Hilando palabras 1. Con alfileres. Historia pedagógica by Grupo Anaya, S.A.

DEMO

LEER Y ESCRIBIR

Hilando

palabras

DESDE UN ENFOQUE COMUNICATIVO N IV E L

CON ALF LERES

INC LUY E

PROYECTO DIGITAL CON BAN CO DE REC URS OS

H ISTO R IA P E D A G Ó G IC A

Hilando

palabras

incluido en esta

ASÍ ES...

Hilando

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palabras

ndo palabras? ¿ o Qué es Hila foque comunicativ Apostando por el en ilando palabras? ntífica ¿ Por qué H letradas con base cie as tic ác pr cia ha o Avanzand y emocional labras? ganiza Hilando pa ¿ o de leer Cómo se or e despierten el dese qu s ne cio ua sit o Creand y escribir cribir? emos por leer y es nd te en ué Q ¿ ciedad actual fabetización en la so al la do an er id ns Co cribir? ndemos a leer y es ¿ fancia Cómo apre los saberes de la in Poniendo en valor nder y su forma de apre os s maneras podem ¿ De cuánta leer y escribir? itura as de lectura y escr Diseñando estrategi para qué con un por qué y un rlos valiosos para teje os am er id ns co os ¿ Qué aspect crito? con el lenguaje es ir s para leer y escrib Buscando contexto nquistas para valorar las co da ira m la r ra nt ¿ Cómo ce o? en un mundo letrad jes encian los aprendiza id ev se e nd do r la El te nante? r un itinerario ilusio ¿ Cómo planifica tivos y contenidos Secuenciando obje textuales? udan las tipologías ay s no o m Có ¿ s adecuados trucción de discurso ns co la do an ici op Pr a la intencionalidad ? ntes competentes ¿ Cómo ser doce ber e el corazón y el sa Acompañando desd saber más? ¿ Y si queremos camino compartido Profundizando en un

ASÍ ES...

CON ALF LERES eer y escribir «con L alfileres» • Lectores y escritore s de alfileres • Acompañamos uestras preferencia N s • Las listas • El cuento que se cu enta • De las notas a las ca rtas • El nombre propio s situaciones de La alfileres • Cuadro resumen • Las situaciones de alfileres - Patrones - Hilos - Telas - Alta costura • Evaluación n acerico para las U familias • Por qué trabajar co n las familias • Nuestra propuesta XPLOTACIÓN DE E O

TROS MATERIALES

AGRADECIMIENTOS

ASÍ ES...

Hilando

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Quisiera consignar un milagro trivial, del que uno no se da cuenta hasta después de que ha pasado: el descubrimiento de la lectura. El día que los veintiséis signos del alfabeto dejan de ser trazos incomprensibles en fila sobre un fondo blanco, arbitrariamente agrupados, y se convierten en una puerta de entrada que da a otros siglos, a otros países, a multitud de seres más numerosos de los que veremos en toda nuestra vida, a veces a una idea que cambiará las nuestras, a una noción que nos hará un poco mejores, o al menos, un poco menos ignorantes que ayer. Marguerite Yourcenar

¿QUÉ ES HILANDO PALABRAS? APOSTANDO POR EL ENFOQUE COMUNICATIVO

Escribir es la manera más profunda de leer la vida.

Francisco Umbral

Hilando palabras está basado en el enfoque comunicativo, la ciencia y la experiencia, con el fin de que el aprendizaje de la lectura y la escritura tenga lugar en las aulas con toda su riqueza, de manera natural, según su uso social, como acontece en la vida, en un proceso en el que la infancia es protagonista, conquistando el sistema y apropiándose de él. Después de muchos años con una larga trayectoria como docentes y formadoras del profesorado, trabajando por ajustar nuestras propuestas a la voz del alumnado, compartiendo inquietudes y proyectos de investigación con docentes de otras etapas y de universidad, en busca de modelos innovadores que respeten la forma de aprender de la infancia, nos atrevemos a compartir las experiencias que hemos vivido, los saberes que hemos construido. Estos saberes y experiencias evidencian que otras prácticas de lectura y escritura desde el enfoque comunicativo en que el alumnado se siente competente desde los primeros estadios son posibles en el aula, basándonos siempre en los modelos teóricos que lo avalan.

Este material no está listo para usar, no está cerrado ni pautado según criterios acumulativos, sino que quiere ser una caja de costura, con muchos hilos, agujas especiales, encajes, alfileres…, todo lo necesario para que en cada escuela el alumnado, debidamente acompañado, confeccione una obra única con «los retales de cada día». Por eso, los soportes que componen este material tienen muchos usos; puedes ordenarlos como quieras. Y la guía no es un «patrón» creado, sino un conjunto de experiencias situacionales que quieren ayudarte a tejer a tu manera. Para nosotras el marco simbólico que nos acompaña en Hilando palabras es importante, porque nos posiciona en la metáfora entre el quehacer de la costura y la conquista del lenguaje escrito. El acto de coser viene acompañado de conversaciones, intercambios de acontecimientos, relatos de historias biográficas o de la tradición cultural..., verdaderos momentos afectivos, íntimos y de aprendizaje, como sucede en el aula en la apropiación de la cultura letrada de cada comunidad. Entendemos esta apropiación como un proceso lento, minucioso, conformado por procesos que se andamian unos sobre otros, que no se pueden obviar. A su vez, comparte con la costura ese golpe de genialidad, o intuición, o creación para transformar hasta sociedades, customizar textos, vincular «tendencias» que no son sino miradas y épocas, discursos, intenciones o formas de representación. La costura nos acerca a imágenes como el cuadro de Las hilanderas de Velázquez, tejiendo en grupo, en relación de horizontalidad, como hemos hecho nosotras como docentes durante tantos años, en conversaciones interminables, compartiendo sueños, ideas, rebeliones y pasiones, y sin dejar de producir, hacer y deshacer. O también nos relaciona con el mito de Penélope, a través de esos procesos que sigue nuestro alumnado cuando lee y escribe, revisando, mejorando, destejiendo, rehaciendo, sosteniendo la costura como signo de un objetivo vital. 6

La propuesta que desarrollamos se ocupa de la alfabetización inicial, como un camino a recorrer desde los primeros años de la escolaridad hasta la entrada en la enseñanza obligatoria, desde la coherencia y la continuidad de un proceso que construye el andamiaje a partir del que poder vertebrar el proyecto lingüístico de cada centro. Buscamos la coherencia interna del proceso y una continuidad en los modelos, las situaciones, las certezas, las prioridades… que podáis establecer entre la etapa voluntaria de la escolaridad y la obligatoria, y a partir de la cual, por lo tanto, os resulte mucho más fácil elaborar vuestro propio proyecto lingüístico de centro. Hilando palabras quiere ser un acompañamiento para docentes que quieran procurar a su alumnado un acceso al mundo letrado lleno de retos, curiosidad, alegría y emociones, desde la certeza de que estas prácticas ya han sido realizadas en aulas reales y de que están basadas en un enfoque avalado por una bibliografía consistente, por la rigurosidad de muchos autores y autoras que antes que nosotras trabajaron por fundamentar estas prácticas. Y todo ello, además, sujeto al currículum, que es en suma nuestro marco de actuación. Así que se trata de una apuesta personal y profesional que nos compromete profundamente con un modelo de escuela concreto y que nos emociona porque entendemos que estamos asumiendo una enorme responsabilidad: la de comunicar fielmente la voz y el hacer de quienes nos han formado, desde Myriam Nemirovsky hasta Estela D’Angelo, con una lista interminable de quienes durante años han enriquecido nuestras prácticas, y que merecen una propuesta que respete la visión de que la enseñanza de la lectura y la escritura y la ciencia pueden ir de la mano. Pensamos que las decisiones docentes, enmarcadas en un contexto, una comunidad, un equipo educativo, un centro…, son más importantes que el material o que nuestras sugerencias. Por ello ofrecemos una propuesta, solo eso, de secuenciación de contenidos referidos a leer y escribir, en cuatro niveles que se corresponden con cuatro momentos a elegir desde el inicio formal de la alfabetización (sobre los 3 años) hasta la apropiación del sistema de escritura (en torno a los 8 años). También es posible su uso independientemente de otros materiales de tu aula, sean o no proyectos, porque se pueden integrar en ellos o utilizarlos en otros momentos de la vida del aula. Sabemos que vuestros contextos no serán exactamente los nuestros, y por ello este material no puede ser más que una ayuda, una fuente de inspiración y un facilitador en el camino de un proceso complejo como es el de la adquisición de la competencia en lenguaje escrito. Convencidas del carácter social del aprendizaje, de que este tiene lugar en compañía, ofrecemos también herramientas para que leer y escribir sean vivencias mágicas en comunidad, con otras clases del mismo nivel o no, con personas expertas, con la familia…, siempre que tu contexto permita abrir las puertas del aula para hacer realidad ese carácter compensador que debe caracterizar la escuela, como depositaria de la cultura.

Padres y madres conocerán un nuevo paradigma en el que la lectura y la escritura se vuelven funcionales, emocionales, elementos de socialización y desarrollo personal, en compromiso con la comunidad, conceptos muy posiblemente diferentes de lo que vivieron cuando fueron a la escuela. Se trata de prestarles agujas para coser en equipo, para que al final tu aula, tu centro, tu comunidad sean un entramado lector y escritor en el que cada cual puede y debe expresar la vida en todo su esplendor: construir una verdadera comunidad de personas que leen y escriben, en la que cada una de ellas, independientemente de su nivel de apropiación del sistema, tenga un hilo propio, fundamental para el tejido que entre todos y todas se teje, que no es sino un soporte cultural y emocional que en el fondo nos define y nos hace sentirnos miembros de esa comunidad. 7

¿POR QUÉ HILANDO PALABRAS? AVANZANDO HACIA UNAS PRÁCTICAS LETRADAS CON BASE CIENTÍFICA Y EMOCIONAL

Los estudios sobre la psicogénesis del lenguaje escrito que nacieron en 1979 y que continúan vigentes en nuestros días han hecho tambalearse los cimientos en los que nos hemos apoyado para enseñar a leer y escribir en la escuela. En la actualidad se da el caso de que siguen coexistiendo niños y niñas del siglo xxi con materiales que solo se encuentran en el marco escolar y que más bien parecen corresponder a tiempos pasados. Por lo tanto, reformular lo que hacemos y cómo lo hacemos, qué contenidos relativos al lenguaje escrito priorizamos, qué función cumple la lectura en la vida de hoy, cuáles son los modelos que explican la manera de aprender de nuestro alumnado… son aspectos que sin duda tenemos que revisar. Pero ocurre que, en lo escolar, al contrario que en otros campos como, por ejemplo, la medicina, encontramos mucha resistencia a esta revisión, no solo entre la comunidad, las familias, sino también incluso entre docentes. Lo nuevo provoca recelo, la tradición inspira seguridad. Sin embargo, hoy día tenemos argumentos científicos suficientes como para que «la didáctica de la lectura y la escritura deje de ser materia opinable para constituirse como un cuerpo de conocimientos de reconocida validez» (Lerner) 1. Este tradicional desconocimiento de los procesos subyacentes a la lectura y la escritura nos ha llevado, por un lado, a formularlos sin tener en cuenta todo lo que cada uno de ellos conlleva y, por otro, a establecer una parcelación de contenidos que no siempre ha estado acorde con los contenidos reales de los procesos, sino solo con aquellos más fáciles de controlar. De este modo hemos desvirtuado leer y escribir, hasta el punto de que lo que se enseña en la escuela puede tener poco o nada que ver con lo que se hace en la vida real. Esta distancia entre el objeto de conocimiento que es leer y escribir y lo que hacemos en la escuela, llamada por Chevallard «transposición didáctica» 2, ha sido muy profunda en la historia escolar, pero se va minimizando conforme vamos reformulando los procesos de la mano de la ciencia. En palabras de Delia Lerner, «en tanto que fuera de la escuela la lectura permanece lejos de lo obligatorio, dentro de ella no puede escapar de la obligatoriedad. En la escuela, lectura y escritura son necesariamente obligatorias porque enseñar a leer y escribir es una responsabilidad inalienable de la institución escolar. Por ello la escuela se enfrenta a una paradoja en relación con esta cuestión: como asume la responsabilidad social de enseñar a leer y escribir, tiene que presentar la lectura y la escritura como obligatorias y asignarles como propósito único o predominante el de aprender a leer y escribir. Esta transformación cambia profundamente el sentido de la lectura y la escritura, las convierte en algo muy diferente de lo que son fuera de la escuela: actividades fuertemente cargadas de sentido para lectores o escritores, insertas en proyectos valiosos y orientadas a cumplir propósitos con los que ellos están comprometidos» 3. Nos enfrentamos, por tanto, a asumir una tarea que es nuestra, pero nos corresponde también su diseño, reflexionado, sobre los términos de cómo hacerlo. Delia Lerner señala una serie de elementos que sin duda reconocemos como dificultades para que leer y escribir en la escuela sea realmente una herramienta que logre incorporar a los niños y las niñas a la cultura de lo escrito 4. Para nosotras los más destacables son:

Lerner, D. (2001): Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, Fondo de Cultura Económica. (p.67). Chevallard, Y. (1991): La Transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Aique Grupo Editor. Opus citada en 1. 4 Opus citada en 1. 1 2 3

1 L os fines que persigue la escuela respecto a la lectura y la escritura no siempre concuerdan con lo que conllevan estos procesos fuera de ella: si en la escuela se lee y se escribe solo para aprender a leer y escribir, las niñas y los niños no aprenderán a usar la lectura y la escritura en sus vidas. A cambio, es necesario que los actos de lectura y escritura se revistan desde el primer momento de funcionalidad, como actos de comunicación reales entre personas de dentro y de fuera del aula. 2 La distribución o parcelación de los contenidos puede producir una fragmentación tan fuerte en el objeto de la enseñanza que este pase a un segundo plano y no se tenga en cuenta qué tipo de competencias lectoras y escritoras queremos desarrollar; que sintamos tanta seguridad en nuestra estructura que esta nos produzca una especie de ceguera que nos impida reflexionar sobre qué hacemos y por qué. A cambio, creemos que esta reflexión ha de ser continuada, basada en la investigación-acción. a necesidad de control de estos aprendizajes nos lleva 3 L a introducir en el aula solo aspectos más accesibles a la evaluación, como el número de palabras por minuto en voz alta o la corrección ortográfica. A cambio, proponemos trabajar también lo no inmediatamente evaluable y sobre todo compartir la función evaluadora con los alumnos y alumnas, devolverles la responsabilidad de lo que comprenden, es decir, de lo que leen, y también de lo que escriben, para que a través del uso que se hace de lo escrito puedan comprobar la validez de sus producciones. xiste un fuerte contrato didáctico entre alumnado y 4 E docentes que marca los roles de cada cual y que por tanto delimita de antemano lo que se debe o puede, o no, aprender. Algunas «cláusulas» de este contrato, que es posible que reconozcamos en nuestras prácticas, son que la revisión y la corrección del texto recaen sobre la función docente, quien decide la validez de la interpretación de un texto y elige los textos convenientemente adaptados, entre otras. A cambio, proponemos reflexionar sobre sobre estas «cláusulas», a fin de devolver al alumnado sus «derechos», porque son contenidos de aprendizaje que muchas veces no les ofrecemos. actos de lectura y escritura frecuentemente van 5 Los acompañados de tareas repetitivas y descontextualizadas de la vida del aula, como si de una instrucción aparte de la vida se tratara. A cambio, proponemos unas situaciones de lectura y escritura vinculadas a lo que sucede en el aula, a la emoción, a las relaciones afectivas, al placer del descubrimiento, a la curiosidad; en suma, a los factores que la neurociencia actual aseguran que sin ellos no hay aprendizaje posible. Por todo ello, abordamos con responsabilidad, desde el compromiso profesional y personal que supone, la tarea de reflexionar de qué modelo venimos, de una visión escolar y centrada en el código de la lectura y la escritura, y hacia dónde y con qué recursos debemos caminar, hacia un modelo co-

Ante todo, queremos imprimir a la lengua escrita esa emoción, motor de la voluntad de aprender. Que las situaciones vengan revestidas de relaciones socioafectivas cálidas y ricas, que los contextos en los que el lenguaje escrito se produce toquen el corazón y el alma del alumnado para que sientan el profundo deseo de leer y escribir, y que sus actos lectores y escritores modifiquen sus vidas y su relación con el mundo. municativo y social. Barragán y Medina (2008) señalan cuatro aspectos fundamentales en los que estas prácticas difieren: actividades de instrucción explícita del código, dinámica y organización del aula, uso de emergentes y aprovechamiento del aprendizaje ocasional, y la consideración de los resultados de aprendizaje6. Entre las prácticas situacionales, en las que nos posicionamos, Barragán y Medina resaltan que «los docentes no reservan un tiempo específico dentro del horario escolar para la realización de actividades de conocimiento y reconocimiento de letras y de relación letra-sonido, trabajan la lectura y la escritura a partir de situaciones que surgen en el aula; fomentan la escritura autónoma aun antes de que los niños y niñas dominen la relación letra-sonido; para observar el progreso en el aprendizaje de la lectura se fijan en cómo los niños y niñas se las arreglan para entender textos que no conocen, y para el aprendizaje de la escritura se fijan en cómo construyen textos breves de forma autónoma, deciden qué enseñar en función de las experiencias que van aportando los niños y niñas; y utilizan materiales como periódicos, cartas, anuncios publicitarios, recetas de cocina, enciclopedias, atlas, libros de cuentos, etc.». Creemos que aún queda un largo trayecto para generalizar el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lectura y la escritura, aunque parte del profesorado cuenta ya con una amplia trayectoria en este sentido y, sobre todo, se detecta inquietud hacia las prácticas tradicionales que parecen no conseguir dar respuesta a las necesidades de la comunidad. Con Hilando palabras queremos aportar nuestro granito de arena en este sentido, facilitando recursos a quienes desean avanzar en este camino, reforzando las prácticas letradas desde un enfoque situacional y comunicativo, profundizando en el lenguaje como objeto de conocimiento, minimizando la transposición didáctica, colaborando en la formación docente, y como no podía ser de otro modo, acrecentando la ilusión y la idea de que podemos mejorar.

Barragán Vicaría, C., Medina Reyes, M.a del Mar (2008): Las prácticas de la lectura y escritura en Educación Infantil (p.149-165). Universidad de Almería. Asesora de Formación del Centro del Profesorado de Almería. 6

¿CÓMO SE ORGANIZA HILANDO PALABRAS? CREANDO SITUACIONES QUE DESPIERTEN EL DESEO DE LEER Y ESCRIBIR Hilando palabras está pensado en cuatro niveles, conformados a su vez por un conjunto de situaciones, como no podía ser de otra manera. Porque considerar el enfoque situacional de la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito supone que este proceso tiene lugar en una situación, que no es sino un contexto que las docentes recogemos de la realidad, en el que introducimos elementos didácticos generadores de capacidades, lo acotamos lo menos posible y lo ofrecemos al alumnado.

En sentido estricto, una situación es un contexto que problematiza la realidad e interpela al alumnado generando la necesidad de que actúe sobre él, modificándolo bajo su responsabilidad; por lo tanto, la situación nace en la vida y vuelve a la vida, una vida llena de intenciones y elementos, es decir, compleja, no cercenada ni simplificada. Queremos recoger las palabras de D’Angelo y Medina, que definen las situaciones de aprendizaje como «propias de la vida cotidiana que, por su apertura, pueden ser reformuladas y concretadas en contextos específicos (...) relacionadas con la resolución de un desafío cotidiano, que implican una invitación a pensar, hacer, expresar sentimientos e ideas, experimentar, proponer, distinguir, explicar, cuestionar, comparar, analizar, reflexionar, convivir y colaborar con los demás, manifestar actitudes, etc. En síntesis, escenarios donde los niños pueden avanzar, progresivamente y cada uno a su ritmo, en el conocimiento de sí mismos, de los otros y del mundo a través de comportamientos emocionalmente seguros, autónomos, creativos, reflexivos y participativos»1. En general, toda la vida puede ser susceptible de ser vivida desde el lenguaje escrito. Basta que como personas adultas letradas hagamos un pequeño repaso a los momentos e intenciones que generan que leamos y escribamos, en los que leer y escribir modifican los contextos. En el aula sucede de la misma forma, todo lo que acontece puede ser abordado desde el lenguaje escrito. Probablemente el motor de una situación sea el aspecto pragmático, el porqué y el para qué. Bastaría solo esta idea para poner la mirada en las prácticas letradas que tienen lugar en nuestra aula y analizar si están basadas en el código, o, por el contrario, en el uso intencional y contextualizado que hacemos de él. Nosotras apostamos por lo segundo, sin perder de vista que el acceso a lo primero se produce por el despertar de la necesidad imperiosa de leer y escribir.

Una situación se caracteriza por que moviliza determinado contenido, de manera que ese contenido es la respuesta a esta, lo que «resuelve» la necesidad. Por ello debemos diseñar la situación acorde a lo queremos que el alumnado aprenda. Estas situaciones han de ser abiertas, en el sentido de que no han de tener respuestas biunívocas, sino que permitan el diálogo, el intercambio de estrategias y el error. Las situaciones no tienen techo, es decir, trabajamos sobre una visión continua de los objetos de 1

D'Angelo, E. y Medina, A. (2001): Aprender a aprender en contextos cotidianos del aula de Educación Infantil. Ediciones de la Torre.

conocimiento y entendemos que existen muchas respuestas posibles, en cuanto a contenido y en cuanto a nivel de desarrollo personal, para la misma situación. Una situación que todo el alumnado puede resolver de manera óptima no es apropiada, porque no moviliza nuevos contenidos. Por ello, en las situaciones alteramos unos u otros elementos para adecuarnos a la zona de desarrollo del alumnado. De este modo, la docente gestiona, orienta, dinamiza, se responsabiliza de que el alumnado se sienta vinculado a lo que hace, y no es un mero transmisor que corrige o valida.

Niños y niñas refuerzan así su papel como sujetos que toman decisiones bajo su responsabilidad en los textos que construyen o en la interpretación que hacen de estos. Además de la consideración del concepto mismo de situación que hemos descrito, nuestros años de experiencia y la bibliografía que hemos leído y estudiado durante décadas nos han ayudado a tener en cuenta una serie de aspectos para diseñar una situación, que a la vez utilizamos como criterios para evaluar nuestras decisiones cuando las planificamos. Destacamos los siguientes:

1 La situación se basa en las intenciones reales del alumnado, tomando la infancia como referente: sus intereses vitales, su criterio a la hora de manejar la información, su forma de relacionarse con el mundo, sus ideas sobre la comunicación y cómo esta tiene lugar, su manera de acercarse al lenguaje escrito. Por ello, en lo posible, en el diseño de la situación favorecemos la participación del alumnado, teniendo en cuenta sus aportaciones, lo que garantiza también su total disposición e implicación en el desarrollo de esta. Las situaciones cuentan, por tanto, con funciones reales que no son escolares, es decir, que van mucho más allá de aprender a leer y escribir; hay motivos reales para escribir.

3 Las situaciones se basan en el socioconstructivismo y las relaciones como contexto de intercambio imprescindible para el desarrollo. Por lo tanto, las situaciones implican el establecimiento de relaciones positivas, apoyo y mediación. Habrá variedad de agrupamientos, parejas «pedagógicas» conformadas por alumnado de igual o diferente nivel, de igual o diferente edad, por infancia con personas adultas… Pero siempre se comprometen con la situación de lectura o de escritura con determinado fin, en relaciones de horizontalidad respecto a los derechos que se les otorgan para opinar, aportar o construir, aunque cuenten con diferentes niveles de apropiación del código, porque en esa diferencia radica la riqueza y la generación de conflictos cognitivos que pongan en duda los saberes de partida para crecer. En estas situaciones grupales se comparte la corresponsabilidad sobre las producciones; en ellas se ponen en marcha las fortalezas de cada cual, y se compensan y superan, en colaboración, las dificultades. Se proponen modelos de organización participada, basados en la idea del diálogo entre iguales para la construcción del sistema lingüístico; por lo tanto, vale hablar, escribir por turnos, repartir roles, leer en compañía varios libros a la vez, conversar como acto base de leer y escribir, variar con frecuencia los agrupamientos según los fines... Se reorganiza la información en saber compartido, se dialoga, se ayuda. Asimismo, y por todo lo anterior, el lenguaje se transforma en herramienta para que los grupos se reorganicen y se gestionen, y se alimenten los afectos.

En las situaciones se producen o interpretan discursos que sirven para la vida, y por tanto, son llave de acceso a la cultura de la comunidad letrada de referencia. Como si de un proyecto cualquiera se tratara, de mayor o menor envergadura, el punto de partida plantea la lectura y la escritura como solución o recurso para resolver un problema vital, que ocurre de manera real, realista o imaginada en la clase. Un programa de mano de un espectáculo real que tiene lugar en la escuela, un correo electrónico a un personaje ficticio creado por la docente como mediador, un cuento para enviar a las hadas… son textos que nacen de responsabilizar al alumnado de movilizar sus propios recursos, siendo la lectura y la escritura los medios óptimos para ello. De este modo las intervenciones tienen vida y función más allá de los muros de la escuela, y extienden sus hilos, que se tejen con lectores y lectoras, escritores y escritoras, que desde el exterior van conformando también un tejido resistente para sostener las incipientes intervenciones del alumnado.

4 Las situaciones generan siempre en los alumnos y las alumnas sentimientos de competencia, puesto que es el punto de mira y objetivo fundamental de todo lo que hacemos respecto al lenguaje en esta etapa. Para que el alumnado sea competente es fundamental que así lo creamos nosotras, porque proyectamos sobre ellos nuestras expectativas y los regamos con nuestro asombro. Pero, además, planteamos las situaciones de forma abierta de modo que todas y todos se sientan capaces de abordar la tarea que se les propone y sientan que pueden alcanzar el fin que han asumido. Para ello es importante que se tengan en cuenta las propuestas e interpretaciones del alumnado, hacerles sentir que sus ideas son valiosas y darles tiempo y razones consistentes para que emerjan funciones mentales descendentes y/o para revisar, con la ayuda de una persona adulta o con iguales en parejas lectoras y escritoras, comparando con referentes o comprobando si los textos pueden ser interpretados por otras personas; todo ello, para alimentar la idea de que somos capaces de mejorar nuestros resultados y que estos se pongan en valor.

5 En la medida de lo posible, las situaciones son autorreguladoras, de modo que el alumnado conoce el objetivo de su acción y puede validar si lo ha conseguido. La situación en sí misma puede informar a los niños y las niñas del nivel de logro de sus producciones, con indicadores tales como el uso real de los textos en contextos comunicativos para que puedan comprobar si producen el efecto deseado, la revisión entre iguales o con adultos, el conocimiento en todo o en parte de los objetivos previstos alcanzar con esa producción, el diálogo establecido. Sobre el grado de consecución de estos fines podemos invitar al alumnado a reflexionar para diseñar poco a poco instrumentos de autoevaluación y coevaluación que sean el centro de las situaciones o parte de ellas. Esto refuerza igualmente la responsabilidad e implicación del alumnado en la tarea de lectura y/o escritura.

6 Las situaciones están avaladas por el marco epistemológico y metodológico actual, que nos cuestiona como docentes continuamente, desde la autoformación, el respeto a la idea de una infancia competente y la planificación participada en equipos docentes de situaciones e itinerarios lingüísticos. Durante el desarrollo de las situaciones atendemos sobre todo a los procesos, personales y grupales, con el fin de intervenir ajustadamente. Las situaciones se programan teniendo en cuenta y poniendo en marcha todas las capacidades ligadas a los actos de lectura y escritura, también las pragmáticas y emocionales, y no solo las estrictamente lingüísticas (del texto y del discurso), buscando la integración entre todos los elementos, sin privilegiar la lógica propia del objeto de conocimiento sobre las competencias lingüísticas del alumnado.

7 Las situaciones se diseñan realizando pequeñas incursiones en otros textos y en otros contextos, buscando un diálogo entre diferentes lenguajes (corporal, visual, sonoro…), entre diferentes disciplinas (arte, literatura, ciencia, patrimonio…), entre diferentes géneros discursivos, entre distintas tipologías textuales, como garantes de la fuerza comunicativa de lo que las niñas y los niños leen y escriben, y como símbolo inequívoco de que la lengua escrita es portadora de diálogos entre la infancia y el mundo.

Siguiendo con la metáfora de la costura, hemos organizado las situaciones de cada nivel en cuatro costureros, cuatro espacios a los que acudimos con determinada intención. Esta distribución responde a criterios funcionales y pragmáticos. Con ello estamos priorizando el poder del discurso sobre el del texto. Sabemos que muchos proyectos lingüísticos están tan vinculados a las tipologías textuales que al final estas se convierten de nuevo en «recetas» que se recorren sin sentido. Es el discurso el que soporta la intención del lenguaje, las ideas que se quieren comunicar, ligadas a la intención, con todos sus factores contextuales, textuales y emocionales. Y es el texto el que soporta este discurso, y le da un formato, pero lo importante es el discurso. Por ello preferimos referirnos a las funciones del lenguaje, más que a tipos de textos, como criterios para organizar las situaciones de Hilando palabras. Para ello es importante conocer cuáles son estas funciones1: •F unciones pragmáticas, que incluyen las de carácter instrumental, como satisfacer necesidades, solicitar o pedir algo, listas de materiales…; las reguladoras, como con-

trolar la propia conducta, organizar sociedades, avisos, instrucciones, itinerarios, planificaciones; las de carácter interaccional para mantener relaciones con los demás, es decir, cartas, notas, mensajes, recomendaciones…; y por último, las que dan a conocer a las personas, como las biografías, las argumentaciones o las presentaciones. •F unciones matéticas, que se ponen en marcha para aprender, tales como hacer entrevistas, preparar informaciones, exposiciones o resúmenes; para imaginar, narrar o dramatizar; para ofrecer informaciones sobre el mundo, como hacen los carteles, los periódicos, las invitaciones. • Funciones metalingüísticas, para tratar sobre el lenguaje mismo. A la vista de este marco, podemos comprender mejor la organización de los costureros: •P atrones tiene vocación de ser un punto de partida en la intervención docente. •H ilos recoge algunas de las funciones pragmáticas, como las reguladoras y las instrumentales. •T elas contiene las funciones matéticas y las interaccionales. •A lta costura, al tratarse de proyectos lingüísticos más amplios, concilia las funciones tal y como se dan en la vida real, incluidas las metalingüísticas que realmente están presentes sin necesidad de realizar clasificaciones, que tantas veces cercenan y empobrecen el sentido real del lenguaje.

COSTURERO PATRONES EL COSTURERO DE LAS EVIDENCIAS PARA TOMAR MEDIDAS Este costurero está formado por una serie de documentos que, a modo de patrones, nos sirven para hacernos una primera idea de cuáles son los conocimientos, los modos de hacer y también la disponibilidad de nuestro alumnado respecto a cuestiones relacionadas con el lenguaje escrito. De ahí la importancia de que todos estos documentos sean entendidos como instrumentos de evaluación inicial que nos ayudarán a recoger evidencias del punto de partida de cada uno de nuestros niños y niñas en distintos momentos de la etapa, para poder determinar nuestras intervenciones en función de sus necesidades reales y ofrecerles una ayuda óptima para avanzar en el desarrollo de su competencia lingüística. Son patrones que no responden a situaciones pragmáticas reales del aula, ni siquiera del mundo letrado en el que estamos inmersos, no son textos de uso social propiamente dicho, más allá de dar lugar a pequeñas reflexiones a propósito del sistema. Son situaciones más bien al hilo de lo que Halwachs (1975) denomina estructuras de acogida, que hacen referencia al conjunto de actitudes, conductas, representaciones y maneras de razonar propias de cada persona en cada momento de su desarrollo y que ayudan 2

Hallyday, M.A.K. (1973): Explorations in the Functions of Language.

a insertar y organizar el nuevo conocimiento que va adquiriendo. Os sugerimos que sean utilizados entre los meses de septiembre y octubre preferentemente y, en cualquier caso, antes de terminar el primer trimestre de cada curso, ya que de este modo podremos comprobar qué experiencias previas trae consigo cada niño y cada niña, qué conocimientos moviliza y qué estrategias pone en juego nuestro alumnado, siendo esta una información que puede verse modificada a medida que transcurran los días en la escuela y vaya entrando en contacto con las propuestas que se van a ir realizando en el día a día. No obstante, si se considera oportuno, se pueden repetir estas situaciones a lo largo del curso en distintos momentos. Estos patrones están pensados para ser utilizados individualmente, y a ser posible sin que existan muchas interferencias externas (aunque somos conscientes de que eso no siempre es posible), de modo que nuestra intervención se limite a dar la consigna en cada una de las propuestas y a observar y tomar notas en un registro individualizado mientras el niño o la niña realiza la tarea.

Para cada patrón proponemos un soporte específico, algunos de los cuales tal vez reconozcas porque están recogidos de nuestras formaciones de muchos años de docencia, aunque no todos los soportes que se van a utilizar están editados, puesto que en ocasiones solamente será necesario la utilización de un papel en blanco. En caso de que queráis realizar esta prueba en más de un momento a lo largo del curso, los soportes estarán disponibles como recursos digitales en la web del proyecto para que pueda utilizarse siempre el mismo. Para cada patrón os recomendamos que tengáis una hoja de registro, que os damos libertad para elaborar a partir de los apartados que hemos llamado «Miramos» y que encontráis en cada situación. En esta anotaréis, además, tanto la fecha en la que se lleva a cabo la actividad como la edad (en años y meses) de los niños y niñas que la realizan, porque en muchos casos la edad es un factor importante a tener en cuenta en grupos como los nuestros, en los que puede haber horquillas de casi un año de diferencia. También podéis acudir a los registros generales de lectura y escritura que hemos elaborado, por si queréis tener una visión más global de todo el proceso. En el material del alumnado, encontraréis una carpeta para que guardéis todos estos patrones, por distintas razones: •P ara que podáis mirar, analizar y desgranar cada una de las producciones infantiles que, junto a vuestro registro individualizado, os ayudarán a establecer conclusiones que orienten vuestra intervención docente con cada niño o niña en función

de la etapa o momento evolutivo en el que se encuentre. •P ara facilitaros establecer comparaciones con producciones previas y/o posteriores y comprobéis la evolución y el ritmo de cada niño o niña. •P ara que, cuando cada alumno o alumna finalice la etapa, tenga un porfolio de progreso con las mismas propuestas realizadas en cuatro momentos diferentes (generalmente a principio de cada uno de los cuatro niveles que establecemos) y sea consciente (tanto él o ella como su familia) de todo lo que ha avanzado en ese tiempo. •P ara hacer llegar a las familias, en el momento que elijáis (como evaluación inicial si incluís solo las situaciones de Patrones, al final si decidís que contenga más producciones o si queréis que puedan comparar con las producciones de final de curso), para que puedan ver el estado en un momento o su evolución. En este caso os aconsejamos que os quedéis con copias para incluirlas en la carpeta Patrones del nivel siguiente o que les pidáis su devolución para que podáis guardarlas. El hecho de que hayamos seleccionado estos patrones no significa que sean los únicos momentos de diagnóstico, sino todo lo contrario; en todas las situaciones se nos ofrece la oportunidad de reflexionar y evaluar para adaptar y mejorar nuestra intervención con el alumnado, para ayudarlo a apropiarse del sistema lingüístico, hasta que finalmente se incorpore como miembro de pleno derecho a la comunidad de lectores y escritores.

COSTURERO HILOS EL COSTURERO PARA COSER NUESTRA MANERA DE VIVIR Las situaciones que forman parte del costurero Hilos se refieren a la función instrumental, la del lenguaje para satisfacer necesidades, y la reguladora de la conducta y de la vida; es el lenguaje también para pensar. Tienen en común que tratan de organizar la vida en el aula, por lo que además de ser sumamente funcionales, suceden prácticamente a diario, aunque no podemos ni debemos limitarnos a estas que aparecen aquí, ya que hemos de tener en cuenta que el día a día nos ofrece infinitas oportunidades de aprendizaje que tenemos que saber aprovechar, surgiendo miles de hilos para escribir la vida. También incluimos en este costurero alguna que otra situación que sin ser reguladora sí que acontece casi a diario, y de ese modo, al constituirse en rutina, de alguna manera también nos regula. En realidad, en la vida cotidiana no están tan parceladas como en las situaciones que describimos, sino totalmente cohesionadas, se va de unas a otras, pero por motivos 14

de orden y de exposición, para orientar acerca de qué hacemos, por qué y para qué y qué nos permite desarrollar, las presentamos así. Estos hilos que nos conectan en las asambleas fortalecen los vínculos afectivos entre el alumnado, ofreciéndonos oportunidades de demostrar nuestros puntos fuertes y avances, de conocernos y apreciarnos, de valorar una de nuestras señas de identidad, lo que somos, lo que nos representa, lo que nos identifica. Hilos que a veces se enmarañan y nos vemos obligados a desenredar a través del consenso y del establecimiento de normas para vivir en paz, que quedan recogidas en las listas de cotejo, que poco a poco se van configurando como instrumentos de autoevaluación y coevaluación. Hilos que nos permiten formar un arcoíris de color perfectamente organizado gracias a las mil y una listas que elaboramos para ordenar nuestras vidas, para no olvidar lo importante. Hilos que, entretejidos en un telar, con-

forman un maravilloso dibujo lleno de vida, de relaciones, y que forman parte de lo imprescindible de cada día: nuestras bibliotecas de aula y de centro, a las que nos vamos acercando poco a poco y de forma cuidadosa para mirar

los libros, leerlos, tocarlos, olerlos, sentirlos…, como quien se acerca a una obra de arte y es capaz de introducirse en ella. Hilos que, en suma, son el lenguaje como clave de la convivencia.

COSTURERO TELAS EL COSTURERO DE LAS SITUACIONES QUE ENTRETEJEN LOS TEXTOS Todas las situaciones que aparecen en el costurero Telas tienen en común las funciones matéticas e interaccionales del lenguaje y, de alguna manera, su vinculación con los distintos tipos de textos de uso social, textos que encontramos en la vida, que utilizamos las personas adultas de manera funcional y que pensamos que es importantísimo que entren en la escuela por la puerta grande, para poner a nuestro alumnado en situación de conocerlos, manejarlos, utilizarlos y vivirlos con la misma funcionalidad que en la vida cotidiana. Pero en todos los casos, son las situaciones las que derivan en los textos y no al revés, están al servicio de las necesidades provocadas por la situación, que es la que da sentido a uno u otro discurso que se materializa en un texto en particular. Nuestra selección de situaciones responde sencillamente a nuestra experiencia, pero todas y cada una de ellas pueden ser desarrolladas en cualquier nivel, con alumnado de cualquier edad, puesto que la situación es la vida, y la vida llama a todas las puertas. En Telas hay situaciones que se mantienen a lo largo de Hilando palabras, con determinadas variables que movilizan unos u otros contenidos, y que en cualquier caso son situaciones que crecen con el alumnado. Otras aparecen y desaparecen como invitaciones fugaces. El resultado es como un tapiz conformado por ricas experiencias unidas entre sí por el vínculo del lenguaje, donde cada uno de los textos trabajados se aborda en el aula desde la sencillez o la complejidad que nuestro alumnado nos demanda, entretejiéndose de este modo un maravilloso tapiz de patchwork

formado por pequeños retales de telas especiales. Hay telas de franela que nos calientan, que tienen la capacidad de resistir y amoldarse a todas y cada una de las personas que formamos parte del grupo, con nuestras propias identidades, nuestras fortalezas, nuestros deseos, nuestras vidas. Hay telas de encaje tejido con filigranas que forman una malla con las familias y el resto de personas cercanas a la escuela; encaje que se usa en momentos especiales en los que el lenguaje es el hilo entretejido que da forma a las bellas relaciones que aportan la seguridad necesaria para continuar creciendo. Hay telas de terciopelo suave, que nos arropan, que nos acunan, que nos acercan a la poesía y a las canciones con las que convivimos y que nos acompañan desde el primer momento, que da gusto tocar porque nos relajan con su suavidad y nos trasladan a momentos felices. Hay telas de tul que nos invitan a imaginar y a ver a través de ellas la realidad que nos acompaña, la realidad que nos gustaría tener; un tul que difumina contornos y formas para hacernos entrar de lleno en un mundo de ensueño. Las hay de seda que nos visten de gala para recibir a las personas que invitamos para compartir sus saberes y experiencias, ofreciéndoles a cambio lo mejor de nosotras y nosotros mismos. Las hay de satén cuya suavidad nos invita a soñar y revivir los momentos más importantes, aquellos que por su brillo merecen la pena recordar y compartir. También están las de algodón estampado y fresco que nos permiten contar en primera persona lo que pensamos que sucede a nuestro alrededor o que nos permiten jugar a narrar las novedades que acontecen en el día a día del aula.

COSTURERO ALTA COSTURA EL COSTURERO QUE GUARDA UN DESFILE DE OBRAS LINGÜÍSTICAS ÚNICAS Con todos los patrones que inicialmente hicimos, con unos hilos fuertes y con telas de buena calidad, podemos atrevernos a diseñar unos trajes de Alta costura únicos, con un resultado impecable y dignos del más prestigioso de los desfiles. Se trata de situaciones especialmente ricas, llenas de retos parciales, de ocasiones de construir diferentes tipos de discursos, de modos de leer y escribir entre personas iguales y diferentes. Son pensadas y planificadas con mimo y esmero por quienes participan de ellas, que nacen con un determinado objetivo, pero que van adaptándose a las circunstancias y necesidades de quienes las viven, de quienes las protagonizan. En ellas volcamos todo nuestro saber

y todas nuestras experiencias previas, que nos unen como grupo y empoderan a quienes las cosen y las lucen: docentes, alumnado, familias, comunidad… Piezas de alta costura impregnadas de un lenguaje que nos lleva de la mano por el camino de la intertextualidad y nos permiten saltar de un texto a otro con la misma naturalidad con la que quienes desfilan se cambian de ropa; en las que la cultura con mayúsculas está siempre presente y los distintos lenguajes conviven e interactúan, ofreciendo mil y una posibilidades de apropiarnos del arte, de la literatura, de otros lenguajes que permiten enriquecer nuestra propuesta con la pasamanería más hermosa que podamos encontrar. 15

ASÍ ES...

S E R E L F L CON A

Después de todo, quizás Hiparquía pensaba, con humor juguetón, que la mente es

un gran telar de palabras. Todavía entre nosotros, en la terminología literaría se continúa empleando esa imagen de narración como tapiz. Seguimos hablando de metáforas textiles, de tramas, de urdimbres, de hilar relatos, de tejer historias. ¿Qué es para nosotros un texto, sino un conjunto de hebras verbales anudadas? Irene Vallejo

LEER Y ESCRIBIR Descubrir que hay unos signos que nos rodean y que nos acompañan en nuestra vida, que salen a nuestro encuentro en lo cotidiano y que son partícipes de momentos clave.

Denominar con libertad las letras a nuestro antojo, trazarlas como nos plazca y hacerlas sonar como nos dicte el corazón.

Abrir los ojos al mundo letrado, a su poder para hacer reír, sentir, soñar..., a su complejidad y a su cercanía.

«Tocar» los textos con todos los sentidos, palabras que hacen cosquillas, letras que aparecen en la arena o en la masa, textos que se pegan a la piel; con pintura, con agua, con chocolate…

LECTORES Y ESCRITORES

CON ALF LERES

Usando «los cien lenguajes», mucho más que graficando. A caballo entre escribir y dibujar, el texto ayudando a la imagen y recreándola.

Trabajar en gran formato con nuestros cuerpos pequeños que llegan lejos, nuestros dedos exploradores, nuestras «altas» capacidades expresivas.

...Y al final, el papel, después de sujetar apenas nuestros pensamientos a lo que decimos.

Crear vínculos a través de los textos con otros hablantes y pensantes que ahora forman parte de nuestra vida y a quienes nos acercamos leyendo y escribiendo.

CON ALFILERES l

ibro d e C ar m en D íe z

rro

*La or eja ve r

Con paciencia infinita ante los trazos primitivos que cuentan, prueban, exploran y disfrutan, confiando en el tiempo como madurez de cada cual.

Desde el respeto que da el conocimiento de los procesos de los que somos testigos, sin miedo a hacer públicas sus producciones.

Con apertura a la diversidad como riqueza, como oportunidad de crecimiento grupal, de aprender en sociedad, entendiendo que, a pesar de que en un mismo grupo coexistan niños y niñas con diferentes conocimientos (ideas, hipótesis…) sobre el sistema de escritura, todos y todas pueden escribir un repertorio de géneros textuales de uso social.

Con curiosidad y «oreja verde» ocupándonos prioritariamente de los procesos de pensamiento que subyacen bajo cada producción, desde la disponibilidad y la sensibilidad que nos conecta.

N ar

un l

c es

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ACOMPAÑANDO… PORQUE VAMOS DE LA MANO

Con alegría y sorpresa ante cada pequeño logro.

NUESTRAS PREFERENCIAS

LAS LISTAS La lista es un texto enumerativo y se convierte en uno de los más funcionales que nos podemos encontrar en el día a día, pues nos ayuda a organizarla y a no olvidar; es como una memoria externa.

Es un texto que desde el principio nos permite establecer categorías. Hacer una lista es como abrir pequeños cajones en los que solo se meten objetos de un mismo tipo. Así hacemos la lista de la compra o el listado de ropa que hay que meter en la maleta o la relación de cosas pendientes de hacer en el día, y esto lo entienden muy bien nuestros niños y niñas. La lista es la tipología textual de tipo enumerativo, estrella de las primeras etapas de la alfabetización, porque, siempre que surjan de las necesidades reales del aula, ofrecen un gran potencial. La práctica de hacer listas viene de antiguo, de un modelo asituacional y no comunicativo que consistía en hacer listas de palabras que empiezan por determinada letra, palabras que no tienen, sin embargo, relación semántica entre ellas ni objeto funcional. Si bien hay juegos orales que potencian esta reflexión sobre todo fonológica (como el «Caricatura, nombres de…» o el «Veo, veo...»), no nos referimos aquí a ese tipo de lista. 20

Estas son las ventajas que nos ofrecen las listas como texto: • Son absolutamente funcionales porque nos ayudan a recordar, a ordenar y a controlar muchos de los aspectos de lo cotidiano. Es una práctica que no abandonamos jamás, a lo largo de nuestra vida de adultos, que incluso nos ayuda a tomar decisiones. • Son un conjunto de nombres que se refieren a un mismo campo semántico, que nos permiten establecer categorías, habilitar pequeños cajones que nos ayudan a establecer clasificaciones de la realidad y, sobre todo, nos permiten hacer inferencias a la hora de la lectura, pues por el contexto podemos interpretar palabras de la misma lista incluso antes de la etapa alfabética. • Son textos de fácil acceso, que no tienen ninguna complicación morfosintáctica. • Por su organización formal, ayudan a las escritoras y a los escritores primitivos a ordenar el texto en un espacio del soporte. • Al estar formadas por nombres (cada nombre se puede leer solo o escribirse solo y ya tiene sentido), potencian el autoconcepto de competencia y animan al alumnado a participar en su confección y en su interpretación, pues sabe que obtendrá éxito con poco esfuerzo en poco tiempo, sea cual sea su nivel competencial. • Presentan también una fuerte carga matemática, desde el punto de vista de la lógica, porque nos permiten controlar una colección de objetos, acciones, cualidades, con el solo hecho de escribir sus nombres, de representarlos por escrito; establecer una correspondencia término a término entre los elementos de la lista y aquello a lo que designa permite que no se pierdan los juguetes, que no se nos olvide traer algo de casa, que sepamos quiénes formamos parte de un equipo…, y todo con un texto tan sencillo.

Antes de comenzar a trabajar el texto como tal, construimos un nido situacional que haga nacer en nuestro grupo la necesidad de usar una lista, que protege la funcionalidad del texto y que da sentido a lo que escribimos. Con mucho cuidado comenzamos a componer la base, vamos buscando momentos, a la vista de todo el grupo, en los que sea necesario escribir una lista, hasta que llega día en el que hacer una lista sobre algún tema en nuestra clase sobrevenga de manera natural. Comenzamos actuando como modelos, construyendo el pensamiento asociado a la función que subyace a la creación de un texto, con comentarios del tipo: «¡Uf, tengo que hacer un montón de cosas! Voy a escribir una lista para que no se me olviden», o aprovechando situaciones en las que los docentes nos hacemos responsables de traer algo a clase: «Me habéis dicho que mañana tengo que traer… a ver, decidme, que hago la lista para que no se me olvide». Lo anotamos en un papel, y al bolso. Y así, a la vista de todos los niños y las niñas, comenzamos a componer un listado con lo que hemos dicho. Al día siguiente toca comprobar si hemos traído lo que pone en la lista; si no lo hacemos así, no tiene sentido. En caso de que algo falte, explicamos los motivos. Tras actuar de este modo, es fácil que cuando digamos: «No sé cómo hacer para que no se me olvide tal o cual cosa», algún niño o niña diga: «Haz una lista», momento que aprovecharemos para proponer «¿Me ayudáis?». Ahora está ya el contexto preparado para que escribir este texto se convierta en una necesidad, devolviendo así el protagonismo a nuestro alumnado y poniendo en valor su iniciativa. 21

EL CUENTO QUE SE CUENTA Las historias que oímos en la infancia permanecen con nosotros el resto de nuestra vida unidas de forma indisoluble al recuerdo de las personas que nos las contaron. Shigeo Watanabe, «Los libros, una experiencia compartida». De todos los géneros literarios, el que ocupa un lugar privilegiado en las aulas de Educación Infantil, sobre todo en las etapas iniciales, es el cuento, que casi sin querer se ha ido apropiando del lugar que deberían ocupar los demás textos de uso social y se ha vuelto prioritario en una escuela que se encierra sobre sí misma y ha olvidado la importante tarea de una alfabetización desde la vida y para la vida. Para nosotras, la magia que encierra un libro, su olor, la fuerza de la imagen de su cubierta, la configuración del texto en su interior, las tipologías de letras que descubrimos en él, la presencia de ilustraciones de calidad que dan pistas textuales sobre su contenido…, son interrogantes que nos invitan a descubrir qué misterioso mundo esconde entre sus páginas llenas de literatura con mayúsculas. Libros que demandan un contexto especial para dejarse leer y en las etapas iniciales más, como un ritual que cuidamos con mimo para que nunca pierdan su magia: en el mismo lugar, destinado, si es posible, solo para este fin; con las mismas «palabras mágicas» ligadas a toda una tradición oral sobre principios y finales de cuentos; con un cuidado modelo lector por parte de la docente, que se siente con la responsabilidad de compartir un saber milenario; en el mismo momento de la jornada escolar, porque en estas primeras etapas las rutinas nos ordenan, nos llenan de seguridad y nos permiten crear vínculos con el tiempo y los sucesos que acontecen en él. Un ritual que en manos de la docente y en estas primeras edades se acompaña de objetos mediadores que tienden un puente entre la realidad y la fantasía, desdibujando los límites que las separan. Puede ser un gorro sin fondo lleno de historias para contar cuentos a los que se da voz a través de la docente, que en el momento en que se lo pone en su cabeza reorganiza todo lo que lleva dentro y deja caer las palabras ordenadas del cuento que el alumnado pide para que salgan por su boca; o quizá sea una maleta misteriosa

que esconde en su interior objetos que nos trasladan a otro mundo; o bien, un lobo de trapo que invita a vencer los miedos y se deja acariciar, tocar y recrear su historia a través de las pequeñas manos de los niños y niñas; y otras veces serán unas marionetas de dedo de Caperucita Roja o de Los tres cerditos que salen de su caja todos los días al finalizar la jornada, para volver a contar una y otra vez su historia, haciendo partícipes de ella a este público tan especial en las frases especiales que los identifican entre todos los cuentos: «Abuelita, abuelita, ¡qué ojos tan grandes tienes!» «Y soplaré y soplaré…»... Una narración a tres voces, que se envuelve en un silencio que solo es posible conseguir a los tres años. Y llegan los cuentos participados, con soportes y objetos móviles que se comparten con los niños y niñas para que sigan la narración, y empiecen a unir sus voces al hilo de la narración, como el de La abuela Carmen, cuentos que ayudan a vencer su timidez, a dejarse mirar por el grupo y, al mismo tiempo, ser parte de él, a sentir la responsabilidad de aportar un personaje imprescindible para la narración del cuento. Y así, cargados de emoción por dejarse leer, llegan a nuestras aulas los cuentos, como primera puerta de acceso al mundo letrado de la mano de una persona adulta, pero no cualquiera. Cuando el alumnado llega a clase, lleva impreso en su memoria el recuerdo de sus primeras narraciones, siempre ligadas a sus figuras de apego, sus familias, con el aroma de los momentos de complicidad y calma a la luz de un cuento. Por eso es fundamental invitar a las familias a contar y compartir en el aula ese vínculo con la lectura generado en casa, que llega al cole y permite ser compartido y se hace visible para los demás niños y niñas como primer paso para tejer una cultura literaria compartida. Un día de cuentos en familia, que puede quedar recogido en un cuadrante, para saber cuándo le va a tocar a mi mamá o a mi papá, permitiendo canalizar la expectación que supone para el niño o la niña que va a poder compartir con los demás su cuento favorito de la mano de su familia. Pero este ritual no solo está en manos adultas.

La responsabilidad que conlleva la narración de una historia escondida en un libro es compartida con los propios niños y niñas, que sienten el poder de un libro en sus pequeñas manos y la importante misión de desvelar los misterios que esconde ante un auditorio expectante, que escucha atentamente envuelto en la magia del ritual, aunque no comprenda muy bien aquello que se narra. Una narración donde tiene un papel fundamental la anticipación de su contenido para los niños y niñas, que aún no tienen el suficiente dominio del código escrito para poder «leerlo como los mayores» y «hacen como que leen»; y es entonces cuando la oralidad desempeña ese papel fundamental que la convierte en poderosa herramienta para avanzar en los procesos de alfabetización inicial y permite tender puentes hacia la construcción de lectores y lectoras competentes. Y... ¡empieza el ritual! Siempre a la misma hora, como un momento especial, en el que el silencio se apodera de la clase, que lo respeta sin cuestionarlo al saber que ese poder estará también en sus manos otro día. Porque el privilegio de contar un cuento es de todos y todas, sin que se pida nada a cambio, sin que esté unido a la necesidad de un premio, con la posibilidad de volver al mismo cuento una y otra vez, si el público lo solicita, como un cuento sin fin en el que cualquier olvido es percibido por los que escuchan como un error insalvable. Hay veces que es el alumnado de otras clases, de otras etapas educativas, quienes nos invitan a compartir estos mágicos momentos. Diferentes modelos lectores con los que identificarse y tener como referencia en la construcción de cada lector. Y así, poco a poco, surge el deseo de acercarse a los libros. Pero ¿qué libros? Libros de cuentos clásicos, actuales, álbumes ilustrados donde la imagen y el texto se complementan, cuentos redondos sin fin... Libros ubicados en el rincón de la biblioteca, desde el que creamos contextos cotidianos a los que acercarse de manera espontánea, cada cual a su estilo, en libertad, al llegar por la mañana, en rincones escondidos, mientras el resto termina otras tareas, por el simple deseo de un momento de calma y disfrute entre libros… 23

Libros que llegan a nuestras aulas a veces por una vinculación con nuestra propia trayectoria personal ligada a la literatura infantil y que guardamos como un tesoro para los momentos especiales. En tres años, cada grupo se apropia de un cuento que hace suyo y suele coincidir con nuestro favorito, porque siempre hay libros con los que nosotras, también como lectoras, nos vinculamos, y se convierten en nuestra fortaleza para ser narrados. En otras ocasiones, son las familias las que se ofrecen a compartir estos mágicos libros, especiales para su hijos o hijas y los aportan a esta biblioteca particular que vamos creando. En este contexto privilegiado para la oralidad, la narración y la escucha atenta de un cuento se convierten en medios privilegiado para que los niños y las niñas construyan sus pensamientos, sus emociones, sus ideas y sus hipótesis sobre qué pasará si..., sobre cómo son los personajes, sobre los lugares mágicos de cuentos... Y será su voz la que les permita descubrir la estructura de la historia que esconde cada libro, poniendo voz a diferentes personajes, inventando nuevas narraciones orales individuales o colectivas que se convertirán en sus primeros libros de cuentos elaborados al plasmarlos por escrito en un texto y ser firmados como autores de pleno derecho de una obra literaria.

DE LA NOTA A LA CARTA En esta primera etapa de aproximación al lenguaje escrito, desde la libertad que tenemos de elegir unas tipologías textuales u otras, unas situaciones u otras, hemos querido dar protagonismo a las notas, que en tantas ocasiones son portadoras de cuestiones importantes. Y ello por varias razones. Una de estas razones, la que más nos gusta, es porque en el vaivén de notas, las que recibimos y enviamos, escribir y leer van siempre de la mano, sin lo uno no hay lo otro, como casi siempre, pero aquí más que en otras situaciones. Otra razón es que el lenguaje de las notas es breve y conciso, directo, porque busca la eficacia en la comunicación. A veces puede ser una sola palabra la que va en el mensaje; una característica que entendemos se adapta bien a las competencias de nuestro alumnado en esta etapa, en la que, cuanto más corto es el texto, más posibilidades nos ofrece para reflexionar sobre el código. Por ello, las notas que reciben han de ser cuidadas con mimo, se ha de escoger un vocabulario muy cercano, utilizando, en lo posible, palabras constituidas por letras que formen parte de nuestro saber, que contengan letras que puedan reconocer porque ya son del grupo, si es posible, sin forzar en ningún caso el texto, claro está, por esas cuestiones de código que pueden enturbiar o empobrecer el valor comunicativo del escrito.

Otra cuestión importante es que creemos que las notas presentan una situación privilegiada para inocular en nuestro alumnado, aún de manera muy intuitiva, la certeza de que escribir y leer tienen como objeto comunicarse con alguien, en actos sucesivos de validaciones entre lo que queremos decir y el otro comprende, y viceversa. En este caso, el desequilibrio de información que existe entre el emisor y el receptor es un campo de cultivo estupendo para que la situación en sí misma valide la pertinencia de los mensajes enviados y recibidos. Así, por ejemplo, si escribimos una nota a la limpiadora para que no vacíe la papelera azul porque estamos guardando el papel para reciclarlo, y al día siguiente la papelera está vacía, lo sucedido informa directamente al alumnado de que algo ha pasado, algo no estaba bien escrito, porque el texto no ha cumplido su función. No es la voz de la docente la que corrige o tiene la última palabra, sino la situación misma. Esta devolución de la responsabilidad al alumnado, al más puro estilo de Brousseau, que define estas situaciones como adidácticas, es un modelo de aprendizaje que nos garantiza una verdadera construcción del conocimiento sobre el sistema de escritura, y ello antes de que el alumnado pueda descodificar textos. Tan importante consideramos esta cuestión que solemos crear un personaje ficticio con el que cartearnos, personaje elegido por nosotras a la luz de nuestro grupo, guiadas por esos intereses que detectamos las primeras semanas de curso, o porque se vincula a nuestro imaginario personal, que puede ser un duende, un hada, un mago…, que nos acompaña al menos durante los dos primeros años de la promoción, para ir dando paso a otros personajes, a veces ya no tan ficticios, con los que nos carteamos en el desarrollo de los proyectos. Primero, breves notas que se van transformando en cartas conforme la docente quiera ir introduciendo elementos de este tipo de texto, tales como que el personaje a quien escribimos no comprenda quién le ha escrito la nota porque no está firmada, o que no sepa que se dirige a él porque no tiene encabezamiento (y, por lo tanto, no responde), que son los dos únicos elementos de la carta como tal que nos interesan en esta etapa. De igual manera, la docente tiene en su mano la oportunidad de ajustar la carta que llega a la zona de desarrollo próximo del alumnado. Lo hará eligiendo cuidadosamente el contenido y la presentación, así como el vocabulario y la provocación que el texto implica. Además, por boca del personaje ficticio, valorará si la producción del alumnado al contestar se ajusta al esfuerzo, a la funcionalidad deseada, que es la útil para comunicarse con los demás, y a la mejor producción posible dentro de la etapa en que se encuentra. Este personaje nos permite, pues, ostentar un poder de secuenciación de contenidos, gestionando las variables didácticas para adecuarnos a la zona de desarrollo próximo del grupo en general o de cada uno en particular, en lo que se refiere no solo a aspectos lingüísticos. De este modo, es la docente, a través de un personaje que actúa en contra de lo que el alumnado ya conoce para gestionar conflictos cognitivos relativos al lenguaje escrito, quien crea la situación para leer notas cortas haciendo inferencias e hipótesis, quien genera la necesidad de escribir para que sean comprendidas...

Otra de las razones que nos lleva a poner en valor la nota en esta etapa es el vínculo que teje con la familia. Son recurrentes en el aula las situaciones en que hay que decir algo en casa, utilizando un texto escrito como mediador, que puede ser una nota simple o un texto cada vez más parecido a la carta, conforme vamos incorporando elementos propios de este tipo de texto. Con estos recados tenemos en nuestras manos la posibilidad de habituar a las familias a respetar las producciones 25

primitivas de sus hijos e hijas. Lo que pasa es que en muchos casos somos las docentes quienes estamos preocupadas por la «corrección» (desde un punto de vista de los lectores y los escritores alfabéticos) de la nota que sale del aula, lo cual constituye no solo una falta de respeto hacia la capacidad del alumnado, sino que hace que perdamos la oportunidad de desarrollar competencias tales como enfrentarse a la elaboración de un texto escrito a partir de un pensamiento (en ello consiste escribir), hacerles responsables de lo que tienen que decir a sus familias o utilizar un soporte escrito como recipiente de la memoria que tanto nos interesa desarrollar. Pero, sobre todo, una nota es una oportunidad de vincular a las familias con un modelo de aprendizaje de la lectura y la escritura que nada tiene que ver con el de la escuela que nos precedió. Con estas notas, a veces casi cartas porque llevan el encabezado de papá y mamá, porque van firmadas por alguien, porque suelen llevar besos, a veces estampados después de pintarnos los labios para ello, justo al final del cuerpo del mensaje, estamos pidiendo a las familias que ellas también pongan en valor lo que hacen sus hijos e hijas, para conseguir ese autoconcepto positivo, ese empoderamiento y ese sentimiento de capacidad que tanto facilita los aprendizajes. En esta situación, la carta es la memoria del alumnado, el texto que le ayuda a recordar lo que quiere decir, y que será transcrita por la docente para que la familia pueda acompañar a sus hijos e hijas en ese proceso de comunicar y recibir la información. En esta etapa, muy frecuentemente la carta va acompañada de un texto aclaratorio de la docente para que esta pueda cumplir su misión en la familia. Otras veces, avisamos a las familias previamente sobre el contenido de lo que van a recibir para que sepan qué preguntar a propósito de lo que han escrito. Por último, y no por ello menos importante, y ya fuera del ámbito propiamente lingüístico, las cartas transmiten la fuerza emocional de la comunicación personal, porque nos vinculan con la familia o con los emisores de las misivas, quienes van conformando ese marco de relaciones que nuestro currículum nos dice reiteradamente que debemos ampliar. A pesar del uso de las nuevas tecnologías y de las formas actuales de enviarnos mensajes, que son mejores cuanto más inmediatas, las cartas poseen ese toque de romanticismo de la espera, esa emoción sostenida por el paso del tiempo que transcurre entre que lanzo mi mensaje y recibo una respuesta.

EL NOMBRE PROPIO En los primeros días de cole, durante el periodo de acogida, nuestro mayor interés está centrado en el bienestar del alumnado que llega por primera vez al aula. Las primeras semanas transcurren entre una mezcla de sentimientos de alegría, tristeza, ilusión, frus26

tración, desesperación… Tratamos por todos los medios de que esa acogida sea lo más afectuosa posible, de que esos niños y niñas, que afrontan en muchos casos la nueva situación con miedo y desconfianza, pero a la vez con ilusión, comiencen a sentirse cuanto antes miembros activos y reconocidos del grupo que comienza a forjarse. Después del periodo de acogida, cuando los llantos de la entrada disminuyen y las lágrimas empiezan a dejar sitio a las sonrisas, los niños y las niñas son capaces de estar atentos un ratito...; este es el momento de leer sus nombres, mostrarlos, crear la emoción del reconocimiento y establecer lazos con ellos. ¡Lo que les alegra, lo que les gusta verse, sentir que tienen un lugar importante! «Si estoy ahí», piensan, «no vamos mal…».

Y entonces la seño me da mi tarjeta, porque pone mi nombre, y soy yo, y me cojo, me acuno, me abrazo, me consuelo, me tengo… Por eso, al pasar lista, no solo lo hacemos con la intención de constatar qué niños o niñas han faltado o han asistido al cole, sino que, al nombrar a Inés, Lola, Pepe..., queremos darles valor a través de algo tan importante y personal que nos identifica como son nuestros nombres. Es así como comenzamos nuestros primeros contactos con la lengua escrita, llenándola de un fuerte valor afectivo. La vida cotidiana en el aula nos ofrece múltiples situaciones en las que es necesario utilizar nuestros nombres. Usamos el nombre propio para pasar lista y saber quién o quiénes han faltado; para rellenar la hoja de firmas; para identificar nuestros trabajos, perchas, archivadores…; para repartir tareas; para organizar el trabajo en equipo, etc. El uso del nombre puede ser totalmente funcional (parte de firmas por la mañana, poner el nombre a mi trabajo, diferenciar mi bandeja, mi percha, mis objetos personales…), pero también puede estar vinculado a situaciones que hemos querido recoger en este material, sobre todo en Con alfileres, aunque también será muy importante en Hilvanando, porque es la primera forma escrita dotada de estabilidad. Esto va a ayudar a avanzar en las etapas, al comienzo, para diferenciar entre dibujo y escritura, ya que el nombre no puede dibujarse, solo se escribe. También va a ser importante en relación con las hipótesis cualitativas (qué letras) y cuantitativas (cuántas), ya que en el nombre las letras son las que son y no otras (no vale cualquier conjunto de letras), además de tener que ir en un orden determinado y no de cualquier manera (mostrando también la direccionalidad de la escritura). Así, a partir de los nombres, aprendemos las letras del abecedario, casi sin darnos cuenta y de manera simultánea... Estos elementos de nuestro código escrito son tal vez algunos de los más valiosos para entender la combinatoria que subyace en nuestro sistema y trabajar el metalenguaje. En este momento que empiezan a darse cuenta de que ese conjunto de letras les identifica, es entonces cuando nosotras sacamos nuestra banda de letras, mientras decimos: ¡Mirad lo que he traído! Esto es algo que siempre funciona, invitando a un nuevo juego afectivo de acercamiento al código. En este momento es importante diseñar estrategias para que recuerden cómo se escribe su nombre. Aunque este proceso es muy lento, en general, al ser un enunciado tan importante para los niños y las niñas, se interesan mucho por «representarlo» de manera correcta. Asimismo, observaremos que la escritura del nombre parece mucho más evolucionada que el resto de las escrituras; ello se debe a que no «escriben», ni analizan, sino que, antes de alcanzar las hipótesis de cantidad y cualidad, han «memorizado» el dibujo de su nombre, letra a letra. La mayúscula facilita este proceso, porque se trata de signos que empiezan y acaban, no así la escritura ligada, que no les ayuda a comprender que la cadena escrita está compuesta por unidades mínimas independientes que son las letras. Por ello, en el parte de firmas de Con alfileres, aconsejamos poner en pequeño su nombre en la casilla donde deben firmar, y proporcionarles siempre la posibilidad de utilizar el referente de su nombre. Este recuerdo facilitará posteriormente el análisis término a término de su nombre. 27

SITUACIONES CON ALFILERES

COSTURERO PATRONES • TOMANDO MEDIDAS Para afrontar el trabajo desde el punto de partida de cada alumno y cada alumna es necesario «tomarles medidas». Son situaciones de evaluación inicial que pueden repetirse en cualquier momento.

COSTURERO HILOS • PARA ORGANIZARNOS CADA DÍA Son las «hebras» que entretejen el día a día, con situaciones vinculadas a lo cotidiano, al orden, a las normas, a la manera de vivir, a la organización del aula, los juegos…

COSTURERO TELAS • DE VEZ EN CUANDO Componen un tapiz de patchwork: cada una de las situaciones que, unidas, yuxtapuestas o correlacionadas, elaboran «el tejido» de lo lingüístico; situaciones que no se trabajan todos los días pero que tienen sentido en determinados momentos.

COSTURERO ALTA COSTURA • PROYECTOS MUY LINGÜÍSTICOS Un «desfile» de obras completas, con un diseño estudiado, que parten del arte o de lo literario. Conllevan más de una situación y muestran cómo lo lingüístico es parte de un todo indisoluble que es la vida del aula, lo emocional, lo funcional, lo competencial…

COSTURERO PATRONES: TOMANDO MEDIDAS SITUACIONES

PARA TRABAJAR...

CON ESTOS MATERIALES...

Seleccionando palabras

Las ideas del alumnado sobre lo que se puede leer y lo que no se puede leer.

Tarjetas y soporte para recogida de información.

Construyendo mi identidad

La figura humana y el nombre propio, como señas de identidad.

Soporte para dibujarme y escribir mi nombre.

Creciendo con mi nombre

Evolución de la escritura del nombre propio a lo largo del curso.

Soporte para recogida de firmas.

Escribiendo palabras

La escritura autónoma de la palabra que denomina una imagen (autodictado).

Soporte con imágenes para escribir sus nombres.

Contando imágenes

La construcción de un texto escrito a partir de una imagen dada.

Soporte con foto y espacio para escribir.

Leyendo imágenes y palabras

La interpretación de textos acompañados de imágenes.

Soporte para recoger información y tarjetas con imagen y pie de foto.

Escribiendo cuentos

La construcción de un cuento escrito a partir de uno conocido.

Soporte para escribir un cuento.

Escuchando palabras

Escritura autónoma de palabras dictadas.

Soporte libre.

COSTURERO HILOS: PARA ORGANIZARNOS CADA DÍA SITUACIONES

PARA TRABAJAR...

CON ESTOS MATERIALES...

Descubriendo quiénes somos

Aspectos referidos al código (metalenguaje, conciencia fonológica) y a la identidad, basándose en los nombres propios del control de asistencia durante la asamblea.

Tarjetas para nombres propios.

Creciendo en autonomía

Las listas de cotejo como texto de uso social para regular nuestra actividad cotidiana y gestionar colectivamente las normas que nos ayudan a convivir mejor.

Ordenando y gestionando el mundo

Las listas como texto enumerativo para resolver determinadas Soporte para listas. situaciones, como recordar, ordenar, clasificar...

Leyendo para disfrutar

La organización de la biblioteca de aula, primeras clasificaciones diferenciando los cuentos de lo que no lo son. La lista de cotejo para regular las normas de uso de la biblioteca.

Tejuelos adhesivos.

Guardando las palabras de nuestra vida

El uso del fichero de vocabulario, con palabras que brotan de la vida del aula, como referentes para acercarse al conocimiento del código escrito.

Fichas para el fichero de palabras.

Gestionando el tiempo

El calendario como texto discontinuo para anticipar y planificar, para el reconocimiento de enunciados estables y para anotar los eventos importantes.

Calendario y registro diario (digital).

Dejando huella

La escritura del nombre propio con modelo en el control de la asistencia diaria.

Parte de firmas (digital).

Cuidando a mi equipo

La escritura del nombre propio para identificarse como responsable de equipo.

Control de responsable (digital).

La letra de mi nombre.

Soporte para listas de cotejo.

COSTURERO TELAS: DE VEZ EN CUANDO SITUACIONES

PARA TRABAJAR...

CON ESTOS MATERIALES...

Jugando con nuestros nombres

El nombre propio, a través de juegos individuales o en grupo, centrándose en aspectos referidos al código para favorecer el avance en las hipótesis sobre el sistema de escritura.

Soportes y letras para construir, comparar y escribir mi nombre y los nombres de mis amigos y amigas. Dados de imágenes con adhesivos.

Creando y leyendo cuentos en compañía

El texto narrativo: - creación de cuentos orales; - características textuales básicas (título, fórmulas de inicio y final, autoría); - leer un cuento a través de lectores alfabéticos; - escribir un cuento en compañía de escritores alfabéticos.

Celebrando nuestras cosas

Soportes para escribir cuentos. Tarjetas con fórmulas de inicio y final. Soportes de escritura compartida.

La invitación y su uso social: escritura de tarjetas, cartas o Invitaciones. entradas para invitar a pequeños eventos o actividades de clase.

SITUACIONES

PARA TRABAJAR...

Silueteando identidades

La descripción: escritura de palabras para decir cómo son los demás (adjetivos y cualidades).

Curando con palabras

El poder afectivo de ofrecer y regalar, y recibir palabras bonitas, seleccionadas.

Corazones troquelados.

«Cómic-creando» voces

La lectura de imágenes y el bocadillo como primer texto del cómic, para iniciarse en la escritura en estilo directo.

Bocadillos troquelados.

Cantando a la vida

Repitiendo lo que nos gusta

Documentando la vida

La canción como texto literario: - lectura de las letras de las canciones; - reconocimiento de la rima (conciencia fonológica); - reconocimiento de fórmulas que se repiten y que se pueden memorizar. Los textos instructivos primitivos, conformados por una breve lista y un dibujo explicativo que acompaña al texto. Su valor para recoger los procesos. El pie de foto; la escritura de un texto para recordar un acontecimiento vivido. Su valor para que otros conozcan nuestras experiencias.

Enviando mensajes que van y vienen

La estructura de la nota, el mensaje y la carta como textos informativos. Su uso, el papel activo de emisor y receptor con la finalidad de comunicarse con quienes no tenemos cerca.

Sembrando pactos

La escritura de palabras y frases cortas para sellar pactos con nuestros mayores, para hacer promesas de corazón.

Descubriendo las letras del periódico

La riqueza de caracteres tipográficos del texto periodístico, para comparar, buscar, establecer relaciones, reconocer letras...

...Y un regalo de cumpleaños

La construcción de un texto colectivo; la escritura de sentimientos positivos hacia otra persona.

CON ESTOS MATERIALES...

Soporte para escribir una canción.

Soportes para escribir una receta, sobre un juego o un objeto emocional. Soporte para escribir un pie de foto.

Soportes para cartas y para carta compartida.

Tarjetas con recortes de palabras de prensa.

COSTURERO ALTA COSTURA: PROYECTOS MUY LINGÜÍSTICOS SITUACIONES

PARA TRABAJAR...

Lobos de cuento

El uso de los diferentes tipos de textos para resolver desafíos: - La carta para pedir libros a la familia. - La portada de los cuentos: título, ilustración y autoría. - Asociación de la imagen con un texto conocido. - Lectura, escucha y creación de cuentos con el lobo como personaje principal. - El uso de los libros como fuente de información.

Los niños de Murillo

La transtextualidad a partir de una obra de arte: - La creación oral de historias a partir de un cuadro. - Interpretación oral de pequeñas dramatizaciones. - Elaboración de pequeños guiones teatrales para ser representados. - Descripción de los elementos de una imagen, de una situación. - Elaboración de listas.

El cuerpo para la paz

Transtextualidad a partir de un poema: - Argumentación para la selección de imágenes. - El lenguaje visual y artístico como provocación. - Creación de enunciados a partir de una imagen. - El poema; estructura básica para crear otros poemas. - Escrituras compartidas con otros escritores alfabéticos.

Personajes con voz propia

OTROS MATERIALES

- Creación de textos orales a partir de obras de arte. - Creación de diálogos literarios. - El uso del estilo directo para poner voz a los personajes de un cuadro.

CON ESTOS MATERIALES... Carta para pedir libros. Soporte con portada de cuento. Tarjetas para títulos e ilustraciones de cuentos.

Soportes y láminas de Murillo.

Soporte para escribir pie de foto. Soporte para recrear una poesía. Otros soportes.

Soporte sobre una obra de arte. Bocadillos troquelados.

- Carpeta. - Agenda de teléfonos (digital).

SELECCIONANDO PALABRAS Este registro, basado en la propuesta recogida en Escribir y leer1, constituye uno de los primeros documentos de evaluación inicial que van a formar parte del porfolio de progreso de cada niño y niña. Lo hemos incluido en su material porque nos parece tan importante y tan revelador que queremos facilitar al máximo su uso. Presentamos de manera individual a cada uno de nuestros alumnos y alumnas una serie de tarjetas (disponibles en el material de aula), una a una, y le preguntamos si se puede leer o no y por qué, debiendo argumentar su respuesta para conocer qué interpretación hace del texto y las hipótesis que pone en juego. En el registro/soporte individual, anotamos lo que cada persona dice para analizarlo después y relacionarlo con las hipótesis del lenguaje que describimos en la guía general. Nuestra intervención docente no da pistas sobre nada, de manera que tenemos que cuidar mucho lo que decimos y cómo lo decimos, intentando evitar con nuestras palabras realizar juicios de valor del tipo «muy bien». Más bien se trata de alentar, de dar ánimo, de mostrar confianza para que ellos y ellas la tengan. Guiamos con preguntas del tipo: ¿Por qué lo piensas? o ¿Cómo lo sabes?, de manera que obtengamos respuestas argumentadas. Acompañar, en esta situación, es desarrollar esa pedagogía de la escucha, desde el respeto, la sorpresa y la emoción de constatar que los niños y las niñas tienen muchas ideas sobre el lenguaje de las que tenemos que partir.

SOPORTES

215 1 Tarjetas (material de aula). Se trata de una serie de tarjetas que irás mostran-

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do de una en una a cada niño o niña de forma individual, para que haga dos AAAA montones, uno con lo que sirve para leer y otro con lo que no. 215

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¿SE PUEDE LEER?

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ME 2 Soporte para recogida de información. Este soporte es para uso docente,

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para que anotes las respuestas del alumnado, los argumentos que expresa, A MZQT ME así como su nombre en el espacio superior, y la fecha, muy importante, por»p89o>?® 0 I ➨ MANZANA que nos permite conocer la edad exacta del alumnado en cada momento y su evolución. No olvides guardarlo en el porfolio de progreso. 2 AAAA A

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• Discrimina letras, dibujos y números.

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• Identifica alguna letra. • Su respuesta se ajusta a la hipótesis de variedad interna (por ejemplo, tres letras iguales no dicen nada). • Su respuesta se ajusta a la hipótesis de cantidad mínima (por ejemplo, una sola letra no dice nada).

aruny, Ll., Ministral, M., Miralles, M. (1997): Escribir y leer. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje M escrito, de tres a ocho años (vol. 1, pág. 42). Edelvives, MEC.

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Fuente: Myriam Nemirovsky

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• Diferencia dibujos de letras.

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MIRAMOS SI...

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¿POR QUÉ?

CONSTRUYENDO MI IDENTIDAD La principal finalidad de esta situación es obtener información en relación a las destrezas cognitivas y espaciales que están presentes en la representación del lenguaje y en la representación gráfica del esquema corporal, evidencias que formarán parte del porfolio del alumnado. También creemos que esta última nos ofrece muchos datos de cómo las niñas y los niños se ven a sí mismos, de su autoconocimiento. Se trata de dos lenguajes distintos, el lenguaje escrito y la representación del cuerpo humano, que en estadios tan primitivos en los que el alumnado no siempre diferencia entre escribir y dibujar, es posible que el dibujo de la figura humana nos dé informaciones relevantes. El esquema corporal es el conocimiento que tenemos de nuestro cuerpo, de los objetos y del espacio que nos rodea. Cuando un niño o una niña tiene que dibujar su cuerpo, debe realizar un proceso de abstracción en el que pone en juego su capacidad de observación y de representación en ausencia del modelo, realizando una serie de detalles que dotan al dibujo de cierto «parecido» con la realidad. Los niños y las niñas dibujan basándose en lo que conocen, no tanto lo que son capaces de ver o de representar gráficamente, y nosotros, como docentes, tenemos que ser capaces de interpretar esas producciones gráficas y darles sentido y coherencia. En toda representación gráfica se ponen en juego cuestiones no solo intelectuales sino también psicomotrices, como es la calidad del trazo que el niño o la niña realiza, la ubicación de su producción en el espacio, la cantidad de detalles que representa, etc. Desde nuestra experiencia, hemos podido observar que en muchos casos existe correspondencia entre el control de la escritura y el de la representación del esquema corporal, por lo que podemos presuponer que hay un equilibrio en las capacidades expresivas lingüística y espacial de partida, aunque no siempre ocurre así. Cuando ambas coinciden, también nos da idea del desarrollo general de ese alumno o alumna en particular. Otras veces, nos sorprende que niños y niñas con un avanzado esquema corporal presentan escrituras muy primitivas o al contrario, niños y niñas con representaciones muy esquemáticas de sí mismos presentan escrituras más avanzadas. Cuando ponemos a nuestro alumnado ante este soporte, las únicas instrucciones que damos es que se dibujen tal y como son y que además escriban su nombre.

SOPORTES Soporte para dibujarme y escribir mi nombre. En este soporte ofrecemos dos espacios diferenciados: uno más grande para dibujarse a sí mismo y otro más pequeño para que escriba su nombre. Es conveniente archivarlo en el porfolio individual para comparar la evolución en cursos superiores.

MIRAMOS SI... • Para escribir su nombre busca un referente y lo usa como modelo. • Escribe su nombre de memoria, aunque sus hipótesis sobre el sistema de escritura sean más primitivas. • Se observa cierto paralelismo en la evolución de la representación de la figura humana y de la escritura de su nombre.

PRODUCCIONES Alba, 3 años y 2 meses, en las primeras semanas de septiembre. Al preguntarle dónde se ha dibujado y dónde ha escrito su nombre, decide, improvisando sobre la marcha, un espacio de su producción para indicar cada cosa y cambia de opinión tantas veces como se le pregunta. No manifiesta diferencia entre dibujo y escritura. Aún no tiene nociones de cómo representar su esquema corporal.

Alba, 3 años y 9 meses. Se puede observar claramente la diferencia entre dibujar y escribir, incluso lo hace en espacios distintos. Al preguntarle, Alba señala su dibujo y lo describe: Esta es mi cabeza y estas, mis piernas… Con su nombre es diferente: Mira, seño, aquí pone AL-BA, señalando con el dedo mientras lo lee. Distingue entre dibujo y escritura. En este caso, al «escribir su nombre», lo que en realidad hace es dibujarlo. No nos da información sobre el nivel de desarrollo del sistema de escritura en el que se encuentra.

Pablo, a la izquierda, 3 años y un mes. Raya el papel sin control, pero debajo añade una línea que señala como su nombre, lo que nos da indicios de que empieza a distinguir lo que es dibujar y lo que es escribir. A la derecha, 3 años y cinco meses. El esquema corporal ha evolucionado mucho, pero no así la escritura de su nombre, que aparece a la derecha del dibujo presentando una escritura indiferenciada con linealidad que va de abajo arriba.

CRECIENDO CON MI NOMBRE El nombre constituye la primera palabra escrita más significativa para nuestro alumnado, especialmente por la carga afectiva que contiene. Aprender a escribir nuestro nombre es un proceso que se inicia desde el comienzo de curso con el «parte de firmas», un documento muy valioso que nos aporta no solo información de quiénes hemos venido diariamente al cole, sino que nos muestra cómo se enfrentan a la escritura, cómo vamos viendo el progreso de forma continua, cuáles son las primeras hipótesis que los niños y las niñas tienen respecto al sistema de escritura (linealidad, direccionalidad, uso de grafías, utilización del espacio, etc.) y cómo van avanzando en él. Este documento en sí no nos sirve solo para diagnosticar sino para evidenciar ese avance que se produce día a día. Pero, si bonito es aprender a escribir cómo me llamo, más bonito es poder comprobar cómo ha ido evolucionando la escritura del nombre. Es casi mágico para nosotras, pero sobre todo para ellos y ellas cuando comprueban que realmente les están «saliendo» las letras de su nombre. Porque observamos cómo todos y todas pasamos por las mismas «fases» a la hora de hacer las grafías de algunas letras (por ejemplo, la E con muchos palitos, la A al revés, la R como un círculo con dos patas, la G como un caracol, etc.). Trabajando el nombre propio vamos a favorecer la evolución en el sistema de escritura, ya que les ayudaremos a descubrir que sus nombres están compuestos por unidades mínimas, a que aprendan la direccionalidad, el orden de las letras, cuáles y cuántas… Hacer conscientes a nuestro alumnado y a sus familias de esta evolución nos ayuda a comprender que el lenguaje escrito es un camino por el que vamos transitando cada cual a su ritmo, superando hitos y consiguiendo avanzar sin prisas pero sin pausas. Cuestiones a tener en cuenta son: la longitud del nombre (no es lo mismo llamarse Ana que Juan Antonio); cuando este no se escribe como se pronuncia (Jennifer empieza por J y no por Y, como suena); cuando aparecen letras dobles, haches intercaladas que no sabemos dónde colocar o son nombres extranjeros (Johanna, Matthew…); los nombres que llevan tilde y que aprendemos a escribir con esta, generando dudas, porque luego utilizan esa letra siempre con la tilde o no reconocen «su letra» si no la lleva (por ejemplo, Óscar). Todo esto hace que sea más complicado aprender a escribir el nombre para algunos niños y niñas, por lo que tenemos que ser pacientes y no podemos olvidar la riqueza de los conflictos cognitivos que generan estos nombres y que nos ayudan a avanzar. Como hemos indicado anteriormente, este soporte supone un documento de evidencias en el que recogemos tres muestras de cómo escriben su nombre a lo largo del curso (por ejemplo, uno por trimestre, dejando un espacio de tiempo que permita ver esa evolución), y donde es muy importante indicar la fecha de la realización. Pensamos que es bonito contar con el factor sorpresa y dejar «caer en el olvido» esas primeras producciones, de modo que, cuando mostremos a nuestro alumnado el soporte con las tres formas de escribir su nombre en distintos momentos del curso, sean ellas y ellos mismos los que tomen conciencia de cómo han avanzado en la escritura, cómo sus grafías han evolucionado y cómo todo se puede mejorar. Las risas están garantizadas, esas risas vergonzosas que se mezclan con el orgullo de sentirse más mayores cada día, cada vez más capaces y competentes, lo que les da seguridad y confianza en sus posibilidades produciéndose así una autoevaluación de su progreso… Pero no solo hay risas; también, respeto hacia los demás, tomando conciencia de que el paso por las distintas fases es universal, que hemos empezado haciendo culebrillas o bolitas, pero que hemos ido avanzando y creciendo en todos los sentidos, aprendiendo así a valorar lo que hacemos tal y como lo hacemos.

SOPORTES Soporte para reproducir tres firmas del curso. Este soporte lo vas a utilizar en tres momentos a lo largo del curso, los que tú decidas en función de la evolución que vayas observando en tu alumnado. Para ello, dispones de varios espacios unidos por alfileres, el más pequeño es para indicar la fecha en la que se realiza la producción, y el más grande, para que se escriba el nombre propio o se pegue el nombre recortado del parte de firmas. Es conveniente archivarlo en el porfolio individual para comparar la evolución en cursos superiores.

MIRAMOS SI... • Para escribir su nombre busca un referente y lo usa como modelo. • Escribe su nombre de memoria, aunque sus hipótesis sobre el sistema de escritura sean más primitivas. • Existe una evolución en lo que al conocimiento del código se refiere en los tres momentos de escritura del nombre que se muestran en este soporte.

PRODUCCIONES

En la primera producción, Pablo utiliza pseudo letras (que luego raya por encima), para escribir su nombre. Cuando se le pregunta dónde pone Pablo, señala sin dudarlo su escrito. Es consciente de que existen unos «signos» que sirven para escribir y trata de imitarlos, aunque sus grafías son todavía muy primitivas. En la segunda producción, Pablo escribe su nombre de manera correcta, seguramente lo tiene memorizado, pero podemos observar que existe direccionalidad izquierda-derecha y orden entre las grafías.

En la primera producción, Candela utiliza la culebrilla, existe linealidad y distingue claramente entre escritura e imagen. En la segunda producción, la escritura ha evolucionado. Se aproxima al uso de letras convencionales. Tiene claro el orden y la dirección de la escritura.

En las dos primeras producciones observamos escrituras indiferenciadas, en el primer caso utiliza trazo continuo y en el segundo ha roto el trazo. No se plantea qué letras ni cuántas. En la tercera producción podemos ver una evolución. Utiliza letras convencionales (o al menos trata de imitarlas, seguramente por memorización del nombre). El hecho de que escriba dos veces la letra /B/ es posiblemente porque es la letra que más le llama la atención, o la que le parece más difícil de representar..., pero sin duda porque siente que le representa. Seguramente será una de las letras que más utilice en sus producciones.

ESCRIBIENDO PALABRAS Utilizamos esta situación para observar qué hipótesis tiene nuestro alumnado respecto al sistema de escritura. El soporte en sí mismo es muy simple: consta de una serie de dibujos junto a los cuales los niños y las niñas escriben las palabras que los denominan, sin que la docente indique lo que se debe poner, pues quien escribe piensa la palabra que debe escribir. Las imágenes que encontramos en el soporte designan palabras seleccionadas por su ortografía arbitraria, por contener sílabas mixtas e inversas, por ser palabras monosílabas y otras polisílabas cuya longitud no siempre corresponde con el tamaño del objeto al que hace referencia. Nos sentamos de forma individual con cada niño y niña, le enseñamos el soporte y le pedimos que nombre cada una de las imágenes invitándole a escribir. A partir de este momento, son ellos y ellas quienes, individualmente, escriben sin que nosotras les digamos o recordemos el nombre de la imagen que aparece ni les ofrezcamos ningún tipo de ayuda. En todo momento les alentaremos haciendo ver que son capaces de escribir y que lo hagan como lo hagan estará bien porque van a ofrecernos lo mejor que saben hacer en ese momento. Una vez escrito todo, les vamos a pedir que nos lo lean.

SOPORTES Soporte con imágenes para escribir sus nombres. En este soporte encontrarás un espacio en la parte superior para que los alumnos y las alumnas pongan su nombre y varios espacios con una imagen a la izquierda para que escriban la palabra que la designa a continuación de cada una. Es conveniente archivarlo en el porfolio individual para comparar la evolución en cursos superiores.

MIRAMOS SI... Respecto a la escritura: • En su producción, distingue dibujo de escritura. • Existe linealidad y/o arbitrariedad en la escritura (hace culebrillas, bolitas o pequeñas marcas dispuestas en línea). • Presenta escritura sin control de cantidad. • Presenta escrituras indiferenciadas (cualquier conjunto de signos para cualquier palabra) o escrituras diferenciadas planteando hipótesis cualitativas y cuantitativas. Respecto a la lectura: • Al leer, señala el dibujo o la producción escrita. • Presenta una cierta actitud lectora, es decir, si mira el papel. • Cuando lee, utiliza el dibujo como referente para interpretar la producción escrita.

PRODUCCIONES Fátima se encuentra en el primer nivel de apropiación del sistema de escritura. Distingue entre dibujo y escritura, y, aunque sus producciones no reflejan una gran diferencia entre ambas, existe intencionalidad a la hora de escribir. Sus escrituras son indiferenciadas; no existe linealidad ni arbitrariedad

En esta producción podemos observar claramente la diferencia entre el trazado de un dibujo y el de la representación escrita. Muestra escrituras indiferenciadas, con trazo continuo, utiliza la culebrilla. Aparece la linealidad y la arbitrariedad. Sigue estando en el primer nivel de la escritura.

En las producciones de Hugo podemos observar un nivel más avanzado. Sus escrituras son diferenciadas, es consciente de que para escribir palabras diferentes tiene que usar formas gráficas diferentes. En este caso, resuelve utilizando las letras de su nombre, ordenándolas de manera distinta para cada palabra y/o usando solo algunas, atendiendo a hipótesis de variedad interna. También plantea hipótesis de cantidad mínima de letras: con menos de tres letras no se puede escribir.

CONTANDO IMÁGENES Este soporte de evaluación nos permite tener una mirada inicial sobre la construcción de textos a nivel oral que hace el alumnado, ya que completa nuestra observación y el diagnóstico que realizamos al comienzo de curso de cada niño y niña. Llevamos a cabo esta propuesta de forma individual, ofreciendo al alumnado una imagen sugerente para escribir un texto a partir de ella; una imagen desde lo cotidiano, «con vida», que se pueda contextualizar, que lleve a la creatividad, que provoque risas, preguntas y ganas de contar. La imagen del soporte que te ofrecemos nos parece que cumple estas características. No obstante, en ocasiones, la posibilidad de elección de la fotografía por parte del alumnado puede estimular el deseo de escribir. De cada niño o niña conservamos su escrito, ponemos fecha y edad (años y meses). En la siguiente ocasión en que realicemos esta propuesta, también en cursos sucesivos, ofrecemos de nuevo la misma imagen y le decimos que vuelva a escribir lo que allí ve y acontece, permitiéndonos esto comparar los textos y comprobar la evolución de los aspectos del lenguaje que decidamos evaluar según la etapa en que el alumnado se encuentre. En este soporte en concreto centramos la mirada preferentemente en la oralidad, tanto cuando construye el pre-texto o expresa las ideas que la imagen evoca, como cuando procede a leer después lo que ha escrito.

MIRAMOS SI... Respecto a la oralidad: • El texto oral que precede al texto escrito es coherente con la imagen. Respecto a la lectura: • Cuando lee el texto que ha escrito, este guarda coherencia con el texto oral expresado antes del acto de escritura. Respecto a la escritura: • Diferencia entre formas del lenguaje oral y formas propias de lo escrito. • Presenta escrituras indiferenciadas (cualquier conjunto de signos para cualquier palabra) o escrituras diferenciadas planteando hipótesis cualitativas y cuantitativas. • Existe linealidad y/o arbitrariedad en la escritura (hace culebrillas, bolitas o pequeñas marcas dispuestas en línea).

SOPORTES Soporte con foto y espacio para escribir. Muestra la imagen individualmente invitando a pensar lo que acontece en ella expresándolo de forma oral y escribiéndolo en el soporte en el espacio grande. El espacio superior está destinado a escribir el nombre. Es interesante que anotes la fecha de realización. Si quieres tener un registro más real, te proponemos grabar en audio lo que expresan para poder compararlo en los siguientes niveles. Es conveniente archivarlo en el porfolio individual para comparar la evolución en cursos superiores.

PRODUCCIONES

Sonsoles se encuentra en el primer nivel de desarrollo de la escritura. Produce un texto como pie de foto envolviendo la imagen con sus grafías; utiliza signos gráficos en forma de bolitas, sin control de cantidad, que ordena linealmente sin atender a hipótesis cualitativas ni cualitativas.

En esta producción observamos linealidad y direccionalidad en el trazo, utilizando las culebrillas; distingue perfectamente entre imagen y escritura; se encuentra en el primer nivel de apropiación del sistema de escritura, porque sabe que existen unos signos especiales para escribir, es decir, aparece el principio de arbitrariedad y linealidad.

En esta producción aparecen signos no convencionales ordenados linealmente. Al interpretar lo escrito, dice /BEBÉ/ y es que piensa que las letras se usan para representar los nombres de los objetos (hipótesis del nombre).

LEYENDO IMÁGENES Y PALABRAS En esta situación mostramos a nuestro alumnado dos imágenes, una con una palabra escrita debajo y otra con una frase. Pretendemos conocer la interpretación que hacen de un texto escrito en relación con la imagen o la cantidad de texto. Por un lado, tenemos una imagen de una bicicleta con la frase «ME GUSTA MONTAR EN BICICLETA» escrita en mayúscula. Por otro, una imagen de una mujer policía, y debajo, la palabra «POLICÍA» en mayúscula. Trabajamos de forma individual con nuestro alumnado. Primero, les mostramos una de las dos imágenes y conversamos sobre esta, pidiéndoles que nos expliquen lo que representa. Anotamos o grabamos en audio sus respuestas. Después, señalamos el texto que hay escrito debajo y le preguntamos qué les parece que puede decir. Anotamos o grabamos en audio sus respuestas.

POLICÍA

ME GUSTA MONTAR EN BICICLETA

SOPORTES Soporte con dos imágenes con su texto al pie. Este soporte será utilizado para recoger por escrito las interpretaciones del alumnado (lectura), que debes archivar en el porfolio individual para comparar la evolución en cursos superiores. En el material de aula encontrarás el soporte que debes mostrar al alumnado.

ME GUSTA MONTAR EN BICICLE

POLICÍA

MIRAMOS SI... • Diferencia entre texto e imagen. • Anticipa el contenido del texto apoyándose en la imagen. • Ha alcanzado la hipótesis de que la escritura representa el nombre de las cosas, aunque al conversar sobre la imagen pueda extenderse más o menos en su discurso.* * A la hora de interpretar el texto se limitará a designarlo con un nombre, que puede ser algún elemento que le llame la atención en la imagen, o enumerar elementos de esta. En este caso, tal vez diga que bajo la policía pone «policía». Pero, en la frase, si dice solo una palabra (bicicleta) y le preguntamos qué más pone, probablemente diga varias veces la misma palabra (bicicleta, bicicleta…). Es posible, aunque poco probable, que diga una frase. En esta situación sería conveniente utilizar el registro de evaluación de la lectura, ya que te dará pistas para seleccionar aquellos aspectos que consideres más adecuados a la realidad de tu alumnado.

ESCRIBIENDO CUENTOS La primera vez que nuestro alumnado llega a las aulas de Educación Infantil trae consigo una serie de experiencias relacionadas con el cuento en las que el factor emocional es sumamente importante. La mayoría de las familias suele narrar cuentos e historias a sus hijos e hijas desde los primeros momentos y de entre esas historias suelen ser los cuentos tradicionales, que forman parte de nuestro acervo cultural, los que recordamos, siendo quizá la historia de Caperucita Roja uno de los cuentos que todos los niños y las niñas conocen antes de llegar al colegio. No vamos a entrar en el análisis de lo que narra la historia, pero sí en que nuestro alumnado se siente muy identificado con estos personajes, bien porque los sienten muy cercanos (como es el caso de la niña, la mamá o la abuelita), bien porque personifican sus miedos (como es el caso del lobo), o bien porque les ayudan a sentir cerca a esos héroes tan necesarios en la infancia (como es el caso del cazador). 40

Es por eso que, cuando nosotras nos planteamos la realización de una prueba vinculada a los cuentos a comienzos de curso, utilizamos el cuento de Caperucita Roja, para pedirles que lo escriban, porque estamos seguras de que es conocido por todo nuestro alumnado y es generador de múltiples emociones. Incluso, en el caso de que no lo sea, es muy frecuente que este cuento forme parte de nuestra rutina de acogida, por lo que tenemos la seguridad de que los niños y las niñas tienen ideas sobre el contenido de esta historia. Además, a medida que nuestro alumnado se va familiarizando con el mundo de los cuentos, este soporte se irá enriqueciendo, ya que en él se vuelcan todos los conocimientos adquiridos en relación con la estructura de esta tipología textual, con las fórmulas de inicio y de final, con los distintos personajes y sus características e incluso con el empleo de los diálogos que se establecen entre ellos. Todo esto se podrá ir observando según vayan transcurriendo los distintos niveles y se vaya realizando este diagnóstico a comienzo de cada curso, ya que esto formará parte del porfolio de progreso del alumnado.

SOPORTES Soporte para escribir un cuento. Para realizar el diagnóstico del que hemos hablado, necesitas utilizar un soporte en el que aparezcan espacios para poder producir el texto del cuento (título e historia) y un espacio para escribir el nombre de la persona que realiza la producción escrita. En el material que tienes en tus manos podrás observar que damos una serie de «pistas» a través de las imágenes que aparecen, que son los dos protagonistas del cuento, Caperucita y el lobo. Con la aparición de estos dos personajes, lo que pretendemos es centrar la mirada y ayudar a los niños y las niñas a situarse frente a la escritura de este texto, con la única instrucción de ¿Me escribes el cuento de Caperucita para poder leerlo? Es conveniente archivarlo en el porfolio individual para comparar la evolución en cursos superiores.

PRODUCCIONES MIRAMOS SI... Respecto a la lectura: • Las ideas que expresa cuando «lee» el cuento después de escribirlo, o lo que va diciendo mientras escribe, tienen relación con la historia. • Tiene algunas nociones sobre la estructura de un cuento: fórmulas de inicio y final. • Utiliza un lenguaje distinto al coloquial cuando lee su producción escrita (cambia la voz en función de los personajes, usa una entonación diferente...).

La producción de Ainhoa presenta una clara diferenciación entre las grafías, utiliza letras de su nombre para resolver sus escrituras (es normal cuando el bagaje de conocimiento del mundo letrado es limitado) y cambia el orden entre ellas. Esto nos da indicios de que comienza a plantearse hipótesis cualitativas. Probablemente, Ainhoa esté iniciándose en el segundo nivel de apropiación del sistema de escritura.

Marcos presenta grafías muy primitivas para representar sus escrituras y, aunque es consciente de que escribir no es lo mismo que dibujar, las entremezcla con trazos diferentes que representan el dibujo, confundiéndose ambas.

• Presenta una cierta actitud lectora, es decir, si mira el papel, hace como que lee o narra. Respecto a la escritura: • Distingue dibujo de escritura en su producción. • El contenido que subyace bajo la producción escrita tiene relación con el cuento. • Escribe a su manera el título del cuento.

ESCUCHANDO PALABRAS Esta propuesta, tomada de Escribir y leer1, consiste en la escritura al dictado de una serie de palabras, entre las que encontramos un monosílabo, y una frase que incluye una de las palabras anteriores. Para la realización de esta propuesta no ofrecemos ningún soporte específico ya que solo necesitamos un papel en blanco, un lápiz para cada niño o niña y una hoja de recogida de información para docentes. Igual que en el resto de situaciones de este costurero, se llevará a cabo de manera individual, procurando que haya el menor número de interferencias posible. Para ello, nos sentamos junto al niño o niña y le decimos: Vas a escribir lo que te vaya diciendo; hazlo como tú sabes, seguro que lo harás muy bien. Las palabras que les dictaremos son: MARIPOSA, GATO, JIRAFA, PEZ, y una frase: EL GATO BEBE LECHE. Por último, le pediremos que ponga su nombre en el soporte. Cuando el niño o la niña termine de escribir cada palabra, le pediremos que la lea. Después de finalizar la actividad, transcribiremos de manera convencional, al lado o debajo, lo que ha escrito y registraremos los comentarios que haga, si los hubiere. Es importante anotar la edad en años y en meses.

SOPORTES Soporte libre. Para realizar esta prueba es necesario un folio en blanco, sin ninguna marca ni ilustración, para no interferir en su producción. Es conveniente archivarlo en el porfolio individual para comparar la evolución en cursos superiores.

MIRAMOS SI... Con respecto a la lectura: • Presenta una cierta actitud lectora, es decir, si mira el papel. • Señala lo que ha escrito.* • Existe correspondencia entre lo que dice que ha escrito y la palabra dictada.  * Si no señala, podemos pedirle que nos indique dónde pone lo que acaba de leernos. Con respecto a la escritura: • Distingue dibujo de escritura en su producción. • La organización del texto que produce se ajusta a la forma de una lista o utiliza el espacio sin ningún criterio.  • Presenta escrituras indiferenciadas (cualquier conjunto de signos para cualquier palabra) o escrituras diferenciadas planteando hipótesis cualitativas y/o cuantitativas. • Existe linealidad y/o arbitrariedad en la escritura (hace culebrillas, bolitas o pequeñas marcas dispuestas en línea). • Presenta escritura sin control de cantidad.

Maruny, Ll., Ministral, M., Miralles, M. (1997): Escribir y leer. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho años (vol. II, pág. 173-174), Madrid. Edelvives, MEC.

PRODUCCIONES En esta producción podemos observar la utilización de formas gráficas distintas a las del dibujo para escribir. Son escrituras indiferenciadas; imita el acto de escribir; utiliza montañitas y palotes, se aprecia linealidad y arbitrariedad, respetando la direccionalidad izquierda-derecha; distribuye el texto por el espacio de manera aleatoria. Cuando se le pide que interprete lo que ha escrito, apenas lo recuerda. Podemos decir que este niño se encuentra iniciándose en el primer nivel de apropiación del sistema de escritura.

Aquí podemos observar cierta evolución con respecto a la producción anterior. En los dos casos se encuentran en el primer nivel de la escritura, aunque en esta producción las grafías parecen o tratan de parecerse a las letras convencionales. Existe linealidad, direccionalidad izquierda-derecha. Comienza a plantearse cuestiones cuantitativas, no realiza ninguna escritura con menos de tres signos (hipótesis de cantidad mínima de letras: con menos de tres letras no puede decir nada). En la frase «el gato bebe leche», que escribe en la parte superior, utiliza un número mayor de grafías que con el resto de palabras. Distribuye sus escrituras en forma de lista, lo que nos da señas de que existe cierto control del espacio. Si comparamos estas escrituras con las de su nombre, podemos observar la diferencia entre ambas, siendo la de su nombre algo más avanzada.

En este caso, podemos observar que las producciones gráficas no se distinguen demasiado de las del dibujo, mezcla grafías primitivas tales como montañitas y algo parecido a bolitas, con otros trazos que pueden representar dibujos. Cuando se le pregunta para que interprete lo que ha escrito, señala indiscriminadamente. Cuando escribe su nombre, sin embargo, sí que utiliza solo grafismos primitivos, sin que podamos sospechar que se está dibujando

DESCUBRIENDO QUIÉNES SOMOS Propuestas de trabajo sobre el nombre propio en la asamblea relacionadas con el control de la asistencia La lista de la clase va a ser uno de los primeros textos que trabajaremos desde el principio de la alfabetización. Y para ello usamos tarjetas con los nombres de los niños y las niñas, escritos en mayúscula, todas de la misma longitud, de manera que el nombre más largo de la clase es el que marca la longitud de todas las demás. En estas primeras tarjetas de los nombres, ponemos las fotos de cada niño o niña solo para ayudarles a centrar la mirada y la atención. También las plastificamos, porque sus manos, y no solo sus manos, exploran las posibilidades de los materiales, y las tarjetas no son ajenas a esta necesidad natural. Es usual que se pierdan, se deterioren y tengan que ser sustituidas por otras nuevas. No solo usamos tarjetas con los nombres para esta situación, también las usamos para marcar su casillero, su percha…, lugares que usan cotidianamente y que dan un valor funcional al nombre propio. Estas tarjetas, al principio de la escolaridad, son mucho más que unas cartulinas que se usan en un momento puntual de la rutina del aula. Podríamos decir que casi se transforman en un objeto de apego, que les ayuda a ser alguien en esta comunidad que se está creando, a encontrar un sitio suyo y solo suyo con una seña de identidad que les pertenece. Las primeras veces somos nosotras las que pasamos lista, cogiendo las tarjetas una a una entregándoselas a cada niño y cada niña tras leerlas; esto lo hacemos en la asamblea. Pasadas unas semanas, serán los propios niños y niñas quienes realicen esta actividad. Pasar lista no es, por tanto, una tarea del docente, sino una responsabilidad del grupo, para saber quién no ha venido, poder preocuparse de lo que le pasa, nombrar a los ausentes y a los presentes con toda la carga afectiva que ello conlleva. Esta tarea se hace poco a poco casi rutinaria, conscientes de que con esta propuesta tan llena de metalenguaje estamos dando un valor importante al código. Y ello desde los afectos, la potencia emocional que tiene el poder de ser el o la responsable para repartir las tarjetas, el componente de juego, etc. Con esta tarea comienzan a crear los primeros referentes dentro del aula, a localizar información por ellas y ellos mismos, a ser más autónomos y autónomas. Cuando la persona responsable de ese día se encarga de nombrar a quienes aparecen en cada tarjeta para que pasen a recogerla, o las reparte, es muy habitual que se «equivoque» a la hora de asignar los nombres a quien le corresponde; y ello supone una fuente inestimable de aprendizaje porque nos da información sobre si observan las tarjetas, si saben cómo se llaman sus compañeros y compañeras, si se fijan en sus nombres y comienzan a analizarlos, etc. Seguro que llega un momento en que alguna niña o algún niño no acepta el nombre que se le entrega y lo devuelve diciendo «Este no es el mío…»; o se percata de que el nombre que se le entrega a otro compañero o compañera no le corresponde, y comenzamos un debate sobre por qué no lo es, de quién puede ser…, y a partir de estas situaciones «erróneas» es como nuestro alumnado comienza a construir sus propios aprendizajes.

Desde el principio dejamos un momento en nuestra programación diaria para realizar actividades con el nombre propio vinculadas a esta situación, tales como jugar a agrupar las tarjetas de los nombres atendiendo a diferentes criterios: los que empiezan por la misma letra, los que acaban por la misma letra, los que incluyen determinada letra, los que son más largos, los que son más cortos, los que son compuestos y los que no…, ofreciendo el modelo o fonetizando la letra a la que nos referimos. A partir de esta situación o dentro de ella podemos invitarles a buscar los nombres que empiezan por la misma letra, para clasificarlos pegándolos o situándolos juntos sobre un soporte encabezado por esa letra. La construcción de estas listas de nombres que empiezan por la misma letra, prevista en Con alfileres, nos permitirá, sin prisa, retirar poco a poco las fotos de las tarjetas, pues, al pasar lista, si no reconocen algún nombre (o si no reconocen ninguno), deberán acercarse al panel, señalar la primera letra del nombre de la tarjeta y buscarla en los distintos folios. Una vez identificado el soporte donde está la letra inicial, el niño o la niña busca el nombre que tiene en las manos entre los de la lista comparándolo con cada uno de ellos y buscando el que es igual. Con esta actividad conseguimos que comiencen a aprender a buscar información, que identifiquen las letras, que se sientan capaces… Los nombres se constituyen así, en ocasiones, en referentes a la hora de resolver algunas dudas cuando vamos a escribir. Por ejemplo: María está en el rincón de la biblioteca jugando con fotos de frutas. Coge la foto de una manzana y la dibuja en un papel, quiere escribir el nombre debajo, y cae en la cuenta de que su nombre empieza y termina como manzana. Busca su nombre en la caja de los nombres y escribe MA…A, pero lo que va en medio no sabe cómo ponerlo, así que resuelve escribiendo tres palotes, así: MAIIIA.

INVITAMOS A… • Durante el reparto de las tarjetas, intentar mantener una atención sostenida en periodos cada vez más largos. • Encaminar nuestros comentarios a poner en duda lo que ocurre, para que los alumnos y las alumnas argumenten decisiones, tales como por qué saben que esa tarjeta es de esa persona y no de otra, por qué letra empieza, si es muy larga o corta, a qué otro nombre se parece, si es compuesto o no… • Antes de quitar o recortar la foto de las tarjetas, taparla, jugando al «Quién es quién», provocando al resto de alumnado para que adivine, a través de pistas, a quién corresponde la tarjeta. • Utilizar la banda del abecedario para poner las fotos, con o sin nombre, en la inicial correspondiente, utilizando este recurso como referente para trabajar con las letras «dentro de un contexto que aporta al alumnado un espacio de posibilidades para establecer relaciones, comparaciones, coordinaciones y reorganizaciones cognitivas» (Kaufman, A. M. et al. (2010). Leer y escribir: el día a día en las aulas. Buenos Aires: Aique Grupo Editor).

SOPORTES

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Hemos pensado que necesitarás varias para que puedas usarlas con diferentes fines: marcar los casilleros, sustituirlas cuando se deterioren, realizar juegos referidos al código…

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cada niño o niña de tu clase y su nombre, en mayúscula. No olvides que todas las tarjetas tienen que tener la misma longitud, independientemente del número de letras que compongan cada uno de los nombres. Además, las encontrarás en formato digital para que puedas editarlas a tu gusto, con la foto y el tipo de letra que prefieras, del tamaño que necesites para otras situaciones posibles.

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1 Tarjetas para nombres propios. Las tiras troqueladas son para la foto de

Te aconsejamos que las plastifiques para manipularlas y conservarlas mejor. 2 La letra de mi nombre. Con este soporte queremos facilitarte la tarea de

recoger los nombres propios que tienen la misma inicial. Por tanto, necesitas tantos soportes como letras iniciales diferentes haya en tu clase. También puede incluir nombres propios de personas o personajes que sean importantes en tu aula, como el de algún mediador, el profesorado del centro que interviene, etc. De este modo, ampliarás el repertorio de soportes que pones en juego. En el cuadro pequeño superior puedes pegar o escribir la letra inicial que hayas elegido y pedir a tu alumnado que clasifique los nombres del grupo que empiezan por dicha letra. En la parte inferior pegaréis las tarjetas de los nombres junto con la foto. En el material digital encontrarás un diseño para facilitarte la elaboración de las tarjetas. Como son soportes de mucho uso, que estarán expuestos en clase, te aconsejamos que los protejas con una funda de plástico. 3 Banda del abecedario. Este recurso, que encontrarás en el material de aula,

tendrá una carga prioritaria para ser referente y poder ser consultado en los momentos de escritura y lectura. En cada letra se dispone de un espacio para dibujar o pegar imágenes, las fotos del alumnado y de los familiares cuyo nombre empiece por esa letra, y otras palabras que surgirán de la vida del aula y que nunca serán impuestas.

4 Mural para presentar las tarjetas. En este mural podrás exponer todas las

tarjetas de los nombres de tu alumnado, estando visibles para poder ser consultadas siempre que quieran.

MIRAMOS SI... • Escucha con atención creciente cada vez en períodos más prolongados. • Entrega a cada compañero o compañera su tarjeta. • Evoluciona en el conocimiento de los elementos del código.  • Usa estrategias para reconocer las tarjetas, la propia y la de los demás (sobre todo cuando no hay presencia de la foto). • Reconoce alguna o varias letras en su nombre y en los nombres de los demás.  • Compara su nombre con otros nombres. • Identifica la tarjeta con su nombre escrito.

A B C D E F G

aAa

∞Bb

cCc

d Dd

eEe

fFf

gGg

CRECIENDO EN AUTONOMÍA Cómo consensuar la manera de ser felices en clase Desde el primer día de clase, el establecimiento de unas rutinas da seguridad al alumnado sobre qué hacer en algunos momentos críticos, como es la entrada a clase, cuando se separa de sus acompañantes. Hay quien llora, juega, sigue con el abrigo puesto o no encuentra dónde y cuándo dejar la mochila o el objeto de apego, elaborar una lista de las rutinas iniciales puede ser un recurso muy apropiado para ser más felices y establecer una serie de seguridades. Las docentes nos dimos cuenta de que el lenguaje escrito puede ser regulador cuando elaboramos junto con el alumnado una lista ordenada de lo que se hace al entrar en clase. La hicimos a medias, de modo que ellos y ellas escribieron el texto y nosotras ayudamos con un dibujo o una foto para que la lista cumpliera realmente su función, es decir, que nos ayudase a recordar lo que hacemos y con ello a regular nuestra actividad. Otra ocasión que suele ser apropiada para ello es el momento de hablar en la asamblea. Al principio, no todo el alumnado usa un tono de voz adecuado, y participar en la asamblea es un proceso complejo y largo que realmente nunca terminamos de aprender. Por eso, en los primeros meses, usamos un elemento mediador para que los niños y las niñas respeten el turno, como un micro en desuso, un corazón de tela en un palito, un objeto suave y pequeño en la mano visible para los demás…, que dan a quien lo tiene también el protagonismo y la voz. Si exponemos una lista de cotejo, aunque sea muy primitiva, pero surgida de la necesidad, ayudamos a mejorar la expresión oral en la asamblea. Si la recordamos antes de empezar, se transforma en un hábito que se adquiere de modo natural.

INVITAMOS A… • Consensuar las ideas que queremos reflejar por escrito, que no sean nuestras, sino del alumnado. • Dar la oportunidad de escribirla por turnos entre quienes están participando en la situación, mientras que el resto se hace copartícipe de esta, sosteniendo oralmente las ideas que se quieren reflejar en el soporte. • La lista sirve, es decir, debemos llevar a los niños y las niñas que muestran menos atención a «leerla»; nos sorprende ver las relaciones de ayuda que se establecen en el seno del grupo, dialogando ante el documento para recordar lo que toca hacer. • Al final, pedimos como docentes autorización para transcribir más pequeño, bajo la producción, lo que se ha acordado, y les invitamos a que hagan un dibujo que ayude a recordar y hacer esa primera lectura del texto escrito.

SOPORTES Soporte para lista de cotejo. Las listas de cotejo, aunque son listas y, por tanto, deberían llevar bolos de texto, hemos pensado ofrecerlas sin ellos porque, como estarán visibles en el aula, y sobre todo contendrán textos normativos, han de ser utilizadas para que el alumnado las use como reguladoras de la actividad. Por tanto, es mejor que los textos producidos por el alumnado vayan acompañados de imágenes que ayuden a su interpretación posterior, cuando sea necesario. Arriba a la derecha hay un espacio para poner la palabra clave que hace referencia a la temática de la lista. No cuenta con un espacio para el nombre porque la autoría de una lista no es relevante. Recuerda que estas listas de cotejo no son soportes individuales, sino que se construyen colectivamente con las aportaciones del grupo. Por tanto, con este material tendrás tantas ocasiones de construir una lista como alumnos y alumnas tengas en tu aula. Si te sobran, como el formato lo permite, puedes utilizar los soportes para cualquier otra producción.

MIRAMOS SI... • Las ideas que propone son pertinentes. • La organización del pre-texto se adecúa al contexto y a la intención. • Comienza a entender la lista de cotejo como herramienta que le ayuda en la vida del aula. • Presenta escrituras indiferenciadas (cualquier conjunto de signos para cualquier palabra) o escrituras diferenciadas planteando hipótesis cualitativas y/o cuantitativas. • Escucha con atención creciente cada vez en períodos más prolongados.

ORDENANDO Y GESTIONANDO EL MUNDO Listas para todos los días En el aula de infantil es muy habitual que surja la necesidad de hacer listas que nos ayuden a recordar cosas. En las primeras listas lo más habitual es que escribir y dibujar no tengan una línea divisoria clara, en este texto más frecuentemente que en otros, porque un dibujo también designa un objeto. A lo largo del curso recibimos la visita de muchos familiares, que entran al aula por diferentes razones, algunas asociadas al proyecto, en otras ocasiones, porque hay algún evento que celebrar. Cuando vino la mamá de Diego a contarnos que estaba embarazada, nos dijo que no se acordaba bien de lo que tenía que comprar o preparar. Por este motivo, en asamblea, con la participación de todos y todas los que quisieron aportar algo, escribimos unas listas, que, claro está, la mamá de Diego se llevó al final de la visita. Cuando vinieron los abuelos y las abuelas también apuntamos los nombres en un gran panel, porque eran muchos y no nos conocíamos todos, así que necesitábamos recordar quiénes habían estado con nosotros y los que nos faltaban. Cuando nos visitó la mamá de Alberto y nos enseñó a hacer mil juegos de manos también hicimos una lista, esta vez para llevarla a casa y poder jugar con los hermanos y la familia. 48

Pero la lista estrella en este nivel es la lista de nuestros nombres, no solo porque son el enunciado más importante de nuestra vida en este momento, sino porque la redacción de listas en las que nos «apuntamos» nos ayuda a vivir. Desde el parte de firmas (una lista con formato diferente), la lista de personas que conforman mi equipo, la relación de participantes en los rincones, quiénes vamos a jugar hoy con determinados materiales, la película de cine que queremos ver, quiénes vamos al comedor, quiénes usan pañal por la noche… No podemos resistir la tentación de mostraros otras producciones de esta etapa, recogidas de las mil situaciones que se dan en el aula cada día para elaborar listas, con sentido, que se usen. Por ejemplo, en situaciones vinculadas al orden y control de materiales, para mandarla a casa y que no se nos olvide traer algo; para saber qué hacen los papás, las mamás y los hijos y las hijas en los juegos simbólicos; para controlar y saber qué nos han traído los reyes y establecer un diálogo en torno a ello, o para recordar los nombres de los peces que tenemos hoy en clase.

INVITAMOS A… • Buscar otras situaciones, hay miles en el aula, en las que hacer listas tenga sentido. Habituarse desde el principio a utilizar elementos formales de este tipo de texto, como son el título y los bolos de inicio, una marca (puntito, rayita…) para cada elemento, y siempre en columna. • Componer las listas en asamblea pues nos permite, de paso, ir haciendo reflexiones sobre el código, sobre algún fonema que puedan reconocer en alguna palabra, solo las más significativas, tomando como referencia las iniciales de sus nombres. En esta situación el atril preside la asamblea, y quien interviene aportando una idea es también el encargado o la encargada de anotarla en la lista colectiva. Otra opción es proporcionar pequeñas tarjetas a los niños y las niñas para que puedan incorporar sus aportaciones a la lista pegándola en el soporte común, para no ralentizar la asamblea con la espera. • Transcribir debajo lo que se escribe, lo que es siempre importante, porque la lista va a usarse en el marco del aula y la docente tiene que recordar lo que pone para ayudar, si el alumnado lo olvida, a que la lista cumpla su función. Igualmente, si la lista va a salir del aula y tiene que ser «releída» en casa o en otra clase, es importante que otra persona lectora experimentada pueda ayudarle a vivir ese sentido de la lista y hacerse responsable de ella.

SOPORTES Soportes para hacer listas. Se trata de tres soportes similares, con dos espacios: el más pequeño es para escribir la palabra clave para la categoría de la lista, en el grande hay varios bolos de texto para escribir los elementos de esta. Debes tener en cuenta que el número de bolos es orientativo, puedes escribir en todos, en algunos o añadir más.

MIRAMOS SI... • Las ideas que propone son pertinentes. • La organización del pre-texto se adecúa al contexto y a la intención. • Presenta escrituras indiferenciadas (cualquier conjunto de signos para cualquier palabra) o escrituras diferenciadas planteando hipótesis cualitativas y/o cuantitativas. • Respeta el formato de texto, una idea bajo la otra, ordenadas en forma de columna. • La lista es utilizada para su función (para orden y control de materiales, como recordatorio…).

LEYENDO PARA DISFRUTAR Primeros pasos para organizar la biblioteca de aula La biblioteca de aula significa favorecer una estrecha cercanía y la posibilidad de usar textos sin mediar protocolo alguno: no es necesario desplazarse por la escuela especialmente para localizarlos, no hay que solicitarlos, ni llenar un impreso, simplemente uno se acerca, los toma y los usa casi en cualquier momento. Ello promueve un vínculo físico, de proximidad, de relación fluida e incluso imprevista entre niños y textos. Miryam Nemirovsky1 Consideramos la biblioteca de aula un espacio fundamental en el que poder contactar de manera directa con los textos, para vivirlos, valorarlos, respetarlos, que despierten nuestro interés, disfrutarlos y servirnos de ellos. Por esto es muy importante cuidar desde el principio, de una manera especial, la organización de la biblioteca. En ella debemos contar con todo tipo de textos de uso social con los que poder interaccionar y que nos ayuden a comprender sus funciones y el uso que podemos hacer de ellos: textos literarios (cuentos, libros de poesía, cómics, refranes…), libros de animales, de plantas, del espacio…, biografías de personas importantes en todos los ámbitos (arte, cine, literatura, etc.), enciclopedias, diccionarios, revistas, periódicos, mapas, guías turísticas, recetarios de cocina, textos en otros idiomas, producciones de nuestro alumnado…, como en cualquier biblioteca que se precie. Casi desde el primer día de clase solemos leer cuentos a nuestro alumnado. Al entrar cada mañana, o cuando llega la hora del cuento, tomamos el libro seleccionado y comenzamos a leerlo en un tono medio de voz. En algunas ocasiones nos paseamos por la clase y en otras permanecemos sentadas en la asamblea mientras leemos. Los niños y las niñas no tardan en fijarse en nosotras, se van sentando a nuestro alrededor y se hacen partícipes de la lectura. Y así, cada día, lo primero que suelen hacer al entrar a clase es tomar uno de esos cuentos que les hemos leído para hojearlo o leerlo a su manera. El momento estrella libre del espacio de la biblioteca de aula suele ser por la mañana, mientras firmamos, nos ponemos el babi, colgamos el abrigo y dejamos en su lugar nuestros enseres personales. Enseguida se hacen pequeños grupos, o parejas, con uno o varios libros en las manos, de manera que este se transforma en uno de los primeros objetos transaccionales en las relaciones afectivas que empiezan a tejerse en el aula. Pero en general ese interés que comienzan a mostrar por los libros los empuja a aprovechar cualquier momento para buscar, coger y mirar cuentos de la clase.

emirovsky, M., en Bonilla, E., Goldin, D., y Salaberria, R. (2008). Bibliotecas y escuelas. Retos y posibilidades en la sociedad del N conocimiento. México. Océano Travesía.

Una biblioteca debe contar con todo tipo de textos, pero en este primer acercamiento partimos de los textos literarios, más concretamente, de los cuentos, al tratarse de textos que suscitan un interés generalizado en los niños y las niñas. Comenzamos con un número reducido de libros, entre los que mezclamos cuentos y otro tipo de textos (por ejemplo, cuentos con personajes animales: lobos, cerditos, ratitas…, y libros en los que podamos encontrar información sobre ellos). También podemos añadir libros aportados por las familias, uno por cada niño o niña, que será su carta de presentación en la vida letrada del aula. Hasta este momento, los libros no están colocados en un lugar fijo, pueden disponerse en una estantería, sobre alguna mesa o en algún cajón. Siempre en lugares accesibles a los niños y las niñas. Aunque contemos en clase con un espacio delimitado para la biblioteca, esta no está organizada todavía. Para poder comenzar a desarrollar esta tarea es importante hacer partícipe a nuestro alumnado, debe haber en ella un cierto desorden, aunque no por ello los libros tienen que estar descuidados. Al principio puede que solo un pequeño grupo se interese por los textos, pero poco a poco se irán sumando más. Suelen decantarse por los cuentos que ya les hemos leído y, al no tener un sitio fijo en el que dejarlos, habrá veces que los encuentren, otras que no, incluso puede haber alguna disputa por coger el mismo libro; ocurre con bastante frecuencia que en esa pequeña lucha de poder alguna página se arruga o sufre un pequeño deterioro, detonante más que suficiente para ver sus caras atribuladas. Esto es precisamente lo que buscamos, ese conflicto, sin el cual no habrá situación problema de partida. Solemos aprovechar estos momentos para reflexionar sobre la necesidad de tener los libros ordenados en algún lugar, y sobre cómo se usan los libros, pues nuestros objetivos se centran principalmente en conseguir despertar en nuestro alumnado interés, gusto y amor por los libros, en establecer un espacio dentro del aula donde colocarlos, para poderlos localizar con facilidad (dando así un primer paso hacia la organización de la biblioteca), y en consensuar unas normas mínimas de cuidado de los libros. Sobre la clasificación inicial y el orden aún muy sencillo de los libros, solemos trabajar con toda la clase en la asamblea para después hacerlo con pequeños grupos. Observamos un número determinado de libros, unos 10 o 15, e invitamos a hacer dos montones, los que son cuentos y los que no lo son. A veces, para ello hacemos un pequeño proyecto que nos empuja a que esta clasificación nazca de manera natural (ver Costurero Alta Costura, «Lobos de cuento»). Para distinguir, a partir de ahora, los cuentos del resto de los libros, utilizamos pegatinas de color amarillo que colocamos en el lomo de los libros que son cuentos. La elección del color no es baladí, es el color de los tejuelos de los libros de literatura de acuerdo con la CDU utilizada en las bibliotecas, como un guiño a la «realidad» de lo que se van a encontrar después, en la vida que está más allá del aula. Finalmente, decidimos un lugar, caja y/o estantería, en donde guardar los libros seleccionados, separando los que son cuentos de los que no lo son.

Una vez organizada la biblioteca, o casi al mismo tiempo, nos ocupamos de la necesidad de establecer unas normas para su uso. A veces contamos con personajes «mágicos», como un duende particular, que al principio solo se manifiesta en cartas, pero que, en ocasiones, por necesidades del guion, cobra vida en un muñeco de trapo pequeño que se esconde entre los libros, que va y viene, que puede estar presente o no, y que hace de mediador entre las intenciones docentes respecto a la biblioteca de aula y el alumnado. Su primera carta aparece justo una mañana en que todos los libros que están disponibles desaparecen del aula por un mal uso, por acabar por acabar desordenados, cosa que suele ocurrir casi en todas las promociones. La primera carta del duende, que siempre escribe en verde y firma con un trébol, suele estar a caballo entre la imagen y el texto, para que una ayude al otro, y la desaparición de los libros suele ser más que suficiente para que se animen a escribirle una carta, y que nos los devuelva, incluso que se atrevan a pedir algún cuento en particular, tal vez el que estropearon, que nos devolverá arreglado. A partir de estas situaciones conflictivas, y con la mediación del duende, se va elaborando de manera consensuada una serie de normas de uso de la biblioteca. Es un documento vivo, que cambia con el tiempo al impulso de las necesidades del grupo, que te ofrecemos en el material de aula, en el que podemos recoger cuestiones tales como qué hacer cuando dos personas desean el mismo libro, si los dejamos en el suelo o fuera de su sitio, si pasamos las hojas con cuidado…, a petición del alumnado. Preferimos un documento corto y elaborado por ellos y ellas, con su escritura primitiva, nacido de lo que necesitan, que uno perfecto elaborado por la docente, que desde luego no nace de su interés, y que, por tanto, no les sirve porque no les es significativo.

INVITAMOS A… • Observar en qué se fijan para hacer su clasificación. Nos centramos en la cubierta, en las ilustraciones, si son fotografías o dibujos, incluso podemos leerles algunas partes del texto que aparecen en el libro. Ver cómo empieza, cómo termina, etc. Es muy posible que, en estas primeras clasificaciones, se coloquen libros que no corresponden en cada uno de los montones. Si están de acuerdo, debemos respetar estas decisiones, conforme se vayan habituando a utilizar los libros, se irán dando cuenta de estos «errores» y los irán subsanando. • Regular el cuidado progresivo de los libros con los mensajes de un personaje que hace las veces de «cuidador» de la biblioteca. Esta es una manera misteriosa, emocional y pautada que nos permite secuenciar los aspectos del cuidado que queremos resaltar. • Buscar un espacio cada día para ese uso libre de la biblioteca, que les permita a los alumnos y las alumnas enamorarse no solo de los textos, sino de las relaciones que se establecen entre lectores.

SOPORTES 1 Tejuelos. En el material del alumnado encontrarás adhesivos amarillos para

hacer una primera clasificación de los libros de la biblioteca de aula, entre cuentos y no cuentos. 2 Mural para las normas de la biblioteca. También en el material de aula en-

contrarás un mural para construir las normas del uso de los libros.

MIRAMOS SI... Cuando se acerca a los libros: • Se preocupa del cuidado de los libros, incluso advirtiendo a quien no los cuida. • Conoce el uso de los libros, o por el contrario, los coge para jugar como si fueran objetos, apilándolos, haciendo caminos… • Muestra interés por acercarse a los libros, o por el contrario, prefiere hacer cualquier otra actividad. • Usa los libros como mediadores para iniciar las relaciones sociales.  • Comparte los libros, y puede leer junto a otra persona aun cuando no tiene la posesión directa del libro.  Cuando está ante los libros: • Hace como que lee, «leyendo» en voz alta, con un tono de voz y un ritmo diferentes al habla coloquial*. • Se concentra, y pasa un buen rato con un libro, haciendo «lectura silenciosa». • Comparte los resultados de su «lectura» cuando termina, haciendo comentarios sobre esta. • Pasa las hojas rápidamente sin ocuparse demasiado del contenido, y su deseo es tocar muchos, los más posibles. • Elige siempre uno o varios libros, que son sus preferidos, lo que nos puede dar idea de sus intereses y gustos literarios. Si colabora en la organización de la biblioteca: • Muestra interés por organizar los libros. • Utiliza criterios para clasificarlos en cuento/no cuento: portada, ilustraciones o imágenes… • Participa en la elaboración de las normas de uso de la biblioteca. • Hace un buen uso de la biblioteca ajustándose a las normas consensuadas. * Esto nos ofrece información sobre cuál es su modelo lector, tal vez los cuentos que le leen, y si diferencia leer de hablar.

INVITAMOS A…

GUARDANDO LAS PALABRAS DE NUESTRA VIDA

• Dotar al fichero de funcionalidad para que sea referente cuando el alumnado desee escribir una palabra o añadir otras nuevas.

Los referentes que nacen de nuestros intereses y que nos tocan el corazón

• Ordenar las palabras alfabéticamente para utilizarlas como un diccionario primitivo.

Sentir la necesidad de escribir palabras para no olvidar en el aula no surge en una sola situación, sino en miles de ellas, siempre, cada día; por ello creemos que organizan nuestra vida, sobre todo afectiva y emocional, como grupo: después de jugar a Veo, veo o de jugar a De La Habana ha venido un barco...; tras la lectura de un cuento; gracias a un proyecto, a una noticia, a una excursión… En otras ocasiones, son los propios niños y niñas los que las nombran como «palabras difíciles» y las quieren «guardar», para recuperarlas, para verlas, para aprenderlas, para jugarlas, para ordenarlas, para leerlas..., porque esas palabras que guardamos, de tanto mirarlas, ya sabemos qué contienen, qué nos dicen, cómo se leen...

• Comenzar con pocas tarjetas y ampliar progresivamente el fichero, según los alumnos y las alumnas vayan adquiriendo manejo en su uso. • Usar las tarjetas para jugar individualmente, por parejas, en pequeño y en gran grupo..., animando a «leer» sin ayuda. • Seleccionar algunas tarjetas proponiendo al alumnado que las clasifique según la letra inicial de la palabra.

Estas palabras se transforman en referentes que nos permiten buscar información eficazmente e ir añadiendo textos estables al bagaje lingüístico, realizar reflexiones acerca de la combinatoria de nuestro sistema, de palabras que empiezan con…, en resumen, inciden en aspectos del desarrollo de este estadio. Así que decidimos recogerlas en una caja para que las podamos leer, revisar, leer en voz alta, buscar letras conocidas, como las de mi nombre, tomarlas en los juegos para construirlas con letras móviles... Consideramos que en esta situación la escritura de la palabra debe correr por cuenta de la docente, ya que será un recurso que poder consultar, para recordar su significado, para encontrar un modelo que ayude a escribir esa u otra que contenga las mismas letras... La palabra irá acompañada de un dibujo o una fotografía que defina su significado construyendo un diccionario en imágenes de los intereses de nuestro alumnado. Un fichero que crece con nuestro saber, con el enriquecimiento de nuestro vocabulario, que nos acompañará en años sucesivos, y que tal vez un día nosotros mismos escribamos. ¡Crece con nosotros!

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SOPORTES 1 Fichas para el fichero. Ofrecemos un soporte troquelado con cuatro fichas.

En el círculo superior puedes escribir una letra y en el espacio inferior se puede escribir, dibujar o pegar una imagen. 2 Fichero. Te facilitamos una caja troquelada para montar un archivador, y al-

macenar las tarjetas, así como unos separadores para el fichero. Os proponemos agrupar todas las fichas troqueladas en el fichero de palabras que tenéis disponible en el material de aula. En un principio estarán vacías para que, según surjan las palabras que queráis incluir en él, vaya creciendo vuestro diccionario. El espacio circular será para escribir grande la letra por la que empiezan las palabras y poder ordenarlas. Debajo se escribirá la palabra con una ilustración que la defina.

MIRAMOS SI... • Reconoce la primera letra de la palabra elegida. • Es capaz de establecer relaciones con otras palabras que empiezan por la misma letra. • Al guardar las tarjetas es capaz de situarlas en su lugar del fichero según la letra inicial.

GESTIONANDO EL TIEMPO

Para anticipar y planificar El calendario es un material que forma parte de nuestro «fondo de armario» para la clase, nos acompaña desde el comienzo de tres años y va evolucionando según nuestro alumnado va creciendo. Para nosotras es fundamental, pues nos ayuda a organizarnos el mes, y en él anotamos todo lo importante (como el calendario que tenemos y usamos los adultos): cumpleaños, fechas de visitas de expertos, salidas, efemérides, etc. Ubicado en la zona de asamblea y bien visible, lo utilizamos diariamente y en muchos momentos, pues, además, constituye un referente para escribir y para contar. Es una ampliación en gran formato de un calendario usado socialmente, utilizando una hoja para cada mes, con la salvedad de que en cada casilla procuramos dejar un gran espacio para poder utilizarlo como soporte de escritura, de recogida de datos como ya hemos comentado, para trabajar la secuencia temporal de la semana y del mes, para leer palabras que son sumamente significativas para nosotros... Prácticamente lo utilizamos como si fuera una agenda de la clase. Al comienzo de la etapa, el calendario lo elaboramos nosotras en su integridad, y en él quedan claramente diferenciados los apartados para mes y año, estaciones, días de la semana y los números correspondientes a cada mes, marcando los fines de semana y los días festivos de color rojo para comenzar a diferenciar los días que tenemos que ir al colegio de los que dedicamos al descanso. Es aconsejable fabricar el calendario en presencia del alumnado, verbalizando en voz alta qué, cómo y por qué lo hacemos; cómo se hace la cuadrícula y para qué nos sirve, etc. También hay que verbalizar el nombre del mes, buscando un referente en un calendario pequeño o en el móvil (por qué letra empieza y por cuál termina, cuántas letras tiene, etc.), para, finalmente, escribirlo en el lugar correspondiente volviendo a decir en voz alta lo que estamos haciendo y diciendo y cómo suena la letra que estamos escribiendo. Igualmente procederemos con los nombres de los días de la semana, y finalmente situaremos los números hasta completar el mes. El siguiente paso será pensar qué días son importantes y por qué motivo, para poder anotarlos en él y que nos ayude a no olvidarlos. Con ello conseguimos visibilizar las estrategias de pensamiento que ponemos en juego a la hora de realizar este tipo de texto. Paralelamente al uso de este calendario, la persona responsable del día (al principio con ayuda docente y/o del grupo), utilizará un registro diario en el que se colocarán tarjetas que indican el nombre del mes, del día de la semana y el número correspondiente, siendo esto un modo primitivo y una primera aproximación a la escritura de la fecha diaria y que nos servirá como modelo en caso de necesitar escribir esta en algún documento del aula (diario, control de responsables, agenda del docente, soportes de trabajo…). 56

Además, contamos también con otro soporte fundamental que enriquece la comprensión de la medida del tiempo, y que hace referencia exclusivamente a la semana, en el que, además del nombre de los días, recogemos datos de interés, como es el desayuno de cada día, el nombre de los docentes especialistas que entran a trabajar al aula, las actividades que se realizan un día concreto de la semana, como es, por ejemplo, la visita a la biblioteca o a la sala de psicomotricidad, etc.

INVITAMOS A... • Que el tamaño sea lo suficientemente grande para que todo el grupo clase pueda verlo al mismo tiempo, y sus casillas permitan poder escribir textos breves y hacer dibujos: por ejemplo, podemos dibujar una tarta de cumpleaños y debajo el nombre del niño o la niña que cumple años; registrar el tiempo meteorológico con un dibujo y la palabra correspondiente… • Al finalizar el mes, hacer una recapitulación de cuestiones destacadas en el calendario, ya que, si hemos realizado un registro meteorológico, podremos determinar cuántos días han sido soleados y cuántos no, o cuántos cumpleaños se han celebrado y de quiénes eran, o qué cosas importantes han pasado y han quedado registradas, ayudándonos a recordarlo. El calendario es un material de gran ayuda para que los niños y las niñas comiencen a tener contacto con la relatividad del paso del tiempo a través de lo que acontece a lo largo del mes e incluso del curso. • Permitir que los niños y las niñas decidan qué escribir en el calendario, animando a que lo hagan «a su manera», sin realizar correcciones en esas producciones escritas. • Permitir y animar al alumnado a que realice sus trazos y números tal y como sabe hacerlos en función de la etapa en la que se encuentre. Es importante saber darle la responsabilidad de la gestión del calendario. Independientemente de si el trazado es o no correcto, lo realmente importante es su funcionalidad y su uso real, que poco a poco y a medida que vayamos utilizándolo van a ir mejorando. • Dotar de funcionalidad al calendario. Las docentes somos las encargadas de hacer referencias diarias a este material.

LUNES

MARTES

MIÉRCOLES

JUEVES

VIERNES

SÁBADO

DOMINGO

SOPORTES Calendario mensual. En formato digital, cuenta con todo lo necesario para montar un calendario mensual: – Dos soportes digitales que puedes imprimir tamaño A3, para obtener, cuando los unas, un calendario tamaño A2, en el que tendréis espacio suficiente para escribir, anotar… lo que sea necesario. – Tarjetas de meses del año y números del 1 al 31, que puedes utilizar para el calendario y para pegarlos sobre el soporte utilizado como registro diario. Registro diario. Soporte digital para hacer el registro diario de la fecha, que puedes plastificar y utilizarlo con las tarjetas de meses y números.

MIRAMOS SI... • Se familiariza con el uso funcional del calendario. • Comienza a reconocer los días de la semana como enunciados estables. • Da los primeros pasos para localizar información en el calendario.

DEJANDO HUELLA Porque estamos en clase y aquí somos felices Esta situación, en apariencia tan simple y con unas instrucciones en cuanto a la ejecución tan fáciles, aporta muchísima información respecto a la evolución del lenguaje escrito. Además, es uno de los elementos imprescindibles en el aula, pues nos ayuda a organizarnos. Se trata de una propuesta totalmente funcional y vinculada a la realidad. ¿Cuántas veces firmamos para confirmar que hemos asistido a alguna reunión o incluso al colegio? Este parte de firmas se convierte en uno de los soportes que nos ayuda a controlar la asistencia de nuestro alumnado. Es mágico ese momento en el que pasan de hacer culebrillas a romper el trazo y a comenzar a hacer las primeras letras de su nombre. Ser testigos directos de ese crecimiento produce una alegría indescriptible. Al igual que ocurre con el nombre, la firma es solo nuestra. Poco a poco y según pasa el tiempo, nuestra firma va cambiando, la vamos modificando, construyéndola con los años y con el uso, siendo la representación gráfica de nuestra identidad. Esto ocurre aunque tengas niños y niñas de tres años; vas a tener el privilegio de observar de primera mano cómo evolucionan de los primeros garabatos (en los que les falta espacio o firman en el lugar que no les corresponde) a tratar de hacer la primera rúbrica imitando el modelo adulto. Es un placer ver llegar a los niños y las niñas al aula y observar cómo comienzan a organizarse de forma cada vez más autónoma. Dejan la bolsa del desayuno, se quitan el abrigo y van derechos a firmar. En ocasiones, si la zona de ponerse el babi está muy abarrotada, firman y después cuelgan el abrigo. Son ellos y ellas quienes organizan ese momento de forma natural o se avisan si a alguien se le ha olvidado hacer la rúbrica correspondiente. Es el momento y el espacio también para conversar y comenzar a establecer turnos de forma ordenada y autónoma. Normalmente, siempre hay alguien que coge los partes del mes encuadernados y los pone en una mesa. Enseguida se arremolinan para firmar, a veces hay más lápices de la cuenta o se intenta firmar a la vez sin éxito, hay quien se encuentra su foto rayajeada y se molesta, en otras ocasiones ocurre que no tienen prisa y aprovechan para conversar, incluso quienes llegan después y quieren irse antes... Por ello este momento va mucho más allá de escribir el nombre, porque supone un entrenamiento en la superación de conflictos y en la regulación de la conducta.

INVITAMOS A… • En las primeras etapas, añadir su nombre escrito en mayúscula, pero más pequeño, junto a la foto, para que puedan establecer correspondencias término a término. • Imprimir el soporte en un tamaño adecuado; un A3 estaría bien. Los partes de firmas pueden estar encuadernados o guardados en un archivador o carpeta en la que previamente se ha contabilizado el número que necesitamos según el mes y que iremos sacando cada día. Ello nos da también la oportunidad de ofrecer la posibilidad al alumnado de decidir los partes que vamos a necesitar para tener uno para cada día del mes, y también de decidir cada mañana qué hoja toca, continuando a partir de la última que se ha completado. • En Con alfileres es la docente quien pone la fecha. • Dejar que lo hagan de forma autónoma, pero acompañando, porque la primera tendencia es ocupar todo el espacio; si nos sentamos a su lado y les ayudamos a reflexionar, poco a poco van descubriendo que el nombre está constituido por pequeños signos o grafemas.

• Aplaudir cada pequeño avance haciéndoles ver que también nos hemos dado cuenta de su logro y nos alegramos igualmente. • Utilizarlo como un portfolio de progreso, siendo un documento muy valioso, que debemos guardar mes tras mes, y con el que podemos completar el soporte de evolución del nombre propio del costurero Patrones. • Disfrutar cada mañana como docentes de la magia de comprobar cómo van evolucionando. Puesto que se trata de sus nombres, suelen poner mucho interés en hacerlo bien y que las grafías se parezcan lo máximo posible a las convencionales. Así aparecen las primeras pseudoletras, como la A al revés o parecida a una H, la E con muchos palitos largos como si fuera un peine, la R como un círculo con dos rayitas que parecen dos patas…, que son tipologías que comprobamos, promoción tras promoción, que se repiten como hitos en la evolución del trazado de las letras. • Tener en cuenta que el hecho de que sepan graficar su nombre no implica que hayan evolucionado en las etapas del lenguaje.

HOY ES DÍA FALTAN

SOPORTES Parte de firmas. Este soporte digital está destinado a la recogida diaria de firmas al entrar al aula. Puedes insertar una foto del niño o la niña y dejar un espacio para que ponga su nombre; si lo ves oportuno, puedes escribirlo tú en pequeño para que le sirva de modelo.

MIRAMOS SI... • Busca un momento en las rutinas de entrada para firmar. • Establece una correspondencia término a término entre la letra y la grafía, señalando cada letra conforme la va escribiendo. • Su escrito se adapta al espacio de producción. • Evoluciona en el conocimiento de los elementos del código.

CUIDANDO A MI EQUIPO Somos responsables del cuidado del grupo En nuestras aulas, el equipo es una manera natural y muy cuidada de ser y estar, entre otras razones, porque nos permite organizarnos rápidamente, porque nos hace crecer en autonomía, porque acerca identidades, porque creemos en el aprendizaje mediado; pero, sobre todo, porque el equipo es una unidad más pequeña que el grupo clase que nos permite establecer relaciones más estrechas y con responsabilidades más marcadas. Los responsables son, ante todo, responsables del bienestar de los demás. Es un cargo «de servicio». A los alumnos y las alumnas les encanta serlo, porque les hace sentirse mayores, capaces y con gran autonomía. En nuestras clases hay un o una responsable general, cuyas tareas se van delimitando con el paso del tiempo, entre las que se incluyen con seguridad repartir las tarjetas del nombre y, a veces, también buscar ayudantes para otras tareas. Sin embargo, aquí no termina la designación de responsables, pues hay un puesto muy goloso que todos y todas desean desempeñar fervientemente, como es el responsable de equipo. Sus funciones son muchas y variadas, como, por ejemplo, repartir el material y organizar el juego en los rincones a los que va cada equipo, entre otras cosas. 59

El desarrollo de esta tarea es muy simple. Se trata de poner en un soporte tamaño A4 las fotos, en fila (a modo de lista), de quienes componen el equipo, que suelen ser entre seis y siete en una ratio de veinticinco alumnos y alumnas. Cada día es responsable una persona diferente, siendo su deber anotar el nombre al lado de su foto. Ponemos un soporte nuevo en el lugar acordado para ello, siempre visible, cuando todo el equipo ha desempeñado este cargo. Puesto que se trata de un rol muy deseado, lo sometemos a votación; para ello, repartimos un tapón a cada componente con la consigna de que se lo entregue a quien quiera que sea hoy la persona responsable del equipo. Una vez repartidos los tapones, cada persona debe dar el suyo a un compañero o compañera según sus preferencias, y habiendo recordado previamente las funciones que debe desempeñar; de este modo, comenzamos a analizar las cualidades con las que debe contar quien desarrolle esta tarea, a la vez que ayudamos a que comiencen a pensar en el grupo. La consigna, en cualquier caso, es que hay que votar a alguien que no haya firmado aún en el soporte de responsables. Las primeras veces cuesta un poco; no necesariamente deciden que quien tiene más tapones sea responsable, pues nunca se han encontrado en una situación semejante (les preocupa más entregar el objeto, aunque no siempre quieren). Los primeros días parece que la tarea no va a concluir en toda la mañana, de manera que hay que saber esperar y respetar los tiempos hasta lograr el objetivo. No obstante, poco a poco, consiguen entrar en la dinámica de la propuesta sin problemas.

INVITAMOS A… • Desarrollar esta propuesta siguiendo el orden que establezca la docente en el soporte, aunque es más recomendable hacer votaciones. • Cuando vayan a poner el nombre, invitarles a que lo busquen y lo copien, para que no haya error posible, o dejarles hacer para ver cómo van evolucionando con su escritura.

SOPORTES Control de responsable. Este soporte digital está destinado al control del responsable de equipo. Está dividido en dos espacios diferenciados, para que pegues una foto del niño o niña, y a la derecha escriban su nombre.

MIRAMOS SI... • Establece una correspondencia término a término entre la letra y la grafía, señalando cada letra conforme la va escribiendo. • Su escrito se adapta al espacio de producción. • Evoluciona en el conocimiento de los elementos del código.

AGRADECIMIENTOS A los niños y las niñas de Educación Infantil y Primaria, que nos han acompañado en cada curso, en cada promoción; porque con su capacidad, sus saberes, su ilusión, su curiosidad, su asombro, sus ganas de conquistar el mundo letrado y sentirse parte de él, nos han hecho vibrar y emocionarnos. Son quienes se han dejado mirar y escuchar, nos han ayudado a crecer, a sentir la grandeza de ser docentes, desde el acompañamiento en uno de los mayores aprendizajes que realizarán a lo largo de sus vidas. A las comunidades educativas de los centros en los que han tenido lugar las situaciones que constituyen Hilando palabras, que han vivido en primera persona cómo se comparte la vida a través de la palabra hablada, escuchada, leída y escrita, impregnando los lugares que habita: • CEIP Francisco Vílchez (Arroyo del Ojanco, Jaén) • CEIP Gloria Fuertes (Jaén) • CEIP Las Gaunas (Logroño) • CEIP María Zambrano (Jaén) • CEIP Nuestra Señora del Rosario (Villacarrillo, Jaén) • CEIP José Plata (Mengíbar, Jaén) • CEIP Pablo Picasso (La Bobadilla, Jaén) • CEIP San Francisco de Asís (Villardompardo, Jaén) • CPR Valle de San Juan (Ventas del Carrizal, Jaén) • CPR Puerta del Condado (Guadalén, Jaén) A las familias de estas comunidades, que llenan estas páginas con nombre propio, generosamente, como mediadoras entre nosotras las autoras y quienes leéis esta historia, basada en hechos reales, en corazones reales, en vivencias tan reales que trascienden a esta «biografía pedagógica». Familias que han cedido generosamente las fotografías de sus hijos e hijas, porque entienden que es una ventana a la vida del aula que les permite conocer los procesos que se generan en el aprendizaje de la lectura y escritura; una documentación pedagógica que permite visibilizar la riqueza de las experiencias vividas, y que ahora quieren compartir para que salgan de los centros en los que tuvieron origen. A las instituciones y asociaciones que se han dejado tocar por la voz de la infancia y sentir su poder transformador en cada una de nuestras localidades, a veces ayuntamientos, otras veces museos, patronatos, asociaciones, bibliotecas, que han abierto sus puertas y han puesto al servicio de la cultura letrada sus medios y las personas que de ellas forman parte, haciendo de puente entre la infancia y la comunidad. De manera especial, a la Asociación para la Mejora de la Enseñanza y el Aprendizaje Hilos para Educar, a la que el título de esta obra es un claro guiño, asociación de la que las autoras formamos parte, una red tejida por docentes de todas las etapas educativas junto a familias e instituciones, con la certeza de que cooperando podemos hacer posible una educación de calidad comprometida con la infancia. A la red de formación del profesorado de Andalucía, que nos permitió encontrarnos y generar la urdimbre que nos ha llevado a escribir Hilando palabras desde una mirada compartida de la infancia, de la educación, del conocimiento de los procesos que avalan cómo se aprende a leer y escribir en las etapas iniciales, desde la reflexión sobre nuestro

rol como docentes, en actividades formativas que nos enredaron a los saberes de las personas que para nosotras hoy son referentes. Las actividades formativas organizadas por Ana Tobaruela nos llevaron a encontrarnos con Estela D’Angelo, que marcó un antes y un después en nuestra trayectoria profesional. Ella, la Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE), Myriam Nemirovsky, quien nos acercó a las tipologías textuales, y Luisa Ruiz Higueras, que nos dio a conocer la Teoría de Situaciones Didácticas de Guy Brousseau y que enmarca todo nuestro hacer educativo, han sido nuestras fuentes. Y ellas nos han llevado a conocer a autoras y autores que aún hoy continuamos leyendo y de quienes seguimos aprendiendo, en una trayectoria de formación continua que nos acompañará durante toda nuestra vida profesional, pues ya no sabemos trabajar sin bucear en la ciencia, desde la certeza de que nos queda mucho que aprender. A Javier Abad, que nos ha enseñado a mirar el entorno para descubrir que «la metáfora y el patrimonio simbólico son lenguajes inherentes al ser humano desde la infancia»1; a Carmen Montoro, que nos acercó al arte contemporáneo y su capacidad para generar diálogos; a las escritoras y escritores que nos han visitado o acompañado con sus libros, y que también forman parte de estas páginas; a los y las artistas cuyas obras inspiran el diseño de propuestas, para que el alumnado las acompañe con palabras. A los sueños, que han envuelto también a nuestras familias para que nos acompañen en las renuncias a la vida personal, sueños que han ilusionado a las editoras de esta obra, poniendo su confianza en nosotras, sueños que en parte las autoras vemos escritos en Hilando palabras, y que, como en Lanzando palabras al viento, solo necesitan de un soplo para salir de nosotras y que se transformen en los vuestros, para que sean parte de vuestra vida y se transformen en vuestra voz y la de vuestra comunidad educativa.

Todas las cosas cambian, nada será mañana como es hoy. No eres solo donde están tus zapatos, sino también donde están tus sueños. Bengt Berg (Suecia, 1946)

Ruiz de Velasco Gálvez, A. y Abad Molina, J. (2019). El lugar del símbolo. El imaginario infantil en las instalaciones de juego. Barcelona. Ed. Graó.

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