘融講抽癌 餌Zie. II prmCipio della continuita educativa eslgeVa Che questo passaggio fosse ben monitorato e che i docenti, ne皿,anno precedente e in que皿o successivo, COl-
laborassero, in termini di scambio di informazioni’di progettazione e verifica di attivita educative e didattiche, COn la famiglia’COn il personale che aveva seguito i
bambini negli asili nido e con i co11eghi deua Scuola Primaria. Nei documenti legislativi che sono seguiti si e assistito a un progressivo血poveri-
mento deno strumento portfolio.
Le Indicazioni per iturricoIo (2007) non si riferiscono esplicitamente al portfolio, ma, lasciando ampia liberta di scelta alle istit耽ioni scolastiche, SOttolineano l’im-
portanza di curare la docunentazione‥
`鋤jns略mn扉on7Pete弓a r呼on5a脇融e脇γa庇ozione e ha c“肋de脇doct‘men揚one dida慣わa, r10nChのa sce庇dei γe協γi strt‘menti nel型adγO dei cγ宛er訪e協e-
融dai coタやetmti o格ani col嬢iaii’:
II portfolio pertanto non rappresenta piinn mode皿o obbligatorio da adottare neト 1a documentazione del percorso dell,alunno, ma Ogni istit耽ione scolastica e tenuta
ad elaborare degli strumenti di valutazione e di documentazione・ nene forme e nei criteri condivisi dagli organi collegiali・
隠離艦g”醒即La forma e gli oggetti della documentazione sono determinati dalha natura dell’in勘艦鍛強談㊥醒 terlocutore a cui sono destinati.
Questo tipo di documentazione compOrta una Prima forma di繭のV距離癌 髄PerCh6 restituisce al bambi=O il senso de- prima e deI dopo′ OSSia時ercorso effettuato neI tempo in rife「imento aI-o sv冊ppo deIle proprie competenZe (Ci6 che non si sapeva fare a冊nizio e ⊂icthe si §a fare alla fine).
Le esperienze pi涌gni軸Ve VengOnO ricostruite e documentate in panne冊
esposti neI-a scuo-a o in a-tro supportO faciImente acceSSibife a loro con : 自a trascrizione delIe loro pa「oIe e delIe Ioro ⊂OnVe「SaZioni;
逆。 eVentuaIe mate「iale audio e video-registrato;
計PrOdotti grafico-Pittorici eiaborati dai bambinit
曜離脱鵬壷鉦袖崎繭紬的a consegna「e alIa血e deli′anno scolastiG PrOdott“ndividua-i come conVerSaZio両to「ie inventate・ reSOCO=ti di esperienze compiute′ disegni signifieativi′ materiaIe fotografico ecc... o esperienze di tipo co-lettivo: i momenti conviviali pi。 significativi
(uscite, feste), S⊂ambi e re看azioni con gIi aItrL affe請i ed amicizie;
ゥaI diario andrebbe anche al-egata′ Per Ogni attivita documentata′ una
scheda scr舶d訓e docenti in cui viene spiegato′ fase per fase′ tuttO
岬OCeSSO di ese⊂uZione del lavoro e le fimlita educativo-didattiche ⊂he si intendevano perseguire con quelIa spe⊂ifica proposta. Ne sug-
geriamo un mOdello:
CAMPO DI ESP駅IENZA 賀一一一-岬関〆一一一〇---細田く-{▼関叩l
TRAGUARDO DI SViLUPPO
しe insegnanti potrebbero facilmente rea-izzare questo modeI-o al ⊂OmPuter,
COmPilando Ie pa面vuote′ e POi stampar-e magari su carta adesiva′ Per POterIe
Veiocemente appiicare suI retro di ogni lavoro. 1 destinatari deI diario non sono so-o - SIngO-i bambini ma anche Ie far両g-ie. Si pu6 reaIizza「e assembiando (⊂On le diverse te⊂niche) i fogIi (A3 o A4) 「eIativi
aI PrOdotti ottenuti durante l′anno o ri⊂Orrendo a ⊂Ontenitori ad ane冊in caト
〈、神事住◇みさ理 の ヽ
tOne rigjdo e buste trasparenti.一n ogni ⊂aSO Ia ⊂OPe血a dovrebbe vaiorizzare
掴
鎚
e ∴
la specifica identita di ogni bambino.
○ ○
○くら〇〇〇①㊥〇二
しa documentazjone rappresenta uno strumento per jnformare e com面care: 弓e esperienze svolte dai bambini;
用mpostazione educativo-djdattjca de帖scuoIa; 朝percorso sviluppato per conseguire -e fina-ita p「efisse.
Ci si awaie deIIa stessa tipo-ogia di materiaIe destinato ai bambini (foto, disegni′ t「aSCrizione di conversazioni...)しa documentazione destinata ai genito「i
andrebbe esposta nei locaIi della scuo-a percorsi con frequenza da-Ie famiglie, COme gIi spazi dedicati aII′accog=enza.
La do⊂umentazione e importante anche per i docenti perche consente di: つIasciare ie t「acce deI lavoro educativo e de一一′esperienza dei bambinir つCOnfronta「e e ⊂Ondividere con g-i aItrj insegnanti ⊂i6 che si ritiene pitI
轟続彊醗I鴎鮒講、蘭書噂彊描靖網棚緋紳輔細捕縄 騨馴謙遜㍉簡約銅彊鉦君 緯濁亀細江 g軸繭輔i畦棚± in鵬轟計伸雄両船壇。a programmazione deiIe attivita, Ie finalitathe si intendo=O PerSeguire・ i traguardi di competenza a cui
Si tende′ i risultati ottenuti in term涌di compete=Ze SViluppate dai bam師).
姻繍⑩贈㊨鍋巌舗輔縦断縛乱雲、生年津
in quanto
dovrebbero emergere Ie vaIenze educative e didattiche de-l′espe「ienza stes-