Conocimiento del Medio 5. Primaria. Operación Mundo. Anaya by Grupo Anaya, S.A.

BR E U SC

O peración

mundo

PRIMARIA

Conocimiento del Medio

Claves didácticas

Recursos y materiales

Propuesta

didáctica

Inclusión

Evaluación

Normativa

LOMLOE

Índice Claves de

Operación Mundo

Competencial

• Situaciones de aprendizaje • Actividades competenciales • Evaluaciones competenciales

Comprometido

• ODS • Objetivo en acción

Interdisciplinar

• Interdisciplinariedad en primer ciclo. • Proyectos interdisciplinares • Plan Lingüístico

Inclusivo

• Pautas DUA • Lo esencial • Recursos para la inclusión • Herramienta de inclusión IN.ON

Metodologías activas

• Aprendizaje cooperativo • Desarrollo del pensamiento • Educación emocional • TIC • Aprendizaje lúdico • Evaluación

Pág.

Recursos

y materiales para la etapa Pág.

Proyecto

digital Pág.

115 2

Libros y cuadernos para el Alumnado Propuesta didáctica Material de aula Proyecto digital Secuenciación de la etapa

Recursos Inclusión y atención a la diversidad Evaluación Programación, propuesta didáctica y documentación del proyecto

Propuesta

Material impreso para el profesorado

A Unidad 4

MUESTR

didáctica Pág.

129 Inclusión Pág.

151 Evaluación Pág.

169

Inclusión y atención a la diversidad

A MUESTR Unidad 4

Pautas DUA

Lo esencial

A Unidad 4

MUESTR

Game Room: evaluación gamificada y digital Competencias GYM

Evaluación inicial

MUESTR

Trimestre 2

• Unidad 0 • Prueba de evaluación inicial

Evaluación por unidades Evaluación competencial Evaluación final Instrumentos para la evaluación, la autoevaluación y la coevaluación Instrumentos para evaluar la práctica docente

Normativa

Normativa LOMLOE

LOMLOE Pág.

263

Programación

• Estructura curricular • Relación entre elementos del currículo • Glosario

• Programación didáctica • Unidad demo de programación

Claves de

Operación Mundo Competencial

Interdisciplinar

Comprometido Inclusivo

Metodologías activas

Competencial

Los aprendizajes del alumnado deberán orientarse a la adquisición de las habilidades y destrezas que le permitan afrontar con éxito las diferentes situaciones a las que tenga que hacer frente en su vida académica, personal, familiar y social. A largo plazo, también, en su vida laboral.

!Mira este vídeo!

Esto exige un proyecto educativo cuya meta no será solo la de contribuir a la adquisición de contenidos o saberes por parte del alumnado, sino también la de proporcionarle todo lo necesario para que sepa aplicarlos en los diferentes contextos en los que tenga que desenvolverse. El proyecto OPERACIÓN MUNDO aporta una gran diversidad de actividades para que el alumnado pueda responder, de manera práctica, aplicando sus capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de forma integrada. Estas actividades facilitan la transferencia de los aprendizajes y su aplicación en diversos e interesantes contextos.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE Las situaciones de aprendizaje son una de las novedades de la nueva ley educativa (LOMLOE). Se trata de un tipo de actividad que parte de una situación problema, contextualizada y de cierta complejidad, que pone en acción los contenidos aprendidos por parte del alumnado para ser resuelta. Pone en funcionamiento, de manera integrada, todos sus saberes y competencias. Por tanto, favorece la transferencia de los aprendizajes adquiridos, para llevarlos a la práctica de manera crítica, reflexiva y transformadora.

¿Dónde está en el proyecto? una reflexión final con una propuesta transformadora. Esta situación exige que el alumnado tenga que adquirir previamente los aprendizajes básicos que se plantearán a lo largo de la unidad.

En el libro de texto del alumnado, cada unidad abre con una situación de aprendizaje, es decir, con una situación problema enmarcada en un ODS, que invitará al alumnado a que lleve a cabo

¡Experimentamos con la materia y la energía!

Me gusta mucho investigar cómo funcionan mis juguetes. Por ejemplo, me he dado cuenta de que no todos funcionan igual. Algunos tienen pilas, otros tienen una plaquita solar, a otros les tengo que dar cuerda... Qué raro, ¿no? ¡A veces los abro para ver qué piezas tienen dentro y de qué están hechas! El problema es cuando luego no sé volverlos a montar.

¿Cómo lo ves? ¿Alguna vez habéis desmontado algo para ver cómo funcionaba por dentro? ¿Qué era? ¿Vosotros también tenéis juguetes que se muevan gracias a cosas diferentes (con pilas, a cuerda...)? ¿Cómo se mueven? ¿Sabéis de qué materiales están hechos vuestros juguetes favoritos?

El dato

Para esta unidad...

Objetivo en acción

Para fabricar juguetes se usan muchos materiales. Algunos, como los plásticos y ciertos metales, son perjudiciales si se tiran al medioambiente.

Vamos a investigar uno de nuestros juguetes favoritos para descubrir de qué está hecho y cómo funciona.

Los cambios ACTIVIDADES COMPETENCIALES La

¡Sigue el hilo! 76

materia

1 ¿De qué están hechas las cosas que nos rodean?

físicos y químicos

Los materiales

La energía

¿Puede cambiar la materia?

¿Con qué se fabrican las cosas?

¿Qué produce los movimientos y los cambios?

Las máquinas

5 ¿Qué nos ayuda a realizar trabajos?

Los usos de las máquinas

6 ¿Para qué utilizamos las máquinas?

ACTIVIDADES COMPETENCIALES Las actividades competenciales son actividades auténticas. Han de provocar un aprendizaje aplicado con un sentido transformador o de impacto en el ámbito social, en la comunidad educativa, en las familias o individualmente. Parten de una situación problema y no necesariamente tienen un único resultado. Han de promover el análisis, la justificación, la predicción, la argumentación, la interpretación o la revisión. Por tanto, son actividades que no solo se centran en el saber, sino también en el saber hacer y en el desarrollo de habilidades.

¿Dónde está en el proyecto? Estarán presentes en las diferentes actividades de cada unidad. En todos los casos, el alumnado aplicará de manera práctica alguno de los aprendizajes adquiridos, para lo que necesitará llevar a cabo inferencias, conjeturas, indagaciones y reflexiones. U5

Podrás localizar fácilmente las actividades competenciales del libro; están destacadas con fondo de color.

Experimenta para notar la energía.

1 Construye un molinillo siguiendo estos pasos

Alfiler

Papel

Pajita

Slmo>?p67l89å *+a67¬ »m89o@Al45i45n45i67l67l89ø. Gpqi45r89å »p89o>?® Δl89å ÀeHIn:;eHIr89gjkí89å . *+d:;eJK¬ 2 Haz este

Sal

experimento: Goma

Globo cortado

Lxyå ÃsÑÖa67¬ ÃsÑÖa67l45t89å »p89o>?® Δl89å ÀeHIn:;eHIr89gjkí89å *+d:;Þ Δl89a<=s Un.consejo para cuidar »v>?i67b>?r89a89chii89o>?n:;eTUs *+d:;eJK¬ el medio ambiente

Interpretación compartida

Elige a una persona de tu clase, repasad juntos la activid para ía energ ite ad neces 1 de la página anteri que casa tu de o 2 Escribe un objet or para saber las aficiones que más le gustan. Después, esc funcionar. ríbele un correo electrónico en el qu e le des algún consej Si además se relacionan o para que cuide el medio ambiente a la vez que¡Toma disfruta de su afición con la situación de apren. nota! dizaje de la unidad, verás energía que hace que el hielo cambie 3 siguen Escribeellahilo Todo lo que que también ocurre en la o de estad y se derrita. leza

gráficamente.

Yxyø ÀeJKl45i45j`aø *+å © Lxyø *+qrsu:;Þ »m89á<=s Δl:;Þ *+gjku<=s~òt89natura å ÀeTUs

necesita energía.

noventa y una

Mensaje nuevo

Para:

De:

Asunto:

Competencial

EVALUACIONES COMPETENCIALES Con la nueva ley educativa (LOMLOE), la evaluación ha de responder a las competencias clave que todo el alumnado debe haber adquirido y desarrollado al término de la educación básica; esto es lo que se denomina «perfiles competenciales de salida del alumnado», que se concretan en los criterios de evaluación de cada una de las áreas. Cuando enfrentamos al alumnado a una situación real, a una situación auténtica, cuando resuelve ese problema, habrá demostrado su competencia. Un elemento clave para la inclusión y el éxito escolar.

¿Dónde está en el proyecto? La evaluación competencial estará visible tanto en el libro de texto como en los recursos digitales para el alumnado y el profesorado. En el libro de texto, en la doble página final de cada unidad, el alumnado responderá a una serie de actividades que darán respuesta al «¿Qué he aprendido?» y «¿Cómo he aprendido?». En los recursos digitales habrá disponibles recursos que se podrán descargar para llevar a cabo evaluaciones iniciales, evaluaciones básicas y avanzadas, evaluaciones competenciales, así como un generador de pruebas.

¡CUIDEMOS LA NATURALEZA Nombre y apellido s:

Ciencias de la naturaleza 3.º

Fecha:

EVC

ehan ido de excursión al zoo. Allí conoc Hoy, los niños y las niñas de la clase ás, en el habitan en nuestro planeta. Adem rán muchos de los seres vivos que ecosis so están agrupados según los lugare zoo que van a visitar, los animales que muestra algunos de los zoo del plano el es Este viven. temas en los que animales que los habitan. diferentes medios de la Tierra y los

CENTINELAS Nom bre y apel Fech a:

Ciencias Sociale

s 3.º

1 Observa la ima

gen y responde

Desierto

Polo norte

DE PAISAJES

lidos :

EVC

a las preguntas.

Sabana

8 9

Laguna

5 3

saje?

cambio natural o

artificial?

c) ¿Qué tipo de pai

saje crees que es?

d) Escribe tres ele

mentos artificiales

e) Escribe tres ele

mentos naturales

que veas en la ima

gen.

que veas en la ima

gen.

ible autorizado.

Laguna:

b) ¿Se trata de un

ducido en ese pai

S. A. Material imprim

Sabana:

cambio se ha pro

Desierto:

Polo norte:

autorizado.

en se equivocó y puso un animal intruso 1 La persona que hizo este plano nombre y en qué medio debería estar: cada medio. Localízalo y escribe su

a) ¿Qué tipo de

Comprometido

De acuerdo con lo establecido en la LOMLOE, el proyecto Operación Mundo irá orientado a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y las alumnas, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándoles para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual.

!Mira este vídeo!

ODS Entre los principios pedagógicos que se establecen en nuestro actual sistema educativo está el compromiso. El proyecto Operación Mundo, siguiendo las indicaciones establecidas en la LOMLOE, está claramente vinculado con los Objetivos de Desarrollo Sostenible aprobados por la ONU para la Agenda 2030. Se pretende hacer un llamamiento universal, también al ámbito educativo, para erradicar la pobreza, proteger el planeta y mejorar las vidas de las personas en todo el mundo.

Los 17 objetivos de desarrollo sostenible

FIN DE LA POBREZA

HAMBRE CERO

Salud y bienestar

PRODUCCIÓN Y CONSUMO RESPONSABLES

CIUDADES Y COMUNIDADES SOSTENIBLES

ACCIÓN POR EL CLIMA

EDUCACIÓN DE CALIDAD

IGUALDAD DE GÉNERO

VIDA SUBMARINA

VIDA DE ECOSISTEMAS TERRESTREs

Agua limpia y saneamiento

ENERGÍA ASEQUIBLE Y NO CONTAMINANTE

Trabajo decente y crecimiento económico

REDUCCIÓN DE LAS DESIGUALDADES

INDUSTRIA, INNOVACIÓN E INFRAESTRUCTURA

PAZ, JUSTICIA E INSTITUCIONES SÓLIDAS

ALIANZAS PARA LOGRAR LOS OBJETIVOS

¿Dónde está en el proyecto? propuesta transformadora. Esta situación exige que el alumnado tenga que adquirir previamente los aprendizajes básicos que se plantearán en las siguientes páginas de la unidad. Los ODS también serán protagonistas en los proyectos trimestrales.

En el libro de texto del alumnado, cada unidad abrirá con una situación de aprendizaje, es decir, una situación problema enmarcada en un ODS, que invitará al alumnado a que lleve a cabo una reflexión final, en el «Objetivo en acción», con una

Actúo por el planeta

del El clima de la tierra está cambiando debido a la acción ser humano. Conocerlo, tener información sobre el estado medioambiental en el que se encuentra el planeta es vital para poder actuar. Proteger la naturaleza hoy, significa un planeta está mejor para las generaciones futuras. El poder del cambio en nuestras manos: ¿qué podemos hacer para frenar el cambio climático y sus efectos?

¿Cómo lo ves? ¿Sabes qué es el cambio climático? ¿Por qué debería importarte? ¿Estamos a tiempo de pararlo?

El dato Año tras año, la temperatura del planeta sigue aumentando.

Para esta unidad...

O bjetivo en acción ¿Qué pequeños gestos puedes hacer tú por el clima? Graba una noticia radiofónica.

¡Sigue el hilo!

Textos periodísticos: la noticia

Textos periodísticos: la entrevista

Lectura

Vocabulario

Utiliza palabras nuevas sobre el consumo.

¿Te animas a informarte e informar sobre el futuro del planeta?

¿Por qué es importante difundir en los medios de comunicación las iniciativas medioambientales?

¿Qué puedes aprender ¿Cómo afectan tus de un niño que, como acciones del día a día tú, quiere cambiar el a la salud del planeta? mundo?

Textos periodísticos: la noticia

¡!

CO NO ZC O MI LE NG UA El verbo. Palabras con

g y j. La diéresis.

127

126

Comprometido

OBJETIVOS EN ACCIÓN El objetivo en acción será la actividad que se le propondrá al alumnado para intentar dar respuesta a la situación de aprendizaje planteada al inicio de cada unidad y que se retoma en el porfolio que la cierra. Se sugerirá un posible producto final, que será el medio para provocar una reflexión transformadora.

¿Dónde está en el proyecto? En el portfolio final de cada unidad, se planteará la actividad «Objetivo en acción», que requerirá por parte del alumnado esa reflexión final con una propuesta transformadora, dando respuesta a la situación de aprendizaje.

La medida del tiempo

Las horas de sol

o el Necesitamos energía para encender las luces de casa ordenador. Hay energía que no daña el planeta y utiliza recursos que no se agotan, como la luz del sol con la que podrían casa. funcionar todos los aparatos eléctricos de ¿Sabías que el número de horas de sol varía de unos días otros? Cada día amanece y anochece a una hora diferente. Y, además, no en todos los lugares ocurre a la misma hora.

¿Cómo lo ves? ¿Por qué crees que es importante la luz del sol? ¿Cómo podemos contar las horas de sol que hay al día?

El dato España tiene alrededor de 2 500 horas de sol al año. En algunos países del norte de Europa apenas tienen 950 horas.

Para esta unidad...

Objetivo en acción ¿Cómo puedes aprovechar la luz del sol en tu día a día? Elabora una lista con tus ideas.

¡Sigue el hilo!

Lo resuelvo sin problema

El calendario

El día, las horas y los minutos

Leo la hora en un reloj 109

P O R F O L I O

108

¿Qué he aprendido?

IVO OBJET IÓN C EN AC

1 Ordena estas fechas de un mismo año. OCTUBRE

MARZO

DICIEMBRE

MAYO

7 ¿Cuánto tiempo ha pasado?

Elabora una lista Mira en la tabla a qué hora salió el sol y se puso en Almería el 23 de diciembre y el 15 de julio.

3 ¿Cuántas horas está abierta la panadería el martes? ¿Y el sábado?

RARIO HORARIO HO LUNES A VIERNES de 8:00 a 13:00 de 16:00 a 20:00 SÁBADOS de 10:00 a 13:00

4 Dibuja relojes de agujas con las horas a las que realizas estas actividades. c)

Amaneció

8 Escribe cómo se leen estas horas de dos formas distintas.

15:15

20:30

07:45

23:00

9 Rufus sale a pasear cada tarde a las 5 y cuarto. Si el paseo dura una hora y media, ¿a qué hora regresa? Dibújalo en un reloj de agujas y en un reloj digital.

Anocheció

a) ¿A qué hora amaneció el 23 de diciembre? ¿A qué hora anocheció? b) ¿A qué hora amaneció el 15 de julio? ¿A qué hora anocheció? c) ¿Cuántas horas de sol hubo el 23 de diciembre? ¿Y el 15 de julio? Nos planteamos a) ¿Crees que es importante el número de horas de sol que tenemos? ¿Por qué? b)

10 Alba y Rocío viajan en autobús. Salen a las 10 y cuarto de la mañana y llegan a las 12 y media. ¿Cuánto ha durado el trayecto?

5 Expresa en horas. 3 días

6 días

120

La respuesta de mi compañera o compañero.

Mi respuesta.

Piensa y comparte en pareja. Copia y completa en tu cuaderno el esquema. Comparte tu respuesta con tu compañera o compañero.

Cada uno explica por qué ha respondido eso.

c) ¿Cómo puedes aprovechar la luz del sol en tu día a día? En pareja, haced una lista con vuestras ideas.

¿Cuál es ahora tu respuesta?

¿Cómo he aprendido?

1 semana

6 ¿Qué hora marcan estos relojes? b) a)

15 julio

23 diciembre 2 Escribe con números la fecha de hoy, de pasado mañana y la de tu cumpleaños.

Copia en tu cuaderno y colorea junto a cada oración. El semáforo. Junto a cada actividad, colorea así en tu cuaderno:

• Me alegro cuando consigo resolver un problema.

si has sabido la respuesta

• Colaboro con mi grupo todo el tiempo.

si has necesitado ayuda

• Me esfuerzo por hacer las actividades bien.

si no has sabido responder

¿Qué cosas concretas haces para colaborar con tu grupo?

121

Interdisciplinar

Operación Mundo incluye actividades cuya finalidad será la de conectar los distintos saberes aprendidos en las distintas áreas.

!Mira este vídeo!

Esta interacción entre los contenidos se ajusta a la realidad del alumnado, ya que esta realidad no se presenta en compartimentos estancos, sino como un todo. Este enfoque interdisciplinar incrementa la efectividad del aprendizaje porque exige saber el porqué y el para qué de lo aprendido; por tanto, garantiza que el aprendizaje, más ajustado a la realidad del alumnado, sea más significativo, funcional y competencial.

APRENDIZAJES INTERDISCIPLINARES Las situaciones de aprendizaje planteadas desde cada área y vertebradas por los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) plantean al alumnado una propuesta de contenidos desde las diferentes áreas troncales, interrelacionados entre sí, para su aplicación práctica. Por tanto, los contenidos seleccionados están conectados entre sí a partir de las situaciones de aprendizaje, reales y auténticas, que le dan un sentido funcional y significativo para el alumnado.

¿Dónde está en el proyecto? En las situaciones de aprendizaje planteadas desde cada área, unidad por unidad, motivadas por alguno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Serán estos los que le aporten una

lógica significativa, funcional y competencial para que el alumnado dé respuestas prácticas y transformadoras.

Mira cómo eres

Pelirroja, rubio, morena, alta, bajo... ¡Cuánta diversidad hay en el mundo!

¿Cómo lo ves? ¿Crees que todas las personas pueden hacer los mismos deportes?

El dato Antes no existían variantes femeninas o masculinas de algunos deportes; por ejemplo, no había fútbol femenino ni gimnasia rítmica masculina.

Para esta unidad...

Objetivo en acción Haz una lista de ideas para practicar deporte en el que participen niños y niñas por igual.

¡Sigue el hilo! 8

ocho

1 Así eres

2 Respiras y te alimentas

3 Transportas sustancias y eliminas desechos

4 Notas lo que pasa y reaccionas

5 Te mueves

6 Cambias a lo largo de la vida

nueve

Interdisciplinar

Además, en primero y segundo de Primaria, las unidades comparten una misma temática para la situación de aprendizaje.

Interdisciplinariedad en Operación Mundo ODS INTERDISCIPLINARES ODS

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

UNIDADES LENGUA

MATEMÁTICAS

C. DEL MEDIO

Educación de calidad

El aula como lugar acogedor y de calidad para el aprendizaje.

¡Comenzamos con orden!

Ordeno la clase

Me divierto en el colegio

Salud y bienestar

Bienestar personal a través del uso y disfrute del cuerpo.

¿Qué te hace feliz?

Me muevo y me oriento

¡Alegra tu cuerpo!

Salud y bienestar

Adquisición de hábitos de cuidado y aseo personal. Personas comprometidas con la salud y el bienestar.

Un, dos, tres… me cuido otra vez

Me cuido

¡A tu salud!

Ciudades y comunidades sostenibles

La calidad del aire.

¡Lanzamos ideas al aire!

Respiramos aire limpio

Y tú, ¿cómo vas?

Vida de ecosistemas terrestes

Cuidamos los seres vivos.

Los quiero y los cuido

Mi mascota cumple años

¡Queremos seres vivos!

Vida de ecosistemas terrestes

Protección y relación sostenible con nuestro entorno natural.

Nos importa la naturaleza

Veo formas en la naturaleza

¡Viva la naturaleza!

Producción y consumo responsables

Salidas educativas y reconocimiento del entorno (turismo sostenible).

Vamos de excursión

Mido distancias

Protegemos el paisaje

Agua limpia y saneamiento

El consumo de agua.

Cada gota cuenta

Uso un vaso en cada caso

Agua y aire para vivir

Producción y consumo responsables

Modelos de producción sostenible y consumo responsable.

Reducir, reciclar y reutilizar

Cuento y reutilizo

Reduce, recicla y reutiliza

Industria, innovación e infraestructura

Infraestructura y tecnología sostenible. Aumento capacidad tecnológica.

Investigamos con energía

Calculo con mi máquina

La tecnología es cosa mía

Ciudades y comunidades sostenibles

Conservación del patrimonio.

¡Salimos a escena!

Un día para celebrar

Aprendo del pasado

Vida submarina

Protección de la hidrosfera.

¡Por un océano limpio!

Es tiempo de cuidar el mar

Cuido mi planeta

PROYECTOS INTERDISCIPLINARES Serán experiencias de aprendizaje integradoras que permiten el desarrollo competencial del alumnado y la aplicación de los aprendizajes adquiridos. A partir de una situación de aprendizaje vinculada con los ODS, el alumnado llevará a cabo un proceso de investigación en el que consultará diferentes fuentes de información, organizará su trabajo y realizará un producto final cuya difusión tendrá un claro objetivo de acción y transformación. En definitiva, comprende procesos de: planificación, ejecución, comunicación y evaluación.

¿Dónde está en el proyecto? dar una respuesta práctica y transformadora que permita buscar soluciones y hacer aportaciones a la situación planteada. Cada proyecto tiene una clara finalidad basada en la investigación, el emprendimiento y la conexión de aprendizajes de las diferentes áreas troncales.

Al final de cada trimestre, en el libro de texto para el alumnado, se propondrá un proyecto desde cada una de las áreas troncales, conectadas entre sí por un ODS compartido, a partir del cual el alumnado pasará por diferentes fases (Piensa, Diseña, Construye, Presenta y Comprueba) para

P RE S

T EN

DESCUBRE EL PROYECTO INTERDISCIPLINAR

TRIMES TRE 2

A e

Naturalmente... ¡verde!:

HAC EMO S NÚM EROS VERD ES

3 e

Compromiso con las aves DI S

ÑA

E CO MI DA Y BE BID A PAR A LA S AV ES

¿Cuánto espacio necesitáis? Calculad con palmos, pies o pasos… No os olvidéis

LL A

PI E

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P RE

Stag

¿Dónde os gustaría situar de dejar suficiente espacio para Un PlanelLingüístico como grandes finalidades: jardín vertical? ¿Dentro Sde Centro ha de tener TOexterior cuidar las plantas. C si ? e E el D de clase? ¿En Y JAN Las aves urbanas tienen prob lemas (en la producción), PROEpedir DE expresión 1. La mejora de la oral para y escrita del alumnado Anotad los cálculos. permiso ¿Necesitáis encontrar comida y bebida. QU Ahora que sabéis el lugar, lugar? en ese para ponerlo emo s ayudarlas? ¡Hag que tiene como paso previo¿Pod la comprensión de una amo s algo!situación de aprenvais debéis de pensar en cómo Comentad estas ideas y os continua o discontinua querem Si rlo. dizajetener propuesta a través de una tipología textual organiza a las todas en cuenta ¿Y si construimos un come s deropodemo cuidar nuestro entorno auténtica. opiniones. bebe derocon para aves?les reciclados materia hacerlo ¡Busca UYE o botellas palés como la 2. Estimular el interés y el hábito por lectura a . partir de los contenidos TR que A NS información en internet y verás se trabajen. qué soluciones más chulis puedes encontrar!

HUE

TRIM ESTR E 2

Mak

PLAN LINGÜISTICO

UYEE TR

DESCUBRE EL PROYECTO INTERDISCIPLINAR

Thi

C CONS

¿Te animas a hacer un jardín vertical?

PI E

2 Para ello, estas destrezas se aprenderán y aplicarán en las áreas lingüísticas

¿Cómo te gustaría que fuera nuestro jardín vertical? ¡Investiga! ¡Seguro que encuentras ideas geniales!

TOS YEC AN PROE DEJ A L QU

HUE

Sta

Vamos a marcar el lugar donde irá el jardín vertical. Usad el lápiz, tizas, cuerdas… y marcad el espacio reservado. Si es una zona común, poned un cartel avisando de la próxima construcción de vuestro jardín.

A UEBCon ayud

a de una persona adulta, colgamos el comedero-bebedero t en el luga r esco gido. Tes Cuando las aves acudan do aprendi has ¿Qué a comer o beber, o? proyect este con les hace mos fotos de… cuenta Me heydado las com partimos.

3. Ampliar la bibliografía de consulta o lectura con el Plan Lector del centro. e

Mak

DI S

Dibujamos en un papel el comedero-bebedero que queremos construir. Señalamos en el diseño los materiales reciclados que usaremos: latas, botellas, palillos de helado, cartones… Decidimos qué alimentos poner y cómo poner el agua.

las piezas.

• Colocamos el alimento y el agua.

s M

Con ayuda, buscamos en Internet algunos modelos de comederos-bebederos hechos con materiales reciclados.

ciento setenta y tres 173

EÑ

Para construir nuestro comedero-bebedero, y no lingüísticas, dándole ese tratamiento interdisciplinar a dichas destreza necesitaremos ayuda. para aves ? ¿Qué alime ntos • Fabricamos y unimos toda se ponen en ellos? i Des ¿Son importantes

los com ederos-bebederos y dos 172 ciento setenta

UEBA

Thin

Tes

¿Hemos aprendido algo sobre las aves? ¿Hemos ayudado a estos animales? ¿Hemos mejorado nuestro entorno?

78 setenta y ocho setenta y nueve 79

Interdisciplinar

PROYECTOS INTERDISCIPLINARES

LENGUA

MATEMÁTICAS

CONOCIMIENTO DEL MEDIO C. DE LA NATURALEZA

TRIMESTRE

C. SOCIALES

Proyecto interdisciplinar: Guía de consejos emocionantes

1 La lectura es el gimnasio de la mente

TRIMESTRE

El ejercicio nos hace felices

¡Dulces sueños!

¡Somos lo que comemos! ¡Rico y sano!

Proyecto interdisciplinar: Naturalmente... ¡verde!

2 Hablamos del verde

TRIMESTRE

Hacemos números verdes

Hay verdes diferentes

Cuidamos el verde

Proyecto interdisciplinar: Somos una cadena

3 Ayuda energética

Sigo tu energía

Detectives de la energía

Reacción en cadena. ¡En marcha!

EMPRENDIMIENTO Los proyectos trimestrales interdisciplinares fomentarán el emprendimiento, ya que el alumnado desarrollará las habilidades y la conciencia necesarias para transformar ideas creativas en acciones, lo que precisa un desarrollo de las dimensiones: Personal

Social

Productiva

Autoconocimiento

Equipo

Iniciativa

Creatividad y creación

Responsabilidad

Innovación

Imaginación

Comunicación

Asunción de riesgos

Liderazgo

Productividad

Comunidad y bien común

¿Dónde está en el proyecto? – La dimensión productiva, en las fases denominadas «Construye», «Presenta» y «Comprueba», ya que el alumnado deberá elaborar un producto final para su posterior difusión. Finalmente, hará una valoración del trabajo llevado a cabo para tomar conciencia de sus fortalezas individuales y grupales y de sus posibilidades de mejora.

Los proyectos trimestrales interdisciplinares precisarán un desarrollo de: – La dimensión personal, en la fase llamada «Piensa», que da inicio y activa el proyecto, conlleva creatividad, imaginación, así como en la fase de «Comprueba», basada en el autoconocimiento...).

1 planeta!

3 r

UYEE TR

Mak

En grupo, construid un pictograma usando una imagen que represente la energía. Podéis hacer uno al inicio de la semana y volver a repetirlo días

después.

Además de vuestras ideas sobre ahorro energético, es importante investigar para aprender más: podéis usar Internet, preguntar en casa… De todas las acciones, elegid 4 o 5 ideas. ¡Es hora de ponerse de acuerdo!

UEBA

DI S

ÑA

¿En clase ahorráis energía? ¿Cómo lo hacéis? ¿Creéis que podéis mejorar? En grupo, hablad sobre cuánto sabéis de ahorro energético. Elaborad una lista con vuestras ideas.

Thi

Tes

¿Qué has aprendido en este proyecto? Investigar me parece…

doscientas sesenta y tres 263

262 doscientas sesenta y dos

DIS E

C ON S

ÑA Des

UYE TR

U EBA

Tes

C CONS

¿Te animas a hacer una tabla con datos sobre el ahorro energético de la clase?

Presentad vuestra investigación al resto de la clase. Podéis compartirla con otros grupos. ¡Recuerda que somos una cadena para salvar el

¿Cuántas acciones en clase se te ocurren para ahorrar energía? ¡Vamos a comprobarlo!

PI E

Sta

SIGO TU ENERGÍ A TOS YEC AN PROE DEJ A QU E L L

TRIMESTRE 3 P RE S

Somos una cadena:

Thin

P RE S

T EN

DESCUBRE EL PROYECTO INTERDISCIPLINAR

CO M

A NS

T EN

PIE

– La dimensión social, en la fase llamada «Diseña», que supone asumir responsabilidad, trabajo en equipo...

Interdisciplinar

PLAN LINGÜÍSTICO Un Plan Lingüístico de Centro ha de tener como grandes finalidades: 1. La mejora de la expresión oral y escrita del alumnado (en la producción), que tiene como paso previo la comprensión de una situación de aprendizaje propuesta a través de una tipología textual continua o discontinua auténtica. 2. Estimular el interés y el hábito por la lectura a partir de los contenidos que se trabajen. 3. Ampliar la bibliografía de consulta o lectura con el Plan Lector del centro. Para ello, estas destrezas se aprenderán y aplicarán en las áreas lingüísticas y no lingüísticas, dándole ese tratamiento interdisciplinar a dichas destrezas.

¿Dónde está en el proyecto? 3. Respecto a la ampliación de la bibliografía de consulta o lectura, igualmente el propio libro del alumnado, el entorno digital o la propuesta didáctica serán los referentes.

1. E l alumnado tendrá disponibles organizadores visuales del Plan Lingüístico en el entorno digital, que favorecen el desarrollo de las destrezas vinculadas con la expresión, comprensión e interacción oral y escrita en las áreas lingüísticas y no lingüísticas.

HAB LAR EN PÚB LICO

La difusión de la reflexión del «Objetivo en acción» de cada unidad permite poner en práctica las destrezas comunicativas desde todas las áreas.

2. En cuanto a estimular el interés y el hábito por la lectura, el libro de texto del alumnado podrá conducir a lecturas de libros o de fragmentos a partir de dichos contenidos. Para ello, el propio libro del alumnado, la web o la propuesta didáctica serán los referentes.

1 1

Prepárate y colócate en una posición cómoda.

Al habla r

Piensa y elige el tema del que vas a hablar.

Antes de empezar a hablar, saluda al público.

Pide ayuda a algún familiar.

SAB ER ESCU CHA R

Antes de empe zar a escuch ar

Antes de habla r

No olvides mirar al público y cuidar tus gestos.

Duran te la escuch a

Despu és de escuch ar

Presta mucha atención.

No juegues mientras escuchas. Mira a quien habla.

Recuerda lo que has escuchado. Piensa; ¿puedes contar o compartir lo que has esuchado? ¡Seguro que sí!

Escribe o haz un dibujo en un papel y apréndetelo de memoria.

PARA ESCRIB IR MEJO R...

Escribe un borrador

Antes de escribir, planifica

Habla despacio pronunciando bien las palabras.

Pasa a limpio 3

Utiliza un tono 1 1 Ensaya en voz1alta. de voz adecuado: ni tu texto Escribe escribe En una hoja muy Piensa o imagina lo Puedes alto, ni muy bajo. ensayar en una hoja limpia. con borrador unde que quieres contar. delante un espejo. las ideas que has 2 pensado de forma Escribe con buena ordenada. letra.

¿?

La presentación es muy importante: no hagas tachones, ni manches el papel.

1 2

No hables.

2 Inventa un TÍTULO .

No interrumpas.

Si no entiendes algo, levanta la mano para preguntar.

¿?

¿Qué ideas se te ocurren?

Revisa tu borrador, por si se te ha olvidado algo. Para revisar o corregir tu borrador, puedes pedir ayuda a un adulto.

3 Escribe el TÍTULO . Puedes utilizar lápices de colores y hacer un dibujo.

Revisa para que no haya errores.

Para finaliz ar 1

Al terminar de hablar, da las gracias y haz un saludo como despedida. Puedes hacerlo diciendo... «Y para terminar...»; «Muchas gracias a todos y a todas...» No olvides sonreír.

METODOLOGÍAS ACTIVAS Operación Mundo cuenta con el desarrollo de destrezas vinculadas con: • El aprendizaje cooperativo • El desarrollo del pensamiento • La educación emocional • El mundo digital • El aprendizaje lúdico

Iconos

• La autoevaluación

R E PA S O

Son destrezas que se aprenderán y aplicarán desde todas las áreas, de manera lineal y progresiva a lo largo de toda la etapa, confiriendo ese tratamiento interdisciplinar a dichas destrezas.

Descubre a los seres vivos que mienten y escribe, en tu cuaderno, quién debería decir cada oración.

Descubre el intruso que se ha colado en cada grupo y razona la respuesta: B

A Sistema nervioso Músculos

Gamificación

TIC 5

Soy un vertebrado, tengo aletas y respiro por branquias.

larado ayer en

Pulmones

Perro

Trucha

y sus animales

Aletas

Corazón

Vertebrado Columna vertebral Branquias

El incendio dec cillo ha Desarrollo del que Aprendizaje el parque El Bos s hectáreas dañado mucha pensamiento cooperativo o sus plantas did per han y se

Oxígeno

Vivíparo Reproducción

Nutrición

Los habitantes de la zona cercana al parque han leído otras noticias. Indica en tu cuaderno la que crees que es cierta.

Vasos sanguíneos

Contaminación

Educación a) Es posible recuperar el parque mediante la repoblación con árboles y emocional Evaluación al lugar. animales

Circulación Esófago

Gallina

Asocia cada palabra co gún te inspire.

Fíjate en la noticia siguiente:

Huevo

Sentidos

Soy herbívoro, como plantas.

Audio

ODS

llevando algunos

En la zona de la laguna «Peleas», viven ranas, libélulas, hierbas y garzas. Completa en tu cuaderno esta cadena alimentaria con esos seres vivos.

O OBJETIV ÓN EN ACCI

No sé hacerlo

ta, exploradora y pintora que su Maria Sybilla Merian fue una naturalis preciosas láminas con las que dio unir el arte con la ciencia a través de plantas y insectos de conocer nuevas especies

Hierba

, como Soy carnívoro les. otros anima

TvweHIn:;eHI® »t45¤ *+cdel89a<=sÇÉÞ *+o>?r89d:;eHIn89a89d89å »t:;Þ *+a45yjku89d89å *+å *+a45p 45r:;eHIn89d:;eHI®. ¿Qbcu:;@ »p45u:;eNOd:;eTUs Δh89a89cPQeHI® »p89a45r89Eå *+qrsu:;Þ »t45¤ *+cdel89a<=sÇÉÞ Àeun cnidario y tengo Soy TUs~òt:;@ Δl45i45m45p45i89å »y ÀeHI> :;eHIt89å. s. *+c^_o>?m45p67lvenenoso *Comprob +o>?r89d:;eHI>?amosHñóa45zJpqu: »u45;neN8O9g`åaåΔl67l4*5+uc^_o45v>>?i?>89å ÀeJ*+K¬d:;Þ»m»i8989d:a4;5teN:O;a<eHI=rs.45i89a67¬ »y tentáculos

¿Dónde está?

Comprendo los números

3 5

Para ordenar objetos es importanteMaria Sybilla Merian saber dónde están.

Soy un omnívoro, como plantas y animales.

4 »y 0 3 »y 1

2 »y

1 »y

¿Cómo he aprendido? 1 C\]o@Al89o>?r:;eNOå *+c^_ó0 >?m89ø»y »t:;Þ Δh89a<=s ÃsÇÉeHIn45t45i89d89ø *+a67¬ Δh8

1 »y 9a89cPQeHI® 0Δl89a<=s »y*+a89chit45i45v>?i89d89a89d:;eTUs.

2 Dpqi67b>?u45j`aå *+c^_ó>?m89ø »t:;Þ Δh89a<=s ÃsÇÉeHIn45t45i89d89ø *+a67¬ »t45r89

*+c^_o>?m45p89a45ñ:;eHIr89a<=s *+ø3*+c^_o>?m45p89a45ñ:;eHIr89o23s.

»y

18 dieciocho

los capullos que forman y las mariposas que salen de ellos. ¡Parece una transfor-

¿Qué he aprendido?

2 »y 1

1 »y

0 »y

Hñóa45y 23

Sé hacerlo

Necesito ayuda

No sé hacerlo

Lxyå

2 ¿Céèu89á45n45t89o23s Δh89a45y *+d:;eJKl89a45n45t:;Þ *+d:;Þ LVWu45p:;Þ? EäãsÑÖchir45í67bDEeJKl89ø.

Δfjku:;eHIr89å

3 ¿Qbcu*+:a;4@5r45»rn454i56ú7bBCå 45m:;eHIr89o23s Δf`aa67l*4+5at8967bBCa4 a45>?5j`aøEäãsÑÖchir45í67bDEeJKl89o23s.

¡Toma nota!

4 C\]o>?m45p67l:;eHIt89å.

2 5

Colocar las pinturas dentro del bote nos ayuda a tener la clase ordenada.

Δl:;eHIj`ao23s

*+cPQeHIr89c^_å

Escucha la canción «Delante de mí, detrás en anayaeducacion.es.

Lxyå L©µU¬®P©©E

*+d:;eHIt45r89á<=s

*+d:;eJKl89a45n45t:;Þ

Etu¬

veintitrés

Colorea así:

1 Dpqi89chit89a89d89Lxø ya<*+=d:s ;Þ »n45ú45m:;.eHIr89o23s.

2 »y

Escanea para escuch el cuento completo.

mación mágica!

*+d:;eHIn45t45r89ø

a67bBCa45j`aa45® *+c^_o>?> »t45u<=s

3 »y 0

0 »y

si todas proceden de orugas feas das, como los gusanos de seda. La única

¿Qué pasaría si desaparecieran todas las hierbas?

P O R F O L I O

2 »y 2

Maria es muy observadora, y muy curiosa.

*+c^_o>?r45r:;eNOchit89å. *+o>?p89chii8,9óy>?>se pregunta oBCd:;eNOå lasΔl89åmariposas OLMb23sÇÉeHIr45vBCå Δl89å »i45m89a89g|}eHI> »y »Ler89encantan y pelumanera de averiguarlo es observando... Durante años, estudia y dibuja las orugas,

4 »y 1 3 »y

Soy vertebrado, tengo caparazón y respiro por pulmones.

5 »y 0

Agricultu

sTEA M U n a c i e n t í f i c a d e c u e n t o

Vegetación

Recursos naturales

b) Jamás se recupera el parque después de un incendio.

Soy un artropodo y tengo patas articuladas.

Reciclaje

Residuos

de ti»

3 1

diecinueve

Inclusivo

Hemos de poner especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, la participación y la convivencia, la prevención de dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo, ampliación y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones.

!Mira este vídeo!

Operación Mundo es un proyecto que nace comprometido con el principio de educación inclusiva y la creación de mejores condiciones de aprendizaje para todo el alumnado. Para ello, favorece la puesta en práctica de recursos destinados a conseguir una enseñanza personalizada, con una estructura flexible y con mecanismos de refuerzo y profundización.

DUA La LOMLOE establece la necesidad de proporcionar al alumnado múltiples medios de representación, de acción y expresión y de formas de implicación en la información que se le presenta. Es decir, la aplicación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. Es por lo que Operación Mundo está concebido para dar respuesta a estos tres principios con los diferentes elementos del proyecto: – Múltiples formas de representación en el acceso a la información. Esto es, diversificar los canales de entrada. No todas las personas percibimos y comprendemos la información de igual manera. – Múltiples formas de acción y expresión; esto es, diversificar los canales de salida, ofreciendo opciones para la interacción, la comunicación, actividades con diferentes niveles... – Múltiples formas de implicación; esto es, tener en cuenta los elementos afectivos y emocionales del aprendizaje.

¿Dónde está en el proyecto?

Todo el Proyecto Opesió n en Op era ció n Mu ndo ración Mundo ha sido concebido teniendo en ra el Aprendizaje (DUA) es un conjunto de principios cuenta los principios y para deque proporcionen a todos los estudiantes igualdad de oportuEstos principios son los siguie ntes: las pautas del Diseño Universal para el AprenProporcione múltiples forma s de Proporcione múltiples forma s de REPRESENTACIÓN dizaje (DUA). ACCIÓN Y EXPR ESIÓN

En la propuesta didáctica del profesorado encontraremos información acerca de qué Redes estratégicas El «CÓMO» del aprendizaje elementos de OperaProporcione opciones para ción Mundo responden la acción física cada principio y pauta 4.1 Varíe los a métod os de respuesta, navegación e interacción . del Diseño Universal de 4.2 Optimice el acceso a herramienta y tecnologías de asistencia. Aprendizaje (DUA).

Redes de reconocimiento El «QUÉ» del aprendizaje

rcione opciones para

rcepción

Ofrezca formas de perso nalizar a visualización de la inform ación. Ofrezca alternativas ara la información auditiva.

frezca alternativas ara la información visual.

cione opciones para

uaje y los símbolos

lare vocabulario y símbolos.

lare sintaxis y estructura.

oye la decodificación. textos, notaciones matem áticas mbolos.

mueva la comprensión entre erentes lenguas.

Pau tas DUA en Op era ció

OPERACIÓN MUNDO Situación de aprendizaje ODS

Imagen y contexto

¿Cómo lo ves?

El dato

Proporcione opciones para

la expresión y la comunicac ión

5.1

Use múltiples medios para la comunicación.

n Mu ndo

Los diferentes elementos del Proyecto Operación Mund o están concebidos tenien ta los principios del Diseñ do en cueno Universal de Aprendizaje (DUA). En la siguiente tabla relación entre los principios se muestra la o pautas DUA y los eleme ntos del proyecto:

Objetivo en acción

5.2 Use múltiples herram ientas para la construcción y composició n. 5.3 Desarrolle fluidez con niveles de apoyo graduados para la práctica y el desempeño.

Pautas DUA que se aplica n en MATERIAL IMPRESO • La relación directa con los ODS (retos del siglo xxi) y con la vida cotidiana del alumnado optimiza la relevancia, el valor y la autenticida d (7.2). • La representación altern ativa al texto facilita la comprensión y la conex ión personal con el contexto de la Situación de aprendizaje (2.5). • Las preguntas vinculan la Situación de aprendizaje con las exper iencias y los conocimientos previos del alumnado (3.1). • Aporta información objet iva y contrastable sobre la importancia del objet ivo en acción (8.1). • Estimula la reflexión colec tiva a través de una estrategia de pensamient o útil para afrontar los problemas cotidianos (9.2). • Fomenta la autonomía proponiendo un producto final abierto a la contextuali zación en el centro y a la elección del alumn ado (7.1) variando los niveles de exigencia (8.2). • Facilita la generalización y la transferencia de los aprendizajes esenciales (3.4). • Fomenta la comunidad y la colaboración para la realización y difusión colec tiva del producto final (8.3).

tre a través de múltiples medio s.

one opciones para

rensión

Proporcione opciones para

la función ejecutiva

ve o proporcione conocimien tos ios.

6.1

aque patrones, característi cas amentales, ideas principales aciones entre ellas.

6.2 Apoye la planificació n y el desarrollo de estrategias.

el procesamiento, visualizació n nipulación de la información . mice la transferencia eneralización de la inform ación.

Guíe el establecimiento de metas apropiadas.

6.3 Facilite la gestión de información y recursos. 6.4 Mejore la capacidad para monitorear el progreso.

Sigue el hilo

• Guía de forma ordenada la consecución del objetivo en acción (6.1) modelando y visibilizand o el proceso (6.2) con un organizador gráfico (6.3).

el proyecto ENTORNO DIGITAL

• Da acceso a información actualizada sobre los ODS al profesorado y al alumnado utilizando múlti ples medios de comunicación (5.1).

• ¿Qué sé? Propone activi dades interactivas trazables para la detección de ideas previas en la apertura de la unida d (3.1).

• Utiliza píldoras audiovisua les que presentan las situaciones de apren dizaje estimulando expectativas y creencias que aumentan la motivación (9.1) en la apert ura de la unidad. • Presenta en cada unida d información adicional de fuentes prese leccionadas en distintos formatos que proporcionan alternativas a la información auditiva (1.2) y visual (1.3) como representaciones alternativas al texto (2.5): canciones, audios o vídeos subtitulados, locuc iones de la información textual, organ izadores gráficos, visual thinking, etc. utiliza bles, además, Para dinamizar la participació n. • Permite reconstruir el proceso de aprendizaje de forma intera ctiva con el apoyo del organizado r gráfico que representa el progreso hacia el objetivo en acción (3.3).

Inclu sión en Oper ación Mund o El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un conjunto de principios para desarrollar el curriculum que proporcionen a todos los estudiantes igualdad de oportunidades para aprender. Estos principios son los siguientes : Proporcione múltiples formas de

Proporcione múltiples formas de

MOTIVACIÓN Y COMPROMISO

Proporcione múltiples formas de

REPRESENTACIÓN

ACCIÓN Y EXPRESIÓN

Lo ta rel

OPERACIÓN MUN

Situación de aprendizaje ODS

Acceso

Redes afectivas El «PORQUÉ» del aprendizaje

captar el interés

Proporcione opciones para

la percepción

Proporcione opciones para

7.1

Optimice las elecciones individuales y autonomía.

la acción física

1.1

4.1

7.2

Optimice la relevancia, el valor y la autenticidad.

Ofrezca formas de personalizar la visualización de la información.

1.2

Ofrezca alternativas para la información auditiva.

7.3

Minimice las amenazas y distracciones.

1.3

4.2 Optimice el acceso a herramienta y tecnologías de asistencia.

Ofrezca alternativas para la información visual.

Proporcione opciones para 8.1

Construcción

Redes estratégicas El «CÓMO» del aprendizaje

Proporcione opciones para

mantener el esfuerzo y la persistencia Resalte la relevancia de metas y objetivos.

8.2 Varíe las demandas y los recursos para optimizar los desafíos. 8.3 Promueva la colaboración y la comunicación. 8.4 Aumente la retroalimentación orientada a la maestría.

Proporcione opciones para

Aclare vocabulario y símbolos.

5.1

2.2 Aclare sintaxis y estructura. 2.3 Apoye la decodificación. de textos, notaciones matemáticas y símbolos. 2.4 Promueva la comprensión entre diferentes lenguas.

Use múltiples medios para la comunicación.

Objetivo en acción

5.3 Desarrolle fluidez con niveles de apoyo graduados para la práctica y el desempeño.

2.5 Ilustre a través de múltiples medios. Sigue el hilo

9.1

3.1

6.1

9.3 Desarrolle la autoevaluación y la reflexión.

El dato

5.2 Use múltiples herramientas para la construcción y composición.

Proporcione opciones para

9.2 Facilite habilidades y estrategias para enfrentar desafíos.

¿Cómo lo ves?

la expresión y la comunicación

Proporcione opciones para

Promueva expectativas y creencias que optimicen la motivación.

Imagen y context

Proporcione opciones para

el lenguaje y los símbolos 2.1

Varíe los métodos de respuesta, navegación e interacción.

Proporcione opciones para

la autorregulación

Internalización

Redes de reconocimiento El «QUÉ» del aprendizaje

la comprensión

Active o proporcione conocimientos previos.

3.2 Destaque patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas. 3.3 Guíe el procesamiento, visualización y manipulación de la información. 3.4 Maximice la transferencia y la generalización de la información.

la función ejecutiva

Guíe el establecimiento de metas apropiadas.

6.2 Apoye la planificación y el desarrollo de estrategias. 6.3 Facilite la gestión de información y recursos. 6.4 Mejore la capacidad para monitorear el progreso.

Meta

APÉNDICES EXPERTOS Decididos y motivados

Ingeniosos y conocedores

Estratégicos y dirigidos a la Meta CAST 2018 (Center for Applied Special Technology)

Inclusivo

LO ESENCIAL Se orientará al profesorado sobre cuáles son los aprendizajes esenciales de cada área que posibilitarán al alumnado adquirir los perfiles de salida previstos en el desarrollo curricular de cada área.

¿Dónde está en el proyecto? En el entorno digital se ofrecen materiales que recogen lo esencial de cada unidad de una manera muy visual.

deno 1laOrcla se Me lo aprendo en un momento

Números 0 cero 2 dos 4 cuatro

Ordeno números

1 uno 3 tres 5 cinco

Comprendo los números

¿Dónde está?

parte

todo 5 son 3 y 2

dentro

fuera

delante detrás

arriba

abajo

cerca

tantos

como

parte lejos

Comparo más

que

menos

que

Nos preparamos

¿Ordenas tus cosas?

¿Dónde estás? Geografía

describe cómo es la Tierra

Los lugares donde habitamos

El tiempo

Seres vivos

Paisajes

estudia

Cómo modificamos la naturaleza

Relación entre seres vivos y naturaleza

Orientarnos nuestro cuerpo

el Sol

puntos cardinales

mapamundis

mapas físicos

mapas políticos

Izquierda Sur Oeste

Este

Muestran todos los continentes a la vez

Muestran montañas, valles, ríos, mares y océanos

Enseñan los países que hay en los continentes

Derecha

Este

Oeste

mapas

Delante

Norte

globos terráqueos

planos

Detrás

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

¿Dónde está en el proyecto?

UNIDAD

En el entorno digital podremos encontrar recursos de atención a la diversidad.

Nombre y apellidos: Fecha:

Matemáticas 1.º

RvweHIp89a<=sÑÖå Δl89o23s »n45ú45m:;eHIr89o23s.

¿Céèu89á45n45t89a<=s *+c^_o>?m:;eHIt89a<=s Δh89a45y? Upqn:;Þ.

FICHA

Es necesario tener en cuenta las necesidades, características y diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. Los recursos de atención a la diversidad proponen actividades en las que el alumnado pondrá en práctica un amplio repertorio de procesos cognitivos, tales como identificar, analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir, explicar, crear, etc., evitando centrarse, tan solo, en el desarrollo de algunos de ellos, permitiendo así un mejor ajuste a los diferentes estilos de aprendizaje.

Ficha

Lengua 3.º

Fech a:

rr.

En__ique te__eno

pue__os pa__ada

matopeya con el

a ono 2 Relaciona cad

ma__ón ce__ado

o__eja __osal

enta.

sonido que repres

carcajada hipo aplausos beso algo que se rompe estornudo

¡achís! ¡plas, plas! ¡hip! ¡crac! ¡mua! ¡ja, ja, ja!

topeyas que imitan

ma 3 Escribe las ono

en estos

los sonidos que hac

animales.

C\]o>?m45p67l:;eHIt89å Δl89o23s »n45ú45m:;eHIr89o23s *+qrsu:;Þ Δf`aa67l45t89a45>.

; para meter su pollito s ede par este rompió sus o. pic su cuando pudo con

as y resuélvelas.

B ina, Mi picadura es dañ ante, mi cuerpo, insignific yo doy, pero el néctar que tante. os lo coméis al ins

les ordinales.

ebré mi

– El mes pasado cel

de estas adivinanz

ciones con numera casa coge la calle – Para llegar a mi

ora 5 Completa las

a la derecha.

autorizado.

casa La gallina hizo una

A. Material imprimible

inantes posesivos

erm 4 Subraya los det

abras con r o con

pal 1 Completa las

s: Nom bre y apel lido

cumpleaños. 1

Metodologías activas

Las metodologías activas son un conjunto de métodos, técnicas y estrategias que ponen al alumnado de cualquier nivel educativo en el centro del aprendizaje, fomentan el trabajo en equipo e incentivan el espíritu crítico, dejando a un lado los procesos memorísticos de repetición de los contenidos que se imparten en clase. Es una forma de trabajar que prepara al alumnado para situaciones de la vida real y para su vida profesional.

APRENDIZAJE COOPERATIVO

!Mira este vídeo!

U2 ¿Quiénes intervienen para que el aceite lleg ue a tu casa? Escribe.

El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que el alumnado trabaja de manera conjunta para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Las distintas estructuras y técnicas cooperativas estarán presentes en los libros de cada una de las áreas de manera secuenciada y progresiva, a través de las actividades propias de cada unidad. Esto será, en todo caso, una sugerencia que el profesorado podrá cambiar y adaptarla a las características de su alumnado o al enfoque que quiera darse a la actividad o tarea.

+ info sobre esta clave Página 29

¿Dónde está en el proyecto? Habrá, al menos, una actividad en cada unidad de cada área que el alumnado tendrá la posibilidad de resolver mediante interacciones con su grupo, a través de una técnica cooperativa. Se irá progresando a lo largo de toda la etapa con técnicas cooperativas más complejas.

3 Comprendo los números

3 5

Comprobamos

5 »y 0 4 »y 1 3 »y

2 »y 1 »y 0 »y

¿Dónde está?

mos el aceite de oliv a.

HIt89å. 5p67l:;earlo _o>?m4tom »yPa*+c^ra Jpqu:;eNOg`aå *+c^_o>?> ÀeJK¬ »m89a45t:;eHIr45i89a67¬ en la ensalada

Colorea para qué usa

Rodea la forma actual

Para ordenar objetos es importante saber dónde están.

Para regar las plantas

Para cocinar una tortilla

OLMb23sÇÉeHIr45vBCå Δl89å »i45m89a89g|}eHI> »y »r89oBCd:;eNOå Δl89å *+o>?p89chii89ó>?

1 de obtener el aceite.

¡Toma nota!

4 4 »y 0 3 »y 1 momento» en anayaeducacion.es.

«Te lo cuento en un

Conocer los productos de tu zona te ayudará a saber a qué se dedican tus vecinos y vecinas.

2 »y

treinta y tres

1 »y

Lxya<=s

Lxyå

Δfjku:;eHIr89å

*+d:;eJKl89a45n45t:;

0 »y *+d:;eHIn45t45r89ø

3 »y 0

2 »y

2 »y 1

1 »y

0 »y

0 »y 18 dieciocho

Etu¬

*+a45r45r45i67bBCå

*+a67bBCa45j`aø

Lxy

*+cPQeHIr89c^_å

Escucha la canción «Delante de mí, detrás

en anayaeducacion.es.

+ info sobre esta clave

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Las estrategias para el desarrollo del pensamiento son aquellas que ayudan al alumnado a aprender a pensar y a mejorar en el dominio de los conocimientos, su aplicación y su transferencia, también de forma crítica, a través de la realización de alguna de las actividades que se le plantean.

Página 29

¿Dónde está en el proyecto? Habrá, al menos, una actividad en cada unidad de cada área que el alumnado podrá resolver mediante una técnica o una llave de pensamiento. Se irá progresando a lo largo de toda la etapa con técnicas y llaves de pensamiento más complejas.

En la diferente tipología de actividades, en su enunciado, se combinan procesos cognitivos literales, de conexión y de tipo valorativo. También se utilizan técnicas de pensamiento para favorecer la reflexión que dará solución a la situación de aprendizaje en el «Objetivo en Acción».

¿Qué produce los movimientos y los cambios? La energía se transforma

Muchos juguetes son capaces de usar energía y transformarla para funcionar.

transformar unos en Los distintos tipos de energía se pueden un ventilador, estamos otros. Por ejemplo, cuando enchufamos cinética (movienergía en transformando la energía eléctrica os leña, la energía químiento de las aspas). Cuando quemam térmica y luminomica de la madera se transforma en energía sa, etc.

Los combustibles

¿Qué es la energía?

Son combustibles la madera, el carbón, el petróleo, el gas natural, los alimentos.... Liberan la energía que contienen mediante cambios químicos.

lo que hace que un co¿Te has preguntado alguna vez qué es caminas? che se mueva, o que te muevas cuando tienen algo en común: Todos estos movimientos y cambios necesitan energía para producirse. La energía que tiene la materia es lo que cir cambios.

P O R F O L I O

Existen distintas formas de energía. Mira

le permite produ-

Energía química

¿Qué he aprendido?

6 ¿Para qué utilizan las

la que a)EsLos comparan conteotros mueven, como un tren, y seres del seres vivos co. Como cuando quemama de luz proceden y los que se Bacterias Protozoos Algas Hongos les. agrup con losartificiaun guepardo corriendo o el viento. mos combustib que son más parec Sol o deanfuentes idos. . bombillas las como b)les Los sitúan C en los grupos de seres vivos A que B tienen menos criaturas, para compensar. Energía eléctrica c) Los colocan a ellos solos en un grupo. Energía térmica E d) Realizan un sorteo para elegir en qué grupo los van a clasificar. 2 Di en qué se parecen y F en qué se diferencian: D a) Una planta y un alga. Es la que se desprende en forma de calor que pasaI de un objeto cab) Una bacteria y un proto G Por ejemplo, zoo. liente H a otro más frío. eléctricentrales y pilas baterías, en 3 Encuentra Se genera la que emite un fogón de la cocina las cuatro palabras relaci onadde as cables. cas, y llega a nuestras casas a través para calentar los alimentos. con la nutric ión de las plantas. los electrodo-8 Si la flor de una planta tiene Se utiliza para hacer funcionar un pistilo, cuatro estambres y ocho y los dispositivos electrónicos. mésticos S pétalos. Calcula: N E W S H O a) ¿Cuántos pétalos habrá H D F 84 A en una planta L N S con 13 flores ? J K A B E T F O b) ¿Cuántos estambres? Ñ A G U S

4 Completa en tu cuade

rno: a) Los manzanos produ cen ..... vistosas y sabrosos ..... dentro de los que se encuentran las ..... .

b) Los ..... y ..... no produ cen ..... ni ..... . c) Algunas plantas como los pinos producen ..... poco vistosas en forma de ..... y tienen ..... en forma de aguja. 5 Construye una frase con cada grupo de palabras: a) Sentidos, reaccionan

, fijas, movimiento.

b) Oxígeno, respirar, seres vivos, fotosíntesis, vida.

OBJETIV C I Ó N a reflexionar sobre los coches, E N A CVamos

de energía que uti-

plantas la luz del sol?

sobre las fuentes Diseñamo s un póster para

¡Toma nota! Si te fijas, puedes reconocer muchos tipos y cambios U 2a tu alrededor. de energía

c) Si todas las flores de la planta menos una se transforman en fruto, ¿cuántos frutos encontraremos en la planta? 9 Dibuja en tu cuaderno dos ejemplos en los que las plantas reaccionen a los cambios que se producen en su entor no. Explícalos. 10 Busca información sobre tres frutos y averigua cómo son sus semil las. Dibújalos en tu cuaderno. No olvides completar tu álbum de fotos de esta unidad disponible en anaya educacion.es. El semáforo. Junto a cada actividad, colorea así en tu cuaderno: si has sabido la respuesta si has necesitado ayuda o si no la has sabido respo

nder

que mostaciones rar lo impo lizan y sobre las transform rtantes que son las plantas. energía. Fíjate en las imáesa sufre 1 Elige una plant a en peligro de extinción que te parez genes: ca interesante. Busca información, 1fotos vehículos tienen decómo y vídeo tres tipos Estos s sobre es su vida. Para cada plant sirven para trans- ALGUNAS IDEAS a: algo en común: a) ¿Dónde portar vive? pasajeros. Para ello, utilizan Árbol baobab, venus atraB cinética. Pero cada uno de energía b) ¿Qué aspec to tiene? pamoscas, orquídea zueco, ellos obtiene esa energía del moc) ¿Cómo se reproduce? flor cadáver, flor de jade, vimiento a partir de otro tipo de drago de Gran Canaria. d) ¿Qué te parece intere cada es ende energía. ¿Cuálsante estacaso?

7 Observa las imágenes siguie ntes tratalas sustantodas en y Está de clasificar cada uno de los y se libera ciasseres vivoscuando se en uno desustancias estos grupos: produce un cambio químiEs la que tienen los objetos,

leña.

vehículos O Las fuentes de energía y los

1 Todos los años, los cientí ficos y las científicas encuentran seres vivos que no se conocían antes. ¿Qué crees que hacen para clasificarlos? Elige una opción y explic a por qué la has elegido. nos llega en for-

minosa. c) ... obtener cuando quemanos

natural).

Energía cinética

especie?

Indica

b) ... hacer gracias a la energía lu-

es de los que obte-

les o no renovables. Las fuentes de energía pueden ser renovab que no se agotan, como • Las fuentes renovables. Son aquellas . la luz solar, el viento, la fuerza de una cascada que se pueden ago• Las fuentes no renovables. Son aquellas que se producen. Es tar, porque se gastan más deprisa de lo , petróleo, gas el caso de los combustibles fósiles (carbón

alguna de ellas.

Intuyo y deduzco

en cada caso qué podemos... a) ... hacer cuando usamos la energía eléctrica.

Las fuentes de energía Las fuentes de energía son los material nemos energía.

Algunas formas o tipos de energía

Energía luminosa

¿Cuál de los vehículos funciona con arecie ndo?no renovable? energía una fuente de

2 e) ¿Por qué está desap 2

Ahora que sabes much o más sobre las plantas y en concreto sobre la especie que has elegido, proba blemente has cambiado de opinión sobre ellas. Aplica la técnica Antes pensa ba-ahora pienso rellenando este organizado r gráfico en tu cuaderno:

3 En una hoja o cartulina diseña un póster que explique cómo es la planta que has investigado y por qué está en peligro. Intenta que tenga imáge nes y colores que llamen la atención, para que las personas que lo vean se den cuent a de lo interesante y valiosa que es la plant a que elegiste.

Antes pensaba

Ahora pienso

Antes de investigar, ¿cuál era tu opinión sobre las plantas?

Después de investigar, ¿cuál es tu opinión ahora?

Causas ¿Qué te ha hecho cambiar de opinión? ¿Qué has descubierto?

¿Cómo he aprendido?

1 Al estudiar esta unida d, seguramente habrá cosas que te han resultado senci llas de aprender y otras que te han costado un poco más. Escribe en tu porfolio las tres cosas que te han resultado más difíciles y por qué. 2 Ahora que conoces un poco más a los seres vivos, di cuáles de los que has conocido en la unidad te parecen más interesante s o divertidos. Explica por qué. Di qué más te gusta ría aprender sobre ellos.

Lo que más me costado apren ha der

? ...

... ...

Porque..... ... ... ...

Metodologías activas

EDUCACIÓN EMOCIONAL Aprendizaje de una serie de habilidades que contribuyen a que el alumnado, en el plano intrapersonal, identifique y reconozca las emociones, regulándolas y gestionándolas y, en el plano interpersonal, adquiera habilidades de relación con las personas y tenga experiencias de satisfacción personal. Dimensión intrapersonal

Dimensión interpersonal

Conciencia y regulación emocional

Competencia social

Autoconcepto y autoestima

Competencias para la vida y el bienestar

+ info sobre esta clave Página 29

¿Dónde está en el proyecto? Actividades emocionantes: figuran, de forma implícita, en las situaciones de aprendizaje propuestas al inicio de cada unidad. Actividades emocionales: de forma explícita, se integran en el apartado «¿Cómo he aprendido?». La finalidad de esta ubicación es la de que el alumnado tome conciencia de que su estado emocional influye en su forma de aprender. Para

ello, debe identificar sus emociones en la realización de las actividades, e identificar en qué situaciones las emociones son positivas y en cuáles son negativas. A lo largo del curso se irá transitando desde la dimensión intrapersonal a la interpersonal. Del mismo modo, se irá progresando en la competencia emocional a lo largo de toda la etapa.

P O R F O L I O

U8 Colorea así:

¿Qué he aprendido?

Sé hacerlo

No sé hacerlo

Necesito ayuda

5r45t:;Þ DnoeJKbDEeTUs »u<=sÑÖa45® »u45> »vBCa<=sÑÖø »p89a45r89å ÀeHIn45jjku89a89g`aa45r45t:;Þ Δl89å ΔbBCoBCc^_å *+a67¬ Δl89a45vBCa4 ® 5 a4 9 8 ii h c 9 8 i 5 d4 9 8 r I H e ; Us~òp: T e ; : d + * ø 9 8 n » å 9 8 r 5 a4 9 8 p » s = a< 9 8 í 5 4 r 5 4 i k gj O N e ; : Kl J Àe Us T e ; Δl89o23s *+d45i:;eHIn45t:;eTUs. ¿Qbcu:;@ »r:;eNOchii45p45i:;eHIn45t: *+a89gjku89å ÀeHI> *+o>?t45r89a<=s »t89a45r:;eNOa<=s? Hñóa45z »u45n89å Δl67l45u45v>?i89å *+d:;Þ »i89d:;eNOa<=s.

1 Dpqi89chit89a89d89ø *+d:;Þ »n45ú45m:;eHIr89o23s. 2 C\]o>?n45t45i45n45ú89å Δl89å ÃsÇÉeHIr45i:;Þ *+d:;Þ »n45ú45m:;eHIr89o23s.

–1

78 3 RvweTUs~òu:;eJKl45vDEÞ ÀeTUs~òt89a<=s Ãs~òu45m89a<=s »y »r:;eTUs~òt89a<=s.

51 + 23

45 + 14

36 + 31

67 2

52 – 20

–

58 6

62 – 32

–

79 5

s *+a89gjku89å.

4 Mñóa45r45t89å ÀeHIn45t45r:;eHIn89å ÀeHI> Δl89å »p45i<=sÑÖchii45n89å *+d89o>?n89d:;Þ *+c^_a67bDEÞ »m89á<=

¿Céèu89á67¬ ÀeTUs? RxyoBCd:;eNOå.

IVO OBJET IÓN C EN AC

¡Upqt45i67l45i45zxyå ÀeJK¬ *+a89gjku89å *+d:;Þ »m89a45n:;eHIr89å »r:;eTUs~òp89o>?n<=sÑÖa67b@Al:;Þ! ¿Cómo he aprendido? 1 ©AVWp45r:;eHIn89d89ø »m:;eHIj`ao>?® *+chiu89a45n89d89ø... SnoeHIñ89a67l89å.

TVWr89a67bBCa45jàø ÀeHI> ÀeNOqrsu45i45p89ø. TVWr89a67bBCa45jàø »yàø ÃsÑÖo@Al89ø. ciento sesenta y siete 167

166 ciento sesenta y seis

DIGITAL Integra el uso de las TIC como recurso para obtener información, seleccionarla y utilizarla de acuerdo con la finalidad que persigue la actividad que sugiere su uso. Esta clave asimismo permite que el alumnado desarrolle competencias relacionadas con la planificación, la gestión y la elaboración de trabajos, la comunicación y colaboración en red y la competencia en ciudadanía digital. Las TIC favorecen también, a partir de recursos digitales de diversos tipos, desarrollar dinámicas de Flipped classroom o «clase invertida».

¿Dónde está en el proyecto? Operación mundo incluye un proyecto digital cuyo objetivo es proporcionar recursos que fomenten el aprendizaje a través de las TIC. En las unidades, algunas de las actividades están señaladas con un icono que indica que su resolución requiere de la consulta de un recurso digital y del uso de las TIC. En el libro digital y en la web del alumnado, hay muchos más recursos digitales destinados a un uso más exhaustivo de es-

100% FICHA 1

9:45 AM iPad

PLAN

TIC TAC

SITIVOS LOS DISPO USAMOS

iPad APRENDE A USAR

SCRATCHJr

TIC

9:45 AM

¿CÓMO SE MAN Nombre y apellido

EJA SCRATC

100%

HJr?

FICHA 2

Para manejarla hay

ivos TIC? los disposit se utilizan mas ¿Para qué alar progra podemos inst . ositivos TIC llamadas app En los disp s, también ione cac o s o apli tareas com informático has muc izar buscar en permiten real es, nos s gen app imá Las retocar rio por ujar, jugar, en el escrito escribir, dib resentadas rep n Está Internet… iconos. debes descartu edad, no su. Debido a móvil sin la ATENCIÓN dispositivo iones en el tu confianza. de lta gar aplicac adu a una person pervisión de mas y las zar los progra : Podemos utili s son algunas tareas. Esta cer muchas

tas tecnologías para el aprendizaje, como, por ejemplo el Plan TIC-TAC. En las áreas de Matemáticas y de Conocimiento del Medio, hay actividades especialmente diseñadas para ejercitar el pensamiento computacional en varios niveles de dificultad, tanto en su concepto (pensamiento computacional desenchufado) como en su aplicación como, por ejemplo, «Aprende a usar Scratch».

que tocar la panta lla táctil del dispo sitivo y… 1 dar toques o hacer clic sobre los bloqu es, los botones… cionarlos. para selec

Escritorio

2 tocar y arrastrar los

bloques para coloc arlos como si fuera 3 tocar con dos dedo n un puzle. s la pantalla para hacer zum; es decir, pliar o disminuir para amla forma en la que se ve.

Icono de aplicación

haapps para

Hablar con otras personas

Organizar información

Compartir información

Escuchar música, cuentos…

3 1 ¿Cómo explic arías

el funcionamiento de ScratchJr a alguie ca lo ha utilizado, n que nunpor ejemplo, tu abue lo? Cuéntalo. 2 ¿Por qué la tableta es el mejo r dispo sitivo para mane Elige la palabra corre jar ScratchJr? cta y completa la explicación. Porque la tableta fijo es un dispositivo móvil y ScratchJr es una app.

Buscar información

Escribir y dibujar

Porque ScratchJr

Imágenes Textos

3/4

Audios

es mejor que sea

se maneja tocan

do la pantalla ratón del dispositivo y

grande pequeña , para sea más

difícil fácil verla y tocarla.

Metodologías activas

APRENDIZAJE LÚDICO Son aquellas actividades no tradicionales y poco habituales que ayudan al alumnado a adquirir el aprendizaje de forma lúdica y divertida, en ocasiones a través de dinámicas de gamificación. Se trata tanto de actividades que pueden realizarse sin la intervención de las TIC como de otras que requieren de estas tecnologías.

En las unidades existen algunas actividades señaladas con un icono que tienen este carácter lúdico. Asimismo, en las secciones para el repaso, este se realiza a través de actividades también lúdicas en las que el alumnado jugará aplicando

¿ Dónde está en el proyecto

su aprendizaje. Del mismo modo hay recursos digitales, como la aventura didáctica «Ultimate travellers», juegos de escape, actividades interactivas que requieren de una combinación de conocimiento y habilidad... Coge una tarjeta

Coge una tarjeta

DE OCA A OCA...

Coge una tarjeta

Coge seis tarjetas

Adivina, adivinanza

ario Di lo contr

DE OCA A OCA...

Coge una tarjeta

DE OCA A OCA...

Dos turnos sin jugar

Lee el trabalenguas

Ordena alfabéticamente

Coge una tarjeta

Crea un eslogan

Coge una tarjeta

Rima con...

Describe el objeto

¿Recuerdas un trabalenguas? Recítalo

¡Cuenta un cuento! ¡Contamos una película!

Coge una tarjeta

Responde: ¿diptongo o hiato?

Coge una tarjeta

Monedas y billetes

Coge una tarjeta

Define

Coge una tarjeta

Describe los personajes

DE OCA A OCA...

A la casilla de salida

Adivina, adivinanza

DE OCA A OCA...

Di cinco palabras encadenadas

Un turno sin jugar Posada

DE OCA A OCA...

¡Canta una canción!

Coge una tarjeta

DE OCA A OCA...

Salida

Deletrea sin mirar

Coge una tarjeta

¡Cuenta un chiste!

Coge una tarjeta

Responde: ¿aguda, llana o esdrújula?

Dramatiza

PIE

100%

ZA PIEZ

. , S.A aya An po © Gru

. , S.A aya An © Gru

, S.A aya An po

PIE

ZA P

IEZA

Bloques de base 10

. , S.A

. , S.A aya An po

aumentada

1y2

de realidad

App del cuerpo humano

Baraja de científicos y científicas Poemas de científicos y científicas

con nue stra app

aya

a, ab , ch a te saba oz pa ch allá su r a? po na ajen he que la uc as Ch ador ch ía Mar tech o te a, y un jo: a, choz di en le ch as tu hu –C tech ¿tú

PRIMARIA

Gamificación

9:45 AM

100%

iPad

Aprende jugando

An po © Gru

. , S.A aya

. pico s. n un Peca s co pe pa pa pas Pe ca s pi ca pa ca Pe co pi pi pe Pe un n Co

9:45 AM

PIE

, S.A

ZA PIEZ

o, bruj a, al bruj , ? ruja la sb ja a rujado bruja a de sbru desb a la a bruj o de la brujo ed Si bruj o qu ja el y el bruj sbru y el o de ¿cóm

aya

pa , tre s. pa raca pito tre s. a ca catre trepa pito un tre ra ca raca ca bía Ha tres la ca s cara n tre co do an los n Cu pa tre

ZA PIEZ

PIE

DE DE

ZA PIEZ

PIE

, S.A

Z IEZA PIE

, S.A

Tarjetas de números

, tos ito qu copi . a po ca ito empa etes qu Po ito s paqu qu Pa poco en

aya

s ne . go tra ntan res ga s tig atra de y se gran go Tres n tri ga tra

Z IEZA PIE

, ira ue nq Ju lián. s de al a Ju arlo . junc ntab a junt ncos el En os ju Juan on ju junc ose juntar nt Ju ntos y ju

Proyecto STEAM

; rra ita gu l: rri rros, re, n er , ca ca co erre los l. Erre con edan carri erre do ru ferro rápi do el rápi

aya

D e aooccaa

Z IEZA PIE

tas, tos en cuen cu tos tes en cuen s s cu s ta do ánto en enta cu an Cu ta cu no tos cu tos si en en án cu rque s cu ás cu tú. po s to án sabr enta cu a nc s cu nu to en cu

Juego de la oca

aya

, S.A

Sistema solar

Coge una tarjeta

Crea una canción con la palabra

Cuenta el cuento

, rille , ad do ?, illa senl ladr lará de en adril e lo . está senl r qu será r lo cie lo de rillado lado El uién nlad adril nl ¿q se de dese el en bu

EVALUACIÓN Debe responder a los perfiles competenciales de salida del alumnado para esta etapa que se concretarán en los criterios de evaluación establecidos. Se llevará a cabo mediante actividades en las que el alumnado evidenciará si ha adquirido los saberes básicos y ha adquirido consciencia de sus fortalezas y debilidades en la forma de adquirirlos.

¿ Dónde está en el proyecto

Además del uso de rúbricas y de otros instrumentos para llevar a cabo procesos de autoevaluación y coevaluación, también en el libro de texto se incluye un porfolio para que el alumnado sea consciente de «qué ha aprendido» en cada unidad y «cómo lo ha aprendido», identificando sus fortalezas para consolidarlas, y sus debilidades para que se conviertan en nuevos retos en las siguientes unidades.

P O R F O L I O

¿Qué he aprendido? 1

cuaderno: 8 Clasifica estas palabras con g en tu a, agudo, imagen, goma, manguera, piragüist generoguindilla, guepardo, gusano, galaxia, o. distinguid o, bilingüism ad, antigüed girar, sa,

de los Busca una palabra tabú para cada uno eufemismos destacados. víctimas. El conflicto bélico ocasionó numerosas

ndientes 2 Encuentra las palabras tabú correspo a los siguientes eufemismos. recluso inodoro tercera edad

paciente

poco agraciado

invidente

Fuerte Suave con Suave con ga, go, gu gue, gui con ge, gi .... .... ....

entrado en carnes

indigente

de la lista. 3 Sustituye el verbo consumir por otro derretir • comer • gastar • desesperar – La vela se ha consumido. – La caldera consume mucho gas.

Con güe, güi ....

sos con el planeta.

emprendida por alguna En grupos de cuatro, inventaos una acción medioambiente si todo el persona imaginaria que beneficiaría al mundo la aplicara a su vida. or gráfico. Os ayudará Completad en el cuaderno este organizad 2 a ordenar vuestras ideas.

– La ima....en de este televisor es ....enial. . – Me ....usta llevar la merienda a la vie....ecita

¿Qué?

Realiza la autoevaluación interactiva en anayaeducacion.es.

– Me consume su insistencia.

– Han consumido lo que había en el frigorífico

la con4 Clasifica estas formas verbales según abrieron, jugación a la que pertenecen: miraré, he rellenan, sirvió, coses, salían, lanzo, vuelan, comido. por las 5 Sustituye los infinitivos en tu cuaderno formas que corresponda. partido. – Ayer mis amigos .... (llegar) tarde al . – Si vienes, te .... (cocinar) un bizcocho oras. encantad (ser) .... quinto de – Las alumnas

DICTADO

Caminaré

a Conjugación 3. (abrir)

....

Persona

Segunda

....

Ana Alonso, Historia de una rosa, Anaya.

Número

Singular

....

Tiempo

Presente

....

Forma simple o compuesta

Simple

....

verbo en7 Escribe tres oraciones en las que el ta. contrar esté conjugado en forma compues

¿Dónde? ....

«Todas las ciudades se parecen cuando llela gas», pensó Bernal mientras miraba por ventanilla del elegante automóvil negro que Sofía de o aeropuert el los había recogido en

Hemos cogido

– Yo jamás .... (mentir). 6 Copia y completa la tabla en tu cuaderno

....

Lee el texto para preparar el dictado.

para llevarlos al hotel. El conductor, un amable anciano con bigote, les había indicado en un inglés bastante rudimentario que ocupasen las dos filas de asientos reservadas a los pasajeros. Bernal y se había sentado con sus padres, Carmen Mauro, en la primera fila. Detrás iban Susana la en Carmen de ores y Santi, los colaborad Misión Biológica del Consejo Superior de Investigaciones Científicas en Pontevedra.

Abres

tus acciones de cada día pueden En esta unidad has comprendido cómo sabes ya que, para poder repercutir en la salud del planeta. También conviene estar bien informado. biente, medioam del actuar en beneficio paso más… Ahora que sabes todo esto, vas a dar un la que concienciaréis a vuestra Vais a crear una noticia radiofónica en de adoptar hábitos respetuocomunidad escolar sobre la importancia

9 Completa con g o j. a – Todos los ....ueves escribo un mensa....e ....avier por correo electrónico.

centro penitenciario

fallecer

IVO OBJET IÓN C EN AC llegan lejos Noticia radiofónica: Pequeños gestos que

LAS 6 W

¿Quién?

Acciones cotidianas y medioambiente ¿Por qué?

¿Cómo?

....

.... ¿Cuándo? ....

3 Redactad el guion de vuestra noticia. 4 Grabad vuestra noticia radiofónica.

clase y colgadlas en la web del colegio 5 Reunid las grabaciones de toda la difundidlas a través de la megafonía.

¿Cómo he aprendido? 1

Revisa lo estudiado en la unidad y completa

en tu cuaderno.

Siento orgullo por haber… Me enfado cuando…

El semáforo. Junto a cada actividad, colorea así en tu cuaderno: si has sabido la respuesta, si has necesitado ayuda o si no la has sabido responder.

Lo que más me ayuda a aprender es… se te dan mejor y en las que se 2 Reflexiona y piensa en las cosas que de cada uno de estos aspectos. te dan peor. Luego, elabora un listado Mis fortalezas

Mis debilidades

141

140

Propuestas de secuenciación y técnicas Más información sobre estas claves: Aprendizaje cooperativo Desarrollo del pensamiento Educación emocional

Evaluación grupal

se deben mantener y cuáles son nado sea también protagonista a la hora de mejorables y en qué medida sus detectar sus fortalezas y posibilidades de relaciones de trabajo están sien- mejora para trabajar de manera cooperativa. do eficaces y contribuyen a alcanzar las tareas u objetivos que se han propuesto alcanzar.

Aprendizaje cooperativo

Cabezas pensantes

Grupos: 4-5 participantes

Autoría/adaptación: Variante de Varas, M.; Rodríguez, A.; García, G.; Acosta, E.; Moya, P.; Delgado, C., y Wazne, C. Cooperativa de Enseñanza José Ramón Otero: Colegio Ártica.

1. Planteada la actividad por parte del profesorado, el alumnado en pequeños grupos se van a explicar de manera mutua cómo creen que hay que realizar la actividad o reto propuesto. 2. Una vez quede claro el objetivo y los pasos a dar, efectuarán la actividad de manera individual. 3. Si surge alguna duda se volverá a repetir el procedimiento expuesto. También se volverá a repetir, si las soluciones en el mismo grupo son muy diversas. Observación: Cada proceso de repetición hay que vivirlo como una nueva oportunidad de aprendizaje en una doble dirección continua favorecida por la interacción entre quienes conforman el grupo.

Cabezas numeradas

Autoría/adaptación: Variante de Kagan, S.

Grupos: 4-5 participantes

COOPERATIVO

1. Es una variante de la técnica «cabezas pensantes». Tras las explicaciones entre quienes conforman el grupo y la realización de la actividad de manera individual, cada participante se enumera del 1 al 4 (si el grupo es de 4). 2. A continuación, la profesora o el profesor elige un número al azar para que quien lo tenga dé la respuesta en representación del equipo. Esta técnica requiere que, en la fase previa a la respuesta, todo el grupo tenga claro el procedimiento seguido que les ha llevado a la solución. Observación: La valoración que desde un punto de vista evaluativo se le realice al alumnado elegido por un número no puede afectar al resto del grupo. Se debe evitar la creación de etiquetas que condicionen la formación de futuros grupos. Por otro lado, si queremos garantizarle éxitos al alumnado, es importante que las preguntas que se le planteen sean próximas a sus posibilidades. Esto permitirá fortalecer su autoestima, ganar confianza, evitar etiquetas y contribuir a actuaciones futuras Claves Secundaria igualmente exitosas.

Asamblea de ideas

Grupos: 4-5 participantes

84 Autoría/adaptación: Variante cooperativa de la técnica lluvia de ideas o brainstorming de Faickney, A.

1. Se forman pequeños grupos y, una vez planteada la actividad, se da un tiempo para pensar en posibles ideas o respuestas de manera individual. Es importante que no se ponga el foco en la solución o resultado final, y sí en el procedimiento a seguir para llegar a esa solución. 2. A continuación, en el sentido de las agujas del reloj, se comparten las ideas o las respuestas. Han de intervenir todos los componentes del grupo según los turnos establecidos y en tiempos similares. 3. Finalizada esta fase, de manera individual se resolverá la actividad según las ideas aportadas por los demás compañeros y compañeras del grupo.

Comprobamos

Autoría/adaptación: Calvo, J; Mesa, R., y Quevedo, V.

Grupos: 4-5 participantes

1. Realizada la actividad de manera individual y antes de hacer una corrección en gran grupo o por parte de la profesora o el profesor, en pequeños grupos se comparten las soluciones con el fin de comprobar, corregir y argumentar e intercambiar diferentes formas de proceder. 2. Esta técnica es una gran oportunidad para que el alumnado verbalice la ruta seguida para dar respuesta a la actividad, aportando, en algunos casos, nuevas estrategias a sus compañeras y compañeros. 3. Si finalmente no quedan resueltas las posibles dudas en el grupo, la profesora o el profesor las traslada a otro equipo en la fase de puesta en común con todo el alumnado. El profesorado será en todos los casos el último recurso para dar una respuesta definitiva.

Interpretación compartida

Autoría/adaptación: Variante de David y Roger Johnson y Pujolàs, P.

Grupos: 4-5 participantes

A C

APRENDIZAJE COOPERATIVO

comprobar, corregir y argumentar e intercambiar diferentes formas de proceder. 2. Esta técnica es una gran oportunidad para que el alumnado verbalice la ruta seguida para dar respuesta a la actividad, aportando, en algunos casos, nuevas estrategias a sus compañeras y compañeros. 3. Si finalmente no quedan resueltas las posibles dudas en el grupo, la profesora o el profesor las traslada a otro equipo en la fase de puesta en común con todo el alumnado. El profesorado será en todos los casos el último recurso para dar una respuesta definitiva.

Interpretación compartida

Autoría/adaptación: Variante de David y Roger Johnson y Pujolàs, P.

Grupos: 4-5 participantes

1. Una vez conformados los pequeños grupos, se les propondrá la lectura de un texto o la visualización de una imagen. 2. En ambos casos, el objetivo que se persigue es la comprensión mediante la presentación de textos continuos o discontinuos presentes en todas las áreas y en la vida cotidiana. 3. Posteriormente, y en el sentido de las agujas del reloj, cada alumna y cada alumno de manera individual y oralmente compartirá su interpretación de lo leído o visto para, posteriormente, resolver conjuntamente las preguntas planteadas al respecto.

Petición del oyente

Grupos: 4-5 participantes

Autoría/adaptación: Variante del Laboratorio de Innovación Educativa. Colegio Ártica. Cooperativa de Enseñanza José Ramón Otero.

1. En pequeños grupos, la profesora o el profesor propone una actividad en la que el alumnado, de manera individual, pensará la forma de resolverla. 2. Se abrirá un turno de palabra para que cada miembro exponga su forma de dar respuesta a la actividad. El grupo considerará la propuesta que haya despertado más interés y procederá a realizar la actividad. 3. Con esta técnica se desarrollarán no solo habilidades necesarias para dar respuesta a la actividad, sino también aquellas otras necesarias para empatizar con el grupo y para comunicar de una maClaves Secundaria nera clara y segura.

Lápices al centro

Autoría/adaptación: Kagan, S.; Pujolàs, P.

Grupos: 4-5 participantes

1. Conformados los grupos heterogéneos, se parte de una actividad estructurada en cuatro preguntas diferentes. 2. A cada miembro del equipo se le asigna una pregunta y dejan su lápiz en el centro de la mesa. 3. Por turnos, la persona encargada de esa cuestión lee y propone una solución; el resto del grupo aporta su opinión (también por turnos, para que todos participen por igual) y se debate cómo solucionarla. 4. Cuando lo tienen claro, cogen su lápiz y resuelven la actividad (sin hablar). Si durante la resolución 85 de la actividad a algún miembro del grupo le surge una pregunta, vuelve a dejar su lápiz en el centro para parar el ejercicio y plantear la duda al resto. De forma sucesiva, se resuelven todas las preguntas con la misma dinámica.

1-2-4

Autoría/adaptación: Pujolàs, P.

Grupos: 4 participantes

1. Se parte de una pregunta o cuestión común para todo el grupo. 2. Primero, de forma individual, cada alumno y alumna piensa la respuesta y la anota. 3. Después, agrupados en parejas se intercambian las respuestas, y llegan a un consenso anotando una respuesta en común. 4. Finalmente, en grupos de cuatro debaten las respuestas de las parejas y repiten la misma dinámica, llegando a una respuesta en común para todo el grupo.

Folio giratorio

Autoría/adaptación: Kagan, S.; Pujolàs, P.

Grupos: 2-4 participantes

3. Después, agrupados en parejas se intercambian las respuestas, y llegan a un consenso anotando una respuesta en común. 4. Finalmente, en grupos de cuatro debaten las respuestas de las parejas y repiten la misma dinámica, llegando a una respuesta en común para todo el grupo.

Aprendizaje cooperativo

Folio giratorio

Autoría/adaptación: Kagan, S.; Pujolàs, P.

Grupos: 2-4 participantes

1. Se les proporciona un folio en blanco y un rotulador de color diferente para cada miembro del grupo. 2. Se da la pauta: una cuestión con diferentes respuestas, series, dibujos, crear historias, etc. 3. Cada miembro del grupo, por turnos, siguiendo las agujas del reloj, escribe una o varias aportaciones (en función del número de respuestas posibles, se puede pautar para que todo el grupo participe) sin que se repitan. Cada cual tiene que escribir sus propias ideas. Mientras se van escribiendo estas aportaciones, el resto del grupo debe estar pendiente para ir debatiendo o matizando. 4. El producto final es responsabilidad de todo el grupo. Una vez que todas y todos han participado, se pone en común en el grupo-clase si se considera oportuno, con la dinamización del profesorado.

10 Parada de cinco minutos

Autoría/adaptación: Kagan, S.; Pujolàs, P.

Grupos: 2-4 participantes

1. Durante una exposición al grupo, el profesorado establecerá una parada de cinco minutos. 2. Se forman parejas para pensar y reflexionar sobre el contenido y formular al menos dos preguntas o dudas sobre el tema. 3. Posteriormente, se pueden unir dos parejas para conformar un grupo de 4 e intentar responderse las dudas. 4. Finalmente, por turnos, las parejas o los grupos plantean una de sus preguntas al resto de los grupos evitando preguntas repetidas. Si el alumnado de los demás grupos no resuelve la duda, será la profesora o el profesor la persona responsable de explicarla. Observación: El tiempo se puede adaptar en función de la dificultad del tema a tratar.

COOPERATIVO

Claves Secundaria

Lectura compartida

Grupos: 4-5 participantes

1. Se parte de la lectura de un texto o del visionado de vídeos o diapositivas. 2. Un miembro del grupo lee en voz alta un párrafo. 86 3. El siguiente (en el sentido de las agujas del reloj) tiene que explicar o resumir ese texto. 4. A continuación, el resto del grupo debe decir si están de acuerdo o no con la explicación y matizar o incluir información. 5. Después, ese segundo miembro que acaba de resumir el párrafo continúa con la lectura del siguiente, para repetir la secuencia hasta que finalice el texto.

12 Grupo nominal

Autoría/adaptación: Delbecq y Van de Ven.

Grupos: 4-5 participantes

1. Se parte de una actividad o pregunta por escrito, fácil de comprender y de manera visible para todo el grupo. 2. Tras una «lluvia de ideas» individual sobre la decisión o decisiones a tomar, se ordenan por números y se escriben en el cuaderno, un folio o en tarjetas. 3. Se hace una puesta en común en el grupo, en la que una persona irá anotando esas ideas y el resto irá dando explicaciones por parte de quien la propone. 4. A continuación, se votarán las ideas. 5. La más valorada es la que más representa al grupo y tendrá mayor prioridad en el gran grupo.

13 Sumamos 32

Autoría/adaptación: Pujolàs, P.

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Grupos: 4-5 participantes

1. Se propone una actividad de manera individual en la que el alumnado da una respuesta u opinión: «Creo que… porque…».

APRENDIZAJE COOPERATIVO

3. Se hace una puesta en común en el grupo, en la que una persona irá anotando esas ideas y el resto irá dando explicaciones por parte de quien la propone. 4. A continuación, se votarán las ideas. 5. La más valorada es la que más representa al grupo y tendrá mayor prioridad en el gran grupo.

13 Sumamos

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Grupos: 4-5 participantes

1. Se propone una actividad de manera individual en la que el alumnado da una respuesta u opinión: «Creo que… porque…». 2. Se hace una puesta en común entre quienes conforman el grupo. De manera individual, tras lo que van escuchando, anotan las respuestas u opiniones que aportan alguna novedad, completan o amplían la respuesta dada. 3. Se hace una puesta en común de todos los grupos con las respuestas enriquecidas gracias a las aportaciones de cada participante. Del mismo modo, se podrán enriquecer con las novedades aportadas desde el resto de los grupos. 4. Finalmente, cada participante podrá reformular su respuesta inicial gracias a las aportaciones incorporadas fruto de las puestas en común.

14 Rompecabezas

Autoría/adaptación: Aronson, E.; Kagan, S.; Pujolàs, P.

Grupos: 4-5 participantes

1. Se parte de una temática que se pueda fragmentar en cuatro ámbitos o «subtemas». Estos se reparten, uno a cada miembro del grupo. 2. De forma individual se les proporcionan recursos y se da un tiempo para que cada miembro pueda profundizar en el tema. 3. Se organizan «grupos de especialistas» que han investigado el mismo subtema y se reúnen para compartir los conocimientos y profundizar. 4. Cada miembro del grupo vuelve al suyo de origen y tiene la responsabilidad de explicar al resto del grupo su parte enriquecida por las aportaciones, en el paso anterior, de las personas especialistas. 5. Para finalizar, cada grupo irá recogiendo y sintetizando todo el contenido en una cartulina o mediante una aplicación digital.

Claves Secundaria

15 Folio giratorio en grupo

Autoría/adaptación: Variante de Kagan, S.; Pujolàs, P.

Grupos: 4-5 participantes

1. Con la ayuda de un folio en blanco y un bolígrafo o rotulador de color diferente al resto de los gru87 pos, cada participante del grupo escribe la respuesta a la situación planteada: «Considero que...» de manera similar a la técnica del «folio giratorio». 2. A continuación, se comparten las propuestas entre todo el grupo y se consensúa una única respuesta que se escribe en el folio giratorio con el bolígrafo o rotulador del color elegido: «Nuestro equipo cree que...». 3. Posteriormente, en el sentido de las agujas del reloj, se pasan los folios giratorios al siguiente grupo, que con el bolígrafo o rotulador del color que ha elegido, escriben su respuesta debajo de las del grupo anterior. Así sucesivamente hasta que los folios giratorios hayan pasado por todos los grupos. 4. Una vez que el folio giratorio vuelva a cada grupo, harán una lectura de las aportaciones recibidas y darán una respuesta final consensuada: «Tras haber leído las aportaciones de los demás grupos, el nuestro considera que la respuesta a la situación planteada es...». Dichas respuestas podrán ser expuestas al resto de la clase a través de una persona por grupo que ejerza la portavocía.

16 Saco de dudas

Autoría/adaptación: Tallón, M.ª J. a partir de Kagan, S.

Grupos: 4-5 participantes

1. Tras una temática o contenido tratado, de manera individual se escribe alguna duda que haya podido surgir. 2. En el grupo se hace una puesta en común y si alguna duda queda sin resolver pasa un «saco de dudas». 3. A continuación, y en gran grupo, la maestra o el maestro irá extrayendo una a una las dudas escritas, proponiendo que en cada grupo se debata sobre la posible respuesta. 4. Si algún grupo cree saber la respuesta, la expone a través de algún participante que ejerza la portavocía. El grupo que haya planteado la duda, escribirá la respuesta una vez haya sido validada por el resto de la clase y la maestra o el maestro.

COOP

4. Una vez que el folio giratorio vuelva a cada grupo, harán una lectura de las aportaciones recibidas y darán una respuesta final consensuada: «Tras haber leído las aportaciones de los demás grupos, el nuestro considera que la respuesta a la situación planteada es...». Dichas respuestas podrán ser expuestas al resto de la clase a través de una persona por grupo que ejerza la portavocía.

Aprendizaje cooperativo

16 Saco de dudas

Autoría/adaptación: Tallón, M.ª J. a partir de Kagan, S.

Grupos: 4-5 participantes

17 Preparar la tarea

Grupos: 4-5 participantes

Autoría/adaptación: Variante del Laboratorio de Innovación Educativa del colegio Ártica a partir de David y Roger Johnson.

1. La profesora o el profesor explica la tarea que se va a realizar. 2. El grupo revisa la tarea paso a paso para asegurarse de que se ha comprendido el objetivo

COOPERATIVO

que se pretende. Una forma de hacerlo es repartir los pasos por cada participante. La primera alumna o el primer alumno leerá el paso asignado y tratará de explicar con sus palabras en qué consiste. Si el resto del grupo valida la explicación o se enriquece con aportaciones, se pasará el turno a la segunda persona, y así sucesivamente. 3. Explicados los pasos y finalmente ejecutados, el grupo repasará la tarea para asegurarse de Claves Secundaria que se ha llevado a cabo de manera adecuada y de que todas y todos la han comprendido.

18 Cadena de preguntas

Autoría/adaptación: Pujolàs, P.

Grupos: 4-5 participantes

1.Cada equipo piensa y escribe una pregunta sobre el asunto tratado. No se pueden repetir preguntas. 2. El portavoz del equipo lanza la pregunta en voz alta al equipo que se encuentra al lado, siguiendo el sentido de las agujas del reloj. 3. El equipo que recibe la pregunta consensúa la respuesta y el portavoz la transmite en voz alta. 4. Se repiten los pasos hasta que el último equipo le haga la pregunta al equipo que comenzó la cadena de preguntas. 88

19 Juego de palabras y frases

Autoría/adaptación: Basada en Pujolàs, P. y Kagan, S.

Grupos: 4-5 participantes

1. Cada equipo piensa y escribe cuatro palabras distintas sobre el asunto tratado. No puede haber palabras repetidas entre equipos. 2. De manera consensuada, cada equipo construye dos frases con cada palabra: una dentro del mismo contexto del asunto tratado y otra bajo un contexto similar. 3. Siguiendo el sentido de las agujas del reloj, el portavoz de cada equipo transmite oralmente las palabras de que dispone al equipo siguiente. 4. Siguiendo las pautas del punto 2, los equipos vuelven a construir dos frases con cada una de las palabras que ha recibido. 5. Se repite el proceso hasta que las palabras elegidas por cada equipo lleguen a todos y todas. 6. Se hace una puesta en común exponiendo y comparando las frases construidas bajo las mismas palabras.

20 Mesa redonda

Grupos: 4-5 participantes

APRENDIZAJE COOPERATIVO

palabras que ha recibido. 5. Se repite el proceso hasta que las palabras elegidas por cada equipo lleguen a todos y todas. 6. Se hace una puesta en común exponiendo y comparando las frases construidas bajo las mismas palabras.

20 Mesa redonda

Autoría/adaptación: Kagan, S.

Grupos: 4-5 participantes

1. De manera individual, siguiendo el sentido de las agujas del reloj, se da una respuesta como solución al problema planteado. 2. Se escuchan todas las respuestas, opiniones y argumentaciones de los miembros del equipo. 3. El equipo debate y consensúa una única respuesta que expondrá oralmente al resto de grupos mediante su portavoz.

21 Esquema a cuatro bandas

Autoría/adaptación: Aronson, E.; Kagan, S.; Pujolàs, P.

Grupos: 4 participantes

1. De manera individual, se realiza un esquema en torno al tema tratado. 2. Por parejas, se pone en común el esquema completando mutuamente los enunciados del esquema. 3. Por equipos, se comparte y completan nuevamente los diferentes enunciados del esquema revisando la coherencia global entre todo el equipo. 4. El portavoz de cada equipo expone al resto del grupo clase el resultado y se completa dicho esquema con las aportaciones de los portavoces del resto de grupos, generando un esquema final. Observación: Surge como variante de las técnicas cooperativas «1-2-4» y «sumamos», en combinación con las estrategias de aprendizaje «esquema base», «mapa de conceptos», «mapa de relaciones», «línea del tiempo», etc. Claves Secundaria

22 Hitos compartidos

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Grupos: 2-4 participantes

1. De manera individual, se elabora un esquema en torno a un punto asignado (cada miembro del grupo trabaja sobre un punto diferente). 2. En parejas, se realiza una puesta en común donde se comparan y contrastan mutuamente los esquemas elaborados y se establecen los rasgos que los unen y que los diferencian. 89 3. En equipo, se comparten los esquemas nuevamente estableciendo los nuevos rasgos que los unen y los que les diferencian. Se revisa la coherencia global entre todo el equipo. 4. El portavoz de cada equipo expone al resto de grupo clase su esquema final. Observación: Surge como variante de la técnica cooperativa anterior, «esquema a cuatro bandas». Se diferencia en que el alumnado debe analizar tantas situaciones o asuntos (que tengan que ver entre sí) como miembros tiene el equipo, en torno a una serie de rasgos o aspectos comunes que los caracterizan y otros que los diferencian.

Desarrollo del pensamiento

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Claves Secundaria TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

Análisis asociativo

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Autoría/adaptación: Decroly, O.; adaptado por Escamilla, A.

Descripción: A partir de una idea cen tral surgen interrogantes que ayudan a realizar un análisis de esta. Acción: El profesorado formulará las interrogantes sobre el contenido que se pretende trabajar, asociadas a cuestiones espaciales, temporales, de origen y procedencia, causales, de utilidad y trabajo, y éticas, morales y sociales. Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Es recomen dable que al principio se lleve a cabo en gran grupo hasta que el alumnado aprenda el método. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la moti vación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

Asociaciones temporales

Asociaciones espaciales Ubicación, tamaño, distancia, forma ¿Dónde está? ¿Cómo es? ¿Dónde ocurre?

1 2

Asociaciones éticas, morales y sociales Costumbres, fiestas, acontecimientos, celebraciones, normas, valoración ¿Cómo, de qué manera se actúa? ¿Bajo qué normas, pautas o reglas? ¿Qué valoración le damos?

Localización en el tiempo: duración, sucesión, simultaneidad ¿Cuándo? ¿Durante cuánto tiempo? ¿Antes, después, a la vez que? Asociaciones de origen y de procedencia

Precisión en el espacio y en el tiempo, materiales de origen, raíces de influencia ¿Desde dónde? ¿Desde cuándo? ¿Con qué? ¿Se parece? ¿Se diferencia?

Idea central

Asociaciones de utilidad y de trabajo

Rueda lógica

Asociaciones causales Razones, causa, argumentos ¿Por qué? ¿Qué sentido?

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

Autoría/adaptación: Hernández, P., y García, L. A.; adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Se organiza el pensa miento a partir de un contenido, identificándolo, comparándolo, rela cionando causas y efectos, argumen tando y valorando. Acción: Se formula la pregunta de cada fase que servirá al alumnado para pensar y compartir su pensa miento con el resto del grupo.

rupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

Consecuencias, finalidad, profesionales, útiles o herramientas ¿Para qué? ¿Qué consecuencias? ¿Quiénes? ¿Con qué?

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Es recomen dable que al principio se lleve a cabo en gran grupo hasta que el alumnado aprenda el método. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la moti vación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Identificar ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Hay diferentes tipos?

1 Comparar

Argumentar, valorar ¿Qué concluimos? ¿Qué valoramos?

Rueda lógica

3 Establecer relaciones causa-efecto ¿Por qué? ¿Qué repercusiones tiene?

¿En qué se parece a...? ¿En qué es diferente de...?

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Claves Secundaria TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Considerar todos los factores (CTF)

Autoría/adaptación: De Bono, E.; adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Esta técnica estimula la flexibilidad del pensamiento y nos permite analizar detalladamente las razones por las que se produce una situación, por qué reaccionamos o actuamos de un determinado modo, etc. Razón 6

Razón 2

Hecho o suceso

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apo yo del organizador gráfico. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado. Es recomenda ble que al principio se lleve a cabo en gran grupo hasta que el alumnado aprenda el método. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la moti vación del alumnado.

Línea de tiempo

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

Razón 1

Acción: Para su desarrollo se formulan al alumnado una serie de interrogan tes como: «¿por qué…?», «¿qué…?», «¿qué razones…?», «¿por qué debe mos…?», «¿qué crees que…?», «¿a qué se debe…?», etc.

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Razón 5

Razón 3

Razón 4

Puede ser individual, en grupos cooperativos.

Autoría/adaptación:

Basada en el diagrama de Gantt, adaptada por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V. Descripción: Ayuda a organizar hechos, sucesos o fenómenos ocurridos durante un es pacio de tiempo determinado. Se puede emplear para la comprensión y la expresión de cualquier suceso, historia o hecho real o inventado a través de una representación mental o gráfica de una serie cronológica de una forma visual. Acción: El alumnado elaborará en su cuaderno la línea del tiempo sobre la historia, su ceso o hecho que ha leído o escuchado, o bien sobre lo que quiere exponer o contar. Inicialmente debe hacerlo de una forma gráfica para posteriormente interiorizarlo y sa ber construir mentalmente dicha línea de tiempo, ante las distintas situaciones de vida que se le planteen.

Observaciones: Es recomendable haber mostrado algunos ejemplos previos, espe

cialmente en los primeros cursos. Es una técnica muy útil para comprender y saber organizar el contenido de una lectura o para la invención de una historia; para orga nizar cualquier proceso: evolución histórica, ciclo del agua…; para explicar el proce dimiento para la resolución de problemas… Información: suceso... que se da en 1.er lugar. Información: suceso... que se da en 2.º lugar.

Información: suceso... que se da en 3.er lugar.

Información: suceso... que se da en 5.º lugar. Información: suceso... que se da en 4.º lugar.

Información: suceso... que se da en 7.º lugar.

Información: suceso... que se da en 6.º lugar.

Información: suceso... que se da en 8.º lugar.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Claves Secundaria Desarroll o del pensamiento TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

LLAVES DE PENSAMIENTO

Autoría/adaptación: Proyecto Spectrum: Gardner, Feldman y Krechevsky (comps.); adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Esta técnica está dirigida a de sarrollar la capacidad para contar historias, pro poniendo una historia en un escenario y con unos personajes; todo ello con flexibilidad para ampliar las posibilidades del escenario, de los personajes y de los contenidos, estimulando el desarrollo de habilidades de pensamiento.

• Nudo: ¿Qué ocurrió? ¿Dónde? ¿Por qué? ¿Quiénes están implicados? • Desenlace: ¿Cómo lo solucionaron? ¿Qué pasó finalmente? Cerraremos la historia con una reflexión sobre la historia y sus posibles significados o ense ñanzas.

Acción: Para llevarla a cabo, el profesorado presentará la historia vinculada a la escena que representa el tablero de las historias, a través una estructura sencilla desde la que formulará diversos interrogantes:

Observaciones: Se pasará de una primera fase más dirigida en la que se motivará al alumna do para recordar el curso de la historia, a una segunda en la que se les pedirá que inventen historias guiándose con los interrogantes bási cos expuestos anteriormente: planteamiento nudodesenlace.

• Planteamiento: ¿Dónde ocurrió? ¿Quiénes eran? ¿Cuándo pasó?

Desenlace

Planteamiento

Nudo

¿Dónde ocurrió? ¿Quiénes eran? ¿Cuándo pasó?

¿Qué ocurrió? ¿Dónde? ¿Por qué?

¿Cómo lo solucionaron? ¿Qué pasó finalmente?

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en un gran grupo.

Piensa y comparte en pareja

Autoría/adaptación: Visible Thinking del Proyecto Zero de Harvard; adaptado.

Descripción: Es una estrategia para activar el razonamiento y las explica ciones mediante la cual se plantea una situación, un problema o un in terrogante al alumnado. Tras unos mi nutos de reflexión se los invita a com partir su respuesta con el compañero o la compañera que esté a su lado, con los argumentos que le llevan a ella. Es importante mantener una es cucha activa. Acción: Puede utilizarse en una gran multitud de actividades de cualquier materia como una noticia, una lectura, una obra gráfica, una canción o una obra musical, un ejercicio deportivo, un problema matemático, un suceso natural o social, etc. La pregunta del profesorado puede ser tan fácil como: ¿Qué pensáis sobre…?

Situación (noticia, problema matemático, proceso natural, social, lectura…). Alumno/a «A» Respuesta y argumentación

Alumno/a «B» Respuesta y argumentación

A + B comparten sus respuestas y argumentaciones Opción 1 Opción 2

Nueva respuesta elaborada tras escuchar la respuesta y los argumentos de otro compañero o compañera.

Observaciones: Se puede trabajar 38

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Puede realizarse en gran grupo. El alumnado ex pondrá sus respuestas pidiendo la palabra, respetando las opiniones de los demás y, en caso de discrepancia, argumentandosu posición.

Tablero de las historias

Escenario o personajes

ORGANIZADORES GRÁFICOS

mediante alguna técnica coopera tiva.

Opción 3 Respuesta común compartida.

Nueva respuesta elaborada tras escuchar la respuesta y los argumentos de otro compañero o compañera.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Claves Secundaria TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

Rastreador de problemas

LLAVES DE PENSAMIENTO

Autoría/adaptación: Elías, M. J.; Tobías, S. E. y Friedlander, B. S.; adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Técnica que favorece el análisis en profundidad de situaciones de conflicto, a partir de interrogantes. Comienza por una primera fase (Atender, recordar y analizar) para el conocimiento y el análisis de los he chos y, después, pasar a una segunda fase (Valorar y proponer activamente decisiones) en la que se introducen factores emociona les, y gradualmente se pasará al juicio críti co, la valoración y la implicación activa en la toma de decisiones. Acción: Para su desarrollo, el profesorado presenta ante el grupoclase la situación conflictiva y, a continuación, se formularán de forma progresiva los interrogantes de las dos fases citadas. Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Conviene que inicialmente apren dan a reflexionar y responder individualmen te y que, progresivamente, las respuestas se realicen por parejas o en pequeños grupos, mediante alguna técnica cooperativa.

Viajes en el espacioy en el tiempo (VET)

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Fase 1

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Conviene que inicialmente apren dan a reflexionar y responder individualmen te y que, progresivamente, las respuestas se realicen por parejas o en pequeños grupos, mediante alguna técnica cooperativa.

2. Valorar y proponer activamente decisiones • A mí me parece que... • Porque... • Creo que se podría...

¿Qué sentí? ¿Qué sintieron los demás? ¿Actué bien? ¿Actuaron bien?

3. Valorar y proponer activamente decisiones • A mí me parece que... • Porque... • Creo que se podría...

Esta técnica es conveniente aplicarla inicialmente de forma indi vidual y, posteriormente, en grupo cooperativo.

Autoría/adaptación:

Acción: Mediante la observación de fotogra fías, dibujos u objetos reales se formularán las interrogantes que se proponen en los organizadores gráficos, que permitan el aná lisis y el contraste para finalizar con algunos que permitan la valoración de lo que esta mos analizando.

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

1. Valorar y proponer activamente decisiones • A mí me parece que... • Porque... • Creo que se podría...

Atender, recordar y analizar • Qué sucedió • Dónde • Cuándo • Por qué • Quiénes estaban implicados

Escamilla, A.; adaptado. Descripción: Técnica que favorece la proyec ción y el análisis comparativo, así como el contraste sobre la manera en que podemos situar objetos, personajes e instituciones en otras épocas y en otros lugares. Nos permi tirá identificar semejanzas y diferencias entre objetos, personas y situaciones en función de coordenadas espaciotemporales.

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Viajes en el tiempo

En el pasado, hace mucho, mucho tiempo ¿Cómo eran?; ¿se parecían a los nuestros o eran diferentes?, ¿en qué?; ¿nos gustan mucho o poco?, ¿por qué?

En el presente, ahora ¿Cómo son?; ¿nos gustán mucho o poco?; ¿por qué?

En el futuro, dentro de mucho tiempo ¿Cómo los imaginas?; ¿cómo crees que serán?; ¿se parecerán a los nuestros o serán diferentes?, ¿en qué?; ¿nos gustarán mucho o poco?, ¿por qué?

Viajes en el espacio En lugares lejanos ¿Cómo son?; ¿cuáles se parecen más o menos a los nuestros?, ¿en qué?; ¿nos gustan mucho o poco?, ¿por qué?

En lugares cercanos ¿Cómo son?; ¿cuáles se parecen más o menos a los nuestros?, ¿en qué?; ¿nos gustan mucho o poco?, ¿por qué?

39 35

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Claves Secundaria Desarroll o del pensamiento TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Autoría/adaptación: De Bono, E.; adaptado por Escamilla, A.

CyR Acción o suceso (publicar información privada en redes sociales, llevar una alimentación no equilibrada, sufrir una inundación…)

Acción: El desarrollo de la técnica plantea tres reflexiones sobre una A largo plazo acción a corto y largo plazo: ¿Qué ¿Qué puede pasar? puede pasar? ¿Qué consecuencias ¿Qué consecuencias producirá? producirá? ¿Qué resultados tendrá? ¿Qué resultados tendrá? Tanto para ti como para los demás. El respeto en el turno de palabra y en las reflexiones es esencial. Para mí Para los demás: Para el Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Es recomen dable que al principio se lleve a cabo individualmente y progresivamente se pase a parejas o pequeños grupos mediante alguna técnica cooperativa. Es conveniente plantearla siempre como una situación muy cercana a las experiencias y a las emociones del alumnado. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mante ner siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una sín tesis por parte del alumnado.

A corto plazo ¿Qué puede pasar? ¿Qué consecuencias producirá? ¿Qué resultados tendrá?

Para mí Para los demás:

Para el

- Los iguales: para medio compañeros y compañeras, amigos y amigas, hermanos y hermanas…

- Los adultos: para docentes, padres y madres, abuelos y abuelas…

Antes pensaba..., ahora pienso...

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia ayuda al alumna do a reflexionar sobre sus pensamientos con respecto a un tema, situación o problema y a explorar cómo y por qué sus pensamientos han cambiado. Acción: Al examinar y explicar, cómo y por qué han cambiado sus pensamientos, están desa rrollando sus habilidades de razonamiento y reconocen relaciones de causa y efecto. Tam bién desarrollan habilidades metacognitivas al identificar y hablar de su propio pensamiento.

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

Consecuencias y resultados (CyR)

Descripción: Técnica que potencia la flexibilidad del pensamiento, fo menta la capacidad para reflexionar sobre las consecuencias de los actos propios o de los demás y permite re flexionar y valorar lo que ocurre en el entorno como consecuencia de los sucesos naturales.

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Inicialmente de forma indi vidual y, posteriormente, podrán hacerlo en parejas o en pequeños grupos.

Asunto... Antes pensaba…

Observaciones: La utilizaremos cuando los pensamientos, opiniones o creencias iniciales del alumnado son factibles de cambio como resultado del aprendizaje producido. Pedire mos al alumnado que compartan y expliquen sus cambios de pensamiento en gran grupo. Posteriormente, una vez consolidado el méto do, podrán hacerlo en pequeños grupos o en parejas. 36

Ahora pienso…

Causas

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Claves Secundaria TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

Veo, pienso, me pregunto...

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia fomenta que el alumnado realice observacio nes detalladas e interpretaciones que son fruto de pensar y sintetizar la in formación adquirida mediante la ob servación y, a partir de ahí, formularse nuevas preguntas que abren paso a nuevos campos de exploración y pen samiento, lo cual estimula la curiosi dad y la investigación.

Veo

Pienso

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Puede realizarse de forma in dividual, en grupo cooperativo y se compartirá el pensamiento de cada una de las fases en gran grupo.

Me pregunto

Acción: Para su desarrollo, el profe sorado presentará el elemento a ob servar y, tras ofrecerles un tiempo de silencio para una observación detalla da (2 o 3 minutos), les presentará el organizador gráfico que se propone. El respeto en el turno de palabra y en las reflexiones es esencial. Observaciones: Es muy apropiada al comienzo de una unidad a través de un objeto, una imagen, un vídeo o un texto relacionados con el tema que se vaya a tratar, ya que permite que surjan preguntas que despertarán el interés del alumnado. Se puede tra bajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Es re comendable que al principio se lleve a cabo individualmente y progresiva mente se pase a parejas o pequeños grupos mediante alguna técnica coo perativa. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una sín tesis por parte del alumnado.

41 37

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Claves Secundaria Desarroll o del pensamiento TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

12 Pienso, me interesa, investigo...

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia facilita al alum nado conectar con sus conocimientos previos (qué saben o comprenden en el momento sobre un tema determinado), a desarrollar su curiosidad (qué interrogantes o dudas tengo sobre este tema) y favorece la indagación o la investigación sobre las inquietudes que tengan (qué te gustaría conoceraprender).

Pienso

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Puede realizarse inicialmente de forma individual. La investigación en grupo cooperativo. En gran grupo se compartirá tanto el pensamiento de cada una de las fases como el resultado de lo investigado.

Me interesa

Investigo

Acción: Para su desarrollo, el profesorado presentará el tema o contenido sobre el que se vaya a trabajar (también una noticia, una imagen, una lectura, etc.) y se comenzarán las tres fases propuestas en el organizador gráfico. Observaciones: Es importante que el alum nado, de forma oral, comparta sus pensa mientos en cada una de las fases anterio res. Tras la fase de investigación llevada a cabo de manera cooperativa, se expondrán las conclusiones de su investigación. Las correcciones han de ser empáticas y aser tivas para mantener siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

13 ¿Qué te hace decir eso?

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Lo ideal es realizarla individual mente ante el grupoclase

Descripción: Esta estrategia, aparentemente sencilla, par te de la descripción o interpretación de un objeto, ima gen, lectura, suceso, etc., que tendrán que respaldar con evidencias, teniendo la posibilidad de considerar múlti ples puntos de vista y diversas perspectivas sobre un tema a estudiar.

Acción: Es importante hacer visible el pensamiento que el alumnado tiene acerca de cómo funcionan las cosas, cómo surgen o por qué son como son. Igualmente hay que generar una reflexión comparada entre una creencia basada en un prejuicio o estereotipo y una certeza. Observaciones: Puede ser utilizada para desper tar las ideas previas del alumnado, para impul sarles a mayor profundidad en sus pensamien tos argumentando las razones que están detrás de sus respuestas. Es importante que aprendan, simultánea mente, a exponer sus respuestas pidiendo la palabra, interviniendo cuando les corresponda, solicitando aclara ciones sobre lo que otros compañeros o compañeras han expuesto y, en caso de discrepancia, argumentando sus razones.

42 38

Descripción o interpretación de...

Justificación y evidencias

¿Qué te hace decir eso?

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Claves Secundaria TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

14 Círculo de puntos de vista

LLAVES DE PENSAMIENTO

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia permite al alumna do identificar y tener en cuenta las diferentes perspectivas sobre un determinado tema u ob jeto de estudio que acaba de leer, observar o escuchar. Crea mayor conciencia acerca de que las personas pueden pensar diferente y fomenta la tolerancia y la empatía. Acción: A partir de un contenido o temática, un alumno o una alumna, tras un tiempo de trabajo individual, asumirá la posición desde un punto de vista no propio, elegido de entre los plantea dos por el resto del grupo sobre esa temática. El resto del alumnado puede plantear sus interro gantes mediante «Una pregunta que tengo des de este punto de vista es...». Una vez finalizadas las preguntas, el profesorado podrá plantear: «¿Qué nuevas ideas tenéis sobre el tema que antes no teníais?».

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Grupoclase o grupos (círculos) poco numerosos. Solo la fase tres debe tener carácter individual.

Estoy pensando en... desde el punto de vista de... ¿Qué nuevas ideas tengo sobre el tema?

Pienso que... porque...

Una pregunta que tengo desde este punto de vista es...

Observaciones: Esta estrategia también puede llevarse a cabo mediante pequeños grupos (cír culos) una vez que la dominen.

15 El espejo

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: El alumnado aprenderá a poner ante un «espejo» dos realidades objeto de estudio y establecer una comparación a partir de sus seme janzas y diferencias de forma reflexiva y eficiente y cada vez más autónoma: animales, momentos o personajes de la historia, fenómenos naturales, obras pictóricas, eventos o figuras del deporte, lec turas, objetos, etc. La comparación parte del análi sis riguroso de cada objeto de estudio y permitirá extraer conclusiones que pueden exportar a situa ciones reales de su vida.

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Acción: Presentadas las dos realidades: Empeza remos por las similitudes. Tras unos minutos y de manera individual, anotarán en la columna central del organizador gráfico las similitudes observadas. Posteriormente, las comentarán en grupo y llega rán a un consenso. Repetimos la dinámica y nos centraremos en las diferencias. Posteriormente, les pediremos que seleccionen las similitudes y las diferencias realmente importantes (al menos tres).

Esta técnica es conveniente aplicarla inicialmente de forma indi vidual y, posteriormente, en grupo cooperativo

Realidad «A» Rasgos diferenciadores

Observaciones: Las dinámicas grupales pueden pasar al gran grupo buscando como objetivo en riquecer las propuestas y llegar a una única con sensuada a modo conclusión de lo que consideren más relevante. Como proceso de metacognición pueden reflexionar sobre lo que han aprendido, cómo lo han aprendido, para qué les ha servido y en qué otras ocasiones lo pueden utilizar.

Realidad «B» Similitudes

Rasgos diferenciadores

43 39

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Claves Secundaria Desarroll o del pensamiento TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

16 Las 6 W

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

Autoría/adaptación: Anderson y Krathwohl. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: Esta estrategia invita al alumnado a pen sar y a comprender más profundamente sobre un he cho, asunto o tema de estudio mediante la formulación de preguntas, a modo de investigación periodística. Acción: Se define por parte del profesorado el asunto o tema sobre el que investigar. El alumnado debe for mular y responder a las preguntas atendiendo a todas o a algunas, según el contexto, de las interrogaciones planteadas en el organizador gráfico (6 W).

¿Qué?

¿Dónde?

¿Cuándo?

¿Cómo?

¿Por qué?

Inicialmente de forma indi vidual, posteriormente, podrán hacerlo en parejas o en pequeños grupos.

Generar - clasificar relacionar - desarrollar

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

Descripción: Estrategia mediante la cual se facilita al alumnado la realización de mapas conceptuales sobre un tema de estudio, suceso o lectura. Puede convertirse en una extraordinaria forma de valorar si el alum nado ha comprendido el tema u objeto de estudio.

Generar Lista de palabras, ideas o aspectos. Clasificar

Acción: El objetivo es crear de una forma estructurada un mapa conceptual, siguiendo estos pasos: Generar una lista de palabras o ideas del tema objeto de estudio. Clasificar las ideas o palabras teniendo en cuenta su importancia, colocando en el centro la/s más importante/s y alrededor las que tengan un carácter secundario. Conectar las ideas o palabras mediante líneas... Desarrollar el mapa conceptual con subcategorías más pe queñas.

¿Quién (es)?

Observaciones: Cada pregunta debe obtener una res puesta por parte del alumnado, basada en evidencias. Pueden utilizarse estrategias cooperativas, exponien do finalmente las conclusiones al grupo clase.

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Observaciones: Es importante que el alum nado sepa construir mapas conceptuales ya que les ayuda a organizar sus pensamien tos y visualiza la forma en que las ideas se relacionan entre sí. Se sugiere que las dos primeras fases sean individuales. Finalmen te, se compartirán sus mapas conceptuales con el resto del grupo clase y el método de construcción.

Conectar

Desarrollar Tema objeto de estudio Idea principal 1

Idea principal 2

Idea principal 3

Idea secundaria 1.1

Idea secundaria 2.1

Idea secundaria 3.1

Idea secundaria 1.2 Idea secundaria 1.3

44 40

Idea secundaria 3.2

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Claves Secundaria TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

LLAVES DE PENSAMIENTO

Razones - pones pegas contestas - sintetizas (RPPCS)

Descripción: Estrategia que permite argumentar y defender las propias ideas considerando posiciones con trarias que favorecen la reconstruc ción del propio pensamiento. Acción: Para su desarrollo, el profeso rado presentará la situación sobre la que aplicar esta estrategia a partir de diversos interrogantes que se agru parán en cuatro fases de acuerdo al organizador gráfico propuesto.

ORGANIZADORES GRÁFICOS

dinales: E - O - N -S

Puede realizarse de forma indivi dual, por parejas o en grupo.

Autoría/adaptación: Escamilla, A. Adaptado.

Razonas ¿Por qué...? ¿Qué? Pones pegas:

Sintetizas: Propuesta

En consecuencia... Entonces...

¿Qué diría...?, No... porque... Sí, pero...

Contestas: Sí, porque... Tenemos que pensar que...

Observaciones: La forma más apro piada es mediante expresión oral del alumnado, aunque también se puede plantear de forma escrita.

19 Brújula o puntos car-

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con el grupoclase con los interrogantes finales.

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia permite al alumnado considerar una idea o proposición desde diferentes puntos de vista de acuerdo con lo propuesto en el organizador gráfico. Suele utilizarse cuando el tema objeto de estudio presenta puntos de vista diver gentes o cuando el alumnado tiene opiniones muy arraigadas sobre este.

Acción: El profesorado presenta la situación. Me diante el uso de cartulinas o en la pizarra, dife renciamos cuatro espacios, uno para cada punta de la brújula, y distribuiremos papeles adhesivos para que el alumnado escriba sus pensamientos. A continuación, formula los interrogantes de cada una de las puntas de la brújula: E = Entusiasmo/ Emoción: «¿Qué te entusiasma de esta idea o situa ción?», «¿qué aspectos positivos le encuentras?», «¿qué encuentras emocionante?». O = Obstáculo/ Pre-O-cupación: «¿Qué obstáculos o dificultades le ves a esta idea o situación?», «¿qué preocupacio nes te genera?», «¿qué aspectos negativos le ves?». N= Necesidades: «¿Qué más necesitas saber?», «¿qué información necesitas para comprender mejor este tema?». S= Sugerencias/posiciones: «¿Cuál es tu postura u opinión sobre esta idea o si tuación?», «¿qué sugerencias o acciones realizarías para mejorar la situación?».

Necesidades

Obstáculo/ preocupación

Entusiasmo/ emociones

Sugerencias/ posiciones

Observaciones: Sobre cada uno de los puntos se dará un tiempo al alumnado para que piensen, es criban y publiquen sus ideas y se invitará al alumna do a expresar sus comentarios e ideas. La estrate gia podría finalizar con al menos dos interrogantes más: «¿Qué puntos hay en común en las respues tas?», «¿qué sugerencias o acciones propuestas para mejorar la situación os parece más adecua da?», «¿por qué?».

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Claves Secundaria Desarroll o del pensamiento TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta estrategia podrá ser individual o en grupo cooperativo y se podrá llevar al grupoclase en las dos fases finales.

20 Preguntas provocadoras

Autoría/adaptación: Visible Thinking del Proyecto Zero de Harvard. Adaptado.

Descripción: Es una estrategia cuya finalidad es incentivar el pen samiento y la investigación, mediante el desarrollo de preguntas. También fomenta en el alumnado el intercambio de ideas sobre los distintos tipos de preguntas de un tema para tener una mayor visión sobre él. Acción: A partir de las preguntas propuestas en el organizador gráfico, y en función de la temática seleccionada, el alumna do elige las que considere más provocadoras para debatir so bre ellas durante unos minutos. Se generará una reflexión final: «¿Qué nuevas ideas tienes acerca del tema, concepto u objeto, que no tenías inicialmente?». Observaciones: Esta estrategia se puede utilizar al introducir un nuevo tema para despertar la curiosidad del alumnado o cuando se está terminando para profundizar y crear reflexiones más rele vantes y de mayor interés. También de forma continua a lo largo del tema, para ayudar al grupo a hacer visible la evolución que van teniendo con el uso de la lista de preguntas.

¿Por qué? ¿Qué diferencia habría si...? ¿Cómo...? ¿Cómo sería si...? ¿Cuáles son las razones? Supón que... ¿...? ¿Y si...? ¿Qué ocurriría si supiéramos...? ¿Cuál es el propósito de...? ¿Qué cambiaría si...? ¿Qué parecido le encuentras con...? ¿Con qué relacionarías?

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupoclase.

21 Relacionar - ampliar - preguntar

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia pretende facili tar la relación activa entre las nuevas infor maciones que el alumnado recibe (al leer, al escuchar o al observar) con lo que ya cono ce, al identificar nuevas ideas que amplían nuestro pensamiento o al cuestionarnos las ideas que tenemos ante dichas informacio nes. Es decir, ayuda al alumnado a procesar de manera activa la información. Acción: En su desarrollo podemos distinguir las siguientes fases: Relacionarampliarpre guntar. Al alumnado se le formularán las interrogantes propuestas en el organizador gráfico para cada fase. Se pueden plantear para ser respondidas individualmente, para que posteriormente se compartan con el grupo clase o en grupos reducidos, expo niendo las razones o pensamientos que jus tifican sus respuestas. Observaciones: Es muy apropiada para tra bajar al finalizar un tema o después de una lectura, un experimento, etc. Los interrogan tes apropiados serían: «¿Qué conexiones se pueden establecer entre este contenido con lo que ya sabes o con lo estudiado anterior mente?», «¿qué interrogantes o desafíos han surgido a partir de la nueva información?».

Relacionar ¿Qué relaciones has establecido entre esta nueva información o experiencia y lo que ya conocías? Ampliar ¿Qué ideas o pensamientos se han ampliado o se han hecho más profundos como resultado de la nueva información o experiencia? Preguntar ¿Qué interrogantes o desafíos te han surgido a partir de la nueva información o experiencia?

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

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LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta estrategia tendrá carácter individual y posteriormente se com partirá en parejas, pequeños grupos o con el grupo clase.

22 Color - símbolo - imagen (CSI)

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia pretende que el alum nado, después de una lectura, una audición, algo visto o vivido, sintetice de forma metafórica y no verbal, para lo que se utilizará un color, un símbolo y una imagen. Color

Acción: Para ello, seguirán este procedimiento: Escoger un color. Cada alumno o alumna seleccionará un color que desde su punto de vista representa lo esencial de la información o experiencia vivida. Este color se registra y se justifica por escrito su elección. Crear un símbolo. De forma individual, cada alum no o alumna selecciona o elabora un símbolo que represente lo esencial de la información o experien cia vivida. Igualmente registran su símbolo y justifi can por escrito su elección. Seleccionar o elaborar una imagen que represente la información o expe riencia vivida, que también registrarán y justificarán por escrito.

Símbolo

Tema

Imagen

Observaciones: Es conveniente que finalmente com partan sus elecciones por parejas, en grupos redu cidos o con el grupo clase, exponiendo las razones o pensamientos que justifican su elección y, como consecuencia, la metáfora que han construido.

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23 Canal de transferencia

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

Descripción: Esta técnica permite transferir o extrapolar aspectos de una situación concreta a otra parecida o similar. Para ello, se hace necesario conocer y comprender el asunto o tema que se está tratando y pensar en su significado para interpretar los aspectos que lo definen, explicar el modo en que dichos aspectos podrían transferir se a otros asuntos o temas y razonar la conexión establecida. Acción: La aplicación de esta técnica requiere dividir una página en dos columnas de tal forma que se puedan observar similitudes entre dos conceptos o situaciones. Observaciones: A su vez, esta técnica permite encontrar patrones y similitudes entre contextos que funcionan de la misma forma por lo que favorece la conexión entre co nocimientos (una vez que se conoce cómo funciona un contexto, comprobamos que ese funcionamiento se replica en otro contexto, por lo que no necesitamos memorizar dos contextos diferentes, sino entender la lógica de funcionamiento de uno de ellos y saber que es aplicable al segundo contexto dado).

Asunto de partida o situación

(conexiones)

Asunto similar al de partida o situación

Características del asunto de partida

Características del asunto similar

¿Qué lo causa? ¿Por qué se produce?

¿Qué causa el asunto similar? ¿Por qué se produce?

¿Cuáles son las consecuencias?

¿Cuáles son las consecuencias del asunto similar?

Resultado final o conclusiones

Resultado final o conclusiones del asunto similar

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

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LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

24 Diagrama en escalera

Autoría/adaptación: Tolman, E. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: El diagrama en escalera es una téc nica basada en comprender situaciones, hechos, conceptos… siguiendo las fases por las cuales se procesa (se organiza y se entiende) la información que se recibe.

Acción: Se elabora un organizador gráfico que represente una escalera y se recoge, en los es calones superiores de qué trata la información recibida o cuál es la situación planteada; en los escalones intermedios, el análisis y la interpreta ción de la información recibida o de la situación planteada, que puedes llevar a cabo utilizando todas aquellas técnicas de pensamiento que con sideres necesarias; y en los escalones inferiores, las decisiones, conclusiones o respuestas surgidas del análisis y de la interpretación realizada.

Esta teoría considera el aprendizaje como un pro ceso de concienciación a través de: • La atención y la definición de lo que se percibe. ¿De qué trata la información que recibo? • La búsqueda, el análisis y el pensamiento sobre lo que se ha percibido. Se trata de procesar, en sí mismo, la información recibida. Para ello, pue de servir cualquiera de las múltiples técnicas que desarrollan las formas de pensamiento. • La decisión y la respuesta. El alumno o la alum na da una o varias respuestas, lo más acertadas posible, intentando dar solución al problema o reto planteado por el profesor o profesora tras la información dada.

Observaciones: El análisis concreto de la informa ción recibida o de la situación planteada puede llevarse a cabo empleando estrategias de pen samiento o técnicas de aprendizaje cooperativo que faciliten la localización y comprensión de los datos.

De qué trata la información recibida o cuál es la situación planteada

Análisis e interpretación de la información recibida o de la situación (aplicación de otras técnicas de pensamiento)

Decisiones, conclusiones o respuestas surgidas del análisis y de la interpretación realizada.

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

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Intuyo y deduzco

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica está vinculada tanto a pensamientos y respuestas repen tinos como a pensamientos y respuestas más elaborados. Supone una manera de organizar el pensamiento desde diferentes grados de conciencia. Acción: Su puesta en práctica requiere una situación base, idea o concepto sobre la cual deberemos explorar los argumentos que tenemos sobre dicha idea. Una vez rea lizado este ejercicio, el alumnado debe pensar en las evidencias y las consecuencias que tiene dicha situación, idea o concepto.

¿Qué genera el turismo? Más puestos de trabajo, comercio, consumo, mejora de infraestructuras, intercambio cultural, restauración y conservación de espacios, etc.

Valoración del alcance económico del turismo: Desarrolla la economía, se moviliza el capital y, en definitiva, se invierte más en la zona tanto por capital nacional como extranjero.

¿Qué ocurriría si dejara de haber turismo? Menos puestos de trabajo, comercio y consumo, no se mejoraría tanto en infraestructuras, no habría intercambio cultural, se restaurarían y conservarían menos los espacios, etc.

Hechos y evidencias que lo convierten en pilar de la economía: Se incrementa el producto interior bruto y la renta per cápita, sube el número de inversores extranjeros, mejora la calidad de vida, se genera más empleo, se fomenta el consumo, etc.

El turismo como fuente de riqueza y pilar de la economía.

Observaciones: A su vez, esta técnica permite encontrar patrones y similitudes entre contextos que funcionan de la misma forma por lo que favorece la conexión entre co nocimientos (una vez que se conoce cómo funciona un contexto, comprobamos que ese funcionamiento se replica en otro contexto, por lo que no necesitamos memorizar dos contextos diferentes, sino entender la lógica de funcionamiento de uno de ellos y saber que es aplicable al segundo contexto dado).

Argumentación, evidencias que sustentan la situación o el concepto.

Conjeturas y juicios sobre el alcance de la situación o el concepto.

Definición de una situación, idea o concepto.

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

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LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta técnica puede llevarse a cabo entre todo el grupoclase, en grupos reducidos o combinando ambas maneras.

26 Conformidad y consenso

Autoría/adaptación: Swartz, R. / Escamilla, A. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: Esta técnica posibilita llegar a acuerdos sobre un tema concreto. Per mite al alumnado razonar y priorizar sus puntos de vista, contribuyendo a exponer argumentos individuales y a consensuarlos a partir de puntos de vista razonados. Acción: Para su puesta en práctica debemos: • Definir el tema sobre el que vamos a tratar. • Realizar una lluvia de ideas en la que dividiremos los aspectos en los que todo el alumnado está de acuerdo y aquellos que generan discrepancias. Se recomienda en este momento de la aplicación de la técnica, motivar al alumnado para que, tras expresar una idea, la defienda y la argumente. El resultado de esta parte de la técnica será la obtención de una lista dividida en dos: ideas de conformidad e ideas de no conformidad. • Llegar a un consenso. Para ello, aplicaremos la técnica de grupo nominal que nos per mitirá jerarquizar los aspectos en función del valor o la importancia de forma colectiva. • Definir el acuerdo final. Tras realizar los pasos anteriores, deberá ser relativamente sencillo obtener una conclusión o acuerdo final sobre el tema tratado. Observaciones: Por su estructura y procedimiento, esta técnica de pensamiento inte gra en su desarrollo la «lluvia de ideas» y la técnica cooperativa «grupo nominal». TEMA SOBRE EL QUE SE VA A TRATAR CONFORMIDAD: LLUVIA DE IDEAS Lista 1: Aspectos referidos al asunto tratado, sin estar repetidos y con sus argumentos correspondientes, en los que TODO el alumnado está de acuerdo.

Lista 2: Aspectos referidos al asunto tratado, sin estar repetidos y con sus argumentos correspondientes, en los que NO TODO el alumnado está de acuerdo.

a) …

b) …

CONSENSO: «GRUPO NOMINAL» Para alcanzar el consenso, haremos uso de la técnica cooperativa «grupo nominal»: • El alumnado jerarquiza y puntúa cada aspecto dentro de su lista por separado (por un lado, los aspectos en los que hay acuerdo y, por otro lado, los aspectos en los que no hay acuerdo) del siguiente modo: – Entre los aspectos de la lista 1 (en los que TODO el alumnado está de acuerdo), se puntúa con un 1 el aspecto que se considere más cierto o importante; con un 2, el segundo; con un 3, el tercero, y así, sucesivamente, hasta haber puntuado todos los aspectos expuestos en la lista.

– Entre los aspectos de la lista 2 (en los que NO TODO el alumnado está de acuerdo), se puntúa con un 1 el aspecto que se considere más en desacuerdo; con un 2, el segundo; con un 3, el tercero, y así, sucesivamente, hasta haber puntuado todos los aspectos expuestos en la lista. • Acto seguido, para saber el resultado por consenso colectivo, se suman las puntuaciones de cada uno de los aspectos dentro de sus listas, siendo el que menos puntuación haya obtenido: – Entre los aspectos de la lista 1, el mejor valorado en cuanto a certeza e importancia. – Entre los aspectos de la lista 2, el que más en desacuerdo se está.

CONCLUSIONES Y ACUERDOS FINALES Se hace una puesta en común en base a una conclusión y un acuerdo final sobre el asunto tratado.

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

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27 Las partes suman

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Autoría/adaptación: Swartz, R. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: «Las partes suman» es una técnica de aprendizaje que consiste en pro fundizar en los distintos aspectos, componentes y factores que suman y forman un todo, permitiendo reflexionar sobre ello en cuanto a aspectos que lo definen, cómo funciona, cómo podemos mejorarlo o cómo crear algo nuevo. Acción: Se elaborará una tabla (ver tabla A) en la que se definirá el asunto que repre senta el todo sobre el que se va a trabajar, se detallarán los aspectos, componentes o factores que se van a analizar de ese todo y se recogerán las cuestiones que servirán para realizar el análisis. Observaciones: Podemos utilizar una variante simplificada de esta técnica para pro fundizar en las acciones que suman y forman una actitud o comportamiento colecti vo, en cuyo caso se emplearía la estructura recogida en la tabla B. TABLA A DEFINICIÓN DEL ASUNTO QUE REPRESENTA EL TODO

Aspecto, componente o

factor 1 analizado:

factor 2 analizado:

factor 3 analizado:

¿Cuál es su función?

..................

¿Qué ocurriría si no existiera?

..................

¿Qué relación tiene con los demás aspectos, componentes o factores?

..................

Actuación-hábito 1:

Actuación-hábito 2:

Actuación-hábito 3:

¿Qué consecuencias tiene?

......

¿Es una acción consolidada o esporádica?

......

¿Qué relevancia tiene respecto al todo?

......

................

TABLA B

DEFINICIÓN DE LA ACTITUD O EL COMPORTAMIENTO COLECTIVO

................

52 48

................

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Claves Secundaria TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

LLAVES DE PENSAMIENTO

28 Solución a cuatro

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Autoría/adaptación:

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Swartz, R. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: Esta técnica permite pensar en posibles soluciones a un problema dado (teniendo en cuenta las propuestas generadas, sus ventajas e inconvenientes y du das). Acción: Para aplicar dicha técnica, partimos de la definición de una situación sobre la que haremos una lluvia de ideas referidas a posibles soluciones para dicha situación. Una vez recogidas las aportaciones de todo el alumnado, elaboraremos una tabla en la que se recojan todas las propuestas para solucionar el problema, así como las ventajas, inconvenientes y dudas de cada una de ellas. Observaciones: Es una variante de la técnica «Las partes suman» y suele aplicarse integrada en el desarrollo de algunas técnicas cooperativas como la mesa redonda.

Propuestas de soluciones al problema

Ventajas

Inconvenientes

Dudas

..................

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase

29 Organizo y defiendo la postura

Autoría/adaptación: Visible Thinking del Proyecto Zero de Harvard. Adaptado.

Descripción: Esta técnica ayuda al alumnado a elaborar pensamientos sólidos y críti cos sujetos a valores y a reaccionar como consecuencia de ello. Se parte de la obser vación y el análisis de la situación, organizando el discurso y dotando de estructura y consistencia al razonamiento. Acción: La puesta en práctica de esta técnica requiere que el alumnado organice la información en diferentes casillas o recuadros que recogerán aspectos relacionados con: afirmaciones y contexto de la situación que se defiende, motivos y causas de la situación defendida, evidencias en las que se apoya la idea defendida y valoración propia sobre la opinión o situación defendida.

Observaciones: Esta técnica puede ser utilizada en debates y en actividades que requieren contraponer opiniones.

Exposición y contextualización de la opinión o de la propuesta.

Argumentación (motivos, causas…) de la opinión o de la propuesta.

Evidencias que demuestran lo argumentado.

Evaluación de la opinión o de la propuesta mediante criterios, argumentos y evidencias propios.

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

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30 Discurso contradictorio

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica permite desarrollar el pensamiento crítico con el propósito de comprobar la calidad del argumento original e identificar las debilidades de su defensa. Acción: El correcto desarrollo de esta técnica requiere que el alumnado elabore di ferentes recuadros o casillas que deben contemplar la siguiente información: afirma ción que se defiende, argumentos y motivos que van en contra de la idea defendida, evidencias que desargumentan la opinión defendida y opinión personal contra la opinión defendida. Observaciones:Complementa a la técnica anterior y se aplica cuando queremos de fender una posición en contra de la opinión del autor o autora de un discurso.

Exposición de la opinión o del planteamiento en cuestión.

Argumentación (motivos, causas…) para desarticular la opinión o la propuesta.

Evidencias que desarticulan lo argumentado.

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Desarticulación de la opinión o del planteamiento mediante criterios, argumentos y evidencias propios.

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LLAVES DE PENSAMIENTO

La travesía

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: Esta técnica permite obtener de forma gráfica las conexiones que exis ten entre un momento previo, el actual y uno posterior al conocimiento, potenciando la predisposición a querer saber el porqué de las cosas. La finalidad de esta técnica es marcar los hitos, sugerencias o interrogantes necesarios para construir una historia o argumento, dándole orden, lógica y coherencia desde su inicio. Acción: Sobre un dibujo o plantilla en el que se pueda intuir un camino (organizador A), el alumnado deberá situar un antes o punto de partida, un durante o evolución y un después o resultado, de tal forma que, al lado de estos momentos puedan introducirse aspectos cómo: ¿Qué sabía sobre el tema? ¿Qué dudas me surgían? Y posibles respuestas a estas dudas. Observaciones: Una variante de esta técnica es la denominada las travesías (organi zador B), que consiste en un mapa alternativo y similar a lo que ocurre en el asunto tratado en el aprendizaje, que potencia la predisposición a buscar nuevas alternativas similares y factibles a lo acontecido.

Asunto a tratar

Antes ¿Qué se sabe sobre el asunto?

Dudas que surgen sobre el asunto. Durante Posibles respuestas a las dudas. Motivos de las dudas.

Después

Evaluación del conocimiento que has adquirido con argumentaciones y evidencias propias.

Asunto a tratar

Primer tratamiento del asunto Aspectos que definen y describen el asunto tratado.

Alternativa Aspectos y respuestas ALTERNATIVAS al asunto tratado.

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LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

32 Cadena de elementos asociados

Autoría/adaptación: Decroly, O. Adaptado por Calvo, J.;Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: Esta técnica se centra en orientar la atención hacia la definición del asun to para, posteriormente identificar y analizar los elementos asociados (hitos vinculados entre sí) que dan significado completo a la situación que se plantea. Acción: Componentes de esta técnica relacionados con el asunto de aprendizaje: asunto en cuestión, causa, procedencia, tiempocantidad, finalidad, agentes implica dos, actitudpostura. Observaciones: Los alumnos y las alumnas transfieren los procesos de pensamiento a distintas parcelas de una misma situación mediante tres tipos de ejercicios: de atención y definición (observación cognitiva), de asociación (en el tiempo, en el espacio…) y de expresión (lectura, escritura, cálculo, dibujo…).

Asunto en cuestión

Procedencia

Agentes implicados ¿Quiénes?

¿De dónde?

Causa

Tiempo-cantidad

Finalidad

Actitud y postura

¿Por qué se origina?

¿Cuándo? ¿Cómo?

¿Para qué?

¿Cómo actuar?

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LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

33 Diagrama en cascada

Autoría/adaptación: Hernández, P., y García, L.A. Adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Esta técnica es una versión de la técnica ya estudiada «Rueda lógica». Se basa en el planteamiento de interrogantes claves que fuerzan al alumnado a buscar nueva información sobre el tema de aprendi zaje a partir de los conocimientos que tiene de dicho tema.

Asunto

Definición del asunto ¿Qué es?

Acción: La aplicación del diagrama en cas cada requiere que el alumnado se cuestio ne lo siguiente en relación con el tema de aprendizaje:

Argumentación de lo definido ¿Por qué?

1. Definición: ¿Qué o cómo es? 2. Argumentación: ¿Por qué?

Relación causa-efecto

3. Relación causaefecto: ¿Qué lo provoca y qué origina?

¿Qué la provoca y qué origina?

4. Similitudes y diferencias con otros contex tos: ¿A qué se parece y en qué se dife rencia?

Similitudes y diferencias con otros contextos

5. Relevancia: ¿Cómo nos afecta?

¿A qué se parece y en qué se diferencia?

Observaciones: Esta técnica integra un tipo de esquema para la generación de ideas, so bre la base de interrogantes claves.

Relevancia en nuestro contexto

¿Cómo nos afecta?

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

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34 Efecto y alcance

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Autoría/adaptación: Hernández, P., y García, L.A. Adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Versión de la técnica «Consecuen cias y resultados (CyR)». Esta técnica ayuda al alumnado a sistematizar el trabajo de reflexión sobre las consecuencias de los actos y sus re percusiones a corto, medio y largo plazo en diferentes contextos. Acción: Los elementos de esta técnica son:

2. Motivos y causas. 3. Efectos y alcance de consecuencias y pla zos (sobre mí, los demás, el medio, el siste ma…). Observaciones: Esta técnica tiene un enorme potencial en su funcionalidad.

1. Identificación y definición de la situación.

Identificación y definición de la situación o el asunto

Consecuencias y plazos Motivos-causas

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• Sobre mí, los demás, el medio, el sistema... • Alcance y plazos de sus efectos.

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Efecto y alcance doble

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Autoría/adaptación: De Bono, E. Adaptado por Escamilla, A.

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica es otra versión de «Consecuencias y resultados (CyR)». Faci lita que el alumnado reflexione sobre las consecuencias de los actos y sus repercusio nes entre dos situaciones afines, aunque con aspectos que las diferencian. Acción: La puesta en práctica de esta técnica requiere espacio suficiente como para que visualmente se pueda ver el resultado de la comparación de las situaciones. En relación con su contenido, el alumnado deberá reflexionar sobre motivos que se cumplen en ambas situaciones y aquellos que son diferentes. A su vez, deberá pensar en las consecuencias de una u otra situación y el efecto o alcance de su puesta en práctica. Observaciones:Esta técnica es una variante de la técnica anterior y la complementa. También se basa en la teoría de consecuencias y resultados (CyR).

Identificación y definición de la situación o el asunto 1.

Motivos-causas de la situación o el asunto 1.

Consecuencias (comparación) • Sobre mí, los demás, el medio, el sistema...

Identificación y definición de la situación o el asunto 2.

LLAVES DE PENSAMIENTO

Motivos-causas de la situación o el asunto 2.

• Alcance y plazos de sus efectos.

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

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Decálogo de intenciones

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Autoría/adaptación: De Bono, E. Adaptado por Escamilla, A.

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica fomentará en el alumnado su convencimiento al cambio ayudándole a identificar cómo le afecta la situación planteada y el beneficio ante ciertas decisiones y actuaciones al respecto. Acción:El convencimiento de llevar a cabo un cambio se fomenta mediante el si guiente proceso, representado en el organizador A: • Una interpretación y la conclusión a la que se llega sobre un asunto. • Una reflexión sobre cómo afecta, a nivel personal, dicho asunto. • Una reflexión crítica sobre qué se hace o qué se podría hacer para intervenir ante dicho asunto. • Una valoración sobre por qué se debe o se debiera intervenir ante dicho asunto. Observaciones: La técnica se podría completar añadiendo cuestiones de síntesis como las que se muestran en el organizador B. ¿Qué he identificado y percibido del asunto? ¿Qué he sacado como conclusión sobre el asunto?

¿Cómo me afecta?

Palabra que elegiría para identificar el asunto.

Frase que elegiría para expresar cómo me afecta.

¿Qué puedo hacer en relación con el asunto? ¿Por qué debería hacerlo?

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Reflexión que emplearía como conclusión para mostrar mis intenciones.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

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LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Tony Ryan (1990, 2014), en su libro Las llaves de los pensadores: Un potente programa para enseñar a los niños a convertirse en pensadores extraordinarios, nos habla de veinte llaves para el desarrollo del pensamiento. Ryan las clasifica según la esencia de la estrategia o proceso del pensamiento en: • Llaves que fomentan el desarrollo del pensamiento crítico. Sirven para investigar, para la organización y programación personal, para el desarrollo de planes de acción, para la reflexión… • Llaves que fomentan el desarrollo del pensamiento creativo. Se utilizan para generar nuevas ideas, para ampliar los límites de la creatividad personal, para modificar el punto de vista… La mayoría de las llaves hacen hincapié en el desarrollo de la innovación y el pensamiento creativo debido a que este puede crear una actitud positiva hacia el aprendizaje, ya que aumenta el vínculo emocional con este y además porque si desarrollamos nuestro potencial creativo fortalecerá nuestra capacidad para hacer frente al cambio que será una de las grandes características del siglo xxi. Estas llaves de pensadores con algunas adaptaciones a nuestro contexto son:

Brainstorming o lluvia de ideas

Esta llave se debe a Alex Faickney Osborn, que en su búsqueda de ideas creativas se percató de que las mejores ideas y soluciones surgían cuando el trabajo lo realizaba un grupo de personas sin estructura jerarquizada, que permitía que todas ellas pudieran exponer sus ideas de forma libre y fueran tratadas de igual manera. No olvidemos que generar muchas ideas es un ejercicio mental que beneficia al cerebro. Es una técnica de trabajo grupal, utilizada habitualmente para la generación de nuevas y originales ideas, para resolver una situación o simplemente generar ideas útiles para un tema de estudio o situa ción planteada. (Se suele empezar el planteamiento por: «¿Cómo…?», o «¿Qué harías…?»).

La imagen

Basado en las investigaciones que indican que el desarrollo de las capacidades de visualización me jorará el aprendizaje de cualquier tema de estudio. Se planteará al alumnado que observe un dibujo o imagen, no relacionado directamente con el tema o área de estudio y se les pide que establezcan posibles conexiones.

Usos diferentes

Es una estrategia divertida que desarrolla el pensamiento creativo al permitir que los pensamientos vayan más allá del ámbito de lo convencional y generen otros diferentes e inusuales. Para ello, se pedirá al alumnado que, ante cualquier objeto cotidiano (una cuchara, una caja de car tón, un lápiz, etc.), ponga la imaginación a trabajar y haga una lista de todos los posibles usos que se le ocurran.

Las variaciones

Sobre cualquier tema se plantean preguntas que pueden comenzar con interrogantes como: − ¿De cuántas maneras puedes…? Por ejemplo: «¿De cuántas maneras puedes realizar un experimento, resolver un problema, contar un proceso, resumir una información…?». 61 57

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La pregunta

Mediante esta estrategia se desarrolla el pensamiento crítico en el alumnado. Una nueva variante planteada en la edición de 2014 propone pensar en la pregunta más importante para el tema o unidad de trabajo que se está estudiando, que no pueda responderse con un «sí» o un «no». Debe ser una pregunta que desafíe al alumnado a pensar profundamente y a explorar lo real mente importante del tema de estudio. Por ejemplo: «¿Por qué es tan importante el agua en nuestras vidas?», «¿Qué ocurriría si no hubiese fotosíntesis?», «¿Podrías imaginar un mundo sin números?», «¿Y sin palabras?»...

Las desventajas y los incovenientes

Mediante esta llave o estrategia se fomenta el pensamiento crítico haciendo reflexionar al alumnado en la multitud de objetos o actividades cotidianas que podrían mejorarse. Para ello, se elegirá un objeto, una situación o una actividad y se pedirá al alumnado que haga una lista de desventajas y proponga alternativas para mejorarlo.

Las alternativas

En esta llave el profesorado presentará una tarea y el alumnado realizará una lista de formas de completarla sin usar los utensilios con los que habitualmente la realizamos. Por ejemplo, busca tres formas de: – Calcular el volumen de agua de un día de lluvia. – Pintar una pared. – Escribir un mensaje.

Construimos

Esta llave trata de fomentar el pensamiento creativo de una forma práctica y divertida. Frente a una situación problemática intenta aplicar la estrategia de «Verplanificarhacerverificar» y para ello plan tea que el alumnado se enfrente a distintas situaciones de construcción utilizando los materiales que tenga a su alcance. Es decir, el profesorado planteará tareas de construcción utilizando materiales limitados, disponibles y al alcance en dicho momento; por ejemplo, construir el modelo de una mo lécula lo más compleja posible con pan, rotuladores y palillos.

La predicción

Mediante las actividades que se realicen a partir de esta llave, el alumnado se enfrentará a los cam bios que le depare la vida con una mente mucho más abierta, no se sentirá abrumado ante ellos y sabrá ir incorporándolos con un pensamiento crítico. Para ello, el profesorado planteará una situación y el alumnado formulará todas las predicciones que se le ocurran. Por ejemplo: • Cómo serán los libros dentro de 200 años… • Cómo nos alimentaremos en el futuro… • Cómo viajaremos dentro de… Estas miradas al futuro se pueden plantear desde tres perspectivas: • Posibles futuros: Proponer posibilidades increíbles, fantásticas o incluso ridículas. • Futuros probables: Describe qué es probable que suceda en el futuro. • Futuros preferibles: Imagina qué futuro te gustaría que ocurriera realmente. 62 58

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10 ¿Qué pasaría si...? Esta llave es muy interesante ya que genera muchas ideas innovadoras. Puede utilizarse para intro ducir un tema de estudio o para reflexionar sobre él una vez estudiado. Este puede ser cercano a la realidad o intrascendente. Para ponerla en juego, el profesorado formularía un interrogante sobre el tema u objeto: «¿Qué pasaría si…?», «¿y si…?». El alumnado respondería a esta pregunta contemplando todas sus posibi lidades o consecuencias. Para responder sería interesante construir una «Rueda de Ideas». Para ello, se sitúa la idea central en el círculo de dentro y se ponen al menos cinco respuestas o consecuencias. Posteriormente, se trabaja con cada una de las cinco respuestas y se colocan tres consecuencias de cada una de ellas en círculos más pequeños. Ejemplos: • ¿Qué pasaría si no hubiese ecosistemas? • ¿Qué pasaría si se acabara la gasolina? • ¿Y si pudiésemos teletransportarnos? • ¿Qué pasaría si no hubiese dinero?

Relaciones forzosas

Mediante esta estrategia se fomenta el pensamiento creativo ya que ante una situación o problema el alumnado desarrollará estrategias alternativas para su solución. Para llevarlo a cabo, el alumnado debe pensar posibles soluciones a un problema considerando los objetos dispares (3 o 4) que se le proponen. Por ejemplo, construir un ábaco con un tapón de corcho, dos cartones de leche, cincuenta gominolas y un paraguas.

12 Los inventos Esta clave potencia el pensamiento creativo y alienta al alumnado a desarrollar una invención inno vadora que pueda usarse en la vida cotidiana. Lo ideal es que el alumnado previamente planifique lo que quiere realizar y comience dibujándolo y, posteriormente, intente construirlo realmente. Un desafío añadido podría consistir en que lo realizara utilizando objetos reciclados.

13 La inversa Mediante esta llave se pretende ir formando en el alumnado el pensamiento, tanto crítico como creativo, ante las situaciones que se le presenten y que no siempre se deje llevar por el pensamiento previamente establecido. Para ello, se le solicitará que elabore una lista de hechos con respecto al tema dado que no se pue dan hacer o que nunca puedan ocurrir, mediante frases que empiecen por: «No se puede…» «Nun ca…» «No he…». Otra versión puede ser formular preguntas opuestas a las que podrían hacerse sobre el tema objeto de estudio. Ejemplo: «¿Cómo podemos llevar una alimentación completa y saludable?». Inversa: «¿Cómo podemos llevar una alimentación poco saludable e incompleta?».

14 Lo común Estrategia ideal para ideas creativas y el desarrollo de conceptos inusuales. Para poner en práctica esta llave, presentaremos al alumnado dos objetos que no tengan nada en común y les pediremos mediante una lluvia de ideas que intenten buscar puntos de unión entre ellos. Por ejemplo, una flor y un libro: ambos nos traen recuerdos, ambos pueden ser un buen regalo, etc. 63 59

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15 Ridículo Se plantea una frase ridícula, absurda, sin sentido y se pide a los alumnos y a las alumnas que intenten hacerla realidad argumentándola y justificándola. Debemos recordar que muchas ideas excelentes se quedaron sin desarrollar debido a que se consideraron «ridículas» o que «no eran factibles», sin haberlo intentado. Por ejemplo: «En breve nos desplazaremos en coches voladores que funcionen con energía solar». Justificación: • Se evitaría la contaminación. • No habría atascos. • Se crearían edificios para poderlos aparcar. • Existiría un nuevo modo de conducir con nuevas reglas. • Se investigaría para mejorar su capacidad y potencia. • Los peatones y las bicicletas podrían circular con mayor libertad por las ciudades.

16 Interpretamos Describe tres posibles explicaciones sobre una situación poco corriente o inusual. Se pide al alum nado que piense en diferentes explicaciones o posibilidades para la existencia de esa situación. Es una actividad que fomenta el pensamiento innovador que desarrolla la capacidad de considerar una amplia gama de explicaciones o consecuencias sobre un determinado hecho o situación. Por ejem plo: Nuestra directora del centro viene todos los días con unas medias azules chillonas, ¿a qué crees que se debe? • No tiene tiempo de comprarse medias y trae las de su hermana, que es actriz de circo. • Lo hace como reivindicación del valor de la mujer en la sociedad.

17 El alfabeto Con la aplicación de esta llave se intenta que el alumnado genere ideas nuevas a partir de las pala bras obtenidas de una lista, de la A a la Z, que traten el tema que se está trabajando. Si el alumnado deja en blanco alguna letra en particular, simplemente se continúa y se vuelve a esa letra más ade lante. En una versión más simplificada, se pide que enumere los objetos individuales de la A a la Z. Por ejemplo, si el tema es «accidentes geográficos de España», una posible lista sería: A: Arousa: Asocia este nombre a un tipo de accidente geográfico. B: Baleares: Escribe el nombre de las islas que componen este archipiélago. … y así sucesivamente.

18 La combinación La creación de muchos objetos de nuestra vida cotidiana ha surgido de la combinación de dos ob jetos totalmente diferentes. El uso de esta llave nos ayuda a desarrollar algunos de esos nuevos pro ductos por parte de nuestro alumnado. Para ello, colocaremos en una tabla de doble entrada algunos objetos en la parte superior y otros nombres de objetos en la parte lateral. A partir de la combinación entre ellos crearemos objetos completamente nuevos.

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19 El muro de ladrillos Partimos de una situación planteada que no puede ser cuestionada y se solicitan alternativas para romper el muro que nos impide alcanzarlo. Esta llave alienta a buscar cuáles son los muros de ladrillo que se interponen en el camino. No debemos dejarnos vencer por dichos muros al primer intento, sino que debemos buscar estrategias alternativas para vencerlos. Por ejemplo: Unos agricultores necesitan agua para sus cultivos, pero para llevar agua desde el río se necesitan 50 000 €. ¿Cómo podemos ayudar a conseguirlos? Alternativas: Tras una primera lluvia de ideas, se seleccionarán aquellas que se consideren más via bles. Por ejemplo: • Escribir a las distintas instituciones, locales, provinciales, autonómicas o nacionales, contándoles el problema y solicitándoles una colaboración económica. • Hacer una fiesta, invitando a personas conocidas para que colaboren desinteresadamente. •…

20 MAC Es una estrategia práctica para reinventar o rediseñar objetos cotidianos. Este tipo de estrategia se usa hoy en día para crear nuevos productos para el mercado. Para ello, siguiendo el acrónimo (M: mayor, A: añadir, C: cambiar/quitar) reinventa o diseña objetos cotidianos. La escalera de palabras es: − Mayor/grande. (Haz una parte del objeto más grande o más importante en términos de uso). − Añade/reinventa. (Añádele una parte extra a tu objeto). − Cambia o quita. (Elimina una parte y/o reemplázala por otra).

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Un aspecto importante en el desarrollo del pensamiento del alumnado es el proceso de reflexión que debe llevar a cabo acerca de los nuevos aprendizajes que ha realizado y las relaciones existentes entre ellos, así como el nuevo vocabulario que ha aprendido y ha incorporado a su mochila de conocimiento. Además, reflexionar sobre los conocimientos adquiridos facilitará el intercambio de ideas y la conformación de significados compartidos con el resto de sus compañeros y compañeras. El conocimiento sobre el proceso del propio aprendizaje implica que el alumnado es capaz de tomar conciencia del funcionamiento de su manera de aprender y comprender por qué los resultados de una actividad puede utilizarlos en otras situaciones de su vida cotidiana. Para este proceso es conveniente utilizar «organizadores gráficos» que le ayuden a estructurar y a organizar los nuevos conocimientos. Entre ellos cabe señalar: 1. Mapas conceptuales 2. Mapas mentales 3. Diagrama jerárquico 4. Cadena de secuencias 5. Rueda de atributos 6. Esquema 7. Tablas 8. Línea del tiempo 9. Diagrama de Venn 10. Resolución de problemas y toma de decisiones 11. Diagrama causa-efecto o diagrama de Ishikawa 12. Mapa de flujo

Mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son herramientas gráficas para la organización y la representación del co nocimiento que nos permiten organizar y comprender ideas de manera significativa. Igualmente nos permite presentar la información de una forma gráfica en la que de un solo golpe de vista se pueda ver la estructura cognitiva del contenido objeto de aprendizaje. De acuerdo con Novak (1988), los elementos básicos de un mapa conceptual son: 1. Los conceptos: se refieren a objetos, situaciones o hechos y suelen representarse dentro de figuras geométricas. Los conceptos deben ser presentados de forma organizada y jerárquica, de manera que existan relaciones entre los más significativos. Todos deben partir del concepto más inclusivo que debe dar respuesta al objetivo de aprendizaje. 2. Líneas conectoras o de unión: se utilizan para unir los conceptos. Estas líneas conectoras no son suficientes para determinar la relación existente entre los conceptos y por ello suelen acompañar se de palabras de enlace que determinan la jerarquía conceptual y especifican la relación entre aquellos. 3. Las palabras de enlace: normalmente están conformadas por verbos y expresan la relación que existe entre dos o más de ellos. 4. Las proposiciones: están compuestas por la unión de uno o varios conceptos o términos que se relacionan entre sí, a través de una palabra de enlace. Estas deben formar oraciones con sentido propio y no deben necesitar otras proposiciones para tener coherencia. 66 62

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Características de los mapas conceptuales Para el alumnado: 1. Permiten una rápida visualización de los contenidos de aprendizaje. 2. Facilitan detectar rápidamente los conceptos clave de un tema de aprendizaje. 3. Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de una forma organizada y jerarquizada. 4. Permiten la evaluación de lo aprendido si se parte de un mapa conceptual de lo conocido sobre el tema (conocimientos previos) y se completa con lo aprendido. El alumnado, de este modo, hace visible su aprendizaje. 5. Sirven de modelo para que el alumnado aprenda a organizar, jerarquizar o elaborar mapas conceptuales de otros temas o contenidos de aprendizaje. Para el profesorado, le será útil en: 1. La presentación del tema. 2. Establecer las relaciones entre las ideas principales y las secundarias, favoreciendo la comprensión por parte del alumnado. 3. Facilitar al alumnado la visión global y una síntesis al final de la unidad de aprendizaje.

Estructura jerárquica de un mapa conceptual Los mapas conceptuales organizan los conceptos de una forma jerárquica, a la que llamaremos niveles, desde un concepto más general a otros de carácter más secundario.

Además de estos niveles, con objeto de acercarnos al alumnado podemos trabajar los distintos niveles de la estructura jerárquica a través de texto, con imágenes o mediante la combinación de imágenes y texto.

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Tipos de mapas conceptuales: 1.1 Mapa conceptual de araña Este tipo de mapa conceptual muestra el tema central o núcleo justo en el centro de la estructura y, alrededor de este, las ideas o conceptos de menor jerarquía. La imagen que forma se asemeja a una araña. Es muy similar a la rueda de atributos que veremos más adelante. Concepto secundario 1

Concepto secundario 2 Dato 1 Dato 2

Dato 1 Dato 2

Concepto principal Dato 1 Dato 2

Dato 1 Dato 2

Concepto secundario 4

Concepto secundario 3

1.2. Mapa conceptual jerárquico Parte de un concepto principal que se situará en la parte superior. De él se desprenden en forma descendente el resto de conceptos o ideas, en función del grado de importancia o jerarquía de estos. Cuando dos conceptos tienen la misma importancia, quedarán a la misma altura. Tiene aspectos muy similares al diagrama jerárquico que veremos más adelante. Concepto principal palabras de enlace

Concepto secundario de primer nivel 1

Concepto secundario de primer nivel 2

Concepto secundario de primer nivel 3

palabras de enlace

Concepto secundario de segundo nivel 1

Concepto secundario de segundo nivel 2

Concepto secundario de segundo nivel 3

Concepto secundario de segundo nivel 4

Concepto secundario de segundo nivel 6

Concepto secundario de segundo nivel 5

68 64

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Tipos de mapas conceptuales: 1.3 Mapa conceptual organigrama En este tipo de mapa conceptual, la información se presenta como si fuese la estructura de una organización con su jerarquía, aunque también puede ser aplicado a cualquier otro concepto. Los mapas conceptuales de organigrama según su forma pueden ser: – Verticales (en cuyo caso son similares a los de tipo jerárquico). Grupo Pueden ser

Subgrupo A

Subgrupo B

Subgrupo C

Se clasifican por

Sub Subgrupo A1

Se clasifican por

Sub Subgrupo A2

Sub Subgrupo C1

– Horizontales (en los que la jerarquía va de izquierda a derecha).

Parte A

Sub Subgrupo C2

Sub Subgrupo C3

Subparte A1

Se clasifican en

Subparte A2

Pueden ser

Estructura

Parte B

Subparte B1

Se clasifican en

Subparte B2

Parte C

Subparte C1

Se clasifican en

Subparte C2

– Radiales o circulares. Ejem

Eje

Sub

upo

sub grup o A2

plo Ejem

gru ub b s B3

Sub

Eje

gru sub b u S B1

Subgrupo sub g A4 rupo

Eje

sub g B2 rupo

gru sub A3 Sub

Grupo

Su b

Ejem plo

sub g B4 rupo

Subgrupo

Sub lo

Eje

gr sub b A1 Su

plo

Ejem

69 65

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– Piramidales.

Nivel 1

Nivel 2 A

Nivel 3 A1

Nivel 4 A1

Nivel 2 B

Nivel 3 A2

Nivel 3 B

Nivel 4 A2

Nivel 4 B

Tipos de mapas conceptuales: 1.4 Mapa conceptual de araña En este tipo de mapa conceptual, la información se distribuye de tal forma que las ideas pueden ser ampliadas e incluso relacionarse entre ellas. Concepto principal

Concepto secundario de 1.er nivel 2

Concepto secundario de 2.º nivel 1

Concepto secundario de 2.º nivel 2

Concepto secundario de 1.er nivel 2

Concepto secundario de 2.º nivel 3

Concepto secundario de 1.er nivel 2

Concepto secundario de 2.º nivel 4

Concepto secundario de 2.º nivel 5

1.5. Mapa conceptual de paisaje Su representación tiene como base un espacio real o ficticio en el que se muestra la información esencial organizada en torno a la imagen real o que se quiere formar y que refuerza el mensaje que se quiere transmitir. Concepto esencial 1

Concepto esencial 3

Concepto esencial 4

Concepto esencial 2

70 66

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ria

El mapa mental tiene cuatro características esenciales; a saber: 1. El asunto o motivo de atención se cristaliza en una imagen central. 2. Los principales temas de asunto irradian de la imagen central en forma ramificada. 3. Las ramas comprenden una imagen o una pa labra clave impresa sobre una línea asociada. Los puntos de menor importancia también es tán representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.

un s ec

Imagen

or en a ci

i de ad e im m po r ta n

or men idea de a i c a import

Imagen

(4) ria

Imagen

idea de acia import

Tema principal imagen

or men

Id un s ec

i de a d em en impo rtan or cia

(1)

Ide

Imagen

(2)

Imagen

ria

de m e no r imp orta cia

Imagen

ide a

nor e me ad e ia d c i tan por im

de a im de m po en rta o cia r

de m e no r imp orta cia

ide a

r eno e m ia d c ea ortan id p im

Imagen

a ) de ria (3 da

La definición dada por Tony Buzan es la siguiente:

Imagen Imagen

e Id a d un

Los mapas mentales exploran to das las posibilidades creativas de un tema, desarrollan la imaginación, la asociación de ideas y la flexibilidad (podemos enriquecerlos con imá genes, colores, códigos personales, etc.), incrementando así la compleji dad y el poder de la memoria (Buzan, T., y Buzan, B. 1996).

Imagen

nor e me ad ia ide c n a t por im

Los mapas mentales son una forma de organizar la información, en la que el tema principal se coloca en el centro y los puntos secundarios irradian des de este añadiendo información. Esto nos posibilita aprender de una forma integrada y organizada. Son además muy útiles para almacenar datos y fo mentar la creatividad y la memoria, ya que, del mismo modo que los mapas conceptuales, ayudan a ordenar y es tructurar el pensamiento.

«... un mapa mental consiste de una palabra o idea principal; alre dedor de esta palabra, se asocian 510 ideas principales relacionadas con este término. De nuevo se toma cada una de estas palabras y a esa se asocian 510 palabras principales relacionadas con cada uno de estos términos. A cada una de estas ideas descendientes se pueden asociar tan tas otras».

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i de a d em en impo rtan or cia

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se c

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Imagen

4. Las ramas forman una estructura nodal conec tada. Aunado a estas características, los mapas menta les se pueden mejorar y enriquecer con colores, imágenes, códigos y dimensiones que les aña dan interés, belleza e individualidad, fomentán dose la creatividad, la memoria y la evocación de la información.

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Diagrama jerárquico

Como su nombre indica, muestra las relaciones de ordenación y subordinación entre las ideas de un campo semántico. Los datos de un mapa concep tual pueden transferirse a un diagrama jerárquico. Solo se diferenciarían en el sentido de que estos no precisan de las palabras enlace para conectarlos. Concepto principal

Concepto secundario de primer nivel 1

CS de segundo nivel 1

CS de segundo nivel 2

Concepto secundario de primer nivel 2

Concepto secundario de primer nivel 3

CS de segundo nivel 1

CS de segundo nivel 2

Cadena de secuencias

La cadena de secuencias es un instrumento útil para representar cualquier serie de eventos que ocurren en un orden cronológico o para mostrar las fases de un proceso.

Hecho o fase 1

Hecho o fase 5

Hecho o fase 2

Hecho o fase 4 © Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

CS de segundo nivel 3

72 68

Hecho o fase 3

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Rueda de atributos

Esta estrategia organizativa provee una re presentación visual del pensamiento ana lítico, dado que invita a profundizar en las características de un objeto determinado. Se establecerán las características o atribu tos principales en los rayos de la rueda sin orden de jerarquía, de forma que puedan ser leídos en cualquier dirección.

Atributo 1

Atributo 2



Atributo 3

Atributo 5

Atributo 4

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Esquemas

Un esquema es la representación simplificada de una realidad compleja. Su uso ayuda a comprender, a memorizar y a jerarquizar los elementos que la integran, engranándolos entre sí mediante vínculos conceptua les. Es una síntesis lógica y gráfica, que señala relaciones y dependen cias entre ideas principales y secundarias. Tipos de esquemas fundamentales:

6.1 Lineal: • numeros:

• letras:

1. Idea principal 1

• con símbolos:

A. Idea principal A

TEMA

1.1 Idea secundaria 1

A.a Idea secundaria a

1.1.1 Detalle 1

A.a.a Detalle a

Idea secundaria

1.1.2 Detalle 2

A.a.b Detalle b

• Detalle

1.2 Idea secundaria 2

A.b Idea secundaria b

• Detalle

1.2.1 Detalle 1

– Idea principal

B. Idea principal B

– Idea principal

2. Idea principal 2

Idea secundaria

6.2 Gráfico o de llaves Idea secundaria 1 Idea principal 1

Idea secundaria 2

Detalle 1

Idea secundaria 3

Detalle 2

Título

Detalle 3 Idea principal 2

Idea secundaria 1 Idea secundaria 2

Detalle 1 Detalle 2

6.3 Esquema: • de flechas:

• de barras: Idea secundaria 1

Idea principal 1

Idea secundaria 2 Idea secundaria 3

Título

Detalle 1 Idea secundaria 1 Detalle 1 Detalle 2 Detalle 3

Idea principal 2

Idea secundaria 1 Idea secundaria 2

Idea principal 1

Detalle 1 Detalle 2

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Título Idea principal 2

Detalle 2 Detalle 3

Idea secundaria 2

Idea secundaria 1 Idea secundaria 2

Detalle 1 Detalle 2

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Tablas

Son uno de los organizadores gráficos más utilizados cuya función prin cipal es identificar o exponer las características, diferencias o similitudes entre dos o más temas. A veces son muy simples y, de hecho, son un esquema o cuadro sinóp tico presentado en forma de tabla donde se presenta la información sobre algunos contenidos de forma jerárquica. Resulta muy visual ya que presenta globalmente los principales elementos de un determina do tema: Tema general Elemento principal 1

Elemento principal 2

Detalles: •… •… •…

Elemento principal 3

Detalles: •… •… •…

(Podría tener más niveles)

No obstante, las tablas más conocidas y utilizadas son las de doble entrada. Están formadas por un número determinado de columnas en forma vertical, en función de los elementos o temas que se desean ex poner o comparar y tendrá tantas filas como características queramos presentar de cada uno de los elementos o temas. Tema de estudio Elemento 1

Elemento 2

Elemento 3

Elemento 4

Elemento 5

Elemento 6

Característica 1

...

Característica 2

...

Característica 3

...

Característica…

...

Ejemplo:

Tipo de texto Narrativo

Descriptivo

Expositivo

Argumentativo

Dialogado

Poético

Intención comunicativa

...

Muy usado en

...

Tipo de lenguaje

...

…

...

Las tablas también pueden utilizarse como cuadro resumen organizan do toda la información tratada en un determinado tema. Ejemplo: Climas de España Oceánico

Mediterráneo

De alta montaña

Subtropical

Localización

...

Temperaturas

...

Precipitaciones

...

…

...

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Línea del tiempo

Hecho ✸ (suceso... que se da en 5.o lugar)

Hecho ❏ (suceso... que se da en 3.er lugar)

Hecho ↔ (suceso... que se da en 2.o lugar)

Hecho ↕ (suceso... que se da en 7.o lugar)

Hecho # (suceso... que se da en 6.o lugar

Hecho ☛ (suceso... que se da en 4.o lugar)

Hecho ● (suceso... que se da en 8.o lugar)

Fecha inicial

Fecha final

Diagrama de Venn

Muy útil para hallar semejanzas y diferencias entre dos conceptos, ideas o informaciones. El área en que confluyen indica la existencia de un subconjunto que tiene características que son comunes a ellas; en el área restante, propia de cada figura, se ubican los elementos que per tenecen únicamente a esta. Se puede trabajar con dos o más círculos.

A Características exclusivas de A

Características en común de A y B

Características exclusivas de B

Características exclusivas de A

Características en común de A y B

Características en común de A y C

Características en común de A, B y C

Características en común de B y C

Características exclusivas de C

76 72

Características exclusivas de B

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10 Resolución de problema y toma de decisiones Dotar a nuestro alumnado de un pensamiento crítico y eficaz requiere de estrategias de pensamiento que le ayuden a enfrentarse a las situa ciones problemáticas que se le presentan sistemáticamente y que le asistan para tomar la mejor solución posible en un contexto determina do. Conocer estas estrategias contribuirán a juzgar y evaluar situaciones desde la comprensión y el análisis de la información y los datos que se poseen, proponer diversas soluciones, valorando en cada una de ellas los aspectos positivos, negativos y secundarios o colaterales, y elegir la solución más adecuada de forma razonada. Propuesta/Solución 1

Propuesta/Solución 2

• Aspectos positivos

• Aspectos negativos

• Efectos secundarios o colaterales

Análisis de información SOLUCIÓN/ DECISIÓN RAZONADA

Situaciónproblema

y de los datos

Propuesta/Solución 4

Propuesta/Solución 3

• Aspectos positivos

• Aspectos negativos

• Efectos secundarios o colaterales

Pasos a seguir en la resolución de un problema o toma de decisiones: 1. Identificar el problema o situación a estudiar. 2. Análisis de la información y los datos que poseemos: circunstancias, causas, personas implicadas… 3. Posibles soluciones o propuestas, analizando en cada una de ellas, sus aspectos positivos y negativos, posibles efectos secundarios o colaterales, etc. 4. Solución o decisión adoptada justificando las razones que nos han llevado a esta.

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Diagrama causa-efecto o diagrama de Ishikawa

El diagrama causaefecto es una forma de orga nizar y representar las diferentes teorías propues tas sobre las causas de un problema. También se conoce como «diagrama espina de pescado» por su forma similar al esqueleto de un pez. Este organizador gráfico resulta apropiado cuando el objetivo de aprendizaje busca que el alumnado piense tanto en las causas reales o potenciales de un suceso o problema como en las relaciones causales entre dos o más fenómenos. CAUSA PRINCIPAL 5

Mediante la elaboración de diagramas cau saefecto es posible generar dinámicas de clase que favorezcan el análisis, la discusión grupal y la aplicación de conocimientos a diferentes situa ciones o problemas, de manera que cada equi po de trabajo pueda ampliar su comprensión del problema, visualizar razones, motivos o factores principales y secundarios de este, identificar po sibles soluciones, tomar decisiones y organizar planes de acción. CAUSA PRINCIPAL 3

Causa menor 5.1

CAUSA PRINCIPAL 1 Causa menor 3.1

Causa menor 5.2

Causa menor 1.1

Causa menor 3.2 Subcausa menor 1

Subcausa menor 1

Causa menor 5.3

Causa menor 1.2

Causa menor 3.3

Causa menor 1.3

EFECTO ANALIZADO Causa menor 6.1 Causa menor 6.2

CAUSA PRINCIPAL 6

Causa menor 4.1 Causa menor 4.2

Causa menor 6.3

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Causa menor 4.3

CAUSA PRINCIPAL 4

78 74

Causa menor 2.1 Causa menor 2.2 Causa menor 2.3

CAUSA PRINCIPAL 2

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12 Mapa de flujo Este tipo de representación facilita el entendi miento de secuencias paso a paso, así como la toma de decisiones autónomas por parte del alumnado. Esta estrategia permite prever en diferentes situaciones los pasos a dar, así como sus antecedentes y sus consecuencias. Para ello, parte del planteamiento de preguntas y la obser vación de las consecuencias que tiene la elección de una u otra respuesta.

– RECTÁNGULO: Situación o hecho que ocurre. – ROMBO: Contiene una pregunta que implica una toma de decisiones. – CÍRCULO: Plantea las alternativas de respuesta de forma dicotómica. – FLECHAS: Indican el sentido en el que se co nectan los procesos descritos.

Para la correcta aplicación de esta técnica, se re comienda la asignación de símbolos: Hecho

Proceso 1

¿...? Pregunta 1 sobre el hecho

Sí

Proceso 2

¿...? Pregunta 2 sobre el hecho

Sí

Proceso 3

79 75

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Claves Secundaria TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Rúbrica

Descripción: Las rúbricas permiten al alumnado to mar conciencia de los niveles de logro alcanzados tras la ejecución de sus tareas, y le pueden resultar de gran ayuda en su proceso de aprendizaje: • Le proporcionan una visión integrada de los co nocimientos y de las capacidades que deberá poner en juego para realizar las tareas y, por tan to, le ayudan a comprenderlas y a razonar cómo llevarlas a cabo. • Le anticipan los criterios que aplicará su profeso ra o su profesor para evaluarle. Por ello, analizar las y conocer esos criterios, antes de iniciar las tareas, le permitirá llevarlas a cabo teniéndolos en cuenta, y entregar sus trabajos revisados de acuerdo con ellos. • Le servirán para reflexionar sobre cómo evolu ciona su aprendizaje si se autoevalúa con la mis

ma rúbrica cada vez que repite un determinado tipo de tarea y compara los resultados que ob tiene con los que obtuvo anteriormente para así comprobar su progreso en la ejecución de esa tarea y detectar los aspectos en los que más le cuesta progresar. Acción: Tomando como referente las categorías que definen el contexto de aplicación de lo aprendido, se recogerán en la rúbrica los descriptores observables y medibles para conocer y valorar el grado de logro de los problemas planteados. Observaciones: También se puede emplear esta técnica para que el alumnado revise el proceso que ha guiado su aprendizaje (ejecución de su pensa miento); si se integra en ella la valoración de las téc nicas con las que se ha trabajado, con la reflexión sobre para qué le han servido con relación a los lo gros alcanzados.

Escala de logro Siempre / Excelente

Habitualmente / Bueno

A veces / Aceptable

Raramente / Mejorable

Aspecto a evaluar

...

Aspecto 1

...

Aspecto 2

...

Aspecto 3

...

80 76

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Claves Secundaria TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Diana

Descripción: Es un método visual, de rápida ejecu ción y muy versátil, que permite conocer la opinión del alumnado sobre cualquier aspecto del proceso de enseñanzaaprendizaje (las propias actividades del proyecto, el trabajo de equipo o individual, el tra bajo del profesorado…). Puede ser una herramienta muy motivadora utilizada para evaluar aspectos que sepamos que van a mejorar con el tiempo, en cuyo caso, la diana se convierte en una «aliada», en algo positivo, ya que muestra al alumnado su progreso, aquellas cosas que está aprendiendo individual mente o en equipo.

céntrico de la diana, uno de los distintos niveles de ca lidad en los que se puede escalonar el logro de cada uno de esos aspectos. Al contrario de lo que ocurre en las dianas del juego de dardos, el círculo central es el de menor puntuación, es decir, el de menor nivel de logro, y el más externo, el de mayor puntuación o nivel de logro. Para utilizar la diana, se marca con una cruz la intersección del radio con el círculo que corres ponda al nivel de logro alcanzado. Al unir los puntos correspondientes a todos los aspectos evaluados, se obtiene un polígono que aumenta de tamaño a medi da que se progresa en la ejecución de esa tarea.

Acción: Se dibuja una diana trazando círculos con céntricos y cortándolos por radios que los dividan en porciones. Los radios representarán los aspectos de las tareas que se vayan a evaluar; y cada círculo con

Observaciones: Permite comparar fácilmente los resultados en dos momentos diferentes del apren dizaje y favorece que el alumnado puede aportar y compartir su evaluación.

4 3 2

La escala de la diana es la misma que la de la rúbrica:

4. Siempre.

4. Excelente

3. Habitualmente.

3. Bueno

2. A veces.

2. Aceptable

1. Raramente.

1. Mejorable

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TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Lista de verificación

Descripción: Esta técnica ayuda a la autoevaluación y a la autorregulación del propio aprendizaje. Sistematiza el proceso de revisión de los pasos que se han seguido, ayu dando al alumnado a tomar conciencia de las técnicas con las que se ha trabajado y, por tanto, del tipo de pensamiento que ha llevado a cabo. Acción: Los alumnos y las alumnas deberán marcar en una lista una X en la casilla que concuerde con las técnicas empleadas y puestas en marcha en un determinado tema de aprendizaje.

ASUNTO O TEMA TRATADO

Técnica cooperativa

Observaciones: Si a esta técnica se le añaden columnas que hagan referencia a cómo nos han ayudado las técnicas aplicadas, esta lista de verificación se convertirá en una lista de verificación y reflexión.

Estrategia de pensamiento

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Claves Secundaria

Me ha ayudado A localizar, comprender ...

A interpretar, analizar ...

A reflexionar, valorar ...

Estrategia 1

...

Estrategia 2

...

Estrategia 3

...

Estrategia 4

...

Estrategia 5

...

Estrategias empleadas

82 78

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Claves Secundaria TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Línea de avance

Descripción: Esta técnica facilita que el alumnado tome conciencia de su postura ante un determinado asunto, haciéndole reflexionar sobre lo que podría hacer para profundizar más en dicho asunto y cómo afrontarlo con vistas a cambiar su postura en el futuro. Acción: Consiste en un autorregistro de lo sucedido en diferentes fases de pensamiento (mi disposición ante el tema antes, mi disposición ahora…). Observaciones: Una variante de esta técnica introduce los conocimientos previos que tenía el alumnado sobre el tema frente a los conocimientos finales, así como los efectos de dichos aprendizajes en nuestra vida cotidiana. Dado que esta técnica resulta más completa y permite una mayor profundización, conciencia de aprendizaje y reflexión sobre él, se recomienda la utilización de esta variable cuya estructura es la siguiente.

Asunto o situación a tratar

Antes

Después

¿Qué sabía sobre el tema?

¿Qué sé AHORA sobre el tema?

Aprendo mejor cuando…

¿Qué es lo que más me ha costado aprender?

Para qué me ha servido o me puede servir lo aprendido.

83 79

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Claves Secundaria TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Balance de conocimiento

Descripción: Esta técnica permite, mediante una sencilla tabla comparativa, que el alumnado realice una síntesis sobre lo trabajado y aprendido, tomando conciencia de los pasos seguidos para dar respuesta a las situaciones planteadas, así como la valoración de las técnicas empleadas y la reflexión sobre su utilidad. Acción: En un organizador como en el de la imagen A, el alumnado deberá destacar los aspectos positivos de lo trabajado y los motivos, así como los aspectos negativos del tema trabajado y los motivos o argumentos que le hacen llegar a esa conclusión. Observaciones: Una variante de esta técnica se plantea cuando pretendemos que el alumnado revise y sistematice el proceso que ha elegido como guía para la adecuada ejecución y su aprendizaje. En ese caso, se empleará un organizador como el de la imagen B.

Aspectos positivos de lo trabajado y aprendido

Aspectos negativos de lo trabajado y aprendido

Motivo:

B Estrategia de pensamiento o técnica cooperativa empleada

Consiste en…

Me ha ayudado a…

…

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2.º Primaria

Activos

Conciencia emocional

• Identificar las emociones agradables y las desagradables. • Identificar/reconocer las emociones básicas. • Tomar conciencia de las emociones y compartirlas. • Comprender las diferencias físicas y emocionales de las personas. • Reconocer la emoción de la sorpresa. • Reconocer la emoción del miedo y saber que todos lo podemos padecer.

• Aprender a identificar y a expresar las emociones. • Identificar las emociones a partir del descubrimiento de uno mismo. • Tomar conciencia de los momentos en que sentimos alegría y tristeza. • Identificar y expresar la emoción del cariño. • Reconocer, aceptar y compartir el miedo.

Regulación emocional

• Aprendo a controlar la impulsividad (la rabia…). • Sentir y pensar: hecho (cuando…) ➞ sentimiento (siento…) ➞ pensamiento (pienso…) ➞ consecuencia (¿qué hago?). • Crear conciencia de la necesidad de gestionar las emociones. • Crear el hábito de la atención plena y reforzar la comprensión. • Practicar la relajación y conseguir sensaciones de calma. • Recordar consignas de autocontrol. • Aprender a sentir el silencio y encontrar momentos de calma. • Aceptar la tristeza como una emoción más. • Identificar emociones positivas cuando se realiza una actividad.

• Identificar la emoción de los celos y aprender a controlarla. • Regular la rabia y la tristeza ante la burla. • Regular el sentido del humor y aprender a no reírse de los demás. • Sentir, valorar y buscar momentos de silencio. • Aprender estrategias de relajación para mejorar la concentración. • Emoción ➞ causa ➞ respuesta (¿qué respuesta? ➞ impulsiva/apropiada/adoptada) ➞ consecuencia. • Visualizar emociones positivas en hechos imaginados reales (sacar un 10, hacer un viaje, recibir un regalo)… • Experimentar emociones positivas en la realización de una actividad.

• Aceptar las características personales. • Valorarnos positivamente y con mesura. • Ser conscientes de nuestros gustos y respetar los de los demás. • Valorar las cualidades de las otras personas y ser agradecidos. • Promover el liderazgo. • Identificar qué sabe hacer cada uno y aprender a aceptar ayuda.

• Aprender a valorar la belleza interior. • Identificar, reconocer y aceptar la propia identidad. • Reconocer el esfuerzo como una cualidad positiva y necesaria. • Adquirir vocabulario sobre las cualidades y las diferencias personales. • Tomar conciencia de toda la gente que nos quiere.

• Potenciar y valorar las conductas de ayuda. • Aprender a valorar la convivencia con otras personas. • Practicar la atención para escuchar y comprender lo que dicen los demás. • Aprender estrategias para resolver problemas de manera satisfactoria. • Introducir el concepto empatía.

• Practicar situaciones que ayuden a ponerse en el lugar del otro (empatía). • Aprender la diferencia entre dar instrucciones y mandar. • Saber hacer un elogio sincero y recibirlo con gratitud (asertividad). • Potenciar los elogios y el saber decir cosas agradables a los demás (asertividad). • Practicar la cooperación y aprender a ayudar y a dejarse ayudar. • Aprender a definir y a valorar la amistad. • Recordar que no estamos solos en el mundo y que hacen falta reglas de convivencia. • Conocer las consignas para resolver conflictos.

• Potenciar la imaginación. • Sentirse parte de la familia y ser conscientes del apoyo familiar. • Sentirse parte del colegio y ser conscientes del apoyo escolar. • Adquirir recursos para mejorar el estado de ánimo.

• Descubrir el valor de las emociones estéticas (música, arte, literatura…) en la gestión emocional. • Entender las emociones como un proceso variable y regulable. • Recordar buenos momentos para mejorar el estado de ánimo. • Valorar y fomentar los buenos momentos pasados en familia. • Comprender la relación entre emoción, pensamiento y actuación.

Competencia de la vida y el bienestar

Competencia social

1.º Primaria

Autonomía y auoestima

Educación emocional

Conciencia emocional

• Reconocer e identificar las emociones básicas. • Expresar emociones. • Reconocer las emociones en los demás. • Aprender a conocerse uno mismo. • Relacionar emociones con pensamientos y acontecimientos.

Regulación emocional

Activos

• Reconocer la emoción de la rabia, el estrés o la ansiedad y • Identificar y ser conscientes de nuestros estados de ánimo y canalizarlos. aprender estrategias de autocontrol. • Tomar conciencia de los sentidos y potenciar la imagina- • Generar emociones positivas creativas en momentos de ción. malestar y rabia. • Aprender a tener control corporal y verbal. • Experimentar técnicas o dinámicas de atención plena, concentración y relajación. • Entrenar la atención para mejorar la comunicación. • Aplicar la atención consciente con la práctica del silencio. • Practicar el pensamiento causal y consecuencial de las emociones. • Sentir y pensar: hecho (cuando…) ➞ sentimiento (siento…) ➞ pensamiento (pienso…) ➞ consecuencia (¿qué hago?). • Generar emociones positivas cuando se realiza una actividad.

Autonomía y auoestima

Activos

• Adquirir vocabulario sobre las cualidades y reflexionar sobre las diferencias. • Potenciar las habilidades personales, aceptando la ayuda. • Descubrir la opinión que se tiene de uno mismo y reforzar el autoconcepto. • Diferenciar entre ser orgulloso y estar orgulloso de sí mismo. • Valorar el esfuerzo como mecanismo de aprendizaje y de crecimiento. • Descubrir las cualidades personales y valorar la crítica positiva. • No adoptar los comportamientos estereotipados propios de la sociedad irreflexiva y acrítica.

Competencia social

4º Primaria

• Renocer e identificar las emociones básicas en uno mismo y en los demás. • Tomar conciencia de las cualidades y de los defectos propios. • Reconocerse a uno mismo y aprender a aceptarse. • Identificar los cambios y las dinámicas emocionales.

• Aprender a comunicarse de manera asertiva. • Detectar un conflicto y aprender estrategias para actuar y tomar decisiones para su resolución. • Practicar el pensamiento causal y consecuencial a la hora de relacionarse con los demás y experimentar la empatía • Aplicar el autocontrol y la comunicación asertiva y empáy la asertividad. tica con los demás. • Anticipar posibles soluciones y practicar la causa-efecto. • Consolidar la actitud de respeto ante uno mismo y ante quienes nos rodean. • Interiorizar una pauta para solucionar problemas. • Aprender a hablar y a escuchar para relacionarnos con los otros. • Reflexionar sobre el valor de trabajar de forma cooperativa. • Practicar la empatía y saber ponernos en el lugar del otro. • Practicar el diálogo para comunicarse y resolver conflictos.

Competencia de la vida y el bienestar 86

3.º Primaria

• Aprender a autogenerar emociones agradables (emociones estéticas). • Descubrir que hay lugares donde nos sentimos especialmente bien. • Aprender estrategias para serenarnos y sentir bienestar. • Educación en valores: ciudadanía activa. • Fluir.

• Utilizar la comunicación de manera positiva para tener relaciones constructivas y mejora de la autoestima. • Usar el elogio como forma de reconocer una actitud o un comportamiento y contribuir a mejorar la autoestima. • Adoptar comportamientos críticos y reflexivos evitando prejuicios. • Asumir retos como actitud que favorece la transformación, el trabajo autónomo y la cooperación.

• Practicar estrategias hacia la búsqueda del bienestar emocional. • Practicar e interiorizar un lenguaje interno positivo. • Generar vínculos afectivos y solidarios que potencien experiencias positivas. • Fijar objetivos positivos y realistas imaginando el futuro. • Participar en acciones que contribuyan al bienestar de la comunidad en la que se vive.

Educación emocional

Activos

• Reconocer e identificar las emociones básicas en uno mis- • Conocer más emociones y ampliar el vocabulario emocional. mo y en los demás. • C onocerse mejor a sí mismo utilizando un lenguaje emo• Identificar, aceptar y nombrar las emociones en uno miscional adecuado. mo y en los demás. • Identificar emociones con estados de ánimo. • Profundizar sobre la propia imagen y la conciencia emocional. • Evaluar el nivel de conocimiento de uno mismo y de los otros. • Identificar las emociones más próximas al alumnado. • Reconocer la emoción de la rabia, el estrés, la ansiedad o • Expresar y comprender el estado emocional interno. la ira y constatar la necesidad del autocontrol. • E stimular la imaginación creativa y la relajación para gene• Aprender a relajarnos y a concentrarnos a través del sirar emociones positivas. lencio. • Aceptar las emociones desagradables y aplicar habilida• Entender la necesidad de regular las emociones y conocer des de afrontamiento. estrategias para hacerlo. • Introducir estrategias para aportar calma interior. • Practicar la relajación y la visualización. • Autogestionar el propio bienestar emocional. • Potenciar la responsabilidad, el esfuerzo y la satisfacción personal. • Saber valorarse uno mismo y valorar a los otros en la justa medida. • Aprender a valorar con mesura las cualidades personales. • Mostrar la importancia y las consecuencias positivas del esfuerzo. • Enfrentarse con éxito a unas condiciones de vida sumamente adversas (resiliencia).

• Ser consciente de la relación entre pensamiento y emoción. • Aprender a conocer la propia imagen de manera real. • Alimentar la autoestima identificando y valorando las cualidades personales. • Enfrentarse con éxito a condiciones adversas (resiliencia). • Relacionar los éxitos alcanzados con el trabajo personal.

• Relacionar imágenes con emociones a partir de un proceso de empatía. • Dar importancia a la forma de decir las cosas (empatía y asertividad). • Aprender a resolver conflictos desde la empatía y el análisis causal. • Reflexionar sobre la capacidad de relación y comunicación con las personas. • Introducir el concepto de comunicación no verbal. • Conocer e integrar los diferentes estilos de comunicación.

• Aceptar que somos diferentes y respetar la diferencia. • Relacionar la asertividad con el diálogo, la conversación y la resolución pacífica de conflictos. • Relacionar la empatía con el diálogo, la conversación y la resolución pacífica de conflictos. • Practicar la asertividad y la empatía en el diálogo, la conversación y en la resolución de conflictos. • Identificar que no hay una única realidad y que existen diversidad de puntos de vista. • Desarrollar un comportamiento prosocial de acuerdo con los derechos humanos.

• Aprender a gestionar las emociones propias al margen de las de los otros. • Valorar los buenos momentos y estimular su fomento. • Comprender la relación entre emoción, pensamiento y actuación. • Aprender a hablar de los propios problemas con los otros. • Interiorizar y experimentar estrategias para el bienestar emocional (emociones estéticas).

• Desarrollar un lenguaje interior que genere emociones positivas favorecedoras de un bienestar personal. • Aprender y aplicar estrategias y rutinas de pensamiento positivo para el bienestar emocional. • Comprender que la diversidad es un valor, potenciando la interacción activa como formas de cooperar y hacer equipo. • Tomar decisiones, aceptar retos y superarse como bienestar emocional.

Competencia de la vida y el bienestar

Competencia social

Conciencia emocional

Activos

Regulación emocional

6.º Primaria

Autonomía y auoestima

5.º Primaria

Cuadernos del

alumnado Libros del

Propuesta

alumnado

didáctica

Recursos y

materiales para la etapa Proyecto

Material de

digital

aula

Materiales para la etapa Material para el alumnado LIBROS

CUADERNOS

Un libro por curso con un enfoque competencial para aprender aplicando lo estudiado.

Dos cuadernos por curso, uno de Ciencias de la Naturaleza y otro de Ciencias Sociales. Su organización en bloques de contenidos favorece la adaptación a diferentes ritmos de aprendizaje.

Los libros se presentan en volúmenes trimestrales.

INCLUYE

LI C

Con ocimie n to d e l Me d io

PROYECTO DIGITAL CIA 12 MES

PRIMARIA

Conocimiento del Medio

CONOCIMIENTO DEL MEDIO

Ciencias de la Naturaleza

C UA D E R N O

PRIMARIA

Extr e m ad ur a

Primer trimestre

PRIMARIA

PRIMARIA CO NO CIM IEN TO DE L ME DIO ión ac o

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O p un m

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Ciencias Sociales C UA D E R N O

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Conoci miento del Medio

Material para el profesorado

PRIMARIA

Extrem adura

Una para cada curso, reproducen las páginas del libro del alumnado enriqueciéndolo con actividades complementarias, claves didácticas, soluciones, material de aula, recursos digitales, etcétera.

PROPU ESTA DIDÁC TICA

PROPUESTAS DIDÁCTICAS

PRIMARIA

Conocimiento del Medio

P R O P U E S TA DIDÁCTICA

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Material para el aula Una cuidada selección de materiales por curso diseñada para aprender haciendo con actividades manipulativas, juegos y STEAM. de Europa Mapa político andia

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1 000 km

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Mapa físico de España U AN

Vídeos de científicos y científicas

SUECIA

ES PAÍSO S BAJ

Microscopio digital y manual de microscopía

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Las edades

Mapas físicos y políticos

ria de las histo Juego

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de la historia

Durante el Paleolítico, humanos aprendieron los seres a encender el fuego, lo que supuso un gran avance.

de la

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Los castil

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Hace más de dos millones de años aparecieron los primeros seres humanos. Estos fabricaban instrumentos en piedra y hueso y conocían el fuego. ¿A qué edad histórica pertenecen?

edades de la historia

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de la historia

goo faraones egipcios juzgaLos reyes las leyes, autorin, hacían bernaba máxima os Eran la enterrad ban, etc. y eran s. La Egipto pirámide dad de se llamadas Egipto en tumbas, antiguo el ón del a. C. y civilizaci el 3100 ló entre desarrol 30 a. C. se edad histórica ¿En qué ón egipcia? ló la civilizaci desarrol

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Edad Media

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Las edades

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La Revolución Francesa Descubrimiento de América Caída del imperio romano

Aparición de los primeros

seres humanos

El descubrimiento del fuego

Civilización egipcia

Invención de la escritura

Caza, pesca y recolección

Sociedad feudal

Primera vuelta al mundo

Progreso de la comunicación

Primera y Segunda Guerra Mundial

Nicolás Copérnico

Los castillos

Nacimiento de Cristo

de la historia

de años dos millones Hace más de seres los primeros aparecieron fabricaban instruhumanos. Estos y hueso y conomentos en piedra cían el fuego. ¿A qué edad histórica

pertenecen?

Las edades de la historia Durante la Revolución Francesa, las mujeres reclamaron sus derechos. La escritora Olimpia de Gouges publicó los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana.

La máquina de vapor

¿Qué edad histórica se inicia con la Revolución Francesa?

Edad Media CA DEL JUEGO

Invención de la imprenta

1 789 1 492

Descubrimiento Pinturas rupestres de América

Primeras aldeas

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Edad Moderna

Surge la agricultura y la ganadería

Revolución Francesa

La cultura islámica

Leonardo da Vinci

Primer viaje a la Luna

Los siglos xx

Internet

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La Ilustración

Las catedrales

Grecia antigua

Civilización mesopotámica

El imperio romano

Edad Contemporánea

DINÁMI erá a dos tarjeCada equipo solo respond que inicia el juego 6. respuestas haLa persona del equipo tas seguidas, aunque sus tarjetas para jugar 4. en voz alta el texel equipo falla en 1. Preparar el panel y las cogerá una tarjeta y leerá yan sido correctas. Si disponer las tiras en el reverso. Dispondrán pasa a manos del tarjeta aparece en la pared; solo requiere la ta, que to respues su más adelante. la cuestión para resolverla. adhesivas como se explica tres minutos para resolver equipo e de siguient a qué edad de la cuatro o cinco permás tarjetas haya planteada, identificando 2. Formar equipos de 7. Gana el equipo que ganarán con el historia corresponde. sonas. acertado, aunque todos de los granayuda de un dado, 5. Si la respuesta es correcta, colocarán la 3. Por sorteo, o con la resultado: un panel resumen ondiente del inicia el juego. de las edades de la historia. tarjeta en el lugar corresp hitos establecer qué equipo des retarjeta, de los demás panel y cogerán una segunda El orden de participación agujas . de las pitiendo el mismo proceso equipos seguirá el sentido dado. del del reloj o la puntuación

Y LAS TARJETAS

el tablero ie vertical como la pared, Para jugar en una superfic El alumnado una mínima preparación. y las tarjetas necesitan podrá participar en ella.

Preparación del mural , los espacios debajo de cada periodo 1. Localizar en el mural, as. en ellos las tiras adhesiv marcados. Hay que pegar

Parte dura s cara, en el tablero usaremo 2. Las tiras son de doble otra cara para las tarjetas. la más dura. Reservar la marpegarlo en los espacios 3. Retirar el protector y en todas las marcas. cados en el mural. Repetir

Parte blanda

Preparación de las tarjetas as es de las tiras adhesiv 1. Usar las caras sobrant . para preparar las tarjetas el pegarlo en las tarjetas en 2. Retirar el protector y sitio señalado.

100%

Proyecto digital

PREPARACIÓN DEL MURAL

9:45 AM

Además de los recursos y las herramientas descritos en las páginas del proyecto digital, se incluyen propuestas específicas para el área, como talleres de ciencias, propuestas Scrath, numerosos esquemas, etc. iPad

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tada de realidad aumen nuestra app

OBJETIVO DEL JUEGO

PRIMARIA 1 y

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La prác la hist la gan tica de oria la agri perm adería cult dura itió ura nte sidir a los y de el en de desp un luga seres hum Neolítico r fijo, ano laza bus sin nece s rerse ca tonc de com por el sida terr es las ida. d itori Apa blad os fijos primeras recieron o en . alde en¿En as o qué poeda d histó ron esta s prim rica apa eras reci ealde as?

INCLUYE

INCLUY

PROYECE DIGITATO L

PRIMARIA

Conocimiento del Medio

PRIMARIA

ión ac do

O p un

Cuidamos nuestra salud ha

ES!

¡NO PAS

•

s al día. 30 vece imo de ! os un mín ganismo ré las man ún microor Me lava ue. dará ning el parq ¡No que jugar en orte ni so! hacer dep hue so un per No pien la. ría rom oconso ¡Me pod r la vide toca a libros ni ! dañarla eré a leer puede e. No volv vista la y ducharm ¡Forzar comer ión para ! habitac ré de mi tagiar algo Solo sald falta vais a con hace me si no , rma ¡A ver dré enfe narme. me pon vacu más a ca orio nun Como ya al ambulat mañana que vaya : Sandra Firmado

¿Cóm o lo ves?

•

medida ¿Se te ocurre alguna más para la lista? completamente ¿Crees que podemos evitar daño? enfermar o hacernos las medidas que ¿Crees dato». «El Fíjate en realmente que ha tomado Sandra conseguirán mejorar su salud?

•

Para esta unidad.

El dato Mundial Según la Organización de la Salud (OMS), tener salud no es solo dades, la ausencia de enferme sino además alcanzar un bienestar.

Obj etiv o en acc ión

ntos Preparamos argume carta y escribimos una Sandra para convencer a habitación. de que salga de su

Las enfermed ades infeccios as y no infeccios as

La salud y la enfermed ad

¡Sigu e el hilo!

2 ¿Qué tipos de enferme dades nos pueden afectar?

1 ¿Qué significa tener salud?

El diagnó stico de y el tratam iento las enferm edades

La preven ción de las enferm edades

El sistema sanitar io

¿Cómo funcion a o? el sistema sanitari

¿Cómo podemo s evitar las enferme dades?

amos ¿Cómo nos enfrent a las enferme dades?

Actividades

Situaciones

competenciales

de aprendizaje

1 ¿Qué significa tener salud?

Necesitamos saber qué es tener salud para poder cuidarla.

Factores que influyen en

nuestra salud

Las causas de que enfermem os pueden ser muy variadas. A veces, una enfermedad es producida por una sola causa fácil de determinar (por ejemplo, una infección debida a un virus). Otras veces es consecuen cia de un conjunto de factores combinados. Los factores que más influyen en que tengamos buena o mala salud son los siguientes:

La salud ¿Crees que tener salud es lo mismo que no tener una enfermedad? La salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social. Para conseguir ese bienestar, necesitamos que nuestro cuerpo y nuestra mente encuentren un equilibrio con el entorno que nos rodea, de manera que todos nuestros órganos y sistemas puedan funcionar de manera correcta y coordinada .

La edad o algunas causas genéticas pueden influir en la aparición de ciertas enfermedades.

Nuestro entorno. Por ejemplo, si hay contaminación, agentes patógenos, ruido en exceso, etc.

¿Influye el entorno en mi

La enfermedad es una alteración del funcionamiento del organismo debida a una causa interna o externa, que se mantiene durante un período de tiempo.

Busca en un diccionario el significado de la palabra bienestar. Propón ejemplos de cosas que te hagan sentirlo.

2 Explica a qué crees que hace referencia la expresión «bienestar social» en la definición de salud. ¿Por qué piensas que es tan importante este tipo de bienestar en nuestra salud? ¿Y el bienestar mental? 3 ¿Por qué tener salud no es lo mismo que no padecer una enfermeda d? Razona tu respuesta .

salud?

Escucha con atención los audios del apartado «Salud y factores ambientale s» en anayaeducacion.es. Cada uno ha sido grabado en tres ambientes diferentes. 1

Nuestro estilo de vida, es decir, las actividades que realizamos en nuestro día a día. Por ejempl o, influye si realizamos o no ejercicio físico, si nuestra dieta es saludable, etc.

Cómo es la sanidad pública del lugar en el que vivimos. Por ejemplo, existe un control sanitario de los alimentos, del agua potable, calendario de vacunación para toda la población, etc.

4 Recuerda la última vez que estuviste enfermo o enferma. Explica brevement e qué sentiste tanto física como emocional mente.

Folio

giratorio Elaborad una tabla en la que propongáis ejemplos de enfermedades que conozcáis. Indicad cuáles son las causas y cuánto creéis que pueden durar (días, semanas, meses, toda la vida, etc.).

6 Elegid tres de las enfermeda des de la actividad anterior y decid qué parte del organismo se ve afectada.

Haz un dibujo con lo que te inspira cada uno de los audios. Puedes expresarlo en forma de emoticonos o haciendo el dibujo que mejor represente el ambiente de cada audio. 2 Compara tus dibujos con los de otras compañeras y compañeros de la clase. 3 Analiza los resultados y obtén tus propias conclusiones completando la tabla de la derecha en tu cuaderno. Puedes rellenarla marcando las casillas con una X. 4 ¿Cuál de los entornos lo relacionas con un lugar más saludable? Explícalo. 5 ¿Crees que el lugar dónde vivimos puede afectar a nuestra salud? Razona tu respuesta.

Sensacione

Audio 1

Audio 2

Audio 3

Serenidad

Alegría

Relajación

Tristeza

Inquietud

Miedo

¡Toma nota! La salud no es solamente física, sino también mental, social y emocional.

O p un

enferma. Por eso, quiere evitar ponerse Parece que Sandra habitación: en la puerta de su colgado esta nota

ión

¿Cómo son?

12 ME

An d a l ucía

Primer trimestre

CIA

CIA 12 MES

Los libros de Operación Mundo están organizados en doce unidades. Cada una de ellas propone una situación de aprendizaje a través de la que se irán descubriendo saberes básicos y trabajando distintas destrezas para lograr el objetivo en acción que se propone lograr al finalizar cada unidad.

LIC

Con ocimie n to de l Me dio

PROYECTO DIGITAL LI C

Libros del alumnado

Libros

INCLUYE

Con ocimie n to de l Me d io

PROYECTO DIGITAL EN

PRIMARIA

Conocimiento del Medio

ión ac do

PRIMARIA

ión ac do

O p un m

O p un

DESCUBRE EL PROYECTO INTERDISCIPLINAR

TRIMEST RE 1 PRE S

TA EN

Nuestra cumbre por el clima:

EQUIP O DE INVE STIGA CIÓN TOS YEC N PROE DEJA QU LA

HUE

observar fácilmente Algunos signos clínicos se pueden corporal, palidez, granitos, (aumento de la temperatura solo pueden descubrirse a etcétera). Otros, sin embargo, realizadas con aparatos través de pruebas diagnósticas por ejemplo, una radioo tecnologías especiales, como, grafía, una ecografía, etc.

es muy Cuando padecemos anginas, ausencia frecuente que sintamos desgana, esos son de hambre y dolor de garganta; confirmará síntomas. Al visitar a la pediatra; nuestra que tenemos fiebre midiendo temperatura corporal, y comprobará la existencia de pequeñas lesiones Estos inspeccionando nuestra garganta. producida son signos de la enfermedad la por el agente infeccioso que provoca inflamación de nuestras anginas.

con medicamentos, que Algunas enfermedades se tratan la causa de la enfermedad son sustancias que combaten de los medicamentos más o alivian sus síntomas. Algunos utilizados son: de enfermedades • Los antibióticos, para el tratamiento causadas solo por bacterias. el malestar, entre los • Los medicamentos para tratar reducir el dolor y bajar para analgésicos, los están que empleados sobre todo la fiebre; los antiinflamatorios, para reducir la inflamación; etc. tratamientos de cirugía, Algunas enfermedades necesitan instrumentos para curar que son las técnicas que utilizan se realiza normalcirugía La dañadas. partes del cuerpo en un lugar denominado mente dentro de un hospital,

Seguramente has oído alguna vez la expresión «me van a hacer un chequeo». Busca información para explicar qué significa.

dolor 2 Si alguien tiene un fuerte de cabeza, ¿qué tipo de medicamento crees que le prescribiría el médico? a) Un antibiótico.

Se usa para

ponde cada uno:

B decir, A Tiene apendicitis, es , es den del apénanemia y bajo una inflamació Tiene nivel mu rojos dice seguramente provocacir, un os glóbul eso, da por una infección por de los gre. Por z en la san , palide bacterias. iga fat D as. tiene síntom Tiene una fractuy otros es ra en el astrágaTiene bronquitis, que los lo, un hueso del una inflamación de tobillo. debida a una C bronquios a por infección ocasionad un virus o por bacterias.

ada es la adecu la sangre alguna susosición de Si la comp carencia de exceso o (si tenemos está en ella). tancia que su compoanormal en a sustancia sangre. o restos de Si hay algun gérmenes 4 ¿Se te ocurre cuáles podrían como , sición o en los latirespiración ser los tratamientos que he emas en la Si hay probl ón. mandado a cada paciente? ón dos del coraz nes en los Auscultaci o deformacio Indícalos. ras, fisuras Si hay fractu Prueba

Análisis de sangre

c) Un antihistamínico.

Ecografía

huesos.

los órganos cambio en medad. Si hay algún indicar enfer que pueda

Des

Podéis organizaros en grupo para comenzar la investigación . Pensad en diferentes aspectos que queráis saber sobre este tema.

... Seleccionad y organizad aquella que sea más interesante para la tertulia sobre el clima. ... Resumid dejando solo los datos más llamativos, titulares más impactantes.

U E BA

Tes

¿Qué habéis aprendido con el proyecto? ¿Son fiables las fuentes de información que habéis consultado?

86 87

¡Toma nota!

Los tratamientos nos ayudan a recuperar nuestro bienestar cuando enfermamos.

Análisis de orina

Radiografía

b) Un analgésico.

descubrir

Cada grupo se puede encargar de un tema, por ejemplo: noticias cercanas sobre cambio climático, fauna y flora nacional afectadas por ello, noticias internacionales, datos de diferentes organizaciones… ¡Importante, apuntad la fuente de donde obtenéis la información!

de las pruebas, he 3 Tras recibir los resultados Fíjate podido realizar todos los diagnósticos. paciente corresen los carteles e indica a qué

con más datos, ne2 Para hacer el diagnóstico a cada pacesitamos realizar unas pruebas y di qué prueba ciente. Lee la tabla siguiente a cada paciente. crees que habría que realizar Indícalo en tu tabla.

d El tratamiento de una enfermeda

Compartir esta información ayudará a crear conciencia sobre este tema.

Una vez recogida toda la información, titulares de prensa, artículos en revistas científicas…

DI S

¿Qué sabéis en relación con

¿Dónde podéis buscar información fiable? En clase, hablad sobre esto y poneos en marcha para documentaros. ¡Es tiempo de investigar!

Ágata ratura. 38° de tempe inal intenso, Dolor abdom su parte sobre todo en abdomen. derecha del s. Náuseas, vómito

de estos niños Ayúdame a realizar el diagnóstico adecuado pay niñas y a buscar el tratamiento ra que se sientan mejor. recopilan1 Elabora una tabla en tu cuaderno los signos y los do en columnas diferentes síntomas que tiene cada paciente.

Podéis colgarla en un rincón que dediquéis en el colegio al clima, subirla a vuestro blog o página web del centro…

CO M

El diagnóstico de una enfermeda

UYEE TR

Mak

Habéis oído hablar mucho sobre el cambio climático, pero: el tema? ¿Qué os gustaría saber?

Julián 38,5° de temperatura. Tos constante y mucosidad. Fatiga. Molestia en el pecho.

EÑ

María Mucha debilidad desde hace semanas. Palidez. Se agota al hacer esfuerzos.

qué enfermedad paHacer un diagnóstico es descubrir los signos y los síntomas dece una persona estudiando que presenta. de malestar y camLos síntomas son las sensaciones mientras que los signos bio que percibe el paciente, enfermedad que se obson las manifestaciones de la servan tras una exploración médica.

1 Thin

Héctor Se ha caído patinando. Tobillo muy hinchado. Fuerte dolor al apoyar el pie.

es muy importante diagPara superar una enfermedad, e. De estas tareas se nosticarla y tratarla correctament sanitario. encarga el colectivo del personal

sobre el cambio climático?

Compartid esta documentaci ón con otras clases, con las familias, el profesorado... ¿Cómo?

Mi profesión: pediatra s ante las Las personas no estamos desprotegida muchas enfermedades, ya que hemos diseñado formas de combatirlas.

cambio climático? ¡Hablad con argumentos!

C CON S

¿Cómo nos enfrentamos a las enfermedades?

PI E

. Álex y soy pediatra Hola, me llamo los pediatras somos Como sabes, los lizados la salud especia profesionales de y tratar las en diagnosticar niñas, de los niños y las enfermedades catorce los hasta desde que nacen venido a mi consulta años. Hoy han que no se sentían estos niños y niñas que me han dicho. bien. Esto es lo

Stag

¿Qué está ocurriendo con el

¿Os atrevéis a preparar documentació

Ca n a ria s

E x tr e m ad ur a

Conocimiento del Medio

PRIMARIA

ión ac do

O p un

CIA 12 MES

PRIMARIA

Primer trimestre

Conocimiento del Medio

Ca n a ria s

Ex t re ma d ura PRIMARIA

ión ac do

O p un

CIA 12 MES

PRIMARIA

Conocimiento del Medio

C onocim ie nto d e l Me d io

PRIMARIA Primer trimestre

CIA 12 MES

Primer trimestre

Con ocimie n to de l Me dio

LI C

PROYECTO DIGITAL

INCLUYE

PROYECTO DIGITAL

INCLUYE

LI C

CIA 12 MES

LI C

5 INCLUYE

PROYECTO DIGITAL

internos

quirófano.

sTEA M Pensamiento

Proyectos

STEAM

computacional

interdisciplinares

y repasos lúdicos

Imagina que te encargan ir a comprar al mercado dos alimentos ricos en proteínas, dos ricos en hidratos de carbono y dos ricos en vitaminas y sales minerales. Indica en tu cuaderno a qué puesto del mercado de los de la imagen te dirigirías. ¿Qué alimentos comprarías? ¿Cómo se llaman estos establecimientos?

En tu cuaderno, agrupa de tres en tres las informaciones que estén relacionadas entre sí.

Latir

Corazón

Filtrar sangre

Riñón

Circulación sanguínea

Pulmón

Extraer desechos en forma de orina

A la consulta de Álex ha llegado esta paciente que le cuenta sus síntomas. Álex le ha hecho algunas preguntas y la paciente la ha respondido:

Conducir el dióxido de carbono a las vías respiratorias

4 En tu cuaderno indica si son huesos o músculos: Tibia Fémur Masetero

2 Observa estas imágenes y explica con qué función de las que realizamos las identificas. ¿Con qué fases de esta función relacionas cada viñeta?

Costales

Bíceps Peroné Mandíbula Trapecio

Abdominales Clavícula Esternón

¡Claro! Yo siempre vigilo la calidad de la comida.

Bien, ¿y fuíste ayer

a algún sitio?

r una Pues fui a compra mía lleva nevera nueva. La ada. un mes estrope

Intercambiar gases con la sangre

sTEA M

Me duele mucho la tripa. Además tengo un poco de fiebre y he pasado la noche vomitando.

¿Y estaba en buen estado?

ió ayer?

¿Qué com

Muy poco. Un bocadillo de jamón cocido.

Álex, se quedó pensando un momento y concluyó que la paciente había mentido. Le diagnosticó una infección intestinal. ¿En qué mintió la paciente? ¿Por qué has sabido que mintió? ¿Qué crees que le recetó Álex para combatir la infección?

Descubre a la científica misteriosa

En este mensaje se han cifrado algunas palabras. Para resolverlo, desplaza en el abecedario las letras según el número y la

dirección en cada caso. Por ejemplo, la palabra BZRZ desplazada 1 → es en realidad la palabra CASA.

Dorsal

Mensaje urgente:

5 Este texto cuenta la historia de Jorge:

Destinatario: Ministerio de PXKFAXA del gobierno de la República Popular EJKOC

cole, Cuando Jorge vuelve a casa del Casi merienda chuches y ve la tele. la cena, nunca se ducha y si no le gusta casi a no come. Se acuesta muy tarde, las 11 y se levanta a las 7:30. Siempre tiene sueño en clase.

¿Qué cosas debería cambiar Jorge? ¿Por qué?

C A R A C O L P I T U I T A R I A P I E L I R I S L E N G U A

T Í M P A N O R E T I N A

¿?

fabrica a partir de un extracto de la BSUFNJTB, una SÑDPWD

también conocida como ajenjo dulce. La KGQGNL 301 puede considerarse exitosa. Esperamos órdenes para proceder con la producción en masa. Firmado:

6 Descubre el nombre de diez partes de los órganos de los sentidos. Después, indica a qué sentido pertenece cada una de ellas.

Hallazgo de la BTQZ para la HVGVNDV completado. Se

XY CSYCSY

Si has sido capaz de descifrar el mensaje, también habrás averiguado quién es nuestra científica. Escanea y descubre a la científica misteriosa.

T R I M E S T R E

R E PA S O

UNIDADES 3 Y 4 1

Libros del alumnado

Cómo son los libros… en detalle

Situaciones

Actividades

competenciales

de aprendizaje

Pensamiento

Steam

Proyectos

computacional

y repasos lúdicos

interdisciplinares

ODS. Las situaciones de aprendizaje están vinculadas con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Además, este marco ODS se aborda de manera interdisciplinar.

Cuidamos nuestra salud

Parece que Sandra quiere evitar ponerse enferma. Por eso, ha colgado esta nota en la puerta de su habitación:

¡NO PASES!

•

¿Cómo lo ves? ¿Se te ocurre alguna medida más para la lista? ¿Crees que podemos evitar completamente enfermar o hacernos daño? Fíjate en «El dato». ¿Crees que las medidas que ha tomado Sandra realmente conseguirán mejorar su salud?

Para esta unidad...

es al día. de 30 vec un mínimo las manos o! Me lavaré roorganism á ningún mic ¡No quedar que. par el ar en orte ni jug hacer dep so! No pienso per un hue rom ría ¡Me pod oconsola. vide la ar ni a toc a leer libros No volveré dañarla! vista puede . ¡Forzar la ducharme a comer y itación par de mi hab ! ré sald o Sol tagiar algo vais a con me si a falt ver e ¡A erma, no hac pondré enf . ca más me vacunarme Como ya nun bulatorio a ñana al am que vaya ma dra Firmado: San

•

El dato Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), tener salud no es solo la ausencia de enfermedades, sino además alcanzar un bienestar.

Objet ivo en acció n Preparamos argumentos y escribimos una carta para convencer a Sandra de que salga de su habitación.

La salud y la enfermedad

¡Sigue el hilo!

1 ¿Qué significa tener salud?

Las enfermedades infecciosas y no infecciosas

2 ¿Qué tipos de enfermedades nos pueden afectar?

El diagnóstico y el tratamiento de las enfermedades

La prevención de las enfermedades

¿Cómo nos enfrentamos a las enfermedades?

¿Cómo podemos evitar las enfermedades?

El sistema sanitario

5 ¿Cómo funciona el sistema sanitario?

69 68

Situaciones de aprendizaje. La unidad comienza con una situación de aprendizaje, es decir, una situación problema, que invita al alumnado a llevar a cabo una reflexión final con una propuesta transformadora.

Saberes básicos. La situación de aprendizaje exige que el alumnado aplique las destrezas y los saberes básicos adquiridos a lo largo de la unidad.

2 ¿Qué tipos de enfermedades nos pueden afectar? Mira cómo pienso

Enfermedades no infecciosas Las enfermedades no infecciosas son las que están producidas por causas distintas a los agentes infecciosos. A menudo tienen más de una causa y no se transmiten entre personas.

Algunos tipos de enfermedades no infecciosas • Traumatismos. Son lesiones debidas a un accidente como las quemaduras, fracturas, esguinces, heridas, etc. • Alergias. Son reacciones exageradas de las defensas naturales de nuestro cuerpo frente a sustancias como el polen, los ácaros o el pelo de los gatos y de los perros, etc. • Intoxicaciones. Se producen cuando ingerimos, respiramos o tocamos sustancias tóxicas como las drogas, gases contaminantes o productos químicos peligrosos, etc. • Cáncer. Se produce debido a un crecimiento descontrolado de nuestras propias células. El cáncer no es una única enfermedad, en realidad existen muchos tipos de cáncer dependiendo del órgano donde se encuentran las células afectadas: cáncer de pulmón, cáncer de piel, cáncer de riñón, etc. • Enfermedades nutricionales. Relacionadas con una mala alimentación, como la obesidad o la desnutrición. También por la carencia en nuestra dieta de vitaminas o de otros nutrientes importantes.

Código enfermedad C

La codificación es un proceso que transforma la información en un sistema para comunicarnos con el entorno (computadoras, personas, etc.). En este proceso es habitual el uso de símbolos.

B A

La elección de los símbolos para crear el código es muy importante, ya que deben representar bien la información que se les ha atribuido. Con la creación del código también se trabaja la generalización, otra de las características del pensamiento computacional. 1

Lee la información sobre las enfermedades que aparecen en esta página y di con qué imagen relacionarías cada una de las enfermedades. Explica por qué has establecido cada una de las relaciones entre la imagen y la información.

Formad grupos en el aula e inventad ahora vuestro propio código. Buscad información sobre otras enfermedades (pueden ser infecciosas y no infecciosas) y pensad qué imágenes las pueden representar mejor. Compartid con los demás grupos vuestro código y comprobad que todo el mundo es capaz de entenderlo.

D E

H G

• Enfermedades que afectan a nuestro estado de ánimo o a la manera de comportarnos y de pensar. Algunos ejemplos son la depresión y la anorexia.

• Enfermedades cardiovasculares, que afectan al funcionamiento del corazón o a los vasos sanguíneos.

5 Escribe en tu cuaderno las oraciones siguientes con la palabra adecuada en cada caso: alergia/intoxicación/traumatismo

CTF La alergia al polen está provocada por un agente diminuto, que entra en nuestro cuerpo a través de la nariz y que nos provoca mucosidad y congestión nasal; sin embargo, no es una enfermedad infecciosa. ¿Por qué?

a) Si alguien se quema mientras está cocinando sufrirá un/una ... .

• Enfermedades respiratorias, que afectan a los pulmones y a las vías respiratorias.

b) Si se respira el humo que desprende el plástico al quemarse se puede sufrir un/una ...

• Enfermedades congénitas o de nacimiento: se producen por fallos en nuestro organismo heredados de nuestros padres o producidos durante el embarazo y el parto.

c) Si tras comer un alimento se siente hinchazón en los labios, la cara y la lengua y sale sarpullido, se puede estar sufriendo un/una ...

¡Toma nota! Las enfermedades tienen causas muy diferentes. Es necesario conocerlas para prevenirlas y curarlas.

P O R F O L I O

Porfolio. En este último apartado de la unidad se proponen actividades que invitan al alumnado a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje desde diferentes perspectivas. U4

¿Qué he aprendido? 1

Observa la imagen siguiente y responde a las cuestiones:

IVO OBJET ÓN I EN ACC

Escribo una carta para convencer a Sandra de que salga de su habitación

9 Imagina que vas a una consulta médica, te dicen que padeces faringitis y te recetan un antibiótico. Según estos datos, di qué tipo de enfermedad tendrías y cuál sería su causa.

¡Vaya! Parece que Sandra continúa empeñada en quedarse encerrada en su habitación siguiendo su lista de «medidas de seguridad».

10 Describe con detalle varias normas y consejos para mejorar o mantener:

a) La higiene personal: la del propio cuerpo. b) La higiene doméstica: la que realizamos con los objetos y espacios de nuestras casas.

2 Vuelve a leer la nota de Sandra. ¿No te parece que lo que realmente ocurre es que le da miedo ir a vacunarse? Escribe una carta ofreciéndole argumentos convincentes que la animen a ponerse la vacuna y salir de su habitación.

c) La higiene en los espacios públicos: la que se realiza en colegios, calles, cines…

a) ¿Te parece que esta persona está padeciendo una enfermedad? Explica por qué lo crees así.

11 Explica de forma argumentada por qué el tratamiento de residuos es necesario para mantener la salud pública.

3 Parece que Sandra te ha escuchado y ha cambiado de opinión.

b) ¿Cuáles crees que pueden ser los síntomas de esa enfermedad? 2 Encuentra la palabra intrusa: asma, desnutrición, sarampión, infarto de miocardio.

a de que Me he dado cuent solo incuidar mi salud no es enferma. tentar no ponerme o más ¡Mi bienestar es much una nueque eso! Voy a hacer puedo va lista de cosas que tener para hacer en mi vida star. ¿Me buena salud y biene ayudas?

3 Nombra dos enfermedades infecciosas que sean contagiosas y otras dos que no lo sean. 4 Si te dicen que alguien padece una enfermedad congénita, ¿qué quiere decir? 5 ¿Qué tipo de enfermedad te produciría la picadura de una víbora? 6

Busca ejemplos de las siguientes enfermedades y explica en qué consiste cada una: a) Una enfermedad no infecciosa respiratoria. b) Una enfermedad infecciosa respiratoria.

7 ¿Qué son los agentes infecciosos? ¿Qué enfermedades infecciosas conoces? Nombra cuatro ejemplos de agentes infecciosos. 8 ¿Qué órganos y aparatos se protegen mediante estas acciones de prevención? a) Lavarte los dientes. b) Masticar bien los alimentos antes de tragarlos.

A corto plazo

IV O OBJET IÓ N EN ACC

A largo plazo

¿Qué puede pasar? ¿Qué consecuencias tendrá la decisión de Sandra?

Para las demás. ¿Cómo podría afectar a su familia, a sus amigos?

Para ella misma

a) ¿A qué crees que se debe este aumento de la obesidad infantil? b) Se calcula que en España viven unos 6 millones y medio de niños y niñas menores de 14 años. Según el dato anterior, ¿cuántos padecen obesidad? No olvides rellenar el álbum de fotos de esta unidad disponible en anayaeducacion.es. El semáforo. Junto a cada actividad, colorea así en tu cuaderno:

c) Hacer ejercicio moderado con frecuencia.

si has sabido la respuesta

d) Dormir bien.

si has necesitado ayuda

e) Evitar ruidos.

12 Hace 15 años, en España solo 5 de cada 100 niños y niñas padecían obesidad. En la actualidad, 16 de cada 100 niñas y niños tienen este tipo de sobrepeso.

Si Sandra mantiene sus medidas de seguridad

Rellena en tu cuaderno el siguiente organizador gráfico Consecuencias y resultados reflexionando sobre las consecuencias que podría tener la actitud de Sandra a corto y a largo plazo.

o si no la has sabido responder

Atención

¿Cómo he aprendido? 1

Copia esta imagen y puntúate en cada uno de los aspectos que se nombran. Después, une los puntos; cuanto mayor sea el pentágono, mejor será tu situación de aprendizaje.

2 Quizá alguno de los contenidos que has aprendido en la unidad te hayan resultado sorprendentes. Explica cuáles. ¿En qué crees que mejoran tu vida y la de las personas que te rodean?

5 4

Calidad de mis trabajos

3 5

2 4

1 1

3 4

Estudio

1 2

Trabajo en grupo

3 4

Resolución de dudas 83

Objetivo en acción. En el contexto de la situación de aprendizaje de la unidad, se invita al alumnado a participar en una tarea transformadora elaborando el producto final propuesto en el «Objetivo en acción». 95

Libros del alumnado

2 ¿Qué tipos de enfermedades nos pueden afectar? Mira cómo pienso

Actividades competenciales. Estas actividades, cercanas al entorno del alumnado, facilitan la transferencia de los aprendizajes y su aplicación en diversos e interesantes contextos.

• Intoxicaciones. Se producen cuando ingerimos, respiramos o tocamos sustancias tóxicas como las drogas, gases contaminantes o productos químicos peligrosos, etc. • Cáncer. Se produce debido a un crecimiento descontrolado de nuestras propias células. El cáncer no es una única enfermedad, en realidad existen muchos tipos de cáncer dependiendo del órgano donde se encuentran las células afectadas: cáncer de pulmón, cáncer de piel, cáncer de riñón, etc. • Enfermedades nutricionales. Relacionadas con una mala alimentación, como la obesidad o la desnutrición. También por la carencia en nuestra dieta de vitaminas o de otros nutrientes importantes.

C B A