Livro Linguagens em Dialogo - Letramentos e suas Articulações no Trabalho Interdisciplinar by Grupo Leetra - UFSCar

LINGUAGENS EM DIÁLOGO LETRAMENTOS E SUAS ARTICULAÇÕES NO TRABALHO INTERDISCIPLINAR

linguagens em diĂĄlogo

Letramentos e suas

articulaĂ§Ăľes no trabalho interdisciplinar

Laboratório de Linguagens LEETRA Universidade Federal de São Carlos - Campus São Carlos Rod. Washigton Luís, km. 235 - Departamento de Letras - Sala 07 CEP: 13.565-905 - São Carlos - SP Telefone: (16) 3306 - 6510 www.leetra.ufscar.br | grupo.leetra@gmail.com Conselho Editorial Eld Johonny Larissa de Paula Ferreira Maria Silvia Cintra Martins Poliana Brum Zuin Editora Maria Silvia Cintra Martins Projeto Gráfico e Diagramação Eld Johonny Revisão Eld Johonny Larissa de Paula Ferreira Maria Silvia Cintra Martins Imagens de Capa Carolina Akemi Martins Morita Ilustrações Eld Johonny

FICHA CATALOGRÁFICA ___________________________________________________ L6493

Letramentos e suas articulações no trabalho interdisciplinar Maria Silvia Cintra Martins (organizadora) São Carlos : LEETRA ; 2014. – 130 p. (Linguagens em Diálogo) ISBN 978-85-917532-2-2 1. Educação. 2. Linguística Aplicada 3. Letramento. I. Martins, Maria Silvia Cintra, org. II. Série. CDD 370 (20ª)

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Maria Silvia Cintra Martins (Org.)

linguagens em diálogo

Letramentos e suas

articulações no trabalho interdisciplinar

PNAIC - Pacto Nacional para a Alfabetização na Idade Certa Laboratório de Linguagens LEETRA

sumário apresentação, introdução,

artigos:

Trabalhando os elos entre oralidade e escrita nos projetos de letramento, 09 (Maria Sílvia Cintra Martins) Lendo textos multimodais, 19 (Mônica Baltazar Diniz Signori) Matemática, realidade, linguagem e letramento, 27 (Glaucia Regina Gomes e Maria Carolina Machado Magnus) Atividades orientadoras de ensino nos cadernos de educação matemática do pacto nacional para alfabetização na idade certa: analisando possibilidades, 34 (Uaiana Prates, Flávio de Souza Pires e Luciane de Fatima Bertini) O reconto e a ressignificação da escrita, 42 (Wuendy Fernanda Cardili e Maria Isabel de Moura) Contas, contas e mais contas: o ensino e a aprendizagem de cálculo mental, exato, aproximado e com calculadora nos anos iniciais do ensino fundamental, 49 (Everaldo Gomes Leandro e Lívia de Oliveira Vasconcelos) A importância da literatura infantil no processo de alfabetização, 57 (Juliane Dias Guillen, Thais Marsiglia Doricci) relatos de experiência:

Gráfico de aniversariante da turma, 61 (Fernanda Araújo de Oliveira) Pé-de-moleque, canjica e outras receitas juninas, 63 (Elaine Nogueira de Sá Vaz) Jogo faça dez, 66 (Camila de Cássia Santos) Candido Portinari – o mestre desenhava, 68 (Cristiane Maria Patrici) A pipa e a flor de Rubem Alves, 72 (Luciana de Souza Silva Almeida) Para escrever e gostar, é só começar!, 74 (Fernanda Garcia Scrocchio Lourenção)

Sequência didática - texto instrucional, 76 (Silvia Helena Lansa Garcia) Receitas da mamãe, 78 (Eliana Paulino) Possibilidades com o gênero carta do leitor e o uso da revista ciência hoje para crianças, 80 (Gislaine Cristina Pavini) Releitura da obra literária: “O carteiro chegou”- Janet e Allan Ahlberg, 81 (Giselda Trindade e Tatiane Gleria) A vida dos jacarés e dos javalis, 82 (Carolina Gomes Feitosa e Katia Akemi Ueda) A utilização de instrumentos de pequena percussão em sala de aula, 85 (Terezinha de Jesus Braga Silva) Projeto circuito da leitura: viagem pelo caic, 93 (Josyane Hissnauer) Limpando a água, 98 (Ana Claudia Brambilla Ricci) Sobremesa científica, 98 (Adriéle Helena Belli) Uma produção de texto que contempla geografia, geometria, arte e a cidade Sales Oliveira, 110 (Carla Iara do Nascimento Garcia) Concertos & consertos de leitura, 114 (Carla Maria Bergo Cremonesi) Mascotes da copa: propostas de releitura, 117 (Gerson Souza Ruas) resenhas de livros infanto-juvenis de autoria indígenas,

(Por Alcione Pauli)

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Apresentação O Projeto Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa do Núcleo UFSCar (PNAIC/UFSCar), sediado no Departamento de Letras da UFSCar, é oferecido como Curso de Extensão em nossa universidade e faz parte das várias ações desenvolvidas pelos Grupo de Pesquisa LEETRA (CNPq) no qual se abrigam diferentes linhas de pesquisa. Com a publicação da Série Linguagens em Diálogo, a partir do volume inicial dedicado aos Letramentos em Língua Materna e Matemática, seguido do volume dois, com o título “Língua Materna, Matemática e outras Linguagens”, visamos dar visibilidade às diversas produções que vêm sendo construídas na interação entre formadores e orientadores de estudo no ambiente virtual (Paltaforma Moodle), assim como propiciar um lugar de reflexão a respeito dos diferentes desafios que hoje envolvem o trabalho interdisciplinar particularmente nos anos iniciais, cujos reflexos, conforme acreditamos, possam se fazer sentir em momentos posteriores da escolaridade. Neste terceiro volume, tratamos de aprofundar a temática da interdisciplinaridade e das articulações necessárias no trabalho com diferentes componentes curriculares. Trata-se de temática que estará mais fortemente presente nos cadernos do MEC no ano de 2015, e com a qual já buscamos empreender o diálogo nos módulos que vêm se desenvolvendo no segundo semestre do ano letivo de 2014. Agradecemos a todos que contribuíram com a publicação deste volume, seja no envio de materiais, seja na revisão, diagramação e edição.

Introdução Conforme vimos mencionando nos volumes anteriores, entendemos que os anos iniciais do Ensino Fundamental são particularmente favoráveis para se pensar e praticar a interdisciplinaridade, uma vez que aquilo que se apresenta como meta desejável nos demais anos de formação encontra terreno propício nesse momento da entrada à escola. Este volume, constituído de artigos e relatos de experiência, reforça a necessidade do trabalho interdisciplinar e chama a atenção para algumas questões que devem estar no horizonte das reflexões dos professores que trabalham nos primeiros anos do Ensino Fundamental: a necessidade da articulação entre atividades voltadas para a oralidade e para a escrita, com ênfase no protagonismo e na imaginação infantil; o trabalho com textos sincréticos; o questionamento do que seja a realidade com que trabalha o professor de Matemática; as Atividades Orientadoras de Ensino; o ensino do cálculo exato, mental, aproximado e com calculadora nos anos iniciais do Ensino Fundamental; a utilização do letramento digital e da literatura infantil como recursos e objetos de ensino e aprendizagem; o reconto infantil e seu potencial criativo. De toda forma, será sempre intereressante que os exemplos apresentados aqui de forma sucinta sejam compreendidos apenas como recortes que apontam para um trabalho maior e mais completo em sala de aula. Em seu horizonte estão todos os componentes curriculares a serem desenvolvidos a cada ano e de forma progressiva. É nesse sentido, aliás, que os projetos didáticos (ou projetos de letramento) não substituem a organização disciplinar, apenas contribuem para sua articulação e coesão. Por isso mesmo, conforme já insistimos antes, as sequências didáticas podem ser pensadas dentro dos projetos didáticos, e não como muitas vezes notamos que essa questão é tratada, 7

como que de forma excludente, ou seja, ou se trabalha com projetos, ou com sequências didáticas. É quando nos damos conta da possível articulação entre ambos, projetos e sequências didáticas, que também nos apercebermos da forma com que os elementos macroestruturais se articulam com os microestruturais. Convido, assim, os leitores a compartilharem conosco, de forma crítica e imaginativa, estes artigos e relatos, sempre lembrando que são alguns indícios de um trabalho muito mais completo e complexo que necessita se desdobrar de forma ética e comprometida no dia a dia do trabalho pedagógico com as crianças dos primeiros anos do Ensino Fundamental.

Artigos

trabalhando os elos entre oralidade e escrita nos projetos de letramento1 Maria Sílvia Cintra Martins2 Para iniciar a discussão que apresento aqui, lembro que a principal referência no Grupo de Pesquisa LEETRA (CNPq) para aos projetos de letramento vem da forma com que foram definidos por Angela Kleiman (2000): como um conjunto de atividades genuínas e significativas cuja realização envolve a utilização da escrita, com objetivos que não se centram na sua aprendizagem de forma direta, prevendo-se, em vez disso, a circulação ampla de textos, para além daqueles que normalmente são explorados em sala de aula. Segundo a autora, os projetos de letramento devem estar voltados para questões sociais mais abrangentes, em que a escrita se insere e passa a ser aprendida ou apropriada com a participação efetiva da comunidade escolar. Entendo ser interessante, ainda, associar o processo de ensino e aprendizagem que se prevê através do trabalho com os projetos de letramento com as questões levantadas pelos estudiosos da Escola de Vigotski, no que diz respeito à exploração da zona de desenvolvimento próximo, ou proximal. Assim, se é fato que o projeto de letramento bem conduzido deve se constituir em recurso interessante para que se 1 Elementos presentes neste texto foram publicados em versão mais detalhada em Martins (2014). 2 Professora Adjunta do DL/UFSCar. Coordnadora Geral do PNAIC/UFSCar.

superem os artificialismos muitas vezes presentes no ambiente escolar, propiciando que a linguagem possa ser tratada e vivenciada de forma autêntica e genuína, também é fato que através dele o protagonismo e a autonomia infantis podem ser motivados, já que a criança é chamada a agir de forma participativa. Vale ainda lembrar, no entanto, que a zona de desenvolvimento próximo é aquela que se torna possível graças ao compartilhamento dos saberes das crianças entre seus pares (naquele sentido de que, com assistência, toda criança pode realizar mais do que sozinha), exatamente porque, nesse contexto, o trabalho intelectivo (relativamente mais abstrato e cerebral) se deixa envolver pelo trabalho emotivo, banhado de concretude, de emoções e de sensibilidade. Passa a haver uma integração entre significado e sentido, entendendo-se, aqui, o significado como relativamente mais abstrato e formal, e o sentido como dotado de maior concretude, de tal forma que, ao se mobilizar a zona de desenvolvimento próximo (algo que pode se dar em circunstâncias dinâmicas de ensino e aprendizagem, próprias do trabalho com projetos), tem-se a transformação de significado em sentido. Ou, fazendo uso de palavras do senso comum: a aprendizagem escolar passa a fazer sentido para a criança! Farei referência, a seguir, a algumas visitas realizadas por mim em classes de crianças de seis anos (Cf. Martins, 2012); depois, aos dados coletados por Araújo (2012) em projeto de pesquisa de Mestrado que se desenvolveu no Grupo de Pesquisa LEETRA, sob minha orientação.

o projeto de letramento e a construção do protagonismo infantil: relato de visita a sala de aula de primeiro ano3

O relato que segue diz respeito a pesquisa de viés colaborativo e participativo realizada numa sala de aula de primeiro ano em bairro popular de município de porte médio do interior paulista. A pesquisa foi realizada no período matutino em classe constituída de 40 crianças, sendo 27 meninas e 13 meninos. A avaliação diagnóstica de início de 3 Um relato mais detalhado a respeito deste item encontra-se em Martins (2012).

ano apontava para uma proporção de 33% de crianças em fase de escrita pré-silábica, não sendo, no entanto, o foco deste trabalho apresentar as formas de avaliação ou gráficos que comprovem a evolução que se deu no decorrer do semestre letivo. Nosso objetivo, no momento, é apenas apontar para a importância da presença de atividades lúdicas com a linguagem, e para a forma com que propiciam o envolvimento das crianças e mobilizam o protagonismo infantil. É fato, de toda forma, a postulação implícita de que, através do envolvimento emotivo, abrese a possibilidade para a apreensão cognitiva, dentro do pressuposto, apontado mais acima, da interligação entre significado e sentido, ou seja, entre envolvimento intelectivo e envolvimento emotivo. As visitas à sala de aula se deram no primeiro semestre do ano de 2011, quando a professora Natália (nome fictício) vinha desenvolvendo um projeto de letramento de longa duração, que envolvia toda comunidade escolar, ou seja, as classes de primeiro a nono ano. A proposta do projeto escolar vinha da secretaria da educação local, porém a forma de seu desenvolvimento nesta sala de aula de primeiro ano deu-se sob minha supervisão, na medida em que entramos em acordo a respeito da utilização do gênero literário de forma lúdica e livre, para que as crianças pudessem se integrar nele com protagonismo e autonomia. Apresentarei a seguir alguns recortes das atividades que se desenvolveram nessa sala. No dia de uma de minhas visitas, foi feita a leitura deleite de um trecho de poema da poetisa brasileira Cecília Meireles (presente na coletânea “Ou isto, ou aquilo”), o qual desencadeou uma série de práticas orais de linguagem que, hoje, pelo viés dos gêneros do discurso, passamos a diferenciar – em lugar de chamar genericamente de oralidade: rodas de conversa, debate, entrevista, conversa pessoal, cada um com suas características próprias, que as crianças vão apreendendo de forma relativamente tácita, ou seja, sem a necessidade de excessiva sistematização. É digno de nota, de resto, o fato de que o projeto de letramento propicia uma situação interessante de trabalho com a linguagem de forma livre e relativamente espontânea, ou seja, mais próxima de sua realização na vida cotidiana. Merece destaque o fato de que, nesse caso, não se trata de prever determinada sequência didática, mesmo porque, 11

em tal contexto, uma predeterminação viria a entravar a dinamicidade que lhe é característica. Os gêneros vão surgindo de acordo com a demanda do projeto, em seu caráter emergente. Nada impede que se preveja, paralelamente, a ênfase para a sistematização deste ou daquele gênero do discurso a cada período: por um lado, temos o andamento emergente e espontâneo do projeto; por outro algumas atividades de sistematização, desde que não haja um remontar de ambos, com o prejuízo do aspecto dinâmico, emergente, emotivo do projeto. É, aliás, nesse sentido que também o erro pode ter seu lugar, sem que se enfatizem excessivamente as correções. O trecho em pauta, naquele momento, foi este, que a professora releu algumas vezes: Chama o Alexandre! Chama! Olha a chuva que chega! É a enchente. Olha o chão que foge com a chuva... Olha a chuva que encharca a gente, Põe a chave na fechadura. Fecha a porta por causa da chuva, Olha a rua como se enche!

Pode acontecer de o professor que acompanha esta minha discussão logo imaginar o quanto este trecho do poema de Cecília Meireles pode ser propício para o estudo dos dígrafos – sem dúvida esta é uma das dimensões que pode ser explorada didaticamente, porém este não foi nosso ponto de partida, nem fez parte do foco de nosso horizonte pedagógico – ao menos não em princípio, já que nossa ênfase inicial se centrava no aspecto lúdico e emotivo da aprendizagem, e na vivência do texto literário de forma dialógica e de imersão. Como eram poucos versos, as crianças logo memorizaram parte do poema, e foram, de forma brincalhona, acrescentando e modificando algumas partes, até chegarem a um resultado semelhante a este, que a professora, como escriba, transcreveu na lousa:

Vamos chamar toda a turma: o Beto, a Ana, o Felipe, todo mundo... Tá chegando a chuvarada e junto com ela a enchente! Olha o chão que foge com a chuva.... Olha a chuva que ensopa toda a roupa da gente, Vamos levantar os móveis Pôr as galinhas em cima da cama E também o gato e o meu cachorrinho Nem adianta fechar a porta A água entra bem de mansinho…

A professora Natália, de toda forma, perguntou para as crianças por que é que no poema estava escrito daquele jeito: “Olha o chão que foge com a chuva...” Houve inicialmente certa desorganização e descontrole, já que muitos queriam falar ao mesmo tempo, até que uma das crianças relatou que, certo dia, quando estava na rua com a mãe, começou a chover muito, então até parecia que o chão da calçada andava junto com a enchente. Nesse momento, muitos se manifestaram novamente de forma desorganizada, cada um com um relato (eis aqui outro gênero do discurso da modalidade oral). Também lembraram de uma notícia (outro gênero ainda, neste caso também de modalidade oral, embora relativamente mais formal) que tinha aparecido na televisão, de uma enchente no Rio de Janeiro. Uma mulher foi entrevistada e disse que tinha posto as galinhas em cima da cama, fato que pareceu para todos muito engraçado, tanto que resolveram inserir um verso sobre as galinhas no seu poema. Aconteceu, ainda, de eles não gostarem da palavra “encharca”, dizendo que em suas casas se falava “ensopa”. Foi assim que o texto foi sendo transformado, aproveitando algo do poema original. Houve o dia do faz-de-conta (que difere da teatralização, por se dar de forma mais livre e espontânea, prevendo-se modificações a cada encenação). Nesse dia a professora voltou a ler o mesmo poema e pediu para as crianças inventarem mais falas, inserindo mais personagens. Elas foram então inventando mais conversas, misturando alguns elementos do poema com outros da sua experiência. Como não era uma peça de teatro, não tinha um 13

enredo já fixo e pronto, então a cada dia as crianças inventavam uma história um pouco diferente. Reproduzo, aqui, parte da encenação4: - Nossa, olha que chuvarada! - Bem que minha mãe falou que viu na televisão que ia chover - Vou logo levantar as galinhas, vou tirar elas do quintal antes da enchente. - E cadê meu guarda-chuva? Xi, acho que a chuva levou embora... Vamos, corre, vai logo pegar! - Eu não, você não sabe que a correnteza carrega até as pessoas... - Olha o chão que foge com a chuva! - Olha a chuva que ensopa a gente! - Vai, Aninha, agora você entra e telefona para os bombeiros, para eles virem salvar meu cachorrinho.... - O avô do Carlinhos é índio xavante, ele sabe fazer canoa, nem precisa do bombeiro!

A inserção do índio xavante era resultado da visita dos alunos do nono ano, na semana anterior, já que nessa outra classe vinha-se desenvolvendo um subprojeto relacionado com questões de cultura afro-indígena. No jornal mural vinham sendo afixados desenhos em torno dessa temática. A professora Natália propôs a sua classe uma pesquisa: todos iriam perguntar para os pais, para os tios, para os avós para investigar se havia ou não indígena em sua família. É fato que não costumamos dizer, neste caso, que as crianças praticavam o gênero da entrevista, mas, na verdade, já se aproximava disso, apenas dentro de um formato mais elementar, mesmo porque, quando se trata de crianças de sexto ano, que já dominam a escrita de forma relativamente competente e autônoma, podem fazer um roteiro e levá-lo; em se tratando das crianças de seis anos, elas vão fazer isso de forma mais aleatória, o que gerará uma diversidade maior de respostas em função da falta do controle mnemônico que a escrita pode garantir.

4 A pesquisa envolveu a gravação dos dados gerados. Foi transcrita uma das encenações, entendendo-se que houve diferentes versões da mesma. A transcrição envolveu normatização ortográfica.

o trabalho com a tertúlia dialógica

Araújo (2012) focalizou a forma com que a tertúlia dialógica é levada para a sala de aula de primeiro ano como parte das práticas de ensino e aprendizagem vigentes em escolas de município de região central do estado de São Paulo. Trata-se, de iniciativa condizente com o projeto “Comunidades de Aprendizagem” que vem se dando há mais de dez anos nesse município, com bastante adesão por parte dos professores. Na perspectiva do pesquisador, no entanto, o trabalho com gêneros orais deveria ser desenvolvido de forma diferente daquela sugerida por Schneuwly e Dolz (2004) que, quando transposta para a sala de aula, sujeita a certas normatizações burocráticas e institucionais, implica (mesmo na contramão das intenções teóricas) sistematização de forma a torná-lo objeto de ensino no contexto escolar. A tertúlia literária, inicialmente desenvolvida na Espanha, no contexto de educação de adultos, tinha como objetivo incentivar a leitura de clássicos e desmitificar a crença de que tal tipo de leitura somente poderia ser feita por pessoas consideradas letradas. Já a professora Lúcia (nome fictício), com base nas demandas que identificou em sua classe, optou pela audição de músicas com o acompanhamento de suas letras antes e depois da audição, na pressuposição de que com esta metodologia estaria mobilizando o acesso das crianças à linguagem escrita. Favoreceu também o diálogo (por isso a denominação de tertúlia dialógica), no formato da roda de conversa, dentro de um pressuposto implícito da articulação entre as linguagens oral e escrita, ou seja, de que a prática na linguagem oral poderia favorecer o acesso à linguagem escrita. Neste caso, tratando-se também de pesquisa de viés colaborativo e participativo, as visitas se deram no ano de 2010, em classe de primeiro ano do período matutino. A turma era composta de dezesseis alunos, sendo sete meninos e nove meninas. A partir de agosto, começaram as sessões de tertúlia dialógica. Nas sessões iniciais, era feita a leitura dos versos das canções com os alunos e somente depois a canção era executada e havia a conversa com a participação dos alunos. Durante a discussão, a professora Lúcia anotava o que era dito, em uma espécie de ata informal, para ao 15

final do procedimento relembrar aos alunos tudo o que havia sido discutido. Note-se que a professora, nesse caso, adaptou a proposta da tertúlia literária – originalmente pensada para se aplicar em torno de volumes de literatura – para a utilização em torno da audição de músicas e da leitura dirigida de suas letras. As músicas escolhidas por ela em conjunto com as crianças foram: “Sítio do Pica-Pau Amarelo”; “A Cuca te pega”; “Oito Anos”; “Sarará Miolo”; “Depende de Nós”; “Olhos coloridos”; “Ciranda da Bailarina”. Em depoimento ao pesquisador, de toda forma, a professora atribuiu ênfase maior a sua expectativa com relação ao potencial da atividade para a facilitação da leitura por parte de seus alunos. O pesquisador, por sua vez, pôde detectar nas atividades desenvolvidas outros potenciais, quais sejam: 1) o incentivo às práticas da linguagem oral de forma relativamente mais regrada. Isto significa que, sem que se insista para que as crianças atinjam um ideal do bem falar próprio das regras da norma culta, o que resultaria em uma busca incessante de se corrigirem suas falas, são-lhes passadas, de toda forma, determinadas regras conversacionais, como aquela de tomada de turno, por exemplo; 2) com a tertúlia, as crianças são incentivadas a aprimorarem suas argumentações, estando atentas ao que os colegas dizem, respeitando os turnos de fala, dentro da organização que se espera para o gênero; 3) assim como no caso do faz-de-conta infantil, que em Martins (2008) é destacado como um gênero de transição entre práticas orais e escritas, também a tertúlia dialógica - como gênero mais complexo quando comparado com a roda de conversa praticada na Educação Infantil – pode ser explorada nesse sentido, como gênero do discurso a ser praticado intencionalmente nos anos iniciais como elo de transição no percurso da oralidade para a escrita (Araújo, 2012). Nesse sentido, pressupor que o gênero da tertúlia dialógica pode constituir-se em elo de transição entre práticas orais e escritas implica vê-lo como gênero oral que já comporta maior complexidade e normatização, assim como certo grau de simulação, do que o gênero oral prototípico da conversa pessoal, do qual mais se aproxima a roda de conversa.

considerações finais

É hora de esclarecermos que articulações existem entre nossas reflexões iniciais e os dois relatos que trazemos para análise. Chamei a atenção, de início, para as seguintes questões: 1. A relevância dos projetos de letramento para propiciar a dinamicidade do trabalho em sala de aula e, com isso, propiciar a autonomia e o protagonismo infantil; 2. A atenção a ser dada à zona de desenvolvimento próximo enquanto espaço para o casamento entre atividades abstrativas e atividades emotivas, o que se traduz no casamento entre significado e sentido. Ambos os relatos apresentados nos alertam para o fato de que, se queremos propiciar o acesso das crianças à linguagem escrita já no primeiro ano de escolaridade, cabe-nos construir pontes da oralidade para a escrita, pontes que permitam às crianças sentir que caminham por conta própria, que esta caminhada é agradável e que as convoca ao exercício da cidadania. Finalizo lembrando, ainda, da ênfase atribuída por Heath (1983) em Ways with words para o papel da simulação no caminho para a apropriação da linguagem escrita – no caso da pesquisa desenvolvida pela pesquisadora americana, ela nos chamou a atenção para o fato de que a simulação enquanto processo abstrativo inerente ao domínio da linguagem escrita poderia ser incentivada pelo contato com textos imaginativos, ficcionais, a serem lidos para as crianças. Quem sabe não é na simulação de papéis sociais que está a chave para a apropriação competente e autônoma da linguagem escrita, não em sua dimensão espelhada ou repetitiva, mas em sua dimensão criativa e libertadora. Entendendo-se, é claro, que, ao representar papéis na participação na pequena encenação que reproduzimos aqui ou na tertúlia dialógica, a criança é chamada a atuar como protagonista, e não como auxiliar ou coadjuvante, dentro de um palco sócio histórico impregnado de transformações sociais.

referências bibliográficas

ARAÚJO, Jefferson Santos de. Oralidade e Letramento no primeiro ano do Ensino Fundamental: o gênero discursivo tertúlia em sala de aula. Dissertação de Mestrado em Linguística. Universidade Federal de São Carlos, 2012. KLEIMAN, Angela B.; SIGNORINI, Inês. O ensino e a formação do professor. Alfabetização de jovens e adultos. Porto Alegre: Artes médicas, 2000. MARTINS, Maria Sílvia C. Oralidade, escrita e papéis sociais na infância. Campinas: Mercado de Letras, 2008. MARTINS, Maria Sílvia C. Letramento, interdisciplinaridade e multiculturalismo no Ensino Fundamental de nove anos. Campinas: Mercado de Letras, 2012. MARTINS, Maria Sílvia C. Alfabetizar letrando em busca de uma identidade: o trabalho com o texto literário e com a tertúlia dialógica. Cadernos CEEL. Recife: UFPE, 2014. SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

lendo textos multimodais Mônica Baltazar Diniz Signori5

No capítulo das relações multimodais, é indispensável considerar o conceito de sincretismo em linguagem, compreendido, de acordo com Greimas e Courtés (1983, p. 426) como o procedimento (ou seu resultado), que consiste em estabelecer por superposição uma relação entre dois (ou vários) termos ou categorias heterogêneas, recobrindo-os com a ajuda de uma grandeza semiótica (ou linguística) que os reúne.

Vários são os fenômenos abordados pelo viés desse conceito, que pode ser aplicado tanto para a análise do conteúdo quanto para a análise da expressão6. No âmbito do conteúdo, a oposição entre discursos psicologizantes e discursos sociologizantes, por exemplo, se estabelece justamente sobre diferentes formas de sincretização que se opera entre atores e papeis actanciais: enquanto no discurso psicologizante um ator desempenha vários papeis actanciais, como no caso da esquizofrenia, no discurso sociologizante ocorre o inverso: vários atores concorrem para a representação de um único papel actancial, como nas configurações coletivas, em que o indivíduo dilui-se como povo, proletariado, etc.. No âmbito da expressão opera-se o mesmo, quando traços de diferentes linguagens se superpõem para a composição de uma forma da expressão: Nas semiótica sincréticas, o sincretismo não é somente do conteúdo, mas é também da forma da expressão. (...) O sincretismo da forma da expressão é, assim, o estabelecimento de uma forma de expressão distinta da forma de expressão de cada uma das semióticas que entram em sincretismo, pois os traços particulares de cada uma delas deixam de ser levados em conta. (Fiorin, 2009, p. 37) 5 Professora associada do Departamento de Letras e do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de São Carlos. Coordenadora Adjunta do PNAIC/UFSCar 6 Sobre os conceitos de expressão e conteúdo, consultar o artigo “Muitas linguagens, múltiplas relações”, publicado no primeiro volume de Linguagens em Diálogo.

Seguindo esse raciocínio, conclui-se que a leitura de um livro ilustrado demanda o esforço de construção de uma forma sincrética verbo-visual, cuja especificidade é o resultado do imbricamento entre elementos da linguagem visual e da linguagem verbal: não se trata, pois, de um texto verbal acompanhado de imagens, mas de um texto sincrético, cujas imagens, portanto, precisam ser consideradas em relação de produção significativa com os elementos de natureza verbal. Cuidado com o Menino!, de autoria de Tony Blundell, é um exemplo de associação muito bem elaborada entre recursos que marcam a especificidade do verbal e a do visual na composição de um trabalho que evidencia a função das ilustrações em um livro: muito longe de simples apelo decorativo, as imagens comparecem como elementos da constituição textual de natureza sincrética. Como uma canção, em que melodia e letra se fundem em um todo harmônico, Cuidado com o Menino! promove de maneira precisamente significativa o entrelaçamento verbo-visual. Iniciando nossa leitura pela capa do livro7, notamos que esta é composta pelo título – Cuidado com o menino! – que, se considerado isoladamente, expressa uma ambiguidade: “cuidado com” pode tanto significar ‘precaução’ quanto ‘dedicação’. Assim, se abordarmos o sintagma “o menino” no contexto estritamente verbal, ficamos na encruzilhada da possibilidade de seu papel tanto como objeto de ‘precaução’, sendo aquele que oferece algum risco a outrem, como objeto de ‘dedicação’, sendo aquele que pode sofrer algum risco. Essa possível ambiguidade, no entanto, não se efetiva, graças à composição verbo-visual do texto que demanda, pois, para sua leitura, considerar a fusão de componentes de distintas naturezas. Com essa orientação, apresentasse-nos a capa de Cuidado com o menino! composta pelo título verbal combinado à imagem da aproximação entre um menino e um lobo, restando-nos compreender se nessa relação o lobo deve cuidar do menino ou ter cuidado com ele. Tal compreensão se define pela cinésica8 associada à topologia: o olhar do menino é fixamente lançado, de cima para baixo, em direção certeira para o lobo, enquanto o olhar do lobo é esgazeado e desviado para um vazio que 7 Utilizamos para esta análise o exemplar distribuído pelo FNDE em 2013, no âmbito do Pacto pela Alfabetização na Idade Certa. 8 Diz respeito aos componentes expressivos como gestos, movimentos corporais, expressões faciais, postura.

se alonga para fora da cena, como um olhar para nada; o menino sorri, elevando seus traços faciais, enquanto a fisionomia do lobo voltase para baixo, expressando um misto de cansaço, de decepção, de desolação. Tudo no lobo, enfim, remete ao abatimento, em contraste com a figura do menino, que demonstra segurança, altivez, controle, portanto, da situação de interlocução. Nesse contexto, o lobo projetase visualmente para a frente da cena em situação de exposição, de vulnerabilidade. O posicionamento entre os interlocutores nos leva a observar a composição gráfica do título, escrito em letras vermelhas e minúsculas, com a palavra “cuidado” ressaltada por meio do negrito: uma vez construído o sentido desse “cuidado”, o destaque gráfico da palavra comparecesse como efeito superlativo, coroando, definitivamente a superioridade do menino frente ao lobo. Cuidado com o menino! é, pois, apresentado em sua capa como um texto que trata da descristalização de uma expectativa cultural sobre as relações de força, instaurando um questionamento sobre, afinal, o que significa ser o mais forte: como um menino, muito menor e mais frágil que um lobo, pode assumir o comando da interlocução? O título do livro é ainda reiterado na falsa folha de rosto e na folha de rosto, em páginas que se caracterizam de maneiras verbo-visuais distintas. A falsa folha de rosto configura-se como a apresentação do menino, uma vez que visualmente é somente ele que aparece compondo o todo da página juntamente com o título. Reiteram-se seu sorriso e seu olhar firme. Sua postura denota confiança, tranquilidade: com as mãos espalmadas para cima, ombros erguidos e peito projetado para frente, compõe a imagem de alguém desarmado porque seguro de si mesmo, em alguma medida ironizando a possibilidade de leitura ambígua do “cuidado comigo”, como se fosse óbvio o seu sentido. Graficamente, o título reproduz o formato da capa, inclusive o tamanho das letras, mas com destaque acentuado da palavra “cuidado”, uma vez que “com o menino!” é preenchido pela cor amarela, apagando-se frente ao vibrante vermelho do “cuidado”, já evidenciado pelo negrito. A folha de rosto retoma o título todo em vermelho da capa, reitera as informações relacionadas à autoria, à tradução e à edição, e presta-se à apresentação do lobo, única imagem dessa página. Com a fisionomia ainda mais abatida, reforça a supremacia do menino e complementa a dedicatória do livro – “ao lobo, sem o qual...” – escrita em caixa alta, na 21

cor preta, ao final da página à esquerda da folha de rosto. Funcionando como um conector verbal entre, especificamente, a falsa folha de rosto e a folha de rosto e, de maneira mais ampla, entre o conjunto capa/falsa_folha_de_rosto/folha_de_rosto, essa dedicatória sintetiza a precisa conexão verbo-visual, em que as reticências são preenchidas por todo o sentido de descristalização sincreticamente estabelecido pelas estratégias de apresentação da história. Entrando no miolo do livro e iniciando a narrativa, a intertextualidade com o clássico Chapeuzinho Vermelho é confirmada: se no conjunto introdutório do texto essa relação se insinuou pelas figuras da criança e do lobo, agora ela se explicita verbo-visualmente pela cena de um menino entrando “por um atalho que atravessava uma floresta”, esta densamente caracterizada por meio de recursos imagéticos. O tom de retorno ao clássico ecoa no “era uma vez” para, entretanto, imediatamente se desequilibrar pela inusitada composição espaço-temporal: “não faz tanto tempo assim e num lugar não muito longe”. Alterada a formulação tradicional, melhores condições se criam de aproximação da narrativa com seus interlocutores, uma vez que se rompe com a cristalização do clássico, do imortal imobilizado, que é, então, bafejado pelo sopro da mobilidade transformadora: instauram-se condições de um diálogo entre o distante intocável e o presente em plena construção. No conjunto da página, o jogo verbovisual sustenta a problematização da estabilidade clássica: enquanto o verbal rompe com a famosa formulação espaço-temporal, o visual a retoma, com árvores muito altas e densas envolvendo o menino; ao mesmo tempo – sincreticamente –, o visual também desconstrói a conhecida imagem da menina do capuz vermelho, substituindo-a por um menino de suéter vermelho. Impossível, nesse ponto, não tocar nas questões de gênero, e observar que, discursivamente, o diálogo entre Cuidado com o menino! e Chapeuzinho Vermelho reforça aspectos culturais de inferioridade do feminino em relação ao masculino, pois, ao se desconstruirem as relações de poder representadas pelo embate entre um lobo e uma criança, esta só sai vitoriosa quando figurativizada por um menino. Esse reforço é tecido, dentre outros aspectos, pela composição verbovisual elaborada em torno da palavra “cuidado”: se em Chapeuzinho Vermelho a menina precisa ter cuidado com o lobo, em Cuidado com o menino! é o lobo que precisa ter cuidado com o menino; aqui, o menino 22

oferece perigo, pois sabe se defender, sabe se posicionar, enquanto lá a menina sofre perigo, fragilmente demandando que outros a defendam. Muito significativo salientar que, como na natureza, a evolução não dá saltos, mantendo, ao contrário, um necessário movimento de compensação entre estabilizações e o deslocamentos: se Cuidado com o menino! desloca, por um lado, o ponto de equilíbrio na tensão entre forças sociais, insiste, por outro lado, no convencional lugar de homens e mulheres no interior dessa tensão. Voltando aos deslocamentos promovidos pelo livro, o jogo verbovisual entre tradição e inovação tem sequência com a entrada do menino na floresta, quando é “capturado por um lobo faminto”, mas mantém-se sorrindo e, como na capa, em configuração topológica superior ao lobo, pois encontra-se sentado em seus ombros, em posição de montaria, como se estivesse dando um passeio em suas costas, dirigindo-o, e não sendo levado por ele. Nesse cenário, a expressão malvada do lobo e sua consideração sobre o menino – “que bobinho...” – soam de maneira ingênua, tecendo um embate a ser marcado não pelas diferenças de força física, mas pelas habilidades de ordem intelectual. Esses dois tipos de controle são sincretizados na página seguinte, à direita, em que o lobo se avoluma em tamanho, mas é paralisado pelo olhar sempre direto e seguro do menino. A floresta espessa continua envolvendo a ambos, mantendo a ambiência clássica, no interior da qual, entretanto, novos valores ganham evidência. Ao virar a página, novamente o mesmo esquema: à esquerda, uma composição verbo-visual, associada ao visual da página à direita. E, novamente, o jogo entre o clássico e sua desconstrução: diante da bocarra aberta e salivante que pronuncia “vou te comer”, permanece o menino a encarar o lobo de frente, sem desviar dele o olhar que, desde a capa, sustenta-se determinantemente. O sorriso se expande e os braços se cruzam, em atitude ao mesmo tempo de tranquilidade e de defesa: de tranquilidade de quem sabe que pode se defender do perigo à sua frente. Esse saber é sincreticamente confirmado na página visual, que apresenta o menino em posição abaixo do lobo, porém com a perninha levantada, como se estivesse fazendo um alongamento, solto na cena, já com os braços descruzados, em postura de quem não precisa mais se colocar em defesa, com a certeza da vitória sobre seu oponente: permanecem o sorriso e o olhar direto e fixo. O lobo é apresentado pensativo, dando sequência à narrativa 23

da página à esquerda em que, verbalmente, o menino questiona: “você não vai me cozinhar antes?”. Ainda uma vez, é o menino na condução da narrativa: se, anteriormente, dirigia os passos do lobo, aqui seus pensamentos é que são direcionados. O desenvolvimento da narrativa comprova esse controle. Constroem-se três sequências que repetem a mesma forma de organização:  página à esquerda de interlocução entre o lobo e o menino, associada à página à direita de transcrição de uma receita;  página à esquerda e à direita enfatizando o grande esforço do lobo em busca dos ingredientes para o preparo da receita: corre em diferentes direções, tropeça, cai, machuca-se, exaure-se;  página à esquerda destacando o lobo em expressão cansada e desapontada, reiterando-se o olhar esgazeado, os traços lançados para baixo, em expressão de abatimento: depois de tanto esforço para ajuntar muitos e diversificados componentes para a receita sugerida pelo menino, este informa a falta de um ingrediente básico, o sal; o desapontamento do lobo é associado à imagem da página à direita, que o representa (sempre com a mesma composição facial) sobrecarregado fisicamente com tantas coisas inúteis e aniquilado moralmente pela falta de iniciativa, que o torna refém de ordens explícitas, não sendo capaz nem mesmo de observar a obviedade da necessidade de sal para uma receita. Nessas três sequências, a expressão verbal permanece sem alterações significativas, tendendo à repetição que, entretanto, não se efetiva, graças ao sincretismo com a visualidade, que faz progredir a narrativa: a cada retomada do esquema, o lobo é representado sempre mais cansado; quanto mais cansado, maior é seu desapontamento com a reiterada falta do sal, que torna inútil todo esforço despendido. O menino, por outro lado, de mãos vazias na primeira sequência, inicia a segunda gulosamente saboreando as “balas de frutas” solicitadas ao lobo, em clara demonstração de que este está sendo enganado, pois acredita estar preparando uma receita para si próprio, quando está, na verdade, fornecendo guloseimas para o menino. No crescendo das decepções, a terceira e última sequência ocupa a página à esquerda, a da interlocução entre o menino e o lobo, 24

com este furiosamente empunhando garfo e faca, pronto a devorar o menino que, pela primeira – e única – vez em toda a narrativa, aparece sem o sorriso no rosto, em posição cinésica de apreensão até então não observada no texto: é o clímax da história, o ponto alto de tensão, de perigo, em que a problematização discursiva construída parece ficar vulnerável. Destaca-se, porém o olhar do menino, que permanece direto, fixo, seguro, por mais que, fisicamente, o lobo demonstre toda sua força. E é graças à manutenção desse olhar que a última sequência tem continuidade, não gerando, assim, rompimento no processo de (des)construção da relação figurativizada pelo menino e o lobo. Ao aumento de tensão, a narrativa responde com sua liquidação: com expressão tão abatida que já se desconfigura, como a desmanchar-se, sai o lobo de cena, ocultado pelos ingredientes que ele próprio ajuntou, iludido de que todo o seu esforço se reverteria em benefícios próprios. O menino, em compensação, depois de ter o sorriso desfeito, comparece agora rindo: pela primeira – e única – vez em toda a narrativa, sua boca se abre, deixando à mostra seus dentes e sua língua. E, para aumentar ainda mais sua satisfação frente ao desapontamento extremo do lobo, brinca com o ioiô que, claro, lhe chegou às mãos pela labuta inglória do pobre oponente. Finda a terceira sequência, a página à esquerda, que era ocupada pela interlocução lobo-menino, mostra agora apenas o menino. A página à direita, que vinha representando o lobo em um crescendo de sufocamento pelas coisas acumuladas, agora o expõe por elas aterrado: desmaia (informação verbal na página à esquerda) e misturase aos falsos ingredientes (informação visual na página à direita). O menino, mais uma vez, apodera-se de algo conseguido pelo lobo: um ramalhete e uma bicicleta, com a qual retorna à sua casa, ofertando as flores à sua mãe. Essa nova forma de organização, em que o menino aparece sozinho na página à esquerda, desfazendo-se, portanto, a interlocução com o lobo, é utilizada também por três vezes: na primeira, constróise a cena do desmaio do lobo; na segunda, a página visual da direita traz o menino aprisionando o lobo em sua toca, utilizando-se, para isso, de ferramentas e materiais fornecidos pelo próprio lobo; na terceira, a página da esquerda é ocupada pelo menino e sua mãe, que permanecem na visualidade da página à direita: a mãe, sorridente e abraçada ao ramalhete de flores; o menino, com o mesmo sorriso e 25

olhar seguro, com a diferença de que, agora, permanece fixo em seu prato de comida. O lobo desaparece visualmente da cena, mas retorna na página seguinte, confirmando, definitivamente, a inversão na relação de forças: a página da esquerda, predominantemente ocupada pelos recursos da linguagem verbal, traz apenas uma frase e é ocupada em sua quase totalidade pelo lobo, todo arrebentado, com uma picareta e uma vela nas mãos; a página da direita, antes ocupada predominantemente pela imagem, é agora lugar de apenas uma frase, que é uma “moral da história: nunca se esqueça do sal!”

referências bibliográficas BLUNDELL, T. Cuidado com o Menino! São Paulo: Salamandra, 2011. Tradução de Ana Maria Machado. FIORIN, J. L. Para uma definição das linguagens sincréticas. In: OLIVEIRA, A.C. e TEIXEIRA, L. (orgs.). Linguagens na comunicação: desenvolvimentos de semiótica sincrética. São Paulo: Estação das Letras e Cores, 2009. p. 15-40. GREIMAS, A. J.; COURTÉS, J. Dicionário de semiótica. São Paulo: Cultrix, 1983. Tradução de Alceu Dias Lima et al.

matemática, realidade, linguagem e letramento

introdução

Glaucia Regina Gomes9 Maria Carolina Machado Magnus10

Compreendemos que o processo de alfabetização e letramento é muito complexo e envolve muitas variáveis e habilidades, que estão além da decodificação e codificação de palavras e números, pois tem como foco o contexto no qual o sujeito se encontra e a sua leitura de mundo. Kleiman (1995, p.19) define o conceito de letramento como “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para fins específicos”. Desse modo, são as práticas discursivas que necessitam da escrita para torná-las significativas, ainda que não envolvam atividades particulares de ler e escrever. Em outras palavras, tal concepção defende que o conceito de letramento é um fenômeno complexo que, por sua vez, transpõe o âmbito escolar, o que possibilita, além do letramento escolar, falar de outros tipos de letramentos (familiar, acadêmico, religioso, profissional etc.). Seguindo tais pressupostos, enquanto educadores, acreditamos ser fundamental adquirirmos um olhar mais profundo e minucioso em relação ao processo de aprendizagem do aluno, juntamente com sua constituição como sujeito, de modo a valorizarmos sua vivência e bagagens culturais como partes significativas da alfabetização e do letramento. Assim, as diversas práticas de linguagem não devem ser dissociadas, ou seja, é primordial que seja realizado um trabalho conjunto, entre a proficiência na língua materna e outras linguagens, assim como a linguagem matemática, conforme tentaremos fazer uma reflexão, a fim de mostrarmos como é importante esta conexão para que ocorra a apropriação das diversas linguagens por todos os alunos, em prol de sua formação enquanto sujeito. 9 Formadora de Língua Portuguesa do PNAIC/UFSCar, Doutora em Linguística Aplicada, pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). 10 Formadora de Matemática do PNAIC/UFSCar, Doutoranda em Educação, pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

letramento, matemática

língua

materna

linguagem

Por meio de alguns exemplos, observaremos a importância do entrelaçamento da leitura e interpretação de textos na resolução de problemas matemáticos, juntamente com o contexto em que vive o aluno e sua bagagem cultural. De acordo com os propósitos dos PCNs (1997), as práticas de linguagem, tão exploradas nos princípios do letramento, devem estabelecer uma relação, pois, de outro modo, a aprendizagem pode ser comprometida. Assim, no que diz respeito à leitura, interpretação e produção de textos, os PCNs apontam para a importância da preocupação com o contexto, ou seja, a realidade em que o aluno se encontra, para que seu processo de aprendizagem seja significativo e mais produtivo. Nesta perspectiva, alguns autores no campo da Educação Matemática vêm problematizando o ensino de matemática e os problemas ditos da “realidade” que são trabalhados no “contexto escolar” (KNIJNIK, 1998; OLIVEIRA, 2004; SKOVSMOSE, 2008). Dois exemplos de problemas ditos da “realidade” chamam a atenção, um é citado e discutido por Skovsmose (2008) e o outro é enfatizado por Knijnik (1998)11. Skovsmose apresenta o seguinte problema: “Qual é o preço da comida necessária para seguir uma dada receita (para quatro pessoas), quando nove pessoas são esperadas para a festa?”[...] Imagine, entretanto, um comentário como este: “Eu conheço uma receita um pouco diferente e, se usarmos algumas cenouras a mais, não precisaremos tanto disso; eu acho, até, que poderia ficar mais saboroso”. Na verdade, gosto de cenouras [...] (SKOVSMOSE, 2008, p. 130).

Um professor de matemática, ao avaliar o comentário do aluno, julgá-lo-á equivocado, pois este não utilizou dados matemáticos que comprovem sua resposta. Mas, será que faz sentido usar fórmulas para recalcular a quantidade de ingredientes da receita? Será que se 11 Embora Skovsmose seja de uma linha crítica e Knijnik de uma perspectiva pós-crítica ambos relatam a lacuna encontrada nos problemas que a matemática busca contextualizar com a “realidade”.

acrescentarem mais cenouras, a receita não ficará mais saborosa e suficiente para nove pessoas? Nesta mesma perspectiva, Knijnik (1998) relata um episódio de sua vida quando ainda era uma jovem estudante, que vem ao encontro do exemplo dado, anteriormente, por Skovsmose. A autora discorre sobre um período de sua vida como aluna em que, após a sua aprovação no quinto ano escolar, era necessário fazer um “Exame de Admissão” 12 para dar sequência aos estudos. Knijnik chama a atenção para uma questão da prova de Matemática: Quero comprar 6 laranjas e 10 maçãs. Na banca do Seu José, cada laranja custa 50 centavos e cada maçã 80 centavos. Na banca do Seu João, a laranja está por 60 centavos e a maçã 70 centavos. Onde vou fazer a compra? (KNIJNIK, 1998, p.125).

A autora ao ler e interpretar o problema resolveu-o, sem utilizar uma conta sequer. O resultado era óbvio, ela compraria as laranjas com Seu José e as maçãs com Seu João. Porém, esse problema pressupunha, aos seus professores, que os alunos deveriam efetuar cálculos matemáticos e fazer as compras na banca em que gastassem menos. Mas, na realidade uma das formas comumente exercidas é a pesquisa do valor das frutas em diversas bancas e a efetivação das compras nestas, devido ao menor preço, além de outros fatores que estão ausentes nesse problema, como a qualidade da fruta, o seu tamanho, entre outros. Skovsmose (2008) ainda enfatiza que a ideologia da certeza que possui a matemática faz com que os resultados obtidos com auxílio da mesma sejam necessariamente melhores do que aqueles obtidos sem a ajuda dela. Portanto, apenas acrescentar mais cenouras não garante que a receita será suficiente para nove pessoas, mas, se for utilizada a matemática e for feito o recálculo, proporcionalmente, haverá a garantia de que a mesma poderá ser feita para o número de pessoas necessárias. Da mesma forma, após efetuar cálculos e encontrar a banca em que as frutas serão mais baratas, as compras 12 Para prosseguir os estudos – mesmo que na mesma escola – era preciso concorrer a uma vaga no sistema escolar, através de uma seleção que era constituída por um exame de Matemática, Português, História, Geografia e Ciências (KNIJNIK, 1998).

poderão ser realizadas de modo mais seguro, pois, a matemática oferece tal segurança. Nessa visão, Oliveira (2004) fala em problemas “ruralizantes”, ou seja, refere-se a um contexto muito específico que abarca determinadas vivências e saberes, em resumo, letramentos específicos. A autora diz que ao elaborar um problema para trabalhá-lo com alunos da área rural, não basta trocar “balas” por “sementes”. Ou seja, os problemas não deverão ser elaborados sem uma preocupação com dados reais sobre o que ele aborda. Quando apenas se trocam as palavras, balas por sementes, a preocupação está em ensinar os conteúdos matemáticos e não em discutir como acontece de fato, por exemplo, o plantio das sementes. A preocupação não está em investigar um contexto por meio da matemática, mas em que realidade pode ser aplicada um ou mais conteúdos matemáticos. Nesse sentido, um mesmo problema, dito da realidade, poderá servir para qualquer contexto, basta trocar o foco de “balas” para “sementes”, assim o problema estará apto para ser trabalhado com alunos de área rural, ou ainda se for feita a troca de “sementes” por “peixes”, este poderá ser trabalhado com alunos do litoral. Sendo assim, amplia-se o termo apresentado por Oliveira para “urbanizantes” e “litoralizantes”, basta trocar “sementes” por “peixes”, “peixes” por “carros”, enfim, não há uma preocupação com o contexto real em si, o que parece ser importante nesse tipo de “realidade” é focar o problema em uma palavra, que pareça representar a “realidade do aluno”. Desse modo, deve haver um trabalho cuidadoso com a linguagem para que o aluno se identifique com a situação relatada no problema e, consequentemente, possa compreendê-lo a partir do contexto significativo e sua bagagem cultural, facilitando o processo de aprendizagem. Portanto, a realidade enfatizada para ensinar matemática é camuflada por problemas, que trazem uma palavra que representa a “realidade”, mas, que não permitem discuti-la, pois estes são “ruralizantes”, “urbanizantes” e “litoralizantes”. Esses problemas representam uma semi-realidade (ARAÚJO, BARBOSA, 2005), são problemas fictícios, uma paródia do cotidiano (KNIJNIK, 1998). Problemas como estes apresentados e discutidos por Skovsmose e Knijnik não apresentam a necessidade do uso matemático. Por isso, é preciso que o professor tenha cuidado ao elaborar problemas contextualizados com a realidade para não cair nos enfatizados “problemas ruralizantes” e nas “paródias do cotidiano”. 30

Portanto, acreditamos que o professor precisa estar atento em relação à linguagem presente em problemas matemáticos, bem como seu contexto, para evitar que a aprendizagem seja artificial e o aluno deixe de participar de práticas de letramento, essenciais para sua constituição social e autonomia.

o pnaic e a realidade

No caderno 8, do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa13, Antonio José Lopes enfatiza a necessidade de se eleger contextos para explorar a Matemática que levem em conta a cultura e a realidade dos alunos. E também exemplifica uma situação em que a realidade abordada se apresenta de forma estranha para as crianças, a saber: Maria tinha uma certa quantidade de selos em sua coleção, ganhou 6 selos de seu irmão e deu a seu primo 3 selos da sua coleção. Em quantos selos a coleção de Maria aumentou? (PNAIC, 2014, p. 15). Antonio José Lopes justifica que esse seria um contexto pouco usual, pois colecionar selos é uma atividade cada vez mais escassa. E se os selos fossem trocados por balas? Seria um problema da realidade? Ou seria um problema “ruralizante”? Outro exemplo apresentado por Lopes é relatado por uma professora do 2º ano, que costumava elaborar problemas usando o nome das crianças e de pessoas locais do comércio local. A professora acreditava que assim estaria contextualizando os problemas e dando maior significado para as crianças. O problema era o seguinte: A mãe de Maria mandou que ela fosse ao armazém do seu Joaquim para comprar uma dúzia de ovos. Na volta, ela se encontrou com Júlia e as duas ficaram brincando. Durante a brincadeira quebraram-se quatro ovos. Com quantos ovos inteiros Maria chegou em casa? (PNAIC, 2014, p. 27).

Lopes relata que após longo silêncio uma criança, timidamente, perguntou: “Professora... a Maria apanhou quando chegou em casa?”. Nesse problema contextualizado com a realidade o interesse das crianças não estava em saber quantos ovos sobraram inteiros, mas a situação da Maria. Possivelmente essa preocupação em saber se Maria 13 Todos os cadernos estão disponíveis em: http://pacto.mec.gov.br/2012-09-1919-09-11

apanhou sobressaiu em relação à resolução matemática, pois esse era um contexto que provavelmente algumas crianças da turma já haviam vivenciado. Apanhar era mais real do que a questão aritmética (2014, p. 28). Pensamos, desse modo, que o trabalho com os problemas matemáticos precisa contemplar os Direitos Gerais de Aprendizagem em Língua Portuguesa e de Matemática do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (MEC, 2012), principalmente em relação à leitura, interpretação, transposição e organização de dados em diferentes situações comunicativas, com a aplicação de diversos gêneros, veiculados em diversos suportes textuais. Para isso, é necessária a articulação com outras disciplinas como Ciências, Geografia, Artes, História, dentre outras, a fim de que o trabalho interdisciplinar promova maiores possibilidades de aprendizagem e situações significativas, nas quais o aluno seja motivado e compreenda a importância e relação entre todos os diferentes âmbitos de conhecimento, bem como seus pontos comuns.

possibilidades com o trabalho multidisciplinar

Lopes sugere algumas possibilidades de contextualização que o professor dos anos iniciais pode utilizar para explorar a Matemática: brinquedos e jogos das crianças, tecnologias, animais, esportes, etc. Neste trabalho, podem ser inseridos diferentes gêneros textuais, orais e escritos, como poemas, parlendas, músicas, peças teatrais com fantoches, a partir do trabalho com projetos interdisciplinares. Este tipo de iniciativa parte de uma situação-problema, e, a partir dela, muitas atividades podem ser desenvolvidas a fim de propiciar diversas situações, suportes e veículos de aprendizagem. Algumas sugestões para o trabalho com a realidade no campo da matemática, trabalhando com a interdisciplinaridade, seriam: um trabalho voltado aos esportes, no qual o professor poderia explorar as regras de pontuação, o formato das quadras, tabelas de campeonatos, etc. Ao mesmo tempo, poderiam ser trabalhados diversos gêneros textuais, como músicas, gritos de guerra, poemas sobre as regras dos esportes praticados, dentre muitas outras possibilidades. Nos jogos o professor pode explorar as regras já existentes ou criar novas regras, juntamente com os alunos, nos jogos de tabuleiro pode explorar cálculos de adição e subtração, etc. Outras disciplinas podem ser envolvidas como Ciências, 32

trabalhando questões ligadas à saúde, ao corpo humano, etc., em Geografia e História há como discutir de que modo os esportes surgiram na História da humanidade, como são praticados em países diferentes, bem como a sua importância e representatividade mundial, quais são os maiores atletas e esportistas de todos os tempos. Enfim, são inúmeros os assuntos que podem fazer parte de um mesmo projeto e promover a troca de conhecimento entre o professor e seus alunos. Outro exemplo seria o trabalho com os animais, o professor poderia explorar diversas disciplinas também, em Matemática, por exemplo, seriam estudados o peso e o tamanho dos animais, tempo de gestação, diferença de peso e tamanho entre os animais de estimação das crianças, quantidade de comida, etc. Como este tema costuma atrair muito as crianças, em geral, o trabalho com Artes seria muito rico, como pintura em aquarela do habitat de diferentes tipos de animais, maquetes, esculturas, teatro, etc. Essas são situações em que a maioria das disciplinas faz-se presente, contudo nossa discussão tem como foco a língua portuguesa e as diferentes linguagens como suporte para a aprendizagem em matemática, mais especificamente contextos que priorizam a discussão aritmética.

referências bibliográficas

ARAÚJO, J. de L; BARBOSA, J. C. Face a face com a modelagem matemática: como os alunos interpretam essa atividade?. Revista Bolema, ano 18, nº 23, p. 79-95, 2005. BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental - Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de primeira à quarta série. Brasília: MEC/SEF, 1997. PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC). Saberes Matemáticos e Outros Campos do Saber. Brasília: MEC, SEB, 2014. KLEIMAN, A. B. (org.) Os significados do letramento: uma perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: SP: Mercado de Letras, 1995. KNIJNIK, G. Educação Matemática e os problemas “da vida real”. In: CHASSOT, Attico; OLIVEIRA, Renato José (org). Ciência, Ética e Cultura na Educação. Rio Grande do Sul: Unisinos, 1998. OLIVEIRA, H. D. L. de. Atividades produtivas do campo no currículo: reflexões a partir da Etnomatemática. In: KNIJNIK, G.; WANDERER, F.; OLIVEIRA, C. J. de (org). Etnomatemática: currículo e formação de professores. Santa Cruz do Sul, RS: EDUNISC, 2004. SKOVSMOSE, O. Educação Matemática Crítica: a questão da democracia. Trad. Abgail Lins, Jussara de Loiola Araújo. 4 ed.Campinas, SP: Papirus, 2008.

atividades orientadoras de ensino nos cadernos de educação matemática do pacto nacional para alfabetização na idade certa: analisando possibilidades Uaiana Prates14 Flávio de Souza Pires15 Luciane de Fatima Bertini16 O principal objetivo deste texto é apresentar o conceito de Atividade Orientadora de Ensino (AOE) e como esse conceito, junto com a teoria histórico-cultural e a teoria da Atividade, podem se fazer presentes no desenvolvimento de atividades propostas nos cadernos de Educação Matemática, material elaborado para estudo e formação contínua no Pacto Nacional para a Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) no ano de 2014. Esse material, assim como as formações desenvolvidas ao longo do ano em nossa Instituição de Ensino Superior, UFSCar, têm como eixo norteador a articulação da língua materna e da linguagem matemática. Selecionaremos, aqui, para efeito ilustrativo, duas atividades dos cadernos para mostrar como elas são ou podem vir a ser Atividades Orientadoras de Ensino.

atividade orientadora de ensino

O conceito de AOE foi desenvolvido por Moura (1998, 2001, 2010) a partir da Teoria da Atividade de Leontiev (1978, p. 264), que consiste no entendimento de que a natureza biológica (ou as “modificações biológicas hereditárias”) não determinam o desenvolvimento do homem no que diz respeito ao aspecto sócio-histórico. O autor define uma AOE como “aquela que se estrutura de modo a permitir que sujeitos interajam, mediados por um conteúdo, negociando significados, com o objetivo de solucionar coletivamente uma situação-problema” (MOURA, 1998, p. 155). Percebemos na definição 14 Mestra em Educação pela Universidade Federal de São Carlos, UFSCar. Formadora do PNAIC/UFSCar 15 Estudante do curso de Doutorado em Educação da Universidade Federal de São Carlos, UFSCar, e Formador do PNAIC/UFSCar. 16 Doutora em Educação. Professora do Departamento de Ciências Exatas e da Terra da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Formadora do PNAIC/ UFSCar

acima, elementos como a coletividade, interação e negociação, os quais são imprescindíveis no processo de aprendizagem. Moura e colaboradoras (2010, p. 83) discutem o conceito de aprendizagem pautados nos pressupostos de Vigotski (2001) e afirmam que é no “movimento do social ao individual que se dá a apropriação de conceitos e significações, ou seja, que se dá a apropriação da experiência social da humanidade”. E esse movimento do social só é possível se proporcionarmos, como educadores nos ambientes escolares, momentos de interação e negociação entre os estudantes. A atividade é orientadora, segundo o mesmo autor, “porque define os elementos essenciais da ação educativa e respeita a dinâmica das interações que nem sempre chegam a resultados esperados pelo professor” (MOURA, 1998, p. 155). Ao vivenciar os processos de elaboração e concretização de uma AOE, professores e estudantes formam e formam-se como tais. Ao planejar uma situação-problema, instrumento no desenvolvimento de uma AOE, o professor define elementos como objetivos, materiais, composição da sala de aula, tempo, porém não detém todo processo, pois surgem inesperados, ou seja, situações imprevisíveis, as quais são típicas de um movimento de atividade. Moura e colaboradores (2010, p. 108) entendem que o estudante, como sujeito na atividade de aprendizagem, forma-se ao se apropriar “do conhecimento teórico, desenvolvendo-se, transformando-se; humanizandose, no movimento de análise e síntese inerente ao processo de solução do problema de aprendizagem da AOE”. E a formação do professor, como sujeito que “tem por objetivo ensinar o estudante” acontece “nas discussões coletivas, no movimento dos motivos de sua atividade, das ações, operações e reflexões que realiza”, através das quais ele “aprende a ser professor aproximando o sentido pessoal de suas ações da significação da atividade pedagógica como concretizadora de um objeto social”. Nesse sentido, a AOE é uma unidade entre a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem. Professores e estudantes são os principais sujeitos desses processosnamedidaemqueambossãoagentesesujeitosdaatividadepedagógica. Assim, identificamos nas AOE uma grande potencialidade pedagógica nas salas de aulas atuais por promover, além da apropriação de cultura pelos estudantes, a possibilidade de concretização de objetos sociais os quais favorecem e medeiam a relação do homem com o mundo. Identificamos no trabalho de Moura e colaboradores (2010) alguns elementos das AOE, que aproximam-se do conceito de atividade proposto por Leontiev (1978), ou seja, indicam uma necessidade, um motivo real, 35

objetivos e propõem ações que considerem as condições da estrutura escolar (MOURA e colaboradores, 2010). A partir dos elementos de uma AOE, percebe-se a intencionalidade dos envolvidos. A intencionalidade existe quando, como professores, elaboramos e desenvolvemos atividade de ensino em nossas salas de aula ou ainda quando, como professores, desenvolvemos instrumentos que auxiliam na mediação da aprendizagem, na apropriação da cultura e na relação homem-mundo. Assim, a partir da elaboração de uma atividade de ensino, delimitamos, como professores, o conteúdo, os objetivos e os instrumentos com a intenção de responder à necessidade de organizar o ensino de modo a favorecer a aprendizagem dos estudantes sobre um conteúdo construído historicamente (MORETTI, 2007, p. 96). Identifica-se, então, como um dos papéis da AOE, o de contribuir com a organização do ensino no processo de ensino e aprendizagem como uma atividade humana (DIAS, 2007, p. 35). Na organização do ensino o professor explicita e mobiliza diferentes aspectos indicados até aqui, quais sejam: o(s) motivo(s), o(s) objetivo(s), a necessidade e sua intencionalidade. No processo de planejamento e organização do ensino o professor também prevê situações que levem os estudantes a “entrarem em atividade” (MOURA, 1998), ou seja, a sentirem necessidade de buscar, por exemplo, a solução de um determinado problema e com isso mobilizarem-se nessa busca. Assim, selecionamos aqui algumas atividades propostas pelo PNAIC 2014 para, intencionalmente, mostrarmos seu potencial pedagógico na perspectiva da AOE.

uma coleção de lápis de desenho – atividade apresentada no caderno 2: quantificação, registros e agrupamentos

Naquele dia, a turma já havia realizado atividades nas quais precisava classificar seus materiais de contagem, entre os quais os lápis de desenho. A professora pediu ao grupo que escolhesse uma coleção de lápis da cor de que mais gostasse. Jade escolheu os verde-escuros. Era uma grande coleção. Então, a professora solicitou que eles os observassem com cuidado e que decidissem o que fazer para colocá-los em uma sequência, por exemplo, em ordem de tamanho, do menor ao maior. Imediatamente, iniciou-se uma grande discussão e cooperação no grupo. A primeira coisa que decidiram foi por onde começar.

Tiago: – Esse lápis é o maioral de todos! (mostrando o maior deles). Jade: – E esse é o mais pequenininho. É o primeiro! Professora: – E agora, qual o próximo da sequência?

Seguiu-se uma série de diálogos que pôs em destaque o uso e o domínio de um expressivo vocabulário relativo aos aspectos perceptíveis dos lápis que estavam sobre a mesa, como tamanhos relacionados a comprimentos. Foi se demonstrando o domínio dos alunos no emprego de expressões como: maior que, menor que, pequeno, médio, grande, mais grandinho que e mais pequenininho que. Outras expressões demonstravam o entendimento dos alunos sobre conceitos relativos à posição do lápis na sequência (ordenação): antes que, no meio, entre, depois de, primeiro e último também foram empregados. O grupo foi discutindo, na medida em que comparava dois a dois, os tamanhos dos lápis. Partindo do menor deles, na discussão travavam de decidir qual seria o próximo lápis: coordenavam a comparação entre os comprimentos de dois lápis (um já situado na sequência e o seguinte), considerando que este deveria ser maior que o anterior, mas menor que o próximo depois dele (BRASIL, 2014a, p. 44-45). A professora, ao pedir para que o grupo escolhesse “uma coleção de lápis da cor que mais gostasse”, intencionalmente, fez com que as crianças se aproximassem do material e, com isso, sentissem a necessidade de organizar e/ou “cuidar” dos mesmos, ou seja, “entrassem em atividade”. O objetivo da professora ao elaborar tal atividade era trabalhar alguns conceitos que dão origem ao conceito de número, como ordenação, classificação e agrupamento, até chegar na contagem. Ou seja, a professora tomou para si o papel de organizadora do ensino e deixou explícito o motivo da sua ação (desenvolver uma situação onde os estudantes se aproximassem do conceito de número), o objetivo (ensinar tais conceitos), a necessidade criada (organizar a coleção de lápis de cor “que mais gostasse”) e sua intencionalidade. Podemos afirmar que os estudantes entraram em atividade e que a professora desenvolveu uma AOE pois a proposta foi desenvolvida por meio de diálogo garantindo a negociação em grupo (coletiva) e a interação entre os alunos, bem como dando espaço para os possíveis inesperados que pudessem surgir no desenvolvimento da atividade. Os inesperados surgem, pois o professor não detém todo o controle do desenvolvimento das AOE. No processo de interação, negociação e diálogo, os estudantes refletem, questionam, se colocam como seres ativos e construtores de conhecimento o que, muitas 37

vezes, faz com que a atividade tome um rumo não esperado pelo professor, é o que Moura e colaboradores (2010) chamam das “não-coincidências”.

uma experiência com medidas no ciclo de alfabetização – atividade apresentada no caderno 6: grandezas e medidas

[...] A aula tem início com questionamentos do tipo: vocês sabem o que é medir? Já realizaram alguma medição? O que eu posso medir? Quais instrumentos podemos utilizar para medir? Com estas perguntas, busca-se antecipar alguns aspectos do tema a ser trabalhado (nesse caso, a comparação e medição de comprimentos) e situar o professor em relação aos conhecimentos que os alunos têm sobre o assunto. Em seguida, os alunos foram convidados a sentar em círculo para ouvir a leitura do livro “Quem vai ficar com o pêssego?” O livro escolhido apresenta fatos relativos à comparação de algumas grandezas, propiciando uma familiarização dos alunos com o conteúdo a ser trabalhado durante a aula. No trabalho de sala de aula, antes de iniciar a leitura da história, foram feitas algumas questões: qual o título? Quem é o autor? Quem é o ilustrador? Qual a função dessas pessoas? Como vocês acham que será a história? Essa discussão teve por objetivo o levantamento de hipóteses, o desenvolvimento da oralidade e da argumentação dos alunos, habilidades que também foram estimuladas durante a leitura, por meio de questionamentos acerca dos próximos acontecimentos da história. Após a leitura, os alunos foram solicitados a estimar o comprimento da altura da figura de uma girafa, construída previamente em classe, um dos personagens da história. As respostas foram escritas num quadro para que, posteriormente, pudéssemos identificar o aluno que, com sua estimativa, chegou mais próximo de acertar a medida real. Em seguida, a turma foi dividida em cinco grupos de quatro alunos e cada grupo recebeu um barbante com o mesmo comprimento da altura da girafa para que fizessem uma medição utilizando unidades não padronizadas (palito de churrasco, canudos, canetas, etc.). Nesse momento, foi necessária a intervenção da professora para demonstrar como os alunos deveriam executar essa medição corretamente. Esse trabalho prévio foi necessário para que percebessem que ao medir o barbante obteriam a mesma medida que a altura da girafa, isso porque não poderiam medir “diretamente” a altura da girafa, seja por ela ser alta demais, seja por ela ser pouco resistente ao contato com muitas 38

pessoas. Ao término das medições, cada grupo foi solicitado a apresentar o resultado obtido e a registrá-lo em um painel desenhado no quadro. Com a consolidação dos dados, os alunos puderam observar que foram encontradas medidas diferentes e questionaram como isso era possível se a girafa tinha a mesma altura. Após longo debate, chegaram à conclusão de que era necessário ter uma mesma “coisa” (unidade) para se chegar à mesma medida. Ou seja, eles concluíram que, utilizando unidades de medida não padronizadas, encontram resultados diferentes na medição de um mesmo objeto. Após essa conclusão, cada grupo recebeu um canudo plástico de mesmo comprimento para fazer nova medição, agora com um “padrão”. Dessa vez, como esperado, os resultados obtidos foram os mesmos. Ainda assim, esses resultados não poderiam ser utilizados para avaliar a estimativa feita inicialmente, pois a mesma estava expressa em metros. Questionados se conheciam a fita métrica e em quais situações ela era utilizada, os alunos citaram a utilização, por pedreiros, na construção de paredes, por costureiras, na confecção de roupas, e pelo médico quando vão a uma consulta. Salientando o uso da fita métrica como instrumento de medida utilizado no dia a dia, uma nova medição do comprimento da girafa foi realizada e pôde-se identificar, então, o aluno cuja estimativa mais se aproximou do resultado obtido. […] (BRASIL, 2014b, pp. 7-10). A leitura do relato revela que a intenção da professora, em propor aos estudantes a medição da girafa com diferentes instrumentos, “palito de churrasco, canudos, canetas, etc.”, é a de gerar nos estudantes a necessidade da padronização da unidade de medida. Ao propor tal atividade a professora levou os estudantes a um impasse ocasionado pelas “medidas diferentes” da mesma girafa. Isso fez com que eles buscassem uma solução para tal impasse e chegassem à seguinte conclusão: “era necessário ter uma mesma ‘coisa’ (unidade) para se chegar à mesma medida”. Segundo Pozebon e Lopes (2013, p. 5) “A partir do momento que o homem começou a viver em comunidade foi se tornando imprescindível a criação de maneiras de medir que possibilitassem o convívio em sociedade e negociações justas entre todos em qualquer lugar. Começou, assim, a busca nas civilizações por medidas-padrão.”. Ou seja, esse movimento, pela busca de uma unidade de medidapadrão, para medição de um determinado comprimento, também foi um dilema vivenciado pela humanidade ao longo do seu desenvolvimento. Trazer par a sala de aula situações que permitam aos alunos 39

vivenciar de alguma forma dilemas já vivenciados pela humanidade proporciona a oportunidade de que as crianças se coloquem em um movimento de interação, negociação e estudo que permitam a solução do dilema, colocando-as, assim, “em atividade”. Também é possível observar que a ação da professora foi planejada, trazendo de forma intencional para a aula situações que permitam e incentivem os estudantes a entrarem “em atividade”, e, além disso, conduzindo a aula de forma a privilegiar essa “atividade”. A intencionalidade da professora e a possibilidade de que as crianças entrem em “atividade” mostram que esta atividade apresenta potencial pedagógico na perspectiva da AOE.

algumas considerações

As atividades relatadas neste texto nos mostram a importância da organização do ensino e do professor tomar para si a responsabilidade de tal ação e as potencialidades para a prática pedagógica. Ao percebermos a maneira com que as atividades foram organizadas podemos, naturalmente, classificá-las como uma Atividade Orientadora de Ensino, uma vez que elas permitiram que os estudantes interagissem mediados por um conteúdo (número e medida, respectivamente), negociando significados com o objetivo de solucionarem coletivamente a situação proposta. As AOE configuram-se como uma possibilidade de auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que leva em consideração a dinâmica da coletividade da sala de aula, bem como a individualidade de cada estudante, de forma recíproca, mediada pelo conceito a ser aprendido e as intencionalidades do professor, que organiza o ensino. Segundo Leontiev (1978, p. 265), pela sua atividade, “os homens não fazem senão adaptar-se à natureza. Eles modificam-na em função do desenvolvimento das suas necessidades”. De maneira análoga, podemos pensar que o professor modifica e organiza o ensino em função de suas necessidades. Os estudantes, ao serem inseridos no processo de desenvolvimento de uma AOE se deparam com situações que os levam a buscarem soluções para uma necessidade encontrada. Quando essa busca pela solução acontece de maneira propositiva, coletiva e ativa, dizemos que os alunos “entram em atividade”.

referências bibliográficas BRASIL. Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa: Quantificação, Registros e Agrupamentos. Brasília: MEC, SEB, 2014a. BRASIL. Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa: Grandezas e Medidas. Brasília: MEC, SEB, 2014b. LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Editora Moraes, 1978. MORETTI, V. D. Professores de matemática em atividade de ensino: uma perspectiva histórico-cultural para a formação docente. 2007. 207 p. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo/SP, 2007. MOURA, M. O. A educação escolar como atividade. In: IX Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. IX ENDIPE, 1998. _________. A atividade de ensino como ação formadora. In: CASTRO, Amélia Domingues e CARVALHO, Ana Maria Pessoa de (Org.) Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning Ltda, 2001, p. 143-162. MOURA, M. O. et al.. A atividade pedagógica na teoria histórico-cultural. Brasília: Liber Livro, 2010. POZEBON, S. e LOPES, A. R. L. V. Grandezas e Medidas: surgimento histórico e contextualização curricular. VI Congresso Internacional de Ensino da Matemática. Canoas: ULBRA, RS. 2013. VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

o reconto e a ressignificação da escrita17 Wuendy Fernanda Cardili18 Maria Isabel de Moura19 Muito antes de a criança vir para a escola, ela opera sobre a linguagem, reflete sobre os meios de expressão usados em suas diferentes interações, em função dos interlocutores com que interage, em função de seus objetivos nesta ação, etc.” (GERALDI, 2003, p. 189) Apesar das crianças iniciarem a aprendizagem da escrita na escola, é ingenuidade pensar que o primeiro contato delas com essa forma de interação acontece na escola. Da mesma forma que ocorre com a oralidade, a criança chega na escola com experiências próprias e significativas sobre a linguagem escrita. Mesmo reconhecendo parcialmente os recursos, há muita escrita, muito texto, a sua volta e isso é já suficiente para que construa muitos saberes sobre esse modo de agir no mundo. O texto, entendido como lugar de interação entre os sujeitos no interior de condições sócio-históricas específicas, é objeto privilegiado do ensino e a alfabetização deve estar ligada à sua produção/compreensão. A leitura e a produção de textos são promotoras do processo de alfabetização e possibilitam ao aluno inserir-se na corrente da comunicação e inscreverse como sujeito de seu discurso refletindo a heterogeneidade da língua. Neste sentido, quando o “Era uma vez” assume outras histórias, dos sujeitos reais que se encontram nas salas de aula, cujas palavras legitimam suas histórias, permite-nos esboçar aqui uma compreensão enunciativa sobre a atividade de recontar histórias nas séries iniciais, que pode auxiliar o professor a deslocar seu olhar da correção linguística para a compreensão das singularidades e dos processos discursivos de seus alunos. 17 O presente texto compreende parte da pesquisa de mestrado de Wuendy Fernanda Cardili, apresentada ao Programa de Pós Graduação em Linguística PPGL/UFSCAR em março de 2014, sob a orientação da Profa. Dra. Maria Isabel de Moura. 18Mestre em Linguística pela UFSCar; Professora na rede municipal de ensino de São Carlos. Formadora do PNAIC/UFSCar. 19 Professora Doutora do Departamento de Letras da UFSCar.

Em nosso estudo, o gênero reconto caracterizou-se como um ponto de partida da produção escrita e ao mesmo tempo configurou-se numa importante atividade de linguagem ao oferecer parâmetros discursivos e linguísticos com os quais o aluno pode dialogar e construir seu próprio discurso, do mesmo modo como se produzem os discursos nas situações reais de interação. O texto selecionado para esta reflexão foi produzido por um aluno do 2º ano, de uma escola na periferia no município de São Carlos no ano letivo de 2010. O evento de produção desenvolveu-se na classe, iniciando com a leitura do conto “Menina bonita do laço de fita”, de Ana Maria Machado. Os alunos sentaram-se em duplas, receberam um exemplar do livro e acompanharam a leitura feita pela professora. Após a leitura, realizou-se uma conversa em torno dos questionamentos provocados pela narrativa. As crianças discutiram a história, compararam compreensões e apontaram mal entendidos, pode-se dizer que foi um tipo de leitura realizada dialogicamente entre sujeitos em interação. Na sequência, a professora solicitou que cada um recontasse a história do modo que a haviam entendido. Considerando a característica infantil de que as crianças gostam de ouvir as mesmas histórias repetidas vezes, o reconto vem sendo muito utilizado no ensino enquanto espaço enunciativo e prática de produção de textos, assim, na classe em questão, já fazia parte da rotina escolar destes sujeitos. O reconto consiste no processo de recontar, em geral, por escrito uma história conhecida pela criança. Gomes-Santos, em seu trabalho, define o reconto como um evento de constituição intertextual, onde “recontar pressupõe a remissão necessária a um texto já existente.” (2003, p. 54). Do ponto de vista didático-pedagógico, é uma atividade que se preocupa em oferecer subsídios para uma produção textual que visa a construção dos sentidos do texto. Visto pela perspectiva enunciativa de linguagem, o reconto é uma nova enunciação e não uma simples reprodução, como se pode pensar. Ao recontar, o aluno reconstrói situações, preocupa-se em manter o essencial do enredo, mas com autonomia para selecionar partes e escolher estratégias linguístico-discursivas próprias. Deste modo, ao

solicitar a reescrita20 de textos enquanto tarefa escolar, é preciso observar as diferentes maneiras de construção destes novos textos, suas escolhas lexicais, as orientações discursivas realizadas, a seleção de determinadas partes da história, pois essas operações representam a “compreensão responsiva” do sujeito em relação ao texto original. A compreensão é um ato que se constitui pela avaliação, confirmação, rejeição ou adesão ao discurso alheio (BAKHTIN, 2010a). No texto a seguir é possível compreender melhor a concepção acima e ir além, se entendermos como Bakhtin (2010b) que ato é o que deve ser considerado não a partir de seu conteúdo, mas na sua própria realização. “O ato de algum modo conhece, de algum modo possui o existir unitário e singular da vida...” (p.79). Vejamos o texto em busca das singularidades dos sujeitos reveladas na e pela linguagem: menina bonita do laço de fita21

era uma vez uma menina que era muito bonita ela tinha cabelos enrolado como uma princesa da africa a menina não sabia por que ela era negrinha ela não queria ser negrinha ela queria ser branquinha a mãe falou: não fais diferessa de preto com branco. a menina falou: sera que eu sou bonitinha. um coelho passou na casa da menina o coelho falou: menina bonita do laço de fita guau céu secredo pra você se tão pretinha teve cer guando eu era pequenina eu cai na timta preta o coelho pegou a timta preta e tomou um banho de timta preta ele ficou preto e comesou a chuve e a timta preta saio do corpo do coelho perguntou menina bonita do laço de fita guar o céu secredo e que sua avo era negrinha. aluno: Bruno22 20 Alguns trabalhos denominam a atividade de redizer como reescrita, porém em decorrência de estudos da Linguística Textual, a prática de reescrita ficou vinculada também à atividade de refacção textual. Neste trabalho, portanto, adota-se o emprego da palavra reconto para situar a atividade do redizer na língua verbal (oral e escrita). 21 O texto acima foi transcrito conforme o original, respeitando as singularidades de sua escrita. Embora apresente fragilidades na escrita em relação às convenções ortográficas e sinais de pontuação, por exemplo, é possível observar a textualidade presente, o projeto de dizer do autor. 22 Para assegurar a identidade dos sujeitos, utilizou-se um nome fictício apenas como forma de identificação do texto.

A leitura deste texto nos permite observar que os desvios das formas padrão não escondem o projeto de dizer de seu autor. O sujeito utiliza seus conhecimentos linguísticos e discursivos para recontar a história e construir sentidos para o conto. Através do uso de metáforas, estratégias de resumo, comentários ou atendo-se ao enredo, busca se constituir como autor. É possível observar como o aluno utiliza a história para apontar questões sobre o preconceito racial, implicitadas no conto original e explicitadas em seu texto, revelando qual é a sua posição a esse respeito. Ao trazer a problemática de uma garota negra que não se aceitava e questionava se era ou não bonita “- A menina falou: será que eu sou bonitinha?”, o aluno encontra na linguagem espaço para contar as histórias contidas e não contadas dos sujeitos à margem da sociedade (GERALDI, 2003). Demonstra, desta forma, um domínio do discurso e o quanto sente-se à vontade para escrever, pois encontra liberdade na linguagem e no texto o espaço para o diálogo. Provavelmente o aluno não é a primeira fonte deste dizer, já ouviu estas palavras em suas relações sociais do cotidiano, na mídia, leu em livros didáticos e mesmo em discussões escolares. Em seu texto dialoga com várias vozes, a voz do autor, a voz do narrador, a voz das personagens, com um possível interlocutor e as vozes de outros fundantes de seu discurso. A partir desta “síntese” insere sua voz no texto, que resulta da “apropriação na palavra outra em palavra própria” através dos diálogos/embates estabelecidos. É possível observar que o aluno se assume como autor da história, traz outros elementos constituintes não presentes no conto original conciliandoos ao seu texto. As palavras da autora são assimiladas agora às palavras próprias, à nova história contada, cujo encontro de palavras resulta na produção de um novo texto, um novo enunciado único e irrepetível na cadeia das enunciações que lhe antecederam e lhe sucederão. Há também uma preocupação com o enredo, inicialmente focado pelo narrador e aos poucos se deslocando para os personagens. Apesar da ausência de sinais de pontuação, ainda não assimilados pelos alunos neste processo de alfabetização, é possível pelos sentidos depreender a articulação entre as vozes do narrador e das personagens. O encontro com as palavras do autor e com seus interlocutores se constrói a partir de um imaginário de que os interlocutores gostariam de conhecer a 45

história como tal; há também uma organização textual que demonstra uma boa compreensão da função social dos gêneros. Os alunos em processo de alfabetização apresentam uma visível consciência do caráter ideológico do discurso, pois suas palavras não são neutras, são carregadas de significados e realizam-se nos diálogos estabelecidos em seus textos. Em consonância à compreensão do sujeito, as escolhas lexicais compõem uma relevante característica deste texto. No conto original a autora usa a palavra “pretinha” para caracterizar a menina, contudo, o aluno utiliza esta palavra apenas uma vez em seu texto, nos demais enunciados escolhe a palavra “negrinha”, provavelmente mais veiculada em sua esfera social. Entretanto, esta palavra poderia ter um sentido pejorativo em seu uso cotidiano, mas, ao trazê-la para o texto, o sujeito, autor de seu discurso, ressignifica seus sentidos e a legitima em outro contexto de utilização e significação. Esta opção implica também na reflexão do sujeito sobre a linguagem e sua compreensão sobre o valor da enunciação, em que há uma tomada de decisão e avaliação referente à enunciação ser pretinha versus ser negrinha. Smolka, em seus estudos sobre a fase inicial da escrita de crianças em processo de alfabetização, apresenta análises de reescritas infantis, que muito nos auxiliaram a construir um novo olhar sobre os recontos e permitem observar também o movimento interdiscursivo e intertextual nos textos. [...] o texto de cada criança não repete ou reproduz o texto coletivo, mas inaugura novos momentos de interlocução, pela própria incompletude, pelo que apareceu como mais importante e relevante para cada um; pelo que cada uma disse ou deixou de dizer. (SMOLKA, 2012, p. 137)

Ao examinarmos os textos produzidos na atividade de reconto que serviram de base para nosso estudo, percebemos que cada sujeito tem um jeito próprio de retomar a narrativa, assim como as incompletudes dos discursos frente ao conto original revelam quais contrapalavras foram importantes aos sujeitos. As partes omitidas não se constituem como lacunas de sentidos, mas remetem aos processos de compreensão dos alunos que abandonaram as 46

reiterações e estão respondendo aos fatos considerados em seus textos. Considerou-se que através das estratégias de resumo por eles empregadas ao escolherem uma entre as aventuras vividas pelos personagens (p.ex.: “tomar banho de tinta preta”), é medida suficiente para situar o interlocutor no desenvolvimento da história. Na atividade de reconto não é necessário recontar toda a história, repetir os mesmos passos da enunciação prévia, ao sujeito lhe é permitido circular por esta enunciação, selecionar acontecimentos e construir um novo texto com o mesmo conteúdo temático, mas sendo capaz de operar sobre este. Sua estratégia de síntese revela ainda sua compreensão sobre o texto, suas contrapalavras ao conto. Por fim, no texto acima apresentado, o desfecho construído pelo aluno “É que sua avó era negrinha”, constitui-se como uma contrapalavra sua em relação a justificativa apresentada pela mãe da menina no conto original: “Artes de uma avó preta que ela tinha”. Estas contrapalavras nos permitem confirmar a hipótese bakhtiniana sobre as ações dos sujeitos estarem numa relação direta com a palavra outra; a palavra é sempre encontro de palavras, a palavra de um é palavra própria porque há uma outra palavra da qual ela, ao mesmo tempo, se aproxima e se diferencia e jamais lhe é indiferente. O reconto se configura como uma “tentativa de romper com concepções didáticas que tratam o texto como um todo acabado – com início, meio e fim –, autossuficiente.” (GOMES-SANTOS, 2003, p. 54). “A completude do enunciado se define exatamente por sua incompletude, isto é, por sua possibilidade de tornar-se algo mais.” (GOMES-SANTOS, 2203, p. 32). Embora a expectativa da escola em relação a atividade de reconto o aproxime mais da reprodução, o reconto, em oposição, permite a criação, a emergência das singularidades da linguagem. Por fim, convém destacar que as “leituras” aqui apresentadas sobre o reconto não pretendem ser únicas, considerando-se a heterogeneidade dos sujeitos e da linguagem, mas esperamos que essas reflexões possibilitem o diálogo com outras vozes, com outros professores que instanciem lugares nesta enunciação. Procurou-se, no transcorrer destas linhas, proporcionar olhares sobre a linguagem através de uma compreensão enunciativa da palavra do outro na atividade de recontar histórias na escola. 47

Diante do exposto, a relação dialógica constituída na atividade de recontar revela-se como uma importante estratégia de produção de sentidos, na qual o reconto, ao constituir-se como um espaço enunciativo, permite uma (re)significação da escrita na esfera escolar.

referências bibliográficas

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contas, contas e mais contas: o ensino e a aprendizagem de cálculo mental, exato, aproximado e com calculadora nos anos iniciais do ensino fundamental Everaldo Gomes Leandro23 Lívia de Oliveira Vasconcelos24 À entrada do auditório, umas mocinhas da Universidade encarregam-se da venda dos livros de Torrente. Escolho uma meia dúzia deles e fico à espera de que me façam as contas e digam quanto tenho que pagar. Seis livros, seis parcelas de uma soma simples, nenhuma delas com mais de dois dígitos. A primeira tentativa falhou, a segunda não foi melhor. Eu olhava, assombrado, o modo como a rapariga ia somando, dizia sete mais seis, treze, e vai um, escrevia 3 na soma, 1 ao lado, e prosseguia, adicionando por escrito os que iam aos que estavam, como, nos velhos tempos, um estudante da primeira classe antes de aprender a usar a memória. Uma colega explicou-me com um sorriso envergonhado: “É que falta a máquina.” Diante daquela florida e ignorante juventude, senti-me, de súbito, infinitamente sábio em aritméticas: pedi o papel e o lápis e, com um ar de triunfo condescendente, rematei a soma num instante,mentalmente. As pobres pequenas ficaram esmagadas, confusas, como se, tendo-lhes faltado os fósforos no meio da selva, lhes tivesse aparecido um selvagem com dois pauzinhos secos e a arte de fazer lume sem calculadora. (JOSÉ

SARAMAGO, 1997)

José Saramago, escritor e poeta português, espantou-se com a dificuldade que as garotas sentiram quando se depararam com uma soma, a seu ver, simples. Porém, nessa passagem o escritor, consciente ou não disto, coloca em discussão o estado, não tão simples, em que 23 Formador do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC/UFSCar). 24 Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFSCar). Formadora do PNAIC/UFSCar.

se encontra o ensino e a aprendizagem de cálculos aritméticos no Ensino Fundamental, bem como as percepções existentes em relação ao uso da calculadora, do cálculo mental e do cálculo exato. Nesse sentido, temos por objetivo neste artigo, mostrar o panorama em que se encontra o ensino de cálculo mental, exato, aproximado e com calculadora nos anos iniciais do Ensino Fundamental, almejando identificar e sugerir caminhos para o trabalho com o eixo Números e Operações nos anos iniciais, mas especificamente com os diferentes tipos de cálculos aritméticos (com algoritmo, com calculadora, mental: exatos e aproximados).

começando a conversa...

No Caderno de Apresentação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC/FNDE) é definido como um dos direitos da criança aprender a “fazer uso do cálculo mental, exato, aproximado e de estimativas” (BRASIL, 2014, P.42). Nas propagandas governamentais referentes ao PNAIC, há a afirmação de que toda a criança deve saber ler, escrever e fazer contas até os oito anos de idade. Para conseguir tais objetivos, entendemos que tanto o processo de apropriação da leitura e da escrita, quanto à aprendizagem de aritmética não se dá de qualquer forma. A resolução, por exemplo, de uma soma por meio do algoritmo padrão (conta armada) não necessariamente indica que a criança domine os conceitos do sistema de numeração decimal, nem que compreendeu a operação de adição. Um dos aspectos que caracterizam o modo como se ensina e aprende cálculos aritméticos atualmente, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é a introdução prematura do cálculo exato, na forma escrita por meio de algoritmo, sem que os outros tipos de cálculos aritméticos tenham sido trabalhados. O algoritmo permite encontrar as soluções facilmente, mas podem dificultar o processo de compreensão das relações numéricas. Foi o que aconteceu na passagem relata por Saramago: As garotas sabiam o algoritmo “[...] mais seis, treze, e vai um, escrevia 3 na soma, 1 ao lado, e prosseguia, adicionando por escrito os que iam aos que estavam [...]”, mas não compreendiam as relações numéricas. O que queremos evidenciar é que a compreensão das relações numéricas, bem como o entendimento do sistema de numeração decimal e das quatro operações (adição, subtração, multiplicação e 50

divisão) pode se dar por meio de propostas de trabalho com os outros tipos de cálculos aritméticos (com calculadora, mentais: exatos e aproximados) precedendo o ensino do cálculo por meio de algoritmo na forma exata e escrita. Em relação aos algoritmos aprendidos na escola, Fontes (2010) complementa que deveriam ser ensinados pelos professores mais tardiamente. Concordamos com autora quando cita que: Quando se ‘atropela’ a aprendizagem com o ensino de algoritmos antes do domínio do cálculo, não se trabalha sua lógica, somente sua sequência e regras e, por se tratar de um conhecimento não questionado, apenas memorizado, unilateral, pode bloquear o raciocínio, não permitindo que se realize o estabelecimento de relações (FONTES, 2010, p. 36).

Deste modo, defendemos que intervenções que se proponham a ampliar os papéis dados ao cálculo mental, ao cálculo aproximado e com calculadora nos anos iniciais do Ensino Fundamental são necessárias para um ensino que acredita que a compreensão dos conceitos e procedimentos é mais importante do que a memorização de sequências, regras e algoritmos. Nos tópicos a seguir discutiremos como se dá o ensino do cálculo exato, mental, aproximado e com calculadora nos anos iniciais do Ensino Fundamental, almejando identificar e sugerir caminhos para o trabalho com o eixo Números e Operações nos anos iniciais, mas especificamente com os diferentes tipos de cálculos aritméticos.

cálculos exatos, aproximados, “contas de cabeça” e o cálculo mental

Os cálculos exatos perpassam todos os anos escolares e são necessários em diferentes conteúdos da Matemática. São ensinados principalmente por meio de algoritmos e na forma escrita. Isso já não acontece com os cálculos aproximados, deixados de lado e julgados como um tipo de cálculo menor, que não tem utilidade. Em sociedade, ao contrário, os cálculos exatos, tanto quanto os aproximados têm diversas utilidades. Assim, acreditamos que 51

é aconselhável que estejam nos mesmos patamares quando um professor planeja ensinar as operações básicas. Livros didáticos (IMENES; LELLIS, 2006; LOPES, 2006) abordam os diversos tipos de cálculo de maneira diferente de livros mais antigos. Imenes e Lellis (2006), por exemplo, em seus livros, de sexto ao nono ano da coleção “Matemática para todos” traz os cálculos exatos e aproximados contextualizados juntamente com propostas de ensino utilizando calculadoras e o cálculo mental. Percebemos também por meio dos livros didáticos que a maneira de abordar e/ou inserir os cálculos ao longo do tempo sofreu mudanças. Lopes (1994) em seu livro didático “Matemática Atual” da oitava série (hoje nono ano) não insere a calculadora como instrumento para aprendizagem de cálculos, 12 anos depois, Lopes (2006) na coleção “Matemática hoje é feita assim” aborda atividades voltadas para o uso da calculadora, bem como trata os outros tipos de cálculos (exatos e aproximados) de maneira contextualizada. Em relação ao cálculo mental, os primeiros indícios de sua introdução, por exemplo, nos currículos brasileiros datam de 1891 e são encontrados em documentos do Colégio Pedro II. Tal colégio era referência e modelo para outras escolas brasileiras até as primeiras três décadas do século XX25 e a concepção de educação estava direcionada para os exames preparatórios para os estudos superiores (GOMES, 2007). Quando nos referimos ao cálculo mental, uma das primeiras ideias que nos vem em mente é a ideia de “fazer conta de cabeça”. Tal pensamento não está errado, mas incompleto. Fontes (2010, p. 219), referindo-se à concepção que alguns de seus sujeitos de pesquisa tinham em relação ao cálculo mental, afirma que: As crianças não precisam pensar em cálculo mental somente de cabeça, podem escrever as etapas do cálculo mental para registrar as etapas do seu pensamento, podem voltar e conferir como pensaram e mostrar esse caminho aos outros colegas.

25 Em 1931 surge a Reforma Francisco Campos que se torna parâmetro para as escolas da época.

Outro ponto que necessita estar claro em relação ao cálculo mental é a corriqueira confusão existente quando um sujeito resolve uma operação utilizando um algoritmo26 mentalmente, algumas vezes escrevendo até a conta armada no ar com os dedos das mãos. Pelos pressupostos teóricos defendidos por nós, essa ação não é considerada cálculo mental (LEANDRO, 2014). Assim, concordamos com Parra (1996, p.186) que uma definição única de cálculo mental se torna difícil de ser elaborada, quando afirma que “‘cálculo mental’ é uma expressão que pode ter muitos significados, dividindo opiniões, provocando dúvidas e expectativas”. Tal autora nos dá algumas características do cálculo mental é: “Um conjunto de procedimentos em que, uma vez analisados os dados a serem tratados, estes se articulam, sem recorrer a um algoritmo préestabelecido para obter resultados exatos ou aproximados” (PARRA, 1996, p.189). Deste modo, Fontes (2010) e Parra (1996), ao longo de seus escritos, nos mostram algumas vantagens da aprendizagem de estratégias de cálculo mental, precedendo o ensino do cálculo exato por meio de algoritmo, que indicamos a seguir: ·As aprendizagens no campo do cálculo mental influem na capacidade de resolver problemas; · Aumento do conhecimento no campo numérico; ·Habilita para uma maneira de construção do conhecimento que fornece uma melhor relação do aluno com a Matemática; ·Aumenta a capacidade de iniciativa do aluno; ·Desenvolve o pensamento flexível; ·Promove o sentido do número e a compreensão do sistema decimal; ·Encoraja a criatividade; ·Permite liberdade e flexibilidade na escolha do processo de solução e; ·Amplia o conceito de valor posicional de número. 26 Entendemos por algoritmo “uma série finita de regras a serem aplicadas em uma ordem determinada a um número finito de dados para chegar com certeza (quer dizer, sem indeterminação ou ambiguidades) e em um número finito de etapas, a determinado resultado, e isso independentemente dos dados” (Bouvier, apud Parra (1996, p.189)).

Com o passar do tempo, enquanto as relações e o repertório de cálculo vão se expandindo surge espaço para a memorização. Assim, alguns cálculos como, por exemplo, 1 + 1 e 10x10 são rapidamente realizados por estarem memorizados. Esse processo proporciona o aprendizado de conceitos mais sofisticados e abstratos, fato que a aprendizagem apenas do algoritmo seja ela da divisão, subtração, multiplicação ou adição não proporcionam. Sendo assim, acreditamos que o desenvolvimento de intervenções pensadas no sentido de se explorar o cálculo mental é uma possibilidade para o início do ensino de cálculos aritméticos e das operações básicas nos anos iniciais e que a formalização proveniente do algoritmo, na forma exata e escrita, pode ser deixada para o momento em que o professor perceba que os conceitos aritméticos e relações estão consolidados.

cálculo com calculadora: discutindo alguns mitos

As calculadoras bem como outras tecnologias não podem ser observadas como as redentoras do ensino e da aprendizagem da Matemática, mas também não podem ser vistas como o mal que assola a aprendizagem dessa disciplina escolar. Dentro dos discursos existentes acerca dos malefícios dos cálculos com calculadoras em aulas de Matemática estão alguns que abordaremos e que entendemos que estão equivocados por se respaldarem em juízos/avaliações superficiais dessa tecnologia. Uma das primeiras ideias que surgem é que a calculadora impossibilitará o aprendizado dos conceitos de número, sistema decimal e suas operações. Mas, as (im)possibilidades do aprendizado desses conceitos vão muito além da utilização ou não dessa mídia. Se pensarmos que uma mídia influência/ atrapalha no aprendizado de algum conceito, podemos fazer a mesma analogia para o lápis e o papel, justificando que tais materiais (que são tecnologias) são espécies de “muletas” para a construção de conhecimento. Mas isso não acontece, e concordamos também que: sempre há uma dada mídia envolvida na produção de conhecimento. Dessa forma, essa dependência sempre existirá e estará bastante relacionada ao contexto educacional em que nos encontremos. (BORBA; PENTEADO, 2003, P. 13). 54

Van de Walle (2009, p.131) defende que é mais importante argumentar ou resolver problemas do que o desempenho nas tediosas operações a mão que não envolve o pensar e, assim deve-se ter em mente também que: “a calculadora não opera por si mesma e que os alunos precisam decidir o que realizarão com o auxilio desse recurso e, assim, essa ferramenta não restringe a autonomia dos alunos em decidirem quais os procedimentos que adotarão para a resolução de determinado problema” (SELVA; BORBA, p.11, 2010). Os computadores e as calculadoras perpassam as atividades cotidianas das pessoas. Assim, “é importante não pensar em tecnologia como um fardo extra adicionado à lista de coisas que você – professor – já realiza em sua sala de aula” (VAN DE WALLE, 2009, p.130). Acreditamos que tais mídias devem estar a disposição de estudantes e professores quando forem necessárias, por entendermos que há benefícios a serem observados, tais como: a possibilidade de desenvolvimento de conceitos, trabalho com a exercitação, fortalecimento da resolução de problemas e economia de tempo. Em relação ao desenvolvimento de conceitos utilizando a calculadora, Van de Walle (2009, p. 131), cita um exemplo: Peguemos 796/42 = 18,95348. A tarefa consiste em determinar o resto inteiro dessa divisão. Assim acreditamos que, deste modo, o conceito de divisão está sendo desenvolvido e tal tarefa constitui-se um problema que pode ser resolvido de diferentes formas. Entendemos que há a necessidade de que, com crianças menores, a utilização dessa tecnologia seja adaptada. Indicamos, para as escolas que não têm uma grande quantidade de calculadoras, a utilização do software PoliKalc[5], além de uma interface pensada para o trabalho com crianças menores, é respaldado na filosofia do software livre e pode ser acessado gratuitamente.

considerações finais

Por fim, entendemos que a priorização de técnicas e algoritmos em detrimento da compreensão conceitual e procedimental se constitui como um dos principais obstáculos na aprendizagem das quatro operações e contribuído para que, assim como as raparigas relatadas por Saramago (1997), outros sujeitos se sintam esmagados quando se defrontam com a necessidade de desenvolver cálculos. 55

Destacamos também que durante as tarefas diárias, as habilidades de cálculo exato e aproximado são necessárias para resolver os problemas que por vezes se evidenciam. Desse modo, ambas devem ser exploradas e valorizadas durante as aulas de Matemática a fim de garantir que os sujeitos sejam preparados para desenvolver todas essas modalidades de cálculo. Para isso, faz-se necessário a utilização de mídias e ferramentas que corroboram para a aprendizagem de cálculos aritméticos, não os encarando como “muletas”, sem as quais não se pode caminhar, mas como um “andaime” que é uma estrutura provisória, necessária durante o processo de construção conceitual e que por fim, não se faz mais necessária para segurança do que foi construído.

referências bibliográficas BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2014. BORBA, M. de C. PENTEADO, M. G. Informática e Educação Matemática. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. FONTES, C. G. O valor e o papel do cálculo mental nas séries iniciais. Dissertação de Mestrado: Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010. GOMES, M. L. M.O cálculo mental na história da matemática escolar brasileira. In: IX Encontro Nacional de Educação Matemática, 2007, Belo Horizonte. IX ENEM Caderno de Resumos. Recife: Sociedade Brasileira de Educação Matemática, 2007. p. 154-154. LEANDRO, E. G. PoliKalc: A criação de um Objeto de Aprendizagem para ensino de cálculos aritméticos no Ensino Fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso em Licenciatura em Matemática - Universidade Federal de Lavras (UFLA). Lavras - MG: 2014. LOPES, A. J. Matemática Atual. São Paulo: Atual, 1994. ______. Matemática hoje é feita assim. 2. ed. São Paulo: FTD, 2006. PARRA, C.; SAIZ, I. Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. SARAMAGO, J. Cadernos de Lanzarote. São Paulo: Cia das Letras, 1997. VAN DE WALLE, J. Matemática no ensino fundamental: formação de professores e aplicação em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2009.

a importância da literatura infantil no processo de alfabetização Juliane Dias Guillen27 Thais Marsiglia Doricci28 A alfabetização é de grande importância para toda pessoa, mas é necessário que aconteça de forma plena, motivadora e criativa. A escola e seus profissionais precisam levar em consideração o interesse de seus alunos neste processo, para que seja agradável e eficiente. O presente artigo tem por finalidade verificar a contribuição da Literatura Infantil no desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criança, visto que atualmente esta é tida como uma grande aliada do processo educacional e possui uma infinidade de autores preocupados com o desenvolvimento infantil, com textos que abordam temas que remetem à sociedade e ao nosso tempo, contribuindo para a formação de um leitor crítico e atuante. A Literatura Infantil surgiu por volta do século XVI como suporte para a Igreja. Os padres começavam a levar seus ensinamentos às crianças que, até então, eram vistas como pequenos adultos que precisavam de uma preparação para a vida adulta. Zilberman (1998) diz que em torno do século XIX a criança passou a ser vista como um ser diferente do adulto. Nessa época, a Literatura Infantil começa a se difundir e tomar espaço entre os educadores. Por volta do século XVII com a reforma burguesa, juntamente com as escolas, a criança passou a ser vista como um ser diferente dos adultos, com características próprias. Charles Perrault foi o primeiro autor a escrever especialmente para as crianças. Transformou os contos populares, tais como: Bela Adormecida, O Gato de Botas e o Pequeno Polegar em histórias infantis. Desse período em diante, a Literatura Infantil começou a ocupar espaço entre o público infantil, passando a provocar uma postura mais reflexiva na criança. Surgiram então mais autores, como Hans Christian Andersen, os irmãos Grimm e Monteiro Lobato. 27 Mestranda em Educação pela UFSCar (PPGEP). Formadora do Núcleo PNAIC/ UFSCar. 28 Orientadora de Estudo do Município de São Carlos.

Por volta do século XX a Literatura Infantil passou a ser revalorizada e surgiu a preocupação e interesse em reconhecer o ato de ler enquanto ato de prazer para o leitor. Passaram a existir enredos de aventuras com histórias lúdicas. Hoje, a grandeza de Literatura Infantil é muito mais ampla e significativa. Ela proporciona à criança um desenvolvimento emocional, social e cognitivo. Segundo Abramovich (1997), quando as crianças ouvem histórias, passam a visualizar de forma mais clara os sentimentos que têm em relação ao mundo. A leitura é a forma primordial de enriquecimento da memória, do senso crítico e do conhecimento sobre diversos assuntos acerca dos quais se podem escrever. Entretanto, o ato de ler pode ser um desempenho cognitivo difícil. Se a criança não tiver interesse no material que lhe é apresentado, o aprender a ler pode lhe parecer uma tarefa sem propósito ou mesmo ofensiva à sua inteligência, podendo ocasionar diversos erros e dificuldade na leitura. Vários fatores influenciam para que o aluno não se torne um bom leitor. Há uma série de práticas de leitura bastante comuns que contribuem para reduzir a velocidade da leitura, dificultando assim a compreensão global de um texto. Em geral, o estudante lê de forma passiva, lenta e mecânica, sem utilizar nenhum critério ou procedimento para analisar a informação, distinguir e relacionar os dados e as ideias, ou seja, falta-lhe método para analisar a informação. Segundo o PCN, o ensino/aprendizagem da linguagem deve partir da vivência dos alunos, do repertório linguístico que possuem, da cultura que carregam de suas experiências de vida. O trabalho com a leitura na escola deve acontecer de forma constante, com uma diversidade de objetivos, modalidades e diferentes textos que circulam socialmente. De acordo com Zilberman (1998), “A literatura busca uma solução mágica para os problemas que as crianças testemunham em seu consciente”. Neste sentido, exige-se dos profissionais que atuam no processo de aprendizagem a criticidade; criatividade; reflexão com capacidade de pensar; de aprender a aprender; de trabalhar em equipe e de se conhecer como indivíduo. Dessa forma, Rego (1988) aborda que o professor na busca de despertar a motivação e resgatar os interesses culturais e sociais 58

envolvidos no processo da literatura deve estar atento para alguns apontamentos: É através da literatura se manifesta todo o potencial criativo de que se pode ser portador o falante de uma língua. Na literatura as palavras funcionam como matéria-prima da criação artística nos seus mais diferentes gêneros. Quando escrevemos dispomos de maior tempo para refletir sobre a forma da mensagem que queremos transmitir. Poderíamos mesmo dizer que a escrita é um produto lingüístico mais depurado. (REGO, 1988, p. 10-11).

Constata-se, a partir das ideias apresentadas por Rego (1988), que a literatura está presente em todo o lugar. No momento da escrita, a imaginação dos indivíduos flui e acaba construindo um mundo de ideias. Entende-se que este processo torna-se saudável quando a atividade tem um significado e estimula a sabedoria relativa de cada um. Saraiva, no intuito de fazer articulações entre literatura e alfabetização, salienta que “o domínio da leitura é uma experiência tão importante na vida da criança, que determina o modo como ela irá perceber a escola e a aprendizagem em geral” (2001, p. 81). Para muitas crianças, a escola é um dos únicos espaços que proporciona esse contato com a literatura e, até mesmo, com o mundo da leitura e da escrita. Trabalhar com a Literatura Infantil deve ser um momento de prazer para o aluno e a mesma não pode ser apresentada somente com objetivos específicos e com finalidades puramente pedagógicas. É através das histórias que a criança projeta o seu próprio mundo, e ao representá-lo ela encontra maneiras de expressar o que sente; o que cria; o que inventa; e assim por diante. Saraiva destaca que o professor deve utilizar critérios a fim de garantir uma boa seleção de livros para crianças. Segundo a referida autora, “é necessário que o professor esteja munido de conhecimentos teóricos sobre a importância e a função da literatura infantil na formação da criança” (2001, p. 75). A leitura, como qualquer arte, vai além da informação e da imaginação e a criança precisa ser estimulada a gostar de ler e crescer cada vez mais com esse gosto. Dessa forma, a história infantil deve ser bem aproveitada enquanto recurso para este processo, não somente 59

como recurso didático e pedagógico, mas sim, para a construção e transformação da imagem social, cultural, histórica e afetiva, com capacidade de formular hipóteses, recriar conhecimentos, rever atitudes enquanto seres atuantes e sujeitos na sociedade. Enfim, de transformar em indivíduos mais revolvidos e capazes, tanto no cognitivo quanto no afetivo. Portanto, cabe ao professor repensar o uso que se faz da Literatura Infantil na sala de aula, para que ela não se torne simplesmente mais uma ferramenta para o ensinar a aprender, mas sim, para o lúdico, a fascinação, a magia que o livro infantil exercerá na vida dessa criança. É de responsabilidade do professor, criar e incentivar o gosto pela leitura. Assim, conclui-se que a formação de escritores/leitores pode ser através da Literatura Infantil, buscando com isso uma alfabetização mais criativa e um contexto mais próximo das crianças.

referências bibliográficas ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: Gostosuras e Bobices. 5.ed. São Paulo: Scipione, 1997. AGUIAR, V. T. de. Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas. 2.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. Bettelhein, B. A Psicanálise dos Contos de Fadas. 21.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, 1997 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos ⁄Séries iniciais do Ensino Fundamental. Brasília - 2008. MIGUEZ, F. Nas arte-manhas do imaginário infantil: o lugar da literatura na sala de aula. Rio de Janeiro: Singular, 2009. REGO, L. L. B. Literatura infantil: uma nova perspectiva de alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1988. SARAIVA, J. A. Literatura e Alfabetização: do plano do choro ao plano da ação. Porto Alegre: Artmed, 2001. SOARES, M. B. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf/&sa=U&ei=F0WU_ OPOoivPK78gBg&ved=0CDEQFjAF&usg=AFQjCNH1FnkSbp6dZ_ ZXp35z9zDVrmSYQw>. Acesso em: 26 de jun 2014.

Relatos de Experiência gráfico de aniversariantes da turma Professora: Fernanda Araújo de Oliveira Orientadora de estudos: Aline Peron Escola: E.M.E.F. Profª Célia Pereira de Lima Município: Suzano Durante o primeiro semestre foi trabalhado as datas de aniversários e nascimentos dos alunos, fizemos a tabela com os aniversariantes e seus respectivos meses. Com base na tabela realizada anteriormente, iniciei a aula questionando qual o mês de aniversário de cada um, a maioria dos alunos não lembravam e pedi para eles olharem na tabela, mesmo olhando muitos não conseguiram identificar, precisando de ajuda.

Após todos recordarem seus meses de aniversário foi entregue quadrados pequenos, uma cor para representar cada mês para os alunos. E foi orientado que as crianças escrevessem seu nomes e datas de aniversário no quadrado, posteriormente, deveriam juntar-se com os coleguinhas que fossem do mesmo mês para ordenarem em ordem crescente, para colarmos no papel color set, no qual já tínhamos ordenados os meses e colocado o título no gráfico. Cada um colou seu quadrado, respeitando quem fazia aniversário primeiro. Em seguida fizemos a interpretação do gráfico oralmente: Qual mês tem mais aniversariantes? Quem faz aniversário no mês de abril? Qual mês tem menos aniversariantes? Tem algum mês que não tem aniversariante? Quem fará oito anos primeiro no mês de outubro?

Alguns alunos apresentaram dificuldades em interpretar as informações apresentadas no gráfico, dessa forma, foi pedido para que eles contassem os quadradinhos de cada mês.

Na etapa seguinte da atividade cada aluno copiou o gráfico no caderno quadriculado, respeitando a ordem e as cores apresentadas 62

no gráfico, a maioria apresentou dificuldades em representar o gráfico devido à escrita do mês. Dessa forma, sugeri fazermos uma legenda de acordo com as cores dos meses, para não ter que escrever no gráfico o nome dos meses. Sendo assim, ficou mais fácil para a realização do registro. Também realizamos o registro das questões.

pé-de-moleque, canjica e outras receitas juninas

Professora: Elaine Nogueira de Sá Vaz Orientadora de estudos: Claudia Alessandra Abreu de Araujo Renda Turma: 2° ano Escola: EMEF Doutor Raif Mafuz Município: Caçapava

Sabendo que durante o processo de alfabetização é importante que as atividades sejam significativas e contextualizadas, permitindo à criança criar e testar hipóteses, nesse sentido, dentre as muitas possibilidades de trabalhar a leitura e escrita, observando e considerando a realidade. Os textos instrucionais, neste caso, receitas culinárias, possibilitam a interdisciplinaridade em diversas situações de ensino e aprendizagem, uma vez que estão presentes no dia a dia das crianças e são de circulação corrente em diferentes classes sociais, 63

além de favorecer o desenvolvimento de atividades propícias para o início do processo de alfabetização. Esse gênero textual proporcionou aos alunos adquirir os conceitosgrandezas, massa, capacidade, estimativas, comparação, medidas não convencionais; identificar portador textual, finalidade e função da leitura de um texto instrucional (receita); compreender e interpretar diferentes tipos de textos; apropriar-se das características centrais desse gênero textual; produzir esse tipo de texto tendo o professor como escriba. Apresenta duas partes bem definidas – ingredientes e modo de fazer -, que podem ou não vir indicadas por títulos. A primeira parte apenas relaciona os ingredientes, estipulando as quantidades necessárias, indicadas em gramas, xícaras, colheres, pitada, etc. No modo de fazer, os verbos se apresentam quase sempre no modo imperativo (o modo verbal que expressa ordem, conselhos, etc.), pois essa parte indica, passo a passo, a sequência dos procedimentos e da junção dos ingredientes a ser seguida para se obter o melhor resultado da receita – no caso, pastéis de forno recheados de goiaba. Uma receita pode apresentar outras informações, como grau de dificuldade, tempo médio de preparo, rendimento, calorias, e utilizando essas informações elaboramos tabelas e gráficos. áreas de conhecimento contempladas:

Linguagem oral e escrita: função social da escrita, leitura e representação simbólica; Matemática: medidas, quantidades de ingredientes, estimativas, gráficos, sistema monetário (pesquisa do valor do produto utilizado); Ciências: alimentação saudável, cuidados no preparo. As atividades foram desenvolvidas por etapas, sendo que no primeiro momento fiz várias perguntas sobre os textos instrucionais, para identificar os conhecimentos prévios dos alunos. Partindo deste pressuposto, apresentei às crianças “Receitas culinárias”, e aproveitando conversamos sobre hábitos alimentares saudáveis, fatores que permitem desenvolver uma diversidade de atividades referentes à leitura, escrita e cálculos, dentro de um contexto vivenciado na realidade dos educandos.

Foram selecionadas algumas receitas para o preparo na escola, seguidas de atividades pedagógicas de leitura, escrita e cálculos, também envolvendo os diversos componentes curriculares, referentes ao tema proposto. As atividades foram realizadas de forma individual e coletivamente. Procurou-se aliar o uso das novas tecnologias, utilizando o laboratório de informática para leitura informativa, pesquisas, jogos, permitindo o acesso ao computador, a informática, aos recursos e universo das novas mídias e a criação do livro digital das receitas selecionadas, pois o produto final foi o livro de receitas. O projeto “Nossas Receitas: Um jeito gostoso de aprender!” foi mais uma possibilidade de ensinar e aprender de forma dinâmica, permitindo a troca de experiências entre alunos e educadores. O resultado está nas experiências e aprendizado que cada envolvido obteve de forma individual e/ou coletiva, também representado por meio das atividades registradas em imagens (fotos, desenhos) no caderno, e no livrinho de receitas. É importante lembrar que este trabalho não apresentou soluções definitivas para os problemas encontrados na leitura, na escrita e em cálculos, porém, houve resultados significativos. O interesse pela leitura e a escrita de receitas culinárias superou as expectativas iniciais, pois além do trabalho realizado em sala de aula, as crianças envolveram seus familiares em atividades que iam desde a pesquisa de receitas de tradição familiar ao preparo das mesmas. Houve diversas atividades que envolveram a leitura, a escrita e o raciocínio lógico, tais como: Análise da estrutura textual de receitas culinárias; Pesquisas e leituras em livros, cadernos de receitas da família, internet; Escrita de relatórios coletivo e individual sobre algumas atividades desenvolvidas; Escrita e preparo de receitas; Pesquisa de preços em feiras e mercados; Exploração de rótulos e embalagens; Confecção de cardápios e da pirâmide alimentar; Classificação por meio de cartazes dos alimentos quanto à origem animal, vegetal, mineral e produtos naturais e industrializados; 65

Noções de medidas de tempo, de massa e de capacidade; Roda de leitura e exposição de ideias sobre receitas e propriedades nutritivas dos alimentos; Desenho, pintura, recorte e colagem referentes à alimentação saudável; Resolução de problemas; A atividade prática além de ser prazerosa, estabeleceu relações que fizeram os alunos entenderem que utiliza-se operações matemáticas no cotidiano, tais como: ir ao supermercado, fazer uma receita, saber a medida de massa, (peso), etc. Acredito que houve um aprendizado mais contextualizado, pois os alunos vivenciaram as atividades trabalhadas na teoria e na prática, fazendo com que compreendessem que tanto a Língua Portuguesa como a Matemática ensinadas na escola estão presentes no dia a dia.

jogo faça 10

Professora: Camila de Cássia Santos Orientadora de estudos: Deborah Arantes de Araújo Turma: 2º ano Escola: EMEF Prof.ª Elizabeth Coelho Micheletto Município: Monteiro Lobato

desenvolvimento:

Desde que comecei a trabalhar nesta instituição de ensino, os jogos devem ser utilizados em sala de aula como ferramentas auxiliares na aprendizagem dos alunos. Portanto, sempre estiveram na minha rotina semanal e gosto muito de utilizá-los, pois os avanços que registro sobre os jogos são sempre significativos e consistentes. Neste bimestre, após averiguar que a grande maioria de meus alunos, de uma turma de 24, estavam ‘’fixados’’ na estratégia do desenho para resolução dos problemas, e mesmo com a socialização das estratégias dos colegas eles não avançavam, decidi escolher um jogo que pudesse despertar outras estratégias de contagem de uma forma mais lúdica. Optei pelo “Faça 10”, um jogo que usa cartas, cujo objetivo é combinar os números cuja soma resulte em 10. Meu 66

objetivo era que os alunos pudessem compor fatos básicos da adição, da decomposição dos números e ampliar seu repertório para aplicação em cálculos. Iniciei a atividade com uma conversa sobre o jogo, em que puderam antecipar hipóteses a respeito do mesmo, e em seguida exploramos as regras, oportunizando também a familiaridade com esse gênero textual. Em um segundo momento, jogamos coletivamente para que socializassem suas estratégias de contagem. Eu retirava duas cartas do baralho sem poder escolhê-las, uma vez que deveriam ficar com as faces voltadas para baixo, e eu perguntava se era possível formar 10 e as respostas foram surgindo. Posteriormente, realizamos o jogo com a classe agrupada em quartetos, onde eu circulava observando e intervindo quando fosse necessário.Circulei pela sala, e percebi que a maioria estava contando nos dedos e que a jogada de cada membro dos grupos estava muito demorada. De repente, parei em um dos grupos em que um dos jogadores estava contando as figuras contidas no baralho e depois de alguns minutos aquele grupo todo estava usando esta estratégia, facilitando e tornando as rodadas mais rápidas. Ao final, socializamos e compartilhamos esta estratégia, o que facilitou muito o jogo. Na outra semana quando retomamos o jogo, a grande maioria agora estava utilizando a estratégia aprendida. Novamente circulando pela sala já observei novas estratégias. Um grupo estava usando sobrecontagem, usavam o número maior que saía nas cartas em jogo e continuavam a contar as figuras somente do número seguinte. Em outro grupo, observei que eles memorizaram as combinações possíveis e imediatamente conseguiam saber se com as cartas em jogo era possível fazer 10 ou não, as rodadas ficaram ainda mais rápidas e fáceis. A cada dia de jogo eu ficava muito satisfeita com as descobertas das crianças, mas houve um dia em que fiquei muito feliz, embora eu tenha sido chamada ao grupo por conflitos entre os participantes, perguntei-lhes sobre o ocorrido e me relataram que Bruno, Kauan e Lucas estavam “roubando” no jogo. Contornei o acontecido e lhes disse que não poderiam fazê-lo, mas quis saber como era possível e fiquei de longe observando, foi quando percebi que os três colocavam 67

as cartas embaixo da mesa e escolhiam para jogar as que formavam 10 com as que estavam em jogo, e com isso sempre ganhavam. Eles estavam antecipando suas combinações sem ter que contar. Fiquei muito contente por se tratar de alunos com certa dificuldade, embora houvesse ali conteúdos atitudinais a trabalhar, e para tanto os jogos são sempre facilitadores. Os dias de jogos eram sempre produtivos e os grupos agiam de forma colaborativa. Todos aprenderam muito e se divertiram. Também realizamos uma variação do jogo para ampliarem ainda mais seus conhecimentos com o “Faça 100”, utilizando os conhecimentos de que dispunham do anterior, porém associando a cada número o valor de dezena exata.

candido portinari – o mestre desenhava

Professor: Cristiane Maria Patrici Orientadora de estudos: Marcia Helena de Oliveira Grotti Turma: 2º Ano “F” Escola: EMEF “Tiradentes” Município: Brodowski

Considerando-se que o Município de Brodowski é a terra natal do maior artista plástico brasileiro de todos os tempos, onde encontrase instalado o Museu Casa de Portinari, referência geográfica da inspiração natural que permeou a produção plástica e poética do artista, suas composições figurativas e expressivas, transbordadas de alegrias, dores, esperanças, acalentos e sonhos... fatores esses que conduziram à realização do trabalho apresentado. Antes mesmo de se pensar na forma de elaboração, desenvolvimento e avaliação do projeto, realizou-se um diálogo espontâneo com os alunos, e os saberes aferidos serviram para orientar as demais etapas do projeto.Sendo assim, foi possível observar que grande parte dos alunos apresentavam um conceito equivocado sobre o momento de criação do artista, acreditando que o pensamento autoral é aplicado ou passado diretamente para uma tela em branco, desconsiderando fases importantes da produção artística, como a pesquisa, os desenhos 68

(esboços), a escolha de um suporte (tela, parede, madeira, papel, tecido) e outros materiais (pincéis, tintas e pigmentos), definindo assim a técnica a ser utilizada. Nesse sentindo, buscando evidenciar uma das fases mais importantes da produção de um artista - o desenho - pois trata-se do primeiro impulso criativo a ser muitas vezes e exaustivamente trabalhado e aperfeiçoado pelo artista, os alunos visitaram o Museu Casa de Portinari, que possui uma sala específica com desenhos originais de Cândido Portinari; ali, puderam observar estudos de obras definitivas realizadas pelo artista em momentos diversos de sua carreira, demonstrando que essa técnica o acompanhou durante toda a sua trajetória de artista, sendo utilizada, inclusive, como base para as ampliações dos murais “Ciclos Econômicos” do antigo MEC – Ministério da Educação e Cultura – RJ, atual Palácio Capanema e os monumentais painéis “Guerra e Paz”, para a sede da ONU – Organização das Nações Unidas, em Nova Iorque. Ainda, dentro do espaço expositivo do Museu Casa de Portinari, fazendo uso do que se chamou “Abordagem Triangular do Ensino da Arte” – Ana Mae Barbosa, uma das principais referências brasileiras em Arte Educação. Em sua concepção sustentada sobre a contextualização da obra, sua apreciação e o fazer artístico”, os alunos puderam conhecer de forma mais expressiva e intensa as relações cotidianas do artista com seus familiares, seus amigos, sua terra natal, a paisagem natural (céu, terra, fauna e flora), construindo assim uma narrativa própria, poética às vezes, consistente e fundamentada sobre o processo de criação artística, sobre o momento histórico, abordado em linhas tênues apropriado para a faixa etária atendida, a partir da apreciação da obra propriamente dita (linhas, volume, formas e elementos da composição). Nesse sentido, os alunos puderam refletir sobre questões importantes relacionadas a aspectos históricos, econômicos, sociais e culturais do município e seu conterrâneo mais ilustre Cândido Portinari. Por fim, já em ambiente formal (escolar), a experiência com o fazer artístico, em que os alunos puderam experimentar uma técnica diferente de desenho, utilizando papel canson e lápis crayon, materiais empregados por Portinari na realização de alguns esboços. Os alunos demonstraram proficiência na execução do trabalho proposto, 69

argumentando sobre questões estéticas de beleza e proporcionalidade, e muito prazer ao realizá-lo; o tema foi de livre escolha. A montagem de uma exposição com os trabalhos realizados possibilitou que os alunos colocassem em prática outros conceitos e saberes, referentes principalmente à forma mais apropriada de expor esses desenhos, considerando-se questões como altura, mobilidade e iluminação, entre outros.

a pipa e a flor de rubem alves

Professora: Luciana de Souza Silva Almeida Orientador de estudos: Aparecido Donizeti Volkman Escola: E.M.E.B. “Prof° Romualdo de Carvalho” Cidade: Cássia dos Coqueiros – SP

No decorrer do ano, vários foram os gêneros textuais trabalhados no 3º ano A, porém teve uma atividade desenvolvida que acredito ter alcançado todos os objetivos propostos. O estudo do livro “A pipa e a flor” de Rubem Alves em conjunto com Mauricio de Sousa (o ilustrador), levou as crianças a um mundo de faz de contas.No decorrer da leitura, perguntamo-nos: pode uma pipa, que está sempre voando pelos ares, se apaixonar por uma flor, cujas raízes a prendem ao solo? O escritor mostra que sim. E é nessa fábula lindíssima que ele nos fala sobre o amor, o egoísmo e a liberdade e ainda nos permite no final da estória do livro, escolher um dos três finais possíveis para a mesma. Este livro foi escolhido para o estudo em sala de aula no intuito de falarmos, primeiramente, sobre o resgate de brincadeiras antigas, no caso, a pipa, que é uma brincadeira conhecida de todos os pais, avós e tios. O livro trazia (e traz) ainda três finais diferentes possíveis para a estória, e cada criança escolheu aquele que mais lhe agradou. Aliás, todos os finais eram interessantes. Para o desenvolvimento do trabalho com o livro, as crianças foram divididas em 4 grupos, uma vez que tínhamos apenas 4 livros disponíveis. Foi realizada uma leitura em grupo, depois fizemos a 70

socialização oralmente, seguida da interpretação escrita, atividades ortográficas e tudo o que se podia fazer para “rechearmos” esta bela estória de faz de contas. Também foi feita a ilustração de partes do livro e cada grupo ilustrou uma parte. Para finalizar esta atividade, fizemos a confecção de pipas na sala de aula para posteriormente, soltá-las em campo aberto; fomos ao campo de futebol soltá-las. A confecção das pipas deu-se de forma prazerosa, dinâmica e criativa. Surgiram pipas das mais variadas formas e cores, e tudo isso foi muito estimulante para todos os alunos. Marcamos o dia para irmos soltá-las e no dia esperado, o mesmo amanheceu lindo, claro, sem nuvens e até vento havia. Perfeito! Tudo ocorreu da melhor forma possível, as pipas foram empinadas e acredito que o objetivo foi alcançado de forma prazerosa e significativa

para escrever e gostar, é só começar!

Professora: Fernanda Garcia Scrocchio Lourenção Orientadora de estudos: Claudiana Aparecida Abacker Turma: 1° ano Município: Descalvado/SP

JUSTIFICATIVA:

A alfabetização é um dos períodos mais importantes e complexos na vida da criança. É neste momento que a mesma amplia o seu conhecimento e autonomia no uso da língua, percorrendo o percurso que leva a aprendizagem do sistema de escrita e da linguagem escrita em seus diversos usos sociais. A escrita como linguagem deve permear atividades que tenham significado e sentido para a criança. A atividade permanente de produção de texto desenvolvida com os alunos, buscou construir capacidades que lhes permitiam participar de situações sociais presentes na cultura escrita, bem como fazer uso dela. objetivo:

1- Valorizar os saberes que os alunos já trazem a respeito da língua falada e escrita, bem como suas produções espontâneas. 2- Produzir textos de autoria de próprio punho, de acordo com sua hipótese de escrita. 3- Compreender o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabético. conteúdos:

1- Produção de texto. 2- Revisão de texto. 3- Leitura de gêneros literários diversos. 4- Oralidade – roda de conversa. encaminhamento da atividade:

etapa 1- Toda segunda-feira, antes dos alunos escreverem é realizada uma roda de conversa para que possam relatar sobre o que escreverão (seu cotidiano, sobre uma história que ouviram, um acontecimento importante, o que gostam, etc.) e assim fazer circular as vivências de cada um.

etapa 2 – Após a roda de conversa, os alunos produzem um texto individualmente, de próprio punho, sobre suas vivências em um caderno específico chamado de “Diário do Coração”. Durante a escrita do “Diário do Coração” a professora realiza as intervenções necessárias, atendendo grupos diferentes a cada semana. Após a escrita, o aluno lê o seu texto para a professora que o instiga à novas reflexões a respeito do sistema de escrita (marcas de correção são feitas junto com o aluno após a reflexão). etapa 3 - Além da produção de texto e da oralidade para ampliar a linguagem, a fluência e o vocabulário dos alunos, diariamente é realizada pela professora a leitura em voz alta do gênero narrativo literário e outros gêneros. etapa 4 - Em outro dia da semana um “Diário” é escolhido com o objetivo de ter o texto revisado coletivamente com o auxílio da professora, que neste momento realiza novas intervenções e torna-se a escriba do grupo. avaliação:

A avaliação ocorre através da observação dos procedimentos utilizados pelos alunos enquanto produzem seus textos individualmente; da compreensão e reflexões do sistema de escrita individual e do grupo; da fluência e ampliação da fala no momento da roda de conversa; das reflexões e sugestões do grupo no momento da revisão coletiva da produção de texto. considerações finais:

Durante o ano os alunos se apropriam de novos saberes e percebem que através da escrita podem comunicar o que veem, sentem, falam, leem, observam e ouvem. Também ampliam a oralidade e aprendem a fazer uso de alguns procedimentos de escritor, como: planejar o que pretendem escrever, organizar a escrita numa sequência lógica e revisar o texto durante e ao final do processo de escrita.

jogo de percurso e jogo do dado

Professora: Isadora Marchi da Silva Orientadora de estudos: Maria Aparecida Durão Simões Turma: 1° ano E.M.E.F Profª Dalzira Barros Martins Município: Serrana

Este relato refere-se à experiência de uma professora ao propor dois jogos aos seus alunos do primeiro ano, entre sete e oito anos, estudantes de uma escola municipal localizada no interior de São Paulo. O trabalho com os jogos tem o objetivo de tornar o ensino de conteúdos matemáticos mais atrativos e significativos, uma vez que tais conteúdos são trabalhados de maneira lúdica e dentro de um contexto. Ao elaborar hipóteses ou estratégias para vencer o jogo, a criança age como sujeito ativo na construção e desenvolvimento de seus conhecimentos. Tendo em mente o que foi dito anteriormente, relatarei em seguida minha experiência com dois tipos de jogos: jogo de percurso e jogo do dado. jogo de percurso

Para este jogo foram utilizados três tabuleiros enviados pelo Pacto Nacional pela Alfabetização da Idade Certa (PNAIC) e outro que a professora já possuía. Os jogos foram propostos para vinte e cinco crianças de uma sala de primeiro ano, que se dividiram em grupos de quatro alunos. Foi organizado um rodízio para que todos pudessem participar. Logo no início do jogo, observou-se que muitas crianças nunca haviam jogado aquele tipo de jogo e desconheciam as regras do mesmo. A professora explicou para o grupo de crianças o objetivo do jogo e como jogá-lo, a maioria se apropriou das regras facilmente. No decorrer da atividade foi possível notar que as crianças se envolveram bastante com a brincadeira, pois prestavam atenção não somente nas suas jogadas, como também nas dos amigos. Durante o desenvolvimento da atividade, a professora foi chamada várias vezes para mediar pequenos conflitos, a maioria deles ocorriam quando 74

uma criança acabava andando uma casa a mais ou uma casa a menos em relação à pontuação obtida no dado, parando na “casa” errada. As crianças jogaram várias vezes e durante as partidas surgiram comentários como: “se eu tirar 4 eu vou passar você”, “faltam 6 [casas] pra eu ganhar”, “não quero tirar 2, quero tirar 6 que é maior”. Através de tais comentários nota-se que por meio dos jogos as crianças estavam raciocinando matematicamente, desenvolvendo, portanto, conhecimentos matemáticos. jogo do dado

Este jogo é um “velho conhecido” das crianças, pois desde o início do ano jogamos com frequência. Para essa brincadeira a sala é dividida, jogam doze crianças e a professora. Sentamos em círculo e cada aluno ganha uma tabela para anotar sua pontuação. Cada criança, na sua vez, lança dois dados, soma os pontos obtidos e anota na parte da tabela referente àquela rodada, ao final somam-se os pontos das duas rodadas. As pontuações dos participantes são comparadas para ver quem é o vencedor, vence quem somar mais pontos. Este jogo é interessante, pois fica claro para o professor em qual momento está o desenvolvimento do pensamento matemático de seu aluno, uma vez que há alunos que assim que olham o dado já sabem quantos pontos tiraram; há aqueles que utilizam o dedo para contar quantas “bolinhas” têm na face do dado que caiu para cima; para anotar o resultado alguns grafam com algarismos, enquanto outros anotam com “pauzinhos”; quando precisam somar os pontos obtidos nas duas rodadas, alguns o fazem mentalmente, enquanto outros utilizam partes do corpo ou desenhos para auxiliar na soma. Enfim, trabalhar com os jogos têm sido muito produtivo, pois as crianças interagem entre si e se envolvem, encontrando no jogo o propósito e estímulo necessário para a aquisição e desenvolvimento do pensamento lógico-matemático.

sequência didática - texto instrucional

Professora: Silvia Helena Lansa Garcia Orientadora de estudos: Rosângela Parpinelli Marinelli Turma: 3° ano Escola Municipal de ensino fundamental “ Prof. Alzira Acra de Almeida” Município: Batatais

Suportes de texto utilizados - Receita do bolo arco-íris. Texto científico: Como surge o arco-íris. Leitura de Deleite: As gotinhas e o arco íris, Eunice Brando. direitos de aprendizagem de língua portuguesa:

- Participar de interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala; - Escutar com atenção textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente; - Estabelecer relação de intertextualidade entre textos; - Participar de situações de leitura/escuta e produção de textos destinados à reflexão e discussão acerca de temas sociais relevantes (Receita e texto científico); - Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de composição, estilo, etc; - Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas; - Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção; - Produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades; - Planejar a escrita de textos, considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia. direitos de aprendizagem de ciências naturais

- Aprender como a ciência constrói conhecimento sobre os fenômenos naturais; 76

- Perceber as relações existentes entre as informações e os experimentos adquiridos e desenvolvidos por cientistas e o estabelecimento de conceitos e teorias; - Elaborar perguntas e aprender como encontrar conhecimentos científicos já produzidos sobre o tema em questão. desenvolvimento

Escolhi como gênero textual o instrucional para ampliar a capacidade de leitura e apreensão do significado dos mais variados textos, para que produzissem a partir do modelo um novo texto. Na minha sala, os alunos na sua maioria já estão no nível silábico alfabético da escrita, tendo habilidades básicas de leitura e de escrita, eles já expõem oralmente suas ideias com clareza e interesse. Iniciei a minha aula mostrando uma imagem e estimulando-os a analisar a ilustração, o título, e incentivando-os a darem as suas primeiras impressões. A partir da imagem foi investigado o que sabem sobre o arco-íris. Os alunos observaram a imagem e relataram sobre a sequência dos desenhos, permitindo assim uma reflexão de como nasce o arco íris. Depois de identificar os conhecimentos que as crianças já possuíam sobre o tópico em análise, tornou-se também necessário estabelecer as questões iniciais, são elas: Eu quero estudar de onde vem o arco-íris. Por quê? O que quero aprender sobre o arco-íris? As quais era preciso dar respostas, e essas começaram, desde logo, a delinear estratégias que conduzissem à descoberta daquilo que queriam saber. Dando sequência a atividade utilizei o vídeo “Como se forma o arco-íris(http://youtu.be/ ZilXuy_9UhI), enfatizando a importância do conhecimento científico na vida escolar. Posteriormente, fizemos uma roda de debate e os alunos foram induzidos a responderem as seguintes questões: O que acharam do vídeo? Como é formado o arco-íris? Quais cores aparecem no arco-íris? O que acontece quando a luz branca do sol penetra nas gotas de chuva? A luz do sol é branca? Por quê? Existe algo que gostariam de descobrir a mais? Iniciamos o trabalho da escrita, e cada aluno produziu seu texto narrando sobre o vídeo. Sabemos da importância da escrita na alfabetização, por isso a necessidade de ter contato com uma diversidade de textos instrucionais como modelos para a aprendizagem dos alunos. Com o objetivo de compreender os usos e funções sociais da leitura 77

e da escrita, apresentei o texto instrucional científico para identificarem a estrutura do texto e seus elementos. Leram a sequência da experiência realizando o experimento proposto. Por meio dessas atividades pretendeu-se que as crianças se apropriassem das características centrais desse gênero textual. Com as intervenções feitas, espera-se que aprendam a ler e a produzir esse tipo de texto com autonomia. Encerramos a atividade com a confecção da culinária da receita do bolo arco-íris e a escrita de uma receita criativa. Diante dos pressupostos abordados, faz-se necessário tornar a prática permeada de significação para que a aprendizagem aconteça de forma efetiva, e foi o que aconteceu com esse trabalho realizado.

receitas da mamãe

Professora: Eliana Paulino Orientadora de estudos: Maria Celeste Lascalla Escola: EMEF Prof. “Elza Leite da Costa” Município: Brodowski

Eu, Eliana Paulino, professora do Ensino Fundamental I, da EMEF Prof. “Elza Leite da Costa”, venho por meio deste relato colocar uma das minhas experiências em sala de aula. O trabalho com gêneros textuais na minha sala é rotina, pois podemos verificar onde cada aluno se encontra e podemos sanar suas dúvidas e dificuldades. Comecei o trabalho com o gênero textual instrucional e os alunos começaram a pesquisa, analisando os vários tipos de livros de receitas. Foi analisado: capa, índice, paginação, estrutura do livro, estrutura dos textos, a procedência das receitas, quem elaborou o livro, colaboradores, endereços, finalidades, enfim uma pesquisa completa. Logo em seguida, combinamos em confeccionar um livro de receita para dar de presente no dia das mães junto com uma colher de pau para mexer os quitutes. Eles concordaram na hora e assim já começamos a colocar a mão na massa. Em primeiro lugar, foi colocado que o livro iria ser construído devagar ao longo do bimestre e cada dia iríamos escrever uma página, e também como tarefa eles deveriam trazer uma receita deliciosa da mamãe para compartilhar com os colegas. No dia seguinte recolhi várias 78

receitas. Lemos e escolhemos quais queriam colocar em nosso livro. Como surpresa, foram escolhidas todas, pois houve uma diversidade de receitas: bolos, doces, balas de café, de coco, receitas salgadas, tortas e dicas de forno e fogão. Assim começou: no primeiro dia da confecção do livro fizemos um agradecimento a todas as mães pela participação no trabalho e escrevemos o objetivo da construção do livro. Posteriormente, no segundo dia fizemos a separação das receitas doces, salgadas e a confecção da primeira receita. O que trabalhamos foi a estrutura do texto: título, ingredientes, modo de fazer e depois de pronto a quantidade de porções. Em todos os dias da semana foi elaborado uma página do livro; e assim fizemos várias receitas, não esquecendo do nome da mãe do aluno e do aluno da classe. Ninguém queria ficar para o fim. Depois de separado fizemos um sorteio para ver quem seria contemplado no dia seguinte. Eles esperavam esperançosos pelo seu dia. Como o trabalho era interdisciplinar trabalhamos alguns vocabulários da culinária, unidade de medida, proporção, frações, reescritas e aula prática de culinária. Foi um sucesso. Os alunos já haviam aprendido a estrutura do texto, sua finalidade, dobrar a receita, a origem do alimento, os carboidratos, proteínas, energéticos. Depois de várias semanas trabalhando o mesmo gênero textual - entre outros é claro, os alunos fizeram uma pesquisa com as mães e trouxeram para mais uma página do livro – dicas de culinária – receita para tirar manchas, observação da gordura quente, como esfriar os alimentos, como congelar os alimentos e outros. A outra página escrita foi destinada à dicas de microondas. Enfim, já chegando ao final da escrita das receitas e dicas, introduzimos uma página de homenagens especiais as mães devido ao trabalho realizado. Finalizando o livro, fizemos a revisão e, para finalmente editar o índice e confeccionar a arte final da capa. Foi um trabalho gratificante, rico de informações, participações e como o produto final tinha um destino, fizemos a comemoração do Dia das Mães com uma manhã de autógrafos, e cada mãe recebeu das mãos do próprio filho o livro de receitas, que neste momento se sentia orgulhoso por ter sido redator, editor, e escritor do mesmo. Percebemos que com um trabalho bem elaborado o resultado é sempre positivo. 79

possibilidades com o gênero carta do leitor e o uso da revista ciência hoje para crianças Professora e orientadora de estudos: Gislaine Cristina Pavini Turma: 2° ano Escola: EMEF “Dr. João Baptista Pereira de Almeida” Município: Américo Brasiliense

Minha experiência como professora alfabetizadora no ano passado foi muito enriquecedora para o meu trabalho como Orientadora de Estudo (OE) atualmente. No ano passado pude vivenciar e aplicar com meus alunos todas as atividades oferecidas pelo PNAIC, o que também me estimulou na busca de atividades envolvendo sempre uma sequência didática. Realizei uma sequência didática a partir da revista “Ciência Hoje para Crianças” com alunos do 2º ano, da EMEF “Dr. João Baptista Pereira de Almeida”. Exploramos a revista que traz diversos gêneros textuais, por exemplo: textos instrucionais; textos informativos; fábulas e contos; tirinhas; poesias; biografia e cartas do leitor; além de atividades diversas como desafios; dicas de professores; “Você sabia?”; dicas de profissões; passatempos; vídeos e indicações de livros. Escolhi o gênero textual Carta do Leitor trazido pela revista e realizei uma sequência didática nas seguintes etapas: - Apresentação e exploração do conteúdo da revista pelos alunos (atividade individual); - Conversa sobre todos os gêneros textuais encontrados na revista; - Retomada do uso do índice de uma revista; - Conversa sobre o conhecimento das crianças do gênero carta (atividade realizada em outro momento anteriormente); - Leitura pela professora de várias cartas do leitor trazidas em diferentes tipos de revistas (moda, infantil, científica e entretenimento); - Comparação entre os tipos de cartas do leitor apresentadas na revista (agradecimento pela reportagem, solicitação de um tema, uso da reportagem no cotidiano e solicitação de publicação de obra); - Contato com outros gêneros textuais (poesia e biografia) trazidos na revista; - Através da leitura de uma das cartas do leitor apresentada na revista, as crianças demonstraram interesse pelo gênero e pudemos trabalhar mais profundamente esse gênero da revista; 80

- Estrutura da carta com atividade sequenciada do livro didático dos alunos; - Leitura do livro “Viviana, a rainha do pijama” (Steve Webb) que trabalha o gênero textual cartas; - Produção de textos com os animais da história do livro “Viviana de pijama” (em outro momento); - Leitura compartilhada de uma reportagem da revista (De onde vem os raios?); - Socialização e discussão da reportagem lida; - Retomada das cartas do leitor apresentadas na revista; - Produção de texto coletivo - carta do leitor sobre a reportagem “De onde vem os raios?” para a revista. Para concluir, fiz uso na aula de informática do site da “Revista Ciência Hoje para Crianças” que traz vídeos, textos informativos, rádio e jogos educativos.

releitura da obra literária: “o carteiro chegou”- janet e allan ahlberg

Professoras: Giselda Trindade e Tatiane Gleria Orientadora de estudos: Eliana Aparecida Silva dos Santos Turma: 3° ano Escola Municipal “Professor Rui Alberto Pestana Henriques” Município: Itaquaquecetuba

objetivo geral

Desenvolver a capacidade leitora e escritora dos educandos. objetivos específicos

- Apresentar diferentes gêneros de comunicação: carta, bilhete, convite, cartão postal, entre outros; - Favorecer o conhecimento e o desenvolvimento, facilitando a produção escrita; - Elaborar uma obra literária.

procedimento metodológico

1ª etapa: Contação da história- “O carteiro chegou”; 2ª etapa: Discussão sobre os tópicos apresentados no livro, pois no livro há a releitura de diversas histórias infantis conhecidas pelas crianças, além dos diversos gêneros textuais, como: carta, cartão postal, panfleto de lojas, carta de intimação, convite.... Explorar os relatos da vida cotidiana (conhecimento prévio das crianças), função da profissão carteiro e estrutura apresentada pelo livro, já que este será reelaborado usando a dinâmica dos autores. 3ª etapa: Produção escrita – construção de livros intitulados “Uma carta para você”, nesta etapa cada página do livro foi realizada em dias diferentes, pois cada uma requer uma produção escrita que complete o texto. - Construção da escrita do gênero textual adequado a situação da história e elaboração de um desenho individual. Partindo do pressuposto que a classe é heterogênea e que cada aluno tem um tempo para concluir as produções, foi necessário acompanhar cada um, sistematizando e realizando a leitura coletiva para que pudessem se desenvolver de forma individual, considerando a importância da coerência na história. conclusão da sequência didática

Porém, guardamos uma surpresa para cada criança ao final de cada trabalho, elaboramos uma carta personalizada para os alunos, com objetivo de valorizar as qualidades de cada um e levá-los a compreender a função da escrita de acordo com o gênero textual.

a vida dos jacarés e dos javalis

Professoras: Carolina Gomes Feitosa e Katia Akemi Ueda Orientadora de estudos: Aline Luiza Amaro Peron Escola: EMEF Professor Damásio Ferreira dos Santos Município: Suzano Tumas: 2º ano e 3º ano

objetivos

Utilizar a obra de literatura infantil do acervo complementar para o trabalho de alfabetização e letramento com sequência didática e projeto, 82

envolvendo a ludicidade, estratégias de leitura e escrita, a reflexão sobre os gêneros textuais e os eixos linguísticos. justificativa

Este trabalho relata uma experiência vivenciada com a obra “Os três jacarezinhos” de Helen Kateman e Will Terry, com uma proposta de trabalho inicialmente elaborada para ser uma sequência didática. Após a apresentação do livro aos alunos, a proposta precisou ser reelaborada diante do interesse e curiosidade dos alunos em relação aos jacarés e javalis. Cada aluno recebeu a tarefa de fazer uma pesquisa sobre os animais da história para compartilhar com os demais colegas. A socialização foi realizada em uma roda de conversa e depois sistematizada no mural da sala, seguida de diferentes atividades como: elaboração de coletânea de ilustrações; resumo coletivo da história; ordenar o texto fatiado (resumo); produção de um novo final para o texto em estudo; localização de informações; elaboração de tabela, e como produto final adaptamos um jogo já existente com as informações coletadas. estratégias

- Apresentação do livro; - Exploração das estratégias de leitura; - Levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos relacionando o título (“Os três jacarezinhos”) com outras histórias com títulos semelhantes; - Leitura da história; - Registro dos pontos semelhantes e diferentes da história lida e da história dos “Três porquinhos”; - Elaboração do livro de ilustrações da história “Os três jacarezinhos”, intitulado “Coletânea de ilustrações do 3º ano A”; - Resumo da história; - Ordenar o texto fatiado (resumo); - Produção de texto: outro final para a história; - Pesquisa sobre os animais da história (jacaré e javali); - Roda de conversa sobre as informações pesquisadas por cada aluno; - Socialização dos trabalhos em um mural; - Localizar informações em textos sobre animais; - Organizar tabela com informações em texto sobre outros animais, além do jacaré e javali; 83

- Produção de um jogo para leitura com as informações coletadas pelos alunos. avaliação

A avaliação foi feita durante toda a aplicação da sequência didática e durante a execução do projeto. Com ela pude observar o envolvimento da grande maioria da classe pelas atividades propostas e por aquelas sugeridas pelos próprios alunos.Outro aspecto observado foi a autonomia deles para realizarem o resumo e a ordenação do texto fatiado; percebi também a evolução de determinados alunos em relação à leitura e à oralidade. Ao término do projeto o resultado foi excelente, pois toda a classe participou com dedicação. considerações finais

A realização desse trabalho foi muito gratificante e menos difícil do que eu imaginava. Ele foi trabalhoso, pois eu tive que seguir o que os alunos desejavam fazer – e cada dia de aplicação era uma surpresa para mim.Uma das coisas que mais me chamou a atenção foi o fato deles realmente terem lido a pesquisa que fizeram e conseguiram fazer suas explanações nas rodas de conversa. O envolvimento da maior parte dos alunos também foi importante para incentivar os outros alunos que, inicialmente, não demonstraram estar tão empolgados com as atividades propostas. Surpreendi-me com o desenvolvimento da leitura, da oralidade, da autonomia e da criatividade de alguns alunos.Todos os alunos participaram das atividades com bastante interesse – com certeza, o fato de deixá-los na condução das propostas ajudou bastante.A cooperação entre eles e o respeito pela opinião alheia também devem ser registrados como pontos fundamentais para o êxito do trabalho. O jogo aguçou a vontade deles de construírem outros jogos com temas já estudados.

referências bibliográficas Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa; “Vamos brincar de reinventar histórias”; Ano 03; Unidade 04. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa; “O trabalho com os diferentes

gêneros textuais em sala de aula: a diversidade e progressão escolar andando juntas”; Ano 03; Unidade 05. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa; “Alfabetização em foco: projetos didáticos em diálogo com os diferentes componentes curriculares”; Ano 03; Unidade 06. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa; “A heterogeneidade em sala de aula e a diversificação das atividades; Ano 3; Unidade 7. KATEMAN, H; TERRI, W. Os três jacarezinhos. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2010.

a utilização de instrumentos de pequena percussão em sala de aula

Professor: Terezinha de Jesus Braga Silva Orientadoras de estudos: Cláudia Maria Gordin e Ivone Vincenzi Turma: multisseriada, 1º, 2º e 3º anos Escola: E.M. Bairro Jacarandás Município: Arujá

A música exerce um papel fundamental na vida da criança, pois ela tem necessidade de desenvolver um senso rítmico, o qual já aparece no seu cotidiano em diversos momentos. Fonterrada (2008, p. 161) cita a afirmação de Carl Orff, “O ritmo é a base sobre qual se assenta a melodia e coloca as crianças direto com o fazer musical”. Este projeto foi iniciado pensando na criança, de um modo geral, que tem muito interesse pela música, pois a mesma está presente na vida das crianças desde seu nascimento, nas canções de ninar e no cotidiano familiar. O desejo de levar a música à escola já existe há tempos e no ano de 2008, tornou-se mais concreto com a apresentação de um trombone de vara para os alunos do Ensino Fundamental I. O interesse das crianças foi tanto, que o primeiro projeto foi “Flauta Doce Na Escola: Aprendendo, Cantando e Tocando”, no ano de 2009. No 1º semestre de 2013 ingressei na Pós-Graduação de Educação em Música e o projeto “A Utilização de Instrumentos de Pequena Percussão em Sala de Aula” fez parte da minha Monografia.E com base na afirmação de 85

Salles (1999, p. 6), “A música ajuda a afinar a sensibilidade dos alunos, aumenta a capacidade de concentração, desenvolvendo o raciocínio e a memória, além de ser um forte desencadeador de emoções”, esse projeto compreendeu a utilização de instrumentos de pequena percussão em sala de aula para utilizá-los junto às crianças, proporcionando momentos de alegria e prazer em improvisar, apreciar e contextualizar. Além disso, conforme Campos (1985, apud Brito, 2003, p. 27) “A música não é só uma técnica de compor sons (e silêncios), mas um meio de refletir e de abrir a cabeça do ouvinte para o mundo”. Como podemos observar, a música desempenha uma função importante para a integração da sociedade e a sua contribuição tem sido tema de reflexões e investigações de diversos pesquisadores. Esse motivo é o que me instigou a pesquisar e falar sobre a música para os alunos, proporcionando a eles uma aprendizagem lúdica e rica em conhecimento de forma simples. O projeto foi iniciado no 2º semestre de 2013, com 23 alunos de 6 a 9 anos, contando com a colaboração dos pais dos mesmos com o envio de materiais recicláveis para a construção dos instrumentos. Além da colaboração dos pais, obtive o apoio da orientadora pedagógica Cláudia M. Gordin, que estava responsável pela escola na época do desenvolvimento deste projeto, e também da professora de Educação Infantil Andréia Baia, que sempre que possível estava pronta para ajudar, bem como o diretor atual Luiz Carlos Rosário. E de alguma maneira, todos os funcionários da escola colaboraram com este projeto. Todos foram de grande importância para que o projeto fosse realizado com sucesso. O objetivo deste projeto foi criar possibilidades para a utilização de instrumentos de pequena percussão em sala de aula como forma de aprendizado. Para alcançar este objetivo, alguns objetivos específicos foram traçados a fim de entender melhor sobre o assunto em questão, como, entender sobre a música na escola, construir e expor instrumentos de pequena percussão na sala de aula, utilizando-os de maneira a incorporar as disciplinas Língua Portuguesa e Matemática de forma prática.Todos os objetivos foram cumpridos e, criadas algumas atividades rítmicas que foram incorporadas no cotidiano dos alunos em sala de aula. Para realizar o projeto, primeiramente, fiz uma pesquisa por meio de livros, artigos, teses, dissertações que de alguma forma, contribuíram para o conhecimento da história da música na Educação no Brasil, 86

música na escola, instrumentos de pequena percussão e construção de instrumentos cotidiáfonos. Como estratégia de investigação, observei primeiro o comportamento das crianças em sala de aula, quando apresentei um pouco da história da música e os instrumentos de pequena percussão. Falei também de outros instrumentos musicais, como o Trombone, o qual eu toco em uma orquestra. O interesse dos alunos foi grande, permitindo que eu desse a continuidade ao projeto. Quando mostrei aos alunos que os instrumentos de percussão poderiam ser construídos por eles mesmos e depois da sua construção poderíamos utilizá-los, o interesse deles foi ainda maior. Com isso pude abordar várias disciplinas para aguçar a curiosidade dos alunos e instigálos à aprendizagem de forma lúdica e criativa. A primeira parte do projeto foi a abordagem da história da música no Brasil, de forma rápida, apenas para os alunos entenderem um pouco mais sobre a música. Na segunda parte, apresentei a música na escola (cantigas), os instrumentos de pequena percussão em sala de aula, bem como sua construção pelas próprias crianças, além de abordar os instrumentos cotidiáfonos. A construção desses instrumentos foi bem interessante, pois demonstrou como as crianças têm criatividade, além de envolvê-los de forma coletiva, ajudando um ao outro e elevando a autoestima por terem construído o seu próprio instrumento. Segundo Ongaro e Silva (2006), “a criança precisa ser sensibilizada para o mundo dos sons, pois, é pelo órgão da audição que ela possui o contato com os fenômenos sonoros e com o som”, e “quanto maior a sensibilidade da criança para o som, mais ela descobrirá as suas qualidades”. Logo em seguida, fizemos várias atividades com cantigas que podíamos tocar com os instrumentos construídos por eles. Os instrumentos foram: o chocalho, o beliscofone, o pau de chuva, o oceans’drum, a clava e o conduíte. Na terceira parte deste projeto, incluí as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, trabalhando com os instrumentos de pequena percussão construídos pelos alunos. Na disciplina de Língua Portuguesa estudamos as cantigas e poemas, reflexão sobre o sistema alfabético da escrita, interpretando os textos, analisando a escrita e reescrita, contextualização das letras e canções, rimas, pontuação, versos, entre 87

outros. Na Matemática estudamos a contagem de tempo, quantidade de versos, de frases, quantas partes têm a música, envolvendo adição, subtração de forma lúdica, permitindo à criança aprender brincando. Além disso, com o ótimo desempenho e interesse das crianças, consegui trabalhar com dramatização (teatro e jograis). Segundo Barros e Teixeira (2012, p. 94), “a música é reconhecida como área cujos fundamentos básicos envolvem uma mistura de conhecimento, valores, habilidades, atitudes”. Além de “a musicalização ser um caminho pelo qual se pode construir o conhecimento permitindo assim a criança conhecer a si mesma, pois é uma atividade rítmica que atinge o desenvolvimento cognitivo, psicomotor e sócio-afetivo”. A música permite que a educação seja um processo natural de movimento, envolvimento e desenvolvimento e não algo maçante ou massacrante para a criança, pois a mesma sente necessidade de movimento e de expressividade. A criança tem interesse em atividades manuais e corporais, além de uma comunicação que faça com que ela aprenda, sinta e viva. A vivência musical permite à criança habilitar sua ludicidade. A construção dos instrumentos de pequena percussão permite a improvisação dos alunos. A base metodológica e referencial deste projeto foi inspirada em Carl Orff, que estimulava seus alunos a criar e improvisar: - imitando e repetindo; - respondendo a estímulos; improvisando livremente. Os instrumentos de percussão de Carl Orff eram utilizados tendo por base a integração das artes, do ritmo e do movimento. Dessa forma, utilizando instrumentos de percussão com alunos em sala de aula, despertou-se o interesse de cada um, além de desenvolver suas percepções, imaginações, criatividade, entre outras. Percebi que uma maneira de atrair o interesse dos alunos é construir os próprios instrumentos, de maneira criativa, utilizando materiais cotidianos. Construir instrumentos musicais e ou objetos sonoros com materiais recicláveis ou não convencionais, se tornou uma prática comum em diversos contextos educacionais e bastante valorizada no processo de educação musical.As crianças são naturalmente curiosas e gostam de construir, e essa atividade lhes possibilita desenvolver a imaginação, a criatividade, experimentar e apreciar a arte. Segundo Jeandot (1993, p. 30) “a utilização de instrumentos musicais construídos pelos alunos, 88

lhes desperta o desejo de explorá-los musicalmente e os aproxima dos princípios básicos da acústica e a compreensão do funcionamento e os critérios de cada instrumento”. Pois então, além de valorizar a construção dos instrumentos, também consegui apresentar aos alunos a melhor sonoridade, desenvolvendo uma audição mais apurada e a sensibilidade para uma qualidade sonora. Essa atividade propiciou aos meus alunos diversos aprendizados valiosos, como disciplina, organização, observação, iniciando pelo planejamento das atividades de construção de instrumentos que incluem a preparação da sala e dos materiais a serem utilizados, levando-se em conta que para tanto é preciso antes de tudo, selecionar e organizar os materiais que serão utilizados, que deverão ser classificados e organizados no ambiente musical, um importante espaço lúdico de pesquisa e criação. Akoschky (2005) que criou o termo cotidiáfono para designar os instrumentos musicais construídos com material do nosso cotidiano, sugere a construção de uma grande variedade de instrumentos com o intuito de proporcionar às crianças a pesquisa auditiva de diferentes materiais e suas combinações. Muitos instrumentos podem ser construídos a partir de materiais cotidianos, como caixas de papelão, pizzas, latinhas de milho, molho de tomate, potinho de Yakult, casca do coco, entre outros materiais. A construção de cotidiáfonos é infindável e estes podem ser utilizados para sonorizar histórias, reproduzir sons da natureza como chuva, trovão, criar sons imaginários como de um dragão ou de um castelo mal assombrado. Por isso a imaginação da criança pode ir além, e ser muito prazeroso para a mesma. A construção dos instrumentos de pequena percussão com meus alunos reforçam a constatação de que os sons existem não só nos instrumentos musicais convencionais, mas em todos os objetos que nos cercam. A música tem como objetivo principal criar condições e dar oportunidades de experiência e de expressão rítmica. Portanto, com este projeto, a ênfase não recai sobre a perfeição musical da criança e sim na alegria que ela traz e nas possibilidades de comunicação que proporciona. Para Ferreira et al. (2013), “a música é essencialmente uma arte auditiva, que existe somente no tempo: portanto a arte de escutar exige atenção, sustentada e concentrada” e esse é o sentido desse projeto, 89

desenvolver na criança hábitos de ouvir, de falar, de se expor, de criar. Os instrumentos construídos pelos alunos foram: - Chocalho, construído com pote de Danone, Yakult, achocolatado, entre outros potes, tintas acrílicas, grãos de feijão, arroz ou outro tipo de grão e serve para marcar o ritmo e pulso de uma música; - Beliscofone, construído com tubo de PVC (+- 30 cm de comprimento x 0,10 de diâmetro), bexiga, fita adesiva colorida para decoração, lixa (lixar as pontas do tubo de PVC) e esse instrumento serve para reproduzir o som de uma buzina ou apito; - Pau de Chuva, construído com bobina de papelão grande (rolos de plásticos ou rolos de papelão), papel cartão, pregos pequenos, martelo, fita adesiva e tesoura, grãos de feijão ou grão de milho (pode colocar pedacinhos de acrílico também). Os pregos foram pregados pela professora, com toda a segurança para a criança. Esse instrumento serve para reproduzir os sons da chuva e cachoeira. - Ocean’sdrum, construído com caixa de pizza com a tampa, fita adesiva colorida, tinta acrílica para decorar, grãos de arroz ou de girassol. (Feijão deixa o som mais forte). Esse instrumento serve para reproduzir o som dos oceanos e mares. - Clava, construído com cabo de vassoura, serra, régua, pincel, tinta acrílica para decorar. (O cabo de vassoura foi cerrado antes de entregar aos alunos). Esse instrumento serve para marcação do pulso e treino das células rítmicas. - Conduíte, construído com conduíte (que sobra de materiais de construção)1 metro e meio. Utiliza-se para reproduzir o som do vento. Segundo Garcia (2013), os conduítes são instrumentos sonoros que já estão prontos para serem utilizados.

Os alunos trouxeram os materiais para a confecção desses instrumentos, como, vários tipos de grãos e embalagens diversas. Depois da coleta dos materiais, preparei um ambiente na própria sala de aula para a confecção. A realização desta atividade foi uma experiência riquíssima para todos nós e a utilização foi logo em seguida, possibilitando aos meus alunos a atribuição dos significados para sua produção musical. Para desenvolver o projeto com o foco no tocar, segui algumas etapas que abordam o vivenciar, apreciar, contextualizar, observar e explorar. Na primeira etapa, o manuseio e a exploração sonora dos instrumentos foram as marcas principais das experimentações com as crianças, explorando as possibilidades de produção de sons de cada instrumento. Posteriormente, na 90

segunda etapa, o processo foi o de escutar atentamente os CDs escolhidos. Assim, os alunos observavam o andamento, o ritmo, a melodia, as partes da música, frases e versos. Entre as diversas atividades realizadas com os instrumentos de pequena percussão construídos pelos alunos, a que mais chamou a atenção deles foi a música “O Trem De Ferro”, na qual foi utilizado instrumentos musicais como o chocalho, imitando o som do trem em movimento, o beliscofone para dar o som da buzina, as clavas para fazer o som da partida do trem, além do triângulo (instrumento convencional) utilizado para fazer o som da cancela da estação. Desta forma, os alunos foram explorando os instrumentos e as ideias foram surgindo espontaneamente. Com esta atividade foi desenvolvido a coordenação motora, noção dos aspectos rítmicos, memória musical, a concentração e o desenvolvimento da percepção auditiva. Para sensibilizar os meus alunos sobre a importância da preservação do meio ambiente, utilizamos os instrumentos ocean´sdrum, pau de chuva e conduíte durante a sonorização de um poema: “Era uma nuvenzinha”, de Lúcia Pimentel Góes. À medida que um aluno declamava o poema, as outras crianças elaboravam a improvisação da sonorização. Para enriquecer o trabalho da exploração sonora, desenvolvi a atividade musical “Mario Marinheiro”, comumente utilizada para contar história com acompanhamento de dobraduras, fizemos isso, mas acrescentamos os instrumentos para acompanhamento de alguns sons, como os das águas do oceano, as ondas do mar, chuvas e tempestades. Foi um trabalho dinâmico e proveitoso, pois as crianças demonstraram grande interesse na interpretação dos sons. E o objetivo desta atividade era fazer com que os alunos explorassem e identificassem os elementos da música para se expressarem, promovendo a interação entre os colegas e também a ampliação de seus conhecimentos sobre o mundo. Todo o trabalho desenvolvido buscou a brincadeira musical, aproveitando que existe uma identificação natural da criança com a música, as atividades estavam ligadas à descoberta e a criatividade. As crianças demonstraram durante o período dessas atividades um grande interesse em aprender a fazer seus próprios instrumentos, capacidade de improvisação, expressando suas sensações, sentimentos e pensamentos, o despertar da sensibilidade quanto ao ouvir e definir os diferentes sons, a observação dos sons e ritmos musicais e a interação entre os colegas. O fazer musical dentro do contexto deste trabalho contribuiu para a 91

formação e desenvolvimento da personalidade das crianças, pela ampliação da cultura, enriquecimento do saber, pelo raciocínio lógico e a imaginação, contribuindo para o aumento da capacidade de concentração e a sensibilidade, promovendo também a socialização dos conhecimentos sobre a música e seus instrumentos. Este projeto alcançou resultados positivos e satisfatórios, superando as minhas expectativas. Foi um grande desafio desenvolver este projeto em sala de aula, com a adequação do espaço, a escolha das músicas, dos instrumentos, dos materiais que seriam utilizados pelos alunos para construção de seus próprios instrumentos de percussão. A cada aula, neste sentido, o envolvimento dos alunos crescia. A curiosidade para as novas possibilidades do fazer musical e o prazer de criar, construir, tocar e cantar, eram evidentes. Durante o processo, a avaliação foi contínua, participativa e observadora, sendo possível alcançar resultados positivos, com a certeza de que proporcionou aos alunos a possibilidade em explorar os parâmetros sonoros de maneira criativa. Percebi que ter percepção de como apresentar a música à criança e introduzir instrumentos de percussão na realidade escolar é de extrema importância, visto que a criança necessita de oportunidades para se desenvolver integralmente, colocando em prática assim, uma maneira mais efetiva e divertida de aprendizagem.

referências bibliográficas AKOSCHKY, J. Los cotidiáfonos en la educación infantil. Artigo publicado em Revista Eufonia 33. Eufonia, 2005. BARROS, E.C; TEIXEIRA, V. L. M. O. A música na educação infantil: realidade e desafios. Artigo publicado Revista Eletronica Univar, 2012. Nº 7, p. 93-98. Disponível em: http://www. univar.edu.br/revista/downloads/musica_educacao_realidade_desafios.pdf. Acesso em: 26 Fev. 2014. BRITO, T. A. de. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Petrópolis, 2003. FERREIRA, D. L. A; et. al. A influência da Linguagem Musical na Educação Infantil. Tese. Instituto do Ensino Superior da FUNLEC, 2013. FONTERRADA, Mari Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2ª ed. São Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008. GARCIA, D. M. Na Rota da Lata: obras e autores sobre a construção de instrumentos musicais com materiais alternativos. XXIII Congresso da Associação Nacional De Pesquisa e Pós-Graduação

em música. Natal, 2013. JEANDOT, N. Explorando o Universo da Música. 2. Ed. São Paulo: Editora Scipione, 1993. ONGARO, Carina de Faveri; SILVA, Cristiane de Souza. A importância da música na aprendizagem. UNIMEO/CTESOP, 2006. SALLES, J. M.; PRADO, R. Música, maestros! Nova Escola, v. 14, n. 122, mai. 1999. P. 16-17.

projeto circuito da leitura: viagem pelo caic Professora e orientadora de estudos: Josyane Hissnauer Turma: 3º ano Escola: EMEF CAIC Dr. Eitel Arantes Dix Município: Pirassununga /SP

introdução

A leitura fluente é uns dos maiores desafios das escolas nos dias atuais, diante disso, visando fazer com que os alunos se tornem leitores autônomos e principalmente que tenham prazer no ato de ler, este projeto foi criado para estimular nossos alunos de forma criativa a criarem o hábito e gosto pela leitura. Sabe-se também que o indivíduo leitor faz uso da escrita com mais propriedade (escreve textos criativos com melhor vocabulário, coerência e coesão). O Projeto “Circuito da Leitura: Viagem pelo CAIC” buscou promover através da “contação de histórias” momentos que colaborassem com o desenvolvimento global das crianças, buscando estimular a leitura, oralidade, postura, vocabulário, socialização, etc. E foi além, tentando estreitar laços entre a escola e a família, o projeto tentou trazer os pais para o ambiente escolar de seus filhos e fazer com que eles percebessem a importância da família, e quão grande é sua influência. objetivos gerais:

Garantir aos alunos o acesso e contato com o universo literário, formar leitores autônomos e, consequentemente, colaborar com a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade. objetivos específicos:

- Estimular o prazer pela leitura, buscando formar leitores autônomos; 93

- Desenvolver o comportamento leitor; - Ampliar o gosto e hábito pela leitura; - Desenvolver maior concentração e atenção dos alunos para que ampliem a aprendizagem em todas as áreas do conhecimento; - Trabalhar com gêneros literários diversos; - Possibilitar ao aluno a aquisição de competências leitoras; - Aperfeiçoar a escrita através da reescrita de contos; - Usar a criatividade e imaginação e criar novas histórias, explorando a escrita e oralidade; - Envolver a família no ambiente escolar e despertar nela o gosto e interesse pela leitura. desenvolvimento

Este projeto começou a ser desenvolvido no fim do 1º bimestre, após ter sido detectado grande dificuldade da classe em realizar e compreender leituras. Primeiramente, o projeto foi apresentado aos alunos, estes aparentaram ter gostado da proposta, mas a insegurança ficou nítida, pois iriam se expor e a maioria ainda não dominava a leitura. Foi feito um combinado com os professores dos 1°s , 2°s e 3°s anos, classes onde os alunos realizaram as leituras, cada turma foi contemplada com o projeto “Circuito da Leitura: Viagem pelo CAIC”, uma vez por semana. Os alunos foram divididos em duplas produtivas, cada dupla recebeu e/ou escolheu um livro para realizarem a leitura para alunos das séries iniciais (1°s, 2°s e 3°s anos), na entrega do livro já era determinado um prazo para que os alunos tivessem contato prévio com a leitura, e antes de realizar a leitura nas salas envolvidas, faziam a leitura deleite para a própria sala (3º ano D), esta ação deixou-os mais tranquilos, confiantes, seguros, pois treinavam antes da apresentação. Destaco que todos os livros utilizados no projeto foram previamente selecionados por mim e dentro da seleção além de contos, trabalhou-se com livros que exploravam valores e inclusão social. Após a leitura de todos da sala, as duplas eram reorganizadas, assim trabalhou-se também a socialização e o trabalho coletivo, os rodízios aconteceram várias vezes. Produziu-se uma escala das salas em que cada dupla iria e qual livro foi lido, desta forma, não foi contado histórias repetidas. 94

Todos os momentos do circuito da leitura foram registrados com vídeos e fotografias, os responsáveis pelos registros foram alunos do projeto (3º ano D), um aluno acompanhava a dupla de leitores, e a responsabilidade dos acompanhantes era relatar como foi o momento da leitura nas salas de alfabetização, filmar e/ou fotografar as ações dos alunos. Este momento foi muito importante, pois a avaliação que faziam eram críticas e sempre respeitosas, além de terem adorado estar manipulando a câmera da professora. Os resultados começaram a aparecer rapidamente, a leitura começou a fluir, tive a impressão que a partir desse momento a leitura passou a ter significado na vida deles. Até mesmo os alunos com dificuldades de aprendizagem queriam participar. Para dois alunos que ainda não estavam alfabéticos, escolhi livros para que pudessem fazer a leitura através das imagens, e livros com pouca escrita. Quando os alunos voltavam à sala, relatavam como foi e eram aplaudidos pelos companheiros da sala. A autoestima dos alunos aumentava a cada dia... E a minha também! Os professores e alunos que os recebiam (1°s, 2°s e 3°s anos) colaboraram muito, sempre aplaudiam, elogiavam e pediam para voltar sempre. Em particular eu sempre conversava com as professoras, para saber de fato o desempenho deles durante a leitura e as respostas sempre eram positivas. Conforme eles iam se sentindo mais seguros eles começavam a interagir com os alunos, assim como eu faço com eles: “O que vocês acharam da história?”; “Quem lembra o nome dos personagens?” ; “Se você pudesse mudar, como seria o final da história?”... Na reunião de pais do 1º bimestre apresentei a proposta do projeto, que já havia se iniciado com a turma e convidei os pais a participarem, tanto em casa estimulando a leitura, como na escola, sendo eles os contadores de história. Neste momento algumas mães me deixaram emocionada, afirmando que seus filhos estavam lendo os livros que iriam apresentar na escola e pediam atenção, algumas falavam que além dos livros liam tudo o que viam pela frente. Durante o projeto continuei realizando a leitura deleite diariamente e ainda tivemos colaboradores. Recebemos alunos do 5º ano, uma professora aposentada que nos encantou com sua leitura e duas visitas mais que especiais “mães de alunos”. Estes momentos 95

foram muito ricos, e as crianças amaram. Agradeço muito o apoio destes queridos. Utilizei também como recurso para contação de história o projetor, a imagem do livro era apresentada em slides, e às vezes quando eu não encontrava o recurso do projetor (data show), apresentava somente na tela do notebook. Além de dramatizar a história usando os alunos como personagens, utilizei acessórios, como: chapéu, capa, máscara. Tentei diversificar os momentos de leitura com o intuito de deixar mais atrativo e envolvente. A coordenadora da escola convidou-os para realizarem a leitura durante o recreio e eles ficaram muito orgulhosos, e durante uma semana presenciamos um recreio especial, chamamos de recreio da leitura. Considerei a ação da coordenadora muito legal, de incentivo, de reconhecimento pelo esforço dos alunos. Sempre que possível tentava trazer o projeto para atividades de escrita e ortografia, lista de livros já lidos, reescritas, resumos, resenhas, opiniões, ilustrações, etc. E como orientadora de estudos do PNAIC, a pedido da UFSCAR criei um livro de história “Contos Matemáticos de Fadas: nova versão da Chapeuzinho Vermelho”, o livro faz conexão entre a linguagem e a matemática. É um livro interativo, com situações-problemas para serem resolvidas. Apresentei o livro para os alunos e conforme realizei a leitura, eles iam resolvendo as situações- problemas, sempre em duplas, em vários momentos tive que intervir apontando caminhos para resolver. Foi demorado, mas foi ótimo e a partir desse momento pude perceber que alguns conteúdos eu teria que explorar mais, por exemplo, medidas e volumes. Alguns alunos pediram para apresentar este livro nas outras salas, diante do pedido fiz algumas adaptações para que os alunos dos primeiros e segundos anos conseguissem resolver as situações- problemas. Como a leitura era mais complexa formamos dois grupos, um para apresentar aos primeiros anos e outro para os segundos anos, alguns realizaram a leitura, outros ajudavam os alunos a resolver os problemas e o outro registrava. Foi simplesmente lindo vê-los neste momento, provocando e intermediando, assim como eu fiz com eles. Finalizamos o projeto com o “Café da leitura”, este momento visou trazer a família para a escola e sentir-se parte dela, e ainda mais, puderam contemplar o progresso de seus filhos, contamos também com a presença 96

da direção e coordenação da escola. Cada aluno presente realizou a leitura de um poema para todos os presentes, alguns pais se emocionaram e eu também, após a leitura a escola ofereceu um farto café para todos. Considero o café com leitura o momento mais especial do projeto, os alunos, os pais e eu não nos cabíamos dentro de si, todos muito orgulhosos. Finalizamos com chave de ouro, abraços, beijos, agradecimentos e crescimento para todos. Devido aos resultados positivos o projeto foi compartilhado na escola, envolvendo assim um número maior de crianças e profissionais envolvidos. Uma professora de outro terceiro ano iniciou o projeto no 3º bimestre, e este ainda está em desenvolvimento. Foi divulgado também no site da Secretaria Municipal de Educação, ampliando o compartilhamento para todos os profissionais da rede. O projeto será apresentado na “I Mostra de Práticas Pedagógicas do Ensino Fundamental de Pirassununga”, a mostra visa divulgar e compartilhar experiências de sucesso para todos os profissionais da rede e demais interessados. conclusão

Os resultados alcançados superaram minhas expectativas, não imaginava que os alunos iriam se envolver tanto. Saliento que no início do projeto a maioria dos alunos não dominavam a leitura nem tão pouco a escrita, hoje, ao terminar o projeto posso afirmar que houve avanços significativos no processo de aprendizagem, a maior parte já lê e escreve com autonomia, os demais estão no caminho, acredito que até o final do ano pelo menos 90% dos alunos da sala estarão alfabetizados. Concluo afirmando que o projeto “Circuito da Leitura: Viagem pelo CAIC” foi o disparador/estimulador ou o principal colaborador da aprendizagem durante este tempo, os alunos passaram a fazer com prazer. A leitura fluente foi o que mais se objetivou, mas afirmo que o projeto foi além, perpassou diversas áreas do conhecimento, valores que irão carregar por toda a vida e a união entre escola e família. É importante lembrar que no decorrer do projeto estiveram sempre presentes, apoiando sempre que necessário, a Gestão e Coordenação da escola, à elas e aos alunos e suas famílias deixo um fraterno abraço e agradecimentos, pois o sucesso foi decorrente do envolvimento e participação de todos.

limpando a água

Professora: Ana Claudia Brambilla Ricci Orientadora de estudos: Magaly Saggioratto Caramuri Turma: 3º ano Município: Descalvado

justificativa

Esta aula teve a finalidade de dar continuidade no processo de aprendizagem, fazendo uso da experiência e vivência dos alunos a respeito do tema água. Como nos diz Paulo Freire: “A educação deve se dar através de um processo dinâmico, onde o aluno tenha curiosidade de conhecer, que este seja incentivado a aprender, a pesquisar, a querer cada vez mais o saber.” (FREIRE, 1993, p.27-32) objetivo

O relato do experimento teve como objetivo ler para aprender, possibilitando o procedimento de leitor, favorecendo uma aprendizagem significativa aos alunos e levando-os a pensamentos críticos e reflexivos. DESENVOLVIMENTO

Nesse relato de experimento os alunos adquiriram conhecimentos relativos à área de Ciências, mas para isso precisaram ficar atentos à organização do texto, acompanhando cada uma de suas partes: objetivo, materiais necessários, procedimentos, resultado e conclusão. Utilizamos também a Matemática, observando a quantidade de água pedida, pedras, areia, e nos procedimentos a necessidade de cortar a garrafa PET de dois litros ao meio, trabalhando a medida de capacidade.

sobremesa científica

Professora e orientadora de estudos: Adriéle Helena Belli Turma: 4° ano Escola: EMEF Antonio Deval Município: Ibaté

resumo

O presente trabalho foi desenvolvido na EMEF Antonio Deval, da cidade de Ibaté, com uma turma de dezenove alunos do quarto ano, com idade entre 8 e 9 anos. O que motivou o estudo foram as falas de muitos alunos após repetirem em casa uma receita de bombom de leite em pó, trabalhada em sala de aula. Desta forma, o objetivo principal deste trabalho foi levar as crianças a perceberem a importância de seguir o modo de preparo de uma receita e, pensando em uma maneira de facilitar o preparo, foi escolhida a receita de gelatina. Para dar continuidade a outro trabalho em que se estudou a importância de seguir as medidas e as instruções para o preparo de uma receita, realizamos sete diferentes modos de preparo de gelatina e os alunos ficaram curiosos em saber do que essa sobremesa é feita, como ela vira pó e porque endurece no refrigerador. Para a realização desse trabalho foi utilizada a proposta metodológica do programa “ABC na Educação Científica – Mão na Massa”. O projeto possibilitou às crianças oportunidades de formular hipóteses, observar a ciência no preparo da receita e também utilizar conhecimentos matemáticos de forma lúdica. introdução

O que motivou o estudo sobre a gelatina foram as falas de muitos alunos após repetirem em casa uma receita de bombom de leite em pó, trabalhada em sala de aula. Muitos relataram que a receita ficou muito mole, e contavam as soluções tomadas, foi então que os questionei sobre a importância de seguir as medidas e as instruções para o preparo de uma receita, para que o resultado final seja o esperado. Dessa forma, foi realizado um trabalho na EMEF Antonio Deval da cidade de Ibaté, com uma turma de dezenove alunos do quarto ano, com idade entre 8 anos e 9 anos. Este trabalho levou as crianças a perceberem a importância de seguir o modo de preparo de uma receita. Algumas curiosidades surgiram durante a realização desse projeto, e nos levaram a pesquisar questões como: do que essa sobremesa é feita, como ela vira pó e porque endurece no refrigerador. objetivo

Levar as crianças a perceberem a importância de utilizar as medidas indicadas e seguir as instruções de uma receita. 99

Buscar informações para saber do que essa sobremesa é feita, como ela vira pó e porque endurece no refrigerador. desenvolvimento

No desenvolvimento deste trabalho foi utilizada a proposta metodológica adotada pelo programa “ABC na Educação Científica – Mão na Massa”. Depois de alguns relatos sobre receitas que não apresentaram o ponto esperado, formulamos hipóteses do motivo dessa ocorrência. Realizamos, então, mudanças nas medidas e no modo de preparo de uma receita para analisarmos os resultados. Partimos do questionamento: É importante seguir as instruções e medidas de uma receita? A seguir são apresentadas as hipóteses levantadas pelos alunos. sobre as instruções

Y: “Não é importante, porque a minha mãe coloca sempre só a água quente. Ela não põe água fria, e mesmo assim dá certo e fica gostosa.” El: “Eu também acho que não, acho que se eu inverter a ordem da água quente e da água fria daria certo. Colocando primeiro a água fria daria certo, pois continuaria a usar os mesmos ingredientes.” sobre as medidas

F: “Se diminuir a quantidade de água vai ficar pequena e grossa.” El: “Se colocar pouca água vai mudar o gosto.” Ev: “Vai ficar bem dura!” K: “Se colocar muita água vai precisar ficar na geladeira aproximadamente 3 dias.” M: “Se eu colocar muita água não vai endurecer, vai ficar uma gosma.” Dv: “Vai crescer!” Ev: “Vai ficar bem mole!” A maioria das crianças relataram que já haviam feito gelatina junto com suas mães, e formularam suas respostas de acordo com seus conhecimentos prévios. A sala ficou agitada e todos quiseram dar opiniões, concordar ou discordar dos amigos. Um escriba foi registrando tudo no quadro. No dia de testarmos as hipóteses estavam todos entusiasmados e ansiosos. Para testar todas as hipóteses, inicialmente definimos quantas 100

receitas seriam necessárias para visualizarmos todas as opiniões, e concluímos que seria necessário realizarmos 7 receitas: 1. De acordo com as instruções da embalagem; 2. Colocar apenas água quente; 3.Adicionar primeiro a água fria e depois a água quente; 4. Utilizar pouca água (metade); 5. Adicionar pouquíssima água (um quarto); 6. Preparar com o dobro de água; 7. Colocar o quádruplo de água. Fizemos as receitas em duas etapas. Na primeira, preparamos as três primeiras receitas e na segunda, as quatro últimas.Utilizamos como material: vasilhas transparentes (vidro); jarra de medida; colher e concha; sete embalagens de gelatina de morango; água gelada em uma jarra; água quente em uma chaleira; duas embalagens de copinhos descartáveis de 60 mL; canetas (marcador permanente). Inicialmente, pedi que cada um pegasse sete copinhos descartáveis e em seguida os enumerassem de 1 a 7 e colocassem também as letras iniciais de seus nomes com canetas. Para facilitar fizemos legendas feitas com folhas de papel sulfite sob as vasilhas (figura 1). As merendeiras nos ajudaram fervendo a água e nos oferecendo também a água bem geladinha. Uma aluna foi escolhida para fotografar toda a aula e registrou mais de 150 imagens. primeira etapa

Distribuí três vasilhas com as devidas legendas e coloquei dentro de cada uma o conteúdo de uma embalagem de gelatina sabor morango. De acordo com as instruções da embalagem: - 250 mL de água quente e misturar bem; - 250 mL de água fria e mexer novamente. Apenas com água quente: - 250 mL de água quente e misturar bem; - 250 mL de água quente e mexer novamente. Primeiro água fria e depois a água quente: - 250 mL de água fria e misturar bem; - 250 mL de água quente e mexer novamente. 101

Após realizarmos essas três misturas, as crianças se aproximaram em grupos para observar e comparar (figura 2). As principais observações foram: -Nas misturas 1 e 2 o pó se dissolveu por completo. -Na mistura 3 ainda tem um pouco de pó. -A mistura 2 ficou mais quente que as outras duas. -A cor e quantidade das três misturas ficaram iguais. -A água fria não consegue dissolver totalmente a gelatina. Em seguida, formaram uma fila e distribuí a mistura 1 nos copinhos identificados com o mesmo número. Repeti a ação com as outras duas misturas. segunda etapa

Distribuí quatro vasilhas com as devidas legendas e coloquei dentro de cada uma o conteúdo de uma embalagem para gelatina, no sabor morango. Para as duas misturas que iríamos usar, optamos por utilizar apenas a água quente para que o pó se dissolvesse melhor. 1. Pouca água (metade da quantidade indicada): - 250 mL de água quente e misturar bem; 2. Pouquíssima água (um quarto da quantidade indicada): - 125 mL de água quente e misturar bem. 3. Com o dobro de água indicada: - 500 mL de água fria e misturar bem; - 500 mL de água quente e mexer novamente. 4. Com o quádruplo de água indicada: - 1000 mL de água fria e misturar bem; - 1000 mL de água quente e mexer novamente. Durante e após realizarmos essas quatro misturas, as crianças se aproximaram em grupos para observar e comparar. As principais observações das crianças estão apresentadas na tabela I. Os dados, apresentados abaixo, foram condensados na Tabela I. Tabela I: Observações feitas pelos alunos, em relação às misturas preparadas. 102

Mistura

Observações das crianças

Posteriormente, formaram uma fila e distribuí a mistura 4 nos copinhos identificados. E em seguida, repeti a ação com as outras três misturas.

103

Algumas imagens obtidas durante a realização da segunda etapa podem ser vista na figura 1.

Figura 1: Pó grudado na vasilha da mistura 5 e sua espessura. A quantidade de gelatina e as cores observadas nos potinhos.

Com os sete copinhos em ordem, cada aluno teve a oportunidade de realizar uma observação e comparação individual. Voltaram a repetir as falas já citadas e se prenderam mais em falar sobre as misturas 5 (pouquíssima água) e 7 (quádruplo de água), concluindo que a 5 era a mais escura e que havia “rendido” menos quando comparada com as sete misturas, e que a 7 era o oposto. Colocamos em seguida todos os copinhos em bandejas e as levamos à geladeira e combinamos retirá-las após três dias (sexta-feira), para verificarmos mais uma das hipóteses (o tempo que demoraria para 104

endurecer a gelatina elaborada com muita água). Em função de um contratempo, só foi possível realizar a terceira etapa na segunda-feira, ou seja, após 6 dias. terceira etapa

Após retirar as gelatinas da geladeira da cozinha, distribuí os copos de acordo com as legendas indicadas pelas iniciais. Novamente voltaram a observar e a comparar as sete misturas. Desta vez pedi que observassem a consistência, se estava líquida, mole, dura.Em seguida, provaram as gelatinas e relataram suas opiniões sobre o sabor e textura no paladar, teve quem não resistiu à tentação de colocar os dedos. Os relatos das crianças sobre suas percepções com relação às gelatinas preparadas estão mostradas na tabela II: Tabela II: Percepções dos alunos, em relação às misturas preparadas.

Questionei o fato de não terem sentido o pó na mistura 5, e concluímos que o motivo foi que nessa mistura o pó ficou grudado no fundo e nas paredes da vasilha. Durante e após a terceira etapa, os alunos fizeram anotações coletivas e individuais sobre as questões observadas. Fizeram um caderninho de anotações e cada página serviu para análise de uma das 105

misturas. Em cada página pintaram uma vasilha, de acordo com a quantidade e a cor dos líquidos que resultaram das misturas. As crianças conseguiram constatar pelo paladar e pelas observações as mudanças no gosto, na cor, na consistência, no rendimento, etc, de acordo com as mudanças realizadas no modo de preparo e na quantidade de ingredientes utilizados. Durante o desenvolvimento das três primeiras etapas, surgiram alguns questionamentos e dúvidas. Dessa forma, realizei novos questionamentos: Do que é feita a gelatina? Como vira pó? Por que endurece no refrigerador? As hipóteses levantadas pelos alunos, foram: do que é feita a gelatina? B: “Açúcar e casca de fruta.” Y: “Polpa de fruta!” El e Ev: “Pó de suco.” M: “Pó de fruta.” A: “Feita com a fruta.” Dv: “Fruta cortada.” como ela vira pó?

F: “É fruta moída.” R: “É fruta raspada.” Dl: “Rala no ralador.” B: “Depois junta o açúcar e rala de novo.” Y: “Acho que depois tem que passar em uma máquina.” por que endurece no refrigerador?

F: “Porque a temperatura é muito gelada.” Posteriormente, fiz uma nova pergunta: O suco, o refrigerante e o iogurte ficam na geladeira sob a mesma temperatura e não endurecem, não é? Eles concordaram e então refiz e pergunta inicial: O que faz a gelatina endurecer no refrigerador? Y: “Eles põem alguma coisa para endurecer. Alguma coisa que não tem no suco.” El: “Eles põem corante também e alguma coisa para não estragar.” 106

quarta etapa

Li para as crianças o artigo “Gelatina: doce curiosidade” (SILVA, 2007), que apresenta respostas às questões levantadas e traz mais algumas informações. Já no início da leitura ao ouvirem: “Tem gente que vai torcer o nariz. Haverá quem prometa nunca mais comer gelatina na vida. Mas é preciso dizer a verdade: ...” A sala ficou em polvorosa, todos falavam juntos.. Am: “Que nojo! Será que é de coco?!” Do: “Eu não vou mais comer não!” V: “Acho que é feita com vacina de animal.” P: “Acho que é de sangue. De sangue de macaco!” A: “Aí, será que é de pêlos de cachorro?” F: “Orelha de porco.” El: “Escama de peixe.” K: “Penas de galinhas.” Mas, devido a ansiedade pararam de falar e pediram para que eu continuasse a leitura. Ficaram surpresos e, no início, um pouco enojados ao descobrirem que a gelatina era produzida a partir da pele, dos ossos e dos tendões de animais como bois e porcos. Souberam então que a gelatina é um tipo de proteína, chamada colágeno. Amaram descobrir o processo que o material passa para enfim se transformar na gelatina que conhecemos e compramos no mercado, já misturada com açúcares, corantes e aromatizantes. O texto também fala sobre a necessidade de se utilizar a água quente primeiro, qual a razão de ela endurecer na geladeira e sobre suas outras finalidades. Ficaram surpresos e empolgados. Quando se dissolve o pó de gelatina em água fervente, a interação que havia entre as proteínas deixa de existir e as moléculas de colágeno começam a interagir com as moléculas de água, isso permite que a gelatina se dissolva. Quando a mistura esfria as proteínas voltam a interagir e formam novamente ligações entre elas, quando as interações entre as proteínas voltam a existir a mistura endurece. A gelatina é usada também para revestir cápsulas de remédios e o colágeno (que é a matéria-prima da gelatina), é utilizado na formulação de cosméticos (como cremes hidratantes e óleos de banho), e em revestimento de filmes fotográficos. 107

quinta etapa

Distribuí aos alunos uma cópia do texto, que leram individualmente e refletiram coletivamente em pequenos grupos.Em seguida, tivemos um batepapo em roda de conversa. No dia seguinte tiveram a oportunidade de escrever o que entenderam e o que mais gostaram de descobrir. Alguns relatos: A: “Eu gostei do início da matéria: “Tem gente que vai torcer o nariz. Haverá quem prometa nunca mais comer gelatina na vida.” A aluna se referiu ao suspense que causou esse início. El: “Eu entendi que a gelatina é rápida e fácil de fazer, tem vários sabores e cores e é feita da pele, ossos e tendões de bois e porcos.” P: “O que eu mais gostei, foi saber que a gelatina também é usada para revestir cápsulas de remédios.” P: “... a gelatina é um tipo de proteína, chamado colágeno, que existe em grande quantidade nessas partes do corpo de animais e do nosso próprio organismo também!” F: “... para virar gelatina os ossos passam por um longo processo e é preciso usar água quente e depois água fria...” Y: “... passa por um grande processo e assim então não tem perigo de comermos.” sexta etapa

Para tudo ficar mais claro nós realizamos uma dinâmica, em que foi representado pequenas moléculas de gelatina. - Primeiramente, narrei que estavam bem fechados, se sentindo bem apertadinho, todos bem juntinhos. - Agora vou colocar água quente e vocês vão se sentir bem mais soltos, vão poder movimentar os braços... - Agora irei colocar mais água e vocês vão precisar se afastar um pouquinho... - Vou levá-los à geladeira e como sentirão frio, tentarão dar as mãos e ficarão o mais junto possível. Repeti a dinâmica colocando pouca água e muita água. Quando coloquei pouca água diminuiu o espaço em que poderiam ficar. E quando aumentei a água, disse que deveriam ocupar um espaço maior. Nas três situações tentei quebrar as ligações dos braços e pedi que tentassem mexê-los. Assim puderam 108

sentir a diferença. Na primeira simulação conseguiram juntar os braços, quando diminuiu o tamanho conseguiram ficar abraçados uns aos outros e no último caso só conseguiram dar as mãos. Puderam visualizar melhor a interação e a nova roda teve mais participações. sétima etapa

De maneira individual sintetizaram as novas aprendizagens fazendo anotações, após, elaboramos também um texto coletivo. Concluíram que: “Quando a gelatina ainda está em pó as partes estão bem grudadinhas. A água quente faz com que essas partes se soltem, se separem. Mas ao levar a mistura à geladeira as partes voltam a se encontrar e ficam um pouco mais juntas.Quando eu coloco muita água essas partes não conseguem se juntar muito bem e ficam meio mole. Mas se coloco pouca água elas conseguem ficar bem pertinho e a mistura fica bem mais dura.” considerações finais

Com esse trabalho as crianças puderam levantar e testar hipóteses para então formularem conclusões, não apenas sobre a importância de seguir medidas e instruções de uma receita, mas também para formularem novas hipóteses do motivo pelo qual ocorreram as diferenças nas receitas. O trabalho alcançou os objetivos propostos e as crianças tiveram respostas aos seus questionamentos, se interessaram pela leitura, formularam conclusões e aprenderam também de forma lúdica. Deste modo, puderam ter base teórica para fundamentar as conclusões dos diferentes testes para realizar a receita da gelatina.

referências bibliográficas

SILVA, J. T. Gelatina: doce curiosidade! Ciência Hoje das Crianças. Rio de Janeiro: n. 181. p. 2-4 jul. 2007 Vanzolini, 2004. Texto parcialmente publicado no portal www.educarede.org.br . MINGUILI, M. G; DAIBEM, M. L. Projeto Pedagógico, trabalho coletivo, interdisciplinaridade: uma proposta instigadora. In: Circuito PROGRAD 4: As disciplinas de seu curso estão integradas?Anais. São Paulo: Prograd/UNESP, 1996. p. 1123. Fonseca, M. C. R; CARDOSO, C. A. Educação Matemática e Letramento: textos para ensinar matemática, matemática para ler o texto. In Nacarato, Adair Mendes e Lopes, Celi Espasandin: Escritas e Leituras na Educação Matemática, Belo Horizonte: Autentica, 2009.

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uma produção de texto que contempla geografia, geometria, arte e a cidade sales oliveira Professora: Carla Iara do Nascimento Garcia Orientadora de estudos: Patrícia Aparecida Sanches Serveli Turma: 2° ano Escola: Colégio Municipal José Coutinho Pereira Município: Sales Oliveira

Introdução “ Breve estudo : Geometria e Geografia” A semelhança entre as disciplinas Geografia e Geometria consiste no fato de que as duas Ciências estudam o Planeta Terra. As antigas culturas do Egito, Babilônia e China acreditavam que a Terra era plana (600 e 300 a.C.). Na obra “Os elementos” de Euclides a Geometria não é vista como um mero agrupamento de dados desconexos, mas sim como um sistema lógico. Tais ideias alavancaram pesquisas de cientistas e filósofos como Aristóteles, que foi o primeiro a defender que a Terra era uma esfera. Hoje, estudos tecnológicos apontam que a Terra não é uma esfera perfeita, mas sim um modelo chamado Geoide. Foi a partir do século XVIII que a Geografia tornou-se timidamente uma disciplina, agora com a atenção de grandes intelectuais como Kant, Montesquieu e Goethe que desenvolveram a chamada Geografia Social, e mais tarde a influência Alemã com seu conceito determinista, que ligava o clima ao desenvolvimento intelectual do ser humano. Depois o conceito Francês de possibilismo, no qual a escolha feita pelo ser humano levaria ao seu respectivo desenvolvimento cultural. Desde então, a Geografia, incorporou acessórios como a estatística, computador e satélites em seus estudos, pesquisas e descobertas. Conclui-se então que as disciplinas Geografia e Geometria seguem com muitos pontos em comum e que podemos usá-los em nossa prática pedagógica de forma interdisciplinar, levando nossos alunos a um conhecimento de mundo amplo e dinâmico em um ambiente que estimule a curiosidade e o prazer em aprender, o que antes parecia tão complicado e complexo.

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objetivos

O objetivo global consiste em aprender, formular hipóteses e chegar a conclusões assertivas de forma interdisciplinar. No que diz respeito aos objetivos específicos, realizei atividades associando a presença da Geometria aos objetos de uso diário, aos traços presentes nas obras de Arte e nas construções, para que os alunos pudessem compreender que podemos transformar a Geografia do espaço onde habitamos e desenvolver o amor pela cidade onde nascemos, moramos, trabalhamos. Vislumbrar a necessidade de calcular as medidas para que os objetos/construções fiquem proporcionais ao espaço que irão ocupar também é um objetivo de importância, assim como conhecer lugares em que são prestados serviços à comunidade e observar detalhadamente os ambientes. Em Língua Portuguesa o objetivo foi ter contato com diferenciados gêneros textuais, se apropriando de suas características básicas para a aquisição da linguagem formal e escrita convencional. Conhecer, explorar conceitos, socializar hipóteses, conclusões e descobertas, sanar dificuldades, entender a importância e função social das disciplinas e conteúdos estudados são objetivos fundamentais que destaquei neste projeto. desenvolvimento

atividade 1 – Roda da conversa para explanação do projeto a ser estudado Apresentei aos alunos os temas e disciplinas que estudaríamos, fazendo inferências e perguntas para a formulação de conceitos simples sobre a importância dos temas. Chegamos à conclusão de que o Planeta Terra sofre várias modificações em suas paisagens e que a Geografia é como se fosse uma ‘fotografia’ do Planeta, dos continentes, dos países, estados, cidades, bairros, rua, casas, construções arquitetônicas e da natureza. Descobrimos que esta paisagem se transforma no decorrer dos anos pela interferência dos fenômenos naturais e pela ação do homem. Entendemos que a Geometria nos diz como é possível construir, “ desenhar”, “colocar no papel” estas modificações, medi-las, e que podemos registrar tudo isso, historicamente, com o auxílio da linguagem escrita e da arte. Tudo o que trabalhamos foi contemplado de forma lúdica e interdisciplinar,

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visando o cumprimento dos nossos objetivos e conteúdos expressos no currículo proposto pela escola. 2 – Geoplano Construí um GEOPLANO com o objetivo de que os alunos pudessem construir e comparar os diversos formatos geométricos, tendo ou não conhecimentos prévios, identificar e quantificar lados e “pontos” (vértices) de um polígono e que futuramente fossem capazes de reproduzir as figuras construídas no geoplano na malha pontilhada. Exploramos a quantidade de lados, tamanhos /medidas diferentes, dos formatos geométricos. Como conceito concluímos que através das formas planas podemos fazer quaisquer desenhos de um determinado local ou objeto, e que podemos utilizar estes “desenhos” para construir, transfomar ou reformar as paisagens / construções, dando a elas o formato, as proporções e medidas corretas de acordo com nossas necessidades. atividade

3 – Sólidos Geométricos Ao concluir a atividade 2, os alunos observaram que os formatos geométricos apresentavam uma relação com objetos e construções que fazem parte do nosso cotidiano e com algumas obras que já haviam trabalhado na disciplina de Arte. Uma vez entendido que o “geoplano serve para fazer desenhos”, sugeri que fizéssemos os sólidos geométricos com canudinhos. Mostrei aos alunos alguns sólidos geométricos de tamanhos diferentes e deixei que eles manuseassem. Iniciamos a construção que é muito simples. Basta colocar um canudinho dentro do outro, passar fita crepe e depois dobrar dando o formato desejado. Não fiz agrupamentos, mas permiti que eles se movimentassem livremente pela sala para que pudessem ajudar os amigos e socializar informações, questionamentos e conclusões. Socializando as construções, ampliamos a percepção geométrica da atividade anterior. Fizemos combinados de aprendizagem: O canudinho é uma linha reta, onde colocamos a fita crepe e depois dobrando obtivemos o ponto, assim sendo o encontro de duas “linhas retas” (arestas) combinamos de chamar de “ponto” (vértices) e para as faces chamei o número de alunos correspondentes as faces de cada sólido geométrico e cada um deles representou uma face com atividade

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um expressão facial diferente. Ensinei os nomes corretos (vértices, arestas e faces), mas expliquei que por enquanto não se faz necessário nomeá-los. 4 – Produção do gênero textual: cartão postal Pensando na interdisciplinaridade e na finalização desta sequência de atividades, elaborei um projeto com cartões postais do centenário da Cidade de Sales Oliveira, que foram impressos no ano de 2007 em comemoração ao centenário da cidade. Os postais fazem um comparativo da cidade na década em que foi fundada com o ano em que foram impressos. Em primeiro lugar, saímos para um passeio nos lugares mostrados pelos cartões e observamos toda a Geometria. Ao chegar à sala escrevi na lousa tudo o que observamos, e fomos fazendo coletivamente a releitura dos cartões postais frisando permanências e modificações na paisagem da cidade ao longo do tempo. Elaboramos textos coletivos e os alunos escolheram os postais que queriam desenhar. Portanto, explanei as características do gênero textual em questão: destinatário, remetente e que tipo de informações deve ter um cartão postal. Os desenhos foram iniciados e concluídos. atividade

5 – Visita ao Correio e postagem Para finalizar o projeto visitamos uma unidade dos Correios. Fomos recebidos pelos funcionários que nos explicaram como funciona a postagem, o que acontece “no caminho” da carta desde que chega ao correio até o momento em que o carteiro deixa a correspondência em nossa casa, e a função social das correspondências em nossas vidas. Com o advento das tecnologias, a rapidez da informação e troca de dados através da internet e das redes sociais, as crianças ficaram maravilhadas em saber o quão importante é aprender a redigir textos (por menores que sejam) e utilizar estes importantes meios de comunicação que são: a carta, cartão postal, sedex e outros serviços prestados pelo correio, tão eficazes e confiáveis na prestação de serviços à comunidade. atividade

conclusão

Os objetivos foram atingidos de forma satisfatória. Minha autoavaliação em relação à aplicação das atividades foi a melhor possível: 113

o aprendizado de conceitos geométricos através da observação da construção do geoplano e seu manuseio; a construção dos sólidos geométricos através do lúdico; a produção textual (cartão postal); o desenho de lugares da cidade conhecidos pelos alunos, ressaltando as permanências e modificações geográficas; o passeio ao correio como atividade de campo; a postagem e recebimento do cartão postal. O incentivo ao amor à cidade e a preservação do lugar onde moramos foram atividades que extrapolaram o âmbito da teoria, do caderno, das folhas xerocadas e da sala de aula proporcionando aos alunos e a mim, professora, uma experiência ímpar, cheia de conhecimentos e curiosidades que nos permitiram realizar um trabalho diferenciado, mas em total consonância com o currículo apresentado pela escola. Os alunos ficaram maravilhados com a postagem dos cartões e na semana seguinte um aluno que tem dificuldades de aprendizagem retornou dizendo que havia escrito uma carta para sua avó, “eu te amo vó”(as únicas palavras usada na carta). A mãe do aluno ficou muito contente com a iniciativa do filho e seu interesse em se alfabetizar o mais rápido possível, ele confessou à mãe que quer escrever muitas cartas e cada dia com mais palavras. “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.( Paulo Freire)

concertos & consertos de leitura

Professora: Carla Maria Bergo Cremonesi Orientadora de estudos: Olga Garcia e Luciana Heincklin Turma: 1° ao 5° ano Escola: EMEF Caic Laura Suriani Barbuio Município: Santa Rita do Passa Quatro Sou paulistana, porém santarritense desde os nove anos, graduada em Letras – Licenciatura Plena pelo Centro Universitário “Barão de Mauá” (Ribeirão Preto), com uma trajetória de dezenove anos de Magistério, sendo dezessete em cargo efetivo na Rede Municipal de Santa Rita do Passa Quatro(SP), lecionando na EMEF do Caic “Laura Suriani Barbuio” desde 1998. Nessa unidade escolar fui responsável pelas primeiras turmas 114

de música do projeto: “Construindo o Amanhã”. Grandes talentos foram revelados e ainda hoje, alunos de flauta e coral continuam encantando por onde passam. Ainda leciono na referida escola, no entanto deixei as aulas de flauta há quatro anos, mas não a essência da música, porque meu projeto de leitura faz referência à ela. Formar leitores é um grande desafio, trata-se de um trabalho fundamental de todo o segmento da sociedade, sobretudo para os profissionais da Educação. Segundo Rubem Alves, “de tudo o que as escolas podem fazer com as crianças e os jovens, não há nada de importância maior que o ensino do prazer da leitura”. Nessa vertente, criei os “Concertos & Consertos de Leitura”, com o principal objetivo de despertar nos alunos esse gosto, lançando mão de livros literários e de mascotes, como a simpática personagem: “Vovó Carlota” que potencializa a fantasia tão peculiar das crianças. A proposta do projeto é tornar as aulas semelhantes aos ensaios e apresentações de uma orquestra em que os componentes - alunos e professora - unem-se em Concertos (belas apresentações) e fazem Consertos (reparos importantes) nesse processo, a fim de alcançar a harmonia, o ritmo e a melodia para compor a música da aprendizagem na escola. Os “Concertos & Consertos” contemplam, em treze seções, os eixos do ensino da Língua Portuguesa: Leitura, Escrita, Oralidade e Produção. A aprendizagem significativa dos alunos vai além da metalinguagem, o que demonstra aplicabilidade e eficiência do projeto, rompendo a cristalizada ideia de que a formação de apreciadores de leitura dá-se em práticas com fim em si mesmas. Esse trabalho vem construindo uma história! Após um longo período, entre “práticas e teorias”, o projeto nasceu... sequer teve tempo de ser conhecido na localidade, cresceu... ultrapassou os limites da cidade. Em palestras, foi levado às cidades de Porto Ferreira (2006) e São Simão (2007). Devido à aprovação no Mistério da Cultura (Lei Rouanet) e parcerias estabelecidas (2009) foi publicado, contemplando professores (em Cursos de Capacitação) e cerca de cinco mil alunos (com Livros e Partituras de Leitura e Escrita) em diferentes cidades do interior do Estado de São Paulo (2010/2012). Em 2014, as portas da minha cidade começaram a se abrir para o projeto, que ganhou espaço para exposição na Biblioteca Municipal, onde também foi tema da III Roda de Prosa: “Era apenas um sonho, 115

entre concertos & consertos: a realização”. Foi apresentado nos seguintes eventos: 1º Encontro Regional de Professores do Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa e 1ª Semana Acadêmico-Cultural Fa4-Uniesp, sensibilizando os participantes de ambos. O projeto “Concertos & Consertos” segue vencendo obstáculos, fazendo a diferença na vida das crianças, merecendo divulgação e reconhecimento por ser realizado com tanto empenho, dedicação e comprometimento porque acreditei nesse trabalho, encontrei pessoas especiais que também acreditaram e ofereceram valiosa contribuição para que se tornasse realidade! Por isso hoje, sou grata a cada um dos incentivados e parceiros nessa caminhada! E como almejo uma caminhada ainda mais longa, aceitei outro grande desafio após o projeto na área de Língua Portuguesa ter alcançado uma dimensão que não poderia imaginar: assumi um terceiro ano e leciono também a “tão temida Matemática”. Estou há apenas dois anos experimentando o encantamento das exatas, navegando precisamente... numa referência a Luís de Camões, porque tudo na vida não é tão preciso, vivemos sem poder prever resultados com exatidão e perfeição. Embora seja uma apaixonada pelas letras, começo a sentir os números como uma grande oportunidade de crescer, vencendo mais desafios como este: ensinar e aprender, aprender e ensinar Matemática. Segundo Eleanor Roosevelt, “Você ganha força, coragem e confiança a cada experiência em que enfrenta o medo. Você tem de fazer exatamente aquilo que acha que não consegue”. Agradecimentos à Equipe Organizadora do Evento ocorrido em 23 de agosto desse ano, sediado por Santa Rita do Passa Quatro; coordenadora local: Ana Lúcia Tavares, orientadora de estudos: Olga Garcia e Luciana Heincklin, e a todos os participantes: Professores de diferentes cidades da região e Doutores da conceituada Ufscar, que agora oferecem esta oportunidade de divulgar os meus“Concertos & Consertos”.

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mascotes da copa: propostas de releitura

Professor e orientador de estudos: Gerson Souza Ruas Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Alice Borges Ghion Turmas: 4°ano e 5°ano Município: Taboão da Serra

justificativa

O Brasil neste ano de 2014 foi sede da Copa do Mundo de Futebol, e a escola como espaço social teve como proposta a abordagem desta temática em sala de aula com os alunos. Embora sendo um Projeto Institucional “Copa do Mundo”, cada turma e cada professor se dispôs a trabalhar conteúdos em torno deste tema por meio de sequências didáticas. Voltando, por ora, o olhar para a Disciplina de Artes. A abordagem sobre “Mascotes da Copa do Mundo” surgiu a partir da curiosidade dos alunos em conhecer outros mascotes além do até então, midiaticamente abordado FULECO. O foco não era o mascote brasileiro, mas a pesquisa e o trabalho em sala de aula com os mascotes que antecederam-no. Outro ponto é que a releitura de uma obra de arte, neste caso, de imagens dos mascotes da Copa do Mundo, não é uma reprodução visual, mas uma interpretação do exercício do ato criador. Quando é oportunizada a recriação de uma determinada imagem é válido mencionar que é inesperado a utilização da mesma técnica, um exemplo é uma pintura com a releitura em desenho, colagem, dobradura, fotografia, entre outras linguagens. Não obstante, a releitura deve conter em sua expressão significativa referência com a obra inspiradora. Contudo, para a realização de uma boa releitura, conhecimentos biográficos, históricos e semânticos, mais precisamente, são fundamentais no processo criativo da obra exaltada. É pensando no exposto acima que esta Sequência de Propostas de Releitura sobre os mascotes se estrutura, almejando além de estimular nos alunos a criatividade nas artes visuais, ampliar o repertório de conhecimentos sobre a Copa do Mundo em concomitância com a abordagem prática e dirigida sobre o conceito de releitura.

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Objetivos - Vivenciar experiências educativas nas linguagens das Artes Visuais. - Vivenciar processos educativos de diálogo interdisciplinar da arte com diferentes áreas do conhecimento. - Fazer arte na perspectiva da criação artística como pesquisa e investigação dos mascotes que antecederam o FULECO. - Trabalhar a releitura das imagens impressas dos mascotes. - Conhecer, vivenciar e interagir com materiais, técnicas, instrumentos e procedimentos variados em artes, experimentando-os de modo a utilizar para a criação de releituras valorizando a figura de cada mascote. - Estimular a criação de desenhos a partir da interferência gráfica, dentro da temática Copa do Mundo. - Amadurecer a autoconfiança na produção de trabalhos visuais individual e coletivamente. - Demonstrar atitudes de cooperação e solidariedade ao realizar os trabalhos de artes. - Desenvolver nos alunos interesses por suas produções, pela produção dos colegas. conteúdos curriculares

Mascotes da Copa do Mundo de Futebol; releitura; apreciação de imagens; pesquisa na Internet; bandeiras de países sede da Copa; países e sua capitais; desenho; recorte e colagem; dobradura; tangram; formas geométricas; simetria; figuração humana e tratamento de informações em tabela; manuseio da régua. metodologia

Roda de Conversa: nesta atividade foram levantados os conhecimentos prévios sobre a existência de outros mascotes que antecederam o FULECO. O interessante é que no início, o mascote brasileiro não era um conhecimento dominado por todos os alunos, mas nas seguintes aulas de Artes e nas propostas dos outros professores, este se integrou no contexto não só escolar, mas social das crianças. Dessa forma, para a próxima aula foi sugerido de forma espontânea a pesquisa do primeiro mascote da Copa do Mundo de Futebol, e já com a proposta de trabalhar a ilustração do mesmo. E de forma sucinta e expositiva abordei sobre o trabalho com releitura, propondo 118

que na disciplina de Artes trabalharíamos as ilustrações dos Mascotes da Copa do Mundo e que os trabalhos fariam parte do portfólio individual junto com os trabalhos dos demais professores. observação: O trabalho com os mascotes seguiu-se como uma proposta de atividade permanente: pesquisa do nome do mascote, que tipo de figura era, o ano, o país sede e a bandeira. 1.Releitura do Mascote WLLIE (Inglaterra, 1966): um leão vestido com o uniforme de futebol e de chuteiras. Confecção das peças do Tangram com recorte (uso da tesoura) e dobradura da folha sulfite; reprodução das peças do tangram em folha sulfite com o recorte do papel laminado azul e vermelho, do papel camurça branco (azul, vermelho e branco foram escolhidas devido às cores da bandeira) e do papel espelho marrom ( escolhido devido à cor especificamente da juba do leão ilustrado); montagem da figura do leão com as peças nas cores vermelha, azul, marrom e branco, e colagem na folha de caderno de desenho na posição paisagem; criação de desenhos junto a esta interferência gráfica; releitura do mascote, com manuseio do lápis de escrever, lápis de cor e canetinhas coloridas. 2.Releitura do Mascote JUANITO (México, 1970): um menino com uniforme de futebol, usando um sombreiro sobre a cabeça – chapéu típico mexicano, de chuteiras e segurando uma bola debaixo do braço. Dobradura do chapéu com papel espelho vermelho; colagem da dobradura do sombreiro no canto superior da folha do caderno de desenho na posição retrato; recorte (uso da tesoura) com papel espelho verde dobrado da figura simétrica da camiseta, e colagem na folha do caderno do desenho abaixo da dobradura do sombreiro, deixando um espaço para a figuração da cabeça do mascote; criação da figura do mascote com lápis de escrever a partir das interferências anexadas no caderno de desenho – chapéu e camiseta; criação de desenhos junto a releitura do mascote com manuseio do lápis de escrever, lápis de cor e canetinhas coloridas. 3.Releitura dos Mascotes TIP e TAP (Alemanha, 1974): dois jovens abraçados vestidos com o uniforme de futebol, de chuteiras, um segurando a bola de futebol debaixo do braço e o outro com 119

o braço levantado. Recorte (uso da tesoura) de figuras geométricas com o papel camurça branco e preto, papel laminado prata e cartolina amarela; montagem da figura dos dois jovens com a colagem dos recortes das formas geométricas na folha do caderno de desenho na posição retrato, seguindo as cores das particularidades figurativas dos mascotes e observando o modelo feito pelo professor, exposto em sala de aula; criação de desenhos junto a releitura dos mascotes com manuseio do lápis de escrever, lápis de cor e canetinhas coloridas. 4.Releitura do Mascote GAUCHITO (Argentina, 1978): um menino vestido com uniforme de futebol, chapéu típico na cabeça, lenço no pescoço, de chuteiras, segurando um chicote de gado e chutando a bola. Confecção das peças do Tangram com recorte (uso da tesoura) e dobradura da folha sulfite; reprodução das peças do tangram em folha sulfite com o recorte da cartolina azul; montagem e colagem na folha do caderno de desenho na posição retrato das peças do tangram com cartolina azul da figura humana, numa posição de chutar bola; criação de desenhos junto a releitura do mascote com manuseio do lápis de escrever, lápis de cor e canetinhas coloridas. 5.Releitura do Mascote NARANJITO (Espanha, 1982): uma laranja de figuração humana vestida com uniforme de futebol, de chuteiras e segurando uma bola debaixo do braço. Recorte (uso da tesoura) de um círculo com o papel espelho laranja; colagem do recorte do círculo laranja no centro da folha do caderno de desenho na posição retrato; figuração do mascote a partir da interferência gráfica do círculo laranja, anexado com o manuseio do lápis de escrever; criação de desenhos junto a releitura do mascote com manuseio do lápis de escrever, lápis de cor e canetinhas coloridas. 6.Releitura do Mascote PIQUE (México, 1986): uma pimenta de figuração humana verde vestida com uniforme de futebol, sombreiro (chapéu típico mexicano) sobre a cabeça, de chuteiras e segurando uma bola debaixo do braço. Recorte (uso da tesoura) simétrico de uma forma oval com o papel espelho amarelo dobrado para a figuração do sombreiro; recorte (uso da tesoura) com o papel espelho verde da figura de uma pimenta; recorte em linha reta no centro da figura oval criada, encaixe 120

da figura da pimenta passando pelo corte feito na figura oval; colagem da junção do sombreiro com a pimenta, no canto superior da folha do caderno de desenho na posição retrato; criação do desenho do mascote com manuseio do lápis de escrever junto a interferência gráfica anexada; criação de desenhos junto a releitura do mascote com manuseio do lápis de escrever, lápis de cor e canetinhas coloridas. 7.Releitura do Mascote CIAO (Itália, 1990): um boneco com a cabeça de bola de futebol e o corpo figurado em quadrados/cubos com as cores da bandeira (verde, branco e vermelho). Recorte (uso da tesoura) da figura do quadrado com papel espelho verde, vermelho e branco; montagem e colagem dos recortes de quadrados formando a figura de um corpo humano sem cabeça sobre a folha do caderno de desenho na posição retrato; criação da figura da cabeça e de desenhos junto a releitura do mascote com manuseio do lápis de escrever, lápis de cor e canetinhas coloridas. 8.Releitura do Mascote STRIKER (Estados Unidos da América, 1994): um cachorro de figura humana com uniforme de futebol, de chuteiras e com o pé sobre a bola no chão. Dobradura com o papel espelho bege da figura da cabeça e do corpo do cachorro; colagem e montagem da dobradura da cabeça e do corpo do cachorro na folha do caderno de desenho na posição retrato; criação de desenhos junto a releitura do mascote com manuseio do lápis de escrever, lápis de cor e canetinhas coloridas. 9.Releitura do Mascote FOOTIX (França, 1998): um galo de figura humana sem uniforme e segurando uma bola de futebol. Dobradura com papel espelho azul da figura de uma galo; colagem da dobradura no centro da folha do caderno de desenho na posição paisagem; recorte (uso da tesoura) do papel espelho vermelho da figura da asa, cristas, rabo e papo do galo; colagem dos recortes sobre a dobradura anexada na folha do caderno de desenho; criação de desenhos junto a releitura do mascote com manuseio do lápis de escrever, lápis de cor e canetinhas coloridas. 10.Releitura do Mascote ATO, KAZ e NIK (Coreia do Sul e Japão, 2002): três criaturas do futuro, um da cor violeta/rosa, outra na cor azul e 121

por fim, o de cor amarela que segura uma bola. Recorte simétrico com a cartolina rosa, azul e amarela da figura da cabeça de cada mascote; colagem dos recortes das cabeças no canto superior da folha do caderno; desenho na posição paisagem; criação da figura dos corpos dos mascotes a partir da interferência gráfica do recorte das cabeças; criação de desenhos junto a releitura do mascote com manuseio do lápis de escrever, lápis de cor e canetinhas coloridas. 11.Releitura do Mascote GOLEO IV (Alemanha, 2006): um leão de figura humana vestido apenas com uma camiseta de futebol e calçando chuteiras, e segurando uma bola de futebol com a ilustração de um rosto. Dobradura com o papel espelho bege da figura da cabeça do leão; recorte com o papel camurça amarelo da figura da juba do leão; colagem da dobradura da figura da cabeça do leão sobre o recorte da figura da juba, e logo, colagem no canto superior da folha do caderno de desenho na posição retrato; criação da figura do corpo do leão a partir da interferência gráfica da colagem; criação de desenhos junto a releitura do mascote com o manuseio do lápis de escrever, lápis de cor e canetinhas coloridas. 12.Releitura do Mascote ZAKUMI (África do Sul): um leopardo de figura humana vestido com uniforme de futebol e segurando uma bola. Recorte (uso da tesoura) de figuras geométricas com o papel camurça verde e papel espelho amarelo e branco; montagem da figura do leopardo com a colagem dos recortes das formas geométricas na folha do caderno de desenho na posição retrato, seguindo as cores das particularidades figurativas do mascote, e observando o modelo feito pelo professor exposto em sala de aula; criação de desenhos junto a releitura dos mascotes com manuseio do lápis de escrever, lápis de cor e canetinhas. 13.Releitura do Mascote FULECO (Brasil, 2014): um tatu-bola vestido com uniforme de futebol e segurando uma bola. Criação de desenhos espontâneos em torno da ilustração do mascote sobre a folha do caderno de desenho, e manuseio do lápis de escrever, lápis de cor e canetinhas. tabela cronológica

Com o manuseio da régua e lápis de escrever, grafar na folha do caderno de desenho na posição retrato uma tabela com quatro colunas e quinze 122

linhas; na primeira linha escrever na sequência das colunas: ano, país, nome mascote e tipo de mascote (se é fruta, animal, pessoa, etc); preencher as linhas da coluna na sequência dos anos que tiveram mascotes: 1966, 1970, 1974, 1978, 1982, 1986, 1990, 1994, 1998, 2002, 2006, 2010 e 2014; retomada das abordagens no caderno de desenho e de forma colaborativa com os demais colegas de turma, para o preenchimento da tabela com as demais informações: país, nome do mascote e tipo de mascote. avaliação bimestral

Aplicação da avaliação com vinte questões com três alternativas cada, tendo como conteúdos as abordagens sobre os mascotes: ano, país, nome do mascote e tipo de mascote, e tangram. Esta proposta teve como finalidade a contribuição parcial para a média do segundo bimestre. avaliação

Com esta proposta pedagógica os alunos perceberam que para realizar uma releitura não precisa observar uma determinada obra e reproduzi-la em seu caderno de desenho. Desta forma, eles tomaram a consciência prática que existe inúmeras possibilidades de reler quaisquer obras. Ao reproduzirem no caderno de desenho uma obra/imagem manuseando o lápis de escrever, lápis de cor e canetinha (materiais acessíveis na escola), estes mesmos alunos não tinham a consciência de que estavam criando Releituras. A obra/imagem em pintura ou digital, por exemplo, ao ser reproduzida com estes materiais escolares, se torna uma RELEITURA simplesmente pelo fato da criação, alterando ou mudando o recurso artístico da obra inspiradora. A cada releitura de Mascote da Copa, analisei como os alunos, mesmo propondo uma criação dirigida, não apresentam autoconfiança em “extravasar” na criatividade, dentro da temática abordada. Perguntas como: “Posso pintar de lápis de cor?” “Posso contornar o desenho?” “Qual a posição do caderno?” “Tem que desenhar as margens?” “Pode usar canetinha ?”...entre outras. Mesmo direcionando o esqueleto da Releitura, a liberdade de criação a partir do modelo proposto, para a maioria era algo complexo em realizar. Muitos pediam para que eu, professor, ajudassem eles tanto em pensar em o que e como desenhar, no caso mais extremo, pediam para que eu desenhasse, e logo, ele pintasse. 123

Nestes contextos, o registro da criatividade para estes alunos é uma habilidade, ou uma aprendizagem a ser trabalhada. Acredito que esta sequência didática não sanou as dificuldades acima descritas, mas serviu como um maravilhoso trabalho do 1° semestre do ano letivo de avaliação diagnóstica para repensar, refletir e estabelecer metas de aprendizagem que visam o desenvolvimento de alunos criativos, não só o ato criador/ motricidade, mas cognitivamente. Outro apontamento é o resgate do valor da disciplina de Artes na vida dos alunos, a partir do tema Mascotes da Copa, por estar fazendo parte do cotidiano dos alunos, o interesse em participar, realizar e pesquisar se tornou efetivo com um bom êxito. Nisto, pensar agora no 2° semestre o que trabalhar, é seguir esta linha de proposta arte-educativa, mas não dando a direção, mas fazendo o aluno criar suas propostas dentro do seu desenvolvimento subjetivo criador. Conteúdos e temáticas que além de fazer parte do contexto discente, ou adaptado a nossa atualidade, instigar técnicas e manuseios e materiais estimulantes à criatividade dos alunos. Contudo, com o trabalho de Releitura os alunos puderam interagir de maneira participativa do mundo artístico, apreciando, contextualizando, obtendo informações sobre as obras e criando propostas de arte conforme sua criatividade. Outrossim, pude contemplar a APRECIAÇÂO, CONTEXTUALIZAÇÂO e FAZER ARTÍSTICO, uma “Proposta Triangular” mencionada na Arte-Educação por Ana Mae Barbosa. autoavaliação

Considerando que as propostas sobre os Mascotes da Copa do Mundo eram abordadas em sala de aula, antecipadamente, eu, enquanto professor, tive que ser um pesquisador, em especial, internauta, para obter informações sobre esta temática que até então, não era do meu conhecimento. A pesquisa na internet foi meu campo de autoformação, nela comparava informações entre sites para chegar no denominador comum, e estar preparado para as indagações, apontamentos e conhecimentos prévios obtidos também em pesquisa dos alunos. O interessante é que não bastava nesta proposta saber apenas o nome do mascote e como era sua figuração, eu tinha que estar preparado para o ano da criação deste mascote, o país e a capital, continente de localização, a bandeira, o campeão, e principalmente 124

o porque da escolha do mascote, sua ilustração, seu nome e qual contexto ele surgiu, e nestes últimos apontamentos, apresentou-se lacunas durante as discussões, pois para muitos dos alunos, durante a pesquisa, não foi possível dar este respaldo de informação/conteúdo, mas a proposta que a priori era a Releitura, seguiu-se em um bom rumo de desenvolvimento. Com o apoio da escola, todos os materiais eram oferecidos aos alunos para que todos sem exclusões e acesso a recursos, pudessem participar das propostas de Releitura. Neste ponto, percebo que ofertei uma educação democrática e cidadã, ofertando o direito e o acesso de todos os educandos, mesmo não havendo alunos com necessidades especiais de adaptação de materiais, mas sim, alunos que se eu tivesse proposto a compra de materiais para a participação nas aulas, ficariam exclusos, por afetar uma carência financeira. Valorizo esse compromisso que demonstrei em atingir todos os alunos, incluindo com igualdade de acesso ao ensino pela disciplina de Artes, que ainda no âmbito escolar, sofre desvalorização.

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Resenhas de Livros Infanto-Juvenis de autoria Indígena Por Alcione Pauli

um grande amor! ficha técnica

Obra: Çaíçu ´Indé: O primeiro grande amor do mundo Autor: Roní Wasiry Gruará Ilustrador: Humberto Rodrigues Editora: Valer Ano: 2011 A primeira luz reinava absoluta. Porém, quando foram criadas as noites que serviam para os homens descansarem, as serpentes resolveram roubá-la, e a esconderam em uma caverna (GUARÁ, 2011, p.09).

Com muita sensibilidade e delicadeza no traçado da escrita, Roní Wasiry Guará, artista da etnia Maraguá, traz o relato do surgimento do primeiro grande amor do mundo. O texto inicia com o cuidado de informar ao leitor de que lugar é a história, ou seja, há uma contextualização do mundo ao qual a narrativa vai acontecer. Há ainda um glossário para esclarecer vocábulos escritos em tupy. Roní Wasiry Guará em sua primeira publicação escreve suavemente sobre a existência de um primeiro grande amor. Conta como foram os primeiros contatos, os gracejos, as relações... a separação e como conseguiram superar a distância e se encontrar. 126

Quem são os protagonistas deste amor? Onde eles estão? Ele existe? Há de ter amor à distância? O que é o amor? Um texto apaixonante, humano que trata do mito do surgimento de um fenômeno natural. Para conhecer o fenômeno basta ler e voar no livro: Çaíçu ´Indé: O primeiro grande amor do mundo, um livro com sabor de estrelas e com os sons dos raios de sol.

FÁBULAS GUARANI ficha técnica: Obra: As fabulosas fábulas de Iauaretê Autor: Kaká Werá Jecupé Ilustrador: Sawara Editora: Fundação Peirópolis Ano: 2007 Selecionado para o Programa Nacional do Livro Didático (2010), para o Catálogo de Bologna em 2008, para o Programa Mais Cultura (2008), altamente recomendável pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (2007) e para o Programa Livro Aberto da Biblioteca Nacional (2007), o livro “As fabulosas fábulas de Iauaretê” (a onça que virou guerreiro kamaiurá, casou com Kamakuã, a bela, que gerou Iauaretê-mirim, que perseguiu o pássaro Acauã para conseguir a pena mágica e voar até Jacy-Tatá, a mulher-estrela, senhora do segredo dos poderes dos pajés) conta sensivelmente histórias milenares do povo Guarani. Os protagonistas são animais que vivem grandes aventuras, como a onça Iauaretê, que virou gente, e de seus filhos, Juruá e Iauaretê-mirim. As histórias narradas nesta obra nos remetem às famosíssimas fábulas de Esopo, pois as vozes que escutamos aqui são da onça, ou de um jabuti, de um ratinho, de uma anta, de uma raposa, de um coelho e de um boto. Acompanhando a narrativa impressa em tipo, os desenhos são realizados por Sawara de 11 anos, filha do autor Kaká, que escuta as histórias desde muito pequena e que – ao desenhá-las – divide com o público, em geral, o seu repertório oral. As fábulas aqui relatadas 127

falam de medo, mistério, transformações, coragem, dúvida, amor, morte, paz, oportunidade, erros e acertos que enfrentamos na vida – textos que emocionam adulto e criança. RECONTOS DESCONGELADOS ficha técnica: Obra: Histórias que eu ouvi e gosto de contar Autor: Daniel Munduruku Ilustradora: Rosinha Campos Editora: Callis Ano: 2004 Por meio das palavras de um índio da cultura do povo Munduruku, o autor Daniel narra em um texto construído com arte, o conhecimento e as experiências dos povos indígenas. A obra traz quatro histórias com pitadas de suspense e terror. A primeira ensina como se livrar de um ser aterrorizante de sonos infantis: a “matinta perera”, figura folclórica que nos conduz à reflexão da busca, do autocontrole e do medo. A próxima história, do povo Makuxi, é cheia de segredos e encantos fantásticos, dos rios amazônicos e do boto-homem. A terceira narrativa, “Vira-porco”, remonta aos mistérios do povo Saterê e à relação entre a nação indígena e os portugueses, quando chegaram ao Brasil. Por último, deparamo-nos com uma batalha entre dois povos, os procedimentos pós-guerra com os mortos e as consequências dos atos realizados. Com a sensibilidade das folhas das árvores e das flores, do cheiro da mata, do barulho do rio, o índio da nação Munduruku relata suas histórias, as quais foram ouvidas com muita atenção durante sua infância e adolescência e agora as reconta para descongelá-las de sua memória e torná-las vivas.

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vida que brinca e informa ficha técnica:

Obra: Tekoa conhecendo uma aldeia indígena Autor: Olívio Jekupé Ilustrador: Mauricio Negro Editora: Global Guerreiro da nação Guarani, Olívio Jekupé viajou pelo mundo e escreveu alguns livros. Escreve por acreditar que a tecnologia da escrita pode apresentar um olhar singular sobre os misteriosos povos indígenas. Ao apresentar Tekoa conhecendo uma aldeia indígena, Olívio nos convida a conhecer o mundo visto pelo povo Guarani. Para fazer esta viagem o autor cria personagens fora da Tekoa e os insere lá no lugar no qual vivem os guaranis - conforme suas leis e costumes - para um mergulho silencioso e cuidadoso nos ritos e mitos que circulam nos alimentos, nos eventos e nas relações. Os personagens Eduardo e seu filho Carlos, Mirim e seu pai Tucumbó são os que fazem a informação aparecer. Carlos é um menino de São Paulo que passa um mês com o menino Mirim, filho do Cacique Tucumbó. Mirim apresenta tudo ao Carlos sem pressa. Passeia entre as bananeiras e os rios e vai ensinando coisas de seu povo. Sem querer ensinar revela os segredos que pode soltar. Carlos é envolvido pelo pio da Coruja e adormece entre os guaranis. Depois de um sono revigorante descobre o que é Tekoa, poi-poi, yvira nhex, petynguá, mboy, tokoiró... os dias passam e ao retornar para sua casa, em São Paulo, leva em sua memória a... “Saudade é uma distância que não se mede em quilômetros. Aquela gente tão igual e tão diferente. Um povo cuja cultura é tão antiga e cheia de sentidos.” (p. 27). As imagens contidas no livro são vivas e transitam no urbano e na floresta. Maurício Negro cria cenas que envolvem todos os sentidos. Assim é Tekoa: um texto com vida que brinca e informa.

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