Emergenţa spaţiilor pentru creaţie şi educaţie alternativă şi non-formală by Greceniuc Alex

EMERGENŢA SPAŢIILOR PENTRU CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ STUDIOURI, ATELIERE, ŞCOLI DE VARĂ, COLONII DE ARTIŞTI

FACULTATEA DE ARHITECTURĂ ŞI URBANISM UNIVERSITATEA TEHNICĂ DIN CLUJ-NAPOCA

EMERGENŢA SPAŢIILOR PENTRU CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ STUDIOURI, ATELIERE, ŞCOLI DE VARĂ, COLONII DE ARTIŞTI

LUCRARE DE DISERTAŢIE

AUTOR: ALEXANDRU IVAN GRECENIUC ÎNDRUMĂTOR: DR. ARH. PAUL MIHAI MOLDOVAN

IUNIE 2016

ABSTRACT Arhitectura spaţiilor de educaţie se află într-o perioadă de cotitură, la intersecţia dintre pluralismul educaţional şi revoluţia digitală. O perioadă în care se experimentează şi există un interes crescut faţă de educaţia alternativă şi cea non-formală. Cea din urmă fiind privită ca o formă complementară de educaţie şi nu neapărat ca una concurenţială cu forma “tradiţională”, şi prin urmare, există o preocupare pentru spaţiile destinate acestor funcţiuni atipice, care testează, creează şi adaptează spaţii noi. Scopul lucrării este de a contura, în urma analizei spaţiilor de creaţie şi de educaţie alternativă şi non-formală, o funcţiune hibridă care să corespundă cerinţei existente de convergenţă pentru spaţiile1 specifice educaţiei şi creaţiei, acceptând situarea acestor spaţii ca funcţiuni în schimbare. Finalitatea acestui studiu devenind suport teoretic pentru conturarea funcţiunii destinate educaţiei alternative şi non-formale dezvoltat prin proiectul de diplomă.

În acest caz, dintre cele alternative şi non-formale. Prin aceasta se înţeleg spaţiile destinate studio-urilor, atelierelor (workshop-uri), aşa zisele şcoli/universităţi de vară care se desfăşoară, de regulă, în alte spaţii (deseori chiar şi alte localităţi) decât cele destinate cursurilor, seminariilor, sau atelierelor din mediul preuniversitar sau universitar.

...schools have to prepare students for jobs that have not yet been created, technologies that have not yet been invented and problems that we don't yet know will arise.

Andreas Schleicher (2010) - The case for 21st-century learning

CUPRINS 1. INTRODUCERE : 1.1 GLOSAR DE TERMENI :

11 17

2. STRATEGII ŞI METODE DE INVESTIGARE

3. PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ŞI EVOLUTIVĂ

4. CONTEXT ŞI CRIZE DETERMINANTE

5. COMPONENTE ALE PROGRAMULUI DE ARHITECTURĂ – FUNCŢIUNI SPECIFICE

5.1 ŞCOALA DE ARHITECTURĂ

5.2 ŞCOALA WALDORF

5.3 SPAŢIUL EDUCATOR (REGGIO EMILIA)

5.4 ŞCOALA MONTESSORI

5.5 ECOSISTEME PENTRU ÎNVĂŢARE ACTIVĂ

5.6 FIELDING NAIR INTERNATIONAL

6. STUDII DE CAZ: 6.A. ÎN TRECUT:

69 69

6.A.1 COLONIA DE ARTIŞTI – BARBIZON

6.A.2 COLONIA PICTORILOR – BAIA MARE

6.B. ÎN PREZENT: 6.B.1

REPERE INTERNAŢIONALE:

73 73

6.B.1.1 CENTRU PENTRU TINERET ÎN ROSKILDE

6.B.1.2 MOOC (MASSIVE OPEN ONLINE COURSE)

6.B.1.3 D-SCHOOL

6.B.2

REPERE NAŢIONALE:

6.B.2.1 ŞCOALA DE LA BUNEŞTI

6.B.2.2 ŞCOALA DE VARĂ ARHITEXT – DEALU FRUMOS

6.B.2.3 ŞCOALA DE MEŞTEŞUGURI DE LA ŢIBĂNEŞTI

6.B.2.4 VERNADOC

6.B.2.5 INCUBATOR 107

7. LEGĂTURA CU PROIECTUL PERSONAL – COLONIE DE ARTIŞTI LA OCNA ŞUGĂTAG: ATELIERE DE PRODUCŢIE, RESTAURARE ŞI CONSERVARE A TEZAURULUI MARAMUREŞEAN95 8. CONCLUZII

103

9. BIBLIOGRAFIE

107

10. ANEXE

111

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

1.INTRODUCERE

Educaţie informală

• este considerată ca fiind educaţie incidentală şi include totalitatea influentelor neintenţionate, eterogene şi difuze, prin care fiecare persoană dobândeşte cunoştinţe, abilităţi şi aptitudini din experienţele sale zilnice; prin educaţie informală se înţelege educaţia realizată spontan

Educaţie non-formală

• orice activitate educaţionala intenţionata şi sistematică desfăşurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al cărei continut este adaptat nevoilor individului şi situaţiilor speciale, în scopul maximalizării învăţării şi cunoaşterii şi al minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplina impusa, efectuarea temelor).

Educaţie formală

• educaţia intenţionată, sistematică şi evaluată, încredinţată specialiştilor din domeniul acceptat instituţional, juridic, statal şi social, al educaţiei (profesori, învăţători, educatori, lectori, etc). Acest tip de educaţie cuprinde totalitatea influenţelor şi acţiunilor organizate sistematic, gradate cronologic şi elaborate în cadrul unor instituţii specializate, în vederea formării personalităţii umane.

Fig. 01 – Caracteristicile tipurilor de educaţie (informală, non-formală, formală)

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

1. INTRODUCERE : Aflaţi într-o perioadă de emergenţă a alternativelor educaţionale, cadrul fizic, destinat desfăşurării proceselor educative şi creative, suferă şi el o mutaţie firească, o adaptare la caracteristicile noilor direcţii. Adaptare conformată, pe de-o parte nevoilor noilor generaţii şi, pe de altă parte, specificităţii fiecărei abordări educaţionale. Cu alte cuvinte, ne aflăm într-o perioadă în care se experimentează şi există un interes crescut faţă de tipologiile educaţiei nonformale şi alternative. Cea dintâi fiind privită ca o formă complementară de educaţie şi nu neapărat ca una concurenţială cu forma “tradiţională”, şi prin urmare, există o preocupare pentru spaţiile destinate acestor funcţiuni atipice, care testează, creează şi adaptează spaţii noi. Interesul pentru forme educative alternative nu este nou, el existând în practică de peste două secole (e.g. coloniile de artişti), dar, în prezent, această preocupare pentru spaţiile de educaţie şi de creaţie este cu atât mai dezbătută, datorită revoluţiei digitale, care, în mod firesc, accelerează aceste experimente şi reforme educaţionale. Iar eduaţia este cea care, probabil, s-a adaptat cel mai puţin la inovaţiile tehnice şi digitale curente, dacă e să o comparăm cu domeniul industriilor, al economiei, al comunicaţiilor sau transporturilor. Conformismul educaţional şi standardizarea şcolilor a ajuns la un punct decisiv în care, aşa cum afirmă numeroşi pedagogi şi reformatori, nu mai sunt suficiente pentru a dezvolta personalităţi creative care să fie pregătite pentru locuri de muncă inexistente încă: “(…) schools have to prepare students for jobs that have not yet been created, technologies that have not yet been invented and problems that we don't yet know will arise.”2 (Schleicher3, 2010). Lucrarea are ca subiect studiul cadrului destinat creaţiei şi formelor de educaţie alternativă şi non-formală, emergenţa cărora este privită ca un fenomen necesar şi complementar formelor actuale de educaţie. Aflată într-o perioadă de tranziţie (de la conceptele pedagogiei clasice la cele contemporane, influenţate de revoluţia digitală) reforma educaţională urmăreşte îmbunătăţirea performanţelor şi a nivelului de creativitate nu numai la nivelul şcolilor generale, cât mai ales, în cadrul şcolilor vocaţionale şi profesionale. Aceste schimbări au dus la aparaţia şi popularizarea conceptelor precum educaţie formală, non-formală şi informală (Fig. 01), fiecare găsindu-şi cadrul fizic corespunzător pentru desfăşurare. Scopul lucrării este de a contura, în urma analizei spaţiilor de creaţie şi de educaţie alternativă şi non-formală, o funcţiune hibridă care să corespundă cerinţei existente de convergenţă pentru spaţiile specifice4 educaţiei şi creaţiei, acceptând situarea acestor spaţii ca funcţiuni în schimbare. Obiectivele specifice urmăresc exemplificarea spaţiilor alternative pentru educaţie şi creaţie, precum şi analizarea şi descrierea cadrului destinat educaţiei alternative şi non-formale. Finalitatea acestui studiu devenind suport teoretic pentru conturarea

“(…) şcolile trebuie să pregătească elevi pentru slujbe care încă nu au fost create, tehnologii care încă nu au fost inventate şi probleme de care nu ştim că vor apărea” (trad. ns.) 3 Andreas Schleicher (2010) – Preşedintele PISA (Programul OECD pentru Evaluarea Internaţională a Elevilor, la care participă şi România din 2001), director OECD (Organizanţia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare) 4 Prin aceasta se înţeleg spaţiile destinate studio-urilor, atelierelor (workshop-uri), aşa zisele şcoli/universităţi de vară care se desfăşoară, de regulă, în alte spaţii (deseori chiar şi alte localităţi) decât cele destinate cursurilor, seminariilor, sau atelierelor din mediul preuniversitar sau universitar.

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

funcţiunii destinate alternativei educaţionale, dezvoltată prin proiectul de diplomă. Cercetarea este alimentată de nevoia de transformare afirmată în cărţi şi articole de specialitate care indică această schimbare inevitabilă, astfel încât în prezent este formulată şi promovată ca direcţie de dezvoltare propusă atât de forurile educaţionale internaţionale, cât şi de anumite companii care oferă suport logistic mediilor de educaţie. Odată definită tema lucrării, în primul capitol, alături de conceptele şi noţiunile utilizate, se va trece, în al doilea capitol la precizarea strategiilor şi metodelor de investigare. În cadrul lucrării de disertaţie, obiectivele propuse în primul capitol sunt atinse prin metodologia cercetării ştiinţifice, prezentată pe larg în cel de-al doilea capitol, şi cuprinde: planificare sistematică, studii analitice şi comparative - documentare pe teren, vizite la obiective arhitecturale, statistici şi comparaţii ale studiilor de caz realizate, interviuri referitoare la realizări sau demersuri similare din zonă (ex. Vernadoc, Living Maramureş) sau din alte zone cu caracter similar. Rezultatele cercetării ştiinţifice conţin prezentarea şi analiza datelor, precum şi interpretarea rezultatelor cercetării realizate. În cadrul acestui capitol sunt prezentate şi criteriile întocmite pentru posibilitatea extrapolării rezultatelor. Tabelele şi diagramele sunt însoţite de interpretări de ansamblu şi comparative, prezentând analiza acestora şi concluziile aferente. Al treilea capitol invită la o incursiune sumară a istoriei formelor de educaţie de după perioada revoluţiei industriale. Atât spaţiile alternative de educaţie, cât şi cele destinate creaţiei (în acest caz pictură, sculptură, arhitectură) vor fi analizate prin metoda studiului de caz acoperindu-se exemple din spaţiul european şi cel românesc. Importanţa acestei lucrări este dată de aplecarea asupra transformărilor produse de-a lungul evoluţiei spaţiilor educative alternative specifice domeniilor creative (sculptură, pictură, meşteşugărit, ţesături, olărit, încondeiat etc) – prin prezentarea contextului curent şi prin sublinierea principalelor crize determinante în capitolul patru. În capitolul cinci se prezintă analiza principalelor componente ale programului de arhitectură asociat educaţiei formale (specifice şi alternative), prezentând particularităţile funcţionale ale fiecărei metode pedagogice selectate. Alternativele educaţionale expuse au fost selectate după criteriul integrării domeniilor creative în modul de lucru, precizând totodată felul în care acesta se reflectă în conceperea mediul de lucru. Pe lângă acestea au fost incluse două exemple care ţin de mediul serviciilor de proiectare şi mobilier destinate mediilor educative, relevante prin implicarea lor activă în cercetarea şi dezvoltarea de soluţii optimizate pentru ambientul educaţional. În capitolul şase este analizată o paletă largă de studii de caz pentru a putea identifica, interpreta şi apoi extrapola anumite caracteristici particulare spaţiilor destinate educaţiei nonformale. Această analiză este realizată în comparaţie cu principalele elemente ale spaţiilor destinate educaţiei formale, prezentate în capitolul anterior. Rezultatele acestei analize sunt comprimate, mai apoi, într-o serie de caracteristici specifice spaţiilor destinate educaţiei nonformale5 pentru a le putea formula ca funcţiune hibridă, derivată din programul de arhitectură specific educaţiei. Legătura cu proiectul de diplomă – capitolul şapte – se realizează prin aplicarea elementelor identificate prin metodologia propusă şi compilate într-o serie de direcţii şi principii, argumentate în cadrul lucrării de disertaţie. Programul de arhitectură propus în 5

În acest caz, doar cele care includ domeniile creative în activitatea educaţională

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

proiectul de diplomă fiind spaţiul destinat educaţiei non-formale, particularizat prin opţiunea studierii unor spaţii specifice, şi anume atelierele de creaţie, şcolile de vară, taberele de creaţie, având ca precursor coloniile de artişti. Rezultatele acestui tip de educaţie se reflectă astăzi, nu numai în opere de artă ci şi în adaptare la mediul economic tot mai dinamic, pregătirea pentru slujbe, tehnologii şi situaţii de criză, inexistente încă. Această funcţiune centrală va face parte din proiectul intitulat „Colonie de meşteşugari la Ocna Şugătag. Centru de creaţie, restaurare şi conservare a tezaurului maramureşean”, situat în localitatea Ocna-Şugatag din Maramureş. În capitolul şapte – Concluzii – se formează principalele direcţii în urma analizelor realizate prin metodologia propusă şi a argumentelor teoretice aduse în acest sens, aplicate în proiectul de diplomă.

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

1.1 GLOSAR DE TERMENI : Aculturaţie – Preluare de către o comunitate a unor elemente de cultură materială și spirituală sau a întregii culturi a altei comunități aflate pe o treaptă superioară de dezvoltare. Arhitectură vernaculară – arhitectură rurala şi urbană, cea fără arhitect, neproiectată, făcută direct de cel ce urmează a o locui, eventual cu mână de lucru, specializată mai mult sau mai puţin, a unor meşteri. S-ar putea spune că noţiunea este sinonimă cu cea de arhitectură populară (vernacullus în limba latină înseamnă indigen, domestic), dar acest termen a fost preluat în literatura actuală de specialitate tocmai pentru a ieşi din ambiguitatea atributului de “popular”. Avangardă – mișcare literar-artistică complexă și eterogenă, care, afișând o respingere totală a formelor consacrate și a tradiției, proclamă ostentativ și polemic necesitatea înnoirii, asumându-și rol de precursor. Branding turistic – acţiunile întreprinse în scopul deţinerii unui cuvânt (“cuvântul magic”) în mintea potenţialului turist (Ilieş et al, 2013, pag. 70). Colonie de artişti – comunități de artiști, în mare parte pictori, care au lucrat și trăit într-o localitate din mediul rural pentru o anumită perioadă de timp. Educaţie alternativă – reprezintă variante de organizare şcolară, care propun modificări ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activităţii instructiv-educative. Educaţie formală – educaţia intenţionată, sistematică şi evaluată, încredinţată specialiştilor din domeniul acceptat instituţional, juridic, statal şi social, al educaţiei (profesori, învăţători, educatori, lectori, etc). Acest tip de educaţie cuprinde totalitatea influenţelor şi acţiunilor organizate sistematic, gradate cronologic şi elaborate în cadrul unor instituţii specializate, în vederea formării personalităţii umane. Educaţie informală – este considerată ca fiind educaţie incidentală şi include totalitatea influentelor neintenţionate, eterogene şi difuze, prin care fiecare persoană dobândeşte cunoştinţe, abilităţi şi aptitudini din experienţele sale zilnice; prin educaţie informală se înţelege educaţia realizată spontan. Educaţie non-formală – orice activitate educaţionala intenţionată şi sistematică desfăşurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al cărei conţinut este adaptat nevoilor individului şi situaţiilor speciale, în scopul maximalizării învăţării şi cunoaşterii şi al minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplina impusa, efectuarea temelor). Experimentul – Folosirea cu caracter experimental a unor modalități și tehnici noi. Termenul este utilizat aici cu al doilea sens din dicţionar, cu toate că şi sensul strict, acela de provocare controlată a reacţiilor cu scopul de a observa caracteristicile unui fenomen, nu este prea îndepărtat. În 17

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

domeniile creative experimentul se utilizează sub forma lui de experiment cultural ştiinţific, adică „manifestările provocate de către cercetători cu scop declarat şi dovedit ştiinţific” (Ştiucă N. în Duţu A., 2012) sau experiment arhitectural, aflat în protofoliul arhitecţilor consacraţi sau al studenţilor (Zilele Arhitecturii, Living Maramures etc). Identitate comunitară – un model de cultură şi educaţie susţinut de respectul faţă de specificitate, repliere pe tradiţional, recunoaşterea autenticului (FNDC, 2013). Comunităţile au descoperit după 1989 nevoia de a prezenta elemente de istorie, etnografie şi artă locală ca semne ale specificului lor regional/local. Iniţiativele s-au coagulat în jurul şcolilor, cadre didactice au publicat materiale valoroase de etnografie, istorie locală, geografie etc, au organizat activităţile extracuriculare în jurul acestor aspecte. Muzeificare – acţiunea de protejare a valorilor prin transformarea în /transferul spre muzeu. Motivaţia a plecat de la exemplul dat de istorie şi arheologie, la începutul secolului al XX-lea. De-a lungul timpului specialiştii au iterat nevoia de muzeificare în etnografie şi arte. Patrimoniu cultural naţional – este definit în anii ‟70 ca aparţinând statului român; persoanele care deţineau colecţii cu valoare de patrimoniu naţional erau obligate să le declare, în vederea inventarierii şi evaluării; statul se obligă să asigure păstrarea în cele mai bune condiţii, conservarea, restaurarea şi expunerea. Legea 63/1974 şi normele instituite de aceasta au contribuit, de asemenea, la descurajarea colecţionismului şi asumarea răspunderii patrimoniale (Opriş I. în Duţu A., 2012). Fiecare muzeu are trecut în regulament acest termen. Cercetarea ştiinţifică asupra obiectelor ce fac parte din patrimoniu se supune unui set de reguli etc. Spaţiu mental etnografic – „teritoriul umanizat de o populaţie cu aceleaşi tradiţii, obiceiuri, port popular etc.” (Cocean, 2002, p. 58) Turism rural – o formă a turismului care include orice activitate turistică organizată şi condusă în spaţiul rural de către populaţia locală, valorificând resursele turistice locale/naturale, cultural-istorice, umane, precum şi dotările, structurile turistice, inclusiv pensiunile şi fermele agroturistice. (Nistoreanu, 2003, p.190)

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

2. STRATEGII ŞI METODE DE INVESTIGARE

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

2. STRATEGII ŞI METODE DE INVESTIGARE Aşa cum a fost precizat şi în capitolul anterior, lucrarea realizată are ca scop investigarea cadrului destinat spaţiilor de creaţie şi de educaţie alternativă şi non-formală, privit ca un fenomen necesar şi complementar formelor actuale de educaţie. Metodologia care stă la baza realizării acestei cercetări cuprinde: planificare sistematică; studii analitice şi comparative documentare pe teren, vizite la obiective arhitecturale, statistici şi comparaţii ale studiilor de caz realizate; interviuri referitoare la realizări sau demersuri similare din zonă (e.g. Vernadoc, Living Maramureş) sau din alte zone cu caracter similar. Specificul acestei cercetări necesită câteva observaţii legate de abordarea procedurii de eşantionare. Spre deosebire de reţeaua şcolară la nivelul învăţământului tradiţional, cu distribuţie pe tipuri de unităţi şi niveluri de studiu în raport cu necesarul de educaţie la nivelul întregii ţări, reţeaua învăţământului alternativ şi non-formal răspunde unor opţiuni individuale pentru parcurgerea acestui tip de educaţie. De asemenea, nu se poate vorbi doar despre opţiunea pentru un alt tip de educaţie, ci despre opţiunea pentru un anumit tip complementar, oferta sistemului de învăţământ concretizându-se în şase alternative educaţionale pentru copiii de nivel preşcolar şi primar şi o singură alternativă care parcurge întreaga perioadă de şcolarizare în învăţământul preuniversitar, dar numeroase opţiuni în ceea ce priveşte educaţia non-formală. Ca mod de organizare a reţelei, alternativele educaţionale sunt fie unităţi independente, fie se regăsesc ca grupe de copii/tineri sau clase de elevi găzduite de unităţi de învăţământ traditional ori în spaţii atipice, adaptate sau nou-create. Astfel, pot fi puse în evidenţă trei aspecte specifice care au condus la selecţia unităţilor de cercetare: (1) oferta educaţională alternativă sau non-formală adresată preponderent elevilor/studenţilor/tinerilor din ciclul universitar şi preuniversitar, (2) educaţie care se distinge printr-o abordare creativă sau prin discipline creative (vocaţionale), şi (3) diversitatea ofertei educaţionale prin caracacteristicile tipurilor de educaţie alternativă şi non-formală. Rezultatele cercetării ştiinţifice conţin prezentarea şi analiza datelor, precum şi interpretarea rezultatelor cercetării realizate, conform criteriilor întocmite pentru posibilitatea extrapolării rezultatelor, după care rezultatele sunt prezentate sub formă tabelară şi de diagrame sau nomograme. Tabelele şi diagramele vor fi însoţite de interpretări atât de ansamblu cât şi comparative, se va prezenta o analiză a acestora şi se trag concluziile aferente. Metodologia de culegere a informaţiei / datelor, precum şi cea analitică şi comparativă depinde atât de obiectivul general al studiului, cât şi de cele specifice, şi constituie principalele repere în stabilirea criteriilor de investigare. Criteriile propuse evidenţiază: mediul de funcţionare (rural sau urban), localizare (spaţiu existent, spaţiu adaptat, spaţiu nou creat, spaţiu volant/temporar), tipologii de spaţii utilizate (caracteristici specifice), mediul educaţional (independent sau asociat unei instituţii de învăţământ), metodele educativ-creative aplicate (desen, sculptură, pictură, meşteşug, etc), durata (1-3 zile, o săptămână, o lună, an academic, an calendaristic, altele), caracteristici de funcţionare (dimensiunea grupului de lucru, raportul cantitativ profesori-elevi, durata lecţiilor/activităţilor educative). Datorită timpului şi a bugetului limitat se impun câteva limite de natură obiectivă. Un prim aspect îl constituie însăşi posibilitatea financiară de deplasare la toate obiectivele arhitecturale propuse şi deci investigarea la faţa locului, apelându-se în unele cazuri la 23

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

instrumentele tehnologice şi digitale existente pentru a determina caracteristicile obiectivului vizat. Un alt aspect îl constitie restrângerea la tipologii precise care se înscriu în categoria formelor alternative sau non-formale ale educaţiei, preocuparea fiind, în primul rând asupra cadrului fizic în care se desfăşoară activităţile, iar apoi modul în care procesele educative au loc. Restrângerea propusă cuprinde şcolile/universităţile de vară (de creaţie), workshopurile, studiourile de creaţie, văzute ca tipologii succesoare coloniilor de artişti, într-o formă evoluată şi adaptată la societatea curentă. Metoda de referenţiere aleasă a presupus o diferenţere în modul de citare în text, astfel referinţele din publicaţiile tipărite cuprind (autor, an, pagină), iar cele din mediul online – articole online, pagini web, bloguri – cuprind doar (autor, an).

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

3. PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ŞI EVOLUTIVĂ

Educaţie superioară

Educaţie secundară

Educaţie elementară

Fig. 02 – Sistemul educaţional piramidal, arată raportul numărului de elevi incluşi în diverse cicluri de învăţământ din perioada Revoluţiei Industriale (în unele regiuni ale lumii este valabil şi acum)

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

3. PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ŞI EVOLUTIVĂ Odată definite conceptele utilizate şi obiectivele urmărite, în primul capitol, este important să fie conturată, în cadrul acestui capitol, o perspectivă istorică şi evolutivă a temei, pentru a observa modul în care s-a ajuns la contextul curent, şi pentru a înţelege principalele influenţe, dar şi mecanismul transformărilor din domeniul educaţiei. De-a lungul istoriei arhitecţii au dat atenţie şi au studiat teoriile pedagogice în încercarea de a contura un limbaj comun între arhitectură şi modul în care se desfăşoară activităţile educative şi în care se formează noile generaţii. În încercarea de a creşte calitatea procesului educaţional, devine tot mai evidentă colaborarea dintre pedagogi şi arhitecţi pentru dezvoltarea programelor de arhitectură specifice. Pentru a avea o imagine clară a etapelor parcurse şi a noilor provocări apărute se va face o scurtă incursiune în abordările practice pe care specialişti, formatori ori cunoscători ai teoriilor şi conceptelor educaţionale le-au propus şi dezvoltat. Pentru aceasta, am considerat relevantă perioada industrială, odată cu dezvoltarea şi extinderea sistemului de învăţământ public (în masă), pentru a începe acest capitol. Dacă în perioada preindustrială educaţia era accesibilă doar celor bogaţi sau celor care se alăturau bisericii, odată cu Revoluţia Industrială avem de-a face cu o serie de inovaţii tehnologice, a prosperităţii economice şi apariţiei unei “clase de mijloc”, care au schimbat situaţia educaţiei şi a fost introdusă şcolarizarea obligatorie. Această cerere pentru educaţie în masă apare ca o consecinţă a necesarului de personal instruit care să poată gestiona şi întreţine sistemele industrializate, adică să deţină anumite cunoştinţe, să aibă anumite abilităţi şi competenţe, îndeosebi tehnice, necesare în mine, manufactură sau în construcţii. Mecanizarea muncii şi, apariţia şi dezvoltarea serviciilor auxiliare (avocaţi, doctori, contabili, investitori etc), duc la extinderea claselor profesionale, alături de formarea aşa-numitei clase “conducătoare”, în cazul Imperiului Britanic, care aveau menirea de a gestiona activităţile imperiului, atât în Anglia cât şi în colonii. Nevoia de armate de lucrători manuali a determinat structurarea sistemului educaţional într-un mod piramidal (Fig. 02), având la bază educaţia elementară, un segment mai mic de educaţie secundară şi un vârf îngust pentru educaţia superioară. La fel ca producţia industrială, bazată pe principiile consecvenţei şi repetitivităţii standardizate, sistemele de educaţie în masă create au impus conformarea6 la anumite reguli şi norme. Liniaritatea, conformitatea şi standardizarea (Robinson, 2011, pag. 24) producţiei industriale a fost preluată în sistemele de învăţământ public şi, în mare parte se păstrează şi astăzi 7. De aici a rezultat şi organizarea claselor pe cicluri şi grupe de vârstă, a timpului împărţit pe ore şi pauze, şi a testărilor standardizate şi uniformizate. Însă anumite reacţii la această abordare asupra educaţiei încep să apară curând, astfel că avem de-a face cu perspectiva naturalistă care a influenţat educaţia şi arhitectura destinată

Acest principiu este aplicat şi în prezent în educaţie, reforma standardelor din învăţământ fiind bazată pe conformismul în programă, predare şi evaluare. 7 Sistemele educaţionale au fost împărţite într-o serie de stadii (ciclul primar, gimnazial, liceal, universitar) asemenea etapelor secvenţiale din procesele industriale. S-a impus organizarea elevilor pe grupe de vârstă pentru a face corespondenţa cu ciclurile şi cu diversele grade de dificultate. Ogranizarea timpului destinat activităţilor educative a fost segmentat în intervale egale de timp, separate prin sunet de clopoţel, momente în care profesorii schimbă sala de clasă, simulând schimburile sau turele normate pe intervale de timp.

Fig. 03 – Wilhelm Dreesen pictând în natură (1893) de Jacob Nobbe, Museumsberg Flensburg

Fig. 04 – Maeștrii de la Bauhaus, pe acoperișul clădirii Bauhaus din Dessau. Din partea stângă spre dreapta: Josef Albers, Hinnerk Scheper, Georg muche, László MoholyNagy, Herbert Bayer, Joost Schmidt, Walter Gropius, Marcel Breuer, Vasili Kandinski, Paul Klee, Lyonel Feininger, Gunta Stölzl și Oskar Schlemmer.

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

acestei funcţiuni. Acum se jonglează cu ideea de “şcoală în aer liber” din dorinţa de a creea un mediu plăcut copiilor din noile oraşe industriale. În aceeaşi perioadă, odată cu nemulțumirea studenţilor artişti legată de pregătirea academică, convențională care insista pe supremația picturii istorice și mitologice, și obliga artistul la copierea antichității în spații închise, de cele mai multe ori la lumină artificială, apare fenomenul coloniilor de artişti (Fig. 03). Acestea reprezintă, de fapt, mutarea în masă a artiștilor din centre urbane de artă tradiționale și formarea așa-numitelor colonii de artiști, din mediul rural, răspândite peste tot în Europa. Şi pentru că dorinţa artiştior era de a picta subiecte din natură în aer liber, o primă mare concentrare de pictori “plein-air” a fost în cătunul Barbizon8 de lângă Paris. Cu alte cuvinte, studenţii caută metode alternative de a explora cunoaşterea, de a se educa prin activitatea principală, într-un cadru mai apropiat ţelului lor şi nu într-un spaţiu impus şi neadaptat activităţii artistice. Odată cu creşterea interesului pentru psihologia copilului şi preocuparea pentru nevoile educaţionale ale oraşelor în continuă expansiune, deci o dezvoltare a acestei funcţiuni, a fost stârnit şi interesul arhitecţilor de a teoretiza şi conceptualiza spaţiul destinat acestor activităţi. În acest sens, arhitectul olandez Herman Hertzberg (1969, pag. 95) care a adus o contribuţie semnificativă în ceea ce priveşte arhitectura şcolilor, afirma: ... un lucru creat exclusiv pentru un singur scop, suprimă individul deoarece îi spune exact cum va fi folosit. Dacă obiectul provoacă o persoană să hotărască în ce fel dorește să îl folosească, îi va întări identitatea. În întregime, procesul explorării determină o mai mare conștiență. Astfel, o formă trebuie să fie interpretabilă - în sensul că trebuie să joace un rol schimbător. Fapt ce denotă caracterul dialectic al arhitecturii școlare de la finele secolului XIX și începutul secolului XX, privită ca o încercare de a impune disciplină și control printr-un set de spații rigide și clare, pe de-o parte, iar pe de altă parte, ca un mediu în care se încurajează creativitatea individului prin realizarea de clădiri care nu îngrădesc și nu limitează ci, dimpotrivă, oferă o deschidere spre contextul înconjurător, grădini și spații exterioare, devenite parte fundamentală a mediului de învățare şi interacțiune socială (Dudek, 2000, pag. 5). Se observă astfel, preocuparea arhitecţilor pentru funcţiunile de educaţie şi creaţie în dezvoltare, iar introducerea noţiunii de “joc” în arhitectură îl provoacă pe Walter Gropius (Fig. 04) să pună în practică aceste noi teorii şi concepte pedagogice, dând naştere celebrului Bahuaus, în care se îmbină arta cu meşteşugul, şcoala având miza de a reflecta tocmai caracterul industrial al societăţii de după Primul Război Mondial. Însă, probabil cea mai puternică dezvoltare a arhitecturii destinate funcţiunilor educative are loc în perioada de după cel de-al doilea Război Mondial, odată cu explozia demografică, când încep să se construiască numeroase şcoli, colegii, tabere de vacanţă, centre de diverse tipuri. Iar a doua jumătate a secolului XX vine cu o serie de experimente pedagogice, în care alături de teoreticieni, arhitecţi şi urbanişti, se experimentează relaţia copilului cu spaţiul9. 8

Locul în care, puţin mai târziu, se formează Şcoala din Barbizon. Jean Piaget (1896 – 1980) – psiholog şi filosof – studiază dezvoltarea copilului etapă cu etapă, el a fost primul care a reperat un sistem coerent de relații ale copilului cu spațiul introducând noțiunile de senzoriomotor și 9

Fig. 05 – Parcul La Villete, Paris – schiţă realizată de arhitectul Bernard Tschumi, în 1982

Fig. 06 – Metoda “ design thinking” (Stanford D-School) se bazează pe cicluri formate din cinci etape: (1) empatie, (2) definire, (3) ideaţie , (4) prototipare și (5) testare.

psihomotor. Piaget considera că există patru spații în dezvoltarea cognitivă a copilului: Senzoriomotor (până la 2 ani), stadiul preoperațional (2-7 ani), stadiul operațiunilor concrete (7-11 ani) și stadiul operațiunilor formate (1115 ani), în funcție de achiziția de competențe cognitive. (Piaget, 1972)

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

Printre aceste experimente, probabil cel mai elocvent exemplu îl constituie Parcul “La Villette” (Fig. 05), un spaţiu care a fost conceput cu spaţii de joacă, dar care aduce copiilor şi cadrul potrivit jocurilor senzoriale (jocul cu vântul, cu apa) pentru a le oferi ocazia de a descoperi şi de a încerca lucruri noi. În prezent, se discută despre “abilităţile secolului XXI” – o serie de abilităţi şi aptitudini10 pe care şcolile ar trebui să le promoveze şi care se axează îndeosebi pe educaţia concentrată pe individ, pe ritmul său de învăţare şi pe capacităţile sale intelectuale, aşa cum afirmă şi Sir Ken Robinson (2015, p.100): “…înţeleg că învăţarea vine într-o mulţime de forme şi dimensiuni, că tinerii nu pot să înveţe cu toţii în acelaşi fel şi că, atunci când elevilor li se predă ceea ce îi interesează cel mai mult într-o manieră care li se potriveşte cel mai bine cu felul în care învaţă, ei pot face progrese enorme.” Dar viitorul, necunoscut, nu se ştie în ce direcţie va duce evoluţia spaţiului educaţional, dar se ştie aproape sigur faptul că tehnologiile digitale vor modifica modalităţile de predare şi învăţare, aşa cum afirmă şi David Price (2013) în cartea sa „How we'll work, live and learn in the future”11. Iar şcoala, ca instituţie formală, nu mai este singurul loc pentru procesele educative: “O foarte mare parte a procesului de învăţare – şi al celui educativ – se petrec în exteriorul şcolilor şi al programei naţionale. Se întâmplă oriunde există indivizi dornici să înveţe şi profesori care ştiu să-i stimuleze”, afirmă Ken Robinson (2015, p. 119) şi consideră că nivelul de bază pentru îmbunătăţirea educaţiei trebuie să se concentreze pe “formarea condiţiilor în care elevii îşi vor dori să înveţe şi vor putea face acest lucru”. Formele de educaţie se află într-un continuu proces evolutiv, având menirea şi capacitatea de a se adapta nevoilor pieţei de muncă. Dacă revoluţia industrială a determinat o nevoie în creşterea capacităţilor intelectuale ale populaţiei şi a dus la apariţia şcolilor obligatorii în diverse forme, a integrării domeniilor de interes (cu precădere cele “reale”) pentru a satisfice necesarul personalului instruit care să opereze, întreţină şi optimizeze diversele echipamente mecanice, revoluţia digitală şi conceptul de digitalizare produce o nouă schimbare în sistemele educaţionale introducând digitalul ca resursă, ca instrument de lucru, fără să aducă o modificare majoră, deocamdată, cadrului fizic în care se desfăşoară procesele educative. Se poate afirma că adaptabilitatea sistemelor educative este destul de lentă şi precaută, experimentele din acest domeniu fiind rar aplicate la scară mare (E-learning, D-school, Laboratory school etc.) (Fig. 06). Pe de altă parte, aceste schimbări sunt impuse şi încurajate acum de revoluţia digitală care a marcat sfârşitul secolului XX şi începutul secolului XXI şi care a accelerat tranziţiile progresive din domeniul tehnicii, a comunicaţiilor şi a consumerismului, tranziţii la care noile generaţii se adaptează, de regulă, prin instituţiile de învăţământ consacrate, dar se perfecţionează în afara lor prin workshopuri, training-uri, stagii de practică (şi alte forme ale educaţiei non-formale). În concluzie, educaţia şi spaţiul destinat activităţilor instructiv-formative a cunoscut în ultimele trei secole o evoluţie uimitoare, fiind în permanenţă conectate la situaţia reală pentru a

Aceste “abilităţi pentru secolul XXI” sunt promovate de The U.S.-based Partnership for 21 Century Skils (Parteneriatul American pentru Aptitudinile Secolului XXI) şi se referă la abilităţi de învăţare (creativitate şi inovaţie; gândire critică şi rezolvarea problemelor; comunicare şi colaborare) şi aptitudini pentru viaţă şi carieră (flexibilitate şi adaptabilitate; iniţiativă şi autodirecţionare; abilităţi sociale şi interculturale; productivitate şi asumare; leadership şi responsabilitate). Vedeţi şi http://www.p21.org/ 11 Trad. ns. “Cum vom lucra, trăi şi învăţa în viitor”

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

putea răspunde nevoilor societăţii prin pregătire şi formare corespunzătoare. Tendinţele actuale indică o continuitate în nevoia de a imagina teorii şi concepte noi, adaptate noilor principii şi valori12 pe care se bazează societatea contemporană. Această continuitate se manifestă pe de-o parte, prin încercarea de a creşte calitatea învăţământului atât prin diversificarea formelor de educare, cât şi prin experimentarea şi dezvoltarea noilor concepte educative, iar pe de altă parte prin adaptarea la mersul firesc al economiei, prin tranziţia spre alte tipuri de consumerism şi deci, alte tipuri de pregătiri, abilităţi şi competenţe, ţinând seama, în tot acest process de dezvoltarea tehnologică şi digitală.

Democraţie, egalitate, pluralism, nediscriminare etc. (Tratatul privind Uniunea Europeană, Art. 2)

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

4. CONTEXT ŞI CRIZE DETERMINANTE

Fig. 07 – Descrierea structurilor sistemelor educaționale de la nivel preșcolar la învățământul terțiar 2006/2007 (Germania, Belgia, Franţa, Marea Britanie, România) – European Commision (2009)

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

4. CONTEXT ŞI CRIZE DETERMINANTE Existenţa unui interes crescut pentru educaţie, atât din perspectiva noilor generaţii, cât şi din perspectiva forurilor educaţionale naţionale şi internationale, care asociază creşterea nivelului de educare cu prosperitatea naţională sau comunitară, daca e să ne referim la spaţiul geopolitic al Uniunii Europene, este indicată de creşterea ratei de participare a tinerilor la educaţie. Rată care a cunoscut o creştere semnificativă de la 55% în 2001 la 61% în 2008 (European Comission, 2009), reflectând o dinamică spectaculoasă pentru ultimul deceniu în ceea ce priveşte apetitul pentru educaţie. Astfel, intelectualizarea lumii economice, prin accentaurea trinomului educaţie-cunoaştere-inovaţie, alături de o tehnologizare la nivel mondial a creat o tendinţă actuală spre o societate globală a cunoaşterii. Iar acest lucru a fost pus în evidenţă de Banca Mondială (World Bank, 2007, pp. 304-308) prin statisticile comparative realizate între marile puteri economice globale şi mărimea investiţiilor acestor state în educaţie, tehnologie şi inovaţie, demonstrând că cele mai dezvoltate state ale lumii sunt şi cele în care sistemul universitar (şi postliceal, în diverse forme) are cea mai mare pondere din populaţia tinerilor între 18-24 de ani, indicând valori de 80% pentru SUA, 60% pentru Marea Britanie, peste 50% pentru Franţa, Germania şi Japonia şi doar 40% pentru România. Acest trend al societăţii a cunoaşterii a dus la creşterea interesului noilor generaţii pentru educaţie în ultimul deceniu (Plăieşu şi Dalu, 2010), dar şi la o diversificare a formelor de învăţământ13 (Fig. 07) ca reacţie la efectul secundar negativ al numărului ridicat de participare a tinerilor la educaţie care a scăzut calitatea învăţământului superior14 (Neacşu – Dalu, 2010, p. 8). Această diversificare a dus la apariţia pluralismului educaţional, care a adus în scenă teorii şi concepte noi şi care se dezvoltă, experimentează şi se verifică şi în prezent. Fără a ne limita aici, în cazul situaţiei din România, doar la formele alternativele educaţionale oferite de sistemul de învăţământ românesc (Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet, Jena-Petersen etc.), niciuna nefiind, de altfel, adresată învăţământului terţiar ci doar celui primar şi secundar, ci extinderea investigaţiei şi la concepte precum educaţie formală, educaţie informală sau educaţie non-formală. Cea din urmă, fiind şi una dintre cele mai dezbătute şi studiate/experimentate forme de educare din prezent şi care defineşte noţiunea centrală a suportului teoretic în jurul căreia se dezvoltă prezenta lucrare. Educaţia non-formală se referă la totalitatea acţiunilor organizate în mod sistematic, dar care au loc în afara sistemului formal al educaţiei. Această formă de educaţie este considerată complementară educaţiei formale sub raportul finalităţilor conţinutului şi a modalităţilor concrete de realizare, non-formal reprezentând, după cum reiese din denumire, un cadru educational mai putin formalizat, diferit, dar cu efecte normativ-educative certe. Apariţia şi dezvoltarea alternativelor educaţionale este dictată pe de-o parte, de evoluţia pieţei de muncă şi diversificarea sau apariţia a noi slujbe, pentru care nu exista o pregătire corespunzătoare în mediile academice, încurajate de dezvoltarea digitalului şi a transformărilor 13

Termenul de învăţământ tradiţional se conturează prin excluderea celui de învăţământ alternativ. El se referă la o majoritate (învăţământ de masă) din care a fost extrasă minoritatea pedagogică a alternativelor educaţionale. Deşi cuprinde o mare varietate de realităţi, acestea nu se disting prin unitate conceptuală sau prin aderarea membrilor lor la un anume set de valori, principii, norme şi reguli comune, liber asumate. 14 Această observaţie reiese din studiul „Participarea Tinerilor la Educaţia Nonformală. Oportunităţi şi Obstacole” coordonat de Iulian Neacşu-Dalu şi Corina-Cristiana Neacşu-Dalu pentru Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, a căror respondenţi numesc centrele universitare „fabrici de diplome” sau „fabrici de şomeri”.

Fig. 08 – Maria Montessori alături de fiul ei Mario în vizită la o clasă cu predare după metoda Montessori (Fotograf şi an necunoscut).

Fig. 09 – Clasele ca o comunitate - Christopher S. Jolley, „Waldorf Architecture: A Pedagogy‟s Relation to Design”, 2010

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

din mediul economic, iar pe de altă parte din faptul că “şcoala nu mai este singurul furnizor de educaţie şi problema individualizării în educaţie se pune din ce în ce mai acut” (Ciucureanu, 2011, p. 6). Cu toate acestea, noile forme de educaţie alternativă sau complementară apărute sunt menţinute şi de entuziasmul testării noilor idei, a unei noi formule de educaţie care naşte modele pedagogice noi, “noi educaţii”, “noi şcoli”, un fenomen care, de altfel, s-a manifestat pe întreaga durată a istoriei învăţământului şi care a dat lumii o paletă largă de experimente educaţionale: Institutul din Yverdone – J.H. Pestalozzi15, The University Elementary School – John Dewey16, Şcoala Montessori – Maria Montessori17 (Fig. 08), Şcoala Waldorf – Rudolf Steiner18 (Fig. 09), Colonia Gorky – A. S. Makarenko19, Hands-on Learning20 şi multe altele. Dar, în prezent, ritmul schimbărilor este tot mai crescut şi non-linear, istoria ultimelor trei secole având momente însemnate pentru omenire mai des decât perioada precedentă, după cum confirmă şi Sir Ken Robinson (2011, p. 20) în cartea sa “O lume ieşită din minţi: revoluţia creativă a educaţiei”. O altă problemă care argumentează necesitatea unor astfel de spaţii îl constituie strategia de ridicare a standardelor educaţionale care nu este conformă cu transformarea pe care sistemele 15

J. H. Pestalozzi (1746-1827) – pedagog elveţian – consideră că tinerii trebuie să fie înzestraţi nu numai cu cunoștințe, ci și cu deprinderi practice, preconizând îmbinarea instrucțiunii cu munca productivă. Principiile școlii pestalozziene au fost preluate, cu unele îmbunătățiri, de întreaga pedagogie științifică: intuiția, stimularea activității proprii a copilului, respectarea individualității lui, asigurarea dezvoltării armonioase și echilibrate a omului și încadrarea în comunitatea educativă (de la familie până la umanitate). 16 John Dewey (1859 – 1952) – pedagog şi psiholog american - a avut preocupări speciale pentru problemele educației copilului, a pus bazele teoriei activității mintale şi a evidențiat câteva idei privind educația copiilor: materiile trebuie să fie în concordanţă cu interesele copilului și centrate pe elevi nu pe teme; atmosfera școlii trebuie să fie democratică; sarcinile trebuie să fie relatate copilului, sprijinite pe experiența sa și oferite atunci când el este gata pentru ele; învățarea devine reală când se problematizează pentru copil materialul; experiența școlară să se convertească nu doar în perfomanțe academice, ci să impregneze tânărului un spirit de investigație și să-l pregătească totodată pentru participarea activă în comunitate. 17 Maria Montessori (1870 – 1952) – medic şi pedagog italian - "Metoda Montessori", practicată în şcolile Montessori, este reprezentată de modul în care se desfășoară activitățile în clasă. Fiecare sală de clasă este echipată cu materiale ce permit, mai întâi, învățarea prin intermediul simțurilor și mai târziu prin citire, scriere, matematică avansată. În activitățile de predare sunt folosite artele vizuale, muzica și mișcarea. Materialele didactice sunt atent selectate și plasate astfel încât , totul să fie la locul lui și la vedere pentru a facilita selectarea acestora de către copii. Copiii le pot vedea si pot învăța din greselile proprii, fără ca un profesor să le sublinieze eroarea. 18 Rudolf Steiner (1861 – 1925) – filosof şi pedagog austriac – „Pedagogia Waldorf” aplicată în şcolile Waldorf este bazată pe o serie de noțiuni despre dezvoltarea omului în domeniile trupesc, sufletesc și spiritual, ce sunt menite să îi ofere dascălului înțelegere pentru ființa lăuntrică a copilului. Concepția pedagogică a școlilor Waldorf susține că numai printr-o predare corespunzătoare necesităților interioare ale fiecărei vârste se poate ajunge la o dezvoltare a omului în sensul libertății, motiv pentru care a fost numită "educație pentru libertate". Această denumire nu trebuie totuși greșit înțeleasă, nefiind vorba de un învățământ ce acordă o libertate deplină copilului, ci de o pregătire în vederea dobândirii unei gândiri independente, odată cu maturitatea. 19 A. S. Makarenko (1888 – 1939) – asistent social şi educator sovietic – a fost unul dintre fondatorii pedagogiei sovietice, a elaborat teoria şi metodologia de educaţie în colectivele de auto-guvernare pentru copii şi a introdus conceptul de muncă productivă în sistemul educaţional, aplicând principiile sale în cadrul Coloniei Gorky. Ideea principală era utilizarea presiunii pozitive pe individ de către colectiv, și instituționalizarea auto-guvernării şi autogestiunii a colectivului. 20 Metoda de învăţare "hands-on” este un concept educational relativ nou şi se referă la "învățarea prin practică". Această metodă se concentrează asupra obiectelor sau uneltelor care participă la procesul de învăţare precum şi mişcările din timpul acestuia. Studiile au arătat că elevii cu un stil de învățare kinestezic necesită acestă “învăţare prin practică” pentru a ajunge la niveluri mai ridicate de înțelegere.

Fig. 10 – IDEO și Stanford sunt inițiatorii proceselor de design thinking. De la ei au pornit terminologiile de Bschool versus D-school. Cele două școli de gândire pun în balanță două tipuri de proces de învățare, care reflectă felul în care, ulterior, creierul nostru conectează, la nivel neruronal, informațiile.

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

de educaţie ar trebui să o aibă, deoarece standardizarea, cum am văzut în capitolul precedent, aparţine erei post-industriale şi duce la un conformism al educaţiei (Robinson, 2015, p. 75) care inhibă creativitatea şi inovaţia. Ori, creativitatea se referă tocmai la acea “joacă cu ideile, amuzamentul şi imaginaţia care mai apoi primesc o formă concretă care poate fi comunicată şi judecată critic” (Robinson, 2011, p. 19), deci se restrânge capacitatea de a diversifica şi multiplica formele de gândire, adică exact acele calităţi pe care se bazează economia contemporană şi care este căutată de antreprenorii din ziua de azi. Mai mult, soluţia neadaptării la conformismul în educaţie nu trebuie să fie o etichetare de tipul “inapt” sau “mai puţin apt” (Robinson, 2015, p.75) ci implementarea unei diversităţi a programei educaţionale, de unde rezultă şi fenomenul educaţiei non-formale şi a celor alternative. Principiu pe care Yi Houqin – oficial de rang înalt din Comisia pentru educaţie din Shanghai – se bazează, afirmând importanţa dezvoltării fizice şi psihologice ale elevilor, creându-se totodată o bază solidă pentru dezvoltarea elevilor pe tot parcursul vieţii mai degrabă decât direcţionarea spre o învăţare mecanică doar pentru a avea suces în cadrul testărilor internaţionale21 şi a avea aşa numitele “şcoli #1” (Zhao, 2014). Un alt determinant major care indică aprofundarea tematicii spaţiilor destinate creaţiei şi educaţiei alternative sau non-formale îl constituie desfiinţarea şi, în unele locuri, chiar dispariţia şcolilor vocaţionale şi de meserii alăturată unei treceri recente în sistemul educaţional global de la “business thinking” la “design thinking” (Fig. 10). Astfel, odată cu declinul şcolilor de arte şi meserii şi creşterea discrepanţei dintre sistemul formal de învăţământ şi piaţa muncii, educaţia non-formală a putut să se afirme, mergând până la stabilirea parteneriatelor cu angajatori, conturând astfel un mediu în care să se realizeze stagii de practică pentru diverse meserii, adică să ofere veriga lipsă a sistemul de învăţământ tradiţional. Permiţând interpretarea sistemul educaţiei non-formale ca pe “un mecanism social util care permite mobilitatea pe piaţa muncii, adaptarea din mers şi ajustarea continuă dintre cererea şi oferta de muncă” (Neacşu-Dalu, 2010, p. 10). Totodată, tranziţia, iniţiată în universităţile americane, de la B-school22 la D-school23 (Korn şi Silverman, 2012) pune în evidenţă necesitatea abordării creative şi inovative în ceea ce priveşte modul în care sunt educate noile generaţii. În acest sens, D-school vine cu o metodologie de inovare, care combină abordările creative și analitice, și necesită o colaborare între discipline. Acest concept educaţional nu se bazează doar pe “identificarea soluţiilor”24 ci pune accent în primul rând pe definirea problemei şi mai apoi pe realizarea de iteraţii care să ofere un spectru larg de soluţii posibile, şi de a creea prototipuri care să poată fi testate pe teren. Experienţa fiind măsurată prin iteraţii, studenţii trec prin cât mai multe cicluri posibile, privind proiectul (tema), fiecare ciclu aducând soluţii neaşteptate. Aşadar, observând tendinţa de creştere a relevanţei şi necesităţii educaţiei, diversificarea formelor de educare, autonomizarea valorii educaţionale pentru a creşte calitatea învăţământului 21

PISA (Programme for International Student Assessment) - Programul OECD pentru Evaluarea Internaţională a Elevilor 22 Business School (B-school) este o instituție de nivel universitar care conferă pregătire în administrarea afacerilor sau de management. O astfel de școală poate fi, de asemenea, cunoscut sub numele de școală de management, şcoală de afaceri, şcoală de administrare a afacerilor. 23 Design thinking school (D-school) – se bazează pe metode didactice din inginerie și design, și le combină cu idei din artă, unelte din științele sociale, și perspective din lumea afacerilor. 24 Trad. ns. din en. “problem solving”

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

şi pentru a putea fi integrate în tot acest ansmablu al pieţei libere şi al vieţii reale, alături de dinamica şi evoluţia pieţei de muncă, a transferului şi progresului tehnologic şi digital, şi de restrângere a disciplinelor vocaţionale din sistemele de învăţământ public cu o tendinţă recentă spre un fenomen nou şi incluziv axat pe creativitate şi inovaţie, determină nevoia investigării acestor mutaţii, hibridizări şi evoluţii din sfera educaţionalului şi deci o preocupare pentru spaţiile destinate acestor funcţiuni, prinse şi ele în aceeaşi dinamică a schimbării.

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

5. COMPONENTE ALE PROGRAMULUI DE ARHITECTURĂ – FUNCŢIUNI SPECIFICE

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

5. COMPONENTE ALE PROGRAMULUI DE ARHITECTURĂ – FUNCŢIUNI SPECIFICE Arhitectura trebuie să introducă fiecare proiect de școală ca o experiență în sine și ca o întrupare a unei teorii a designului semnificantă - un mozaic de spații diversificate în care se caută în permanență funcțiile intangibile și neidentificabile care ajută spațiile individuale să creeze o formă de artă - spațiul destinat educației. (Taylor, 2009, p. 81) Conform lui Anne Taylor25 – directorul Institutului de educație prin ambianță din cadrul Facultății de Arhitectură și Urbanism a Universității din New Mexico – nevoia de construire a noilor școli și de renovare a celor existente deschide o oportunitate pentru dezvoltarea de proiecte inovative – fiind nepotrivit să răspundem problemei facilităților depășite cu aceleași tipuri de clădiri, adaptate cerințelor legale și normativelor de proiectare, însă nepotrivite noilor teorii educaționale, respectiv noilor descoperiri în educație. Experiența mea m-a învățat că timpul petrecut dezvoltând un sistem de organizare în legătură cu educația este esențial pentru a excela în proiectarea școlilor. Fiecare sistem organizațional ar trebui să articuleze o filosofie educațională, să creeze o taxonomie a experiențelor de învățare și a activităților, să identifice drepturile cu privire la dezvoltarea copiilor și să creeze forme valide de valorificare și evaluare. Aceste țeluri academice sunt ulterior abordate și înglobate în proiect de către arhitect, care trebuie să își acorde timp spre a înțelege sistemul instrucțional pentru care proiectează. (Taylor, 2009, p. 6) Contextul reprezintă întregul cadru destinat educației - interior sau exterior, incluzând și aspecte ce țin de comunitate și întregul mediu construit, natural sau cultural. Aceasta înseamnă că întregul sit al școlii face parte atât din procesul de proiectare, cât și din cel de învățare. Contextul include comunitatea, cultura, precum, și legăturile cu lumea reală, iar arhitecții trebuie să cerceteze etnicitatea, cultura și vernacularul ca parte din analizarea contextului. Programul architectural specific clădirilor destinate învăţământului a avut o dinamică mai redusă decât cea a evoluţiei sistemelor de învăţământ, şi acest lucru se datorează faptului că alternativele educaţionale apărute au fost izolate sau restrânse ca arie de implementare, motiv pentru care spaţiile destinate acestei funcţiuni rămân similare (sau aceleaşi) cu cele din sistemul convenţional de educaţie. Însă dezvoltarea tehnologiilor digitale, precum şi preocuparea recentă de a reforma, complementa sau alterna diverse forme de învăţământ indică o transformare a spaţiilor destinate acestei funcţiuni. Dacă particularizarea spaţiilor a avut loc în programele

Muzician de profesie, ea a primit în 1997, din partea Insitutului American al Arhitecților, calitatea onofirică de membru pe durata întregii vieți, în urma contribuțiilor considerabile în domeniul metodelor educaționale prin design și, respectiv, arhitectură. (http://www.designshare.com/research/aia/aiabetterschools/AnneTaylor.htm platformă ce studiază programele educaționale și impactul lor asupra procesului de învățare - recenzie a conferinței ”Medii de învățare pentru secolul 21”, susținută de Anne Taylor, aprilie 9-10 2013, Moscone Convention Center, San Francisco, accesat in 23 mai 2016)

Fig. 11 – Sală de dans, Şcoala Populară de Artă “Tudor Jarda” Cluj-Napoca. Foto: Ovidiu Micşa

Fig. 12 – Atelierul de proiectare. Foto: Sara Marquardt

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

arhitecturale specifice (grădiniţă, şcoala de arte – arhitectură/pictură/sculptură/arte dramatice, şcoală de muzică, etc.), în cazul educaţiei non-formale sau alternative s-a insistat mai puţin pe reorganizarea sau definirea unui cadrului fizic particular pentru desfăşurarea activităţilor specifice acestui tip de proces educaţional (considerat diferit faţă de sistemul convenţional). Pentru aceasta se vor analiza tipologiile de spaţii destinate creaţiei si educaţiei, pe de-o parte privind spaţiile existente din această categorie, adică cele specializate din cele formale (de exemplu şcoala de arhitectură – ca funcţiune), iar pe de altă parte spaţiile asociate abordărilor educative alternative, dar care includ în metodologia de lucru discipline din domeniul creativului (de exemplu Şcoala Waldorf, grădiniţa Montessori etc.). Urmând ca în capitolul următor să fie extrase anumite caracteristici particulare, regăsite în exemplele analizate prin studiile de caz, pentru a putea fi formulate anumite caracteristici comune şi direcţii ce conturează funcţiunea specifică educaţiei nonformale. Pentru a avea o imagine clară şi pentru a evidenţia particularităţile şcolilor specializate (în acest caz: artă, arhitectură) şi a celor (cu pedagogii şi metodologii) alternative, dar care lucrează cu instrumente şi metode creative, au fost “radiografiate” repere importante ale formelor de învăţământ existente, după cum urmează. 5.1 ŞCOALA DE ARHITECTURĂ Instituţiile de învăţământ specializate, precum cele specifice artelor plastice, artelor dramatice sau arhitecturii, se disting de cele nespecializate printr-o serie de funcţiuni particulare precum atelierele de sculpură, de pictură, de desen, săli de dans, săli de repetiţii, şi multe altele. Aceste particularizări determină o identitate specifică obiectului de arhitectură şi deseori, reatribuie acestor spaţii particulare rolul, poziţia sau caracterul principal. Astfel, asociem atelierul de pictură sau sculptură cu şcoala de arte plastice, atelierul de proiectare cu şcoala de arhitectură, sălile de repetiţii cu şcoala arte dramatice, iar dacă aceste săli se particularizează la rândul lor prin mobilare sau finisaj specific (ex. oglinzi, bară de balet etc) (Fig. 11), le asociem cu cele de muzică, de teatru, sau de dans (contemporan, sportiv, balet etc). Dacă la o şcoală nespecializată sălile de clasă sunt principalele spaţii care adăpostesc procesul de învăţământ propriu-zis, acestea se transformă în ateliere (Fig. 12) în cazul şcolilor de arhitectură. Pe lângă acestea există, desigur, numeroase alte zone care compun şcoala contemporană, precum spaţii cu funcţiuni auxiliare (sala de sport, biblioteca, piscina), spaţii ale cadrelor didactice şi ale conducerii, spaţii destinate funcţiunilor cultural-sociale (cantina, cabinetul medical, sala de festivităţi), precum şi spaţii destinate circulaţiei, anexelor şi administraţiei. Însă, “procesul educativ-social, căruia îi revine sarcina de a pregăti noile generaţii, nu se dezvoltă în ritmul necesar pentru a putea stăpâni progresul social” (Tănăsoiu, 1979, p. 33), motiv pentru care Mark Dudek (2008, p. 22) în “School and Kindergartens” atrage atenţia asupra a cel puţin patru trenduri care contribuie la evoluţia şcolii. Este vorba despre tehnologia omniprezentă, săli de proiecte şi spaţii de recreere integrate, medii de învăţare specializate (atelierul), şi spaţiile multifuncţionale. Relaţionarea dintre modul de lucru şi mediul de lucru este disecată şi în cartea intitulată “Sustainable Design of Learning Environments” de Anne Taylor (2009) care investigează

Fig. 13 – Sală de clasă - Shining Mountain Waldorf School, Colorado, SUA

Fig. 14 – Planul unei şcoli Waldorf – Freie Waldorfschule

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

efectul mediului fizic asupra învăţării. Ori şcoala este primul model oferit elevilor – “clădirile în care învăţăm sunt şi ele profesori” afirmă Taylor (2009, p. 79). Se consideră că modul ideal de a studia combină trei aspecte importante (Caine & Caine, 1991, p. 126) – sentimentul de siguranţă, motivarea interioară a studendului şi competiţia stimulată prin interacţiunea cu ceilalţi – la care s-ar mai putea adăuga un al patrulea aspect, şi anume învăţarea de la ceilalţi colegi. Atelierul devine astfel un loc important în structura şcolii, spaţiul aferent fiind capabil să satisfacă nevoia studenţilor pentru suprafeţe mari de lucru, fie că desenează sau realizează machete din diverse materiale (pe care le prelucrează în prealiabil, tot în atelier). Pe de altă parte, ateliere au şi rolul de a oferi un cadru ideal pentru colaborare, pentru interacţiuni educative şi formative, pentru munca în echipă, construite în jurul dezbaterilor libere, informale, critice ale diverselor teme din domeniul arhitecturii. Toate acestea stau la baza competiţiei care se dezvoltă prin interacţiunea cu ceilalţi (colegi din aceeaşi generaţie, colegi din generaţii mai mari sau mai mici), fie în timpul elaborării proiectului – observând modul de lucru şi asistând la discuţii tematice, fie în timpul corecturilor – prin observarea evoluţiei proiectelor sau în timpul predărilor – când se observă şi analizează produsul final al muncii. 5.2 ŞCOALA WALDORF Rudolf Steiner (1861 - 1925) – filosof şi pedagog austriac – a pus bazele pedagogiei Waldorf26, unul din sistemele educaționale cu cea mai mare rată de expansiune din vremurile noastre (în 1919, exista o școală Waldorf în toată lumea, iar în 1992, 582 de școli) (Ulrich, 1994, pp. 555-572). Ideile lui Steiner despre educație se concretizează în 1919 când se deschide prima școală Waldorf, în Stuttgart, Germania. Există câteva aspecte organizaționale care au rămas neschimbate în școlile Waldorf până azi:  Promovează un învățământ centrat pe elev, în cadrul căruia părinții și copii lucrează împreună pentru binele celor din urmă (Fig. 13);  Grădinițele Waldorf au atmosfera unei camere de zi cu un educator maternal. Scopul este de a dezvolta simțurile prin imitație și prin experiența vieții de comunitate.  Clasa păstrează aceeași componență, fără a se lăsa copii în urmă, indiferent de rezultatele lor;  Întreaga personalitate a copilului se dezvoltă oferind aceeași importanță activităților cognitive, artistice, practice și tehnice. Activitățile practice au rolul de a antrena o viziune practică asupra vieții.  În primii 8 ani, de o clasă este responsabil același profesor – care le rămâne drept tutore. Se consideră că schimbarea profesorilor după un an de studiu duce la ruperea unor legături abia create, care ar fi favorabile procesului educațional și dezvoltării 26

Steiner și-a bazat teoria educațională în întregime pe concepția proprie asupra antropologiei cosmice spiritualiste (Ulrich, 1994, p. 4). Conform teoriei lui Steiner, dezvoltarea copilului și a adolescentului presupune un proces de creștere și transformare în cadrul căruia o serie de forțe se dezvoltă în ciclicităţi de 7 ani. La vârsta de 7 ani, copilul, deja crescut, își dezvoltă simțurile interioare și este pregătit pentru a învăța. În următoarea perioadă de 7 ani, apare abilitatea de a avea o gândire conceptuală, iar la sfârșitul celei de-a treia perioade de 7 ani, se atinge maturitatea socială și intelectuală, odată cu nașterea personalității individuale.

Fig. 15 – Evoluția culorilor și a materiilor pe parcursul anilor din școală

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

copiilor. Prin prezența în viața elevilor pentru mai multă vreme, profesorul poate deveni un model și un personaj marcant în evoluția lor.  Școlile Steiner Waldorf nu au director, ele sunt administrate de colectivul de profesori, într-o manieră colegială, prin conferințe săptămânale. Totodată, din dorința de a crea spații individualizate (Fig.14) care le dau copiilor senzația de apartenență, există câteva practici întâlnite în școlile Waldorf. Un exemplu în acest sens îl constituie culoarea pereților din sălile de clasă care evoluează pe parcursul anilor de școală, asemenea culorilor spectrului luminii, de la roșu până la violet (Fig. 15). Rudolf Steiner consideră culoarea roșie ca pe una foarte activă, iar culoarea albastră o asocia cu concentrarea mentală. Cu alte cuvinte, se schimbă culorile sălilor de clasă pe parcursul evoluției în școală (există o singură clasă pentru un an de studiu) - de la roșu, foarte activi, la albastru, atingând maturitatea intelectuală (Jolley, 2010, p. 19). Un alt mod de a individualiza sălile este proiectarea unor forme în plan diferenţiate, astfel încât nicio încăpere să nu semene cu cealaltă. În exemplul afişat de Cristopher Jolley de la Universitatea din Cincinatti, în lucrarea sa de dizertaţie, este prezentat planul unei școli Waldorf, în cadrul căreia clasele sunt aranjate în jurul unui atrium central. Deşi compus într-o manieră concentrică, fiecare spațiu are o configurație unică, fiecare primește o altă cantitate de lumină. Cu toate acestea, în ciuda unicităţii spaţiilor, clădirea este configurată ca un tot unitar (Jolley, 2010, p. 19). Un alt aspect deosebit de important reperat în educația Waldorf este interacțiunea și angrenarea copiilor cu natura. Elevii trebuie să devină activi în natură și să înțeleagă modul în care oamenii au nevoie și depind de materialele provenite din natură, pentru a deprinde o apreciere reală a naturii, deci o deschidere a încăperilor spre un spaţiu verde alăturat.

5.3 SPAŢIUL EDUCATOR (REGGIO EMILIA) După cel de-al doilea război mondial, profesorul Loris Malaguzzi, împreună cu părinții din satele din regiunea Reggio Emilia din Italia, dezvoltă o nouă abordare educațională27, prin care autorii au considerat că este momentul să construiască și să conducă școli pentru oameni creativi și nu distructivi, după ce au fost martori ai distrugerilor războiului (Taylor, 2009, p.76). Această abordare are ca scop învățarea copiilor să fie folositori lor înșiși sau celorlalți în viața de zi cu zi. Programul se bazează pe respect, responsabilitate, și formare a comunității prin explorare și descoperire într-un mediu ce îmbogățește și susține, bazat pe interesele copiilor.

În filosofia şcolilor Reggio Emilia se consideră că cei mici au drepturi depline și că, prin urmare, nu li se poate nega acela de a-și dezvolta potențialul. Copiii sunt considerați “purtători de cunoștinte” și sunt încurajați să își împărtășească gândurile și ideile despre ceea ce vor face sau învăța în cursul zilei. Copiii sunt mici cercetători - ei pot și vor să comunice cu lumea înconjurătoare. Sunt indivizi cu gânduri, emoții și expresii proprii ce cred într-o pedagogie “a ascultării“. Se consideră că, în fiecare, stau 100 de limbi și fiecare este încurajat să descopere diverse metode de exprimare prin viu grai, emoții, artă etc. (http://www.reggiochildren.it/identita/reggio-emiliaapproach/?lang=en - Site-ul comunității Reggio Emilia - Accesat la 12 mai 2016.)

Fig. 16 – Sală de clasă bazată pe filosofia Reggio Emilia – Şcoala Loris Malaguzzi. Foto: PZP Partners

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

Filozofia Reggio Emilia se bazează pe patru principii primordiale (Garrett, 2013), și anume : 1. Copilul este un participant activ în învățare – această abordare consideră copilul “un protagonist și inițiator foarte competent care interacţionează cu mediul” (Garrett, 2013) – afirmă Susan Lyon, directorul executiv al Innovative Teacher Project care are ca scop dezvoltarea și promovarea educaţiei inspirate de filosofia Reggio. 2. Importanța mediului înconjurător - “Spațiul școlii este văzut drept al treilea educator” (Garrett, 2013), după profesor și părinte - spune Lyon. Majoritatea sălilor de clasă Reggio includ un atelier sau un studio, dotat cu unelte de scris, pictat sau modelat (argilă), iar copiii folosesc aceste materiale pentru a reprezenta concepte pe care le învață într-o manieră activă - “hands-on”. 3. În abordarea Reggio, părinții sunt văzuți ca o resursă esențială în educarea copilului. Profesorul, părintele și copilul sunt colaboratori în procesul de învățare - “În mod normal, părinții nu sunt văzuți ca parte din procesul educațional într-un mod autentic” (Garrett, 2013) – afirmă Susan Lyon. 4. În sălile de clasă Reggio – profesorii folosesc diverse mijloace de documentare – precum camere video/foto, jurnale, reportofoane, pentru a ține seama de gândurile copiilor apărute pe durata jocului sau a perioadelor de lucru. Educarea este “vizibilă” – profesorii Reggio Emilia observă și documentează viața de zi cu zi a școlii, în așa fel încât procesul educațional este “vizibil”. Fiecare copil are propriul portofoliu, care cuprinde imagini cu el însuși, cu proiectele sale, chiar citate și piese scrise. Pentru că spațiul școlii este văzut ca cel de-al treilea educator, acesta este conceput şi organizat cu foarte mare grijă. Fiecare clasă este integrată în spațiul școlii, iar școala este integrată în mediul înconjurător. Spaţiul este important deoarece se consideră că elevii își pot crea un scop și pot înțelege sensul lumii prin spații care susțin relații complexe, variate și în continuă schimbare între oameni, multiple experiențe și modalități diverse de exprimare a ideilor. Pentru că se adresează ciclului preşcolar, grădinițele care adoptă filosofia Reggio Emilia sunt, de regulă, pline de plante verzi și de lumină naturală. Sălile de clasă se deschid înspre o zonă centrală, încurajând socializarea și formarea de comunități (Fig.16). Din sălile de clasă, dar și din zona centrală se poate ieși afară cu ușurință, favorizâdu-se, astfel, interacțiunea cu natura. În urma studiului interdisciplinar28 realizat în cadrul proiectului “Children, spaces, relations: metaproject for an environment for young children”29 (Ceppi & Zini, 1998) – proiect care examinează caracteristicile fizie, şi nu numai, ale mediului educaţional al copiilor mici (grădiniţi şi creşe) – au fost consemnate conceptele care stau la baza acestei tipologii de spaţii: • “Delicatețe generală” – spațiile sunt complexe, însumează numeroase limbaje, dar sunt, în același timp, calde şi primitoare. • “Spațiu relațional” - spații integrate și conexiuni care duc înspre alte câmpuri ale cunoașterii, identități și moduri de gândire. 28

Studiile proiectului au fost realizate de către asociaţia Reggio Children şi Domus Academy Research Centre (Centru de Cercetare al Academiei Domus, din Milano) împreună cu arhitecți, designeri, profesori și pedagogi. 29 Trad. ns. “Copii, spații, relații: Metaproiect pentru un mediu destinat copiilor mici”

Fig. 17 – Grădiniţă şi creşă Montessori - Yoshino Nursery School and Kindergarten, Tokyo, Japonia. Foto: Katsuhisa Kida

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

• “Osmoza” - școlile reflectă comunitatea și cultura, respingându-se ideea de izolare a școlilor și permițând educației ancorate în lumea reală să ajungă în școală. • “Multisenzorialitate” – elevii își folosesc întregul corp pentru a explora și investiga (percepție, interpretarea și sinteză). • “Epigeneza” - copiii acționează și modifică mediul prin desfășurarea, flexibilitatea și evoluția spațiilor. • “Comunitate” - spații centrale, colective, prin care se experimentează participarea si valorile împărtășite. • “Caracter constructiv” - workshop-uri, ateliere și spații care susțin elevii în construirea cunoştințelor. 5.4 ŞCOALA MONTESSORI Metoda Montessori aplicată în grădiniţele sau şcolile cu acelaşi nume urmăreşte dezvoltarea copiilor în vederea atingerii potențialului maxim din punct de vedere spiritual, emoțional, fizic, dar și intelectual (Kramer, 1976, p. 6). Pentru ca o școală să încorporeze metoda Montessori, dar și pentru ca aceasta să fie acceptată și atestată de Organizația Montessori ca făcând parte din aceasta, trebuie să înglobeze o serie de aspecte precum: estetica, simplitatea, armonia, deoarece se consideră că „este mai mult decât esențial să fie frumos din punct de vedere artistic. În acest caz, frumusețea nu este generată de lux sau inutilitate, ci de grația și armonia liniilor și a culorilor, combinate cu simplitatea absolută a mobilierului” (Montessori, 1965, pag. 70). Fondatoarea acestei metode – Maria Montessori – subliniază importanța stimulării senzoriale și a dezvoltării simțurilor, şi afirmă că “inteligența devine nefolositoare dacă lipseşte practica, iar această practică este aproape întotdeauna educația simțurilor“ (Montessori, 1977, p. 165). Tot în scrierile sale, Maria Montessori subliniază importanța prezenței naturii în educația copiilor, afirmând că aceștia au nevoie să trăiască natural, nu numai de a cunoaște natura (Fig. 17). Astfel, lumina naturală, culorile calde și spațiile ordonate reprezintă cadrul activităților din școlile Montessori. În fiecare clasă se regăsesc atât spații destinate activităților de grup, cât și zone unde copiii pot să fie singuri. Lipsesc șirurile de bănci arhicunoscute, iar spațiul păstrează o flexibilitate care permite copiilor să lucreze atât la masă, cât și pe podea, sălile fiind dotate cu rogojini care să permită genul acesta de activități. Există zone ale clasei destinate fiecărei activități în parte: sunt zone cu rafturi ce conțin materiale despre matematică, limbi străine sau cultură. De asemenea, multe din sălile de clasă, au o zonă destinată meditației și una destinată lecturii – copiii pot citi aici sau pot asculta o persoană care le citește. Fiecare clasă răspunde nevoilor elevilor: clasele de grădiniță au chiuvete joase, scaune și mese pe dimensiunea utilizatorilor, rafturi așezate în așa fel încât să poată fi accesate de copii și ustensile de bucătărie pe dimensiunea copiilor – elemente care susțin independența copiilor și dezvoltarea funcțiilor motorii. În clasele mai mari, se găsesc mese mari, destinate muncii în echipă, calculatoare, table interactive și zone destinate experimentelor științifice.

Fig. 18 – Conform conceptului ecosistemelor pentru învăţare activă, aceasta ia naştere la intersecţia dintre pedagogie, spaţiu şi tehnologie.

Fig. 19 – Configuraţii variabile pentru diferite tipuri de abordări şi metode educaţionale.

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

5.5 ECOSISTEME PENTRU ÎNVĂŢARE ACTIVĂ 30 Inspirată de perspectiva şi de cercetarea în curs de desfășurare a companiei Steelcase31, învățarea activă (Fig. 18) a devenit fundamentul soluţiilor dezvoltate pentru studenți și profesori, deoarece învățarea are loc oriunde și poate fi formală, non-formală sau informală (Steelcase, 2015, pag. 5). Deşi acest exemplu nu face parte din mediul academic, e considerat relevant pentru lucrarea de faţă tocmai datorită implicării active în cercetarea şi dezvoltarea soluţiilor pentru medii educative contemporane, destinate tuturor formelor de educaţie, şi care promovează aşadar, conceptul propriu de „ecosisteme pentru învăţare activă”. Schimbarea de la învățarea pasivă la cea activă creează adesea tensiuni care împiedică adoptarea unor modalități noi de învățare și de predare. Pentru a ușura aceste tensiuni, Steelcase pledează pentru un ecosistem de învățare activă, care sprijină în mod egal și încorporează pedagogia, tehnologia și spațiul. Privind la modul în care indivizii învață și luând în considerare cerințele și interdependențele acestor factori, se stabilesc noi protocoale pentru medii de învățare avansate. Pe durata timpului petrecut în clasă, sălile de clasă trebuie să sprijine tranziții rapide între modurile de învățare, cuprinzând în același timp, şi instrumentele digitale și analogice pentru o implicare activă a elevilor în procesul de învăţare. După program, locurile pentru învățare devin spaţii pentru proiecte de grup, pentru evenimente comunitare sau spații de învățare informale. Sălile de clasă sunt gândite să restructureze modul de organizare tradiţional cu catedră în faţă şi rânduri şi coloane de bănci cu dispunere fixă. Conceptul de la care pleacă dezvoltarea mobilierului specific acestei companii este că “fiecare scaun este cel mai bun loc” din clasă, cu acces la conținut, la alți studenți și la profesori. Spațiile de învățare se pot transforma cu ușurință din modul de curs la cel de muncă în echipă, la prezentarea de grup, discuții sau alte configuraţii specifice (Fig. 19). Tehnologia este de asemenea integrată, oferind acces nelimitat pentru toată lumea. Acestea sunt sălile de clasă care activează şi inspiră prin controlul spațiului de învățare aflat acum în mâinile studenților și al profesorilor. (Steelcase, 2015, pag.18) 5.6 FIELDING NAIR INTERNATIONAL32 Fielding Nair International definesc sala de clasă ca fiind “cel mai vizibil simbol al filosofiei educației” (Nair, Fielding & Lackney, 2009, pag. 25). Astfel, din perspectiva lor, clasa tradițională, prin forma și ideologia pe care o reprezintă, pornește de la premisa că un număr predeterminat de elevi învață același lucru, în același timp, în același fel, de la aceeași persoană, în același loc, pentru câteva ore pe zi. Concepția “simplistă”, susțin ei, promovează o educație 30

Trad. ns. din en. Active Learning Ecosystems Steelcase este o companie americană ce furnizeaza mobilier şi servicii pentru amenajarea spaţiilor de birouri. Compania Steelcase a fost fondată în anul 1912 în Michigan, SUA şi s-a dezvoltat treptat, ajungând la aproximativ 10.000 de angajaţi, fiind prezentă în intreaga lume prin centre de producţie în peste 25 de locaţii, prin reţeaua de distribuţie ce include peste 650 de distribuitori şi prin Centre de Servicii Globale, unul dintre acestea aflându-se şi în Cluj-Napoca. 32 FNI – este o firmă ce oferă servicii de proiectare în domeniul educațional în întreaga lume. Cu o echipă formată din profesori, pedagogi, arhitecți, urbaniști și tehnologi, o experiență vastă și numeroase publicații, FNI, proiectează și transformă clădirile în așa fel încât acestea să îmbunătățească procesele educaționale, fiind eficiente din punctul de vedere al costului și calitative în același timp. 31

Fig. 20 – Schemă ilustrativă a conceptului de „Studio de învățare”

Fig. 21 – Schemă ilustrativă a conceptului de „Mici comunităţi de învăţare”

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

liniară, cu o așezare liniară, în care profesorul rămâne într-o poziţie de comandă fermă în faţa elevilor, nepotrivită secolului 21. “Sub noua paradigmă a învățământului, ne referim la un model unde elevi diferiți (de vârste diferite), învață diferite lucruri de la oameni diferiți, în moduri diferite, în momente diferite” (Nair, Fielding & Lackney, 2009, pag. 26). Astfel, FNI enumeră 20 de modalități33 de învățare pe care școlile trebuie să le susțină. Iniţiatorii FNI introduc noțiunea de ”Studio de învățare”, în locul tradiţionalei săli de clasă, în formă de L (Fig. 20), cu o flexibilitate sporită, permițând 3 zone mari: una destinată lucrului la proiecte și muncii pe echipe (mai zgomotoasă), o parte destinată muncii individuale și o zonă destinată relaxării și pauzelor. La fel ca alți teoreticieni citați în această lucrare, autorii susțin importanța mobilierului flexibil și mobil, și acordarea dreptului copiilor de a-și configura spațiul de învățare după propriile nevoi (Nair, Fielding & Lackney, 2009, p. 30). FNI susțin păstrarea școlilor la dimensiuni reduse, denumindu-le ”Mici Comunități de Învățare34” (Nair, Fielding & Lackney, 2009, pp. 33-37) (Fig. 21). Acestea sunt definite de: a. Numărul de elevi, cuprins între 80-150 (în școlile de peste 150 de elevi, crește izolarea și anonimitatea). Ideea este să se creeze grupuri cât mai mici, în care toată lumea cunoaște pe toată lumea. b. Cei 80-150 de elevi folosesc școala pentru cel puțin 60% din activitățile lor. c. O ”echipă de învățare” se asigură de buna funcționare a micii comunități de învățare. d. Dotările școlii cuprind: studiouri de învățare precum cele descrise mai sus, săli pentru grupe mici, laboratoare multifuncționale (denumite şi Studiouri DaVinci), un spațiu comun ce servește și drept cafenea/loc de luat masa, spații de depozitare pentru obiectele elevilor, o zonă destinată angajaților școlii, o chicinetă, zone de depozitare a materialelor didactice, toalete, o intrare dedicată, precum și ample legături cu exteriorul. Ideea este ca fiecare şcoală să poată găzdui cât de multe, dacă nu chiar toate modalitățile de învățare menționate mai devreme. e. Copiii nu sunt îngrădiți în utilizarea spațiului, mulțumită spațiilor realizate astfel încât să maximizeze oportunitățile cu o supraveghere pasivă. Strada de învățare35 (Fig. 22) este o altă noțiune introdusă de Fielding Nair International, asociată imaginii străzii principale din orășelele mici, care devine elementul unificator și acordă orașului identitatea proprie. Un astfel de element trebuie, cu același scop, introdus în conceptul școlilor noi. Întrucât sălile enumerate mai sus sunt cele în care copiii au cel mai des ocazia de a învăța activ, prin proiecte și experimente, este extrem de important ca ele să existe în fiecare școală, oricât de mică ar fi aceasta. În sprijinul acestei idei, Fielding Nair introduc ideea „Studioului

1. Studiul independent; 2. Meditatori; 3. Activități în echipă; 4. Activități realizate cu profesori - unu la unu; 5. Lecție tip prelegere condusă de profesor; 6. Învățare bazată pe proiecte; 7. Utilizarea tehnologiei cu calculatoare mobile; 8. Învățământ la distanță; 9. Cercetare realizată pe internet; 10. Prezentări ale studenților; 11. Învățare bazată pe activități practice; 12. Lecție tip seminar; 13. Învățare interdisciplinară; 14. Învățare naturalistă; 15. Învățare socială/emoțională/spirituală; 16. Învățare bazată pe artă; 17. Povestiri; 18. Învățare bazată pe design; 19. Învățare în echipă; 20. Învățare bazată pe joacă. (Nair, Fielding & Lackney, 2009, pag. 28) 34 Trad. ns. din en. “Small Learning Communities” 35 Trad. ns. din en. “Learning street”

Fig. 22 – Scheme ilustrând trecerea de la modelul clasic, denumit și modelul Ford la un plan ăn care coridorul lărgit devine spaţiu colaborativ, găzduind micile comunități de învățare

Fig. 23 – Spațiu interior iluminat natural, Școala Duke, Durham, Marea Britanie

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

DaVinci”, un laborator-atelier, ce poate cu ușurință să găzduiască atât experimente științifice, cât și activități creative (Nair, Fielding & Lackney, 2009, pag. 71). Introducând conceptele de transparență și supraveghere pasivă, Fielding Nair susțin crearea unor școli cu nivele ridicate de vizibilitate, ce oferă un sentiment de deschidere, crescând nivelul iluminării naturale din interiorul școlii şi permite o supraveghere facilă. S-a observat că, prin creșterea nivelul de transparență între zone de educare formală, respectiv informală, scade nivelul agresiunilor în școli (Fig. 23). Un alt beneficiu al transparenței este faptul că prezența acesteia între spațiile interioare ale unei clădiri permite numeroase perspective, care, pe lângă beneficiile evidente, se pare că aduc și un avantaj direct sănătății copiilor: s-a demonstrat că este benefic pentru ochii copiilor să poată vedea în permanență obiecte aflate la cel puțin 15 metri distanță (Nair, Fielding & Lackney, 2009, pag. 95). Focalizarea privirii la o distanță mai mare de 15 metri, după concentrarea repetată și îndelungată a acesteia pe obiecte din imediata apropiere (caiete, cărți etc) reprezintă un exercițiu pentru ochi și ajută la păstrarea sănătății acestora. Perspectivele exterioare, înspre natură, sunt, de asemenea, foarte importante și trebuie profitat de orice posibilitate de a orienta un spațiu al școlii înspre o astfel de priveliște. În cea mai mare parte a timpului, se așteaptă din partea elevilor să își petreacă pauzele afară, în aer liber. Spațiile exterioare permit alte moduri de învățare/educare, care nu s-ar putea petrece în interior, precum: proiecte mari sau care presupun activități „murdare”, îngrijirea plantelor, îngrijirea animalelor sau, în cazul copiilor mici, activități ce asigură dezvoltarea abilităților motorii. Ca abordare arhitecturală, curțile interioare reprezintă o metodă eficientă de a extinde zonele și mijloacele de educare, trebuie însă, să ne asigurăm că, de la fiecare nivel al clădirii, copiii pot ajunge cu ușurință în spațiile exterioare (balcoane, terase etc.). Pentru a putea însuma toate cele 20 de modalități de învățare, o școală trebuie să beneficieze de numeroase spații multifuncționale și de cât mai puține spații ce nu pot fi folosite decât într-un scop. Pentru aceasta, trebuie să înțelegem că flexibilitatea presupune mult mai mult decât pereți ce pot fi mutaţi (Nair, Fielding & Lackney, 2009, pag. 123) și că, pentru ca aceasta să funcționeze realmente, este nevoie de o grupare a funcțiunilor complementare. În concluzie, se observă că particularizările tipologiilor de spaţii pentru educaţie au un rol deosebit în definirea şi aplicarea alternativelor educaţionale şi a diverselor forme de învăţământ. Specificitatea şcolilor vocaţionale sau a şcolii de arhitectură duce la stimularea unui anumit proces educativ, diferit faţă de cel consacrat, adaptat rolului şi pedagogiei potrivite pentru o astfel de activitate. În ceea ce priveşte tipurile de educaţie alternativă – Waldorf, Reggio Emilia, Montessori – acestea au rolul de a confirma faptul că formele educative sunt dinamice, şi prin urmare că principiile şi tipologiile spaţiale care le corespund au un rol decisiv în procesul educativ şi că există o atenţie deosebită conceperii cadrului fizic destinat acestui program de arhitectură. Mai mult, mergând dincolo de mediul academic – Steelcase, FNI – se observă o preocupare pentru procesele educative şi în mediile conexe (proiectare, design, mobilier etc) care, dezvoltă şi cercetează, cot la cot cu specialiştii din domeniu (pedagogi, arhitecţi, designeri etc.), tipologiile şi configuraţiile spaţiale şi de mobilier optime, care să ajute la dezvoltarea şi progresul educaţiei şi al spaţiilor aferente.

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

6. STUDII DE CAZ

Fig. 24 – Artişti din colonie pictând în natură

Fig. 25 – Culegătoare de Julien Dupre, 1880.

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

6. STUDII DE CAZ: Dacă în capitolul anterior au fost prezentate componente şi variaţii ale programului de arhitectură specific educaţiei specializate şi alternative (formale), pentru a reflecta valenţele şi diferitele abordări legarte de mediul destinat educaţiei, având la bază un set de principii, în acest capitol sunt prezentate studiile de caz care au fost disecate şi analizate pentru a putea identifica, interpreta şi extrapola anumite caracteristici particulare spaţiilor destinate educaţiei non-formale. Analiza este realizată conform criteriilor stabilite în capitolul 2 – Strategii şi metode de investigare – care se axează pe caracterizarea modului şi mediului de lucru. În final s-a realizat analiza comparativă pentru a putea extrage elementele definitorii spaţiilor destinate educaţiei non-formale. Studiile de caz au fost structurate temporal, evidenţiind atât situaţii din trecut, cât şi din prezent. Pe lângă acestea, deşi unele studii de caz nu sunt neapărat exemple de obiecte de arhitectură, ele au în vedere expunerea mediului de lucru specific, creat sau adaptat pentru activităţile specifice educaţiei non-formale.

6.A. ÎN TRECUT: 6.A.1 COLONIA DE ARTIŞTI – BARBIZON Nemulțumirea studenţilor artişti legată de pregătirea academică convențională, care insista pe supremația picturii istorice și mitologice, și obliga artistul la copierea antichității în spații închise, de cele mai multe ori la lumină artificială, se transformă în fenomenul coloniilor de artişti. Acestea reprezintă, de fapt, mutarea în masă a artiștilor din centrele urbane de artă tradiționale și formează comunități de artiști în mediul rural, răspândite, mai apoi, peste tot în Europa. Dorinţa artiştior de a picta subiecte din natură (Fig. 24), în aer liber, se materializează într-o primă mare concentrare de pictori “plein-air”, în cătunul Barbizon. Reacţia studenţilor se transformă, cu alte cuvinte, într-o căutare de metode alternative pentru a explora cunoaşterea, de educare prin activitatea principală, într-un cadru mai apropiat ţelului lor – cel natural (rural): “Ingeborg36 argumentează că aceste produse37 ale romantismului agrar38 au apărut în momentul în care Germania trecea printr-o transformare radicală, și anume trecerea de la agricultură la industrializare și că reprezintă un răspuns dat de membrii burgheziei urbane și proprietarii aristocrați la schimbările istorice și economice care afectau atât mediul urban cât și pe cel rural” (Lubbren, 2001, pag. 36). Cu toate că, artiștii au pictat în pădurile din Fontainebleau, situate la sud de Paris, încă din secolul XVIII, abia prin anii 1820 au dus la materializarea acestor excursii într-o practică coerentă. Până în anii 1830 un număr tot mai mare de artişti au lucrat la marginea pădurii din 36

Ingeborg Weber-Kellermann (1918-1993) – etnolog de origine germană Povestiri populare, picturi cu țărani, jucării pentru copii din lemn cu formă de animale, albume cu imagini, conservarea costumelor din diferite regiuni, turismul rural (Lubbren, 2001, pag. 36). 38 Termenul de “romantism agrar” a fost introdus de Klaus Bergmann – (1938 – 2002) professor de istorie şi ştiinţe politice de origine germană – şi descrie un discurs urban ideal despre mediul rural, considerându-se că acele comunităţi rurale, spre care “emigrau” tinerii artişti, trăiau după tradiţiile şi obiceiurile strămoşilor, în armonie cu ritmul naturii. 37

Fig. 26 – Predica de pe munte de Károly Ferenczy, 1896. Galeria Națională a Ungariei, Budapesta

Fig. 27 – Colonia pictorilor din Baia Mare

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

Barbizon, cazaţi la hanul din localitate. Faima internațională tot mai mare a maeștrilor din Barbizon, cum ar fi Jean-François Millet, a atras în curând și mai mulți artiști de naționalități diferite (în special americani și britanici). Până în anii 1870, aici se stabiliseră trei locații care răspundeau nevoilor artiștilor: hanul lui Ganne, dar și două noi hoteluri: hotelul Siron – care găzduia şi expoziţia pictorilor din Barbizon și Villa des Artistes. Viața socială a artiștilor gravita în jurul meselor din restaurantul hanului ai cărui pereți erau decorați cu picturi realizate chiar de ei (Lubbren, 2001, pag 166). Coloniile de artişti aveau, aşadar, pe lângă rolul de a oferi un cadru educativ non-formal pentru activităţile creative ale artiştilor şi cel de a comasa un grup de oameni care împărtăşeau aceleaşi viziuni, principii şi valori. Aceştia reuşeau să îşi găsească armonia şi dialogul cu ţăranii pentru a spori confortul din mediul de lucru, deseori folosit şi ca subiect în operelor lor (Fig.25). 6.A.2 COLONIA PICTORILOR – BAIA MARE La sfârşitul secolului XIX Simon Hollósy39 decidă să vină la Baia Mare, cu elevi şi discipoli, în propria sa şcoală. În acelaşi an, primăria oraşului construieşte un atelier din lemn în parcul oraşului, în care se lucra pe timp neprielnic. Încă de la început Hollósy şi-a exprimat afinitatea academică faţă de orientările şcolii franceze40. Acestea vizau educarea tinerilor artişti „în sensul lucidităţii şi vieţii spirituale […] Afară, sub cerul liber, în peisaj, tinerii elevi-artişti vor ajunge la înţelegerea deplină a liniei ca element constructiv, a culorii şi a perspectivei” (Suciu, 2006, pag. 7) (Fig. 26). Venit la Baia Mare, unde în anii copilăriei căpătase şi acumulase cele mai profunde impresii, reîntors pe meleagurile natale ale Maramureşului cu speranţa într-o înnoire a artei sale, însoţit de studenţi germani, ruşi, polonezi, descoperi noi forme ale emoţiilor, care nu fuseseră nici simţite, nici exprimate. Geografia artistică a spaţiului depresiunii Maramureşului, a oraşului Baia Mare, dar şi a împrejurimilor, toate aceste privelişti au fost savurate şi au inspirat deopotrivă pe „maestrul” Hollósy şi pe discipolii săi, încât astăzi, reconstituirea, accesibilă prin lecturarea rezultatelor creaţiei artistice, ne restituie imaginea unui puternic centru cu reverberaţii creatoare multiple ale picturii de peisaj. Înfiinţarea coloniei, revoluţia băimărenilor a adus schimbări esenţiale ale întregii zone geografice. Prin receptivitatea sa faţă de curentele artistice contemporane - începând cu naturalismul târziu până la avangardisme - a ajutat la scurtarea parcurgerii unor distanţe ce despărţeau Apusul de Răsărit. (Suciu, 2006, pag. 8). Colonia pictorilor de la Baia Mare (Fig. 27) devine un alt reper de educaţie non-formală. Mai întâi prin conceptul de „şcoală personală” care se referă la preluarea unui stil, unui algoritm prestabilit şi răspândit de maestru. Şi apoi, prin însăşi colonia de artişti, referindu-se la acea 39

Simon Hollósy – (1857 - 1918) pictor maghiar, unul dintre cei cei mai importanți reprezentanți ai naturalismului și realismului din Ungaria. Hollósy s-a născut în Sighetu-Marmaţiei, jud. Maramureş. 40 Vedeţi exemplul Şcolii din Barbizon.

Fig. 28 – Centru pentru tineret în Roskilde, Danemarca. Foto: Adam Mørk

Fig. 29 – Planul parter al centru pentru tineret în Roskilde, Danemarca. Cornelius + Vöge

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

comunitate de artişti, menţionată în primul exemplu, care alege un loc nou şi atipic pentru activităţile lor specifice şi pentru o educare interactivă prin activitatea desfăşurată. 6.B. ÎN PREZENT: 6.B.1 REPERE INTERNAŢIONALE: 6.B.1.1 CENTRU PENTRU TINERET ÎN ROSKILDE Acest centru pentru tineret este situat în regiunea Roskilde din Danemarca şi a fost realizat de către arhitecţii firmei Cornelius+Voge în 2012. Conceptul acestui proiect este reinterpretarea hambarelor roşii (Fig. 28) şi a caselor de pescari, din zona veche a localităţii, unde este situată clădirea. Proiectul este, de fapt, o reconversie şi o extindere a unei clădirii existente. Pentru a accentua identitatea regională a construcţiei, aceasta a fost colorată în roşu, culoare caracteristică căsuţelor pescăreşti – elementul reprezentativ al satului. Centrul include o sală multifuncţională pentru concerte, spectacole, spaţiu pentru joacă, sală de sport, care include şi un perete de caţărat. Iar în exterior au fost create trepte care pot fi folosite în calitate de amfiteatru (Fig. 29). Acest centru este adresat copiilor cu vârsta cuprinsă între 7-12 ani, motiv pentru care, jocul de spaţii şi de volume, formează unele spaţii mai deschise, iar altele mai închise, mai intime. Astfel, copiii au posibilitatea de a-şi alege singuri spaţiul în care se simt comfortabil, dar şi modul în care vor să petreacă timpul. Caracterul extrovertit al clădirii este dat de scările exterioare care pot avea şi rol de amfiteatru. Prin preluarea elementelor caracteristice localităţii, şi a integrării lor în noul centru pentru copii, se promovează totodată şi istoria, tradiţia locului şi arhitectura locală. Un astfel de centru educaţional-cultural (club pentru tineret, afterschool, etc) reprezintă de asemenea şi locul de promovare a tradiţiilor, a obiceiurilor, a meşteşugurilor populare. Crearea unei punţi între generaţii şi transmiterea valorilor spiritual-culturale ale unui popor, este una dintre funcţiile de bază a activităţilor extraşcolare şi a educaţiei non-formale. Aşadar, se observă că, elementele naturale au o mare influenţă în ceea ce priveşte organiazarea clădirii şi a relaţiei interior-exterior promovată de aceasta. Disocierea de limitele clasice şi fuziunea spaţiilor interioare şi exterioare oferă numeroase posibilităţi de diversificare a funcţiunilor care se pot dilata sau contracta, în funcţie de necesitate. Acest fapt duce la o valorificare a locului şi o utilizare mai eficientă a sitului. Mai mult, un astfel de ansamblu trebuie să corespundă principiilor de permeabilitate, flexibilitate şi adaptabilitate, astfel încât funcţiunile existente să se poată modifica în raport cu cerinţele timpului respectiv. Multifuncţionalitea unui spaţiu nu creşte doar eficienţa economică a spaţiului, dar reprezintă şi o rezolvare eficientă pentru astfel de centre situate în localităţile mai mici.

Fig. 30 – MOOC: Massice Open Online Course

Fig. 31 – Actorii principali ai “universului” MOOC

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

6.B.1.2 MOOC (MASSIVE OPEN ONLINE COURSE) Massive Open Online Course41 (MOOC) (Fig. 30) este un curs online care este conceput pentru a putea fi făcut de către un număr nelimitat de persoane prin internet. În plus față de cursurile tradiționale care oferă video-uri, materiale de citit și seturi de probleme, MOOC-urile mai oferă și forumuri interactive unde studenții pot interacționa între ei, cu profesorii și cu asistenții profesorilor. Fenomenul MOOC este relativ nou pe scena învățământului la distanță și a apărut în 2012. Acest concept se referă la conectivitate de la nivel local la cel global în domeniul educaţiei şi al interschimbului de informaţii, cunoştinţe, oameni, concepte şi teorii. Totodată devine un concept axat pe utilizarea instrumentelor digitale şi a internetului. Cu alte cuvinte, se doreşte formarea unei comunităţi didactice şi a unui mediu de educaţie nou, atipic, prin exploatarea mijloacelor contemporane de comunicare şi interacţiune pe căi digitale. Spaţiul formal – sala de clasă/atelierul – este înlocuit cu ecranul şi platformele digitale. Cu toate acestea, educaţia trece printr-o disociere dintre mediul fizic destinat învăţământului şi procesul de învăţare. Nu mai e nevoie de prezenţă fizică, în bancă sau în amfiteatru, aceste “constrângeri” fiind suspendate. Primele cursuri MOOC au subliniat adesea caracteristicile cu acces liber, cum ar fi acordarea de licențe gratuite pentru conținut, structură și obiective de învățare, pentru a promova reutilizarea resurselor. Unele cursuri MOOC folosesc licențele închise pentru materialele lor de curs, menținând în același timp accesul liber pentru elevi (Adamopoulos, 2013, pag. 1-21). Potrivit The New York Times, anul 2012 a devenit ”anul MOOC” pentru că numeroşi furnizori, asociaţi cu universități de top, au fuzionat, inclusiv Coursera, Udacity și edX. (Pappano, 2014) Multe universități s-au luptat să se alăture în acest trend şi zeci de universități din Canada, Mexic, Europa și Asia au anunțat parteneriate cu mari furnizori MOOC americani (Lewin, 2013) (Fig. 31). Însă la începutul anului 2013, au apărut numeroase discuţii cu privire la posibilitatea ridicularizării42 mediului academic (Yang, 2013), tendință confirmată ulterior prin analize continue (Kolowich, 2015). Cu toate că au fost numeroase cursuri MOOC celebre care au adunat mii de tineri interesaţi şi angrenaţi în acest tip de învăţare, Ghidul MOOC (MoocGuide, 2011) sugerează cinci posibile provocări pentru MOOC:    

Fundamentarea pe conținutul generat de utilizator poate crea un mediu de învățare haotic Alfabetizare digitală este necesară pentru a putea utiliza materialele online. Timpul și efortul necesar poate depăși durata şi energia pe care participanţii sunt dispuși să le atribuie unui curs online gratuit. Odată ce cursul este afişat, conținutul va fi reconfigurat și reinterpretat de un număr considerabil de studenţi, ceea ce îngreunează controlul scopului propus de instructor.

Totodată se referă şi la conceptul privind educaţia în mediul virtual (online) care se bazează pe anumite seturi de principii, utilizând resursele şi tehnologia digitală. Pentru mai multe detalii vezi: https://library.educause.edu/topics/teaching-and-learning/massive-open-online-course-mooc 42 Din engleză “MOOC`ed out” = a-şi bate joc de cineva

Fig. 32 – Conceptul de inovare prin design

Fig. 33 – Prncipiul colaborării interdisciplinare specific şcolii bazate pe “gândire creativă”

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ



Participanții trebuie să își reglementeze și să stabilească propriile obiective.

Aceste provocări pentru dezvoltarea eficientă a cursurilor MOOC sunt însoțite de criticile jurnaliștilor și a cadrelor universitare. Despre posibilele efecte asupra structurii învățământului a atras atenţia şi Moshe Y. Vardi43 (2012, pag. 5), care vede în cursurile MOOC o “absență de pedagogie serioasă”, la fel ca în întregul învățământ superior, criticând formatul de segmente video scurte, nesofisticate, întrepătrunse cu teste on-line și însoțite de rețele de socializare. Toate acestea fiind doar un motiv pentru a reduce costurile, o situaţie care ar periclita calitatea şi formele de învățământ superior. Deși scopul MOOC este cel de a educa cât mai multe persoane, critici recente care includ accesibilitatea și occidentalizarea curriculumului, atrag atenţia asupra eşecului intenţiei de a ajunge chiar la publicul pentru care au fost concepute (Gais, 2014). Mai mult, cursurile MOOC au fost criticate pentru percepţia de lipsă a rigorii academice, precum și pentru strategiile de generare de bani adoptate de către furnizori. În articolul “MOOCs: A University Qualification in 24 Hours?”44, Michael Shea (2015) consideră că "prin oferirea de cursuri care sunt aproape imposibil de a eșua și încasarea taxelor pentru certificatele lipsite de valoare, Coursera este pur și simplu o versiune high-tech a unei escrocherii, condusă de către colegiile cu învăţământ prin corespondență de zeci de ani". Aşadar, se pare că, deşi trăim în era digitalului şi a conectivităţii, mediul educaţional nu va trece în totalitate în mediul virtual, dar, în mod cert, va utiliza resursele, instrumentele şi tehnologia digitală pentru a dezvolta, diversifica şi transforma sistemele de învăţământ.

6.B.1.3 D-SCHOOL D-school45 este un centru pentru inovatori din cadrul Universităţii Stanford, care vine cu o metodologie de inovare (Fig. 32), combină abordările creative și analitice, și impune o colaborare între discipline (Fig. 33). Acest concept educaţional nu se bazează doar pe “identificarea soluţiilor”46 ci pune accent în primul rând, pe definirea problemei şi, mai apoi, pe realizarea de iteraţii care să ofere un spectru larg de soluţii posibile, şi de a crea prototipuri care să poată fi testate pe teren. Valorile umane sunt cele care definesc baza acestei abordări colaborative, concentrându-se pe crearea de noi experienţe de învăţare. De aceea pe parcurs, studenţii îşi dezvoltă un proces/procedură prin care produc soluţii creative pentru cele mai complexe situaţii. Experienţa fiind măsurată prin iteraţii, studenţii trec prin cât mai multe cicluri posibile, privind proiectul (tema), fiecare ciclu aducând soluţii neaşteptate. Într-o perioadă în care se observă un apetit pentru inovaţie, iniţiatorii acestei şcoli bazate pe “gândire creativă”47 consideră că este responsabilitatea lor să ajute la pregătirea unei generaţii de tineri care să se dezvolte odată cu provocările timpurilor noastre. 43

Profesor de Informatica la Universitatea Rice, Statele Unite ale Americii. Trad. ns. “MOOC: o diplomă universitară în 24 de ore?” 45 http://dschool.stanford.edu/ 46 Trad. ns. din en. “problem solving” 47 Trad. ns. din en. „design thinking” 44

Fig. 34 – D-school Stanford

Fig. 35 – Şcoala de la Buneşti

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

Această fuziune dintre industrie, învăţământ şi lumea de dincolo de limitele campusului studenţesc reprezintă cheia dezvoltării. Prin parteneriatele dintre D-school şi corporaţii, organizaţii non-guvernamentale sau cele din sectorul guvernamental sunt dezvoltate proiecte comune, realizând un proces educativ ciclic şi explorativ: studenţii înţeleg ce înseamnă “gândire creativă” în afara sălii de clasă (prin situaţiile particulare impuse de proiectele comune realizate cu organizaţii şi instituţii), iar partenerii îşi aprofundează metodologiile de inovare. Elevii şi studenţii vin la D-school cu o mare curiozitate, o profundă afinitate pentru alţi oameni, şi dorinţa de a înţelege dincolo de propria eperienţă (Fig. 34). Procesul de “gândire creativă” devine un liant care uneşte oameni în echipe, permiţându-le să facă salturi intuitive şi să abordeze situaţiile din perspective diferite. În acelaşi timp şi echipele de formatori îmbină puncte de vedere contrastante şi abordări diverse, fiind compuse din cadre didactice universitare şi manageri de top. Cu alte cuvinte se întrevede un spaţiu destinat colaborării şi interdisciplinarităţii cu o focusare pe domeniul creativului (Korn şi Silverman, 2012). Un spaţiu dinamic şi polivalent, care se adaptează uşor diferitelor abordări, diferitelor proiecte şi dimensiuni ale grupului.

6.B.2 REPERE NAŢIONALE: 6.B.2.1 ŞCOALA DE LA BUNEŞTI Şcoala de la Buneşti (Fig. 35) are ca scop principal crearea unei şcoli alternative destinată tinerilor absolvenţi de liceu, fiind în prezent un spaţiu de educaţie non-formală, cu o durată, activitate şi format care vizează formarea mentală şi mai apoi cea profesională. Această şcoală neconvenţională promovează un sistem de educaţie bazat pe relaţia maestru-discipol, pe spiritul de comunitate şi pe formarea persoanei. Totodată aici se urmăreşte prezervarea, redescoperirea şi revitalizarea patrimoniului imaterial euro-mediteranean şi a unor stiluri de viaţă adaptate dezvoltării durabile, sprijinind păstrarea identităţii spaţiului rural şi a patrimoniului istoric şi de arhitectură. Modul de lucru practicat în Şcoala de la Buneşti trece de la relaţia profesor-student la cea de maestru-ucenic, deoarece, aşa cum susţin iniţiatorii acestei şcoli – Ana-Maria Goilav (architect) şi Petre Guran (istoric bizantinolog) –, “Educaţia constă în mimesis” (Giolav & Guran, 2011, pag. 4). În manifestul Şcolii de Arhitectură de la Buneşti, intitulat “Şcoala de la Buneşti. Protostructuralism” este expusă atitudinea autorilor faţă de educaţie, prezentând o metodologie non-formală ce cuprinde spaţii, durate, format al procesului educaţional şi raporturi între instructor şi instruit cu totul diferite. Prin cele şase puncte principale ale manifestului, şcoala este definită ca o serie de exerciţii de arhitectură “extra muros”48, în care poiana de la Buneşti este privită ca un “mare salon sub cerul liber în care se desfăşoară viaţa unei şcoli, un

Atelierele Şcolii de la Buneşti nu propun o alternativă la locuirea sedentară urbană, ci construiesc structuri care invită la un stagiu complementar de locuire minimală, în mijlocul naturii, iar simplitatea cultivată la Buneşti devine un mod de viaţă.

Fig. 36 – Casa incintă: Şcoala de la Buneşti

Fig. 37 – Sculptura de locuit: Şcoala de la Buneşti

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

plan liber în care „plutesc” locuri, puncte de coagulare a comunităţii cărora le corespund forme structurale, autoportante, de o extremă concizie: monostructuri49” (Goilav & Guran, 2008). Totodată arhitectul-ucenic50 “face ascultare” de materialul natural de construcţie, având ca surse de inspiraţie arhitectura armeană şi sirană pentru piatră, arhitectura romană imperial pentru cărămidă, arhitectura nordică pentru lemn şi cea mesopotamiană şi arabă pentru pământ, toate aceste repere fiind îmbogăţite de patrimoniul satului românesc. Discipolii lucrează cot la cot cu meşteri dulgheri, fântânari, şiţari, tinichigii sau zidari, dar şi cu reprezentanţi ai lumii culturale româneşti precum: arh. Mihaela Arsene, Toader Paleologu, Ştefan Vianu, Andrei Pleşu, Neagu Djuvara, Ştefan Andreescu şi mulţi alţii. Trebuie menţionat că pe termen lung, susţinătorii “Şcolii de la Bunesti” intenţionează să înfiinţeze instituţii de învăţământ51 universitare, preuniversitare, postuniversitare şi profesionale, care să contribuie la definirea unor standarde de elită, în formarea elevilor şi studenţilor, şi la dezvoltarea creativă a tradiţiei creştine euro-mediteraneene. În acelaşi timp, Şcoala de la Buneşti are intenţia să revitalizeze spaţiile rurale prin dezvoltarea unor activităţi prietenoase faţă de mediu, orientate către comunităţile locale şi felul lor specific de viaţă, să promoveze cursuri, ateliere şi şantiere de arhitectură experimentală, pornind de la principiile durabilităţii materialelor de construcţie naturale şi tradiţionale, ale raportării obiectului creat la dimensiunea umană şi ale valorii intrinseci şi perene a ansamblului de cunoştinţe şi expertize premoderne, dar şi să contribuie la revalorizarea meşteşugurilor tradiţionale. Din punct de vedere al modului de desfăşurare al activităţilor, discuţiile şi prelegerile invitaţiilor se întrepătrund cu munca practică de pe şantierul din vara respectivă. Şcoala se desfăşoară pe durata verii, în segmente de 4 serii care au o durată de 10-15 zile, fiecare serie cu un număr de 12 participanţi. Prin urmare, ideea atelierelor anuale de vară, ca elemente precursoare instituţionalizării acestei şcoli, a pornit din dorinţa de a fundamenta o educaţie bazată pe învăţămintele trecutului, îmbinată cu experienţa de şantier, cu activitatea practică. Pe de altă parte, pe lângă rolul didactic evident, construcţiile iniţiate formează, de fapt, ansamblul de corpuri ale Şcolii de la Buneşti. Acest ansamblu compus (până acum) din “casa-incintă” (şcoala) (Fig. 36), “sculptura de locuit” (casa) (Fig. 37) şi “odaia-masă” (cantina?) evoluează, fiind îmbogăţit cu noi elemente de la an la an. Deci, apare un spaţiu metamorfozant, evolutiv, dar cu elemente cu funcţionalitate intrinsecă precisă şi o funcţionalitate indirectă – didactică. Practica educativă fiind cea care formează spaţiul şi locuri, nemaifiind o dualitate spaţiu educaţional – proces educativ, cele două noţiuni contopindu-se în acest caz.

Sunt folosite exclusiv materiale naturale - lemn, pământ şi piatră – iar punerea lor în operă reprezintă tema majoră de investigaţie şi inovare. Acest purism structural face ca locuinţa să tindă spre o sculptură de locuit: “monoxilă, monolitică, monogee”. 50 Poiana de la Buneşti a devenit un atelier de machete de studiu la scara 1:1, unde detaliile de execuţie se nasc din experiment, iar şantierul are rol iniţiatic:”Şantierul este o şcoală vitruviană” (Goilav & Guran, 2008). 51 Există deja o propunere pentru programul de studiu al acestei şcoli (structurat pe trei ani de studii), realizată de Dr. Petre Guran, intitulată: Conceptul „Şcoala de la Buneşti” – O propunere pentru revitalizarea ştiinţelor umane şi a educaţiei umaniste.

Fig. 38 – 5 locuri de ruinat prejudecăţi

Fig. 39 – Şcoala de vară Arhitext, Dealu Frumos

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

6.B.2.2 ŞCOALA DE VARĂ ARHITEXT52 – DEALU FRUMOS Deşi această şcoală de vară a fost organizată de echipa Arhitext design doar în două ediţii, ea a adus în discuţie educaţia non-formală, apelând la metodele creative pentru problematizarea sau soluţionarea unor teme actuale precum: Trans-arhitecturi: arhitecturi transhumante între “sat” şi “oraş”53 (ediţia 2011) sau 5 locuri de ruinat prejudecăţi54 (ediţia 2012) (Fig. 38). Ideea acestei şcoli de vară a fost de a realiza o educaţie complementară şi de a aborda o serie de teme care investighează, pe de-o parte, arhitectura vernaculară (transarhitecturi), iar pe de altă parte, comunitatea locală (prejudecăţi). Conduse de arhitectul Adrian Aramă55, asistat de reprezentanţi ai organizatorilor şi voluntari, atelierele şcolii de vară au inclus o serie de activităţi artistice şi creative realizate cu “materiale neconvenţionale”, prin care participanţii au intrat în dialog şi, pe alocuri, au colaborat cu comunitatea locală. Pe lângă acestea au avut loc şi o serie de dezbateri tematice, cu invitaţi “de seară”, precum şi proiecţii şi dezbateri de film de arhitectură şi artă. Şcoala de vară Arhitext din localitatea sibiană Dealu Frumos este găzduită de Centrul de Studii de Arhitectură Vernaculară din localitate56. Spaţiile din interiorul fortificaţiei au fost adaptate pentru a putea facilita această nouă funcţiune, cuprinzând o serie de ateliere studio, sală de expoziţie, dormitoare, o sală multifuncţională şi spaţii administrative. Cu toate că în complexul care găzduieşte această şcoală de vară se regăsesc spaţii adaptabile, multifuncţionale, abordările educative propuse fac abstracţie de spaţiul oferit, fiecare echipă conturându-şi propriul spaţiu prin libera alegere (umbra unui copac, langă zid, pe malul pârâului), atu pe care această şcoală îl are tocmai datorită formatului neconvenţional – non-formal şi a temporarităţii şcolii (vara când, de regulă, condiţiile meteorologice permit activităţi în aer liber). Asocierea cu mediul rural nu e întâmplătoare, atât tematica, cât şi şcoala în sine doreşte să atragă atenţia

Fundaţia ARHITEXT design – reprezintă de mai bine de 25 de ani „un cadru de radiografiere constantă a spaţiului cultural românesc” şi o punere în acord cu tendinţele internaţionale din domeniile arhitecturii, artei şi designului. Fundaţia este sprijinită în demersurile sale de arhitecţi români şi străini şi de teoreticieni consacraţi, şi pune în valoare, prin proiectele sale, conceptul de dezvoltare durabilă, încurajează spiritul critic şi astfel trasezază noi tendinţe, identifică valori prezente şi viitoare. 53 „Tranhumanţa ca simetrie existenţială a unei stabilităţi definită prin pendularea sezonieră între deal şi vale, între vară şi iarnă, între zi şi noapte, între veghe şi vis,… între viaţă şi veşnicii, dar permanent înlăuntrul aceloraşi valori, aceloraşi zări şi orizonturi care-i certifică popasului lumesc locul stabil sub ceruri. Transarhitecturi ca pendulare între “sat” şi „oraş” în sensul rămânerii la acel echilibru dintre om şi natură pe care timpurile actuale lau pus tot mai mult sub semnul incertitudinii”. (Adrian Aramă, 2011 - http://www.arhitext.com/evenimente/scoala-de-vara/) 54 S-au avut în vedere construirea unor structuri / obiecte / instalaţii, care ar putea deveni obiecte semnal al unor amintiri, poveşti, istorii uitate etc. S-a urmărit transpunerea diversităţii culturale a unui spaţiu pierdut în negura timpului, «într-o succesiune de 5 locuri ale unei sensibilităţi şi fragilităţi prin care noi înşine ne construim pretexte pentru praguri fără porţi, porţi fără ziduri, ziduri fără case, case fără ură, cinci locuri de ruinat prejudecăţi». Modul de lucru îmbrăţişează ideea unui «joc vernacular fără câştigători sau perdanţi având ca miză firescul şi simplitatea vieţii păstrate indiferent de limba vorbită, de profilul şi fizionomia forţată ca dependenţă antropologică» (Adrian Aramă, 2012 - http://www.arhitext.com/evenimente/scoala-de-vara/) 55 Adrian Aramă – doctor în arte, cadru didactic la Facultatea de Arhitectură şi Urbanism din Cluj-Napoca, membru titular al Uniunii Artiştilor Plastici din România / Filiala Cluj, secţia grafică, coautor al proiectului-reprezentant al României la cea de-a 15-a ediţie a Expoziţiei Internaţionale de Arhitectură – la Bienale di Venezia din 2016. 56 Centrul este găzduit de o Bazilica romanică şi fortificaţiile acesteia, de secol XIII. Ansamblul a fost concesionat pe o perioadă de 30 de ani de Universitatea de Arhitectură și Urbanism "Ion Mincu" din Bucureşti.

Fig. 40 – Şcoala de meşteşuguri de la Ţibăneşti – atelier de forjat fier. Foto Laurian Ghiniţoiu

Fig. 41 –Şcoala de meşteşuguri de la Ţibăneşti – atelier de olărit. Foto Alexandra Mihailciuc

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

asupra arhitecturii şi a comunităţii din mediul rural, plasând această şcoală într-un univers lipsit de distracţiile cotidiene şi de forfota urbană. Structurat într-o singură serie pe vară, cu o durată de 8-10 zile, şcoala acceptă 15-20 studenţi, care sunt divizaţi mai apoi în 5 echipe îndrumate toate de un coordonator şi 5 asistenţi, dar la care participă şi invitaţi speciali angrenaţi în dezbaterile şi activităţile de seară (Fig. 39). În concluzie, se observă o nouă caracteristică a spaţiilor destinate educaţiei non-formale, şi anume cel al temporarităţii. Această şcoală poate să există, să se desfăşoare şi să-şi realizeze obiectivele chiar şi cu o durată limitată de timp, o durată scurtă, daca e să o raportăm la cea a formelor consacrate sau alternative de educare, scopul şi obiectivele fiind precise şi concise. De asemenea, se observă că tipologiile spaţiale utilizate nu au o formă predefinită (doar anumite recomandări), asocierea temporarităţii (vara, o săptămână) cu metodele educaţiei non-formale, determină o liberalizare a spaţiului destinat activităţii educaţionale, eliberat de constrângerile formale. 6.B.2.3 ŞCOALA DE MEŞTEŞUGURI DE LA ŢIBĂNEŞTI Şcoala de meşteluguri de la Ţibăneşti are menirea de a dezvolta o comunitate cu activități meşteşugăreşti prin popularizarea meșteșugurilor şi a meşterilor locali, dar şi prin transmiterea artei meșteșugurilor celor care conștientizeză valoarea patrimoniului cultural și nevoia de a-l transmire viitoarelor generații. Arhitectul Şerban Sturza57, unul dintre moştenitorii Conacului58 Carp59 din Ţibăneşti şi preşedintele Asociaţiei “Maria” Ţibăneşti, a decis realizarea de ateliere de manufactură destinate salvării patrimoniului. Aici sunt organizate, aproape anual, ateliere de meşteşugărit, cu precădere ateliere de forjat fier (Fig. 40), intitulate “Batem fierul la Conac!”, unde se învaţă tehnicile tradiţionale şi moderne a fierului forjat ornamental destinat restaurării monumentelor istorice. Pe lângă acest atelier, iniţiatorii şi partenerii săi au reuşit să organizeze şi ateliere de restaurare a lemnului, atelier de construire cu lut, tencuieli din lut, olărit (Fig. 41), hârtie manuală sau dulgherie, fiecare dintre acestea concretizându-se într-o serie de obiecte (construcţii) care au făcut paşi importanţi pentru restaurarea conacului şi a câtorva unităţi de locuit minimale din zonă. Dacă în exemplele precedente a fost vorba despre un spaţiu nou creat, despre un spaţiu adaptat temporar, aici e vorba despre un spaţiu existent care devine un promotor al educaţiei non-formale, toate cele trei exemple având în comun însăşi formarea unei comunităţi de profesionişti. Formarea tinerilor, şi în acest caz, ca şi în cele precedente se realizează în format similar, având o durată scurtă – aici 2 săptămâni –, cu un grup restrâns de oameni (30 de participanţi), divizaţi pe grupe specializate pe meşteşug (uneori şi fotografie). Participanţii au ocazia de a învăţa de la specialişti prin colaborarea în activitate, deci o învăţare “hands-on”, dar şi prin 57

Preşededintele Ordinului Arhitecţilor din România în perioada 2002 – 2010. Construit la sfârsitul secolului al XVIII-lea, conacul Petre P. Carp este înconjurat de un parc, în mijlocul comunei Ţibăneşti din judeţul Iasi. Conacul, parcul, şi mausoleul familiei, alcătuiesc un ansamblu istoric şi de arhitectură, protejat, în zona deluroasă a Moldovei, la 50 km sud de Iasi. 59 Petre P. Carp (1837 – 1919) – politician român, trimis extraordinar şi ministru al României la Viena, primministru al României (1900-1901 şi 1911-1912). 58

Fig. 42 – VERNADOC Maramureş, 2012: adaptarea spaţiului de lucru (nomadism)

Fig. 43 – VERNADOC: spaţiu destinat activităţii în mediu interior, adaptat.

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

discuţii libere, dezbateri sau prezentări cu diverşi invitaţi de seamă (muzicieni, fotografi, cameramani, regizori, restauratori, specialişti în lemn, psihologi, ceramişti, pictori etc.). Acest lucru demonstrează că educaţia formală nu poate pregăti suficienţi profesionişti şi experţi care să poată salva patrimoniul prin activităţile lor, motiv pentru care o pregătire paralelă, voluntară este necesară pentru a putea forma oameni talentaţi şi pentru a valorifica mai apoi patrimoniul restaurat prin activităţile lor practice.

6.B.2.4 VERNADOC VERNADOC sau documentarea (în arhitectura) vernaculară este o tehnică simplă de desen, care necesită utilizarea de creioane, rapidografe și cerneală cu scopul de a surprinde elemente reprezentative pentru arhitectura tradiţională şi pentru a le imortaliza pe hârtie, în urma unui proces minuţios de măsurare şi desenare într-o tehnică foarte familiară arhitecţilor de odinioară (atunci când computerele încă nu luaseră locul creioanelor şi al rapidografelor) (Fig. 43). Se pot realiza astfel, desene complexe cu umbre și dimensiuni, care arata exact ca obiecte reale. Această tehnică a fost dezvoltată de către arhitectul finlandez Markku Matilla, și a fost introdus ca tehnică pentru ateliere ICOMOS60 CIAV61 în 2004. În acest sens sunt organizate workshop-urile Vernadoc pentru studenți din diferite universități care lucrează pentru anumite situri istorice şi documentează prin desen arhitectura vernaculară. În anul 2012, arh. Laura Zaharia iniţiază un workshop (atelier) similar în România, în localitatea Călineşti din judeţul Maramureş, având ca obiect principal de studiu Biserica “Adormirii Maicii Domnului” din Călineşti-Căeni. De la acest atelier nu a lipsit nici arhitectul finlandez Markku Matilla, autorul acestei serii de ateliere în întreaga lume62, cu care participanţii au ocazia de a lucra cot la cot, şi de a învăţa şi perfecţiona această tehnică (Fig. 42). VERNADOC este mai mult decăt o simplă serie de tabere de documetare. VERNADOC este de fapt o reţea de socializare pentru pasionaţii de arhitectură vernaculară. (…) Se nasc prietenii, se deschid orizonturi, se înfiripă colaborări şi totul are ca leitmotiv interesul pentru arhitectura vernaculară şi pentru promovarea ei, alături de conservarea moştenirii culturale şi a identităţii locurilor cărora le aparţin. Construcţii uitate sau neglijate pot fi aduse la viaţă prin desen, aducându-le în atenţia localnicilor şi a autorităţilor, creând baza pentru discuţii şi iniţiative pentru utilizarea şi reabilitarea lor. (Zaharia & Mattila, 2013, pag. 12) O caracteristică aparte a acestui atelier îl constituie nomadismul. Deşi modul de lucru este foarte clar, mediul de lucru se schimbă în funcţie de localitatea şi elementele arhitecturale vernaculare identificate. Astfel, participanţii sunt împărţiţi pe echipe (dimensiunea lor fiind în 60

ICOMOS este o organizație non-guvernamentală internațională dedicată conservării monumentelor și a siturilor din întreaga lume. 61 CIAV – Comité Internationale d’Architecture Vernaculare – Comisia Internaţională pentru Arhitectura Vernaculară. 62 A lucrat pentru documentarea arhitecturii vernaculare (din lemn sau pământ) din Finlanda, Rusia, Thailanda, Italia, Egipt, România, Emiratele Arabe Unite şi Portugalia.

Fig. 44 – Incubator 107: spaţiu adaptabil diverselor activităţi.

Fig. 45 – Incubator 107: atelier desfăşurat într-un spaţiu atipic, adaptat.

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

concordanţă cu obiectul studiat) şi lucrează o perioadă de aproximativ două săptămâni, timp în care realizază măsurătorile necesare releveelor şi planşele de arhitectură prestabilite. Spaţiul educaţional (în care se desfăşoară activitatea specifică acestui atelier) constituie spaţiul din interiorul şi din jurul obiectivelor arhitecturale vernaculare. Însă, pentru realizarea planşelor finale e necesar un spaţiu interior cu anumite caracteristici pentru a putea realiza aceste desene. Caracteristicile se referă, în primul rând, la a avea un climat plăcut şi răcoros vara, cu o umiditate relativă constantă (pentru a nu influenţa calitatea cernelii şi a hârtiei), cu un iluminat natural şi artificial corespunzător, cu elemente de mobilier specifice acestei tehnici a desenului, pe suprafeţe relativ mari (A3-A1) şi spaţiile anexe corespunzătoare.

6.B.2.5 INCUBATOR 107 Incubator 107 este “locul în care oricine poate învăţa pe oricine orice” şi reprezintă o serie de ateliere prin care oamenii să fie încurajaţi să îşi descopere pasiunile şi să îşi urmeze vocaţia, “fără să uite să împărtăşească cu ceilalţi tot ce au descoperit”. Este, de fapt, un concept de schimb de cunoştinţe implementat prin diverse metode creative ale educaţiei non-formale (animaţia stradală, biblioteca vie, photovoice, teatru labirint, strategia Walt Disney, teatru educaţional, origami etc). Desfăşurate în şase oraşe din românia (Braşov, Bucureşti, Cluj, Oradea, Sibiu şi Timişoara, dar în continuă extindere), atelierele incubatorului sunt categorisite pe o serie de aşa-zise “bresle” denumimte sugestiv: Breasla Călătorilor63, Breasla Descoperitorilor64, Breasla Glăsuitorilor65, Breasla Făuritorilor66, Breasla Hedoniştilor67, Breasla Mişcătorilor68 şi Breasla Vrăjitorilor69 . Aceste ateliere practice şi experimentale sunt coordonate de o reţea naţională de meşteri pasionaţi şi, deşi programul de descoperire a pasiunilor a fost conceput pentru angajaţii companiilor, aceste ateliere au un mare succes în rândul tinerilor şi sunt organizate aproape oricând există un public interesat de peste 20-30 de persoane (Fig.44). Interesant este faptul că spaţiul destinat Incubatorului este predefinit şi organizat, în opinia iniţiatorilor, conform nevoilor polivalente specifice educaţiei non-formale. Astfel încât, dacă la Bucureşti spaţiul destinat atelierelor se regăseşte în mansardă, dotat cu mobilier modular 63

Cuprinde o serie de ateliere care fac trimitere la călătorii (sfaturi sau experienţe), dar şi incursiuni tematice în diverse culturi prin metode creative (“Cultura arabă”, “Cultura aromână”, “Cultura japoneză” etc.) 64 Se referă la o gamă largă de ateliere de cunoaştere personală şi spirituală, mentorat sau coaching („Atelier de optimism”, „Branding personal în era 2.0”, „Dezvoltarea inteligenţei emoţionale”, „Interpretarea viselor”, „Time management” etc.) 65 Atelierele acestei „bresle” fac parte din domeniul oratoriei, având numeroase ateliere de formare şi dezvoltare a calităţilor oratorice şi persuasive („Atelier de Bibliotecă Vie”, „Cod Morse”, „Dicţie”, „Comunicarea empatică”, „Limbajul non-verbal”, „Scriere creativă”, „Presentation skills”, „Vorbire în public” etc.) 66 Cuprinde numeroase ateliere de producţie şi manufactură sau discuţii cu artişti/meşteşugari („Atelier de nasturi”, „Atelier de design interior”, „Facem hamace”, „Mărţişor la cuptor”, „Origami”, „Quilling” etc) 67 Se referă la o paletă variată de ateliere „hedonice” („Aromaterapie”, „Culinarium”, „Ceaiul – între ceremonie şi armonie”, „Masaj”, „Reflexoterapie”, „Parfumuri artizanale”, „Pancake Art”) 68 Sugerat şi de titlul „breslei”, aceste acteliere se referă la cele care implică mişcarea corpului – dans, coreografie, arte marţiale, sport etc. („5 ritmuri”, „Aikido”, „Dans oriental”, „Hip Hop”, „Nirvana Yoga”, „Tras cu arcul” etc) 69 O tipologie aparte a atelierelor este cuprinsă în această „breaslă”, făcându-se referire la domeniul astrologiei, rituri şi ritualuri, medicină naturistă etc. („Astrologia chineză”, „Chiromanţie”, „Gimnastică energetică”, „Magia cărţilor de joc”, „Meditaţie cu fractali”, „Tarot”, „ZaZen”).

Fig. 46 – Schema funcţională generală a unei clădiri destinate programului hibridizat (creaţie + educaţie non-formală)

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

şi saltele pentru o paletă largă de activităţi, la care să se poată adapta spaţiul în funcţie de breslă şi de specificul atelierului, la Cluj sau în alte oraşe, spaţiul nu este unul static, fiecare atelier găsindu-şi un loc mai mult sau mai puţin potrivit (în principal în spaţii oferite de biblioteci, librării, primării, cafenele etc.) (Fig. 45). În concluzie, se observă că spaţiile destinate educaţiei non-formale au o foarte mare flexibilitate şi putere de adaptare la diverse scenarii spaţiale în care procesele de învăţare au loc (Fig. 46). La o primă vedere se poate vorbi despre o difuzie a spaţiilor caracteristice, cu limite vagi şi configuraţii neprestabilite. În esenţă însă, este vorba de o secvenţialitate particulară a spaţiilor destinate acestei funcţiuni, extrase şi interpretate în urma analizei comparative (Anexa 1). Astfel elementele definitorii spaţiilor destinate educaţiei non-formale cuprind o serie de caracteristici particulare (arhitecturale) ale mediului de lucru, precum: multifuncţionale – cu posibilităţi de reconfigurare a spaţiului pentru multiple utilizări şi variaţii spaţiale (de la deschise – largi – extrovertite la închise – intime – introvertite); extensibile, evolutive, adaptabile, temporare sau „nomade”; sensibile faţă de specificul identitar local; difuze în raportul interior – exterior; cu funcţiuni terţe interioare divizate şi compacte (anexe, grupuri sanitare etc); mobile şi reconfigurabile, din punct de vedere al configuraţiilor spaţiale interioare şi al mobilierului; în strânsă legătură cu mediul natural (lumină naturală, cadru natural etc).

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

7. LEGĂTURA CU PROIECTUL PERSONAL

Fig. 47 – Diagramă ilustrativă a celor 3 dimensiuni (cultural – artistică, socială şi economică) pe care se dezvoltă funcţiunile coloniei.

Fig. 48 – Diagramă ilustrativă a relaţiilor funcţionale propuse în proiectul de diplomă

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

7. LEGĂTURA CU PROIECTUL PERSONAL – COLONIE DE ARTIŞTI LA OCNA ŞUGĂTAG: ATELIERE DE PRODUCŢIE, RESTAURARE ŞI CONSERVARE A TEZAURULUI MARAMUREŞEAN Caracteristicile configurative prezentate în capitolul precedent au fost transpuse într-o serie de spaţii şi relaţii interspaţiale care să răspundă în mod adecvat funcţiunii principale destinate educaţiei non-formale. Proiectul de diplomă intitual – Colonie de meşteşugari la Ocna Şugătag70: ateliere de producţie, restaurare şi conservare a tezaurului maramureşean 71 – are tocmai acest rol, de a concepe un spaţiu nou, configurat conform caracteristicilor extrase în urma analizelor realizate prin lucrarea de faţă, destinat educaţiei non-formale. Localizarea acestei „colonii de artişti” în contextul cultural maramureşean, bazat pe convieţuire multietnică şi tradiţii seculare înrădăcinate în codul genetic al fiecărui maramureşean, este un pilon definitoriu pentru evoluţiile viitoare din cadrul urban sau rural a fiecărei localităţi. Cu o prezenţă crescută, de la an la an, a evenimentelor şi proiectelor culturale care au menirea de a rememora tradiţii, obiceiuri sau meşteşuguri unicate, Maramureşul istoric şi-a conturat o imagine de regiune de referinţă în ceea ce priveşte păstrarea vie, nealterată şi nemuzeificată a culturii, diversităţii şi specificităţii într-o societate cu puternic avânt de globalizare. Astfel, numeroase localităţi din Maramureş, au devenit adevărate muzee vii, laboratoare sau ateliere de producţie sau restaurare a pieselor de tezaur maramureşean prin tehnicile şi abilităţile meşterilor şi artiştilor populari care continuă să crezee, fără a fi influenţaţi de factorii modernităţii. Funcţiunea, neconvenţială şi complexă, are menirea de a veni în sprijinul eforturilor diverselor organizații şi instituţii care promovează, îmbogăţesc şi restaurează elemente ale tezaurului cultural maramureşean – prin diverse proiecte specifice şi deseori costisitoare. Implementarea unei astfel de funcţiuni este de mult dorită, şi chiar s-au făcut anumiţi paşi, mărunţi şi izolaţi, dar care au avut un impact benefic în educarea unor generaţii noi de meşteşugari, pentru restaurarea şi punerea în valoare a elementelor de tezaur. Această Colonie de meşteşugari este propusă ca o variantă de coabitare a diverselor meşteşuguri, dar şi ca variantă de convergenţă a mediului de cercetare şi documentare cu mediul de creaţie tradiţional. În ceea ce privește proiectul personal, Colonia de artişti îşi propune să strângă sub aceeaşi aripă oameni pricepuţi, meşteri iscusiţi, artişti populari (Fig- 47), care vor să-şi pună în practică tehnicile şi abilităţile, şi care pot transmite mai departe, noilor generaţii, „secretele” meşteşugului, arta şi dragostea de tradiţii şi deci, să aplice metodele şi principiile educaţiei nonformale (Fig- 48). Totodată, gândită ca un mediu de cercetare, sălile, atelierele şi

Localitatea Ocna Şugătag este menţionată documentar pentru prima dată în 1355, fiind un important loc de extragere a sării. Odată cu încetarea exploatării, apele s-au infiltrat şi au provocat prăbuşirea tavanului minei şi astfel au apărut lacurile cu apă sărată pentru care localitatea este renumită. Alături de apele minerale sodice şi clorurate Ocna Şugătag reprezintă un important nucleu cultural şi meşteşugăresc al zonei Mramureşului istoric, având o localizare centrală faţă de numeroasele localităţi cu un bogat patrimoniu cultural material şi imateriale, dar şi cu un vast tezaur etnografic. 71 Actualul judeţ Maramureş are o istorie străveche, existenţa umană fiind evidenţiată pe parcursul tuturor perioadelor istorice. Provincie aparent „închisă în sine” prin coordonatele geografice, depozitară a unei civilizaţii româneşti tradiţionale, dar şi loc de interferenţe etnice, Maramureşul a jucat un rol important în ansamblul istoriei româneşti şi nu numai. Atestat documentar în anul 1199, Maramureşul a fost caracterizat, din punct de vedere al organizării politico-administrative, de cnezate şi voievodate româneşti.

Fig. 49 – schema funcţională a proiectului de diplomă

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

laboratoarele acestei colonii au rolul de a îngloba, cataloga, depozita, expune şi îmbogăţii numeroasele piese de tezaur şi pentru a rămâne, în cele din urmă, un punct de referinţă în ceea ce priveşte revigorarea culturală a tradiţiilor, obiceiurilor şi meşteşugurilor maramureşene, astfel, programul va cuprinde (Fig. 49): (1) o zonă de ateliere unde meşterii populari lucrează şi împărtăşesc cunoştinţele şi tehnicile lor, (2) o zonă de restaurare şi conservare unde specialiştii, împreună cu meşterii locali, vor readuce la viaţă elemente deosebite din patrimoniul cultural maramureşean şi (3) alte spaţii conexe conexe celor două funcţiuni care vin în completarea lor pentru a asigura buna funcţionare a întregii colonii. Toate acestea urmăresc aplicarea caracterului multifuncţional, extensibil, evolutiv, adaptabil, temporar, sensibil faţă de specificul identitar local maramureşean, reconfigurabil şi în strânsă legătură cu mediul natural (lumină naturală, cadru natural etc), exprimate atât prin schema funcţională propusă, cât şi prin soluţiile arhitecturale aplicate. Multifuncţionalitatea este atinsă prin asocierea spaţiilor destinate diverselor activităţi educative cu spaţiul polivalent central, şi care poate fi reconfigurat pentru diverse scenarii. Totodată spaţiile concepute au o dublă extensibilitate, în primul rând, între spaţiile interioare (sălile/atelierele se pot extinde în spaţiul nucleului polivalent), iar în al doilea rând, între spaţiile interioare şi cele exterioare, fiecare dintre săli având o corespondenţă cu o suprafaţă amenajată exterioară. Evolutivitatea este asigurată de axa (sau axele) principală a clădirii, reiterând principiul de „learning street” (Nair, Fielding & Lackney, 2009, pag. 18). Mobilitatea pereţilor (de la săli, ateliere, bilbiotecă) şi lipsa mobilierului fix măresc capacitatea de adaptabilitate şi reconfigurare a spaţiilor interioare principale şi deci o economie mărită a utilizării acestor zone. Caracterul temporalităţii este prezent prin intercalarea spaţiior volumelor compacte şi cele pavilionare, utilizate sezonier (atelier de iarnă – acoperit şi închis, atelier/pavilion de vară – acoperit şi deschis). Şi nu în ultimul rând, reinterpretarea specificului identitar local stă la baza concepţiei volumetrice (caracteristice zonei Maramureşului istoric) şi planimetrice conformă arhitecturii rurale locale, folosind însă tehnologia contemporană în vederea integrării arhitecturale şi peisagere. Pe de altă parte, studiul îşi propune şi atragerea atenţiei faţă de lipsa de preocupare a arhitecturii din zonele rurale, aflate într-un intens proces negativ de transformare. Localizarea este un punct strategic al reţelei de zone turistice, cu un bogat patrimoniu cultural înconjurat de un amplu cadru natural nealterat, amplasamentul propus fiind situat în partea vestică a localităţii Ocna Şugatag, pe creasta dealului dintre Hoteni la vest şi valea Sărată la est. Programul de arhitectură specific spaţiilor educativ-creative, prin complexitatea lui şi prin inserţia în peisajul rural, este pus sub incidenţa adaptabilităţii la contextul natural şi antropic local prin aplicarea tipologiei locale şi dezvoltarea de lungă durată în cadrul unei strategii de urbanizare a zonelor etnoturistice proxime. Focusarea pe satele româneşti vine odată cu tendinţele de schimbare a direcţiei de migrare de la rural la urban la urban – rural (Staşac et al., 2010) şi dezvoltarea posibilităţilor de finanţare externă, prin sprijinul fondurilor de la Uniunea Europeană pentru dezvoltare rurală

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

(care nu ţin neapărat de industrii agricole), dezvoltare regională şi transfrontalieră, facilitând implicarea şi cooptarea localnicilor. Importanţa unor astfel de proiecte este pusă în evidenţă acum, când creşte interesul în ceea ce priveşte promovarea diverselor forme de educaţie non-formală, creşterea competitivităţii şi a focusării pe metode alternative sau/şi complementare de educaţie, metode care nu ţin cont neapărat de pregătirea profesională anterioară ci mizează pe valorificarea abilităţilor şi competenţelor regăsite/specifice zonei (meşteşugărit, prelucrarea lemnului, olărit etc). Aşadar, pe lângă aplicarea caracteristicilor specifice spaţiilor destinate educaţiei nonformale , proiectul de diplomă încearcă să aducă în discuţie şi să evidenţieze anumite aspecte care conturează cotextul rural în România dar, şi anumite elemente care trebuie cercetate, precum ideea că la sat şansele şi oportunităţile sunt minime (Ruraltin – Raport de cercetare CURS & ANTS, 2010), cum arhitectura inspirată din caracterul locului poate contribui la dezvoltarea turismului şi implicit stimularea economică a zonelor rurale, cum zonele rurale îşi pot schimba activitatea de bază, cum poate fi schimbat caracterul funcţional al localităţii, şi totodată merită cercetate modurile prin care satul poate fi transformat într-un mediu economic mai favorabil, rămânând la acelaşi caracter rural pitoresc.

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

8. CONCLUZII

101

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

8. CONCLUZIE Lucrarea de disertaţie are menirea de a prezenta transformările survenite, de-a lungul evoluţiei, asupra spaţiilor caracteristice destinate educaţiei şi creaţiei care, într-o caracterizare succintă pe axa timpului porneşte de la sat, ajunge la un apogeu în cadrul urban, iar mai apoi revine în cadrul rural într-o formă alternativă, devenind o continuare experimentală a cadrului instituţionalizat urban - campusul şi care completează experienţa teoretică dobândită. În acest mod pot fi atinse posibilităţi importante de dezvoltare şi de stimulare culturaleducativă şi economică ale localităţilor rurale, prin arhitectura de calitate destinată acestei funcţiuni, deseori experimentale, dar cu o sensibilitate specifică raportată la contextul local şi tipologiile arhitecturale specifice zonei. Important este faptul că, aceste propuneri pot constitui un reper pozitiv faţă de transformarea necontrolată, de acum, a construcţiilor din satele româneşti. Cadrul fizic, rezultat din emergenţa spaţiilor de creaţie şi de educaţie alternativă şi nonformală, trece printr-o transformare, odată cu dezvoltarea sistemelor de învăţământ. Deşi interesul pentru formele educative alternative nu este nou, preocuparea curentă pentru astfel de spaţii revine în prim-plan odată cu inovaţiile tehnice şi digitale de astăzi şi, alături de reformele educaţionale, urmăreşte îmbunătăţirea performanţelor şi a nivelului de creativitate nu numai la nivelul şcolilor generale, cât mai ales, în cadrul şcolilor vocaţionale şi profesionale. În urma analizei spaţiilor destinate creaţiei şi educaţiei alternative şi non-formale, se conturează o funcţiune hibridă, care să corespundă cerinţei existente de convergenţă pentru astfel de spaţii. Studiul este motivat de o transformare inevitabilă, în această direcţie, preconizată de specialişti şi promovată de forurile educaţionale naţionale şi internaţionale. Sunt identificate aşadar, o serie de caracteristici particulare spaţiilor destinate funcţiunii hibridizate, între cele destinate creaţiei şi cele destinate educaţiei alternative şi non-formale, precum: multifuncţionalitatea, extensibilitatea, evolutivitatea, adaptabilitatea, temporaritatea, sensibilitatea faţă de specificul identitar local, difuzia în raportul interior – exterior, mobilitatea şi reconfigurabilitatea, în strânsă legătură cu mediul natural. Toate aceste caracteristici fiind interpretate în urma studiilor de caz, bazate pe o atentă investigare istorică şi evolutivă, dar şi pe o identificare clară a contextului şi a principalelor crize determinante. Mai mult, printre întrebările ridicate de această lucrare şi prin proiectul de diplomă se numără şi problema conservării tipologiilor rurale, ca de exemplu arhitectura tipică maramureşeană, dezvoltarea cadrului destinat creaţiei (meşteşug, artă) şi educaţiei non-formale, controlul dezvoltării turistice ca resursă economică în contextul denaturării imaginii satului prin noile intervenţii arhitecturale, şi identificarea ruralului ca destinaţie, atât din considerente agricole, cât şi mai ales, datorită transformărilor funcţionale în zone de “non-agricultură” (Koolhas, 2014). Aşadar, pentru ca spaţiile destinate educaţiei să se dezvolte în strânsă legătură cu arhitectura specifică este important să se ţină cont de faptul că „se cere” o schimbare esenţială în modul de practicare a educaţiei, o schimbare care are loc într-un context dinamic şi inovativ, cu posibilităţi tehnologice numeroase de personalizare a proceselor educaţionale.

103

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

9. BIBLIOGRAFIE

105

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

9. BIBLIOGRAFIE

9.1 CĂRŢI: Caine, Renate Nummela & Caine, Geoffrey, Making Connections: Teaching and the Human Brain, ASDC, Alexandria (USA), 1991 Ceppi, Giulio & Zini, Michele (eds), Children, Spaces, Relations: Metaproject for an Environment for Young Children, Reggio Children Publisher, Reggio Emilia(Italy) , 1998 Ciucureanu, Monica, (ed.), Punți de trecere între învățământul tradițional și cel bazat pe modele pedagogice alternative în sistemul românesc de învățământ, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2011 Cocean, Pompei, Geografie regională, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002 Dudek, Mark, Architecture of Schools, The New Learning Environments, Architectural Press, Oxford, 2000 Dudek, Mark, Schools and Kindergartens, Birkhauser, Berlin, 2008 Duţu, Aurelia (ed.), Ghid de bune practici în protejarea şi promovarea patrimoniului cultural rural, Institutul Național al Patrimoniului, Bucureşti, 2012 Ilieş, M., Ilieş, G. & Hotea, M., Studii asupra Zonei “Grupul de Acţiune Locală MaraGutâi” Maramureş, GAL Mara-Gutâi, Sighetu-Marmaţiei, 2013 Kramer, Rita, Maria Montessori, University of Chicago Press, Chicago, 1976 Lubbren, Nina, Rural artists' colonies in Europe 1870-1910, Rutgers University Press, New Jersey, 2001 Montessori, Maria, Spontaneous Activity in Education, Schocken Books, New York, 1965 Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977 Nair, P., Fielding, R. & Lackney, J., The Language of School Design. Design Patterns for 21st Century Schools, DesignShare, Minneapolis, 2009 Neacşu-Dalu, Iulian & Neacşu-Dalu, Corina-Cristiana (eds.), Participarea tinerilor la educaţia nonformală. Oportunităţi şi obstacole, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2010 Nistoreanu, Puiu (ed.), Ecoturism si turism rural, Editura ASE, Bucureşti, 2003 Piaget, Jean, Psihologie și pedagogie, Editura didactică și pedagogică, Bucureşti, 1972 Plăieşu, Ancuţa & Dalu, Ana-Maria (eds.), Starea tineretului în cifre şi date, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2010 Price, David, OPEN: How we'll work, live and learn in the future, Crux Publishing, London, 2013 Robinson, Ken & Aronica, Lou , Şcoli creative: Revoluţia de la bază a învăţământului, Publica, Bucureşti, 2015 Robisnon, Ken, O lume ieşită din minţi: revoluţia creative a educaţiei, Publica, Bucureşti, 2011 107

Taylor, Anne, Linking Architecture and Education - Sustainable Design for Learning Environments, University of New Mexico Press, Albuquerque, 2009 Tănăsoiu, Radu, Arhitectura clădirilor şcolare, Editura Tehnică, Bucureşti, 1979 Zaharia, Laura & Mattila, Markku, (eds.), Maramureş Vernadoc 2012, Vammalan Kirjapaino Oy, Sastamala, 2013

9.2 ARTICOLE ÎN REVISTE: Adamopoulos, Panagiotis, “What Makes a Great MOOC? An Interdisciplinary Analysis of Student Retention in Online Courses” în ICIS 2013 Proceedings, 12/2013 Hertzberger, Herman , “Architecture and Education” în Harward Education Review, nr. 39(4) /1969 Koolhaas, Rem, “Koolhaas in the country”în ICON Magazine, nr. 135/2014 Staşac, M., Albu, I. & Stupariu, I., M., ”The Geo-demographic Dimension of Romanian Rural Space” în Bulletin of Geography, nr. 13: 19-32/2010 Suciu, Nicolae , “Centrul Artistic Baia Mare – La 110 ani” în Nord Literar, nr. 5(36)/2006 Ullrich, Heiner, „Rudolf Steiner” în Prospects: the quarterly review of comparative education, vol.XXIV, nr. 3/4 1994 Vardi, Moshe, Y., “Will MOOCs destroy academia?” în Communications of the ACM 55(11): 5/2012

9.3 STATISTICI ŞI LUCRĂRI DE CERCETARE: European Commission, Key data on Education in Europe, Eurydice, Brussels, 2009 Jolley, Christopher, Waldorf Architecture: A Pedagogy’s Relation to Design, lucrare de dizertatie, Universitatea din Cincinnati, Facultatea de Arhitectură și Design Interior, 2010. Disponoibil la: https://etd.ohiolink.edu/ [Accesat 11 februarie 2016] The World Bank , World Development Indicators, Green Press, Washington, 2007 Autoritatea Nationala pentru Sport şi Tineret , Ruraltin – Raport de cercetare, Bucureşti, 2010

9.4 ARTICOLE WEB: Fundaţia Naţională pentru Dezvoltare Comunitară (2012) Proiecte culturale A. Identitate comunitară prin cunoaşterea şi re-cunoaşterea valorilor culturale autentice. Disponibil la: http://www.fndc.ro/prezentare/cultura.html [Accesat 8 mai 2016] Gais, Hannah (2014), “Is the developing world „MOOC‟d out‟?”. Al Jazeera. Disponibil la: http://america.aljazeera.com/opinions/2014/7/mooc-educationdevelopingworldivyleave.html [Accesat 23 aprilie 2016]

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

Garrett, Rose (2013), “What is Reggio Emilia?”. Disponibil la: http://www.education.com/magazine/article/Reggio_Emilia/ [Accesat 7 mai 2016] Goilav, Ana-Maria & Guran, Petre (2008), “Şcoala de la Buneşti. Protostructuralism (manifest)”. Disponibil la: http://www.bunesti.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=102:ma nifestul-colii-de-arhitectur-de-la-buneti&catid=42:architecture-workshop-2011cat&Itemid=68 [Accesat 17 februarie 2016] Goilav, Ana-Maria & Guran, Petre (2011), Şcoala de la Buneşti. Disponibil la: https://issuu.com/zeppelin.magazine/docs/scoala_de_la_bunesti2011 [Accesat 14 martie 2016] Kolowich, Steve (2015), “The MOOC Hype Fades”. Chronicle of Higher Education. Disponibil la: http://chronicle.com/blogs/wiredcampus/the-mooc-fades-in-3charts/55701 [Accesat 17 aprilie 2016] Korn, Melissa & Silverman, Rachel, Emma (2012), “Forget B-school, D-school Is Hot”. Disponibil la: http://www.wsj.com/articles/SB100014240527023035064045774468321785377 16 [Accesat 12 mai 2016] Lewin, Tamar (2013), “Universities Abroad Join Partnerships on the Web”. The New York Times. Disponibil la: http://www.nytimes.com/2013/02/21/education/universities-abroad-join-mooccourse-projects.html [Accesat 6 mai 2016] MoocGuide, (2011), “Benefits and Challenges of a MOOC”. Disponibil la: https://moocguide.wikispaces.com/2.+Benefits+and+challenges+of+a+MOOC [Accesat 21 aprilie 2016] Pappano, Laura (2012), “The Year of the MOOC”. The New York Times. Disponibil la: http://www.nytimes.com/2012/11/04/education/edlife/massive-open-onlinecourses-are-multiplying-at-a-rapid-pace.html?_r=0 [Accesat 5 mai 2016] Schleicher, Andreas (2010), “The case for 21st- century learning”. Disponibil la: http://www.oecd.org/general/thecasefor21st-centurylearning.htm [Accesat 12 aprilie 2016] Shea, Michael (2015), “MOOCs: A university qualification in 24 hours?”. The Skinny. Disponibil la: http://www.theskinny.co.uk/tech/features/moocs [Accesat 2 mai 2016] Steelcase (2015). Active learning spaces. Disponibil la: https://www.steelcase.com/content/uploads/2015/01/V5-SE-Insights-Guidepricing-interactive.pdf [Accesat 21 martie 2016] Yang, Dennis (2013), “Are We MOOC'd Out?”. Huffington Post. Disponibil la: http://www.huffingtonpost.com/dennis-yang/post_4496_b_2877799.html [Accesat 11 mai 2016] Zhao, Yong (2014), “«Not Interested in Being #1»: Shanghai May Ditch PISA”. Disponibil la: http://zhaolearning.com/2014/05/25/not-interested-in-being-1-shanghai-mayditch-pisa/ [Accesat 6 aprilie 2016] 109

9.5 SURSE IMAGINI: Fig. 01 – arhiva personală Fig. 02 – arhiva personală Fig. 03 – http://www.euroart.eu/assets/news/neue-news-seite-4/Jacob-Nbbe-WilhelmDreesen-als-Landschaftsmaler-1893-c-Museumsberg-Flensburg.jpg Fig. 04 – http://www.bauhaus.de/en/das_bauhaus/48_1919_1933/ Fig. 05 – http://bustler.net/news/3476/bernard-tschumi-retrospective-opens-on-april-30at-centre-pompidou-paris Fig. 06 – http://dschool.stanford.edu/dgift/ Fig. 07 – European Commission, Key data on Education in Europe, Eurydice, Brussels, 2009, pag. 42-49 Fig. 08 – http://montessori-nw.org/maria-montessori-and-ami/ Fig. 09 – Christopher S. Jolley, „Waldorf Architecture: A Pedagogy‟s Relation to Design”, lucrare de dizertatie, Universitatea din Cincinnati, Facultatea de Arhitectură și Design Interior, 2010, p. 43 Fig. 10 – http://www.arhitext.com/defineste-ti-procesul-nu-rezultatul-preview-noulnumar-arhitext/ Fig. 11 – http://ateliercetrei.com/#item=folk-dance-classroom Fig. 12 – http://arch.design.umn.edu/studentstories/studioculture.html Fig. 13 – http://www.barrettstudio.com/portfolio/learning/shining-mountain-waldorfschool-kindergarten Fig. 14 – Christopher S. Jolley, „Waldorf Architecture: A Pedagogy‟s Relation to Design”, lucrare de dizertatie, Universitatea din Cincinnati, Facultatea de Arhitectură și Design Interior, 2010, p. 19 Fig. 15 – Christopher S. Jolley, „Waldorf Architecture: A Pedagogy‟s Relation to Design”, lucrare de dizertatie, Universitatea din Cincinnati, Facultatea de Arhitectură și Design Interior, 2010, p. 36 Fig. 16 – http://www.zpzpartners.com/#/scuola-loris-malaguzzi/ Fig. 17 – http://www.tezuka-arch.com/english/ Fig. 18 – Steelcase (2015). Active learning spaces, pag. 5. Disponibil la: https://www.steelcase.com/content/uploads/2015/01/V5-SE-Insights-Guidepricing-interactive.pdf Fig. 19 – Steelcase (2015). Active learning spaces, pag. 19. Disponibil la: https://www.steelcase.com/content/uploads/2015/01/V5-SE-Insights-Guidepricing-interactive.pdf Fig. 20 – Nair, P., Fielding, R. & Lackney, J., The Language of School Design. Design Patterns for 21st Century Schools, DesignShare, Minneapolis, 2009, pag. 20 Fig. 21 – Nair, P., Fielding, R. & Lackney, J., The Language of School Design. Design Patterns for 21st Century Schools, DesignShare, Minneapolis, 2009, pag. 26 Fig. 22 – Nair, P., Fielding, R. & Lackney, J., The Language of School Design. Design Patterns for 21st Century Schools, DesignShare, Minneapolis, 2009, pag. 17 Fig. 23 – http://www.dtwarch.com/project-educational-duke-school.html Fig. 24 – https://florencegriswoldmuseum.org/learn/teacher-resources/

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

Fig. 25 – https://en.wikipedia.org/wiki/Julien_Dupr%C3%A9 Fig. 26 – http://pictify.saatchigallery.com/42214/karoly-ferenczy-sermon-on-the-mount Fig. 27 – http://www.baiamare.ro/ro/test/Cultura--culte-si-arta/Institutii-de-arta/ColoniaPictorilor/ Fig. 28 – http://www.archdaily.com/279978/youth-centre-in-roskilde-cornelius-voge Fig. 29 – http://www.archdaily.com/279978/youth-centre-in-roskilde-cornelius-voge Fig. 30 – http://edtechreview.in/dictionary/198-what-is-a-mooc Fig. 31 – http://www.avidcareerist.com/2013/04/29/mooc-your-way-to-a-new-orimproved-career-infographic/ Fig. 32 – http://dschool.stanford.edu/our-point-of-view/ Fig. 33 – http://dschool.stanford.edu/our-point-of-view/ Fig. 34 – http://dschool.stanford.edu/our-point-of-view/ Fig. 35 – http://de-a-arhitectura.ro/de-a-arhitectura-in-sat-scoala-de-la-bunesti/ Fig. 36 – http://de-a-arhitectura.ro/de-a-arhitectura-in-sat-scoala-de-la-bunesti/ Fig. 37 – http://de-a-arhitectura.ro/de-a-arhitectura-in-sat-scoala-de-la-bunesti/ Fig. 38 – arhiva personală Fig. 39 – arhiva personală Fig. 40 – https://asomariatib.wordpress.com/ Fig. 41 – https://asomariatib.wordpress.com/ Fig. 42 – arhiva personală Fig. 43 – arhiva personală Fig. 44 – https://www.facebook.com/incubator107/ Fig. 45 – https://www.facebook.com/incubator107/ Fig. 46 – arhiva personală Fig. 47 – arhiva personală Fig. 48 – arhiva personală Fig. 49 – arhiva personală

111

EMERGENŢA SPAŢIILOR DE CREAŢIE ŞI EDUCAŢIE ALTERNATIVĂ ŞI NON-FORMALĂ

10. ANEXE

113

ANEXA 1 TABEL COMPARATIV AL CARACTERISTICILOR MODULUI ŞI MEDIULUI DE LUCRU A FORMELOR DE EDUCAŢIE ANALIZATE

Criterii Mod de lucru Metode de lucru Specializată

Formală

Şcoala de arhitectură

Şcoala Waldorf Alternativă

Raport profesori - elevi

Funcţionare Mediu dimensiunea P/E1 durata urban rural grupului activităţior zilnice 24-10-1 1:5 1-6h da 1:1

săpt.

-secundar -terţiar

4 6

- preşcolar, - primar - gimnazial

15-20

1:5

110 min

ani

Mediu educaţional indep. asociat

temporar

Spaţiul educator

-desen -pictură -modelare -muzică -dans etc.

- preşcolar

1:5

45 min

Şcoala Montessori

-desen -pictură -modelare -muzică -dans etc.

- preşcolar

15-20

1:5

45 min

Educaţia

-desen -pictură -modelare -teorie -practică -desen -pictură -modelare -muzică -dans etc.

Durata luni cicluri

zile

Mediu de lucru Localizare existent adaptat nou

Ecosisteme pentru învăţare activă

20-30

1:4

Fielding Nair International

1:5

Caracteristici spaţiale particulare - spaţii multifuncţionale - suprafeţe mari de lucru pentru machetare - individualizare prin culori a claselor - variaţii planimetrice a spaţiiilor - legătura cu mediul natural exterior - configuraţii pentru afişare - iluminare naturală - săli conectate cu o zonă central - simplitate - stimularea simturilor - zonare pentru activităţi de grup şi activităţi individuale reconfigurabilita te -mobilitate - săli în formă de L

Nonformală

Colonia de artişti Barbizon Colonia pictorilor – Baia Mare Centru pentru tineret în Roskilde

MOOC D-school

Şcoala de la Buneşti Şcoala de vară - Dealu Frumos Şcoala de meşteşuguri de la Ţibăneşti

- studiouri şi interspaţii polivalente (în loc de coridoare) -transparenţă a spaţiilor -amenajări exterioare -spaţii multifuncţionale -mediu natural -iluminat natural -mediu natural -iluminat natural - sală multifuncţională - amenajare exterioară pentru a permite extensibilitatea spaţiilor interioare -configuraţii spaţiale variabile (deschiseintime) [mediu online]

3-6

- terţiar

1:1

- empatie - definire - ideaţie - prototipare - testare. -desen -construcţie

2-3

- secundar - terţiar - teţiar

30-40

1:5

-spaţiu multifunctional -spaţii reconfigurabile

-secundar -terţiar

1:6

-terţiar

20-5

1:5

-spaţiu multifunctional central -nu necesită cerinţe speciale

-secundar -terţiar

30-5

1:5

-desen -pictură -desen -pictură -

-desen -pictură -modelare -construcţie -desen -modelare -forjare

VERNADOC

-desen

5-1

1:4

Incubator 107

20-30

1:10

1-3 h

-spaţii multifuncţionale -spaţii de tip atelier de forjat - ateliere olărit/sculptat -nu necesită cerinţe speciale -nu necesită cerinţe speciale