Orientaciones y estrategias 1ºESO Algaida

orientaciones y estrategias metodológicas de Lengua castellana y literatura

3 La lengua y los hablantes (III)

3 La lengua y los hablantes (III)

MOTIVACIÓN Y ACTIVACIÓN

Dichos, refranes y jergas

MOTIVACIÓN Y ACTIVACIÓN

Nos situamos

EXPLORACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN

V Exploramos. Lectura inicial La estrella de los gitanos

V Tipología textual CLAVES TEÓRICAS

V Nos situamos

V Citamos: André Maurois

V Nos activamos: cuestiones previas

V Lengua CLAVES TEÓRICAS

1. El texto (II). Propiedades 1.1. La coherencia y la cohesión APLICA LO APRENDIDO: Describe tu centro educativo

Te animamos a trabajar en equipo para investi gar y exponer murales sobre dichos, refranes y jergas. Unas palabras para situarnos de André Maurois nos harán reflexionar, y unas cuestiones previas nos servirán de motivación y activación.

Quizás la comunidad escolar de la que formas parte sea multicultural y diversa. Para promover la inclusión y el entendimiento entre alumnos de diversas culturas os planteamos realizar un mural que represente dichos, refranes y jergas de distintas culturas y regiones como herramienta educativa. Así, se apreciarán las diferentes herencias y antecedentes de los compañeros. ¡Tendrás la oportunidad de participar en la planificación, el diseño y la ejecución de los murales! Los dichos y refranes a menudo transmiten valores y sabiduría popular. Formarás parte de una iniciativa enriquecedora que promoverá tanto la diversidad cultural como tu aprendizaje activo, tu creatividad y tu aprecio por la palabra. Sin duda, una estupenda oportunidad para participar en un proyecto colectivo que nos fortalece como comunidad escolar y fomenta el respeto mutuo entre los estudiantes de diferentes orígenes culturales.

2.2. Forma del nombre

2. Las categorías básicas (I). El nombre 2.1. ¿Qué es el nombre?

Literatura CLAVES TEÓRICAS

2.3. Clases de nombres según su significado APLICA LO APRENDIDO: Análisis de nombres

APLICACIÓN Y CONCLUSIÓN

El lenguaje literario (III). Los recursos literarios 3.1. Recursos léxico-semánticos

APLICA LO APRENDIDO: Escribir un poema de las mayúsculas

V Repasamos con un texto «Arbolé, arbolé»

V 10 preguntas clave

V Producto final de la situación de aprendizaje Dichos, refranes y jergas

Comprensión y expresión oral «Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías»

Andalucía: lengua y cultura Antonio

Una vez hayamos ejercitado el léxico, la ortografía, la comprensión y expresión oral, y tras habernos acercado a la literatura andaluza en «Andalucía: lengua y cultura», estaremos preparados para repa sar todo lo visto y trabajar en equipo nuestro mural sobre dichos, refranes y jergas.

Citamos

como el empleo de recursos literarios léxico-semánticos nos serán de ayuda para comprender la formación de las diversas construccio nes y expresiones fraseológicas que exploraremos para realizar los murales del producto final.

1. INTRODUCCIÓN

Ser sincero no es decir todo lo que se piensa, sino no decir nunca lo contrario de lo que se piensa. André Maurois

Nos activamos: cuestiones previas

A ¿Estás de acuerdo con la cita de André Maurois? ¿Por qué?

B La lengua es la principal herramienta de comunicación entre seres humanos. ¿Crees que la empleamos correctamente a diario con nuestros interlocutores?

C ¿Sabrías decir en qué momentos podríamos usar el lenguaje literario?

Como es habitual en todo el curso, planteamos una metodología abierta, flexible y participativa.

Como norma general, el docente ofrecerá las explicaciones básicas de cada epígrafe, interpelando al alumnado y recibiendo sus intervenciones (para valorar de esta manera sus conocimientos previos y ajustarse al nivel del grupo-clase).

Para este punto será de gran utilidad el uso de las cuestiones previas presentadas en la unidad.

Tras las explicaciones, se pasará al trabajo práctico con los textos. Las actividades, orientadas por el profesorado, serán resueltas por los alumnos, a veces de forma individual para una posterior puesta en común, a veces de forma colaborativa. Esto servirá para afianzar los conceptos fundamentales, a la vez que para resolver las dudas que vayan surgiendo. En las tareas más complejas se dará más tiempo para que el alumnado realice las actividades propuestas y el profesor orientará las producciones lingüísticas del alumnado, resolviendo asimismo sus dudas.

Como siempre, hemos de tener presente una serie de recomendaciones metodológicas.

El aprendizaje del alumno tiene que resultar significativo, es decir, debe partir de su propia experiencia y debe adaptarse a sus necesidades. En cada situación de aprendizaje es posible aplicar los contenidos a textos muy diversos procedentes de fuentes e intereses muy cercanos al alumnado: periódicos locales o juveniles, información local procedente de radio, televisión o Internet, publicidad o propaganda dirigida a la población juvenil, leyendas locales, etc.

Para la elaboración de textos propios no proponemos soluciones cerradas ni fórmulas, sino que las orientaciones han de ser un estímulo para el aprendizaje, que debe ser elaborado por el propio alumno.

El papel del docente es el de dinamizador del aula. Tiene que estimular al alumno a la creación, la participación, la búsqueda de la información y la organización de la misma. Ellos son los protagonistas de su propio aprendizaje.

Los textos, imágenes y actividades propuestas representan un estímulo para la reflexión acerca de la realidad, el lenguaje y la opinión crítica, pero no son excluyentes. Los alumnos pueden proponer otros textos para su trabajo en el aula.

Tanto el profesor como los compañeros de clase tienen un papel importante a la hora de leer, comentar y analizar las respuestas de las actividades y los textos propuestos como tareas. Se debe crear un clima de confianza en el que los alumnos se sientan motivados a la participación, comentando, analizando y exponiendo sus conclusiones acerca de cada contenido teórico o de cada actividad o tarea que se desarrolle en el aula.

Es importante que el alumnado recoja sus ideas previas sobre los contenidos de la situación de aprendizaje en el cuaderno de trabajo para que pueda contrastarlas con los saberes adquiridos al final de la misma y comprobar así su propia progresión.

Siempre que sea posible se propondrá el trabajar en grupo. No en vano, la creación colectiva favorece la cohesión y el respeto entre los alumnos.

2. MOTIVACIÓN Y ACTIVACIÓN

La fase de motivación y activación en una situación de aprendizaje resulta crucial para captar el interés del alumnado y sentar las bases del conocimiento. Durante esta etapa, se despierta la curiosidad y el entusiasmo de los estudiantes mediante actividades que relacionan el contenido con sus experiencias o intereses personales.

Este momento establece un vínculo emocional con el tema y prepara mentalmente a los alumnos para el aprendizaje. Además, se anticipan y presentan los conceptos clave y los fundamentos teóricos de manera clara y lógica, se clarifican los objetivos de aprendizaje y se prepara a los estudiantes para aplicar el conocimiento en prácticas y proyectos posteriores.

Esta fase consta de los siguientes elementos:

z Índice. Presentación de la situación de aprendizaje en su conjunto.

z Nos situamos. Este recurso tiene como objetivo situar a los estudiantes en el contexto de la situación de aprendizaje, proporcionando un marco general y relevante. Mediante una breve introducción motivadora, se justifica y argumenta la necesidad de realizar el reto o producto final planteado. Así, reflexionaremos sobre la funcionalidad, significación y actualidad de lo que vamos a tratar. En este caso, al abordar los «Dichos, refranes y jergas», se pretende que los alumnos reflexionen sobre la importancia y el impacto de estas expresiones en la comunicación y en la transmisión cultural. Se pretende, por tanto, conectar a los estudiantes con el contenido de manera significativa, despertando su interés y curiosidad por explorar cómo estos elementos lingüísticos reflejan y enriquecen nuestra vida cotidiana y nuestra identidad cultural.

z Citamos. La reflexiva cita de André Maurois actúa como un reactivo intelectual y emocional. Al plantear una reflexión sobre la sinceridad y la expresión de pensamientos, invita a los estudiantes a considerar la complejidad y la profundidad del lenguaje. Este recurso persigue estimular el pensamiento crítico y la discusión, alentando a los estudiantes a formular sus propias opiniones sobre la relación entre el lenguaje y la honestidad. La cita sirve como una puerta de entrada para que los alumnos comiencen a analizar el poder de las palabras y cómo estas reflejan o distorsionan nuestras verdaderas intenciones y sentimientos.

z Nos activamos: cuestiones previas. Estas preguntas están diseñadas para movilizar el conocimiento previo de los estudiantes y fomentar la participación activa. Al responder cuestiones sobre la cita de Maurois y el uso cotidiano del lenguaje, los estudiantes se involucran directamente con el tema, reflexionando sobre sus propias experiencias y percepciones. Este elemento aspira a que los alumnos consideren cómo el lenguaje afecta a la comunicación interpersonal y qué características lo hacen efectivo para un amplio número de hablantes. Así, estas interpelaciones iniciales resultan cruciales para establecer una base sólida con vistas al aprendizaje posterior y para conectar los conceptos de la unidad con la vida real, intereses, problemáticas y emociones de los estudiantes.

3. EXPLORACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN

Esta fase, en cualquier situación de aprendizaje, es fundamental para profundizar en el conocimiento de los saberes planteados. Durante esta etapa, los estudiantes se sumergen activamente en el tema, explorando diversos aspectos y construyendo una comprensión más detallada. Se caracteriza por actividades como lecturas, análisis, debates y ejercicios prácticos que desafían a los alumnos a explorar el tema desde diferentes ángulos.

Esta fase permite a los estudiantes, igualmente, conectar la teoría con la práctica, estructurar sus conocimientos previos y recién adquiridos de manera coherente y reflexiva y desarrollar habilidades críticas y analíticas esenciales para un aprendizaje significativo y aplicable.

Por otra parte, esta fase de exploración y estructuración comprende, durante todo el curso, tres secciones de contenidos (Tipología textual, Lengua y Literatura) que, a su vez, se dividen en dos apartados: Claves teóricas y Aplica lo aprendido, respectivamente. Esta etapa se completa, además, con diversas secciones que abordan aspectos ortográficos y léxicos, ejercicios de comprensión y expresión oral basados en audiciones y, por último, un apartado dedicado a la lengua, literatura y cultura andaluza.

Esta fase consta, por tanto, de los siguientes elementos.

Exploramos. Lectura inicial: La estrella de los gitanos

ficiente como para permitir que las respuestas lleguen a ti, y más tarde

lo comprendí todo. Más tarde supe que en realidad ella no me estaba profetizando nada, sino diciéndome tan solo las cosas que ella ya había visto pasar. Eso es lo que significa tener el poder

hasta donde se supone que debe llevarte. Así es como funciona el destino. Sabía que se suponía que yo debía ser rey porque el espectro de una vieja acudió a mí y me lo dijo, cuando yo apenas era un niño gitano. Yo no sabía que ella era un espectro; no sabía de quién era el espectro; no sabía qué estaba intentando decirme. Pero sabía que ella estaba allí. Pensé que era un sueño que de alguna forma se había desprendido de mi mente durmiente y se paseaba por allí, libre y visible, a la luz del día. Esto ocurrió en la ciudad de Vietorion, en el planeta Vietoris, mi mundo natal, uno de los mundos del gran Imperio de las estrellas. Yo tenía —¿quién sabe?— tres años, cuatro quizás. Hace mucho tiempo. Ella era horriblemente vieja y arrugada, la mujer más vieja que jamás haya podido existir. Supe de inmediato que tenía que haber algo mágico en ella, al ver aquellos signos de extrema vejez en su rostro, porque incluso en aquellos días era fácil someterse a una remodelación y apenas se veía a nadie que pareciera viejo. Aquí estoy yo hoy, con prácticamente dos siglos a mis espaldas, y mi pelo es tan negro como siempre, mis dientes son fuertes, mi piel firme. Uno tiene que mirar directamente a mis ojos, y a través de ellos a mi alma, para descubrir lo largo que ha sido mi viaje y hasta dónde me ha llevado. Pero ella parecía vieja, aquel espectro de mi infancia. Su rostro estaba arrugado y lleno de profundas grietas, y creo que había huecos entre sus dientes, y su nariz era tan afilada como la hoja de un cuchillo. En medio de su correoso y apergaminado rostro gitano brillaban sus ojos, dos estrellas oscuras iluminadas por intensos y misteriosos hornos internos. Era algo brotado de los cuentos de hadas, la vieja bruja, la arpía mágica, la vieja decidora de la buenaventura gitana. Cojeando arriba y abajo por mi pequeña habitación, apoyando la garra de una de sus manos en mi pequeña muñeca. Murmurándome nombres mágicos: —Tú eres Chavula —me susurró—. Tú eres Ilika. Tú eres Terkari. Nombres de reyes. Grandes nombres, nombres que retumbaban y resonaban en los corredores del tiempo. En ningún momento le tuve miedo. Era la vieja mujer sabia, la madre de las madres, la vidente. Lo que en nuestra lengua romaní llamamos la phuri dai. ¿Cómo podía temer yo a la phuri dai? Y, al fin y al cabo, todavía era demasiado

Comprensión

2 ¿Quién narra la historia? ¿Cuántos personajes aparecen? ¿En qué tiempo se sitúa?

3 ¿Se trata de una historia realista? ¿Hay elementos fantásticos?

4 En el fragmento se menciona el poder del espectro. ¿En qué consiste?

5 Realiza ahora un resumen de la lectura en un máximo de ocho líneas. Debes escribirlo en tercera persona (comienza, por ejemplo, diciendo: «Nos encontramos ante un fragmento de la novela La estrella de los gitanos, de Robert Silverberg En un hipotético futuro, el rey gitano Yakoub recuerda sus primeros contactos con un espectro ». Procura no repetir palabras del texto. Ayúdate de las respuestas que has aportado a las preguntas anteriores.

Expres ón oral

7 El futuro de la raza humana se encuentra últimamente en entredicho. El cambio climático, junto a otras razones, parece abocar a la humanidad a buscar nuevos caminos. ¿Qué podemos hacer en este sentido?

vocabulario

10 ¿Qué quieren decir las siguientes expresiones extraídas del texto? Explícalas con tus propias palabras. Fui atrapado por los engranajes del reinado en mi infancia. Uno tiene que mirar directamente a mis ojos, y a través de ellos a mi alma.

• Correoso y apergaminado rostro. • La vieja bruja, la arpía mágica.

• La vieja decidora de la buenaventura gitana. • Estaba derramando sobre mí el destino de mi vida, tejiendo la inescapable red de mi futuro a mi alrededor. Yo solo era un niño forcejeando con las perplejidades de mis cuchillos y tenedores. Resplandeciente aura de brillante luz.

La atractiva lectura literaria, obra del estadounidense Robert Silverberg y extraída de su libro La estrella de los gitanos, actúa como un catalizador para el análisis léxico-semántico de expresiones y frases. Este ejercicio prepara a los estudiantes para la creación del producto final: una exhibición de murales que ilustren dichos, refranes y jergas. Al enfocarse en las propiedades textuales como la coherencia y la cohesión, y al utilizar recursos literarios léxico-semánticos, los alumnos adquirirán una comprensión más profunda sobre cómo se construyen las expresiones fraseológicas, aspecto crucial para la tarea de crear murales que reflejen efectivamente la riqueza y diversidad de la lengua.

Se trata, por tanto, de una lectura motivadora para el alumnado y que puede fomentar el hábito lector. Este fragmento se acompaña de una serie de actividades breves y variadas que combinan la comprensión y expresión textual (oral y escrita), y la ampliación del vocabulario. Además, presenta un contenido altamente transversal, ya que da a conocer la etnia gitana de una manera atractiva: a través de una historia de ficción.

Tipología textual. Claves teóricas: 1. El texto (II). Propiedades

Esta sección se centra en las cualidades esenciales para la efectividad comunicativa de un texto: adecuación, coherencia y cohesión, nociones fundamentales para consolidar en el alumnado los principios estructurales de todo texto. Gracias a la explicación teórica y al recurso Recuerda, el alumnado asimilará que la adecuación se refiere a la adaptación del texto a su contexto comunicativo, considerando el emisor, receptor, finalidad del mensaje y situación

comunicativa. Esto incluye la elección de un registro formal o coloquial, vocabulario apropiado, canal comunicativo y fórmulas de cortesía. La coherencia implica una organización lógica del texto para transmitir una idea clara, con estructura adecuada y cantidad de información apropiada. Por otro lado, se insistirá en dejar claro que la cohesión es el enlace entre oraciones y párrafos, lograda mediante conectores discursivos (sintetizados en el recuadro inferior a modo de esquema), sinónimos y otros procedimientos lingüísticos. Los conectores discursivos (también evidenciados en una actividad práctica) se dividen en argumentativos, reformuladores y estructuradores, y resultan esenciales para mantener la unidad y fluidez del texto.

Asimismo, el propio alumnado, a través del conocimiento de estas propiedades, está recibiendo los recursos necesarios para construir autónomamente cualquier tipo de texto. Por ello, destaca el evidente enfoque comunicativo de esta sección. Además, la asimilación de las propiedades textuales es básica para poder profundizar en el análisis, empleo y construcción de textos en cursos posteriores.

Igualmente, en este bloque se alterna el componente teórico y el práctico. No solo nos interesa que el alumnado conozca los conceptos, sino que los ponga en práctica y sea capaz, a partir de las actividades propuestas, de entender su uso concreto. Recomendamos, por ello, explicar los conceptos y pasar inmediatamente a la práctica para emplearlos.

RECUERDA La adecuación es la propiedad

aparecido previamente: Esa señora lleva viviendo en la casa más de veinte años. La conozco desde que era pequeña

Activ dades

los enunciados que componen un texto. La cohesión se comporta como un mecanismo de conexión entre las oraciones y párrafos de un texto. Para unir las distintas partes de un texto (es decir, para darle cohesión) usamos

los conectores discursivos Existen varios tipos de conectores. Destacamos los siguientes:

1 Ordena adecuadamente y de forma coherente las siguientes frases, elementos y conectores: Ejemplo: Puedo encontrar + en la ferretería de mi barrio + Allí + Tengo que comprar una sierra de calar + encontraré los mejores productos + una. Tengo que comprar una sierra de calar. Puedo encontrar una en la ferretería de mi barrio. Allí encontraré los mejores productos. a) Me gustaría que me acompañaras al cine + Podremos comer palomitas + Tengo muchas ganas de ver una buena película + te recojo en media hora + Seguro que vamos a disfrutar mucho + y + reírnos un rato + descansar algo de tanto estudiar + si quieres b) Los jugadores + recurrieron a la información que había en Internet + tuvieron poco tiempo para preparar el partido + Por ello c) Dicho de otro modo, + Sus argumentos parecieron pobres + no convenció a nadie

Debemos destacar también la importancia del recurso «Seguimos explorando» de este epígrafe. Para explotar esta herramienta, podemos comenzar por fomentar la participación activa de los estudiantes en la selección de los tres textos. Esto puede hacerse a través de discusiones en clase o asignando la tarea como investigación individual. Después, debemos guiar a los estudiantes en un análisis detallado de los textos coherentes, resaltando cómo la claridad en el desarrollo de ideas, una estructura adecuada, información pertinente y un tono y volumen apropiados contribuyen a la coherencia.

Hemos de animarlos a discutir y comparar sus observaciones. Posteriormente, pasaremos a la fase de manipulación de textos, donde desafiaremos a los estudiantes a modificar conscientemente los elementos coherentes de los textos. Esto puede hacerse en grupos pequeños o de manera individual, según las necesidades de la clase. Proporcionaremos orientación para que experimenten con cambios en la estructura, contenido y tono, y observaremos cómo estas alteraciones afectan la coherencia original de los textos.

Finalmente, organizaremos una reflexión grupal donde los estudiantes compartan sus experiencias, analicen la importancia de la coherencia en la comunicación escrita y reflexionen sobre los desafíos que surgieron al manipular los textos para hacerlos incoherentes.

La sección concluye, como se ha comentado, con ejercicios prácticos para reconocer y aplicar estas propiedades, fomentando la habilidad de construir textos coherentes y cohesionados.

Tipología textual. Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo

Esta actividad invita a los estudiantes a explorar y reflexionar sobre la historia y evolución de su entorno educativo, utilizando un breve texto sobre la historia de Madrid como ejemplo. El texto proporcionado detalla el desarrollo histórico de esta ciudad, desde sus orígenes envueltos en misterio hasta su transformación en una ciudad moderna y capital de España. Se destacan figuras clave como Alfonso VI y Carlos III, y eventos significativos como la Guerra de Independencia o la Transición Española.

Tras la lectura, se pide a los estudiantes que identifiquen los conectores utilizados en el texto y su funcionalidad, además de elaborar un esquema que demuestre la comprensión de las ideas principales. Como actividad final, se propone redactar un texto sobre la vida en su centro educativo, aplicando habilidades de planificación, elección de vocabulario, ortografía y uso de conectores oracionales. Para ello, se le facilita una guía pautada de pasos que deben seguirse pormenorizadamente.

Tipología textual Aplica lo

Esta forma de abordar la tarea es importante, ya que se afronta el aprendizaje de modo pragmático y constructivo, de forma que el alumnado, a partir de ese texto dado, debe extraer sus propias conclusiones y realizar la interpretación y análisis de forma autónoma, fomentándose así la creatividad y el espíritu crítico.

Esta tarea pretende, por todo ello, desarrollar la comprensión y habilidades de escritura de los estudiantes, al tiempo que les permite reflexionar sobre su propio entorno escolar.

Lengua. Claves teóricas: 2. Las categorías básicas (I). El nombre

Este bloque adquiere una gran importancia, ya que inicia el estudio detallado de las categorías gramaticales, cuestión fundamental en el desarrollo académico del alumnado de Lengua y Literatura. Así, esta unidad comienza el abordaje académico de la naturaleza y clasificación de los nombres o sustantivos (sus rasgos, morfemas y clases).

Para aterrizar en la explicación teórica, se ofrece al margen de página un recurso complementario (Recuerda) con todas las clases de palabras, lo que supone una herramienta muy útil y práctica en términos académicos, ya que fomenta un estudio ordenado y anticipa las clases de palabras que el alumnado estudiará en unidades posteriores.

Recordemos que los nombres son palabras que designan seres, objetos, conceptos o emociones. Cada nombre tiene una raíz que le da su significado principal, y puede presentar afijos que indiquen su género (masculino o femenino) y número (singular o plural). Distinguiremos, gracias en buena medida a las actividades planteadas, entre nombres con afijos de género fijos y aquellos con alternancia de género (por ejemplo, niño/niña). Además, la formación del plural varía según la terminación del nombre en singular. Los nombres, como bien recoge el esquema del subepígrafe 1.3., se clasifican en abstractos (ideas o conceptos), concretos (entidades perceptibles), comunes (categorías generales), propios (individuos o lugares específicos), individuales (entidades singulares), colectivos (grupos), contables (cuantificables) y no contables (no cuantificables).

Forma del nombre

Todos los nombres poseen una raíz, que aporta a la palabra su significado fundamental: árbol moned-ero, oliv Los nombres pueden llevar afijos derivativos, si son palabras derivadas: niñ-ería niñ-ez. Por último, los nombres también pueden llevar afijos flexivos que nos informan de su género y su número: Género: los nombres pueden ser masculinos y femeninos: niñ-o niñ-a Número: diferenciamos entre nombres en singular y en plural: aceituna-

El género del nombre

El género indica si una palabra es masculina femenina La mayoría de los nombres solo tiene un género: z Masculino: libro, amor, tiempo, coche, lápiz… z Femenino: casa, amistad, noche, inteligencia, alma… En estos casos,

Para abordar el recurso «Seguimos explorando» de este apartado, podemos iniciar la sesión planteando la pregunta sobre el significado de los nombres y motivar a los estudiantes a investigar el origen y la etimología de sus propios nombres. Fomentaremos así la participación activa y el intercambio de información en un ambiente colaborativo y proporcionaremos recursos, como diccionarios etimológicos en línea o libros de nombres, para que los estudiantes puedan explorar de manera efectiva el origen de sus nombres. Después de que hayan investigado y descubierto la etimología de sus nombres, podemos organizar una actividad donde compartan sus hallazgos. Pueden presentar breves exposiciones, elaborar carteles o escribir pequeños ensayos sobre la importancia cultural de los nombres. Fomentaremos de este modo la reflexión sobre cómo el significado de los nombres puede influir en la identidad personal y cultural. Esta actividad no solo desarrollará habilidades de investigación y presentación oral, sino que también fomentará la autoconciencia y el aprecio por la diversidad lingüística y cultural.

Esta sección también enseña a diferenciar entre nombres y adjetivos relacionados, y corrige errores comunes en el uso de afijos de número, proporcionando una base sólida para el entendimiento y uso correcto de los nombres en el lenguaje.

Lengua. Aplica lo aprendido: Análisis de nombres

Este apartado insta al alumnado a poner en práctica todos los contenidos estudiados en el bloque lingüístico. Por tanto, partiendo de un fragmento literario, debe buscar y reconocer nombres, así como realizar actividades de transformaciones gramaticales en dichas clases de palabras. Esta metodología de aprendizaje dota a este ejercicio de un carácter

evidentemente pragmático y fomenta la iniciativa y la autonomía en el alumnado. Todas las cuestiones planteadas siguen un orden lógico y secuencial.

Concretamente, los alumnos son alentados a identificar cinco nombres masculinos y dos femeninos en el texto que no varían en género. También se les pide cambiar de género algunos nombres, si es posible, y encontrar palabras que formen el plural añadiendo -s o -es. La actividad incluye ejemplos de diferentes tipos de nombres (comunes, propios, concretos, abstractos, contables y no contables) presentes en el texto. Además, se explora la relación léxica y semántica de palabras como vecino en términos de su familia léxica y campo semántico.

Posteriormente, se les requiere acometer una interesante tarea creativa en la que los estudiantes deben escribir un relato corto empleando los nombres analizados y aprendidos, así como explorar el concepto de antroponimia u onomástica antropológica, lo que les permitirá ampliar sus conocimientos sobre la formación y el significado de los nombres (para ello, en buena medida, acudirán a las nuevas tecnologías de la información). De esta forma aplicarán todos los saberes trabajados hasta este momento para reflexionar e investigar sobre los nombres y adquirir un mayor vocabulario. Para todo ello, se facilitan numerosas pautas que ayudarán al alumnado a llevar a cabo la tarea con éxito.

Literatura. Claves teóricas: 3. El lenguaje literario (III). Los recursos literarios

Esta sección explora, a través de las explicaciones teóricas, una selección de textos y actividades de carácter práctico sobre los recursos léxico-semánticos, fundamentales en la literatura para enriquecer los textos, transmitir significados más allá del lenguaje ordinario y desarrollar las posibilidades significativas y de sentido de nuestro idioma.

Recordemos que estos recursos incluyen la personificación, que atribuye características humanas a objetos o concep-

3

Literatura ➌ EL LENGUAJE LITERARIO (III). LOS RECURSOS LITERARIOS 3.1. Recursos léxico-semánticos Los recursos léxico-semánticos son aquellos que están relacionados con los significados de las palabras. Cada vez que empleamos una expresión con un sentido diferente del que posee

en el lenguaje común, o dotamos a una palabra de valores especiales, estamos construyendo una figura léxico-semántica. Las posibilidades son muchas y para mayor claridad las iremos explicando de forma independiente.

Érase un hombre

a una

sinestesia se trata de la unión de dos sentidos en una misma expresión: vista y oído rojo chillón), gusto y tacto sabor áspero), etc. Como ves, en el lenguaje común se emplea también la sinestesia. Presentamos un ejemplo literario: Sabe, si alguna vez tus labios rojos quema invisible atmósfera abrasada, que el alma que hablar puede con los ojos también puede besar con la mirada. Gustavo Adolfo Bécquer Hablar se relaciona con los ojos y besar con la vista; aquí se combinan los dos sentidos.

Metonimia

diez cabezas de ganado (cuando tiene diez reses completas, no solo sus cabezas): Tú, pueblo alegre y florido, te irás llenando de sol, de humo blanco, de humo azul, de campanas y de idilio. Juan Ramón Jiménez El pueblo no se va a llenar de sol (causa), sino de luz (efecto). Tampoco se llenará de campanas (causa), sino de su sonido (efecto). Símil hablamos de símil cuando comparamos dos realidades, en virtud de una relación de semejanza. Para que exista el símil, las palabras que establecen la comparación como, se parece a, es similar a, etc.) deben estar presentes, ya que, de lo contrario, sería metáfora. Para que tú me oigas mis palabras se adelgazan a veces como las huellas de las gaviotas en las playas. Collar, cascabel ebrio para tus manos suaves como las uvas. Pablo Neruda Las huellas de las gaviotas nos reflejan algo pequeño; las manos de la amada son suaves como las uvas Metáfora consiste en la identificación de un objeto real con otro que se convierte en su imagen, en virtud de una relación de semejanza. No se trata de una simple comparación, sino de una completa igualación. Así, si dijéramos tus manos son uvas no estaríamos comparando o diciendo que se parezcan, sino que identificamos las manos con las uvas. Antítesis Se produce una antítesis siempre que presentamos dos ideas contrarias. Me callaré, me apartaré si puedo con mi constante pena instante, plena, a donde ni has de oírme ni he de verte. Me voy, me voy, me voy, pero me quedo, pero me voy, desierto y sin arena: adiós, amor, adiós hasta la muerte. Miguel Hernández Me voy, pero me quedo, al igual que desierto y sin arena son antítesis porque nos presentan dos ideas contrarias entre sí. La lengua y los hablantes (III) 91 3 14 Explica en tu cuaderno en cuáles de estos versos se ha empleado la metáfora y en cuáles la personificación: a) El arco iris es la bufanda del cielo Ramón Gómez de la Serna). b) ¡Despertad! Una luna redonda gime o canta Vicente Aleixandre). c) La luna vino a la fragua / con su polisón de nardos Federico García Lorca). d) En esa gran región donde el amor, ángel terrible Luis Cernuda). e) El teclado armónico de su risa fina Rubén Darío). f) Era una mañana y abril sonreía Antonio Machado). 15 Lee este poema del Cancionero romancero de ausencias de Miguel Hernández. ¿Qué dos recursos del nivel léxico-semántico podemos encontrar en este texto? Como la higuera joven de los barrancos eras. Y cuando yo pasaba sonabas en la sierra. Como la higuera joven, resplandeciente y ciega. Como la higuera eres. Como la higuera vieja. Y paso, y me saludan silencio y hojas secas. Como la higuera eres que el rayo envejeciera. Miguel Hernández 16 Explica el sentido de las siguientes expresiones del habla cotidiana y determina qué recurso literario se emplea en cada una.Toma nota y aprovecha este trabajo para ayudarte en el producto final. a) Tiene las patas de alambre porque pasa mucha hambre. b) Tiene unos ojos muy apagados. c) Manolete, si no sabes torear, para qué te metes. d) Los precios de los pisos están por las nubes. e) Mi hermana es un águila para los negocios. f) Se comió el jamón de dos bocados. g) Es un jugador de la cantera. h) Ese defensa está como un toro. i) Traigo la plaza en el canasto. j) Nos hemos metido en la boca del lobo. k) A perro flaco todo se le vuelven pulgas. l) Es un jugador como la copa de un pino. m) He pasado la noche en vela. n) Tiene las manos de mantequilla. o) Tiene una cinturita de avispa. p) Cada mochuelo a su olivo. q) Trabaja como un mulo. r) Habla por los codos. Act v dades

tos inanimados; la hipérbole, una exageración dramática para enfatizar una idea; la sinestesia, que mezcla sensaciones de diferentes sentidos; la antítesis, que presenta ideas opuestas; la metonimia, que sustituye un objeto por otro relacionado; el símil, una comparación directa entre dos elementos; y la metáfora, que identifica un objeto con otro para crear una imagen simbólica.

Además, se anima a los estudiantes a identificar estos recursos en ejemplos literarios y en el lenguaje cotidiano, destacando su uso en poemas de autores como Bécquer, Quevedo, Neruda y Miguel Hernández, y en expresiones comunes. Estas actividades persiguen profundizar en la comprensión de cómo el lenguaje literario enriquece la expresión y la interpretación de ideas y emociones.

manera creativa, ya sea a través de una presentación oral, la creación de un mural o la elaboración de pequeñas historias que integren juegos de palabras. Esta actividad no solo desarrollará la habilidad de identificar y comprender juegos de palabras, sino que también promoverá la creatividad y la apreciación del lenguaje con un enfoque lúdico.

Igualmente, todas las actividades propuestas en este bloque son esencialmente pragmáticas, ya que refuerzan los contenidos estudiados a través de textos y de fragmentos literarios diversos que apelan al alumnado a reconocer y trabajar sobre los rasgos teóricos estudiados en la sección. Se trata, fundamentalmente por tanto, de actividades de reconocimiento.

Literatura. Aplica lo aprendido: Escribir un poema

Esta sección requiere del alumnado que conozca de primera mano, de forma empírica, a través de poemas, el efecto estético de los recursos literarios explicados en la unidad. Por tanto, se fomenta el aprecio por el uso de tales recursos para crear textos poéticos, ejercicio que refuerza en el alumnado modelos susceptibles de ser imitados y por tanto posibilita la formación de un espíritu creativo.

Nos centramos así en la importancia y el uso de figuras retóricas en la creación poética. A través de la lectura y análisis de poemas de autores como Antonio Machado, Ángel González y Federico García Lorca, se invita a los estudiantes a identificar y reflexionar sobre diversas figuras retóricas empleadas en dichos textos. La actividad fomenta la exploración sobre cómo diferentes recursos literarios, como la hipérbole, la antítesis, la personificación, la metáfora, la onomatopeya y el asíndeton, pueden enriquecer la expresión poética, transmitiendo emociones y significados profundos.

Como última tarea de este apartado, los alumnos escribirán un poema con el que exprimirán al máximo los mecanismos para crear su propio aprendizaje. Con vistas a alcanzar tal logro, esta sección provee al alumnado de una serie de pautas y consejos que le guiarán adecuadamente en la creación de dicha composición poética (primero deberán formar expresiones poéticas a partir de diversas figuras sugeridas, después deberán componer los versos, elaborar un mural con los respectivos poemas, etc.).

Esta sección fomenta, singularmente, el desarrollo de la creatividad del alumnado y posibilita el trabajo cooperativo, ya que en el ejercicio 5 se solicita trabajar en grupo. Asimismo, este apartado contribuye al desarrollo de la expresión oral, puesto que el recitado en el aula es una de las opciones complementarias de la tarea.

El objetivo es que comprendan el poder del lenguaje poético y cómo este puede transformar la percepción ordinaria de las cosas, potenciando la creatividad y la sensibilidad literaria. Esta sección resalta, por todo ello, la relevancia de la poesía como un medio para explorar y expresar complejidades emocionales y conceptuales.

Ortografía. Uso de las mayúsculas

En este apartado el alumnado será consciente de que en nuestro idioma el uso de minúsculas y mayúsculas está debidamente reglado y responde a casos concretos que debe asimilar. Tal aprendizaje se conseguirá de modo pragmático a través de una actividad escrita de reconocimiento de la grafía adecuada en unas situaciones determinadas.

Para ello, se presenta un poema de Miguel D’Ors titulado Pequeño testamento, seguido de una actividad sobre el uso correcto de las mayúsculas. El poema, con su rica imaginería y lenguaje poético, sirve de preámbulo a un ejercicio práctico que requiere la corrección de un texto, centrándonos en la aplicación correcta de las mayúsculas en diversos contextos, como al inicio de un texto, después de un punto, en títulos de obras, nombres propios y siglas.

Léxico. Grados del adjetivo

Como complemento imprescindible del nombre, el adjetivo ultima su significado. De este modo, esta unidad adelanta ya el estudio del adjetivo, que se abordará de modo más pormenorizado en unidades posteriores. Así, pues, a través de los distintos grados del adjetivo, el alumnado podrá aprender cómo se modula la calificación del nombre, repercutiendo el grado en su intensidad calificativa.

Concretamente, en esta sección nos centramos en aquellos comparativos como mayor, menor, mejor, y peor, cuyo uso no requiere adiciones como más o muy. Destaca la excepción de tan mayor para comparaciones de edad. Se señala que adjetivos que ya expresan un grado máximo (como óptimo o pésimo) no deben ser modificados con muy o más

Este apartado incluye ejemplos de oraciones incorrectas (a modo de actividades que logran alcanzar el habitual propósito pragmático) en las que se usan estas formas de manera inadecuada, con el fin de ilustrar y corregir errores comunes en el uso de adjetivos comparativos y superlativos.

Comprensión y expresión oral. Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías

Al igual que en el resto de unidades, esta sección propone una serie de ejercicios específicos sobre estas capacidades lingüísticas. Para ello, resulta necesario que todos los alumnos intervengan, sobre todo los más reacios a hacerlo de este modo.

En esta ocasión, nos centramos (aportando un gran valor transversal) en la historia y cultura del pueblo gitano, para lo cual se proporciona información clave sobre su origen, migraciones y presencia actual en Europa y España. Igualmente se aborda el significado del Día Internacional del Pueblo Gitano, las características de su bandera e himno, así como datos demográficos y etimológicos relevantes.

Este apartado pretende ofrecer una comprensión más profunda del pueblo gitano, su historia y su contribución cultural, promoviendo la concienciación y el conocimiento acerca de esta comunidad.

Andalucía: Lengua y cultura. Antonio de Nebrija

Esta sección, dedicada durante toda la obra a divulgar aspectos literarios, lingüísticos y culturales de nuestra comunidad autónoma, se centra en esta ocasión en la figura del sevillano Elio Antonio de Nebrija, un influyente filólogo y humanista del siglo XV, reconocido por escribir la primera gramática de una lengua europea moderna, la Gramática castellana en 1492.

Comprensión y expresión oral

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Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías

1 ¿Por qué se celebra el 8 de abril el Día Internacional del Pueblo Gitano?

2 ¿Cómo es la bandera gitana?

3 ¿Qué rememora el himno gitano?

4 ¿De dónde proviene el pueblo gitano?

5 ¿Hacia dónde emigró el pueblo gitano?

6 ¿Cuál es la población gitana de Europa?

7 ¿Cuál es la población gitana en España?

8 ¿Cuál es el origen etimológico del término gitano?

Andalucía: lengua y cultura

Elio Antonio Nebrija

El humanista andaluz Elio Antonio de Nebrija (Lebrija, 1444-Alcalá de Henares, 1522), eminente gramático y profesor (entre otros muchos oficios y artes) compuso la primera gramática de nuestras letras, dedicada a la reina Isabel en el significativo año de 1492. También publicó un vocabulario y un diccionario latino-español. Aunque parece que su intención es que fuesen estos libros usados por los estudiantes de latín para el aprendizaje de la lengua clásica, también es cierto que se convirtieron en los primeros de esta naturaleza escritos en lenguas romances. El prestigio de este profesor fue tal, que dicen, sin mucha base documental al parecer, que ya muy enfermo iba acompañado a la universidad por su hija Francisca de Nebrija, futura primera catedrática de retórica de la Universidad de Alcalá de Henares y, por tanto, una de las primeras profesoras universitarias del mundo. No todos supieron comprender a don Antonio (así lo llamaban) y fue condenado por la Inquisición, aunque se le perdonó a instancias del famoso cardenal Cisneros.

Actividades

1 ¿Por qué llamamos a Nebrija humanista?

Nebrija, nacido en Lebrija, se destacó en múltiples campos académicos, abarcando desde la filología clásica hasta la pedagogía y la historia. Su trabajo no solo se enfocó en la lengua castellana, sino también en el latín, griego y hebreo, así como en disciplinas como el derecho, la medicina, y la astronomía. Nebrija dejó un legado perdurable que sigue iluminando la cultura y el conocimiento humano.

2 ¿Por qué es tan importante el año de 1492?

3 ¿Quién era la reina Isabel?

4 ¿A qué nos referimos con lenguas romances?

5 ¿Cuál es la lengua clásica a la que se alude en el texto?

Para profundizar en su trascendencia y figura, además, se plantean cinco preguntas a partir de las cuales el alumnado deberá ampliar su información sobre tan insigne humanista.

4. APLICACIÓN Y CONCLUSIÓN

Esta fase representa de alguna manera el momento culminante en el que los estudiantes aplican de forma práctica los conocimientos y habilidades adquiridos. En esta etapa, se llevan a cabo actividades integradoras que sintetizan y reflejan la comprensión alcanzada. Los alumnos tienen la oportunidad de demostrar así su aprendizaje a través de síntesis, proyectos creativos, presentaciones o evaluaciones, lo que permitirá una reflexión crítica sobre lo aprendido.

Esta etapa resulta esencial para consolidar el conocimiento y para evaluar tanto el proceso educativo como los resultados obtenidos, facilitando el reconocimiento de logros y la identificación de áreas de mejora. Esta fase consta de las siguientes secciones.

Repasamos con un texto. Arbolé, arbolé

Esta sección inicia las actividades de síntesis. Se trata de un recopilatorio de los ejercicios más relevantes trabajados durante la situación de aprendizaje, a modo de resumen práctico al finalizar el estudio de la misma. Se plantean ejercicios similares a los ya realizados para comprobar su comprensión y correcta aplicación. El texto seleccionado de Federico García Lorca resulta adecuado y accesible para esta tarea y establece conexiones con lo estudiado. Concretamente, nos centramos en el análisis del poema Arbolé, arbolé, integrando aspectos de la comprensión textual y del análisis lingüístico. Para ello, se plantean diversas preguntas que invitan a los estudiantes a reflexionar sobre la naturaleza del texto poético, identificar y explicar el uso de figuras retóricas y considerar el tema central del poema. Además, se fomenta la identificación y clasificación de palabras según su género, número y significado, con énfasis en la distinción entre palabras homónimas y polisémicas.

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Se trata por tanto de una actividad práctica en la que los estudiantes deben hallar en el texto palabras con características específicas, como nombres que varíen en género o sean exclusivamente masculinos o femeninos, y comprender su uso y significado. También se sugiere una tarea de identificación de palabras polisémicas y con diptongos para reforzar la comprensión de dichos conceptos lingüísticos.

10 preguntas clave

Este apartado resume los diez conceptos que consideramos esenciales para la correcta asimilación de la unidad. El alumnado que los asuma habrá cumplido con los objetivos mínimos previstos en la situación de aprendizaje. Junto con la sección anterior, nos hallamos ante los conocimientos que el alumno debe alcanzar para superar positivamente la evaluación de la misma. Asimismo, estas secciones nos orientan perfectamente para la prueba de evaluación final y para las posibles pruebas de recuperación, en el caso de que algún alumno no supere los objetivos marcados. Esta sección abarca, en esta ocasión, aspectos fundamentales de la lingüística y la literatura. Para ello se pregunta por:

z Las propiedades del texto (adecuación, coherencia y cohesión), esenciales para la eficacia comunicativa.

z Diversos recursos literarios léxico-semánticos, como la personificación, la hipérbole, la sinestesia, la antítesis, la metonimia, el símil y la metáfora, cada uno con una función específica en el enriquecimiento del lenguaje.

z El nombre (categoría que designa entidades), y se discuten sus variantes en género y número. Además, se clasifican los nombres según su significado en abstractos, concretos, comunes, propios, individuales y colectivos.

z Las normas para el uso de mayúsculas y minúsculas, destacando su importancia en diferentes contextos, como al inicio de textos, después de signos de puntuación, en títulos de obras y nombres propios.

Producto final. Dichos, refranes y jergas

Este producto final de la situación de aprendizaje se centra en la exploración y comprensión de diversas formas fraseológicas y su uso en la comunicación. Se inicia con una motivación a través de un extracto de Don Quijote de la Mancha, de Cervantes, en el que Sancho Panza emplea refranes para expresar sus pensamientos, evidenciando cómo estos pueden ser utilizados adecuada o inopinadamente.

La fase de desarrollo implica dividir la clase en grupos para investigar distintos campos como refranes, dichos populares, expresiones juveniles y jergas específicas de profesiones como la medicina y la abogacía, entre otras. Cada grupo, además, debe compilar un mural con el léxico y expresiones relevantes de su área asignada.

La fase de reflexión, por su parte, invita a los estudiantes a considerar la presencia y el uso de dichos y refranes en el texto de Cervantes y en su propio entorno, reflexionando sobre su conocimiento y aplicación.

La fase de evaluación, finalmente, persigue valorar el éxito de la actividad y el aprendizaje obtenido sobre el tema y los procesos comunicativos experimentados, enfatizando la importancia de estas expresiones en la riqueza y diversidad del idioma español.

Este apartado, por todo ello, insta al alumnado a poner en práctica los contenidos explicados, integrando globalmente, de una forma pragmática, las habilidades comunicativas estudiadas en el bloque de Tipología textual y los contenidos abordados en el bloque de Lengua. Concretamente, como ya se ha apuntado, se vuelve a hacer énfasis en la riqueza cultural de nuestra diversidad lingüística.

De nuevo, los estudiantes van a ser los creadores de su propio aprendizaje. Esta sección, no en vano, fomenta el trabajo cooperativo, ya que el alumnado ha de dividirse en grupos para afrontar dicha tarea. Asimismo, se promueve el aprecio por los textos literarios, dado que se parte de un fragmento del Quijote

Del mismo modo, este trabajo de investigación permite el empleo de las nuevas tecnologías y fomenta el espíritu crítico del alumnado (fase de reflexión y fase de evaluación), ya que debe pensar y opinar sobre dichas expresiones fraseológicas.

Esta sección fomenta, por último, la creatividad del alumnado, en tanto que se le insta a elaborar un mural en el que se represente el trabajo realizado. En todo momento, el alumnado dispondrá de las fases de esta tarea pautadas, para que pueda canalizar y ordenar correctamente su trabajo.

Te proponemos ahora crear un mural sobre dichos, refranes y jergas

me vea en ese ejercicio. ¡Ah, qué finas cucharas voy a hacer cuando me haya hecho pastor! ¡Qué de migas, qué de natas, qué de guirnaldas y qué de zarandajas pastoriles, que, aunque no me granjeen fama de juicioso, no dejarán de granjeármela de ingenioso! Sanchica mi hija nos llevará la comida a la majada. Pero ¡quita!, que es ella muy buena moza y hay pastores más maliciosos que simples, y no querría que fuese por lana y volviese trasquilada; y los amores y los no buenos deseos suelen andar lo mismo por los campos que por las ciudades, por las chozas pastoriles y por los palacios reales, y quitada la causa, se quita el pecado, y ojos que no ven, corazón que no siente, y más vale quitarse de en medio que andar razonando. —No más refranes, Sancho, pues cualquiera de los que has dicho basta para dar a entender tu pensamiento; y muchas veces te he aconsejado que no seas tan pródigo en refranes, y que te sujetes, pero me parece que es predicar en el desierto, y ríñeme mi madre, por un oído me entra y por otro me sale. —Me parece que vuesa merced es como aquello de: Dijo la sartén a la caldera: quítate allá, ojinegra. Me está repren diendo que no diga yo refranes, y los ensarta vuesa mer ced de dos en dos.

das o conoces algunas? Por ejemplo: pasar un marrón, darse el piro, hacer una PL (punción lumbar / jerga médica), edema periférico (hinchazón de tobillos), Decreto, Real Decreto, sentencia, agujero negro, nanomateriales…

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Fase de desarrollo a) Dividid la clase en varios grupos de cinco o seis miembros. b) Repartid los siguientes campos de investigación. Localización de refranes. Localización de dichos. Expresiones juveniles (expresiones y léxico urbano, millennial, de la generación Z…). Jerga médica (expresiones y léxico propios del ámbito de la medicina). Jerga de la abogacía (expresiones y léxico propios del mundo del derecho).

• Otras jergas profesionales (científicas, policiales, militares…). c) Componed un mural en el que se recojan el léxico y las expresiones más significativas de cada grupo.

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de evaluación

vez clausurada

experiencia, tendremos que realizar una valoración de nuestra actividad. Habremos de considerar si ha tenido éxito, si hemos aprendido lo suficiente sobre el tema planteado y sobre los procesos comunicativos que hemos experimentado. ¿Para qué nos ha servido la actividad?