Ciencias Naturales 1. Primaria. Operación Mundo. Anaya

Ciencias de la Naturaleza

Claves didácticas

Recursos y materiales

Propuesta didáctica

Inclusión Evaluación

Normativa LOMLOE

Índice

Claves de Operación Mundo

Competencial

• Situaciones de aprendizaje

• Actividades competenciales

• Evaluaciones competenciales

Comprometido

• ODS

• Objetivo en acción

Interdisciplinar

• Aprendizajes interdisciplinares

• Proyectos interdisciplinares

• Emprendimiento

• Plan Lingüístico

• Metodologías activas

Inclusivo

• Pautas DUA

• Lo esencial

• Atención a la diversidad

Metodologías activas

• Aprendizaje cooperativo

• Desarrollo del pensamiento

• Educación emocional

• Digital

• Aprendizaje lúdico

• Evaluación

Recursos y materiales para la etapa

89 Pág.

Proyecto digital

5 Pág. 109 Pág.

Libros y cuadernos para el alumnado

Propuestas didácticas

Material de aula

Proyecto digital

Inclusión y atención a la diversidad Programación, propuesta didáctica y documentación del proyecto

Propuesta didáctica MUESTRA MUESTRA

LOMLOE

Material impreso para el profesorado Pautas DUA

121 Pág. Trimestre 1

Inclusión y atención a la diversidad

Evaluación por unidades Evaluación final Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación Instrumentos para evaluar la práctica docente Unidad 3 • Unidad 0 • Prueba de evaluación

Normativa LOMLOE Programación 243 Pág. Normativa

•

•

Glosario Unidad 3 MUESTRA

•

Claves de Operación Mundo

Competencial

Comprometido

Interdisciplinar

Metodologías activas

Inclusivo

Los aprendizajes del alumnado deberán orientarse a la adquisición de las habilidades y destrezas que le permitan afrontar con éxito las diferentes situaciones a las que tenga que hacer frente en su vida académica, personal, familiar y social. A largo plazo, también, en su vida laboral.

Esto exige un proyecto educativo cuya meta no será solo la de contribuir a la adquisición de contenidos o saberes por parte del alumnado, sino también la de proporcionarle todo lo necesario para que sepa aplicarlos en los diferentes contextos en los que tenga que desenvolverse.

El proyecto OPERACIÓN MUNDO aporta una gran diversidad de actividades para que el alumnado pueda responder, de manera práctica, aplicando sus capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de forma integrada. Estas actividades facilitan la transferencia de los aprendizajes y su aplicación en diversos e interesantes contextos.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Las situaciones de aprendizaje son una de las novedades de la nueva ley educativa (LOMLOE). Se trata de un tipo de actividad que parte de una situación problema, contextualizada y de cierta complejidad, que pone en acción los contenidos aprendidos por parte del alumnado para ser resuelta. Pone en funcionamiento, de manera integrada, todos sus saberes y competencias. Por tanto, favorece la transferencia de los aprendizajes adquiridos, para llevarlos a la práctica de manera crítica, reflexiva y transformadora.

¿Dónde está en el proyecto?

En el libro de texto del alumnado, cada unidad abre con una situación de aprendizaje, es decir, con una situación problema enmarcada en un ODS, que invitará al alumnado a que lleve a cabo

5 ¡Experimentamos con la materia y la energía!

Me gusta mucho investigar cómo funcionan mis juguetes. Por ejemplo, me he dado cuenta de que no todos funcionan igual.

Algunos tienen pilas, otros tienen una plaquita solar, a otros les tengo que dar cuerda... Qué raro, ¿no?

¡A veces los abro para ver qué piezas tienen dentro y de qué están hechas! El problema es cuando luego no sé volverlos a montar.

¿Cómo lo ves?

¿Alguna vez habéis desmontado algo para ver cómo funcionaba por dentro? ¿Qué era?

¿Vosotros también tenéis juguetes que se muevan gracias a cosas diferentes (con pilas, a cuerda...)? ¿Cómo se mueven?

¿Sabéis de qué materiales están hechos vuestros juguetes favoritos?

Para esta unidad...

Objetivo en acción

Vamos a investigar uno de nuestros juguetes favoritos para descubrir de qué está hecho y cómo funciona.

El dato

Para fabricar juguetes se usan muchos materiales. Algunos, como los plásticos y ciertos metales, son perjudiciales si se tiran al medioambiente.

ACTIVIDADES COMPETENCIALES

¡Sigue el hilo!

una reflexión final con una propuesta transformadora. Esta situación exige que el alumnado tenga que adquirir previamente los aprendizajes básicos que se plantearán a lo largo de la unidad.

Las máquinas

1

La materia ¿De qué están hechas las cosas que nos rodean?

Los cambios físicos y químicos

2

¿Puede cambiar la materia?

Los materiales 3

¿Con qué se fabrican las cosas?

La energía 4

¿Qué produce los movimientos y los cambios?

5 Los usos de las máquinas

¿Qué nos ayuda a realizar trabajos?

6

¿Para qué utilizamos las máquinas?

ACTIVIDADES COMPETENCIALES

Las actividades competenciales son actividades auténticas. Han de provocar un aprendizaje aplicado con un sentido transformador o de impacto en el ámbito social, en la comunidad educativa, en las familias o individualmente. Parten de una situación problema y no necesariamente tienen un único resultado. Han de promover el análisis, la justificación, la predicción, la argumentación, la interpretación o la revisión. Por tanto, son actividades que no solo se centran en el saber, sino también en el saber hacer y en el desarrollo de habilidades.

¿Dónde está en el proyecto?

Estarán presentes en las diferentes actividades de cada unidad. En todos los casos, el alumnado aplicará de manera práctica alguno de los aprendizajes adquiridos, para lo que necesitará llevar a cabo inferencias, conjeturas, indagaciones y reflexiones.

Experimenta para notar la energía.

1 Construye un molinillo siguiendo estos pasos:

Podrás localizar fácilmente las actividades competenciales del libro; están destacadas con fondo de color.

2 Haz este experimento:

Escribe un objeto de tu casa que necesite energía para funcionar.

compartida Elige a una persona de tu clase, repasad juntos la actividad 1 de la página anterior para saber las aficiones que más le gustan. Después, escríbele un correo electrónico en el que le des algún consejo para que cuide el medio ambiente a la vez que disfruta de su afición.

3

Si además se relacionan con la situación de aprendizaje de la unidad, verás que siguen el hilo también gráficamente.

Escribe la energía que hace que el hielo cambie de estado y se derrita.

Todo lo que ocurre en la naturaleza necesita energía.

91 noventa y una

EVALUACIONES COMPETENCIALES

Con la nueva ley educativa (LOMLOE), la evaluación ha de responder a las competencias clave que todo el alumnado debe haber adquirido y desarrollado al término de la educación básica; esto es lo que se denomina «perfiles competenciales de salida del alumnado», que se concretan en los criterios de evaluación de cada una de las áreas.

Cuando enfrentamos al alumnado a una situación real, a una situación auténtica, cuando resuelve ese problema, habrá demostrado su competencia. Un elemento clave para la inclusión y el éxito escolar.

¿Dónde está en el proyecto?

La evaluación competencial estará visible tanto en el libro de texto como en los recursos digitales para el alumnado y el profesorado. En el libro de texto, en la doble página final de cada unidad, el alumnado responderá a una serie de actividades que darán respuesta al «¿Qué he aprendido?» y «¿Cómo he aprendido?». En los recursos digitales habrá disponibles recursos que se podrán descargar para llevar a cabo evaluaciones iniciales, evaluaciones básicas y avanzadas, evaluaciones competenciales, así como un generador de pruebas.

Nombre y apellidos: EVC

Ciencias de la naturaleza 3.º

Hoy, los niños y las niñas de la clase han ido de excursión al zoo. Allí conocerán muchos de los seres vivos que habitan en nuestro planeta. Además, en el zoo que van a visitar, los animales están agrupados según los lugares o ecosistemas en los que viven. Este es el plano del zoo que muestra algunos de los diferentes medios de la Tierra y los animales que los habitan.

CENTINELAS DE PAISAJES

Fecha: Nombre y apellidos: EVC

Ciencias Sociales 3.º

1 Observa la imagen y responde a las preguntas.

1 La persona que hizo este plano se equivocó y puso un animal intruso en cada medio. Localízalo y escribe su nombre y en qué medio debería estar:

Polo norte:

Desierto: Sabana:

a) ¿Qué tipo de cambio se ha producido en ese paisaje?

b) ¿Se trata de un cambio natural o artificial?

c) ¿Qué tipo de paisaje crees que es?

d) Escribe tres elementos artificiales que veas en la imagen.

e) Escribe tres elementos naturales que veas en la imagen.

Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

Comprometido

De acuerdo con lo establecido en la LOMLOE, el proyecto Operación Mundo irá orientado a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y las alumnas, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándoles para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual.

ODS

Entre los principios pedagógicos que se establecen en nuestro actual sistema educativo está el compromiso. El proyecto Operación Mundo, siguiendo las indicaciones establecidas en la LOMLOE, está claramente vinculado con los Objetivos de Desarrollo Sostenible aprobados por la ONU para la Agenda 2030. Se pretende hacer un llamamiento universal, también al ámbito educativo, para erradicar la pobreza, proteger el planeta y mejorar las vidas de las personas en todo el mundo.

Los 17 objetivos de desarrollo sostenible

¿Dónde está en el proyecto?

En el libro de texto del alumnado, cada unidad abrirá con una situación de aprendizaje, es decir, una situación problema enmarcada en un ODS, que invitará al alumnado a que lleve a cabo una reflexión final, en el «Objetivo en acción», con una

8 Actúo por el planeta

El clima de la tierra está cambiando debido a la acción del ser humano. Conocerlo, tener información sobre el estado medioambiental en el que se encuentra el planeta es vital para poder actuar. Proteger la naturaleza hoy, significa un planeta mejor para las generaciones futuras. El poder del cambio está en nuestras manos: ¿qué podemos hacer para frenar el cambio climático y sus efectos?

¿Cómo lo ves?

¿Sabes qué es el cambio climático? ¿Por qué debería importarte? ¿Estamos a

El dato

Año tras año, la temperatura del planeta sigue aumentando.

enObjetivo acción

¿Qué pequeños gestos puedes hacer tú por el clima?

Graba una noticia radiofónica.

¡ S i g u e e l h i l o

Textos periodísticos la entrevista

¿Qué puedes aprender de un niño que, como tú, quiere cambiar el mundo?

propuesta transformadora. Esta situación exige que el alumnado tenga que adquirir previamente los aprendizajes básicos que se plantearán en las siguientes páginas de la unidad. Los ODS también

Vocabulario Lectura

¿Cómo afectan tus acciones del día a día a la salud del planeta?

Utiliza palabras nuevas sobre el consumo.

Textos periodísticos: la noticia

¿Te animas a informarte e informar sobre el futuro del planeta?

Textos periodísticos la noticia

¿Por qué es importante difundir en los medios de comunicación las iniciativas medioambientales?

CONOZCO MI LENGUA El verbo. Palabras con g y j. La diéresis.

OBJETIVOS EN ACCIÓN

El objetivo en acción será la actividad que se le propondrá al alumnado para intentar dar respuesta a la situación de aprendizaje planteada al inicio de cada unidad y que se retoma en el porfolio que la cierra. Se sugerirá un posible producto final, que será el medio para provocar una reflexión transformadora.

¿Dónde está en el proyecto?

En el portfolio final de cada unidad, se planteará la actividad «Objetivo en acción», que requerirá por parte del alumnado esa reflexión final con una propuesta transformadora, dando respuesta a la situación de aprendizaje.

7 Las horas de sol

Necesitamos energía para encender las luces de casa o el ordenador. Hay energía que no daña el planeta y utiliza recursos que no se agotan, como la luz del sol con la que podrían funcionar todos los aparatos eléctricos de casa.

¿Sabías que el número de horas de sol varía de unos días a otros? Cada día amanece y anochece a una hora diferente.

Y, además, no en todos los lugares ocurre a la misma hora.

¿Cómo lo ves?

¿Por qué crees que es importante la luz del sol?

¿Cómo podemos contar las horas de sol que hay al día? Para esta unidad...

¿Cómo

PORFOLIO

OBJETIVO EN ACCIÓN ¿Qué he aprendido?

1 Ordena estas fechas de un mismo año.

OCTUBRE 26 DICIEMBRE 7 MARZO 18 MAYO 14

2 Escribe con números la fecha de hoy, de pasado mañana y la de tu cumpleaños.

3 ¿Cuántas horas está abierta la panadería el martes? ¿Y el sábado?

7 ¿Cuánto tiempo ha pasado?

Elabora una lista

Mira en la tabla a qué hora salió el sol y se puso en Almería el 23 de diciembre y el 15 de julio.

23 diciembre15 julio

4 Dibuja relojes de agujas con las horas a las que realizas estas actividades.

8 Escribe cómo se leen estas horas de dos formas distintas.

a) ¿A qué hora amaneció el 23 de diciembre? ¿A qué hora anocheció?

b) ¿A qué hora amaneció el 15 de julio? ¿A qué hora anocheció?

c) ¿Cuántas horas de sol hubo el 23 de diciembre? ¿Y el 15 de julio?

9 Rufus sale a pasear cada tarde a las 5 y cuarto. Si el paseo dura una hora y media, ¿a qué hora regresa? Dibújalo en un reloj de agujas y en un reloj digital.

10 Alba y Rocío viajan en autobús. Salen a las 10 y cuarto de la mañana y llegan a las 12 y media. ¿Cuánto ha durado el trayecto?

Nos planteamos

a) ¿Crees que es importante el número de horas de sol que tenemos? ¿Por qué?

b) Piensa y comparte en pareja. Copia y completa en tu cuaderno el esquema. Comparte tu respuesta con tu compañera o compañero.

c) ¿Cómo puedes aprovechar la luz del sol en tu día a día? En pareja, haced una lista con vuestras ideas.

Mi respuesta. La respuesta de mi compañera o compañero.

Cada uno explica por qué ha respondido eso.

¿Cuál es ahora tu respuesta?

5 Expresa en horas.

3 días 6 días 1 semana

6 ¿Qué hora marcan estos relojes?

¿Cómo he aprendido?

Copia en tu cuaderno y colorea junto a cada oración.

El semáforo. Junto a cada actividad, colorea así en tu cuaderno: si has sabido la respuesta si has necesitado ayuda si no has sabido responder

• Me alegro cuando consigo resolver un problema.

• Colaboro con mi grupo todo el tiempo.

• Me esfuerzo por hacer las actividades bien.

¿Qué cosas concretas haces para colaborar con tu grupo?

Interdisciplinar

Operación Mundo incluye actividades cuya finalidad será la de conectar los distintos saberes aprendidos en las distintas áreas.

Esta interacción entre los contenidos se ajusta a la realidad del alumnado, ya que esta realidad no se presenta en compartimentos estancos, sino como un todo.

Este enfoque interdisciplinar incrementa la efectividad del aprendizaje porque exige saber el porqué y el para qué de lo aprendido; por tanto, garantiza que el aprendizaje, más ajustado a la realidad del alumnado, sea más significativo, funcional y competencial.

APRENDIZAJES INTERDISCIPLINARES

Las situaciones de aprendizaje planteadas desde cada área y vertebradas por los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) plantean al alumnado una propuesta de contenidos desde las diferentes áreas troncales, interrelacionados entre sí, para su aplicación práctica.

Por tanto, los contenidos seleccionados están conectados entre sí a partir de las situaciones de aprendizaje, reales y auténticas, que le dan un sentido funcional y significativo para el alumnado.

¿Dónde está en el proyecto?

En las situaciones de aprendizaje planteadas desde cada área, unidad por unidad, motivadas por alguno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Serán estos los que le aporten una

Mira cómo eres

¿Cómo lo ves?

¿Crees que todas las personas pueden hacer los mismos deportes?

Antes no existían variantes femeninas o masculinas de algunos deportes; por ejemplo, no había fútbol femenino ni gimnasia rítmica masculina.

Objetivo en acción

lógica significativa, funcional y competencial para que el alumnado dé respuestas prácticas y transformadoras.

Además, en primero y segundo de Primaria, las unidades comparten una misma temática para la situación de aprendizaje.

Interdisciplinariedad en Operación Mundo

ODS INTERDISCIPLINARES

Educación de calidad

Salud y bienestar

Salud y bienestar

El aula como lugar acogedor y de calidad para el aprendizaje.

Bienestar personal a través del uso y disfrute del cuerpo.

Adquisición de hábitos de cuidado y aseo personal. Personas comprometidas con la salud y el bienestar.

¡Comenzamos con orden! Ordeno la clase Me divierto en el colegio

¿Qué te hace feliz? Me muevo y me oriento ¡Alegra tu cuerpo!

Un, dos, tres… me cuido otra vez Me cuido ¡A tu salud!

Ciudades y comunidades sostenibles La calidad del aire. ¡Lanzamos ideas al aire!

Respiramos aire limpio Y tú, ¿cómo vas?

Vida de ecosistemas terrestes Cuidamos los seres vivos. Los quiero y los cuido Mi mascota cumple años ¡Queremos seres vivos!

Vida de ecosistemas terrestes

Producción y consumo responsables

Protección y relación sostenible con nuestro entorno natural. Nos importa la naturaleza Veo formas en la naturaleza ¡Viva la naturaleza!

Salidas educativas y reconocimiento del entorno (turismo sostenible).

Vamos de excursión Mido distancias Protegemos el paisaje

Agua limpia y saneamiento El consumo de agua. Cada gota cuenta Uso un vaso en cada caso Agua y aire para vivir

Producción y consumo responsables

Industria, innovación e infraestructura

Ciudades y comunidades sostenibles

Modelos de producción sostenible y consumo responsable.

Infraestructura y tecnología sostenible. Aumento capacidad tecnológica.

Reducir, reciclar y reutilizar Cuento y reutilizo Reduce, recicla y reutiliza

Investigamos con energía

Calculo con mi máquina La tecnología es cosa mía

Conservación del patrimonio. ¡Salimos a escena! Un día para celebrar Aprendo del pasado

Vida submarina Protección de la hidrosfera.

¡Por un océano limpio! Es tiempo de cuidar el mar Cuido mi planeta

LENGUA MATEMÁTICAS C. DEL MEDIO

PROYECTOS INTERDISCIPLINARES

Serán experiencias de aprendizaje integradoras que permiten el desarrollo competencial del alumnado y la aplicación de los aprendizajes adquiridos. A partir de una situación de aprendizaje vinculada con los ODS, el alumnado llevará a cabo un proceso de investigación en el que consultará diferentes fuentes de información, organizará su trabajo y realizará un producto final cuya difusión tendrá un claro objetivo de acción y transformación. En definitiva, comprende procesos de: planificación, ejecución, comunicación y evaluación.

¿Dónde está en el proyecto?

Al final de cada trimestre, en el libro de texto para el alumnado, se propondrá un proyecto desde cada una de las áreas troncales, conectadas entre sí por un ODS compartido, a partir del cual el alumnado pasará por diferentes fases (Piensa, Diseña, Construye, Presenta y Comprueba) para

dar una respuesta práctica y transformadora que permita buscar soluciones y hacer aportaciones a la situación planteada. Cada proyecto tiene una clara finalidad basada en la investigación, el emprendimiento y la conexión de aprendizajes de las diferentes áreas troncales.

DESCUBRE EL PROYECTO INTERDISCIPLINAR

Naturalmente... ¡verde!:

HACEMOS NÚMEROS VERDES

¿Cómo te gustaría que fuera nuestro jardín vertical? ¡Investiga! ¡Seguro que encuentras ideas geniales!

DESCUBRE EL PROYECTO INTERDISCIPLINAR

Compromiso con las aves:

COMIDA Y BEBIDA

PROYECTOSHUELLA QUEDEJAN

1

PIENSA

PARA LAS AVES

Las aves urbanas tienen problemas para encontrar comida y bebida. ¿Podemos ayudarlas? ¡Hagamos algo!

¿Y si construimos un comederobebedero para aves?

3 CONSTRUYE

T hink

¿Son importantes los comederos-bebederos para aves? ¿Qué alimentos se ponen en ellos?

Con ayuda, buscamos en Internet algunos modelos de comederos-bebederos hechos con materiales reciclados.

setenta y ocho

2 DISEÑA

D esign

Dibujamos en un papel el comedero-bebedero que queremos construir. Señalamos en el diseño los materiales reciclados que usaremos: latas, botellas, palillos de helado, cartones… Decidimos qué alimentos poner y cómo poner el agua.

4 PRESENTA

Stage

Vamos a marcar el lugar donde irá el jardín vertical. Usad el lápiz, tizas, cuerdas… y marcad el espacio reservado. Si es una zona común, poned un cartel avisando de la próxima construcción de

4 PRESENTA

S tage

TRIMESTRE 2

Con ayuda de una persona adulta, colgamos el comedero-bebedero en el lugar escogido. Cuando las aves acudan a comer o beber, les hacemos fotos y las compartimos.

M aker

Para construir nuestro comedero-bebedero, necesitaremos ayuda.

• Fabricamos y unimos todas las piezas.

• Colocamos el alimento

COMPRUEBA 5

T est

¿Hemos aprendido algo sobre las aves?

¿Hemos ayudado a estos animales?

¿Hemos mejorado nuestro entorno?

setenta y nueve

LENGUA MATEMÁTICAS

CONOCIMIENTO DEL MEDIO

C. DE LA NATURALEZAC. SOCIALES

Proyecto interdisciplinar: Guía de consejos emocionantes

La lectura es el gimnasio de la mente

El ejercicio nos hace felices ¡Dulces sueños! ¡Somos lo que comemos! ¡Rico y sano!

Proyecto interdisciplinar: Naturalmente... ¡verde!

Hablamos del verde Hacemos números verdes Hay verdes diferentes

Cuidamos el verde

Proyecto interdisciplinar: Somos una cadena

PROYECTOS INTERDISCIPLINARES 2 3

Ayuda energética Sigo tu energía Detectives de la energía Reacción en cadena. ¡En marcha!

Los proyectos trimestrales interdisciplinares fomentarán el emprendimiento, ya que el alumnado desarrollará las habilidades y la conciencia necesarias para transformar ideas creativas en acciones, lo que precisa un desarrollo de las dimensiones:

¿Dónde está en el proyecto?

Los proyectos trimestrales interdisciplinares precisarán un desarrollo de:

– La dimensión personal, en la fase llamada «Piensa», que da inicio y activa el proyecto, conlleva creatividad, imaginación, así como en la fase de «Comprueba», basada en el autoconocimiento...).

– La dimensión social, en la fase llamada «Diseña», que supone asumir responsabilidad, trabajo en equipo...

PIENSA

1 T hink

PIENSA

– La dimensión productiva, en las fases denominadas «Construye», «Presenta» y «Comprueba», ya que el alumnado deberá elaborar un producto final para su posterior difusión. Finalmente, hará una valoración del trabajo llevado a cabo para tomar conciencia de sus fortalezas individuales y grupales y de sus posibilidades de mejora.

4 PRESENTA

DESCUBRE EL PROYECTO INTERDISCIPLINAR

Somos una cadena:

SIGO TU ENERGÍA

¿Cuántas acciones en clase se te ocurren para ahorrar energía? ¡Vamos a comprobarlo!

¿Te animas a hacer una tabla con datos sobre el ahorro energético de la clase?

3

Th nk

¿En clase ahorráis energía? ¿Cómo lo hacéis? ¿Creéis que podéis mejorar? En grupo, hablad sobre cuánto sabéis de ahorro energético. Elaborad una lista con vuestras ideas.

2 DISEÑA

2 ÑA

De gn

Además de vuestras ideas sobre ahorro energético, es importante investigar para aprender más: podéis usar Internet, preguntar en casa… De todas las acciones, elegid 4 o 5 ideas. ¡Es hora de ponerse de acuerdo!

4 PRESENTA S age

Presentad vuestra investigación al resto de la clase. Podéis compartirla con otros grupos. ¡Recuerda que somos una cadena para salvar el planeta!

S tage

C ONSTRUYE Maker

C ONS RUYE

En grupo, construid un pictograma usando una imagen que represente la energía. Podéis hacer uno al inicio de la semana y volver a repetirlo días después.

COMPRUEBA 5

Te

¿Qué has aprendido en este proyecto? Investigar me parece…

COMPRUEBA 5 D esign

C ONS RUYE

3 CONSTRUYE

M aker

T est

PLAN LINGÜÍSTICO

Un Plan Lingüístico de Centro ha de tener como grandes finalidades:

1. La mejora de la expresión oral y escrita del alumnado (en la producción), que tiene como paso previo la comprensión de una situación de aprendizaje propuesta a través de una tipología textual continua o discontinua auténtica.

2. Estimular el interés y el hábito por la lectura a partir de los contenidos que se trabajen.

3. Ampliar la bibliografía de consulta o lectura con el Plan Lector del centro. Para ello, estas destrezas se aprenderán y aplicarán en las áreas lingüísticas y no lingüísticas, dándole ese tratamiento interdisciplinar a dichas destrezas.

¿Dónde está en el proyecto?

1. El alumnado tendrá disponibles organizadores visuales del Plan Lingüístico en el entorno digital, que favorecen el desarrollo de las destrezas vinculadas con la expresión, comprensión e interacción oral y escrita en las áreas lingüísticas y no lingüísticas.

La difusión de la reflexión del «Objetivo en acción» de cada unidad permite poner en práctica las destrezas comunicativas desde todas las áreas.

2. En cuanto a estimular el interés y el hábito por la lectura, el libro de texto del alumnado podrá conducir a lecturas de libros o de fragmentos a partir de dichos contenidos. Para ello, el propio libro del alumnado, la web o la propuesta didáctica serán los referentes.

SABER ESCUCHAR 1 2 3

Antes de empezar a escuchar Durante la escucha Después de escuchar

Prepárate y colócate en una posición cómoda.

1

Presta mucha atención. Recuerda lo que has escuchado.

No juegues mientras escuchas. Mira a quien habla.

No hables. 2

Piensa; ¿puedes contar o compartir lo que has esuchado? ¡Seguro que sí!

3. Respecto a la ampliación de la bibliografía de consulta o lectura, igualmente el propio libro del alumnado, el entorno digital o la propuesta didáctica serán los referentes.

HABLAR EN P ÚBLICO

1 2 3

Antes de hablar Al hablar Para finalizar 1

Piensa y elige el tema del que vas a hablar.

Antes de empezar a hablar, saluda al público.

Pide ayuda a algún familiar. No olvides mirar al público y cuidar tus gestos.

1 1 Puedes hacerlo diciendo... «Y para «Muchasterminar...»; gracias a todos y a todas...» No olvides sonreír.

Al terminar de hablar, da las gracias y haz un saludo como despedida.

No interrumpas.

Si no entiendes algo, levanta la mano para preguntar.

¿ ?

Escribe o haz un dibujo en un papel y apréndetelo de memoria.

PARA ESCRIBIR MEJOR... 1 2 3

2 Habla despacio pronunciando bien las palabras.

2

Antes de escribir, planifica Escribe un borrador Pasa a limpio

3

Ensaya en voz alta.

Piensa o imagina lo que quieres contar.

¿ ?

Puedes ensayar delante de un espejo.

En una hoja escribe un borrador con las ideas que has pensado de forma ordenada.

3 Utiliza un tono de voz adecuado: ni muy alto, ni muy bajo.

Escribe tu texto en una hoja limpia.

Escribe con buena letra.

La presentación es muy importante: no hagas tachones, ni manches el papel.

Inventa un TÍTULO

Revisa tu borrador, por si se te ha olvidado algo. ¿Qué ideas se te ocurren?

Para revisar o corregir tu borrador, puedes pedir ayuda a un adulto.

Escribe el TÍTULO

Puedes utilizar lápices de colores y hacer un dibujo.

Revisa para que no haya errores.

METODOLOGÍAS ACTIVAS

Operación Mundo cuenta con el desarrollo de destrezas vinculadas con:

• El aprendizaje cooperativo

• El desarrollo del pensamiento

• La educación emocional

• El mundo digital

• El aprendizaje lúdico

• La autoevaluación

Son destrezas que se aprenderán y aplicarán desde todas las áreas, de manera lineal y progresiva a lo largo de toda la etapa, confiriendo ese tratamiento interdisciplinar a dichas destrezas.

REPASO

Descubre a los seres vivos que mienten y escribe, en tu cuaderno, quién debería decir cada oración.

Soy herbívoro, como plantas.

Descubre el intruso que se ha colado en cada grupo y razona la respuesta:

Soy un vertebrado, tengo aletas y respiro por branquias.

Soy un artropodo y tengo patas articuladas.

En la zona de la laguna «Peleas», viven ranas, libélulas, hierbas y garzas. Completa en tu cuaderno esta cadena alimentaria con esos seres vivos.

Fíjate en la noticia siguiente:

El incendio declarado ayer en el parque El Bosquecillo ha dañado muchas hectáreas y se han perdido sus plantas y sus animales.

Los habitantes de la zona cercana al parque han leído otras noticias. Indica en tu cuaderno la que crees que es cierta.

a) Es posible recuperar el parque mediante la repoblación con árboles y llevando algunos animales al lugar.

b) Jamás se recupera el parque después de un incendio.

Asocia cada palabra con gún te inspire.

Contaminación

Residuos

Recursos naturales

Reciclaje Agricultura

Una científica de cuento sTEAM

Soy carnívoro, como otros animales.

¿Dónde está?

Para ordenar objetos es importante saber dónde están.

¿Qué pasaría si desaparecieran todas las

Maria Sybilla Merian

Maria es muy observadora, y muy curiosa.

Maria Sybilla Merian fue una naturalista, exploradora y pintora que supo unir el arte con la ciencia a través de preciosas láminas con las que dio conocer nuevas especies de insectos y plantas Escanea para escuchar el cuento completo.

Le encantan las mariposas, y se pregunta si todas proceden de orugas feas y peludas, como los gusanos de seda. La única manera de averiguarlo es observando... Durante años, estudia y dibuja las orugas, los capullos que forman y las mariposas que salen de ellos. ¡Parece una transformación mágica!

Colocar las pinturas dentro del bote nos ayuda a tener la clase ordenada.

Inclusivo

Hemos de poner especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, la participación y la convivencia, la prevención de dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo, ampliación y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones.

Operación Mundo es un proyecto que nace comprometido con el principio de educación inclusiva y la creación de mejores condiciones de aprendizaje para todo el alumnado. Para ello, favorece la puesta en práctica de recursos destinados a conseguir una enseñanza personalizada, con una estructura flexible y con mecanismos de refuerzo y profundización.

DUA

La LOMLOE establece la necesidad de proporcionar al alumnado múltiples medios de representación, de acción y expresión y de formas de implicación en la información que se le presenta. Es decir, la aplicación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Es por lo que Operación Mundo está concebido para dar respuesta a estos tres principios con los diferentes elementos del proyecto:

– Múltiples formas de representación en el acceso a la información. Esto es, diversificar los canales de entrada. No todas las personas percibimos y comprendemos la información de igual manera.

– Múltiples formas de acción y expresión; esto es, diversificar los canales de salida, ofreciendo opciones para la interacción, la comunicación, actividades con diferentes niveles...

– Múltiples formas de implicación; esto es, tener en cuenta los elementos afectivos y emocionales del aprendizaje.

¿Dónde está en el proyecto?

Inclusión en Operación Mundo

para el Aprendizaje (DUA) es un conjunto de principios para de- que proporcionen a todos los estudiantes igualdad de oportu- Estos principios son los siguientes:

Proporcione múltiples formas de REPRESENTACIÓN

Proporcione múltiples formas de ACCIÓN Y EXPRESIÓN

Redes de reconocimiento El «QUÉ» del aprendizaje Redes estratégicas El «CÓMO» del aprendizaje

Proporcione opciones para percepción

Ofrezca formas de personalizar visualización de la información.

Ofrezca alternativas para la información auditiva.

Ofrezca alternativas para la información visual.

Proporcione opciones para lenguaje y los símbolos

Aclare vocabulario y símbolos.

Aclare sintaxis y estructura. Apoye la decodificación. textos, notaciones matemáticas símbolos.

Promueva la comprensión entre diferentes lenguas. Ilustre a través de múltiples medios.

Proporcione opciones para comprensión

Active o proporcione conocimientos previos.

Destaque patrones, características fundamentales, ideas principales relaciones entre ellas. el procesamiento, visualización manipulación de la información.

Maximice la transferencia generalización de la información.

Proporcione opciones para la acción física

4.1 Varíe los métodos de respuesta, navegación e interacción.

4.2 Optimice el acceso a herramienta y tecnologías de asistencia.

Proporcione opciones para la expresión y la comunicación

5.1 Use múltiples medios para la comunicación.

5.2 Use múltiples herramientas para la construcción y composición.

5.3 Desarrolle fluidez con niveles de apoyo graduados para la práctica y el desempeño.

Proporcione opciones para la función ejecutiva

6.1 Guíe el establecimiento de metas apropiadas.

6.2 Apoye la planificación y el desarrollo de estrategias.

6.3 Facilite la gestión de información y recursos.

6.4 Mejore la capacidad para monitorear el progreso.

Pautas DUA en Operación Mundo

Los diferentes elementos del Proyecto Operación Mundo están concebidos teniendo en cuen- ta los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). En la siguiente tabla se muestra la relación entre los principios o pautas DUA y los elementos del proyecto:

OPERACIÓN MUNDO

Pautas DUA que se aplican en el proyecto MATERIAL IMPRESO ENTORNO DIGITAL Situación de aprendizaje

ODS

Imagen y contexto

¿Cómo lo ves?

• La relación directa con los ODS (retos del siglo xxi) y con la vida cotidiana del alumnado optimiza la relevancia, el valor y la autenticidad (7.2).

• La representación alternativa al texto facilita la comprensión y la conexión personal con el contexto de la Situación de aprendizaje (2.5).

• Las preguntas vinculan la Situación de aprendizaje con las experiencias y los conocimientos previos del alumnado (3.1).

El dato • Aporta información objetiva y contrastable sobre la importancia del objetivo en acción (8.1).

• Estimula la reflexión colectiva a través de una estrategia de pensamiento útil para afrontar los problemas cotidianos (9.2).

• Da acceso a información actualizada sobre los ODS al profesorado y al alumnado utilizando múltiples medios de comunicación (5.1).

• ¿Qué sé? Propone actividades interactivas trazables para la detección de ideas previas en la apertura de la unidad (3.1)

Objetivo en acción

• Fomenta la autonomía proponiendo un producto final abierto a la contextualización en el centro y a la elección del alumnado (7.1) variando los niveles de exigencia (8.2).

• Facilita la generalización y la transferencia de los aprendizajes esenciales (3.4).

• Fomenta la comunidad y la colaboración para la realización y difusión colectiva del producto final (8.3).

• Utiliza píldoras audiovisuales que presentan las situaciones de aprendizaje estimulando expectativas y creencias que aumentan la motivación (9.1) en la apertura de la unidad.

• Presenta en cada unidad información adicional de fuentes preseleccionadas en distintos formatos que proporcionan alternativas a la información auditiva (1.2) y visual (1.3) como representaciones alternativas al texto (2.5): canciones, audios o vídeos subtitulados, locuciones de la información textual, organizadores gráficos, visual thinking, etc. utilizables, además, Para dinamizar la participación.

Sigue el hilo

• Guía de forma ordenada la consecución del objetivo en acción (6.1) modelando y visibilizando el proceso (6.2) con un organizador gráfico (6.3).

• Permite reconstruir el proceso de aprendizaje de forma interactiva con el apoyo del organizador gráfico que representa el progreso hacia el objetivo en acción (3.3).

Inclusión en Operación Mundo

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un conjunto de principios para de- sarrollar el curriculum que proporcionen a todos los estudiantes igualdad de oportu- nidades para aprender. Estos principios son los siguientes:

Proporcione múltiples formas de MOTIVACIÓN Y COMPROMISO

Proporcione múltiples formas de REPRESENTACIÓN

Proporcione múltiples formas de ACCIÓN Y EXPRESIÓN

Situación de aprendizaje

Redes afectivas El «PORQUÉ» del aprendizaje

Proporcione opciones para captar el interés

7.1 Optimice las elecciones individuales y autonomía.

7.2 Optimice la relevancia, el valor y la autenticidad.

7.3 Minimice las amenazas y distracciones.

Proporcione opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia

8.1 Resalte la relevancia de metas y objetivos.

8.2 Varíe las demandas y los recursos para optimizar los desafíos.

8.3 Promueva la colaboración y la comunicación.

8.4 Aumente la retroalimentación orientada a la maestría.

Proporcione opciones para la autorregulación

9.1 Promueva expectativas y creencias que optimicen la motivación.

9.2 Facilite habilidades y estrategias para enfrentar desafíos.

9.3 Desarrolle la autoevaluación y la reflexión.

APÉNDICES EXPERTOS

Redes de reconocimiento El «QUÉ» del aprendizaje

Proporcione opciones para la percepción

1.1 Ofrezca formas de personalizar la visualización de la información.

1.2 Ofrezca alternativas para la información auditiva.

1.3 Ofrezca alternativas para la información visual.

Proporcione opciones para el lenguaje y los símbolos

2.1 Aclare vocabulario y símbolos.

2.2 Aclare sintaxis y estructura.

2.3 Apoye la decodificación. de textos, notaciones matemáticas y símbolos.

2.4 Promueva la comprensión entre diferentes lenguas.

2.5 Ilustre a través de múltiples medios.

Proporcione opciones para la comprensión

3.1 Active o proporcione conocimientos previos.

3.2 Destaque patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas.

3.3 Guíe el procesamiento, visualización y manipulación de la información.

3.4 Maximice la transferencia y la generalización de la información.

Redes estratégicas El «CÓMO» del aprendizaje

Proporcione opciones para la acción física

4.1 Varíe los métodos de respuesta, navegación e interacción.

4.2 Optimice el acceso a herramienta y tecnologías de asistencia.

Proporcione opciones para la expresión y la comunicación

5.1 Use múltiples medios para la comunicación.

5.2 Use múltiples herramientas para la construcción y composición.

5.3 Desarrolle fluidez con niveles de apoyo graduados para la práctica y el desempeño.

Proporcione opciones para la función ejecutiva

6.1 Guíe el establecimiento de metas apropiadas.

6.2 Apoye la planificación y el desarrollo de estrategias.

6.3 Facilite la gestión de información y recursos.

6.4 Mejore la capacidad para monitorear el progreso.

Decididos y motivados Ingeniosos y conocedores Estratégicos y dirigidos a la Meta

Imagen y contexto ¿Cómo lo ves?

El dato Objetivo en acción Sigue el hilo

CAST 2018 (Center for Applied Special Technology)

Se orientará al profesorado sobre cuáles son los aprendizajes esenciales de cada área que posibilitarán al alumnado adquirir los perfiles de salida previstos en el desarrollo curricular de cada área.

¿Dónde está en el proyecto?

En el entorno digital se ofrecen materiales que recogen lo esencial de cada unidad de una manera muy visual.

1Ordeno la clase

Paisajes naturalesPaisajes humanos

Paisajes junto al mar

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Es necesario tener en cuenta las necesidades, características y diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. Los recursos de atención a la diversidad proponen actividades en las que el alumnado pondrá en práctica un amplio repertorio de procesos cognitivos, tales como identificar, analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir, explicar, crear, etc., evitando centrarse, tan solo, en el desarrollo de algunos de ellos, permitiendo así un mejor ajuste a los diferentes estilos de aprendizaje.

¿Dónde está en el proyecto?

En el entorno digital podremos encontrar recursos de atención a la diversidad.

Nombre y apellidos:

1 Completa las palabras con r o con rr.

pue__os pa__ada o__eja __osal ma__ón ce__ado

2 Relaciona cada onomatopeya con el sonido que representa.

¡achís! ¡plas, plas! ¡hip! ¡crac! ¡mua! ¡ja, ja, ja!

carcajada hipo aplausos beso algo que se rompe estornudo

3 Escribe las onomatopeyas que imitan los sonidos que hacen estos animales.

4 Subraya los determinantes posesivos de estas adivinanzas y resuélvelas.

La gallina hizo una casa para meter su pollito; este rompió sus paredes cuando pudo con su pico.

B

Mi picadura es dañina, mi cuerpo, insignificante, pero el néctar que yo doy, os lo coméis al instante.

5 Completa las oraciones con numerales ordinales.

– Para llegar a mi casa coge la calle a la derecha.

Metodologías activas

Las metodologías activas son un conjunto de métodos, técnicas y estrategias que ponen al alumnado de cualquier nivel educativo en el centro del aprendizaje, fomentan el trabajo en equipo e incentivan el espíritu crítico, dejando a un lado los procesos memorísticos de repetición de los contenidos que se imparten en clase. Es una forma de trabajar que prepara al alumnado para situaciones de la vida real y para su vida profesional.

APRENDIZAJE COOPERATIVO

El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que el alumnado trabaja de manera conjunta para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Las distintas estructuras y técnicas coope rativas estarán presentes en los libros de cada una de las áreas de manera secuenciada y progresiva, a través de las actividades propias de cada unidad. Esto será, en todo caso, una sugerencia que el profesorado podrá cambiar y adaptarla a las características de su alumnado o al enfoque que quiera darse a la actividad o tarea.

¿Dónde está en el proyecto?

Habrá, al menos, una actividad en cada unidad de cada área que el alum nado tendrá la posibilidad de resolver mediante interacciones con su gru po, a través de una técnica cooperativa. Se irá progresando a lo largo de toda la etapa con técnicas cooperativas más complejas.

¿Quiénes intervienen para que el aceite llegue a tu casa? Escribe. 2 Colorea para qué usamos el aceite de oliva.

+ info sobre esta clave

Página 29

3 Rodea la forma actual de obtener el aceite.

Para tomarlo en la ensalada Para cocinar una tortilla Para regar las plantas

4

«Te lo cuento en un momento» en anayaeducacion.es

¡Toma nota!

Conocer los productos de tu zona te ayudará a saber a qué se dedican tus vecinos y vecinas.

33 treinta y tres

Escucha la canción «Delante de mí, detrás de en anayaeducacion.es

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Las estrategias para el desarrollo del pensamiento son aquellas que ayudan al alumnado a aprender a pensar y a mejorar en el dominio de los conocimientos, su aplicación y su transferencia, también de forma crítica, a través de la realización de alguna de las actividades que se le plantean.

¿Dónde está en el proyecto?

Habrá, al menos, una actividad en cada unidad de cada área que el alumnado podrá resolver mediante una técnica o una llave de pensamiento. Se irá progresando a lo largo de toda la etapa con técnicas y llaves de pensamiento más complejas.

En la diferente tipología de actividades, en su enunciado, se combinan procesos cognitivos literales, de conexión y de tipo valorativo. También se utilizan técnicas de pensamiento para favorecer la reflexión que dará solución a la situación de aprendizaje en el «Objetivo en Acción».

¿Qué produce los movimientos y los cambios?

Muchos juguetes son capaces de usar energía y transformarla para funcionar.

¿Qué es la energía?

¿Te has preguntado alguna vez qué es lo que hace que un coche se mueva, o que te muevas cuando caminas?

Todos estos movimientos y cambios tienen algo en común: necesitan energía para producirse.

La energía que tiene la materia es lo que le permite producir cambios.

Existen distintas formas de energía. Mira alguna de ellas.

Algunas formas o tipos de energía

¿Qué he aprendido?

Energía luminosa Energía cinética

1 Todos los años, los científicos y las científicas encuentran seres vivos que no se conocían an- tes. ¿Qué crees que hacen para clasificarlos? Elige una opción y explica por qué la has elegido.

Los combustibles

Son combustibles la madera, el carbón, el petróleo, el gas natural, los alimentos.... Liberan la energía que contienen mediante cambios químicos.

La energía se transforma

Los distintos tipos de energía se pueden transformar unos en otros. Por ejemplo, cuando enchufamos un ventilador, estamos transformando la energía eléctrica en energía cinética (movimiento de las aspas). Cuando quemamos leña, la energía química de la madera se transforma en energía térmica y luminosa, etc.

Las fuentes de energía

Las fuentes de energía son los materiales de los que obtenemos energía.

Las fuentes de energía pueden ser renovables o no renovables.

• Las fuentes renovables. Son aquellas que no se agotan, como la luz solar, el viento, la fuerza de una cascada.

1 Intuyo y deduzco Indica en cada caso qué podemos...

a) ... hacer cuando usamos la energía eléctrica.

b) ... hacer gracias a la energía luminosa.

c) ... obtener cuando quemanos leña.

Energía química

6 ¿Para qué utilizan las plantas la luz del sol?

• Las fuentes no renovables. Son aquellas que se pueden agotar, porque se gastan más deprisa de lo que se producen. Es el caso de los combustibles fósiles (carbón, petróleo, gas natural).

Las fuentes de energía y los vehículos Si te fijas, puedes reconocer muchos tipos y cambios de energía a tu alrededor.

Vamos a reflexionar sobre los coches,

Es la que nos llega en forma de luz procedente del Sol o de fuentes artificiales como las bombillas.

a) Los comparan con otros seres vivos y los agrupan con los que son más parecidos.

Es la que tienen los objetos, sustancias y seres que se mueven, como un tren, un guepardo corriendo o el viento.

7 Observa las imágenes siguientes y trata de clasificar cada uno de los seres vivos en uno de estos grupos: Bacterias Protozoos Algas Hongos

Está en todas las sustancias y se libera cuando se produce un cambio químico. Como cuando quemamos combustibles.

b) Los sitúan en los grupos de seres vivos que tienen menos criaturas, para compensar.

c) Los colocan a ellos solos en un grupo.

d) Realizan un sorteo para elegir en qué grupo los van a clasificar.

2 Di en qué se parecen y en qué se diferencian:

a) Una planta y un alga.

b) Una bacteria y un protozoo.

3 Encuentra las cuatro palabras relacionadas con la nutrición de las plantas.

Se genera en baterías, pilas y centrales eléctricas, y llega a nuestras casas a través de cables. Se utiliza para hacer funcionar los electrodomésticos y los dispositivos electrónicos.

SNEWSHO AHDFLNS JKABETF OÑAGUAS HQISKRP PXTTMCB OÑALUZK

4 Completa en tu cuaderno:

a) Los manzanos producen ..... vistosas y sabrosos ..... dentro de los que se en- cuentran las .....

b) Los ..... y ..... no producen ..... ni ..... .

c) Algunas plantas como los pinos produ- cen ..... poco vistosas en forma de ..... y tienen ..... en forma de aguja.

5 Construye una frase con cada grupo de palabras:

a) Sentidos, reaccionan, fijas, movimiento.

b) Oxígeno, respirar, seres vivos, fotosín- tesis, vida.

Es la que se desprende en forma de calor que pasa de un objeto caliente a otro más frío. Por ejemplo, la que emite un fogón de la cocina para calentar los alimentos.

8 Si la flor de una planta tiene un pistilo, cuatro estambres y ocho pétalos. Calcula:

a) ¿Cuántos pétalos habrá en una planta con 13 flores ?

b) ¿Cuántos estambres?

c) Si todas las flores de la planta menos una se transforman en fruto, ¿cuántos frutos encontraremos en la planta?

9 Dibuja en tu cuaderno dos ejemplos en los que las plantas reaccionen a los cambios que se producen en su entorno. Explícalos.

10 Busca información sobre tres frutos y ave- rigua cómo son sus semillas. Dibújalos en tu cuaderno.

No olvides completar tu álbum de fotos de esta unidad disponible en anayaeducacion.es

El semáforo. Junto a cada actividad, colorea así en tu cuaderno: si has sabido la respuesta si has necesitado ayuda o si no la has sabido responder

Diseñamos un póster para mostrar lo importantes que son las plantas.

1 Elige una planta en peligro de extinción que te parezca interesante. Busca infor- mación, fotos y vídeos sobre cómo es su vida. Para cada planta:

a) ¿Dónde vive?

b) ¿Qué aspecto tiene?

c) ¿Cómo se reproduce?

d) ¿Qué te parece interesante de esta especie?

e) ¿Por qué está desapareciendo?

2 Ahora que sabes mucho más sobre las plantas y en concreto sobre la espe- cie que has elegido, probablemente has cambiado de opinión sobre ellas. Aplica la técnica Antes pensaba-ahora pienso rellenando este organizador gráfico en tu cuaderno:

ALGUNAS IDEAS

Árbol baobab, venus atrapamoscas, orquídea zueco, flor cadáver, flor de jade, drago de Gran Canaria.

3 En una hoja o cartulina diseña un póster que explique cómo es la planta que has investigado y por qué está en peligro. Intenta que tenga imágenes y colores que llamen la atención, para que las personas que lo vean se den cuenta de lo interesante y valiosa que es la planta que elegiste.

Antes pensaba Ahora pienso Causas

Antes de investigar, ¿cuál era tu opinión sobre las plantas?

Después de investigar, ¿cuál es tu ahora?opinión ¿Qué te ha hecho cambiar de opinión? ¿Qué has descubierto?

¿Cómo he aprendido?

1 Al estudiar esta unidad, seguramente habrá cosas que te han resultado sencillas de aprender y otras que te han costado un poco más. Escribe en tu porfolio las tres cosas que te han resultado más difíciles y por qué.

2 Ahora que conoces un poco más a los seres vivos, di cuáles de los que has conocido en la unidad te parecen más interesantes o divertidos. Explica por qué. Di qué más te gustaría aprender sobre ellos.

Lo que más me ha costado aprender Porque.....

Aprendizaje de una serie de habilidades que contribuyen a que el alumnado, en el plano intrapersonal, identifique y reconozca las emociones, regulándolas y gestionándolas y, en el plano interpersonal, adquiera habilidades de relación con las personas y tenga experiencias de satisfacción personal.

Dimensión intrapersonal Dimensión interpersonal

Conciencia y regulación emocional

Autoconcepto y autoestima

Competencia social

Competencias para la vida y el bienestar

¿Dónde está en el proyecto?

Actividades emocionantes: figuran, de forma implícita, en las situaciones de aprendizaje propuestas al inicio de cada unidad.

Actividades emocionales: de forma explícita, se integran en el apartado «¿Cómo he aprendido?». La finalidad de esta ubicación es la de que el alumnado tome conciencia de que su estado emocional influye en su forma de aprender. Para

¿Qué he aprendido?

ello, debe identificar sus emociones en la realización de las actividades, e identificar en qué situaciones las emociones son positivas y en cuáles son negativas. A lo largo del curso se irá transitando desde la dimensión intrapersonal a la interpersonal. Del mismo modo, se irá progresando en la competencia emocional a lo largo de toda la etapa.

¿Cómo he aprendido?

DIGITAL

Integra el uso de las TIC como recurso para obtener información, seleccionarla y utilizarla de acuerdo con la finalidad que persigue la actividad que sugiere su uso. Esta clave asimismo permite que el alumnado desarrolle competencias relacionadas con la planificación, la gestión y la elaboración de trabajos, la comunicación y colaboración en red y la competencia en ciudadanía digital. Las TIC favorecen también, a partir de recursos digitales de diversos tipos, desarrollar dinámicas de Flipped classroom o «clase invertida».

¿Dónde está en el proyecto?

Operación mundo incluye un proyecto digital cuyo objetivo es proporcionar recursos que fomenten el aprendizaje a través de las TIC. En las unidades, algunas de las actividades están señaladas con un icono que indica que su resolución requiere de la consulta de un recurso digital y del uso de las TIC. En el libro digital y en la web del alumnado, hay muchos más recursos digitales destinados a un uso más exhaustivo de es-

tas tecnologías para el aprendizaje, como, por ejemplo el Plan TIC-TAC. En las áreas de Matemáticas y de Conocimiento del Medio, hay actividades especialmente diseñadas para ejercitar el pensamiento computacional en varios niveles de dificultad, tanto en su concepto (pensamiento computacional desenchufado) como en su aplicación como, por ejemplo, «Aprende a usar Scratch».

iPad

¿Para qué se utilizan los dispositivos TIC?

DISPOSITIVOS TIC Escritorio

En los dispositivos TIC podemos instalar programas informáticos o aplicaciones, también llamadas app. Las apps nos permiten realizar muchas tareas como escribir, dibujar, jugar, retocar imágenes, buscar en Internet… Están representadas en el escritorio por iconos.

ATENCIÓN. Debido a tu edad, no debes descar gar aplicaciones en el dispositivo móvil sin la su pervisión de una persona adulta de tu confianza.

Podemos utilizar los programas y las apps para hacer muchas tareas. Estas son algunas:

Icono de aplicación Textos

APRENDE A USAR SCRATCHJr

Nombre apellidos:

Para manejarla hay que tocar la pantalla táctil del dispositivo y… 1 dar toques o hacer clic sobre los bloques, los botones… para selec- cionarlos.

2 tocar y arrastrar los bloques para colocarlos como si fueran un puzle.

3 tocar con dos dedos la pantalla para hacer zum; es decir, para am- pliar o disminuir la forma en la que se ve.

1 2 3

1 ¿Cómo explicarías el funcionamiento de ScratchJr a alguien que nun- ca lo ha utilizado, por ejemplo, tu abuelo? Cuéntalo.

2 ¿Por qué la tableta es el mejor dispositivo para manejar ScratchJr?

Elige la palabra correcta y completa la explicación.

Porque la tableta es un dispositivo fijo móvil y ScratchJr es una app.

Porque ScratchJr se maneja tocando la pantalla ratón del dispositivo y es mejor que sea grande pequeña para sea más difícil fácil verla y tocarla.

APRENDIZAJE LÚDICO

Son aquellas actividades no tradicionales y poco habituales que ayudan al alumnado a adquirir el aprendizaje de forma lúdica y divertida, en ocasiones a través de dinámicas de gamificación. Se trata tanto de actividades que pueden realizarse sin la intervención de las TIC como de otras que requieren de estas tecnologías.

Dónde está en el proyecto ¿ ¿

En las unidades existen algunas actividades señaladas con un icono que tienen este carácter lúdico. Asimismo, en las secciones para el repaso, este se realiza a través de actividades también lúdicas en las que el alumnado jugará aplicando

su aprendizaje. Del mismo modo hay recursos digitales, como la aventura didáctica «Ultimate travellers», juegos de escape, actividades interactivas que requieren de una combinación de conocimiento y habilidad...

Sistema solar

Proyecto STEAM

Monedas y billetes

Salida

Cuandocuentescuentos cuentacuántoscuentoscuentas, porquesinocuentas cuántoscuentoscuentas nuncasabráscuántos cuentoscuentastú.

Poemas de científicos y científicas

Baraja de científicos y científicas

Gamificación

Bloques de base 10

Erreconerre,guitarra; erreconerre,carril: rápidoruedanloscarros, rápidoelferrocarril.

Tresgrandestigrestragones tragantrigo seatragantan.

Habíaunacaracatrepa contrescaracatrepitos. Cuandolacaracatrepatrepa, trepanlostrescaracatrepitos.

PepePecaspicapapasconunpico. ConunpicopicapapasPepePecas.

Poquitoapoquito, Paquitoempacacopitos enpocospaquetes.

MaríaChuchenasuchozatechaba, untechadorqueporallápasaba, ledijo:–Chuchena,¿tútechastuchoza,otechaslaajena?

Silabrujadesbrujaalbrujo, yelbrujodesbrujaalabruja, elbrujoquedadesbrujado, ¿cómodesbrujaelbrujoalabruja?

yjuntosjuntaronjuncos. Elcieloestáenladrillado, ¿quiénlodesenladrillará?, eldesenladrilladorquelodesenladrille, buendesenladrilladorserá.

EVALUACIÓN

Debe responder a los perfiles competenciales de salida del alumnado para esta etapa que se concretarán en los criterios de evaluación establecidos. Se llevará a cabo mediante actividades en las que el alumnado evidenciará si ha adquirido los saberes básicos y ha adquirido consciencia de sus fortalezas y debilidades en la forma de adquirirlos.

Dónde está en el proyecto ¿ ¿

Además del uso de rúbricas y de otros instrumentos para llevar a cabo procesos de autoevaluación y coevaluación, también en el libro de texto se incluye un porfolio para que el alumnado sea consciente de «qué ha aprendido» en cada unidad y «cómo lo ha aprendido», identificando sus fortalezas para consolidarlas, y sus debilidades para que se conviertan en nuevos retos en las siguientes unidades. OBJETIVO N

¿Qué he aprendido?

1 Busca una palabra tabú para cada uno de los eufemismos destacados. El conflicto bélico ocasionó numerosas víctimas.

2 Encuentra las palabras tabú correspondientes a los siguientes eufemismos. inodoro recluso tercera edad paciente poco agraciado invidente fallecer centro penitenciario indigente entrado en carnes

3 Sustituye el verbo consumir por otro de la lista. derretir • comer • gastar • desesperar – La vela se ha consumido. La caldera consume mucho gas.

– Me consume su insistencia.

– Han consumido lo que había en el frigorífico.

4 Clasifica estas formas verbales según la conjugación a la que pertenecen: miraré, abrieron, coses, salían, lanzo, vuelan, sirvió, rellenan, he comido.

5 Sustituye los infinitivos en tu cuaderno por las formas que corresponda. Ayer mis amigos .... (llegar) tarde al partido. Si vienes, te .... (cocinar) un bizcocho.

– Las alumnas de quinto .... (ser) encantadoras.

– Yo jamás .... (mentir).

6 Copia y completa la tabla en tu cuaderno.

AbresCaminaré Hemos cogido

Conjugación 3.a (abrir)........

PersonaSegunda........

NúmeroSingular........

TiempoPresente........

Forma simple o compuesta Simple........

7 Escribe tres oraciones en las que el verbo encontrar esté conjugado en forma compuesta.

8 Clasifica estas palabras con g en tu cuaderno: agudo, imagen, goma, manguera, piragüista, guindilla, guepardo, gusano, galaxia, generosa, girar, antigüedad, bilingüismo, distinguido.

Suave con ga, go, gu Suave con gue, gui Fuerte con ge, gi Con güe, güi ................

9 Completa con g o j

– Todos los ....ueves escribo un mensa....e a ....avier por correo electrónico.

– La ima....en de este televisor es ....enial. Me ....usta llevar la merienda a la vie....ecita.

Realiza la autoevaluación interactiva en anayaeducacion.es

DICTADO

Lee el texto para preparar el dictado. «Todas las ciudades se parecen cuando llegas», pensó Bernal mientras miraba por la ventanilla del elegante automóvil negro que los había recogido en el aeropuerto de Sofía para llevarlos al hotel. El conductor, un amable anciano con bigote, les había indicado en un inglés bastante rudimentario que ocupasen las dos filas de asientos reservadas a los pasajeros. Bernal se había sentado con sus padres, Carmen y Mauro, en la primera fila. Detrás iban Susana y Santi, los colaboradores de Carmen en la Misión Biológica del Consejo Superior de Investigaciones Científicas en Pontevedra. Ana Alonso, Historia de una rosa, Anaya.

El semáforo. Junto a cada actividad, colorea así en tu cuaderno: si has sabido la respuesta, si has necesitado ayuda o si no la has sabido responder.

Noticia radiofónica: Pequeños gestos que llegan lejos

En esta unidad has comprendido cómo tus acciones de cada día pueden repercutir en la salud del planeta. También sabes ya que, para poder actuar en beneficio del medioambiente, conviene estar bien informado.

Ahora que sabes todo esto, vas a dar un paso más…

Vais a crear una noticia radiofónica en la que concienciaréis a vuestra comunidad escolar sobre la importancia de adoptar hábitos respetuosos con el planeta.

1 En grupos de cuatro, inventaos una acción emprendida por alguna persona imaginaria que beneficiaría al medioambiente si todo el mundo la aplicara a su vida.

2 Completad en el cuaderno este organizador gráfico. Os ayudará a ordenar vuestras ideas.

LAS 6 W ¿Qué? ¿Quién?

Acciones cotidianas y medioambiente

¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Cómo?

3 Redactad el guion de vuestra noticia.

4 Grabad vuestra noticia radiofónica.

5 Reunid las grabaciones de toda la clase y colgadlas en la web del colegio o difundidlas a través de la megafonía.

¿Cómo he aprendido?

1 Revisa lo estudiado en la unidad y completa en tu cuaderno.

Siento orgullo por haber…

Me enfado cuando…

Lo que más me ayuda a aprender es…

2 Reflexiona y piensa en las cosas que se te dan mejor y en las que se te dan peor. Luego, elabora un listado de cada uno de estos aspectos.

Mis fortalezas Mis debilidades

Propuestas de secuenciación y técnicas

Más información sobre estas claves: Aprendizaje cooperativo Desarrollo del pensamiento Educación emocional

Aprendizaje cooperativo

Evaluación grupal se deben mantener y cuáles son mejorables y en qué medida sus relaciones de trabajo están siendo eficaces y contribuyen a alcanzar las tareas u objetivos que se han propuesto alcanzar.

Cabezas pensantes 1

nado sea también protagonista a la hora de detectar sus fortalezas y posibilidades de mejora para trabajar de manera cooperativa.

Grupos: 4-5 participantes

Autoría/adaptación: Variante de Varas, M.; Rodríguez, A.; García, G.; Acosta, E.; Moya, P.; Delgado, C., y Wazne, C. Cooperativa de Enseñanza José Ramón Otero: Colegio Ártica.

1. Planteada la actividad por parte del profesorado, el alumnado en pequeños grupos se van a explicar de manera mutua cómo creen que hay que realizar la actividad o reto propuesto.

2. Una vez quede claro el objetivo y los pasos a dar, efectuarán la actividad de manera individual.

3. Si surge alguna duda se volverá a repetir el procedimiento expuesto. También se volverá a repetir, si las soluciones en el mismo grupo son muy diversas.

Observación: Cada proceso de repetición hay que vivirlo como una nueva oportunidad de aprendizaje en una doble dirección continua favorecida por la interacción entre quienes conforman el grupo.

Grupos: 4-5 participantes

Autoría/adaptación: Variante de Kagan, S.

1. Es una variante de la técnica «cabezas pensantes». Tras las explicaciones entre quienes conforman el grupo y la realización de la actividad de manera individual, cada participante se enumera del 1 al 4 (si el grupo es de 4).

2. A continuación, la profesora o el profesor elige un número al azar para que quien lo tenga dé la respuesta en representación del equipo. Esta técnica requiere que, en la fase previa a la respuesta, todo el grupo tenga claro el procedimiento seguido que les ha llevado a la solución.

Claves Secundaria

Observación: La valoración que desde un punto de vista evaluativo se le realice al alumnado elegido por un número no puede afectar al resto del grupo. Se debe evitar la creación de etiquetas que condicionen la formación de futuros grupos. Por otro lado, si queremos garantizarle éxitos al alumnado, es importante que las preguntas que se le planteen sean próximas a sus posibilidades. Esto permitirá fortalecer su autoestima, ganar confianza, evitar etiquetas y contribuir a actuaciones futuras igualmente exitosas.

Grupos: 4-5 participantes

Autoría/adaptación: Variante cooperativa de la técnica lluvia de ideas o brainstorming de Faickney, A.

1. Se forman pequeños grupos y, una vez planteada la actividad, se da un tiempo para pensar en posibles ideas o respuestas de manera individual. Es importante que no se ponga el foco en la solución o resultado final, y sí en el procedimiento a seguir para llegar a esa solución.

2. A continuación, en el sentido de las agujas del reloj, se comparten las ideas o las respuestas. Han de intervenir todos los componentes del grupo según los turnos establecidos y en tiempos similares.

3. Finalizada esta fase, de manera individual se resolverá la actividad según las ideas aportadas por los demás compañeros y compañeras del grupo.

Comprobamos 4

Autoría/adaptación: Calvo, J; Mesa, R., y Quevedo, V.

Grupos: 4-5 participantes

1. Realizada la actividad de manera individual y antes de hacer una corrección en gran grupo o por parte de la profesora o el profesor, en pequeños grupos se comparten las soluciones con el fin de comprobar, corregir y argumentar e intercambiar diferentes formas de proceder.

2. Esta técnica es una gran oportunidad para que el alumnado verbalice la ruta seguida para dar respuesta a la actividad, aportando, en algunos casos, nuevas estrategias a sus compañeras y compañeros.

3. Si finalmente no quedan resueltas las posibles dudas en el grupo, la profesora o el profesor las traslada a otro equipo en la fase de puesta en común con todo el alumnado. El profesorado será en todos los casos el último recurso para dar una respuesta definitiva.

5 Interpretación compartida

Autoría/adaptación: Variante de David y Roger Johnson y Pujolàs, P.

Grupos: 4-5 participantes

1. Una vez conformados los pequeños grupos, se les propondrá la lectura de un texto o la visualiza-

APRENDIZAJECOOPERATIVO

comprobar, corregir y argumentar e intercambiar diferentes formas de proceder.

2. Esta técnica es una gran oportunidad para que el alumnado verbalice la ruta seguida para dar respuesta a la actividad, aportando, en algunos casos, nuevas estrategias a sus compañeras y compañeros.

3. Si finalmente no quedan resueltas las posibles dudas en el grupo, la profesora o el profesor las traslada a otro equipo en la fase de puesta en común con todo el alumnado. El profesorado será en todos los casos el último recurso para dar una respuesta definitiva.

5 Interpretación compartida

Interpretación compartida

Autoría/adaptación: Variante de David y Roger Johnson y Pujolàs, P.

Grupos: 4-5 participantes

1. Una vez conformados los pequeños grupos, se les propondrá la lectura de un texto o la visualización de una imagen.

2. En ambos casos, el objetivo que se persigue es la comprensión mediante la presentación de textos continuos o discontinuos presentes en todas las áreas y en la vida cotidiana.

3. Posterior mente, y en el sentido de las agujas del reloj, cada alumna y cada alumno de manera individual y oralmente compartirá su interpretación de lo leído o visto para, posteriormente, resolver conjuntamente las preguntas planteadas al respecto.

Grupos: 4-5 participantes

Autoría/adaptación: Variante del Laboratorio de Innovación Educativa. Colegio Ártica. Cooperativa de Enseñanza José Ramón Otero.

1. En pequeños grupos, la profesora o el profesor propone una actividad en la que el alumnado, de manera individual, pensará la forma de resolverla.

2. Se abrirá un turno de palabra para que cada miembro exponga su forma de dar respuesta a la actividad. El grupo considerará la propuesta que haya despertado más interés y procederá a realizar la actividad.

Claves Secundaria

3. Con esta técnica se desarrollarán no solo habilidades necesarias para dar respuesta a la actividad, sino también aquellas otras necesarias para empatizar con el grupo y para comunicar de una manera clara y segura.

Grupos: 4-5 participantes Lápices al centro 7

Autoría/adaptación: Kagan, S.; Pujolàs, P.

1. Conformados los grupos heterogéneos, se parte de una actividad estructurada en cuatro preguntas diferentes.

2. A cada miembro del equipo se le asigna una pregunta y dejan su lápiz en el centro de la mesa.

3. Por turnos, la persona encargada de esa cuestión lee y propone una solución; el resto del grupo aporta su opinión (también por turnos, para que todos participen por igual) y se debate cómo solucionarla.

4. Cuando lo tienen claro, cogen su lápiz y resuelven la actividad (sin hablar). Si durante la resolución de la actividad a algún miembro del grupo le surge una pregunta, vuelve a dejar su lápiz en el centro para parar el ejercicio y plantear la duda al resto. De forma sucesiva, se resuelven todas las preguntas con la misma dinámica.

Grupos: 4 participantes 1-2-4 8

Autoría/adaptación: Pujolàs, P.

1. Se parte de una pregunta o cuestión común para todo el grupo.

2. Primero, de forma individual, cada alumno y alumna piensa la respuesta y la anota.

3. Después, agrupados en parejas se intercambian las respuestas, y llegan a un consenso anotando una respuesta en común.

4. Finalmente, en grupos de cuatro debaten las respuestas de las parejas y repiten la misma dinámica, llegando a una respuesta en común para todo el grupo.

Folio giratorio 9

Autoría/adaptación: Kagan, S.; Pujolàs, P.

Grupos: 2-4 participantes

1. Se les proporciona un folio en blanco y un rotulador de color diferente para cada miembro del grupo.

2. Se da la pauta: una cuestión con diferentes respuestas, series, dibujos, crear historias, etc.

3. Cada miembro del grupo, por turnos, siguiendo las agujas del reloj, escribe una o varias aportacio-

3. Después, agrupados en parejas se intercambian las respuestas, y llegan a un consenso anotando una respuesta en común.

Aprendizaje cooperativo

4. Finalmente, en grupos de cuatro debaten las respuestas de las parejas y repiten la misma dinámica, llegando a una respuesta en común para todo el grupo.

Folio giratorio 9

Autoría/adaptación: Kagan, S.; Pujolàs, P.

Grupos: 2-4 participantes

1. Se les proporciona un folio en blanco y un rotulador de color diferente para cada miembro del grupo.

2. Se da la pauta: una cuestión con diferentes respuestas, series, dibujos, crear historias, etc.

3. Cada miembro del grupo, por turnos, siguiendo las agujas del reloj, escribe una o varias aportaciones (en función del número de respuestas posibles, se puede pautar para que todo el grupo participe) sin que se repitan. Cada cual tiene que escribir sus propias ideas. Mientras se van escribiendo estas aportaciones, el resto del grupo debe estar pendiente para ir debatiendo o matizando.

4. El producto final es responsabilidad de todo el grupo. Una vez que todas y todos han participado, se pone en común en el grupo-clase si se considera oportuno, con la dinamización del profesorado.

Parada de cinco minutos

Autoría/adaptación: Kagan, S.; Pujolàs, P.

Grupos: 2-4 participantes

1. Durante una exposición al grupo, el profesorado establecerá una parada de cinco minutos.

2. Se forman parejas para pensar y reflexionar sobre el contenido y formular al menos dos preguntas o dudas sobre el tema.

3. Posteriormente, se pueden unir dos parejas para conformar un grupo de 4 e intentar responderse las dudas.

4. Finalmente, por turnos, las parejas o los grupos plantean una de sus preguntas al resto de los grupos evitando preguntas repetidas. Si el alumnado de los demás grupos no resuelve la duda, será la profesora o el profesor la persona responsable de explicarla.

Observación: El tiempo se puede adaptar en función de la dificultad del tema a tratar.

Claves Secundaria

Autoría/adaptación: Pujolàs, P.

1. Se parte de la lectura de un texto o del visionado de vídeos o diapositivas.

2. Un miembro del grupo lee en voz alta un párrafo.

Grupos: 4-5 participantes

3. El siguiente (en el sentido de las agujas del reloj) tiene que explicar o resumir ese texto.

4. A continuación, el resto del grupo debe decir si están de acuerdo o no con la explicación y matizar o incluir información.

5. Después, ese segundo miembro que acaba de resumir el párrafo continúa con la lectura del siguiente, para repetir la secuencia hasta que finalice el texto.

Grupos: 4-5 participantes Grupo nominal 12

Autoría/adaptación: Delbecq y Van de Ven.

1. Se parte de una actividad o pregunta por escrito, fácil de comprender y de manera visible para todo el grupo.

2. Tras una «lluvia de ideas» individual sobre la decisión o decisiones a tomar, se ordenan por números y se escriben en el cuaderno, un folio o en tarjetas.

3. Se hace una puesta en común en el grupo, en la que una persona irá anotando esas ideas y el resto irá dando explicaciones por parte de quien la propone.

4. A continuación, se votarán las ideas.

5. La más valorada es la que más representa al grupo y tendrá mayor prioridad en el gran grupo.

Grupos: 4-5 participantes Sumamos 13

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

1. Se propone una actividad de manera individual en la que el alumnado da una respuesta u opinión: «Creo que… porque…».

3. Se hace una puesta en común en el grupo, en la que una persona irá anotando esas ideas y el resto irá dando explicaciones por parte de quien la propone.

4. A continuación, se votarán las ideas.

5. La más valorada es la que más representa al grupo y tendrá mayor prioridad en el gran grupo.

Grupos: 4-5 participantes Sumamos

Autoría/adaptación:

Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

1. Se propone una actividad de manera individual en la que el alumnado da una respuesta u opinión: «Creo que… porque…».

2. Se hace una puesta en común entre quienes conforman el grupo. De manera individual, tras lo que van escuchando, anotan las respuestas u opiniones que aportan alguna novedad, completan o amplían la respuesta dada.

3. Se hace una puesta en común de todos los grupos con las respuestas enriquecidas gracias a las aportaciones de cada participante. Del mismo modo, se podrán enriquecer con las novedades aportadas desde el resto de los grupos.

4. Finalmente, cada participante podrá reformular su respuesta inicial gracias a las aportaciones incorporadas fruto de las puestas en común.

Rompecabezas 14

Autoría/adaptación:

Aronson, E.; Kagan, S.; Pujolàs, P.

Grupos: 4-5 participantes

1. Se parte de una temática que se pueda fragmentar en cuatro ámbitos o «subtemas». Estos se reparten, uno a cada miembro del grupo.

2. De forma individual se les proporcionan recursos y se da un tiempo para que cada miembro pueda profundizar en el tema.

3. Se organizan «grupos de especialistas» que han investigado el mismo subtema y se reúnen para compartir los conocimientos y profundizar.

4. Cada miembro del grupo vuelve al suyo de origen y tiene la responsabilidad de explicar al resto del grupo su parte enriquecida por las aportaciones, en el paso anterior, de las personas especialistas.

5. Para finalizar, cada grupo irá recogiendo y sintetizando todo el contenido en una cartulina o mediante una aplicación digital.

Claves Secundaria

Grupos: 4-5 participantes Folio giratorio en grupo 15

Autoría/adaptación: Variante de Kagan, S.; Pujolàs, P.

1. Con la ayuda de un folio en blanco y un bolígrafo o rotulador de color diferente al resto de los grupos, cada participante del grupo escribe la respuesta a la situación planteada: «Considero que...» de manera similar a la técnica del «folio giratorio».

2. A continuación, se comparten las propuestas entre todo el grupo y se consensúa una única respuesta que se escribe en el folio giratorio con el bolígrafo o rotulador del color elegido: «Nuestro equipo cree que...».

3. Posteriormente, en el sentido de las agujas del reloj, se pasan los folios giratorios al siguiente grupo, que con el bolígrafo o rotulador del color que ha elegido, escriben su respuesta debajo de las del grupo anterior. Así sucesivamente hasta que los folios giratorios hayan pasado por todos los grupos.

4. Una vez que el folio giratorio vuelva a cada grupo, harán una lectura de las aportaciones recibidas y darán una respuesta final consensuada: «Tras haber leído las aportaciones de los demás grupos, el nuestro considera que la respuesta a la situación planteada es...». Dichas respuestas podrán ser expuestas al resto de la clase a través de una persona por grupo que ejerza la portavocía.

Saco de dudas 16

Autoría/adaptación:

Tallón, M.ª J. a partir de Kagan, S.

Grupos: 4-5 participantes

1. Tras una temática o contenido tratado, de manera individual se escribe alguna duda que haya podido surgir.

2. En el grupo se hace una puesta en común y si alguna duda queda sin resolver pasa un «saco de dudas».

3. A continuación, y en gran grupo, la maestra o el maestro irá extrayendo una a una las dudas escritas, proponiendo que en cada grupo se debata sobre la posible respuesta.

4. Si algún grupo cree saber la respuesta, la expone a través de algún participante que ejerza la portavocía. El grupo que haya planteado la duda, escribirá la respuesta una vez haya sido validada por el resto de la clase y la maestra o el maestro.

4. Una vez que el folio giratorio vuelva a cada grupo, harán una lectura de las aportaciones recibidas y darán una respuesta final consensuada: «Tras haber leído las aportaciones de los demás grupos, el nuestro considera que la respuesta a la situación planteada es...». Dichas respuestas podrán ser expuestas al resto de la clase a través de una persona por grupo que ejerza la portavocía.

Aprendizaje cooperativo

Autoría/adaptación: Tallón, M.ª J. a partir de Kagan, S.

Grupos: 4-5 participantes

1. Tras una temática o contenido tratado, de manera individual se escribe alguna duda que haya podido surgir.

2. En el grupo se hace una puesta en común y si alguna duda queda sin resolver pasa un «saco de dudas».

3. A continuación, y en gran grupo, la maestra o el maestro irá extrayendo una a una las dudas escritas, proponiendo que en cada grupo se debata sobre la posible respuesta.

4. Si algún grupo cree saber la respuesta, la expone a través de algún participante que ejerza la portavocía. El grupo que haya planteado la duda, escribirá la respuesta una vez haya sido validada por el resto de la clase y la maestra o el maestro.

5. Si la duda queda sin resolver, será resuelta por el profesorado.

6. Una vez finalizada la técnica, es importante que se verbalicen o lean las respuestas anotadas en cada grupo para confirmar que realmente han quedado resueltas.

Grupos: 4-5 participantes Preparar la tarea 17

Autoría/adaptación: Variante del Laboratorio de Innovación Educativa del colegio Ártica a partir de David y Roger Johnson.

1. La profesora o el profesor explica la tarea que se va a realizar.

2. El grupo revisa la tarea paso a paso para asegurarse de que se ha comprendido el objetivo que se pretende. Una forma de hacerlo es repartir los pasos por cada participante. La primera alumna o el primer alumno leerá el paso asignado y tratará de explicar con sus palabras en qué consiste. Si el resto del grupo valida la explicación o se enriquece con aportaciones, se pasará el turno a la segunda persona, y así sucesivamente.

Claves Secundaria

3. Explicados los pasos y finalmente ejecutados, el grupo repasará la tarea para asegurarse de que se ha llevado a cabo de manera adecuada y de que todas y todos la han comprendido.

Cadena de preguntas 18

Autoría/adaptación: Pujolàs, P.

Grupos: 4-5 participantes

1.Cada equipo piensa y escribe una pregunta sobre el asunto tratado. No se pueden repetir preguntas.

2. El portavoz del equipo lanza la pregunta en voz alta al equipo que se encuentra al lado, siguiendo el sentido de las agujas del reloj.

3. El equipo que recibe la pregunta consensúa la respuesta y el portavoz la transmite en voz alta.

4. Se repiten los pasos hasta que el último equipo le haga la pregunta al equipo que comenzó la cadena de preguntas.

Grupos: 4-5 participantes

Autoría/adaptación: Basada en Pujolàs, P. y Kagan, S.

1. Cada equipo piensa y escribe cuatro palabras distintas sobre el asunto tratado. No puede haber palabras repetidas entre equipos.

2. De manera consensuada, cada equipo construye dos frases con cada palabra: una dentro del mismo contexto del asunto tratado y otra bajo un contexto similar.

3. Siguiendo el sentido de las agujas del reloj, el portavoz de cada equipo transmite oralmente las palabras de que dispone al equipo siguiente.

4. Siguiendo las pautas del punto 2, los equipos vuelven a construir dos frases con cada una de las palabras que ha recibido.

5. Se repite el proceso hasta que las palabras elegidas por cada equipo lleguen a todos y todas.

6. Se hace una puesta en común exponiendo y comparando las frases construidas bajo las mismas palabras.

Grupos: 4-5 participantes

APRENDIZAJECOOPERATIVO

palabras que ha recibido.

5. Se repite el proceso hasta que las palabras elegidas por cada equipo lleguen a todos y todas.

6. Se hace una puesta en común exponiendo y comparando las frases construidas bajo las mismas palabras.

Mesa redonda 20

Autoría/adaptación: Kagan, S.

Grupos: 4-5 participantes

1. De manera individual, siguiendo el sentido de las agujas del reloj, se da una respuesta como solución al problema planteado.

2. Se escuchan todas las respuestas, opiniones y argumentaciones de los miembros del equipo.

3. El equipo debate y consensúa una única respuesta que expondrá oralmente al resto de grupos mediante su portavoz.

Autoría/adaptación: Aronson, E.; Kagan, S.; Pujolàs, P.

1. De manera individual, se realiza un esquema en torno al tema tratado.

2. Por parejas, se pone en común el esquema completando mutuamente los enunciados del esquema.

3. Por equipos, se comparte y completan nuevamente los diferentes enunciados del esquema revisando la coherencia global entre todo el equipo.

4. El portavoz de cada equipo expone al resto del grupo clase el resultado y se completa dicho esquema con las aportaciones de los portavoces del resto de grupos, generando un esquema final.

Claves Secundaria

Observación: Surge como variante de las técnicas cooperativas «1-2-4» y «sumamos», en combinación con las estrategias de aprendizaje «esquema base», «mapa de conceptos», «mapa de relaciones», «línea del tiempo», etc.

Autoría/adaptación:

Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

1. De manera individual, se elabora un esquema en torno a un punto asignado (cada miembro del grupo trabaja sobre un punto diferente).

2. En parejas, se realiza una puesta en común donde se comparan y contrastan mutuamente los esquemas elaborados y se establecen los rasgos que los unen y que los diferencian.

3. En equipo, se comparten los esquemas nuevamente estableciendo los nuevos rasgos que los unen y los que les diferencian. Se revisa la coherencia global entre todo el equipo.

4. El portavoz de cada equipo expone al resto de grupo clase su esquema final.

Observación: Surge como variante de la técnica cooperativa anterior, «esquema a cuatro bandas». Se diferencia en que el alumnado debe analizar tantas situaciones o asuntos (que tengan que ver entre sí) como miembros tiene el equipo, en torno a una serie de rasgos o aspectos comunes que los caracterizan y otros que los diferencian.

Grupos: 4 participantes Esquema a cuatro bandas 21

Grupos: 2-4 participantes

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS

Análisis asociativo 1

Autoría/adaptación: Decroly, O.; adaptado por Escamilla, A.

Descripción: A partir de una idea central surgen interrogantes que ayudan a realizar un análisis de esta.

Acción: El profesorado formulará las interrogantes sobre el contenido que se pretende trabajar, asociadas a cuestiones espaciales, temporales, de origen y procedencia, causales, de utilidad y trabajo, y éticas, morales y sociales.

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Es recomendable que al principio se lleve a cabo en gran grupo hasta que el alumnado aprenda el método. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

Asociaciones espaciales Ubicación, tamaño, distancia, forma ¿Dónde está? ¿Cómo es? ¿Dónde ocurre?

Asociaciones éticas, morales y sociales Costumbres, fiestas, acontecimientos, celebraciones, normas, valoración ¿Cómo, de qué manera se actúa? ¿Bajo qué normas, pautas o reglas? ¿Qué valoración le damos?

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

Asociaciones temporales Localización en el tiempo: duración, sucesión, simultaneidad ¿Cuándo? ¿Durante cuánto tiempo? ¿Antes, después, a la vez que?

Idea central

Asociaciones de utilidad y de trabajo Consecuencias, finalidad, profesionales, útiles o herramientas ¿Para qué? ¿Qué consecuencias? ¿Quiénes? ¿Con qué?

Asociaciones de origen y de procedencia Precisión en el espacio y en el tiempo, materiales de origen, raíces de influencia ¿Desde dónde? ¿Desde cuándo? ¿Con qué? ¿Se parece? ¿Se diferencia?

Asociaciones causales Razones, causa, argumentos ¿Por qué? ¿Qué sentido?

Rueda lógica 2

Autoría/adaptación: Hernández, P., y García, L. A.; adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Se organiza el pensamiento a partir de un contenido, identificándolo, comparándolo, relacionando causas y efectos, argumentando y valorando.

Acción: Se formula la pregunta de cada fase que servirá al alumnado para pensar y compartir su pensamiento con el resto del grupo.

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Es recomendable que al principio se lleve a cabo en gran grupo hasta que el alumnado aprenda el método. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

Argumentar, valorar ¿Qué concluimos? ¿Qué valoramos?

Identificar ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Hay diferentes tipos?

Establecer relaciones causa-efecto

¿Por qué? ¿Qué repercusiones tiene?

Comparar ¿En qué se parece a...? ¿En qué es diferente de...?

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Autoría/adaptación: De Bono, E.; adaptado por Escamilla, A

Descripción: Esta técnica estimula la flexibilidad del pensamiento y nos permite analizar detalladamente las razones por las que se produce una situación, por qué reaccionamos o actuamos de un determinado modo, etc.

Acción: Para su desarrollo se formulan al alumnado una serie de interrogantes como: «¿por qué…?», «¿qué…?», «¿qué razones…?», «¿por qué debemos…?», «¿qué crees que…?», «¿a qué se debe…?», etc.

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado. Es recomendable que al principio se lleve a cabo en gran grupo hasta que el alumnado aprenda el método. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la motivación del alumnado.

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Puede ser individual, en grupos cooperativos. Línea de tiempo 4

Autoría/adaptación: Basada en el diagrama de Gantt, adaptada por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: Ayuda a organizar hechos, sucesos o fenómenos ocurridos durante un espacio de tiempo determinado. Se puede emplear para la comprensión y la expresión de cualquier suceso, historia o hecho real o inventado a través de una representación mental o gráfica de una serie cronológica de una forma visual.

Acción: El alumnado elaborará en su cuaderno la línea del tiempo sobre la historia, suceso o hecho que ha leído o escuchado, o bien sobre lo que quiere exponer o contar. Inicialmente debe hacerlo de una forma gráfica para posteriormente interiorizarlo y saber construir mentalmente dicha línea de tiempo, ante las distintas situaciones de vida que se le planteen.

Observaciones: Es recomendable haber mostrado algunos ejemplos previos, especialmente en los primeros cursos. Es una técnica muy útil para comprender y saber organizar el contenido de una lectura o para la invención de una historia; para organizar cualquier proceso: evolución histórica, ciclo del agua…; para explicar el procedimiento para la resolución de problemas…

Información: suceso... que se da en 1.er lugar.

Información: suceso... que se da en 2.º lugar.

Información: suceso... que se da en 3.er lugar.

Información: suceso... que se da en 5.º lugar.

Información: suceso... que se da en 7.º lugar.

Información: suceso... que se da en 4.º lugar.

Información: suceso... que se da en 6.º lugar.

Información: suceso... que se da en 8.º lugar.

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

Razón 2

Razón 1

Razón 6

Razón 3

Razón 5

Razón 4

Hecho o suceso

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Autoría/adaptación:

Puede realizarse en gran grupo. El alumnado expondrá sus respuestas pidiendo la palabra, respetando las opiniones de los demás y, en caso de discrepancia, argumentandosu posición.

Proyecto Spectrum: Gardner, Feldman y Krechevsky (comps.); adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Esta técnica está dirigida a desarrollar la capacidad para contar historias, proponiendo una historia en un escenario y con unos personajes; todo ello con flexibilidad para ampliar las posibilidades del escenario, de los personajes y de los contenidos, estimulando el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Acción: Para llevarla a cabo, el profesorado presentará la historia vinculada a la escena que representa el tablero de las historias, a través una estructura sencilla desde la que formulará diversos interrogantes:

• Planteamiento: ¿Dónde ocurrió? ¿Quiénes eran? ¿Cuándo pasó?

Escenario o personajes

• Nudo: ¿Qué ocurrió? ¿Dónde? ¿Por qué? ¿Quiénes están implicados?

• Desenlace: ¿Cómo lo solucionaron? ¿Qué pasó finalmente? Cerraremos la historia con una reflexión sobre la historia y sus posibles significados o enseñanzas.

Observaciones: Se pasará de una primera fase más dirigida en la que se motivará al alumnado para recordar el curso de la historia, a una segunda en la que se les pedirá que inventen historias guiándose con los interrogantes básicos expuestos anteriormente: planteamientonudo­desenlace.

Planteamiento ¿Dónde ocurrió? ¿Quiénes eran? ¿Cuándo pasó?

Nudo ¿Qué ocurrió? ¿Dónde? ¿Por qué?

Desenlace ¿Cómo lo solucionaron? ¿Qué pasó finalmente?

Autoría/adaptación: Visible Thinking del Proyecto Zero de Harvard; adaptado.

Descripción: Es una estrategia para activar el razonamiento y las explicaciones mediante la cual se plantea una situación, un problema o un interrogante al alumnado. Tras unos minutos de reflexión se los invita a compartir su respuesta con el compañero o la compañera que esté a su lado, con los argumentos que le llevan a ella. Es importante mantener una escucha activa.

Acción: Puede utilizarse en una gran multitud de actividades de cualquier materia como una noticia, una lectura, una obra gráfica, una canción o una obra musical, un ejercicio deportivo, un problema matemático, un suceso natural o social, etc. La pregunta del profesorado puede ser tan fácil como: ¿Qué pensáis sobre…?

Observaciones: Se puede trabajar mediante alguna técnica cooperativa.

Situación (noticia, problema matemático, proceso natural, social, lectura…).

Alumno/a «A» Respuesta y argumentación

Alumno/a «B» Respuesta y argumentación

A + B comparten sus respuestas y argumentaciones

Opción 1

Opción 2

Nueva respuesta elaborada tras escuchar la respuesta y los argumentos de otro compañero o compañera.

Opción 3

Respuesta común compartida.

Nueva respuesta elaborada tras escuchar la respuesta y los argumentos de otro compañero o compañera.

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en un gran grupo.

Piensa y comparte en pareja

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

7

Rastreador de problemas

Autoría/adaptación: Elías, M. J.; Tobías, S. E. y Friedlander, B. S.; adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Técnica que favorece el análisis en profundidad de situaciones de conflicto, a partir de interrogantes. Comienza por una primera fase (Atender, recordar y analizar) para el conocimiento y el análisis de los hechos y, después, pasar a una segunda fase (Valorar y proponer activamente decisiones) en la que se introducen factores emocionales, y gradualmente se pasará al juicio crítico, la valoración y la implicación activa en la toma de decisiones.

Acción: Para su desarrollo, el profesorado presenta ante el grupo­clase la situación conflictiva y, a continuación, se formularán de forma progresiva los interrogantes de las dos fases citadas.

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Conviene que inicialmente aprendan a reflexionar y responder individualmente y que, progresivamente, las respuestas se realicen por parejas o en pequeños grupos, mediante alguna técnica cooperativa.

1. Valorar y proponer activamente decisiones

• A mí me parece que...

• Porque...

Atender, recordar y analizar

• Qué sucedió

• Dónde

• Cuándo

• Por qué

• Quiénes estaban implicados

Fase 1 ¿Qué sentí? ¿Qué sintieron los demás? ¿Actué bien? ¿Actuaron bien?

• Creo que se podría...

2. Valorar y proponer activamente decisiones

• A mí me parece que...

• Porque...

• Creo que se podría...

3. Valorar y proponer activamente decisiones

• A mí me parece que...

• Porque...

• Creo que se podría...

Autoría/adaptación: Escamilla, A.; adaptado.

Descripción: Técnica que favorece la proyección y el análisis comparativo, así como el contraste sobre la manera en que podemos situar objetos, personajes e instituciones en otras épocas y en otros lugares. Nos permitirá identificar semejanzas y diferencias entre objetos, personas y situaciones en función de coordenadas espacio­temporales.

Acción: Mediante la observación de fotografías, dibujos u objetos reales se formularán las interrogantes que se proponen en los organizadores gráficos, que permitan el análisis y el contraste para finalizar con algunos que permitan la valoración de lo que estamos analizando.

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Conviene que inicialmente aprendan a reflexionar y responder individualmente y que, progresivamente, las respuestas se realicen por parejas o en pequeños grupos, mediante alguna técnica cooperativa.

En el pasado, hace mucho, mucho tiempo ¿Cómo eran?; ¿se parecían a los nuestros o eran diferentes?, ¿en qué?; ¿nos gustan mucho o poco?, ¿por qué?

Esta técnica es conveniente aplicarla inicialmente de forma individual y, posteriormente, en grupo cooperativo.

Viajes en el tiempo

En el presente, ahora ¿Cómo son?; ¿nos gustán mucho o poco?; ¿por qué?

Viajes en el espacio

En lugares lejanos ¿Cómo son?; ¿cuáles se parecen más o menos a los nuestros?, ¿en qué?; ¿nos gustan mucho o poco?, ¿por qué?

En el futuro, dentro de mucho tiempo ¿Cómo los imaginas?; ¿cómo crees que serán?; ¿se parecerán a los nuestros o serán diferentes?, ¿en qué?; ¿nos gustarán mucho o poco?, ¿por qué?

En lugares cercanos ¿Cómo son?; ¿cuáles se parecen más o menos a los nuestros?, ¿en qué?; ¿nos gustan mucho o poco?, ¿por qué?

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Consecuencias y resultados (CyR) 9

Autoría/adaptación: De Bono, E.; adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Técnica que potencia la flexibilidad del pensamiento, fomenta la capacidad para reflexionar sobre las consecuencias de los actos propios o de los demás y permite reflexionar y valorar lo que ocurre en el entorno como consecuencia de los sucesos naturales.

Acción: El desarrollo de la técnica plantea tres reflexiones sobre una acción a corto y largo plazo: ¿Qué puede pasar? ¿Qué consecuencias producirá? ¿Qué resultados tendrá? Tanto para ti como para los demás. El respeto en el turno de palabra y en las reflexiones es esencial.

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Es recomendable que al principio se lleve a cabo individualmente y progresivamente se pase a parejas o pequeños grupos mediante alguna técnica cooperativa. Es conveniente plantearla siempre como una situación muy cercana a las experiencias y a las emociones del alumnado. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

Antes pensaba..., ahora pienso... 10

CyR

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

Acción o suceso (publicar información privada en redes sociales, llevar una alimentación no equilibrada, sufrir una inundación…)

A largo plazo

¿Qué puede pasar?

¿Qué consecuencias producirá? ¿Qué resultados tendrá?

A corto plazo

¿Qué puede pasar? ¿Qué consecuencias producirá? ¿Qué resultados tendrá?

Para los demás:

Para mí Para el medio

- Los iguales: para compañeros y compañeras, amigos y amigas, hermanos y hermanas…

- Los adultos: para docentes, padres y madres, abuelos y abuelas…

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia ayuda al alumnado a reflexionar sobre sus pensamientos con respecto a un tema, situación o problema y a explorar cómo y por qué sus pensamientos han cambiado.

Acción: Al examinar y explicar, cómo y por qué han cambiado sus pensamientos, están desarrollando sus habilidades de razonamiento y reconocen relaciones de causa y efecto. También desarrollan habilidades metacognitivas al identificar y hablar de su propio pensamiento.

Observaciones: La utilizaremos cuando los pensamientos, opiniones o creencias iniciales del alumnado son factibles de cambio como resultado del aprendizaje producido. Pediremos al alumnado que compartan y expliquen sus cambios de pensamiento en gran grupo. Posteriormente, una vez consolidado el método, podrán hacerlo en pequeños grupos o en parejas.

Para el medio Para mí

Para los demás:

- Los iguales: para compañeros y compañeras, amigos y amigas, hermanos y hermanas…

- Los adultos: para docentes, padres y madres, abuelos y abuelas…

Inicialmente de forma individual y, posteriormente, podrán hacerlo en parejas o en pequeños grupos.

Asunto...

Antes pensaba…Ahora pienso…Causas

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

11

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia fomenta que el alumnado realice observaciones detalladas e interpretaciones que son fruto de pensar y sintetizar la información adquirida mediante la observación y, a partir de ahí, formularse nuevas preguntas que abren paso a nuevos campos de exploración y pensamiento, lo cual estimula la curiosidad y la investigación.

Acción: Para su desarrollo, el profesorado presentará el elemento a observar y, tras ofrecerles un tiempo de silencio para una observación detallada (2 o 3 minutos), les presentará el organizador gráfico que se propone. El respeto en el turno de palabra y en las reflexiones es esencial.

Observaciones: Es muy apropiada al comienzo de una unidad a través de un objeto, una imagen, un vídeo o un texto relacionados con el tema que se vaya a tratar, ya que permite que surjan preguntas que despertarán el interés del alumnado. Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Es recomendable que al principio se lleve a cabo individualmente y progresivamente se pase a parejas o pequeños grupos mediante alguna técnica cooperativa. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

Puede realizarse de forma individual, en grupo cooperativo y se compartirá el pensamiento de cada una de las fases en gran grupo.

Veo PiensoMe pregunto

Veo, pienso, me pregunto...

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia facilita al alumnado conectar con sus conocimientos previos (qué saben o comprenden en el momento sobre un tema determinado), a desarrollar su curiosidad (qué interrogantes o dudas tengo sobre este tema) y favorece la indagación o la investigación sobre las inquietudes que tengan (qué te gustaría conocer­aprender).

Acción: Para su desarrollo, el profesorado presentará el tema o contenido sobre el que se vaya a trabajar (también una noticia, una imagen, una lectura, etc.) y se comenzarán las tres fases propuestas en el organizador gráfico.

Observaciones: Es importante que el alumnado, de forma oral, comparta sus pensamientos en cada una de las fases anteriores. Tras la fase de investigación llevada a cabo de manera cooperativa, se expondrán las conclusiones de su investigación. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

¿Qué

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia, aparentemente sencilla, parte de la descripción o interpretación de un objeto, imagen, lectura, suceso, etc., que tendrán que respaldar con evidencias, teniendo la posibilidad de considerar múltiples puntos de vista y diversas perspectivas sobre un tema a estudiar.

Acción: Es importante hacer visible el pensamiento que el alumnado tiene acerca de cómo funcionan las cosas, cómo surgen o por qué son como son. Igualmente hay que generar una reflexión comparada entre una creencia basada en un prejuicio o estereotipo y una certeza.

Observaciones: Puede ser utilizada para despertar las ideas previas del alumnado, para impulsarles a mayor profundidad en sus pensamientos argumentando las razones que están detrás de sus respuestas. Es importante que aprendan, simultáneamente, a exponer sus respuestas pidiendo la palabra, interviniendo cuando les corresponda, solicitando aclaraciones sobre lo que otros compañeros o compañeras han expuesto y, en caso de discrepancia, argumentando sus razones.

Puede realizarse inicialmente de forma individual. La investigación en grupo cooperativo. En gran grupo se compartirá tanto el pensamiento de cada una de las fases como el resultado de lo investigado.

Lo ideal es realizarla individualmente ante el grupo­clase

Descripción o interpretación de...

¿Qué te hace decir eso?

Justificación y evidencias

Pienso, me interesa, investigo...

Pienso Me interesa Investigo

te hace decir eso?

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Círculo de puntos de vista 14

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia permite al alumnado identificar y tener en cuenta las diferentes perspectivas sobre un determinado tema u objeto de estudio que acaba de leer, observar o escuchar. Crea mayor conciencia acerca de que las personas pueden pensar diferente y fomenta la tolerancia y la empatía.

Acción: A partir de un contenido o temática, un alumno o una alumna, tras un tiempo de trabajo individual, asumirá la posición desde un punto de vista no propio, elegido de entre los planteados por el resto del grupo sobre esa temática. El resto del alumnado puede plantear sus interrogantes mediante «Una pregunta que tengo desde este punto de vista es...». Una vez finalizadas las preguntas, el profesorado podrá plantear: «¿Qué nuevas ideas tenéis sobre el tema que antes no teníais?».

Observaciones: Esta estrategia también puede llevarse a cabo mediante pequeños grupos (círculos) una vez que la dominen.

¿Qué nuevas ideas tengo sobre el tema?

Estoy pensando en... desde el punto de vista de...

Pienso que... porque...

Una pregunta que tengo desde este punto de vista es...

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: El alumnado aprenderá a poner ante un «espejo» dos realidades objeto de estudio y establecer una comparación a partir de sus semejanzas y diferencias de forma reflexiva y eficiente y cada vez más autónoma: animales, momentos o personajes de la historia, fenómenos naturales, obras pictóricas, eventos o figuras del deporte, lecturas, objetos, etc. La comparación parte del análisis riguroso de cada objeto de estudio y permitirá extraer conclusiones que pueden exportar a situaciones reales de su vida.

Acción: Presentadas las dos realidades: Empezaremos por las similitudes. Tras unos minutos y de manera individual, anotarán en la columna central del organizador gráfico las similitudes observadas. Posteriormente, las comentarán en grupo y llegarán a un consenso. Repetimos la dinámica y nos centraremos en las diferencias. Posteriormente, les pediremos que seleccionen las similitudes y las diferencias realmente importantes (al menos tres).

Observaciones: Las dinámicas grupales pueden pasar al gran grupo buscando como objetivo enriquecer las propuestas y llegar a una única consensuada a modo conclusión de lo que consideren más relevante. Como proceso de metacognición pueden reflexionar sobre lo que han aprendido, cómo lo han aprendido, para qué les ha servido y en qué otras ocasiones lo pueden utilizar.

Realidad «A»

Esta técnica es conveniente aplicarla inicialmente de forma individual y, posteriormente, en grupo cooperativo

Realidad «B»

Rasgos diferenciadores Similitudes Rasgos diferenciadores

Grupo­clase o grupos (círculos) poco numerosos. Solo la fase tres debe tener carácter individual.

Desarrollo del pensamiento

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Las 6 W 16

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

Autoría/adaptación: Anderson y Krathwohl. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: Esta estrategia invita al alumnado a pensar y a comprender más profundamente sobre un hecho, asunto o tema de estudio mediante la formulación de preguntas, a modo de investigación periodística.

Acción: Se define por parte del profesorado el asunto o tema sobre el que investigar. El alumnado debe formular y responder a las preguntas atendiendo a todas o a algunas, según el contexto, de las interrogaciones planteadas en el organizador gráfico (6 W).

Observaciones: Cada pregunta debe obtener una respuesta por parte del alumnado, basada en evidencias. Pueden utilizarse estrategias cooperativas, exponiendo finalmente las conclusiones al grupo clase.

¿Quién (es)? ¿Qué? ¿Cuándo?

Inicialmente de forma individual, posteriormente, podrán hacerlo en parejas o en pequeños grupos.

Descripción: Estrategia mediante la cual se facilita al alumnado la realización de mapas conceptuales sobre un tema de estudio, suceso o lectura. Puede convertirse en una extraordinaria forma de valorar si el alumnado ha comprendido el tema u objeto de estudio.

Acción: El objetivo es crear de una forma estructurada un mapa conceptual, siguiendo estos pasos: Generar una lista de palabras o ideas del tema objeto de estudio. Clasificar las ideas o palabras teniendo en cuenta su importancia, colocando en el centro la/s más importante/s y alrededor las que tengan un carácter secundario. Conectar las ideas o palabras mediante líneas... Desarrollar el mapa conceptual con subcategorías más pequeñas.

Observaciones: Es importante que el alumnado sepa construir mapas conceptuales ya que les ayuda a organizar sus pensamientos y visualiza la forma en que las ideas se relacionan entre sí. Se sugiere que las dos primeras fases sean individuales. Finalmente, se compartirán sus mapas conceptuales con el resto del grupo clase y el método de construcción.

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

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Razones - pones pegascontestas - sintetizas (RPPCS)

Descripción: Estrategia que permite argumentar y defender las propias ideas considerando posiciones contrarias que favorecen la reconstrucción del propio pensamiento.

Acción: Para su desarrollo, el profesorado presentará la situación sobre la que aplicar esta estrategia a partir de diversos interrogantes que se agruparán en cuatro fases de acuerdo al organizador gráfico propuesto.

Observaciones: La forma más apropiada es mediante expresión oral del alumnado, aunque también se puede plantear de forma escrita.

Autoría/adaptación: Escamilla, A. Adaptado.

Puede realizarse de forma individual, por parejas o en grupo.

Razonas

¿Por qué...? ¿Qué?

Sintetizas: En consecuencia... Entonces... Propuesta

Contestas: Sí, porque... Tenemos que pensar que...

Pones pegas: ¿Qué diría...?, No... porque... Sí, pero...

Brújula o

E - O - N -S 19

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia permite al alumnado considerar una idea o proposición desde diferentes puntos de vista de acuerdo con lo propuesto en el organizador gráfico. Suele utilizarse cuando el tema objeto de estudio presenta puntos de vista divergentes o cuando el alumnado tiene opiniones muy arraigadas sobre este.

Acción: El profesorado presenta la situación. Mediante el uso de cartulinas o en la pizarra, diferenciamos cuatro espacios, uno para cada punta de la brújula, y distribuiremos papeles adhesivos para que el alumnado escriba sus pensamientos. A continuación, formula los interrogantes de cada una de las puntas de la brújula: E = Entusiasmo/ Emoción: «¿Qué te entusiasma de esta idea o situación?», «¿qué aspectos positivos le encuentras?», «¿qué encuentras emocionante?». O = Obstáculo/ Pre-O-cupación: «¿Qué obstáculos o dificultades le ves a esta idea o situación?», «¿qué preocupaciones te genera?», «¿qué aspectos negativos le ves?».

N= Necesidades: «¿Qué más necesitas saber?», «¿qué información necesitas para comprender mejor este tema?». S= Sugerencias/posiciones: «¿Cuál es tu postura u opinión sobre esta idea o situación?», «¿qué sugerencias o acciones realizarías para mejorar la situación?».

Observaciones: Sobre cada uno de los puntos se dará un tiempo al alumnado para que piensen, escriban y publiquen sus ideas y se invitará al alumnado a expresar sus comentarios e ideas. La estrategia podría finalizar con al menos dos interrogantes más: «¿Qué puntos hay en común en las respuestas?», «¿qué sugerencias o acciones propuestas para mejorar la situación os parece más adecuada?», «¿por qué?».

Obstáculo/ preocupación

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con el grupo­clase con los interrogantes finales.

Necesidades

Entusiasmo/ emociones

Sugerencias/ posiciones

puntos cardinales:

Desarrollo del pensamiento

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Preguntas provocadoras 20

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Esta estrategia podrá ser individual o en grupo cooperativo y se podrá llevar al grupo­clase en las dos fases finales.

Autoría/adaptación: Visible Thinking del Proyecto Zero de Harvard. Adaptado.

Descripción: Es una estrategia cuya finalidad es incentivar el pensamiento y la investigación, mediante el desarrollo de preguntas. También fomenta en el alumnado el intercambio de ideas sobre los distintos tipos de preguntas de un tema para tener una mayor visión sobre él.

Acción: A partir de las preguntas propuestas en el organizador gráfico, y en función de la temática seleccionada, el alumnado elige las que considere más provocadoras para debatir sobre ellas durante unos minutos. Se generará una reflexión final: «¿Qué nuevas ideas tienes acerca del tema, concepto u objeto, que no tenías inicialmente?».

Observaciones: Esta estrategia se puede utilizar al introducir un nuevo tema para despertar la curiosidad del alumnado o cuando se está terminando para profundizar y crear reflexiones más relevantes y de mayor interés. También de forma continua a lo largo del tema, para ayudar al grupo a hacer visible la evolución que van teniendo con el uso de la lista de preguntas.

¿Por qué?

¿Qué diferencia habría si...?

¿Cómo...?

¿Cómo sería si...?

¿Cuáles son las razones?

Supón que... ¿...?

¿Y si...?

¿Qué ocurriría si supiéramos...?

¿Cuál es el propósito de...?

¿Qué cambiaría si...?

¿Qué parecido le encuentras con...?

¿Con qué relacionarías?

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo­clase.

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia pretende facilitar la relación activa entre las nuevas informaciones que el alumnado recibe (al leer, al escuchar o al observar) con lo que ya conoce, al identificar nuevas ideas que amplían nuestro pensamiento o al cuestionarnos las ideas que tenemos ante dichas informaciones. Es decir, ayuda al alumnado a procesar de manera activa la información.

Acción: En su desarrollo podemos distinguir las siguientes fases: Relacionar­ampliar­preguntar. Al alumnado se le formularán las interrogantes propuestas en el organizador gráfico para cada fase. Se pueden plantear para ser respondidas individualmente, para que posteriormente se compartan con el grupo clase o en grupos reducidos, exponiendo las razones o pensamientos que justifican sus respuestas.

Observaciones: Es muy apropiada para trabajar al finalizar un tema o después de una lectura, un experimento, etc. Los interrogantes apropiados serían: «¿Qué conexiones se pueden establecer entre este contenido con lo que ya sabes o con lo estudiado anteriormente?», «¿qué interrogantes o desafíos han surgido a partir de la nueva información?».

Relacionar

¿Qué relaciones has establecido entre esta nueva información o experiencia y lo que ya conocías?

Ampliar

¿Qué ideas o pensamientos se han ampliado o se han hecho más profundos como resultado de la nueva información o experiencia?

Preguntar

¿Qué interrogantes o desafíos te han surgido a partir de la nueva información o experiencia?

Relacionar - ampliar - preguntar 21

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TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Esta estrategia tendrá carácter individual y posteriormente se compartirá en parejas, pequeños grupos o con el grupo clase.

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia pretende que el alumnado, después de una lectura, una audición, algo visto o vivido, sintetice de forma metafórica y no verbal, para lo que se utilizará un color, un símbolo y una imagen.

Acción: Para ello, seguirán este procedimiento: Escoger un color. Cada alumno o alumna seleccionará un color que desde su punto de vista representa lo esencial de la información o experiencia vivida. Este color se registra y se justifica por escrito su elección. Crear un símbolo. De forma individual, cada alumno o alumna selecciona o elabora un símbolo que represente lo esencial de la información o experiencia vivida. Igualmente registran su símbolo y justifican por escrito su elección. Seleccionar o elaborar una imagen que represente la información o experiencia vivida, que también registrarán y justificarán por escrito.

Observaciones: Es conveniente que finalmente compartan sus elecciones por parejas, en grupos reducidos o con el grupo clase, exponiendo las razones o pensamientos que justifican su elección y, como consecuencia, la metáfora que han construido.

Color - símbolo - imagen (CSI)

Color Símbolo

Tema Imagen

Desarrollo del pensamiento

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Canal de transferencia 23

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica permite transferir o extrapolar aspectos de una situación concreta a otra parecida o similar. Para ello, se hace necesario conocer y comprender el asunto o tema que se está tratando y pensar en su significado para interpretar los aspectos que lo definen, explicar el modo en que dichos aspectos podrían transferirse a otros asuntos o temas y razonar la conexión establecida.

Acción: La aplicación de esta técnica requiere dividir una página en dos columnas de tal forma que se puedan observar similitudes entre dos conceptos o situaciones.

Observaciones: A su vez, esta técnica permite encontrar patrones y similitudes entre contextos que funcionan de la misma forma por lo que favorece la conexión entre conocimientos (una vez que se conoce cómo funciona un contexto, comprobamos que ese funcionamiento se replica en otro contexto, por lo que no necesitamos memorizar dos contextos diferentes, sino entender la lógica de funcionamiento de uno de ellos y saber que es aplicable al segundo contexto dado).

Asunto de partida o situación

Características del asunto de partida

Asunto similar al de partida o situación (conexiones)

Características del asunto similar

¿Qué lo causa? ¿Por qué se produce?

¿Qué causa el asunto similar? ¿Por qué se produce?

¿Cuáles son las consecuencias? ¿Cuáles son las consecuencias del asunto similar?

Resultado final o conclusiones

Resultado final o conclusiones del asunto similar

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Diagrama en escalera 24

Autoría/adaptación: Tolman, E. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: El diagrama en escalera es una técnica basada en comprender situaciones, hechos, conceptos… siguiendo las fases por las cuales se procesa (se organiza y se entiende) la información que se recibe.

Esta teoría considera el aprendizaje como un proceso de concienciación a través de:

• La atención y la definición de lo que se percibe. ¿De qué trata la información que recibo?

• La búsqueda, el análisis y el pensamiento sobre lo que se ha percibido. Se trata de procesar, en sí mismo, la información recibida. Para ello, puede servir cualquiera de las múltiples técnicas que desarrollan las formas de pensamiento.

• La decisión y la respuesta. El alumno o la alumna da una o varias respuestas, lo más acertadas posible, intentando dar solución al problema o reto planteado por el profesor o profesora tras la información dada.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Acción: Se elabora un organizador gráfico que represente una escalera y se recoge, en los escalones superiores de qué trata la información recibida o cuál es la situación planteada; en los escalones intermedios, el análisis y la interpretación de la información recibida o de la situación planteada, que puedes llevar a cabo utilizando todas aquellas técnicas de pensamiento que consideres necesarias; y en los escalones inferiores, las decisiones, conclusiones o respuestas surgidas del análisis y de la interpretación realizada.

Observaciones: El análisis concreto de la información recibida o de la situación planteada puede llevarse a cabo empleando estrategias de pensamiento o técnicas de aprendizaje cooperativo que faciliten la localización y comprensión de los datos.

De qué trata la información recibida o cuál es la situación planteada

Análisis e interpretación de la información recibida o de la situación (aplicación de otras técnicas de pensamiento)

Decisiones, conclusiones o respuestas surgidas del análisis y de la interpretación realizada.

Desarrollo del pensamiento

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Intuyo y deduzco 25

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica está vinculada tanto a pensamientos y respuestas repentinos como a pensamientos y respuestas más elaborados. Supone una manera de organizar el pensamiento desde diferentes grados de conciencia.

Acción: Su puesta en práctica requiere una situación base, idea o concepto sobre la cual deberemos explorar los argumentos que tenemos sobre dicha idea. Una vez realizado este ejercicio, el alumnado debe pensar en las evidencias y las consecuencias que tiene dicha situación, idea o concepto.

¿Qué genera el turismo? Más puestos de trabajo, comercio, consumo, mejora de infraestructuras, intercambio cultural, restauración y conservación de espacios, etc.

¿Qué ocurriría si dejara de haber turismo? Menos puestos de trabajo, comercio y consumo, no se mejoraría tanto en infraestructuras, no habría intercambio cultural, se restaurarían y conservarían menos los espacios, etc.

Valoración del alcance económico del turismo: Desarrolla la economía, se moviliza el capital y, en definitiva, se invierte más en la zona tanto por capital nacional como extranjero. Hechos y evidencias que lo convierten en pilar de la economía: Se incrementa el producto interior bruto y la renta per cápita, sube el número de inversores extranjeros, mejora la calidad de vida, se genera más empleo, se fomenta el consumo, etc.

El turismo como fuente de riqueza y pilar de la economía.

Observaciones: A su vez, esta técnica permite encontrar patrones y similitudes entre contextos que funcionan de la misma forma por lo que favorece la conexión entre conocimientos (una vez que se conoce cómo funciona un contexto, comprobamos que ese funcionamiento se replica en otro contexto, por lo que no necesitamos memorizar dos contextos diferentes, sino entender la lógica de funcionamiento de uno de ellos y saber que es aplicable al segundo contexto dado).

Argumentación, evidencias que sustentan la situación o el concepto.

Conjeturas y juicios sobre el alcance de la situación o el concepto.

Definición de una situación, idea o concepto.

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Conformidad y consenso 26

Esta técnica puede llevarse a cabo entre todo el grupo­clase, en grupos reducidos o combinando ambas maneras.

Autoría/adaptación: Swartz, R. / Escamilla, A. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: Esta técnica posibilita llegar a acuerdos sobre un tema concreto. Permite al alumnado razonar y priorizar sus puntos de vista, contribuyendo a exponer argumentos individuales y a consensuarlos a partir de puntos de vista razonados.

Acción: Para su puesta en práctica debemos:

• Definir el tema sobre el que vamos a tratar.

• Realizar una lluvia de ideas en la que dividiremos los aspectos en los que todo el alumnado está de acuerdo y aquellos que generan discrepancias. Se recomienda en este momento de la aplicación de la técnica, motivar al alumnado para que, tras expresar una idea, la defienda y la argumente. El resultado de esta parte de la técnica será la obtención de una lista dividida en dos: ideas de conformidad e ideas de no conformidad.

• Llegar a un consenso. Para ello, aplicaremos la técnica de grupo nominal que nos permitirá jerarquizar los aspectos en función del valor o la importancia de forma colectiva.

• Definir el acuerdo final. Tras realizar los pasos anteriores, deberá ser relativamente sencillo obtener una conclusión o acuerdo final sobre el tema tratado.

Observaciones: Por su estructura y procedimiento, esta técnica de pensamiento integra en su desarrollo la «lluvia de ideas» y la técnica cooperativa «grupo nominal».

TEMA SOBRE EL QUE SE VA A TRATAR

CONFORMIDAD: LLUVIA DE IDEAS

Lista 1: Aspectos referidos al asunto tratado, sin estar repetidos y con sus argumentos correspondientes, en los que TODO el alumnado está de acuerdo.

a) …

b) …

Lista 2: Aspectos referidos al asunto tratado, sin estar repetidos y con sus argumentos correspondientes, en los que NO TODO el alumnado está de acuerdo.

a) … b) …

CONSENSO: «GRUPO NOMINAL»

Para alcanzar el consenso, haremos uso de la técnica cooperativa «grupo nominal»:

• El alumnado jerarquiza y puntúa cada aspecto dentro de su lista por separado (por un lado, los aspectos en los que hay acuerdo y, por otro lado, los aspectos en los que no hay acuerdo) del siguiente modo:

– Entre los aspectos de la lista 1 (en los que TODO el alumnado está de acuerdo), se puntúa con un 1 el aspecto que se considere más cierto o importante; con un 2, el segundo; con un 3, el tercero, y así, sucesivamente, hasta haber puntuado todos los aspectos expuestos en la lista.

– Entre los aspectos de la lista 2 (en los que NO TODO el alumnado está de acuerdo), se puntúa con un 1 el aspecto que se considere más en desacuerdo; con un 2, el segundo; con un 3, el tercero, y así, sucesivamente, hasta haber puntuado todos los aspectos expuestos en la lista.

• Acto seguido, para saber el resultado por consenso colectivo, se suman las puntuaciones de cada uno de los aspectos dentro de sus listas, siendo el que menos puntuación haya obtenido:

– Entre los aspectos de la lista 1, el mejor valorado en cuanto a certeza e importancia.

– Entre los aspectos de la lista 2, el que más en desacuerdo se está.

CONCLUSIONES Y ACUERDOS FINALES

Se hace una puesta en común en base a una conclusión y un acuerdo final sobre el asunto tratado.

Desarrollo del pensamiento

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Las partes suman 27

Autoría/adaptación: Swartz, R. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: «Las partes suman» es una técnica de aprendizaje que consiste en profundizar en los distintos aspectos, componentes y factores que suman y forman un todo, permitiendo reflexionar sobre ello en cuanto a aspectos que lo definen, cómo funciona, cómo podemos mejorarlo o cómo crear algo nuevo.

Acción: Se elaborará una tabla (ver tabla A) en la que se definirá el asunto que representa el todo sobre el que se va a trabajar, se detallarán los aspectos, componentes o factores que se van a analizar de ese todo y se recogerán las cuestiones que servirán para realizar el análisis.

Observaciones: Podemos utilizar una variante simplificada de esta técnica para profundizar en las acciones que suman y forman una actitud o comportamiento colectivo, en cuyo caso se emplearía la estructura recogida en la tabla B.

TABLA A

DEFINICIÓN DEL ASUNTO QUE REPRESENTA EL TODO

¿Cuál es su función?

¿Qué ocurriría si no existiera?

¿Qué relación tiene con los demás aspectos, componentes o factores?

DEFINICIÓN DE LA ACTITUD O EL COMPORTAMIENTO COLECTIVO

¿Qué consecuencias tiene?

¿Es una acción consolidada o esporádica?

Aspecto, componente o factor 1 analizado:

Aspecto, componente o factor 2 analizado:

Aspecto, componente o factor 3 analizado:

TABLA B

Actuación-hábito 1:

Actuación-hábito 2:

Actuación-hábito 3:

¿Qué relevancia tiene respecto al todo? . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Solución a cuatro 28

Autoría/adaptación: Swartz, R. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica permite pensar en posibles soluciones a un problema dado (teniendo en cuenta las propuestas generadas, sus ventajas e inconvenientes y dudas).

Acción: Para aplicar dicha técnica, partimos de la definición de una situación sobre la que haremos una lluvia de ideas referidas a posibles soluciones para dicha situación. Una vez recogidas las aportaciones de todo el alumnado, elaboraremos una tabla en la que se recojan todas las propuestas para solucionar el problema, así como las ventajas, inconvenientes y dudas de cada una de ellas.

Observaciones: Es una variante de la técnica «Las partes suman» y suele aplicarse integrada en el desarrollo de algunas técnicas cooperativas como la mesa redonda.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase

Autoría/adaptación: Visible Thinking del Proyecto Zero de Harvard. Adaptado.

Descripción: Esta técnica ayuda al alumnado a elaborar pensamientos sólidos y críticos sujetos a valores y a reaccionar como consecuencia de ello. Se parte de la observación y el análisis de la situación, organizando el discurso y dotando de estructura y consistencia al razonamiento.

Acción: La puesta en práctica de esta técnica requiere que el alumnado organice la información en diferentes casillas o recuadros que recogerán aspectos relacionados con: afirmaciones y contexto de la situación que se defiende, motivos y causas de la situación defendida, evidencias en las que se apoya la idea defendida y valoración propia sobre la opinión o situación defendida.

Observaciones: Esta técnica puede ser utilizada en debates y en actividades que requieren contraponer opiniones.

Exposición y contextualización de la opinión o de la propuesta.

Argumentación (motivos, causas…) de la opinión o de la propuesta.

Evidencias que demuestran lo argumentado.

Evaluación de la opinión o de la propuesta mediante criterios, argumentos y evidencias propios.

Desarrollo del pensamiento

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Discurso contradictorio 30

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica permite desarrollar el pensamiento crítico con el propósito de comprobar la calidad del argumento original e identificar las debilidades de su defensa.

Acción: El correcto desarrollo de esta técnica requiere que el alumnado elabore diferentes recuadros o casillas que deben contemplar la siguiente información: afirmación que se defiende, argumentos y motivos que van en contra de la idea defendida, evidencias que desargumentan la opinión defendida y opinión personal contra la opinión defendida.

Observaciones:Complementa a la técnica anterior y se aplica cuando queremos defender una posición en contra de la opinión del autor o autora de un discurso.

Exposición de la opinión o del planteamiento en cuestión.

Argumentación (motivos, causas…) para desarticular la opinión o la propuesta.

Evidencias que desarticulan lo argumentado.

Desarticulación de la opinión o del planteamiento mediante criterios, argumentos y evidencias propios.

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La travesía 31

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica permite obtener de forma gráfica las conexiones que existen entre un momento previo, el actual y uno posterior al conocimiento, potenciando la predisposición a querer saber el porqué de las cosas. La finalidad de esta técnica es marcar los hitos, sugerencias o interrogantes necesarios para construir una historia o argumento, dándole orden, lógica y coherencia desde su inicio.

Acción: Sobre un dibujo o plantilla en el que se pueda intuir un camino (organizador A), el alumnado deberá situar un antes o punto de partida, un durante o evolución y un después o resultado, de tal forma que, al lado de estos momentos puedan introducirse aspectos cómo: ¿Qué sabía sobre el tema? ¿Qué dudas me surgían? Y posibles respuestas a estas dudas.

Observaciones: Una variante de esta técnica es la denominada las travesías (organizador B), que consiste en un mapa alternativo y similar a lo que ocurre en el asunto tratado en el aprendizaje, que potencia la predisposición a buscar nuevas alternativas similares y factibles a lo acontecido.

Asunto a tratar

Antes

¿Qué se sabe sobre el asunto?

Durante

Posibles respuestas a las dudas.

Dudas que surgen sobre el asunto. Motivos de las dudas.

Después

Evaluación del conocimiento que has adquirido con argumentaciones y evidencias propias.

B

Asunto a tratar

Primer tratamiento del asunto

Aspectos que definen y describen el asunto tratado.

Alternativa

Aspectos y respuestas ALTERNATIVAS al asunto tratado.

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Cadena

Autoría/adaptación: Decroly, O. Adaptado por Calvo, J.;Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica se centra en orientar la atención hacia la definición del asunto para, posteriormente identificar y analizar los elementos asociados (hitos vinculados entre sí) que dan significado completo a la situación que se plantea.

Acción: Componentes de esta técnica relacionados con el asunto de aprendizaje: asunto en cuestión, causa, procedencia, tiempo­cantidad, finalidad, agentes implicados, actitud­postura.

Observaciones: Los alumnos y las alumnas transfieren los procesos de pensamiento a distintas parcelas de una misma situación mediante tres tipos de ejercicios: de atención y definición (observación cognitiva), de asociación (en el tiempo, en el espacio…) y de expresión (lectura, escritura, cálculo, dibujo…).

Asunto en cuestión

Procedencia ¿De dónde?

Agentes implicados ¿Quiénes?

Causa ¿Por qué se origina?

Tiempo-cantidad ¿Cuándo? ¿Cómo?

Finalidad ¿Para qué?

Actitud y postura ¿Cómo actuar?

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Autoría/adaptación: Hernández, P., y García, L.A. Adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Esta técnica es una versión de la técnica ya estudiada «Rueda lógica». Se basa en el planteamiento de interrogantes claves que fuerzan al alumnado a buscar nueva información sobre el tema de aprendizaje a partir de los conocimientos que tiene de dicho tema.

Acción: La aplicación del diagrama en cascada requiere que el alumnado se cuestione lo siguiente en relación con el tema de aprendizaje:

1. Definición: ¿Qué o cómo es?

2. Argumentación: ¿Por qué?

3. Relación causa­efecto: ¿Qué lo provoca y qué origina?

4. Similitudes y diferencias con otros contextos: ¿A qué se parece y en qué se diferencia?

5. Relevancia: ¿Cómo nos afecta?

Observaciones: Esta técnica integra un tipo de esquema para la generación de ideas, sobre la base de interrogantes claves.

Asunto

Definición del asunto ¿Qué es?

Argumentación de lo definido

¿Por qué?

Relación causa-efecto

¿Qué la provoca y qué origina?

Similitudes y diferencias con otros contextos

¿A qué se parece y en qué se diferencia?

Relevancia en nuestro contexto

¿Cómo nos afecta?

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Efecto y alcance 34

Autoría/adaptación: Hernández, P., y García, L.A. Adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Versión de la técnica «Consecuencias y resultados (CyR)». Esta técnica ayuda al alumnado a sistematizar el trabajo de reflexión sobre las consecuencias de los actos y sus repercusiones a corto, medio y largo plazo en diferentes contextos.

Acción: Los elementos de esta técnica son:

1. Identificación y definición de la situación.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

2. Motivos y causas.

3. Efectos y alcance de consecuencias y plazos (sobre mí, los demás, el medio, el sistema…).

Observaciones: Esta técnica tiene un enorme potencial en su funcionalidad.

Identificación y definición de la situación o el asunto

Motivos-causas

Consecuencias y plazos

• Sobre mí, los demás, el medio, el sistema...

• Alcance y plazos de sus efectos.

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Efecto y alcance doble 35

Autoría/adaptación: De Bono, E. Adaptado por Escamilla, A.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica es otra versión de «Consecuencias y resultados (CyR)». Facilita que el alumnado reflexione sobre las consecuencias de los actos y sus repercusiones entre dos situaciones afines, aunque con aspectos que las diferencian.

Acción: La puesta en práctica de esta técnica requiere espacio suficiente como para que visualmente se pueda ver el resultado de la comparación de las situaciones. En relación con su contenido, el alumnado deberá reflexionar sobre motivos que se cumplen en ambas situaciones y aquellos que son diferentes. A su vez, deberá pensar en las consecuencias de una u otra situación y el efecto o alcance de su puesta en práctica.

Observaciones:Esta técnica es una variante de la técnica anterior y la complementa. También se basa en la teoría de consecuencias y resultados (CyR).

Identificación y definición de la situación o el asunto 1.

Motivos-causas de la situación o el asunto 1.

Consecuencias (comparación)

• Sobre mí, los demás, el medio, el sistema...

Identificación y definición de la situación o el asunto 2.

Motivos-causas de la situación o el asunto 2.

• Alcance y plazos de sus efectos.

Desarrollo del pensamiento

DELPENSAMIENTO

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Decálogo de intenciones 36

Autoría/adaptación: De Bono, E. Adaptado por Escamilla, A.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica fomentará en el alumnado su convencimiento al cambio ayudándole a identificar cómo le afecta la situación planteada y el beneficio ante ciertas decisiones y actuaciones al respecto.

Acción:El convencimiento de llevar a cabo un cambio se fomenta mediante el siguiente proceso, representado en el organizador A:

• Una interpretación y la conclusión a la que se llega sobre un asunto.

• Una reflexión sobre cómo afecta, a nivel personal, dicho asunto.

• Una reflexión crítica sobre qué se hace o qué se podría hacer para intervenir antedicho asunto.

• Una valoración sobre por qué se debe o se debiera intervenir ante dicho asunto.

Observaciones: La técnica se podría completar añadiendo cuestiones de síntesis como las que se muestran en el organizador B.

¿Qué he identificado y percibido del asunto?

¿Qué he sacado como conclusión sobre el asunto?

¿Cómo me afecta?

¿Qué puedo hacer en relación con el asunto?

¿Por qué debería hacerlo?

Palabra que elegiría para identificar el asunto.

Frase que elegiría para expresar cómo me afecta.

Reflexión que emplearía como conclusión para mostrar mis intenciones.

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Tony Ryan (1990, 2014), en su libro Las llaves de los pensadores: Un potente programa para enseñar a los niños a convertirse en pensadores extraordinarios, nos habla de veinte llaves para el desarrollo del pensamiento. Ryan las clasifica según la esencia de la estrategia o proceso del pensamiento en:

• Llaves que fomentan el desarrollo del pensamiento crítico. Sirven para investigar, para la organización y programación personal, para el desarrollo de planes de acción, para la reflexión…

• Llaves que fomentan el desarrollo del pensamiento creativo. Se utilizan para generar nuevas ideas, para ampliar los límites de la creatividad personal, para modificar el punto de vista…

La mayoría de las llaves hacen hincapié en el desarrollo de la innovación y el pensamiento creativo debido a que este puede crear una actitud positiva hacia el aprendizaje, ya que aumenta el vínculo emocional con este y además porque si desarrollamos nuestro potencial creativo fortalecerá nuestra capacidad para hacer frente al cambio que será una de las grandes características del siglo xxi

Estas llaves de pensadores con algunas adaptaciones a nuestro contexto son:

Brainstorming o lluvia de ideas 1

Esta llave se debe a Alex Faickney Osborn, que en su búsqueda de ideas creativas se percató de que las mejores ideas y soluciones surgían cuando el trabajo lo realizaba un grupo de personas sin estructura jerarquizada, que permitía que todas ellas pudieran exponer sus ideas de forma libre y fueran tratadas de igual manera. No olvidemos que generar muchas ideas es un ejercicio mental que beneficia al cerebro.

Es una técnica de trabajo grupal, utilizada habitualmente para la generación de nuevas y originales ideas, para resolver una situación o simplemente generar ideas útiles para un tema de estudio o situación planteada. (Se suele empezar el planteamiento por: «¿Cómo…?», o «¿Qué harías…?»).

La imagen 2

Basado en las investigaciones que indican que el desarrollo de las capacidades de visualización mejorará el aprendizaje de cualquier tema de estudio. Se planteará al alumnado que observe un dibujo o imagen, no relacionado directamente con el tema o área de estudio y se les pide que establezcan posibles conexiones.

Usos diferentes 3

Es una estrategia divertida que desarrolla el pensamiento creativo al permitir que los pensamientos vayan más allá del ámbito de lo convencional y generen otros diferentes e inusuales.

Para ello, se pedirá al alumnado que, ante cualquier objeto cotidiano (una cuchara, una caja de cartón, un lápiz, etc.), ponga la imaginación a trabajar y haga una lista de todos los posibles usos que se le ocurran.

Las variaciones 4

Sobre cualquier tema se plantean preguntas que pueden comenzar con interrogantes como:

− ¿De cuántas maneras puedes…?

Por ejemplo: «¿De cuántas maneras puedes realizar un experimento, resolver un problema, contar un proceso, resumir una información…?».

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La pregunta 5

Mediante esta estrategia se desarrolla el pensamiento crítico en el alumnado. Una nueva variante planteada en la edición de 2014 propone pensar en la pregunta más importante para el tema o unidad de trabajo que se está estudiando, que no pueda responderse con un «sí» o un «no». Debe ser una pregunta que desafíe al alumnado a pensar profundamente y a explorar lo realmente importante del tema de estudio. Por ejemplo: «¿Por qué es tan importante el agua en nuestras vidas?», «¿Qué ocurriría si no hubiese fotosíntesis?», «¿Podrías imaginar un mundo sin números?», «¿Y sin palabras?»...

6

Las desventajas y los incovenientes

Mediante esta llave o estrategia se fomenta el pensamiento crítico haciendo reflexionar al alumnado en la multitud de objetos o actividades cotidianas que podrían mejorarse. Para ello, se elegirá un objeto, una situación o una actividad y se pedirá al alumnado que haga una lista de desventajas y proponga alternativas para mejorarlo.

Las alternativas 7

En esta llave el profesorado presentará una tarea y el alumnado realizará una lista de formas de completarla sin usar los utensilios con los que habitualmente la realizamos. Por ejemplo, busca tres formas de:

– Calcular el volumen de agua de un día de lluvia.

– Pintar una pared.

– Escribir un mensaje.

Construimos 8

Esta llave trata de fomentar el pensamiento creativo de una forma práctica y divertida. Frente a una situación problemática intenta aplicar la estrategia de «Ver­planificar­hacer­verificar» y para ello plantea que el alumnado se enfrente a distintas situaciones de construcción utilizando los materiales que tenga a su alcance. Es decir, el profesorado planteará tareas de construcción utilizando materiales limitados, disponibles y al alcance en dicho momento; por ejemplo, construir el modelo de una molécula lo más compleja posible con pan, rotuladores y palillos.

La predicción 9

Mediante las actividades que se realicen a partir de esta llave, el alumnado se enfrentará a los cambios que le depare la vida con una mente mucho más abierta, no se sentirá abrumado ante ellos y sabrá ir incorporándolos con un pensamiento crítico.

Para ello, el profesorado planteará una situación y el alumnado formulará todas las predicciones que se le ocurran. Por ejemplo:

• Cómo serán los libros dentro de 200 años…

• Cómo nos alimentaremos en el futuro…

• Cómo viajaremos dentro de…

Estas miradas al futuro se pueden plantear desde tres perspectivas:

• Posibles futuros: Proponer posibilidades increíbles, fantásticas o incluso ridículas.

• Futuros probables: Describe qué es probable que suceda en el futuro.

• Futuros preferibles: Imagina qué futuro te gustaría que ocurriera realmente.

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¿Qué pasaría si...? 10

Esta llave es muy interesante ya que genera muchas ideas innovadoras. Puede utilizarse para introducir un tema de estudio o para reflexionar sobre él una vez estudiado. Este puede ser cercano a la realidad o intrascendente.

Para ponerla en juego, el profesorado formularía un interrogante sobre el tema u objeto: «¿Qué pasaría si…?», «¿y si…?». El alumnado respondería a esta pregunta contemplando todas sus posibilidades o consecuencias. Para responder sería interesante construir una «Rueda de Ideas». Para ello, se sitúa la idea central en el círculo de dentro y se ponen al menos cinco respuestas o consecuencias. Posteriormente, se trabaja con cada una de las cinco respuestas y se colocan tres consecuencias de cada una de ellas en círculos más pequeños. Ejemplos:

• ¿Qué pasaría si no hubiese ecosistemas?

• ¿Qué pasaría si se acabara la gasolina?

• ¿Y si pudiésemos teletransportarnos?

• ¿Qué pasaría si no hubiese dinero?

Relaciones forzosas 11

Mediante esta estrategia se fomenta el pensamiento creativo ya que ante una situación o problema el alumnado desarrollará estrategias alternativas para su solución. Para llevarlo a cabo, el alumnado debe pensar posibles soluciones a un problema considerando los objetos dispares (3 o 4) que se le proponen. Por ejemplo, construir un ábaco con un tapón de corcho, dos cartones de leche, cincuenta gominolas y un paraguas.

Los inventos 12

Esta clave potencia el pensamiento creativo y alienta al alumnado a desarrollar una invención innovadora que pueda usarse en la vida cotidiana. Lo ideal es que el alumnado previamente planifique lo que quiere realizar y comience dibujándolo y, posteriormente, intente construirlo realmente. Un desafío añadido podría consistir en que lo realizara utilizando objetos reciclados.

La inversa

Mediante esta llave se pretende ir formando en el alumnado el pensamiento, tanto crítico como creativo, ante las situaciones que se le presenten y que no siempre se deje llevar por el pensamiento previamente establecido.

Para ello, se le solicitará que elabore una lista de hechos con respecto al tema dado que no se puedan hacer o que nunca puedan ocurrir, mediante frases que empiecen por: «No se puede…» «Nunca…» «No he…».

Otra versión puede ser formular preguntas opuestas a las que podrían hacerse sobre el tema objeto de estudio. Ejemplo: «¿Cómo podemos llevar una alimentación completa y saludable?». Inversa: «¿Cómo podemos llevar una alimentación poco saludable e incompleta?».

Lo común 14

Estrategia ideal para ideas creativas y el desarrollo de conceptos inusuales. Para poner en práctica esta llave, presentaremos al alumnado dos objetos que no tengan nada en común y les pediremos mediante una lluvia de ideas que intenten buscar puntos de unión entre ellos. Por ejemplo, una flor y un libro: ambos nos traen recuerdos, ambos pueden ser un buen regalo, etc.

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Ridículo 15

Se plantea una frase ridícula, absurda, sin sentido y se pide a los alumnos y a las alumnas que intenten hacerla realidad argumentándola y justificándola. Debemos recordar que muchas ideas excelentes se quedaron sin desarrollar debido a que se consideraron «ridículas» o que «no eran factibles», sin haberlo intentado. Por ejemplo: «En breve nos desplazaremos en coches voladores que funcionen con energía solar».

Justificación:

• Se evitaría la contaminación.

• No habría atascos.

• Se crearían edificios para poderlos aparcar.

• Existiría un nuevo modo de conducir con nuevas reglas.

• Se investigaría para mejorar su capacidad y potencia.

• Los peatones y las bicicletas podrían circular con mayor libertad por las ciudades.

Interpretamos 16

Describe tres posibles explicaciones sobre una situación poco corriente o inusual. Se pide al alumnado que piense en diferentes explicaciones o posibilidades para la existencia de esa situación. Es una actividad que fomenta el pensamiento innovador que desarrolla la capacidad de considerar una amplia gama de explicaciones o consecuencias sobre un determinado hecho o situación. Por ejemplo: Nuestra directora del centro viene todos los días con unas medias azules chillonas, ¿a qué crees que se debe?

• No tiene tiempo de comprarse medias y trae las de su hermana, que es actriz de circo.

• Lo hace como reivindicación del valor de la mujer en la sociedad.

El alfabeto 17

Con la aplicación de esta llave se intenta que el alumnado genere ideas nuevas a partir de las palabras obtenidas de una lista, de la A a la Z, que traten el tema que se está trabajando. Si el alumnado deja en blanco alguna letra en particular, simplemente se continúa y se vuelve a esa letra más adelante. En una versión más simplificada, se pide que enumere los objetos individuales de la A a la Z. Por ejemplo, si el tema es «accidentes geográficos de España», una posible lista sería:

A: Arousa: Asocia este nombre a un tipo de accidente geográfico.

B: Baleares: Escribe el nombre de las islas que componen este archipiélago. … y así sucesivamente.

La combinación 18

La creación de muchos objetos de nuestra vida cotidiana ha surgido de la combinación de dos objetos totalmente diferentes. El uso de esta llave nos ayuda a desarrollar algunos de esos nuevos productos por parte de nuestro alumnado. Para ello, colocaremos en una tabla de doble entrada algunos objetos en la parte superior y otros nombres de objetos en la parte lateral. A partir de la combinación entre ellos crearemos objetos completamente nuevos.

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Partimos de una situación planteada que no puede ser cuestionada y se solicitan alternativas para romper el muro que nos impide alcanzarlo. Esta llave alienta a buscar cuáles son los muros de ladrillo que se interponen en el camino. No debemos dejarnos vencer por dichos muros al primer intento, sino que debemos buscar estrategias alternativas para vencerlos. Por ejemplo: Unos agricultores necesitan agua para sus cultivos, pero para llevar agua desde el río se necesitan 50 000 €. ¿Cómo podemos ayudar a conseguirlos?

Alternativas: Tras una primera lluvia de ideas, se seleccionarán aquellas que se consideren más viables. Por ejemplo:

• Escribir a las distintas instituciones, locales, provinciales, autonómicas o nacionales, contándoles el problema y solicitándoles una colaboración económica.

• Hacer una fiesta, invitando a personas conocidas para que colaboren desinteresadamente.

MAC

Es una estrategia práctica para reinventar o rediseñar objetos cotidianos. Este tipo de estrategia se usa hoy en día para crear nuevos productos para el mercado. Para ello, siguiendo el acrónimo (M: mayor, A: añadir, C: cambiar/quitar) reinventa o diseña objetos cotidianos.

La escalera de palabras es:

− Mayor/grande. (Haz una parte del objeto más grande o más importante en términos de uso).

− Añade/reinventa. (Añádele una parte extra a tu objeto).

− Cambia o quita. (Elimina una parte y/o reemplázala por otra).

El muro de ladrillos 19

Desarrollo del pensamiento

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Un aspecto importante en el desarrollo del pensamiento del alumnado es el proceso de reflexión que debe llevar a cabo acerca de los nuevos aprendizajes que ha realizado y las relaciones existentes entre ellos, así como el nuevo vocabulario que ha aprendido y ha incorporado a su mochila de conocimiento. Además, reflexionar sobre los conocimientos adquiridos facilitará el intercambio de ideas y la conformación de significados compartidos con el resto de sus compañeros y compañeras. El conocimiento sobre el proceso del propio aprendizaje implica que el alumnado es capaz de tomar conciencia del funcionamiento de su manera de aprender y comprender por qué los resultados de una actividad puede utilizarlos en otras situaciones de su vida cotidiana. Para este proceso es conveniente utilizar «organizadores gráficos» que le ayuden a estructurar y a organizar los nuevos conocimientos. Entre ellos cabe señalar:

1. Mapas conceptuales

2. Mapas mentales

3. Diagrama jerárquico

4. Cadena de secuencias

5. Rueda de atributos

6. Esquema

7. Tablas

8. Línea del tiempo

9. Diagrama de Venn

10. Resolución de problemas y toma de decisiones

11. Diagrama causa-efecto o diagrama de Ishikawa

12. Mapa de flujo

Mapas conceptuales 1

Los mapas conceptuales son herramientas gráficas para la organización y la representación del conocimiento que nos permiten organizar y comprender ideas de manera significativa. Igualmente nos permite presentar la información de una forma gráfica en la que de un solo golpe de vista se pueda ver la estructura cognitiva del contenido objeto de aprendizaje.

De acuerdo con Novak (1988), los elementos básicos de un mapa conceptual son:

1. Los conceptos: se refieren a objetos, situaciones o hechos y suelen representarse dentro de figuras geométricas.

Los conceptos deben ser presentados de forma organizada y jerárquica, de manera que existan relaciones entre los más significativos. Todos deben partir del concepto más inclusivo que debe dar respuesta al objetivo de aprendizaje.

2. Líneas conectoras o de unión: se utilizan para unir los conceptos. Estas líneas conectoras no son suficientes para determinar la relación existente entre los conceptos y por ello suelen acompañarse de palabras de enlace que determinan la jerarquía conceptual y especifican la relación entre aquellos.

3. Las palabras de enlace: normalmente están conformadas por verbos y expresan la relación que existe entre dos o más de ellos.

4. Las proposiciones: están compuestas por la unión de uno o varios conceptos o términos que se relacionan entre sí, a través de una palabra de enlace. Estas deben formar oraciones con sentido propio y no deben necesitar otras proposiciones para tener coherencia.

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Características de los mapas conceptuales

Para el alumnado:

1. Permiten una rápida visualización de los contenidos de aprendizaje.

2. Facilitan detectar rápidamente los conceptos clave de un tema de aprendizaje.

3. Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de una forma organizada y jerarquizada.

4. Permiten la evaluación de lo aprendido si se parte de un mapa conceptual de lo conocido sobre el tema (conocimientos previos) y se completa con lo aprendido. El alumnado, de este modo, hace visible su aprendizaje.

5. Sirven de modelo para que el alumnado aprenda a organizar, jerarquizar o elaborar mapas conceptuales de otros temas o contenidos de aprendizaje.

Para el profesorado, le será útil en:

1. La presentación del tema.

2. Establecer las relaciones entre las ideas principales y las secundarias, favoreciendo la comprensión por parte del alumnado.

3. Facilitar al alumnado la visión global y una síntesis al final de la unidad de aprendizaje.

Estructura jerárquica de un mapa conceptual

Los mapas conceptuales organizan los conceptos de una forma jerárquica, a la que llamaremos niveles, desde un concepto más general a otros de carácter más secundario.

Además de estos niveles, con objeto de acercarnos al alumnado podemos trabajar los distintos niveles de la estructura jerárquica a través de texto, con imágenes o mediante la combinación de imágenes y texto.

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Tipos de mapas conceptuales:

1.1 Mapa conceptual de araña

Este tipo de mapa conceptual muestra el tema central o núcleo justo en el centro de la estructura y, alrededor de este, las ideas o conceptos de menor jerarquía. La imagen que forma se asemeja a una araña. Es muy similar a la rueda de atributos que veremos más adelante.

Concepto secundario 1

Dato 1

Dato 2

Concepto principal

Dato 1

Dato 2

Concepto secundario 4

1.2. Mapa conceptual jerárquico

Concepto secundario 2

Dato 1

Dato 2

Dato 1

Dato 2

Concepto secundario 3

Parte de un concepto principal que se situará en la parte superior. De él se desprenden en forma descendente el resto de conceptos o ideas, en función del grado de importancia o jerarquía de estos. Cuando dos conceptos tienen la misma importancia, quedarán a la misma altura. Tiene aspectos muy similares al diagrama jerárquico que veremos más adelante.

Concepto principal

palabras de enlace

Concepto secundario de primer nivel 1

Concepto secundario de primer nivel 2

palabras de enlace palabras de enlace

Concepto secundario de segundo nivel 1

Concepto secundario de segundo nivel 2

Concepto secundario de segundo nivel 3

Concepto secundario de primer nivel 3

palabras de enlace

Concepto secundario de segundo nivel 4

Concepto secundario de segundo nivel 6

Concepto secundario de segundo nivel 5

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS

Tipos de mapas conceptuales:

1.3 Mapa conceptual organigrama

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

En este tipo de mapa conceptual, la información se presenta como si fuese la estructura de una organización con su jerarquía, aunque también puede ser aplicado a cualquier otro concepto. Los mapas conceptuales de organigrama según su forma pueden ser:

– Verticales (en cuyo caso son similares a los de tipo jerárquico).

Grupo

Subgrupo A

Subgrupo C Subgrupo B

Pueden ser Se clasifican por Se clasifican por

Sub Subgrupo A1

Sub Subgrupo A2

– Horizontales (en los que la jerarquía va de izquierda a derecha). Estructura

Pueden ser

– Radiales o circulares.

Sub Subgrupo C1

Sub Subgrupo C2

Sub Subgrupo C3

Subparte A1

Parte A Parte B

Se clasifican en Se clasifican en Se clasifican en

Subparte A2

Subparte B1

Subparte B2

Subparte C1

Parte C

Subparte C2

Ejemplo Ejemplo

Subsubgrupo A1

Subsubgrupo B4

Ejemplo

Grupo Sub sub grupo A2

Subgrupo

Subsub grupo B3

Ejemplo

Ejemplo

Sub sub grupo A3

Subgrupo

Subsubgrupo A4

Ejemplo

Subsub grupo B2

Subsubgrupo B1

Ejemplo

Ejemplo

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

– Piramidales.

Tipos de mapas conceptuales:

1.4 Mapa conceptual de araña

En este tipo de mapa conceptual, la información se distribuye de tal forma que las ideas pueden ser ampliadas e incluso relacionarse entre ellas.

1.5. Mapa conceptual de paisaje

Su representación tiene como base un espacio real o ficticio en el que se muestra la información esencial organizada en torno a la imagen real o que se quiere formar y que refuerza el mensaje que se quiere transmitir.

Concepto esencial 1

Concepto esencial 3

Concepto esencial 4

Concepto esencial 2

Los mapas mentales son una forma de organizar la información, en la que el tema principal se coloca en el centro y los puntos secundarios irradian desde este añadiendo información. Esto nos posibilita aprender de una forma integrada y organizada. Son además muy útiles para almacenar datos y fomentar la creatividad y la memoria, ya que, del mismo modo que los mapas conceptuales, ayudan a ordenar y estructurar el pensamiento.

Los mapas mentales exploran todas las posibilidades creativas de un tema, desarrollan la imaginación, la asociación de ideas y la flexibilidad (podemos enriquecerlos con imágenes, colores, códigos personales, etc.), incrementando así la complejidad y el poder de la memoria (Buzan, T., y Buzan, B. 1996).

LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS ideade menor secundaria(2) Idea Idea secundaria(1) Idea Idea secundaria(4) secundaria (3 )

La definición dada por Tony Buzan es la siguiente:

«... un mapa mental consiste de una palabra o idea principal; alrededor de esta palabra, se asocian 5­10 ideas principales relacionadas con este término. De nuevo se toma cada una de estas palabras y a esa se asocian 5­10 palabras principales relacionadas con cada uno de estos términos. A cada una de estas ideas descendientes se pueden asociar tantas otras».

mentales Imagen Imagen

2 importacia importacia importacia i m tropica a i m tropica a

Imagen Imagen Imagen Imagen Imagen edaedi ronem aedi d e onem r

aedi d e onem r i dea de menor i dea de menor idea demenor

tropmi icna a imp ortancia imp ortancia importancia Imagen Imagen

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO idea de menor idea de meno r i d ae d e ronem i d ae d e ronem

icnatropmi a tropmi icna a

Imagen Imagen Imagen Imagen Imagen Imagen

El mapa mental tiene cuatro características esenciales; a saber:

4. Las ramas forman una estructura nodal conectada.

2. Los principales temas de asunto irradian de la imagen central en forma ramificada.

3. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asociada. Los puntos de menor importancia también están representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.

Aunado a estas características, los mapas mentales se pueden mejorar y enriquecer con colores, imágenes, códigos y dimensiones que les añadan interés, belleza e individualidad, fomentándose la creatividad, la memoria y la evocación de la información.

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Diagrama jerárquico 3

Como su nombre indica, muestra las relaciones de ordenación y subordinación entre las ideas de un campo semántico. Los datos de un mapa conceptual pueden transferirse a un diagrama jerárquico. Solo se diferenciarían en el sentido de que estos no precisan de las palabras enlace para conectarlos.

Concepto principal

Concepto secundario de primer nivel 1

CS de segundo nivel 1

CS de segundo nivel 2

Concepto secundario de primer nivel 2

Concepto secundario de primer nivel 3

CS de segundo nivel 1

CS de segundo nivel 1

CS de segundo nivel 2

CS de segundo nivel 3

Cadena de secuencias 4

La cadena de secuencias es un instrumento útil para representar cualquier serie de eventos que ocurren en un orden cronológico o para mostrar las fases de un proceso.

Hecho o fase 5

Hecho o fase 1

Hecho o fase 2

Hecho o fase 4

Hecho o fase 3

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Rueda de atributos 5

Esta estrategia organizativa provee una representación visual del pensamiento analítico, dado que invita a profundizar en las características de un objeto determinado. Se establecerán las características o atributos principales en los rayos de la rueda sin orden de jerarquía, de forma que puedan ser leídos en cualquier dirección.

Atributo 1

Atributo 2

Atributo 5

Atributo 4

Atributo 3

Desarrollo del pensamiento

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Esquemas 6

Un esquema es la representación simplificada de una realidad compleja. Su uso ayuda a comprender, a memorizar y a jerarquizar los elementos que la integran, engranándolos entre sí mediante vínculos conceptuales. Es una síntesis lógica y gráfica, que señala relaciones y dependencias entre ideas principales y secundarias.

Tipos de esquemas fundamentales:

6.1 Lineal:

• numeros: • letras: • con símbolos:

1. Idea principal 1

1.1 Idea secundaria 1

1.1.1 Detalle 1

1.1.2 Detalle 2

1.2 Idea secundaria 2

1.2.1 Detalle 1

2. Idea principal 2

6.2

Gráfico o de llaves

Idea principal 1

A. Idea principal A

A.a Idea secundaria a

A.a.a Detalle a

A.a.b Detalle b

A.b Idea secundaria b

B. Idea principal B

Idea secundaria 1

TEMA

– Idea principal

Idea secundaria

• Detalle

• Detalle

– Idea principal

Idea secundaria

Título

Idea principal 2

6.3 Esquema:

Título

Idea principal 1

Idea secundaria 2

Detalle 2

Idea secundaria 3 Detalle 1

Detalle 3

Idea secundaria 1

Idea secundaria 2

Detalle 2

• de flechas: • de barras:

Idea secundaria 1

Idea secundaria 2

Idea secundaria 3

Idea secundaria 1

Idea secundaria 1

Detalle 1

Detalle 2

Idea principal 2

Idea secundaria 2

Detalle 2

Detalle 3

Detalle 1 Detalle 1

Idea principal 1

Idea principal 2

Idea secundaria 2

Idea secundaria 1

Idea secundaria 2

Detalle 3

Detalle 1

Detalle 2

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Tablas 7

Son uno de los organizadores gráficos más utilizados cuya función principal es identificar o exponer las características, diferencias o similitudes entre dos o más temas.

A veces son muy simples y, de hecho, son un esquema o cuadro sinóptico presentado en forma de tabla donde se presenta la información sobre algunos contenidos de forma jerárquica. Resulta muy visual ya que presenta globalmente los principales elementos de un determinado tema:

Tema general

Elemento principal 1 Elemento principal 2 Elemento principal 3

Detalles:

(Podría tener más niveles)

No obstante, las tablas más conocidas y utilizadas son las de doble entrada. Están formadas por un número determinado de columnas en forma vertical, en función de los elementos o temas que se desean exponer o comparar y tendrá tantas filas como características queramos presentar de cada uno de los elementos o temas.

Tema de estudio

Elemento 1Elemento 2Elemento 3Elemento 4Elemento 5Elemento 6

Característica 1

Característica 2

Característica 3

Característica…

Ejemplo:

Intención comunicativa

Muy usado en Tipo de lenguaje …

Tipo de texto

NarrativoDescriptivoExpositivoArgumentativoDialogadoPoético

Las tablas también pueden utilizarse como cuadro resumen organizando toda la información tratada en un determinado tema. Ejemplo:

Climas de España

OceánicoMediterráneoDe alta montañaSubtropical

Localización

Temperaturas

Precipitaciones

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS

Línea del tiempo 8

Son uno de los organizadores gráficos más utilizados cuya función principal es identificar o exponer las características, diferencias o similitudes entre dos o más temas.

A veces son muy simples y, de hecho, son un esquema o cuadro sinóptico presentado en forma de tabla donde se presenta la información sobre algunos contenidos de forma jerárquica. Resulta muy visual ya que presenta globalmente los principales elementos de un determinado tema:

Hecho ⊥ (suceso... que se da en 1.er lugar)

Hecho ❏ (suceso... que se da en 3.er lugar)

Hecho ✸ (suceso... que se da en 5.o lugar)

Hecho ↕ (suceso... que se da en 7.o lugar)

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Hecho ↔ (suceso... que se da en 2.o lugar)

Hecho ☛ (suceso... que se da en 4.o lugar)

Hecho # (suceso... que se da en 6.o lugar

Hecho ● (suceso... que se da en 8.o lugar)

final

Diagrama de Venn 9

Muy útil para hallar semejanzas y diferencias entre dos conceptos, ideas o informaciones. El área en que confluyen indica la existencia de un subconjunto que tiene características que son comunes a ellas; en el área restante, propia de cada figura, se ubican los elementos que pertenecen únicamente a esta. Se puede trabajar con dos o más círculos.

A B

Características exclusivas de A

Características en común de A y B

A

Características exclusivas de A

B

Características en común de A y B

Características exclusivas de B

Características en común de A, B y C

Características en común de A y C

Características exclusivas de B

Características en común de B y C

Fecha inicial Fecha

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Resolución de problema y toma de decisiones 10

Dotar a nuestro alumnado de un pensamiento crítico y eficaz requiere de estrategias de pensamiento que le ayuden a enfrentarse a las situaciones problemáticas que se le presentan sistemáticamente y que le asistan para tomar la mejor solución posible en un contexto determinado. Conocer estas estrategias contribuirán a juzgar y evaluar situaciones desde la comprensión y el análisis de la información y los datos que se poseen, proponer diversas soluciones, valorando en cada una de ellas los aspectos positivos, negativos y secundarios o colaterales, y elegir la solución más adecuada de forma razonada.

Propuesta/Solución 1

• Aspectos positivos

• Aspectos negativos

• Efectos secundarios o colaterales

Propuesta/Solución 2

• Aspectos positivos

• Aspectos negativos

• Efectos secundarios o colaterales

Análisis de información

Situaciónproblema

Propuesta/Solución 4

• Aspectos positivos

• Aspectos negativos

• Efectos secundarios o colaterales

Propuesta/Solución 3

• Aspectos positivos

• Aspectos negativos

• Efectos secundarios o colaterales

Pasos a seguir en la resolución de un problema o toma de decisiones:

1. Identificar el problema o situación a estudiar.

2. Análisis de la información y los datos que poseemos: circunstancias, causas, personas implicadas…

3. Posibles soluciones o propuestas, analizando en cada una de ellas, sus aspectos positivos y negativos, posibles efectos secundarios o colaterales, etc.

4. Solución o decisión adoptada justificando las razones que nos han llevado a esta.

SOLUCIÓN/

Desarrollo del pensamiento

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11

Diagrama causa-efecto o diagrama de Ishikawa

El diagrama causa­efecto es una forma de organizar y representar las diferentes teorías propuestas sobre las causas de un problema. También se conoce como «diagrama espina de pescado» por su forma similar al esqueleto de un pez. Este organizador gráfico resulta apropiado cuando el objetivo de aprendizaje busca que el alumnado piense tanto en las causas reales o potenciales de un suceso o problema como en las relaciones causales entre dos o más fenómenos.

Mediante la elaboración de diagramas causa­efecto es posible generar dinámicas de clase que favorezcan el análisis, la discusión grupal y la aplicación de conocimientos a diferentes situaciones o problemas, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensión del problema, visualizar razones, motivos o factores principales y secundarios de este, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y organizar planes de acción.

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO

Mapa de flujo 12

Este tipo de representación facilita el entendimiento de secuencias paso a paso, así como la toma de decisiones autónomas por parte del alumnado. Esta estrategia permite prever en diferentes situaciones los pasos a dar, así como sus antecedentes y sus consecuencias. Para ello, parte del planteamiento de preguntas y la observación de las consecuencias que tiene la elección de una u otra respuesta.

Para la correcta aplicación de esta técnica, se recomienda la asignación de símbolos:

ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

– RECTÁNGULO: Situación o hecho que ocurre.

– ROMBO: Contiene una pregunta que implica una toma de decisiones.

– CÍRCULO: Plantea las alternativas de respuesta de forma dicotómica.

– FLECHAS: Indican el sentido en el que se conectan los procesos descritos.

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Rúbrica 1

Descripción: Las rúbricas permiten al alumnado tomar conciencia de los niveles de logro alcanzados tras la ejecución de sus tareas, y le pueden resultar de gran ayuda en su proceso de aprendizaje:

• Le proporcionan una visión integrada de los conocimientos y de las capacidades que deberá poner en juego para realizar las tareas y, por tanto, le ayudan a comprenderlas y a razonar cómo llevarlas a cabo.

• Le anticipan los criterios que aplicará su profesora o su profesor para evaluarle. Por ello, analizarlas y conocer esos criterios, antes de iniciar las tareas, le permitirá llevarlas a cabo teniéndolos en cuenta, y entregar sus trabajos revisados de acuerdo con ellos.

• Le servirán para reflexionar sobre cómo evoluciona su aprendizaje si se autoevalúa con la mis­

ma rúbrica cada vez que repite un determinado tipo de tarea y compara los resultados que obtiene con los que obtuvo anteriormente para así comprobar su progreso en la ejecución de esa tarea y detectar los aspectos en los que más le cuesta progresar.

Acción: Tomando como referente las categorías que definen el contexto de aplicación de lo aprendido, se recogerán en la rúbrica los descriptores observables y medibles para conocer y valorar el grado de logro de los problemas planteados.

Observaciones: También se puede emplear esta técnica para que el alumnado revise el proceso que ha guiado su aprendizaje (ejecución de su pensamiento); si se integra en ella la valoración de las técnicas con las que se ha trabajado, con la reflexión sobre para qué le han servido con relación a los logros alcanzados.

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO

Diana 2

Descripción: Es un método visual, de rápida ejecución y muy versátil, que permite conocer la opinión del alumnado sobre cualquier aspecto del proceso de enseñanza­aprendizaje (las propias actividades del proyecto, el trabajo de equipo o individual, el trabajo del profesorado…). Puede ser una herramienta muy motivadora utilizada para evaluar aspectos que sepamos que van a mejorar con el tiempo, en cuyo caso, la diana se convierte en una «aliada», en algo positivo, ya que muestra al alumnado su progreso, aquellas cosas que está aprendiendo individualmente o en equipo.

Acción: Se dibuja una diana trazando círculos concéntricos y cortándolos por radios que los dividan en porciones. Los radios representarán los aspectos de las tareas que se vayan a evaluar; y cada círculo con­

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

céntrico de la diana, uno de los distintos niveles de calidad en los que se puede escalonar el logro de cada uno de esos aspectos. Al contrario de lo que ocurre en las dianas del juego de dardos, el círculo central es el de menor puntuación, es decir, el de menor nivel de logro, y el más externo, el de mayor puntuación o nivel de logro. Para utilizar la diana, se marca con una cruz la intersección del radio con el círculo que corresponda al nivel de logro alcanzado. Al unir los puntos correspondientes a todos los aspectos evaluados, se obtiene un polígono que aumenta de tamaño a medida que se progresa en la ejecución de esa tarea.

Observaciones: Permite comparar fácilmente los resultados en dos momentos diferentes del aprendizaje y favorece que el alumnado puede aportar y compartir su evaluación.

La escala de la diana es la misma que la de la rúbrica:

4. Siempre.

3. Habitualmente.

2. A veces.

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Lista de verificación 3

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica ayuda a la autoevaluación y a la autorregulación del propio aprendizaje. Sistematiza el proceso de revisión de los pasos que se han seguido, ayudando al alumnado a tomar conciencia de las técnicas con las que se ha trabajado y, por tanto, del tipo de pensamiento que ha llevado a cabo.

Acción: Los alumnos y las alumnas deberán marcar en una lista una X en la casilla que concuerde con las técnicas empleadas y puestas en marcha en un determinado tema de aprendizaje.

Observaciones: Si a esta técnica se le añaden columnas que hagan referencia a cómo nos han ayudado las técnicas aplicadas, esta lista de verificación se convertirá en una lista de verificación y reflexión.

ASUNTO O TEMA TRATADO

Estrategias empleadas

Estrategia 1

Estrategia 2

Estrategia 3

Estrategia 4

Estrategia 5

Estrategia de pensamiento Técnica cooperativa

A localizar, comprender ...

Me ha ayudado

A interpretar, analizar ... A reflexionar, valorar ...

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Línea de avance 4

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica facilita que el alumnado tome conciencia de su postura ante un determinado asunto, haciéndole reflexionar sobre lo que podría hacer para profundizar más en dicho asunto y cómo afrontarlo con vistas a cambiar su postura en el futuro.

Acción: Consiste en un autorregistro de lo sucedido en diferentes fases de pensamiento (mi disposición ante el tema antes, mi disposición ahora…).

Observaciones: Una variante de esta técnica introduce los conocimientos previos que tenía el alumnado sobre el tema frente a los conocimientos finales, así como los efectos de dichos aprendizajes en nuestra vida cotidiana. Dado que esta técnica resulta más completa y permite una mayor profundización, conciencia de aprendizaje y reflexión sobre él, se recomienda la utilización de esta variable cuya estructura es la siguiente.

¿Qué sabía sobre el tema?

¿Qué sé AHORA sobre el tema?

Aprendo mejor cuando…

¿Qué es lo que más me ha costado aprender?

Para qué me ha servido o me puede servir lo aprendido.

DELPENSAMIENTO

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Balance de conocimiento 5

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica permite, mediante una sencilla tabla comparativa, que el alumnado realice una síntesis sobre lo trabajado y aprendido, tomando conciencia de los pasos seguidos para dar respuesta a las situaciones planteadas, así como la valoración de las técnicas empleadas y la reflexión sobre su utilidad.

Acción: En un organizador como en el de la imagen A, el alumnado deberá destacar los aspectos positivos de lo trabajado y los motivos, así como los aspectos negativos del tema trabajado y los motivos o argumentos que le hacen llegar a esa conclusión.

Observaciones: Una variante de esta técnica se plantea cuando pretendemos que el alumnado revise y sistematice el proceso que ha elegido como guía para la adecuada ejecución y su aprendizaje. En ese caso, se empleará un organizador como el de la imagen B.

Aspectos positivos de lo trabajado y aprendido

Aspectos negativos de lo trabajado y aprendido

Motivo:

Motivo:

Conciencia emocional

Educación emocional

1.º Primaria

2.º Primaria Activos Activos

• Identificar las emociones agradables y las desagradables.

• Identificar/reconocer las emociones básicas.

• Tomar conciencia de las emociones y compartirlas.

• Comprender las diferencias físicas y emocionales de las personas.

• Reconocer la emoción de la sorpresa.

• Reconocer la emoción del miedo y saber que todos lo podemos padecer.

• Aprendo a controlar la impulsividad (la rabia…).

• Sentir y pensar: hecho (cuando…) ➞ sentimiento (siento…) ➞ pensamiento (pienso…) ➞ consecuencia (¿qué hago?).

Regulación emocional

• Crear conciencia de la necesidad de gestionar las emociones.

• Crear el hábito de la atención plena y reforzar la comprensión.

• Practicar la relajación y conseguir sensaciones de calma.

• Recordar consignas de autocontrol.

• Aprender a sentir el silencio y encontrar momentos de calma.

• Aceptar la tristeza como una emoción más.

• Identificar emociones positivas cuando se realiza una actividad.

• Aceptar las características personales.

• Valorarnos positivamente y con mesura.

Autonomía y auoestima

• Ser conscientes de nuestros gustos y respetar los de los demás.

• Valorar las cualidades de las otras personas y ser agradecidos.

• Promover el liderazgo.

• Identificar qué sabe hacer cada uno y aprender a aceptar ayuda.

• Potenciar y valorar las conductas de ayuda.

• Aprender a valorar la convivencia con otras personas.

• Practicar la atención para escuchar y comprender lo que dicen los demás.

Competencia social

• Aprender estrategias para resolver problemas de manera satisfactoria.

• Introducir el concepto empatía.

• Aprender a identificar y a expresar las emociones.

• Identificar las emociones a partir del descubrimiento de uno mismo.

• Tomar conciencia de los momentos en que sentimos alegría y tristeza.

• Identificar y expresar la emoción del cariño.

• Reconocer, aceptar y compartir el miedo.

• Identificar la emoción de los celos y aprender a controlarla.

• Regular la rabia y la tristeza ante la burla.

• Regular el sentido del humor y aprender a no reírse de los demás.

• Sentir, valorar y buscar momentos de silencio.

• Aprender estrategias de relajación para mejorar la concentración.

• Emoción ➞ causa ➞ respuesta (¿qué respuesta? ➞ impulsiva/apropiada/adoptada) ➞ consecuencia.

• Visualizar emociones positivas en hechos imaginados reales (sacar un 10, hacer un viaje, recibir un regalo)…

• Experimentar emociones positivas en la realización de una actividad.

• Aprender a valorar la belleza interior.

• Identificar, reconocer y aceptar la propia identidad.

• Reconocer el esfuerzo como una cualidad positiva y necesaria.

• Adquirir vocabulario sobre las cualidades y las diferencias personales.

• Tomar conciencia de toda la gente que nos quiere.

• Practicar situaciones que ayuden a ponerse en el lugar del otro (empatía).

• Aprender la diferencia entre dar instrucciones y mandar.

• Saber hacer un elogio sincero y recibirlo con gratitud (asertividad).

• Potenciar los elogios y el saber decir cosas agradables a los demás (asertividad).

• Practicar la cooperación y aprender a ayudar y a dejarse ayudar.

• Aprender a definir y a valorar la amistad.

• Recordar que no estamos solos en el mundo y que hacen falta reglas de convivencia.

• Conocer las consignas para resolver conflictos.

Competencia de la vida y el bienestar

• Potenciar la imaginación.

• Sentirse parte de la familia y ser conscientes del apoyo familiar.

• Sentirse parte del colegio y ser conscientes del apoyo escolar.

• Adquirir recursos para mejorar el estado de ánimo.

• Descubrir el valor de las emociones estéticas (música, arte, literatura…) en la gestión emocional.

• Entender las emociones como un proceso variable y regulable.

• Recordar buenos momentos para mejorar el estado de ánimo.

• Valorar y fomentar los buenos momentos pasados en familia.

• Comprender la relación entre emoción, pensamiento y actuación.

Conciencia emocional

3.º Primaria 4º Primaria Activos Activos

• Renocer e identificar las emociones básicas en uno mismo y en los demás.

• Tomar conciencia de las cualidades y de los defectos propios.

• Reconocerse a uno mismo y aprender a aceptarse.

• Identificar los cambios y las dinámicas emocionales.

• Reconocer la emoción de la rabia, el estrés o la ansiedad y aprender estrategias de autocontrol.

• Tomar conciencia de los sentidos y potenciar la imaginación.

Regulación emocional

• Aprender a tener control corporal y verbal.

• Entrenar la atención para mejorar la comunicación.

• Aplicar la atención consciente con la práctica del silencio.

• Practicar el pensamiento causal y consecuencial de las emociones.

• Sentir y pensar: hecho (cuando…) ➞ sentimiento (siento…) ➞ pensamiento (pienso…) ➞ consecuencia (¿qué hago?).

• Generar emociones positivas cuando se realiza una actividad.

• Adquirir vocabulario sobre las cualidades y reflexionar sobre las diferencias.

• Potenciar las habilidades personales, aceptando la ayuda.

• Descubrir la opinión que se tiene de uno mismo y reforzar el autoconcepto.

• Diferenciar entre ser orgulloso y estar orgulloso de sí mismo.

• Reconocer e identificar las emociones básicas.

• Expresar emociones.

• Reconocer las emociones en los demás.

• Aprender a conocerse uno mismo.

• Relacionar emociones con pensamientos y acontecimientos.

• Identificar y ser conscientes de nuestros estados de ánimo y canalizarlos.

• Generar emociones positivas creativas en momentos de malestar y rabia.

• Experimentar técnicas o dinámicas de atención plena, concentración y relajación.

• Utilizar la comunicación de manera positiva para tener relaciones constructivas y mejora de la autoestima.

• Usar el elogio como forma de reconocer una actitud o un comportamiento y contribuir a mejorar la autoestima.

• Adoptar comportamientos críticos y reflexivos evitando prejuicios.

• Valorar el esfuerzo como mecanismo de aprendizaje y de crecimiento.

• Descubrir las cualidades personales y valorar la crítica positiva.

• No adoptar los comportamientos estereotipados propios de la sociedad irreflexiva y acrítica.

• Aprender a comunicarse de manera asertiva.

• Practicar el pensamiento causal y consecuencial a la hora de relacionarse con los demás y experimentar la empatía y la asertividad.

• Anticipar posibles soluciones y practicar la causa-efecto.

• Interiorizar una pauta para solucionar problemas.

• Aprender a hablar y a escuchar para relacionarnos con los otros.

• Reflexionar sobre el valor de trabajar de forma cooperativa.

• Practicar la empatía y saber ponernos en el lugar del otro.

• Practicar el diálogo para comunicarse y resolver conflictos.

Competencia de la vida y el bienestar

• Aprender a autogenerar emociones agradables (emociones estéticas).

• Descubrir que hay lugares donde nos sentimos especialmente bien.

• Aprender estrategias para serenarnos y sentir bienestar.

• Educación en valores: ciudadanía activa.

• Fluir.

• Detectar un conflicto y aprender estrategias para actuar y tomar decisiones para su resolución.

• Aplicar el autocontrol y la comunicación asertiva y empática con los demás.

• Consolidar la actitud de respeto ante uno mismo y ante quienes nos rodean.

• Asumir retos como actitud que favorece la transformación, el trabajo autónomo y la cooperación. Competencia social

• Practicar estrategias hacia la búsqueda del bienestar emocional.

• Practicar e interiorizar un lenguaje interno positivo.

• Generar vínculos afectivos y solidarios que potencien experiencias positivas.

• Fijar objetivos positivos y realistas imaginando el futuro.

• Participar en acciones que contribuyan al bienestar de la comunidad en la que se vive.

Conciencia emocional

Educación emocional

5.º Primaria

6.º Primaria Activos Activos

• Reconocer e identificar las emociones básicas en uno mismo y en los demás.

• Identificar, aceptar y nombrar las emociones en uno mismo y en los demás.

• Profundizar sobre la propia imagen y la conciencia emocional.

• Evaluar el nivel de conocimiento de uno mismo y de los otros.

• Identificar las emociones más próximas al alumnado.

• Reconocer la emoción de la rabia, el estrés, la ansiedad o la ira y constatar la necesidad del autocontrol.

Regulación emocional

• Aprender a relajarnos y a concentrarnos a través del silencio.

• Entender la necesidad de regular las emociones y conocer estrategias para hacerlo.

• Introducir estrategias para aportar calma interior.

• Practicar la relajación y la visualización.

• Autogestionar el propio bienestar emocional.

• Potenciar la responsabilidad, el esfuerzo y la satisfacción personal.

Autonomía y auoestima

• Saber valorarse uno mismo y valorar a los otros en la justa medida.

• Aprender a valorar con mesura las cualidades personales.

• Mostrar la importancia y las consecuencias positivas del esfuerzo.

• Enfrentarse con éxito a unas condiciones de vida sumamente adversas (resiliencia).

• Relacionar imágenes con emociones a partir de un proceso de empatía.

Competencia social

• Dar importancia a la forma de decir las cosas (empatía y asertividad).

• Aprender a resolver conflictos desde la empatía y el análisis causal.

• Reflexionar sobre la capacidad de relación y comunicación con las personas.

• Introducir el concepto de comunicación no verbal.

• Conocer e integrar los diferentes estilos de comunicación.

Competencia de la vida y el bienestar

• Aprender a gestionar las emociones propias al margen de las de los otros.

• Valorar los buenos momentos y estimular su fomento.

• Comprender la relación entre emoción, pensamiento y actuación.

• Aprender a hablar de los propios problemas con los otros.

• Interiorizar y experimentar estrategias para el bienestar emocional (emociones estéticas).

• Conocer más emociones y ampliar el vocabulario emocional.

• Conocerse mejor a sí mismo utilizando un lenguaje emocional adecuado.

• Identificar emociones con estados de ánimo.

• Expresar y comprender el estado emocional interno.

• Estimular la imaginación creativa y la relajación para generar emociones positivas.

• Aceptar las emociones desagradables y aplicar habilidades de afrontamiento.

• Ser consciente de la relación entre pensamiento y emoción.

• Aprender a conocer la propia imagen de manera real.

• Alimentar la autoestima identificando y valorando las cualidades personales.

• Enfrentarse con éxito a condiciones adversas (resiliencia).

• Relacionar los éxitos alcanzados con el trabajo personal.

• Aceptar que somos diferentes y respetar la diferencia.

• Relacionar la asertividad con el diálogo, la conversación y la resolución pacífica de conflictos.

• Relacionar la empatía con el diálogo, la conversación y la resolución pacífica de conflictos.

• Practicar la asertividad y la empatía en el diálogo, la conversación y en la resolución de conflictos.

• Identificar que no hay una única realidad y que existen diversidad de puntos de vista.

• Desarrollar un comportamiento prosocial de acuerdo con los derechos humanos.

• Desarrollar un lenguaje interior que genere emociones positivas favorecedoras de un bienestar personal.

• Aprender y aplicar estrategias y rutinas de pensamiento positivo para el bienestar emocional.

• Comprender que la diversidad es un valor, potenciando la interacción activa como formas de cooperar y hacer equipo.

• Tomar decisiones, aceptar retos y superarse como bienestar emocional.

Libros del alumnado

Cuadernos del alumnado

Propuesta didáctica

Recursos y materiales etapa para la

Material de aula

Proyecto digital

Materiales para la etapa

Material para el alumnado

LIBROS

Un libro por curso con un enfoque competencial para aprender aplicando lo estudiado.

CUADERNOS

Un cuaderno por curso. Su organización en bloques de contenidos favorece la adaptación a diferentes ritmos de aprendizaje.

En 1.º disponibles versiones pauta y cuadrícula.

Material para el profesorado

PROPUESTAS DIDÁCTICAS

Una para cada curso, reproducen las páginas del libro del alumnado enriqueciéndolo con actividades complementarias, claves didácticas, soluciones, material de aula, recursos digitales, etcétera.

PRIMARIA 1

Ciencias de la Naturaleza

Material para el aula

Una cuidada selección de materiales por curso diseñada para aprender haciendo con actividades manipulativas, juegos y STEAM.

Protagonistas

Microscopio digital y manual de microscopía

Baraja de científicos y científicas

Proyecto digital

Además de los recursos y las herramientas descritos en las páginas del proyecto digital, se incluyen propuestas específicas para el área, como talleres de ciencias, propuestas Scrath, numerosos esquemas, etc.

Vídeos de científicos y científicas

Kit de montaje de máquinas eléctricas

Libros del alumnado

Libros

Los libros de Operación Mundo están organizados en doce unidades. Cada una de ellas propone una situación de aprendizaje que contextualiza la adquisición de los saberes básicos y el desarrollo de las distintas destrezas para llevar a cabo el «Objetivo en acción» que se propone al final de la unidad.

¿Cómo son?

3 ¡Queremos seres vivos!

DESCUBRE EL PROYECTO INTERDISCIPLINAR

Somos una cadena:

DETECTIVES DE LA ENERGÍA

Cada día gastamos electricidad. ¿Cómo la gastamos? ¿Y dónde? ¡Vamos a investigar!

¿Descubrimos cómo gastamos la electricidad?

Pensemos en un día normal, desde que nos levantamos hasta que nos acostamos. ¿Qué aparatos eléctricos usamos en casa? ¿Y en el cole? ¿Cómo podemos apuntar esta información?

ciento catorce

D A

Preparamos, en un papel, una tabla para apuntar los aparatos eléctricos que vamos utilizando a lo largo de un día. Dejamos una columna para el nombre de cada aparato. Al lado, otra para apuntar cuándo lo usamos y durante cuánto tiempo.

Rellenamos la tabla con ayuda.

• Cuando utilicemos un aparato eléctrico (una luz, la tele, la nevera...), apuntamos su nombre. • Anotamos también cuándo lo hemos usado y cuánto tiempo.

Ponemos nuestro cuadro en el aula, junto al del resto de la clase, para ver cómo gastamos la electricidad. Así podemos saber si gastamos mucha o poca electricidad y aprender a gastar menos.

T e

COMPRUEBA 5 ciento quince

¿Hemos aprendido algo sobre el gasto de la electricidad que antes no sabíamos? ¿Podríamos usarla mejor?

Cómo son los libros… en detalle

ODS. Las situaciones de aprendizaje están vinculadas con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Además, este marco ODS se aborda de manera interdisciplinar.

3 ¡Queremos seres vivos!

Objetivo en acción

Situaciones de aprendizaje. La unidad comienza con una situación de aprendizaje, es decir, una situación problema, que invita al alumnado a llevar a cabo una reflexión final con una propuesta transformadora.

Saberes básicos. La situación de aprendizaje exige que el alumnado aplique las destrezas y los saberes básicos adquiridos a lo largo de la unidad.

Porfolio.

En este último apartado de la unidad, se proponen actividades que invitan al alumnado a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje desde diferentes perspectivas.

OBJETIVO EN ACCIÓN

Objetivo en acción. En el contexto de la situación de aprendizaje de la unidad, se invita al alumnado a participar en una tarea transformadora elaborando el producto final propuesto en el «Objetivo en acción».

Libros del alumnado

Actividades competenciales. Estas actividades, cercanas al entorno del alumnado, facilitan la transferencia de los aprendizajes y su aplicación en diversos e interesantes contextos.

Cómo son los libros… en detalle

computacional. Algunas de las actividades competenciales propuestas están especialmente diseñadas para trabajar el pensamiento computacional; esto es, desarrollan la capacidad analítica, la creatividad, la resolución

Tu Youyou

... era una experta en medicina y también en la antigua tradición china.

Buscaba una receta contra los males que abundan en los climas más tropicales.

Y halló una planta que cura los efectos de la malaria. Esta enfermedad mata a mucha gente por culpa de un mosquito muy repelente.

¡Qué gran acierto! Usando aquella planta no había muertos. […]

sTEAM

STEAM y Repasos lúdicos. Al finalizar cada trimestre se proponen actividades con las que repasar, de forma lúdica, los saberes y las destrezas adquiridos. Incluye también el apartado STEAM, con el que el alumnado descubrirá grandes protagonistas de la ciencia leyendo y escuchando poemas que narran sus vidas.

Proyectos

interdisciplinares.

Al final de cada trimestre se presenta un proyecto organizado en fases (Piensa, Diseña, Construye, Presenta y Comprueba); una experiencia de aprendizaje integradora que favorece el desarrollo competencial y la aplicación de los saberes básicos adquiridos.

PIENSA

1 Think

Pensemos en un día normal, desde que nos levantamos hasta que nos acostamos.

¿Qué aparatos eléctricos usamos en casa?

¿Y en el cole?

¿Cómo podemos apuntar esta información?

DESCUBRE EL PROYECTO INTERDISCIPLINAR

Somos una cadena:

DETECTIVES DE LA ENERGÍA

Cada día gastamos electricidad. ¿Cómo la gastamos? ¿Y dónde? ¡Vamos a investigar!

¿Descubrimos cómo gastamos la electricidad?

ÑA

Preparamos, en un papel, una tabla para apuntar los aparatos eléctricos que vamos utilizando a lo largo de un día. Dejamos una columna para el nombre de cada aparato. Al lado, otra para apuntar cuándo lo usamos y durante cuánto tiempo.

C ONS

Rellenamos la tabla con ayuda.

• Cuando utilicemos un aparato eléctrico (una luz, la tele, la nevera...), apuntamos su nombre.

• Anotamos también cuándo lo hemos usado y cuánto tiempo.

4 PRESENTA Stage

Ponemos nuestro cuadro en el aula, junto al del resto de la clase, para ver cómo gastamos la electricidad. Así podemos saber si gastamos mucha o poca electricidad y aprender a gastar menos.

COMPRUEBA 5

T est

¿Hemos aprendido algo sobre el gasto de la electricidad que antes no sabíamos? ¿Podríamos usarla mejor?

ciento catorce

Escucha el poema completo y compártelo en familia.

Cuadernos del alumnado

Cuadernos

Operación Mundo presenta un cuaderno para cada curso de Primaria organizados en bloques de contenidos. Esta estructura hace de los cuadernos un práctico recurso inclusivo para la adaptación a diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.

Cómo son

Los cuadernos están organizados en fichas de trabajo para ejercitar los saberes básicos indicados en el título de cada una de ellas.

INICIACIÓN A LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA

1. Observa, investiga, piensa...

6

1 Ciencias de la Naturaleza

PRIMARIA CUADERNO

CONOCIMIENTO DEL MEDIO

2 Ciencias de la Naturaleza Operaciónmundo

CONOCIMIENTO DEL MEDIO

PRIMARIA CUADERNO

SABERES BÁSICOS BLOQUE

INICIACIÓN A LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA 4

LA VIDA EN NUESTRO PLANETA

El cuerpo humano y la salud

1 Observa, investiga, piensa…

Conoce tu cuerpo por fuera Investiga sobre tus sentidos Conoce tu cuerpo por dentro Aprende hábitos saludables Identifica las emociones

16

LA VIDA EN NUESTRO PLANETA

Los seres vivos en la naturaleza

1 Aprende a distinguir seres vivos

2 Aprende cómo son las animales

3 Aprende cómo son los plantas Conoce la naturaleza y sus medios Aprende cómo funciona la naturaleza Aprende que necesitamos seres vivos Comprende que debes cuidar la naturaleza

MATERIA, FUERZAS Y ENERGÍA Descubre los materiales y sus propiedades

2 Investiga cómo cambian los materiales

3 Descubre la energía y sus efectos en los materiales

TECNOLOGÍA Y DIGITALIZACIÓN Conoce los inventos y su utilidad Descubre las TIC Aprende cómo se hace un proyecto

cinco

En 1.º disponibles versiones pauta y cuadrícula.

1. Aprende a distinguir seres vivos

TECNOLOGÍA Y DIGITALIZACIÓN

1. Conoce los inventos y su utilidad

Usamos la tecnología para inventar objetos. Los nuevos objetos nos ayudan a mejorar nuestra vida.

1

Escribe V si es verdadero y F si es falso.

– Todas las máquinas tienen más de una pieza ...........................

– Los inventos nos hacen la vida más difícil ..................................

– Utilizamos muchas máquinas que usan energía ......................

Dibuja tres inventos que te llevarías… 2

– Usamos la tecnología para inventar nuevos objetos ............. … a una isla desierta … al polo sur

1

MATERIA, FUERZAS Y ENERGÍA

1. Descubre los materiales y sus propiedades

Todos los objetos que usamos se fabrican o construyen con distintos materiales. Esos materiales pueden ser naturales o artificiales. No

Indica en la tabla si los materiales que aparecen son naturales (N) o artificiales (A).

PetróleoPapelMaderaVidrioLanaCuero

2

Naturales Artificiales

Dibuja tres objetos que estés usando. Escribe un material del que están hechos.

¿Qué invento utilizarías? 3

Para que no se estropee. Para no llegar tarde.

4 28

veintiocho

¿Qué energía usan? Rodea. 4

treinta y cinco

treinta y cuatro

Relaciona cada 3

Escribe V si es verdadero – Utilizamos materiales – Todos los materiales – El plástico se utiliza – El cuero, como es

Propuestas didácticas

Propuesta didáctica

La propuesta didáctica que ofrece Operación Mundo en cada uno de los cursos es un valioso instrumento para enriquecer el aprendizaje. En ellas encontrarás actividades complementarias que ofrecen alternativas para tratar la diversidad, claves didácticas, soluciones y referencias a los recursos digitales y manipulativos asociados al libro del alumnado.

¿Cómo son?

Para iniciar la unidad se ofrece un organizador gráfico que permite visualizar los saberes básicos que se trabajan.

3 ¡Queremos seres vivos!

ESQUEMA DE LA UNIDAD

Los seres vivos

Sabemos que están vivos porque...

PRIMARIA 1

Recursos digitalesInclusión y atención a la diversidadEvaluaciónAula

¿QUÉ VAMOS A APRENDER? RECURSOS

Página inicial Situación de aprendizaje: Cómo lo ves, El dato y Objetivo en acción (explicar cómo se cuida a los seres vivos) ODS 15: Vida de ecosistemas terrestres

¿Qué es eso de estar vivo?

Animación inicial. ¡Queremos seres vivos! Plan TIC-TAC. Ficha 1

Presentación. ¿Cómo sé si esto está vivo?

Galería. ¿Distingues seres vivos y seres inertes?

Documento. Una planta es un ser vivo

...se alimentan y crecen

¿Qué tipos hay?

...reaccionan a lo que ocurre

Nacen ...mueren

...tienen crías

Los animales son seres vivos

¿Qué comen? ¿Cömo nacen?

Invertebrados Carnívoros

Herbívoros

Vivíparos

Vertebrados

Mamíferos AnfibiosPeces

Omnívoros

Las plantas son seres vivos

¿Qué partes tienen? ¿Qué necesitan? ¿Qué tipos hay? ¿Cómo nacen?

Semillas Flores Frutos

Hojas Tallo Raíz

Diferencias entre seres inertes y seres vivos Introducción al estudio de las funciones vitales

¿Qué seres vivos hay? Tipos de seres vivos: animales, plantas, etc.

¡Cuántos animales diferentes! Principales grupos de animales

Así viven los animales Funciones vitales en los animales

¡Qué curiosas son las plantas! Características de las plantas

¡Así se cuida un ser vivo!

Actividades interactivas

Fichas de refuerzo multinivel (1, 2 y 3):

¿Qué son los seres vivos?

Presentación. Aprendo a dibujar seres vivos

Vídeo. Cómo observar seres vivos Actividades interactivas

Vídeo. Ordenamos la gran variedad de animales

Galería. ¿Qué seres vivos son animales?

Canciones para adivinar grupos de animales

Presentaciones. «Las aves» y «Los mamíferos»

Documento. Taller de Ciencias. Ciencia con animales

Actividades interactivas

Presentación. ¿Conoces a los animales?

Animación. Te lo cuento en un momento.

Los animales reaccionan a los cambios

Vídeos sobre animales

Actividades interactivas

Fichas de refuerzo multinivel (1, 2 y 3):

La vida de los animales

Ficha de ampliación (4): Actividades 3 y 4

Galería. ¿Qué seres vivos son plantas?

Infografía. Las plantas

Audiovisuales (vídeos, animaciones…) sobre plantas

Actividades interactivas

Fichas de refuerzo multinivel (1, 2 y 3):

Las plantas

Vídeo. Quiero una mascota Galería. Cómo viven los seres vivos

Tarjetas de información Kit de semillas Protagonistas STEAM: Dian Fossey

Hábitos de cuidado y respeto de los seres vivos Necesidades básicas de los animales y plantas

Actividades interactivas

Árboles Nacen de semillas

Arbustos

Agua

Aire Sol Tierra

Hierbas

Porfolio ¿Qué he aprendido? ¿Qué he aprendido en la situación de aprendizaje? ¿Cómo he aprendido?

Infografía. Colección de palabras de la unidad

Vídeo. Comparte en familia… Álbum de fotos de la unidad

Organizador visual sobre seres vivos

Actividades interactivas

Lo esencial Evaluaciones: interactiva, normal, competencial y avanzada

A continuación, se indican los apartados y epígrafes de la unidad del libro del alumnado, detallando los saberes básicos que se trabajan y relacionándolos con recursos del proyecto digital y del material de aula. Dichos recursos se presentan a través de una sencilla codificación cromática que indica si se trata de un recurso digital, de inclusión, evaluación o material de aula.

Ciencias de la Naturaleza PROPUESTA DIDÁCTICA PRIMARIA

Ciencias de la Naturaleza

PRIMARIA 3 O

PROPUESTA DIDÁCTICA

Ciencias de la Naturaleza Ciencias de la Naturaleza PROPUESTA DIDÁCTICA PRIMARIA

PRIMARIA 4 O

5 PROPUESTA DIDÁCTICA

Ciencias de la Naturaleza Ciencias de la Naturaleza PROPUESTA DIDÁCTICA PRIMARIA

PRIMARIA 5 O

Se reproduce la página de apertura de la unidad y debajo se muestra la secuencia de la situación de aprendizaje propuesta en ella y cómo presentarla en el aula. Se indican también sus claves pedagógicas y los recursos digitales asociados.

Aula

Ficha 1

Tarjetas de información

Kit de semillas

Protagonistas STEAM: Dian Fossey

3 ¡Queremos seres vivos!

Intenta motivar al alumnado a investigar so bre los animales y las plantas, para conocer sus características principales, las diferencias entre animales y plantas, etc. Desde el Objetivo en acción parte el hilo con el que se hilvanan los contenidos (saberes y competencias) que se tratarán en la unidad.

6 PROPUESTA DIDÁCTICA

El conjunto de imágenes (fotografía e ilustra Las preguntas planteadas pretenden fijar la mirada en los seres vivos que forman parte del entorno más cercano y promover la reflexión sobre lo que aportan y sobre la actitud ante ellos.

Ciencias de la Naturaleza

Conexión con la situación de aprendizaje Objetivo en acción Completar una rueda lógica (técnica de pensamiento recomendada) para registrar los cuidados que requiere el ser vivo (animal o planta) elegido. Para facilitar la respuesta, se exponen frases incompletas sobre los cuidados, estrictamente relacionados con las necesidades de esos seres vivos y la forma en la que llevan a cabo las funciones vitales.

¿Qué he aprendido?

Para consolidar los aprendizajes

Visualizar la animación «Qué he aprendido» en la que se enumeran los contenidos y aprendizajes más importantes de la unidad. En forma de gran grupo, recapitular toda la información y relacionar los aspectos más relevantes de la unidad: contenidos esenciales, saberes básicos, competencias específicas, etc.

Coevaluar la cumplimentación del álbum de fotos de la unidad para comprobar que las respuestas son correctas y que se han pegado las imágenes que corresponden a cada definición.

Revisar el glosario de la unidad que está en las páginas finales del libro del alumnado.

Respuesta abierta

Agua, luz, aire y tierra

Ampliar el glosario de la unidad con otros términos que no estén recogidos en él, resultado de las actividades de ampliación del aprendizaje, de la investigación y experimentación, etc.

Para motivar el aprendizaje

Realizar las actividades de carácter lúdico («Aprende jugando») que se proponen en la unidad y practicar con el material de aula recomendado para esta unidad, por ejemplo, el microscopio digital USB.

El dato pone de manifiesto la importancia que tienen los animales y las plantas para las personas, ya que mejoran su vida.

PRIMARIA 6 O

Tiene a su disposición «Las claves de Operación Mundo» en anayaeducacion.es

Claves Plan Lingüístico Destreza lingüística: escuchar Puede aprovecharse el texto inicial, el primero que se presenta al tratarse del segundo trimestre en el que el alumnado está más familiarizado con la lectura y la escritura, para hacer una lectura en voz alta que implique la escucha activa y la reflexión sobre el mensaje transmitido.

Desarrollo del pensamiento La imagen

Para trabajar con las imágenes iniciales.

Actividades complementarias

Para motivar el aprendizaje Trabajar con la imagen inicial, tanto con la fotografía de fondo como las diferentes ilustraciones: observar, analizar, interpretar… Para esto, pueden proponerse actividades de carácter lúdico, como un juego de adivinanzas visual tipo «Veo, veo», una actividad tipo «Encuentra a…» (la hormiga, la libélula, la mariposa, la rana, la flor…), etc. También pueden formularse preguntas como: ¿son las hormigas animales o son solo bichos? Además de las plantas y los animales, ¿falta algún tipo de ser vivo? ¿Hay seres vivos tan minúsculos que no se ven a simple vista?

Se presenta el Objetivo en acción (explicar cómo se cuida a los seres vivos) con el que se reflexionará sobre el aprendizaje y que terminará, al final de la unidad,

Se presentan los apartados en los que está estructurada la unidad: definición de ser vivo, tipos de seres vivos, los animales, las plantas, los cuidados de los seres vivos…

respetarla

agua Ciencias de la Naturaleza PROPUESTA DIDÁCTICA PRIMARIA

tierra PROPUESTA DIDÁCTICA

limpiarla

¿Cómo he aprendido?

Para facilitar la metacognición

Plantear preguntas como:

¿Qué he logrado en esta unidad?

–¿Qué he hecho bien y qué tengo que continuar haciendo?

– ¿Qué no he hecho tan bien y en qué puedo mejorar?

¿En qué me han ayudado mis compañeros y compañeras?

– ¿En qué he ayudado yo a mis compañeros y compañeras?

¿Con qué he aprendido más?

¿Qué ha sido lo que más me ha gustado?

¿Qué ha sido lo más difícil para mí?

¿Qué puedo hacer en el futuro para aprender más y mejor? ¿Qué tendría que repasar?

Claves + info anayaeducacion.es TIC La actividad 5 requiere del recurso imprimible que está en la web que incluye numerosas fotografías necesarias. Desarrollo del pensamiento La técnica de pensamiento propuesta para llevar a cabo la actividad del Objetivo en acción es «Rueda lógica». Educación emocional Apartado dedicado a la metacognición con el que puede fomentarse la identificación de las emociones con relación al aprendizaje.

Ten en cuenta Para la autoevaluacion y metacognición es importante explicar las diferencias entre los emoticonos que aparecen en estas páginas, en los apartados «¿Qué he aprendido?» y «¿Cómo he aprendido?», y que se utilizarán mucho en esta asignatura.

Sugerencias de las actividades 1 Los organismos propuestos, el escarabajo y el pino se diferencian morfológica y fisiológicamente: tamaño, forma, modo de llevar a cabo las funciones vitales.

Para reforzar el aprendizaje

Utilizar estrategias de atención a la diversidad en el caso del alumnado en el que se hayan detectado dificultades en cuanto al aprendizaje o que no hayan logrado la adquisición de los contenidos, pueden utilizarse estrategias de atención a la diversidad. Por ejemplo, que los alumnos y las alumnas que hayan conseguido el aprendizaje de los contenidos ayuden a aquellos alumnos y a aquellas alumnas que no lo han conseguido.

Junto con la reproducción de las páginas del libro del alumnado con las soluciones de las actividades se indican recursos digitales asociados; se proponen actividades para trabajar las destrezas comunicativas; se ofrecen pautas para aplicar las claves pedagógicas y sugerencias didácticas bajo el título «Ten en cuenta», y se señala la conexión con la situación de aprendizaje de la unidad.

Material de aula

Operación Mundo ofrece, para cada curso, una cuidada selección de materiales de calidad diseñados para consolidar y motivar el aprendizaje a través de la manipulación, el descubrimiento y el juego.

1..° 2.° 3°

de cuentos de científicas

Hacemos una entrevista a una científica

¿Cómo es?

La tabla siguiente indica los materiales que componen la caja de material de aula de cada curso. En las páginas siguientes se presenta en más detalle los correspondientes a Protagonistas STEAM.

4° 5° 6.°

Microscopio digital y manual de microscopía

Microscopio digital y manual de microscopía

Protagonistas STEAM

App del cuerpo humano

App del cuerpo humano

Protagonistas STEAM

ea dis aut omnimpedit, cus molorat.

Láminas de cuentos de científicas

Hacemos una entrevista a una científica

Tarjetas de información

Vídeos sobre la vida de las protagonistas

Kit de montaje de máquinas eléctricas

Murales de científicas

Goodall nació en Hampstead (Reino Unido) en 1934. De niña adoraba a los animales y soñaba con investigarlos.

Jane descubrió detalles desconocidos sobre la vida de los chimpancés. Por ejemplo, que pueden usar herramientas... y que no se alimentan solo de vegetales, ya que, de vez en cuando, cazan animales pequeños.

App del cuerpo humano

1977, Jane creó el instituto que lleva su nombre para la defensa de los chimpancés y de sus hábitats naturales. Todavía hoy, sigue luchando por los chimpancés, pero también por la conservación de la biodiversidad, por un consumo más sostenible, por las oportunidades de las mujeres en la ciencia.

Protagonistas STEAM

Tarjetas de información

Vídeos sobre la vida de las protagonistas Juegos de escape

Murales de científicas

¿Quieres saber más?

¿Qué te ofrece?

En la caja del material de aula

Ada Lovelace

Alexander Fleming

Enfoque competencial

Félix Rodríguez de la Fuente

Protagonistas STEAM

Protagonistas STEAM es un proyecto interdisciplinar en el que se combinan ciencia, tecnología, ingeniería, matemáticas y arte de una manera práctica y lúdica. Una propuesta de enfoque abierto diseñada para fomentar la curiosidad frente al miedo al error, que integra el arte, y la creatividad a través

Aprender haciendo

Tu Youyou

Educación emocional

Interdisciplinariedad

Enseñar a pensar

Marie Curie

Albert Einstein

Gamificación

Hedy Lamarr

Valentina Tereshkova

¿Qué te ofrece?

El alumnado dispone de recursos específicos para cada uno de los científicos y las científicas que componen el proyecto. A través de ellos y de las diferentes propuestas de gamificación, investigación, etc., descubrirán algunas figuras relevantes de la historia de la ciencia y la tecnología que servirán de inspiración tanto por sus aportaciones científicas como por su calidad humana, valores y capacidad para cooperar.

Dependiendo del curso, los recursos asociados a cada protagonista son: barajas de naipes, cuentos, láminas o pósteres, de los que se incluyen varios juegos para poder formar equipos en el aula.

Grupo Anaya, S.A.

El profesorado dispone de un ejemplar impreso de la propuesta didáctica específica para el desarrollo del proyecto STEAM de cada curso. En estas propuestas didácticas se incluye:

• Una ficha resumen con datos biográficos y el legado de cada uno de los protagonistas STEAM.

• Una descripción del material diseñado para el alumnado, tanto de la caja de material de aula como el digital de anayaeducacion.es.

• Sugerencias para jugar y aprender con los naipes, los cuentos, los poemas, las entrevistas, los retos, los vídeos… de cada curso.

Grupo Anaya, S.A. Maria Sibylla Merian Mira, esto es Fráncfort, una ciudad alemana llena de vida y animación. Estamos en el siglo XVII, pero la gente se divierte casi igual que ahora: paseando, charlando, tomando algo con los amigos o yendo de compras al mercado. ¿Y esa niña que mira los gusanos de seda? Es Maria Sibylla Merian. Ella no lo sabe, pero un día se convertirá en una gran científica.

Jane Goodall

Jane Goodall nació en Hampstead (Reino Unido) en 1934. De niña adoraba los animales y soñaba con investigarlos.

que investigaba fósiles humanos. Entre los dos idearon un gran proyecto: Jane se trasladaría a la selva de Gombe para estudiar a los chimpancés en libertad.

Jane descubrió detalles desconocidos sobre la vida de los chimpancés. Por ejemplo, que pueden usar herramientas... que no se alimentan solo de vegetales, ya que, de vez en cuando, cazan animales pequeños.

Para investigar y disfrutar descubriendo a los científicos y a las científicas del proyecto STEAM; en cada curso se han diseñado recursos digitales específicos para el alumnado tales como audiopoemas, cuentos (en formato mp3 y mp4) y videoanimaciones asociados a los repasos trimestrales.

Protagonistas

STEAM

Al principio, los chimpancés eran muy escurridizos Jane nunca podía observarlos de cerca. Pero, poco a poco, consiguió que se fuesen acostumbrando ella. Jane anotaba todo lo que hacían en su cuaderno de campo. Se dio cuenta de que cada uno tenía una personalidad distinta.

En 1977, Jane creó el instituto que lleva su nombre para la defensa de los chimpancés de sus hábitats naturales. Todavía hoy, sigue luchando por los chimpancés, pero también por la conservación de la biodiversidad, por un consumo más sostenible, por las oportunidades de las mujeres en la ciencia.

El profesorado dispone de recursos diseñados para los protagonistas STEAM de cada curso como son: videoanimaciones, audios o entrevistas interactivas, además de diversos materiales imprimibles (tareas de tinkering, poemas, elementos lúdicos, fichas para el porfolio, etc.) para trabajar con el contenido de cada proyecto.

«APRENDE STEAM HACIENDO»

artista. Hizo tal montón de cosas que es larguísima la lista. En sus cuadernos hallamos dibujos de submarinos, de helicópteros y coches y de agua con remolinos. También carros de combate y máquinas voladoras... Ideas, para su tiempo, demasiado innovadoras. A él todo le interesaba: las plantas, los minerales, los diferentes campos de las Ciencias Naturales. Pero su obra más famosa sin duda, es la Mona Lisa,

Valentina Tereshkova un¿Sabesloqueesuncometa, Pregúntalesol,unasupernova? aValentina, Valentina Tereshkova.queFuelaprimeramujerhizounarutaespacial.peroElviajeeracomplicado, lesaliógenial. aDiocuarentayochovueltas la Tierra, ¡de una en una!losyseentretuvomirando planetasylaLuna. paraSiencuentrasuntelescopio recuerdamirarlasestrellas queValentina estuvomuycercadeellas.

¡Te cuentan quiénes son en primera persona! minerales obienen radio pechblendapolonio:uranio.

MARIE CURIE Mi nombre: Marie Curie, aunque mi primer nombre María Sklodowska. Nací Varsovia (Polonia) año Lo eran física y la química. Descubrí dos elementos químicos (el radio el polonio) la radiactividad, propiedad determinados minerales tiene altísimo potencial de aplicación, ejemplo, medicina. mejor descubrimiento es con él contribuido desarrollo la ciencia moderna salvado muchas vidas gracias al en medicina de los rayos X, técnica diagnóstico como terapia para tratar tumores. Además, con él, pionera muchas campos: la primera profesora en Universidad París,

primera galardonada dos Premios Nobel, ¿Cómo conseguí? Con una implacable vocación científica, con generosidad ¡con muchísimo Tuve gran capacidad para estudiar, trabajar no

fallecer ante las adversidades. Naipes relacionados que representan...

advertencia radiactividad.

Loslascontenedores radiactivas Curie, polonio.

Las medallas que acreditan Nobel Física Química.

LEONARDO DA VINCI Mi nombre: Leonardo Da Nací Vinci, Florencia (Italia) en 1452. Lo eran todas las disciplinas STEAM, incluyendo las ciencias naturales arte, aunque destaqué el campo tecnología y la ingeniería. Inventé muchas máquinas; algunas hasta las construir, otras están di

bujadas en cuadernos, como máquina voladora. También hice grandes cubrimientos en el campo de la anatomía y medicina, prueba de son mis

mona hombre Vitrubio. Lo mejor mis invenciones es fueron predecesores de máquinas que han mejoradolavida personas, por ejemplo, las tijeras, imprenta, helicóptero.... ¿Cómo conseguí? Gracias infinita curiosidad talento, sensibilidad imaginación que han convertido en polímata especial, sobrenatural. Naipes relacionados que representan...

estudios sobre músculos tendones. Y pinté obras de arte de la categoría de

Algunos de máquinas inventadas. Los chimpacés.

mona instrumentos para investigar: prismáticos.

Algunos dibujos científico. cuaderno

JANE GOODALL nombre: Goodall. Nací Londres (Reino Unido) año 1934. mío los animales, sobre los chimpancés. Descubrí muchos aspectos desconocidos sobre la vida de los chimpancés. ejemplo, que pueden usar herramientas... que se alimentan de plantas,

como animales pequeños. estudiarlos profundidad he podido protegerlos. Lo mejor de mi descubrimiento es que, gracias a mi trabajo, hoy día conocemos mejor estos fascinantes animales podemos evitar que desaparezcan. ¿Cómo lo conseguí? Con mucha paciencia. ¡Pasé muchas horas observando silencio el comportamiento de los chimpancés mis investigaciones! Naipes relacionados representan...

POR UN DÍA

deRepresentación Profesionales seguido ejemplo.

Leonardo Da Vinci

Proyecto digital

Interactivo

Versátil

Adaptable a distintos enfoques y necesidades: para quienes complementan el libro en papel y para aulas plenamente digitales.

Trazable

Podrás visualizar la realización y los resultados de las actividades propuestas.

¿Cómo es Edudynamic?

Intuitivo.  Fácil de usar para ti y para tus alumnas y alumnos.

Descargable.  Permite trabajar sin cone xión a internet y descargarse en más de un dis positivo.

Multidispositivo.  Se adapta y visualiza en cualquier tipo de dispositivo (ordenador, ta bleta, smartphone...) a cualquier tamaño y reso lución de pantalla.

Sincronizable.  Los cambios que realice el usuario se sincronizan automáticamente al co nectar cualquiera de los dispositivos en los que se trabaje.

Universal. Compatible con todos los sistemas operativos, los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) y las plataformas educativas (LMS) más utilizadas en los centros escolares.

Contiene diversidad de recursos como vídeos, animaciones, gamificación, actividades de autoevaluación, actividades interactivas autocorregibles… Es mucho más que una reproducción del libro en papel.

Inclusivo

Su entorno facilita la personalización del aprendizaje adaptando las tareas a las necesidades del alumnado.

Competencial

Elementos multimedia de alto valor pedagógico diseñados para facilitar la adquisición de las competencias

Un proyecto digital que cubre todos los contenidos del curso y que se adapta a cualquier plataforma y dispositivo.

¿Y para el alumnado?

Para 1.° y 2.°, un libro activo que combina la versión digitalizada del libro del alumnado con los recursos desarrollados para la reproducción multimedia e interactiva de todos los contenidos del curso, gamificación, audios, vídeos... Para el trabajo en el aula y de manera individual en casa, el libro activo se puede utilizar como complemento digital del libro impreso o como herramienta autónoma de aprendizaje.

De 3.° a 6.°, un formato especialmente diseñado para el entorno digital educativo, que utiliza todo el potencial tecnológico y es compatible con cualquier dispositivo. Se han realizado ediciones específicas de todos los contenidos teóricos y prácticos del libro de texto para obtener una versión interactiva y dinámica que incluye todo el contenido curricular del nivel, junto con una gran diversidad de recursos multimedia, vídeos, gamificación…

¿Qué te ofrece?

Recursos

Metodologías activas (técnicas y estrategias) recursos para:

• Ejercitar: vídeos, presentaciones...

• Estudiar: resúmenes, actividades interactivas...

• Aprender: Game Room, actividades lúdicas...

• Evaluar: autoevaluación, porfolio...

Inclusión y atención a la diversidad

• Lo esencial.

• Atención a la diversidad: fichas multinivel de refuerzo y ampliación

Evaluación

• Evaluación inicial y unidad cero.

• Evaluación por unidades.

• Evaluación competencial.

• Evaluación final.

• Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación.

• Instrumentos para evaluar la práctica docente.

• Competencias GYM.

Programación, propuesta didáctica y documentación del proyecto

• Las claves de Operación Mundo.

• Propuesta didáctica.

• Programaciones.

Recursos

Inclusión y atención a la diversidad

Proyecto digital

Evaluación

Programación, propuesta didáctica y documentación del proyecto

Recursos

Inclusión y atención a la diversidad

Evaluación

Programación, propuesta didáctica y documentación del proyecto

Recursos relacionados con las claves del proyecto

Recursos digitales ordenados tanto por unidades como por sus propósitos educativos más destacables

Herramientas digitales

Lo esencial

Pautas DUA

Fichas de atención a la diversidad

Pruebas de evaluación prediseñadas

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Instrumentos para evaluar la práctica docente

Las claves de Operación Mundo

Propuesta didáctica

Programaciones (versiones Word y PDF)

Recursos relacionados con las claves del proyecto

Con la información que el alumnado necesita manejar para poner en práctica las claves y las metodologías activas de Operación Mundo.

• Infografías del Plan Lingüístico y del Plan TIC-TAC.

PLAN TIC TAC

USAMOS LOS DISPOSITIVOS TIC

¿Qué son las TIC?

Los dispositivos o máquinas TIC eléctrica o electricidad para funcionar y sirven para comunicarse con otras personas y para realizar muchas tareas como escribir, dibujar, ju gar… Son el ordenador de sobremesa, el ordenador móviles como la tableta y el teléfono

¿Cómo es un ordenador?

Así es el ordenador de sobremesa:

Botón de encendido de la CPU CPU

Ratón

Así es el ordenador portátil:

Yo soy más pequeño, así me pueden mover más fácilmente.

Pantalla Ratón táctil

Teclado

APRENDE A USAR SCRATCHJr

¿QUÉ ES SCRATCHJr?

Nombre y apellidos:

ScratchJr es una aplicación para dispositivos móviles o app para crear programas informáticos. Está especialmente diseñado para que lo utilicen las niñas y los niños de tu edad, de 5 a 7 años. Con esta aplicación pueden crearse videojuegos, dibujar, crear historias animadas... Consulta en anayaeducacion.es el plan TIC-TAC y recuerda cómo son las máquinas TIC que puedes utilizar para manejar ScratchJr. Ten en cuenta que la máquina TIC recomendada es la tableta.

ALTO!

Icono de la app ScratchJr

PLAN TIC TAC

FICHA 1

ESCRIBIMOS Y DIBUJAMOS CON LOS DISPOSITIVOS TIC

¿Qué necesitamos para escribir?

Para escribir con el ordenador o con la ta- bleta se utilizan unos programas informáti- cos llamados procesadores de texto. El más conocido es Word.

Word nos permite escribir textos nuevos, copiar y pegar otros, borrar las palabras que queramos, cambiar el color de las letras…

¿Cómo puedo utilizar Word?

Para utilizar Word en el ordenador hay que hacer doble clic con el ratón sobre el icono de Word. Así se abre el programa.

¡Fíjate en el icono del programa para identificar- lo cuando lo veas!

Así se trabaja con Word:

Debido a tu edad, no debes descargar aplicaciones en el dispositivo móvil que utilizas sin la supervisión de una persona adulta de tu confianza, como tus profesores o profesoras o alguien de tu familia.

1 Dibuja el icono que representa la app de ScratchJr.

2 ¿Cuántos años tienes? ¿Es tu edad apropiada para usar ScratchJr? Completa con tu edad y más o menos ; después, marca.

Tengo años.

– Sí, tengo la edad recomendada para usar ScratchJr.

– No, tengo de 7 años, por lo que es mejor que use Scratch.

– No, tengo de 5 años, por lo que es mejor que aún no use ScratchJr o lo use con alguien que me ayude.

Forma del cursor cuando se está escribiendo.

FICHA 2

Escribo con las TIC utilizando las mismas normas que uso para escribir en el cuaderno.

Icono de Word

Tipo y tamaño de letra Lista

Cinta con las herramientas para elegir el tipo, el tamaño, el color, etc. de la letra; colocar el texto, a la izquierda, en el centro…; cortar, copiar y pegar textos; insertar imágenes…

Espacio donde se muestra el texto que se está tratando.

Recursos digitales ordenados tanto por unidades como por sus propósitos educativos más destacables

Para aprender

• Vídeos.

• Presentaciones.

• Audios. Para

• Actividades interactivas.

Recursos

Para jugar

• Actividades lúdicas.

• Repasos trimestrales lúdicos.

• Game Room: Ultimate travellers. Y para seguir jugando, cuentas con recursos lúdicos en el material de aula.

Para evaluar

• Actividades y pruebas interactivas con trazabilidad, que facilitan el seguimiento del progreso del alumnado por parte del profesorado.

• Y apps recomendadas, que complementan el Plan TIC-TAC propuesto en el proyecto.

PRIMARIA

Aprende jugando con nuestra app de realidad aumentada

Lo esencial

Recoge los aprendizajes esenciales que permitirán adquirir el perfil de salida previsto, ayudando al profesorado a adaptar el ritmo y la profundidad, haciendo uso de las metodologías activas más adecuadas en cada caso. Lo esencial visual, fichas que sintetizan los aprendizajes esenciales utilizando esquemas y dibujos.

Queremos seres vivos!

a

Inclusión y atención a la diversidad

Pautas DUA

Los diferentes elementos del Proyecto Operación Mundo están concebidos teniendo en cuenta los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA).

Pautas DUA en Operación Mundo

Los diferentes elementos del Proyecto Operación Mundo están concebidos teniendo en cuenta los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). En la siguiente tabla se muestra la relación entre los principios o pautas DUA y los elementos del proyecto:

OPERACIÓN MUNDO Pautas DUA que se aplican en el proyecto MATERIAL IMPRESO ENTORNO DIGITAL

Situación de aprendizaje

ODS

Imagen y contexto

¿Cómo lo ves?

El dato

Objetivo en acción

• La relación directa con los ODS (retos del siglo xxi) y con la vida cotidiana del alumnado optimiza la relevancia, el valor y la autenticidad (7.2).

• La representación alternativa al texto facilita la comprensión y la conexión personal con el contexto de la Situación de aprendizaje (2.5).

• Las preguntas vinculan la Situación de aprendizaje con las experiencias y los conocimientos previos del alumnado (3.1).

• Aporta información objetiva y contrastable sobre la importancia del objetivo en acción (8.1).

• Estimula la reflexión colectiva a través de una estrategia de pensamiento útil para afrontar los problemas cotidianos (9.2).

• Fomenta la autonomía proponiendo un producto final abierto a la contextualización en el centro y a la elección del alumnado (7.1) variando los niveles de exigencia (8.2).

• Facilita la generalización y la transferencia de los aprendizajes esenciales (3.4).

• Fomenta la comunidad y la colaboración para la realización y difusión colectiva del producto final (8.3).

• Da acceso a información actualizada sobre los ODS al profesorado y al alumnado utilizando múltiples medios de comunicación (5.1).

• ¿Qué sé? Propone actividades interactivas trazables para la detección de ideas previas en la apertura de la unidad (3.1)

• Utiliza píldoras audiovisuales que presentan las situaciones de aprendizaje estimulando expectativas y creencias que aumentan la motivación (9.1) en la apertura de la unidad.

• Presenta en cada unidad información adicional de fuentes preseleccionadas en distintos formatos que proporcionan alternativas a la información auditiva (1.2) y visual (1.3) como representaciones alternativas al texto (2.5): canciones, audios o vídeos subtitulados, locuciones de la información textual, organizadores gráficos, visual thinking, etc. utilizables, además, Para dinamizar la participación.

Sigue el hilo

• Guía de forma ordenada la consecución del objetivo en acción (6.1) modelando y visibilizando el proceso (6.2) con un organizador gráfico (6.3).

• Permite reconstruir el proceso de aprendizaje de forma interactiva con el apoyo del organizador gráfico que representa el progreso hacia el objetivo en acción (3.3).

Fichas de atención a la diversidad

Permiten:

• Encontrar materiales de apoyo.

• Prestar una atención individualizada.

• Adaptar los contenidos a los diferentes ritmos de aprendizaje.

• Seleccionar y aplicar diversas estrategias metodológicas.

Evaluación

Pruebas de evaluación prediseñadas

Para evaluar conocimientos previos y el progreso en el curso:

• Evaluación inicial: unidad 0 y prueba de evaluación inicial.

• Una evaluación final.

Para cada unidad:

• Una evaluación.

• Una evaluación competencial.

Para cada trimestre:

• Competencias GYM: una prueba competencial para evaluar el progreso en la adquisición del perfil de salida.

Y además...

• Fondo de instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación. Con una amplia base de rúbricas, dianas y otros instrumentos diseñados por es pecialistas con el fin de proporcionar al profesorado un conjunto de herra mientas con las que llevar a cabo la evaluación, la autoevaluación y la coe valuación.

• Instrumentos para evaluar la práctica docente.

propuesta didáctica y documentación del proyecto

Las claves de Operación Mundo

• Incluye una amplia documentación sobre las claves y las metodologías activas desarrolladas en el proyecto.

Propuesta didáctica

• Recopila la versión en PDF de las propuestas didácticas.

Conexión con la situación de aprendizaje La introducción y el contenido del apartado «¡Toma nota!» se centran en el juego y en la implicación que el cuerpo tiene en esta actividad, sobre todo, las partes del cuerpo por fuera, como las manos, los pies, etc.

las partes que se tratan. Por parejas, jugar al «Espejo». Para esto,el profesorado dice una parte del cuerpo (cabeza, tronco o extremidades) y un componente mueve una parte del cuerpo perteneciente a esa clasificación; si la clasificación es correcta, el otro componente de la pareja realiza el mismo movimiento; si no es correcta, no se mueve. Los papeles que realiza cada miembro de la pareja se van intercambiando.

Realizar alguna de las actividades que se proponen en las fichas de tratamiento de la diversidad que estén relacionadas. Para despertar la curiosidad Contar alguna curiosidad sobre el cuerpo humano, como: Si se traza una línea imaginaria vertical por la mitad, se divide la figura humana en dos partes iguales, ya que el cuerpo es simétrico. Hay partes de nuestro cuerpo que están «repetidas» como los ojos o los pulmones, y otras que no, como el corazón. El cuerpo de una persona adulta mide, aproximadamente, 7 veces su cabeza, y el de un niño o de una niña de 6-7 años esa proporción es menor, unas 5 cabezas. Sobre los ojos. Se cierran al estornudar; se parpadea unas 17 veces al minuto y el parpadeo sirve para proteger los ojos, para lubricarlos, para limpiarlos; hay personas que tienen un ojo de cada color, a esto se le llama heterocromía.

Para fomentar la lectura Se recomienda leer fragmentos de textos que versen sobre el cuerpo humano para que el alumnado trate el contenido desde otro punto de vista, el literario. Un ejemplo sería:

Cómo se dibuja un niño Para dibujar un niño, hay que hacerlo con cariño. –Pintarle mucho flequillo, que esté comiendo un barquillo; muchas pecas en la cara, que se note que es un pillo; –pillo rima con flequillo y quiere decir travieso–. Continuemos el dibujo: redonda cara de queso. Como es niño de moda, bebe jarabe de soda.

Lleva pantalón vaquero con un hermoso agujero; camiseta americana y una gorrita de pana. Las botas de futbolista –porque chutando es artista–. Se ríe continuamente, porque es muy inteligente. Debajo del brazo un cuento, por eso está tan contento. Para dibujar un niño, hay que hacerlo con cariño. Gloria Fuertes

Claves + info anayaeducacion.es TIC Para explicar cómo es el cuerpo por fuera de otra forma diferente a la que se presenta en la página, puede exponerse el recurso audiovisual titulado «Te lo cuento en un momento»: El cuerpo humano por fuera. Ten en cuenta El contenido que se desarrolla en estas páginas pretende introducir al alumnado en el estudio del cuerpo humano por fuera: cabeza, tronco y extremidades, detallando las partes de la cara (actividad 3). Siguiendo la secuencia de lectoescritura recomendada para estas edades, recuerde que puede haber conceptos como «extremidades» o «tronco», que el alumnado tenga dificultades a la hora de leer o nombrar. Sugerencias de las actividades 2 y 3 Compruebe que el alumnado las realiza correctamente y oriente a los alumnos y a las alumnas que presenten dificultades.

Para consolidar los aprendizajes En gran grupo, jugar con las palabras nuevas más significativas por su importancia desde el punto de vista de las Ciencias de la Naturaleza, por las letras que contienen, etc. Pueden nombrarse, escribirse en algún lugar especial del aula… Para esto, el profesor o la profesora formula preguntas como: ¿Qué palabras metemos en nuestro panel de palabras científicas? Recapitular toda la información y elaborar un esquema de forma grupal para que esto ayude a que el alumnado relacione la parte del cuerpo que se nombra y su situación en el cuerpo. Para ampliar el aprendizaje Nombrar otras partes del exterior del cuerpo humano que puedan conocer los niños y las niñas de estas edades.

Programación, propuesta didáctica y documentación del proyecto

Programaciones.

Con la versión en Word y en PDF de:

• La programación didáctica.

• La programación por unidades.

• Los registros de evaluación.

Conexión con la situación de aprendizaje La pregunta de introducción la información del apartado «Toma nota»ca de la necesidad de saber cómo realiza las funciones vitales un ser vivo para poder cuidarlo como corresponde, justamente lo que plantea el Objetivo en acción.

Actividades complementarias Para facilitar la comprensión Apoyar la explicación con la información contenida en estas páginas, en los recursos digitales asociados y en explicaciones simplificadas como de qué se alimentan los animales para explicar la función de nutrición; cómo nacen para explicar la función de reproducción, cómo reaccionan con sus músculos para la funcion de relación. Aclarar conceptos como: Las mariposas son ovíparas. La rana es carnívora estricta, ya que se alimenta de otros animales, como es el caso que se representa en la imagen

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Para experimentar Analizar cómo es el cuerpo de un animal vertebrado de un Para despertar la curiosidad Enumerar curiosidades sobre los animales. Por ejemplo: Hay mamíferos, como el ornitorrinco, que no nace de la barriga de su madre. No todas las aves vuelan, por ejemplo, los pingüinos. Para motivar el aprendizaje Hacer yincanas utilizando tarjetas con imágenes de animales y poniendo cajas buzones para carnívoros, herbívoros y omnívoros o para ovíparos y vivíparos, de modo que el alumnado, organizado por grupos, pueda ir depositando las tarjetas de esos animales en las cajas correctas. Pue-

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¡Toma nota!

a un animal, hay que saber cómo es cómo vive.

cincuenta y tres

de añadirse la dinámica de juego el factor tiempo para hacerlo más estimulante y para incrementar la motivación. Jugar las adivinanzas visuales con animales cuyas características sean muy fácilmente identificables en ilustraciones y fotografías. Clasificar fotografías de animales siguiendo los criterios científicos que se tratan en estas páginas, su tipo de reproducción, de alimentación, etc. Se recomienda leer fragmentos de textos, como poesías, cuentos…, que versen sobre animales. También libros como los mencionados en esta propuesta didáctica.

Claves anayaeducacion.es El recurso audiovisual, «Te lo cuento en un momento», explica de otra forma lo que dice la información de la actividad 4. Ten en cuenta La explicación relacionada con las funfunción de nutrición (de qué se alimentan); de reproducción (cómo nacen); de relación (qué sentidos tienen cómo reaccionan con sus músculos moviéndose).males que se alimentan de otros animales (incluyendo insectívoros y carroñeros). «Herbívoro» significa ‘comedores de hierba’, pero puede utilizarse de forma simplificada, equiparándola con el concepto de «fitófago», que es ‘comedores de plantas’ que incluye los animales que se alimentan de cualquier parte de la planta (frutos, semillas, tallos, hojas, raíces, néctar, corteza, polen…). Sugerencias de las actividades Mira cómo pienso La actividad requiere poner en juego fases propias del pensamiento computacional. No olvide consultar «El pensamiento computacional» en anayaeducacion.es

Para consolidar los aprendizajes Recapitular organizar la información más relevante de forma gráfica y esquemática utilizando metodología de trabajo cooperativo y organizadores gráficos propios del desarrollo de pensamiento. Para ampliar el aprendizaje Nombrar otros ejemplos de cómo realizan las funciones vitales los animales que no aparezcan en estas páginas. Preparar intervenciones para explicar de qué se alimentan algunos animales. Visualizar alguna película, especialmente de animación por ser del gusto de los niños las niñas de estas edades, que tenga como protagonista algún animal y que ayude a conocerlos y a preguntarse por qué es importante su conservación y cuidado. Algunos títulos pueden ser:

rad Willy, Colmillo blanco, La vida de Pi, El rey León,

Propuesta didáctica

Unidad muestra

¡Queremos seres vivos!

ESQUEMA DE LA UNIDAD

Los seres vivos

Sabemos que están vivos porque...

Mamíferos

Nacen ...mueren ...se alimentan y crecen ...tienen crías

¿Qué tipos hay?

Invertebrados

...reaccionan a lo que ocurre

Vertebrados

AnfibiosPeces

Los animales son seres vivos

¿Qué comen? ¿Cömo nacen?

Carnívoros

Herbívoros

Vivíparos

Omnívoros

Las plantas son seres vivos

¿Qué partes tienen? ¿Qué necesitan? ¿Qué tipos hay? ¿Cómo nacen?

Árboles

Nacen de semillas

Arbustos

Hierbas

Página inicial Situación de aprendizaje: Cómo lo ves, El dato y Objetivo en acción (explicar cómo se cuida a los seres vivos)

ODS 15: Vida de ecosistemas terrestres

¿Qué es eso de estar vivo?

Diferencias entre seres inertes y seres vivos Introducción al estudio de las funciones vitales

¿Qué seres vivos hay?

Tipos de seres vivos: animales, plantas, etc.

¡Cuántos animales diferentes!

Principales grupos de animales

Así viven los animales Funciones vitales en los animales

¡Qué curiosas son las plantas! Características de las plantas

Recursos digitalesInclusión y atención a la diversidadEvaluaciónAula

Animación inicial. ¡Queremos seres vivos! Plan TIC-TAC. Ficha 1

¡Así se cuida un ser vivo!

Hábitos de cuidado y respeto de los seres vivos Necesidades básicas de los animales y plantas

Porfolio

¿Qué he aprendido?

¿Qué he aprendido en la situación de aprendizaje?

¿Cómo he aprendido?

Presentación. ¿Cómo sé si esto está vivo? Galería. ¿Distingues seres vivos y seres inertes? Documento. Una planta es un ser vivo Actividades interactivas

Fichas de refuerzo multinivel (1, 2 y 3): ¿Qué son los seres vivos?

Presentación. Aprendo a dibujar seres vivos Vídeo. Cómo observar seres vivos Actividades interactivas

Vídeo. Ordenamos la gran variedad de animales Galería. ¿Qué seres vivos son animales? Canciones para adivinar grupos de animales

Presentaciones. «Las aves» y «Los mamíferos»

Documento. Taller de Ciencias. Ciencia con animales Actividades interactivas

Presentación. ¿Conoces a los animales? Animación. Te lo cuento en un momento. Los animales reaccionan a los cambios Vídeos sobre animales Actividades interactivas

Fichas de refuerzo multinivel (1, 2 y 3): La vida de los animales

Ficha de ampliación (4): Actividades 3 y 4

Galería. ¿Qué seres vivos son plantas? Infografía. Las plantas Audiovisuales (vídeos, animaciones…) sobre plantas Actividades interactivas Fichas de refuerzo multinivel (1, 2 y 3): Las plantas

Vídeo. Quiero una mascota Galería. Cómo viven los seres vivos Actividades interactivas

Tarjetas de información

Kit de semillas

Protagonistas

STEAM: Dian Fossey

Infografía. Colección de palabras de la unidad Vídeo. Comparte en familia… Álbum de fotos de la unidad Organizador visual sobre seres vivos Actividades interactivas

Lo esencial Evaluaciones: interactiva, normal, competencial y avanzada

Recursos

Recursos digitales

Animación inicial. ¡Queremos seres vivos!

Plan TIC-TAC. Ficha 1

Aula

Tarjetas de información

Kit de semillas

Protagonistas STEAM: Dian Fossey

3 ¡Queremos seres vivos!

Intenta motivar al alumnado a investigar sobre los animales y las plantas, para conocer sus características principales, las diferencias entre animales y plantas, etc.

Desde el Objetivo en acción parte el hilo con el que se hilvanan los contenidos (saberes y competencias) que se tratarán en la unidad.

Objetivo 15: Vida de ecosistemas terrestres. Destacar la importancia de que existan muchos seres vivos en la naturaleza para que esta esté en buen estado.

El conjunto de imágenes (fotografía e ilustraciones) pretende mostrar escenas próximas al entorno más cercano al alumnado desde una perspectiva amena, divertida y artística.

Las preguntas planteadas pretenden fijar la mirada en los seres vivos que forman parte del entorno más cercano y promover la reflexión sobre lo que aportan y sobre la actitud ante ellos.

El dato pone de manifiesto la importancia que tienen los animales y las plantas para las personas, ya que mejoran su vida.

Destreza lingüística: escuchar

Puede aprovecharse el texto inicial, el primero que se presenta al tratarse del segundo trimestre en el que el alumnado est á más familiarizado con la lectura y la escritura, para hacer una lectura en voz alta que implique la escucha activa y la reflexión sobre el mensaje transmitido.

Desarrollo del pensamiento

La imagen

Para trabajar con las imágenes iniciales.

Actividades complementarias

Para motivar el aprendizaje

Trabajar con la imagen inicial, tanto con la fotografía de fondo como las diferentes ilustraciones: observar, analizar, interpretar… Para esto, pueden proponerse actividades de carácter lúdico, como un juego de adivinanzas visual tipo «Veo, veo», una actividad tipo «Encuentra a…» (la hormiga, la libélula, la mariposa, la rana, la flor…), etc. También pueden formularse preguntas como: ¿son las hormigas animales o son solo bichos? Además de las plantas y los animales, ¿falta algún tipo de ser vivo? ¿Hay seres vivos tan minúsculos que no se ven a simple vista?

Se presenta el Objetivo en acción (explicar cómo se cuida a los seres vivos) con el que se reflexionará sobre el aprendizaje y que terminará, al final de la unidad, con un esquema, en forma de rueda lógica, en el que se relacionan las explicaciones.

Se presentan los apartados en los que está estructurada la unidad: definición de ser vivo, tipos de seres vivos, los animales, las plantas, los cuidados de los seres vivos…

Conexión con la situación de aprendizaje

La introducción incita a pensar qué es un ser vivo para poder cuidarlo, y el contenido del apartado «Toma nota» destaca esa característica diferenciadora de la materia viva dando respuesta a la pregunta inicial.

Actividades complementarias

Para facilitar la comprensión

Plantear una dinámica de aula para detectar lo que el alumnado ya sabe sobre los seres vivos (sobre lo que es un ser vivo y lo que no). Para ello, se puede hacer una lluvia de ideas para que el alumnado aporte y con la que se evidencie y registre todo lo que se sabe sobre los seres vivos. Esas ideas pueden anotarse en la pizarra, en forma de lista.

Realizar alguna de las actividades que se proponen en las fichas de tratamiento de la diversidad que estén relacionadas.

Para despertar la curiosidad

Plantear preguntas al alumnado para que decida qué cosas nuevas quieren aprender sobre los seres vivos. Para esto, puede plantearse una lluvia de ideas.

Enumerar curiosidades sobre los seres vivos. Por ejemplo:

– Hay seres vivos muy grandes y otros muy pequeños.

– Hay seres que pueden parecer seres vivos pero que en realidad no lo son, porque no realizan las funciones vitales; por ejemplo, los virus que necesitan infectar a otro ser vivo para reproducirse.

Para fomentar la lectura

Se recomienda leer fragmentos de textos, como poesías, cuentos…, que versen sobre los seres vivos para tratar el contenido desde otro punto de vista, el literario. Algunos ejemplos serían los siguientes:

– La nube. Como el algodón suelo en el aire flotar, a veces doy lluvia y a veces, solo humedad.

– La arena. En playas y desiertos suelo estar, mis finos granitos el viento suele arrastrar.

¿Sabes seguir instrucciones?

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¡Toma

nota!

Los seres vivos hacen cosas que los inertesseres no hacen.

47 cuarenta y siete

Claves + info anayaeducacion.es

Aprendizaje lúdico

Partiendo de una ilustración coloreable a la que el alumnado de estas edades está acostumbrado, se pretende la identificación de los seres vivos.

Ten en cuenta

El alumnado puede presentar dudas con el concepto de reacción a los cambios al que se hace referencia en la tercera ilustración de la actividad 1, y que pretende representar la función vital de relación. Esta confusión suele ser habitual ya que la función de relación es algo más complejo que la simple reacción con otros seres vivos, ya que implica detección de estímulos, elaboración y ejecución de respuestas.

Sugerencias de las actividades

1 y ¿Sabes seguir instrucciones? (2) Estas actividades trabajan la grafomotricidad básica previa a la lectoescritura. La parte del alumnado que tenga más avanzadas esas destrezas podrá leer y escribir; el que esté en proceso de aprendizaje de la lectoescritura simplemente copiará las grafías.

Detectar posibles errores al leer textos como el siguiente:

– «Un campesino, cansado de realizar sus actividades del campo, se sentó bajo la sombra de un árbol a observar cómo se alimentaban las piedras que había a su alrededor. En ese momento se acercó su perro Tobi con sus cachorros, sacó galletas recién nacidas de su bolsillo y se las dio para que crecieran sanos y fuertes como su tractor y nunca pudieran morir».

Para consolidar los aprendizajes

En gran grupo, jugar con las palabras nuevas más significativas por su importancia desde el punto de vista de las Ciencias de la Naturaleza, por las letras que contienen, etc.

Pueden nombrarse, escribirse en algún lugar especial del aula… Para esto, el profesor o la profesora formula pre -

guntas como: ¿Qué palabras metemos en nuestro panel de palabras científicas?

Recapitular toda la información y elaborar un esquema de forma grupal para que esto ayude a que el alumnado relacione la parte del cuerpo que se nombra y su situación en el cuerpo.

Para ampliar el aprendizaje

Nombrar otros ejemplos de seres vivos y seres inertes. Por ejemplo, algunos seres vivos no pertenecientes al reino de los animales o de las plantas.

127

Conexión con la situación de aprendizaje

La introducción destaca la necesidad de saber qué tipos de seres vivos hay para poder cuidarlos y el contenido del apartado «Toma nota», además de mencionar los grupos de seres vivos más conocidos (animales y plantas), hace hincapié en algo que es difícil de entender a la edad del alumnado, que las personas también somos seres vivos y que convivimos con el resto de ellos.

Actividades complementarias

Para facilitar la comprensión

Plantear una dinámica de aula para que el alumnado participe y diga nombres de animales y plantas que, sobre todo, están presentes en su entorno más cercano; por ejemplo, las plantas de las que se obtienen alimentos como las frutas, las verduras, las legumbres, etc.; para así evidenciar que conoce más seres vivos de los que cree.

Utilizar dinámicas de aprendizaje cooperativo o de desarrollo del pensamiento para realizar las actividades, por ejemplo: Comprobamos, Interpretación compartida, La imagen…

Para despertar la curiosidad

Enumerar curiosidades sobre los seres vivos. Por ejemplo:

– Las algas, los hongos y los microbios son seres vivos, pero no son ni plantas ni animales.

– Algunos árboles que pueden vivir más de mil años.

– El animal más grande, la ballena azul, mide lo mismo que tres autobuses puestos en fila.

– Una de las plantas más grandes es la secuoya que puede llegar a medir hasta 120 metros, la mitad que la torre Eiffel.

– Hay animales tan pequeños que no se pueden ver sin la ayuda de un microscopio.

Nombrar artistas especializados en dibujo y representación de seres vivos y exponer algunas de sus obras. Por ejemplo, Maria Sybilla Merian, Margaret Mee, Ernst Haeckel…

Realizar actividades lúdicas como:

– Adivinar qué ser vivo se trata haciendo preguntas que solo pueden responderse con «sí», «no» o «a veces». Para esto, un participante elige un ser vivo mediante una fotografía, un nombre o cualquier otra forma, y el resto formula preguntas como, por ejemplo:

pájaro, rana, perro, persona y manzano. 128

y saltamonte∫.

Desarrollo del pensamiento

¿Sabes dibujar animales y plantas?

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¡Toma nota!

Convivimos con otros animales y con plantas. Todos somos seres vivos.

49 cuarenta y nueve

• ¿Es planta o animal?

• ¿Es grande o pequeño?

• ¿Tiene (dos, cuatro, seis, ninguna) patas?

• ¿Vive en el agua?

• ¿Vive cerca de casa?

• ¿Vuela, camina, repta…?

• ¿Tiene hojas, ramas largas o cortas…?

• ¿Podría ser una mascota o una planta doméstica?

– Contar chistes como:

• El animal que vale por dos es el gato, porque además de gato también «araña».

• El animal que tiene más dientes es… ¡el ratoncito Pérez!

• El animal más lento es… ¡el del-fín!

• El animal que está peor de la cabeza es la cebra… ¡Está muy rayada!

La técnica de pensamiento propuesta para la actividad 1 de ¿Sabes dibujar animales? es «CTF (Consideramos todos los factores)».

Ten en cuenta

A los niños y las niñas de estas edades les puede resultar difícil entender que las personas son seres vivos del grupo de los animales ya que no distinguen los elementos comunes que tenemos con seres vivos como el perro, el saltamontes, o el caracol…; la realización de las funciones vitales. También, esta confusión se debe a la gran tradición cultural antropocéntrica en la que parece que el ser humano es un ser aparte en la naturaleza. Por todo esto, es importante fomentar una visión más inclusiva y biológicamente correcta.

Sugerencias de las actividades

¿Sabes dibujar animales y plantas?

El dibujo y la representación de aquello que se observa es una herramienta muy eficaz en el trabajo científico, por lo que conviene cultivarla en el proceso de iniciación en la metodología científica en la que se encuentra el alumnado. Para evitar la frustración que conlleva la autoexigencia o la búsqueda de la copia exacta y que puede desembocar en el abandono, conviene el uso de técnicas de dibujo como, por ejemplo, el uso de formas geométricas.

No es tan importante la calidad artística como la precisión a la hora de representar detalles de los seres vivos.

Para consolidar los aprendizajes

Recapitular toda la información y organizarla de forma gráfica, utilizando un esquema, una rueda lógica, etc., como forma de desarrollo de pensamiento.

Para ampliar el aprendizaje

Nombrar otros ejemplos de animales y plantas.

Conexión con la situación de aprendizaje

La pregunta de introducción del apartado pretende despertar la curiosidad sobre lo que se va a tratar, la diversidad del grupo de los animales. Y el contenido del apartado «Toma nota» concluye, de forma muy sintética, esa variedad animal atendiendo a la existencia de esqueleto o no; así pues, dice que hay animales vertebrados e invertebrados.

Actividades complementarias

Para experimentar

Utilizar instrumentos de observación como la lupa o el microscopio digital USB para observar animales pequeños. Entre los especímenes más adecuados para esto se encuentran algunos artrópodos terrestres de pequeño tamaño y escasa o nula peligrosidad, como algunas hormigas, los pulgones de las plantas o los diminutos seres que pueblan la hojarasca de cualquier parque o bosque. Las muestras pueden observarse en su medio o en el aula, aunque en este último caso se recomienda que sean devueltas al medio tras la observación.

Para despertar la curiosidad

Enumerar curiosidades sobre los animales, Por ejemplo:

– Murciélago es un nombre de animal con todas las vocales.

– No todas las aves vuelan; por ejemplo, hay algunas que nadan como los pingüinos.

Para motivar el aprendizaje

Preguntar al alumnado por sus animales favoritos y trabajar con las respuestas. Por ejemplo, clasificar las opciones, identificar las opciones más y menos frecuentes, etc.

Realizar actividades lúdicas como:

– Adivinar qué animal se describe, de forma gráfica u oral,

– Hacer mímica e imitar sonidos y actitudes otorgadas a los animales para, después, jugar a las adivinanzas.

– Cllasificar fotografías de animales siguiendo criterios científicos y no científicos; es del grupo de las aves, es de color rojo.

Para fomentar la lectura

Se recomienda leer libros sobre animales. Por ejemplo:

– Había una vez un renacuajo o Había una vez una oruga, ambos de Judith Anderson y publicados por Anaya Infantil y Juvenil.

Respuesta abierta.

Respuesta abierta.

Respuesta abierta.

Hay animales vertebrados y animales invertebrados.

Aprendizaje cooperativo

Resulta conveniente usar la estrategia «Asamblea de ideas» para las actividades 1 y 2.

Ten en cuenta

Puede haber confusión y errores con la clasificación de algunos animales muy conocidos; por ejemplo, se cree que la ballena es un pez.

Sugerencias de las actividades

¿Cómo observo seres pequeños?

El recurso digital «Cómo observar seres vivos» es un vídeo que incluye algunos consejos que se pueden seguir cuando se sale al campo a observar seres vivos. Incluye consejos para el uso de medios de observación, como la lupa o los prismáticos; para la toma de datos, como el uso de un cuaderno de campo, y algunas normas básicas que hay que seguir para no molestar o perjudicar a los seres vivos que encontremos.

– ¿Por qué los camaleones cambian de color?, de Emmanuelle Kecir-Lepetit y publicado por la editorial Larousse.

– ¿Puedo hacerle cosquillas a un tigre?, de Sue Nicholson e ilustrado por Lalalimola, y publicado por la editorial Bruño, que, desde una divertida propuesta, ayudará a aprender un montón de curiosos datos sobre el mundo de los animales,

Para consolidar los aprendizajes

Organizar la información más relevante de forma gráfica para así fomentar el desarrollo del pensamiento y la integración de los aprendizajes.

Para ampliar el aprendizaje

Nombrar otros ejemplos de animales que no se nombran ni aparecen en estas páginas.

En las actividades realizadas de forma abierta y participativa, pueden aprovecharse las respuestas menos frecuentes o consideradas como «peor vistas» para trabajar aspectos

propios de la educación en valores, por ejemplo, la inclusión, la diversidad, etc.

Defender el valor de todos los animales, incluso de aquellos que generan emociones negativas o de rechazo: asco, miedo, etc.

Dibujar animales y exponer los resultados de la actividad en una pequeña exposición en la que estén clasificados por criterios científicos: según su aparato reproductor, según su forma de reproducción, etc.

Organizar charlas temáticas de animales en las que pueden participar especialistas, el propio alumnado, etc.

Conexión con la situación de aprendizaje

La pregunta de introducción y la información del apartado «Toma nota» pretenden formentar la reflexión acerca de la necesidad de saber cómo realiza las funciones vitales un ser vivo para poder cuidarlo como corresponde, justamente lo que plantea el Objetivo en acción.

Actividades complementarias

Para facilitar la comprensión

Apoyar la explicación con la información contenida en estas páginas, en los recursos digitales asociados y en explicaciones simplificadas como de qué se alimentan los animales para explicar la función de nutrición; cómo nacen para explicar la función de reproducción, o cómo reaccionan con sus músculos para la funcion de relación.

Aclarar conceptos como:

– Las mariposas son ovíparas.

– La rana es carnívora estricta, ya que se alimenta de otros animales, como es el caso que se representa en la imagen de la actividad 3.

Para experimentar

Analizar cómo es el cuerpo de un animal vertebrado y de un animal invertebrado. Por ejemplo, una trucha o un gambón.

Para despertar la curiosidad

Enumerar curiosidades sobre los animales. Por ejemplo:

– Hay mamíferos, como el ornitorrinco, que no nace de la barriga de su madre.

– No todas las aves vuelan, por ejemplo, los pingüinos.

Para motivar el aprendizaje

Realizar actividades lúdicas como:

– Hacer yincanas utilizando tarjetas con imágenes de animales y poniendo cajas o buzones para carnívoros, herbívoros y omnívoros o para ovíparos y vivíparos, de modo que el alumnado, organizado por grupos, pueda ir depositando las tarjetas de esos animales en las cajas correctas. Pue-

Para cuidar bien a un animal, hay que saber cómo es y cómo vive.

TIC

El recurso audiovisual, «Te lo cuento en un momento», explica de otra forma lo que dice la información de la actividad 4.

Ten en cuenta

• La explicación relacionada con las funciones vitales puede simplificarse así: función de nutrición (de qué se alimentan); de reproducción (cómo nacen); de relación (qué sentidos tienen y cómo reaccionan con sus músculos moviéndose).

• El término «carnívoro» se refiere a los animales que se alimentan de otros animales (incluyendo insectívoros y carroñeros).

• «Herbívoro» significa ‘comedores de hierba’, pero puede utilizarse de forma simplificada, equiparándola con el concepto de «fitófago», que es ‘comedores de plantas’ y que incluye los animales que se alimentan de cualquier parte de la planta (frutos, semillas, tallos, hojas, raíces, néctar, corteza, polen…).

Sugerencias de las actividades

Mira cómo pienso

Así reaccionan los animales

La actividad requiere poner en juego fases propias del pensamiento computacional. No olvide consultar «El pensamiento computacional» en anayaeducacion.es

de añadirse a la dinámica de juego el factor tiempo para hacerlo más estimulante y para incrementar la motivación.

– Jugar a las adivinanzas visuales con animales cuyas características sean muy fácilmente identificables en ilustraciones y fotografías.

– Clasificar fotografías de animales siguiendo los criterios científicos que se tratan en estas páginas, su tipo de reproducción, de alimentación, etc.

Para fomentar la lectura

Se recomienda leer fragmentos de textos, como poesías, cuentos…, que versen sobre animales. También libros como los mencionados en esta propuesta didáctica.

Para consolidar los aprendizajes

Recapitular y organizar la información más relevante de forma gráfica y esquemática utilizando metodología de trabajo cooperativo y organizadores gráficos propios del desarrollo de pensamiento.

Para ampliar el aprendizaje

Nombrar otros ejemplos de cómo realizan las funciones vitales los animales que no aparezcan en estas páginas. Preparar intervenciones para explicar de qué se alimentan algunos animales.

Visualizar alguna película, especialmente de animación por ser del gusto de los niños y las niñas de estas edades, que tenga como protagonista algún animal y que ayude a conocerlos y a preguntarse por qué es importante su conservación y cuidado. Algunos títulos pueden ser: Liberad a Willy, Colmillo blanco, La vida de Pi, El rey León, etc.

Conexión con la situación de aprendizaje Como sucedía en epígrafes anteriores, tanto la pregunta de introducción como el contenido del apartado «Toma nota» pretenden formentar la reflexión acerca de la necesidad de saber cómo realizan las funciones vitales los seres vivos, en este caso las plantas, para poder cuidarlas como corresponde, situación planteada en el Objetivo en acción.

Actividades complementarias

Para facilitar la comprensión

Realizar actividades como las siguientes y valorar las respuestas para identificar los conocimientos previos:

– Dibujar una planta y rotular sus partes para que los dibujos sirvan para identificar sus partes.

– Hacer una lluvia de ideas de conceptos y términos relacionados con las plantas, para que este vocabulario resultante sirva para conocer qué se sabe o qué ideas erróneas existen.

– Nombrar plantas del entorno más cercano que el alumnado ha de conocer; por ejemplo, rosal, geranio, encina, olivo, pino, margarita, ajo, tomatera, etc.

Utilizar ejemplos reales de plantas para abordar las explicaciones, señalando a qué parte de la planta están referidas. Aclarar conceptos que pueden resultar confusos; por ejemplo, que las raíces de las plantas no suelen estar visibles.

Identificar los lugares en los que abundan las plantas para que se reconozcan sus necesidades relativas al agua, la tierra, el aire y la luz. Así puede concluirse que los lugares con más vegetación son aquellos en los que hay abundancia de agua, tierra, aire limpio y suficiente luz.

Para experimentar

Analizar el comportamiento de las plantas ante factores como la luz o el agua.

Fabricar jardineras con materiales reutilizados, por ejemplo, botellas de refresco, botas de agua, etc., para después plantar o sembrar plantas.

Cultivar plantas a partir de semillas, esquejes, plántulas… y analizar su desarrollo.

luz, aire, agua y

tierra.

Para despertar la curiosidad

Enumerar curiosidades sobre las plantas. Por ejemplo:

– Hay plantas nocivas para las personas que contienen venenos, toxinas, etc.

– Aunque no es una afirmación científica como tal, hay plantas carnívoras que obtienen parte de sus nutrientes gracias a los animales y protozoos que capturan con sus hojas. Por ejemplo, la venus atrapamoscas.

Para motivar el aprendizaje

Realizar actividades lúdicas como:

– Jugar a las adivinanzas con dibujos, descripciones escritas u orales.

– Clasificar plantas, mediante fotos e ilustraciones, siguiendo los criterios científicos que se tratan en estas páginas o no científicos, por ejemplo, si gusta o no, si se conoce o no

Aprendizaje cooperativo

Puede sugerir usar estrategias de trabajo cooperativo para realizar la actividad «Aprende a cuidar una planta».

Ten en cuenta

Al tratar las plantas, pueden surgir confusiones que conviene aclarar, como por ejemplo:

• Las raíces de las plantas están bajo tierra y no se ven.

• Las espinas de los cactos son, en realidad, hojas especiales.

• No todas las plantas producen flores o frutos, y la mayoría solo lo hace en determinadas épocas del año.

• Los musgos y los helechos son plantas, aunque muy diferentes del resto. No producen flores, frutos o semillas y en el caso de los musgos, ni siquiera tienen verdaderas raíces, tallos y hojas.

• Los pinos y otros árboles similares producen conos, que son una variedad primitiva de flores.

Sugerencias de las actividades

Aprende a cuidar una planta

¡Toma nota! Claves + info anayaeducacion.es

Dada la dificultad por los recursos y materiales que requiere, conviene que sea supervisada por una persona adulta.

Para fomentar la lectura

Se recomienda leer poesías que versen sobre las plantas. Pueden encontrarse algunos ejemplos en el libro, Dicen que no hablan las plantas, una propuesta poética de Raquel Lanseros y Fernando Marías ilustrada por Raquel Lagartos, publicado en 2021 por la editorial Anaya Infantil y Juvenil.

Para consolidar los aprendizajes

Recapitular y organizar la información más relevante de forma gráfica y esquemática.

Para ampliar el aprendizaje

ore∫ 135

Conexión con la situación de aprendizaje

La pregunta inicial incita a elegir el ser vivo en función de los criterios que cada cual elija y la información del apartado «Toma nota» se convierte en clave con relación a la situación inicial de aprendizaje ya que sintetiza en una sola frase para qué sirve saber sobre los seres vivos; es decir, por qué hay que abordar esta unidad y para qué sirve lo aprendido.

Actividades complementarias

Para facilitar la comprensión

Con la actividad 1, leer en voz alta las frases resultantes y aclarar las dudas que puedan surgir.

Enumerar consejos para cuidar los seres vivos. Por ejemplo:

– Tratar bien a las mascotas, a las plantas y demás seres vivos que puedan vivir en el ámbito doméstico: respetarlas, alimantarlas correctamente, limpiarlas, situarlas en lugares donde les dé la luz, darles agua periódicamente (riego para el caso de las plantas), etc.

– En el entorno natural, respetar los espacios, no tirar basuras, no tener actitudes irrespetuosas con los seres vivos como puede ser el perseguirlos, o cazarlos; no realizar acciones que puedan poner en peligro el medio como el fuego, el vertido de sustancias peligrosas, etc.

Para experimentar

Realizar un fichero de animales y plantas a partir de los seres vivos elegidos para su cuidado. Cada ficha ha de incluir imágenes del ser vivo, descrpciones de dónde vive, qué come, cómo realiza las funciones vitales, etc.

Para despertar la curiosidad

Preguntarse sobre qué acciones pueden estropear los lugares en los que viven los seres vivos y las acciones encamidadas a remediar los estropicios e investigar al respecto. Por ejemplo, buscar información sobre contaminación de suelos y aguas utilizando descriptores de búsqueda como biorremediación o microorganismos comeplásticos, etc.

Para motivar el aprendizaje

Compartir las imágenes (fotografías y dibujos) del ser vivo elegido por cada alumno o alumna para cuidarlo.

Conoce el ser vivo que quieres cuidar.

Respuesta abierta

Respuesta abierta

Educación emocional

Las mascotas suelen generar emociones positivos, por lo que puede aprovecharse el contenido de estas páginas para abordar aspectos propios de la educación emocional. Por ejemplo, qué te aporta una mascota desde el punto de vista emocional: alegría, serenidad, paz, responsabilidad…

Plan Lingüístico

Destreza lingüística: hablar y escuchar Puede aprovecharse la última actividad de «Conoce el ser vivo que quieres cuidar» para exponer algunos consejos para hablar en público o para hacer una escucha activa.

Ten en cuenta

• Mascota hace referencia a un animal de compañía.

• Se introducen los impactos negativos en la naturaleza que suele provocar el ser humano gracias a la frase «estropear el lugar en el que viven los animales y las plantas» que aparece en el último ítem de la actividad 1. Esta frase puede dar pie a nombrar algunos ejemplos de «estropicios» sobre la naturaleza, por ejemplo: la contaminación, la deforestación.

Sugerencias de las actividades

Cada ser

Conoce el ser vivo que quieres cuidar Para trabajar la diversidad en gustos y respuestas, puede resultar muy interesante listar las mascotas elegidas por los niños y las niñas de la clase.

Visualizar alguna película que incluya mascotas entre sus protagonistas y que aborde las relaciones emocionales establecidas entre las personas y sus mascotas. Por ejemplo, Beethoven, dirigido por Brian Levant; o Mascotas, dirigida por Chris Renaud y Yarrow Cheney.

Para fomentar la lectura

Se recomienda leer fragmentos de textos, como poesías, cuentos… o libros que traten sobre las mascotas, los animales domésticos o las plantas ornamentales y domésticas. Por ejemplo:

– El abrazo del árbol, de Ana Alcolea, publicado por Anaya Infantil y Juvenil.

– Dias de perros y Días de gatos, de Violeta Monreal, publicados por Anaya Infantil y Juvenil.

Para consolidar los aprendizajes

Recapitular y organizar la información más relevante de forma gráfica y esquemática como ya se ha hecho en otras ocasiones.

Para ampliar el aprendizaje

Identificar a los seres vivos elegidos para su cuidado que sean menos conocidos y buscar información sobre ellos.

Conexión con la situación de aprendizaje

Objetivo en acción

Completar una rueda lógica (técnica de pensamiento recomendada) para registrar los cuidados que requiere el ser vivo (animal o planta) elegido. Para facilitar la respuesta, se exponen frases incompletas sobre los cuidados, estrictamente relacionados con las necesidades de esos seres vivos y la forma en la que llevan a cabo las funciones vitales.

¿Qué he aprendido?

Para consolidar los aprendizajes

– Visualizar la animación «Qué he aprendido» en la que se enumeran los contenidos y aprendizajes más importantes de la unidad.

– En forma de gran grupo, recapitular toda la información y relacionar los aspectos más relevantes de la unidad: contenidos esenciales, saberes básicos, competencias específicas, etc.

– Coevaluar la cumplimentación del álbum de fotos de la unidad para comprobar que las respuestas son correctas y que se han pegado las imágenes que corresponden a cada definición.

– Revisar el glosario de la unidad que está en las páginas finales del libro del alumnado.

Para ampliar el aprendizaje Ampliar el glosario de la unidad con otros términos que no estén recogidos en él, resultado de las actividades de ampliación del aprendizaje, de la investigación y experimentación, etc.

Para motivar el aprendizaje Realizar las actividades de carácter lúdico («Aprende jugando») que se proponen en la unidad y practicar con el material de aula recomendado para esta unidad, por ejemplo, el microscopio digital USB.

Agua, luz, aire y tierra

respetarla limpiarla comida

Claves + info anayaeducacion.es

TIC

La actividad 5 requiere del recurso imprimible que está en la web que incluye numerosas fotografías necesarias.

Desarrollo del pensamiento

La técnica de pensamiento propuesta para llevar a cabo la actividad del Objetivo en acción es «Rueda lógica».

Educación emocional

Apartado dedicado a la metacognición con el que puede fomentarse la identificación de las emociones con relación al aprendizaje.

Ten en cuenta

Para la autoevaluacion y metacognición es importante explicar las diferencias entre los emoticonos que aparecen en estas páginas, en los apartados «¿Qué he aprendido?» y «¿Cómo he aprendido?», y que se utilizarán mucho en esta asignatura.

Sugerencias de las actividades

1 Los organismos propuestos, el escarabajo y el pino se diferencian morfológica y fisiológicamente: tamaño, forma, modo de llevar a cabo las funciones vitales.

¿Cómo he aprendido?

Para facilitar la metacognición

Plantear preguntas como:

¿Qué he logrado en esta unidad?

–¿Qué he hecho bien y qué tengo que continuar haciendo?

¿Qué no he hecho tan bien y en qué puedo mejorar?

¿En qué me han ayudado mis compañeros y compañeras?

– ¿En qué he ayudado yo a mis compañeros y compañeras?

¿Con qué he aprendido más?

– ¿Qué ha sido lo que más me ha gustado?

¿Qué ha sido lo más difícil para mí?

¿Qué puedo hacer en el futuro para aprender más y mejor?

– ¿Qué tendría que repasar?

Para reforzar el aprendizaje

Utilizar estrategias de atención a la diversidad en el caso del alumnado en el que se hayan detectado dificultades en cuanto al aprendizaje o que no hayan logrado la adquisición de los contenidos, pueden utilizarse estrategias de atención a la diversidad. Por ejemplo, que los alumnos y las alumnas que hayan conseguido el aprendizaje de los contenidos ayuden a aquellos alumnos y a aquellas alumnas que no lo han conseguido.

Lo esencial Pautas

Seres

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© Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

Nombre y apellidos: 3 Ciencias de la Naturaleza 1.º 1 FICHA

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Las plantas

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Nombre y apellidos: 3

La vida de los animales

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Ciencias de la Naturaleza 1.º 2 FICHA

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© Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

Inclusión y atención a la diversidad

Nombre y apellidos: 4

Ciencias de la Naturaleza 1.º

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© Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

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1

Respuesta libre

Pautas DUA

Inclusión en Operación Mundo

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un conjunto de principios para desarrollar el curriculum que proporcionen a todos los estudiantes igualdad de oportunidades para aprender. Estos principios son los siguientes:

Proporcione múltiples formas de MOTIVACIÓN Y COMPROMISO

Proporcione múltiples formas de REPRESENTACIÓN

Proporcione múltiples formas de ACCIÓN Y EXPRESIÓN

Redes afectivas El «PORQUÉ» del aprendizaje

Proporcione opciones para captar el interés

7.1 Optimice las elecciones individuales y autonomía.

7.2 Optimice la relevancia, el valor y la autenticidad.

7.3 Minimice las amenazas y distraciones.

Proporcione opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia

8.1 Resalte la relevancia de metas y objetivos.

8.2 Varíe las demandas y los recursos para optimizar los desafíos.

8.3 Promueva la colaboración y la comunicación.

8.4 Aumente la retroalimentación orientada a la maestría.

Proporcione opciones para la autorregulación

9.1 Promueva expectativas y creencias que optimicen la motivación.

9.2 Facilite habilidades y estratégias para enfrentar desafíos.

9.3 Desarrolle la autoevaluación y la reflexión.

Redes de reconocimiento El «QUÉ» del aprendizaje

Proporcione opciones para la percepción

1.1 Ofrezca formas de personalizar la visualización de la información.

1.2 Ofrezca alternativas para la información auditiva.

1.3 Ofrezca alternativas para la información visual.

Proporcione opciones para el lenguaje y los símbolos

2.1 Aclare vocabulario y símbolos.

2.2 Aclare sintaxis y estructura.

2.3 Apoye la decodificación. de textos, notaciones matemáticas y símbolos.

2.4 Promueva la comprensión entre diferentes lenguas.

2.5 Ilustre a través de múltiples medios.

Proporcione opciones para la comprensión

3.1 Active o proporcione conocimientos previos.

3.2 Destaque patrones, características fundamentales, ideas principlaes y relaciones entre ellas.

3.3 Guíe el procesamiento, visualización y manipulación de la información.

3.4 Maximice la transferencia y la generalización de la información.

Redes estratégicas El «CÓMO» del aprendizaje

Proporcione opciones para la acción física

4.1 Varíe los métodos de respuesta, navegación e interacción.

4.2 Optimice el acceso a herramienta y tecnologías de asistencia.

Proporcione opciones para la expresión y la comunicación

5.1 Use múltiples medios para la comunicación.

5.2 Use múltiples herramientas para la construcción y composición.

5.3 Desarrolle fluidez con niveles de apoyo graduados para la práctica y el desempeño.

Proporcione opciones para la función ejecutiva

6.1 Guíe el establecimiento de metas apropiadas.

6.2 Apoye la planificación y el desarrollo de estratégias.

6.3 Facilite la gestión de información y recursos.

6.4 Mejore la capacidad para monitorear el progreso.

APÉNDICES EXPERTOS

Decididos y motivados

Ingeniosos y conocedores Estrátegicos y dirigidos a la Meta

Principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

Pautas DUA en Operación Mundo

Los diferentes elementos del Proyecto Operación Mundo están concebidos teniendo en cuenta los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). En la siguiente tabla se muestra la relación entre los principios o pautas DUA y los elementos del proyecto:

OPERACIÓN MUNDO

Situación de aprendizaje

ODS

Imagen y contexto

¿Cómo lo ves?

El dato

Objetivo en acción

Pautas DUA que se aplican en el proyecto

MATERIAL IMPRESO

• La relación directa con los ODS (retos del siglo xxi) y con la vida cotidiana del alumnado optimiza la relevancia, el valor y la autenticidad (7.2).

• La representación alternativa al texto facilita la comprensión y la conexión personal con el contexto de la Situación de aprendizaje (2.5).

• Las preguntas vinculan la Situación de aprendizaje con las experiencias y los conocimientos previos del alumnado (3.1).

• Aporta información objetiva y contrastable sobre la importancia del objetivo en acción (8.1).

• Estimula la reflexión colectiva a través de una estrategia de pensamiento útil para afrontar los problemas cotidianos (9.2).

• Fomenta la autonomía proponiendo un producto final abierto a la contextualización en el centro y a la elección del alumnado (7.1) variando los niveles de exigencia (8.2).

• Facilita la generalización y la transferencia de los aprendizajes esenciales (3.4).

• Fomenta la comunidad y la colaboración para la realización y difusión colectiva del producto final (8.3).

ENTORNO DIGITAL

• Da acceso a información actualizada sobre los ODS al profesorado y al alumnado utilizando múltiples medios de comunicación (5.1).

• ¿Qué sé? Propone actividades interactivas trazables para la detección de ideas previas en la apertura de la UD (3.1).

• Utiliza píldoras audiovisuales que presentan las situaciones de aprendizaje estimulando expectativas y creencias que aumentan la motivación (9.1) en la apertura de la UD.

• Presenta en cada UD información adicional de fuentes preseleccionadas en distintos formatos que proporcionan alternativas a la información auditiva (1.2) y visual (1.3) como representaciones alternativas al texto (2.5): canciones, audios o vídeos subtitulados, locuciones de la información textual, organizadores gráficos, visual thinking, etc. utilizables además Para dinamizar la participación.

Sigue el hilo

• Guía de forma ordenada la consecución del objetivo en acción (6.1) modelando y visibilizando el proceso (6.2) con un organizador gráfico (6.3).

• Permite reconstruir el proceso de aprendizaje de forma interactiva con el apoyo del organizador gráfico que representa el progreso hacia el objetivo en acción (3.3).

Pautas DUA en Operación Mundo

Secuencia didáctica

Sigue el hilo

• Aprendizajes esenciales • Identifica el vocabulario básico (color, iconos, tipografía) de cada unidad (2.1).

• Proporciona ejemplos de buena ejecución y avisos que focalizan la atención (3.2) minimizando la inseguridad y las distracciones (7.3).

• Ofrece variedad de material manipulativo para adquirir los aprendizajes esenciales con múltiples medios (2.5) y herramientas (5.2).

• Actividades de aplicación• Proporciona definiciones claras y bien estructuradas de los conceptos (2.2) y los presenta con diversos tipos de organizadores gráficos que representan las ideas clave y sus relaciones (3.2), de manera progresiva entre los niveles de la etapa (3.3).

• Incorpora acciones de práctica y revisión sistemáticas que favorecen la generalización de los aprendizajes (3.4).

• Actividades competenciales• Incorpora actividades que permiten respuestas personales abiertas que fomentan la participación, la experimentación, la resolución de problemas y la creatividad (7.2).

• Proporciona modelos y apoyos por medio de estrategias y llaves de pensamiento que facilitan el procesamiento de la información y su transformación en conocimiento útil (3.3).

• Fomenta la interacción y la tutorización entre iguales a través de técnicas de aprendizaje cooperativo (8.3).

• Selecciona Lo esencial de cada UD (3.2) y proporciona Para estudiar: esquemas o resúmenes (3.3) interactivos imprimibles de los saberes básicos de cada UD que permiten la personalización en la presentación de información (1.1).

• Complementa el texto escrito a través de múltiples medios como apoyo Para exponer los saberes básicos con presentaciones o vídeos (2.5).

• Ofrece apoyo Para ejercitar los saberes básicos con actividades interactivas trazables en cada UD, utilizando herramientas y tecnologías de apoyo (4.2).

• Proporciona modelos y apoyos del proceso y pautas de comprobación de los resultados (6.1.) apoyando la planificación y el desarrollo de estrategias (6.2) y facilitando la gestión de la información y los recursos (6.3).

– Infografías Plan Lingüístico.

– Infografías TIC.

Recursos complementarios

• Clase invertida

• Proporciona métodos alternativos para que el alumnado acceda a la información e interaccione con el contenido (4.1).

• Repaso trimestral (lúdico)• Utiliza múltiples medios de comunicación como medios alternativos de expresar lo aprendido (5.1).

• Gamificación

• Atención a la diversidad

• Define competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y la ejecución (5.3) variando los niveles de exigencia (8.2) con actividades de refuerzo, ampliación y multinivel en cada UD.

• Proporciona alternativas para la respuesta y la navegación (4.1) por medio de vídeos y variadas herramientas tecnológicas (4.2) complementando el texto escrito a través de múltiples medios (2.5).

• Utiliza múltiples herramientas para la construcción y la composición (5.2).

OPERACIÓN MUNDO

Evaluación

¿Qué he aprendido?

• Actividades de evaluación

Pautas DUA que se aplican en el proyecto

• Estimula la autoevaluación y la coevaluación proporcionando variedad de Instrumentos y actividades de evaluación (9.3).

• Estimula la autoevaluación y la coevaluación (9.3) con actividades interactivas no trazables con herramientas y tecnologías de apoyo (4.2).

• Aumenta la capacidad de hacer un seguimiento de los avances (6.4):

– Instrumentos y actividades interactivas trazables de heteroevaluación.

– Generador de pruebas de evaluación y ejercitación por niveles de desempeño (básico/avanzado) en los distintos momentos de la programación anual (inicial, durante el desarrollo, final) (5.3).

– Evaluación competencial.

– Competencias GYM: tablas y soluciones.

• Respuesta al objetivo en acción

• Maximiza la transferencia de los aprendizajes a nuevos contextos y situaciones (3.4).

• Porfolio digital imprimible que permite la personalización en la presentación de información (1.1) en cada UD aumentando la capacidad del alumnado para realizar un seguimiento continuo de sus avances (6.4) a través de la autoevaluación y la reflexión (9.3) y la utilización del feedback orientando una mejor ejecución (8.4).

¿Cómo he aprendido?

Proyecto interdisciplinar

• Piensa

• Diseña

• Construye

• Presenta

• Comprueba

• Estimular el logro y la mejora por medio de estrategias de autorregulación que permiten afrontar los desafíos con información relevante sobre fortalezas personales y patrones de error (9.2).

• Maximiza la transferencia de los aprendizajes a nuevos contextos y situaciones (3.4).

• Incorpora actividades que permiten respuestas personales abiertas que fomentan la participación, la experimentación, la resolución de problemas y la creatividad (7.2).

• Ofrece indicaciones y apoyo para visualizar el proceso y los resultados previstos para la consecución del producto final del proyecto (6.1).

• Fomenta la interacción y la tutorización entre iguales a través de técnicas de aprendizaje cooperativo (8.3).

Proyecto interdisciplinar

• Evidencia la relevancia de metas y objetivos relacionando los elementos curriculares vinculados con los aprendizajes esenciales (competencias específicas y criterios de evaluación) y los saberes básicos de cada UD con el perfil de salida de las competencias clave de la etapa en la PD (8.1).

• Facilita la autoevaluación y la coevaluación proporcionando instrumentos de evaluación de la práctica docente (9.3).

Queremos seres vivos!

Vocabulario

Los seres vivos… Animales

Plants

¿Qué significa estar vivo?

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¡Cuántos animales diferentes!

¡Así viven los animales!

¡Qué curiosas son las plantas!

Así viven las plantas

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PONTE EN ACCIÓN

Haz una ficha de un animal Tu

Queremos seres vivos!

Sabemos que están vivos porque...

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‘Cuida

ser vivo dándole lo que necesita’.

Competencias

GYM Evaluación

gamificada: Game Room

Evaluación

Evaluación inicial

Evaluación por unidades

Evaluación competencial

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Instrumentos para evaluar la práctica docente

Game Room: evaluación gamificada

Proyecto gamificado de cada curso.

¿Qué es Game Room?

Game Room es una propuesta de evaluación trimestral gamificada y digital inspirada en los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Su diseño, basado en storytelling, constituye una experiencia interdisciplinar lúdica y motivadora para el alumnado.

En cada escenario encontrarás un personaje que necesita tu ayuda. Presta atención para completar las misiones.

Utilizarás el Dolter para buscar elementos ocultos y avanzar en la historia.

¿Cómo es Ultimate Travellers ?

Es un gran juego en el que el alumnado interactuará con los personajes, los escenarios, la exploración, el conflicto y la acción que se desarrolla en isla Ámbar.

DOC se comunicará contigo a través de Hermes cuando necesites una pista.

Bajo un objetivo común, el alumnado avanzará a través de escenarios personalizados, visualizando vídeos narrativos, comunicándose con los personajes, respondiendo a preguntas tipo quiz y resolviendo juegos más complejos.

Lo hará en un marco de refuerzo positivo, identificando su avance a través de la barra de progreso y recibiendo feedback del proceso.

Experiencia interdisciplinar

Evaluación gamificada y digital

Storytelling

Inspirado en los ODS

¿Quieres conocer más?

Arrastar objetos

Emparejar

Uso del Dolter

Adivinar palabras

Cartas iguales

Competencias GYM

¿Qué son las competencias

GYM ?

Las competencias GYM proponen un espacio de entrenamiento en el que el alumnado moviliza los aprendizajes adquiridos; son un espacio para entrenar las competencias.

Este recurso es un elemento importante para la inclusión y el éxito escolar que contribuye a desarrollar las competencias específicas del área.

Fichas para el alumnado

Ciencias Naturales 3.º

CUIDAMOS NUESTRO CUERPO Nombre y apellidos:

Es importante cuidar nuestro cuerpo y así poder tener la mejor salud posible. Si tenemos un buen estado de salud, podremos disfrutar de muchas actividades junto a nuestra familia y amistades.

1 Con qué parte de nuestro cuerpo podríamos utilizar los siguientes objetos? Une con flechas.

Muñeca Cuello Rodillas Cintura

Curso:

Pies Hombro/espalda Cabeza

2 Observa el esqueleto de nuestro cuerpo.

En nuestro cuerpo todos los huesos tie- nen una articulación.

Todos los huesos son largos y finos. Hay huesos que son planos. Los tendones unen los músculos a los huesos.

SINO

Actividad 1

Bloque de contenido Materia y energía.

Proceso cognitivo Conocer y reproducir. Comprensión.

Descriptor operativo Identifica diferentes tipos de energía.

Máxima puntuación:

1 punto: Respuesta correcta: c)

Ninguna puntuación:

Criterios de corrección

0 puntos: más de un error.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Cerrada. Elección múltiple.

Actividad 2

Bloque de contenido Materia y energía.

Proceso cognitivo Conocer y reproducir. Comprensión.

Descriptor operativo Identifica el funcionamiento de las energías renovables.

Máxima puntuación:

1 punto: Respuesta correcta: a)

Escala de rendimiento

Ciencias Naturales 3.º

Para cada actividad, presenta el contenido trabajado, el proceso cognitivo y el criterio de corrección para valorar la puntuación obtenida. Facilita una aproximación descriptiva de la competencia del alumnado en base a la ejecución de la prueba.

Criterios de corrección

Ninguna puntuación:

0 puntos: un error.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Cerrada. Elección múltiple.

ESCALA DE RENDIMIENTO EN LA PRUEBA

ENERGÍAS RENOVABLES: ¿QUÉ SON Y PARA QUÉ SIRVEN?

Además de la valoración en base a la puntuación obtenida en la prueba (0 a 11 puntos), es posible dar una aproximación descrip- tiva de la competencia del alumnado en base a su ejecución. Naturalmente, la construcción de estas escalas en las pruebas nacio- nales e internacionales tiene un proceso de diseño complejo y dilatado en el tiempo, que permite obtener unas descripciones del rendimiento muy afinadas y alineadas con las puntuaciones obtenidas en la prueba. En este caso, la propuesta no es más que una aproximación realizada en base a los descriptores operativos de cada ítem y la dificultad cognitiva en la que se sitúan cada uno de ellos.

Nivel (puntuaciones esperadas) Actividades En este nivel se espera que el alumno o la alumna:

Nivel 4: Competente (11) #10Extrae conclusiones sobre situación planteada acerca del uso de energías.

Nivel 3: Avanzado (8-10) #04, #08, #06 Identifica el fundamento y base de los tipos de energía, analizando la duración de las fuentes, y adopta hábitos de vida saludables en su uso.

Nivel 2: En desarrollo (5-7) #05, #07Identifica tipologías de energías y las ventajas de ofrece cada una de ellas.

Nivel 1: Iniciado (0-4) #01, #02, #03, #09Identifica diferentes tipos y funcionamiento de energías renovables

Matriz de especificaciones

Ciencias Naturales 3.º

DE ESPECIFICACIONES

ENERGÍAS RENOVABLES: ¿QUÉ SON Y PARA QUÉ SIRVEN?

Ofrece una interesante información cuantitativa sobre los procesos cognitivos asociados a las propuestas de entrenamiento.

6

© Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

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Ciencias naturales 1.º Trimestre 2

HOTELES DE INSECTOS

Nombre y apellidos: Curso:

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Ciencias naturales 1.º Trimestre 2

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Ciencias naturales 1.º Trimestre 2

HOTELES DE INSECTOS

Nombre y apellidos:

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Ciencias naturales 1.º Trimestre 2

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Ciencias naturales 1.º Trimestre 2

CORRECTOR

HOTELES DE INSECTOS

Actividad 1 ¿Te atreves a diseñar un hotel de insectos?

Dibuja tu diseño en el recuadro.

Bloque de contenido Los seres vivos en su medio.

Proceso cognitivo Conocer y reproducir. Acceso e identificación.

Descriptor operativo Busca y localiza información explícita.

Máxima puntuación:

1 punto: Dibuja algo similar al modelo de la ficha.

Criterios de corrección

Ninguna puntuación:

0 puntos: el dibujo no se parece en nada a un hotel de insectos.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Abierta. Codificación de conceptos en un dibujo

Actividad 2 Completa correctamente cada frase sobre los insectos.

Bloque de contenido Los seres vivos en su medio.

Proceso cognitivo Conocer y reproducir. Acceso e identificación.

Descriptor operativo Busca y localiza información explícita.

Máxima puntuación:

2 puntos: Respuestas correctas: invertebrados, ovíparos, herbívoras, carnívoras beneficiosas, agresivos

Puntuación parcial:

Criterios de corrección

1 punto: dos errores.

Ninguna puntuación:

0 puntos: más de dos errores.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Cerrada. Completar frases sobre conceptos

Actividad 3 Las abejas y las avispas son insectos. En estas imágenes hay otros insectos. Rodéalos.

Bloque de contenido Los seres vivos en su medio.

Proceso cognitivo

Conocer y reproducir. Comprensión.

Descriptor operativo Identifica animales del grupo de los insectos.

Máxima puntuación:

2 puntos: Rodea mariposa, saltamontes, mariquita, mosca, libélula y mantis

Puntuación parcial:

Criterios de corrección

1 punto: un error.

Ninguna puntuación:

0 puntos: más de un error.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Cerrada. Elección múltiple.

Actividad 4 Los hoteles de insectos se hacen con estos materiales naturales. Marca A si proceden de animales y P si salen de plantas.

Bloque de contenido Los seres vivos en su medio.

Proceso cognitivo Conocer y reproducir. Comprensión.

Descriptor operativo Busca y localiza información explícita.

Máxima puntuación:

1 puntos: A (conchas de caracol); P (madera, cañas huecas, paja, piñas y algodón

Criterios de corrección

Ninguna puntuación:

0 puntos: un error o más

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Cerrada. Asociación

Actividad 5 En la naturaleza, estas abejas y avispas anidan en troncos de árboles muertos. Escribe nombres de árboles.

Bloque de contenido Los seres vivos en su medio.

Proceso cognitivo Conocer y reproducir. Acceso e identificación.

Descriptor operativo Conoce nombres de árboles de su entorno.

Máxima puntuación:

2 puntos: cuatro nombres

Puntuación parcial:

Criterios de corrección

1 punto: dos nombres.

Ninguna puntuación:

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Abierta. Asociación

Actividad 6 ¿Para qué hacen las celdas las abejas y avispas solitarias?

Bloque de contenido Los seres vivos en su medio.

Proceso cognitivo Conocer y reproducir. Acceso e identificación.

Descriptor operativo Busca y localiza información explícita.

Máxima puntuación:

Criterios de corrección

1 punto: Respuestas correctas. La segunda y la cuarta Ninguna puntuación:

0 puntos: un error.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Cerrada. Elección múltiple. Compleja.

Actividad 7 ¿Por qué crees que hacen falta los hoteles de insectos en los jardines de las ciudades?

Bloque de contenido Los seres vivos en su medio.

Proceso cognitivo Aplicar y analizar. Aplicación.

Descriptor operativo

Reconoce la necesidad de los hoteles por falta de huecos naturales para que aniden estos insectos.

Máxima puntuación:

1 punto: Respuestas correctas: la segunda y la cuarta

Criterios de corrección

Ninguna puntuación:

0 puntos: un error.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Cerrada. Elección múltiple.

Actividad 8 Observa las imágenes. ¿Por qué son beneficiosas las avispas y abejas solitarias? Marca las respuestas correctas.

Bloque de contenido Los seres vivos en su medio.

Proceso cognitivo Aplicar y analizar. Análisis

Descriptor operativo

Identifica beneficios de las avispas y las abejas a partir de imágenes y conocimientos adquiridos.

Máxima puntuación:

1 punto. Respuesta correcta: La primera y la tercera

Criterios de corrección

Ninguna puntuación:

0 puntos: más de un error.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Cerrada. Elección múltiple. Compleja.

Actividad 9 ¿Es peligroso tener un hotel de abejas cerca? Rodea

Bloque de contenido Los seres vivos en su medio.

Proceso cognitivo Conocer y reproducir. Acceso e identificación.

Descriptor operativo Reconoce que la avispas y abejas solitarias no son agresivas

Máxima puntuación:

1 punto: Respuesta correcta. Son pacíficas

Criterios de corrección

Ninguna puntuación:

0 puntos: Otra respuesta

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Cerrada. Elección múltiple.

Actividad 10 ¿Por qué pondrías un hotel de insectos en tu terraza o en un jardín cercano?

Bloque de contenido Los seres vivos en su medio.

Proceso cognitivo Aplicar y analizar. Aplicación.

Descriptor operativo

Identifica los beneficios ecológicos de poner un hotel de insectos.

Máxima puntuación:

Criterios de corrección

1 punto: Respuesta correcta. Porque polinizan las plantas, controlan insectos que comen plantas, aumenta el número de animales…

Ninguna puntuación:

0 puntos: otras respuestas.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Abierta. Argumenta.

Ciencias naturales 1.º Trimestre 2

Además de la valoración en base a la puntuación obtenida en la prueba (0 a 16 puntos), es posible dar una aproximación descrip -

tiva de la competencia del alumnado en base a su ejecución. Naturalmente, la construcción de estas escalas en las pruebas nacionales e internacionales tiene un proceso de diseño complejo y dilatado en el tiempo, que permite obtener unas descripciones del rendimiento muy afinadas y alineadas con las puntuaciones obtenidas en la prueba. En este caso, la propuesta no es más que una aproximación realizada en base a los descriptores operativos de cada actividad y la dificultad cognitiva en la que se sitúan cada una de ellas.

En este nivel se espera que el alumno o la alumna:

Ítems representativos

Reconoce los beneficios de los hoteles de abejas en lo que se refiere a polinización, control de insectos que comen plantas o incremento de la biodiversidad en una zona.

Comprende que los hoteles de insectos favorecen la llegada de abejas y avispas solitarias beneficiosas.

Identifica las abejas y avispas como animales invertebrados, ovíparos y del grupo de los insectos y diferencia a las abejas como herbívoras y a las avispas como carnívoras.

Busca y localiza información explícita.

Nivel (puntuaciones esperadas)

#10

Nivel 4: Competente (12-13)

#07, #08

#02, #03

#01, #04, #05, #06, #09

Nivel 3: Avanzado (10-12)

Nivel 2: En desarrollo (6-10)

Nivel 1: Iniciado (0-6)

Evaluación inicial Unidad 0

CONOZCO MI CUERPO Y ME CUIDO

CONOZCO MI CUERPO Y ME CUIDO

Fecha:

LOS SERES VIVOS Y LA NATURALEZA

Nombre y apellidos: Ciencias de la naturaleza 1.º 0 UNIDAD

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LOS SERES VIVOS Y LA NATURALEZA

Nombre y apellidos:

Fecha:

Colorea así:

Ciencias de la naturaleza 1.º

Necesito ayuda Sé hacerlo No sé hacerlo

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LOS SERES VIVOS Y LA

MATERIALES, ENERGÍA Y TECNOLOGÍA

MATERIALES, ENERGÍA Y TECNOLOGÍA

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MATERIALES, ENERGÍA Y TECNOLOGÍA

Nombre y apellidos: Ciencias de la naturaleza 1.º 0 UNIDAD

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cactu∫, camello, serpiente, escorpión…

vaca, oveja, gallina, cerdo… lechuga, tomate∫…

alga∫, atún, sardina, ballena, cangrejo…

oso polar, foca, pingüino, ballena…

gato, perro, planta∫ en maceta∫, mosca…

MATERIALES, ENERGÍA Y TECNOLOGÍA MATERIALES, ENERGÍA Y TECNOLOGÍA

Nombre y apellidos: 1 Ciencias de la Naturaleza 1.º

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© Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

1 2 3 4 5

Evaluación por unidades

3

Ciencias

Evaluación competencial

Nombre y apellidos: EC UNIDAD

3

Fecha:

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Ciencias de la Naturaleza 1.º

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© Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

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Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

Nombre y apellidos: 3

Ciencias de la Naturaleza 1.º

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Evaluación final

Nombre y apellidos:

Fecha:

Ciencias de la Naturaleza 1.º

1 Escribe los nombres de las partes del cuerpo que se señalan.

2 ¿Qué sentido utilizamos más cuando leemos? Responde.

3 Colorea qué hay que hacer para tener buena salud.

Beber agua, hacer cinco comidas diarias y tomar alimentos variados.

Dormir menos de 10 horas.

Saber cómo nos sentimos y expresarlo.

Lavarse los dientes antes de comer y las manos solo después de comer.

Utilizar protecciones cuando hacemos ejercicio físico, utilizamos máquinas...

Cumplir las normas de seguridad de las máquinas para evitar accidentes.

© Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

Nombre y apellidos: Ciencias de la Naturaleza 1.º EF

4 Colorea así: seres inertes animales plantas.

5 ¿Qué objeto utilizarías para ver bien una hormiga? Escribe su nombre y dibújalo.

6 Relaciona.

De los animales De las plantas

7 Escribe el nombre de cada máquina en su lugar.

Simples Compuestas

© Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

Nombre y apellidos: Ciencias de la Naturaleza

4 Colorea así: seres inertes animales plantas.

1 Escribe los nombres de las partes del cuerpo que se señalan.

cerebro ojos nariz pulmone∫ intestino delgado La vista

5 ¿Qué objeto utilizarías para ver bien una hormiga? Escribe su nombre y dibújalo.

6 Relaciona.

2 ¿Qué sentido utilizamos más cuando leemos? Responde.

3 Colorea qué hay que hacer para tener buena salud. Beber agua, hacer cinco comidas diarias y tomar alimentos variados.

Dormir menos de 10 horas.

Saber cómo nos sentimos y expresarlo.

Lavarse los dientes antes de comer y las manos solo después de comer.

Utilizar protecciones cuando hacemos ejercicio físico, utilizamos máquinas...

Cumplir las normas de seguridad de las máquinas para evitar accidentes.

7 Escribe el nombre de cada máquina en su lugar.

De los animales De las plantas Simples Compuestas destornillador

de evaluación,

y coevaluación

Primaria ANEXO DE EVALUACIÓN

La evaluación debe ir enfocada a mejorar el aprendizaje de los alumnos y de las alumnas; para ello, es necesario diversificar las herramientas y programar tiempos y espacios en el aula destinados a la evaluación de los procesos de aprendizaje.

Proponemos aquí algunos instrumentos para la evaluación de desempeños competenciales y criterios de evaluación Unas están diseñadas para el desarrollo común de competencias en todas las áreas; otras, para la evaluación de los aprendizajes concretos puestos en práctica solo en algunas de ellas.

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Para evaluar las destrezas comunicativas

1 Rúbrica para evaluar las intervenciones en clase: exposición oral.

2 Rúbrica para evaluar la comprensión oral.

3 Rúbrica para evaluar las intervenciones en clase: exposición con herramientas digitales.

4 Rúbrica para evaluar un debate.

5 Rúbrica para evaluar pruebas orales y escritas.

6 Rúbrica para evaluar la escucha activa en audiciones.

7 Rúbrica para evaluar la comprensión lectora (comprensión escrita).

8 Rúbrica para evaluar el trabajo con imágenes.

9 Rúbrica para evaluar trabajos escritos.

10 Registro de observación del cuaderno.

11 Rúbrica para evaluar el cuaderno del alumnado.

12 Registro sobre la evolución de la ortografía durante el curso.

13 Rúbrica para evaluar textos escritos.

Para evaluar la autonomía personal y el trabajo cooperativo

14 Rúbrica para evaluar la participación en trabajos cooperativos.

15 Registro para evaluar la participación en trabajos cooperativos.

16 Diana de autoevaluación de las emociones.

17 Diana de autoevaluación de la actitud en el aula.

18 Rúbrica para evaluar el emprendimiento.

19 Rúbrica para evaluar la autonomía personal.

20 Diana de autoevaluación del trabajo diario.

21 Diana de autoevaluación de la gestión y la organización semanal.

Para evaluar las destrezas investigativas

22 Rúbrica para evaluar la búsqueda y el tratamiento de la información.

23 Tabla para evaluar la búsqueda de información y fiabilidad de las fuentes. 24 Rúbrica para evaluar investigaciones.

%

%

%

%

%

Mejorable (14)

Con la ayuda de algún soporte (texto escrito, esquema, guion…) hace una lectura de las ideas principales ante el grupo.

Adecuado (56)

RÚBRICA PARA EVALUAR LAS INTERVENCIO NES EN CLASE: EXPOSICIÓN ORAL

Bueno (78)

Demuestra un dominio de la mayoría de las partes del tema y utiliza un vocabulario básico de este , aunque no es certero en las respuestas a las preguntas del grupo.

Predomina un lenguaje coloquial con algunas palabras adecuadas a las ideas, hechos o vivencias expuestas.

Sigue un cierto orden, con alguna dificultad en el control emocional aproximándose al tiempo establecido.

En general, la pronunciación y la dicción son adecuadas, aunque con una entonación o un volumen mejorables.

El dominio de la situación es intermitente y, en según qué momentos, la mirada se domina y la conversación se plantea con seguridad.

% VALORACIÓN FINAL 1 Ponderación / 2 Valoración

Excelente (910)

Expresa sus ideas c lara y organizadamente.

Expone con buen dominio las ideas, hechos y vivencias con cl aridad, coherencia y corrección.

Exposición de ideas

Demuestra un buen dominio del tema y utiliza normalmente un vocabulario específico de este , respondiendo adecuadamente a las preguntas del grupo.

Demuestra un completo dominio del tema tratado, destacando claramente los aspectos importantes, y respondiendo adecuadamente a las preguntas del grupo.

Contenido

En general, el vocabulario utilizado se adecúa a las ideas, hechos o vivencias expuestas, así como en las intervenciones.

Utiliza un vocabulario preciso de acuerdo a las ideas, hechos o vivencias expuestas , incorporando nuevas palabras y perspectivas personales desde la escucha y las intervenciones de los demás.

Vocabulario

Sigue un orden, con interés y control emocional, y concluye correctamente y en tiempo aprox imado.

Sigue un orden lógico, con interés y control emocional, finalizando en un tiempo adecuado, aplicando normas de cortesía habituales (disculpas, agradecimientos, felicitaciones...).

Orden y gestión del tiempo

Se expresa con una pronunciación y una dicción adecuada : articulación, ritmo, entonación y volumen

Se expresa con una pronunciación y una dicción correctas: articulación, ritmo, entonación y volumen

Pronunciación, volumen y entonación

En general domina la situación, aunque se muestra algo más inseguro en la conversación.

Dirige la mirada a todo el grupo y participa activamente en la conversación contestando a preguntas y haciendo comentarios relacionados con el tema de la conversación.

Interacciones con el grupo

Utiliza algunos apoyos visuales a lo largo de su exposición y referencias al trabajo realizado que refuerzan el contenido.

Utiliza con soltura diversos apoyos visuales y referencias al trabajo realizado a lo largo de su exposición que refuerzan el contenido.

Recursos y apoyos

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Mejorable (14)

Identifica algunas ideas con ayuda del docente o del alumnado.

Interpreta el contenido siguiendo algunas instrucciones.

Adecuado (56)

Reconoce las ideas principales y secundarias, recuperando la in formación con alguna ayuda.

Interpreta el contenido sencillo y establece algún tipo de relación con su ám bito cotidiano para favorecer la comprensión.

Realiza alguna valoración, reflexión, juicio propio y/o creación de manera guiada.

Realiza algunas valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la información.

Necesita algún tipo de ayuda mediante instrucciones o ayuda directa de alguna persona para comprender el sentido global de las situaciones orales propuestas.

Comprende la mayoría de tipologías textuales orales siguiendo algunas instrucciones orales o escritas.

Bueno (78)

PAR A EVALUAR LA COMPRENSIÓN ORAL

Capta el sentido global y reconoce las ideas principales y secundarias, recuperando la información.

Interpreta el contenido en relación con los conocimientos previos y sus propias vivencias para favorecer la comprensión.

Realiza generalmente valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la información, integrando ideas propias.

Excelente (910)

Capta el sentido global y reconoce las ideas principales y secundarias, recuperando la información de manera ordenada.

Comprensión literal y reproductiva

Interpreta el contenido, también implícito, en relación con los conocimientos previos y sus propias vivencias para favorecer la comprensión, mostrando interés y motivación.

Realiza valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la información, integrando ideas propias de manera creativa.

Comprensión inferencial y de conexión

Comprensión crítica y valorativa

Domina la mayoría de tipologías textuales orales mostrando predisposición e interés por seguir mejorando.

Domina la diversidad de tipologías textuales orales mostrando predisposición, interés y altas dosis de motivación en las respuestas.

Tipo de texto/documento

Mejorable (14)

RÚBRICA PARA EVALUAR LAS INTERVENCIONES EN CLASE: EXPOSIC IÓN CON HERRAMIENTAS DIGITALES

La presentación la realiza con ayuda incorporando alguna propuesta propia, o bien reproduce la de algún compañero o compañera de la clase.

La presentación la realiza con ayuda incorporando alguna propuesta propia, o bien reproduce la de algún compañero o compañera de la clase.

Los recursos utilizados han sido incorporados a propuesta de otras personas o siguiendo unas instrucciones.

Adecuado (56)

La presentación recoge las ideas clave imprescindibles y más fu ndamentales mostrando un conocimiento básico de la temática.

La presentación está desarrollada a partir de una plantilla ya existente.

El uso de imágenes, vídeos u otros recursos es suficiente para ayudar a la comprensión del tema , aunque existen algunos que pueden dispersar la atención.

La presentación requiere una corrección previa para que el uso del lenguaje escrito sea el adecuado.

La presentación recoge varias faltas de ortografía y ha de incorporar algún apartado.

Siendo la carga de trabajo dispar, el grupo consigue que todas las personas participantes dominen las ideas clave o esenciales.

Bueno (78)

La presentación cubre la temática de forma adecuada, mostrando un conocimiento adecuado sobre él.

La presentación muestra cierta creatividad sin tanto atractivo visual, predominando texto sobre imagen.

El uso de imágenes, vídeos u otros recursos es adecuado para ayudar a la comprensión del tema.

La presentación recoge alguna falta de ortografía, o bien ha de incorporar algún apartado

Excelente (910)

En l a presentación se identifican claramente las ideas clave que denotan un conocimiento profundo sobre la temática .

La presentación es fácil de seguir, creativa, amena, visualmente atractiva y original , con un orden lógico y una coherencia.

Contenido e ideas clave

Formato

El uso de imágenes, vídeos u otros recursos (juegos interactivos, audios, gráficos…) es amplio y adecuado, y ayudan a la comprensión del tema.

La presentación utiliza el lenguaje escrito de manera adecuada aportando, al menos, una portada, un índice, unas conclusiones, bibliografía y agradecimientos.

La carga de trabajo está dividida equitativamente, recayendo el protagonismo en algunas personas del grupo.

La carga de trabajo está dividida equitativamente y es compartida por todos los miembros del grupo.

Recursos

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Mejorable (14)

Los argumentos guardan alguna relación, aunque están construidos de oídas y sin rigor.

Demuestra un conocimiento básico que le permite participar en el debate.

Participa en el debate , aunque necesita algunas instrucciones para respetar ideas o las normas de intercambio, así como para analizar e incorporar argumentos de las compañeras y los co mpañeros.

De manera frecuente hay que recordarle las normas so cio comunicativas: escucha act iva, turno de palabra.

Integra un vocabulario básico que se destaca en un guion o esquema que utiliza para sus intervenciones.

Necesita las fuentes aportadas a través de al guna persona para poder hacer el trabajo copiando literalmente.

Su volumen de voz es medio y tiene dificultades para ser escuchado por todos en el aula.

Adecuado (56)

La defensa se construye con argumentos obvios que demuestran que no ha habido un trabajo de campo previo.

Demuestra un conocimiento básico del tema desde un punto de vista expositivo, quizá memorístico o reproductivo y sin aportaciones personales auténticas.

Escucha a sus compañer os y compañeras, mostrando dificultad en el análisis de sus argumentos.

Bueno (78)

Mantiene la defensa de su postura con argumentos variados y un dominio suficiente como para incorporar una idea no prevista.

PARA EVALUAR UN DEBATE

Excelente (910)

Mantiene la defensa de su postura con argumentos variados y un dominio que le permite ser flexible e improvisar con rigor.

Defensa de sus argumentos

Demuestra un trabajo previo evidenciado en un conocimiento del tema, aunque debe seguir avanzando en las valoraciones y juicios críticos.

Demuestra un trabajo previo evidenciado en un dominio total del tema , completamente interiorizado y reflexionado que le permite hacer buenas valoraciones.

Dominio del tema

Escucha a sus compañeros y compañeras y analiza sus argumentos.

Escucha atentamente las intervenciones de los compañeros y las compañeras y sigue las normas para el intercambio comunicativo , analizando sus argumentos, mostrando respeto y consideración por las ideas, sentimientos y emociones de los demás

Capacidad de escuchar a sus compañeros y compañeras

En varias ocasiones hay que recordarle las normas sociocomunicativas.

En alguna ocasión hay que recordarle las normas sociocomunicativas.

Aplica y tiene interiorizadas las normas socio comunicativas: escucha activa, turno de palabra, participació n respetuosa, adecuación a la intervención del interlocutor y ciertas normas de cortesía.

Respeto del uso de la palabra y de las ideas de los demás

Predomina un lenguaje coloquial con algunas palabras adecuadas a las ideas expuestas.

En general, el vocabulario utilizado se adecúa a las ideas expuestas, así como en las intervenciones.

Utiliza un vocabulario preciso de acuerdo a las ideas expuestas , incorporando nuevas palabras y perspectivas desde la escucha y las intervenciones de los demás.

Vocabulario

Se percibe que ha utilizado alguna fuente (digitales, bibliográficas, personales…) aunque no lo evidenci a.

Se evidencia alguna fuente fiable (digital, bibliográfica, personal…) dándole un toque personal, interpretando o valorando.

Se evidencia un uso variado de fuentes fiables (digitales, bibliográficas, personales…) citándolas, con interpretaciones y valoraciones.

No es escuchado por toda el aula cuando habla en voz alta, excepto si se siente muy seguro y aumenta su volumen de voz por unos segundos.

Su volumen de voz es adecuado y alto para ser escuchado por todos, aunque, a veces, cuando duda, baja el volumen.

Su volumen de voz es adecuado, suficientemente alto como para ser escuchado desde todas las partes del aula sin tener que gritar.

Referencias a

fuentes

Volumen del tono de voz

RÚBRICA PARA EV ALUAR PRUEBAS ORALES Y ESCRITAS

Mejorable (14)

Necesita ayuda para respetar los elementos de presentación básicos establecidos (márgenes , ortografía, legibil idad, limpieza, orden …).

Adecuado (56)

Re speta los elementos de presentación básicos establecidos (márgenes , ortografía, legibilidad, limpieza, orden …).

Bueno (78)

Re speta casi todos los elementos de presentación establecidos (márgenes , ortografía, legibilidad, limpieza, orden …).

Excelente (910)

Re speta todos los elementos de presentación establecidos (título, márgenes , ortografía, legibilidad, limpieza, uso de imágenes y orden).

Presentación (escrita)

Consigue no tener faltas de ortografía si copia el texto.

El texto presenta más de cinco errores ortográficos. %

Las ideas principales quedan claras. %

Integra un vocabulario básico que se destaca en un guion o esquema que utiliza para la exposición.

Predomina un lenguaje coloquial con algunas palabras adecuadas a las ideas, hechos o vivencias expuestas.

%

%

Integra un conocimiento básico que se destaca en un guion o esquema que utiliza para la realización de la prueba.

Demuestra un dominio de la mayoría de las partes del tema y uti liza un vocabulario básico acorde.

Ident ifica algunas ideas con ayuda del docente o del alumnado.

%

%

Interpreta el contenido siguiendo algunas instrucciones.

Realiza alguna valoración, reflexión, juicio propio y/o creación de manera guiada.

% VALORACIÓN FINAL 1 Ponderación / 2 Valoración

El texto está escrito correctamente, sin errores ortográficos.

Corrección ortográfica (escrita)

Expresa sus ideas c lara y organizadamente.

Expone con buen dominio las ideas, hechos y vivencias con cl aridad, coherencia y corrección.

Expresión (oral o escrita)

En general, el vocabulario utilizado se adecúa a las ideas, hechos o vivencias expuestas, así como en las intervenciones.

Utiliza un vocabulario preciso de acuerdo a las ideas, hechos o vivencias expuestas , incorporando nuevas palabras y pe rspectivas personales desde la escucha e intervenciones de los demás.

Vocabulario empleado

Demuestra un buen dominio del tema y utiliza normalmente un v ocabulario específico de este.

Demuestra un completo dominio del tema tratado, destacando claramente los aspectos más importantes .

Reconoce las ideas principales y secundarias, recuperando la información con alguna ayuda.

Capta el sentido global y reconoce las ideas principales y secundarias, recuperando la información.

Capta el sentido global y reconoce las ideas principales y secundarias, recuperando la información de manera ordenada.

Interpreta el contenido y establece algún tipo de relación con su ámbito cotidiano para favorecer la compren sión.

Interpreta el contenido en relación con los conocimientos previos y sus propias vivencias para favorecer la comprensión.

Interpreta el contenido, también implícito , haciendo conjeturas y ( en relación con los conocimientos previos y sus propias vivencias para favorecer la comprensión ).

Realiza algunas valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la información.

Realiza generalmente valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la información, integrando ideas propias.

Realiza valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la información, integrando ideas propias de manera creativa.

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

RÚBRICA PARA EVALUAR LA ESCUCHA ACTIVA EN AUDICIONES

Mejorable (14)

Necesita acompañamiento para centrar su atención para escuchar en silencio y destacar los detalles básicos.

Con la ayuda de alguna persona de la clase, comprende de manera sencilla el contexto en el que se ubica la audición.

Adecuado (56)

Escucha en silencio, aunque se le escapan bastantes detalles .

Entre varias opciones dadas, reconoce el contexto de la audición.

Con la ayuda de algún documento guía o alguna persona de clase realiza comentarios descriptivos sencillos.

Realiza pequeños comentarios descriptivos sencillos, centrándose en las ideas fundamentales, con un lenguaje coloquial.

Con la ayuda de alguien de la clase, es capaz de hacer alguna aplicación en una creación colectiva o propia.

Muestra interés para aplicar en creaciones propias o aporta algunas ideas precisas.

Realiza alguna valoración, reflexión, juicio propio y/o creación de manera guiada.

Realiza algunas valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la audición

Bueno (78)

Respeta las normas de comportamiento en audiciones , escuchando en silencio, fijándose en la mayoría de los detalles y disfrutando de la música.

Reconoce los elementos esenciales como para situar la audición en su contexto.

Excelente (910)

Tiene consolidadas las normas de comportamiento en audiciones , escuchando en silencio, fijándose en los detalles y disfrutando de la música.

Actitud de escucha

Sitúa la audición dentro de un contexto dando argumentos que justifican esa relación.

Realiza pequeños comentarios descriptivos sobre audiciones variadas con un vocabulario preciso y sencillo.

Realiza comentarios de manera descriptiva sobre audiciones variadas e interpretaciones suyas , con u n vocabulario preciso y amplio.

Realiza audiciones activas que en gran medida aplica en creaciones propias o aporta algunas ideas precisas que hacen ver la conexión de la audición con los conocimientos previos.

Realiza audiciones activas que aplica en las creaciones propias o aporta ideas que hacen ver la conexión de la audición con los conocimientos previos.

Realiza generalmente valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la audición , integrando ideas propias.

Realiza valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la audición , integrando ideas propias de manera creativa.

Contexto

Comprensión

Conexión con conocimien tos

Valoración crítica

RÚBRICA PARA EVALUAR LA COMPRENSIÓN LECTORA (COMPRENSIÓN ESCRITA)

Mejorable (14)

Necesita ayuda para leer con una velocidad media y entonación aceptable y sin cometer errores básicos.

Identifica algunas ideas con ayuda del docente o del alumnado.

Adecuado (56)

Lee con una velocidad media y entonación aceptable, cometiendo algunos errores.

Reconoce las ideas principales y secundarias, recuperando la información con alguna ayuda.

Interpreta el contenido siguiendo algunas instrucciones.

Interpreta el contenido y establece algún tipo de relación con su ámbito cotidiano para favorecer la comprensión.

Realiza alguna valoración, reflexión, juicio propio y/o creación de manera guiada.

Realiza algunas valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la información.

Necesita algún tipo de ayuda mediante instrucciones o ayuda directa de alguna persona para comprender el sentido global de los textos propuestos.

Comprende la mayoría de tipologías textuales siguiendo algunas instrucciones orales o escritas.

Bueno (78)

Lee con una adecuada entonación y velocidad óptima, sin cometer errores.

Capta el sentido global y reconoce las ideas principales y secundarias, recuperando la información.

Excelente (910)

Lee con buena entonación y velocidad, respetando los signos ortográficos para facilitar y mejorar la comprensión lectora, sin cometer errores.

Fluidez lectora

Capta el sentido global y reconoce las ideas principales y secundarias, recuperando la información de manera ordenada.

Comprensión literal y reproductiva

Inte

rpreta el contenido en relación con los conocimientos previos y sus propias vivencias para favorecer la comprensión.

Interpreta el contenido, también implícito (captando el doble sentido o la ironía) , en relación con los conocimientos previos y sus propias vivencias para favorecer la comprensión, mostrando interés y motivación.

Comprensión inferencial y de conexión

Realiza generalmente valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la información, integrando ideas propias.

Realiza valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a pa rtir de la información, integrando ideas propias de manera creativa.

Comprensión crítica y valorativa

Domina la mayoría de tipolog ías textuales mostrando predisposición e interés por seguir mejorando.

Domina la diversidad de tipologías textuales atendiendo a su finalidad (narrativo, descriptivo, expositivo…) y su f ormato (continuo, discontinuo…) mostrando predisposición, interés y altas dosis de motivación en las respuestas.

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Mejorable (14)

Identifica algunas ideas con ayuda del docente o del alumnado.

Adecuado (56)

Reconoce la información más básica de la imagen, comprendiendo la no reconocida con alguna ayuda.

Interpreta la imagen siguiendo algunas instrucciones.

Interpreta la imagen y establece algún tipo de relación con su ámbito cotidiano para favorecer la comprensión.

Realiza alguna valoración, reflexión, juicio propio y/o creación de manera guiada.

Realiza algunas valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la imagen

Nece sita algún tipo de ayuda mediante instrucciones o ayuda directa de alguna persona para comprender el sentido global de las imágenes propuestas.

Comprende la mayoría de tipologías de imágenes siguiendo algunas instrucciones orales o escritas.

RÚBRICA PARA EV ALUAR EL TRABAJO CON IMÁGENES

Bueno (78)

Capta el sentido global de la imagen , describiendo la información fundamental.

Interpreta la imagen en relación con los conocimientos previos y sus propias vivencias para favorecer la comprensión.

Realiza generalmente valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la imagen , integrando ideas propias.

Excelente (910)

Capta el sentido global y reconoce las ideas principales, describiendo la información obtenida de manera ordenada.

Relaciona la imagen con sus conocimientos previos y sus propias vivencias para favorecer la comprensión, mostrando interés y motivación.

Realiza valoraciones , reflexiones, juicios propios a partir de la imagen , integrando ideas propias de manera creativa.

Comprensión global

Interpretación y conexión

Reflexión y valoración

Domina la mayoría de tipologías de imágenes mostrando predisposición e interés por seguir mejorando.

Domina la diversidad de tipologías de imágenes atendiendo a su finalidad y con altas dosis de motivación en las respuestas.

Tipo de imagen

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

Área 6

Área 5

Área 4

Área 3

Área 2

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

Área 10 NO

Área 9 SÍ

SÍ

NO

Área 8 NO

Área 7 SÍ

SÍ

La portada del cuaderno, ¿incluye los datos acordados: área, curso y el nombre?

¿Se indica el inicio de cada tema y aparece la fecha en que se realizan las actividades o tareas?

Al realizar una actividad, ¿se copia el enunciado, o al menos se indica una referencia de a qué actividad se refiere?

¿Se han respetado los márgenes y se ha realizado una distribución adecuada y proporcionada de las actividades en el cuaderno?

¿Se han incluido correcciones y aclaraciones siempre que ha sido necesario?

¿Se han realizado ilustraciones, dibujos, esquemas, resúmenes y/o mapas mentales, que ayuden en el estudio y comprensión del contenido?

Mejorable (14)

La presentación del cuaderno necesita mejoras, según los acuerdos establecidos para el curso, en cuanto a limpieza, orden y claridad, en las tareas y las actividades realizadas.

Al cuaderno le faltan basta ntes actividades y tareas y es mejorable en cuanto al nivel de precisión, ilustraciones, etc.

Adecuado (56)

La presentación del cuaderno es poco adecuada a los acuerd os establecidos para el curso, en cuanto a limpieza, orden y claridad, en las tareas y actividades realizadas.

RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DEL CUADERNO DEL ALUMNADO

Al cuaderno l e faltan algunas actividades y tareas y es mejorable en cuanto al nivel de precisión, ilustraciones, etc.

Bueno (78)

La presentación del cuaderno descuida alguno de los acuerdos establecidos para el curso, en cuanto a limpieza, orden y claridad, en las tareas y actividades realizadas.

Excelente (910)

La presentación del cuaderno es adecuada a los acuerdos 3 establecidos para el curso, en cuanto a limpieza, orden y claridad, en las tareas y actividades realizadas.

Presentación

El cuaderno pr esenta todas las actividades y tareas, pero es mejorable en cuanto al nivel de precisión, ilustraciones, etc.

El cuaderno p resenta todas las actividades y tareas con un gran nivel de precisión, ilustraciones, etc.

Contenidos

Hay varias partes que no están ordenadas de acuerdo a las pautas establecidas en el curso y el área. %

%

El cuaderno es mejorable, en general .

Los errores no siempre están bien corregidos y, a veces, vuelve a repetirlos.

Los errores están bien corregidos, aunque , a veces, vuelve a repetirlos.

Reflexiona sobre su trabajo en el cuaderno, aunque sigue pocas de las propuestas de mejora.

Reflexiona sobre su trabajo en el cuaderno y generalmente sigue propuestas de mejora.

La información está organizada de acuerdo a las pautas establecidas en el curso y el área.

Los errores están bien corregidos y no vuelve a repetirlos.

Organización

Reflexiona sobre su trabajo en el cuaderno y sigue propuestas de mejora.

Corrección

% VALORACIÓN FINAL 1 Ponderación / 2 Valoración 3

Reflexión

Según los acuerdos del curso/ ciclo sobre la presentación del cuaderno (márgenes, títulos, limpieza, letra, etc.).

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

FECHA:

REFLEXIÓN (debo/debe mejorar… porque…)

Mejorable

DURANTE EL CURSO

REGISTRO SOBRE LA EVOLUCIÓN DE LA ORTOGRAFÍA

GRADO DE LOGRO

Adecuado

Bueno

Excelente

NOMBRE:

GRUPO:

Utilizo las reglas básicas de ortografía, aplicadas a las palabras de uso habitual (mayúsculas, separación de palabras, identificación de los signos de puntuación interrogación y exclamación).

1

Reconozco un repertorio de vocabulario, así como su ortografía básica sobre situaciones cotidianas y temas habituales adaptados a mi edad.

2

Utilizo con corrección las reglas generales de acentuación.

3

Realizo un uso adecuado de los signos de puntuación (punto, coma, dos puntos, guion, comillas, puntos suspensivos, paréntesis…)

4

Muestro Interés por la búsqueda de la correcta ortografía de las palabras usando diccionarios en diferentes formatos.

5

RÚBRICA PARA EVALUAR TEXTOS ESCRITOS

Mejorable (14)

La letra se lee con dificultad de forma generalizada.

Adecuado (56)

Bueno (78)

Letra bastante clara, aunque presenta alguna dificultad puntual. La letra se lee con alguna dificultad y es poco clara.

Excelente (910)

Letra muy clara y legible. Facilita la lectura.

Texto legible

%

%

%

%

%

El texto produce una impresión general de falta de limpieza.

El texto puede mejorar en su limpieza. %

El texto produce un efecto general de limpieza.

Presenta sus textos con limpieza, con alguna enmienda esporádica. Presenta sus textos con tachones y enmiendas, aunque permiten la lectura.

Presenta sus textos con gran limpieza y sin tachones.

Limpieza

Incluye información irrelevante y falta información sustancial para el asunto tratado.

La información que aporta es relevante. Contempla casi toda la información sustancial.

La información que aporta es relevante. Posee toda la información sustancial y necesaria.

Información pertinente

Respeta el orden lógico: el progreso temático del texto presenta fallos mejorables.

El texto progresa temáticamente de forma adecuada, aunque pueda haber algún fallo.

Respeta el orden lógico: el texto progresa temáticamente de forma adecuada.

Secuencia ordenada

unidad del texto

Coherencia:

% VALORACIÓN FINAL 1 Ponderación / 2 Valoración

Se observan diversos errores en la concordancia gram atical: género, número, tiempo

Respeta la concordancia gramatical: género, número, tiempo…con algún error.

Respeta siempre la concordancia gramatical: género, número, tiempo…

Mecanismos de cohesión léxica y gramatical

Algunas oraciones carecen de sentido completo.

L as oraciones suelen tener sentido completo.

Todas las oraciones del texto tienen sentido completo.

El empleo de los signos de puntuación p resenta algunos errores

E l e mpleo de los signos de puntuación suele ser correcto.

Empleo correcto de todos los signos de puntuación.

Puntuación correcta

mecanismo que permite dar unidad al texto

Cohesión:

En general, el léxico es adecuado al tema , aunque en ocasiones emplea términos coloquiales, vulgarismos o ambos.

El léxico es adecuado al tema , aunque puntualmente repita ciertos términos.

El léxico es rico y adecua do al tema que se trata.

Adecuado al tema y a la situación

% Vocabulario

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Mejorable (14)

Usa los materiales y los recursos disponibles con ayuda y le cuesta ajustarse al plazo previsto.

Asume sus responsabilidades por la insistencia de los demás y le cuesta reconocer la importancia del esfuerzo individual en tareas colectivas.

Forma parte de las dinámicas establecidas por el grupo con ayuda.

Interacciona, pero necesita ayuda para mantener actitudes respetuosas haci a otros puntos de vista.

Adecuado (56)

EVALUAR LA PARTICIPACIÓN EN TRABAJOS COOPERATIVOS

Usa los materiales y los recursos disponibles con cie rta dificultad para ajustarse al plazo previsto.

Comprende y asume sus responsabilidades, con alguna dificultad para valorar el esfuerzo individual y colectivo.

Forma parte de las dinámicas establecidas por el grupo, y realiza alguna propuesta para mejorar el aprendizaje cooperativo.

Bueno (78)

Usa los materiales y los recursos disponibles de acuerdo al procedimiento establecido por el grupo, ajustándose al plazo previsto.

Comprende y asume sus responsabilidades y las de los demás, reconociendo el esfuerzo individual en las tareas colectivas.

Excelente (910)

Realiza un uso adecuado de los materiales y los recursos disponibles de acuerdo al procedimiento establecido por el grupo, ajustándose al plazo previsto.

Planificación del trabajo

Comprende y asume sus responsabilidades y las de los demás, valorando especialmente el esfuerzo individual en tareas colectivas.

Responsabilidad

Forma parte de las dinámicas establecidas por el grupo, generando propuestas que mejoran el aprendizaje cooperativo.

Forma parte activa de las dinámicas establecidas por el grupo, generando propuestas que mejoran el aprendizaje cooperativo.

Participación

Interacciona manteniendo una actitud respetuosa hacia otros puntos de vista.

Interacciona con empatía y autocontrol, manteniendo una actitud respetuosa hacia otros puntos de vista.

Interacciona con empatía y autocontrol, manteniendo una actitud respetuosa hacia otros puntos de vista y utilizando diferentes habilidades sociales que contribuyen a la cohesión.

Habilidades sociales

Contribuye moderadamente a la consecución de los logros en el trabajo grupal, con ayuda para responsabilizarse de su aportación en la presentación de la tarea realizada. Contribuye algo a la consecución de los logros en el trabajo grupal, con ayuda para responsabilizarse de su aportación en la presentación de la tarea realizada.

Contribuye a la consecución de los logros en el trabajo grupal, responsabilizándose de su aportación en la presentación de la tarea realizada.

Contribuye de manera activa a la consecución de los logros en el trabajo grupal, responsabilizándose de su aportación en la presentación de la tarea realizada.

Generación y presentación del producto

FECHA:

REFLEXIÓN (debo/debe mejorar… porque…)

Mejorable

REGISTRO PARA EVALUAR LA PARTICIPACIÓN EN TRABAJOS COOPERATIVOS

GRADO DE LOGRO

Adecuado

Bueno

Excelente

NOMBRE:

GRUPO:

Ha planificado previamente la realización del trabajo asignado y ha cumplido con las actividades y tareas encomendadas.

1

Ha sido organizado en el desarrollo tanto del trabajo individual como del grupal, cumpliendo con los plazos establecidos y trabajando de forma, ordenada y limpia.

2

Ha participado en la toma de decisiones del grupo, aportando soluciones creativas y empleando material complementario.

3

Ha respetado y valorado las aportaciones de mis/sus compañeras y compañeros, motivándoles y ayudándoles en todo lo posible, y realizando críticas constructivas.

4

Ha aportado el material necesario para la realización del trabajo cooperativo.

5

Ha realizado correctamente las responsabilidades del trabajo asignado.

6

Ha realizado con esfuerzo y entrega las tareas encomendadas, i ndependientemente de los resultados.

7

Ha contribuido al buen ambiente de grupo, conociendo la importancia que esto tiene en el trabajo cooperativo.

8

Ha cumplido con los objetivos de equipo, acordados previamente.

9

10 Ha reflexionado y realizado una conclusión sobre el trabajo, elaborado de forma individual y por el grupo.

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Sobre Conciencia emocional Identifico y expreso emociones básicas (Miedo, ira, ansiedad, tristeza, sorpresa, felicidad, humor...) positivas (alegría, amor, felicidad…) y negativas (ira, miedo, tristeza…)

Sobre Regulación emocional Genero emociones positivas (alegría, amor, felicidad…) con aportaciones creativas en momentos de malestar .

Sobre competencias para la vida y el bienestar Comprendo que cooperar y hacer equipo son experiencias positivas que contribuyen a sentirme mejor y hacer sentir mejor a los demás.

Sobre autoestima y autonomía Valoro mis cualidades personales para tener relaciones constructivas y mejorar mi autoestima

Sobre competencia social Practico el diálogo y me pongo en el lugar de otras personas para hacer el bien o resolver conflictos

DIANA DE AUTOEVALUACIÓN DE LA ACTITUD EN EL AULA

He aprovechado el tiempo en el aula, realizando las actividades indicadas por el profesorado y atendiendo a sus explicaciones y a las de mis compañeros y compañeras.

He participado activamente en clase, preguntando todas las dudas que me han surgido y aportando ideas y opiniones justificadas, con criterio y respeto.

He empleado un lenguaje adecuado en todo momento, tanto verbal como no verbal, utilizando la entonación, los gestos o los movimientos de un modo apropiado y correcto.

Lee con atención cada uno de los textos que aparecen alrededor de la diana de la derecha y marca con una cruz en las intersecciones correspondientes, de acuerdo con este criterio:

1. Poco.

2. Algunas veces.

3. Generalmente.

4. Siempre. A continuación, une las cr uces; obtendrás un polígono similar al que se muestra en el ejemplo inferior. Cuanto mayor sea el área del polígono, más alta será la puntuación.

He trabajado de forma eficaz, mostrando motivación, iniciativa y creatividad en el desarrollo de las actividades y en mis aportaciones.

Mi comportamiento en el aula ha sido de respeto hacia el profesorado y hacia mis compañeros y compañeras y he contribuido a crear un buen ambi ente para la convivencia del grupo.

Ta nto al hablar como al escuchar a mis compañeros y compañeras siempre lo he hecho con interés y valorando sus aportaciones, he respetado el turno de palabra, y he aceptado comentarios y críticas constructivas.

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Mejorable (14)

Reconoce y valora con ayuda sus fortalezas y debilidades personales .

Ante un hecho, situación o problema precisa de ayuda para plante ar propuestas o soluciones creativas, originales o con gran imaginación

Adecuado (56)

Reconoce y valora , aunque no siempre con objetividad sus fortalezas y debilidades personales .

Ante un hecho, situación o problema plantea escasas propuestas o soluciones creativas, originales o con gran imaginación

VALORACIÓN DE LA DIMENSIÓN PERSONAL

Le cuesta abrirse a los demás tanto en el ámbito comunicativo como para trabajar de manera cooperativa

Muestra una actitud abierta, aunque no siempre, en las relaciones con los demás tanto en el ámbito comunicativo como para trabajar de manera cooperativa .

Ante las decisiones adoptadas, le cuesta o precisa ayuda para aceptar y asumir las responsabilidades adquiridas

Ante las decisiones adoptadas, acepta y asume , no siempre, las responsabilidades a dquiridas

En las actuaciones grupales, le cuesta tomar la iniciativa, gestionar, incentivar, motivar o evaluar una actividad, tarea o proyecto.

En las actuaciones grupales, a veces, toma la iniciativa, gestiona, incentiva, motiva o evalúa una actividad , tarea o proyecto.

VALORACIÓN DE LA DIMENSIÓN SOCIAL

Ante un hecho, situación o problema propone algunas iniciativas o introduce algo novedoso con ayuda.

Ante un hecho, situación o problema , a veces, propone y gestiona iniciativas y, en ocasiones, introduce cambios o innovaciones

Afronta los riesgos planteados y aprende de los fracasos o errores, para nuevos procesos, solo si alguien le hace reflexionar y le presta ayuda.

Afronta, con algunas dificu ltades los riesgos planteados y, en ocasiones aprende de los fracasos o errores.

Planifica, desarrolla y ejecuta, las acciones para conseguir un objetivo o un producto, solo si alguien le hace re flexionar y le presta ayuda

Planifica, desarrolla y ejecuta las acciones para conseguir un objetivo o un producto, con dificultades.

VALORACIÓN DE LA DIMENSIÓN PRODUCTIVA

Bueno (78)

PARA EVALUAR EL EMPRENDIMIENTO

Excelente (910)

Reconoce y valora sus fortalezas y debilidades personales .

Reconoce y valora con objetividad sus fortalezas y debilidades personales.

Autoconocimiento

Ante un hecho, situación o problema plantea propuestas o soluciones creativas, originales o con gran imaginación

Ante un hecho, situación o problema plantea múltiples propuestas o soluciones crea tivas, originales o con gran imaginación.

Imaginación y creatividad

Dimensión personal

Muestra buena actitud en las relaciones con los demás tanto en el ámbito comunicativo como para trabajar de manera cooperativa .

Muestra una actitud generosa y abierta en las relaciones con los demás tanto en el ámbito comunicativo como para trabajar de manera cooperativa .

Habilidades sociales y comunicativas

Ante las decisi ones adoptadas, acepta y asume las responsabilidades adquiridas

Ante las decisiones adoptadas, acepta y asu me positivamente las responsabilidades adquiridas.

Responsabilidad

En las actuaciones grupales, toma la iniciativa, gestiona, incentiva, motiva o evalúa una actividad, tarea o proyecto.

En las actuaciones grupales, habitualmente suele tomar la iniciativa, gestionar, incentivar, motivar o evaluar una actividad, tarea o proyecto.

Ante un hecho, situación o problema propone o gestiona iniciativas e introduce cambios o innovaciones

Ante un hecho, situación o problema suele proponer y gestionar iniciativas e introducir cambios o innovaciones.

Afronta los riesgos planteados y aprende de los fracasos o errores, para nuevos procesos.

Aborda, desde una perspectiva proactiva, los riesgos planteados y convierte los fracaso s o errores en aprendizaje para nuevo s proceso s.

Planifica, desarrolla y ejecuta las acciones necesarias para conseguir un objetivo o un producto.

Planifica, desarrolla y ejecuta con éxito las acciones necesarias para conseguir un objetivo o un producto.

Liderazgo

Dimensión social

Iniciativa e innovación

Asunción de riesgos

Productividad

Dimensión productiva

Mejorable (14)

Reconoce sus fortalezas y debilidades, con ayuda , para el desarrollo de las actividades y las tareas.

La confianza en sus aptitudes y habilidades a la hora de afrontar sus tareas, le paraliza o entorpece y precisa de ayuda para continuar.

Real iza las tareas por mandato o las realiza con ayuda y no suele mo stra r preocupación por mejorarlas.

Asume responsabilidades y realiza tareas individuales y grupales solo en ocasiones Actúa sin valorar las consecuencias y le cuesta asumirlas.

Cualquier listado de tareas y tiempos que realiza , es con ayuda y le cuesta conseguir su realización de forma autónoma.

Realiza el proceso de toma de decisiones y resolución de un problema con muchas dificultades para resolverla, necesitando supervisión y ayuda casi constante.

Adecuado (56)

Reconoce sus fortalezas y debilidades, con alguna ayuda , para el desarrollo de las act ividades y las tareas.

Se muestra confiado en sus aptitudes y habilidades, pero dependiendo de l tipo o del contenido de estas, precisa ayuda.

Muestra interés y satisfacción por alcanzar los objetivos en un número limitado de tareas. Le cuesta analizar críticamente su trabajo y buscar estrategias para mejorarlo.

Asume responsabilidades y realiza tareas individuales y grupales de modo irregular y no siempre se ajusta a los plazos marcados.

Bueno (78)

Reconoce sus fortalezas y debilidades, haciendo uso mayoritariamente de sus recursos personales para el desarrollo de las act ividad es y las tareas

Se muestra confiado en sus aptitudes y habilidades, pero , en ocasiones , ante la dificultad necesita ayuda

Excelente (910)

Reconoce sus fortalezas y debilidades, haciendo uso de sus recursos personales para el desarrollo eficaz de las actividades y las tareas

Autonomía y conocimiento personal

Muestra confianza en sus aptitudes y habilidades, afrontando las dificultades que surgen en el desarrollo de las actividades.

Se muestra satisfecho por el éxito obtenido en las tareas y esto motiva que la s afronte como un reto personal, pero no siempre a naliza y hace propuestas para mejorar su trabajo.

Se muestra satisfecho por el éxito obtenido en las tareas y esto motiva que las afronte como un reto personal. Analiza y hace propuestas para mejorar su trabajo.

Asume las responsabilidades individuales y en el trabajo grupal y realiza las tareas o los roles encomendados. Muestra alguna dificultad para cumplir los plazos marcados.

Asume responsabilidades, tanto en el trabajo grupal como individual, con iniciativa propia. Cumple los plazos establecidos y realiza las tareas y los roles encomendados.

El lis tado de tareas y tiempos que realiza no siempre es realista y, en ocasiones, necesita ayuda para su realización.

Realiza un listado de tareas y tiempos de modo realista, pero no siempre gestio n a el tiempo adecuadamente

Realiza un listado de las tareas a realizar gestionando de manera eficaz los recursos y el tiempo para ejecutarlas.

Realiza el proceso de toma de decisiones y resolución de un problema, mostrando inseguridad y necesitando ayuda y refuerzo constante para enfrentarlo.

I dentifica la situación problemática y las posibles soluciones y consecuencias, pero tarda demasiado tiempo en tomar la decisión para su resolución

Identifica con rapidez la situación problemática, genera diferentes soluciones y valora las consecuencias posibles de estas.

Confianza

Motivación

Responsabilidad

Toma una decisión, actúa en consecuencia. Este proceso lo realiza con determinación y rapidez.

Gestión eficaz del trabajo

Toma de decisiones/ resolución problemas

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

He planificado la realización del trabajo diario y la he llevado a cabo.

He realizado de un modo ordenado y completo la resolución de las tareas encomendadas.

En el trabajo en grupo he participado activamente y he aportado ideas y opiniones justificadas, con criterio y respeto .

Me he esforzado en la realización de las tareas y he preferido trabajar de forma autónoma, aunque no fuera capaz de completarlas, antes que terminarlas con la ayuda de un a persona adulta

Tras la corrección, he repasado los errores cometidos y, en c aso necesario, he vuelto a realizar las actividades y he añadido una reflexión sobre el trabajo realizado.

Lee con atención cada uno de los textos que aparecen alrededor de la diana de la derecha y marca con una cruz en las intersecciones correspondientes, de acuerdo con este criterio:

1. Poco.

2. Algunas veces.

3. Generalmente. 4. Siempre. A continuación, une las cruces; obtendrás un polígono similar al que se muestra en el ejemplo inferior. Cuanto mayor sea el área del polígono, más alta será la puntuación.

He corregido las actividades, siguiendo las explicaciones de mis compañeros y compañeras y las del profesor o la profesora.

He entregado las actividades en tiempo y forma, cumpliendo con los requisitos establecidos para su elaboración.

DIANA DE AUTOEVALUACIÓN DE LA GESTIÓN Y LA ORGANIZACIÓN SEMANAL

En las tareas de clase participo activamente y trabajo de forma eficaz, realizando las actividades indicadas por el profesorado y atendiendo a sus explicaciones y a las de mis compañeros y compañeras.

He preparado, con antelación todo lo necesario el material necesario para la clase (cuadernos, estuche, agenda, libros…).

He mostrado aut onomía y responsabilidad a la hora de trabajar, tanto en el aula como en casa.

Lee con atención cada uno de los textos que aparecen alrededor de la diana de la derecha y marca con una cruz en las intersecciones correspondientes, de acuerdo con este criterio:

1. Poco.

2. Algunas veces.

3. Generalmente. 4. Siempre. A continuación, une las cruces; obtendrás un polígono similar al que se muestra en el ejemplo inferior. Cuanto mayor sea el área del polígono, más alta será la puntuación.

He tomado nota en la agenda de las actividades, los trabajos que hay que realizar y las fechas importantes (entrega de trabajos, presentaciones, etc.) y me responsabilizo de ello para que esté en el momento adecuado y lo mejor posible.

Al llegar a casa, planifico el tiempo que voy a dedicar a las tareas que debo realizar y soy responsable con ello.

En casa dedico un tiempo a la lectura de distinto tipo, como base de información, entretenimiento y reflexión.

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

EVALUAR LA BÚSQUEDA Y EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Mejorable (14)

Con ayuda, comprende la información más básica y necesaria para realizar la actividad o la investigación.

Extrae alguna información con la ayud a del docente o de otro alumno u otra alumna.

Propone alguna información gracias a la colaboración de otra persona, o reproduciendo la de una compañera o un compañero.

Realiza o lee alguna interpretación de manera guiada.

Adecuado (56)

Con ayuda, busca alguna información contrastada, adecuada a la actividad o a la investigación.

Obtiene algunos datos literales o interpretados que dan respuesta a la actividad o a la investigación, necesitando ocasionalmente la ayuda de otra persona.

La información extraída aportada es fundamentalmente literal y es expuesta de manera memorística.

Bueno (78)

Propuestas diferentes fuentes, busca y contrasta información adecuada a la actividad o a la investigación.

Obtiene bastantes datos de manera interpretada, dando respuesta a la actividad o a la investigación , ajustándose a los tiempos establecidos.

Excelente (910)

Busca información contrastada de diferentes fuentes, de manera autónoma, adecuadas a la actividad o a la investigación que se está llevando a cabo.

Búsqueda de la información

Obtiene todos los datos necesarios de manera autónoma e interpretada, para dar respuesta a la actividad o a la investigación ajustándose a los tiempos establecidos.

Obtención de la información

La información extraída aportada bastantes interpretaciones argumentadas y cita fuentes.

La información extraída es rigurosa y expuesta con soltura, aportando interpretaciones argumentadas de manera ordenada, utilizando algún recurso y citando fuentes.

Tratamiento y análisis de la información

Realiza alguna interpretació n sobre la información obtenida, aunque destacan por ser memorísticas.

Realiza bastantes valoraciones y/o emite juicio s sobre la información obtenida combinando interpretaciones espontáneas con alguna memorística.

Realiza valoraciones y/o emite juicios de manera natural y espontánea, utilizando varias fuentes, sobre la información obtenida de un modo riguroso.

Valoración de los resultados

DE LAS FUENTES

TABLA PARA EVALUAR LA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN Y FIABILIDAD

1. Sobre la búsqueda de información Busca la información requerida para la actividad.

2. Sobre su análisis y valoración Busca la información en otras fuentes y las compara.

3. Fiabilidad Escoge la fuente más fiable.

4. Sobre la información Escribe el titular o la idea fundamental.

5. Sobre la autoría Escribe el nombre de la autora o del autor.

8. Sobre su utilización Us a la información de manera adecuada en la situación planteada.

7. Sobre el tipo de fuente Escribe el soporte: página web, libro, prensa…

6. Sobre la fuente de información Escribe el nombre o el título de la fuen te y la fecha.

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Mejorable (14)

Con ayuda o de manera guiada, colabora a formular alguna pregunta que contribuya a plantear la investigación.

Con ayuda, comprende la información más básica y necesaria para realizar la investigación.

Colabora en la investigación siguiendo alguna instrucción.

Comprende algunas de las conclusiones a las que se han llegado con la ayuda de alguna persona de clase.

Adecuado (56)

Con ayuda o de manera guiada, propone alguna pregunta que contribuya a plantear la investigación y realiza alguna hipótesis.

Con ayuda, obtiene alguna información contrastada, adecuada a la investigación.

Lleva a cabo investigaciones de manera sencilla cumpliendo los objetivos básicos.

Bueno (78)

Propone alguna pregunta o reto que ayuda a plantear una investigación, realizando alguna hipótesis.

Excelente (910)

Propone de manera autónoma preguntas y retos que ayudan a plantear una investigación, realizando hipótesis y predicciones de manera certera.

Planificación e hipótesis

Propuestas diferentes fuentes, obtiene y contrasta información adecuada a la investigación.

Obtiene información contrastada de diferentes fuentes, de manera autónoma, adecuadas a la investigación que se está llevando a cabo.

Indagación sobre el tema

Necesita algún recordatorio para llevar a cabo la investigación usando las herramientas necesarias para su realización.

Realiza la investigación con autonomía en la ejecución de acciones y tareas, usando las herramientas necesarias para su realización.

Extrae alguna conclusión sencilla, siempre con la ayuda de algún documento guía o de alguna persona

Extrae conclusiones con un documento guía que recuerda los pasos para el análisis y el procesamiento de los datos.

Extrae conclusiones correctas, estableciendo conjeturas de manera certera.

Comunica de manera sencilla las conclusiones , oralmente o por escrito. Participa en la comunicación de alguna conclusión, siguiendo alguna instrucción.

Comunica a un buen nivel, oralmente y por escrito , las conclusi ones obtenidas.

Defiende la comunicación con argumentos sólidos y de elaboración propia de manera clara y organizada, oralmente y por escrito , utilizando un vocabulario adecuado e incluso algún soporte gráfico o digital.

Trabajo de campo

Evaluación y conclusiones

Comunicación de los resultados

Mejorable (14)

Necesita la colaboración o la ayuda por parte del alumnado de la clase o del profesorado para seguir los pasos y llegar al prod ucto final.

Utiliza las fuentes buscadas o aportadas por parte del alumnado o el profesorado para seguir un modelo o plan de trabajo.

Adecuado (56)

Necesita que se le amplíen los plazos de finalización de la tarea.

Se ajusta a la información propuesta en el libro de texto.

Necesita algún tipo de ayuda o recurso para realizar la tarea de forma sencilla.

Se ajusta básicamente a la intención de la tarea propues ta.

Bueno (78)

RÚBRICA PARA EVALUAR TAREAS Y RETOS

Excelente (910)

Aunque se ajusta a los tiempos previstos, denota cierta desorganización en su planificación.

Demuestra orden, planificación, y se ajusta a los tiempos previstos.

Organización de la tarea en cada uno de los pasos

Se denota el uso de alguna fuente complementaria (digital, bibliográfica, personal…).

Se denota un uso variado de fuentes fiables para ampliar información (digitales, bibliográficas, personales…).

Utilización de fuentes de información

El producto se ajusta a la intención propuesta desde la tarea , aunque se le proponen algunas mejoras.

El producto se ajusta a la intención propuesta desde la tarea: presentación, funcionalidad, uso…

Elaboración del producto

Se percibe alguna muestra en la intención de aportar algo diferente. %

Hay que guiarle para incluir alguna curiosidad o aportación creativa y original.

% VALORACIÓN FINAL 1 Ponderación / 2 Valoración

Domina las cuestiones esenciales de manera muy básica.

Demuestra un buen conocimiento del tema tratado

El producto llama la atención, y sorprende por su contenido y forma de presentarlo.

Creatividad y originalidad

Demuestra un gra n conocimiento del tema tratado al verbalizar los pasos dados y contar el producto final.

Contenido

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

PARA EVAL UAR EL USO DE LAS TIC Y LAS TAC

Mejorable (14)

Necesita una netiqueta para aprender el uso re sponsable de los diferentes recursos TIC aplicando las normas básicas de conducta digital, evitando cualquier tipo de acoso digital.

Colabora con otra persona de la clase para aprender a usar alguna aplicación, dar los primeros pasos para guardar, compartir archivos y contenidos o proteger los dispositivos que usa.

Adecuado (56)

Aun necesitando recordar la netiqueta, empieza a tener autonomía en el uso responsable de los diferentes recursos TIC aplicando las normas básicas de conducta digital, evitando cualquier tipo de acoso digital.

Precisa la ayuda de alguna persona para usar alguna aplicación, guardar, compartir archivos y contenidos o proteger los dispositivos que usa.

Colabora con otra persona de la clase p ara aprender a dar los primeros pasos para crear su propio entorno personal de aprendizaje, elaborar sencillas producciones y citar fuentes.

Precisa la ayuda de alguna persona para crear su propio entorno personal de aprendizaje, elaborar sencillas producciones y citar fuentes.

Bueno (78)

La netiqueta está presente en el aula o en la mesa del alumnado, pero empieza a no s er imprescindible para usar de manera responsable los diferentes recursos TIC aplicando las normas básicas de conducta digital, evitando cualquier tipo de acoso digital.

Es necesario recordarle alguna instrucción para usar alguna aplicación, guardar, compartir archivos y contenidos o proteger los dispositivos que usa.

Excelente (910)

Demuestra tener interiorizado el uso re sponsable de los diferentes recursos TIC aplicando las normas básicas de conducta digital, evitando cualquier tipo de acoso digital.

Ciudadanía digital y seguridad en la Red

Usa aplicaciones, guard a de manera autónoma archivos y contenidos , y los comparte en diferentes soportes, tomando medidas básicas para proteger los dispositivos que usa.

Práctica tecnológica

Es necesario recordarle alguna instrucción para crear su propio ent orno personal de aprendizaje, elaborar sencillas producciones o citar fuentes.

Uso de las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento Crea su propio entorno personal de aprendizaje, elaborando sencillas producciones y citando fuentes, destacando su creatividad y motivación.

Con ayuda, obtiene alguna información contrastada, adecuada a la actividad, investigación o reto que se le plantea. % VALORACIÓN FINAL 1 Ponderación / 2 Valoración

Con ayuda, accede a la información más básica y necesaria para realizar la actividad, investigación o reto que se le plantea.

Obtiene información contrastada de diferentes fuentes en la web y de manera autónoma, conociendo que no toda la información es confiable.

Uso de la información

Instrumentos para evaluar la práctica docente

Primaria ANEXO DE EVALUACIÓN

Instrumentos para evaluar la práctica docente

1 Registro para la autoevaluación del profesorado: planificación .

2 Registro para la autoevaluación del profesorado: motivación del alumnado.

3 Registro para la autoevaluación del profesorado: desarrollo de la metodología.

4 Registro para la autoevaluación del profesorado: seguimiento y evaluación del proceso de enseñanzaaprendizaje.

docente

Instrumentos para evaluar la práctica

1 2 3 4

1. REGISTRO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESORADO: PLANIFICACIÓN

4 Muy bien

3 Bien

2 Regular

1 Inadecuado

¿He tenido en cuenta los criterios de evaluaci ón ?

4

3

2

1

4 2 3

4

5 6

¿ Me he ajustado al tiempo disponible para el desarrollo de cada unidad?

4

3

2

1

¿ La planificación ha sido flexible para dar respuesta a los intereses del alumnado ?

4

3

2

1

¿ Los instrumentos de evaluación han permitido hacer el seguimiento del progreso de aprendizaje del alumnado ?

4

3

2

1

3 1

4

3

2

¿ He incluido instrumentos para la autoevaluación y la coevaluación del alumnado? 1

¿ Ha habido coordinación con el equipo docente?

2 3 4 5 6

REGISTRO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESORADO: MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO

Para la próxima unidad ►

Para la próxima unidad ►

Para la próxima unidad ►

¿He desarrollado el reto generando la curiosidad necesaria para motivar al alumnado?

¿He relacionado los aprendizajes adquiridos con situaciones de la vida cotidiana?

¿He puesto en práctica las técnicas cooperativas propuestas en la unidad?

¿He puesto en práctica las técnicas de pensamiento propuestas en la unidad?

Para la próxima unidad ►

Para la próxima unidad ► ¿He trabajado intencionalmente el Plan Lingüístico sugerido en la unidad?

Para la próxima unidad ►

Para la próxima unidad ►

Para la próxima unidad ►

Para la próxima unidad ►

Para la próxima unidad ►

¿La educación emocional la he trabajado en la actividad sugerida?

¿Se ha trabajado de manera explícita la actividad propuesta para la cultura emprendedora?

¿Se han utilizado las tecnologías de la información y la comunicación?

¿He dado un sentido lúdico y participativo al «Organizo mi mente» y «Colecciono palabras»?

¿El «Cómo he aprendido» lo he orientado para que el alumnado se conozca mejor a sí mismo?

¿He promovido la participación y la reflexión en el alumnado?

Para la próxima unidad ►

Para la próxima unidad ► ¿Informo sobre los progresos conseguidos y las dificultades encontradas?

Instrumentos para evaluar la práctica

Los aspectos que voy a considerar son…

1. ¿Favorezco la integración de los procesos cognitivos: conocer y reproducir, aplicar y analizar, razonar y reflexionar?

2. ¿Integro de manera equilibrada actividades que requieran las cuatro destrezas comunicativas: expresión y comprensión oral, expresión y comprensión escrita?

3. ¿Propongo utilizar recursos materiales complementarios al libro de texto?

4. ¿Integro el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en las actividades y los retos propuestos?

5. ¿Contribuyo a salir del aula para relacionar los aprendizajes con situaciones reales y de la vida cotidiana?

6. ¿Incorporo el aprendizaje cooperativo como un modelo de organización y participación en el aula?

Desarrollo de la metodología

7. ¿Las actividades y los retos buscan intencionalmente ir más allá de aprendizajes academicistas, generando impacto en la vida personal y familiar del alumnado, y en la vida escolar y social?

8. ¿Utilizo soporte digital, audiovisual o de otro tipo para complementar el libro de texto?

PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESORADO: SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

Sobre la implicación de las familias

¿Existe una evaluación coherente con l as metodologías llevadas a cabo en la unidad?

Plan de mejora ¿Qué ha quedado por hacer?

Propuestas de mejora.

Sobre la metodología de la evaluación

¿Existe una evaluación coherent e con las metodologías llevadas a cabo en la unidad?

¿Los instrumentos de evaluación están consen suados con el resto de áreas del nivel educativo?

A la hora de calificar, ¿utilizo como refer ente los criterios de evaluación y las competencias clave?

Sobre la implicación del alumnado

¿El alumnado conoce previamente al desarrollo de cada unidad los instrumentos y los procedimientos de evaluación?

¿El alumnado realiza actividades que le permitan autoevaluarse y coevaluarse?

¿El alumnado conoce individualmente sus puntos fuertes y sabe cómo mejorar sus debilidades?

Estructura curricular

Normativa LOMLOE

Programación didáctica

Programación Unidad DEMO

Glosario

Relación entre los elementos del currículo

PRINCIPIOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN (LOMLOE, ARTÍCULOS 1 Y 2)

COMPETENCIAS CLAVE (CONSEJO DE LA UE, 2018)

Para conseguir estos logros de etapa, la normativa nos dice que deben estar adquiridas las competencias clave y las competencias específicas.

OBJETIVOS

8 competencias

Competencia ciudadana

Estructura curricular LOMLOE

Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería

Competencia plurilingüe

Competencia en comunicación lingüística

Competencia personal, social y de aprender a aprender

Competencia emprendedora

Competencia digital

Competencia en conciencia y expresión culturales

DESCRIPTORES OPERATIVOS DE LAS COMPETENCIAS CLAVE

Junto con los objetivos son el marco referencial para concretar las competencias específicas.

PERFIL DE SALIDA

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Con su desempeño estoy conectando las competencias clave, los saberes básicos y los criterios de evaluación.

ODS

ÁREAS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Referentes para comprobar el nivel de desempeño de las competencias específicas que se trabajan en las actividades y situaciones de aprendizaje.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Situación problema, bien contextualizada que debe ser resuelta de manera creativa y eficaz y que implique la puesta en funcionamiento o la transferencia de las destrezas y saberes que el alumnado ha adquirido. Además, para diseñar estas situaciones debemos hacer uso de los saberes básicos (contenidos) de una o varias áreas (interdisciplinar) que, por lo tanto, se evaluarán a través de los criterios de evaluación.

SABERES BÁSICOS/CONTENIDOS

A través de estos contenidos se desarrollan las competencias especifícas.

Relación entre los elementos del currículo

OBJETIVOS

COMPETENCIAS CLAVE

DESCRIPTORES OPERATIVOS

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SABERES BÁSICOS/CONTENIDOS

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Glosario

Objetivos

Son los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave y de las competencias específicas.

Solo existen objetivos de etapa y no de área, materia o ámbito.

Competencias clave

Son los desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo y para afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Las competencias clave son:

• Competencia en comunicación lingüística.

• Competencia plurilingüe.

• Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

• Competencia digital.

• Competencia personal, social y de aprender a aprender.

• Competencia ciudadana.

• Competencia emprendedora.

• Competencia en conciencia y expresión culturales.

Perfil de salida

El perfil competencial de salida del alumnado al término de la educación básica es el elemento en el que se concretan los principios y los fines del sistema educativo, e identifica y define las competencias clave que se espera que los alumnos y las alumnas hayan desarrollado al completar las distintas etapas.

Descriptores operativos

Constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada área, ámbito o materia. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas facilita que de la evaluación de estas últimas pueda desprenderse el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el perfil de salida y, por tanto, la consecución de las competencias y los objetivos previstos para la etapa.

Competencias específicas

Definen los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones de aprendizaje cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área, materia o ámbito.

Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el perfil de salida del alumnado y, por otra, los criterios de evaluación y los saberes básicos de las áreas o ámbitos.

Funcionan a modo de objetivos competenciales de etapa.

Están formuladas con esta estructura sintáctica: qué (infinitivo) + cómo (gerundio, a través de…) + para qué (para+infinitivo).

Criterios de evaluación

Son los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o las actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.

Saberes básicos/contenidos

Son los conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o ámbito, y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.

Situaciones de aprendizaje

Hacen referencia a las situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a su adquisición y su desarrollo.

Su diseño debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado y, por ello, representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas o materias.

Con ellas se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar sus aprendizajes y aplicarlos en contextos cercanos a su vida cotidiana, favoreciendo su compromiso con su propio aprendizaje.

Educación inclusiva

Se convierte en un principio fundamental con el objetivo de atender a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado. Para ello, se deben eliminar las barreras que limitan el acceso, presencia, participación y aprendizaje de aquellos que se encuentren en situación de vulnerabilidad socioeducativa y cultural.

Diseño Universal del Aprendizaje (DUA)

Es un enfoque basado en la flexibilización del currículo, para que sea abierto y accesible desde su diseño y facilite a todo el alumnado igualdad de oportunidades para aprender.

El DUA implica que pongamos nuestra mirada en la capacidad y no en la discapacidad, es decir, que veamos como discapacitantes los modos y los medios con los que se presenta el currículo y no a las personas, porque todos tenemos capacidades, pero de un modo diferente.

Propone tres principios fundamentales y una serie de pautas que deben presidir nuestras prácticas educativas:

• Proporcionar múltiples formas de representación.

• Proporcionar múltiples formas de acción y expresión

• Proporcionar múltiples formas de implicación

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

La sostenibilidad es uno de los principios y fines de la LOMLOE, que se refiere a cómo dar respuesta a las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer las suyas, garantizando el equilibrio entre crecimiento económico, cuidado del medioambiente y bienestar social. Es un concepto muy unido a otros como consumo responsable, salud, etc. En este sentido, la Asamblea General de la ONU adoptó la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, un plan de acción a favor de las personas, el planeta y la prosperidad, que también tiene la intención de fortalecer la paz universal y el acceso a la justicia. La Agenda plantea 17 objetivos con 169 metas de carácter integrado e indivisible que abarcan las esferas económica, social y ambiental.

Programación Programación didáctica

Introducción

Competencias clave y perfil de salida del alumnado al término de la etapa

2.1 Competencias clave

2.2 Perfil de salida

2.3 Descriptores operativos de las competencias clave

Situaciones de aprendizaje Área

4.1 Competencias específicas

4.2 Criterios de evaluación

4.3 Saberes básicos

5.1 Principios metodológicos de la Educación Primaria

5.2 Metodologías activas

Orientaciones metodológicas Inclusión. Atención a las diferencias individuales del alumnado

6.1 Pautas DUA

6.2 Medidas organizativas y curriculares

Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación en consonancia con las orientaciones metodológicas establecidas

7.1 Procedimiento de evaluación del alumnado

7.2 Referentes de la evaluación

7.3 ¿Cómo evaluar?

Evaluación de la programación didáctica y de la práctica docente

La programación didáctica de cada área y ciclo dispone de los siguientes contenidos.

Programación Unidad DEMO de programación