Historia mexicana 113 volumen 29 número 1

HISTORIA MEXICANA 113

Ensayos sobre la historia de la educaci?n en M?xico

II

EL COLEGIO DE M?XICO This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:03 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA MEXICANA 113

Ensayos sobre la historia de la educaci?n en M?xico

II

EL COLEGIO DE M?XICO This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:03 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA MEXICANA

Revista trimestral publicada por el Centro de Estudi

Hist?ricos de El Colegio de M?xico Fundador: Daniel Cos?o Villegas Redactor: Bernardo Garc?a Mart?nez

Consejo de Redacci?n: Jan Bazant, Romana Falc?n, Elsa Cecilia Frost Mois?s Gonz?lez Navarro, Andr?s Lira, Luis Muro, Anne Staples, El Trabulse, Berta Ulloa, Josefina Zoraida V?zquez

VOL. XXIX JULIO-SEPTIEMBRE 1979 N?M. SUMARIO Advertencia 1

Art?culos

Dorothy Tanck de Estrada: Las cortes de C? desarrollo de la educaci?n en M?xico 3

Anne Staples: Alfabeto y catecismo, salva

nuevo pais 35

H?ctor D?az Zerme?o: La escuela nacional pr

en la ciudad de M?xico ? 1876-1910 59

Victoria Lerner: Historia de la reforma e

- 1933-1945 91

Jorge Mora Forero: Los maestros y la pr?c

la educaci?n socialista 133

Testimonios

Jan Bazant: La escuela primaria de la hac San Bartolom? Tepetates ? Alumnos, mae

equipo 163

Examen de archivos

Carmen Casta?eda: Fuentes para la histor

educaci?n en la Nueva Galicia y en el est

Jalisco 180

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:03 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

La responsabilidad por los art?culos y las rese?as es estrictamente perso nal de sus autores. Son ajenos a ella, en consecuencia, la revista, El Co legio y las instituciones a que est?n asociados los autores.

Historia Mexicana aparece los d?as I9 de julio, octubre, enero y abril

de cada a?o. ?1 n?mero suelto vale en el interior del pa?s $155.00 y

en el extranjero Dis. 3.50; la suscripci?n anual, respectivamente, $ 200.00

y Dis. 12.00. N?meros atrasados, en el pa?s $65.00; en el extranjero Dis. 4.00.

? El Colegio de Mexico Camino al Ajusco, 20 M?xico 20, D. F.

ISSN 0185-172 Impreso y hecho en M?xico Printed and made in Mexico

por Fuentes Impresores, S. A., Centeno, 109, M?xico 13, D. F

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:03 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

ADVERTENCIA

Hace nueve a?os empez? a funcionar el Seminario de Historia de la Educaci?n en M?xico, una de las opciones de especiali zaci?n que el Centro de Estudios Hist?ricos ofrece a sus alum nos de doctorado. Durante seis a?os funcion? simplemente como seminario docente, y bajo la direcci?n de Josefina Zo raida V?zquez se escribieron las tesis doctorales de Jos? Mar?a Kobayashi, La educaci?n como conquista (1973) ; de Dorothy Tanck de Estrada, La educaci?n ilustrada ? 1786-1836 (1975) ; y de Jorge Mora, La ideolog?a educativa del r?gimen carde

nista (1976). En 1976 la Secretar?a de Educaci?n P?blica

encarg? al Seminario la elaboraci?n de un manual de historia de la educaci?n en M?xico. Gran parte del material para la elaboraci?n del manual se obtuvo de las investigaciones de Kobayashi y V?zquez, pero redactado con la colaboraci?n de dos profesores y dos ayudantes. La publicaci?n del manual sirvi? m?s que nada como acicate para investigar, ya que se adquiri? la total certeza de que era m?s lo que ignor?bamos

sobre la historia de la educaci?n en M?xico que lo que sa

b?amos. As?, a partir de 1977 el seminario dej? de ser sim plemente docente e incorpor? a otros investigadores del pro pio Centro o visitantes.

Actualmente agrupa a seis profesores y seis auxiliares y ha contado con la colaboraci?n de Jorge Padua y Jaime Castrej?n.

Nos empe?amos en buscar una metodolog?a que permita ha cer un trabajo lo m?s homog?neo posible, pero a?n estamos lejos de esa meta. Hasta ahora, la historia de la educaci?n se ha entendido como una narraci?n interminable de funda ci?n y clausura de instituciones, o bien, en el mejor de los casos, como an?lisis de las ideas utilizadas en ciertos per?odos y su significi?n ideol?gica o pol?tica. A nosotros nos gustar?a l

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:03 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

2

advertencia

darle una perspectiva social que diera al tema su imp

verdadera y explicara, quiz?, el dilema de la educ

blica en nuestros d?as. Quisi?ramos replantear algun explicaciones o cr?ticas simplistas y hasta donde se rebasar el estudio limitado a la educaci?n formal y centro del pa?s.

Parte de los art?culos que forman este n?mero pro material presentado en forma de ponencia en las Jo de Historia de la Educaci?n en M?xico que tuvieron Toluca en diciembre de 1978. Este n?mero monogr?

ne un antecedente en el n?mero 88 de Historia

na (abril-junio 1973), donde colaboraron ya algunos

bros del Seminario. Esperamos que la lectura de

t?culos sirva para encontrar nuevos interesados en

tema.

J. Z. V.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:03 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LAS CORTES DE CADIZ Y EL DESARROLLO DE LA

EDUCACI?N EN MEXICO

Dorothy Tanck de Estrada

El Colegio de Mexico

Las cortes de C?diz representaban para Espa?a la esperanza de formar una nueva sociedad m?s libre, igualitaria y pro ductiva. Convocadas entre 1810 y 1814 mientras el rey, Fer nando VII, estaba en manos de Napole?n y gran parte de la pen?nsula invadida por los franceses, esta asamblea legislativa promulg? la constituci?n de 1812 en la cual se estableci? una monarqu?a constitucional. Adem?s de limitar los poderes del rey y declarar la soberan?a del pueblo, la constituci?n derog? antiguos privilegios sociales y econ?micos, al mismo tiempo que proclam? los derechos individuales y proyect? varias medidas para modernizar la econom?a. De nuevo entre 1820 y 1821 las Cortes ejercieron el poder, cuando una rebeli?n liberal forz? a Fernando a convocarlas.

Las discusiones de los diputados mostraron la influencia de las ideas francesas e inglesas de la ?poca, especialmente las referentes a las garant?as individuales, la forma repre sentativa de gobierno, y la modernizaci?n industrial y agr?cola.

Sin embargo, y a pesar del deseo evidente de remediar la arbitrariedad y decadencia del r?gimen anterior, los decretos de las Cortes no eran un mero reflejo de corrientes intelec tuales extranjeras, sino una incorporaci?n de estas ideas al cuerpo de pensamiento ilustrado que ya exist?a en Espa?a y que se hab?a llevado a la pr?ctica parcialmente, desde los tiempos de Carlos III, a mediados del siglo xvin.

Las Cortes discutieron varios asuntos relacionados con la educaci?n y aprobaron leyes que afectaron la ense?anza, no s?lo en Espa?a sino en Am?rica. Los oradores, influidos por 3

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

4

DOROTHV TANCK DE ESTRADA

la experiencia de la Francia revolucionaria en este camp expresaron su convicci?n de que la educaci?n deb?a ser versal y gratuita. Sin embargo, fueron las ideas educati ya expuestas por el espa?ol Gaspar Melchor de Jovellan educador y estadista, muerto en 1811, las que tuvieron e

pr?ctica mayor influencia en la redacci?n de las nu

leyes de las Cortes.1 Durante el gobierno de Carlos III, vellanos hab?a sido consejero del rey y miembro destac de la Sociedad Econ?mica de Amigos del Pa?s, organizaci dedicada al aumento de la producci?n econ?mica por me del fomento de invenciones t?cnicas, la disminuci?n de privilegios de la nobleza, la iglesia y los gremios, y el e blecimiento de escuelas. Tambi?n hab?a sido director del

tituto de Artes y Oficios de Gij?n, fundado por la Socie y en 1809, como miembro de la Junta Central, escribi?

"Bases para la formaci?n de un plan general de instrucc

p?blica".

En vista de que m?s de sesenta mexicanos participaron

como diputados a las Cortes entre 1810y 1821, esta asamblea cobra significado adicional: no s?lo fue catalizador intelectual de ideas progresistas francesas, inglesas y especialmente es pa?olas, sino un ensayo en pol?tica pr?ctica para varios futu ros dirigentes del M?xico independiente. Por ejemplo, entre los diputados se encontraban Miguel Ramos Arizpe, Lucas

Alam?n, Pablo de la Llave, Lorenzo de Zavala y Manuel

G?mez Pedraza.2 Por otra parte, las Cortes dieron a la futura rep?blica mexicana la oportunidad de experimentar su legis laci?n innovadora a partir de 1810. De hecho, esta legislaci?n fue la base para la del M?xico independiente, porque Agus i En 1812 las Cortes declararon a Jovellanos "Benem?rito de la pa tria", y recordaron "su esmero por la educaci?n de la juventud". Diario, 1811-1812, ii, p. 304. Hay menci?n de la influencia de Jovellanos y de ideas francesas en las discusiones sobre educaci?n en Medina, 1977, i, p. 31; Aranguren, 1970, p. 47; Atkinson y Maliska, 1966, pp. 417-420; Villoro, 1976, ii, p. 338. V?anse las explicaciones sobre siglas y referen cias al final de este art?culo.

2 Berry, 1966, pp. 11-46.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LAS CORTES DE C?DIZ Y LA EDUCACI?N

5

tin de Iturbide dispuso en 1821 en el Plan de Iguala que s seguir?a gobernando de acuerdo con la constituci?n de 18 y las leyes expedidas por las Cortes espa?olas que no da?ara la independencia.

Para prop?sitos de claridad, en este an?lisis acerca del im portante papel que tuvieron las Cortes de C?diz en el desa rrollo de la educaci?n en M?xico, se agrupan aqu? en cuat apartados los lincamientos b?sicos sobre la educaci?n q?fe a recieron en varios decretos aislados, en la constituci?n de 1812, en la Instrucci?n del gobierno econ?mico-pol?tico de las

provincias y, principalmente, en el Reglamento general d instrucci?n p?blica de 1821. Los cuatro conceptos fundame tales sobre la educaci?n son: el papel del estado como u ficador de toda la educaci?n, el papel del estado como supe visor de la instrucci?n impartida por la iglesia, el papel d

estado como favorecedor de una ense?anza moderna, y el papel

del ayuntamiento municipal como promotor de la educaci primaria. Al mismo tiempo se trata de indicar, en forma d bosquejo, la manera en que estos cuatro conceptos fuer puestos en pr?ctica en M?xico, antes, durante y despu?s d las Cortes.

El estado como unificador de la educaci?n.

En sus escritos sobre la ense?anza, Jovellanos hab?a atri buido a la educaci?n un papel imprescindible para el progreso del pa?s. Dec?a que en la instrucci?n p?blica estaba sin duda "el primer origen de la prosperidad social" porque s?lo este medio era- "directo, seguro e infalible". Con una confianza completa, ?l y otros espa?oles ilustrados aseguraban que es taba ya probado que la instrucci?n p?blica era "la condici?n

original de la prosperidad de las naciones".3 Admitido el poder transformador de la ense?anza, era l?gico que se pro

pusiera que el estado tomara un papel m?s directo en su

organizaci?n y fomento. Para lograr este fin se propuso en 3 Jovellanos, 1936, "Memoria", pp. 123, 125.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

6

DOROTHY TANCK DE ESTRADA

1809 la creaci?n de un cuerpo del gobierno dedicado ex sivamente a promover la educaci?n en todo el reino.4 Bajo la monarqu?a espa?ola exist?a una variedad de gru que impart?an la ense?anza. En teor?a, deb?an haber co guido directa o indirectamente el permiso real para su daci?n. Pero, de hecho, y con el paso del tiempo, cada g ejerc?a sin estar bajo una coordinaci?n gubernativa. Se mulgaban espor?dicamente decretos reales sobre uno u

aspecto de la ense?anza, tales como reglamentos sobr

funcionamiento del gremio de maestros de primeras let reformas en los planes de estudios de los seminarios, o daciones de nuevas escuelas de artes y oficios. Por ejem en la Nueva Espa?a, dos universidades, varios colegios m yores de ?rdenes religiosas o del clero secular, semin diocesanos, instituciones abiertas por sociedades patri?tic Colegio de Miner?a, el Jard?n Bot?nico, y maestros part res de gram?tica que hab?an sido autorizados por la uni

sidad, ofrec?an ense?anza "post primaria", mientras sociedad laicas filantr?picas, cofrad?as, ?rdenes de frailes y monjas, rroquias, ayuntamientos, seminarios diocesanos, maestros

ticulares del gremio, profesores no agremiados y maes laicas de ni?as impart?an ense?anza de primeras letras.

Por primera vez, en 1812, se orden? en la constitu "establecer el plan general de ense?anza p?blica en to monarqu?a" y la creaci?n de un cuerpo gubernamental, mado la Direcci?n General de Estudios, a cuyo cargo esta "bajo la autoridad del gobierno, la inspecci?n de la ense

za p?blica".5 Tambi?n se dedic? un cap?tulo aparte

constituci?n a la instrucci?n p?blica, en el cual se legis escuetamente sobre ense?anza de primeras letras y sobre dios avanzados y universitarios, y se mencionaba asimis la formaci?n del plan uniforme de educaci?n para todo

4 El objeto de la Junta de Instrucci?n P?blica propuesta por Jo llanos era "meditar y proponer todos los medios de mejorar, promo extender la instrucci?n p?blica". Jovellanos, 1936, "Bases", p. 107.

5 "Constituci?n pol?tica de la Monarqu?a Espa?ola", t?tulo rx, la instrucci?n p?blica", en Dublan y Lozano, 1876-1904, i, p. 355.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LAS CORTES DE CADIZ Y LA EDUCACI?N

7

reino. Finalmente en este cap?tulo se incluy? una referenc a la libertad de escribir, imprimir y publicar (anteriormen decretada en noviembre de 1810), como indicaci?n de que

consideraba la libertad de prensa ligada estrechamente avance de la educaci?n.

Las Cortes empezaron en 1814 a discutir la formaci?

de una ley general de educaci?n, pero no lograron termina porque fueron disueltas por Fernando VII cuando regres? a pa?s. En 1820 se reanudaron las discusiones. Se mand? ped

informaci?n sobre los establecimientos educativos de todos los

niveles en el reino "para su base del plan de educaci?n", y se reconoci? que era "indispensable tener el conocimien necesario de las circunstancias locales''. En la ciudad de M?

xico esta orden tuvo por resultado la mejor encuesta ed cativa hecha hasta ese momento.6

En 1821 el comit? de las Cortes encargado de preparar e reglamento de educaci?n tuvo entre sus miembros a tres dipu

tados mexicanos: Pablo de la Llave, de Veracruz, Jos? Fra cisco Guerra, de M?xico, y Antonio Mar?a Uranga, de Mi choac?n.7 El Reglamento general de instrucci?n publica qu aprobaron las Cortes el 29 de junio de 1821 era la primera ley espa?ola que inclu?a en un solo documento directrices d talladas para los varios niveles de ense?anza: de primer

letras, de estudios mayores, universitario, y para mujeres.8 En

general, esta ley ha sido ignorada en la historia de la educ ci?n de M?xico porque lleg? despu?s de la independencia y nunca fue proclamada. Sin embargo ejerci?, junto con la con tituci?n de 1812, influencia en los proyectos educativos de nueva naci?n y en las constituciones estatales.

Al iniciarse la vida independiente, en 1823, el ejecutivo d M?xico orden? a los ministros de Relaciones y de Justicia, Lucas Alam?n y Pablo de la Llave, que formularan un plan general de educaci?n. Los nuevos dirigentes nacionales presaron su esperanza en la educaci?n en t?rminos parecido 6 AAM, Instrucci?n p?blica en general, vol. 2477, exp. 250.

7 Ramos Escand?n, 1972, p. 2.

8 Colecci?n de los decretos, 1822, vu, pp. 362-381.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

8

DOROTHY TANCK DE ESTRADA

a los de Jovellanos y a los de dos diputados mexicanos a la Cortes: Miguel Ramos Arizpe hab?a insistido desde 1811 en que "la educaci?n p?blica es uno de los primeros deberes d todo gobierno ilustrado" y "debe ser la base primera de la felicidad general";9 y Jos? Ignacio Beye de Cisneros, en 1812,

se?alaba que "la ense?anza p?blica de los ni?os es uno de lo objetos principales de un gobierno ilustrado".10 El ministr Alam?n, al invitar a una comisi?n a preparar el proyect educativo de 1823, us? un tono parecido:

Entre los muchos resortes que deben ponerse en movimien to y fomentarse para el logro de nuestra perfecta regenera ci?n pol?tica despu?s de las agitaciones y convulsiones que h sufrido la naci?n, y del estado de abyecci?n y abatimiento en que permaneci? por tres siglos, es sin duda uno de los m? importantes, o el primero, y como la base o cimiento de los

dem?s, el de la educaci?n de la juventud e ilustraci?n p?

blica .. .11

El jefe de la comisi?n, Jacobo Villaurrutia, al presentar el "Proyecto de reglamento de instrucci?n p?blica" indic? ex pl?citamente que sus bases eran

... las mismas en sustancia que las del proyecto de arregl general de ense?anza p?blica presentado en 1814 a las pri

meras Cortes ordinarias, adoptado por las segundas y llevado a su ?ltima perfecci?n en las luminarias discusiones que c menzaron en octubre de 1820 y acabaron en 1821, en que se decret? y se mand? poner en ejecuci?n.12

No sorprende esta deuda a la ley espa?ola cuando se re cuerda que tanto Alam?n como De la Llave y uno de l

miembros de la comisi?n, Jos? Francisco Guerra, eran dip tados a las Cortes en 1821 y que, al mismo tiempo que ? Guzm?n, 1949, pp. 146-147.

10 Diario, 1811-1812, xii, p. 249. il AGNM, Gobernaci?n, caja 18, exp. 4.

12 AGNM, Gobernaci?n, caja 18, exp. 4.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LAS CORTES DE C?DIZ Y LA EDUCACI?N

9

reun?a la comisi?n, un peri?dico mexicano, El Sol, reproduc?a por partes la ley espa?ola de educaci?n.18 Al comparar el proyecto mexicano de 1823 con la ley es pa?ola de 1821 se nota que el primero contiene varias ideas y directrices sobre la educaci?n parecidas a la legislaci?n ga ditana. Estos conceptos posteriormente fueron repetidos en otros proyectos y leyes mexicanos hasta alrededor de 1845. El proyecto mexicano ten?a las siguientes caracter?sticas:

1. Creaba una Direcci?n Nacional formada de cinco

miembros para "establecer, conservar y mejorar la instruc

ci?n p?blica en toda la naci?n". La ley espa?ola dec?a que

la Direcci?n General de Estudios tendr?a a su cargo "la ins pecci?n y arreglo de toda la ense?anza p?blica".

2. Anunciaba que toda instrucci?n financiada por el estado hab?a de ser "p?blica, gratuita y uniforme". La ley espa?ola dec?a que la ense?anza costeada por el estado ser?a "p?blica y uniforme" (art. 1) y "gratuita" (art. 3).

3. Reafirmaba impl?citamente la abolici?n del gremio de maestros de primeras letras (decreto de las Cortes del 8 de junio de 1813 por el que se suprimieron todos los gremios) al dar libertad a todos los particulares para establecer escue las. La ley espa?ola expl?citamente dec?a que "la ense?anza privada... quedar? absolutamente libre", mientras que el pro yecto mexicano implicaba tal "libertad de ense?anza" al ex presar que "todo ciudadano tiene facultad de formar estable cimientos particulares de instrucci?n en todas las artes y ciencias y para todas las profesiones". Los dos planes pun tualizaban esta declaraci?n, advirtiendo que las escuelas de maestros particulares ser?an vigiladas por el gobierno para que "observen las reglas de buena polic?a"; y que "las m? ximas y doctrinas que ense?en sean conformes a la constituci?n

pol?tica de la naci?n, a la sana moral, y a la religi?n divina que profesamos". La ley espa?ola se refer?a a "las reglas de buena polic?a establecidas en otras profesiones igualmente libres, y para impedir que se ense?en m?ximas o doctrinas 13 Ramos Escand?n, 1972, p. 33.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

10

DOROTHY TANCK DE ESTRADA

contrarias a la religi?n divina que profesa la naci?n o sub versivas de los principios sancionados en la constituci?n de la monarqu?a".

4. Los dos planes inclu?an directrices para fomentar la ense?anza primaria de las mujeres, para mejorar las univer sidades, y para promover la educaci?n t?cnica.

La idea de coordinar toda la ense?anza p?blica por medio de un cuerpo nacional, expresada en el proyecto de 1823, qued? sin ejecuci?n porque se adopt?, por la constituci?n de 1824, el sistema federal. As? que el art?culo 50 deleg? a los estados y no al gobierno federal la facultad de promover la ense?anza en sus respectivos territorios. S?lo permiti? al gobierno nacional actuar directamente en la educaci?n im partida dentro del Distrito Federal y en los territorios.

Aun as?, se ve la influencia de la idea gaditana del estado como unificador de la instrucci?n en los proyectos educativos para el Distrito Federal de 1826, 1828, 1830 y 1832, y en las

leyes del gobierno de Valent?n G?mez Farias en 1833. El

deseo de establecer un cuerpo directivo se refleja en las pro posiciones para crear una "Junta Directora" (1826), el "Cuer

do Inspector" (1828), la "Direcci?n de Estudios" (1830), la "Direcci?n General de Instrucci?n P?blica" (1832), y por fin

la ley del 19 de octubre de 1833 que logr? el estableci miento de una Direcci?n General de Instrucci?n P?blica para el Distrito Federal y los terri torios.i4 14 Proyecto, 1826; plan de 1828, en AGNM, Gobernaci?n, caja 18, exp.

9; proyecto de 1830, en Alam?n, 1942-1946, rx, pp. 221-224; plan de 1832, en Ramos Escand?n, 1972, pp. 54-65; ley del 19 de octubre de 1833, en Dubl?n y Lozano, 1876-1904, n, p. 566. Se puede anotar que en 1826 la secci?n sobre la educaci?n primaria se bas? expresamente en el regla mento de la Direcci?n General de Estudios de Madrid de 1822. El jefe de la comisi?n que redact? el plan de 1828 era Pablo de la Llave. El plan de 1830 fue del ministro.de Relaciones Lucas Alam?n. El plan de 1832 ten?a como uno de sus tres autores al doctor Miguel Valent?n, miembro de la comisi?n de 1828. Uno de los autores de las leyes educativas de 1833 y dos de los primeros miembros de la Direcci?n General de Instruc ci?n P?blica hab?an tenido que ver con el plan de 1828: Juan Jos? Espi nosa de los Monteros y Andr?s Quintana Roo.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LAS CORTES DE C?DIZ Y LA EDUCACI?N 11 Tambi?n un examen de varias constituciones estatales re vela influencias de la legislaci?n de las Cortes. Hay menci?n de la formaci?n de un plan general para arreglar y uniformar la instrucci?n p?blica en los estados de Jalisco (1824), Ta

maulipas (1825), Zacatecas (1825), Guanajuato (1826) y San Luis Potos? (1826). Algunas constituciones estatales, como la constituci?n de 1812, dedicaron una secci?n aparte a la edu

caci?n: Jalisco (1824), Yucat?n (1825), Tamaulipas (1825), Sonora-Sinaloa (1825) y Guanajuato (1826) ,15

El estado como supervisor d? la educaci?n dada por la iglesia.

Dentro del concepto del estado como unificador de la en se?anza es importante se?alar dos elementos: por una parte, se consideraba que el estado ten?a la facultad para supervisar

la educaci?n dada por la iglesia: por otra, se exclu?a de la vigilancia estatal la ense?anza dada por los maestros particu lares, debido a la idea de "libertad de ense?anza". A conti nuaci?n trataremos brevemente del primer elemento, y m?s adelante, en la secci?n sobre el ayuntamiento, proporcionare mos datos sobre el significado hist?rico del t?rmino "ense?an

za libre".

Al revisar l? legislaci?n en la Nueva Espa?a desde 1786, la de las Cortes y la de M?xico independiente, es evidente que durante esta ?poca el t?rmino "ense?anza o instrucci?n p?

blica" se refer?a a la educaci?n impartida no - s?lo por el estado sino tambi?n por la iglesia.

En 1786 el ayuntamiento de la ciudad de M?xico, bas?n

dose en c?dulas reales que concedieron permiso a las ?rdenes religiosas para establecerse en el Nuevo Mundo, orden?, con la aprobaci?n del virrey Bernardo de G?lvez, que las parroquias y conventos de frailes abrieran escuelas gratuitas de doctrina cristiana y primeras letras.16 Desde aquella fecha, espor?di camente, el ayuntamiento revisaba si la ense?anza impartida 15 Colecci?n de las constituciones, 1828, in. ' i? AAM, Ced?latio, vol. 426, ff. 452-457.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

12

DOROTHY TANCK DE ESTRADA

en estas "escuelas p?as" (alrededor de quince) era verdade

ramente gratuita.17 El diputado de la ciudad de M?xico a las Cortes de C?diz en 1813, ?l sacerdote Jos? Ignacio Beye de Cisner?s, siguiendo las instrucciones del ayuntamiento perpetuo de la capital, pro puso que se ordenara que no s?lo los conventos de frailes sino tambi?n los de monjas pusieran en toda la monarqu?a escue

las gratuitas para ni?os y ni?as en las cuales se incluir?a

instrucci?n c?vica, o sea, "las obligaciones respectivas de los espa?oles".!* Al regresar Fernando VII reapareci? esta idea en

una c?dula real de 1816, publicada en M?xico en 1818, en que se mand? que todos los conventos del Nuevo Mundo, tanto de hombres como de mujeres, abrieran escuelas gratuitas

de primeras letras. Esta c?dula, al ser proclamada en la Nue va Espa?a y circulada por el virrey a los obispos, dio por resultado la fundaci?n por frailes y monjas de un n?mero apreciable de nuevas escuelas, todas sujetas a la c?dula del gobierno real, o sea, el estado.1^ En el M?xico independiente, el ayuntamiento record? a los conventos y a las parroquias su obligaci?n de sostener escue las.20 El proyecto educativo de 1823 tambi?n incluy? a las es cuelas de la iglesia entre las que deb?an estar bajo la vigi lancia del estado. El art?culo 43, que se refer?a a las escuelas de primeras letras, dec?a: Las habr? precisamente en todos los conventos religiosos, en todos los curatos y vicar?as, en todos los pueblos y en to das las haciendas.

El art?culo 47 a?ad?a: Los colegios de mujeres y los conventos de religiosas que no sean recoletas tendr?n obligaci?n de destinar aulas para 17 AAM, Instrucci?n p?blica en general, vol. 2475, exp. 34; vol. 2476, exps. 110-142.

18 Diario, 1811-1812, xii, pp. 249-250.

19 AGNM, Historia, vol. 499, ff. 366-370.

20 AAM, Instrucci?n p?blica en general, vol. 2477, exp. 250, f. 18.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LAS CORTES DE C?DIZ Y LA EDUCACI?N 13 educandas y de admitir en ellas a las ni?as y adultas que de ben ser instruidas en los ramos que van expresados.

Que estas escuelas de la iglesia deb?an ser gratuitas y se

guir el mismo m?todo y los mismos tratados elementales era mandado en el art?culo 4*, orden parecida a la de los art?cu los lo y 29 de la ley espa?ola de 1821 que dec?a que "toda ense?anza costeada por el estado, o dada por cualquiera cor poraci?n [o sea, orden religiosa] ser? p?blica y uniforme". En consecuencia de lo prevenido en el art?culo anterior ser?a uno mismo "el m?todo de ense?anza, como tambi?n los libros ele

mentales que se destinen a ella".

Tambi?n un diputado al Congreso Nacional de M?xico,

G?mez Anaya, propuso el 10 de mayo de 1823 que el poder ejecutivo, de acuerdo con los obispos, procediera al estable cimiento de escuelas de primeras letras de acuerdo con la c?dula real de 1816.21 El plan para el Distrito y territorios de 1828 volvi? a prescribir el sostenimiento de escuelas en las parroquias, conventos y colegios, y daba expresamente al Cuerpo Inspector el poder de uniformar la ense?anza im partida en ella (art?culos 29, 3? y 14').

El gobierno de G?mez Farias ise bas? en estos antecedentes coloniales y nacionales para obligar a la iglesia a mantener escuelas primarias gratuitas y para sujetarlas a la vigilancia del inspector de escuelas, Agust?n Buenrostro.22 El art?culo 8*>

de la ley del 26 de octubre de 1833 dec?a:

Adem?s de estas escuelas primarias de ambos sexos, que se

costear?n de los fondos de instrucci?n p?blica [las de los

establecimientos de estudios mayores y las abiertas j?or el go bierno federal en la ciudad y pueblos del Distrito Federal], la Direcci?n estar? autorizada y cuidar? hacer efectiva la obli

21 Mateos, 1877-1886, i, p. 353.

22 Cuatro meses antes de expedir las leyes educativas, G?mez Farias hab?a pedido ver las c?dulas coloniales referentes a la fundaci?n de es cuelas en conventos de ambos sexos. AGNM, Justicia e instrucci?n p? blica, vol. 8, exp. 6, f. 46.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

14

DOROTHY TANCK DE ESTRADA

gaci?n que tienen algunas parroquias y casas religiosas de esta blecer ciertas escuelas a su costa, y ?stas no deber?n conside rarse como de ense?anza libre.

A?n en 1842 Antonio L?pez de Santa Anna, citando la

c?dula de 1816, trat? de obligar a los conventos de frailes y monjas a poner escuelas primarias gratuitas.

Lo que parece evidente, por esta legislaci?n, es que la idea de la separaci?n de estado e iglesia no cobr? forma definida hasta mediados del siglo xix en lo referente a la educaci?n.

M?s bien, los liberales segu?an la pr?ctica ilustrada por la cual

la iglesia estaba sujeta al estado. En este punto las leyes

espa?olas y mexicanas difieren mucho de la legislaci?n fran cesa, que en 1793 y en 1808 hab?a excluido a la iglesia del campo educativo.

El estado como favorecedor de una ense?anza moderna.

Tal vez la contribuci?n m?s original de las Cortes de C? diz al contenido de la ense?anza fue la de incluir la instruc ci?n c?vica entre las asignaturas de las escuelas de primeras letras.

Aun antes de decretar en el art?culo 366 de la constituci?n de 1812 que se ense?ar?a "a los ni?os a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religi?n cat?lica que comprender? tam bi?n una breve exposici?n de las obligaciones civiles", ya se hab?an comenzado a divulgar folletos patri?ticos y catecismos pol?ticos, no s?lo para los ni?os sino para todo el pueblo. Al principio, estaban enfocados hacia el fomento de la resistencia a los franceses. El catecismo civil y breve compendio de las obligaciones del espa?ol enumer?: ? Decid, ni?os, ?c?mo os llam?is?

? Espa?ol.

? ?Qui?n es nuestro rey?

? Fernando VIL

? ?Qui?n es el enemigo de nuestra felicidad? ? El actual emperador de los franceses.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LAS CORTES DE CADIZ Y LA EDUCACI?N

15

? ?Cu?ntos emperadores hay? ? Uno verdadero, pero trino en tres personas falsas.

? ?Cu?les son? ? Napole?n, Murat y Godoy.ss

Se promovi? el patriotismo, tambi?n, con folletos cuyos te

mas pod?an ser cantados, como La constituci?n de Espa?a puesta en canciones de m?sica conocida: Para que pueda cantarse al piano, al ?rgano, al violin, al bajo, a la guitarra, a la flauta, a los timbales, al arpa, a la bandurria, a la pan dereta, al pandero, a la zampona, al rebel,2* o la Canci?n

c?vica a la jura de la constituci?n espa?ola.^ M?s tarde se intent? instruir, a veces con similar fervor, a veces con m?s

profundidad, sobre el contenido de la constituci?n de 1812. La Cartilla o catecismo del ciudadano constitucional present? el credo del ciudadano que promet?a "creer de todo coraz?n en la constituci?n, pues que ella nos ha de redimir", y ense?aba los diez mandamientos de la constituci?n, cuyo primero era "amor a Dios, y despu?s a la constituci?n sobre todas las cosas", sus catorce art?culos de fe, etc?tera.26 Despu?s se divulg? El padre nuestro constitucional.2* Con ense?anza m?s sistem? tica, el Catecismo pol?tico de la constituci?n se dirigi? a "la ilustraci?n del pueblo, instrucci?n de la juventud y uso de las escuelas de primeras letras", y fue ampliamente utilizado en las escuelas de M?xico.23

Dos versos recitados por los ni?os en la ciudad de M?xico reflejaban el cambio en las actitudes c?vicas entre 1808 y 1821. Por el rumbo de la escuela gratuita del convento de San Diego de M?xico se o?a a los ni?os cantar: 2?3 Catecismo civil, 1808, pp. 1-2.

24 "La constituci?n de Espa?a, 1809", en Medina, 1907-1912, vi, p. 455.

25 "Canci?n c?vica..." anunciada en La Gazeta de M?xico (lo. oct.

1812).

26 Cartilla, 1820.

27 El padre nuestro, 1820.

28 Catecismo pol?tico, 1814.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

16

DOROTHY TANCK DE ESTRADA

Por tu limpia concepci?n, oh serena princesa,

l?branos de Napole?n y de la naci?n francesa.20

Ya en 1821 en un certamen p?blico los alumnos ind?genas del Colegio de San Gregorio recitaban con seriedad y dedicaci?n:

Por la esperanza en Dios, del cautiverio sali?, ?Viva IturbideI que lo abona: J?venes, estudiad, porque la ciencia siempre garantizar? la independencia.80

Esta tendencia hacia una ense?anza c?vica m?s formal e impartida como parte de los planes de estudios se afirm?, justo antes de la independencia, con el decreto de las Cortes

que orden? que se ense?ara a los educandos a leer con la constituci?n de 1812. Varios preceptores en la capital utilizaron

el Catecismo pol?tico de la constituci?n para instruir a sus alumnos; otro maestro hizo que sus estudiantes recitaran

partes de la constituci?n en un certamen p?blico, y un tercero

utiliz? art?culos constitucionales sobre la educaci?n como muestras para la caligraf?a. Sin embargo, otros maestros en contraron que el costo de la constituci?n o de su catecismo era demasiado alto para sus alumnos, "pues por su indigencia cerecen de catecismo y por este motivo la constituci?n no la

han saludado". Explicaci?n que "poco o nada comprenden

los ni?os y s?lo se conseguir? haci?ndoles aprender de me moria dicho catecismo".31

29 Hamill, 1966, p. 224, nota 41.

30 El Colegio, 1821.

81 Respuestas a la encuesta hecha por el ayuntamiento a los maes tros (oct.-dic. 1820), en AAM, In?trucci?n p?blica en general, vol. 2477, exps. 250 y 251. En 1822 el ayuntamiento volvi? a ordenar a las escuelas de la iglesia ense?ar a leer con la constituci?n de 1912. ?1 maestro de la escuela del convento de Santo Domingo inform? que los ni?os ten?an "obediencia, respeto, amor y gratitud a los id?neos jefes de nuestra glo riosa independencia". AAM, Instrucci?n p?blica en general, vol. 2477,

exp. 250.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LAS CORTES DE C?DIZ Y LA EDUCACI?N

17

En la nueva naci?n mexicana se quiso redactar un cate cismo pol?tico que explicara a los ni?os la forma republicana de gobierno y les fuese preparando para su papel de ciuda

danos libres y responsables. La constituci?n de Michoac?n mand? que el gobierno dispusiese la formaci?n de "una car

tilla pol?tica, que comprender? la exposici?n del sistema

actual de gobierno y de los derechos y obligaciones del hom bre en sociedad, lo que aprobado por el congreso se ense?ar? tambi?n en las escuelas",32 mientras que el proyecto educati vo de 1823 especificaba tambi?n que se utilizar?a un catecismo pol?tico, que ser?a un libro aparte del catecismo religioso.33 No obstante, las dem?s constituciones estatales que toca ron el punto de la ense?anza c?vica segu?an el ejemplo de la ley educativa espa?ola de 1821 al no especificar el uso de un catecismo pol?tico. La ley espa?ola dec?a que en las escuelas se usar?a un catecismo de la religi?n que comprender?a una secci?n sobre las obligaciones y derechos civiles.34 Constitucio

nes mexicanas siguieron la pauta de la de 1812 tambi?n, al ligar la alfabetizaci?n con el ejercicio de la ciudadan?a. En Espa?a se puso como fecha l?mite el a?o de 1830 para que los nuevos ciudadanos supieran leer y escribir, mientras las cons tituciones de los estados mexicanos fijaban entre 1836 y 1850 para el cumplimiento de este requisito.85 Tal vez algunos estados, de acuerdo con leyes educativas

promulgadas a partir de 1825, como Michoac?n y Nuevo

Le?n, lograron redactar unos catecismos pol?ticos, aunque no 32 Romero Flores, s. f., p. 12.

83 El art?culo 35 del proyecto de 1823 dec?a: "han de aprender el catecismo religioso y moral que previamente mereciere la aprobaci?n del ordinario; y el pol?tico que adoptase el gobierno". AGNM, Gobernaci?n,

caja 18, exp. 4.

34 El art?culo 12 de la ley espa?ola de 1821. Constituci?n estatal de

Yucat?n.

35 Art?culo 25, secci?n 6 de la constituci?n de 1812. Algunas consti tuciones fijan el a?o l?mite en 1835 (Yucat?n), 1836 (Veracruz) , 1840 (Ja lisco, Guanajuato, Michoac?n, Tamaulipas y Zacatecas), 1841 (Tabasco)

y 1850 (Sonora-Sinaloa).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

18

DOROTHY TANCK DE ESTRADA

los hemos encontrado todav?a.36 Pero no fue hasta el r?gimen

de G?mez Farias que el gobierno nacional legisl? sobre el asunto. En 1833 se orden? que en las escuelas del Distrito Federal y los territorios se ense?ara con "el catecismo religioso

y el pol?tico".37 Sin embargo, el r?gimen s?lo tuvo tiempo para imprimir un extracto de doctrina cristiana e historia sagrada del catecismo del abad Claude Fleuri, sin que se al canzara a redactar el catecismo pol?tico.33 Despu?s de la ca?da de G?mez Farias se empez? a usar en las escuelas el catecismo pol?tico que tuvo la mayor difusi?n en la primera mitad del siglo xix, la Cartilla social, o breve instrucci?n sobre los de rechos y obligaciones de la sociedad civil de Jos? G?mez de la

Cortina.

El deseo de formar ciudadanos conscientes, alfabetos y res ponsables era constante entre los dirigentes de la nueva naci?n

mexicana y la escuela de primeras letras era la esperanza para conseguir tal fin. Hombres, pol?ticamente tan dis?miles des pu?s, como Jos? Mar?a Luis Mora y Lucas Alam?n coincidie ron en esta ?poca sobre esta meta. Mora insisti? en que "nada es m?s importante para un estado que la instrucci?n de la juventud. Ella es la base sobre la cual descansan las institu ciones sociales de un pueblo cuya educaci?n religiosa y poli 8? Romero Flores, s. f., p. 12; Ord??ez, 1942-1945, i, pp. 25-26. Hay

noticia de un Catecismo de la independencia, Imprenta en Puebla en Oficina del Gobierno Imperial, 1821, en Teixidor, 1961, p. 494. Se men cionan dos catecismos: Catecismo de la rep?blica, o elemental del gobierno de la naci?n mexicana, Puebla, 1827, citado en Dewton, 1970, p. 26; y Ca tecismo civil o instrucci?n elemental, Toluca, Imprenta del Estado a cargo de Juan Matute y Gonz?lez, 1834, citado en Blair, 1941, p., 61.

37 Art?culos 49, 5? y 79 de la ley del 26 de octubre de 1833. En 1824 Carlos Mar?a Bustamante sugiri? en el congreso mexicano que los ni?os debieran saber de memoria un art?culo constitucional y aprender a leer en la constituci?n de 1824. Mateos, 1877-1886, n, p. 687. En 1833 en la C?mara de Diputados se mencion? la necesidad de mandar hacer un cate cismo pol?tico para las escuelas del Distrito Federal y los territorios. El F?nix de la Libertad (9 jul. 1853) .

38 AGNM, Justicia e instrucci?n p?blica, vol. 11, 29 oct. 1833 y 23 ene. 1834.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LAS CORTES DE C?DIZ Y LA EDUCACI?N 19 tica est? en consonancia con el sistema que ha adoptado para su gobierno".89 En sentido similar, Alam?n precis? que "sin la instrucci?n no hay libertad", y sin educaci?n "la juventud no sabe los derechos que tiene en la sociedad en que ha de vivir, ni las obligaciones que la ligan con esta sociedad; por eso, la educaci?n moral y pol?tica debe ser el objeto importante

de la ense?anza p?blica".40 Adem?s de la ense?anza c?vica, el estado, de acuerdo con las Cortes de C?diz, deb?a fomentar la ense?anza de nuevas asignaturas y el uso de mejores m?todos. Desde 1813 se pro

hibi? el uso de los azotes en todas las instituciones educativas,

ya que fue juzgado como castigo incompatible con la dignidad de los hombres libres.41 La cr?tica de tales castigos hab?a estado presente desde antes en M?xico, principalmente en los art?culos del Diario de M?xico. En 1805, por ejemplo, en una carta supuestamente escrita por los ni?os, se alababa a los maestros que no usaban "palmeta, disciplina de alambre, de pergamino, de cuero, de mecate, de diario, de gala, etc?tera".42

El uso de la ense?anza mutua, basada en el m?todo de

Joseph Lancaster, practicado en Espa?a alrededor de 1810 y empezado a divulgar en Puebla en 1818 43 y en la ciudad de M?xico en 1819,44 fue aceptado por las Cortes oficialmente en 1821, cuando se decret? el establecimiento de escuelas de ense?anza mutua en los cuerpos del ej?rcito.45 El proyecto educativo de M?xico en 1823 ampli? esta idea al indicar que "se procurar? asemejar al r?gimen interior de estas escuelas [las del estado y de la iglesia], en cuanto lo permitan el local y las circunstancias, a las Lancasterianas..." Entre 1823 y 1824 la Compa??a Lancasteriana de la ciudad de M?xico sostuvo 39 Guzm?n, 1948, p. 63.

40 Alam?n, 19?2-1946, ix, p. 86; AGNM, Gobernaci?n, caja 18, exp. 4.

41 Decreto del 17 de agosto de 1813, promulgado en M?xico el 14 de

abril de 1814 y de nuevo en 1820.

42 Diario de M?xico (25 die. 1805).

43 Medina, 1908, p. 733.

44 AGNM, Instrucci?n p?blica en general, vol. 2477, exp. 223.

45 Decreto del 28 de junio de 1821.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

20

DOROTHY TANCK DE ESTRADA

una escuela normal del m?todo, a la cual estados como Oa ?aca enviaron j?venes para aprender el sistema.4^

En 1832 se propuso que en las nuevas escuelas munici pales de la capital se utilizara el m?todo de ense?anza mu

tua,47 y al a?o siguiente G?mez Farias orden? que "se seguir? en las escuelas primarias que costee la Direcci?n [General de Instrucci?n P?blica] el m?todo de ense?anza mutua seg?n se vayan proporcionando los maestros necesarios al efecto". En

otro art?culo se mand? que se usara el m?todo tambi?n en las escuelas de la iglesia.43 Se quiso fundar dos escuelas normales del m?todo mutuo, pero no fue posible abrirlas antes del fin del gobierno de G?mez Farias, y fue en 1835 que Santa Anna

abri? una normal lancasteriana para el ej?rcito y en 1842 otra para ?l p?blico en general.49 Al nivel de los estudios avanzados, las Cortes espa?olas reflejaron la tendencia europea de criticar a la universidad

como instituci?n atrasada, incluso retr?grada. Pa?ses como In glaterra y Francia hab?an establecido academias cient?ficas en el siglo xvm para promover las ciencias exactas, con inde pendencia de las trabas acad?micas y ense?anza "escol?stica"

de las universidades. Espa?a tambi?n cre? academias, por

ejemplo la de la Lengua, y foment? los institutos cient?ficos de las sociedades econ?micas. Ya en 1810 las Cortes mandaron cerrar las universidades, pero por las protestas que ven?an de Am?rica rescindieron la orden el a?o siguiente.50 El deseo de introducir el estudio de las ciencias naturales y de la filosof?a llamada "moderna" se manifest? en la Nueva

Espa?a desde el siglo xvm con los jesuitas, y luego con la fundaci?n del Jard?n Bot?nico y el Colegio de Miner?a. En 1821 Pablo de la Llave propuso a las Cortes que se establecie 46 El Sol (4 feb. 1824).

47 AAM, Instrucci?n p?blica en general, vol. 2478, exp. 297.

4? Los art?culos 13 y 14 de la ley del 26 die octubre de 1833.

4? Duelan y Lozano, 1876-1904, m, pp. 67-68, 113.

50 El decreto de clausura de la Universidad fue dado en abril de 1810 y el de apertura el 16 de abril de 1811. Discurso del diputado Juan Jos? Guerefia de la Nueva Vizcaya, en Guzman, 1949, p. 205.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LAS CORTES DE C?DIZ Y LA EDUCACI?N 21 ran cuatro instituciones agr?colas en M?xico, y Lucas Alam?n propuso la fundaci?n de escuelas de minas en Guanajuato y Zacatecas.61 La inclusi?n obligatoria del estudio de la econo m?a civil en los colegios y universidades, ordenada por las Cortes en 1813, fue promovida activamente por Carlos Mar?a de Bustamante en el congreso mexicano durante 1823.52 En ese mismo a?o los diputados hablaron a favor de la petici?n del Colegio de San Ildefonso de M?xico para que se eximiera a los estudiantes de la obligaci?n de cursar c?tedras en la Universidad. Este intento de los colegios mayores por liberarse

de su dependencia de la Universidad reflejaba una cr?tica a la

casa mayor que era general a finales de la colonia y en la primer d?cada del M?xico independiente.53 Este movimiento hacia una reestructuraci?n de los estudios

avanzados se revel? de dos maneras en M?xico: en el deseo de cerrar la Universidad, y en la creaci?n de los institutos lite rarios y cient?ficos en los estados, como los de M?xico, Oaxaca,

Guadalajara y Chihuahua (1827), Zacatecas (1832) y Coahui la (1838). Estos dos puntos parecen tener sus or?genes en el

intento de reforma educativa espa?ola desde tiempos de Carlos

III hasta las Cortes de C?diz.

El ayuntamiento como promotor de la educaci?n primaria.

Aun antes de las Cortes de C?diz, la educaci?n primaria de la Nueva Espa?a hab?a tenido un considerable desarrollo. En las ?ltimas d?cadas del siglo xv?n este desarrollo fue promo vido generalmente por los ayuntamientos municipales. A nues

tro parecer, la iniciativa para este desarrollo comenz? cuando el ayuntamiento de la ciudad de M?xico, en 1786, debido a la crisis de hambre y peste, orden? que los conventos de

51 HANN, 1966, p. 161.

52 Mateos, 1877-1886, ii, pp. 346-347.

53 Entre los que apoyaron la petici?n y criticaron a la Universidad estaban el obispo de Durango y Garlos Mar?a Bustamante. Ning?n dipu tado habl? en favor de la Universidad. Mateos, 1877-1886, n, pp. 236-401

402.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

22

DOROTHY TANCK DE ESTRADA

frailes y las parroquias abrieran escuelas gratuitas, al mismo

tiempo que estableci? dos escuelas municipales, una para ni?os y otra para ni?as.54 Durante la d?cada siguiente los ayuntamientos de Oaxaca y Puebla insistieron en que los conventos de frailes tambi?n pusieran escuelas,55 mientras que los cabildos de Tepic, Jerez

(en Zacatecas), Guanajuato y San Luis Potos? abrieron es

cuelas municipales.56 El virrey Revillagigedo estableci? escue las gratuitas en doce pueblos y rancher?as.5* Entre 1798 y 1808

La Gaze ta de M?xico proporcion? noticias sobre la fundaci?n de escuelas municipales en Orizaba, Jalapa, C?rdoba, Chihua

hua, Catorce y Ten?ncingo. En otras ciudades, individuos prominentes (escuela gratuita del Colegio de las Vizca?nas,

1793; Escuela Patri?tica del Hospicio de Pobres de M?xi

co, 1806), o miembros de sociedades patri?ticas (Veracruz, 1794), terceras ?rdenes de franciscanos (Quer?taro, 1789), cofrad?as (Durango, 1803), ?rdenes religiosas (franciscanos en Pachuca, 1797) y seminarios diocesanos (Puebla, 1802) abrie ron escuelas gratuitas para ni?os o ni?as, frecuentemente con el apoyo moral de los ayuntamientos.

No s?lo en las ciudades espa?olas, sino en muchos pue blos de indios, se abrieron escuelas del idioma espa?ol y

doctrina cristiana, y a veces de lectura, en obediencia a varias c?dulas reales. En diversos momentos el cumplimiento de es tos decretos fue promovido por la iniciativa personal de al gunos funcionarios: por los obispos de M?xico y de Oaxaca en 1754, por el virrey Bucareli en 1771 y por los virreyes Revillagigedo y Branciforte al final del siglo. As?, se fundaron cientos de escuelas sostenidas con los fondos de las cajas de comunidad pertenecientes a los pueblos ind?genas.58 54 AAM, Cedulario, vol. 426, ff. 452-457.

55 AGNM, Historia, vol. 498, exp. 2, ff. 18-24; exp. 6, ff. 41-51v.

5? La Gazeta de M?xico, vol?menes correspondientes a 1792, 1795 y 1796; Muro, 1899, pp. 19-22.

57 Revillagigedo, 1966, p. 186.

58 Luque Alcaide, 1970, pp. 235-239; AGNM, Indios, vol. 100.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LAS CORTES DE C?DIZ Y LA EDUCACI?N 23 Sin embargo, a partir de 1805, este movimiento de aper tura de escuelas gratuitas fue frenado por el decreto de la consolidaci?n de vales reales. Esta orden autoriz? el env?o

de los fondos de las cajas de comunidad de los indios a Es pa?a. Estos fondos llegaron a representar entre una cuarta y una tercera parte del total del dinero extra?do de la Nueva Espa?a, y su env?o seguramente caus? una disminuci?n en el n?mero de escuelas en los pueblos ind?genas.59 Los ayunta mientos de Guadalajara y San Luis Potos? vieron sus esfuer zos educativos detenidos,60 y escuelas sostenidas por obras p?as se encontraron sin fondos porque la fincas que les dona

ron dinero estaban arruinadas o hipotecadas como conse

cuencia de la consolidaci?n, y posteriormente por la destruc ci?n en la lucha insurgente.61 Durante este per?odo de crecimiento y luego estancamien to o decadencia de escuelas municipales y "p?as", el ayunta miento de la ciudad de M?xico (y tal vez otros ayuntamientos que quedan por investigar) empez? a ejercer un papel m?s directo en la supervisi?n de los maestros particulares que en la capital, en Puebla y posiblemente en Quer?taro y otros lugares, estaban agrupados en el Gremio del Nobil?simo Arte de Primeras Letras.

El gremio de maestros de M?xico se hab?a establecido en 1601. Al llegar a la segunda mitad del siglo xv?n ten?a 34 miembros asignados a sitios fijados por el gremio en los cuatro

puntos cardinales de la capital. Su jefe, el "maestro mayor", con nombramiento vitalicio del virrey, y dos veedores, electos

por los agremiados, vigilaban la actuaci?n de los maestros particulares y examinaban a los que quer?an entrar al gremio.

Sin embargo, el ayuntamiento ten?a la facultad legal de su pervisar el cumplimiento de las ordenanzas gremiales, de asis 59 Lavrin, 1973, pp. 27-49. ?o Casta?eda, 1974, cap. ni; Muro, 1899, p. 22.

61 V?anse los discursos de Miguel Ramos Arizpe y Juan Jos? Gue re?a a las Cortes espa?olas. Guzm?n, 1949, pp. 146-147, 202-205; Olava rr?a y Ferrari, 1889, pp. 130-134.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

24

DOROTHY TANCK DE ESTRADA

tir a las elecciones y de extender la licencia a los examinados.

Ejerc?a esta vigilancia por medio de un "juez de gremios y de informaciones de maestros de escuela", que era uno de los regidores municipales.

A partir de 1786 el cabildo municipal empez? a tener fre cuentes disputas con el gremio de maestros debido a la opo sici?n de los preceptores a la apertura de las escuelas gratuitas

en los conventos y parroquias. Varias pr?cticas del maestro mayor, apoyadas en la tradici?n, sin base legal, fueron puestas en tela de juicio por el juez de informaciones, quien quiso sujetar al cuerpo de maestros a un control m?s estricto por parte del ayuntamiento. Tal tendencia a debilitar a los gre mios estaba de acuerdo con el pensamiento ilustrado, que se opon?a a los privilegios de los cuerpos corporativos y favo rec?a el fortalecimiento del poder del estado como dirigente de la educaci?n y de otros aspectos de la sociedad.02 Dados estos antecedentes de los ayuntamientos mexicanos en el campo de la educaci?n, las leyes de las Cortes de C?diz sirvieron para dar nuevo impulso a la ense?anza primaria de dos maneras: directamente, con legislaci?n que hizo expl?cito el papel del ayuntamiento y de la Diputaci?n Provincial (con gresos regionales creados por la constituci?n de 1812) ; e indirectamente, por la elecci?n popular de nuevos regidores para los ayuntamientos constitucionales, quienes se interesaron

mucho en el fomento de las escuelas primarias.

La Constituci?n de 1812 orden? en su art?culo que los

ayuntamientos formaran con sus regidores varias comisiones para distribuir las tareas administrativas. Una de ellas era

la de escuelas, que deb?a "cuidar de todas las escuelas de

primeras letras, y de los dem?s establecimientos de educaci?n

que se paguen con los fondos del com?n". El art?culo 366 hac?a obligatorio que cada cabildo sostuviera por lo menos una escuela gratuita de primeras letras, mientras que en la Instrucci?n del gobierno econ?mico-pol?tico de las provincias, 62 Tanck de Estrada, 1977, pp. 16-22, 37-48, 87-115.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LAS CORTES DE C?DIZ Y LA EDUCACI?N 25 de 1813, se a?ad?a que los cabildos vigilaran el "buen desem pe?o de los maestros".63 En referencia al examen de los maestros, las leyes espa ?olas hicieron dos cambios importantes: abolieron los gre mios,64 incluyendo el de los maestros de primeras letras, con lo que se anul? el examen gremial de los profesores super visado por los ayuntamientos; y se asign? a la Diputaci?n Provincial en la Instrucci?n de 1813 la facultad de examinar y dar licencia a los maestros, lo que arrebat? a los ayunta mientos esta actividad llevada a cabo antes conjuntamente con el gremio.

En la Nueva Espa?a, los nuevos ayuntamientos constitu cionales de M?xico y de Guadalajara demostraron mucho in ter?s en cumplir con el mandato sobre el fomento de las escuelas municipales. El comisionado de educaci?n en M?xico sac? del archivo municipal informaci?n sobre las dos escuelas,

que fundadas en 1786 segu?an apenas funcionando con maes tros poco capaces y con falta de ?tiles. Los nuevos regidores donaron fondos para libros y muebles, mientras el comisio nado nombr? a dos nuevos preceptores.65

Por otra parte, el ayuntamiento de M?xico sali? en de fensa del concepto de la libertad de ense?anza (aun antes

que fuera promulgado en ninguna ley educativa de la monar qu?a) cuando un maestro pidi? su protecci?n frente a la opo

?3 Es de notar que el art?culo 34 de las Ordenanzas de intendentes de 1786 hab?a ordenado que con los propios de los ayuntamientos se pagaran los "salarios de los oficiales p?blicos, m?dico o cirujano, don de los haya, y maestros die escuelas que deben precisamente establecerse en todos los pueblos de espa?oles e indios d*e competente vecindario". Sin embargo, hasta ahora, no hemos encontrado que este mandato fuera citado

como la raz?n para abrir ' escuelas entre 1786 y 1808, sino que m?s bien tales fundaciones se deb?an casi siempre a las circunstancias locales e ini ciativas e inter?s de dirigentes en Nueva Espa?a.

64 Decreto promulgado en Espa?a el 8 de junio de 1813, y en M?

xico el 7 de enero de 1814.

?5 AAM, Actas de Cabildo, vol. 132, f. 207v; AAM, Instrucci?n p?blica en general, vol. 2477, exps. 106, 188, 194 y 196.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

26

DOROTHY TANCK DE ESTRADA

sici?n del exmaestro mayor del gremio. Dicho dirigente gre

mial hab?a tratado de impedir al maestro cambiar el sitio de su escuela, porque violaba la sexta ordenanza del gremio que asignaba sitios a los preceptores. El comisionado del ayun tamiento determin? que, abolidos los gremios, los- maestros pod?an abrir escuelas en cualquier parte, porque "siendo libre a cualquier artesano poner su taller donde m?s le acomode, no hay absolutamente raz?n para que los maestros de escuela no disfruten igual libertad".66 Durante el mismo per?odo en que algunos maestros en la ciudad de M?xico se defend?an frente a las pretensiones del extinguido gremio con la idea de la libertad de ense?anza, el diputado de la Nueva Vizcaya en las Cortes de C?diz pro

puso, basado en el decreto de la extinci?n de los gremios, que los particulares tuvieran la facultad de abrir escuelas o colegios sin necesidad de permiso de Espa?a. Observ? que muchos ayuntamientos en la Nueva Espa?a, debido a la con solidaci?n de vales reales y a la insurgencia, sufr?an de falta de fondos para abrir escuelas municipales, pero que los par ticulares laicos y las corporaciones religiosas podr?an fundar planteles si se facilitara la tarea al no exigir m?s permiso que el del jefe pol?tico local. La proposici?n de que "todo ciuda dano podr? fundar con su caudal establecimientos p?blicos de educaci?n y de industria... sin que se requiera m?s licen cia que la del jefe pol?tico de la provincia", fue pasada a co

misi?n.07

As?, en Nueva Espa?a, durante este tiempo se encontraban estos dos principios contenidos en el concepto de libertad de ense?anza: libertad de. requisitos gremiales tales como pureza de sangre, legitimidad, examen dado por una agrupaci?n de

maestros o ubicaci?n determinada de los planteles; y una disminuci?n de los requisitos burocr?ticos para la apertura de planteles. Esto se prolong? en el M?xico independiente.

6? AAM, Instrucci?n p?blica en general, vol. 2477, exp. 192. ?7 Proposici?n de Juan Jos? Guere?a, de Nueva Vizcaya, en Guzman, 1949, pp. 202-206.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LAS CORTES DE C?DIZ Y LA EDUCACI?N 27 El proyecto educativo mexicano de 1823 propuso que todo ciudadano tuviera "facultad de formar establecimientos par ticulares de instrucci?n en todas las artes y ciencias, y para todas las profesiones". En 1826 otro proyecto orden? expl?ci tamente que quedaban "prohibidas las informaciones de lim

pieza de sangre, legitimidad o cualquiera otra con que se

quiera hacer exclusiva una profesi?n u oficio..." Sin embargo, el significado m?s usual del t?rmino "libertad de ense?anza" en los proyectos educativos de M?xico entre 1821 y 1833 era exenci?n para los maestros particulares de la supervisi?n es tatal sobre m?todos y asignaturas, o sea, libertad en el fun

cionamiento interno de los planteles particulares, con la excepci?n (como hemos visto) de una vigilancia sobre el as pecto moral, pol?tico y de condiciones f?sicas.

De hecho, en vista de que los proyectos quedaron en el tintero, la comisi?n de educaci?n del ayuntamiento de M?xico visitaba y vigilaba las escuelas de los particulares.

En cuanto a la libertad de ense?anza, la posici?n mexi cana difer?a de manera importante de la de Espa?a al no

acatar el art?culo 16 de la ley educativa de 1821 que liberaba expl?citamente a los preceptores particulares del examen dado

por la Diputaci?n Provincial.68 En la naci?n mexicana los

proyectos de 1823, 1826, 1828 y 1832 incluyeron una forma de examen o de aprobaci?n de los maestros, tanto p?blicos como privados, y de hecho, en la ciudad de M?xico, el ayun tamiento examinaba y daba licencias tanto a los particulares 08 El art?culo 16 dec?a: "El art?culo anterior [sobre el examen admi nistrado a los maestros de escuelas p?blicas por la Diputaci?n Provincial] ?o comprende a los maestros de escuelas privadas". En otro art?culo tam

bi?n se mencionaba el concepto de libertad de ense?anza, pero en el sentido usado despu?s en M?xico, o sea, libertad de supervisi?n estatal en el funcionamiento de escuelas particulares. Despu?s de tratar la gra tuidad y los m?todos de la ense?anza dada en escuelas del estado o de la iglesia, declaraba el art?culo: "Los art?culos anteriores no se entender?n

en manera alguna con la ense?anza privada, la cual quedar? absoluta mente libre.. ."

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

28

DOROTHY TANCK DE ESTRADA

como a los maestros municipales durante esta ?poca, adem?s de visitar las escuelas.

La legislaci?n de G?mez Farias fue la primera promul gada por el gobierno nacional que utilizaba el t?rmino de

"ense?anza libre"69 con dos significados: en la ley sobre la supresi?n de la Universidad y la creaci?n de seis estableci mientos p?blicos de estudios mayores, para dar a los parti culares libertad de abrir planteles sin examen (art?culo 26) ; y libertad de la supervisi?n gubernamental del m?todo y contenido de los estudios impartidos (art?culo 25) .70 Posiblemente el art?culo que anulaba el examen estaba di rigido en especial a los preceptores de estudios secundarios, quienes anteriormente ten?an que ser examinados por la Uni versidad. En la pr?ctica, durante el r?gimen de G?mez Farias no se examin? ni a preceptores particulares de estudios ma yores ni a los de primeras letras.71 La exenci?n de la vigi lancia del r?gimen interno de los planteles particulares fue repetida en la ley sobre las escuelas primarias, la cual las liber? de la supervisi?n del inspector de escuelas y de los requisitos sobre las asignaturas obligatorias para las escuelas estatales y eclesi?sticas.72 Guadalajara fue representada en las Cortes de C?diz en 1812 por Jos? Sime?n de Ur?a, quien expres? a la asamblea la necesidad de establecer "en ambos hemisferios escuelas p? blicas dotadas de los fondos de los propios" si realmente s? quer?a lograr que los ciudadanos supieran leer y escribir al llegar el a?o de 1830, como dec?a el art?culo constitucional.7a 09 En Zacatecas la ley educativa de 1831 mencion? la ense?anza libre y us? el t?rmino para indicar que los maestros particulares estar?an libres

de la vigilancia estatal. Tenemos noticias de que en leyes estatales de Jalisco y Nuevo Le?n se trat? de la libertad de ense?anza. Queda por investigar la legislaci?n de ?stos y otros estados para ver en qu? sentido usaron el t?rmino entre 1824 y 1833. Garc?a Ruiz, 1958, p. 28; Ordonez,.

1942-1945, i, p. 24.

70 Dublan y Lozano, 1876-1904, ii, p. 571.

71 AGNM, Justicia e Instrucci?n p?blica, vol. 2, 8 feb. 1833.

72 Los art?culos 13 y 14 de la ley del 26 de octubre de 1833.

73 Guzm?n, 1949, p. 71.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LAS CORTES DE C?DIZ Y LA EDUCACI?N 29 De hecho, en su ciudad natal no exist?a escuela municipal, situaci?n que intent? remediar el nuevo ayuntamiento cons titucional en 1812. No logr? abrirla antes de la derogaci?n de la constituci?n en 1814, pero en 1821, reunidos de nuevo los regidores constitucionales, la establecieron, al mismo tiempo

que intentaron aumentar su vigilancia sobre los maestros par ticulares.74

Entre 1821 y 1831 se registr? un aumento considerable en las escuelas municipales, por lo menos en Jalisco, Vera cruz, Yucat?n, Guanajuato, Zacatecas y el estado de M?xico.75

En Michoac?n, en 1821 y 1822, los municipios se basaron en dos puntos de la legislaci?n espa?ola para promover la ense?anza primaria: los ayuntamientos de P?tzcuaro y Morelia exigieron a los conventos de monjas que mantuvieran escuelas gratuitas en obediencia al decreto real de 1816, y muchos cabildos de localidades peque?as utilizaron los fondos de las antiguas cajas de comunidad de los pueblos ind?genas para pagar al maestro municipal.76 Los regidores de los nuevos ayuntamientos constituciona

les en M?xico y Guadalajara, y probablemente en muchas

otras ciudades, dieron entre 1812 y 1814 nuevo impulso a la educaci?n primaria. Con la independencia, muchas leyes edu cativas espa?olas siguieron vigentes o fueron incorporadas en la nueva legislaci?n mexicana. As?, no s?lo al nivel muni

cipal, sino en las constituciones y leyes educativas de los estados y en proyectos y leyes nacionales, muchas ideas y mandatos legales de Espa?a influyeron para que los dirigentes de las primeras d?cadas del M?xico independiente siguieran una pol?tica educativa que era una mezcla, a veces curiosa, del pensamiento ilustrado y liberal de las Cortes de C?diz.

74 Casta?eda, 1974, p. 194.

75 Garc?a Ruiz, 1958; Cant?n Rosado, 1940; Memorias de 1824, 1825, 1830 y 1831, en Alam?n, 1942-1946, rx; Zavala, 1969, p. 285.

76 Actas, 1977; AGNM, Justicia e Instrucci?n p?blica, vol. 7.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

30

DOROTHY TANCK DE ESTRADA

SIGLAS Y REFERENCIAS

AGNM Archivo General de la Naci?n, M?xico.

AAM Archivo del Ayuntamiento de M?xico.

Actas 1977 Actas de la Diputaci?n Provincial, Morelia, Fimax Pu blicistas, 1977.

Alam?n, Lucas 1942-1946 Obras de don Lucas Alam?n, M?xico, Editorial Jus, 13 vols.

Aranguren, Jos? Luis L.

1970 Moral y sociedad ? La moral social espa?ola en el siglo xix, Madrid, Editorial Cuadernos para el Di? logo.

Atkinson, Carroll, y Eugene T. Maliska

1966 Historia de ta educaci?n, Barcelona, Ediciones Mar t?nez Roca.

Benson, Nettie Lee, ed.

1966 M?xico and the Spanish Cortes ? 18101822 ? Eight essays, Austin, University of Texas Press.

Berry? Charles R. 1966 "The election of the Mexican deputies to the Spanish Cortes ? 1810-1822?, en Nettie Lee Benson, ed.: Me xico and the Spanish Cortes ?1810-1822? Eight essays, Austin, University of Texas Press.

Blair, Evelyn 1941 "Educational movements in Mexico ? 1821-1836", te sis de doctorado, University of Texas.

Cant?n Rosado, Francisco 1940 La instrucci?n p?blica en Yucat?n desde la indepen dencia hasta el fin del siglo xix, M?rida.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LAS CORTES DE C?DIZ Y LA EDUCACI?N 31 Cartilla 1820 Cartilla o catecismo del ciudadano constitucional, M? xico, Imprenta de Ontiveros.

Casta?eda, Carmen 1974 "La educaci?n en Guadalajara durante la colonia", tesis de doctorado, M?xico, El Colegio de M?xico.

Catecismo civil 1808 Catecismo civil y breve, compendio de las obligaciones del espa?ol, conocimiento pr?ctico de su libertad, ex plicaci?n de su enemigo, muy ?til en las actuales cir cunstancias, puesto en forma de di?logo, Puebla (Re impresi?n) .

Catecismo politico 1814 Catecismo politico de la constituci?n, M?xico, J. M. de Benavenfce.

Colecci?n de las constituciones 1828 Colecci?n de las constituciones 4e los Estados Unidos Mexicanos, M?xico, Imprenta de Galv?n.

Colecci?n de los decretos 1822 Colecci?n de los decretos y ?rdenes generales expedi dos por las Cortes ordinarias de los a?os de. 1820 y 1821, Madrid, Imprenta Nacional.

El Colegio 1821 El Colegio de San Gregorio, M?xico, Imprenta de D. Alejandro Vald?s.

Dewton, Doris Jean 1970 "Public primary education in Mexico during the Gua dalupe Victoria period ? 1824-1829", tesis de maestr?a, University of Texas.

Diario 1811-1812 Diario de las discusiones y actas de las Cortes, C?diz.

Imprenta real, 23 vols.

Dubl?n, Manuel, y Jos? Mar?a Lozano

1876-1904 Legislaci?n mexicana, o colecci?n completa de las disposiciones legislativas expedidas desde la indepen

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

32

DOROTHY TANCK DE ESTRADA dencia de la rep?blica, M?xico, Imprenta del Comer cio, 30 vols.

Garc?a Ruiz, Ram?n 1958 Breve historia de la educaci?n en Jalisco, M?xico, Se cretar?a de Educaci?n P?blica.

Guzm?n, Mart?n Luis, ed.

1948 Escuelas laicas ? Textos y documentos, M?xico, Em presas Editoriales.

1949 M?xico en las Cortes de C?diz, M?xico, Empresas Edi toriales.

Hamill, Hugh M. 1966 The Hidalgo revolt ? Prelude to Mexican indepen dence, Gainesville, University of Florida Press.

Hann, John H. 1966 "The role of the Mexican deputies in the proposal and enactment of measures of economic reform applicable to Mexico", en Nettie Lee Benson, ed.: Mexico and, the Spanish Cortes ?1810-1822? Eight essays, Austin, University of Texas Press.

Jovellanos, Gaspar Melchor de 1936 "Bases para la formaci?n de un plan general de ins trucci?n p?blica", y "Memoria sobre la educaci?n p? blica", en Luis Santallano, ed.: Jovellanos, Madrid, M. Aguilar.

Lwrin, Asunci?n.

1973 "The execution of the law of consolidaci?n in New Spain ? Economic aims and results", en Hispanic Ame rican Historical Review, lui: 1 (feb.), pp. 27-49.

Luque Alcaide, Elisa 1970 La educaci?n en Nueva Espa?a, Sevilla, Escuela de Es tudios Hispanoamericanos.

Mateos, Juan A. 1877-1886 Historia parlamentaria de los congresos mexicanos, M? xico, Imprenta de Vicente S. Reyes, 11 vols.

Medina, Esteban 1977 Educaci?n y sociedad ?La lucha por la educaci?n en Espa?a? 1770-1970, Madrid, Editorial Ajusco, 2 vols.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LAS CORTES DE C?DIZ Y LA EDUCACI?N 33 Medina, Jos? Toribio 1907-1912 La imprenta en M?xico ? 1539-1821, Santiago de Chi le, impreso en casa del autor, 8 vols.

1908 La imprenta en la Puebla de los Angeles ? 1640-1821, Santiago de Chile, Imprenta Cervantes.

Muro, Manuel 1899 Historia de la instrucci?n p?blica en San Luis Potos?, San Luis Potos?, Imprenta Librer?a de M. Esquivel y

C?a.

Olavarr?a y Ferrari, Enrique de 1889 El Real Colegio de San Ignacio de Loyola, vulgarmente Colegio de las Vizca?nas, en la actualidad Colegio de la Paz, M?xico, Imprenta de Francisco D?az de Le?n.

Ordonez, Plinio D. 1942-1945 Historia de la educaci?n p?blica en el estado de Nue vo Le?n ? 1592-1942, Monterrey, Talleres Linotipogr? ficos del Gobierno del Estado.

El padre nuestro 1S20 El padre nuestro constitucional, M?xico, Imprenta de Ontiveros.

Proyecto 1826 Proyecto que sobre el plan general de instrucci?n p? blica presenta la comisi?n respectiva, M?xico, Imprenta del Supremo Gobierno.

Ramos Escand?n, Carmen 1972 "Planes educativos en M?xico independiente ? 1821 a 1853", tesis de maestr?a, University of Texas.

Revillagigedo, Conde de 1966 Informe sobre las misiones ? 1793, e Instrucci?n re servada al marqu?s de Branciforte ? 1794, M?xico, Editorial Jus. Romero Flores, Jes?s s. f. Historia de la educaci?n en M?xico, M?xico, Talleres

Gr?ficos de la Naci?n.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

34

DOROTHY TANCK DE ESTRADA

Tanck de Estrada, Dorothy 1977 La educaci?n ilustrada ?1786-1836? Educaci?n prima ria en la ciudad de M?xico, M?xico, El Colegio de M?xico. ?Centro de Estudios Hist?ricos, Nueva Serie,

22.?

Tetxidor, Felipe 1961 Adiciones a la Imprenta en la Puebla de los Angeles de J. T. Medina, M?xico, edici?n privada.

Villoro, Luis 1976 "La revoluci?n de independencia", en Historia General de M?xico, M?xico, El Colegio de M?xico, voL 2.

Zavala, Lorenzo de 1969 "Ensayo hist?rico de las revoluciones de M?xico desde 1808 hasta 1830", en Obras, M?xico, Editorial Porr?a.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:15 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

ALFABETO Y CATECISMO, SALVACI?N DEL NUEVO PA?S Anne Staples El Colegio de M?xico Al lograr su independencia, M?xico se intoxic? con un gran optimismo. El pa?s parec?a una cornucopia de bendiciones: las minas m?s ricas del mundo, los r?os m?s caudalosos, las planicies m?s f?rtiles. Se encontraba adem?s en el cruce del comercio mundial por ser paso obligado de las mercanc?as orientales destinadas a Europa y las europeas destinadas a

Asia. M?xico tambi?n mediar?a el comercio entre norte y sur.

El bar?n v?n Humboldt ayud? a convencer al pa?s de su posici?n privilegiada, y el orgullo innato del criollo hizo lo dem?s. Los criollos menospreciados por el r?gimen colonial, cre?an que hab?a llegado su hora. Se sent?an definitivamente superiores a los gachupines; m?s cultos, m?s refinados, m?s ilustrados y, sobre todo, m?s h?biles para manejar sus propios

negocios. El m?s grandioso de todos ser?a organizar la nueva naci?n mexicana, libre ahora de las nefastas trabas espa?olas, lista para ocupar su lugar entre las naciones m?s respetadas, cultas y pr?speras. Hab?a que hacer cuatro cosas: reglamentar

la forma de gobierno m?s adecuada a la idiosincracia del

pueblo, levantar el comercio y las minas, preparar a sus hijos para el manejo de su nueva libertad y riqueza, y hacer por tarse adecuadamente a la masa inculta y empobrecida para que adquiriera lealtad al estado, aun a expensas de la iglesia.

Ninguno de los cuatro proyectos se realiz? con la presteza

que so?aron los criollos el d?a de la entrada a M?xico del ej?rcito trigarante. La tormentosa historia pol?tica del siglo lleg? hasta el porfiriato antes de lograr cierta unidad y estabi lidad nacionales. Las agresiones internacionales tanto militares

como econ?micas, la descapitalizaci?n del pa?s y las revueltas 55 This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

36

ANNE STAPLES

atrasaron el progreso material que en un principio hab?a parecido tan a la mano. S?lo la educaci?n hizo adelantos realmente notables y aventaj? al per?odo final de la colonial Estos avances fueron sobre todo en la educaci?n primaria,

que se extendi? a gran parte del pa?s que hab?a carecido

de ella en ?pocas anteriores. Aun as? la confianza en poder solucionar tantas deficiencias pronto se volvi? una tenaz y a veces desanimadora lucha contra obst?culos apenas imagina dos. Como los cuatro pasos hacia la felicidad ya mencionados ten?an que darse juntos, al faltar uno los dem?s no pod?an sostenerse. La lucha por educar a las masas y preparar un hombre digno de tomar su lugar en la nueva sociedad tro pezaba con cada revuelta militar y cambio de gobierno. Se lleg? a considerar que el alfabeto y los catecismos religiosos y civiles eran el ?nico medio de inculcar los buenos principios republicanos y los valores morales que a su vez frenar?an el continuo fermento pol?tico y permitir?an el renacimiento de la econom?a. Por ello, fueron obligatorios en la educaci?n primaria durante las primeras d?cadas de independencia.

Historiar los intentos por lograr esta formaci?n patri? tica es hablar de algunos cambios y muchos fracasos. Pero m?s importante es tratar de identificar qu? buscaba la socie dad en sus nuevos ciudadanos. Conocemos la estructura formal

de los sistemas escolares. Las leyes en vigor, sus antecedantes

y los debates previos a su aprobaci?n ya han recibido la

atenci?n de alguno que otro historiador. Tambi?n tenemos ya nociones acerca de los m?todos pedag?gicos en boga. Algo se ha hecho, aunque en forma mucho m?s rudimentaria, por establecer algunas estad?sticas referentes al per?odo ?cu?ntos maestros, alumnos y escuelas hab?a, cu?nto ganaban los maes tros, etc?tera. Todos estos datos son ?tiles, mas no nos dan una visi?n del proceso educativo dentro de la sociedad.

Los conocimientos escolares que recibe un alumno pocas veces coinciden con la preparaci?n que de hecho necesita para funcionar eficazmente como miembro de su comunidad, y esta dislocaci?n fue t?pica tambi?n de esos a?os. La formaci?n humanista no era realmente adecuada a las circunstancias que This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

alfabeto y catecismo 37 M?xico viv?a en sus primeras d?cadas de independencia. Nada indica esto m?s claramente que el abismo que hab?a entre los hombres p?blicos y el modelo de ciudadano respetuoso, honrado y obediente, prototipo del per?odo. Era el mismo abis

mo que exist?a entre las constituciones en vigor y la realidad pol?tica ?el primero era un proyecto idealista, una meta a

la que podr?a aspirar el pa?s. Los hombres que sal?an a la luz p?blica durante estas d?cadas de militarismo dan la im presi?n de ser modelos muy alejados del erudito y asc?tico

hombre culto de ?pocas anteriores. Los nuevos h?roes aturd?an

con el brillo de sus uniformes y no se fijaban demasiado en los refinamientos acad?micos; Santa Anna y sus compa?eros

o contrincantes de armas apenas ten?an en su haber la instruc

ci?n primaria y se preocupaban mucho m?s por los negocios que por los estudios. Algunos procuraban combinar los dos aspectos, como el general Jos? Mar?a Tornel, ministro de guerra, fundador del Ateneo Mexicano y presidente de la

Compa??a Lancasteriana. Es una generaci?n que no enten

demos bien; no sabemos si realmente representaba la cumbre de las aspiraciones populares, cuyos m?ritos se juzgaban por sus habilidades dentro del ej?rcito, o si era una facci?n mino ritaria, incongruente con el modelo aceptado como v?lido. La generaci?n anterior se adorn? con una serie de pensadores, formados a finales de la colonia, que reflexionaban sobre la

clase de gobierno y sociedad que necesitaba la nueva rep?

blica. Eran m?s te?ricos y desde luego m?s preparados acad? micamente. La generaci?n de la reforma, producto de nuevos aires y que se enfrentaba al fracaso de los primeros grandes proyectos del nuevo pa?s, tambi?n aport? un s?lido conoci miento y capacidad de an?lisis sobre los problemas nacionales.

Domin? durante los a?os de Santa Anna el recurso de la

violencia, indicativo de otras fuerzas que mov?an, dentro de la sociedad, otro ideal, otra forma de ver la vida, el producto de otra clase de educaci?n. Descubrir estos hilos es explicar

las metas y la imagen que la sociedad ten?a de s? en esos a?os.

Al describir esta educaci?n y la influencia que tuvo sobre This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

38

ANNE STAPLES

la sociedad, tendremos que ver primero en qu? se asemejaba al modelo colonial. En cuanto a la educaci?n primaria, saltan a la vista dos cosas; primero, que segu?a siendo un importante transmisor de valores religiosos. La doctrina cristiana no dej? de ser el conocimiento m?s preciado. Si el ni?o se aprend?a otra cosa, que supiera por lo menos su doctrina. El catecismo del padre Ripalda continu? siendo el com?n denominador de la instrucci?n primaria, tanto de ni?os como de ni?as.1 En ning?n momento hubo un esfuerzo serio, salvo en los radicales proyectos de Ignacio Ram?rez, por suprimir la doc trina en la ense?anza primaria. Inclusive fue ensalzada, como en siglos anteriores, como el ?nico medio seguro de convertir la materia prima ?ni?os retozones? en subditos obedientes, ordenados, respetuosos y trabajadores. Una constante era, pues,

la religi?n. El segundo rasgo heredado de la colonia era el de hacer que el ni?o manejara, de memoria, una serie de ins trumentos intelectuales como son el alfabeto le?do y escrito y

las tablas de aritm?tica. Ni antes ni despu?s se conceb?a que el maestro fuera una persona que transmitiera sus conoci mientos personales y muchos menos que estimulara cualquier proceso intelectual que no fuese la recitaci?n. La ense?anza formal segu?a siendo durante todo este per?odo el mero apren

dizaje textual de un libro o trozo de ?l, y el maestro s?lo

se encargaba de ver que la recitaci?n se hiciera bien. A nivel informal operaban otros factores. El ejemplo personal del maestro siempre ha sido formativo, y es aqu?, durante todo el per?odo lo mismo que antes y despu?s, donde el maestro formaba actitudes que concordaban con el consenso social, o i Dubl?n y Lozano, 1876-1904, vi, pp. 351-352. En marzo de 1853 se decret? que "en todas las escuelas se ense?ara precisa e indispensable mente, sin que ninguno de los maestros pueda eximirse, bajo pena de cerrarle el establecimiento, doctrina cristiana por el catecismo del padre Ripalda, rez?ndola los ni?os todos los d?as, cuando menos media hora por la ma?ana y media hora por la tarde. ^." Citado en V?zquez, 1975, p. 48. Las Bases org?nicas, en su art?culo 60, especificaban que la ense ?anza estar?a orientada hacia una finalidad religiosa. V?anse las explica ciones sobre siglas y referencias al final de este art?culo.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

ALFABETO Y CATECISMO

39

sea que ense?aba por su propio modo de ser cu?les autori dades hab?a que respetar y temer, y en qu? orden de jerarqu?a.

Respetar y temer a Dios, a los santos de su particular devo ci?n, al sacerdote, al padre, al cacique o jefe pol?tico parec?a ser la clave para entender la aculturaci?n infantil. La pre gunta que nos hacemos es si hubo alg?n cambio en el conte nido de esta educaci?n al convertirse M?xico en pa?s inde pendiente y empezar su vida moderna. La familia no era ya subdita del rey espa?ol, pero ?hubo alg?n cambio de actitud m?s que el simple cambio de nombres en la jerarqu?a? ?Po demos hablar de un hincapi? mayor en los conocimientos impartidos y menor hacia el respeto y el temor? Parece dif?cil

afirmarlo, por lo menos a nivel de las ense?anzas primarias.

Encontramos otras constantes con la ?poca colonial: un

esfuerzo por parte de los ayuntamientos por mantener escue las p?blicas y mejorar, o por lo menos vigilar, al magisterio.

La marcada preocupaci?n por la escuela y la difusi?n de las letras aument? despu?s de la independencia, pues se la ve?a

como un arma para defender a la rep?blica reci?n nacida.

Pero se tropez? con los problemas de siempre, qu? exist?an

ya en la colonia e ir?an aumentando hasta la fecha: falta

de locales apropiados, de maestros aptos, de ?tiles, de condi ciones m?nimas de higiene, y de fondos con que resolver todo lo anterior. Si ?stas eran las semejanzas, bosquejadas a gran des rasgos, ?d?nde encontraremos las diferencias entre una ?poca y otra, convencidos de que las hay, al ver a los hom bres producto de estas distintas ?pocas? Las encontramos en la educaci?n superior) Es all? donde vemos otras aspiracio nes, los g?rmenes de una nueva sociedad, y los indicios de una corriente secular que aspiraba al poder y sobre todo a la respetabilidad al formar una ?lite capaz de enfrentarse a las varias camarillas eclesi?sticas, antiguamente casi las ?nicas detentadoras del saber. Los primeros indicios aparecen en el gran entusiasmo por el estudio del derecho constitucional^

cuya primera c?tedra se ofreci? en Yucat?n en 1813.2 La 2 Cant?n Rosado, s. f., p. 17.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

40

ANNE STAPLES

constituci?n de la monarqu?a espa?ola se convirti? en lectura

obligada para una generaci?n de j?venes abogados intere

sados ?dentro del congreso constituyente de la naci?n y de los estados? por elaborar las leyes org?nicas de sus respec

tivas entidades.3 El grupo se adiestraba en el manejo de

t?rminos y modalidades constitucionales, y en un momento

id?lico crey? que las leyes que dictaba pod?an procurar la

felicidad a su sufrido y hasta ahora subyugado pueblo. Surgi? entonces esa fe en el poder providencial de las leyes, y su estudio se presentaba como el camino m?s corto hacia la gran meta: una sociedad ordenada, regida por principios de igual dad ante la ley. Se pusieron en boga tambi?n los cursos de econom?a pol?tica, y aunque de hecho se llegaron a dar pocos creo que pueden considerarse como el primer paso hacia la "modernizaci?n" o cuando menos la adecuaci?n de los tradi cionales cursos.

Si el estudio del derecho constitucional despert? el entu siasmo por examinar el pacto social, los derechos y las obli gaciones del hombre, y por plantear la cuesti?n de cu?les eran las relaciones m?s convenientes entre gobierno y gober nados, despert? tambi?n una mentalidad en entero desacuer

do con el proceso tradicional de aceptar como dogma las ense?anzas; conocer pero no razonar ni poder en duda, y aceptar la voz de las autoridades cl?sicas. Estas nuevas ma

terias eran propicias para crear en cada estudioso su propio mundo intelectual producto de sus reflexiones y no del ca tecismo o del texto aprendido de memoria. Jos? Mar?a La fragua menciona en su Memoria de 1846 que, desde la in troducci?n de los cursos de filosof?a moderna, se procuraba

explicar el libro de texto p?rrafo por p?rrafo en vez de

dictarlo y exigir su aprendizaje verbatim.4 Este cambio en contr? una enconada resistencia en las universidades y cole gios, pues propiciaba comentarios e interrogantes. El m?todo alentaba la formaci?n de ciudadanos, no una comunidad de s Pedraza, 1975, pp. 19-20.

4 Memoria Relaciones, 1847, p. 241.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

ALFABETO Y CATECISMO

41

creyentes ni una uniformidad de criterios. El hombre ilus trado sabr?a examinar e investigar a fondo, y la ser?a permi tido el lujo de dudar individualmente de todo lo que se le pon?a en frente, salvo, desde luego, los dogmas fundamenta les de su fe religiosa. Era necesario vencer la costumbre de la disputa escol?stica, del dogmatismo, de defender lo aprendido como si fuera asunto de honor. En el mejor de los casos, desde luego, el alumno sabr?a que no es la verdad infalible

todo cuanto le han dicho sus maestros o todo cuanto ha

aprendido de sus textos. Dejaba de ser virtud aferrarse, como deber, a las lecciones de los mayores. Hab?a que borrar ese empe?o "en no dejarse vencer ni por la mismo evidencia".5 Algunos, como Ingacio Ram?rez, propusieron llevar esta ac titud hasta sus ?ltimas consecuencias al predicar la toleran cia, palabra sin?nima de ate?smo casi hasta la fecha. Y no era s?lo la tolerancia religiosa, sino la capacidad para contemplar un mundo de muchas verdades o la convivencia de muchas

opiniones.

Sobra decir que la iglesia no sali? bien librada de este trance, puesto que poner en tela de juicio los escritos y la autoridad de los santos padres iba en contra de su visi?n dogm?tica de la vida. Se fue debilitando la fuerza de la iglesia, en primer lugar por el establecimiento de los insti tutos, laicos en su mayor parte, o con un n?mero mayor de

maestros laicos, y despu?s por la franca intervenci?n del estado en la educaci?n superior. Esta batalla de ninguna manera se gan? en la primera acometida. Guadalajara es un buen ejemplo. En 1827 Prisciliano S?nchez estableci? un instituto laico all? y al mismo tiempo cerr? la Universidad, baluarte de una formaci?n conservadora, a la antigua, esco l?stica y dogm?tica. Abri? su instituto con cursos de idiomas vivos y otras materias m?s acordes con las necesidades del

momento. A los ocho a?os el instituto fue borrado de la faz de Jalisco, la Universidad abri? de nuevo sus puertas, y

ciertos sectores dieron gracias al cielo por la desaparici?n 5 Mora, 1949, p. 90.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

42

ANNE STAPLES

de un nido imp?o de devastadores principios.6 Toluca sufri? reveses semejantes: por no estar de acuerdo con Santa Anna, su instituto tuvo que cerrar sus puertas. M?s adelante, aun que mantuviera el mismo nombre, se transform? en una es cuela de tipo clerical, en la que el rector D?vila, en 1859,

mand? quemar en una pira seiscientos libros, parte de la colecci?n conseguida por Lorenzo de Zavala en 1828.7

Estos \institutos cient?ficos y literarios) se crearon para ofrecer otra posibilidad educativa a los alumnos que no de seaban ingresar a los seminarios conciliares o a las univer sidades ya establecidas, cargadas de tradici?n colonial que imped?a la renovaci?n de cursos o de m?todos. Representa ban un intento por erradicar el ambiente pesado que des

cribi? Justo Sierra al hablar del seminario donde asisti?

Ju?rez: Esta educaci?n "acab? de cerrar su horizonte con la

eterna decoraci?n de todo despertar de alma en aquella

?poca: contornos de iglesias vetustas, de macizos conventos, de pir?mides de libros de teolog?a, de siluetas de santos, de perfiles de doctores; todo lo que interceptaba la luz directa y aglomeraba en los intelectos masas fr?as de sombra y de

noche".8 No s?lo se deseaba borrar la apariencia clerical, aunque no religiosa, de la educaci?n superior, como ped?a Jos? Mar?a Luis Mora, sino fundar muchos m?s colegios.

Desde la expulsi?n de los jesu?tas se carec?a de ellos y ahora su establecimiento obedec?a al deseo evidente de remediar una carencia, aparte de modificar un tipo de educaci?n ya existente. Se planearon otros institutos o academias como lugares donde el alumno podr?a hacer lo que llamar?amos

una carrera corta para ingresar luego al comercio. Este tipo, a veces de tinte tecnol?gico, se hac?a m?s frecuente a medida

que avanzaba el siglo.

El decano de los institutos fue el de Oaxaca, que ?nica ? AGNM, IP, vol. 90, ff. 202-204.

7 Bolet?n del Instituto Cient?fico Literario Aut?nomo del Estado de M?xico, 2 (Toluca, abr.-jun., 1947), pp. 48-49, 58.

8 Sierra, 1956, p. 14.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

ALFABETO Y CATECISMO

43

mente parece haberse cerrado un a?o (1859), siguiendo sus labores hasta este siglo en que se incorpor? a la Universidad Benito Ju?rez. Su meta era adiestrar abogados y j?venes in teresados en proseguir una carrera dentro de la burocracia estatal o nacional para ocupar cargos p?blicos. Quedaba como cosa del pasado el tener que probar limpieza de sangre antes de ser admitido a estos establecimientos. En Oaxaca el regla mento expresaba expl?citamente que "en el Instituto a nadie se desecha".9 Fue el que m?s larga vida tuvo de cuantos se establecieron en el siglo xix. Le sigue en longevidad, y le

corre parejas en importancia, el de Toluca, que acaba de celebrar sus 150 a?os. Por su cercan?a a la ciudad de M?xico tuvo m?s dificultad para mantener su independencia pol?tica,

y de hecho sus catedr?ticos estaban muchas veces sujetos a los vaivenes de los gobiernos nacionales.10 En Oaxaca aparecieron de pronto otras escuelas de nivel secundario, aunque sin las pretensiones del Instituto. Hubo

una escuela de estudios preparatorios abierta en Tlaxiaco

en 1841, otra en Tehuantepec en 1849, un colegio cient?fico y comercial en la capital del estado en 1842 ?anexado diez a?os despu?s a la normal lancasteriana?11 y un colegio de ni?as de tipo industrial familiar.12 Yucat?n abri? una aca

demia de ciencias y literatura en 1849, que dej? lugar en

1857 al Liceo Cient?fico Comercial regenteado por el italiano Honorato Ignacio Magaloni hasta 1866.13 Podr?amos formar un cat?logo, estado por estado, o departamento por departa

mento, seg?n la ?poca, parecido al esbozado en los dos vo ? Castrej?n D?az y P?rez Lizaur, 1976, ii, p. 59.

10 El Instituto qued? cerrado de 1835 a 1846 y se repiti? el mismo tipo de problema en diciembre de 1854 cuando el ministro de Instrucci?n P?blica le inform? que "Su alteza seren?sima. ?. ha tenido a bien disponer que el director quede inmediatamente destituido de su destino, por ser notoriamente desafecto al actual orden pol?tico y al supremo gobierno".

AGNM, IP, vol. 82 1/4, f. 326. il Se le menciona desde 1846, cuando es director Francisco de P. He tedia, en AGNM, IP, vol. 87, f. 192.

12 Castrej?n D?az y P?rez Lizaur, 1976, H, pp. 62-63. is Cant?n Rosado, s. f., p. 20.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

44

ANNE STAPLES

l?menes de la Historia de las universidades estatales, indi cando los muchos intentos y algunos logros por dotar al pa?s

de establecimientos de ense?anza especializada. Nunca con curri? a ella un gran n?mero de alumnos ?es una de las cosas que m?s llaman la atenci?n viendo el exceso de deman da que padecemos actualmente. En un a?o como 1848, por ejemplo, hab?a en los tres colegios de la capital, San Ilde fonso, San Juan de Letr?n y San Gregorio, unos 695 alum nos entre internos y externos. Los institutos literarios de Chihuahua y de Zacatecas y el colegio de Jalapa agrupaban otros 221. San Luis Potos? y Guanajuato ten?an 351 alum nos, 257 hac?an estudios en San Francisco Javier de Quer?taro,

145 en la Universidad de Guadalajara, y casi tres mil en los diez seminarios conciliares del pa?s, que segu?an atra yendo el mayor n?mero de estudiantes. En total, aun to mando en cuenta lo pobre de las estad?sticas, no podemos imaginar mucho m?s de seis mil muchachos en cursos de cualquier tipo de educaci?n superior.14 Pocos se interesaban por los cursos, modernos o antiguos, y sobre todo los modernos

se cerraban en numerosas ocasiones por falta de clientela.

La escuela de agricultura no pudo justificar su existencia ante

la escasez de alumnos, y las escuelas de artes y oficios co rrieron la misma suerte.15 Parece que los desenga?os, la

repetida ausencia de fondos aun para los gastos m?s indis pensables y la inestabilidad pol?tica iban matando, poco a poco, el estusiasmo por la ense?anza superior.16 Con pocas excepciones, todos los centros sucumbieron durante el segun do imperio y destinaron sus locales a otros prop?sitos. El de 14 Memoria lusticia, 1844, "Colegios y establecimientos p?blicos", s.p.,

cuadro s. n.

15 Monroy, 1956, p. 658. i? En septiembre de 1844 se suspendieron los sueldos de catedr?ticos

del colegio de Guanajuato, por citar s?lo un ejemplo de lo que era el pan cotidiano. "Se observa en todos un desaliento tal por las pocas espe ranzas que tienen [los catedr?ticos] de que se les cubra en lo sucesivo siguiendo la escasez del erario, que la Junta prev? la pr?xima ruina del establecimiento". AGNM, IP, vol. 82 3/4, ff. 189-191.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

ALFABETO Y CATECISMO

45

San Luis Potos? se convirti?, por en?sima vez, en cuartel.17 El de Yucat?n se transform? en comisariato; otros ya no pu dieron mantener a sus becarios y los devolvieron a sus lugares

de origen. El declive no termin? sino hasta la restauraci?n

de la rep?blica en 1867.

Llegaron tiempos m?s optimistas cuando Santa Anna na cionaliz? los colegios superiores en 1843.18 Gracias a esta me dida logr? tenerlos bajo su mando, con la ventaja de que su secretario de Instrucci?n P?blica pod?a escoger su personal, aprobar el presupuesto, dictaminar sobre los libros de texto y establecer los cursos. Con anterioridad Santa Anna decret? un plan de estudios para todo el pa?s, cuya meta era hacer cursar a los aspirantes de abogado, m?dico y sacerdote una misma preparaci?n antes de pasar a sus cursos profesionales.

Manuel Baranda, secretario de Instrucci?n P?blica, logr? que Santa Anna aceptara las siguientes materias preparatorias comunes: gram?tica castellana, latina, francesa e inglesa, ideo log?a, l?gica, metaf?sica y moral, matem?ticas, f?sica, cosmo graf?a, geograf?a y cronolog?a, todas a nivel elemental. Hoy en d?a las llamar?amos introducci?n a las matem?ticas, o a la f?sica, etc?tera. Los estudiantes ten?an que cursar adem?s

econom?a pol?tica y dibujo natural y lineal. La intenci?n era dar al joven una preparaci?n m?s amplia, si no m?s

profunda, para ayudarlo a enfrentarse a la vida moderna.

Ciertamente el plan familiarizaba al alumno con una infor

maci?n general a la que pocos estudiantes tuvieron acceso durante la colonia. Como dec?a Baranda en una de sus me morias, aun cuando el nombre de las materias en muchos casos segu?a siendo el mismo, el contenido era tan diferente

de lo antes ense?ado como la luz de las tinieblas.19

Esta nacionalizaci?n de la educaci?n superior s? fue eficaz

por lo menos en cuanto a su prop?sito de dominar desde it AGNM, IP, vol. 82 1/2, ff. 182, 184, 193, 194.

18 Dublan y Lozano, 1876-1904, iv, p. 630.

19 Memoria Justicia, 1844, p. 29. Baranda (17 ? -1860) hab?a sido rec tor del Colegio de la Pur?sima Concepci?n en Guanajuato, donde tambi?n reorganiz? los estudios.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

46

ANNE STAPLES

el centro los establecimientos educativos. Por principio de cuentas, todos ten?an que someter los reglamentos internos a la aprobaci?n de la Direcci?n General de Instrucci?n P? blica. Antes de hacerlo se ve?an obligados a incorporar o, m?s bien, a copiar el plan de estudios en el orden exigido

por Su Alteza Seren?sima. El reglamento dec?a expl?cita

mente que no se pod?a variar el orden. Varios departamentos tropezaron con este requisito, puesto que sus estudiantes se vieron obligados a repetir cursos que ya hab?an llevado en a?os anteriores. Por otra parte, los colegios departamentales se rebelaron contra la facultad del gobierno central de indi carles cu?les libros podr?an servir de texto. Muchas veces les fue materialmente imposible conseguir el obligatorio, te

niendo a la mano los que hab?an usado antes o que eran mejores en opini?n de los maestros. Muchos catedr?ticos hab?an escrito sus propios apuntes para los alumnos, espe cialmente en lugares donde el obtener textos impresos era poco menos que imposible. Pero el gobierno fue inflexible en este punto: dificultades materiales o no, los colegios te n?an que adherirse estrictamente al reglamento.20 Inclusive los colegios particulares y los seminarios tuvieron que some ter a la consideraci?n del gobierno todos los textos emplea

dos en sus establecimientos. Donde m?s se not? la interferencia

del estado fue en los cursos de la carrera eclesi?stica. Las materias y su duraci?n fueron designados por el estado, as? como el modo de examinar a los alumnos.

La Universidad qued? en pie, pero ?nicamente para ex tender el certificado de bachiller a los alumnos que hab?an cursado la carrera y aprobado los examenes en cualquiera de 20 Por ejemplo, en 1855 el director del Instituto de Toluca, Jos? Mar?a Garc?a y Alvarez, le explic? al ministro de Instrucci?n P?blica que el texto para cronolog?a de San Salvador y el de historia antigua de He redia no se pod?an encontrar, y le suplic? designar alg?n autor para tomar su lugar. Explic? tambi?n que el texto escogido por el gobierno para las clases de religi?n, el Baylli, estaba escrito en lat?n y que una buena parte de los alumnos no lo dominaban. El mismo director pens? hacer una traducci?n al espa?ol. AGNM, IP, vol. 82 1/2, ff. 42-59.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

ALFABETO Y CATECISMO

47

las escuelas reconocidas por el gobierno central. En los tres colegios m?s importantes de la capital, San Ildefonso, San

Juan de Letr?n y San Gregorio, los j?venes ten?an que

asistir a una academia de jurisprudencia te?rico-pr?ctica en la cual el primer curso, de medio a?o de duraci?n, se dedi caba a la historia general y la particular de M?xico, o sea, la historia del mundo en seis meses. Este barniz era, sin em bargo, una mejor?a, pues antiguamente no exist?a ning?n

requisito en cuanto a ese tema. La obligaci?n de asistir a

ciertos cursos, antes de poder pasar a la carrera profesional, alentaba la esperanza de tener un cuerpo de profesionistas

medianamente culto y de facilitar el trabajar tanto en un departamento como en otro, como de hecho anunciaba esta ley respecto a los abogados: con hacer los ex?menes ante su respectivo tribunal superior, recibir?an un t?tulo que les servir?a para ejercer en todos los tribunales de la rep?blica.

Es evidente que estas medidas se dieron con el fin de

uniformar la educaci?n superior, pero tambi?n lo es que fue un intento por centralizar el poder y acentuar la dependencia

de cada departamento a la voluntad del dictador. La nove

dad resid?a, y esto s? est? claro, en reemplazar la importancia

de la iglesia por la del estado como ?ltima autoridad en cuanto a la educaci?n superior. Por fin se llenaba el vac?o

de poder dejado por los jesuitas desde su expulsi?n en 1767.

Si el centralismo hubiera logrado imponerse durante m?s tiempo tal vez estas medidas hubieran dejado una huella m?s duradera. En realidad Santa Anna tuvo muchas dificultades para controlar los departamentos. Es posible que las autori dades locales hicieran caso de los reglamentos menores que poco afectaban sus propios bolsillos o su poder pol?tico, o sea que se sometieran a las continuas reconvenciones del activo secretario de Justicia e Instrucci?n P?blica, para se guir por otro lado, con mayor impunidad e independencia, los negocios que realmente les interesaban.

A grandes rasgos, ?stas son nuestras observaciones acerca del "estado del arte educativo" en ense?anza superior. Hubo, en primer lugar, un declarado intento por parte del estado This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

48

ANNE STAPLES

de erigirse en ?ltima autoridad en cuanto a la instrucci?n formal para todas las carreras, incluyendo la eclesi?stica. Re cursos humanos y econ?micos se canalizaron hacia la impor tante meta de formar nuevos cuadros para reemplazar los

pol?ticos y profesionistas del per?odo colonial. Al mismo tiem

po, hubo una marcada tendencia a modernizar, antes que

nada, el derecho, para formar una generaci?n de brillantes y cultos abogados, interesados en defender y conscientes de la importancia de sus derechos y obligaciones pol?ticas. En tercer lugar, en estos a?os se trat? de satisfacer la necesidad de t?cnicos, fundando establecimientos de tipo tecnol?gico donde las materias que se hab?an de cursar no fuesen por obligaci?n los estudios cl?sicos, tanto de idiomas como de filosof?a, que caracterizaban las carreras de humanidades has ta ese momento.

Si hemos dejado hasta el final la educaci?n primaria es

por habernos dado cuenta de que los directores de la sociedad de ninguna manera le daban la misma importancia que a la educaci?n superior. Los institutos, seminarios y universidades eran los lugares claves para la formaci?n del hombre "mo derno" o ilustrado de las clases productivas. Era all? donde se

podr?a promover una educaci?n que condujera al progre

so (deseado por los hombres pensantes de todas las corrien tes ideol?gicas). Habr?a que agregar que estas instituciones eran el alma mater de los mismos gobernantes, quienes na turalmente se preocupaban por su sobrevivencia. Adem?s, el patrocinar establecimientos de ense?anza superior era signo de civilizaci?n, de poseer las luces del siglo, y de ser benefactor

del pueblo, aun cuando de hecho abrir primarias hubiera sido de mayor provecho.

La historia de las primarias es casi una historia econ? mica del pa?s. Cuando ?ste formaba parte de los reinos es pa?oles cada ayuntamiento ten?a la responsabilidad de man tener sus respectivas escuelas, situaci?n que perdur? hasta que esta responsabilidad pas? a la Compa??a Lancasteriana en 1842. Los ayuntamientos eran los encargados ?y no te n?an que rendir cuentas a nadie? de los maestros y locales This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

ALFABETO Y CATECISMO

49

bajo su mando. La salud de las escuelas estaba en relaci?n

directa con la salud de los ayuntamientos. Si exist?an fondos,

si lograban cobrar el derecho de plaza, si hab?a comercio que lo pagara, entonces hab?a con qu? pagar al maestro.

Durante todos estos a?os una plaza empobrecida, que no se recuperara todav?a de los destrozos de la guerra de 1810, como por ejemplo, en muchos lugares del Baj?o, significaba necesariamente la falta de sueldo y la falta de maestro, o un sueldo miserable, pagado de vez en cuando, que el mismo ayuntamiento consideraba tan mezquino que le imped?a lla mar la atenci?n y mucho menos reemplazar al maestro. Si la plaza era pobre en comercio, lo m?s seguro era que los vecinos tambi?n lo fueran, as? que no se consegu?an fondos en ninguna parte. A veces el ayuntamiento subvencionaba a los padres de familia, quienes en forma particular lograban contratar alguna persona que ense?ara a leer y escribir. De aqu? que no haya siempre una diferencia clara entre escuelas

municipales y privadas en provincia. El municipio becaba, por as? decirlo, a ni?os indigentes para que asistieran a es cuelas promovidas por los padres de familia. Otros lugares m?s afortunados pon?an escuelas en forma, muchas de las cuales eran lancasterianas. Todas las localidades procuraban poner alg?n establecimiento de instrucci?n p?blica gratuita, y de hecho aument? notablemente su n?mero.

En aquel momento hac?a furor el sistema de ense?anza mutua, donde los ni?os mejor instruidos ayudaban a los principiantes, y hab?a alcanzado tal fama que en 1842 se colocaron los estudios primarios de todo el pa?s bajo la

direcci?n de la Compa??a Lancasteriana, situaci?n que dur? hasta el restablecimiento del federalismo En estos a?os se

procuraba vencer lo que parece haber sido un grave obs t?culo: la desorganizaci?n. Mediante una estructura buro cr?tica se esperaba centralizar y uniformar la educaci?n, sin comprender que al faltar la materia prima, personas id?neas y fondos, toda la organizaci?n y uniformidad del mundo de nada serv?an. Es, sin embargo, algo injusta la cr?tica, ya que This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

50

ANNE STAPLES

el entusiasmo generado dio otro impulso a la ense?anza p? blica y se logr? el establecimiento de m?s escuelas.

La Compa??a planeaba vencer los d?ficits de personas y fondos mediante escuelas normales, impuestos sobre herencias,

y el cobro de un real por familia al mes. Los vaivenes de la pol?tica, sin embargo, acabaron pronto con el centralismo y con la Compa??a como cuerpo director. Mientras rigi? los destinos educativos del pa?s estableci? compa??as correspon sales en cada capital de departamento, y estas corresponsa

les establecieron a su vez juntas inspectoras en los ayun

tamientos. Sin embargo, frustraban su ?xito los mismos pro blemas que antes: falta de personas responsables dispuestas a batallar con el problema de contratar maestros y vigilar la escuela, de personas con cierto nivel cultural. Esto fue justa mente lo que fren? el desarrollo de las escuelas desde la in dependencia, junto con el problema econ?mico. La Compa??a se quejaba amargamente de que era, en muchos casos, im posible conseguir tres personas dignas del cargo que no fueran irresponsables, indolentes, borrachas o de plano analfabetas.21

La fecha de 1846 marca el regreso al federalismo. Otra

vez los ayuntamientos se encargaron directamente del manejo

de las escuelas y de financiarlas con arcas municipales va

c?as. Algunos estados entraron en crisis por el adicional pro blema de la invasi?n norteamericana, y las guerras de castas hicieron temblar y luego arder no s?lo Yucat?n y la Sierra Gorda, sino otras partes del Suroeste y del Centro. La inva

21 No es raro encontrar en los archivos cartas como la siguiente: "Hace m?s de un a?o que no puedo conseguir ni aun una sola contestaci?n de la junta sub-directora de ense?anza primaria en este departamento, a

pesar de los esfuerzos del obispo de esta di?cesis... Si esto pasa en la

capital, qu? no suceder? en los partidos, donde absolutamente se carece de manos secundarias capaces". (Sinaloa, 21 oct., 1844), en AGNM, IP, vol. 84, f. 226. En otra localidad el corresponsal se desesperaba al escribir que "las juntas de vigilancia son in?tiles y nocivas. En San Salvador no hay tres individuos que lo puedan formar legalmente. No pueden cumplir por ignorancia, malicia o desverg?enza. Carecen hasta de sentido com?n, a pesar de ser los principales en fortunas y conocimiento". Esto en febrero

de 1845. AGNM, IP, vol. 84, f. 313.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

ALFABETO Y CATECISMO

51

si?n acab? en gran medida con las escuelas en Puebla, por ejemplo, donde s?lo se pudieron reabrir desde 1849.a2 Yu cat?n present? lista tras lista de escuelas cerradas, financiadas

anta?o por el estado. Pasaron a?os en volverse a abrir sus portones ?y algunos ya nunca lo hicieron por haber desapa recido las poblaciones. Cada pronunciamiento, cada batalla, la invasi?n norteamericana, la guerra de reforma, la inter venci?n francesa, todas significaron el cierre temporal de escuelas por la impostergable necesidad de tomar los fondos destinados a sueldos para financiar la actividad b?lica.23 La misma desgracia afect?, y todav?a en mayor grado, a la edu caci?n secundaria. En resumen, no hubo un aumento cons tante en el n?mero de maestros, ni en el de ni?os inscritos, ni en el rendimiento, aunque nos parece que estos mismos retrocesos o estancamientos de ninguna manera afectaron a todo el territorio por igual. Durante la invasi?n norteame ricana, por ejemplo, grandes extensiones del pa?s nunca vie ron las tropas extranjeras, y algunos estados no contribuyeron

ni siquiera con dinero al esfuerzo defensivo, de manera que en esas regiones la vida escolar sigui? sin sobresaltos.

Cada vez que la vida pol?tica se estabilizaba empezaba de nuevo la lucha por reunir fondos y ense?ar a los ni?os los rudimentos educativos. Habr?a que apuntar aqu? que aun en los mejores tiempos las deficiencias eran pavorosas. Tome mos, por ejemplo, a los alumnos inscritos en Jalisco en 1845.

En una escuela, la n?mero cuatro, regida por Ambrosio

Aguayo, de 164 inscritos en un semestre, 38 hab?an faltado

m?s de veinte d?as a clase, o sea el 23%, sin contar los

feriados. Algunos llegaban a faltar en un semestre 70 o 73

22 Memoria Puebla, 1849, pp. 59-61.

23 por ejemplo, el ministro de Guerra inform? al comandante gene ral de Guanajuato que el presidente hab?a dispuesto "que mientras dure la revoluci?n de Michoac?n se empleen en los cuerpos que se hallen en aquella campa?a todo lo que se deduce de las rentas del propio departa mento para instrucci?n p?blica, fomento y justicia, a fin de que sean atendidos perfectamente en sus haberes y en el equipo". (2 oct. 1854),

en AGNM, IP, vol. 83 3/4, f. 10.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

52

ANNE STAPLES

d?as, y esto en una ?rea urbana donde no era necesario que los ni?os ayudaran en las siembras y cosechas.24 Tenemos tambi?n el caso de Guerrero, erigido como estado en 1849,

donde cuadrilla tras cuadrilla registraba la imposibilidad

de lograr siquiera un rudimentario gobierno local enlazado con el estatal por no contar con un solo hombre que supiera leer y escribir. La Memoria estatal de 1872 da listas de lo

calidades, como Coetzala el Viejo, donde uno de 109 habi

tantes sab?a leer, o Tecomatl?n, donde cuatro de 117 habitan tes sab?an leer. Las cifras eran todav?a m?s catastr?ficas con

respecto a las municipalidades. En la de Taxco, por ejemplo,

de 11 143 habitantes, se calculaba que 562, incluyendo 85 mujeres, sab?an leer y escribir.25 Estos resultados hablan mal de la eficacia de una ley de

1842 que hac?a obligatoria la ense?anza elemental para todos los ni?os de siete a quince a?os de edad en toda la rep?blica y establec?a multas hasta de cinco pesos u ocho d?as de c?rcel para los padres que no cumplieran. Segu?a

en pie, como recordatorio dentro de la misma ley, el man dato colonial de abrir en todos los conventos de la rep?blica escuelas primarias tanto para ni?os como para adultos, ahora

con la cartilla y los m?todos aprobados por la Compa??a

Lancasteriana.26 Pero veinte a?os no fueron suficientes para borrar el pavoroso porcentaje de analfabetos, ni tampoco los siguientes veinte y toda la paz porfiriana, pues sabemos que al empezar la revoluci?n mexicana hab?a en la rep?blica de setenta a ochenta por ciento de analfabetos. Es indudable, sin embargo, que un gran n?mero de ni?os recib?an cierto tipo de ense?anza formal, y que el n?mero de maestros, escuelas, alumnos inscritos y personas preocupadas por la educaci?n de todas las clases sociales aument? notablemente. Despu?s del gran esfuerzo misional de los primeros a?os de la con

quista, que procur? llegar a todos los rincones, sin duda 34 AGNM, IP, vol. 90, f. 38.

25 Memoria Guerrero, 1872, pp. 93, 203.

26 Duelan y Lozano, 1876-1904, iv, p. 312.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

ALFABETO Y CATECISMO

53

fue en estos a?os cuando se llev? a cabo un segundo intent

a nivel nacional por incorporar todas las ?reas urbanas

rurales a un proceso educativo considerado como indispen sable para el bienestar y sobrevivencia de la patria y para la realizaci?n y felicidad de sus ciudadanos. Como sabemos, los indios que viv?an en sus comunidades retiradas no parti cipaban de ninguna manera de este esfuerzo ?para ello h

br?a que esperar todav?a muchas d?cadas? y no podemo

decir tampoco que el pa?s se tapizara de escuelas. Lo que se puede afirmar del per?odo es la constancia de la preocup ci?n educativa, sobre todo a nivel de los ayuntamientos.

Los esfuerzos realizados durante estas primeras d?cadas del M?xico independiente no se encaminaron tan s?lo a abrir escuelas, sino al otro paso l?gico: preparar maestros para ser virlas. Sabemos del establecimiento de varias escuelas normales,

pero, seg?n parece, su vida fue siempre ef?mera, ya que la noticias son espor?dicas y hablan m?s bien de intentos que de realizaciones. Zacatecas parece haber establecido la primer normal en 1826, y luego bajo el gran impulso del gobernado Francisco Garc?a se fund? otra en 1832, dirigida por "el m logrado profesor Ignacio Ribot", mismo que hab?a tenid dificultades con el clero en Valladolid en 1825 al introducir

el sistema mutuo y que hab?a sido contratado por el estado de Tamaulipas para organizar sus escuelas lancasterianas en 1828.27 No sabemos cu?nto dur? la de Zacatecas. En 185

se hizo un nuevo intento, siendo gobernador Victoriano Za mora, quien puso esta segunda instituci?n bajo la direcci?n de Canuto ?lvarez Tostado. Tampoco sabemos cu?nto dur?,

pero, como dice la memoria presentada en 1887, "ambas [normales] se clausuraron a causa de los transtornos p?blicos".

En 1876 se hizo otro intento, ?ste de m?s larga vida. Aunqu estas normales no sobrevivieron, sabemos que s? hubo profe sores "profesionales" que dedicaron su vida a la ense?anza en

27 Pedrosa, s. f., p. 10; AGNM, JE, vol. 39, ff. 183-219; Castrej?n D?az y P?rez LizAUR, 1976, il, p. 107. Ribot ha de haber sido un persona muy viajero.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

54

ANNE STAPLES

Zacatecas. En 1888 se hizo un recuento de los maestros m?s antiguos y se encontr? que hab?a trece personas, seis de ellas mujeres, que ten?an entre veinte y cuarenta a?os dedicados a la ense?anza, o sea, que ejercieron entre 1848 y 1868, y que todav?a estaban activas en el a?o de 1888.a8 Tenemos adem?s noticias de una normal fundada en So nora en 1847, de una en San Luis Potos? y de otra en Gua dalajara, ambas en 1849. En Oaxaca hubo a partir de 1835 una escuela normal lancasteriana incorporada al Instituto de Ciencias y Artes, y Chiapas registr? una desde 1828. Hay tam bi?n menci?n en la obra de Ord??ez de una escuela normal

en Monterrey, en 1844, que desapareci? al a?o siguiente.20 Seguramente no son ?stos todos los casos. Hubo otros inten tos por abrir normales en la ciudad de M?xico. La Normal Lancasteriana abierta en 1823 tuvo ef?mera vida por falta de alumnos. Siguieron algunos proyectos, entre otros el de G? mez Farias, que nunca se llevaron a cabo. A veces surg?an con intenciones muy espec?ficas, como la establecida por Santa Anna en 1835 para entrenar a los sargentos del ej?r cito. Algunas de estas normales no eran m?s que escuelas primarias donde el alumno, tras de aprobar el curso de lec tura y escritura, se volv?a aprendiz del maestro y sal?a, despu?s de un entrenamiento de cuatro a seis meses, a ser maestro por derecho propio, una vez presentado el examen ante el ayuntamiento. En Michoac?n, dos de las escuelas p? blicas, una de varones y la otra de ni?as, se llamaban nor males, y sospecho que no eran m?s que primarias con apren dices.80 28 Pedrosa, s. ?., p. 25.

29 Ordonez, 1942-1945, i, p. 56. Para 1844 hab?a en Monterrey una escuela de primeras letras, una secundaria y una escuela normal, donde operaba el sistema mutuo. AGNM, IP, vol. 84, f. 223. Para el 19 de fe brero del siguiente a?o, el estado informaba que no ten?a normal. AGNM, IP, vol. 84, f. 319.

BO Tanck de Estrada, 1977, pp. 139-142. Menciones relativas a 1839 y 1855, en AGNM, IP, vol. 89, ff. 92, 131. Otra noticia indica que en el estado de Michoac?n pagaban quince pesos mensuales a los que cursaban

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

ALFABETO Y CATECISMO

55

El gobierno mexicano procur? fomentar actividades cultu rales que dieran mayor brillo a su renombre internacional, y que le permitieran presentar al pa?s como naci?n culta o en camino de serlo. Entre otras, en 1833 dict? providencias para establecer la Biblioteca Nacional y el Instituto de Geograf?a y Estad?stica. La primera tendr?a que esperar la exclaustra ci?n para enriquecer realmente sus fondos; el segundo em pez? a dar resultados desde 1835. Reuni? estad?sticas, y el gobierno, que siempre lament? el nivel cultural del pa?s, que d? encantado con los trabajos del Instituto. Aunque dej? de existir a los pocos a?os, el gobierno public? posteriormente una memoria (1846) con el resultado de sus trabajos, donde fue "probado hasta la evidencia que, relativamente a la po blaci?n, la Rep?blica Mexicana es el pueblo que tiene mayor n?mero de personas que saben leer y escribir, entrando en comparaci?n la Prusia y todas las naciones de Europa" (cur siva del texto). Estos datos, entregados por Jos? G?mez de la Cortina, miembro de la Compa??a Lancasteriana y al tanto de la educaci?n en M?xico, llenaron de placer al gobierno, que no se sent?a tan atrasado despu?s de todo. Complemen taban estos datos los respectivos a la pobreza: "es [M?xico]

la naci?n que encierra menor n?mero de mendigos". Se asever? adem?s que muchos de los cr?menes conocidos en Europa eran desconocidos en M?xico, que aqu? hab?a menos "personas jorobadas, contrahechas, raqu?ticas e imperfectas"

que en otras naciones, y que el calendario de los antiguos

moradores super? en mucho al de los griegos y romanos.81

Esta reafirmaci?n de la capacidad del pueblo mexicano

dio al gobierno cierta esperanza de poder combatir y vencer la ignorancia y pobreza reinantes. Por muchas invasiones, re vueltas y quiebras econ?micas que sufrieran el M?xico del si

glo xix, sus gobernantes jam?s dudaron de la habilidad

las normales con el fin de recibirse de maestros durante los cuatro meses que duraba el curso. Los que no lograban terminar ten?an que devolver al estado ese dinero. AGNM, IP, vol. 89, ff. 92, 134.

31 Memoria Relacionas, 1847, pp. 13-14.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

56

ANNE STAPLES

natural de la poblaci?n y de la refinada cultura de sus clases m?s instruidas. En momentos de derrota y depresi?n admit?an la imposibilidad de gobernar un pa?s tan heterog?neo en cuan to a razas, idiomas y geograf?a, pero cre?an firmemente que

al llevar el alfabeto y el catecismo hasta el ?ltimo rinc?n de tierra patria el pa?s ser?a otro. Los secretarios de Ins trucci?n P?blica y otras personas relacionadas con el problema

educativo lo describ?an como un c?rculo vicioso. Habr?a que romper la secuencia de ignorancia, oportunismo e inestabili dad pol?tica para permitir el funcionamiento de las escuelas; se sobreentend?a que sus ense?anzas erradicar?an a su vez la ignorancia, oportunismo e inestabilidad pol?tica que hac?a imposible la educaci?n en primer lugar. Cre?an que la edu

caci?n primaria era la salvaci?n del pa?s, y el asunto era

echarla a andar, hacerla funcionar. Ve?an su propia historia contempor?nea desde este punto de vista: M?xico era un pa?s privilegiado que llegar?a a su plenitud pol?tica y econ?mica cuando se quitaran los obst?culos legales y econ?micos que lo sujetaban. Las letras y el catecismo eran las armas que permi tir?an, aunque fuera a largo plazo, lograr esa meta y realizar la grandeza nacional.

SIGLAS Y REFERENCIAS

AGNM, IP Archivo General de la Naci?n, M?xico, ramo Instruc ci?n p?blica.

AGNM, JE Archivo General de la Naci?n, M?xico, ramo Justicia eclesi?stica.

Castrej?n D?az, Jaime, y Marisol Perez Lizaur 1976 Historia de las universidades estatales, M?xico, Secre

tar?a de Educaci?n P?blica, 2 vols.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

ALFABETO Y CATECISMO

57

Cant?n Rosado, Francisco s. f. La instrucci?n p?blica en Yucat?n desde la indepen dencia hasta el fin del siglo xix, M?rida, C?a. Tipogr? fica Yuca teca.

Dubl?n, Manuel, y Jos? Mar?a Lozano 1876-1904 Legislaci?n mexicana, o colecci?n completa de las dis posiciones legislativas expedidas desde la independencia

de la rep?blica, M?xico, Imprenta del Comercio, 30 vols.

Memoria Guerrero 1872 Memoria presentada a la legislatura del estado de Gue rrero por el gobernador del mismo, general Francisco O. Arce, Chilpancingo, Imprenta del Gobierno del Es

tado.

Memoria Justicia 1844 Memoria del secretario de estado y del despacho de

Justicia e Instrucci?n P?blica, le?da a las c?maras del congreso nacional de la rep?blica; en enero de 1844, M?xico, Impresa por Ignacio Cumplido.

Memoria Puebla 1849 Memoria sobre la administraci?n del estado de Puebla en 1849, bajo el gobierno de Juan M?gica y Osario, formado por el secretario de despacho Jos? M. Fern?n dez Mantec?n, M?xico, Imprenta de Ignacio Cumplido.

Memoria Relaciones 1847 Memoria de la Secretaria del Estado y del Despacho de Relaciones Interiores y Exteriores de los Estados Uni dos Mexicanos, leida. al soberano congreso constitucio nal. .. diciembre de 1846, por el ministro del ramo Jos? Maria iMfragua, M?xico, Imprenta de V. G. To rres.

Monroy, Guadalupe 1956 "Instrucci?n p?blica", en Luis Gonz?lez et al.: La re p?blica restaurada ? La vida social, M?xico, Editorial Hermes, pp. 635-743. (Daniel Cos?o Villegas: Historia

Moderna de M?xico, ni).

Mora, Jos? Mar?a Luis

1949 El clero, la educaci?n y la libertad, M?xico, Empresas Editoriales.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

58

ANNE STAPLES

Ord??ez, Plinio D. 1942-1945 Historia de la educaci?n p?blica en el estado de Nue vo Le?n ? 1592-1942, Monterrey, Talleres Linotipogr? ficos del Gobierno del Estado.

Pedraza, Jos? Francisco 1975 Estudio hist?rico jur?dico de la primera constituci?n pol?tica del estado de San Luis Potos?, San Luis Poto s?, Academia Potosina de Historia.

Pedrosa, Jos? E. s. f. Memoria sobre la instrucci?n p?blica en el estado de

Zacatecas ? 1887-1888, s. p. i.

Sierra, Justo 1956 Ju?rez, su obra y su tiempo, M?xico.

Tanck de Estrada, Dorothy 1977 La educaci?n ilustrada ?1786-1836? Educaci?n prima ria en la ciudad de M?xico, M?xico, El Colegio de M? xico. ?Centro de Estudios Hist?ricos, Nueva Serie, 22.?

V?zquez, Josefina Zoraida 1975 Nacionalismo y educaci?n en M?xico, 2a. edici?n, M? xico, El Colegio de M?xico. ?Centro de Estudios His t?ricos, Nueva Serie, 9.?

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:21 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA NACIONAL PRIMARIA EN LA CIUDAD DE M?XICO-1876-191 o

H?ctor D?az Zerme?o

Universidad Nacional Aut?noma de M?xico (Acatl?n) Al restaurarse la rep?blica y triunfar el liberalismo, Ju?rez

promulg? la ley org?nica de 1867 que anulaba la ense?anza de la religi?n en las escuelas p?blicas, imprimi?ndole un ca r?cter de continuidad y definitividad al laicismo que propu siera Mora desde 1833. Fue Lerdo quien, en el art?culo cuarto del decreto de 10 de diciembre de 1874, extendi? legalmente este principio en todo el pa?s: La instrucci?n religiosa y las pr?cticas oficiales de cualquier culto quedan prohibidas en todos los establecimientos de la fe deraci?n, de los estados y de los municipios. Se ense?ar? la mo ral en los que, por la naturaleza de su instituci?n, lo permitan, aunque sin referencia a ning?n culto. La infracci?n ser? cas tigada con multa gobernativa de 25 a 200 pesos, y con destitu ci?n a los culpables en caso de reincidencia.1

Otros principios, como el de la gratuidad y obligatoriedad de la ense?anza, hab?an sido declarados necesarios por el con greso de 1842, pero no adquirieron el mismo car?cter de ley sino en 1867. Barreda y Mart?nez de Castro expresaron clara mente las ideas de algunos de los designados por Ju?rez para reorganizar la educaci?n primaria y la instrucci?n en general.

El primero escribi?:

i Dubl?n y Lozano, 1876-1904, x, p. 683. V?anse las explicaciones ?obre siglas y referencias al final de este art?culo.

59

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

60

H?CTOR D?AZ ZERME?O Para nosotros la obligaci?n general de adquirir por lo me nos la instrucci?n primaria no es cuesti?n de principios o de

rutinas; es cuesti?n de conveniencia, es cuesti?n de progreso, y lo

que es m?s a?n, de existencia social.2 Impregnado por este mismo esp?ritu positivista, Antonio Mar

t?nez de Castro declar?:

El gobierno est? ?ntimamente convencido de que si hemos de ser realmente libres ha de ser levantando la libertad sobre la base del orden; no ha omitido esfuerzos para procurar la edu caci?n del pueblo, porque s?lo de esp?ritus ilustrados puede venir el orden y la libertada Se tratar?a, por lo tanto, de fomentar la libertad, el orden

y el progreso como soluci?n a la realidad del momento, reor

ganizando la educaci?n p?blica sobre los principios de la ciencia y la aptitud del hombre para buscar la verdad, todo

ello dentro de los lineamientos de la nueva corriente europea:

el positivismo.

As? pues, teniendo como trasfondo la influencia de la ilus traci?n y ahora del positivismo, se trataron de imponer los principios del liberalismo mediante la promulgaci?n de la ley de 1867, reformada posteriormente el 15 de mayo de 1869. El reglamento de esta ley apareci? en noviembre del mismo a?o e impon?a a los padres la obligaci?n de mandar a sus hijos a la escuela primaria desde los cinco a?os de edad. Para cumplir con tal obligaci?n se establec?a una peque?a serie de est?mulos y sanciones. Este ?ltimo documento confirm?, pues, las tres caracter?sticas de la instrucci?n primaria en la ciudad de M? xico: ser?a gratuita, obligatoria y laica, lo que le daba cierta uniformidad. Adem?s quedaba estructurada de acuerdo con los principios del positivismo.

La reforma de 1869 retom? la idea ilustrada sobre la inter venci?n estatal en materia educativa y estableci? una junta 2 Barreda, 1877, p. 163.

3 Memoria Justicia e Instrucci?n, 1868, p. 43.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA NACIONAL PRIMARIA

61

directiva de instrucci?n primaria y secundaria del Distrito, facultada para proponer al gobierno todo tipo de medidas con venientes sobre libros de texto y autores de los mismos, auto rizaci?n de catedr?ticos, vigilancia del cumplimiento del re glamento de esta ley, examen y aprobaci?n de los reglamentos interiores de los establecimientos creados por la misma, y nombramiento de comisiones para visitar los establecimientos particulares de instrucci?n primaria y secundaria.4

El reglamento de la ley org?nica publicado el 9 de no

viembre de 1869, que ordenaba el sostenimiento de un m?nimo

de doce escuelas de ni?os y doce de ni?as con los fondos del ayuntamiento de la ciudad,5 fue precedido por los hechos. An

tes de su publicaci?n ya funcionaba de modo efectivo el n? mero de escuelas ordenado, con una asistencia total de 2 069 alumnos.6 La preocupaci?n del gobierno por este rengl?n de la instrucci?n primaria era notable, como lo demuestra la es tad?stica de 1873 que muestra la duplicaci?n de este n?mero, pues ya exist?an para entonces 23 escuelas para ni?os y 28 para ni?as, con una asistencia de 3 551 ni?os y 3 074 ni?as.7 Un a?o despu?s el ayuntamiento sosten?a adem?s una escuela para ni?os y otra para ni?as en los hospicios correspondien tes, una situada en el Tecpan, una en la c?rcel de mujeres y otra en l? c?rcel de hombres:8 As?, en 1874, de un total de 354 escuelas primarias que hab?a en el Distrito Federal, en la ciudad se encontraba el 16% aproximadamente. Por lo que * Aunque no existe una constante, se podr?a decir que las leyes con tienen principios ideol?gicos sobre el mexicano que hab?a que educar, y los reglamentos internos puntualizaciones de los mismos a los que se a?ad?an reglas administrativas y disciplinarias para el mejor funciona miento de las escuelas.

5 Reglamento instrucci?n, 1869, p. 2. ? "Noticia del n?mero de escuelas de instrucci?n primaria que hay en el Distrito Federal, con expresi?n del n?mero de alumnos que con curren a cada una de ellas", en Memoria Justicia e Instrucci?n, 1869.

7 "Noticia del n?mero de escuelas de instrucci?n primaria que hay en el Distrito Federal, con expresi?n del n?mero de alumnos que con curren a cada una de ellas", en Memoria Justicia e Instrucci?n, 1875. ? D?az Covarrubias, 1875, p. 198.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

62

H?CTOR D?AZ ZERMENO

respecta al alumnado, y tomando en cuenta un total de 22 000 alumnos, observamos que era m?s del 25% el que se concen traba en la ciudad.9 Las diez escuelas primarias que hab?a en toda la ciudad de 1867 se hab?an quintuplicado para 1874 y llegaban a 56. El alumnado tambi?n aument? notablemente

y alcanz? la suma de 6 625, que era m?s del triple de los

2 069 de 1869. Por otro lado, la atenci?n prestada a los ni?os y ni?as de la ciudad estaba equilibrada y lo mismo suced?a con el Distrito Federal en su conjunto, pues s?lo hab?a una diferencia de una quinta parte entre las 150 escuelas de ni?os y las 118 de ni?as. Exist?an adem?s 86 escuelas mixtas.10 Sin embargo, a pesar de este esfuerzo, de 40 000 ni?os en edad escolar s?lo un poco m?s de la mitad recib?a la instrucci?n elemental obligatoria en el Distrito Federal. El n?mero de establecimientos existentes hab?a aumentado de 292 en 1869

a 354 en 1874, es decir, en una quinta parte, pero el alumnado no creci? en la misma proporci?n, pues de 18 482 que asist?an en 1869 se lleg? s?lo a 22 000 en 1874.

Resulta evidente que la ley de la obligatoriedad no fun cionaba. D?az Govarrubias lo atribu?a a la ineficacia de las

sanciones establecidas por el reglamento de 1869, a la falta de escuelas y a la carencia de inter?s de las clases bajas por dar instrucci?n a sus hijos.11 Otras causas eran la insuficiencia

de fondos por parte del erario, as? como la inexperiencia en organizaci?n escolar.

La falta de escuelas y su mala condici?n constitu?an un factor de deserci?n escolar. Una estudiosa del tema advierte que el propio ayuntamiento de la ciudad de M?xico reconoc?a

el mal en 1877:

.. .es melanc?lica y desconsoladora la impresi?n que deja en el ?nimo la vista de los edificios destinados a la ense?anza. Los ni?os se encuentran aglomerados en salas bajas, h?medas, tris tes, mal ventiladas; y encorvados sobre sus bancos pasan la ma ? D?AZ Covarrubias, 1875, p. 201.

10 D?az Covarrubias, 1875, p. 202. ii D?az Covarrubias, 1875, p. 65.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA NACIONAL PRIMARIA

63

yor parte del d?a en una inmovilidad inc?moda siempre, pero para la infancia insoportable.12

S?lo por la misma falta de erario se entiende que hasta esa fecha no se hubiera dedicado un edificio a la escuela normal.

Por lo que toca a la falta de experiencia en organizaci?n, estaba ?sta manifiesta tanto en planes de estudio y programas

cuanto en sistemas y m?todos. Es obvio que, no habiendo una escuela normal, faltara la materia prima tanto para pla near como para formar a los profesores en todo lo referente a la instrucci?n primaria.

Como hemos dicho, la ley org?nica de 1867 fue un buen primer paso en la creaci?n de las escuelas nacionales prima rias; sin embargo, como tal, adolec?a de algunos defectos. Por ejemplo, se dec?a en su art?culo 17 que en la escuela normal se ense?ar?an los diversos m?todos de ense?anza y se har?a la comparaci?n de sus respectivas ventajas e inconvenientes,13

sin antes haber planeado o por lo menos dedicado un edificio en donde albergar esta escuela. Adem?s no presentaba un plan de estudios adecuado a un programa, sino que se limitaba a citar los ramos correspondientes, sin distribuirlos por a?os. La consecuencia fue la falta de uni?n entre sistemas y m?todos, as? como de una coordinaci?n general, situaci?n muy expli cable tomando en cuenta que la opini?n clave estaba en el secretario del ramo ?Jos? D?az Covarrubias?, para quien las escuelas primarias deb?an depender directamente de los muni cipios: la ?nica funci?n de los estados o de la federaci?n era el planteamiento o resoluci?n de problemas generales.14

De esta forma llegamos a los umbrales del porfiriato lejos a?n de una posible federalizaci?n de Ja ense?anza y de una organizaci?n m?s detallada por parte1 del estado. La obra del porfiriato ser?a precisamente la sistematizaci?n y la unificaci?n de criterios en metas y m?todos, planes de estudio y programas, 12 Monroy, 1970, p. 686.

13 Memoria instrucci?n, 1902, p. 116.

34 D?az Covarrubias, 1875, p. lxv,

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

64

H?CTOR D?AZ ZERME?O

organizaci?n de est?mulos, notas y sanciones, creando as? la estructura b?sica de la actual escuela primaria.

Las dificultades afrontadas durante el primer cuatrienio (1876-1880) de D?az fueron grandes, en especial por la falta de continuidad en la direcci?n del Ministerio de Justicia e Ins trucci?n P?blica. En esos cuatro a?os cinco personas ocuparon el cargo: Ignacio Ram?rez, Protasio P. Tagle, Juan N. Garc?a, Ignacio Mariscal y Ezequiel Montes. La estabilidad s?lo se lo gr? a partir de 1880 al iniciarse el per?odo de Manuel Gon z?lez, quien nombr? ministro de este ramo a Joaqu?n Baranda.

Sus informes sobre las condiciones de la educaci?n, as? como sus proyectos, ideas y logros en materia legal y reglamentaria

son muy laudatorios y en ellos se refleja su labor e inter?s por la educaci?n primaria; sin embargo, no fueron completos,

ya que no mencionaron m?s que en forma vaga los problemas concretos del ramo y la realidad del funcionamiento interno de las escuelas primarias que depend?an de su ministerio. Cier to que hizo mucho, pero quienes de hecho tuvieron que afron tar la situaci?n y dedicarse a esta labor fueron los sucesivos presidentes y regidores del ayuntamiento de la ciudad.15 De 1876 a 1896, cuando las escuelas pasaron a depender directa mente del gobierno del Distrito Federal, fueron ellos quienes lucharon en contra de la corriente que por tantos a?os hab?a impedido no s?lo el avance sino hasta el inicio de un estudio serio de los problemas que aquejaban a la instrucci?n primaria y sus posibles soluciones.16 Luego, desde 1896 hasta 1910, la Direcci?n General de Instrucci?n Primaria se encarg? de es tudiar y tratar de solventar las dificultades. Ezequiel A. Cha i5 Los presidentes del ayuntamiento fueron: 1877: Agust?n del R?o; 1880: Manuel Dom?nguez; 1882: Ignacio Cejudo; 1883: Ram?n Fern?n dez; 1884 y 1885: Pedro Rinc?n Gallardo; 1886: Manuel Gonz?lez Cos?o (permaneci? hasta 1890 inclusive) ; 1891 y 1892: Manuel Mar?a Con treras; 1893: Manuel Dom?nguez; 1894: Sebasti?n Camacho (permaneci?

hasta 1897 inclusive) ; 1898 y 1899: Miguel Macedo; 1900: Guillermo

Landa y Escand?n; 1902 y 1903: Fernando Pimentel y Fagoaga (interino). i6 En los discursos, informes o memorias, es donde encontramos la realidad interna de las escuelas nacionales primarias, hasta 1896.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA NACIONAL PRIMARIA

65

vez tom? la estafeta de Joaqu?n Baranda y fue el cerebro que dirigi? en realidad los pasos que deb?a seguir la instrucci?n

primaria; cont? para ello con la ayuda de Luis E. Ruiz y

Miguel F. Mart?nez, encargados sucesivos de la citada Direc ci?n General.

Al iniciarse el r?gimen de D?az, la ciudad de M?xico ?o municipalidad de M?xico? formaba parte del territorio del Distrito Federal, junto con los partidos de Guadalupe Hidal go, Xochimilco, Tlalpan y Tacubaya.17 El gobernador del Dis trito Federal desempe?aba las funciones de la autoridad local en el caso de la municipalidad de M?xico.18 Despu?s, el Dis trito Federal se dividi? en nueve secciones, seis de las cuales quedaron perteneciendo a la ciudad de M?xico. Cada secci?n estaba formada por un determinado n?mero de manzanas, comprendidas en ocho diferentes cuarteles mayores, subdividi

dos desde 1861 en 33 cuarteles menores.19 Cada secci?n con taba adem?s con un centro o lugar donde deber?an reunirse los electores. Estos sitios eran los siguientes: el Teatro Itur bide, el Teatro Principal, la Universidad, el Colegio de San

Ildefonso, el Teatro de Oriente y el Colegio de San Juan de Letr?n.20 El gobernador del Distrito Federal era ayu dado por el consejo municipal o ayuntamiento, integrado

por un presidente, varios regidores y los s?ndicos. Los re gidores eran jefes de los cuarteles y responsables directos de los servicios p?blicos, tales como agua, limpieza, alumbrado, e instrucci?n; los s?ndicos se encargaban ?nicamente de aten der asuntos judiciales.21 Con esta visi?n panor?mica de la organizaci?n municipal podremos ubicar y entender mejor la labor de los diferentes presidentes y regidores.

A principios del porfiriato, y durante el tiempo que este r?

73.

17 Dubl?n y Lozano, 1876-1904, ix, p. 204. i? Dubl?n y Lozano, 1876-1904, ix, p. 204.

19 Dubl?n y Lozano, 1876-1904, ix, p. 312.

20 Dubl?n y Lozano, 1876-1904, ix, p. 312.

21 Jos? Mar?a Marroqu?, citado en Gonz?lez Ram?rez, 1967, pp. 70 a

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

66

H?CTOR D?AZ ZERMENO

gimen se sostuvo en el poder, se emplearon cuatro sistemas de

instrucci?n b?sica. El individual consist?a en hacer leer y es cribir, contar y recitar la lecci?n a cada ni?o separadamente,

de tal suerte que los dem?s no aprovechaban las lecciones dadas al resto. El segundo era el sistema simult?neo. Para practicarlo se formaban diferentes grupos o secciones de ni?os,

seg?n su grado de instrucci?n y capacidad, haci?ndoles leer, escribir, calcular y recitar sucesivamente por secciones, de tal

forma que la lecci?n dada a un grupo era aprovechada por los dem?s.22 ?ste fue el sistema m?s com?n durante el porfiriato.23

Adem?s, se sigui? empleando el sistema de las escuelas lan casterianas, es decir, el llamado sistema mutuo. ?ste divid?a

a todos los ni?os ?seg?n su grado de conocimientos? por

grupos o secciones que se adjudicaban a los monitores o alum nos de un grado superior, quienes realizaban la labor docen te.24 Por ?ltimo, exist?a un sistema mixto que consist?a en el

empleo de los tres anteriores en forma simult?nea o sucesiva pero de acuerdo con las necesidades y habilidad del maestro.26 M?s importante que los sistemas fueron los m?todos utili zados. Hasta el primer Congreso Pedag?gico, quienes hab?an dado pautas y sugerido m?todos eran profesionistas interesados en el ramo de la instrucci?n pero que nunca se hab?an dedi

cado al estudio de la pedagog?a. Mucho menos la hab?an

estudiado los regidores y presidentes del ayuntamiento, que deb?an atender ante todo funciones pol?ticas. S?lo en 1889, con motivo del Primer Congreso Pedag?gico convocado por el ministro Baranda, hombres como Justo Sierra, en colabo raci?n con algunos pedagogos, pudieron definir y establecer objetivos y m?todos que dieran un perfil n?tido a lo que se ven?a llamando desde 1878 "escuela nacional primaria". De cualquier forma es preciso hacer justicia a un maestro ?Ilde fonso Estrada y Zenea? que ya desde 1874, en forma sencilla pero basado en su experiencia, expresaba claramente los mis 22 Castilla, 1871, p. 60.

23 Discurso ayuntamiento, 1894, pp. 28-29.

24 Castilla, 1871, p. 61.

26 Castilla, 1871, p. 62.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA NACIONAL PRIMARIA

67

mos objetivos de una educaci?n integral que, tiempo despu?s, tanto Justo Sierra como Ezequiel A. Ch?vez habr?an de mani festar en t?rminos grandilocuentes. Dec?a Estrada: "un plan completo de educaci?n debe proponer tres objetos: desarrollar el cuerpo, desarrollar la inteligencia, formar el coraz?n".06

El m?todo objetivo fue el que prevaleci? en la escuela na cional primaria durante todo el porfiriato. Vino a ser el re verso de la ense?anza dogm?tica. Barreda lo propuso bas?ndose en la doctrina positivista de Comte. La finalidad perseguida por este m?todo era formar una sociedad de hombres y no de maniqu?es, personas capaces de ver las cosas tal como eran y no como otros se las quer?an mostrar.27 Barreda cre?a que la educaci?n deb?a ser ante todo un cultivo de la inteligencia y no de la moral, "porque en la primaria todo se robustece, todo se estimula, todo se debe ejercitar y adiestrar, todo es indis pensable para satisfacer nuestras necesidades".2* Tal parece que en su af?n de ir contra lo tradicional se fue al extremo de reducir la educaci?n al cultivo de la inteligencia. Esto le ser?a abiertamente reprochado por Ch?vez, quien pretend?a una educaci?n m?s integral que desarrollara no s?lo la inte ligencia sino los buenos sentimientos, la condici?n f?sica y el car?cter de los alumnos.20

El m?todo objetivo pretend?a llevar al conocimiento en general a trav?s de la observaci?n de los objetos.80 Uno de 26 Estrada y Zenea, 1874, p. 9.

27 Barreda, 1877, p. 174.

2? Barreda, 1877, p. 175.

29 Ezequiel A. Ch?vez dec?a en su estudio sobre la instrucci?n pri

maria y la ense?anza preparatoria: "Empieza a haber neur?ticos en

M?xico: lo deben a las viciosas condiciones de su educaci?n; hay (muchos individuos desprovistos de voluntad y de energ?a: ?lo deben a las p?simas cualidades de la ense?anza... la educaci?n furibundamente intelectual

es la educaci?n que en Francia ha desarrollado m?ltiples formas de

neurosis, es la que ha hecho que florezcan todos los desequilibrios indi viduales y sociales, es la que hace que los hombres y los pueblos pierdan su virilidad f?sica y mentalmente". Revista de Instrucci?n p?blica, i,

(1896), p. 148.

30 Guill?, 1877, p. 11.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

68

H?CTOR D?AZ ZERMENO

los pedagogos de la ?poca ?Manuel Guill?? indicaba que,

de acuerdo con este m?todo, los profesores de instrucci?n pri maria deber?an escoger siempre aquellas ilustraciones del texto que fueran "las m?s precisas y convenientes para palabras normales".81 Con respecto al segundo grado se?alaba: "Hasta ahora se ha considerado un objeto en todos sentidos, es decir, seg?n su forma, color, tama?o, conjunto, origen, especie, uso, etc.; en adelante deben consider?rseles bajo un solo aspecto, de lo que resultan diferentes grupos de cosas... [que] se exa minar?n por grupos, de acuerdo con su color, forma, cualidad material... para ponerlos en conexi?n inmediata con la escri tura y la lectura y para ensanchar el dominio del discurso".82

As? pues* el m?todo objetivo s? ten?a una aplicaci?n pr?c

tica tanto en la lectura como en la escritura y en la educaci?n del saber hablar. Era de hecho un intento de educaci?n prag m?tica que se opon?a al dogmatismo tradicional. Calkins ex plicaba muy claramente los principios te?ricos en que se ba saba esta ense?anza: "Las sensaciones producen percepciones; la atenci?n a las percepciones conduce a la observaci?n; por medio de la observaci?n, la comparaci?n y la clasificaci?n de experimentos y hechos se obtienen los conocimientos".88

Durante este per?odo hab?a ya pues quien diera la pauta sobre el m?todo a seguir (Barreda) y quien supiera aplicarlo (Guill?). Asimismo hab?a quien explicara te?ricamente su utilidad (Calkins). Los maestros m?s sobresalientes de la ?po ca fueron posiblemente Laubscher y R?bsamen. Despu?s del congreso de 1889 varios estados de la rep?blica enviaron maes tros a Veracruz a fin de conocer las nuevas tendencias y esta blecer contacto con estos maestros. Es de lamentar que, debido

al descuido en que se encontraba la formaci?n del magisterio y a lo mal pagados que estaban los maestros, los ?nicos be neficiados por estas ideas hayan sido los alumnos que estuvie ron bajo la mano h?bil de algunos pedagogos que, a pesar Bi Guille, 1877, p. 13.

32 Guill?, 1877, pp. 19-20.

83 Calkins, 1880. p. 12.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA NACIONAL PRIMARIA

69

de las pocas perspectivas que les ofrec?a la educaci?n, perse veraron en lo que de momento parec?a in?til.34 Los esfuerzos dispersos no pod?an dar sino frutos muy raqu?ticos. Inclusive el Congreso Higi?nico Pedag?gico de 1882 no fue m?s que un ef?mero destello, pues a pesar de haberse discutido cuestiones de importancia todo qued? en el papel, a tal grado que la Memoria de ese a?o ni siquiera lo menciona. Tampoco se tomaron en cuenta algunos de los pun tos ah? discutidos en la elaboraci?n del Reglamento interior para las escuelas nacionales primarias de ni?os y ni?as de 1884,35 pues el ?nico aspecto en el cual coincidieron fue el de la distribuci?n de los trabajos escolares. En el congreso se plantearon tambi?n problemas de los edificios y mobiliario escolar, libros y ?tiles, y m?todos y precauciones para evitar enfermedades contagiosas,36 pero lo que pudo ser ben?fico

para el alumnado de la ciudad qued? en el papel y no se

lleg? a ninguna realizaci?n pr?ctica inmediata.

Por lo que toca finalmente a los programas, y de acuerdo con la ?poca, los ensayos educativos formaron una preciosa experiencia que dio por resultado un orden y progreso noto rios. Las ideas se precisaron y aclararon. Se sigui? el principio de la formaci?n integral del alumno. La distribuci?n de las materias, que se hac?a de acuerdo con el grado y el tiempo

disponible, qued? definida. Las indicaciones metodol?gicas sobre la ense?anza de cada una de las materias de los pro gramas de educaci?n primaria de 1908 eran muy claras, de modo que el maestro inexperto pod?a darse cuenta de c?mo

y en qu? forma hab?a de instruir y educar al ni?o.87 A Justo Sierra le toc? presentar estas indicaciones que fueron el punto

culmen de la programaci?n durante el porfiriato. Todo esto, 84 Al respecto puede, verse la estad?stica sobre deserci?n escolar que se presenta m?s adelante.

35 Cons?ltese el susodicho reglamento en Memoria Justicia e Ins trucci?n, 1887, pp. 171-181. se Larroyo, 1973, pp. 305-307.

37 Al respecto pueden consultarse los susodichos programas en Bole t?n de Instrucci?n P?blica, xn (1908), pp. 3-72.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

70

H?CTOR D?AZ ZERME?O

aunado a la federalizaci?n de las escuelas primarias del Dis trito Federal (en 1896), fue un enorme paso adelante.

Pero exist?an problemas gigantescos, por ejemplo la alimen

taci?n deficiente de la clase desvalida, agravada por el pul que que inger?a entre comidas, lo que provocaba no solamen te falta de atenci?n y de asistencia sino que hac?a del todo ineficaz la labor vespertina.8^ Por otro lado, los programas estaban encuadrados en una planeaci?n de a?os y horarios muy variables. A principios del porfiriato todo esto era muy vago y s?lo se aclar? m?s tarde, defini?ndose el n?mero de a?os y los horarios correspondientes a cada grado.

El primer intento de organizaci?n lo encontramos en el Reglamento para las escuelas nacionales primarias y secunda rias de ni?as de 1878. A diferencia del reglamento de 1869, en el que s?lo se mencionaban las ramas de la instrucci?n elemental, ahora se divid?a esta ?ltima en tres secciones y dos

a?os.89 Sin embargo, no se aclaraba en cu?nto tiempo se de ber?an de cursar esas tres secciones, ni cu?l ser?a el horario m?s pertinente. El Reglamento para las escuelas nacionales primarias de ni?os (enero de 1879) estableci? tambi?n las tres secciones antes se?aladas, pero aument? un a?o a la instruc ci?n de los varones sin especificar m?s.40 S?lo en 1884 se de termin?, por medio del Reglamento interior para la escuela

primaria, tanto de ni?os como de ni?as, que la primera y segunda secciones podr?an estudiarse en un a?o y la tercera

83 Discurso ayuntamiento, 1886, pp. 7-8.

3? Reglamento escuelas, 1878, pp. 5-8. En este reglamento de 1878 aparecen mencionadas por primera vez y oficialmente las escuelas na cionales primarias, entendi?ndose por ellas las que depend?an directa mente del erario municipal y de las disposiciones emanadas por los ?r

ganos del ramo, del presidente de la rep?blica o del gobernador del

Distrito Federal. Sin embargo el sentido de nacionales no quedar?a cla ramente definido sino hasta el Congreso de 1889, durante el cual se expres? que la escuela [nacional primaria ser?a el mejor lugar y momento

para inculcar el amor a la patria, de acuerdo con las ideas de don

Justo Sierra.

40 Dubl?n y Lozano, 1876-1904, xm, p. 729.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA NACIONAL PRIMARIA

71

deb?a de cursarse en otro.41 As?, las ni?as pod?an cursar su primaria en cuatro a?os, mientras que los varones le dedica ban cinco. Este reglamento fij? adem?s un horario disconti

nuo, de8al2ydel4al7 horas, en el que se trataba de combinar materias que requer?an mucha atenci?n con otras de

menor concentraci?n.42

Desde 1891, y como resultado del Congreso Pedag?gico, la

instrucci?n primaria qued? dividida en elemental (cuatro a?os) y superior (dos a?os) .4S Las escuelas oficiales nocturnas,

que hasta ese momento aparec?an y desaparec?an continua mente, tendr?an continuidad y se dedicar?an tres a?os a los alumnos que recibieran s?lo la instrucci?n elemental y cinco a aquellos que quisieran seguir la complementaria; de ellos, tres se destinar?an a las materias de la primaria elemental y dos a los ramos espec?ficos de la ense?anza t?cnica del obre ro,44 ya que a partir de este momento se le daba car?cter de salida lateral.

A pesar de los logros obtenidos en materia educativa y de que la distribuci?n de las materias en los diferentes grados era cada vez mejor, las ?ltimas disposiciones citadas todav?a olvidaban los horarios. Se publicaron en forma definitiva en 1897, as? como la distribuci?n de las materias correspondien tes a cada uno de los grados. La escuela elemental abarcaba pues cuatro a?os. Los horarios se hicieron de acuerdo con las

edades de los ni?os; los m?s peque?os principiaban a las

9:30 a. m., los de segundo a?o media hora m?s temprano y as? sucesivamente. Las labores matutinas terminaban a m?s

tardar a las doce, con excepci?n de las de los alumnos de primero, que sal?an a las 11:30 horas. Por la tarde, todos asist?an de las 15 a las 17 horas.45

La primaria superior abarcaba cuatro semestres, y se deb?a

atender clases de las 8:00 a las 11:45 y de las 14:45 a las 41 Memoria Justicia e Instrucci?n, 1887, pp. 172-174.

42 Cf. Memoria Justicia e Instrucci?n, 1887.

43 Revista de Instrucci?n P?blica, i (1896), pp. 257-513.

44 Revista de Instrucci?n P?blica, i (1896), pp. 545 y 548.

45 Revista de Instrucci?n P?blica, i (1897), pp. 11-15.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

72

H?CTOR D?AZ ZERMENO

17:00 horas.4? Las escuelas nocturnas suplementarias inicia

ban las clases a las 19:00 y terminaban a las 21:00 horas, seg?n un mismo plan de materias para los tres a?os en forma c?clica. Los alumnos que acud?an a las complementarias tam bi?n lo hac?an de las 19:00 a las 21:00 horas, pero con dife rente distribuci?n de materias seg?n se tratara del primero o del segundo a?o.47 Es casi seguro que estos horarios no se cambiaron durante el resto del porfiriato, pues no se encuen tra ning?n otro cuadro de horarios a partir de 1897.48 La ?nica variaci?n que se observa a partir de esta fecha es un aumento de dos a?os para la primaria superior, en los que se trataba de proporcionar a los menores los mismos elementos de ciencias, artes y oficios que ofrec?an las primarias com plementarias de adultos. Tenemos que a?adir que, en forma independiente de las primarias superiores dedicadas a obreros

y obreras, se cre? desde 1904 una secci?n especial para la

ense?anza del comercio.49 En 1905 ya exist?an dos escuelas primarias superiores que contaban con esta secci?n, una para hombres con 46 alumnos y otra para mujeres con 129 edu candas.50 A fines del porfiriato exist?a una m?s para cada sexo.51 Las estad?sticas nos permiten afirmar que la instrucci?n primaria de las mujeres en la ciudad de M?xico nunca fue

relegada a un segundo plano. El n?mero de escuelas dedicadas a ellas casi siempre fue equivalente al de las de los ni?os y en algunos a?os fue inclusive superior. En cuanto al n?mero de alumnas qu? asist?an a las mismas no podemos hablar tan categ?ricamente, pues la informaci?n que poseemos al respec to no es tan constante como la de las escuelas. Sin embargo, 4? Revista de Instrucci?n P?blica, n (1897) , pp. 15-16.

47 Revista de Instrucci?n P?blica, n (1897), p. 17.

4*8 Vid. Los diferentes horarios en Bolet?n de Instrucci?n P?blica, i

<1896).

49 La Escuela Mexicana, i (1904), p. 125.

50 "Estad?stica sobre alumnos existentes en las escuelas nacionales

primarias del Distrito Federal", en La Escuela Mexicana, n (1905).

51 Bolet?n de Instrucci?n P?blica, xv (1910) , p. 225.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA NACIONAL PRIMARIA

73

de acuerdo con su n?mero, podr?amos inferir que el de alum ?as fue casi siempre igual o inclusive superior por lo que res pecta a la primaria elemental.52 Lo mismo ocurr?a desde 1896

en las primarias superiores. En cambio, en las escuelas de adultos hubo una gran desproporci?n. Las dedicadas a las

obreras fueron siempre pocas, aunque no por falta de inter?s del gobierno, sino por insuficiencia de inscripciones. Esta cifra

no se emparej? sino a fines del porfiriato.53 Las escuelas mixtas fueron escasas. La importancia que se les dio fue m?nima, como se deduce de lo poco que hay escri to al respecto. Nunca sobrepasaron la cifra de trece, a nivel elemental. En las primarias superiores, as? como en las dedi

cadas a los adultos, jam?s se mencion? la existencia de es

cuelas mixtas.54 Es posible que no se viera a?n la utilidad de este tipo de escuelas, o quiz? se pensaba que provocar?an des viaciones morales, de acuerdo con la mentalidad de la ?poca con respecto al sexo.

Algunas estad?sticas proporcionan datos precisos sobre los logros del r?gimen porfirista en el desarrollo de la instrucci?n

primaria tanto de ni?os como de adultos. Ya hemos mencio nado que la cantidad de escuelas para hombres y mujeres 52 V?ase la estad?stica al respecto en la p?gina 74 de este art?culo.

53 V?anse las respectivas estad?sticas en la p?gina 74.

54 En realidad, las ?nicas constantes que presentan las memorias del ayuntamiento de la ciudad son las referentes al n?mero de escuelas,, as? como al total general de inscripciones, la asistencia media y el n? mero de alumnos examinados. El resto de los indicadores es muy variable

de 1876 a 1896. De 1897 a 1902 los datos que presenta la Revista de Instrucci?n P?blica se refieren al Distrito Federal sin especificar lo re* ferente a la ciudad de M?xico. Lo mismo ocurre con las Memorias de

Justicia e Instrucci?n P?blica. De 1903 a 1908 algunos datos los pro

porciona La Escuela Mexioana (?rgano de Informaci?n de la Direcci?n General de Instrucci?n Primaria). Otros m?s se encuentran publicados en

los Boletines de Instrucci?n P?blica, que como ?rgano oficial de ese

ministerio cubrieron todos los aspectos educativos de los diferentes ni veles. As? pues, de 1896 a 1911 las estad?sticas que obtenemos sobre la ciudad de M?xico son pocas. Sin embargo algunos datos que proporcionan sobre el Distrito Federal son de gran utilidad, dada la relaci?n existente con la ciudad o municipalidad de M?xico.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

74

H?CTOR D?AZ ZERMENO

fue casi siempre a la par, y aument? considerablemente con

forme se fue desarrollando el porfiriato. Tomemos como

ejemplo los a?os siguientes: 1877, 1887, 1896, 1905 y 1910, y consideremos por separado las escuelas elementales y las supe riores.55

Primarias elementales 1877

Diurnas:

Ni?os Ni?as Mixtas

24 32

1887

1896

34

50 48

43 3

6

1905 1910

52 57 13

51

77

9

12 C

Suplementarias: Obreros 3

(Nocturnas) Obreras 3

Primarias superiores 1905

Diurnas:

Ni?os Ni?as

Complementarias: Obreros

(Nocturnas) Obreras

6 6

3 4

1910

10

12

6

5

Como se ve, las cantidades fueron siempre ascendentes: las cifras relativas a las escuelas de ni?os se triplicaron pr?ctica mente, las de ni?as sobrepasaron el doble, y las dedicadas a los obreros a nivel elemental se cuadruplicaron, si bien las dedicadas a las obreras s?lo se duplicaron. En 1910 las prima rias superiores de ni?os llegaron a diez y las de ni?as a doce.

Las complementarias alcanzaron la cifra de seis para hombres y cinco para mujeres.

55 Las fuentes de nuestra informaci?n son las siguientes: 1877: Me moria ayuntamiento, 1878, pp. 250-255; 1887: Discurso ayuntamiento, 1888, p. 23; 1896: Discurso ayuntamiento, 1897, p. 211; 1905: La Escuela Mexicana, H (ene. 1905); 1910: Informes, 1911, pp. 431-432.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA NACIONAL PRIMARIA

75

Estos ?ltimos datos son muy reveladores, pues nos dan una idea de la gran deserci?n escolar que hab?a en la ?poca.

Hacia 1910 se calculaba que a cada escuela asist?an 167 alum nos, pero la asistencia media s?lo era de 103. Los examinados no llegaban a 99, y no aprobaban m?s de 66. De hecho, de los 167 originalmente inscritos s?lo diez escolares terminaban su educaci?n primaria.56 Es obvio que esta situaci?n resulta m?s decepcionante al confrontar el n?mero de alumnos que terminaban su primaria no ?nicamente con el n?mero de los inscritos por escuela, sino en relaci?n al total de la poblaci?n en edad escolar que deb?a asistir de acuerdo con la ley de la obligatoriedad. Sobre la base del padr?n escolar levantado en la ciudad en relaci?n con el per?odo 1910-1911,*"" sabemos que

hab?a 25 070 ni?os y 25 592 ni?as en edad escolar, o sea un total de 50 662. A las escuelas asist?an 30 068 alumnos, pero esta cifra incluye adultos.58 En consecuencia, los padres de fa milia cumpl?an con la ley de obligatoriedad s?lo en un 60%.

El problema de la falta de inter?s de los padres por la educaci?n de sus hijos, subrayado por D?az Covarrubias en 1874, se ve?a agravado por las actividades agr?colas, a las que 56 Bolet?n de Instrucci?n P?blica, xv (1910), p. 227.

57 Como el empadronamiento se realizaba durante las vacaciones, se cre? una recompensa para los maestros que colaboraran con mayor n?mero de empadronamientos. En los presupuestos consignados en los Boletines de Instrucci?n P?blica se hace constar que efectivamente s? se daba esa recompensa a los maestros. La Ley reglamentaria de 6 de junio

de 1896 establec?a como una obligaci?n de la Direcci?n General de Instrucci?n Primaria el "formar cada a?o en el mes de noviembre el

padr?n de los que se hallen en edad escolar, remitiendo copia de dicho documento a los Consejos de Vigilancia" (art. 68, fracci?n vn), en Re vista de Instrucci?n P?blica, i (1908), p. 268. Para levantar el padr?n escolar se divid?a la ciudad en veinte regiones, poniendo cada una bajo la inspecci?n de un jefe, el cual ten?a a su? cargo entre ;cinco y quince empadronadores, de acuerdo con la densidad demogr?fica de la regi?n.

Cada empadronador extend?a dos boletas para cada ni?o; una que dejaba a sus padres y otra que llevaba a la Direcci?n, consign?ndose en ellas el nombre y apellido de los ni?os, su edad, el nombre de sus padres o tutores, su profesi?n y domicilio. Ruiz, 1900, pp. 184-185.

5? Bolet?n de Instrucci?n P?blica, xv (1910), p. 230.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

76

H?CTOR D?AZ ZERMENO

se dedicaba a muchos ni?os en edad escolar.59 Tampoco las multas se?aladas por la ley se hac?an efectivas debido a "la insolvencia de los multados, que no tienen en muchos casos ni lo necesario para la vida, o que cambian de habitaci?n sin poderse averiguar su paradero",*0 y tambi?n por la falta de un cobrador capaz de recaudar efectivamente las multas co rrespondientes.61 Esto demuestra que no funcionaban los con sejos de vigilancia establecidos desde 1889 para velar por el cumplimiento de la obligatoriedad de la ense?anza. Por otro lado, las escuelas suplementarias y complementarias para adultos ten?an muy poca demanda, como puede apreciarse en las mismas estad?sticas.62 La necesidad de trabajar se impon?a al deseo de recibir una instrucci?n que, si bien era gratuita, no reportaba econ?micamente nada de inmediato.

Resultan tambi?n de gran inter?s los datos sobre el n? mero de alumnos inscritos y la asistencia media efectiva, por sus implicaciones con otros factores. Tomemos ahora los a?os de 1887, 1892, 1896, 1904 y 1910: * 1887 1892 1896 1904 1910

Inscritos 16 800 20 836 14 246 34 196 24 630 Asistencia media 6 706 11455 9 786 17 036 30 068 59 Ceballos, 1888, p. 123. ?o Discurso ayuntamiento, 1896, p. 124. ?i Discurso ayuntamiento, 1896, p. 125. V?ase adem?s el "Informe rendido por el secretario de la Direcci?n General de Instrucci?n Pri

maria (Manuel Cervantes Imaz), en el Distrito Federal, en la distri buci?n de premios, efectuada el 12 de enero de 1899 y por los cursos de 1898", en Memoria Instrucci?n, 1902, p. 181.

62 V?anse las respectivas estad?sticas en la p?gina 74. ?3 Cf. para 1887: Discurso ayuntamiento, 1888, p. 23; 1892: Discurso ayuntamiento, 1893, pp. 36-38; 1896: Discurso ayuntamiento, 1896, p. 336; 1904: La Escuela Mexicana, i (1904) ; 1910: Informes, 1911, p. 432. El procedimiento para sacar la asistencia media era el siguiente: "La asis tencia media diaria de cualquier mes se obtiene sumando las asistencias efectivas diarias de todos los alumnos y dividiendo el total por el doble del n?mero de d?as en que se trabaj? en un establecimiento". Para la

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA NACIONAL PRIMARIA

77

Como se puede apreciar, el ?ndice no fue siempre ascen dente como sucedi? con el n?mero de escuelas, sino muy variable. Sin embargo, con excepci?n de 1910, en que se vio un fen?meno inverso, en todos los dem?s a?os se observa que del total de alumnos inscritos ni siquiera asist?a ?l 75%

del alumnado.

Por otro lado, junto a dificultades personales de alumnos y padres de familia que influ?an para impedir que aqu?llos terminaran su instrucci?n, hab?a otro impedimento, quiz? el m?s grave de todos: la insuficiencia del erario. Cierto que el gobierno reconoc?a la importancia que ten?a la educaci?n pri maria de las masas y para ello elabor? una serie de leyes as? como una organizaci?n cada vez m?s eficaz, pero la falta de recursos pecuniarios para cubrir las necesidades educativas m?s apremiantes era un hecho. S?lo a fines del porfiriato subi? considerablemente la cantidad asignada a la instrucci?n p?blica de la ciudad de M?xico. Las estad?sticas hablan por s? solas. Tomemos por ejemplo los a?os 1877, 1887, 1894, 1906 y 1910; ?*

A?os Cantidad asignada 1877 $ 65 508.94 1887 $ 128143.31 1894 | 201740.44

1906 $ 1 246 197.45 (para el Distrito Fed 1910 $ 3 268 708.75 (para el Distrito Fed

asistencia media mensual de un a?o: "se sumar?n las asiste

diarias de los meses en que se trabaj? en el plantel y el tota

por el n?mero de dichos meses". Para la asistencia med

un per?odo determinado de a?os (cinco o diez por ejemplo las asistencias medias mensuales de dichos a?os y el total se el n?mero que de ellos se haya fijado". AAM, Instrucci?n p? las mixtas, vol. 2561, expediente No. 2 de 1894. ?4 1877: Memoria ayuntamiento, 1878: p. 255; 1887: Dis tamiento, 1888, p. 23; 1894: Discurso ayuntamiento, 1895, Bolet?n de Instrucci?n P?blica, vi (1906), p. 187; 1910: Bole trucci?n P?blica, xv (1910), p. 174.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

78

H?CTOR D?AZ ZERMENO

Esta vez s? se observa un ?ndice francamente ascendente, aun que en las dos primeras d?cadas apenas si se duplic? el pre supuesto. Entre 1894 y 1906 la cantidad aument? considera blemente, ya que se triplic? de hecho. No decimos que se sex tuplic? porque hay que tener en cuenta que en 1906 el Dis trito Federal estaba dividido en trece zonas escolares de las

cuales seis pertenec?an a la ciudad y el resto a los dem?s municipios. Es decir, que de $ 1 246 197.45 asignado a todo el Distrito Federal, s?lo un poco menos de $ 623 098.72 corres

pond?a casi con seguridad a la ciudad de M?xico. Despu?s, en un lapso de s?lo cuatro a?os, la cantidad casi se volvi? a triplicar, pasando de $ 623 098.72 a $ 1 634 354.37 si se toma

en cuenta el dato antes citado. En 1910 la ciudad ten?a una zona escolar m?s.

Aunque las cifras siempre fueron ascendentes en cuanto a presupuestos no por eso se resolvieron los problemas, pues las necesidades eran obviamente mayores al crecer la poblaci?n

y la ciudad, de tal modo que las quejas consignadas en las

memorias del ayuntamiento sobre edificios, muebles, libros de

texto, condiciones higi?nicas, sueldos, etc., siguieron presen t?ndose en las publicaciones posteriores que ya hemos men cionado.65 A principios del porfiriato era tan grave la situa

ci?n de los edificios escolares que en la Memoria de 1879

se se?al? que las indemnizaciones por accidentes ocasionaban el gasto de fuertes sumas al ayuntamiento de la ciudad.06 Y como por lo general se rentaban casas particulares para plan teles, en muchas ocasiones los ni?os eran testigos de escenas no muy edificantes. Vale la pena recordar las palabras tex tuales del doctor Manuel Dom?nguez, regidor en 1880 y en 1893, para tener una imagen clara de las condiciones impe rantes. Sus palabras son reveladoras, pues demuestran, una vez

m?s, que una cosa fue lo discutido en el Congreso Higi?nico 65 Esas publicaciones fueron: Memoria del Ayuntamiento, Revista de Instrucci?n P?blica, La Escuela Mexicana y el Bolet?n de Instrucci?n

P?blica.

?6 Memoria ayuntamiento, 1880, p. 176.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA NACIONAL PRIMARIA

79

Pedag?gico de 1882 y lo escrito sobre organizaci?n, legislaci?n y reglamentaci?n como fruto del congreso de 1889, y otra la realidad, surgida de la falta de erario. El informe que rindi? el doctor Dom?nguez es muy claro: .. .y a?adir? ahora, que si no todas las cosas, s? la mayor parte de ellas se encuentran en condiciones tan contrarias al aseo, a la higiene, a la comodidad, al atractivo, en fin, que en toda escuela debe encontrar el educando, que inspiran repulsi?n y verg?enza. En brev?simas palabras describir? esos humildes tem plos de la ciencia: son de ordinario casas de cincuenta a sesenta pesos de renta, es decir, viviendas de pocas y reducidas piezas, de las que algunas toma para habitaci?n el director o directora, quedando las otras, las peores muchas veces, para amontonar, en el reducido espacio que comprenden, un centenar o m?s de educandos. Ah? respiran, ah? estudian, ah? casi agonizan esas infelices criaturas entre el fastidio que a todo ni?o ocasiona la quietud requerida por el estudio y una atm?sfera pesada y de ficiente. Se comprende con cu?nto gusto saldr?n de sus clases esos seres que por su edad necesitan de mucho espacio para moverse y de mucho aire que respirar; pero al salir tropiezan con otro mal: como en el mismo edificio en que se encuentra la escuela hay otras habitaciones, y en ?stas diversas familias cuya educaci?n no es siempre correcta, resulta que los ni?os escuchan palabras o pueden presenciar escenas que la moral repugna. La clara educaci?n de lo que indico es que la respetable cantidad de $ 65 640.00 que el ayuntamiento gasta en rentas para sus es cuelas no produce el bien que se solicita, y s? puede ser en al gunas ocasiones contraproducente al objeto.67

As? pues, el problema de los edificios escolares, secuela de la carencia del erario, era un factor de deserci?n escolar muy fuerte. De ah? el notable contraste, observado renglones arriba, entre el n?mero de alumnos inscritos y la asistencia media efectiva.

Un factor m?s de deserci?n lo constitu?a con seguridad el desarrollo de diferentes tipos de epidemias, como el consig

nado en 1898:

?7 Discurso ayuntamiento, 1894, p. 30.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

80

H?CTOR D?AZ ZERMENO

En los meses de marzo hasta agosto se desarrollaron las epi demias de sarampi?n, la escarlatina y otras afecciones compli cadas a veces con la difteria. Estos males ocasionaron una dis minuci?n considerable en la asistencia de los alumnos a la clase, llegando a verse atacados tambi?n de las enfermedades antes mencionadas varios de los profesores que se hallaban en servicio de las escuelas. Durante ese tiempo la Direcci?n dict? las ?rde nes para la clausura de algunos establecimientos, haciendo la desinfecci?n respectiva; se mandaron practicar las visitas para todos los puntos de los cuales se recib?an noticias de la aparici?n

de las enfermedades contagiosas, y los m?dicos al concurrir a los establecimientos separaban a los ni?os que ve?an en el pe r?odo de la descamaci?n y dictaban otras disposiciones encami nadas a salvar a los atacados, logrando as? que las escuelas no se convirtieran en focos de infecci?n.68

Las escuelas mixtas, situadas en los alrededores de la ciu dad, tampoco se vieron libradas de estos males, pues debido a la contaminaci?n de las aguas se llegaron a observar con frecuencia "casos de fiebre intermitente, probablemente de

origen pal?dico".69 Por su parte, la Direcci?n General de Instrucci?n Primaria conoc?a estas situaciones, y para evitar

reincidencias contrat? inspectores m?dicos que deb?an realizar

vacunaciones e inspecciones peri?dicas en el mayor n?mero de establecimientos posible, a fin de mantener las mejores condiciones higi?nicas.

En 1899 el pulque causaba a?n problemas. Prueba de ello

fue una campa?a contra el alcoholismo que se cit? como punto de estudio para el cuarto a?o elemental. En las indi

caciones higi?nicas sobre bebidas y alimentos se hac?an resal tar "los males terribles que trae consigo el alcoholismo".70 As?, el gobierno federal, a trav?s de la Direcci?n General de Instrucci?n Primaria, encomendada desde 1896 a Luis E. Ruiz, intentaba contrarrestar los problemas higi?nicos de la ?poca. Miguel F. Mart?nez, sucesor de Ruiz desde 1903, con ?8 Memoria Instrucci?n, 1902, pp. 180-181. ?9 Memoria Instrucci?n, 1902, p. 181.

70 Memoria Instrucci?n, 1902, p. 183.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA NACIONAL PRIMARIA 81 tinu6 la dificil tarea y trat6 de mejorar las condiciones hi gipnicas de los establecimientos y del alumnado de las escue las nacionales primarias de la ciudad de Mexico. Sin embargo, la situaci6n que prevaleci6 de 1900 a 1910 fue muy adversa, como puede colegirse de los datos medicos registrados hacia 1909 en el Boletin de Instruccion Publica. En 61 se asienta que el 20.14% del alumnado sufria enfermedades de la piel,

el 12.27% tenia padecimientos de la boca, y el 11.24% de

los ojos.71 El dato de 1910 es mas preciso: 3 824 alumnos ha bian tenido que separarse del resto de sus companeros por enfermedades contagiosas; en especial los 2 206 que padecian sarna.72 Este numero constituye el 10% de la poblaci6n es colar que asistia por thrmino medio (30 068 alumnos). Para este mismo afo, los medicos inspectores eran siete, de modo que cada medico debia supervisar cuatro mil alumnos y frac ci6n. Se hizo la observaci6n de que al fin del afio escolar no llegaron a examinar, entre todos, mas que a la mitad de la poblaci6n escolar asistente.73 A pesar de todo, el gobierno se preocupaba efectivamente del cuidado de los alumnos bajo su responsabilidad. Prueba de ello lo constituye el indice ascendente en el nimero de escuelas, en el de alumnos y en el presupuesto. El nimero de maestros tambidn aument6, como veremos mis adelante.

Por desgracia, tantos afos previos de descuido en la ensefianza de los primeros conocimientos no permitian resolver de in mediato los problemas y evitar la deserci6n escolar en forma definitiva.

Es dificil especificar la localizaci6n de las escuelas durante el porfiriato, pues cambiaban de domicilio afio con anfo, con

excepci6n de aquellas instaladas en casas y fincas compra

das por la federaci6n, que fueron realmente pocas. Prueba de lo anterior es el hecho de que, para 1910, de cuatrocientos locales empleados para la instrucci6n primaria, 288 eran de 71 Boletin de Instrucci6n Publica, xIIm (1909), p. 315.

72 Boletin de Instrucci6n Pdblica, xv (1910), p. 480.

73 Boletin de lnstruccidn Ptblica, xv (1910), p. 480.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

82

H?CTOR D?AZ ZERMENO

propiedad particular y el resto pertenec?a a la federaci?n. Es decir, s?lo el 28% de los edificios escolares de todo el Distrito Federal no causaban renta.74 Seguramente que los resultados alcanzados por el sistema educativo que acabamos de describir no fueron del todo satisfactorios dada la gran deserci?n es

colar y la m?nima cantidad de alumnos que terminaba su educaci?n primaria; Pero hay que reconocer que se hizo un gran esfuerzo por fomentar y levantar casi de la nada la instrucci?n elemental. Los intentos por educar al pueblo fue ron serios, sinceros y reales, pero las condiciones sociales que hab?a originado el r?gimen porfiriano hac?an casi imposible crear profesionistas con un status econ?mico razonable. Quiz? a ello se deba la apat?a de los padres de familia, que si bien ten?an conciencia de la necesidad de educar a sus hijos, tam bi?n la ten?an de las raqu?ticas posibilidades que, para salir de su estancamiento social, pol?tico y econ?mico, les ofrec?a una educaci?n elemental gratuita que despu?s no podr?an continuar.

Pasemos ahora al examen de las actitudes y h?bitos que deb?an inculcarse al alumno a trav?s de los programas. De bemos referirnos ante todo al respeto y la sumisi?n al maes tro as? como a los mayores, la cordialidad y la camarader?a con los compa?eros, la observaci?n y el an?lisis de las pers pectivas que presentaba la vida, el amor y la entrega a la

patria, y el cuidado por la educaci?n de la inteligencia y

de los sentimientos, as? como el de la condici?n f?sica y for maci?n del car?cter. Todo ello se trasluc?a en rasgos generales,

en leyes, programas y reglamentos internos, memorias y pu

blicaciones.

El trato recibido por los alumnos por parte de los maes tros no era del todo cordial, de acuerdo con las prescripciones

y sugerencias que encontramos sobre las sanciones y penas aplicables en caso de incumplimiento acad?mico, faltas a la disciplina, desaseo, inmoralidad o desobediencia. Poco antes de tomar Porfirio D?az el poder (1874), se recomendaba a los 74 Informes, 1911, p. 435.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA NACIONAL PRIMARIA

8$

maestros no emplear como castigo la privaci?n o retardo de la alimentaci?n en las horas debidas. Se ped?a evitar el ya prohibido azote, as? como el encierro en lugares solitarios. En vez de ello se suger?an sanciones que se juzgaban m?s positi vas, como el estudio a hora de recreo, la abstenci?n del dulce o de la fruta, y la obligaci?n de asistir al colegio durante d?as festivos o de vacaciones.75 En un intento legal por prohibir sanciones fuera del sen tido com?n, Protasio Tagle prescribi? s?lo las siguientes san

ciones: amonestaci?n en privado o en p?blico, y expulsi?n de clases por un d?a. En asuntos graves, en caso de que se quisiera aplicar una pena mayor, el maestro deb?a consultar al director. Los directores quedaban facultados para expulsar en forma temporal o definitiva, seg?n lo requiriera el asun to.76 El Reglamento interno de marzo de 1884 ordenaba el "tratar con afabilidad a los alumnos; y, con circunspecci?n, compostura y aseo, darles buen ejemplo".77 Este mismo regla mento confirmaba el tipo de sanciones prescrito en 1877 por Tagle.78 Es obvio, empero, que era letra muerta, pues en una publicaci?n, tambi?n en 1884, se dec?a: "Al ni?o no se le debe pegar para corregirlo; el encierro en un calabozo, tan gene ralizado en todos los establecimientos, presenta tambi?n gra ves inconvenientes".79 En ese mismo lugar se insist?a en no atrasar la hora de la alimentaci?n. En lugar de estos castigos, se suger?a establecer una vigilancia preventiva que ayudara al alumno a conservar el debido orden y le evitara la aplicaci?n de sanciones correspondientes a la gravedad de su falta.80 As? pues, los intentos legales para evitar exageraciones o injusticias en la aplicaci?n de castigos quedaban reducidos, 75 Estrada y Zenea, 1874, pp. 31-33.

76 Memoria Instrucci?n, 1902, pp. 180-181.

77 V?ase el "Reglamento interior de las escuelas oficiales de ense ?anza primaria elemental", en Memoria Justicia e Instrucci?n, 1892, p.

178.

78 Memoria Justicia e Instrucci?n, 1892, p. 181.

70 Lazcano, 1884, pp. 49-50. so Lazcano, 1884, p. 51.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

M

H?CTOR D?AZ ZERMENO

la mayor?a de las veces, a teor?a. El

pectores escolares hacia 1889 permiti? t

en parte, con tales abusos, ya que ni terior permite suponer la continuid nes coercitivas. Las leyes reglamentari noviembre del mismo a?o, as? como e cuelas nacionales primarias de diciemb el principio general que deb?a privar "En ning?n caso se aplicar?n en las esc lares castigos que degraden o envilez caso de infringir tal principio, se san La sanci?n iba desde la amonestaci?n p el despido. As? se proteg?a al alumno dentro de una estructura social que toda falta que atentara contra el orde Pero si hab?a castigos, tambi?n hab? ban en relaci?n directa con la puntua aplicaci?n, la moralidad, la buena cond nes nobles y las calificaciones obtenid anualmente. En realidad este ?ltimo contaba para hacerse acreedor a alg?n Los alumnos eran calificados de acue presentados al fin del a?o escolar. La

siempre ex?menes escritos. Los examene

reglamentaron a partir de 1896, pero adultos. El reglamento del 18 de diciem una duraci?n no mayor de diez minut

si se trataba de alumnos pertenecientes primarias elementales o suplementaria

der su inscripci?n a las complementa sentar su examen en un tiempo no m y no menor de diez.82

?l "Ley reglamentaria de la instrucci?n ob Federal y territorios de la Baja California",

P?blica, i (1896), p. 267.

?2 "Reglamento para las escuelas nacionale de 18-111-1896", en Revista de Instrucci?n P?

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA NACIONAL PRIMARIA

85

La forma de calificar era muy sencilla. Se empleaban le tras para indicar el resultado de los ex?menes: m = mediana mente, B = bien, m. B. = muy bien, p. b. = perfectamente bien. Esta forma de calificar, sugerida ya desde tiempos de Ju?rez,83 se us? y legaliz? a partir de 1891 por medio del Reglamento interno de las escuelas oficiales elementales.84 No es posible saber con exactitud qu? criterio presid?a, antes de

esa fecha, el reparto de premios. En 1879 la comisi?n del

ayuntamiento responsable de la instrucci?n distribuy? 72 pa ?uelos entre todas las escuelas de ni?as, para ser usados, una vez que bordados, como premios para las ni?as que lo mere cieran.85 La misma comisi?n dispuso dos series de premios.

La primera consist?a en una medalla de oro, dos de plata y tres de bronce para los alumnos m?s destacados de cada esta blecimiento. La otra consist?a en tres ramos con monedas de

oro de poco valor para los alumnos que tambi?n se hicieran acreedores a alguna recompensa.86 Pedro Rinc?n indic? en 1884 que, gracias al gasto de tres mil pesos destinados a com prar juguetes con qu? premiar la puntualidad y asistencia, se logr? una notable mejora.87 A partir de 1891 los premios se otorgaron de acuerdo con los promedios obtenidos. Para ello, se le dio un n?mero re presentativo a las letras: m = 0, b = 1, ?m. b. = 2, p. b. = 3.

Los premios consist?an en "diplomas, medallas, u objetos de

utilidad o recreo".88 Este sistema de est?mulos y recompensas debe haber seguido funcionando hasta la ca?da de don Porfirio,

dado que no encontramos indicaci?n en contra en ninguna publicaci?n oficial.

El alumno que terminaba de modo satisfactorio su prima ria elemental deb?a recibir del director de su escuela una 83 Revista de Instrucci?n P?blica, i (1896), p. 13.

84 Memoria Justicia e Instrucci?n, 1892, p. 217. ?5 Memoria ayuntamiento, 1880, p. 183.

86 Memoria ayuntamiento, 1880, p. 190.

?7 P?rez Gallardo, 1884, p. 12.

88 "Reglamento interior de las escuelas oficiales de ense?anza pri maria elemental", en Memoria Justicia e Instrucci?n, 1892, p. 218.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

86

H?CTOR D?AZ ZERMENO

boleta en que se consignaba que hab?a presentado el examen respectivo, de acuerdo con la ley reglamentaria de 1889.89 Este documento le permit?a trabajar en alg?n puesto p?blico, como empleado al servicio del estado.

Resultan evidentes las realizaciones de la escuela nacional primaria, pues casi de la nada se lograron definir y sostener los principios b?sicos sobre los que se estructurar?a toda la legislaci?n, reglamentaci?n, programaci?n y crecimiento de lo

que al principio del porfiriato apenas si era un embri?n. Los intelectuales y pedagogos que intervinieron, obviamente influi

dos por las corrientes filos?ficas en turno ?el positivism'o y el nacionalismo? intentaron crear la imagen de un pa?s desa rrollado y bien organizado, en donde el "orden, la libertad y el

progreso" eran el lema. El porfiriato prefiri? sacrificar su herencia republicana y democr?tica al progreso econ?mico del pa?s, y as? las aspiraciones de libertad e igualdad se ocultaron tras la m?scara de una educaci?n primaria que pretend?a el "acceso de todos a todas las posiciones sociales mediante la educaci?n". Es verdad que las realizaciones legislativas, regla mentarias y program?ticas fueron tan bien pensadas que la estructura b?sica, ideada para la educaci?n primaria, se ha perpetuado hasta nuestros d?as, aunque ampliada en a?os y grados de estudio. Pero el problema b?sico del rezago hist? rico de M?xico en su conjunto no le permiti? dar mejores resultados, ni en la ciudad de M?xico, ni en los estados. Se prefiri? atender a las urbes, que no al campesino o al anal fabeto. Se antepuso la decoraci?n de la m?scara a la limpieza del rostro original. Si se hubiera planeado una educaci?n que resolviera efectivamente las necesidades socioecon?micas, a lar

go plazo, las medidas tomadas hubieran tenido mayor efec tividad y duraci?n. El mal estuvo en adaptar uri sistema edu cativo urbano, procedente de una sociedad m?s avanzada y

diferente, a un pa?s como M?xico, con la herencia de un retraso muy fuerte y dif?cil de superar. No afirmamos que lo 89 Memoria Instrucci?n, 1902, p. 144.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA NACIONAL PRIMARIA

87

planeado haya estado mal pensado, sino, simplemente, que tal vez no se ajust? a las necesidades del momento. Sin embargo, la experiencia obtenida y lo planteado permitieron unos cuan tos a?os despu?s los ensayos de Vasconcelos y de la escuela socialista. Posiblemente el mal de nuestros d?as est? en que se pretende dar nuevas orientaciones a la instrucci?n primaria con una gran variedad de t?cnicas, de m?todos audiovisuales y textos ampliados con una gran gama de conocimientos, pero sin cambiar la estructura b?sica creada hace casi noventa a?os.

Tal vez la soluci?n al problema de la educaci?n en el porfi riato hubiera sido la b?squeda de los satisfactores reales y lo cales, y no el importar modelos de desarrollo que no enca

jaban en la realidad, y que, si entonces eran adelantados,

ahora se antojan anticuados y casi imposibles de resquebrajar por la p?trea consistencia que nuestro sistema pol?tico-educa tivo les ha dado.

SIGLAS Y REFERENCIAS

AAM Archivo del ayuntamiento de la ciudad de M?xico.

Barreda, Gabino 1877 Op?sculos, discusiones y discursos, M?xico, Imprenta

del Comercio de Dubl?n y Ch?vez.

Calkins, N. A. 1880 Manual de ense?anza objetiva o instrucci?n elemental para los padres de familia y maestros de escuelas pri marias, M?xico, N. C. Ch?vez, Editor.

Discurso ayuntamiento

1886 Discurso le?do el lo. de enero de 1886, por el c. Pe dro Rinc?n Gallardo como presidente del ayuntamien to de 1885, dando cuenta de su administraci?n, M?xico, Imprenta de Francisco D?az de Le?n.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

88

H?CTOR D?AZ ZERME?O 1888 Discurso del c, general Manuel Gonz?lez Cosi?, presi dente del ayuntamiento de 1887, M?xico, Imprenta

de Francisco D?az de Le?n.

1893 Discurso le?do el lo. de enero de 1893 por el c. Ma nuel Mar?a Contreras, presidente del ayuntamiento de

1892, dando cuenta de su administraci?n. M?xico,

Imprenta de Francisco D?az de Le?n.

1894 Discurso del c. doctor Manuel Dom?nguez, presidente del ayuntamiento de 1893, dando cuenta de su admi nistraci?n, M?xico, Imprenta y Litograf?a de D?az de

Le?n.

1895 Discurso del c. ingeniero Sebasti?n Camacho, presi dente del ayuntamiento de 1894, al instalarse el de 1895, M?xico, Imprenta y Litograf?a La Europea de Fernando Camacho.

1896 Discurso del c. ingeniero Sebasti?n Camacho, presi dente del ayuntamiento de 1895, al instalarse el de 1896, M?xico, Imprenta y Litograf?a La Europea de Fernando Camacho.

1897 Discurso del c. ingeniero Sebasti?n Camacho, presi dente del ayuntamiento de 1896, al instalarse el de 1897, M?xico, Imprenta y Litograf?a La Europea de Fernando Camacho.

Castilla, Antonio P. 1871 La voz de la instrucci?n, M?xico.

Ceballos, Jos? 1888 Memoria presentada al c. encargado del despacho de Gobernaci?n, lie. Manuel Romero Rubio, por el c. gral. Jos? Ceballos, M?xico, Imprenta de Francisco D?az de Le?n.

D?az Covarrubias, Jos? 1875 La instrucci?n p?blica en M?xico, M?xico, Imprenta del Gobierno en Palacio.

Dubl?n, Manuel, y Jos? Mar?a Lozano 1876-1904 Legislaci?n mexicana, o colecci?n completa de las disposiciones legislativas expedidas desde la indepen dencia de la rep?blica. M?xico, Imprenta del Comer cio, 30 vols.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA NACIONAL PRIMARIA

89

Estrada y Zenea, Ildefonso 1874 Cartilla pedag?gica para uso nie los directores y ayu dantes de las escuelas municipales y particulares de la Rep?blica Mexicana, M?xico, Oficina Tipogr?fica.

Gonz?lez Ram?rez, Manuel

1967 Antolog?a de la Escuela Nacional Preparatoria, M? xico, B. Costa-Amic, Editor.

Guill?, J. Manuel 1877 La ense?anza elemental ? Guia te?rico-prdctica para la instrucci?n primaria, M?xico, Tipograf?a Litera

ria.

Informes

1911 Informes presentados al Congreso Nacional d? Edu

caci?n Primaria por las delegaciones de los estados, del Distrito Federal y territorios, M?xico, Imprenta

de A. Carranza e Hijos.

Larroyo, Francisco 1973 Historia comparada de la educaci?n en M?xico, M? xico, Editorial Porr?a.

Lazcano, Jos? 1884 Compendio de pedagog?a, M?xico, Imprenta del Co mercio de E. Dubl?n y Compa??a.

Memoria ayuntamiento 1878 Memoria del ayuntamiento que comenz? a funcionar el 5 de diciembre de 1876 y concluy? el ?l de diciem bre de 1877, M?xico, Imprenta de Ignacio Escalante.

1880 Memoria que el ayuntamiento constitucional de 1879 presenta a sus comitentes, M?xico, Imprenta de Fran

cisco D?az de Le?n.

Memoria Instrucci?n

1902 Memoria que presenta el secretario de Instrucci?n

P?blica, Justino Fern?ndez, al Congreso de la Uni?n,

M?xico, Imprenta del Gobierno Federal en el Ex Arzobispado.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

90

H?CTOR D?AZ ZERME?O

Memoria Justicia e Instrucci?n

1868 Memoria que presenta el secretario de Justicia e Ins trucci?n P?blica, Antonio Mart?nez de Castro, al Con greso de la Uni?n, M?xico, Imprenta del Gobierno en

Palacio.

1869 Memoria que presenta el Secretario d? Justicia e Ins trucci?n P?blica, Jos? Mariq Iglesias, al Congreso de la Uni?n, M?xico, Imprenta del Gobierno en Palacio.

1873 Memoria que presenta Jos? D?az Covarrubias, oficial mayor y encargado del despacho de Justicia e Instruc

ci?n P?blica, al Congreso de la Uni?n, M?xico, Im

prenta del Gobierno en Palacio.

1887 Memoria que presenta el secretario de Justicia e Ins trucci?n P?blica, Joaqu?n Baranda, al H. Congreso de la Uni?n, M?xico, Imprenta del Gobierno.

1892 Memoria que presenta el secretario de Justicia e Ins trucci?n P?blica, Joaqu?n Barandq, al Congreso de la Uni?n, M?xico, Imprenta del Gobierno.

Monrot, Guadalupe 1970 "Instrucci?n P?blica", en Luis Gonzalez et al.: La re p?blica restaurada ? La vida social, 2a edici?n, M? xico, Editorial Hermes, pp. 633-743. (Daniel Cos?o Villegas: Historia Moderna de M?xico, ni.)

P?rez Gallardo, Rafael 1884 La instrucci?n p?blica municipal en la capital de la rep?blica en 1883, M?xico, Imprenta Pol?glota.

Reglamento escuelas

1878 Reglamento para las escuelas nacionales primarias y secundarias de ni?as, M?xico.

Reglamento Instrucci?n 1869 Reglamento de la ley org?nica de instrucci?n p?blica en el Distrito Federal, M?xico.

Ru?z, Luis E. 1900 Tratado elemental de, pedagog?a, M?xico, Oficina Ti pogr?fica de la Secretar?a de Fomento.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:26 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA- 19 3 3-1945 Victoria Lerner El Colegio de M?xico * La historia de la educaci?n en M?xico tiene muchos vicios.

Uno de los m?s importantes es el hecho que se ha estudiado de modo formal, sin intentar relacionarla con los sucesos eco

n?micos y sociales de la cual depende. Tambi?n se suelen tomar al pie de la letra las metas que le han asignado los

pol?ticos, sin preguntarse qu? hay detr?s de ellas y si son via bles. S?lo huyendo de estos enfoques se puede emprender una historia cr?tica de la educaci?n. El principal objetivo del si guiente ensayo es intentar este nuevo camino en un tramo de este pasado reciente. Me propongo descubrir cu?les fueron las circunstancias sociales y pol?ticas que originaron la educa ci?n socialista, las fuerzas sociales que la apoyaron y comba tieron, sus metas reales, y c?mo desapareci?.

El tema ha sido estudiado en repetidas ocasiones y se ha prestado a diversas interpretaciones. Esto ?ltimo se debe a que el fen?meno fue complicadp, pues alrededor de este in tento educativo hubo mucha confusi?n ideol?gica ?un perio dista anotaba por ejemplo que en la ?poca hab?a treinta y tres'formas de entender la educaci?n socialista? y much?sima demagogia.1 Y ello s?lo refleja la complicaci?n de la sociedad * Agradezco la ayuda que me proporcionaron para la elaboraci?n de este art?culo mis compa?eros del Seminario de Educaci?n de El Colegio de M?xico, Silvia Bravo de la Universidad Nacional Aut?noma de M? xico, y particularmente el doctor Guillermo de la Pe?a de El Colegio

de Michoac?n.

i La confusi?n ideol?gica puede documentarse ampliamente en Ler ner, 1979, la. parte. La demagogia es denunciada en 1937 as?: "En vez de orientaciones cient?ficas y racionales, existe una gran demagogia rea lizada por elementos impreparados, en su mayor parte miembros del pe.

91

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

92

VICTORIA LERNER

mexicana de los treintas, ?poca en la cual se gest?, y particu larmente la de la ?poca cardenista en que esta ense?anza se implant?. En el fondo, s?lo cuando se descubran los funda mentos sociales y econ?micos de este gobierno podr? arrojarse luz sobre el sentido de la educaci?n socialista y de los sucesos pol?ticos de la ?poca. En este campo hay mucho por hacer porque hay visiones contradictorias de este r?gimen. La de recha de entonces ?representada por algunos peri?dicos como Omega y El Hombre Libre? lo calific? de comunista por las reformas que llev? a cabo. Los polit?logos contempor?neos han visto cr?ticamente esta versi?n, destacando los pasos que dio C?rdenas para el impulso final del capitalismo en M?xico.

En este ?ltimo caso es necesario caracterizar con precisi?n los rasgos de ese sistema en esa coyuntura especial (verbigracia

la inflaci?n galopante, o el monopolio ejercido por los ex

tranjeros) para entender las medidas cardenistas concretas: el reparto ejidal, el cooperativismo, el est?mulo de la producci?n artesanal e industrial en peque?a escala, etc.

S?lo cuando se aquilaten con profundidad las condiciones de la econom?a y de los distintos grupos sociales al surgir

este gobierno podr? entenderse el sentido de la educaci?n

socialista en esa sociedad. Y por lo tanto el siguiente an?lisis de esa reforma educativa es provisional. Sirve para resaltar la necesidad de estudiar ?stas en un contexto mayor para com

prenderlas.

La d?cada 1934-1945 fue convulsiva y violenta porque, des pu?s de muchos vericuetos, el pa?s se encamin? decididamente a la industrializaci?n. En 1939 el cambio de ruta fue defini tivo, pero su primeros indicios se dieron diez a?os antes. Como Esto ha dado origen, por la misma divergencia existente entre elementos de la CTM, a que unos maestros, apoyados por el Partido Comunista, rea licen obra demag?gica, y otros, en la mayor?a de las organizaciones de la CTM, pretendan colaborar con los trabajadores y con el gobierno".

"Memor?ndum acerca de la situaci?n de la educaci?n y el magisterio de la profesora Dolores Angela Castillo" (12 mar. 1937), en AGNM, LC, 533.3/20. V?anse las explicaciones sobre siglas y referencias al final de este

art?culo.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA

93

suele suceder, una cat?strofe internacional oblig? a los mexi canos a virar de rumbo a fines de la d?cada de los veintes.

En 1929 exactamente, por sus dificultades econ?micas, los pa?ses desarrollados dejaron de comprar plata y otros mine rales a M?xico y de exportar sus art?culos manufacturados a este pa?s. Este hecho trastorn? la econom?a interna por la fuerte dependencia que ten?amos del exterior, pues oblig? a los mexicanos a empezar a producir sus propios art?culos: alimentos para los pobres y objetos de lujo para los riquillos.

Este proceso de industrializaci?n nacional fue sumamente len to porque tropez? con muchas dificultades estructurales. Enu meramos algunas: 1. La poblaci?n mexicana era sumamente pobre e inactiva.

Seg?n un c?lculo de 1934, s?lo 5165 803 -el 31.2% de los

habitantes del pa?s? participaban en el proceso de producci?n.

2. La agricultura, que ocupaba a la gran mayor?a de la poblaci?n activa del pa?s (70.2%), estaba en una situaci?n

de gran atras? por la excesiva concentraci?n de los recursos, la falta de comunicaciones, el uso de una tecnolog?a atrasada, y escaso riego y maquinaria, todo lo cual explicaba la baj? sima productividad, el bajo nivel de vida de los campesinos y la preponderancia de una agricultura de subsistencia.2 3. En el campo mismo de la industrializaci?n hacia falta cr?dito, los equipos de la industria de transformaci?n eran anticuados, y el mercado interno existente estaba controlado por los intermediarios, quienes sacaban m?s ganancias que los productores de la venta de los productos.

4. El control de los extranjeros sobre la econom?a nacional era enorme. Seg?n un c?lculo de los treintas, ten?an en sus

manos el 53% de la riqueza nacional, a pesar de que s?lo sumaban el 1% de la poblaci?n del pa?s. A los diecis?is mi llones de mexicanos les quedaba el 47% restante.8

a Falcon, 1976, p. 337.

3 "Programa de educaci?n p?blica del c. presidente de la rep?blica,

general de divisi?n L?zaro C?rdenas" (12 die. 1934), en AGNM, LC, 533.3/20, pp. 11-14.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

94

VICTORIA LERNER

Los gobiernos de Abelardo Rodr?guez y, particularmente,

L?zaro C?rdenas trataron de cambiar esta situaci?n. En el campo, por ejemplo, al lado de una parcela de tierra, otorga ron cr?ditos e instrumentos de trabajo para elevar la produc tividad. Al un?sono ayudaron a los peque?os industriales de muchas formas: prest?ndoles dinero con un inter?s m?dico, rebajando algunos costos (en 1934, por ejemplo, la energ?a el?ctrica), haciendo la guerra a intermediarios y monopolistas extranjeros, y construyendo carreteras para enlazar las ciu

dades con los pueblos del interior y sus productos. Y por

?ltimo, por medio de sindicatos, prestaciones sociales y algu nos pesos m?s, hicieron posible que contaran con una mano de obra controlable.4 Daban a cada quien lo que necesitaban y supervisaban el proceso.

En este contexto socioecon?mico apareci? la idea de in troducir una educaci?n socialista. En el primer plan sexenal de diciembre de 1933 se hicieron planes para implementarla, junto con otros objetivos que nacieron de las condiciones del momento, por ejemplo, defender la industria naciente de la competencia exterior, dar tierra a los campesinos, mejorar la situaci?n del obrero pag?ndole un sueldo suficiente para poder subsistir, y organizar sindicatos.5 Con lo primero se contenta

ba a los ricos y con lo segundo a los pobres, que en ese a?o ocasionaron mucha agitaci?n por sus constantes huelgas y protestas.

La nueva ense?anza era primero que todo un instrumento para modernizar a M?xico. Por medio de ella ?como por otros medios? se esperaba que los obreros y campesinos producie ran m?s, que utilizaran t?cnicas avanzadas en sus respectivas faenas, y que las hicieran con cari?o y af?n. Los programas escolares y los libros de texto hac?an un llamado constante al trabajo y a la industrializaci?n. Por ejemplo, en los desti

nados a las primarias rurales en 1935 (la famosa serie Si miente) se aconsejaba a los campesinos que introdujeran 4 Lerner, 1976, pp. 187, 190, 205.

5 "Historia del partido" 1963.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA 95 industrias lucrativas, como la del gusano de seda, la cr?a de conejos, y la apicultura, y que utilizaran los implementos modernos, como segadoras, tractores, arados, riego y abonos.6 La educaci?n, particularmente, era uno de los medios para deshacerse de todas las taras de una sociedad tradicional y

arcaica. Una de ellas era la insalubridad, que se pensaba

erradicar introduciendo el agua, la higiene y la medicina en la medida que las condiciones del pa?s lo permitieran.7 La gravedad del problema se reflejaba en el hecho de que en 1934 la mortalidad infantil ascend?a a un 50% de los naci mientos.8 Parte de la misma lucha era terminar con el alco holismo, tan difundido en el M?xico rural y urbano, utili zando medios extremos: se derramaba al alcohol en ceremo nias, se romp?an botellas, etc.9 Tambi?n se combat?a el juego

clausurando muchos casinos, como el elegante De la Selva

en la veraniega Cuernavaca.10 Para sustituirlos se propagaba

6 Lucio, 1935a, pp. 42, 87, 88; 1935b, pp. 50, 53-54, 81; 1935c, pp. 25,

93-94; 1935d, p. 27. Tambi?n en estos libros se hac?a propaganda en

favor de las carreteras porque pod?an ayudar al desarrollo econ?mico del pa?s. Vid. Lucio, 1935b, pp. 71-72.

7 En algunas partes de M?xico esto era imposible. Por ejemplo en

El Mexe, estado de Hidalgo, hab?a cerca de la poblaci?n un canal de desag?e que constitu?a un foco de infecciones, particularmente de amibas.

Los profesores de la escuela normal rural del sitio aconsejaban a los campesinos que no usaran esa agua para ba?arse, lavar su ropa o como bebida. Pero no ten?an otra agua. Entrevista de la autora con Mar?a del

Carmen Vel?zquez (11 oct. 1978). En los libros de texto hay muchos

mensajes en favor de la limpieza. En uno se predica que el campesino se debe ba?ar diariamente, beber agua hervida, etc. Lucio, 1935c, p. 81. ?Ser?a esto posible?

8 "Programa de educaci?n p?blica del c. presidente de la rep?blica,

general de divisi?n L?zaro C?rdenas" (12 die. 1934), en AGNM, LC,

533.3/20, p. 27. ? Acerca de la campa?a en contra, vid. El Nacional (6 feb. 1936) ; Lucio, 1935c, p. 81; "Programa de educaci?n p?blica del c. presidente

de la rep?blica, general de divisi?n L?zaro C?rdenas" (12 die. 1934), en AGNM, LC, 533.3/20, p. 27. Sobre el extremismo, entrevista de la autora con Josefina V?zquez (19 oct. 1978).

10 La campa?a en contra, en Lucio, 1935c, pp. 95-97. El cierre del casino y de otros, en El Nacional (5 die. 1934).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

96

VICTORIA LERNER

el deporte, se organizaban campeonatos y se constru?an par

ques: el Venustiano Carranza, el 18 de Marzo y el Plan Se xenal en la ciudad de M?xico.11 ?stas eran las intenciones pr?cticas de la educaci?n socia

lista, aunque es necesario advertir que proven?an de 1917 por

lo menos.12 El gobierno del general L?zaro C?rdenas ?en

este sentido como en otros? s?lo tom? medidas radicales para cumplirlas efectivamente.

Para poner al pa?s a tono con los tiempos modernos hab?a

en los a?os treinta otras metas m?s: ?) Incorporar a las

mujeres a todas las actividades: en la pol?tica por medio del

voto, en la educaci?n introduciendo la coeducaci?n, en la

econom?a ofreci?ndoles trabajo,13 y b) inculcar que primero deb?a uno preocuparse por el aspecto pr?ctico, dejando para despu?s las cuestiones del esp?ritu que siempre hab?an reina do en la mente de los mexicanos.

Frente a esto, las pr?dicas marxistas que conten?a la edu caci?n socialista parecen de segunda importancia. Primero, porque se pregonaban las vulgaridades de esa doctrina ?mu chas veces burdamente explicadas?, los males del capitalis mo (la enajenaci?n del obrero por ejemplo), y la necesidad de llegar a una sociedad sin clases, sin propiedad individual

y en que el proletariado tomara las riendas del poder. Se

asimilaban tambi?n las manifestaciones exteriores de la expe riencia rusa: la Internacional y el saludo bolchevique.14 Se gundo, porque M?xico estaba en 1933 en v?as del capitalis mo, y de ninguna manera estaba listo para una revoluci?n socalista. Como planteaba Ernesto Soto Reyes en junio de

1936:

il La campa?a a favor, en Lucio, 1935c. Sobre los parques, vid. Re vista de Revistas (22 ene. 1950) .

12 por ejemplo, ya exist?an en la ?poca de Calles y el Maximato.

Vid. Arce, 1979.

13 El Universal (29 ago. 1935) .

14 Entrevista de la autora con Mario Ojeda (15 nov. 1978) ; Monz?n, 1936; "Informe bimestral (ene.-feb. 1935) del profesor Tom?s Cuervo, director de educaci?n federal de Guanajuato", en AGNM, LC, 606.3/25,

pp. 1-2.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA

97

.. .para ir hacia la dictadura del proletariado necesitamos tener primero que nada industrias en grande, tener organismos capi talistas en grande, para no s?lo apoderarse de una tienda en donde se venden medias y en la cual solamente est? al frente de ella un extranjero pernicioso al que debe aplicarse el art?culo 33 de la constituci?n... sobre todo cuando existen problemas de m?s urgente resoluci?n... como los de las mujeres de nues tros campesinos, que van con el itacate al hombro siguiendo a su marido a trav?s del surco abierto por su esfuerzo, cuando van detr?s del arado para llevarle la tortilla dura y el poco de agua que vaya a mitigar el enorme calor que arrojan sobre sus espaldas los rayos candentes del sol. ?Qu? significa para M?xico y para el mundo entero transformar su econom?a incipiente, como es la que est? a grandes pasos encauzando, para transfor marla en una dictadura del proletariado, cuando esa industria no existe en M?xico?.15

Desde luego hay pa?ses que hab?an podido hacerlas sin un gran desarrollo econ?mico anterior porque hab?a detr?s las condiciones para el cambio, verbigracia la labor de un partido comunista clandestino. Y porque se hab?an conjurado una serie de circunstancias excepcionales: en 1917, en la Uni?n Sovi?tica, la debilidad de los partidos de los ricos, una fuerte conmoci?n popular dirigida por mencheviques y bolcheviques,

y la presencia de un ej?rcito en la frontera oeste del pa?s...

Entonces los soviets tomaron el poder en un golpe decisivo en la capital y otros puntos estrat?gicos del territorio. Nin g?n parecido con el M?xico de los treintas, donde no exist?a siquiera un partido comunista con la audacia suficiente para dirigir la maniobra, pues apenas ten?a veinte mil miembros.16

Tampoco la situaci?n internacional invitaba a esos extremos.

En realidad los mexicanos m?s rojillos de esos a?os no quer?an llegar al comunismo derramando sangre, sino introduci?ndolo

lentamente en las escuelas a los infantes. Hay que entender sus mensajes socialistoides como un desplante oral. Se trataba de un marxismo te?rico que en toda Hispanoam?rica se ha 15 El Nacional (14 jun. 1936).

16 Gonzalez, 1979.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

98

VICTORIA LERNER

b?a puesto de moda a ra?z de la crisis capitalista en 1929

y del progreso contrastante de la revoluci?n rusa. En esos

a?os circulaban libros que la daban a conocer, junto con

manuales de marxismo y socialismo ?las obras de Karl Marx, Federico Engels, Kautsky, Bujarin, etc. El melange ideol?gico se prueba con la presencia de muchas obras de otras corrien tes: novelas europeas de la segunda mitad del siglo xrx (Stend hal, V?ctor Hugo, Dostoyevski) y de la posguerra, por ejem plo, de Erich Mar?a Remarque y Le?n Tolstoi.17 Suced?a lo mismo en las escuelas: los ni?os entonaban la Internacional

junto con la Marsellesa, el Ave Mar?a y el Canto de la Am? rica inmortal, entre muchos m?s.1* Los mensajes rojillos de 1933 y 1934, revueltos con otros, no ocasionaron ning?n levantamiento armado; s?lo desperta ron dudas e inquietudes por tres o cuatro a?os. Los maestros ?sobre todo los de nivel inferior? no sab?an qu? deb?an en se?ar.19 Los padres de familia estaban preocupados por las ense?anzas que recibir?an sus hijos, pues entre ellos corr?a el rumor que la educaci?n socialista era comunista, atea y se

xual.20 Sus asociaciones (la Uni?n Nacional de Padres de Familia, y el Frente ?nico Nacional de Padres de Familia), aconsejadas por el clero, los asustaron con la idea de que sus

17 ?*A C?rdenas se le remite lista de libros existentes en la librer?a

Pedro Robredo" (20 ago. 1935), en AGNM, LC, 531.2/146.

18 Entrevista de la autora con Josefina V?zquez (19 oct. 1978) . i* Profesora Dolores Pastrana a L?zaro C?rdenas (18 sep. 1936), en

AGNM, LC, 533.3/20. La carta dice textualmente: "... al maestro no se le ha dado orientaci?n precisa de lo que debe hacer. Necesita nor

mas, programas de trabajo, orientaci?n clara y objetiva. Las organizaciones en pugna nunca se preocuparon por la preparaci?n de sus elementos.

No tienen una revista pedag?gica, no tienen peri?dico de evoluci?n... los maestros humildes de base no tienen ning?n est?mulo; todo se vuelve pol?tica y traspapeleo de iniciativas".

20 Memor?ndum de la Uni?n Nacional de Padres de Familia de Salvatierra, Guanajuato (die. 1934), en AGNM, LC, 533.3/82. Seg?n

otro testimonio, la educaci?n sexual fue anterior, de la ?poca de Narciso B assois, y no fue apoyada por los convencionistas de Quer?taro. Vid. carta de Jos? A. Ram?rez (28 ago. 1934), en AGNM, LC, 533.3/48.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA 99 hijos se echar?an a perder porque se les inculcar?a el amor libre y otros excesos. En hojas volantes, panfletos y peri?dicos

de derecho se emprendi? esta campa?a amarillista contra la nueva educaci?n y el r?gimen de C?rdenas en 1934 y 1935, Pongamos un ejemplo: Si os arrebatasen a vuestros hijos para condenarlos a trabajos

perpetuos, los defender?as a?n a costa de vuestra sangre. Pues bien, quieren hacer de vuestros hijos esclavos del dominio, es clavos de sus pasiones, esclavos de un poder extranjero: el oso moscovita que pretende ahogarlos entre sus garras.21

Todas ?stas eran versiones de las fuerzas de la derecha acerca de lo que era la educaci?n socialista. Pero los ni?os no fueron pervertidos por esa escuela, sino que se sembraron en ellos ciertas inquietudes sociales. Algunas veces no enten dieron los nuevos conceptos. Una exalumna de la escuela so cialista recuerda su dudas acerca de lo que quer?an significar dos t?rminos: "proletariado" y "yunque", demasiado abstrac tos para la mentalidad infantil.22 Haciendo a un lado esta moda marxistoide hay que desta car los mensajes ideol?gicos de la educaci?n socialista, nacidos de las circunstancias que atravesaba el pa?s. Debido al proceso de industrializaci?n por que ?ste avanzaba, se hac?a propagan da para que los patrones y las clases populares se organizaran en asociaciones, sindicatos y comit?s agrarios, pues mediante ello ambos grupos pod?an defender sus derechos e intereses y llegar a ciertos acuerdos. La escuela ser?a una continuaci?n de esas medidas, poniendo el ejemplo o formando cooperati

vas escolares. Esta necesidad de unificaci?n se promovi? a trav?s de todos los medios: mensajes y discursos de los pol? ticos,28 libros de texto, algunos medios de difusi?n ?radio, cine y las artes pl?sticas (teatro, pintura, etc.).

21 "Memorial de la Uni?n Nacional de Padres de Familia" (ago.

1935), en AGNM, LC, 533.3/20.

22 Entrevista de la autora con Josefina V?zquez (19 oct. 1978).

23 "Programa de educaci?n p?blica del c. presidente de la rep?

blica, general de divisi?n L?zaro C?rdenas" (12 die. 1934), en AGNM,

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

100

VICTORIA LERNER

Particularmente, se enfatizaba la necesidad de despertar la conciencia de las clases pobres acerca de su situaci?n, por lo cual el agrarismo y el sindicalismo se convirtieron en los grandes temas de la sociedad cardenista. En el primero, se insist?a en que "la tierra es para los hombres que la culti van". Aquellos que no la ten?an deb?an luchar por conseguir la, y los poseedores efectivos deb?an defenderla. En un verso del libro de texto Simiente, que circulaba en el campo en 1935, se proclamaba: "Tendr? un caballo, mi carabina, para que el fruto de mis fatigas no me lo roben, no me lo pidan, estos audaces latifundistas".24

Era significativo el tipo de sistema agrario que se favo rec?a: el cooperativismo. En los libros de texto se analizaban sus ventajas. Con ?l los campesinos pod?an comprar maquina ria en com?n, desaparec?an intermediarios (comerciantes y acaparadores), y se otorgaban pr?stamos para los miembros de

la comunidad. Estas ventajas no exist?an en el r?gimen de peque?a propiedad, aunque ?ste fuera conveniente en algu nas partes del pa?s. Los obreros por su parte, tendr?an que luchar por conseguir otras reivindicaciones a trav?s de sindi catos: salarios m?s equitativos, jornadas menores, seguros mu tualistas, y hasta un hogar sano. Las injusticias del pasado deb?an borrarse: verbigracia, el injusto despido del trabajo.25 En la Inglaterra de la segunda mitad del siglo xrx tam bi?n se hab?a luchado por estas miras al afianzarse el proceso de industrializaci?n. Aqu? como all? podr?a decirse que hab?a un intento de mejorar, a trav?s de estos m?todos, la situaci?n del obrero y del campesino y de disminuir la desigualdad econ?mica. Sin embargo, el fin ?ltimo era lograr un equili brio entre las diferentes clases sociales para hacer viable el desarrollo. Todo ello estaba muy lejos del comunismo, por LC, 533.3/20, p. 2; "Informe bimestral (ene.-feb. 1935) del profesor To m?s Cuervo, director de educaci?n federal de Guanajuato", en AGNM, LC, 606.3/25, pp. 2-3.

2M Lucio, 1935a, p. 59.

25 En favor del cooperativismo, Lucio, 1935b, pp. 56-58; reivindica ciones obreras, en Lucio, 1935d, pp. 16-18.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA

101

que se planteaba una lucha legal, dirigida por el estado bur gu?s, cuya intenci?n final no era modificar de cabo a rabo la sociedad, sino mejorar la distribuci?n de la riqueza por muchos medios, por ejemplo, las cooperativas. Si acaso, se puede hablar de afanes socialistas; de ning?n modo comu nistas.26 Estas metas progresistas se completaban con el deseo de liberar a M?xico de una econom?a semicolonial fortaleciendo la industria nacional, compuesta en su mayor?a por artesanos y patrones medianos. Se enfilaba el ataque contra los mono polistas extranjeros, los cuales hab?an desplazado a los prime ros por sus m?quinas, lo que les permit?a la producci?n en serie.27 Estos mensajes estaban acompa?ados de una pol?tica de medidas proteccionistas y nacionalizaciones (el petr?leo, los ferrocarriles).

El nacionalismo tambi?n se manifestaba en las ?reas de la cultura, pues se trataba de exaltar las costumbres mexicanas (ind?genas y mestizas) y la historia del pa?s ?particular mente la revoluci?n de 1910. En el cine, por ejemplo, predo minaban las pel?culas de charros (All? en el rancho grande y sus malas imitaciones), y de temas locales y revolucionarios.

Entonces se film? Vamonos con Pancho Villa.28 Roberto Soto mont? en teatro revistas mexicanistas. Tambi?n en la m?sica

algunos compositores, como Silvestre Revueltas, Pablo Mon cayo y Blas Galindo, parodiaron los mariachis o los instru mentos abor?genes.29 26 Jes?s Contreras, jefe de la tenencia La Palma, Michoac?n, a L?zaro C?rdenas (30 ene. 1935), en AGNM, LC, 533.3/65. Un ensayo escrito por el general Rafael S?nchez Tapia, secretario de la Econom?a

Nacional (nov. 1936), hace las siguientes aclaraciones: ".. .la constitu ci?n pol?tica vigente de inspiraci?n socialista y no comunista marca el camino a seguir, al igual que el se?or presidente". AGNM, LC, 704/29,

cap. n, p. 24.

27 Lerdo de Tejada, 1936, pp. 1-24.

28 Garc?a Riera, 1969, pp. 107-109.

29 El Universal (18 jun. 1935). Hubo muchos autores que compo

n?an m?sica mexicanista. Vid. La Prensa (20 oct. 1934), El Nacional (5

feb. 1935), El Universal (19 abr. 1935).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

102

VICTORIA LERNER

La raz?n final para desconfiar de la congruencia de la edu caci?n socialista era que sus defensores no estaban en s?tanos obscuros luchando en contra del r?gimen existente, sino que eran los pol?ticos que entrar?an a gobernar en 1934, particu larmente el grupo cardenista. Sospechosamente, en 1933 el presidente saliente, Abelardo Rodr?guez, se opuso a ella. Y en las mismas fechas uno de los candidatos presidenciales, el revolucionario Antonio Villarreal, declar? que M?xico ten?a problemas educativos apremiantes frente a los cuales era un asunto menor si se daba o no una orientaci?n laica y socia lista a la educaci?n.80 En cambio, el michoacano L?zaro C?r denas defendi? desde un principio la nueva bandera. Signi ficativamente, toda su campa?a presidencial coincidi? con la

agitaci?n alrededor de ella. Una vez declarado presidente electo en octubre de 1934, la c?mara se avoc? a legislar e

implantar la reforma, y tres meses despu?s C?rdenas entr? a gobernar con el decreto ya aprobado. Y, en esta defensa de

una nueva orientaci?n educativa, C?rdenas no estaba s?lo.

Nada menos lo respaldaba el jefe m?ximo de la revoluci?n, don Plutarco Elias Calles. En el verano de 1934, en el famoso

"grito" de Guadalajara, todos hab?an o?do su aprobaci?n a

la reforma del art?culo tercero, aunque ?l ?nicamente recalc? que era necesario arrebatar a la ni?ez de la influencia clerical y meterla en la f?rula del estado. Pocos minutos despu?s se nadores, diputados y gobernadores se aprestaron a introducir la nueva educaci?n, suponemos que para congraciarse con el verdadero capit?n del equipo.

Por alguna raz?n, la educaci?n fue un asunto discutid?si mo entre los pol?ticos en 1934. V?anse por ejemplo los debates de la c?mara en ese a?o.31 Incluso hab?a diferentes posiciones entre ellos por ese motivo. Algunos eran radicales porque quer?an orientar la educaci?n hacia el socialismo cient?fico, el peor de todos, el marxista, y a largo plazo emprender una 30 El Hombre Libre (15 abr. 1935).

81 DDD, legislatura xxvi, a?o i, vol. 1:17 (1934); DDS, legislatura xxvi, a?o i, vol. 1:14 (1934).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA

103?

revoluci?n social en M?xico, lo cual corroborar?a nuestra hi p?tesis de que eran socialistas, no comunistas. Dos Antonios, Bremauntz y Coria, encabezaban esta posici?n. Otros congre sistas sostuvieron una posici?n menos revolucionaria: quisie ron simplemente mantener la educaci?n anterior, la raciona lista, con sus principios de solidaridad entre las clases socia les, el triunfo de la raz?n sobre la fe, etc. Finalmente ?stos ganaron porque en el art?culo tercero que se sancion? en di ciembre de 1934 no se plante? acabar con la burgues?a o tirar el estado, sino simplemente ".. .excluir toda doctrina religio sa, combatir el fanatismo y los prejuicios..." y crear en la juventud "un concepto racional y exacto del universo y de la vida social".82 Poco tiempo despu?s estas autoridades federales fueron las principales interesadas en promover la educaci?n socialista a lo largo de todo el pa?s. En sus escuelas se fomentaron las campa?as en favor del colectivismo y la limpieza, mientras que en las locales ?que en 1934 representaban el 56-50% de las del pa?s?83 se segu?an otorgando las ense?anzas rutina rias.84 Adem?s, los maestros federales fueron frecuentemente

los propagandistas m?s entusiastas de la reforma educativa, tal vez porque sol?an tener m?s estudios que los lugare?os,35 o debido a que recib?an con puntualidad mejores sueldos de la federaci?n.36 En este sentido la educaci?n fue uno de los?

82 Mayo, 1964, pp. 41-42.

33 Las federales, representaban un 38.84%, y las particulares un*

14.5%. "Programa de educaci?n p?blica del c. presidente de la rep?

blica, general de divisi?n L?zaro C?rdenas" (12 die. 1934), en AGNM, LC, 533.3/20, p. 7. En algunos estados hab?a m?s escuelas federales que estatales; en Chiapas, en 1934, 448 y 40 respectivamente. Vid. "Informe del inspector general comisionado Rafael Betancourt al c. gral. L?zaro* C?rdenas acerca de actividades y observaciones relacionadas con el pro

blema educacional en los estados de Chiapas, Tabasco y Yucat?n" (1$

mar. 1934), en AGNM, LC, 533.3/20, p. 3.

34 Ibid.

35 Ibid., p. 9; Jes?s Guti?rrez Cazares, gobernador de Sonora, a L? zaro C?rdenas (8 sep. 1936), en AGNM, LC. 534.6/179.

36 Lerner, 1979, 2* parte, cap. 1q

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

104

VICTORIA LERNER

instrumentos del centro para lograr la unificaci?n del pa?s.

Choc? con la pasividad y a veces con la resistencia activa de algunas autoridades regionales ?jefes municipales, caciques y gobernadores? porque ?stos estaban en connivencia con los contrarios a la educaci?n socialista ?terratenientes y curas? y porque se pon?an en peligro sus intereses materiales. Por ejemplo, en 1934 en Campeche, seg?n un informe, los presi dentes municipales eran se?ores de horca y cuchillo, posee dores de los monopolios de la riqueza de la jurisdicci?n, que se molestaron con una misi?n federal de maestros porque or ganiz? una cooperativa de producci?n y consumo de carnes y realiz? una campa?a para abaratar la vida en general, orien

tar socialmente a las masas y combatir ciertos vicios. Los

problemas pasaron a mayores porque encarcelaron a sus miem

bros.87

El hecho sociol?gico que merece destacarse aqu? es que las reformas educativas suelen ser promovidas por las m?ximas autoridades del pa?s. Esto sucedi? con la de 1934 y con las posteriores, de 1964 y 1970. En la primera fecha el gobierno adopt? la educaci?n socialista como ideolog?a oficial por la coyuntura internacional ?la oleada prorroja que azotaba mu

chos pa?ses por la crisis econ?mica de 1929? y sobre todo por la interna, que era cr?tica. Se enfrentaban con furia gru

pos pol?ticos de izquierda y derecha y cund?a la agitaci?n entre las distintas clases sociales; hab?a huelgas obreras, pro testas de los campesinos y descontento entr? los patrones por

motivos econ?micos. Parad?jicamente, frente a las nuevas ideas ?de ?ndole revolucionaria?, se proyectaba pacificar el 37 "Informe del inspector general comisionado Rafael Betancourt al c. gral. L?zaro C?rdenas acerca de actividades y observaciones relacionadas

con el problema educacional en los estados de Chiapas, Tabasco y Yu cat?n (13 mar. 1934) p. 11, en AGNM, LC, 533.3/20; "Informe bimes tral (ene.-feb. 1935) del profesor Tom?s Cuervo, director de educaci?n federal de Guanajuato", en AGNM, LC, 606.3/25, p. 13; "Mensaje del director de la escuela oficial mixta "Hermanos Ray?n" en Tlalpujahua, Michoac?n" (jun- 1936), en AGNM, LC, 534.6/9.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA 105 pa?s y continuar dando al estado la funci?n de arbitro inter clasista.88

Por la estructura del estado mexicano postrevolucionario ?alianza con campesinos, obreros y peque?a burgues?a a trav?s de sindicatos y asociaciones?, la reforma educativa fue apoya

da por ellos. En 1934 alborotadas juventudes socialistas y

revolucionarias gritaron en favor de ella y de la distribuci?n de la riqueza y la colectivizaci?n de la econom?a. Sospechosa mente la "Magna convenci?n estudiantil pro-C?rdenas" junt? un congreso con estas banderolas.39 Tambi?n se contagiaron del virus socialista intelectuales cercanos al gobierno. M?s importante a?n fue que diferentes ligas magisteriales, tanto regionales como nacionales, estuvieran a favor de la nueva educaci?n porque sus miembros ser?an los encargados de im partirla. El mejor ejemplo fue la Confederaci?n Mexicana de Maestros, que agrupaba a maestros rurales de todo el territo rio.40 Sus agremiados la defend?an por diferentes razones. Unos

cuantos porque simpatizaban con los campesinos con quienes conviv?an y estaban prestos a ayudarles en su lucha por un

pedazo de tierra, sindicatos y una educaci?n mejor. Otros eran francamente anticlericales y comunistas, aunque variaba 38 Sobre el mensaje de los libros de texto, vid. Lucio, 1935c, pp. 56-57.

El famoso Corrido del agrarista empezaba as?:

Marchemos agraristas a los campos a sembrar la semilla del progreso Marchemos, siempre unidos, sin tropiezo laborando por la paz de la naci?n.

No queremos ya m?s luchas entre hermanos Olvidemos los rencores, compa?eros que se llenen de trigo los graneros y que surja la ansiada redenci?n".

3? Mayo, 1964, pp. 58-63.

40 Mayo, 1964, pp. 53-56. Para ligas regionales, vid. "Manifiesto de los maestros revolucionarios de Aguascalientes", en El Nacional (15 feb.

1935).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

106

VICTORIA LERNER

la profundidad con la que entend?an sus doctrinas.41 En cam bio, un maestro de un pueblo michoacano (San Jos? de Gra cia) trataba de conciliar las creencias cat?licas con la nueva educaci?n, predicando en la plaza un 15 de septiembre que "Jesucristo era socialista", y "las sagradas escrituras (particu

larmente san Jer?nimo) recomiendan que la tierra es de

todos".42

La adhesi?n de las clases populares a la reforma parece

haber sido menos espont?nea y genuina. Sus asociaciones res paldaron al gobierno cardenista en esto, como en su batalla contra Calles, en 1934 y 1935. Entre los obreros hubo decla raciones en su favor y m?tines del Sindicato de Ferrocarrile

ros de la Rep?blica Mexicana, la C?mara del Trabajo del

Distrito Federal, la Confederaci?n General de Trabajadores y muchas m?s.43 Esto era de menor importancia porque los obreros ten?an preocupaciones econ?micas m?s urgentes: un -sueldo mis?rrimo que no les alcanzaba para alimentar a sus numerosos hijos, malas condiciones de trabajo y l?os inter sindicales. La educaci?n era un asunto pol?tico secundario y en el que estaban de acuerdo con el gobierno.

Las comunidades agrarias de algunas zonas del pa?s se

unieron a este coro en pro de la educaci?n socialista proba blemente ajetreados por maestros y comisarios ejidales. En alguna ocasi?n llegaron a extremos: por ejemplo, en 1935 invadieron el templo de un pueblo perdido y le dieron las llaves al director de educaci?n para que lo transformara en escuela socialista.44 Pero en general no pod?an darse el lujo -de inquietarse por la orientaci?n de la ense?anza, demasiado 41 Hab?a maestros que hab?an comprendido los principios esenciales del materialismo dial?ctico; otros s?lo hab?an incorporado a su vocabu lario frases revolucionarias. D?az C?rdenas, 1938, p. 154.

42 Entrevista de la autora con Luis Gonz?lez (15 oct. 1978).

43 La Prensa (21, 24, 26 sep., 6 oct. 1939).

44 Sucedi? en Tarjero, Michoac?n. Jefe de esa tenencia al presidente

municipal de Zacapu (7 oct. 1935), en AGNM, LC, 541.3/85. Fue en -?poca de Calles cuando se empez? a usar el templo como escuela. Vid. JVGNM, LC, 404.1/801.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA 107 ocupados como estaban en conseguir simplemente maestros y escuelas. Al gobierno del centro le ped?an locales, libros y materiales escolares.45 Pero no esperaban sentados la ayuda federal, sino que muchas veces sacaban de sus propios bolsi llos dinero para construir aulas con el fin de impartir las primeras letras, los primeros dos o tres grados de la prima

ria.46 Los hacendados de la regi?n no contribu?an; al con trario, tomaban todo tipo de medidas para huir de la obli gaci?n de construir escuelas ?las llamadas "art?culo 123"? en sus propiedades.47 La moda educativa llegaba a los pueblos en algunos casos con los emisarios del centro: misiones culturales y maestros.

45 Ampl?simo material en AGNM, LC. Un ejemplo, del pueblo de Tlacotepec, Guerrero, al secretario de la Defensa Nacional (25 feb. 1940),

en AGNM, LC, 562.4/428. Otros casos m?s, en "Informe de Ignacio Garr?a T?llez de su gira por Guerrero" (mayo 1935), en AGNM, LC, 135.23/18; "Informe del inspector de escuela federal de la zona de Coalcoman, Mich." (feb. 1937), en AGNM, LC, 534.6/9; "Informe de la oficial?a mayor de Educaci?n P?blica al ejecutivo, de asuntos y observa ciones de car?cter educativo, hechos durante la jira de estudio e investi gaci?n realizada por el poder ejecutivo en varias entidades" (mar. 1935), en AGNM, LC, 533/16.

46 En muchos pueblos de M?xico s?lo exist?a hasta tercero o cuarto a?o, por lo cual algunos alumnos emigraban a ciudades cercanas para completar la primaria: por ejemplo de Opodepe a Hermosillo, Sonora.

Entrevista de la autora con Armida de la Vara (27 sep. 1978). Otros

compraban un certificado de primaria para ingresar a la secundaria salt?ndose la primaria superior. Entrevista de la autora con Luis Gon z?lez (15 oct. 1978).

47 Para no cumplir con la ley, los de la hacienda de Tepetzingo, municipio de Tenancingo, estado de M?xico, trataban de correr a los campesinos de all?, exigi?ndoles que compraran los terrenos. Silvano Barba Gonz?lez al gobernador1 del estado de ?M?xico (26 jun. 1935), en AGNM, LC, 534.4/40; Cf. AGNM, LC, 534.3/425. Varios otros casos de resistencia de hacendados y compa??as industriales a mantener adecuada mente estas escuelas ?y de la alianza que lograron con las autoridades locales? pueden documentarse ampliamente en "Informe de la oficial?a mayor de Educaci?n P?blica al ejecutivo, de asuntos y observaciones de car?cter educativo, hechos durante la jira de estudios e investigaci?n realizada por el poder ejecutivo en varias entidades" (mar. 1935), en AGNM, LC, 533/16.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

108

VICTORIA LERNER

En las ciudades algunos pol?ticos cardenistas convencieron a algunas gentes de la bondad del socialismo educativo. Tal labor hizo, por ejemplo, Ignacio Garc?a T?llez y varios mi choacanos entre los estudiantes, C?sar Mar tino y Carlos M. Peralta entre los profesores, y Antonio Pina Soria entre los trabajadores. Vicente Lombardo Toledano y otros l?deres re part?an consejos y bendiciones a estos colorados. En realidad

era una avalancha ?medio improvisada? para quitarle su car?cter de maniobra pol?tica. Eran las muletas oficiales para sostener el cambio.

Los enemigos de la nueva educaci?n eran adversarios ge nerales del cardenismo. En 1934 el alto clero y algunos curas

de pueblo segu?an en pleito con ?l porque restring?an el

n?mero de sacerdotes que deb?a oficiar en cada estado y ce rraba templos al por mayor. En las escuelas se continuaban estas pr?cticas antirreligiosas del callismo. En las oficiales ?en el a?o de 1935? se prohib?a mencionar la religi?n o cantar himnos religiosos, e incluso se abr?an durante los d?as de semana santa "porque primero es la obligaci?n y despu?s la devoci?n".48 Estos excesos se deb?an a maestros radicales y a pol?ticos extremistas. Los m?s centrados, como Emilio Por tes Gil, quer?an ?nicamente substituir las creencias religiosas por los conocimientos cient?ficos y combatir el fanatismo.

El clero sin embargo se sinti? fuertemente amenazado por estas actitudes, y sin reparar en las consecuencias contest? con igual furia. Algunos sacerdotes abandonaron sus pobla dos, remont?ndose a las sierras,49 pero la mayor?a se qued? y luch? en contra de la nueva educaci?n con discursos, pan fletos, cartas, etc. Las organizaciones religiosas, compuestas 48 La religiosidad segu?a imperando en casa de estos ni?os. Por

ejemplo en Jalapa, alrededor de 1934, gente cercana a un importante

cardenista mandaba a sus hijos a recibir la primera comuni?n a un lugar especial, pues las iglesias del lugar estaban cerradas. Entrevista de

la autora con Mario Ojeda (27 sep. 1978).

4? Entrevista de la autora con Armida de la Vara (27 sep. 1978).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA 109 por una mayor?a de feligreses, encabezaron esta campa?a para desprestigiar y calumniar la nueva ense?anza.60 El clero influy? particularmente en varios grupos sociales para que rechazara el socialismo educativo. Primero que todo

hizo esta labor en el medio campesino, en donde ten?a un poder comparable al de los caciques. Con pl?ticas y discursos logr? que algunos sabotearan la nueva ense?anza y defendieran

su religi?n, no permitiendo, por ejemplo, que sus templos fueran convertidos en escuelas.51 En algunas regiones, ep? gonos del movimiento cristero hicieron esta lucha m?s vio lenta castigando a los profesores socialistas y atemorizando a la poblaci?n.52 En todo el pa?s la educaci?n socialista cho caba con la religiosidad del pueblo mexicano, la cual a veces rayaba en el fanatismo. Una profesora describ?a el problema en los alrededores del Distrito Federal (Meyehualco, Iztapa

lapa) :

Se?or presidente: Comprender? usted cu?l ser? mi situa ci?n encontr?ndome en zona completamente dominada por el fanatismo, no siendo yo romanista.

Es que a manos de los campesinos han llegado unos impre sos que contienen no otra cosa que un resumen del comunismo.

Las juntas de los padres de familia han acordado que si alg?n

profesor ense?a jota de estas cosas que han le?do, tiene que morir... Como una parte de los indios son azuzados por causa de la religi?n y por otra son tercos de suyo, no entienden en razones aunque se les dan todas las buenas noticias que publica la prensa sobre el particular. Yo no soy comunista, soy una mu jer cristiana liberal por herencia. Yo deseo la desfanatizaci?n de las masas, pero eso se tiene que hacer con mucha prudencia pues as? como vamos la ense?anza socialista es una arma de ?o Keixy, 1975, pp. 221-223.

51 Sucedi? en Cacalotenango, estado de Guerrero. Inspector escolar

Manuel S. Hidalgo a L?zaro C?rdenas (13 mayo 1935), en AGNM, LC,

541.4/126.

52 Kelly, 1975, p. 272; director del internado ind?gena huichol-cora en Mezquitic, Jalisco, a L?zaro C?rdenas (6, 12 die. 1935), en AGNM,

LC. 533.3/20.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

110

VICTORIA LERNER

dos filos muy eficaz para exterminar por diversos medios el mayor n?mero de liberales.58

Jesu?tas y otros cl?rigos se infiltraron tambi?n entre los padres de familia para advertirles de los peligros de la nueva educaci?n. Las decisiones de los padres eran vitales para la reforma porque ellos, al fin, decid?an a qu? escuela mandar a sus hijos, o la retirada en caso necesario. En 1934, como en otros momentos, se opusieron al cambio clamando su derecho a educar a sus hijos como se les viniera en gana y a invertir su dinero y tiempo libremente. Algunos partidos de diestra se

les unieron.54 Por ejemplo, un partido democr?tico social de Iz?car de Matamoros ?compuesto por intelectuales y clero en 1936? quer?a regresar a la libertad de ense?anza, concien cia e imprenta.55 Tambi?n por sus ideas religiosas algunos maestros comba tieron la educaci?n socialista. Los m?s congruentes, en algunos

pueblecitos, abandonaron por esta raz?n sus c?tedras y emi graron. Los menos, se quedaron impartiendo las misma ense ?anza que antes y hasta la primera comuni?n.56 En ciudades importantes (M?xico, Guadalajara, Aguascalientes), algunos maestros siguieron otra t?ctica: declararon una huelga esco lar.57 Aqu? tambi?n su actitud se debi? a otros factores; su 53 Juana Torres a L?zaro C?rdenas (11 die. 1935), en AGNM, LC, 533.3/20; maestro rural no. 20 en Dehool, Campeche, a L?zaro C?rdenas (11 ene. 1935), en AGNM, LC, 534/15; director de la escuela primaria rudimentaria en Pu t?a, Oaxaca, a L?zaro C?rdenas (29 ago. 1935), en AGNM, LC, 533.3/20.

64 Habr?a que averiguar la actitud de los callistas en 1934 y 1935 hacia la nueva educaci?n. Se les acus?, por ejemplo, de haber colocado una bomba de dinamita en el colegio normal rural de Apan, Hidalgo.

Francisco Gudi?o a L?zaro C?rdenas (6 ene. 1935), en AGNM, LC,

404.1/801.

55 Alberto J. Ort?z a L?zaro C?rdenas (20 ago. 1935), en AGNM, LC, 533.3/20.

56 Entrevista de la autora con Armida de la Vara (27 sep. 1978).

57 La oposici?n de maestros urbanos puede verse en "Informe del inspector general comisionado Rafael Betancourt al c. gral. L?zaro C?r denas acerca de actividades y observaciones relacionadas con el problema

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA 111 extracci?n social por ejemplo, pues eran hijos de la clase me dia, de profesionistas, abogados, etc., que no necesitaban del sueldo para sobrevivir,58 y que naturalmente no se identifia caban con los intereses de las clases proletarias. La orienta ci?n m?s tradicional ?eminentemente individualista y con un sesgo de escolasticismo? de las normales urbanas donde se hab?an preparado tambi?n explica el hecho.

Algunos estudiantes universitarios se unieron a estas fuer

zas porque quer?an conservar la libertad de c?tedra en su instituci?n y, de ser posible, en todas las escuelas del pa?s.

En 1934 todos lucharon juntos para evitar que se aprobase la nueva ense?anza. En la capital de la rep?blica ricacho

nes, damas cat?licas y adolescentes organizaron manifestacio nes para atacarla y defender de paso la religi?n y el orden.

Y en pueblitos del interior los curas desde el pulpito diser taron en favor de la ense?anza cat?lica y de la propiedad privada.59 En el fondo todas estas fuerzas derechistas se le vantaron para conservar sus bienes.

Algunos se enfrentaron al nuevo sistema educativo porque no estaban de acuerdo en que una sola doctrina dominase la ense?anza. Quer?an que en ella se discutieran todos los puntos de vista: el cat?lico, el marxista, etc. Varios profe educacional en los estados de Chiapas, Tabasco y Yucat?n" (13 mar.

1934), en AGNM, LC, 533.3/20. Sobre la huelga en Aguascalientes, vid.

"Informe de la oficial?a mayor de Educaci?n P?blica al ejecutivo" (mar.

1935), en AGNM, LC, 533/16, pp. 1-2.

58 Entrevistas de la autora con Josefina V?zquez (19 oct. 1978) y con Mar?a del Carmen Vel?zquez (11 oct. 1978) . Seg?n Alberto Morales Jim?nez las alumnas de la Escuela Nacional de Maestros se opusieron a la educaci?n socialista por su procedencia social: 25% pertenec?an a la burgues?a y 50% a las clases medias. El Nacional (20 feb. 1935).

5? Gonz?lez, 1968, pp. 225-226; la comunidad agraria de Coyotepec,

estado de M?xico, a L?zaro C?rdenas (18 oct. 1935), en AGNM, LC,

533.3/90. Los padres de familia tambi?n defendieron la propiedad y acu saron a la nueva escuela de incitar al despojo. Vid. comit? regional de

Tamaulipas del Frente ?nico Nacional de Padres de Familia a L?zaro C?rdenas (21 ago. 1935), en AGNM, LC, 533.3/20. Incluso circulaban volantes y cartas con este argumento. Un ejemplo: de Guadalupe S. Shavoy (9 nov. 1935), en AGNM, LC, 533.3/20.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

112

VICTORIA LERNER

sores enarbolaron este liberalismo en la Universidad, como Pablo Gonz?lez Casanova (padre del soci?logo actual), Eduar do Garc?a M?ynez y otros m?s.60 En realidad, desde 1933 Antonio Caso se hab?a enfrentado con estos argumentos a Vi

cente Lombardo Toledano. En su caso, como en el de Ma

nuel G?mez Mor?n, su simpat?a por el catolicismo originaba probablemente esta posici?n.

La animadversi?n de la derecha por una educaci?n socia lista era natural. En cambio, resulta en principio sorpresivo

que la izquierda ?el Partido Comunista o alguno de sus hi

jastros? la atacasen en 1934 por dos razones. Primero, porque era una maniobra pol?tica para distraer a las masas de sus problemas econ?micos y laborales. Segundo, porque no era posible implantarla en un r?gimen burgu?s como el mexica no. Tambi?n la derecha hab?a esgrimido este argumento, bas tante certero por cierto. Como en otras muchas ocasiones, ambas alas se unieron para hacer la guerra al r?gimen pro gresista de L?zaro C?rdenas, y esto a pesar de que sus moti vaciones eran muy distintas, pues a los conservadores les molestaba el radicalismo de C?rdenas y a los rojillos su alian za con Calles, la burgues?a y el imperalismo.61 Esta agitaci?n social por la reforma de 1934 fue bastante pronunciada. Desde luego, no hay que exagerar, pues a al gunos rincones del pa?s no lleg? la reforma ni hubo borlotes.62

Y en las ciudades, algunos tomaron con calma la cuesti?n.

Una joven de aquellos a?os recuerda que iba a las manifes

taciones (en pro o en contra) porque hab?a que ir, pues "eran cosas de relajo".63

A pesar de estos dimes y diretes, en diciembre de 1934 fue aprobada la modificaci?n del art?culo tercero, con lo cual sus contrincantes cambiaron sus t?cticas de lucha. El clero, los 60 Vid. Gonz?lez Casanova, 1935; Garc?a M?ynez, 1935. ?i La Prensa (6 oct. 1934) . ?2 Entrevista de la autora con Armida de la Vara (27 sep. 1978).

68 Entrevista de la autora con Mar?a del Carmen Vel?zquez (11 oct.

1978).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA 113 cristeros y las asociaciones de padres de familia ordenaron a ?stos no mandar a sus hijos a las escuelas del gobierno, ame naz?ndolos con la excomuni?n y otros castigos por hacerlo.

El extremismo de la campa?a se vislumbraba en una circular

aprobada por el episcopado mexicano el a?o de 1935, en la que se exig?a que los ni?os no deb?an ir a ning?n tipo de escuela ?a las particulares tampoco? "aunque en ellas no se ense?e el socialismo".*4

Para averiguar los efectos de estas medidas draconianas hay que distinguir entre las escuelas oficiales y las privadas, porque ten?an alumnos distintos por extracci?n social e ideo log?a. Probablemente lo mismo suced?a con los maestros.65 En

las primeras ?particularmente en las citadinas? concurr?an los hijos de simpatizantes del gobierno y los de empleados y pol?ticos de primera y segunda categor?a sin ning?n reparo, pues ?stos apoyaron la reforma. Tambi?n asist?an a ellas mu chos pobres que iban descalzos y sin desayunar,66 los cuales se conformaban con recibir las primeras letras sin preocu parse por la orientaci?n de la escuela. Adem?s, no ten?an dinero para la de paga. En ciertas escuelas, como la "Benito Ju?rez'*, situada en la colonia Roma, hab?a este tipo de alum nos en los turnos de las tardes; en otras, se mezclaban en la

ma?ana con ni?os y ni?as que llegaban en autom?viles ne gros de siete asientos.67 Gracias a este membres?a, la deserci?n

escolar en las primarias federales del Distrito Federal no fue 64 "Campa?a espiritual por la ni?ez mexicana" (oct. 1935), en

AGNM, LC, 533.3/20.

65 Los maestros de las escuelas privadas eran los que hab?an sido despedidos de las oficiales en algunas ocasiones.

06 Entrevistas de la autora con Lilia D?az (12 die. 1978) y con Josefina V?zquez (19 oct. 1978). C?rdenas inst? a los gobernadores

estatales a la fundaci?n de desayunos escolares. En algunas escuelas y entidades se hicieron efectivos. Vid. L?zaro C?rdenas a los gobernado res (13 mayo 1937), y contestaci?n de Ram?n Rodr?guez Familiar al mismo (16 jun. 1937), en AGNM, LC, 533.3/20.

?7 Entrevistas de la autora con Lilia D?az (12 die. 1978) y con Mar?a del Carmen Vel?zquez (11 oct. 1978).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

114

VICTORIA LERNER

muy grave en 1935, el a?o de mayor oposici?n a la escuela socialista: 7%.68 En el campo el problema se planteaba en otros t?rminos, porque all? muchas veces s?lo exist?a la escuela oficial ?esta tal o federal? en el pueblo principal. Los ni?os del mismo y de las rancher?as circundantes ten?an que acudir all? for zosamente para aprender a leer y escribir, y estudiaban con las ni?as porque no hab?a salones y profesores suficientes para

hacer la separaci?n de sexos que se acostumbraba entonces en las escuelas capitalinas.*9 A pesar de estas carencias, en algu nas tenencias y pueblos el clero logr? que muchos padres de familia retiraran a sus hijos de la escuela rural.70 Tal parece que la situaci?n vari? por estados; en los del Centro (Aguas calientes, Guanajuato y Colima) hubo en 1935 m?s deserci?n, por la religiosidad de sus habitantes; en otros (Veracruz, Ta basco y Yucat?n) fue menor porque desde a?os antes se ha b?a implantado una educaci?n innovadora, la racionalista. Y, finalmente, en otros m?s (Oaxaca, Michoac?n y Baja Califor

nia) aument? en ese a?o el n?mero de ni?os por escuela.71 En cambio el sabotaje a la educaci?n socialista era inmi nente en las escuelas particulares, porque all? iban hijos de ?8 "Informe del c. jefe del Departamento de Estad?stica, E. Escanti lla" (feb. 1935), en AGNM, LC, 522.2. Seg?n Kelly (1975, p. 290) , no baj? en mayor proporci?n la asistencia escolar por falta de organizaci?n de la iglesia y dem?s grupos de oposici?n y porque las gentes ten?an miedo de perder su trabajo y sus bienes materiales por sabotear la edu caci?n socialista. ?9 Entrevistas de la autora con Luis Gonz?lez (15 oct. 1978) y con

Armida de la Vara (27 sep. 1978).

70 Temascaltepec, estado de M?xico: Rafael Paz, director de la es

cuela rural federal de San Lucas del Pulque, a L?zaro C?rdenas (22 ene. 1936) en AGNM, LC, 533.3/90). San Sebasti?n del Progreso, Oaxaca: Juan H. Hern?ndez, presidente del comisariado ejidal, a L?zaro C?rdenas (11 mayo 1938), en AGNM, LC, 534.3/1084. Tenencia de Emiliano Za

pata, Jiquilpan, Michoac?n: R. L?pez, jefe de la tenencia, a L?zaro

C?rdenas 26 ago. 1935), en AGNM, LC, 534/97.

71 "Informe del c. jefe del Departamento de Estad?stica, E. Escanti lla" (feb. 1935), en AGNM, LC, 5225.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA

115

familias cat?licas, con recursos o de la clase media.72 Incluso

pol?ticos, marxistas por sus declaraciones y en la realidad creyentes y burgueses, mandaban a su prole a ellas, aunque en otra ciudad, para evitar el "qu? dir?n". Por ejemplo, los descendientes de Villa Michel se encontraban en una escuela

de esta clase en la ciudad de Guadalajara.73 Ante la obligaci?n de plegarse a la educaci?n socialista,

algunos padres retiraron a su hijos de las escuelas particula res, ocasionando que cerraran sus puertas. En 1935 muchas escuelas particulares de Jalisco, Quer?taro, Colima, Hidalgo, Zacatecas y Sonora corrieron tal suerte.74 En el mismo a?o el fen?meno adquiri? proporciones muy serias en el Distrito Federal. En 1934 hab?a 165 escuelas particulares con 19 892 alumnos, y en 1935 sumaban s?lo 43, con 4 513 alumnos.75

El destino de los alumnos variaba seg?n sus recursos eco n?micos. Los que ten?an m?s optaban por salir a estudiar a El Paso, Texas, o a las entidades que se opon?an abiertamen te a la educaci?n socialista, como San Luis Potos?. Los hijos de familias m?s modestas se quedaban en la misma ciudad y acud?an a escuelas clandestinas que se improvisaban en ca sas y vetustos edificios.76 En Guadalajara, por ejemplo, la 72 Entrevistas de la autora con Mois?s Gonz?lez Navarro (5 oct.

1978) y con Josefina V?zquez (19 oct. 1978).

78 Entrevista de la autora con Luis Gonz?lez (15 oct. 1978) . Tam bi?n, seg?n Kelly (1975, p. 245), hijos de pol?ticos iban a escuelas je su?tas.

74 Mayo, 1964, p. 358; El Nacional (4 oct. 1935) .

75 "Informe del c. jefe del Departamento de Estad?stica, E. Escarn?

11a" (feb. 1935), en AGNM, LC, 522.2. C?rdenas preve?a en 1934 que las escuelas urbanas presentar?an mayor resistencia a la implantaci?n de la escuela socialista porque la influencia conservadora era mayor all? debido a los defectos de la vieja escuela te?rica, individualista y esco l?stica, que se acentuaban en este tipo de planteles, y por la propor ci?n considerable de escuelas particulares en relaci?n con las oficiales.

"Programa de educaci?n p?blica del c. presidente de la rep?blica, general de divisi?n L?zaro C?rdenas" (12 die. 1934), en AGNM, LC, 533.3/20,

pp. 8-10.

76 El gobierno decret? la nacionalizaci?n de los locales en que se

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

116

VICTORIA LERNER

escuela laica "Alcalde" cerr? en 1935 su plantel, que se loca lizaba en el centro de la ciudad, y anduvo por un tiempo

"de la ceca a la meca", de casa en casa, aunque con un

n?mero reducido de estudiantes.77

Como suele suceder, los enemigos de la nueva escuela y del gobierno cardenista optaron tambi?n por la simulaci?n.

Muchas escuelas particulares aceptaron la reforma de labios para afuera, pues siguieron dando la orientaci?n antigua a la ense?anza y s?lo cuando iba el inspector guardaban en el retrete im?genes religiosas y libros de texto elaborados por jesuitas. En particular, las escuelas abiertamente religiosas de ciertas ?rdenes mon?sticas optaron por el subterfugio. Tra taron de pasar por escuelas laicas, conect?ndose con civiles. El Colegio Vallar?a de la ciudad de M?xico, por ejemplo, fue as? presentado ante la Secretar?a de Educaci?n P?blica por do?a Adela, t?a de Luis Echeverr?a.78 Y los colegios salesianos aparecieron como regenteados por una empresa extranjera, la Columbia Holding Corporation, y s?lo hasta 1940 se des cubri? que era interp?sita persona del clero cat?lico.79 En realidad en esta ?poca, como en toda la posrevolucionaria, la distinci?n entre colegios particulares laicos y religiosos era enga?osa, pues en los primeros, aunque el profesorado no era gente de sotana, los libros y las orientaciones s? eran reli giosos.80 La actitud del gobierno cardenista ante la ense?anza par ticular fue tan contradictoria como en otras ?reas en donde se

enfrent? a los ricos; la econom?a por ejemplo. Por una parte le declar? la guerra: mand? cerrar algunas de estas escuelas impartiese a m?s de nueve ni?os una educaci?n que no fuese socialista.

Omega, Peri?dico Pol?tico (28 mayo 1936).

77 Entrevista de la autora con Mois?s Gonz?lez Navarro (5 oct.

1978). Para el caso de las escuelas maristas, vid. Kelly, 1975, p. 257.

78 Entrevista de la autora con Mois?s Gonz?lez Navarro (5 oct. 1978).

7? "Memor?ndum sobre unas casas. D. F." (30 oct. 1940), en AGNM, LC, 534.2/25. so Circulaba, por ejemplo, el rumor de que los libros de una escuela particular eran elaborados por jesu?tas. Entrevista de la autora con Moi s?s Gonz?lez Navarro (5 oct. 1978).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA

117

por violaciones al reglamento oficial y nacionaliz? edificios donde se impart?a clandestinamente la ense?anza no socialis ta. Por otra, trat? de controlarla, al elegir la secretar?a del ramo sus profesores y directores e imponer sus programas y libros de texto.81 Esta pol?tica de intervencionismo se repiti?

en otras instancias educativas (hacia la Universidad por ejem plo) y socioecon?micas. Pero finalmente tuvo que claudicar en su esfuerzo porque no ten?a los recursos suficientes (dinero,

escuelas y maestros) para substituir estos planteles. Y nece sitaba de ellos para resolver el problema del analfabetismo y baja escolaridad que azotaba al pa?s.82 En el ?lgido a?o de 1935 C?rdenas se enfrent? a civiles y sacerdotes en escuelas, industrias y templos. Tambi?n luch? en contra de callistas y estudiantes. Pero a partir de 1936 las cosas se calmaron porque descart? a los callistas del esce nario pol?tico y firm? las paces con los altos jerarcas de la iglesia. Se empezaron a reabrir escuelas particulares,83 y los padres se decidieron a mandar a su hijos a las escuelas.84 Esto se debi? a que para entonces se ve?a ya que la reforma no tra?a un cambio sustancial en los m?todos de ense?anza, ni conten?a mensajes subversivos, sino medidas muy moderadas:

las cooperativas escolares, las parcelas infantiles, mejoras en el ejido (huertas, comit?s agrarios) y en la comunidad. Y esto en caso que se implementase la reforma, pues muchos maes tros segu?an ense?ando lo mismo de siempre por convicciones

personales o por desconocimiento del socialismo. Particular mente los pueblerinos "eran formidables para aprender a leer y a escribir, pero de all? no pasaban".85 El r?gimen nacionalista y anti-monopolista de L?zaro C?rde nas despert? desde un principio la oposici?n de varios secto 81 Tenemos el caso del Colegio Italiano de Guadalajara en diciem bre de 1934. Se pidi? t?tulo a los maestros para poder ejercer, con lo cual fueron descartados por carecer de ?l. Vid. AGNM, LC, 534/3.

82 El Nacional (5 jun. 1935) .

83 D?AZ CARDENAS, 1940.

84 Lerner, 1979, la. parte, cap. 3.

85 Entrevista de la autora con Armida de la Vara (27 sep. 1978).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

118

VICTORIA LERNER

res sociales: hacendados, empresarios, etc. Como suele suce der este movimiento lleg? a su climax a los tres a?os del gobierno, y empez? a retroceder a partir de 1937 y 1938 en todos los aspectos. Los maestros y pol?ticos radicales se moderaron en sus peroratas y aceptaron que la demagogia comunista y anticlerical era perjudicial para el pa?s, ya que despertaba la oposici?n de la derecha.86 El Partido Comunista

y organizaciones obreras se atemperaron tambi?n, e incluso en traron en crisis. Por el contrario, la derecha creci? con todos

aquellos descontentos con los pasos reformistas que hab?a em prendido el gobierno cardenista. Surgi? entonces, verbigracia,

el Partido Sinarquista, el cual aglutin? campesinos resentidos y clase media citadina.87 En la pol?tica se reflej? esta situa ci?n, pues se suspendieron algunas medidas progresistas; en 1938 la reforma agraria, por ejemplo. En el subsuelo hab?a una crisis econ?mica por diferentes factores. Con los nuevos ejidos y parcelas baj? la producci?n de ma?z y de otros pro ductos b?sicos. Adem?s, por razones pol?ticas, Estados Unidos disminuy? las compras de plata en 1937 y 1938, creando un d?ficit en la balanza comercial. La situaci?n se agrav? por otros motivos, entre los cuales se cuentan la fuga de capi tales, que ven?a de tiempo atr?s y empeor? con la expropia ci?n petrolera, y las huelgas obreras por el alza de los precios internos.88 En realidad, quedan por entenderse las circuns tancias que propiciaron el viraje del gobierno cardenista.

Tal vez la situaci?n internacional influy? tambi?n en el cambio: el fortalecimiento de la derecha, particularmente el fascismo en varios pa?ses europeos. De cualquier forma M?

xico acab? por cambiar de rumbo con la segunda guerra

mundial, adentr?ndose en el capitalismo por diferentes ra zones. Por una parte, la alianza ruso-alemana de 1939 quit? los ?nimos comunistas a muchos maestros miembros del par tido, y en gran medida puso en crisis a los rojos de todo el mundo. Por otra, los preparativos b?licos y la guerra hicieron 86 Portes Gil, 1936. pp. 36-37; De la Rosa. 1937.

87 Kelly, 1975, pp. 281-287.

88 Lerner, 1976. pp. 207-208.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

historia de la reforma educativa

119

que el gobierno cambiara su pol?tica econ?mica. El ce

tal de la exportaci?n de manufacturas a M?xico y

Hispanoam?rica impuls? el proceso de substituci?n de taciones y la industrializaci?n interna. El gobierno d

denas lo auspici? dando todo tipo de franquicias a l talistas, tanto nacionales como extranjeros. Por ejem noviembre de 1939, para atraer dinero de afuera, sup

el gravamen de exportaci?n de utilidades.89 Al mismo la demanda de productos agr?colas mexicanos (y otras rias primas) de los pa?ses en guerra hizo que se conce en forma definitiva la paz con los hacendados y patr

Ambos ten?an que aumentar su producci?n con f

exportaci?n.

El descontento social y el nuevo rumbo se encauzaron en la lucha presidencial de 1939. Las organizaciones de derecha, formadas por empresarios cat?licos, intelectuales destacados y padres de familia, defendieron las metas de 39: libertad, de mocracia, peque?a propiedad, industrializaci?n t?cnica del pa?s por medio de concesiones a la iniciativa privada. Para lelamente ped?an que ?sta tuviera m?s libertad para manejar escuelas; incluso algunos propusieron derogar de plano el ar t?culo tercero, regresando a la libertad de ense?anza. Sin disfraces atacaron las metas reformistas y socializantes del cardenismo: la reforma agraria, la uni?n sindical, el coopera tivismo, la educaci?n socialista y la intervenci?n del estado en la econom?a.90 Eran abiertamente anticomunistas, con fuer tes inclinaciones fascistas. Su movimiento contrarrevoluciona

rio apoy? al candidato Juan Andrew Almaz?n en la campa?a

de 1939. Y ante esta situaci?n el grupo pol?tico que hab?a

tomado las riendas del pa?s en 1934 rectific? el camino, mo der?ndose. Empez? por descartar como candidatos suyos en la lucha electoral a los elementos radicales: al general Fran

cisco M?gica y al socialista Adalberto Tejeda. Escogi? al

poblano Manuel ?vila Camacho, conocido por su tibieza. ?ste acentu? esta t?nica en su campa?a presidencial, predicando?

89 Excelsior (11 nov. 1939). so Ralsky y Lerner, 1976, pp. 147-150.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

120

VICTORIA LERNER

?el respeto a los antiguos valores: la religi?n, la familia, la patria, la propiedad privada, etc.

En estas circunstancias se reglament? el art?culo tercero <jue establec?a la educaci?n socialista (diciembre de 1939).

Las fuerzas de derecha (patrones, clero, padres y hasta uni versitarios) se volvieron a unir para impedirlo, arguyendo que esta ense?anza no concordaba con la nueva pol?tica del gobierno, ni con "el llamado a los capitalistas para que em prendan nuevos negocios".91 Algunos grupos de izquierda, de bilitados, lo defendieron superficialmente y sin tes?n.92 El

proyecto de la Secretar?a de Educaci?n P?blica reflej? de

cualquier forma la necesidad que todos sent?an de conciliar los ?nimos. Por esto, no se insisti? en introducir el socialismo o impulsar la lucha de clases, sino en unir a los mexicanos y establecer una democracia. No se cedi? a las presiones de la derecha de retirar el proyecto y derogar el art?culo terce ro, pero s? se hicieron dos concesiones: a) Las universidades de provincia dejaban de tener la obligaci?n de impartir la educaci?n socialista, y b) la coeducaci?n, que asustaba a algu nos padres de familia, s?lo se establecer?a cuando las condi ciones higi?nicas de los planteles lo permitieran.93 La clau dicaci?n se dio tambi?n en la realidad. Se retiraron los libros de texto m?s radicales y se ces? a los funcionarios rojillos de la Secretar?a de Educaci?n P?blica, como Rafael M?ndez Aguirre, director de escuelas rurales y primarias for?neas en los estados y territorios, a principios de 1940.94 ?l Universitarios: Memor?ndum de Jes?s D?az Barriga al presiden te (28 nov. 1939) ; padres y madres: Madres de Maravat?o, Michoac?n, a L?zaro C?rdenas; padres de familia de Nuevo Laredo, Tamaulipas (18, 23 die. 1939), en AGNM, LC, 533.3/20. Clero: Lerner, 1979, 2a. parte, ?ltimo

cap?tulo. La frase textual, en "Declaraciones de la Confederaci?n de

C?maras de Comercio e Industria", en Novedades (6 nov. 1939) .

92 por ejemplo: "Liga Nacional de Cooperativas" (13 nov. 1939) ;

"Grupos religiosos Jalisco 1933" (2 ene. 1940) ; maestros veracruzanos (18

die. 1939) ; maestros particulares de Nuevo Le?n (3 nov. 1939), en AGNM, LC, 533.3/20. ?3 Exc?lsior (13 nov. 1939).

94 Telegramas de apoyo al secretario de Educaci?n P?blica por me

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA

121

, Sin embargo, el r?gimen saliente dej? al presidente ?vila Camacho el paquete de quitar el art?culo tercero de la legis laci?n y abrir m?s la puerta a la iniciativa particular. ?vila Camacho no dio el paso repentinamente, para conservar su prestigio de revolucionario. D?ndole vueltas al asunto lanz? primero una ley reglametaria en enero de 1942, y s?lo de salida, en 1945, reform? planes, programas y el mismo art?culo

tercero. Poco a poco los simpatizantes de la educaci?n co

munista, algunos pol?ticos cardenistas y algunos maestros, se calmaron. Los primeros se fueron templando con el paso del tiempo. Y a los segundos se los jal? a las filas derechistas.

Desde 1939, con la oleada contrarrevolucionaria que azot? ai pa?s, bastantes se unieron al almazanismo o a otros partidos

de oposici?n.95 Y en 1940 la labor avanz? al crearse dos

grupos reaccionarios dentro del semi-izquierdista Sindicato de

Trabajadores de la Educaci?n: el Sindicato Nacional Aut?

nomo de Trabajadores de la Ense?anza, y el Frente Revolu cionario de Maestros de M?xico. Bien dice el dicho popular, divide y vencer?s. Naturalmente ambos apoyaron en 1942 la nueva reglamentaci?n del art?culo tercero, e incluso quisieron derogarlo.96 Pero para hacerlo hab?a que luchar en contra de ciertas ideas socialistas que quedaban en el ambiente. Desde el car denismo, para combatirlas, la reacci?n las tach? de antipatri? ticas y ateas. Y en 1939 y 1940 el nacionalismo y el catoli cismo fueron las banderas para cambiar el art?culo tercero.

Pero las circunstancias sociales y pol?ticas hab?an cambiado tanto que los pol?ticos del partido oficial las bland?an. El mismo presidente electo, Manuel ?vila Camacho, se declar? en septiembre de 1940 "creyente y cat?lico por origen, por sentimiento morar*.97 Dos a?os despu?s el segundo secretario dida de protesta (mayo 1940), en AGNM, LC, 703.2/626. En el sexenio hubo otros casos de maestros cesados por razones ideol?gicas. Una maestra

se quejaba en mayo de 1937 de que estaban quitando maestros para

"colocar pol?ticos". Vid. AGNM, LC, 703.2/626.

WS Raby, 1974. &6 Medina, 1977, pp. 17-21; Taracena, 1976, p. 130. ot Ralsky y Lerner, 1976, pp. 160-161.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

122

VICTORIA LERNER

de Educaci?n P?blica, Octaviano Vejar V?zquez, tom? esta cruzada muy en serio.98 Por una parte proclam? que era

necesario salvar los valores mexicanos frente a la invasi?n comunista, y que en vez de leer a Marx hab?a que adentrarse ?en la historia de M?xico. Por otra, inici? una campa?a anti comunista, quemando libros con consignas socialistas, expul sando de la Secretar?a de Educaci?n P?blica a l?deres comu nistas, y combati?ndolos dentro de la Normal de Maestros.99 Su radicalismo acab? por ganarle la enemistad de diferentes c?rculos oficiales, del partido, de la Confederaci?n de Traba jadores Mexicanos y, particularmente, de los grupos magis

teriales.100 No fue el primero ni el ?ltimo secretario de

Educaci?n que cay? del trono aparentemente por diferencias ideol?gicas con los maestros y en el fondo porque no supo controlarlos y manejar otras fuerzas pol?ticas; conciliar, en una palabra. Al retirarse, en 1943,101 se nombr? un ministro

de educaci?n muy distinto, un poeta l?cido, Jaime Torres Bodet. Con ?l a la cabeza se empez? a luchar por ideales m?s moderados, que en gran medida nac?an del final de la segunda guerra mundial: la paz, la democracia, la convivencia social humana y, sobre todo, un nacionalismo sin intoleran cias.102 El cambio trajo tambi?n la unificaci?n final de los maestros, que hab?a empezado con C?rdenas, en un organis

mo, el Sindicato de Trabajadores de la Educaci?n. Con este logro qued? pavimentada en diciembre de 1943 la v?a para reformar nuevamente el art?culo tercero.

98 El primer secretario de Educaci?n P?blica fue Luis S?nchez Pon t?n. Sali? en 1941 por sus problemas con los maestros y por su filiaci?n <2irdenista.

?o Ralsky y Lerner, 1976, p. 172; Taracena, 1976, pp. 129-149,

483-186.

loo Medina, 1977, pp. 29-41. loi Novo, 1965, pp. 214-215.

102 Los presidentes, 1966, rv, p. 278. El presidente Manuel Avila Camacho dijo textualmente en 1944 en su discurso anual: "Una nueva etapa ha sido marcada por el anhelo de apresurar la redenci?n espiritual de todos los mexicanos dentro de un prop?sito democr?tico de igualdad, ?de nacionalismo sin intolerancias y de respeto por las normas sociales que son honra de la revoluci?n".

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA

123

En 1945 el presidente y el secretario se dicidieron a dar el paso. Contaban con el apoyo de dos l?deres magisteriales, Vicente Lombardo Toledano y Gaudencio Peraza. A fines de

ese a?o ?stos hicieron declaraciones en contra de una edu

caci?n demag?gica y extra?a al ser nacional. Y naturalmente defendieron las otras metas del avilacamachismo: un M?xico

moderno, anti-imperialista y unido.103 La ley casi no se dis cuti? en las c?maras; a los pol?ticos ya no les interes? mucho

el asunto. Como en 1934, la reforma se sancion? con el

apoy? de diferentes organizaciones "populares": la Confede raci?n de Trabajadores de M?xico, la Confederaci?n Nacional

Campesina, la Federaci?n de Sindicatos de Trabajadores al Servicio del Estado, y la nueva Confederaci?n Nacional de Organizaciones Populares. ?stas defendieron ahora la familia, la democracia, el nacionalismo y la industrializaci?n.104 Y en ese a?o, junto con la educaci?n socialista, M?xico empez? a guardar en el desv?n de los recuerdos otras consignas revo lucionarias: el reparto de tierras a los campesinos m?s nece sitados, la nacionalizaci?n de las materias primas, etc.

Para estas fechas M?xico era un pa?s que se hab?a deci

dido a ser burgu?s e industrial. Los primeros tanteos se dieron

con C?rdenas en los treintas, aunque con grandes obst?culos: un mercado internacional que no compraba; uno interno ra qu?tico, reducido a las ciudades por las malas carreteras, etc.

Con ?vila Camacho estas dificultades estaban ya superadas.

Adem?s, a diferencia de 1929, se favoreci? la industrializaci?n basada en m?quinas modernas, energ?a el?ctrica, dinero ex tranjero y t?cnicos norteamericanos.106 La unidad nacional

era un "sedante imposible", pues en la realidad se daban

concesiones m?nimas a obreros y campesinos y muchas facili dades a capitalistas de dentro y fuera.106 Esta transformaci?n econ?mica origin? que el panorama mexicano se modificara. Las ciudades de provincia se agran we Medina, 1977, p. 57.

104 Medina, 1977, pp. 58-62.

105 Novo, 1965, pp. 188, 231; Marini, 1974, p. 87. loe Novo, 1965, p. 202; Gonz?lez, 1979, p. 255.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

124

VICTORIA LERNER

daron por la creciente industrializaci?n: Torre?n, Guadalaja ra, Monterrey, etc. Sobre todo la ciudad de M?xico creci? y adquiri? gran vida econ?mica, pol?tica y social. Entre su mi ll?n y pico de habitantes se sent?an cada a?o m?s los con trastes sociales, las desigualdades. En la d?cada de 1940 exist?an

claras diferencias entre las colonias de los "popis" y la clase media creciente (Narvarte, Anzures, Las Lomas ?que enton ces surgi?? y Condesa) y los cinturones de miseria y colonias populares donde abundaban canales de aguas negras y vende dores ambulantes.107 Tambi?n en las diversiones se palpaba la enorme brecha que exist?a entre ambas clases: la ?lite iba a Acapulco en avi?n por fines de semana, asist?a con frecuencia al teatro a ver la representaci?n de alguna comedia, revista u opereta; en Bellas Artes se presentaban solistas y conjuntos mexicanos y extranjeros ?en 1934, por ejemplo, Heifetz, An sermet, Revueltas y Ch?vez? y en el Teatro Ideal comedias espa?olas, puestas en escena por las hermanas Blanch, etc.108 Acud?a sobre todo a social parties en casas privadas o emba jadas extranjeras y a los restaurantes de moda: el "Club de Banqueros", el "Ciro's", el "Ambassadeurs", el "Lincoln", o los estramb?ticos "Mosc?" y "La Vie Parisienne".109 En cam bio, la baja clase media y los pobres no pod?an darse estos lujos tan caros (una funci?n de gala en un teatro costaba

$1.50, igual que una habitaci?n decente)110 y emprend?a

paseos al aire libre, en parques (Chapultepec, por ejemplo), ferias (la de Santa Anita, la Bas?lica, El Carmen, similares entre s?) ,in y cuando estaba de fiesta iba a los toros, a las alternativas de Calesero y Silverio o de Lorenzo Garza.112 El cine, espect?culo que anunciaba la sociedad de masas, empez? a desplazar en los a?os treintas a las diversiones res 107 El Nacional (23 jun. 1936/10 sep. 1937).

108 La Prensa (7 oct., 30 nov. 1934) ; Revista de Revistas (22 ene.

1950).

loo Novo, 1965.

no La Prensa (30 nov. 1934) .

m Entrevista de la autora con Josefina V?zquez (19 oct. 1978).

112 Revista de Revistas (22 ene. 1950) .

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA

125

tantes ?teatros de revista y carpas, e incluso a las novelas.113

Todos lo prefer?an, ya sea por la ma?ana, en las famosas

matin?es del cine Alameda, o por las tardes, en otras salas:

Regis, Balmori, Palacio, Lux o en cines de barriada del

Circuito Mundial.114 All?, entre pulgas y palomitas, disfruta ban a los buenos actores de esa ?poca: Mar?a F?lix, Arturo de C?rdova, Dolores del R?o y Flor Silvestre. Sobre todo, en esos diez a?os surgieron varios ?dolos populares porque re

presentaban tipos de hombres que exist?an en la sociedad mexicana de ese entonces. Jorge Negrete era la encarnaci?n

del macho mexicano, bigot?n y bragado. Una versi?n de parodia del mismo era Chato Ort?n. La publicidad de una

de sus pel?culas lo presentaba as?: "Soy padre de m?s de cua tro, se los digo y lo sostengo, y no vengo a ver si puedo, sino

porque puedo vengo".115 Tambi?n en esta d?cada Cantinflas hizo sus primeras pel?culas (por ejemplo, All? est? el detalle), y desde entonces su peculiar verborrea ejemplific? al peladito mexicano de la ciudad, vago, trag?n, borracho y lujurioso,

tipo que expresaba la inmediatez de los deseos frente a la

represi?n e hipocres?a del catr?n. M?s tarde otro c?mico, Tin Tan el pocho, reflej? otra coyuntura: en plena luna de miel con los Estados Unidos se burlaba del yanqui para desquitarse en alguna forma de la sumisi?n mexicana al capital extran

jero.

Estos diferentes espect?culos tambi?n serv?an para transmi tir los mensajes ideol?gicos oficiales. En la ?poca cardenista se

utilizaron para propagar las campa?as y metas del gobierno; en los cuarentas, al contrario, ?ste se esforzaba por desideolo gizar a la sociedad. El cine del sexenio 1934-1940 reflejaba el primer hecho, pues abundaban las pel?culas acerca de la revo luci?n, nacionalistas y folkl?ricas. Una famosa, La noche de los mayas, con Stella Inda, difund?a la corriente indigenista 118 El Nacional (29 ene. 1935).

114 Entrevista de la autora con Josefina V?zquez (19 oct. 1978) ;

Garc?a Riera, 1969.

lio Garc?a Riera, 1969, p. 171.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

126

VICTORIA LERNER

defendida por intelectuales y pol?ticos. A trav?s de un drama

pasional planteaba los males que el hombre blanco pod?a

crear en una comunidad ind?gena, y la futura rebeli?n de los perjudicados. Al contrario, hab?a films que trataban de evadir la convulsiva realidad de 1933-1938: los dirigidos a la clase alta. Por ejemplo, En tiempos de don Porfirio rememo raba nost?lgicamente esos tiempos y All? en el Rancho Gran de, filmada en pleno reparto agrario (1936), evad?a el tema y retrataba los problemas de honor y amor en una hacienda dichosa.116 Tambi?n el radio era utilizado por el gobierno del general michoacano para transmitir sus ideas. Particular mente en una estaci?n del Partido Nacional Revolucionario se radiaban, al lado de programas musicales, mensajes de pol? ticos y consejos a maestros. Algunos medios de comunicaci?n de la ?poca se escaparon sin embargo de ese control y, al contrario, propagaban las ideas y valores tradicionales: las estaciones comerciales de radio (xeq, xew, etc.) ,117 y los comics

e historietas (Pepin, Chamaco, etc.). En estos ?ltimos se feti chizaba el machismo, el dinero, la lujuria y la sumisi?n fe menina que la educaci?n socialista combat?a. Por su populari dad, puede considerarse que fueron obst?culos para el triunfo de la educaci?n formal.

Estos medios de comunicaci?n tuvieron gran arraigo en la ciudad de M?xico, pero llegaron tambi?n a las capitales y a los pueblos del interior. El radio de pilas exist?a en todo el territorio;118 el cine tambi?n. Llegaron con otros aparatos de

la civilizaci?n moderna: tel?fonos, luz, estufas de gas, tinas, lavabos, regaderas y, sobre todo, carreteras. Incluso por influjo

capitalino se transformaba la arquitectura de los lugares, y algunos rancheros se hac?an empresarios burgueses que intro duc?an maquinaria y t?cnicas modernas en sus granjas.119 Los il? Garc?a Riera, 1969, pp. 128-132.

117 En realidad es necesario un estudio de indagaci?n de los medios de comunicaci?n en ?poca de C?rdenas, el papel del gobierno frente a ellos, y sus orientaciones. Revista de. Revistas (29 ene. 1950) .

118 Matesanz, 1978.

na Gonz?lez, 1969, p. 262.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA

127

campesinos m?s pobres y los jornaleros del campo estaban en cambio cada vez m?s amolados. Ya no se repart?a buena tierra ni se prestaba dinero con un inter?s m?dico. El campo mexi cano iba siendo sacrificado a la ciudad y a la industria.

As?, las reformas educativas que se han hecho en M?xico en el siglo xx han enfrentado muchos obst?culos reales para implantarse, particularmente la estructura econ?mica-educa tiva del pa?s: la falta de maestros, su escasa preparaci?n, el reducido n?mero de escuelas, la falta de centralizaci?n po l?tica, etc.120 En este art?culo saltan a la vista otro tipo de problemas, y entre ellos la oposici?n sociopol?tica que puede hac?rseles. Desde esta perspectiva m?ltiple se debe juzgar la reforma de 1934 y las posteriores. Partiendo de este hecho hemos elaborado las siguientes conclusiones:

A. Las reformas educativas coincidieron sospechosamente con las campa?as presidenciales. As?, en 1934, la educaci?n socialista fue una bandera del grupo cardenista que entonces entr? a gobernar. Cinco a?os despu?s, en 1939, los grupos de oposici?n la tomaron para desprestigiarla, y el r?gimen, por una crisis econ?mica, retrocedi? y reglament? el art?culo tercero con benevolencia y moderaci?n. La derogaci?n final en 1945 tambi?n se dio en plena campa?a presidencial. El r?gimen conciliador del presidente poblano ?vila Camacho s?lo se atrevi? muy al final a quitar el rumboso precepto.

Incluso la sanci?n legal se dio en ?poca del nuevo presidente, Miguel Alem?n. Por esto nos atrevemos a sugerir que las re 120 En cada entidad hubo problemas distintos que dificultaron la implantaci?n de la educaci?n socialista. En el Sureste, por ejemplo, la falta de comunicaciones con el Centro, su poblaci?n (compuesta por comunidades ind?genas aisladas), la falta de cooperaci?n de los elemen tos militares y las autoridades locales, la orientaci?n educativa ante rior (en Tabasco la racionalista), etc. Vid. "Informe del Inspector ge neral comisionado Rafael Molina Betancourt al c. gral. L?zaro C?rdenas acerca de actividades y observaciones relacionadas con el problema edu cacional en los estados de Chiapas, Tabasco y Yucat?n" (13 mar. 1934), en AGNM, LC, 533.3/20.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

128

VICTORIA LERNER

formas educativas han obedecido a razones pol?tico-ideol?gicas

y no estrictamente a razones educativas. Casi cada seis a?os el r?gimen entrante ha sentido la necesidad de modificar la orientaci?n de la ense?anza como parte de su labor inno

vadora.

B. En los diferentes momentos de las reformas educativas, las diferentes fuerzas sociales se han alineado en forma similar:

1. Siempre hubo algunas organizaciones de tinte oficialista que sancionaron la reforma educativa: organizaciones de obre ros, de campesinos, de trabajadores del estado y de maestros.

Fueron en el fondo aliadas del gobierno. A C?rdenas lo apo yaron en su lucha contra Calles y en su postura internacional.

Significativamente tambi?n lo respaldaron al virar en 1939. Y

m?s tarde estuvieron con ?vila Camacho. En esto hay que ver una caracter?stica del estado populista posrevolucionario: el inter?s real de los distintos grupos sociales en estas cues tiones debe averiguarse.121

2. Los contrincantes de la educaci?n progresista que se implant? en 1934 y se derog? en 1945 fueron siempre los mis

mos: el clero, los padres de familia y algunos partidos de

derecha. ?stos lucharon siempre por regresar a la libertad de ense?anza, lo cual implicaba retroceder al siglo xix, a 1857 exactamente.

3. En cambio vari? en este per?odo la actitud oficial (del presidente, el partido y algunos diputados) ante la reforma educativa. En 1934 se la tomaron muy a pecho, y en cambio las reglamentaciones de 1939, 1942 y la derogaci?n de 1945 121 Por ejemplo, frente a la guerra civil espa?ola, apoyaron a C?r denas en su pol?tica a favor de la rep?blica socialista varias organiza ciones (la CTM, el Lear, el "Frente ?nico Pro-Derechos de la Mujer", uniones magisteriales y juventudes socialistas). Vid. Matesanz, 1978.

Sin embargo, a nivel popular hab?a fuertes sentimientos antihispanistas, e incluso se desat? una campa?a en contra de los refugiados. Entrevistas

de la autora con Josefina V?zquez (19 oct. 1978) y con Lilia D?az (12 die. 1978) .

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA 129 casi no se discutieron. Esto puede deberse a que en el primer momento este tema fue importante y m?s tarde se convirti?

en una cuesti?n secundaria. Tambi?n se ve que todav?a en

1934 hab?a vida en las c?maras legislativas, pues los diputados se enfrentaban tomando posturas independientes frente a las del ejecutivo. Fue la ?ltima legislatura en que aconteci? esto,

pues de all? en adelante las iniciativas del presidente han

pasado sin grandes tropiezos.

C. Por todo lo anteriormente dicho sostenemos que la edu caci?n, por lo menos desde la revoluci?n, fue una bandera pol?tica. Esto significa que era un arma del gobierno para obtener consenso y legitimaci?n. Como vio claramente el bri llante intelectual Jorge Cuesta, la escuela se convirti?, desde Vasconcelos por lo menos, en "matriz de la ideolog?a revo lucionaria", en "iglesia del estado".

D. A ra?z de la revoluci?n social de 1910 el gobierno tom? como banderas ideol?gicas la defensa de lo popular y lo na cional. Sobrevivieron hasta 1940, aunque variaron los pasos reales que se dieron para defender a los despose?dos y al pa?s.

Y a estas constantes ideol?gicas se a?adieron ciertas modas en diferentes momentos. Probablemente por contagio del ambien te mundial, en los a?os veinte tuvo gran arrastre el racionalis

mo y el cooperativismo, y en los treinta el socialismo.122 Dudamos que estas ideolog?as ocasionales hayan podido in filtrarse en la sociedad mexicana.

122 Las semejanzas y diferencias entre estas corrientes educativas y los antecedentes de la educaci?n socialista en la d?cada de 1920 y prin cipios de 1930, deben verse en Lerner, 1979, la. parte, cap. lo.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

130

VICTORIA LERNER

SIGLAS Y REFERENCIAS AGNM, LC Archivo General de la Naci?n, M?xico. Ramo Presi dentes, periodo L?zaro C?rdenas.

DDD Diario de los debatest, de la C?mara de Diputados det Congreso de los Estados Unidos Mexicanos.

DDS* Diario de los debates d$ la C?mara de Senadores del Congreso de los Estados Unidos Mexicanos.

Arce, Francisco

1979 "La educaci?n en M?xico en el per?odo de Plutarco Elias Calles y el maximato". Manuscrito presentado al

Seminario de Historia de la Educaci?n.

D?az C?rdenas, Le?n 1938 Cartas a los maestros rurales, M?xico, Ediciones Encua

dernares.

1940 "La* nueva escuela en M?xico ? La ense?anza prima maria en el Distrito", en El Nacional (M?xico, 26 sept.) .

Falc?n, Romana 1976 "El surgimiento del agrarismo cardenista ? Una re

visi?n de las tesis populistas", en Historia Mexicana, XXVH.-3 (ene.-mar.), pp. 333-386.

Galindo, Alejandro 1968 Una radiograf?a hist?rica del cine mexicano, M?xico, Fondo de Cultura, Econ?mica.

Garc?a M?ynez, ^Eduardo

1935 "La pol?tica como teor?a de valores y como t?cnica social", en El Universal (M?xico, 6 ago.) .

Garc?a Riera, Emilio 1969 Historia documental del cine mexicano ? ?poca sono ra ?/? 1926-1940, M?xico, Ediciones Era.

Gonz?lez, Luis 1968 Pueblo en vilo ? Microhistoria de San Jos? de Gracia,

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REFORMA EDUCATIVA 131 M?xico, El Colegio de M?xico. ?Centro de Estudios Hist?ricos, Nueva Serie, 1.?

1979 "El sexenio de L?zaro C?rdenas", conferencia pronun

ciada en El Colegio Nacional (julio).

Gonz?lez Casanova, Pablo 19S5 "La Universidad no hace pol?tica militante", en El Universal (M?xico, 7 ago.).

"Historia del partido" 1963 "Historia del partido oficial", en Revista Pol?tica, 76,

77, 78, 82, 83, 85.

Kelly, Mar?a Ann 1975 A chapter in Mexican^ church-state relations ? Socia list education ? 1934-1940, tesis doctoral, Georgetown University.

Lerdo pe Tejada, Carlos 1936 Problemas nacionales ? Econom?a dirigida, riqueza in d?gena desemparada, educar es gobernar, M?xico, Secre tar?a de la Econom?a Nacional. Ejemplar en AGNM, LC, 704.22/29.

Lerner, Victoria 1976 "El reformismo de la d?cada de 1930 en M?xico", en Historia Mexicana, xxvi:2 (oct.-dic.), pp. 188-215.

1979 La educaci?n socialista, M?xico, El Colegio de M?xico. ?Historia de la revoluci?n mexicana, 17.?

Lucio, Gabriel 1935a Simiente ? Libro 19 para escuelas rurales, M?xico, Se

cretar?a de Educaci?n P?blica.

1935b Simiente. ? Libro 29 para escuelas rurales, M?xico, Secretar?a de Educaci?n P?blica.

1935c Simiente ? Libro 39 para escuelas rurales, M?xico, Secretar?a de Educaci?n P?blica.

1935d Simiente ? Libro 49 para escuelas rurales, M?xico, Secretar?a de Educaci?n P?blica.

Marini, Ruy Mauro 1974 Subdesarrollo y revoluci?n, M?xico, Siglo XXI Edi tores.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

132 VICTORIA LERNER Matesanz, Jos? 1978 "M?xico ante la guerra civil espa?ola ? 1936-1939",

mimeografiado, presentado en un seminario en El Co

legio de M?xico (18 mayo).

Mayo, Sebasti?n 1964 La educaci?n socialista en M?xico ? El asalto a la universidad, Rosario, Argentina, Editorial Bear.

Monz?n, Luis G. 1936 Detalles de la educaci?n socialista implan tab les en M?xico, M?xico, Secretar?a de Educaci?n P?blica.

Medina, Luis 1977 "Hacia una escuela conservadora y nacionalista", mi

Novo, Salvador

meografiado, texto provisional.

1965 La vida en M?xico en el periodo presidencial de Ma nuel Avila Camacho, M?xico, Empresas Editoriales.

Raby, David L.

1974 Educaci?n y revoluci?n social en M?xico ? 1921-1940, M?xico, Secretar?a de Educaci?n P?blica. cSepsetentas,

14.?

Portes Gil, Emilio 1936 La escuela y el campesino, M?xico, Partido Nacional Revolucionario.

Los presidentes 1966 Los presidentes de M?xico ante la naci?n ? Informes, manifiestos y documentos de 1861 a 1966, M?xico, C?

mara de Diputados.

Ralsky, Susana, y Berta Lerner 1976 El poder de los presidentes ? Alcances y perspectivas ? 1910-1973, M?xico, Instituto Mexicano de Estudios Pol?ticos.

Rosa, J. Jes?s de la 1937 "?Qu? es la escuela socialista?", en El Universal Gr? fico (M?xico, 16 mar.).

Taracena, Alfonso 1976 La vida en M?xico bajo Avila Camacho, primera serie, M?xico, Editorial Jus.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:34 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LOS MAESTROS Y LA PR?CTICA DE LA EDUCACI?N SOCIALISTA Jorge Mora Forero Universidad Pedag?gica, Bogota

Generalmente se relaciona la educaci?n socialista con el per?odo cardenista. En realidad aqu?lla empez? a funcionar

antes de que el general L?zaro C?rdenas tomara posesi?n y aun antes de la aprobaci?n de la ley respectiva, ya que

algunos gobernadores, convencidos de la actitud progresista de C?rdenas, se apresuraron a impulsarla. Sin embargo, el ambiente para aplicar la educaci?n socialista no era el m?s propicio, ya fuera por la oposici?n de los padres de familia, ya por la iglesia, por la situaci?n del magisterio, el desco nocimiento de la nueva doctrina y algunas otras causas.

Desde 1934 el profesor Rafael Molina Betancourt, nombra do inspector general comisionado por el candidato C?rdenas,

rindi? a ?ste un informe sobre la situaci?n educativa en

algunos estados. El inspector general se?alaba que en Chia pas, por ejemplo, la mayor?a de las escuelas de Tapachula y Tuxtla parec?an gallineros, mientras que el gobernador ter minaba un palacio "construido con art?sticas incrustaciones y diversas y fin?simas maderas". La acci?n social de las escuelas

locales era nula y, en el aspecto docente, intelectualista y rutinario. En cambio la acci?n docente de las escuelas fede rales, que estaba mejor orientada, era obstruida por el criterio

retardatario de las autoridades subalternas o por la falta de apoyo del gobierno federal. Sin embargo, el principal proble ma educativo de Chiapas consist?a en la existencia de gran

des conglomerados de ind?genas, a quienes nunca se hab?a dirigido una verdadera obra educativa. Esta situaci?n era tanto m?s grave cuanto que criollos y mestizos ?as This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

134

JORGE MORA FORERO

... fomentan el envenenamiento alcoh?lico de los abor?genes en beneficio de sus fines comerciales y de explotaci?n en gene-^

ral de esta masa humana... cuya clasificaci?n de seres racio nales es un mito desde el punto de vista social.

Adem?s hab?a oposici?n al proyecto de educaci?n socialis

ta entre los maestros, sobre todo de los titulados de las es cuelas normales urbanas, "cuyos prejuicios ideol?gicos son reveladores del estado arcaico que viven tales instituciones y de la falta de orientaci?n verdaderamente moral y profesio nal que en las mismas prevalece".1 En el estado de Tabasco la educaci?n era antirreligiosa y anticlerical y conservaba los moldes de la antigua ense?anza racionalista.2 Y en Campeche el principal obst?culo se encon traba en la oposici?n abierta y sistem?tica de las autoridades y organizaciones locales controladas por nuevos ricos explo tadores surgidos bajo la ?gida de un falso socialismo. El tra bajo emprendido por los maestros con el fin de organizar a los campesinos y crear las cooperativas de producci?n y con sumo chocaba con las autoridades subalternas locales, cuyos presidentes municipales "son los se?ores de horca y cuchillo".

Molina Betancourt ped?a cambiar a los maestros del n?cleo de El Carmen, que no s?lo eran "indiferentes a la obra social revolucionaria sino francamente hostiles a su ideolog?a trans formadora".8 En el caso de Yucat?n, el inspector general observaba que

la acci?n educativa era muy dif?cil. El socialismo de esta regi?n hab?a degenerado en personalismos y cacicazgos que

constitu?an un gran obst?culo para una acci?n liberadora de los campesinos, ya que, cuando ?sta se realizaba, los maestros corr?an el riesgo de ser asesinados, como hab?a ocurrido con i Informe a C?rdenas del inspector general comisionado Rafael Mo lina Betancourt (11 mar. 1934), en AGNM, LC, paquete 428-533, legajo 3/20, pp. 2, 3, 4, <5, 8, 9. V?anse las explicaciones sobre siglas y refe rencias al final de este art?culo.

2 Ibid., pp. 9, 10.

3 Ibid., p. 13.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA PR?CTICA DE LA EDUCACI?N SOCIALISTA 135>

el profesor Felipe Alcocer Castillo.4 Por su parte, el gober nador de Yucat?n se quejaba de que la Secretar?a de Educaci?n P?blica, al formular sus programas de estudio, jam?s hab?a tomado en cuenta las caracter?sticas geogr?ficas, raciales, cul turales e hist?ricas del estado, y que los textos eran iguales para todo el pa?s, lo que creaba problemas en Yucat?n, don de la poblaci?n campesina estaba constituida por individuos de la raza maya, que en su mayor?a no hablaban el espa?ol o lo hablaban incorrectamente. Por ello, propon?a que se hi cieran textos en los idiomas nativos.5 Poco despu?s de tomar la presidencia, C?rdenas hizo una gira acompa?ado por el profesor Molina Betancourt, ahora

nombrado oficial mayor de la Secretar?a de Educaci?n P? blica, a quien pidi? un informe sobre la situaci?n educativa de los estados recorridos, muy indicativo de las dificultades con que tropezaba la ense?anza socialista. Las hab?a de mu chas clases. En Aguascalientes el oficial mayor consideraba que hab?a que depurar al magisterio federal de su "filiaci?n cat?lico-f ana tica" que imped?a la implantaci?n del socialismo.

El oficial mayor consideraba importante ordenar los ceses del

resto del personal que categ?ricamente hab?a declarado su posici?n antag?nica al gobierno y a los principios revolucio narios, y no reconsiderar por ning?n concepto los ceses ya decretados en relaci?n con los maestros citados.6 En Dmango el problema de la escuela socialista era serio, ya que los n?cleos agraristas y las autoridades locales, enca bezadas por el gobernador Carlos Real, eran antisocialistas.

Como caso concreto Molina Betancourt hac?a constar que el gobernador Real educaba a sus hijos en la escuela particular "Justo Sierra", "establecimiento tradicionalmente destinado a la atenci?n exclusiva de los hijos de la clase arist?crata". Esta escuela se hab?a negado a aceptar el art?culo tercero consti tucional reformado a pesar de tener un subsidio econ?mica 4 Ibid., p. 14.

5 AGNM, LC, paquete 450-533, legajo 3/4. c Informe a C?rdenas del oficial mayor Rafael Molina Betancourt (IE mar. 1935), en AGNM, LC, paquete 428-533.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

136

JORGE MORA FORERO

estatal, y el gobernador hab?a impedido que se exigiera al establecimiento la declaraci?n de principios socialistas.7 En los estados de Coahuila, Nuevo Le?n y San Luis Potos? los problemas eran menores,8 pero en Tamaulipas la situaci?n era dif?cil en el campo y, en especial, en las escuelas situadas cerca de las colonias agr?colas militares.9 En Quer?taro el pro blema estaba en la falta de funcionamiento de las escuelas

art?culo 123 debido a la protecci?n que prestaban las auto ridades locales a los latifundistas. Adem?s se hac?a notar que la situaci?n educativa era desastrosa y los sueldos de los maes tros verdaderamente raqu?ticos y s?lo nominales, ya que hac?a

mucho tiempo que no se les pagaba.10 El oficial mayor consideraba que era necesario definir con cretamente las bases filos?ficas, caracter?sticas y finalidades de la escuela socialista en su ciclo primario, a efecto de pro porcionar a los maestros "la oportunidad de contrarrestar con ?xito la campa?a de calumnias realizada por el sector reaccio nario en contra de la reforma del art?culo tercero constitu

cional".11 Esto era muy importante, pues la verdad es que la mayor?a de los maestros no entend?a en qu? consist?a el so cialismo educativo, y los padres de familia menos. En Puebla los campesinos pidieron que se les explicara, pues varios dipu tados les hab?an dicho que a causa del socialismo se quedar?an sin hijos, pues el gobierno se los arrebatar?a,12 y en Guana juato el gobernador Melchor Ortega hab?a cesado a cincuenta profesoras de la localidad porque le hab?an preguntado a un delegado de la Secretar?a de Educaci?n qu? era el socialismo, de d?nde se derivaba, y qu? fin persegu?a.13 Entre los estu diantes hab?a diversidad de criterio. Sin embargo hab?a tam bi?n entre ellos gran desorientaci?n y descontento. La "Ju ~ Ibid., pp. 4-5.

* Ibid., pp. 6, 8, 14.

9 Ibid., pp. 8, 9.

10 ibid., p. 16. il Ibid., p. 18.

12 AGNM, LC, paquete 450-533, legajo 3/5.

13 El Hombre Libre (12 jul. 1935).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA PR?CTICA DE LA EDUCACI?N SOCIALISTA 137

ventud Revolucionaria del Magisterio" se quejaba el 11 de enero de 1935 de que las escuelas primarias, secundarias y normales continuaran "en manos de los mismos profesores

que ayer combatieron la reforma". Las alumnas de la escuela normal de Guadalajara respaldaron las actitudes de los maes tros oposicionistas y publicaron un manifiesto contra la edu caci?n socialista, al juzgar que se les quer?a convertir

.. .en un ciego y criminal instrumento para corromper y enve nenar los corazones sanos y aun tiernos de toda una generaci?n de inocentes, al transmitirle la ponzo?a de tales doctrinas.14

Y las alumnas de la escuela normal de Aguascalientes de

cretaron un paro en apoyo de las normalistas de Guadalaja ra.15 No parece, por lo dem?s, que hubiera tolerancia por parte del gobierno o por lo menos que la tolerancia fuera total, porque los ceses se decretaron en todas partes. En Du rango, por ejemplo, se ces? a muchas profesoras por no haber

asistido a una manifestaci?n en pro de la educaci?n socialis ta,16 y lo mismo sucedi? en Colima17 y en Puebla.18 La situaci?n se hac?a cada vez m?s tensa y las posiciones se tornaban m?s radicales. El presidente de la rep?blica re cib?a tanto telegramas de apoyo como de protesta: Suscritos vecinos pueblo Xocatlan, todos padres de familia, respetuosamente patentizamos usted profundo agradecimiento por implantaci?n educaci?n socialista alma conquista definitiva emancipaci?n raza ind?gena pertenecemos, iluminando nuestra conciencia destrozar cadenas opresores clero capitalismo han es clavizado pueblo humilde desde tiempo remoto, retrasando pro greso tenemos derecho participar, hacemos especial protesta, ad hiri?ndonos educaci?n clasista refer?monos ofreciendo todo tiem 14 El Hombre Libre (19 feb. 1935).

15 El Hombre Libre (8 mar. 1935) .

i? El Hombre Libre (7 die. 1934).

17 El Hombre Libre (7 die. 1934).

18 El Hombre Libre (6 feb. 1935) .

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

138

JORGE MORA FORERO

po colaborar damos franco apoyo hasta sacrificio vida convictos redundara bien general nuestra patria. (Muchas firmas) .19

Pueblo Ciudad Ju?rez n?mero mayor cuatro mil manifesta ci?n d?a de ayer repudia educaci?n socialista, pide reforma ar t?culo tercero constitucional sentido devuelva pueblo verdadera libertad ense?anza. Memorial esta fecha C?mara Diputados ma yor n?mero firmas confirma misma petici?n. Pedimos poderosa influencia presidente rep?blica. Atentamente, presidente comi si?n organizadora, Carlos Ju?rez.2?

En vista de que el presidente C?rdenas no respond?a a sus peticiones, los padres de familia opositores sabotearon las clases y no enviaron a sus hijos a la escuela. Muchos padres y ni?os afirmaban que prefer?an morir antes que aceptar la en se?anza socialista.21 Las autoridades escolares de Nayarit, por ejemplo, no supieron c?mo enfrentar el problema. Al princi pio el gobierno dict? medidas en?rgicas para los padres de familia que no mandaran a sus hijos, pero el procedimiento no funcion?. Despu?s se organizaron kermeses con entrada gratuita para los ni?os, con el resultado de que ?stos asist?an a las kermeses y luego no iban a las clases.22 En Puebla las cosas se radicalizaron y, seg?n El Hombre Libre, la misma sociedad organiz? el boicot contra las familias que enviaban a sus hijos a las escuelas, suspendi?ndoles el cr?dito en los co mercios y aisl?ndolos en las diversiones p?blicas.23 La secre tar?a general del gobierno del estado tuvo que girar una circu

lar a los presidentes municipales para que se exigiera a los padres de familia que enviaran a sus hijos a las escuelas e im pusieran a los desobedientes multas de uno a veinte d?as de c?rcel24 En Michoac?n el secretario particular del gobernador is Vecinos de Alcozanca, Guerrero, a L?zaro C?rdenas (11 fcb.

1935) , en AGNM, LC, paquete 450-533, legajo 3-20.

20 Vecinos de Ciudad Ju?rez, Chihuahua, a L?zaro C?rdenas (ago.

1935) ; en AGNM, LC, paquete 430-533, legajo 3/20.

21 El Hombre. Libre (4 feb. 1935).

22 El Hombre Libre (18 abr. 1935).

28 El Hombre Libre (18 mar. 1935) .

24 El Hombre Libre (29 mar. 1935).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA PR?CTICA DE LA EDUCACI?N SOCIALISTA 139 tambi?n envi? un telegrama a los presidentes municipales para pedirles que llamaran a todos los padres de familia de su juris dicci?n y les advirtieran que si en el t?rmino de un mes no en viaban a sus hijos a la escuela el gobierno ordenar?a la clausura de los templos, y se cancelar?an las licencias a los sacerdotes.26 En varias partes del pa?s hubo enfrentamientos violentos.

En Guadalajara una manifestaci?n al grito de "abajo y muera el socialismo" recorri? las calles de la ciudad hasta el palacio de gobierno, donde se entreg? una protesta contra la educa ci?n socialista. Los manifestantes fueron acallados frente al

palacio "por los mort?feros disparos de ametralladoras y pis

tolas... Los muertos pasan de doce, los heridos se aproxi

man a cien y los golpeados pueden contarse por centenares".26

El ambiente se exacerbaba con la aparici?n de volantes que her?an los sentimientos:

Ni?o o joven:

Si tus tir?nicos padres no te dejan ir a las escuelas que la re voluci?n constituy? para t?, desprec?alos; ning?n favor ni gra

titud les debes ya que no fuiste fruto de dolor sino de vil placer. Ellos quieren tenerte siempre en el obscurantismo fa n?tico y ego?sta de su f?rula desp?tica; quieren que sigas siendo esclavo abyecto de sus est?pidos caprichos, como ellos lo fueron de sus retr?grados ancestros: od?alos. ..

Tus padres y los curas se han aliado para oprimirte y expo liarte. ?nete con los maestros revolucionarios de nuestras es cuelas, y ellos, con su orientaci?n socialista, te ense?ar?n a ser libre. Las escuelas se aprietan de ni?os y de j?venes que tienen hambre y sed de justicia proletaria.

No te quedes atr?s; rompe el yugo bestial de tu llamado pa dre o de tu llamada madre y corre a reunirte con tus compa ?eros libres que est?n en las escuelas de la revoluci?n haciendo causa com?n con tus protectores: los maestros socialistas.

Coyoac?n, D. F., febrero 10 de 1935 Bloque de J?venes Revolucionarios del D. F.27 25 El Hombre Libre (21 jun. 1935).

26 El Hombre Libre (11 mar. 1935).

27 El Hombre Libre (13 feb. 1935) .

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

MO

JORGE MORA FORERO

Los J?venes Revolucionarios negaron ser los autores de este volante y culparon al clero.

Poco a poco se enfriaron los ?nimos y los padres de fami lia comenzaron a enviar a su hijos a las escuelas. En algunos casos, por presi?n del gobierno; en la mayor?a, porque la mayor parte de los maestros no ense?aba la tan temida doc trina socialista, sino que segu?a ense?ando lo mismo. El go bierno tuvo que tolerar esta situaci?n, porque era dif?cil cam biar a todos los maestros y porque gran parte de las autorida des locales estaban controladas por terratenientes, caciques y curas, contrarios a la educaci?n socialista.

La iglesia, que durante el debate hab?a permanecido un tanto pasiva, comenz? sus ataques virulentos contra la ense ?anza socialista despu?s de la aprobaci?n del nuevo art?culo tercero. La iglesia defend?a como derecho natural el de los padres para educar libremente a sus hijos sin la intromisi?n del estado y condenaba al socialismo por atentar contra el derecho natural de la propiedad privada y fomentar el odio

y la lucha de clases. Una carta pastoral colectiva de ocho arzobispos, veintinueve obispos y dos vicarios de la iglesia

cat?lica de M?xico estableci? que los padres de familia no pod?an "poner a sus hijos en ning?n colegio o escuela que

ense?e el socialismo, lo admita o aparente admitirlo, y pecan mortalmente y no pueden ser absueltos si no les sacan de tales establecimientos o si sinceramente no prometen sacarlos. Lo que se dice de los padres de familia, enti?ndase tambi?n de los que hacen sus veces".28

Tal actitud de la iglesia mexicana estuvo respaldada por

el Vaticano, que, a trav?s de su secretario de Estado, cardenal Pacelli, envi? a M?xico unas Instrucciones sobre la conducta que el episcopado y los fieles han de observar acerca de la en se?anza socialista impuesta por el gobierno mexicano, en las cuales ped?a a los obispos que dirigieran todas sus energ?as a multiplicar todas las escuelas familiares y dem?s instituciones para educar cristianamente a la juventud o a corregir las des 28 El Hombre Libre (20 ene. 1936).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA PR?CTICA DE LA EDUCACI?N SOCIALISTA 141 viaciones de la escuela oficial. Adem?s prohib?a a los cat?licos firmar los documentos que exig?a el gobierno para que pu dieran abrir escuelas.

De acuerdo con tales instrucciones, muchos curas se dedi caron a luchar contra la educaci?n socialista. Muchos de ellos fueron acusados de hacer campa?as,29 de imprimir volantes,30

o de excomulgar a los padres que tuvieran a sus hijos en las escuelas oficiales.31 Sin embargo hubo algunas excepciones, como la del sacerdote Esteban Parmenas, quien apoy? el socia lismo a excepci?n de su ate?smo. El sacerdote citaba autori dades de la iglesia que condenaban la propiedad privada y acusaba al clero mexicano de haberse separado de la verdadera doctrina de Jesucristo, verdadero "primer socialista". Parme nas lleg? a pedir al gobierno que fomentara la formaci?n de un clero revolucionario que trabajara de acuerdo con los idea les del gobierno, en favor del pueblo.32 Como ya dijimos, muchos padres de familia prefirieron las multas o la c?rcel a enviar a sus hijos a las escuelas oficiales, y C?rdenas tuvo que enviar un mensaje a los gobernadores, en mayo de 1937, pidi?ndoles que procuraran persuadir a los padres de familia de que la reforma del art?culo tercero hab?a proscrito el laicismo por su falta de contenido ?tico y lo ha b?a sustituido por la educaci?n socialista que representaba una tendencia altruista encaminada a afirrnar los lazos de confraternidad entre los mexicanos. C?rdenas ped?a tambi?n que se alentara a los campesinos a orientar a sus hijos hacia la explotaci?n de los vastos recursos naturales del pa?s.33 S?lo algunos gobernadores contestaron los mensajes. La respuesta del gobernador de Sonora muestra hasta d?nde hab?a llegado la desorientaci?n creada por los enemigos de la escuela socia lista. El gobernador se quejaba de que era muy dif?cil con 29 El Machete (31 ago. 1938).

30 El Machete (24 mar. 1937).

31 AGNM, LC, paquete 430-533, legajo 3/20.

32 idem.

3? Idem.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

142 JORGE MORA FORERO

seguir alumnos para la Escuela de Aprovechamiento Agr?cola, pues entre los campesinos hab?a corrido la versi?n de que a los estudiantes se les dar?a instrucci?n militar y luego se les enviar?a a Espa?a.34 En algunos estados la situaci?n amerit? medidas dr?sticas. El congreso del estado de Michoac?n dict?

una ley que establec?a que para que pudiera darse curso a

cualquier petici?n, ante alguna autoridad del estado o de los municipios, el peticionario necesitaba exhibir un certificado expedido por el director de la escuela oficial del ?rea de su domicilo, en que constara que sus hijos estaban inscritos en la escuela y que recib?an la educaci?n socialista.35 Y claro, sur gieron escuelas clandestinas.8*5

Es cierto, sin embargo, que algunas veces las mismas auto ridades educativas se encargaban de encender m?s las pasio nes, como en el caso de esta circular del director de Educa ci?n de Sonora: Figurando en algunos folletos la bandera hispanoamericana, en la cual aparecen tres cruces con que ha sido simbolizado el descubrimiento de Am?rica, y considerando improcedente por todos conceptos que los ni?os contin?en recibiendo la influencia del signo del cristianismo, se hace de su conocimiento que, al tratar ante los alumnos el asunto relativo al simbolismo de la bandera, se exprese de una manera categ?rica que, dentro de la ideolog?a actual y dentro de los postulados de la escuela socia lista, en lugar de esas tres cruces figurar?n un arado, un yunque

y un sol, que representan al agricultor, al obrero y a la nueva era de vida social, respectivamente.87

Los principales problemas surgidos entre los maestros mis mos fueron ocasionados por las luchas sindicales, que obede c?an, m?s que a diferencias ideol?gicas, a las luchas pol?ticas 34 Idem.

35 El Hombre Libre (9 sep. 1935). ?i? El Hombre Libre (20 oct. 1935) .

37 El Hombre Libre (13 mayo 1935) .

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA PR?CTICA DE LA EDUCACI?N SOCIALISTA 143 y/o a los intereses personalistas de los l?deres magisteriales.

Hay que recordar que, a pesar de que la participaci?n de los maestros en la revoluci?n fue muy importante,38 una vez ins titucionalizada ?sta no se preocup? por ellos. La situaci?n econ?mica de los maestros sigui? siendo muy precaria, por lo que tuvieron que organizarse para luchar por sus derechos. El profesor Gildardo F. Aviles fund? en tiempos de Madero la "Sociedad de Dignificaci?n del Magisterio", que elabor? un proyecto de ley de garant?as aprobado por la C?mara de Dipu tados, pero no por la de senadores.30 En 1924 un grupo en cabezado por David Vilchis fund? la "Uni?n Sindicalista ele Profesores del Distrito Federal", afiliada a la Federaci?n de Sindicatos Obreros. La organizaci?n tropez? con los prejuicios de los trabajadores intelectuales hacia los trabajadores ma nuales y la oposici?n de la Secretar?a de Educaci?n P?blica, que amenaz? al profesorado con el cese. Por otra parte, nu merosos maestros vieron con prevenci?n el sindicato, ya porque lo consideraban instituci?n pol?tica, ya por sectarista e in?til,

puesto que los empleados p?blicos no pod?an sindicalizarse.

No obstante la Uni?n Sindicalista, gracias a sus elementos j?venes, estuvo dispuesta a romper con los moldes y demostrar

que los trabajadores intelectuales deb?an sindicalizarse para contribuir a la obra de justicia social perseguida por los tra bajadores manuales.40 En 1926, bajo los auspicios de la Confederaci?n Regional de Obreros de M?xico (crom) , se fund? la Federaci?n Na cional de Maestros. El licenciado Vicente Lombardo Toledano fue su primer secretario general y uno de sus fundadores, y en un discurso hizo un llamado a la unificaci?n nacional del magisterio en las luchas revolucionarias. A trav?s de la organi zaci?n anterior se sent? el precedente en M?xico de que el estado se considerara patr?n.41 Lombardo se preocup? mucho por organizar al magisterio, B8 Gonz?lez Navarro, 1970, p. 127.

39 Aviles F., 1938, p. 44.

40 Federaci?n de Sindicatos, s. f., pp. 239-240.

41 Lombardo Toledano, 1966, p. 33 This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

144

JORGE MORA FORERO

pero los maestros, por su incapacidad legal para sindicalizarse,

tuvieron en realidad que afiliarse a la crom. En la octava convenci?n de esta organizaci?n (agosto de 1927) Lombardo present? las bases doctrinarias con respecto al problema:

1. La crom reconoce que el trabajador intelectual tiene los mismos derechos y obligaciones dentro de las organizaciones sindicales obreras y respecto del estado que los trabajadores

manuales.

2. Para los efectos sindicales, se entiende por trabajador intelectual al titular de un grado universitario o escolar, o al trabajador que haga una labor t?cnica, cient?fica o literaria cuando preste sus servicios mediante remuneraci?n y condi ciones fijas en alguna empresa, instituci?n o persona.

3. El estado se considera patr?n de los trabajadores inte lectuales cuyos servicios utilice.

4. Las agrupaciones de intelectuales que no re?nan los re quisitos citados en el inciso 2, como las asociaciones de inves tigaci?n cient?fica, de difusi?n de la cultura, mutualistas o re creativas, s?lo se considerar?n agrupaciones fraternales de los sindicatos obreros.42

Por esa misma ?poca Rafael M?ndez Aguirre fund? la

Federaci?n de Maestros Socialistas, de manera que para sep tiembre de 1929, cuando la Secretar?a de Educaci?n convoc? un congreso nacional de educaci?n para tratar el tema de la conveniencia de la coeducaci?n, el maestro Vilchis, con el apoyo de Lombardo, aprovech? la oportunidad para crear la Confederaci?n de Organizaciones Magisteriales de la Rep?

blica Mexicana.43

En 1930 se organiz? la Uni?n de Directores e Inspectores Federales de Educaci?n, encabezada por Luis Tijerina Alma guer, Dolores Medina, El?seo Bandala, Celerino Cano y otros destacados educadores ligados con el medio rural. Para darle 42 Lombardo Toledano, 1927, pp. 27-30.

43 Entrevista con Miguel Arroyo de la Parra (M?xico, 22 jul. 1974).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA PR?CTICA DE LA EDUCACI?N SOCIALISTA 145 mayor fuerza a su organismo y una base de sustentaci?n ma* siva, promovieron la constituci?n de una central que contara en su seno al magisterio rural que crec?a cada a?o en forma considerable.44 Esta organizaci?n representaba la estructura bu

rocr?tica de control de los maestros rurales. Se form? como

reacci?n de parte de la Secretar?a frente a los maestros urba nos, fundamentalmente los del Distrito Federal, que luchaban por aumentos de salarios.45 Posteriormente, en marzo de 1932

se fund? en Guadalajara la Confederaci?n Mexicana de Maes tros (ccm) con base en la Uni?n de Directores e Inspectores Federales de Educaci?n. En la junta directiva estaban Luis Tijerina y Celerino Cano. Seg?n el profesor Lozano Ceniceros la plataforma de lucha de la cmm ten?a ideas muy avanzadas y establec?a la necesidad de ligar su lucha a las de los obreros y campesinos. Su acci?n fue inmediata: Al Comit? Ejecutivo Nacional del profesor Bonfil corres pondi? la oportunidad de solicitar el primer aumento para los maestros federales de todo el pa?s... [que] les fue negado ini cialmente por el licenciado Narciso Bassols, secretario de Edu caci?n P?blica, pero que despu?s de una entrevista con el ge neral Abelardo Rodr?guez, presidente de la rep?blica, se les concedi?.46

Por su car?cter burocr?tico, la cmm control? al principio a la mayor?a de los maestros rurales. Pero no todos estaban de acuerdo en su progresismo y adem?s no tard? en entrar en conflicto con las organizaciones de Vilchis y de maestros socialistas, marxistas independientes o comunistas que lucha ron por el control de los maestros rurales, con la bandera de asegurar la misma situaci?n para los maestros rurales que la que ten?an los urbanos. Un grupo de maestros formado en una visi?n revolucionaria internacionalista organiz? en 1934 la Liga de Trabajadores de la Ense?anza, afiliada a la 44 S?nchez, 1965, p. 55.

45 Entrevista con Ismael Rodr?guez Arag?n (M?xico, 29 die. 1974).

46 Lozano Ceniceros, 1966, p. 83.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

146

JORGE MORA FORERO

Internacional de Trabajadores de la Ense?anza con sede en

Par?s e influida por el Partido Comunista.47 Por esta ?poca se dej? sentir en M?xico, como en todos los pa?ses de Am?rica Latina, la crisis econ?mica del 29, que dej? a muchos maestros sin empleo. Estos maestros agitaron en las barriadas para que la gente pidiera escuelas. En las manifesta ciones participaron no s?lo los padres de familia que no te n?an escuelas para sus hijos, sino tambi?n muchos descontentos

con el r?gimen. Toda esa inquietud hizo que el sindicalismo continuara durante el gobierno del general C?rdenas. En 1935

se unieron la Liga de Trabajadores de la Ense?anza, la Fe

deraci?n de Maestros Socialistas del D. F? la Confederaci?n de Organizaciones Magisteriales de la Rep?blica Mexicana, y la Confederaci?n Mexicana de Maestros, y formaron el Frente

?nico Nacional de Trabajadores de la Ense?anza. El Frente

hizo suyas las demandas de la Internacional de Trabajadores de la Ense?anza y en su programa estaba luchar contra la reducci?n de los presupuestos de educaci?n p?blica, contra

la disminuci?n de los sueldos del personal de ense?anza, por los derechos de ?ste y contra el aumento de horas de trabajo.48 El Frente sirvi? de base para la organizaci?n en 1936 de

la Confederaci?n Nacional de Trabajadores de la Ense?anza a la cual se agreg? el Sindicato ?nico de Trabajadores de la Ense?anza Superior Campesina, originado este ?ltimo en los profesores que se desempe?aban como tales en las misiones

culturales y en las escuelas regionales campesinas. Adem?s se integraba la citada Confederaci?n con sindicatos, federacio nes y ligas de lucha diseminadas en todo el pa?s, tales como

la Liga Nacional de Maestros Nacionalistas, la Federaci?n

Coahuilense de Sindicatos de Maestros, el Sindicato de Maes tros Municipales de Veracruz, y la Confederaci?n Unitaria del Sureste de Trabajadores de la Educaci?n.49 47 Entrevista con Miguel Arroyo de la Parra (M?xico, 22 jul. 1974).

48 Exc?lsior (25 abr. 1935).

49 Entrevista con Alfonso Ram?rez Altamirano (M?xico, 12 sep.

1974).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA PR?CTICA DE LA EDUCACI?N SOCIALISTA 147

La Confederaci?n Nacional de Trabajadores de la Ense ?anza "se lanz? a una campa?a abierta de proselitismo y reivindicaciones para el magisterio, organizando en cada estado

de la rep?blica sindicatos ?nicos con los maestros federales

y los que depend?an de los gobiernos locales, los que de

inmediato presentaron pliegos de peticiones a los goberna dores, provoc?ndose paros y movimientos huelgu?sticos que, a veces, originaban choques entre los maestros y represiones violentas de las autoridades".50 Ante esta acometida de los sec tores magisteriales no controlados por el gobierno, la Confe deraci?n Mexicana de Maestros organiz? la Uni?n Nacional de Encauzadores T?cnicos de la Educaci?n, que no era m?s que la nueva cara de la Uni?n de Directores e Inspectores Federales de Educaci?n.

El presidente C?rdenas se mostr? preocupado por estos conflictos intermagisteriales y conmin? a los dirigentes a pro mover una verdadera unificaci?n. As?, en 1937, como producto

de la uni?n de la Confederaci?n Nacional de Trabajadores de la Ense?anza, de la Confederaci?n Mexicana de Maestros, y de la Uni?n Nacional de Encauzadores T?cnicos de la Edu

caci?n, surgi? la Federaci?n Mexicana de Trabajadores de la Ense?anza. La unidad fue posible gracias al compromiso

de los directivos de la Uni?n Nacional de Encauzadores y del

Sindicato ?nico de Trabajadores de la Ense?anza Superior Campesina de no participar e? el nuevo comit?. Seg?n Ra m?rez Altamirano, la desaparici?n de la Uni?n Nacional de Encauzadores trajo como consecuencia la p?rdida de autori dad de los inspectores escolares, lo que acarre? una baja en el rendimiento del trabajo escolar.51 Uno de los l?deres magis teriales, y miembro del Partido Comunista, Gaudencio Peraza,

se quej? en la Conferencia Pedag?gica celebrada en el Distrito Federal de que "su entusiasmo por la organizaci?n sindical los llev? a cometer el error de considerar que ?sta era m?s 50 Lozano Ceniceros, 1966, p. 83.

51 Entrevista con Alfonso Ram?rez Altamirano (M?xico, 12 sep.

1974).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

148

JORGE MORA FORERO

importante que su propio trabajo educativo". Peraza acusaba a los mismos comunistas de tal error, y conclu?a: "no es digno

de llamarse maestro revolucionario el maestro que no estudie

y que no trabaje bien".52 A pesar de los esfuerzos, la Federaci?n Mexicana de Tra bajadores de la Ense?ana no alcanz? la unidad y, un a?o despu?s, seg?n Enrique W. S?nchez, la Confederaci?n de Tra

bajadores de M?xico que fund? Lombardo en 1936, a trav?s de su secretario de acci?n educativa, David Vilchis, inici? una serie de maniobras para controlarla.53 Un nuevo congreso dio nacimiento al Sindicato de Trabajadores de la Ense?anza de la Rep?blica Mexicana en febrero de 1938, pero tampoco ?ste dej? satisfechas a todas las facciones. Y siguieron las pug nas internas, sobre todo entre los grupos de acci?n socialis ta (Vilchis-Lombardo) y el grupo del Partido Comunista. El 5 de diciembre de 1938 el general C?rdenas expidi? el Estatuto jur?dico de los trabajadores al servicio de los poderes de la uni?n, lo que permiti? a los maestros tener su propio sindi cato. Pero la unidad definitiva no se alcanzar?a hasta el 30

de diciembre de 1943, cuando se organiz? el actual Sindicato

Nacional de Trabajadores de la Educaci?n. Entre tanto, el Frente Nacional Revolucionario de Maestros sostuvo enfren tamientos con el Sindicato de Trabajadores de la Ense?anza

de la Rep?blica Mexicana controlado por los comunistas.

?stos sosten?an que los del Frente estaban suspendidos de sus derechos sindicales, y cuando se trat? de renovar la directiva

de la secci?n 86 del Sindicato de Trabajadores de la Ense

?anza de la Rep?blica Mexicana, en la Escuela Vocacional 4, los del Frente no pudieron entrar y tuvieron que quejarse en la redacci?n de los peri?dicos.54 Casi por los mismos mo tivos se separaron del Sindicato de Trabajadores de la Ense ?anza de la Rep?blica Mexicana los maestros de la 16a. zona escolar (Michoac?n) ,55 Estos problemas repercutieron hasta en 52 53 54 55

Peraza, 1938, pp. 27, 28, 36.

S?nchez, 1965, p. 55.

Excelsior (1? oct. 1940).

Excelsior (30 jul. 1940) .

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA PR?CTICA DE LA EDUCACI?N SOCIALISTA 149

la Casa de Salud del Magisterio, donde estall? una huelga para protestar porque se quer?a hacer de dicha casa "un sana torio en que se atienda ?nicamente a los comunistas".^ Las pugnas intersindicales no eran nuevas, pero se agudiza ron durante el r?gimen cardenista por las posibilidades que ten?an los l?deres magisteriales de distintas corrientes ideol? gicas para manipular pol?ticamente. Lombardistas y comunis tas luchaban entre s? por controlar al magisterio (y a los tra bajadores en general), pero se un?an para luchar contra el enemigo com?n: los trotskistas. Las actividades del Sindicato

de Trabajadores de la Ense?anza de la Rep?blica Mexicana lo hac?an aparecer como instrumento del partido comunista,

por lo que la Federaci?n de Trabajadores de la Ense?anza del D. F., controlada por Vilchis, proclamaba que "lo primero

que debe hacerse es salvaguardar las conquistas de la revo luci?n mexicana en beneficio de la clase productora del pa?s",

y que cualquiera desviaci?n de derecha o de izquierda s?lo pod?a conducir a "consecuencias funestas".57 Dentro de este cuadro de conflictos, cada director de es cuela, cada inspector o director de educaci?n, realizaban su propia pol?tica personal o la de su grupo y se cambiaba, ad mit?a o suprim?a maestros de acuerdo con esos intereses. Las luchas sindicales degeneraron en pugnas pol?tico-demag?gicas cuyos objetivos eran controlar el mayor n?mero de maestros y lograr los puestos mejor remunerados con el menor esfuer zo. Muchos de los llamados reaccionarios aparecieron de la noche a la ma?ana convertidos en furibundos jacobinos par tidarios de la educaci?n socialista. Pero al amparo de carnets o de presiones pol?ticas se perjudic? a muchos maestros efi cientes.58 El resultado a la postre fue la p?rdida de la autono

m?a sindical, ya que el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educaci?n se convirti? en ap?ndice del estado y en un trampol?n para ganar puestos pol?ticos.

56 Excelsior (25 jul. 1940) .

57 El Popular (2 nov. 1938).

58 Entrevista con Ram?n Garc?a Ruiz (Guadalajara, oct.-nov. 1975).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

150

JORGE M?RA FORERO

Los principales conflictos surgidos entre maestros y autori dades federales y estatales fueron alimentados por motivos salariales o de pol?tica educativa. Las relaciones entre los maestros y C?rdenas fueron en general buenas. Los maestros, casi en su totalidad, activa o pasivamente, lo respaldaron. Y C?rdenas, por su parte, busc? la unidad del magisterio, se preocup? por resolver el problema de salario y duplic? el presupuesto educativo.59 Desde el primer a?o de su gobierno acogi? una iniciativa del secretario de Educaci?n para pedir a los gobernadores que los sueldos de los maestros tuvieran prioridad sobre los dem?s gastos y que los estados dedicaran el 40% de su ingreso a la educaci?n p?blica.60 Pero esto no elimin? las huelgas magisteriales y las quejas constantes de maestros por todo el pa?s por malos tratos, ceses, falta de pago

y abuso de autoridad de los gobernadores.

Las huelgas magisteriales fueron un problema constante durante el r?gimen cardenista por la mala situaci?n econ?

mica que prevaleci? en todo el mundo. En 1935 la huelga

estall? en el estado de M?xico y se repetir?a en 1940. En 36

la declararon en Tamaulipas, repetida en 38, a?o en que

tambi?n la hubo en Chihuahua. Pero el a?o m?s agitado fue el de 1939, al cesar su actividad los maestros de Aguascalientes,

Chiapas, Tamaulipas y Veracruz. Las causas generales fueron

salariales o la falta de pago de sueldos, cosa que por ese

tiempo suced?a muy a menudo. Casi todos los maestros se quejaban de que los sueldos no les alcanzaban para vivir, y parece que no era una queja exagerada si consideramos que

en Chiapas un maestro estatal ganaba sesenta pesos y un

federal ochenta, y seg?n estudios hechos por la Agencia Ge neral de Econom?a Nacional se necesitaban 183 pesos para llevar una vida modesta en una zona de carest?a como Chiapas.

Claro que no todos los maestros estuvieron de acuerdo con las huelgas y a menudo se acus? a los comunistas de pro 59 Seis a?os, 1940, p. 233.

CO Excelsior (6 sep. 1935) .

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA PR?CTICA DE LA EDUCACI?N SOCIALISTA 151 vocarlas.01 Algunas veces los maestros se opusieron a ellas por hacerse en tiempo de ex?menes finales y da?ar a los estudian tes.02 En otras, por las exageradas exigencias que presentaban,

como en el caso del magisterio del estado de M?xico que

ped?a becas para los hijos de los maestros, pasajes gratuitos en camiones y ferrocarriles durante las vacaciones, cuatro me ses para maestras en estado de gravidez, horario continuo, abo

lici?n de certificado de permanencia (documento que certifi caba que asist?an al lugar asignado), y libros.63 Los problemas directos con las autoridades estatales se agu dizaron por el caciquismo. Los gobernadores y los directores estatales de educaci?n desataron muchas persecuciones de maes

tros que fueron cesados o encarcelados. A principios de 1936 fueron cesados en el estado de M?xico dos mil maestros so pretexto de un reajuste que no ten?a otra finalidad que supri mir en sus empleos a cuatrocientos maestros que no estaban de acuerdo con la pol?tica arbitraria que llevaba a cabo el gobierno de dicho estado.64 Los maestros de Durango acusaron al gobernador Enrique Calder?n de perseguirlos por cumplir con el art?culo tercero, y a los gobernadores de Sinaloa, Mi choac?n, Chiapas y Puebla de cesar profesores sin raz?n al guna.65 El gobernador de Zacatecas encarcel? a los dirigentes huelguistas y luego los oblig? a barrer los paseos p?blicos. Y no fue lo peor, ya que, seg?n El Popular, una de las mayores

persecuciones fue la llevada a cabo por el gobernador de

Sonora.66

Algunas veces los maestros se quejaron ante el presidente.

La Confederaci?n Nacional de Organizaciones Magisteriales as? lo hizo por la injusta represi?n hecha en Yucat?n contra los maestros activistas que organizaban sindicatos de peones agr?colas. Con motivo de una manifestaci?n de apoyo a los <tt Excelsior (14 oct. 1940) . ?2 Excelsior (7 nov. 1940) .

8 Excelsior (14 nov. 1940) .

?4 Excelsior (8 ene. 1940).

65 El Popular (24 ago. 1938). ?<5 El Popular (7 ago. 1938).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

152

JORGE MORA FORERO

tranviarios del Distrito Federal y a los ferrocarrileros, fueron

aprehendidos maestros, estudiantes, campesinos y trabajado res.^7 El presidente C?rdenas orden? una averiguaci?n y el gobernador de Yucat?n aleg? que la manifestaci?n hab?a sido subversiva e intentada, sin permiso de la autoridad, por sin dicatos blancos minoritarios en incre?ble concierto con maes tros rurales extra?dos de ex-estudiantes sistem?ticamente huel

guistas.68 La mayor parte de los conflictos locales tambi?n fue de -car?cter laboral, pero los hubo pol?tico-gremiales y pol?tico sociales. Los primeros surgieron por problemas del control que deseaban ejercer los gobernadores sobre los sindicatos de maestros y las divisiones que fomentaban para crear organi zaciones incondicionales. Los pol?tico-sociales surgieron al in miscuirse los maestros en las organizaciones de campesinos y chocar con los terratenientes, protegidos muchas veces por los

gobernadores.

La politiquer?a sindical de algunos maestros tambi?n pro voc? conflictos. El coronel Ram?n Rodr?guez Familiar, gober

nador de Quer?taro, lleg? a quejarse ante el presidente de -que la escuela socialista no prosperaba en su estado por di

versas causas, pero en especial porque

.. .luchas internas en el magisterio, pugnas con las autoridades escolares, agitaciones est?riles y abandono frecuente de las labo res han disminuido mucho la eficacia de la ense?anza y la con fianza de los padres de familia.

Por ello el gobernador pensaba que era necesario "restable cer la disciplina perdida por el magisterio y revivir el h?bito de trabajo, casi extinto en este importante sector social'*.69 Adem?s de sus choques con autoridades locales, los maestros tambi?n tuvieron problemas con padres de familia, curas, te ?7 Informe a C?rdenas del oficial mayor Rafael Molina Betancourt ?(11 mar. 1934), en AGNM, LC, paquete 428-533, p. 19.

68 ?dem. ?9 AGNM, LC, paquete 430-533, legajo 3/20.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA PR?CTICA DE LA EDUCACI?N SOCIALISTA 155? rratenientes y autoridades municipales, a causa de su anticle ricalismo, abandono de clases o compromiso a favor de la re forma agraria, aunque muchas veces es dif?cil discernir mo tivos,

Los maestros parecen haber entendido en dos formas la pr?ctica de la educaci?n socialista: como la lucha por la tie rra y/o como la lucha contra el fanatismo. Esta ?ltima idea los llev? a tomar una posici?n anticlerical o antirreligiosa. Lo

mismo sucedi? en el asunto de la tierra, y de maestros pasaron

a convertirse en l?deres campesinos. Seg?n Luis Ch?vez Oroz co, los maestros rurales dejaron de pensar que su tarea era ense?ar a leer y escribir y convirtieron "la reivindicaci?n de los explotados" en su principal ocupaci?n.70 Puede afirmarse que la mayor parte de los hechos sangrientos en contra de los maestros tuvo origen en este liderazgo. El profesor Luis Alva rez Barret lo ve?a muy claro en el caso de Yucat?n: Cuando los hacendados comenzaron a luchar contra la re forma que se les ven?a encima inexorablemente, se?alaron al maestro de escuela como su principal enemigo y no se equivo caron. Los primeros actos revolucionarios que presionaron al go bierno del estado para acelerar la reforma fueron manifestaciones

de campesinos encabezadas por maestros rurales.71

Hay que recordar, sin embargo, que el mismo C?rdenas en sus mensajes a los maestros les pidi? convertirse en auxi liares importante del campesino en su lucha por la tierra, pol

lo cual El Nacional afirmaba que la escuela rural hab?a com pletado la reforma agraria al asentarse no s?lo en las leyes sino en las conciencias.72 Por tal raz?n los maestros no duda ron en escribir al presidente pidiendo protecci?n contra las actividades de los terratenientes. La secci?n del Sindicato de

Trabajadores de la Ense?anza de la Rep?blica Mexicana con base en San Luis Potos? pidi? garant?as para los maestros.

70 Ch?vez Orozco, 1939, p. 12.

71 Alvarez Barret, 1938, p. 4.

72 El Nacional (27 die. 1939).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

154

JORGE MORA FORERO

federales que laboraban en el municipio de Villa de Arriaga 4'y que se encuentran juntamente con los ejidatarios a merced

de una partida de rebeldes que comanda un individuo de

nombre Jos? V?zquez y que est? al servicio de los hacendados que fueron afectados con el reparto de tierras". En igual for ma se encontraban los maestros de Ahualulco del Sonido Tre

ce, donde operaba una partida de asaltantes bien armada y equipada.73 La Federaci?n Local de Trabajadores de Uruapan denunciaba al presidente el salvaje atropello de que hab?a sido v?ctima el profesor director de la escuela de Taretan, a manos de un terrateniente que ocupaba la presidencia muni cipal, por organizar a los campesinos. Por su parte, los maes tros federales Palem?n D?az y Glafira S. de D?az, de Santiago,

municipio de Tetipac, Guerrero, informaban al presidente que, por ayudar a los agraristas a gestionar adquisici?n de tierras, los rebeldes Pablo y Gumersindo Flores los hab?an amenazado de muerte.74 Casos similares se multiplicaron por todo el pa?s, ya que no s?lo los maestros aislados, sino tambi?n los de las misiones culturales jugaron un papel en la reforma agraria. El estado de Morelos imprimi? un peri?dico mural llamado Barbecho

en la normal rural de Oaxtepec, que era repartido a otras

misiones y utilizado como instrumento de concientizaci?n de

campesinos. Hablaba de la explotaci?n, de la necesidad de organizaci?n y del derecho a la posesi?n de la tierra. A pesar de esta labor, hubo quejas de campesinos contra el

abuso de los maestros. Algunos maestros quer?an los frutos de la parcela escolar o llegaban a obligar a los campesinos a que se las trabajaran.

En cuanto al anticlericalismo, muchos maestros entendieron

esta actividad como la lucha contra el fanatismo y los prejui

cios de que hablaba el art?culo tercero constitucional, y a veces vieron esa lucha como b?sica para solucionar los pro blemas econ?micos y culturales del pueblo. Pero el anticleri 73 AGNM, LC, paquete 431-533, exp. 3/106.

74 AGNM, LC, paquete 430-533, exp. 3/14.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA PR?CTICA DE LA EDUCACI?N SOCIALISTA 155 calismo tampoco fue una acci?n espont?nea o puramente sub jetiva de los maestros, puesto que el texto del nuevo art?culo tercero daba pie a tal actitud y las altas autoridades educa tivas los impulsaban. El Hombre Libre transcrib?a una circular

enviada por la Direcci?n de Educaci?n Federal y que deb?an firmar los maestros federales al tomar posesi?n de sus plan teles: Yo, ante esa Direcci?n de Educaci?n Federal, declaro solem nemente aceptar sin taxativa de ninguna clase el programa de la

escuela socialista y ser su propagandista y defensor; declaro ser ateo, enemigo irreconciliable de la religi?n cat?lica, apost?lica, romana, y que har? esfuerzos para destruirla, desligando de la conciencia todo culto religioso y estar dispuesto a luchar contra

el clero en el terreno donde sea necesario.. ,75

Y los maestros, como individuos, llegaron a algunos exce sos. Jes?s Coello, inspector de la primera zona escolar de Chihuahua, pidi? a los profesores que borraran en los ni?os la idea de la existencia de Dios, mandando a los ni?os a bus carlo por todas partes para que al no encontrarlo se conven cieran de su inexistencia.76 Otros maestros usaban un ejemplo

parecido: escog?an dos macetas con plantas; una recib?a el cuidado del maestro y la otra la dejaban al cuidado de Dios, con los resultados previstos. La planta seca demostraba que Dios no exist?a.77 Los maestros de Tepic incitaron a los cam pesinos a colgar de los ?rboles o de los postes telegr?ficos a los pocos curas que quedaran.78 Otros maestros derribaron cruces, quemaron santos y tomaron las alcanc?as de las iglesias

para mejorar las escuelas, e incluso subieron a los pulpitos para atacar la religi?n. Y, claro, si el maestro ten?a cierta autoridad sobre la comunidad no suced?a nada, pero en caso contrario perd?a la vida.70 75 El Hombre Libre (1<? mar. 1935).

76 El Hombre Libre (20 feb. 1935).

77 Entrevista a S. Robles Guti?rrez (21 mayo 1972).

78 El Hombre Libre (20 nov. 1936).

7? Entrevista al profesor Manuel M. Cerra.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

156

JORGE MORA FORERO

No faltaron casos en que los maestros utilizaran a los ni ?os para sus actividades pol?ticas. En Manzanillo los maestros obligaron a sus alumnos a subir a un barco ruso para rendir homenaje a la bandera sovi?tica al son de "La Internacional", y en Mexicali el director de la escuela "Ju?rez" ocup? alum nos como vendedores del peri?dico El Machete.80 Justamente "La Internacional" caus? grandes problemas, sobre todo por

que en algunas ocasiones substitu?a al himno nacional. El ondear la bandera roja y cantar "La Internacional" substitu yendo a los s?mbolos nacionales caus? tambi?n problemas porque se acus? a los maestros de destruir el concepto de patria. El Partido Comunista se vio obligado a condenar la actitud de los maestros izquierdistas que reduc?an la reforma escolar a la ense?anza de frases izquierdistas.81 Estas acciones anticlericales y antirreligiosas de los maes tros llevaron a Manuel Gamio a proponer al presidente C?r denas, en 1936, la elaboraci?n de una cartilla socialista para los maestros rurales que ayudara a impedir malas interpreta ciones. Y los excesos llevaron al mismo Partido Comunista a condenar tales acciones anticlericales, achac?ndolas a los resi duos de la escuela racionalista. En su conferencia de 1938

aprob? entre las tareas concretas de la campa?a de educaci?n popular el "no ofender las creencias religiosas ni hacer gala de furioso anticlericalismo".82 Lo que es curioso es que haya habido pocas protestas sobre los libros de texto. Las que encontramos tienen un tono pa recido a la protesta del Frente ?nico Nacional de Padres de

Familia de Tamaulipas:

La indignaci?n de los padres de familia sube de punto al tener a la vista los detestables libros de texto que, como Lib?r tate, Serie vida, Simiente, Madre tierra, etc., se quieren ponei

en manos de la ni?ez para despertar en ella el odio contra todo lo que signifique superioridad moral o econ?mica ganada 80 Excelsior (16 feb. 1937).

81 Hacia una educaci?n, 1938, p. 72.

82 Mayo, 1964, p. 31.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA PR?CTICA DE LA EDUCACI?N SOCIALISTA 157 con la perseverante labor en el estudio, en la ciencia, la indus tria o el comercio. A todos aquellos que marchan en las avan zadas del progreso humano, descollando en cualquiera actividad por honesta y leg?tima que sea, los califica la insensatez comu nista, reflejada en los libros de texto citados, como explotadores,

tomando el vocablo en el sentido despectivo de los derechos del obrero.88

Los obispos s? condenaron los libros de texto "por contener positivos errores de diversos ?rdenes", por lo que el hecho de

que casi no haya quejas por parte de los padres nos hace

sospechar que tal vez los maestros no los usaron o los usaron en las partes que no eran pol?micas.

Mucho se ha hablado de los maestros asesinados durante

el cardenismo, pero no fue ?ste un fen?meno nuevo, ya que

desde antes de ese per?odo hab?an sido asesinados algunos maestros rurales. Lo que sucedi? fue m?s bien un aumento del n?mero. La causa que frecuentemente se aludi? en los atentados fue "la funesta ense?anza que se ha dado en im plantar en todas las escuelas",84 aunque tambi?n se atribuyeron

a otras causas pol?ticas. Algunas veces los agravios no pasaron

de una buena paliza propinada a los mentores, tal como le

sucedi? a Josefina Lechuga, de la congregaci?n de Maravilla, atacada por madres de familia furiosas "porque impart?a la educaci?n socialista".85 Otras veces el ataque se inici? con un apedreamiento y termin? con el incendio de la escuela. Eso sucedi? a la directora de una escuela en Ac?mbaro, Mar?a Guadalupe ?lvarez, quien se atrevi? a advertir a los padres de familia que sus protestas contra la escuela socialista po dr?an causarles sanciones. Enfurecidos, los padres la apedrea ron, y la maestra, refugiada en la escuela, casi result? quemada

viva, salv?ndose de milagro.86 Algunas muertes estaban relacionadas con la clausura de 83 AGNM, LC, paquete 430-533, legajo 3/20.

M El Hombre Libre (20 mar. 1935).

85 El Hombre Libre (1<? mayo 1935) .

86 El Hombre Libre (5 abr. 1935).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

158

JORGE MORA FORERO

cultos. En Contepec, Michoac?n> el maestro Jos? Trinidad Ram?rez fue asesinado por una turba de ind?genas despu?s de la suspensi?n de cultos: Alguien propal? la versi?n de que el profesor Ram?rez iba a

dar las primeras clases en materia socialista, y una gran cantidad

de individuos se dirigi? al plantel, ubicado en un lugar cercano a la presidencia municipal del lugar; avanz? hacia el maestro y, sin darle tiempo a defenderse, lo atac? con piedras y garrotes, produci?ndole una prolongada agon?a.

Las autoridades no intervinieron dizque para no correr la misma suerte.87 Es probable que no lo hayan hecho por miedo, pero pue de ser tambi?n que hayan sido contrarias al funcionamiento de la escuela, pues uno de los enemigos m?s fuertes con que tropezaron los maestros fueron las autoridades locales. Los profesores de la secci?n 13 del Sindicato de Trabajadores de la Ense?anza de la Rep?blica Mexicana, de Pachuca, tuvieron que protestar ante el presidente porque las autoridades de Tasquillo, Hidalgo, hab?an asesinado al maestro Ernesto Es camilla y persegu?an a otros maestros.88 Los maestros de Za cualtipan, en el mismo estado, decretaron una huelga en pro testa por los ataques de la zona por parte de las autoridades de Huejutla, contrarias a la ense?anza socialista.89 Y no falt? el caso de que los asesinos fueran los alumnos. En la hacienda Montenegro, perteneciente a la jurisdicci?n de Santa Rosa de J?uregui, Quer?taro, fue asesinado el profesor Enrique Rodr? guez por tres de sus alumnos. El profesor hab?a recibido varios

an?nimos en que se le advert?a detener sus ense?anzas socia listas o atenerse a las consecuencias.90

El creciente n?mero de maestros asesinados hizo que la Secretar?a de Educaci?n solicitara a la de Guerra y Marina 87 Excelsior (6 mayo 1935)...

8? AGNM, LC, paquete 431-533, legajo 3/76.

s? Excelsior (6 nov. 1935). ?0 El Hombre Libre (25 mar. 1935).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA PR?CTICA DE LA EDUCACI?N SOCIALISTA 159

una licencia de portaci?n de armas para los maestros.01 Y C?rdenas tuvo que dar ?rdenes el 23 de noviembre de 1935 para que la Secretar?a de Educaci?n proporcionara dos mil quinientos pesos a las familias de los profesores federales muertos "por gavillas de tras tomadores del orden p?blico".92 Los maestros empezaron a inquietarse, y el 5 de diciembre de 1935 diez mil maestros hicieron una manifestaci?n en el Distrito Federal para protestar por los asesinatos. Sus pancar tas rezaban: "Queremos autoridades que apoyen la educaci?n socalista"; "Chihuahua no ha permitido a la cobarde clerec?a el salvaje asesinato de maestros"; "El magisterio chihuahuense pide que la revoluci?n no sea rom?ntica. Por cada maestro ca?do debe fusilarse un cura". El presidente contest? los dis cursos magisteriales y prometi? a los maestros armas para de fenderse.93 Adem?s, la Secretar?a estableci? un internado en la escuela "Francisco I. Madero" de la capital de la rep?blica para atender a los hijos de los maestros rurales asesinados.94 No obstante, los asesinatos continuaron. En R?o Blanco, Veracruz, fueron asesinados los maestros Carlos Toledano y Pablo Jim?nez, y setecientos treinta ni?os de la escuela "Pino Su?rez" de aquella localidad enviaron un telegrama de pro testa al presidente, acusando a las autoridades municipales de tolerar los cr?menes.95 Seg?n se afirm? entonces, el asesinato

era venganza por la expulsi?n de Calles, ya que el ataque fue hecho por setenta hombres armados que gritaban: "?Viva Ca lles!".96 En el caso del profesor Marcial Salazar, en La Granja,

municipio de Aguascalientes, el asesinato se atribuy? a un hombre que estaba al servicio del terrateniente Francisco de

Luna.*7 Otras veces las muertes se atribuyeron a "los bestiales cristeros", como en la muerte de los maestros comunistas Jos? ?l Excelsior (8 nov. 1935). ?2 Excelsior (24 nov. 1935).

93 Excelsior (5 die. 1935). ?4 Excelsior (20 die. 1935).

95 AGNM, LC, paquete 430-533, legajo 3/11.

*e Excelsior (22 abr. 1936). ?7 jEZ Mac/iete (11 jul. 1937).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

160 JORGE MORA FORERO

Luis Alfaro y Antonio Sinchez Rivas, de Santa Rita, Qu taro, o en la de Juan GonzAlez, de Bujundior, Michoacin El 2 de marzo de 1938 Excelsior daba cuenta que en C

tometitla, Puebla, el profesor Jose Ramirez Martinez y cua

regidores habian sido colgados de los arboles de la

piblica. Excelsior comentaba que con ese profesor eran ca los asesinados en Puebla, de los cuales siete habian sido a

nados por un individuo apodado "El Tallarin"." Para

El Popular, con base en las cifras de la secretaria de tra y conflictos del Sindicato de Trabajadores de la Enseiia

de la Republica Mexicana, afirmaba que de enero a

habian sido asesinados quince maestros,100 y El Machete la lista.101 Asesinatos semejantes a los mencionados con

ron durante 1939 y 1940. El Sindicato de Trabajador la Ensefianza de la Repiblica Mexicana atribufa estos as

natos a una campafia perfectamente orientada por eleme conservadores cuya finalidad era combatir por todos los

dios a la escuela rural mexicana.02

De todas maneras resulta dificil discernir en ultima tancia el verdadero motivo tras los asesinatos. A vec maestro era considerado enemigo s61o por el hecho de

maestro, y si tenia el agravante de no ser un maestro tra nal chocaba con un circulo de intereses: terratenientes, cura padres de familia o autoridades locales. Cualquier labor plementaria que realizara con campesinos u obreros cho

con los intereses del lugar. Muchos maestros, llevado

impulsos idealistas y romAnticos, se dedicaron de lleno guir las metas fijadas por las altas autoridades federales convirtieron en luchadores contra el fanatismo y en pr

bienestar de la clase trabajadora. Y a la hora del enfr

miento con los intereses creados las altas autoridades fede

no pudieron hacer nada por esos maestros, puesto qu o8 El Popular (13 jun. 1938).

99 Excdlsior (2 may. 1938).

loo El Popular (22 jul. 1938).

101 El Machete (1Q ago. 1938).

102 El Machete (19 ago. 1938).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA PR?CTICA DE LA EDUCACI?N SOCIALISTA 161 poderes locales, generalmente antirreformistas, estaban m?s a

mano. Alrededor de un centenar de maestros pag? con su vida el emprender las luchas sociales. Otros fueron mutila dos (generalmente desorejados) o perseguidos. Pero el n?me ro de sacrificados, aunque importante, s?lo signific? un pe que?o porcentaje del total de maestros. La mayor?a, compuesta de maestros tradicionales, ajena a la educaci?n socialista por desconocimiento del socialismo o por conveniencia, o en otros casos enemiga de ella por convicci?n,108 no tuvo problemas porque sigui? las ense?anzas de siempre. Algunos maestros renunciaron y muchos fueron cesados y reemplazados, pero es dif?cil hablar de un cambio cualitativo en la educaci?n, pues los nuevos maestros generalmente fueron nombrados por

razones pol?ticas m?s que acad?micas. El l?der magisterial Da

vid Vilchis sintetiz? la situaci?n con estas palabras: "Con

form?monos respecto del pasado. En la educaci?n p?blica se ha construido poco; en cambio, se ha destruido mucho".104

SIGLAS Y REFERENCIAS AGNM, LC Archivo General de la Naci?n, M?xico, secci?n Presi dente L?zaro C?rdenas.

Alvarez Barret, Luis 1938 "Los maestros en la reforma agraria de Yucat?n", en Aula, Revista de la Escuela Nacional de Maestros, i:2.

Aviles F., Gildardo 1938 Hacia la conquista de los derechos magisteriales, M? xico, Editorial Patria.

Ch?vez Orozco, Luis

1939 "La escuela, crisol de la revoluci?n mexicana", en Tesis, i: 13 (M?xico) .

106 El Popular (7 nov. 1938).

104 El Popular (11 jun. 1938).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

162

JORGE MORA FORERO

Federaci?n de Sindicatos

s. f. Federaci?n de Sindicatos del Distrito Federal. (Ejem plar en la Biblioteca "Vicente Lombardo Toledano".)

Gonz?lez Navarro, Mois?s 1970 El capitalismo nacionalista, M?xico, Costa-Amic Editor, 1970.

Hacia una educaci?n 1938 Hacia una educaci?n al servicio del pueblo ? Con

ferencia pedag?gica del Partido Comunista, M?xico, Im prenta Mundial.

Lombardo Toledano, Vicente

1927 Los derechos sindicales de los trabajadores intelec

tuales, M?xico, Confederaci?n Regional de Obreros de

M?xico, 1927.

1966 "La ideolog?a del movimiento sindical", en Conferen ci?is regionales de orientaci?n sindical, M?xico, Sindi

cato Nacional dt Trabajadores de la Educaci?n.

Lozano Ceniceros, Valente

1966 "Breve historia del movimiento sindical mexicano y

comentario hist?rico del actual Sindicato de Traba

jadores de la Educaci?n", en Conferencias regionales de orientaci?n sindical, M?xico, Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educaci?n.

Mayo, Sebasti?n

1964 La educaci?n socialista en M?xico ? El asalto a la Universidad, Rosario, Argentina, Editorial Bear.

Peraza, Gaudencio 1938 "La reforma escolar en M?xico", en Hacia una edu caci?n al servicio del pueblo, M?xico, Ediciones So ciales Internacionales.

S?nchez, Enrique W. 1965 "Apuntes hist?ricos sobre el movimiento sindical del magisterio mexicano", en Magisterio, M?xico, Sindi

Seis a?os

cato Nacional de Trabajadores de la Educaci?n.

1940 Seis a?os al servicio de M?xico ? 1934-1940, M?xico, Talleres Tipogr?ficos La Nacional Impresora.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:41 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA PRIMARIA

DE LA HACIENDA DE SAN BARTOLOM? TEPETATES?ALUMNOS, MAESTROS, EQUIPO

Jan Bazant

El Colegio de M?xico La hoy ex-hacienda de San Bartolom? de los Tepetates est? situada cerca de la actual Ciudad Sahag?n, cinco kil?metros al sur del pueblo de Tepeapulco y tres kil?metros al oriente de Irolo, una estaci?n importante del Ferrocarril Mexicano.

Su ubicaci?n en la entrada a los llanos de Apan, en la altura aproximada de 2 500 metros sobre el nivel del mar, indica que

fue una empresa pulquera.

El origen de la hacienda remonta a los principios del siglo xvii, quiz?s a los fines del xvi. Durante la colonia fue muy extensa. Fray Francisco de Ajofr?n, que la visit? a fines de agosto de 1766, habla de catorce o quince lenguas.1 En 1831

la compr? Mariano P?rez de Tagle en $ 125 000. Su hijo

Protasio, conocido como Protasio Tagle (1839-1903), fue pro pietario de ella hasta su fallecimiento. La superficie de la hacienda ya era mucho m?s reducida: en los 1860 ascend?a a 7 083 hect?reas, y en 1893 a 5 415 ?a lo menos seg?n los datos oficiales.2 Antes de la reforma agraria de los treintas, ten?a 3 850 hect?reas.3 Desde abril de 1872, si no antes, el joven abogado y dipu tado Tagle fue partidario del general D?az, y en 1876 fue i Ajofr?n, 1964, il, p. 184. V?anse las explicaciones sobre siglas y referencias al final de este art?culo 2 Plano topogr?fico catastral del distrito de Apam ? 1893, en MOB,

Hidalgo, No. 3205.

3 ADA, Delegaci?n Hidalgo, exp. 23:25895-724.7.

163 This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:49 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

164

JAN BAZANT

coautor del Plan de Tuxtepec.4 A su triunfo, D?az le encarg? la gubernatura del Distrito Federal, luego la Secretar?a de Gobernaci?n, y en 1877 la cartera de Justicia e Instrucci?n

P?blica, a la que renunci? en 1879 por inconformidad con la candidatura de Manuel Gonz?lez.5 Tagle pronto compren di? que la pol?tica no era su campo; se dedic? entonces a ense?ar el derecho romano en la Escuela Nacional de Juris prudencia, a ejercer su profesi?n de abogado y ?me imagi

no? a supervisar la marcha de su hacienda. En San Bartolom? de los Tepetates cuentan que la hacienda perteneci? a Porfirio D?az, lo que es totalmente falso, o que, a lo menos, D?az la visitaba con frecuencia y que para ello hab?a un ferrocarril

de v?a angosta que comunicaba la estaci?n de Irolo con la

hacienda (esto es posible). Pero estas visitas deben de haber terminado por 1880: las relaciones entre los dos hombres se enfriaron y permanecieron fr?as hasta el fin.

El archivo de la ex-hacienda de los Tepetates no contiene correspondencia de Protasio Tagle con su administrador. Se ignora, pues, el grado en que interven?a en los asuntos de su negocio. Pero la hacienda ten?a un despacho o tienda en la capital ?en los libros de contabilidad la llamaban "casa de M?xico"? y no ser?a extra?o que el propietario se diera sus vueltas a ella. El negocio pulquero nunca se consider? como muy elegante y por esta raz?n ser? dif?cil conseguir datos sobre Protasio Tagle como hacendado.

El archivo contiene casi exclusivamente informaci?n con table y por tanto puede ser una fuente importante para la historia econ?mica y social de la industria pulquera. Contiene tambi?n dos libretas o "libros" (encuadernados) con datos so

bre la escuela de primeras letras que funcion? all? como una dependencia de la hacienda. La informaci?n cubre los a?os de 1892 a 1901 (o hasta 1903 si incluimos el segundo inventario). La escuela seguramente existi? antes y despu?s de esas fechas, pero hay datos ?nicamente de los a?os mencio nados. En los archivos de otras haciendas no he encontrado informaci?n de ese tipo. Casi se podr?a decir que Protasio Ta

gle, como secretario de Instrucci?n P?blica que hab?a sido

por dos breves a?os, tuvo un inter?s especial en la educaci?n y en la peque?a escuela de su hacienda.

Al tratar de imaginar la escuela de una hacienda, las pri meras preguntas que se nos ocurren son las siguientes: ?cuan 4 Cos?o Villegas, 1959, pp. 292, 757, 764, 796.

s Valad?s, 1977, pp. 26, 39.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:49 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

165

LA ESCUELA PRIMARIA DE TEPETATES

tos alumnos hab?a, cu?l era su distribuci?n por sexo, edad

y a?o escolar, cu?l era su asistencia? A estas preguntas contesta

el "Libro de inscripci?n y asistencia de los alumnos de la escuela de la hacienda de Tepetates", que empieza en julio de 1892. Se llevaba mensualmente; en la foja 97, ?ltima del libro, se registr? el mes de mayo de 1898. Seis a?os completos.

Al principio el maestro (o maestra) se tomaba el trabajo de asentar tambi?n el a?o escolar, la edad, la fecha de la inscrip ci?n y el nombre de los padres. Muy pronto en las columnas respectivas aparecieron huecos hasta que las listas quedaron

reducidas a los nombres de los alumnos. La ?nica mejora consisti? en hacer dos listas separadas por sexo, lo cual al principio no se hac?a.

La asistencia diaria de cada alumno, tanto matutina como vespertina, era registrada concienzudamente. Cada maestro ten?a su modo de se?alarla: con una raya vertical, un pun to. .. Igualmente las faltas de asistencia: con una raya hori zontal, un cero o simplemente nada.

Despu?s de mayo de 1898 la ?nica fuente que ha sobre vivido son unas hojas arrancadas de una libreta que cubren los a?os de 1898 a 1901. Ya no registran la asistencia sino ?nicamente ?en dos listas separadas por sexo? nombres de los alumnos, edad, inscripci?n, a?o que cursan y nombre de los padres.

A continuaci?n se reproducen los datos b?sicos de la prime ra y la ?ltima lista existente:

Julio de 1892 Nombres de alumnos Edad

3er. a?o Juventina Aviles 14 a?os

Aurelia Aguiloche 13 ?

2? a?o Leonor Aviles 12 ?

Dolores Garc?a 12 ?

Trinidad Bravo 10 ?

Jos? Manjarrez 11 ?

1er. a?o

Zenayda Berist?in

9 ?

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:49 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

166

JAN BAZANT

Emilia Garc?a Norberta Bazo Lina Hern?ndez Mar?a Espejel Dolores Jaso Ysmael Germ?n

10 a?os 12 13 8 12 7

[El grupo siguiente no est? clasificado por a?os que cur

san. J. B.]

Guadalupe Camarillo Guadalupe Camarillo Paula Mendoza Perfecta Ortega

Cristina Garc?a

Angela L?pez

Ocotl?n Hern?ndez Refugio S?nchez Manuela Nava Dolores Huerta Ciria Camarillo Luz Ram?rez Mariana Pe?a Dolores Bartola Genoveva Rivera Manuel Aticlan Jos? Dolores Germ?n

Manuel Medina Loreto Pe?a Timoteo ?vila Juan Rodr?guez

Romualdo Ram?rez

11 a?os 10 11 10 10 9 9 9 9 8 8 8 8 8

7 12 12

10

10

10

9 9

P?rvulos Guillermo Aviles

3 a?o?

3 ?

Jes?s Sandoval

5 5 5 6

Dolores Camarillo Carlos Nava Ram?n D?vila Ygnacio Rojas

Juan Ortega Joaqu?n Mej?a Mart?n Espejel Jos? Garc?a

Manuel ?vila

6 6

Miguel Bazo

6

Encarnaci?n Bravo

6

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:49 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA PRIMARIA DE TEPETATES 167 6 a?os

Sostenes L?pez Antonio Camarillo

7 ?

7 ?

7 ?

7 ? no se indica

Justo ?vila

Mauro Rodr?guez Mauro Mu?os Pedro Romero Faustino Pe?a

Hercul?na Rodr?guez Hermelinda Rodr?guez

Liboria Berist?in Prima Berist?in

A?O de 1901 Nombres de los alumnos

Guillermo Aviles Leornardo Guzm?n Crist?bal Guzm?n Jos? Garc?a Juan Garc?a Cipriano Garc?a Lauro Montano Luis Montano ?ngel Carrasco Agust?n Carrasco Francisco Legal Ascencio Curiel Ysmael Santill?n Cipriano Hern?ndez Ysidro Marques Manuel Rodr?guez Francisco Rodr?guez

Vicente Germ?n Abundio Germ?n Jes?s Espinosa Mart?n Albarado Dolores Camarillo Antonino S?nches Gregorio Guzm?n Braulio Camarillo Jos? Godines Nicanor N??ez Agusto de la Vega Antonio D?vila Emilio Castelan

Edad

A?o que

12 anos 10 8 13

1er.

1er.

2?

8 6

7 5

10

4 7 9 12 4

cursan

2?

2?

P?rvulo 2?

P. 1er.

P. 1er.

1er.

2?

P.

8

1er.

6 4 9

1er.

8 5

8 13 13 10 5

6 8

3 12 10

1er. ?* ??

P. tt

1er. ??

1er.

1er.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:49 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

168

JAN BAZANT

8 a?os 12 ?

9 ?

Ylario Morales

Juan Cid

Demetrio Palacios Aurelio Pe?a

8 ?

1er.

1er.

1er.

7 ?

7 ?

Juan Reyes

Melecio Espinosa Gustavo Espinosa Toribio Rios Toribio Pe?a

8 ?

9 ?

Jos? God?nez

Jos? Cruz Ram?n Espinosa

1er.

P. 1er.

Francisco Ortega

Antonio Torres

A?o de 1901 Nombres de las alumnos

Edad

Cruz Guzm?n Dolores Hern?ndez Mar?a Camarillo Guadalupe Ju?res Francisca ?lbares Micaila Ju?res

6 a?os 12 ?

11 ?

12 ?

12 ?

8 ?

12 ?

9 ?

10 ?

7 ?

Francisca Morante

Febrania Lozano Leonor Olvera Lucrecia V?rela Enriqueta Villegas Micaela G?mez Virginia Guevara Dolores Telles Mar?a S?nchez ?ngela Hern?ndez

Guadalupe Mateo

Adoraci?n Garc?a Loreto Godines Teresa Santill?n Agr?cola Espinosa Modesta Espinosa Zeferina S?nchez Francisca Ortega

Mar?a Febronia Catarina Beltr?n Candelaria Bellan

8 ?

8 ?

12 ?

11 ?

5 ?

5 ?

A?o que cursan

P.

2?

2?

1er.

1er.

2?

1er.

2?

1er.

1er.

1er.

1er.

1er.

P.

10 ?

6 ?

12 ?

11 ?

5 ?

9 ?

1er.

P?rbulo 1er.

1er.

1er.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:49 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA PRIMARIA DE TEPETATES 169 Que el lector saque sus conclusiones propias; aqu? s?lo

tengo que advertir que la distribuci?n por sexo en el cuadro

de 1892 no es t?pica. En el total de aproximadamente 60 alumnos hay m?s ni?as que ni?os. En 1901, en cambio, del

total de 71 alumnos hay 44 ni?os y 27 ni?as. A lo largo

del decenio registrado predominaron ?excepto al principi? los hombres, aun cuando no siempre en la misma proporci?n que en 1901. Por ejemplo, en febrero de 1898, en el total de 74 alumnos hubo 40 ni?os y 34 ni?as.

Las clases ten?an lugar en las ma?anas y en las tardes (las horas no se conocen). Los s?bados en la tarde y los domingos no hab?a clases. Tampoco las hab?a en los d?as festivos como

el 1* y el 2 (no siempre) de noviembre, el 12 y el 25 de

diciembre, el 1?? de enero, el carnaval (del domingo al mi?r

coles de ceniza inclusive), la pascua, el Corpus, el 16 de

septiembre (a veces tambi?n el 15 y el 17)... Ocasionalmente no hab?a clases los lunes y se encuentran semanas que est?n completamente en blanco. Todo esto es explicable: seg?n los datos disponibles no hab?a vacaciones propiamente dichas, y entonces los maestros se tomaban d?as y semanas extras de descanso.6 Excepcionalmente hubo per?odos prolongados de descanso forzoso: cuando la escuela se quedaba sin maestro.

De esto se hablar? m?s adelante.

En lo relativo al porcentaje de asistencia, tomaremos

como ejemplo el mes de febrero de 1898. De 40 alumnos asis

tieron en promedio 30, o sea aproximadamente tres cuartos, y

de 34 mujeres acudieron a la aula entre 20 y 25, o sea apro ximadamente dos tercios del total. La asistencia m?xima tuvo lugar los d?as 15 al 17, cuando acudieron 35 hombres (en promedio) y 25 mujeres; en total 60 personas, en la ma?a na y/o en la tarde. No hab?a clases separadas para hombres y para mujeres; todos acud?an juntos a la misma aula. Y es que no ha o?a m?s que un solo maestro (o maestra) que ten?a que manejar simult?neamente a 60 personas (siempre faltaban algunos). Como se ver? m?s adelante, hab?a lugar para que se sentaran unos cincuenta alumnos.

Los setenta o m?s ni?os inscritos en la escuela de la ha cienda, ?qu? porcentaje de la poblaci?n en edad escolar for maban?7 A esta pregunta se puede contestar s?lo muy apro 6 La fecha de inscripci?n, o sea el principio del a?o escolar en junio o el lo. de julio, no era precedida por vacaciones.

7 No todos los alumnos duraron todo el a?o. A lo menos en 1897

el maestro Hern?ndez indic? que tal o tal alumno "fue separado para

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:49 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

170

JAN BAZANT

ximadamente. Ante todo, hay que establecer que la escuela m?s conveniente para los ni?os de Tepetates era la de la ha

cienda. El pueblo de Tepeapulco estaba muy lejos ?una

hora a pie? para que los ni?os de Tepetates fueran a ?l re gularmente. En 1900 la poblaci?n total de los Tepetates, esto -es b?sicamente el pueblito de los peones, ascend?a a 565 indi viduos.8 Ahora bien; de los 600 000 individuos que compon?an la poblaci?n del estado de Hidalgo en 1900, 150 000, o sea una cuarta parte, ten?an aproximadamente entre seis y quince

a?os.9 Claro est? que en la escuela hubo menores de seis

a?os, pero por otro lado ning?n alumno lleg? a tener quince

a?os, de modo que la proporci?n parece v?lida. Un cuarto

de 565 son 141; la escuela ten?a por lo menos 70 alumnos; en consecuencia la mitad de los ni?os iba a esta escuela. Se puede suponer que estos ni?os pertenec?an a la capa menos pobre de la clase trabajadora, y esto, en efecto, se podr?a averiguar porque se conocen los nombres de los padres y a ?stos se les podr?a intentar localizar en los "libros de peones". Por des gracia, los peones no est?n en orden alfab?tico, lo que dificulta

enormemente la b?squeda. Considero que esta cuesti?n va m?s all? de los prop?sitos de este trabajo.

Despu?s de los alumnos, los maestros. Las firmas de algu

nos est?n en el "libro de inscripci?n y asistencia". El primero o la primera, M. (?Mar?a?) Linares, inaugur? el libro el 1? de julio de 1892. Trabaj? hasta el 18 de abril del mismo a?o -en la tarde inclusive. Luego, los ni?os se quedaron sin clases

durante dos meses. La ense?anza la reanud? el 19 de junio

otro maestro, a juzgar por la letra y un sistema diferente de

anotar la inscripci?n y la asistencia. Despu?s hubo varios

cambios m?s. Un maestro cuyo nombre se ignora trabaj? hasta

el 29 de febrero de 1896. Luego de una interrupci?n de casi

dos semanas entr? Guadalupe R. Puebla de Bord?n. No se qued? mucho tiempo, pues su ?ltimo d?a de trabajo fue el

s?bado 16 de mayo. Despu?s de un mes, ?ngela Gonz?lez comenz? a ense?ar el 15 de junio. Se separ? el 11 de enero del a?o siguiente. Esta vez los ni?os se quedaron m?s de tres meses sin maestro. A la hacienda debe de haberle costado irse a otra hacienda" o "separado con aviso". Se ignora el contenido

de tales avisos. s Jones, 1977, p. 510.

9 Para todo el pa?s, el promedio era de casi 24%. Gonz?lez Nava

uro, 1966, pp. 47, 109.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:49 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA PRIMARIA DE TEPETATES 171 trabajo hallar a otro, pero al fin el 21 de abril de 1897

Francisco de Paula Hern?ndez reanud? las clases y estaba al frente de la escuela al cerrarse el libro de la inscripci?n en mayo de 1898. Las hojas sueltas de 1899-1901 fueron firmadas por Enrique Alday, ya no por Hern?ndez.

Se ignora la causa de la poca duraci?n de los maestros ^n la hacienda de los Tepetates (que me perdonen los o las feministas por emplear el g?nero masculino). Ganaban rela tivamente bien: diez pesos semanales m?s nueve cuartillos (casi

dieciocho litros) de ma?z como raci?n semanal. Ya que no

pagaban renta y el alimento b?sico lo ten?an gratis, casi se puede decir que el sueldo era para sus gastos extras. En junio de 1896 la hacienda baj? el sueldo del "preceptor" (as? se le llamaba en los libros de contabilidad) a ocho pesos y a seis cuartillos (casi doce litros) de ma?z semanales. Como hombre, Francisco de Paula Hern?ndez recib?a, adem?s, "semilla" (sin indicaci?n de cantidad), de ma?z, supongo, para sembrar por su cuenta un peque?o terreno prestado por la hacienda. En fin, eran como peones, de una categor?a, por supuesto, supe rior, lo que tal vez no era de su agrado.

Ilustraremos esta situaci?n con la cuenta de tres maestros,

reproducida del "Libro de peones del 6 de abril de 1896 al 5 de diciembre de 1897", ff. 77 y 139.

Guadalupe Rodr?guez Puebla, preceptora 1896 Debe Haber Gana $ 10 semanarios y 9 cuar tillos ma?z Liquidada s/c. fojas 84 del libro anterior. 100 " "

Abril 4 Semana n?mero 1 su sueldo 10 " " ? 11 Semana n?mero 2 su sueldo 10 "" ? 18 Semana n?mero 3 su sueldo 10 25 Semana n?mero 4 su sueldo 10

Mayo 2 Semana n?mero 5 su sueldo 10 " " ? 9 Semana n?mero 6 su sueldo 10

? 16 Semana n?mero 7 su sueldo 10 " "

Haber y semanas 8 No. 10 " " " 70

? ? Saldo a su contra " " " 100

Igual

$170"" $170

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:49 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

172

JAN BAZANT

?ngela Gonz?lez Gana $ 8 semanarios y 6 cuarti llos ma?z.

Junio >?

Julio

Agosto

Sepbre.

Octubre

Nobre.

Dicbre.

Enero

20 Semana numero 12 su sueldo 13 su sueldo 27 Semana n?mero 4 Semana n?mero 14 su sueldo 11 Semana n?mero 15 su sueldo

18 Semana n?mero 16 su sueldo 25 Semana n?mero 17 su sueldo 1? Semana n?mero 18 su sueldo 8 Semana n?mero 19 su sueldo 15 Semana n?mero 20 su sueldo 22 Semana n?mero 21 su sueldo 29 Semana n?mero 22 su sueldo 3 Semana n?mero 23 su sueldo 12 Semana n?mero 24 su sueldo 19 Semana n?mero 25 su sueldo 26 Semana n?mero 26 su sueldo 3 Semana n?mero 27 su sueldo 10 Semana n?mero 28 su sueldo 17 Semana n?mero 29 su sueldo 24 Semana n?mero 30 su sueldo 31 Semana n?mero 31 su sueldo 7 Semana n?mero 32 su sueldo 14 Semana n?mero 33 su sueldo 21 Semana n?mero 34 su sueldo 28 Semana n?mero 35 su sueldo 5 Semana n?mero 36 su sueldo 12 Semana n?mero 37 su sueldo 19 Semana n?mero 38 su sueldo 26 Semana n?mero 39 su sueldo 2 Semana n?mero 40 su sueldo 7 Semana n?mero 41 su sueldo Haber: 30 semanas a $ 8

Igual

8 "" 8 "" 8 " " 8 "" 8 "" 8 " " 8 "" 8 "" 8 "" 8 "" 8 "" 8 "" 8 "" 8 " " 8 "" 8 "" 8 "" 8 ""

8 8 8 8

"" "" "" ""

8 ""

8 "" 8 "" 8 "'* 8 "" 8 "" 8 "" 8 ""

240

$240"" $240

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:49 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

la escuela primaria de tepetates 173 Francisco de Paula Hern?ndez (foja 139 del libro) [mi resumen. J. B.]

Debe Haber Cobr? en 51 semanas de abril 1897 a

abril 1898 a $ 8 semanales $ 408.00

M?s varios pr?stamos 55.00

Haber de 51 semanas 408.00

Abono a cuenta de su deuda 30.00 Saldo a su cargo 25.00

Igual $463.00 $463.00

De los tres maestros, la primera, se?ora Rodr?guez, hab?

contra?do una deuda con la hacienda al principio o casi a principio de su trabajo por cien pesos, suma considerabl en aquel tiempo. En el poco tiempo en que estuvo all? n abon? nada, y habiendo cobrado su sueldo cada semana, se fue en mayo debiendo los mismos cien pesos, los cuales, a

juzgar por el libro, no pag?. La maestra siguiente fue pagad puntualmente y no pidi? prestado; al separarse no deb?a nad ni la hacienda a ella. El tercer maestro recibi? un pr?stam de treinta pesos de la "casa de M?xico", o sea antes de emp zar a trabajar en los Tepetates. Despu?s pidi? m?s pr?stamos

pag? algo a cuenta y despu?s de un a?o a?n deb?a.

Tanto el primero como el ?ltimo maestro acostumbraba deber al patr?n, o quiz?s en ese tiempo tuvieron necesidad

de dinero. Hecho curioso, estos dos preceptores son los ?nico que en el libro se dieron el t?tulo de "director", como si en escuela hubieran trabajado varios otros maestros bajo las ? denes de ellos. Eso s?, hay que admitir que ten?an una letr

m?s bonita que los dem?s.

Por ?ltimo ?qu? se ense?aba a los alumnos? ?C?mo er el aula o el local? Dos inventarios de la escuela ayudar?n responder a estas preguntas:

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:49 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

174 JAN BAZANT

Del "Libro de inventarios. A?o 1897 y 1903".

1 Cuadro con el ?guila mexicana.

4 Pabellones tricolores y dos guardapolvos.

5 Carteles anatom?a.

1 Mapa Rep?blica Mexicana.

4 Carteles de agricultura en mal estado.

4 Carteles de maquinaria en mal estado.

1 Mapa estado de Hidalgo.

4 Mapas.

1 Mapamundi.

23 Cuadros historia natural y 1 sin vidrio.

8 Cuadros dibujo.

3 Esferas.

1 Lebrillo zinc medio uso.

3 Columnas madera pintadas.

2 Clavijeros en mal estado.

40 Bancas estilo americano.

6 Cuadros con retratos gobernadores del E. de Hidalgo.

2 Cuadros con Hidalgo y Morelos.

1 Relox con repisa.

1 Busto de yeso que representa a Hidalgo.

1 Cuadro distribuci?n del tiempo.

1 Cuadro, esqueleto humano.

I Librero con 3 vidrios.

3 Pizarrones con sus caballetes.

1 Transparente grande y 2 chicos.

3 Sillas.

1 1 1 1 1

Plataforma y mesa pintadas.

Timbre metal.

Comp?s madera.

Regla madera.

Trofeo con 21 piezas.

1 Abaco.

19 Lecturas populares, y 17 "Ni?o ylustrado" medio uso.

26 Aritm?ticas Contreras, 9 nuevas y 17 medio uso, y de Urcullo 17 medio uso.

18 Geograf?as medio uso, y geometr?as, 9 medio uso.

16 "Frascuelos" 5 nuevos y II medio uso. Agriculturas, 6 medio uso.

32 Libros los., 19 buenos y 13 que no sirven. "Lecturas pr?cticas", 13 medio uso.

15 Tinteros cristal y tarro tinta. 1 cajita con pesas del sistema nuevo

y 1 marco antiguo.

10 Urbanidad P. Jos? Rosas, y 4 ciencias medio uso.

10 Libros 2? medio uso. Lecturas por Ruiz, 5 medio uso.

24 Cuadernos de dibujo. 1 cajita gis.

32 S?lidos madera 23 grandes y 9 chicos y 17 tablitas.

24 Cajitas 6 con bolitas de hule forradas de estambre y 18 vac?as.

2 Gram?ticas inglesas con sus claves y un diccionario en franc?s.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:49 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

la escuela primaria de tepetates

175

1 L. "Maquinaria agr?cola". 1 zeologia en franc?s.

1 " "Educaci?n p?rvulos". 1 academia profesores.

1 " "Lecciones de cosas". 1 "Tratado del maguey y el caballo".

1 " Ganader?a y agricultura. 2 gimnasia en franc?s.

1 " "Historia patria", compendio. 2 Fleuris y 8 C. P. Ripalda.

1 " "Fabricante pulque". 20 pizarras, 10 buenas y 10 rotas.

1 Caja con figuras geom?tricas de madera, 41.

13 Tablitas en que representan las poblaciones del E. de Hidalgo.

1 Geograf?a elemental. 1 cajita con fichas de hueso.

1 Caja de ojadelata con el sello del colegio.

3 Atlas del reino animal en franc?s.

3 L. de mapas y 1 dibujo lineal.

1 " Animales salvajes y 2 de aves.

1 " Perspectiva.

1 Docena libros ense?anza simult?nea.

1 Docena pizarras chicas.

2 Libros agricultura para la escuela.

Inventario del 10 de marzo de 1903.

9 Nueva bancas, dos asientos.

31 Treinta y una bancas.

1 Una plataforma con mesa y silla.

3 Tres bancas grandes sin pintar.

1 Un pizarr?n grande.

1 Un abaco.

1 1 1 1 1 1

Un pizarr?n cuadriculado.

Un id. con tripi?.

Una esfera celeste.

Una id. terrestre.

Una id. id. deteriorada.

Una c?moda con aparador.

1 Un reloj con repisa.

1 Un mapa-mundi.

1 Un mapa de la Rep?blica Mexicana.

1 Un mapa mudo.

1 Un id. Americas.

1 1 1 1 1

Un id. Asia.

Un id. ?frica.

Un id. Europa.

Un plano de la Hda. de Tepetates.

Un mapa E. de Hidalgo.

6 Seis cuadros con vidrio gobernadores del E. 2 Dos cuadros de Hidalgo y Morelos.

1 Un id. con el ?guila mexicana.

4 Cuatro banderas lienzo.

4 Cuatro cuadros dibujo lineal.

1 Un cuadro distribuci?n del tiempo.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:49 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

176

JAN BAZANT

1 Una repisa y busto cura Hidalgo.

1 Un mapa sistema decimal.

23 Veintitr?s cuadros historia natural.

5 Cinco id. anatom?a.

7 Siete id. agricultura.

1 Un atlas anatom?a.

2 Dos reglas madera.

2 Dos compases id.

2 Dos bastidores costura.

1 Una docena orquillas madera.

1 Una escuadra id.

1 Una regla metal.

1 Un timbre campana.

20 Veinte doble dec?metros, madera.

19 Diez y nueve portaplumas.

6 Seis tinteros vidrio.

1 Una carpeta de hule.

1 Un sello metal con caja.

1 Un legajo, varios documentos.

1 Un paquete planas y dibujos, ni?as.

2 Dos tomos "Episodios militares".

2 Dos colecciones de dibujo.

1 Un diccionario de bolsillo.

1 Un tomo lecciones geolog?a.

2 Dos gram?ticas, espa?olas e inglesas.

1 Un tomo cultivo del maguey.

1 Uno id. "Academia profesores".

1 Un id. "Educaci?n p?rvulos".

1 Uno id. "M?quinas agr?colas".

2 Dos claves de la gram?tica espa?ola e inglesa.

5 Cinco cuadernos "Manual del magueyero".

6 Seis textos agricultura, deteriorados.

1 Un atlas peque?o de geograf?a.

1 Un tomo "Animales salvajes".

1 Un cuaderno "Secciones diversas", incompleto.

2 Dos tomos "Animales dom?sticos y salvajes".

2 Dos "Atlas geograf?a".

3 Tres cuadernos de dibujo.

21 Veinti?n catecismos.

5 Cinco libros lectura.

15 Quince textos "Aritm?tica comercial".

5 Cinco id. "Moral".

6 Seis id. "Urbanidad".

2 Dos id. geograf?a f?sica.

4 Cuatro id. "Historia sagrada".

14 Catorce id. "Frascuelo".

6 Seis id. 'Geograf?a".

8 Ocho id. aritm?tica para ni?as.

1 Un id. "Simples lecturas sobre las ciencias".

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:49 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

la escuela primaria de tepetates 177 3 Tres id. "El ni?o ilustrado".

20 Veinte libros varios in?tiles.

12 Doce textos "Lecturas populares".

2 Dos libros segunda.

2 Dos id. "Gram?tica castellana".

12 Doce textos "Lecturas pr?cticas".

19 Diez y nueve id. "Lector mexicano".

10 Diez id. "Lector hispano americano".

1 Un marco pesas metal.

30 Treinta pizarras con marco.

6 Seis id. sin marco.

42 Cuarenta y dos figuras geom?tricas.

12 Doce tablitas para alfabeto.

7 Siete dechados estambre.

1 Un chai id.

1 Un abriguito id.

2 Dos tejidos gancho.

3 Tres cajitas con 21 bolas hilo.

1 Una caja gises.

1 Un esqueleto fierro, jarra y lavadera.

15 Quince cubos madera.

1 Un trofeo agricultura con 27 piezas.

2 Dos transparentes chicos.

1 Uno id. grande.

3 Tres docenas pizarras cart?n 36 Treinta y seis textos "Lecciones de cosas".

1 Un paquete hilo blanco.

4 Cuatro metros canev?.

1 Una madeja seda blanca.

1 Un paquete estambre.

1 Una docena gancho hierro.

1 Una id. id. hueso.

2 Dos docenas dedal.

4 Cuatro papeles agujas costura.

2 Dos id. id. canev?.

1 Una cajita hilo para marcar.

1 Una id. plumas.

2 Dos docenas l?pices.

2 Dos id. porta plumas.

1 Una id. tinteros vidrio.

1 Una caja gises.

1 Un estuche matem?tico.

De los datos reproducidos se desprende que el sal?n era suficientemente amplio para que cupieran en ?l bancas para cincuenta o sesenta alumnos (a lo menos en 1903, cuando

hab?a m?s bancas que en 1897). Raras veces la asistencia era mayor. Quiz?s la cantidad de las lecturas o textos b?sicos

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:49 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

178

JAN BAZANT

era suficiente con la condici?n de que dos alumnos sentados uno al lado del otro compartieran el mismo libro. Ignoro si los textos y los ?tiles usados en la escuela de Tepetates eran los empleados en escuelas p?blicas o no; en este ?ltimo caso, o si eran mejores o peores, que lo vean los especialistas en la historia de la educaci?n en M?xico. Tambi?n les dejo a ellos

que juzguen la ense?anza que un solo maestro o maestra

pod?a impartir con el equipo descrito a un grupo numeroso

pero de una asistencia irregular y fluctuante.10

SIGLAS Y REFERENCIAS

ADA Archivo del Departamento Agrario, M?xico.

MOB Mapoteca Manuel Orozco y Berra. Direcci?n General

de Geograf?a y Estad?stica, Secretar?a de Agricultura,

M?xico.

Ajofr?n, Francisco de

1964 Diario del viaje que hizo a la Am?rica en el siglo

xviii el padre Francisco Ajofrin, M?xico, Instituto Cul tural Hispano-Mexicano, 2 vols.

Cos?o Villegas, Daniel

1959 La rep?blica restaurada ? La vida pol?tica, 2a. edi ci?n, M?xico, Editorial Hermes. (Daniel Cos?o Ville gas: Historia moderna de M?xico, i.)

Gonz?lez Navarro, Mois?s 1956 Estad?sticas sociales del porfiriato, M?xico, Secretar?a

de Econom?a.

10 En algunas de las otras haciendas que he estudiado hubo dos

maestros, un maestro para ni?os y una maestra para ni?as. Pero eran haciendas m?s grandes, con una poblaci?n general y escolar mayor. El n?mero de sus alumnos se ignora por no haber sobrevivido ninguna de las libretas que los preceptores probablemente llevaban.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:49 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

LA ESCUELA PRIMARIA DE TEPETATES 179 Jones, David Michael 1977 "19th century haciendas and ranchos of O tumba and

Apan basin of Mexico", tesis doctoral, Instituto de

Arqueolog?a de la Universidad de Londres.

Valad?s, Jos? C. 1977 El porfirismo ?El nacimiento? 1876-1884, la. reim presi?n, M?xico, Universidad Nacional Aut?noma de

M?xico.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:49 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

FUENTES PARA LA HISTORIA

DE LA EDUCACI?N EN LA NUEVA GALICIA Y EN EL ESTADO DE JALISCO

Carmen Casta?eda Archivo Hist?rico de Jalisco *

Creo que si no se tiene un problema es dif?cil empezar una inves tigaci?n hist?rica. Generalmente las investigaciones se inician cuan do se tiene material y no a partir de un problema dado. Lucien Febvre ha dicho que "plantear un problema es, precisamente, el comienzo y el final de toda historia. Sin problemas no hay histo ria".1 Si no planteamos problemas, o si plante?ndolos no formu lamos hip?tesis para resolverlos, no llegaremos m?s all? de una mera transcripci?n de documentos. Sin embargo, el historiador no puede plantear problemas de investigaci?n y no podr? resolverlos sin consultar antes bibliograf?as y relaciones de documentos. En este

sentido, la relaci?n de fuentes primarias para la historia de la edu caci?n que he preparado aspira a servir de gu?a a quienes se inte r?s por estudiar el fen?meno educativo. Adem?s pretende orientar

a los historiadores de provincia en la tarea de localizar en los

archivos de los estados el tipo de fuentes que incluimos en esta

relaci?n.

* Este trabajo forma parte de la ponencia que presentamos en las "Jornadas de historia de la educaci?n en Mexico" que tuvieron lugar

en Toluca en diciembre de 1978. La ponencia plante? primero una serie de problemas de investigaci?n en ese campo, y despu?s ofreci? una relaci?n de fuentes primarias; esta segunla parte es la que ahora

se publica.

i Febvre, 1970, p. 42. V?anse las explicaciones sobre siglas y referen cias al final de este art?culo.

180 This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:55 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA EDUCACI?N EN JALISCO 181 I. Fuentes localizadas en los archivos de Guadalajara En varios de los repositorios de la ciudad de Guadalajara exis ten numerosos materiales espec?ficos para una historia de la edu caci?n en la Nueva Galicia y en el estado de Jalisco.

A. Archivos del arzobispado y del cabildo eclesi?stico de Guadala

jara.

Se recomienda consultar las recopilaciones de c?dulas reales en viadas al obispado de la Nueva Galicia que ha elaborado el padre Eucario L?pez, director de estos archivos.2 Es muy ?til revisar los libros de actas del cabildo eclesi?stico de Guadalajara que empiezan desde 1552, precisamente con el auto de establecimiento de escuelas de castellano en la Nueva Galicia. El padre Jos? Joaqu?n Pisano prepar? un ?ndice de estos libros capitulares en 1842.3 Tambi?n es necesario ver otros documentos sobre colegios, su fundaci?n, alumnos, constituciones, fondos, etc.

B. Biblioteca Publica del Estado de Jalisco.

Adem?s de tener uno de los m?s importante acervos bibliogr? ficos del pa?s.4 la Biblioteca P?blica, administrada por la Univer sidad de Guadalajara, cuenta con fondos especiales donde se re? nen las siguientes secciones:5 a) manuscritos, b) archivos, c) libros raros y curiosos, d) publicaciones peri?dicas, e) impresos, folletos y miscel?neas, f) fotograf?as, fotocopias, y microfilmes, y g) mapo teca.

La Biblioteca P?blica tiene una colecci?n de 250 manuscritos, la mayor?a de la ?poca colonial, aunque hay algunos del siglo xix.

2 Vid. L?pez, 1971; L?pez, s. f.

3 Pisano, 1842.

4 El 24 de julio de 1879 el gobernador Pedro Ogaz?n decret? la fun

daci?n de la Biblioteca P?blica del Estado de Jalisco, que se form?

originalmente con las obras que pertenecieron a los conventos extin guidos, al seminario, a la Universidad y al Instituto.

5 Carmen Casta?eda, bibli?grafo de la Biblioteca P?blica, reciente mente ha empezado a ordenar los valiosos fondos especiales.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:55 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

182

CARMEN CASTA?EDA

Casi todos los manuscritos provienen de los conventos de Guadala jara, incautados en ?poca de la reforma, y condenen material muy valioso para la historia de la educaci?n. Existe un cat?logo muy escueto que permite conocer el contenido general de cada manus crito, y s?lo los manuscritos franciscanos cuentan con una descrip

ci?n m?s amplia preparada por el padre Lino G?mez Ca?edo.6

De los siete archivos que se encuentran en los fondos especiales de la Biblioteca P?blica, cuatro contienen documentos exclusiva mente de instituciones educativas,7 uno tiene s?lo unos cuantos

que se refieren a la educaci?n,8 y en los otros dos no se han localizado fuentes espec?ficas para el tema a que nos referimos.9 Enseguida ofrecemos una breve descripci?n del material que con

denen los archivos de la Biblioteca P?blica y que puede servir para una historia de la educaci?n: 1. Archivo de la Direcci?n de Instrucci?n P?blica del Estado de Jalisco.

La Direcci?n de Instrucci?n P?blica tuvo como primer ante cedente la Junta Directora de Estudios, organismo creado por el decreto n?mero 39 del congreso constitucional del estado de Jalisco del 20 de marzo de 1826, durante el mandato de Prisciliano S?n chez. Este decreto es un Plan general de instrucci?n p?blica para el estado, en donde se establece la creaci?n de la Junta. Se espe cifican su organizaci?n y atribuciones, entre las que est?n cuidar

que los profesores de las tres primeras clases de la ense?anza

cumplan con sus deberes: publicar obras, promover la mejora de los m?todos de ense?anza, ejercer las atribuciones se?aladas en su reglamento y dar cuenta al congreso de las cuatro clases de ense ?anza. Estas clases de ense?anza eran: La primera, que se daba en ? G?mez Ca?edo, 1975, pp. xxvii-xxxv.

7 Archivo de la Direcci?n de Instrucci?n P?blica del Estado de Ja

lisco, archivo de la Real Universidad de Guadalajara, archivo de la Nacional Universidad de Guadalajara y archivo del profesor Tom?s Fregoso.

8 Archivo de la Real Audiencia de la Nueva Galicia.

9 Archivo del Juzgado General de Bienes de Difuntos de la Nueva Galicia y archivo del Supremo Tribunal de Justicia del Estado de Ja

lisco.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:55 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA EDUCACI?N EN JALISCO 183 todos los pueblos en las escuelas municipales; en ?stas se ense?aba a leer y escribir, las reglas elementales de la aritm?tica y un cate cismo religioso moral y pol?tico. La segunda, dada en las capitales de departamento en las escuelas departamentales, en donde adem?s se ense?aba dibujo y geometr?a pr?ctica. La tercera, impartida en las capitales de cant?n en las escuelas \cantonales, donde adem?s se ense?aban las matem?ticas puras. Y la cuarta, dada exclusiva mente en la capital en el Instituto del Estado.10

Por el Plan general de ense?anza que expidi? el gobernador Pedro Ogaz?n en 1861, a la Junta Directora de Estudios se le

denomin? Junta Directiva, y estar?a igualmente encargada de la direcci?n de la instrucci?n p?blica del estado.11 En 1893 el congreso

del estado, por el decreto n?mero 623, estableci? la Direcci?n

de Instrucci?n y Beneficencia P?blicas, que para 1896 qued? en cargada ?nicamente de la instrucci?n, pasando la beneficencia a

depender de una direcci?n especial. Desde entonces aparece la

Direcci?n de Instrucci?n P?blica propiamente dicha.12 Tanto la Junta Directora de Estudios como la Junta Directiva y la Direcci?n de Instrucci?n P?blica formaron un enorme archivo que actualmente se localiza tanto en los fondos especiales de la

Biblioteca P?blica como en el ramo Instrucci?n publica del Ar chivo Hist?rico de Jalisco.

Los documentos del archivo de la Direcci?n de Instrucci?n P?blica que se encuentran en la Biblioteca P?blica est?n orde

nados en 71 paquetes con un total de 5 962 legajos. Abarcan un per?odo que va de 1830 a 1925. Para su consulta tienen un ?ndice que describe el n?mero de paquete y legajo, as? como el lugar, la fecha y el asunto de cada legajo. Por este ?ndice sabemos que este archivo contiene informaci?n sobre: a) Obras de texto, material did?ctico, inventarios de material.

b) Escuelas oficiales, municipales, particulares, elementales, su periores, lancasterianas, maternales, de agricultura, de ingenieros, secundarias, preparatorias, para adultos, anexas, Liceo de Ni?as, Liceo de Varones, Escuela de Artes y Oficios, Normal Cat?lica, Normal Mixta, Normal para Profesores, Comisi?n de Vigilancia 10 Colecci?n de los decretos, 1872-1910, n (1874), pp. 266-275. il Colecci?n de los decretos, 1872-1910, i (1872), pp. 231-273.

12 Colecci?n de los decretos, 1872-1910, xvi (1897), pp. 615-618.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:55 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

184

CARMEN CASTA?EDA

de las escuelas oficiales, Instituto de San Jos?, Colegio de San Juan, Seminario Conciliar y Universidad (instituciones que aparecen

desde la ?poca colonial), Instituto de Ciencias (establecimiento que en algunas ocasiones supli? a la Universidad cuando ?sta fue clausurada y en otras actu? a la par de ella), Biblioteca del Estado, bibliotecas municipales, Observatorio, Museo, etc. c) Reconocimientos, ex?menes, certificados, premios, revalida ciones, tesis, castigos corporales a infantes, excursiones escolares, etc.

d) Establecimientos, clausuras y noticias sobre escuelas. e) Personal y pensionados. f) Estad?sticas escolares. g) Fondos de la instrucci?n, presupuestos, deudores, impuestos, pensiones de escolares. h) Poblaciones de Jalisco: archivo, correspondencia, acuerdos, asuntos diversos. i) Relaciones interiores y exteriores de los establecimientos de instrucci?n. j) Programas de estudios y materias. k) Testamentar?as (ya que de ellas se tomaba una parte para los fondos de instrucci?n).

Los documentos est?n a disposici?n de los investigadores, quie nes tienen que llenar una hoja de registro y obtener una creden cial con la autorizaci?n del bibli?grafo para poder consultar los fondos especiales de la Biblioteca P?blica, de la que, como dijimos, forma parte este archivo hist?rico de la Direcci?n de Instrucci?n

P?blica de Jalisco.

2. Archivo de la Real Universidad de Guadalajara.

El archivo de la Real Universidad de Guadalajara se encuentra ?en la misma Biblioteca P?blica y recientemente se integr? al acer

vo de los fondos especiales. Este archivo constituye una de las principales fuentes para la historia de la educaci?n en Guadalajara

desde 1791 hasta la d?cada de 1860. Tambi?n su consulta puede apoyar trabajos de historia econ?mica y social.

La historia de la Real Universidad de Guadalajara se remonta a 1699 cuando el obispo Galindo Ch?vez pretendi? el estableci miento de una universidad en esta ciudad. Solicit? a la corona

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:55 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA EDUCACI?N EN JALISCO 185 espa?ola que convirtiera el Colegio Seminario de Se?or San Jos? en real universidad; y aunque el rey pidi? informes a la audiencia de Guadalajara no se hizo mayor tr?mite.

En 1742 el historiador Mota Padilla plante? la utilidad de es tablecer universidad en Guadalajara "para que los hijos de la

patria y de los lugares circunvecinos no se vieran precisados a ir a M?xico a estudiar, con cuyo motivo se arrastran las familias y no

vuelven".10 Mota Padilla ve?a en la universidad un medio para que Guadalajara tuviera cierta autonom?a frente a la ciudad de M?xico. A?os m?s tarde, en 1750 y en 1758, el ayuntamiento de Guadalajara se interes? por la fundaci?n de la universidad y pidi? informes al presidente de la audiencia, al obispo y al cabildo ecle si?stico, a las ?rdenes religiosas y a los rectores de los colegios seminarios. Algunos de estos informes llegaron hasta el rey, quien a su vez en 1762 pregunt? por los medios para financiar la uni

versidad. No se adelant? nada en el asunto, pues para 1770 el

ayuntamiento de Guadalajara de nuevo insist?a en sus gestiones ante el rey. La respuesta la dio Carlos III en 1774 por medio de una real c?dula solicitando informes sobre la conveniencia de esta blecer universidad en Guadalajara. En esa ocasi?n la Universidad de M?xico se opuso a la fundaci?n de otra universidad en Gua dalajara, pero esta ciudad no desisti? en la defensa de sus intereses regionales.

El problema de los fondos para el sostenimiento de la univer sidad vino a retardar algunos a?os m?s su fundaci?n, hasta que

las donaciones del obispo Alcalde y los bienes de los colegios de los jesu?tas (aplicados a la Universidad) dieron la soluci?n; y as? el rey Carlos IV, por c?dula expedida el 18 de noviembre

de 1791, cre? la Real Universidad de Guadalajara.

Al a?o siguiente, el 3 de noviembre, se efectu? la apertura

de esta nueva casa de estudios. Desde un principio tuvo las cinco facultades de teolog?a, c?nones, leyes, medicina y filosof?a, cada una

con sus respectivas c?tedras. Tambi?n desde su fundaci?n empez? a conferir grados acad?micos mayores (licenciado, maestro y doc

tor) y grados menores (bachiller). La Real Universidad instal?

inmediatamente su claustro universitario integrado por los doctores

y maestros de todas las facultades, graduados e incorporados. Las oposiciones a las c?tedras empezaron a efectuarse desde 1793. Asi 13 Mota Padilla, 1920, p. 351.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:55 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

186

CARMEN CASTA?EDA

mismo, se sustentaron actos en todas las facultades a partir de 1796.

La Real Universidad de Guadalajara en un principio se gobern? por las constituciones de la Universidad de Salamanca y as? conti nu? hasta el a?o de 1800 cuando el rector y claustro presentaron al gobernador las "Constituciones para el gobierno de esta Uni

versidad y Estudio General de la ciudad de Guadalajara". Estas

constituciones, aprobadas en 1815, prescribieron en el t?tulo 16 lo que deb?a ser consignado y archivado. Ordenaban que el secretario

de la Universidad.

.. .tenga libros separados de matriculas, probanzas de cursos, grados mayores y menores con distinci?n de facultades, uno de posesiones de c?tedras, otro de claustro de doctores, otro en que se apunten las sustituciones de c?tedras... Que los libros de matriculas los lleve por un m?todo uniforme, claro y acce sible, escribiendo aqu?llas con su propia mano, y ninguna que no vaya con los indispensables requisitos... Que por grado ma yor que se diere en esta universidad haya de formar el secretario

expediente separado,... guard?ndose despu?s en el archivo.1*

Estos se?alamiento vienen a explicar algunos de los diversos asuntos que se encuentran en los libros y expedientes del archivo

de la Real Universidad:

a) Constituciones de la Real Universidad y planes de estudio.

b) Reales c?dulas.

c) Actas de sesiones de claustros de conciliarios. d) Claustros de doctores.

e) Claustros de hacienda.

f) Matr?culas para cursos en todas las facultades. g) Juramentos de cursos. h) Cursos ganados en todas las facultades. i) Asientos de cursos en todas las facultades. j) Actos en todas las facultades, conclusiones y proposiones. k) Asientos de grados menores y mayores.

1) Expedientes individuales de grados mayores (licenciaturas y doctoramientos).

14 "Constituciones", 1800, t?tulo 16, del secretario, constituciones CLXXIII, CLXXIV, CLXXV.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:55 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA EDUCACI?N EN JALISCO 187 m) Hacienda (caudales, posesiones, fincas y cantidades que se imponen a r?dito, compras). n) Administraci?n de la iglesia de Santo Tom?s de la Univer sidad (misas, funciones, oficios).

o) Incorporaciones a la Real Universidad de Guadalajara.

p) Edictos convocatorios para la provisi?n de c?tedras vacantes. q) Provisiones de c?tedras. r) Actas de ex?menes. s) Conclusiones y proposiciones. t) Gastos de la Universidad.

u) Ingresos de la Universidad (censos, r?ditos, casas, grados

mayores y menores, matr?culas, actos de repetici?n, multas).

v) Pagos a los catedr?ticos y dem?s personal.

Los asuntos mencionados no corresponden exclusivamente a la Real Universidad sino que tambi?n se refieren a la Nacional Uni versidad de Guadalajara, ya que la Real Universidad se convirti?

en Nacional en 1821. Despu?s sufri? una primera clausura en 1826 cuando se cre? el Instituto de Ciencias. M?s tarde, en 1834,

se suprimi? ?ste ?ltimo y se reabri? la Universidad. En 1844 qued? incorporada a la Universidad de M?xico. M?s adelante, en 1853,

se uni? al Ins?tuto de Ciencias, reabierto desde 1848. En 1855 volvi? a cenarse la Universidad, y cinco a?os despu?s de nuevo se reorganiz?, pero en el mismo a?o de 1860 el gobierno la ex

tingui? definitivamente.

Encontramos en este archivo, adem?s de los fondos documenta les mencionados, informaci?n sobre otras instituciones y asuntos coloniales y del siglo xix:

a) Colegio apost?lico de Zapopan. b) c) d) e)

Personas que otorgan testamento de 1848 a 1867.

Instituto de Ciencias, matr?culas de 1855 a 1866.

Liceo del Estado, matr?culas de 1861 a 1866.

Escuelas municipales y particulares de Guadalajara de 1861

a 1866.

f) Actas de la Junta Directiva de Estudios de 1849.

g) Cuentas de la archicofrad?a de Nuestra Madre y Se?ora

Mar?a Sant?sima del Monte Carmelo de 1762 a 1835.

h) Convento de religosos carmelitas de Guadalajara, misas de 1729 a 1816 y entierros de 1824 a 1829.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:55 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

188

CARMEN CASTA?EDA

i) Beater?o, gastos de 1849 a 1859.

j) Molino del Refugio de 1837 a 1838.

k) Colegio de San Diego, gastos de 1834 a 1837; casas de 1834 a 1841; cuenta general de 1832 a 1838; matr?culas de colegialas

de 1803 a 1866.

1) Colegio de San Juan Bautista, reglamento y matr?culas de 1843 a 1844 y cuentas de 1793 a 1794. m) Junta Directora de Estudios; registro de los t?tulos de m? dicos y cirujanos, flebotomianos y farmac?uticos; establecimientos de instrucci?n primaria y secundaria de 1848 a 1868.

Para obtener mayor informaci?n sobre los asuntos que cubre el archivo de la Real Universidad de Guadalajara, el investigador podr? consultar el cat?logo preparado por Carmen Casta?eda, bi bli?grafo de la Biblioteca P?blica, y Carmen Garc?a, pasante de historia que prest? su servicio social en la Biblioteca P?blica; 3. Archivo de la Nacional Universidad de Guadalajara.

Ya dejamos anotado que la Real Universidad de Guadalajara

se convirti? en Nacional en 1821 y que funcion? hasta 1860. Como la Real Universidad, la Universidad de Guadalajara del siglo xix tambi?n reuni? un importante archivo. Adem?s de los documentos

que ya se mencionaron al hablar del archivo de la Real Univer sidad, se conservan 205 legajos encuadernados que cubren las fe chas de 1824 a 1856. Los documentos se refieren principalmente a los ingresos y egresos de la Nacional Universidad, el Instituto y el Colegio de San Juan.

Armando Mart?nez Moya, investigador del Instituto de Estudios Sociales de la Universidad de Guadalajara, orden? este archivo y

le prepar? una relaci?n que describe el n?mero del legajo, lo

que contiene, el per?odo que cubre y la caja donde se encuentra.

4. Archivo del profesor de instrucci?n primaria Tom?s Fregoso.

Este archivo fue cuidadosamente formado por el profesor To m?s Fregoso, originario de Tenamaxtl?n, Jalisco, durante los cin cuenta a?os de labor escolar que desarroll? en los municipios de

Tenamaxtl?n, Autl?n, Juchitl?n y Guadalajara de 1868 a 1918.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:55 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA EDUCACI?N EN JALISCO 189 El mismo profesor Fregoso lo don? a la Biblioteca P?blica de

Jalisco el 14 de febrero de 1921. Luis M. Rivera, director de la Biblioteca en ese tiempo, recibi? el archivo, colocado ordenada mente en un armario, as? como el inventario preparado por el maestro Tom?s Fregoso y que reproduzco a continuaci?n: a) Legajos con nombramientos y despachos para director de varias escuelas. b) Legajos con contestaciones del gobierno del estado y de la Direcci?n de Instrucci?n P?blica. c) Legajos con matr?culas particulares, listas de asistencia y de gastos escolares. d) Matr?culas generales de los alumnos habidos en los cincuen

ta a?os. e) Programas detallados, clases diarias y calificaciones men suales. f) Clases diarias, calificaciones y faltas de asistencia semana

les. g) Planas mensuales de 1868 a 1879.

h) Planas mensuales de 1880 a 1889. i) Planas de reconocimientos y ex?menes de 1890 a 1896. j) Planas mensuales de 1890 a 1895. k) Planas mensuales de 1896 a 1899.

1) Planas mensuales de 1900 a 1909. m) Planas mensuales de 1910 a 1918. n) Restos de invitaciones para ex?menes. o) Planas para ex?menes p?blicos de 1869 a 1887. p) Expedientes de ex?menes de 1869 a 1917. q) Estados, planas de caligraf?a y dibujos.

5. Otras secciones.

La secci?n de libros raros y curiosos de la Biblioteca P?blica se ha estado integrando con diversas colecciones;15 entre ellas, es necesario consultar la colecci?n de Memorias que abarca los infor

mes que han dado los gobernadores de Jalisco desde 1824 a la 15 Libros incunables, memorias e informes de gobernadores de Ja lisco, libros en lenguas ind?genas, libros de c?dices, bibliograf?a de Agus t?n Rivera, libros del siglo xvi, legislaci?n del estado de Jalisco.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:55 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

190

CARMEN CASTA?EDA

fecha. Es indispensable examinar estas obras, ya que todos los go bernadores estatales siempre han informado de lo que Se ha hecho en el ramo de Instrucci?n P?blica. Para tener una idea exacta del tipo de material que sobre educaci?n ofrecen las memorias e infor mes de los gobernadores, ser? muy ?til consultar la "Gu?a de la administraci?n p?blica del estado de Jalisco a trav?s de las memo rias e informes de los gobernadores de 1824 a 1979".1? Esta gu?a presenta el material de las memorias e informes por los ramos de la administraci?n p?blica, con sus asuntos y dependencias co rrespondientes. Se a?aden observaciones y las referencias biblio gr?ficas. Adem?s, recomendamos consultar el excelente trabajo de Ver?nica Veerkamp: La educaci?n en las memorias e informes ofi ciales de los gobiernos estatales ? Siglos xix y xx.n

En la secci?n de libros raros y curiosos tambi?n es ?til revisar otra colecci?n: la de legislaci?n del estado de Jalisco, integrada por 38 vol?menes en dos series. La primera abarca la legislaci?n de 1824 a 1860 y comprende catorce vol?menes, y la segunda la legislaci?n de 1860 a 1910 en veinticuatro vol?menes,1? El inves tigador encontrar? en esta colecci?n toda la legislaci?n escolar emitida por los poderes legislativo y ejecutivo de Jalisco. Tambi?n hallar? los planes de estudio para los diversos niveles de ense?anza que decretaron los gobernadores.

La secci?n de publicaciones peri?dicas de la Biblioteca P?blica tambi?n es muy importante. Cuenta con un cat?logo cronol?gico y otro por t?tulo. S?lo para Guadalajara hay mil quinientos t?tulos de peri?dicos y revistas, donde el investigador encontrar? material para la historia de la educaci?n.

La secci?n de miscel?neas de los fondos especiales de la Biblio teca P?blica est? formada por una colecci?n de 9 577 folletos, encuadernados en 810 vol?menes llamados miscel?neas. Toda esa

folleter?a, la mayor?a del siglo xix, es de la m?s variada ?ndole, "desde esos culebrones europeos con pretensiones historiogr?ficas o moralizantes, hasta folleter?a, libelos, decretos y manifiestos po 16 Esta gu?a ha sido preparada por el Archivo Hist?rico de Jalisco y ser? editada en fecha pr?xima por la Unidad Editorial del estado de Jalisco.

17 Veerkamp, 1977.

18 Colecci?n de los decretos, 1872-1910.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:55 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA EDUCACI?N EN JALISCO 191 l?ticos ?tiles para la historia local, pasando por novelas, poes?a, estad?sticas, pleitos judiciales, cartas pastorales, tesis, ensayos, re cortes de peri?dico sobre diversos temas, etc.." l? Los investigadores

del Departamento de Historia del Centro Regional de Occidente elaboraron un minucioso inventario e ?ndice a esta colecci?n de miscel?neas.20 C. Archivo Hist?rico de Jalisco.

De los ramos de este archivo recomendamos consultar princi palmente el de Instrucci?n p?blica, cuyos documentos se encuentran

totalmente catalogados. El investigador podr? revisar el cat?logo con sus ?ndices (de autor, tem?tico, cronol?gico y geogr?fico) tanto

en los ficheros del mismo archivo como en el Bolet?n del Archivo

Hist?rico de Jalisco.^ Los asuntos que se han manejado en el ramo Instrucci?n p? blica han sido clasificados en los siguientes apartados:

a) Administraci?n y pol?tica.

b) Bibliotecas. c) Educaci?n especial. d) Educaci?n primaria.

e) Educaci?n secundaria. f) Educaci?n superior.

g) Finanzas. h) Legislaci?n.

i) Supervisi?n escolar.

j) Obras p?blicas. k) Personal.

Aunque existen documentos de la cuarta y quinta d?cada del siglo xix, el incremento en la informaci?n se percibe a partir del a?o de 1857 y abunda el material de 1870 a la fecha.

Respecto a los tres niveles de ense?anza, hay m?s documenta 19 Dorantes et al, 1978. Vid. el pr?logo escrito por Jos? Mar?a Mur?a.

20 Dorantes et al, 1978. a1 Vid. el n?mero monogr?fico dedicado a la historia de la educa ci?n en Jalisco (vol. H, n?m. 3, sep.-dic. 1978).

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:55 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

192

CARMEN CASTA?EDA

ci?n sobre instrucci?n primaria, le sigue la educaci?n superior y en menor grado la media o secundaria. Con relaci?n al primer nivel destaca la informaci?n sobre estad?stica escolar, edificios es colares y personal (nombramientos, quejas, destituciones). En el apartado de educaci?n superior se encuentran numerosos documen tos sobre cuestiones de administraci?n, y comunicaciones entre el gobierno, el obispo y la Universidad de Guadalajara. Igualmente existen los tr?mites que se efectuaban para las matr?culas, revali daciones de estudios, obtenci?n de t?tulos, creaci?n de nuevas c? tedras, adopci?n de libros de texto, autorizaciones de gastos, nom bramientos de profesores, etc. Hay bastante documentaci?n sobre los fondos de instrucci?n p?blica y sus finanzas. Asimismo, sobre sale el material sobre escuelas primarias, Escuela Lancasteriana, Liceo de Varones, Liceo de Ni?as, Escuela de Artes y Oficios, Ins tituto del Estado, Escuela de Medicina, Escuela de Jurisprudencia

y Escuela de Miner?a.

Adem?s del ramo Instrucci?n p?blica, tambi?n recomendamos consultar los ramos Beneficencia, Fomento y Justicia porque con tienen diversa informaci?n sobre educaci?n en el estado de Ja

lisco.

D. Archivo municipal de Guadalajara.

Este archivo guarda documentaci?n de la ciudad de Guadala jara de 1607 a 1903. El investigador encontrar? informaci?n sobre escuelas, colegios, beater?os, universidad, casa de cuna y hospicio de pobres en el ramo Instrucci?n y beneficencia p?blica.

Este archivo tiene un inventario general en tres vol?menes, que registra la fecha de cada documento y su asunto y conserva el

orden de los 199 paquetes de documentos. Tambi?n cuenta con ocho tomos de ?ndices elaborados por Luis M. Rivera, quien, ade

m?s, paleografi? numerosos documentos de este archivo, que m?s tarde se publicaron.22

E. Archivo del Seminario Conciliar de Guadalajara.

En el Seminario Conciliar de Guadalajara se conservan dos legajos de documentos que se refieren a la vida y gobierno del 22 Rivera, 1917; Rivera, 1919.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:55 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA EDUCACI?N EN JALISCO ?9S Colegio Seminario: Uno es el "Libro secreto de asientos de matr?cu

las de los colegiales del Colegio Seminario Tridentino de Se?or San Jos? de Guadalajara, 1699-1800" (lista alfab?tica de alumnos y 319 fojas manuscritas); y el otro la "Colecci?n de decretos, ?r denes y prevenciones relativas al gobierno econ?mico y adminis trativo del Colegio Seminario Conciliar Tridentino de Se?or San Jos?, dadas por los ilustr?simos se?ores obispos desde 1696 hasta 1867*' (folios sin numerar).

II. Archivos de la ciudad de M?xico En varios archivos de la ciudad de M?xico tambi?n se localiza informaci?n relativa a la educaci?n en la Nueva Galicia y en Ja lisco. Recomendamos consultar los siguientes: A. Archivo General de la Naci?n. Es necesario consultar, entre otros, los ramos Jesu?tas, Historia, Temporalidades, Universidades

y Colegios.

B. Archivo hist?rico de la Provincia de M?xico de la Com pa??a de Jes?s. Se recomienda examinar las copias de documentos del Archiv? Hist?rico Nacional de Madrid sobre cada uno de los

colegios de la Compa??a de Jes?s en Nueva Espa?a. Adem?s se pueden consultar otros fondos como las cartas anuas de los co legios, C. Biblioteca Nacional de M?xico. Es necesario ver la secci?n de libros raros y curiosos, y los manuscritos.

D. Biblioteca Nacional de Antropolog?a e Historia. Se reco

mienda consultar el archivo hist?rico. Es ?til ver antes un estudio

publicado de estos fondos.23 E. Centro de Estudios de Historia de M?xico (Condumex). Entre otros materiales, recomendamos consultar el Cedulario de Nueva Galicia que contiene 406 c?dulas reales enviadas entre 1642 y 1816

al obispado de Guadalajara.

28 OjEDA, 1977.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:55 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

194

CARMEN CASTA?EDA

SIGLAS Y REFERENCIAS

Colecci?n de los decretos 1872-1910 Colecci?n de los decretos, circulares y ?rdenes de los poderes legislativo y ejecutivo del estado de Jalisco,

30 vols, (i, Guadalajara, Tip. de Isaac Banda, 1872; n, Guadalajara, Tip. de M. P?rez Lete,, 1874; xvi, Guadalajara, Tip. de J. Cabrera, 1897).

"Constituciones"

1800 Constituciones para el gobierno de esta Universidad y Estudio General de la ciudad de Guadalajara, ca pital del reyno de la Nueva Galicia, formadas por el rector y claustro, Guadalajara. (Manuscrito, libro n?m. 4 del Archivo de la Real Universidad de Gua dalajara en los fondos especiales de la Biblioteca P?blica del Estado de Jalisco.)

Dorantes, Alma, et al 1978 Inventario e indice, de las miscel?neas de la Biblio teca P?blica del Estado de Jalisco, Guadalajara, Ins tituto Nacional de Antropolog?a e Historia, Centro Regional de Occidente, 3 vols.

Febvre, Lucien 1970 Combates por la historia, Barcelona, Ediciones Ariel.

G?mez Ca?edo, Lino 1975 "Archivos franciscanos en M?xico", en Ignacio del R?o: Gu?a del Archivo Franciscano de la Biblioteca Nacional de M?xico, M?xico, Universidad Nacional Au t?noma de M?xico, Instituto de Investigaciones Biblio gr?ficas.

L?pez, Eucario 1971 Cedulario de la Nueva Galicia, Guadalajara, Editorial Lex.

s. f. "Cedularios capitulares de Guadalajara ? ?ndices".

Guadalajara. (Mecanografiado.)

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:55 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA EDUCACI?N EN JALISCO 195 Mota Padilla, Mat?as de la 1920 Historia de la conquista del reino de la Nueva Galicia, Guadalajara, Talleres Gr?ficos Gallardo y Alvarez del

Castillo.

Ojeda, Ma. de los ?ngeles 1977 Archivo hist?rico de la Biblioteca Nacional de Antro polog?a e Historia, M?xico, Instituto Nacional de An tropolog?a e Historia. ?Cuadernos de la Biblioteca, Se rie Archivo Hist?rico.?

Pisan?, Jos? Joaqu?n

1842 "Compendio de los libros de actas del venerable ca bildo de esta santa iglesia catedral", Guadalajara. (Ma nuscrito.)

Rivera, Luis M. 1917 Secci?n hist?rica de la Gaceta Municipal de Guada

lajara ? Documentos in?ditos y monograf?as, I ? ?po

ca colonial, Guadalajara, Imp. y Ene. de Maximino Bobadilla.

1919 Secci?n hist?rica de la Gaceta Municipal de Guada

lajara ? Documentos in?ditos y monograf?as, 11 ? ?po ca colonial y periodo de la guerra de independencia, Guadalajara, Tall. Gallardo y Alvarez del Castillo.

Veerkamp, Ver?nica

1977 La educaci?n en las memorias e informes oficiales de los gobiernos estatales ? Siglos xix y xx, I ? Chia pas, Jalisco, M?xico, Quer?taro y Sonora, M?xico, Cen tro de Investigaciones Superiores del Instituto Nacional

de Antropolog?a e Historia. ?Cuadernos de la Casa Chata, 7.?

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:14:55 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

PROMOCI?N ESPECIAL PARA S?SCRIPTORES DE

HISTORIA MEXICANA NUMEROS ATRASADOS EN EXISTENCIA 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 41. 43. 44. 45.

46. 47. 48. 49. 50. 51. 53. 55. 57. 63. 65. 66. 68. 70. 74. 75.

76. 77. 79. 80. 83. 84. 85. 86. 87. 89. 94. 96. 97. 98. 99. 101.

102. 103. 104. 105. 106. 107. 108. 110. 111.

Precios de promoci?n por ejemplar

M?xico $ 38.50 Extranjero Dis. 2.45 Envie cheque o giro:

El Colegio de M?xico Departamento de Publicaciones

Camino al Ajusco 20 M?xico 20, D. F.

Tel. 568-60-33 - Exts. 364, 365 y 367 This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:15:00 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

HISTORIA DE LA REVOLUCI?N MEXICANA La m?s objetiva exploraci?n

sobre nuestra vida nacional contempor?nea

T?tulos publicados: Im revoluci?n escindida, por Berta Ulloa.

La encrucijada de 1915, por Berta Ulloa.

La reconstrucci?n econ?mica, por Enrique Krauze, Jean Meyer y Cayetano Reyes.

Estado y sociedad con Calles, por Jean Meyer, Enrique Krau ze y Cayetano Reyes.

Los inicios de la institucionalizaci?n, por Lorenzo Meyer, Rafael Segovia y Alejandra Lajous.

El conflicto social y los gobiernos del maximato, por Lo renzo Meyer.

Los artifices del card&nismo, por Luis Gonz?lez.

Im educaci?n socialista, por Victoria Lerner.

Del cardenismo al avilacamachismo, por Luis Medina.

Civilismo y modernizaci?n del autoritarismo, por Luis Me

dina.

El entendimiento con los Estados Unidos y la gesti?n del desarrollo estabilizador, por Olga Pellicer de Brbdy y Es teban Mancilla.

$100.00 tomo

Cada t?tulo de la HISTORIA DE LA REVO LUCI?N MEXICANA puede leerse indepen dientemente o como parte de una obra org?nica

de 23 tomos.

Pedidos al: Departamento de Publicaciones

El Colegio de M?xico Camino al Ajusco 20 M?xico 20, D. F.

Tel. 568-60-33 - Exts. 364, 365 y 367 This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:15:00 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

RAZA Y TIERRA LA GUERRA DE CASTAS Y EL HENEQU?N (segunda edici?n)

Por Mois?s Gonz?lez Navarro Este libro estudia las guerras de castas yucatecas, especialmen te la m?s c?lebre de todas, la iniciada en 1847. Se inicia con la revisi?n de la estructura de la sociedad colonial. Acaso por primera vez precisa las actividades de los mayas vendidos a Cuba a mediados del siglo xix. Se explica el final de la guerra de castas como la conjugaci?n del auge henequenero y la po l?tica inglesa antiesclavista. Analiza el monocultivo del hene

qu?n de la Rep?blica Restaurada hasta la creaci?n del ejido

henequenero en 1937 y su fracaso cuando Yucat?n deja de te ner el monopolio de esa fibra a la mitad de la presente cen turia. Se apoya en una s?lida documentaci?n de archivos me xicanos, cubanos, espa?oles e ingleses, as? como en la legisla ci?n y memorias de los gobiernos federal y de los estados, y en una amplia bibliograf?a secundaria. Este libro fue amplia y favorablemente comentado, tanto en M?xico como en el extranjero, y mereci? el premio Fray Bernardino de Sahag?n.

Pedidos al: Departamento de Publicaciones

El Colegio de M?xico Camino al Ajusco 20 M?xico 20, D. F.

Tel. 568-60.33 - Exts. 364, 365 y 367 This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:15:00 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

Revista de Historia de Am?rica DEL

INSTITUTO PANAMERICANO DE GEOGRAF?A E HISTORIA Aparece los meses de junio y diciembre

En el contenido del No. 87 se cuenta con tribuciones tales como: "El Seminario de

nos ? Un intento de formaci?n de los mari

para las armadas y flotas de Indias", "La

traci?n en la Nueva Espa?a ? Notas par

estudio", "Nordic farmers and Latin catt rons ? Problems faced by German settle

Southern Brazil", etc.

Pedidos a: SERVICIOS BIBLIOGR?FICOS INSTITUTO PANAMERICANO DE GEOGRAF?A

E HISTORIA

Ex-Arzobispado 29 M?xico 18, D. F.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:15:00 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms

la situaci?n de M?xico y el mundo Informaci?n procesada y clasificada, obtenida de los trece principales peri?dicos de M?xico, en una revista mensual:

Informaci?n sistem?tica para quien desea tener su banco de datos particular siempre a la mano, organizado en ocho panoramas: S?ntesis internacional Panorama Latinoamericano

Panorama econ?mico

Panorama pol?tico-social Panorama campesino-ind?gena Panorama laboral Panorama urbano-popular Panorama educativo-cultural Informes y suscripciones: Apartado Postal 19-308, Valencia 84, Col. Insurgentes-Mixcoac, M?xico 19. D. F. Tels.: 598-6043 y 598-6325

Suscripci?n anual: Rep?blica Mexicana: $550.00; Conti nente Americano: S36.00 U.S,D. Resto del mundo: $48.00

USD.

Informaci?n Sistem?tica a c.

This content downloaded from 204.52.135.201 on Fri, 06 Oct 2017 03:15:00 UTC All use subject to http://about.jstor.org/terms