Propuesta didáctica. Lengua castellana y Literatura 3.º ESO Andalucía

LENGUACASTELLANA

Propuestadidáctica

Julio Ariza Conejero Andalucía

lldefonso Coca Mérida

Juan Antonio González Romano (Coordinador)

Rocío Hernández Triano

Beatriz Hoster Cabo

M.ª del Carmen Lachica Aguilera

Alberto Ruiz Campos

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA 1ESO

Propuesta didáctica

Julio Ariza Conejero

Ildefonso Coca Mérida

Juan Antonio González Romano (Coordinador)

Rocío Hernández Triano

Beatriz Hoster Cabo

M.ª del Carmen Lachica Aguilera

Alberto Ruiz Campos

Andalucía

Coordinación editorial

LUIS PINO GARCÍA

Edición

DANIEL GARCÍA FLORINDO, JOAQUÍN PÉREZ BLANCA

Corrección

ANA PARRILLA SANTOYO

Diseño de cubierta e interior

ALEGRÍA S. GONZÁLEZ

Maquetación

ALEGRÍA S. GONZÁLEZ

Ilustraciones

ALEGRÍA SÁNCHEZ GONZÁLEZ

Edición gráfica

ROCÍO ÁLVAREZ

Fotografías

Archivo Anaya (Cosano, P.; Enríquez, S.; García Pelayo, Á.; Leiva, Á.; Martin, J.; Peñuela Py, E.), Alamy/ Cordon Press (ART Collection), Album Archivo Fotográfico (Agencia EFE, PARAMOUNT PICTURES), Getty images (Europa Press News), Organización interprofesional del Aceite de Oliva Español, 123RF y colaboradores.

Programación, orientaciones y estrategias metodológicas, inclusión y recursos de atención a la diversidad

DIEGO MIGUEL NÚÑEZ VAYA, CARLOS JESÚS VAQUERIZO TORRES

Programación didáctica anual RAFAEL MESA SÁNCHEZ

© Del texto

JULIO ARIZA CONEJERO, ILDEFONSO COCA MÉRIDA, JUAN ANTONIO GONZÁLEZ ROMANO (COORDINADOR), ROCÍO HERNÁNDEZ TRIANO, BEATRIZ HOSTER CABO, M.ª DEL CARMEN LACHICA AGUILERA, ALBERTO RUIZ CAMPOS.

© De esta edición

Algaida Editores, S. A. 2024

Avda. San Francisco Javier, 22. Edif. Hermes, 5 ª, 3-8. 41018 Sevilla.

ISBN

Depósito legal

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegido por la Ley, que establece penas de prisión y/o multas, además de las correspondientes indemnizaciones por daños y perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren públicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica, o su transformación, interpretación o ejecución artística fijada en cualquier tipo de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin la preceptiva autorización. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Este libro ha sido elaborado conforme a la legislación vigente en materia educativa y responde a las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria y al currículo de la materia de Lengua Castellana y Literatura establecidos para nuestra comunidad.

Las normas ortográficas seguidas en este libro son las establecidas por la RAE en su Ortografía (2010). La terminología gramatical utilizada en este libro sigue las preferencias aplicadas por la RAE en su Nueva gramática de la lengua española (2009) y el Glosario de términos gramaticales (2020).

Nuestros materiales educativos son editados con el compromiso de fomentar y favorecer la igualdad de todas las personas y el respeto a la diversidad.

Los contenidos de este libro y los procedimientos de trabajo han sido seleccionados y elaborados teniendo en cuenta criterios de cuidado, protección y conservación del medioambiente.

Esta obra puede contener enlaces a páginas y sitios externos (hiperenlaces), que Algaida Editores no edita, controla, supervisa y/o mantiene, y sobre los que no tiene control alguno, por lo que Algaida declina expresamente cualquier responsabilidad respecto a dichas páginas y sitios.

I. ORIENTACIONES Y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

SdA 1: La lengua y los hablantes (I)

SdA 2: La lengua y los hablantes (II)

SdA 3: La lengua y los hablantes (III)

SdA 4: Conversamos

SdA 5: Describimos

SdA 6: Narramos

SdA 7: Exponemos

SdA 8: Argumentamos

SdA 9: Los textos periodísticos y publicitarios

SdA 10: Textos de la vida cotidiana

II. Solucionario

SdA 1: La lengua y los hablantes (I)

SdA 2: La lengua y los hablantes (II)

SdA 3: La lengua y los hablantes (III)

SdA 4: Conversamos

SdA 5: Describimos

SdA 6: Narramos

SdA 7: Exponemos

SdA 8: Argumentamos

SdA 9: Los textos periodísticos y publicitarios

SdA 10: Textos de la vida cotidiana

III. APRENDIZAJE

BASADO EN PROYECTOS

1. El "aprendizaje basado en proyectos" como principio metodológico.................................................................................

2. Aprendizajes basados en proyectos en el libro del alumno................................................................................................

3. Otros aprendizajes basados en proyectos..........................................................................................................................

PROGRAMACIÓN de aula lomloe

SdA 1: La lengua y los hablantes (I)

SdA 2: La lengua y los hablantes (II)

SdA 3: La lengua y los hablantes (III)

SdA 4: Conversamos

SdA 5: Describimos

SdA 6: Narramos

SdA 7: Exponemos

SdA 8: Argumentamos

SdA 9: Los textos periodísticos y publicitarios

SdA 10: Textos de la vida cotidiana

DESCARGABLES

Disponibles en los recursos de la web del profesorado:

PARQUE DIGITAL DE RECURSOS DIDÁCTICOS LIBRO DIGITAL

DESCARGABLES

Disponibles en los recursos de la web del profesorado:

PARQUE DIGITAL DE RECURSOS DIDÁCTICOS

LIBRO DIGITAL

programación didáctica general anual

0. Características del contexto

1. Introducción

2. Competencias clave y perfil de salida del alumnado

3. Situaciones de aprendizaje

4. Lengua castellana y Literatura en 1.º de Educación Secundaria Obligatoria

5. Principios pedagógicos y aprendizajes de carácter transversal

6. Metodología que se va a aplicar

7. Actividades y tareas para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística

8. Inclusión. Atención a la diversidad y a las diferencias individuales del alumnado

9. Evaluación del alumnado

10. Actividades complementarias y extraescolares relacionadas con el currículo

11. Corrección de planes, programas y proyectos del centro vinculados con el desarrollo del currículo de la materia

12. Evaluación

inclusión y Recursos de atención a las diferencias personales

Cada unidad dispone de los siguientes recursos complementarios:

1. Adaptaciones curriculares

2. Actividades de refuerzo

3. Actividades de repaso

4. Actividades de ampliación

5. Solucionarios

PRUEBAS e instrumentos DE EVALUACIÓN

Cada SdA dispone de los siguientes recursos de evaluación:

1. Prueba de evaluación de contenidos

2. Prueba de evaluación competencial

3. Solucionario de las pruebas de evaluación

4. Rúbricas de evaluación (comunes para todas las unidades)

-Textos escritos

-Exposiciones orales

-Comprensión lectora

-Comprensión oral

-Rúbrica de evaluación de la competencia lingüística

-Cuaderno de clase

5. Escalas de observacion

6. Dianas

-Trabajos cooperativos

-Comentario de textos históricos

-Participación en el trabajo en equipo

-Elaboración de audiovisuales

-Producciones del alumnado

-Comentarios de textos

SdA 1: La lengua y los hablantes (I)

Orientaciones y estrategias metodológicas

SdA 2: La lengua y los hablantes (II)

Orientaciones y estrategias metodológicas

SdA 3: La lengua y los hablantes (III)

Orientaciones y estrategias metodológicas

SdA 4: Conversamos

Orientaciones y estrategias metodológicas

SdA 5: Describimos

Orientaciones y estrategias metodológicas

SdA 6: Narramos

Orientaciones y estrategias metodológicas

SdA 7: Exponemos

Orientaciones y estrategias metodológicas

SdA 8: Argumentamos

Orientaciones y estrategias metodológicas

SdA 9: Los textos periodísticos y publicitarios

Orientaciones y estrategias metodológicas

SdA 10: Textos de la vida cotidiana

Orientaciones y estrategias metodológicas

La lengua y los hablantes (III)

3La lengua y los hablantes

(III)

MOTIVACIÓN Y ACTIVACIÓN

EXPLORACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN

V Exploramos. Lectura inicial La estrella de los gitanos

V Tipología textual CLAVES TEÓRICAS

V Nos situamos

Dichos, refranes y jergas

MOTIVACIÓN Y ACTIVACIÓN

1. El texto (II). Propiedades

V Lengua CLAVES TEÓRICAS

V Citamos: André Maurois

V Nos activamos: cuestiones previas

1.1. La coherencia y la cohesión APLICA LO APRENDIDO: Describe tu centro educativo

Te animamos a trabajar en equipo para investi gar y exponer murales sobre dichos, refranes y jergas. Unas palabras para situarnos de André Maurois nos harán reflexionar, y unas cuestiones previas nos servirán de motivación y activación.

Nos situamos Quizás la comunidad escolar de la que formas parte sea multicultural y diversa. Para promover la inclusión y el entendimiento entre alumnos de diversas culturas os planteamos realizar un mural que represente dichos, refranes y jergas de distintas culturas y regiones como herramienta educativa. Así, se apreciarán las diferentes herencias y antecedentes de los compañeros. ¡Tendrás la oportunidad de participar en la planificación, el diseño y la ejecución de los murales! Los dichos y refranes a menudo transmiten valores y sabiduría popular. Formarás parte de una iniciativa enriquecedora que promoverá tanto la diversidad cultural como tu aprendizaje activo, tu creatividad y tu aprecio por la palabra. Sin duda, una estupenda oportunidad para participar en un proyecto colectivo que nos fortalece como comunidad escolar y fomenta el respeto mutuo entre los estudiantes de diferentes orígenes culturales.

2. Las categorías básicas (I). El nombre

2.1. ¿Qué es el nombre?

2.2. Forma del nombre

2.3. Clases de nombres según su significado APLICA LO APRENDIDO: Análisis de nombres Literatura CLAVES TEÓRICAS El lenguaje literario (III). Los recursos literarios

3.1. Recursos léxico-semánticos APLICA LO APRENDIDO: Escribir un poema de las mayúsculas

APLICACIÓN Y CONCLUSIÓN

V Repasamos con un texto «Arbolé, arbolé»

V 10 preguntas clave

Comprensión y expresión oral «Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías» Andalucía: lengua y cultura Antonio

exposición de murales sobre dichos, refranes y jergas. Las propiedades textuales de coherencia y cohesión, así como el empleo de recursos literarios léxico-semánticos nos serán de ayuda para comprender la formación de las diversas construccio nes y expresiones fraseológicas que exploraremos para realizar los murales del producto final.

V Producto final de la situación de aprendizaje Dichos, refranes y jergas

Una vez hayamos ejercitado el léxico, la ortografía, la comprensión y expresión oral, y tras habernos acercado a la literatura andaluza en «Andalucía: lengua y cultura», estaremos preparados para repa sar todo lo visto y trabajar en equipo nuestro mural sobre dichos, refranes y jergas.

1. INTRODUCCIÓN

Citamos

Ser sincero no es decir todo lo que se piensa, sino no decir nunca lo contrario de lo que se piensa.

Nos activamos: cuestiones previas

A ¿Estás de acuerdo con la cita de André Maurois? ¿Por qué?

B La lengua es la principal herramienta de comunicación entre seres humanos. ¿Crees que la empleamos correctamente a diario con nuestros interlocutores?

C ¿Sabrías decir en qué momentos podríamos usar el lenguaje literario?

Como es habitual en todo el curso, planteamos una metodología abierta, flexible y participativa.

Como norma general, el docente ofrecerá las explicaciones básicas de cada epígrafe, interpelando al alumnado y recibiendo sus intervenciones (para valorar de esta manera sus conocimientos previos y ajustarse al nivel del grupo-clase).

Para este punto será de gran utilidad el uso de las cuestiones previas presentadas en la unidad.

Tras las explicaciones, se pasará al trabajo práctico con los textos. Las actividades, orientadas por el profesorado, serán resueltas por los alumnos, a veces de forma individual para una posterior puesta en común, a veces de forma colaborativa. Esto servirá para afianzar los conceptos fundamentales, a la vez que para resolver las dudas que vayan surgiendo. En las tareas más complejas se dará más tiempo para que el alumnado realice las actividades propuestas y el profesor orientará las producciones lingüísticas del alumnado, resolviendo asimismo sus dudas.

Como siempre, hemos de tener presente una serie de recomendaciones metodológicas.

El aprendizaje del alumno tiene que resultar significativo, es decir, debe partir de su propia experiencia y debe adaptarse a sus necesidades. En cada situación de aprendizaje es posible aplicar los contenidos a textos muy diversos procedentes de fuentes e intereses muy cercanos al alumnado: periódicos locales o juveniles, información local procedente de radio, televisión o Internet, publicidad o propaganda dirigida a la población juvenil, leyendas locales, etc.

André Maurois

La lengua y los hablantes (III)

Para la elaboración de textos propios no proponemos soluciones cerradas ni fórmulas, sino que las orientaciones han de ser un estímulo para el aprendizaje, que debe ser elaborado por el propio alumno.

El papel del docente es el de dinamizador del aula. Tiene que estimular al alumno a la creación, la participación, la búsqueda de la información y la organización de la misma. Ellos son los protagonistas de su propio aprendizaje.

Los textos, imágenes y actividades propuestas representan un estímulo para la reflexión acerca de la realidad, el lenguaje y la opinión crítica, pero no son excluyentes. Los alumnos pueden proponer otros textos para su trabajo en el aula.

Tanto el profesor como los compañeros de clase tienen un papel importante a la hora de leer, comentar y analizar las respuestas de las actividades y los textos propuestos como tareas. Se debe crear un clima de confianza en el que los alumnos se sientan motivados a la participación, comentando, analizando y exponiendo sus conclusiones acerca de cada contenido teórico o de cada actividad o tarea que se desarrolle en el aula.

Es importante que el alumnado recoja sus ideas previas sobre los contenidos de la situación de aprendizaje en el cuaderno de trabajo para que pueda contrastarlas con los saberes adquiridos al final de la misma y comprobar así su propia progresión.

Siempre que sea posible se propondrá el trabajar en grupo. No en vano, la creación colectiva favorece la cohesión y el respeto entre los alumnos.

2.

MOTIVACIÓN Y ACTIVACIÓN

La fase de motivación y activación en una situación de aprendizaje resulta crucial para captar el interés del alumnado y sentar las bases del conocimiento. Durante esta etapa, se despierta la curiosidad y el entusiasmo de los estudiantes mediante actividades que relacionan el contenido con sus experiencias o intereses personales.

Este momento establece un vínculo emocional con el tema y prepara mentalmente a los alumnos para el aprendizaje. Además, se anticipan y presentan los conceptos clave y los fundamentos teóricos de manera clara y lógica, se clarifican los objetivos de aprendizaje y se prepara a los estudiantes para aplicar el conocimiento en prácticas y proyectos posteriores.

Esta fase consta de los siguientes elementos:

z Índice. Presentación de la situación de aprendizaje en su conjunto.

z Nos situamos. Este recurso tiene como objetivo situar a los estudiantes en el contexto de la situación de aprendizaje, proporcionando un marco general y relevante. Mediante una breve introducción motivadora, se justifica y argumenta la necesidad de realizar el reto o producto final planteado. Así, reflexionaremos sobre la funcionalidad, significación y actualidad de lo que vamos a tratar. En este caso, al abordar los «Dichos, refranes y jergas», se pretende que los alumnos reflexionen sobre la importancia y el impacto de estas expresiones en la comunicación y en la transmisión cultural. Se pretende, por tanto, conectar a los estudiantes con el contenido de manera significativa, despertando su interés y curiosidad por explorar cómo estos elementos lingüísticos reflejan y enriquecen nuestra vida cotidiana y nuestra identidad cultural.

z Citamos. La reflexiva cita de André Maurois actúa como un reactivo intelectual y emocional. Al plantear una reflexión sobre la sinceridad y la expresión de pensamientos, invita a los estudiantes a considerar la complejidad y la profundidad del lenguaje. Este recurso persigue estimular el pensamiento crítico y la discusión, alentando a los estudiantes a formular sus propias opiniones sobre la relación entre el lenguaje y la honestidad. La cita sirve como una puerta de entrada para que los alumnos comiencen a analizar el poder de las palabras y cómo estas reflejan o distorsionan nuestras verdaderas intenciones y sentimientos.

z Nos activamos: cuestiones previas. Estas preguntas están diseñadas para movilizar el conocimiento previo de los estudiantes y fomentar la participación activa. Al responder cuestiones sobre la cita de Maurois y el uso cotidiano del lenguaje, los estudiantes se involucran directamente con el tema, reflexionando sobre sus propias experiencias y percepciones. Este elemento aspira a que los alumnos consideren cómo el lenguaje afecta a la comunicación interpersonal y qué características lo hacen efectivo para un amplio número de hablantes. Así, estas interpelaciones iniciales resultan cruciales para establecer una base sólida con vistas al aprendizaje posterior y para conectar los conceptos de la unidad con la vida real, intereses, problemáticas y emociones de los estudiantes.

EXPLORACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN

Esta fase, en cualquier situación de aprendizaje, es fundamental para profundizar en el conocimiento de los saberes planteados. Durante esta etapa, los estudiantes se sumergen activamente en el tema, explorando diversos aspectos y construyendo una comprensión más detallada. Se caracteriza por actividades como lecturas, análisis, debates y ejercicios prácticos que desafían a los alumnos a explorar el tema desde diferentes ángulos.

Esta fase permite a los estudiantes, igualmente, conectar la teoría con la práctica, estructurar sus conocimientos previos y recién adquiridos de manera coherente y reflexiva y desarrollar habilidades críticas y analíticas esenciales para un aprendizaje significativo y aplicable.

Por otra parte, esta fase de exploración y estructuración comprende, durante todo el curso, tres secciones de contenidos (Tipología textual, Lengua y Literatura) que, a su vez, se dividen en dos apartados: Claves teóricas y Aplica lo aprendido, respectivamente. Esta etapa se completa, además, con diversas secciones que abordan aspectos ortográficos y léxicos, ejercicios de comprensión y expresión oral basados en audiciones y, por último, un apartado dedicado a la lengua, literatura y cultura andaluza.

Esta fase consta, por tanto, de los siguientes elementos.

Exploramos. Lectura inicial: La estrella de los gitanos

EXPLORAMOS. LECTURA INICIAL

EXPLORACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN

Yo no sabía que ella era un espectro; no sabía de quién era el espectro; no sabía qué estaba intentando decirme. Pero sabía que ella estaba allí.

Pensé que era un sueño que de alguna forma se había desprendido de mi mente durmiente y se paseaba por allí, libre y visible, a la luz del día. Esto ocurrió en la ciudad de Vietorion, en el planeta Vietoris, mi mundo natal, uno de los mundos del gran Imperio de las estrellas. Yo tenía —¿quién sabe?— tres años, cuatro quizás. Hace mucho tiempo.

Ella era horriblemente vieja y arrugada, la mujer más vieja que jamás haya podido existir.

Supe de inmediato que tenía que haber algo mágico en ella, al ver aquellos signos de extre-

ma vejez en su rostro, porque incluso en aquellos días era fácil someterse a una remodelación y apenas se veía a nadie que pareciera viejo. Aquí estoy yo hoy, con prácticamente dos siglos a mis espaldas, y mi pelo es tan negro como siempre, mis dientes son fuertes, mi piel firme. Uno tiene que mirar directamente a mis ojos, y a través de ellos a mi alma, para descubrir lo largo que ha sido mi viaje y hasta dónde me ha llevado. Pero ella parecía vieja, aquel espectro de mi infancia. Su rostro estaba arrugado y lleno de profundas grietas, y creo que había huecos entre sus dientes, y su nariz era tan afilada como la hoja de un cuchillo.

la vieja bruja, la arpía mágica, la vieja decidora de la buenaventura gitana. Cojeando arriba y abajo por mi pequeña habitación, apoyando la garra de

de reyes. Grandes nombres, nombres que retumbaban y resonaban en los corredores del tiempo.

ningún momento le tuve miedo. Era la vieja

red de mi futuro a mi alrededor, y yo me reía divertido y maravillado, sin comprender nada de las cargas que estaba arrojando sobre mis hombros. Había como un resplandor alrededor de ella, una mágica aura de electricidad. Sus pies nunca tocaban el suelo. Aquello era lo mejor de ella para mí, la forma en que flotaba. Pero por supuesto yo era muy joven. Nunca antes había visto un espectro. No comprendía nada de sus principios. Toda la magia se explica por sí misma con solo que vivas lo suficiente como para permitir que las respuestas lleguen a ti, y más tarde lo comprendí todo. Más tarde supe que en realidad ella no me estaba profetizando nada, sino diciéndome tan solo las cosas que ella ya había visto pasar. Eso es lo que significa tener el poder de un espectro: arrastrar el futuro, el absolutamente delimitado y completamente inalterable futuro, al pasado. Volvería a encontrarme de nuevo con la vieja, mucho más tarde. Cuando fui nombrado rey, ella se convirtió en mi consejera, mi phuri dai por derecho propio. Pero por aquel entonces yo solo era un niño forcejeando con las perplejidades de mis cuchillos y tenedores, y ella era la mágica mujer flotante que venía a mí de día o de noche en medio de una resplandeciente aura de brillante luz y tocaba mi mano con la suya y me susurraba: —Serás el que nos llevará de vuelta a casa. Robert Silverberg La estrella de los gitanos, Júcar

Tras la lectura...

Lee y escucha

Expres ón oral

mática. 7 El futuro de la raza humana se encuentra últimamente en entredicho. El cambio climático, junto a otras razones, parece abocar a la humanidad a buscar nuevos caminos. ¿Qué podemos hacer en este sentido?

a recordar? Expresión escrita

10 ¿Qué quieren decir las siguientes expresiones extraídas del texto? Explícalas con tus propias palabras. Fui atrapado por los engranajes del reinado en mi infancia. Uno tiene que mirar directamente a mis ojos, y a través de ellos a mi alma.

• Correoso y apergaminado rostro.

• La vieja bruja, la arpía mágica.

• La vieja decidora de la buenaventura gitana.

• Estaba derramando sobre mí el destino de mi vida, tejiendo la inescapable red de mi futuro a mi alrededor. Yo solo era un niño forcejeando con las perplejidades de mis cuchillos y tenedores. Resplandeciente aura de brillante luz. vocabulario

La atractiva lectura literaria, obra del estadounidense Robert Silverberg y extraída de su libro La estrella de los gitanos, actúa como un catalizador para el análisis léxico-semántico de expresiones y frases. Este ejercicio prepara a los estudiantes para la creación del producto final: una exhibición de murales que ilustren dichos, refranes y jergas. Al enfocarse en las propiedades textuales como la coherencia y la cohesión, y al utilizar recursos literarios léxico-semánticos, los alumnos adquirirán una comprensión más profunda sobre cómo se construyen las expresiones fraseológicas, aspecto crucial para la tarea de crear murales que reflejen efectivamente la riqueza y diversidad de la lengua.

Se trata, por tanto, de una lectura motivadora para el alumnado y que puede fomentar el hábito lector. Este fragmento se acompaña de una serie de actividades breves y variadas que combinan la comprensión y expresión textual (oral y escrita), y la ampliación del vocabulario. Además, presenta un contenido altamente transversal, ya que da a conocer la etnia gitana de una manera atractiva: a través de una historia de ficción.

Tipología textual. Claves teóricas: 1. El texto (II). Propiedades

Esta sección se centra en las cualidades esenciales para la efectividad comunicativa de un texto: adecuación, coherencia y cohesión, nociones fundamentales para consolidar en el alumnado los principios estructurales de todo texto. Gracias a la explicación teórica y al recurso Recuerda, el alumnado asimilará que la adecuación se refiere a la adaptación del texto a su contexto comunicativo, considerando el emisor, receptor, finalidad del mensaje y situación

comunicativa. Esto incluye la elección de un registro formal o coloquial, vocabulario apropiado, canal comunicativo y fórmulas de cortesía. La coherencia implica una organización lógica del texto para transmitir una idea clara, con estructura adecuada y cantidad de información apropiada. Por otro lado, se insistirá en dejar claro que la cohesión es el enlace entre oraciones y párrafos, lograda mediante conectores discursivos (sintetizados en el recuadro inferior a modo de esquema), sinónimos y otros procedimientos lingüísticos. Los conectores discursivos (también evidenciados en una actividad práctica) se dividen en argumentativos, reformuladores y estructuradores, y resultan esenciales para mantener la unidad y fluidez del texto.

Asimismo, el propio alumnado, a través del conocimiento de estas propiedades, está recibiendo los recursos necesarios para construir autónomamente cualquier tipo de texto. Por ello, destaca el evidente enfoque comunicativo de esta sección. Además, la asimilación de las propiedades textuales es básica para poder profundizar en el análisis, empleo y construcción de textos en cursos posteriores.

Igualmente, en este bloque se alterna el componente teórico y el práctico. No solo nos interesa que el alumnado conozca los conceptos, sino que los ponga en práctica y sea capaz, a partir de las actividades propuestas, de entender su uso concreto. Recomendamos, por ello, explicar los conceptos y pasar inmediatamente a la práctica para emplearlos.

Tipología textual

han aparecido previamente: Esa señora lleva viviendo en la casa más de veinte años. La conozco desde que era pequeña

Ordena adecuadamente y de forma coherente las siguientes frases, elementos y conectores:

Puedo encontrar + en la ferretería de mi barrio + Allí + Tengo que comprar una sierra de calar + encontraré

Debemos destacar también la importancia del recurso «Seguimos explorando» de este epígrafe. Para explotar esta herramienta, podemos comenzar por fomentar la participación activa de los estudiantes en la selección de los tres textos. Esto puede hacerse a través de discusiones en clase o asignando la tarea como investigación individual. Después, debemos guiar a los estudiantes en un análisis detallado de los textos coherentes, resaltando cómo la claridad en el desarrollo de ideas, una estructura adecuada, información pertinente y un tono y volumen apropiados contribuyen a la coherencia.

Hemos de animarlos a discutir y comparar sus observaciones. Posteriormente, pasaremos a la fase de manipulación de textos, donde desafiaremos a los estudiantes a modificar conscientemente los elementos coherentes de los textos. Esto puede hacerse en grupos pequeños o de manera individual, según las necesidades de la clase. Proporcionaremos orientación para que experimenten con cambios en la estructura, contenido y tono, y observaremos cómo estas alteraciones afectan la coherencia original de los textos.

Finalmente, organizaremos una reflexión grupal donde los estudiantes compartan sus experiencias, analicen la importancia de la coherencia en la comunicación escrita y reflexionen sobre los desafíos que surgieron al manipular los textos para hacerlos incoherentes.

La sección concluye, como se ha comentado, con ejercicios prácticos para reconocer y aplicar estas propiedades, fomentando la habilidad de construir textos coherentes y cohesionados.

Tipología textual. Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo

Esta actividad invita a los estudiantes a explorar y reflexionar sobre la historia y evolución de su entorno educativo, utilizando un breve texto sobre la historia de Madrid como ejemplo. El texto proporcionado detalla el desarrollo histórico de esta ciudad, desde sus orígenes envueltos en misterio hasta su transformación en una ciudad moderna y capital de España. Se destacan figuras clave como Alfonso VI y Carlos III, y eventos significativos como la Guerra de Independencia o la Transición Española.

Tras la lectura, se pide a los estudiantes que identifiquen los conectores utilizados en el texto y su funcionalidad, además de elaborar un esquema que demuestre la comprensión de las ideas principales. Como actividad final, se propone redactar un texto sobre la vida en su centro educativo, aplicando habilidades de planificación, elección de vocabulario, ortografía y uso de conectores oracionales. Para ello, se le facilita una guía pautada de pasos que deben seguirse pormenorizadamente.

Tipología textual

Esta forma de abordar la tarea es importante, ya que se afronta el aprendizaje de modo pragmático y constructivo, de forma que el alumnado, a partir de ese texto dado, debe extraer sus propias conclusiones y realizar la interpretación y análisis de forma autónoma, fomentándose así la creatividad y el espíritu crítico.

Esta tarea pretende, por todo ello, desarrollar la comprensión y habilidades de escritura de los estudiantes, al tiempo que les permite reflexionar sobre su propio entorno escolar.

Lengua. Claves teóricas: 2. Las categorías básicas (I). El nombre

Este bloque adquiere una gran importancia, ya que inicia el estudio detallado de las categorías gramaticales, cuestión fundamental en el desarrollo académico del alumnado de Lengua y Literatura. Así, esta unidad comienza el abordaje académico de la naturaleza y clasificación de los nombres o sustantivos (sus rasgos, morfemas y clases).

Para aterrizar en la explicación teórica, se ofrece al margen de página un recurso complementario (Recuerda) con todas las clases de palabras, lo que supone una herramienta muy útil y práctica en términos académicos, ya que fomenta un estudio ordenado y anticipa las clases de palabras que el alumnado estudiará en unidades posteriores.

Recordemos que los nombres son palabras que designan seres, objetos, conceptos o emociones. Cada nombre tiene una raíz que le da su significado principal, y puede presentar afijos que indiquen su género (masculino o femenino) y número (singular o plural). Distinguiremos, gracias en buena medida a las actividades planteadas, entre nombres con afijos de género fijos y aquellos con alternancia de género (por ejemplo, niño/niña). Además, la formación del plural varía según la terminación del nombre en singular. Los nombres, como bien recoge el esquema del subepígrafe 1.3., se clasifican en abstractos (ideas o conceptos), concretos (entidades perceptibles), comunes (categorías generales), propios (individuos o lugares específicos), individuales (entidades singulares), colectivos (grupos), contables (cuantificables) y no contables (no cuantificables).

Seguimos Explorando

Para abordar el recurso «Seguimos explorando» de este apartado, podemos iniciar la sesión planteando la pregunta sobre el significado de los nombres y motivar a los estudiantes a investigar el origen y la etimología de sus propios nombres. Fomentaremos así la participación activa y el intercambio de información en un ambiente colaborativo y proporcionaremos recursos, como diccionarios etimológicos en línea o libros de nombres, para que los estudiantes puedan explorar de manera efectiva el origen de sus nombres. Después de que hayan investigado y descubierto la etimología de sus nombres, podemos organizar una actividad donde compartan sus hallazgos. Pueden presentar breves exposiciones, elaborar carteles o escribir pequeños ensayos sobre la importancia cultural de los nombres. Fomentaremos de este modo la reflexión sobre cómo el significado de los nombres puede influir en la identidad personal y cultural. Esta actividad no solo desarrollará habilidades de investigación y presentación oral, sino que también fomentará la autoconciencia y el aprecio por la diversidad lingüística y cultural.

Esta sección también enseña a diferenciar entre nombres y adjetivos relacionados, y corrige errores comunes en el uso de afijos de número, proporcionando una base sólida para el entendimiento y uso correcto de los nombres en el lenguaje.

Lengua. Aplica lo aprendido: Análisis de nombres

Este apartado insta al alumnado a poner en práctica todos los contenidos estudiados en el bloque lingüístico. Por tanto, partiendo de un fragmento literario, debe buscar y reconocer nombres, así como realizar actividades de transformaciones gramaticales en dichas clases de palabras. Esta metodología de aprendizaje dota a este ejercicio de un carácter

evidentemente pragmático y fomenta la iniciativa y la autonomía en el alumnado. Todas las cuestiones planteadas siguen un orden lógico y secuencial.

Concretamente, los alumnos son alentados a identificar cinco nombres masculinos y dos femeninos en el texto que no varían en género. También se les pide cambiar de género algunos nombres, si es posible, y encontrar palabras que formen el plural añadiendo -s o -es. La actividad incluye ejemplos de diferentes tipos de nombres (comunes, propios, concretos, abstractos, contables y no contables) presentes en el texto. Además, se explora la relación léxica y semántica de palabras como vecino en términos de su familia léxica y campo semántico.

Posteriormente, se les requiere acometer una interesante tarea creativa en la que los estudiantes deben escribir un relato corto empleando los nombres analizados y aprendidos, así como explorar el concepto de antroponimia u onomástica antropológica, lo que les permitirá ampliar sus conocimientos sobre la formación y el significado de los nombres (para ello, en buena medida, acudirán a las nuevas tecnologías de la información). De esta forma aplicarán todos los saberes trabajados hasta este momento para reflexionar e investigar sobre los nombres y adquirir un mayor vocabulario. Para todo ello, se facilitan numerosas pautas que ayudarán al alumnado a llevar a cabo la tarea con éxito.

Literatura. Claves teóricas:

3. El lenguaje literario (III). Los recursos literarios

Esta sección explora, a través de las explicaciones teóricas, una selección de textos y actividades de carácter práctico sobre los recursos léxico-semánticos, fundamentales en la literatura para enriquecer los textos, transmitir significados más allá del lenguaje ordinario y desarrollar las posibilidades significativas y de sentido de nuestro idioma.

Recordemos que estos recursos incluyen la personificación, que atribuye características humanas a objetos o concep-

3

Literatura

a una palabra de valores especiales, estamos construyendo una figura léxico-semántica. Las posibilidades son muchas y para mayor claridad las iremos explicando de forma independiente.

Personificación consiste en atribuir cualidades o acciones propias de los seres humanos a seres inanimados, abstractos o irracionales. En el siguiente poema, cielos y tierra se caracterizan por ser capaces de sonreír una cualidad humana:

la tierra y los cielos me sonríen,

Gustavo Adolfo Bécquer

Hipérbole: exageración. Consiste en presentar un hecho de forma desmedida o desproporcionada:

un hombre a una nariz pegado, érase una nariz superlativa,

una nariz sayón y escriba, érase un pez espada muy barbado.

un reloj de sol mal encarado,

Act v dades

Era una mañana y abril sonreía Antonio Machado). 15 Lee este poema del Cancionero romancero de ausencias de Miguel Hernández. ¿Qué dos recursos del nivel léxico-semántico podemos encontrar en este texto? Como la higuera joven de los barrancos eras.

Y cuando yo pasaba sonabas en la sierra.

Como la higuera joven, resplandeciente y ciega. Como la higuera eres. Como la higuera vieja.

Y paso, y me saludan silencio y hojas secas.

Como la higuera eres que el rayo envejeciera. Miguel Hernández

16 Explica el sentido de las siguientes expresiones del habla cotidiana y determina qué recurso literario se emplea en cada una.Toma nota y aprovecha este trabajo para ayudarte en el producto final. a) Tiene las patas de alambre porque pasa mucha hambre.

b) Tiene unos ojos muy apagados.

c) Manolete, si no sabes torear, para qué te metes.

d) Los precios de los pisos están por las nubes.

e) Mi hermana es un águila para los negocios.

f) Se comió el jamón de dos bocados.

g) Es un jugador de la cantera. h) Ese defensa está como un toro. i) Traigo la plaza en el canasto. j) Nos hemos metido en la boca del lobo. k) A perro flaco todo se le vuelven pulgas. l) Es un jugador como la copa de un pino. m) He pasado la noche en vela. n) Tiene las manos de mantequilla.

o) Tiene una cinturita de avispa.

p) Cada mochuelo a su olivo. q) Trabaja como un mulo.

r) Habla por los codos.

tos inanimados; la hipérbole, una exageración dramática para enfatizar una idea; la sinestesia, que mezcla sensaciones de diferentes sentidos; la antítesis, que presenta ideas opuestas; la metonimia, que sustituye un objeto por otro relacionado; el símil, una comparación directa entre dos elementos; y la metáfora, que identifica un objeto con otro para crear una imagen simbólica.

Además, se anima a los estudiantes a identificar estos recursos en ejemplos literarios y en el lenguaje cotidiano, destacando su uso en poemas de autores como Bécquer, Quevedo, Neruda y Miguel Hernández, y en expresiones comunes. Estas actividades persiguen profundizar en la comprensión de cómo el lenguaje literario enriquece la expresión y la interpretación de ideas y emociones.

Por su parte, para explotar el recurso «Seguimos explorando» de este apartado, podemos comenzar la sesión introduciendo el concepto de juegos de palabras y ejemplos simples, como chistes o adivinanzas. Luego, asignaremos a los estudiantes la tarea de buscar ejemplos por sí mismos. Pueden explorar libros de chistes, páginas web de adivinanzas, o incluso recolectar eslóganes publicitarios. Fomentaremos así la diversidad de fuentes y tipos de juegos de palabras con las que enriquecer nuestras experiencias. Después de que hayan encontrado ejemplos, podemos organizar una actividad donde compartan y analicen cómo se juega con el significado en cada caso. Pueden presentar sus descubrimientos de

manera creativa, ya sea a través de una presentación oral, la creación de un mural o la elaboración de pequeñas historias que integren juegos de palabras. Esta actividad no solo desarrollará la habilidad de identificar y comprender juegos de palabras, sino que también promoverá la creatividad y la apreciación del lenguaje con un enfoque lúdico.

Igualmente, todas las actividades propuestas en este bloque son esencialmente pragmáticas, ya que refuerzan los contenidos estudiados a través de textos y de fragmentos literarios diversos que apelan al alumnado a reconocer y trabajar sobre los rasgos teóricos estudiados en la sección. Se trata, fundamentalmente por tanto, de actividades de reconocimiento.

Literatura. Aplica lo aprendido: Escribir un poema

Esta sección requiere del alumnado que conozca de primera mano, de forma empírica, a través de poemas, el efecto estético de los recursos literarios explicados en la unidad. Por tanto, se fomenta el aprecio por el uso de tales recursos para crear textos poéticos, ejercicio que refuerza en el alumnado modelos susceptibles de ser imitados y por tanto posibilita la formación de un espíritu creativo.

Nos centramos así en la importancia y el uso de figuras retóricas en la creación poética. A través de la lectura y análisis de poemas de autores como Antonio Machado, Ángel González y Federico García Lorca, se invita a los estudiantes a identificar y reflexionar sobre diversas figuras retóricas empleadas en dichos textos. La actividad fomenta la exploración sobre cómo diferentes recursos literarios, como la hipérbole, la antítesis, la personificación, la metáfora, la onomatopeya y el asíndeton, pueden enriquecer la expresión poética, transmitiendo emociones y significados profundos.

1. Una vez seleccionadas las expresiones, vamos a convertirlas en verso. Asignaremos un número a cada una de las mismas.

2. Propondremos números de manera aleatoria y compondremos el poema.

3. Tendremos que procurar que el resultado final tenga sentido. Con este fin, revisaremos la expresión.

4. Buscaremos la manera de que el poema tenga rima. Si es conveniente, transformaremos las palabras que sean necesarias.

5. Nos reuniremos en grupos de cuatro miembros y elaboraremos un mural con los respectivos poemas firmados.

6. Decoraremos el aula con nuestros poemas.

La lengua los hablantes (III)

SITUACIÓN Una persona tiene los ojos bonitos. Estoy enamorado.

El tiempo pasa lentamente.

Estoy lleno de sentimientos.

La otra persona no me hace caso.

Mi corazón late despacio.

Las golondrinas están como yo.

Me mira y se acelera mi pulso.

EXPRESIONES Sus ojos son esmeraldas. hipérbole polisíndeton símil antítesis onomatopeya personificación asíndeton anáfora aliteración FIGURA metáfora Ordeno mis sentimientos repitiendo que son míos.

El viento me acompaña.

Como última tarea de este apartado, los alumnos escribirán un poema con el que exprimirán al máximo los mecanismos para crear su propio aprendizaje. Con vistas a alcanzar tal logro, esta sección provee al alumnado de una serie de pautas y consejos que le guiarán adecuadamente en la creación de dicha composición poética (primero deberán formar expresiones poéticas a partir de diversas figuras sugeridas, después deberán componer los versos, elaborar un mural con los respectivos poemas, etc.).

Esta sección fomenta, singularmente, el desarrollo de la creatividad del alumnado y posibilita el trabajo cooperativo, ya que en el ejercicio 5 se solicita trabajar en grupo. Asimismo, este apartado contribuye al desarrollo de la expresión oral, puesto que el recitado en el aula es una de las opciones complementarias de la tarea.

El objetivo es que comprendan el poder del lenguaje poético y cómo este puede transformar la percepción ordinaria de las cosas, potenciando la creatividad y la sensibilidad literaria. Esta sección resalta, por todo ello, la relevancia de la poesía como un medio para explorar y expresar complejidades emocionales y conceptuales.

Ortografía. Uso de las mayúsculas

En este apartado el alumnado será consciente de que en nuestro idioma el uso de minúsculas y mayúsculas está debidamente reglado y responde a casos concretos que debe asimilar. Tal aprendizaje se conseguirá de modo pragmático a través de una actividad escrita de reconocimiento de la grafía adecuada en unas situaciones determinadas.

Para ello, se presenta un poema de Miguel D’Ors titulado Pequeño testamento, seguido de una actividad sobre el uso correcto de las mayúsculas. El poema, con su rica imaginería y lenguaje poético, sirve de preámbulo a un ejercicio práctico que requiere la corrección de un texto, centrándonos en la aplicación correcta de las mayúsculas en diversos contextos, como al inicio de un texto, después de un punto, en títulos de obras, nombres propios y siglas.

Ortografía

los rinocerontes, que son como carros de combate, los flamencos como claves de sol de la corriente, las avispas, esos tigres condensados, las fresas vagabundas, los farallones de Maine, el Annapurna, las cataratas del Niágara con su pose de rubia platino, los edelweiss prohibidos de Ordesa, las hormigas minuciosas, la Vía Láctea y los ruyseñores conplidos. Os dejo las autopistas que exhalan el verano en la hora despoblada de la siesta, el Cántico espiritual, los goles de Pelé, la catedral de Chartres y los trigos ojivales, los aleluya de oro de los Uffizi, el Taj Mahal temblando en un estanque, los autobuses que se bambolean en Sao Paulo y en Mombasa con racimos de negros y animales felices. Todo para vosotros, hijos míos. Suerte de haber tenido un padre rico. Miguel D’Ors Curso superior de ignorancia, Universidad de Murcia 1 Reescribe el siguiente texto utilizando la mayúscula donde sea oportuno. tadeo jones tendrá una serie de televisión de divulgación científica a la espera de que tadeo jones vuelva a la gran pantalla con la segunda

Léxico. Grados del adjetivo

Como complemento imprescindible del nombre, el adjetivo ultima su significado. De este modo, esta unidad adelanta ya el estudio del adjetivo, que se abordará de modo más pormenorizado en unidades posteriores. Así, pues, a través de los distintos grados del adjetivo, el alumnado podrá aprender cómo se modula la calificación del nombre, repercutiendo el grado en su intensidad calificativa.

Concretamente, en esta sección nos centramos en aquellos comparativos como mayor, menor, mejor, y peor, cuyo uso no requiere adiciones como más o muy. Destaca la excepción de tan mayor para comparaciones de edad.

Se señala que adjetivos que ya expresan un grado máximo (como óptimo o pésimo) no deben ser modificados con muy o más

Este apartado incluye ejemplos de oraciones incorrectas (a modo de actividades que logran alcanzar el habitual propósito pragmático) en las que se usan estas formas de manera inadecuada, con el fin de ilustrar y corregir errores comunes en el uso de adjetivos comparativos y superlativos.

3

Comprensión y expresión oral. Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías

Al igual que en el resto de unidades, esta sección propone una serie de ejercicios específicos sobre estas capacidades lingüísticas. Para ello, resulta necesario que todos los alumnos intervengan, sobre todo los más reacios a hacerlo de este modo.

En esta ocasión, nos centramos (aportando un gran valor transversal) en la historia y cultura del pueblo gitano, para lo cual se proporciona información clave sobre su origen, migraciones y presencia actual en Europa y España. Igualmente se aborda el significado del Día Internacional del Pueblo Gitano, las características de su bandera e himno, así como datos demográficos y etimológicos relevantes.

Este apartado pretende ofrecer una comprensión más profunda del pueblo gitano, su historia y su contribución cultural, promoviendo la concienciación y el conocimiento acerca de esta comunidad.

Andalucía: Lengua y cultura. Antonio de Nebrija

Esta sección, dedicada durante toda la obra a divulgar aspectos literarios, lingüísticos y culturales de nuestra comunidad autónoma, se centra en esta ocasión en la figura del sevillano Elio Antonio de Nebrija, un influyente filólogo y humanista del siglo XV, reconocido por escribir la primera gramática de una lengua europea moderna, la Gramática castellana en 1492. Nebrija, nacido en Lebrija, se destacó en múltiples campos académicos, abarcando desde la filología clásica hasta la pedagogía y la historia. Su trabajo no solo se enfocó en la lengua castellana, sino también en el latín, griego y hebreo, así como en disciplinas como el derecho, la medicina, y la astronomía.

Comprensión y expresión oral

3 audio6

Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías

1 ¿Por qué se celebra el 8 de abril el Día Internacional del Pueblo Gitano?

2 ¿Cómo es la bandera gitana?

3 ¿Qué rememora el himno gitano?

4 ¿De dónde proviene el pueblo gitano?

5 ¿Hacia dónde emigró el pueblo gitano?

6 ¿Cuál es la población gitana de Europa?

7 ¿Cuál es la población gitana en España?

8 ¿Cuál es el origen etimológico del término gitano?

Andalucía: lengua y cultura

Elio Antonio Nebrija

El humanista andaluz Elio Antonio de Nebrija (Lebrija, 1444-Alcalá de Henares, 1522), eminente gramático y profesor (entre otros muchos oficios y artes) compuso la primera gramática de nuestras letras, dedicada a la reina Isabel en el significativo año de 1492. También publicó un vocabulario y un diccionario latino-español. Aunque parece que su intención es que fuesen estos libros usados por los estudiantes de latín para el aprendizaje de la lengua clásica, también es cierto que se convirtieron en los primeros de esta naturaleza escritos en lenguas romances. El prestigio de este profesor fue tal, que dicen, sin mucha base documental al parecer, que ya muy enfermo iba acompañado a la universidad por su hija Francisca de Nebrija, futura primera catedrática de retórica de la Universidad de Alcalá de Henares y, por tanto, una de las primeras profesoras universitarias del mundo. No todos supieron comprender a don Antonio (así lo llamaban) y fue condenado por la Inquisición, aunque se le perdonó a instancias del famoso cardenal Cisneros.

Actividades

1 ¿Por qué llamamos a Nebrija humanista?

2 ¿Por qué es tan importante el año de 1492?

3 ¿Quién era la reina Isabel?

4 ¿A qué nos referimos con lenguas romances?

5 ¿Cuál es la lengua clásica a la que se alude en el texto?

Nebrija dejó un legado perdurable que sigue iluminando la cultura y el conocimiento humano.

Para profundizar en su trascendencia y figura, además, se plantean cinco preguntas a partir de las cuales el alumnado deberá ampliar su información sobre tan insigne humanista.

4. APLICACIÓN Y CONCLUSIÓN

Esta fase representa de alguna manera el momento culminante en el que los estudiantes aplican de forma práctica los conocimientos y habilidades adquiridos. En esta etapa, se llevan a cabo actividades integradoras que sintetizan y reflejan la comprensión alcanzada. Los alumnos tienen la oportunidad de demostrar así su aprendizaje a través de síntesis, proyectos creativos, presentaciones o evaluaciones, lo que permitirá una reflexión crítica sobre lo aprendido.

Esta etapa resulta esencial para consolidar el conocimiento y para evaluar tanto el proceso educativo como los resultados obtenidos, facilitando el reconocimiento de logros y la identificación de áreas de mejora. Esta fase consta de las siguientes secciones.

Repasamos con un texto. Arbolé, arbolé

Esta sección inicia las actividades de síntesis. Se trata de un recopilatorio de los ejercicios más relevantes trabajados durante la situación de aprendizaje, a modo de resumen práctico al finalizar el estudio de la misma. Se plantean ejercicios similares a los ya realizados para comprobar su comprensión y correcta aplicación. El texto seleccionado de Federico García Lorca resulta adecuado y accesible para esta tarea y establece conexiones con lo estudiado.

Concretamente, nos centramos en el análisis del poema Arbolé, arbolé, integrando aspectos de la comprensión textual y del análisis lingüístico. Para ello, se plantean diversas preguntas que invitan a los estudiantes a reflexionar sobre la naturaleza del texto poético, identificar y explicar el uso de figuras retóricas y considerar el tema central del poema. Además, se fomenta la identificación y clasificación de palabras según su género, número y significado, con énfasis en la distinción entre palabras homónimas y polisémicas.

7 Localiza dos nombres que admitan variación de género, dos que solo existan en femenino y otros dos que solo existan en masculino.

8 Encuentra ejemplos de nombres diferentes según su significado. Completa en tu cuaderno las casillas posibles:

No contables

9 Sobre capa y luz son tres palabras que aparecen en el texto del poema. ¿Cuáles de ellas son palabras polisémicas?

y el número de los nombres seleccionados en la pregunta anterior.

10 Escribe en tu cuaderno las palabras

Se trata por tanto de una actividad práctica en la que los estudiantes deben hallar en el texto palabras con características específicas, como nombres que varíen en género o sean exclusivamente masculinos o femeninos, y comprender su uso y significado. También se sugiere una tarea de identificación de palabras polisémicas y con diptongos para reforzar la comprensión de dichos conceptos lingüísticos.

10 preguntas clave

Este apartado resume los diez conceptos que consideramos esenciales para la correcta asimilación de la unidad. El alumnado que los asuma habrá cumplido con los objetivos mínimos previstos en la situación de aprendizaje. Junto con la sección anterior, nos hallamos ante los conocimientos que el alumno debe alcanzar para superar positivamente la evaluación de la misma. Asimismo, estas secciones nos orientan perfectamente para la prueba de evaluación final y para las posibles pruebas de recuperación, en el caso de que algún alumno no supere los objetivos marcados. Esta sección abarca, en esta ocasión, aspectos fundamentales de la lingüística y la literatura. Para ello se pregunta por:

z Las propiedades del texto (adecuación, coherencia y cohesión), esenciales para la eficacia comunicativa.

z Diversos recursos literarios léxico-semánticos, como la personificación, la hipérbole, la sinestesia, la antítesis, la metonimia, el símil y la metáfora, cada uno con una función específica en el enriquecimiento del lenguaje.

10 preguntas clave

los objetos que vemos a nuestro alrededor mediante nombres: libro, pizarra… También son nombres las palabras que designan a personas y oficios: Beatriz, profesora, cocinero. Los sentimientos emoción, amor también son nombres. 7 ¿Qué función cumple el género del nombre? El género indica si una palabra es masculina o femenina.

3 ¿Qué función cumple la cohesión textual? Mediante la cohesión enlazamos los enunciados que componen un texto. La cohesión se comporta como un mecanismo de conexión entre las oraciones y párrafos de un texto. Para unir las distintas partes de un texto (es decir, para darle cohesión) usamos los conectores discursivos.

4 ¿Cuántos tipos de conectores conoces? TIPOS DE CONECTORES DISCURSIVOS Conectores argumentativos Marcan diferencias relaciones entre dos partes del texto. Se usan para añadir ideas además oponerlas sin embargo o indicar consecuencias por consiguiente). Conectores reformuladores Explican retoman lo ya dicho de otra manera: es decir, más bien, en definitiva… Conectores estructuradores Sirven para organizar el discurso añadir ejemplos e incisos: en primer lugar, a continuación, por ejemplo…

¿Cuáles son los principales recursos literarios léxicosemánticos? Personificación: consiste en atribuir cualidades o acciones propias de los seres humanos a seres inanimados, abstractos o irracionales. Hipérbole: es una exageración. Consiste en presentar un hecho de forma desmedida o desproporcionada. • Sinestesia: se trata de la unión de dos sentidos en una misma expresión: vista y oído rojo chillón), gusto y tacto sabor áspero), etc. Antítesis: se produce una antítesis siempre que presentamos dos ideas contrarias. Metonimia: consiste en cambiar una palabra por otra por las relaciones de cercanía, causa-efecto o parte-todo que existen entre ellas.

Símil: hablamos de símil cuando comparamos dos realidades, en virtud de una relación de semejanza. Metáfora: consiste en la identificación de un objeto real con otro que se convierte en su imagen, en virtud de una relación de semejanza. No se trata de una simple comparación, sino de una completa igualación. Así, si dijéramos que tus manos son uvas no estaríamos comparando o diciendo que se parezcan, sino que identificamos las manos con las

z El nombre (categoría que designa entidades), y se discuten sus variantes en género y número. Además, se clasifican los nombres según su significado en abstractos, concretos, comunes, propios, individuales y colectivos.

z Las normas para el uso de mayúsculas y minúsculas, destacando su importancia en diferentes contextos, como al inicio de textos, después de signos de puntuación, en títulos de obras y nombres propios.

Producto final. Dichos, refranes y jergas

Este producto final de la situación de aprendizaje se centra en la exploración y comprensión de diversas formas fraseológicas y su uso en la comunicación. Se inicia con una motivación a través de un extracto de Don Quijote de la Mancha, de Cervantes, en el que Sancho Panza emplea refranes para expresar sus pensamientos, evidenciando cómo estos pueden ser utilizados adecuada o inopinadamente.

La fase de desarrollo implica dividir la clase en grupos para investigar distintos campos como refranes, dichos populares, expresiones juveniles y jergas específicas de profesiones como la medicina y la abogacía, entre otras. Cada grupo, además, debe compilar un mural con el léxico y expresiones relevantes de su área asignada.

La fase de reflexión, por su parte, invita a los estudiantes a considerar la presencia y el uso de dichos y refranes en el texto de Cervantes y en su propio entorno, reflexionando sobre su conocimiento y aplicación.

La fase de evaluación, finalmente, persigue valorar el éxito de la actividad y el aprendizaje obtenido sobre el tema y los procesos comunicativos experimentados, enfatizando la importancia de estas expresiones en la riqueza y diversidad del idioma español.

Este apartado, por todo ello, insta al alumnado a poner en práctica los contenidos explicados, integrando globalmente, de una forma pragmática, las habilidades comunicativas estudiadas en el bloque de Tipología textual y los contenidos abordados en el bloque de Lengua. Concretamente, como ya se ha apuntado, se vuelve a hacer énfasis en la riqueza cultural de nuestra diversidad lingüística.

De nuevo, los estudiantes van a ser los creadores de su propio aprendizaje. Esta sección, no en vano, fomenta el trabajo cooperativo, ya que el alumnado ha de dividirse en grupos para afrontar dicha tarea. Asimismo, se promueve el aprecio por los textos literarios, dado que se parte de un fragmento del Quijote

Del mismo modo, este trabajo de investigación permite el empleo de las nuevas tecnologías y fomenta el espíritu crítico del alumnado (fase de reflexión y fase de evaluación), ya que debe pensar y opinar sobre dichas expresiones fraseológicas.

Esta sección fomenta, por último, la creatividad del alumnado, en tanto que se le insta a elaborar un mural en el que se represente el trabajo realizado. En todo momento, el alumnado dispondrá de las fases de esta tarea pautadas, para que pueda canalizar y ordenar correctamente su trabajo.

Producto final

1

cucharas voy a hacer cuando me haya hecho pastor! ¡Qué de migas, qué de natas, qué de guirnaldas y qué de zarandajas pastoriles, que, aunque no me

granjeen fama de juicioso, no dejarán de granjeármela de ingenioso! Sanchica mi hija nos llevará la comida a la majada. Pero ¡quita!, que es ella muy buena moza y hay pastores más maliciosos que simples, y no querría que fuese por lana y volviese trasquilada; y los amores y los no buenos deseos suelen andar lo mismo por los campos que por las ciudades, por las chozas pastoriles y por los palacios reales, y quitada la causa, se quita el pecado, y ojos que no ven, corazón que no siente, y más vale quitarse de en medio que andar razonando.

—No más refranes, Sancho, pues cualquiera de los que has dicho basta para dar a entender tu pensamiento; y muchas veces te he aconsejado que no seas tan pródigo en refranes, y que te sujetes, pero me parece que es predicar en el desierto, y ríñeme mi madre, por un oído me entra y por otro me sale.

—Me parece que vuesa merced es como aquello de: Dijo la sartén a la caldera: quítate allá, ojinegra. Me está repren diendo que no diga yo refranes, y los ensarta vuesa mer ced de dos en dos.

—Mira, Sancho: yo traigo los refranes a propó sito, y cuando los digo vienen como anillo al dedo, pero tú los traes tan por los cabellos, que los arrastras, y no los guías; y si no me acuerdo mal, te dije ya otra vez que los refranes son sentencias breves, sacadas de la experiencia y especulación de nuestros antiguos sabios, y el refrán que no viene a propósito es antes disparate que sentencia. Pero dejémonos de esto y, pues ya viene la noche, retirémonos del camino real un trecho, para pasar esta noche, y mañana Dios dirá. Miguel de Cervantes Don Quijote de la Mancha (puesto en castellano actual por Andrés Trapiello)

3

Te proponemos ahora crear un mural sobre dichos, refranes y jergas

Fase de reflexión Don Quijote y Sancho Panza usan numerosos dichos y refranes en el fragmento recogido. ¿Hay un dicho o un refrán para cada ocasión? ¿Cuántos refranes o dichos recordáis? ¿Cuántos habéis localizado en el texto anterior? ¿De cuántos sabríais dar una explicación o consejo para su uso?

• Existen, además, otras muchas palabras y expresiones peculiares comunes entre los jóvenes o entre profesionales que normalmente no conocen quienes no están incluidos en tales grupos. ¿Recuerdas o conoces algunas? Por ejemplo: pasar un marrón, darse el piro, hacer una PL (punción lumbar / jerga médica), edema periférico (hinchazón de tobillos), Decreto, Real Decreto, sentencia, agujero negro, nanomateriales… 2

Fase de desarrollo a) Dividid la clase en varios grupos de cinco o seis miembros.

b) Repartid los siguientes campos de investigación.

Localización de refranes.

Localización de dichos.

Expresiones juveniles (expresiones y léxico urbano, millennial, de la generación Z…). Jerga médica (expresiones y léxico propios del ámbito de la medicina).

Jerga de la abogacía (expresiones y léxico propios del mundo del derecho).

• Otras jergas profesionales (científicas, policiales, militares…).

c) Componed un mural en el que se recojan el léxico y las expresiones más significativas de cada grupo.

4

Fase de evaluación Una vez clausurada la experiencia, tendremos que realizar una valoración de nuestra actividad. Habremos de considerar si ha tenido éxito, si hemos aprendido lo suficiente sobre el tema planteado y sobre los procesos comunicativos que hemos experimentado. ¿Para qué nos ha servido la actividad?

Unidad 1. L a lengua y los hablantes ( I ). C reación de un club de lec tur a Cues tiones previas

L ec tur a inicial

T ipología tex tual

L engua

L iter atur a Or togr afía

L éxico

C omprensión y expresión or al ........................................................

Repasa la unidad

Situación nal de aprendizaje Guía de lec tur a

Unidad 2 L a lengua y los hablantes ( I I ) Dr amatización de regis tr os lingüís ticos

Cues tiones previas

L ec tur a inicial

T ipología tex tual

L engua

L iter atur a Or togr afía

L éxico ............................................................................................

C omprensión y expresión oral

Repasa la unidad Situación nal de aprendizaje

Unidad 3 L a lengua y los hablantes ( II I ).l Dichos, refr anes y jerga s

Cues tiones previas .........................................................................

L ec tur a inicial

T ipología tex tual

L engua

L iter atur a ....................................................................................... Or togr afía

L éxico

C omprensión y expresión or al

Repasa la unidad Situación nal de aprendizaje

Unidad 4. C onver samos. Dr amatizamos un tex to Cues tiones previas

L ec tur a inicial

T ipología tex tual

L engua ...........................................................................................

L iter atur a Or togr afía

Situación nal de aprendizaje

Unidad 6. Nar r amos. A prendo a ser un cuent acuentos Cues tiones previas

L ec tur a inicial

T ipología tex tual

L engua

L iter atur a Or togr afía

L éxico

C omprensión y expresión or al Repasa la unidad Situación nal de aprendizaje

Unidad 7. E x ponemos Un cat álogo de ac tividades saludables Cues tiones previas

L ec tur a inicial .................................................................................

T ipología tex tual

L engua

L iter atur a

Or togr afía .......................................................................................

L éxico

C omprensión y expresión or al

Repasa la unidad Situación nal de aprendizaje

Unidad 8 . A rgument amos. Un tex to par a convencer Cues tiones previas

L ec tur a inicial

T ipología tex tual

L engua

L iter atur a Or togr afía

L éxico

C omprensión y expresión or al

Repasa la unidad ............................................................................

Situación nal de aprendizaje

Unidad 9. L os tex tos periodís ticos y publicit arios. E scribir una noticia

Cues tiones previas

L ec tur a inicial

T ipología tex tual

L engua

L iter atur a Or togr afía

L éxico

L éxico

C omprensión y expresión or al ........................................................

Repasa la unidad Situación nal de aprendizaje

Unidad 5. Describimos El au tor retr ato liter ario Cues tiones previas

L ec tur a inicial .................................................................................

T ipología tex tual

L engua

L iter atur a Or togr afía

L éxico

C omprensión y expresión or al Repasa la unidad

C omprensión y expresión or al

Repasa la unidad ............................................................................

Situación nal de aprendizaje

Unidad 10. Tex tos de la vida cotidiana . E scribir un cor reo elec tr ónico Cues tiones previas

L ec tur a inicial

T ipología tex tual

L engua

L iter atur a Or togr afía

L éxico

C omprensión y expresión or al

Repasa la unidad ............................................................................

Situación nal de aprendizaje

MOTIVACIÓN Y ACTIVACIÓN

NOS ACTIVAMOS. Cuestiones previas

A ¿Estás de acuerdo con la cita de André Maurois? ¿Por qué?

Actividad de libre resolución en función de los argumentos del alumnado.

B La lengua es la principal herramienta de comunicación entre seres humanos ¿Crees que la empleamos correctamente a diario con nuestros interlocutores?

Actividad de libre resolución por parte del alumno.

C En tu opinión, ¿qué características debe tener una lengua para que sea compartida por un gran número de hablantes?

Actividad de libre resolución. Se pueden aportar ideas como la existencia de una academia que vele por la unidad del idioma, su fijación en la escritura, la existencia de literatura en esa lengua, la ortografía y la gramática, etc.

EXPLORACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN

EXPLORAMOS.Lectura inicial: La estrella de los gitanos

Comprensión

1 Lee y escucha la lectura. ¿Ante qué tipo de texto nos encontramos?

Nos encontramos ante un texto literario, narrativo. Se trata de un fragmento de una novela.

2 ¿Quién narra la historia? ¿Cuántos personajes aparecen? ¿En qué tiempo se sitúa?

La historia está narrada por Yakoub, el rey de los gitanos, que abdicó de su trono y ahora tiene que volver a él para cumplir con el último destino de la raza rom. Se trata de un personaje que asume la función del narrador. Además de él, aparece —como un recuerdo— la figura de un espectro. El personaje narrador transcribe las palabras que recuerda que le decía.

La acción se sitúa en un futuro en el que la humanidad ha evolucionado en muchos sentidos.

3 ¿Se trata de una historia realista? ¿Hay elementos fantásticos?

La historia es aparentemente realista, ya que los hechos se narran como si realmente hubieran ocurrido. Sin embargo, pertenece al género imaginativo de la ciencia ficción, en el que encontramos novelas ambientadas en el futuro. La figura del espectro es claramente fantástica, aunque en el contexto de la novela se comporta como un ser real.

4 En el fragmento se menciona el poder del espectro. ¿En qué consiste?

Los espectros tienen, en el contexto de la novela, el poder de viajar al pasado.

5 Realiza ahora un resumen de la lectura en un máximo de ocho líneas. Debes escribirlo en tercera persona (comienza, por ejemplo, diciendo: «Nos encontramos ante un fragmento de la novela La estrella de los gitanos, de Robert Silverberg. En un hipotético futuro, el rey gitano Yakoub recuerda sus primeros contactos con un espectro…»). Procura no repetir palabras del texto. Ayúdate de las respuestas que has aportado a las preguntas anteriores.

Actividad de libre resolución por parte del alumno.

Expresión oral

6 La novela a la que corresponde este fragmento está protagonizada por el pueblo gitano. ¿Qué sabes de la etnia gitana? Charlad en clase en torno a esta temática. Actividad de libre resolución. Los gitanos, romaníes, cíngaros o rom son una comunidad o etnia originaria del subcontinente indio, que data de los reinos medios de la India, con rasgos culturales comunes, aunque con enormes diferencias entre sus subgrupos. Se encuentran asentados principalmente en Europa, aunque están presentes también en el resto del mundo. El Día Internacional del Pueblo Gitano se celebra el 8 de abril, en conmemoración del mismo día en 1971 en Londres donde se instituyó la bandera y el himno de la comunidad.

La lengua y los hablantes ( III )

7 El futuro de la raza humana se encuentra últimamente en entredicho. El cambio climático, junto a otras razones, parece abocar a la humanidad a buscar nuevos caminos. ¿Qué podemos hacer en este sentido?

Actividad de libre resolución por parte del alumno.

Expresión escrita

8 Redacta un texto a partir de la siguiente pregunta: ¿Crees que hay más vida en el universo? ¿Confías en la exploración del espacio exterior? Procura que su extensión no sea menor de 250 palabras ni mayor de 400.

Actividad de libre resolución por parte del alumno.

9 El personaje narrador recuerda hechos pasados en su relato. ¿Qué lugar, personas, objetos o experiencias lejanas en tu memoria puedes llegar a recordar?

Actividad de libre resolución por parte del alumno.

Vocabulario

10 ¿Qué quieren decir las siguientes expresiones extraídas del texto? Explícalas con tus propias palabras.

• Fui atrapado por los engranajes del reinado en mi infancia.

• Uno tiene que mirar directamente a mis ojos, y a través de ellos a mi alma.

• Correoso y apergaminado rostro.

• La vieja bruja, la arpía mágica.

• La vieja decidora de la buenaventura gitana.

• Estaba derramando sobre mí el destino de mi vida, tejiendo la inescapable red de mi futuro a mi alrededor.

• Yo solo era un niño forcejeando con las perplejidades de mis cuchillos y tenedores.

• Resplandeciente aura de brillante luz.

• Fui atrapado por los engranajes del reinado en mi infancia. El hecho de estar destinado a reinar le fue inevitable desde muy temprana edad.

• Uno tiene que mirar directamente a mis ojos, y a través de ellos a mi alma. Se dice que los ojos son el espejo del alma y, en este sentido, funcionan como ventanas de la misma.

• Correoso y apergaminado rostro. Rostro curtido y con arrugas, producto de la edad.

• La vieja bruja, la arpía mágica. Bruja malvada.

• La vieja decidora de la buenaventura gitana. Los gitanos acostumbran a leer el futuro de diversas formas (la palma de la mano, los posos del café…).

• Estaba derramando sobre mí el destino de mi vida, tejiendo la inescapable red de mi futuro a mi alrededor. Al hablarle, le contaba y construía su futuro.

• Yo solo era un niño forcejeando con las perplejidades de mis cuchillos y tenedores. Un niño cuya principal preocupación era manejar bien los cubiertos.

• Resplandeciente aura de brillante luz. Halo que algunas personas dicen percibir alrededor de determinados cuerpos.

Tipología textual (Claves teóricas)

Seguimos Explorando

Os proponemos buscar y seleccionar tres textos de distintas clases y procedencias.

Observa por qué son coherentes (desarrolla una idea claramente, presenta una estructura adecuada, una información necesaria, un volumen y tono adecuados). A continuación, manipúlalos para que no sean coherentes.

En esta interesante actividad, invitamos a los estudiantes a sumergirse en el universo de las palabras. Su misión es seleccionar tres textos provenientes de diferentes ámbitos y orígenes. Los textos elegidos deben destacar por su coherencia, es decir, deben desarrollar, como reza el enunciado, ideas de manera clara, presentar una estructura adecuada, ofrecer información necesaria, y mantener un volumen y tono apropiados. Observarán cómo estos elementos contribuyen a la comprensión y efectividad del mensaje.

Posteriormente, para desafiar sus habilidades lingüísticas, deben abordar una tarea más compleja. Han de manipular los textos seleccionados de manera creativa para romper con la coherencia original. Experimentarán cambiando el orden de las oraciones, introduciendo elementos inesperados o jugando con las palabras. Al hacerlo, podrán analizar cómo estos cambios afectan la coherencia general de los textos. Igualmente, reflexionarán sobre la importancia de la coherencia en la comunicación escrita y descubrirán cómo su ausencia puede alterar significativamente el significado y la comprensión de los textos.

1 Ordena adecuadamente y de forma coherente las siguientes frases, elementos y conectores:

Ejemplo: Puedo encontrar + en la ferretería de mi barrio + Allí + Tengo que comprar una sierra de calar + encontraré los mejores productos + una.

Tengo que comprar una sierra de calar. Puedo encontrar una en la ferretería de mi barrio. Allí encontraré los mejores productos.

a) Me gustaría que me acompañaras al cine + Podremos comer palomitas + Tengo muchas ganas de ver una buena película + te recojo en media hora + Seguro que vamos a disfrutar mucho + y + reírnos un rato + descansar algo de tanto estudiar + si quieres

b) Los jugadores + recurrieron a la información que había en Internet + tuvieron poco tiempo para preparar el partido + Por ello

c) Dicho de otro modo, + Sus argumentos parecieron pobres + no convenció a nadie

La lengua y los hablantes (III)

a) Me gustaría que me acompañaras al cine. Tengo muchas ganas de ver una buena película. Seguro que vamos a disfrutar mucho. Podremos comer palomitas, reírnos un rato y descansar algo de tanto estudiar. Si quieres, te recojo en media hora.

b) Los jugadores tuvieron poco tiempo para preparar el partido. Por ello, recurrieron a la información que había en Internet.

c) Sus argumentos parecieron pobres. Dicho de otro modo, no convenció a nadie.

Tipología textual (aplica lo aprendido)

Describe tu centro educativo

A Tras haber leído y asimilado el texto anterior, localiza minuciosamente los conectores y comenta su funcionalidad. Posteriormente, realiza un esquema del texto con el que demuestres que has entendido sus principales ideas.

El origen de Madrid, al igual que sucede con otras muchas ciudades, está envuelto en el misterio y la leyenda. Las investigaciones históricas han llegado a la conclusión de que el nombre «Madrid» nace con la fundación árabe de la ciudad y significaría ‘madre de agua abundante’. Fue Alfonso VI (1040-1109) quien logró tomar la ciudad, punto desde el que se controlaba, como si de una avanzadilla se tratara, la defensa de Toledo. Durante el reinado de Felipe II (1527-1598), las modificaciones urbanísticas van a ser importantes. Dos razones las justifican; de una parte, el traslado de la Corte a Madrid en 1561 con el consiguiente aparato burocrático que ello conllevaba; de otro lado, el incremento constante de la población que desbordaba sus posibilidades espaciales. El Madrid del siglo XVII es sede de la corte real española y centro artístico junto con Sevilla del barroco español, así como una ciudad en pleno crecimiento y desarrollo debido a su capitalidad. De los monarcas borbónicos, será Carlos III (1716-1788) quien tenga mayor influencia sobre la fisonomía de la capital, a la que dota de numerosas obras públicas, para uso y disfrute de los ciudadanos. Posteriormente, durante el siglo XIX, la ciudad y la población de Madrid participaron activamente en los distintos hechos y acontecimientos que jalonaron la centuria. Madrid conoció, entonces, el levantamiento contra los ocupantes franceses —el famoso 2 de mayo, inmortalizado por Goya—; sus calles y cafés fueron escenario privilegiado para la difusión de las distintas ideologías políticas, cuando no de pronunciamientos; su población creció, gracias a la inmigración, por encima de los 200 000 habitantes y, por consiguiente, su contorno urbano se ensanchó con nuevos barrios como el de Salamanca. Durante el siglo XX, Madrid es el escenario en el que se desarrolla buena parte de la vida económica, política y social nacional. Se convierte, además, en un foco de atracción para una gran mayoría de los emigrantes de la España interior. A la muerte de Franco, en 1975, comienza una etapa apasionante, la transición, en la que poco a poco en Madrid y en España se van ganando las libertades democráticas. Finalmente, restaurada la monarquía en la persona de Juan Carlos I, el 19 de abril de 1979 se constituye el primer Ayuntamiento de Madrid votado por los ciudadanos. Su alcalde fue Enrique Tierno Galván. Son estos unos años presididos por el ansia de libertad y ruptura con el pasado, espíritu de renovación que se plasma a todos los niveles, pero especialmente en el campo de las artes, la música y el cine. Son los años de la «movida» que significarán, en definitiva , una apertura al exterior y a la modernidad.

Hoy, por cierto, Madrid ocupa 60 445 ha y cuenta con 3 312 310 habitantes. https://www.artehistoria.com/es/lugar/madrid (adaptación)

- ESTRUCTURADOR.

- ESTRUCTURADOR.

- ARGUMENTATIVO.

- ESTRUCTURADOR.

- ESTRUCTURADOR.

- ARGUMENTATIVO.

- ARGUMENTATIVO.

- ESTRUCTURADOR.

- REFORMULADOR.

- ESTRUCTURADOR.

Un esquema del texto sería:

Origen

Periodo islámico

Alfonso VI

Siglo XII

Felipe II

Siglo XVI

Carlos III

Siglo XVIII

MADRID

Datos

históricos

Siglo XIX

• «Madrid» nace con la fundación árabe de la ciudad y significaría ‘madre de agua abundante’.

• La ciudad es conquistada por los reyes cristianos.

• Traslado de la corte a Madrid.

• Incremento del urbanismo y de la población.

• Numerosas obras públicas y mejora de los servicios de la capital.

• Distintos hechos y acontecimientos jalonaron la centuria.

• El levantamiento contra los ocupantes franceses —el famoso 2 de mayo, inmortalizado por Goya—.

• Sus calles y cafés fueron escenario privilegiado para la difusión de las distintas ideologías políticas.

• Su población creció, gracias a la inmigración, por encima de los 200 000 habitantes.

• Su contorno urbano se ensanchó con nuevos barrios como el de Salamanca.

• Escenario en el que se desarrolla buena parte de la vida económica, política y social nacional.

• Se convierte, además, en un foco de atracción para una gran mayoría de los emigrantes de la España interior.

Siglo XX

Siglo XXI

• A la muerte de Franco, en 1975, se desarrollan unos años presididos por el ansia de libertad y ruptura con el pasado, espíritu de renovación que se plasma a todos los niveles, pero especialmente en el campo de las artes, la música y el cine.

• Ampliación del contorno urbano.

• Crecimiento de la población hasta más allá de los tres millones de habitantes.

Redacta ahora un texto sobre la vida en tu centro escolar (compañeros, docentes, actividades, etc.). No olvides planificar, ordenar las ideas, usar los conectores adecuados, cuidar la ortografía y la presentación. Por último, señala los conectores oracionales que hayas empleado. Para todo ello, es importante que sigas estas recomendaciones:

1 Planifica tus ideas: piensa lo que quieres decir y ordena tus pensamientos antes de empezar a escribir. Es conveniente que realices un guion.

2 Elige las expresiones y el vocabulario adecuados a la persona o personas que recibirán tu texto.

3 Escribe con una ortografía correcta. Te será muy útil emplear un diccionario.

4 Usa bien los signos de puntuación y ordena el texto en párrafos.

5 Para unir las oraciones y los párrafos de tu texto usa los llamados conectores oracionales: para ordenar (en primer lugar, a continuación, por último…) o aclarar ideas (es decir, o sea, esto es, mejor dicho, en otras palabras…)

Actividad de libre resolución. Debe darse especial importancia a la buena cohesión sintáctica del texto a través de los conectores que se estudian en la unidad. La redacción puede abordar temas como los niveles educativos que contempla el centro, su ubicación, su vinculación con la localidad, las características del personal docente, las actividades escolares y extraescolares que se desarrollan al cabo del año, prácticas deportivas, campeonatos o competiciones en las que participa, procedimientos didácti-

cos innovadores, instalaciones, entorno y otras particularidades que el alumnado entienda interesantes. Puede resultar interesante recordar al alumnado que, en el ámbito de la Lingüística, se conocen como conectores oracionales aquellas palabras o grupos de palabras con las cuales el hablante puede relacionar enunciados distintos, para con ellos formar una oración compuesta, tanto si se trata de un texto en registro escrito como verbal. Dan coherencia y unidad y traban y engarzan el sentido.

Los marcadores textuales no solamente sirven para enlazar oraciones dentro de los párrafos, sino que también se usan para vincular estas últimas unidades textuales en un texto.

Lengua (Claves teóricas)

Seguimos Explorando

¿Conoces el significado de tu nombre? Explora y busca su etimología, es decir, de dónde procede y qué significa.

Esta sencilla actividad supone una fascinante exploración: descubrir el significado de nuestros nombres. La tarea consiste en investigar y buscar la etimología de nuestros nombres, es decir, de dónde proceden y qué significan. Para llevar a cabo esta actividad, se pueden utilizar diversas fuentes, como diccionarios de nombres, libros especializados o incluso recursos en línea fiables y de solvencia. Los alumnos deben investigar el origen lingüístico de sus nombres y qué palabras o raíces están asociadas con ellos.

Además, han de registrar la información clave que encuentren, como el significado literal, el origen cultural y cualquier dato interesante que hallen. Posteriormente, se compartirán los hallazgos en clase para enriquecer nuestro conocimiento mutuo y descubrir las historias que se esconden detrás de cada nombre.

Esta tarea no solo nos permitirá explorar la riqueza de nuestra lengua y cultura, sino también conocernos mejor como comunidad.

2 Busca en la lectura inicial diez nombres. Procura que algunos designen a personas, otros a conceptos y otros a objetos.

Actividad de libre resolución. Ejemplo: periodista, espalda, hazañas, mujeres, niña, razón, envidia, ímpetu, África, mineros.

3 Indica el género y el número de los nombres seleccionados en el ejercicio anterior. Actividad de libre resolución. Ejemplo según la actividad anterior:

• Periodista: masculino singular.

• Espalda: femenino singular.

• Hombre: masculino singular.

• Hazañas: femenino plural.

• Mujeres: femenino singular.

• Niña: femenino singular.

• Razón: femenino singular.

• Envidia: femenino singular.

• Ímpetu: masculino singular.

• Mineros: masculino plural.

4 Escribe en tu cuaderno cinco nombres que admitan variación de género, cinco que solo existan en femenino y otros cinco que solo existan en masculino.

Actividad de libre resolución. Sugerimos:

• Nombres que admiten variación en género: hijo, hija; amigo, amiga; enfermero, enfermera; director, directora; novio, novia; actor, actriz; duque, duquesa; muñeco, muñeca; oso, osa; toro, vaca; etc.

• Nombres solo femeninos: la ballena; la matrona; la mosca; la mesa; la jirafa; la camisa; la calle; la carretera; la ciudad; etc.

• Nombres solo masculinos: el lápiz; el bolígrafo; el cojín; el sofá; el arbusto; el monte; el paisaje; el coche; el verano; etc.

5 Indica si los siguientes nombres son masculinos o femeninos: libertad, plantas, profeta, pianistas, sabor, hacha, actriz, atleta. ¿Qué has hecho para averiguarlo?

Libertad (femenino), plantas (femenino), profeta (masculino), pianistas (masculino y femenino), sabor (masculino), hacha (femenino), actriz (femenino), atleta (masculino y femenino). Para saber el género, se les ha añadido el artículo.

6 Forma el femenino de los siguientes nombres: señor, príncipe, padrino, médico, tigre, taxista, inge niero, albañil, gallo, concejal, macho, oveja, autor, rey, impostor, caballo, espía, yerno, comerciante.

• Señor: señora.

• Príncipe: princesa.

• Padrino: madrina.

• El médico: la médico / la médica.

• Tigre: tigresa.

• El taxista: la taxista.

• El ingeniero: la ingeniera.

• El albañil: la albañil [*albañila se dice de cierta abeja].

• Gallo: gallina.

• Concejal: concejala.

• Macho: hembra.

• Oveja: carnero.

• Autor: autora.

• Rey: reina.

• Impostor: impostora.

• Caballo: yegua.

• El espía: la espía.

• Yerno: nuera.

• El comerciante: la comerciante.

7 Forma el plural de los siguientes nombres: tostada, jamón, popurrí, martillo, tabú, resumen, menú, álbum, iglú, alhelí, café, tahúr, bambú, magrebí, cuplé, champú, rubí, saudí, revés, coche cama, hombre rana.

• Tostada: tostadas.

• Jamón: jamones.

• Popurrí: popurrís.

• Martillo: martillos.

• Tabú: tabúes/tabús.

• Resumen: resúmenes.

• Menú: menús.

• Álbum: álbumes.

• Iglú: iglús.

• Alhelí: alhelíes.

• Café: cafés.

• Tahúr: tahúres.

• Bambú: bambúes.

• Magrebí: magrebíes.

• Cuplé: cuplés.

• Champú: champús.

• Rubí: rubíes.

• Saudí: saudís.

• Revés: reveses.

• Coche cama: coches cama.

• Hombre rana: hombres rana.

8 En ocasiones, una palabra cambia su significado si está en masculino o en femenino: no es lo mismo el cura que la cura. Teniendo esto en cuenta, escribe frases para las siguientes palabras, en las que quede clara la diferencia entre el significado del nombre en masculino y en femenino: cura, corte, coma, cometa, orden, parte, pendiente. Ejemplo:

La cometa vuela muy bien. El cometa pasará mañana.

• El cura que bautizó a mi hermano pequeño nació en Sabiote.

• La enfermera me practicó una cura de urgencia.

• Los juglares recitaban en las cortes medievales.

• Se ha dado un buen corte de pelo.

• Hemos aprendido los usos de la coma y el punto.

• Afortunadamente, el paciente ha superado el estado de coma que sufría desde hacía días.

• Contemplar cometas en la playa me hace sentir una especie de nostalgia de la niñez.

• Con el telescopio pudimos observar el cometa Halley.

• Es una persona muy meticulosa: le gusta tener sus cosas en perfecto orden.

• No entendía la orden que le estaba dando el agente de la policía.

• El final de la película fue la parte que más me gustó.

• Vimos en la tele el parte meteorológico.

• Todas las calles del pueblo tienen una pronunciada pendiente.

• Le he traído unos pendientes de plata de México.

9 Clasifica los nombres de la siguiente relación en comunes o propios, abstractos o concretos, contables o no contables y colectivos o individuales: lobo, equipo, amistad, tiempo, música, color, pinar, estuche, árbitro, pasión, torero, olivar, tenista, balón, Alonso, ejército, miedo, caricia, letra, teléfono, aceituna, cooperativa, luna, aula, clase, compañerismo, respeto.

• Lobo: común, concreto, contable, individual.

• Equipo: común, concreto, contable, colectivo.

• Amistad: común, abstracto, no contable, individual.

• Tiempo: común, abstracto, no contable. Este vocablo también puede ser contable en algunas de sus acepciones, como en el deporte, en la música o en la gramática.

• Música: común, concreto, no contable, individual.

• Color: común, concreto, contable, individual.

• Pinar: común, concreto, contable, colectivo.

• Estuche: común, concreto, contable, individual.

• Árbitro: común, concreto, contable, individual.

• Pasión: común, abstracto, no contable, individual.

• Torero: común, concreto, contable, individual.

• Olivar: común, concreto, contable, colectivo.

• Tenista: común, concreto, contable, individual.

• Balón: común, concreto, contable, individual.

• Alonso: propio, concreto, no contable, individual.

• Ejército: común, concreto, contable, colectivo.

• Miedo: común, abstracto, no contable, individual.

• Caricia: común, concreto, contable, individual.

• Letra: común, concreto, contable, individual.

• Teléfono: común, concreto, contable, individual.

• Aceituna: común, concreto, contable, individual.

• Cooperativa: común, abstracto, contable, colectivo.

• Luna: común, concreto, contable, individual.

• Aula: común, concreto, contable, individual.

• Clase: común, concreto si es sinónimo de aula / abstracto si es sinónimo de lección, contable, individual.

• Compañerismo: común, abstracto, no contable, individual.

• Respeto: común, abstracto, no contable, individual.

10 Elabora listas de cinco nombres que pertenezcan a las siguientes clases: abstractos, comunes, propios, individuales y colectivos.

• Comunes: bolso, altavoz, cuaderno, alfombra, mesa.

• Propios: Cataluña, Roma, Danubio, Himalaya, Jorge.

• Concretos: flor, estatua, playa, humo, grito.

• Abstractos: sabiduría, ignorancia, discrepancia, tardanza, nacionalidad.

• Contables: televisor, ventana, puerta, sombrilla, zapato.

• No contables: café, vino, harina, sal, amor.

• Individuales: folio, guijarro, mansión, río, dedo.

• Colectivos: bandada, pandilla, compañía, tripulación, pasaje.

11 Busca en la lectura inicial ejemplos de nombres abstractos.

Razón, envidia, oportunidad, deseo, amor, alma.

12 No siempre es fácil diferenciar entre nombres y adjetivos. Esto ocurre, sobre todo, con los nombres abstractos y los adjetivos de la misma familia léxica, como alegría (nombre) y alegre (adjetivo). Como «truco», hemos de saber que los adjetivos admiten anteponer el adverbio muy, pero los nombres no. Así, podemos decir muy alegre, pero no muy alegría. Teniendo esto presente, indica si las siguientes palabras son nombres o adjetivos: libertad, libre, amor, amoroso, inteligente, inteligencia, tolerante, tolerancia, dolor, doloroso, paciencia, paciente, amable, amabilidad.

• Nombres: libertad, amor, inteligencia, tolerancia, dolor, paciencia, amabilidad.

• Adjetivos: libre, amoroso, inteligente, tolerante, doloroso, paciente, amable.

13 Corrige en tu cuaderno las siguientes oraciones en las que se han deslizado errores debidos a un uso incorrecto de los morfemas de número:

a) *Le extrajeron mucha sangre para hacerle el análisi.

b) *Tiró tres penalties y los falló los tres.

La lengua y los hablantes (III)

c) *Me gustan más los cederroms que los disquets.

d) *Cómo me duele la carie que tengo en esta muela.

e) *Mi cumpleaño es el próximo martes.

f) *Me compré dos álbunes para guardar mis CD’s.

g) *Se le resbaló la copa de la mano y se hizo añico.

h) *Cuando vamos de viaje nos gusta evitar las horas puntas.

i) *Se casó en segunda nupcia con un hombre mucho más joven.

j) *La verdad es que es un chico de poca entendedera.

k) *Me gustan los cóctels de gambas, pero las prefiero a la plancha.

a) Le extrajeron mucha sangre para hacerle el análisis.

b) Tiró tres penaltis y los falló los tres.

c) Me gustan más los cederrones que los disquetes

d) Cómo me duele la caries que tengo en esta muela.

e) Mi cumpleaños es el próximo martes.

f) Me compré dos álbumes para guardar mis discos compactos / mis CD / mis cedés

g) Se le resbaló la copa de la mano y se hizo añicos

h) Cuando vamos de viaje nos gusta evitar las horas punta.

i) Se casó en segundas nupcias con un hombre mucho más joven.

j) La verdad es que es un chico de pocas entendederas.

k) Me gustan los cócteles de gambas, pero las prefiero a la plancha.

Lengua (aplica lo aprendido)

Análisis de nombres

A Busca en el texto cinco nombres masculinos y dos femeninos que no admitan variación de género.

Nombres Definición

• Nombres masculinos: olor, árboles, tiempo, destiempo, juguetes.

• Nombres femeninos: maderas, edad.

B Cambia de género, si es posible, los siguientes nombres del texto: carpintero, ayudantes, vecino.

• Carpintero: carpintera.

• (Los) ayudantes: las ayudantes / la ayudanta: mujer que realiza trabajos subalternos, por lo general, en oficios manuales.

• Vecino: vecina.

C Busca ahora tres palabras del texto que formen el plural añadiendo -s al singular y otras tres que añadan - es

• Plural añadiendo -s: tiempo, carpintero, azotea.

• Plural añadiendo -es: olor, edad, amanecer

D Pon ejemplos de nombres comunes, propios, concretos, abstractos, contables y no contables que aparezcan en el texto.

• Comunes: maderas, árboles, juguetes, azotea, etc.

• Propios: Orlando, Goicoechea, Cayo Hueso, La Habana, etc.

• Concretos: maderas, árboles, juguetes, azotea, armarios, muebles, etc.

• Abstractos: pena, lujo, etc.

• Contables: árboles, juguetes, azotea, mesas, camas, sillas, etc.

• No contables: edad, pena, lujo, etc.

E Vecino es una palabra singular. ¿Qué palabra colectiva existe en su familia léxica? ¿Y en su campo semántico? Vecindario y vecindad.

Vamos a aprovechar esta actividad para aprender vocabulario. A continuación, te ofrecemos una lista de nombres. En tu cuaderno, debes contestar a los apartados que se proponen en la tabla adjunta:

Género y número Clasificación según su significado arboleda Lugar poblado de árboles, sombrío y ameno. femenino singular concreto, común, colectivo, contable jaspe Piedra silícea de grano fino, textura homogénea, opaca y de colores variados… masculino singular concreto, común, individual habitáculo Recinto de pequeñas dimensiones destinado a ser ocupado por personas o animales. masculino singular concreto, común, individual exégesis Explicación, interpretación.

femenino singular abstracto, común, individual nupcias Casamiento, boda. femenino plural abstracto, común, individual valía Calidad de una persona que vale.

femenino singular abstracto, común, individual ceremonia

Acción o acto exterior arreglado, por ley, estatuto o costumbre, para dar culto a las cosas divinas, o reverencia y honor a las profanas.

femenino singular abstracto, común, individual indolencia Insensibilidad.

femenino singular abstracto, común, individual estulticia Necedad, tontería.

femenino singular abstracto, común, individual rubor Empacho y vergüenza. masculino singular abstracto, común, individual

1 Analiza ahora cómo se han formado los nombres de la actividad anterior.

• Arboleda, habitáculo, valía, indolencia y estulticia son palabras derivadas.

• Jaspe, exégesis, nupcias, ceremonia y rubor son palabras simples.

2 A continuación, escribe un pequeño relato, de unas diez líneas, en el que emplees al menos cinco de los nuevos nombres aprendidos en el ejercicio anterior. Puedes servirte del siguiente esquema.

NARRADOR Personaje

PERSONAJES Fantásticos

ESTRUCTURA Lineal

DISPOSICIÓN CRONOLÓGICA Siguiendo el orden temporal

TIEMPO REFERENCIAL HISTÓRICO Edad Media

ESPACIO Fantástico

Actividad de libre resolución. Ofrecemos un ejemplo:

Mi nombre es Rodrigo de Saltz. Nací en Ugandur, una villa situada al sur del país de la Soledad, en las faldas del monte Uxo. Como hijo de noble y ninfa, fui educado en la escuela del divino rubor. Allí vivía en un pequeño habitáculo consagrado a la exégesis de los libros que versaban sobre Carlomagno y otros héroes de un continente lejano llamado Europa. Por mi gran valía y mi escasa indolencia fui destinado a las tropas que invadirían el reino maravilloso de Luft. Estas noticias de mi persona las he conocido al despertar en el monasterio de Santo Domingo de Silos, en un país llamado España. Desde el ventanuco que alumbra mi estancia puedo divisar una arboleda que, adornada por el canto de extrañas aves, me aparta de la soledad. El monje que me cuida afirma que he estado dormido siete años y que en la camisa llevaba oculto un pergamino que contenía exactamente lo que tú, querido amigo, estás leyendo en este preciso instante. La vida da susto.

3 Posteriormente, elabora un nuevo relato, aprovechando las principales líneas argumentales del anterior, pero situándolo en una época de tu elección. También puedes modificar a tu gusto los personajes, la estructura cronológica, etc.

Actividad de libre resolución por parte del alumno.

4 ¿Sabes lo que es la antroponimia u onomástica antropológica? Amplía tu información sobre este concepto y elabora un pequeño texto en el que lo expliques. Es el estudio del origen y la significación de los nombres propios de persona.

Literatura (Claves teóricas)

Seguimos Explorando

¿Conoces algún ejemplo donde se utilice algún tipo de juegos de palabras (un chiste, una adivinanza, un tra-

balenguas, un eslogan publicitario…)? Trata de buscar algún caso y observa cómo se juega con el significado. Esta actividad nos permite sumergiremos en el interesante mundo de los juegos de palabras. La tarea consiste en encontrar un ejemplo donde se utilice algún tipo de juego de palabras, ya sea un chiste, una adivinanza, un trabalenguas, un eslogan publicitario, o cualquier otro recurso creativo.

Los alumnos deben investigar en libros, Internet, o incluso en su entorno para encontrar un caso interesante. Una vez que hayan identificado el ejemplo, han de observar cómo se juega con el significado y analizar cómo las palabras se utilizan de manera ingeniosa o cómo se crea un doble sentido para generar humor, intriga o impacto publicitario.

En clase, compartiremos nuestros hallazgos y discutiremos cómo estos juegos de palabras no solo son divertidos, sino también una muestra de la creatividad y versatilidad del lenguaje.

14 Explica en tu cuaderno en cuáles de estos versos se ha empleado la metáfora y en cuáles la personificación:

a) El arco iris es la bufanda del cielo (Ramón Gómez de la Serna).

b) ¡Despertad! Una luna redonda gime o canta... (Vicente Aleixandre).

c) La luna vino a la fragua / con su polisón de nardos... (Federico García Lorca).

d) En esa gran región donde el amor, ángel terrible... (Luis Cernuda).

e) El teclado armónico de su risa fina (Rubén Darío).

f) Era una mañana y abril sonreía... (Antonio Machado). Hay metáfora en a, d, e.

Hay personificación en b, c, f.

15 Lee este poema del Cancionero y romancero de ausencias, de Miguel Hernández. ¿Qué dos recursos del nivel léxico-semántico podemos encontrar en este texto?

Como la higuera joven de los barrancos eras.

Y cuando yo pasaba sonabas en la sierra.

Como la higuera joven, resplandeciente y ciega.

Como la higuera eres.

Como la higuera vieja.

Y paso, y me saludan silencio y hojas secas.

Como la higuera eres que el rayo envejeciera.

Miguel Hernández

Predominan en el texto de Miguel Hernández dos recursos del nivel léxico-semántico: por un lado, un símil que asemeja a la amada con la higuera joven de los barrancos y se va repitiendo al comienzo de cada verso (de modo

paralelístico) y una personificación, pues los elementos de la naturaleza como las hojas secas, la misma higuera y hasta el silencio saludan al poeta a su paso.

16 Explica el sentido de las siguientes expresiones del habla cotidiana y determina qué recurso estilístico se emplea en cada una:

a) Tiene las patas de alambre porque pasa mucha hambre.

b) Tiene unos ojos muy apagados.

c) Manolete, si no sabes torear, para qué te metes.

d) Los precios de los pisos están por las nubes.

e) Mi hermana es un águila para los negocios.

f) Se comió el jamón de dos bocados.

g) Es un jugador de la cantera.

h) Ese defensa está como un toro.

i) Traigo la plaza en el canasto.

j) Nos hemos metido en la boca del lobo.

k) A perro flaco todo se le vuelven pulgas.

l) Es un jugador como la copa de un pino.

m) He pasado la noche en vela.

n) Tiene las manos de mantequilla.

o) Tiene una cintura de avispa.

p) Cada mochuelo a su olivo.

q) Trabaja como un mulo.

r) Habla por los codos.

a) Tiene las piernas muy finas, como si fueran alambres; metáfora y rima.

b) Tiene los ojos poco luminosos; metáfora (por la igualación entre la luz y los ojos).

c) Si no sabemos hacer bien algo, es conveniente no dedicarse a ello; rima.

d) Están muy altos; metáfora.

e) Tiene buena vista para los negocios, está preparada para los negocios; metáfora.

f) Se comió el jamón muy rápidamente; hipérbole.

g) Es un jugador que procede de los equipos filiales, de los cuales se escoge a los jugadores jóvenes que se han ido formando y que están especialmente dotados para el juego; existe una metáfora, pues la cantera es el ‘sitio de donde se saca piedra, greda u otra sustancia análoga para obras varias’.

h) Está muy fuerte; símil, comparación.

i) En el canasto se traen los productos comprados en la plaza de abastos, en el mercado; metonimia.

j) Nos hemos metido de lleno en un peligro; metáfora, pues el lobo ha sido considerado una amenaza para el ser humano.

k) En los peores momentos, en los momentos de mayor debilidad, es cuando aparecen más problemas; metáfora.

l) Es un jugador excelente, extraordinario; símil (el pino es un árbol grande y fuerte).

m) Ha pasado toda la noche sin dormir; metonimia, pues se identifica la vigilia con un elemento, la vela encendida por la noche.

n) Todo se le cae de las manos, como si fueran poco firmes, o blandas como la mantequilla; símil, comparación.

o) Tiene una cintura muy fina o estrecha; metáfora.

p) Cada uno debe ocuparse de sus cosas e ir al lugar que le corresponda o, también, es hora de recogerse; metáfora.

q) Trabaja mucho y muy duro; símil, comparación.

r) No para de hablar, habla muchísimo; hipérbole.

Literatura (aplica lo aprendido)

Escribir un poema

A Explica en tu cuaderno las figuras retóricas empleadas en los fragmentos de la derecha.

• En el texto de Machado, hay antítesis (luz, ciegan) y metáfora (partirse de la vida, morir). Pertenecen al nivel léxico-semántico.

• En el texto de Ángel González, observamos dos metáforas: la nieve ciega, es decir, ‘cubre, tapa’, el último oro de los bosques, esto es, las hojas ocres y amarillentas de las copas de los árboles al final del otoño. Se trata de un recurso que pertenece al nivel léxico-semántico.

• En el texto en verso de Federico García Lorca: anáfora del posesivo mi y paralelismo sintáctico (posesivo + nombre + sintagma nominal, por + posesivo su + nombre). Estos recursos son del nivel morfosintáctico. Aparece, además, una antítesis entre los elementos de la vida aventurera del protagonista y otros más propios del ámbito doméstico, recurso del nivel léxico-semántico.

• En el texto en prosa de Lorca, hallamos varias personificaciones: los olivares sedientos; alegrísima desembocadura. Esta última también es una hipérbole. También existe un paralelismo: desde… hasta / desde… hasta.

B ¿Qué te inspira cada uno de dichos poemas? ¿Qué sentimiento principal emana de cada uno de ellos en tu opinión?

Actividad de libre resolución según la sensibilidad y opinión del alumnado.

C ¿Qué función crees que cumplen las figuras retóricas en los textos literarios? ¿Las sueles emplear en tus textos cotidianos o solo las empleas en los de carácter poético? Desarrolla argumentadamente tus opiniones. Libre resolución. Las figuras retóricas aportan belleza y hacen literario a un texto, pero también se usan en nuestras expresiones cotidianas sin que nos demos cuenta. Te ofrecemos una serie de situaciones para que, en tu cuaderno, las transformes en expresiones empleando la figura retórica que te proponemos para cada caso.

1 Una vez seleccionadas las expresiones, vamos a convertirlas en verso. Asignaremos un número a cada una de las mismas.

2 Propondremos números de manera aleatoria y compondremos el poema.

3 Tendremos que procurar que el resultado final tenga sentido. Con este fin, revisaremos la expresión.

4 Buscaremos la manera de que el poema tenga rima. Si es conveniente, transformaremos las palabras que sean necesarias.

5 Nos reuniremos en grupos de cuatro miembros y elaboraremos un mural con los respectivos poemas firmados.

6 Decoraremos el aula con nuestros poemas. Aunque se trata de una actividad de libre resolución, podemos ofrecer algunas claves:

Situación Figura Expresiones

Una persona tiene los ojos bonitos. metáfora Sus ojos son esmeraldas.

Estoy enamorado. hipérbole Me muero por su amor.

El tiempo pasa lentamente. polisíndeton Pasa una hora, y otra, y otra…

Estoy lleno de sentimientos. símil Soy como un baúl de emociones.

La otra persona no me hace caso. antítesis Yo la amo y ella me ignora.

Mi corazón late despacio. onomatopeya Tic, tac, tic… Mi corazón se apaga.

Las golondrinas están como yo. personificación Las golondrinas la añoran como yo.

Me mira y se acelera mi pulso. asíndeton Me mira, no puedo contenerme, me mareo…

Ordeno mis sentimientos repitiendo que son míos. anáfora De nuevo lo pienso; de nuevo la siento; de nuevo me desespero.

El viento me acompaña. aliteración La suave brisa está acompasando mi camino solo.

Se valorará muy especialmente la creatividad, la pulcritud en la redacción, la sensibilidad y la imaginación empleadas en los versos compuestos.

Ortografía

Uso de las mayúsculas

1 Reescribe el siguiente texto utilizando la mayúscula donde sea oportuno.

tadeo jones tendrá una serie de televisión de divulgación científica a la espera de que tadeo jones vuelva a la gran pantalla con la segunda entrega de sus aventuras, mediaset anunció hoy un nuevo proyecto protagonizado por el ya popular explorador animado. Será descubre con tadeo una serie de animación e imagen real de divulgación científica, que el grupo de telecinco pondrá en marcha en colaboración con la fundación española para la ciencia y la tecnología (fecyt).

el intrépido explorador abrirá a toda la familia una puerta a la ciencia a través de telecinco, cuatro, factoría de ficción y boing, adentrándose en las cuevas de altamira, el parque natural de doñana, la sierra de atapuerca, el buque de investigación oceanográfico o el gran telescopio de canarias, entre otros temas y lugares de la geografía española.

http://noticias.lainformacion.com

Tadeo Jones tendrá una serie de televisión de divulgación científica

A la espera de que Tadeo Jones vuelva a la gran pantalla con la segunda entrega de sus aventuras, Mediaset anun-

ció hoy un nuevo proyecto protagonizado por el ya popular explorador animado. Será Descubre con Tadeo, una serie de animación e imagen real de divulgación científica, que el grupo de Telecinco pondrá en marcha en colaboración con la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT).

El intrépido explorador abrirá a toda la familia una puerta a la ciencia a través de Telecinco, Cuatro, Factoría de Ficción y Boing, adentrándose en las Cuevas de Altamira, el Parque Natural de Doñana, la Sierra de Atapuerca, el Buque de Investigación Oceanográfico o el Gran Telescopio de Canarias, entre otros temas y lugares de la geografía española.

Léxico

Grados del adjetivo

1 Explica en tu cuaderno las incorrecciones de las siguientes oraciones:

a) *Yo soy más mejor que tú.

b) *¿Tú eres más mayor que yo? Anda ya, chaval.

c) *Me encuentro ya muy mejor de salud.

d) * Los días anteriores a los exámenes se me hacen muy eternos.

e) * La noria de este año es más mayor que la del año pasado.

f) *Benito es una persona muy excelente.

g) *Mi madre conduce más mejor que mi padre

h) *Te veo muy mayor: debes cuidarte.

La lengua y los hablantes (III)

i) *Mi hermano es menos menor que el tuyo.

j) *Ella es más mejor ciclista que él.

Solo se ha de indicar que los comparativos o superlativos sintéticos, ya los son y, por tanto, no necesitan de gradación posterior.

a) Yo soy mejor que tú.

b) ¿Tú eres mayor que yo? Anda ya, chaval.

c) Me encuentro ya mejor de salud.

d) Los días anteriores a los exámenes se me hacen eternos.

e) La noria de este año es mayor que la del año pasado.

f) Benito es una persona excelente.

g) Mi madre conduce mejor que mi padre.

h) Te veo mayor: debes cuidarte.

i) Mi hermano es más pequeño que el tuyo.

j) Ella es mejor ciclista que él.

Comprensión y expresión oral

1 ¿Por qué se celebra el 8 de abril el Día Internacional del Pueblo Gitano?

Esta fecha recuerda el Primer Congreso Romaní-Gitano que se celebró en Londres, en el año 1971.

2 ¿Cómo es la bandera gitana?

La bandera está compuesta de dos colores, verde y azul, que representan el campo y el cielo respectivamente. En el centro de la bandera hay una rueda de carro roja que simboliza la libertad y el viaje desde la India.

3 ¿Qué rememora el himno gitano?

El himno gitano, el ‘Gelem, Gelem’, recuerda a las víctimas del nazismo del pueblo gitano.

4 ¿De dónde proviene el pueblo gitano?

El pueblo gitano proviene de pueblos que habitaban el noroeste de la India.

5 ¿Hacia dónde emigró el pueblo gitano?

Estos pueblos del noroeste de India se establecieron en Persia, donde se mezclaron entre sí, hasta llegar a formar un solo pueblo, el Dom o Rom, que son los antepasados de los gitanos de hoy. Tras vivir y convivir por tierras de Persia durante muchos años, las hambrunas, los árabes, los ataques de los mongoles y los desórdenes hicieron que el pueblo gitano continuara su éxodo hacia tierras más occidentales, llegando de esta manera a establecerse en Europa.

6 ¿Cuál es la población gitana de Europa?

Actualmente en Europa existen entre 10 y 12 millones de gitanos repartidos por todo el continente europeo

7 ¿Cuál es la población gitana en España?

En España, la población gitana es de unas 750 000 personas.

8 ¿Cuál es el origen etimológico del término gitano?

La palabra gitano proviene de egiptano, ya que en el siglo XV se creía que venían de Egipto. Existen otros modos de llamar a los gitanos: romà, romaní o zingaros

Andalucía: lengua y cultura

1 ¿Por qué llamamos a Nebrija humanista?

La denominación de humanista aplicada a Nebrija se refiere a su conexión con el movimiento humanista que floreció durante el Renacimiento. Antonio de Nebrija, nacido en 1444, fue un destacado humanista y erudito español. Su contribución más conocida es la publicación de la primera gramática de la lengua española, titulada Gramática de la lengua castellana, que vio la luz en 1492. El humanismo durante el Renacimiento se caracterizó por un renovado interés en las artes, la literatura, la filosofía y las ciencias, basado en un estudio más profundo de los textos clásicos de la antigua Grecia y Roma. Los humanistas abogaban por el estudio y la apreciación de las humanidades, buscando una educación más completa y equilibrada que abarcase aspectos más allá de lo puramente teológico.

En el caso de Nebrija, su obra gramatical no solo marcó un hito en la historia de la lengua española, sino que también reflejó la influencia humanista al incorporar principios clásicos y una perspectiva más amplia sobre la lengua y la cultura. Por tanto, llamamos a Nebrija humanista debido a su participación activa en este movimiento intelectual que buscaba revivir y expandir el conocimiento clásico en la Europa de la época.

2 ¿Por qué es tan importante el año de 1492?

El año 1492 es significativo en la historia mundial por varias razones importantes que tuvieron un impacto duradero en diversos aspectos:

• Fin de la Reconquista en España. En enero de 1492, los Reyes Católicos, Isabel I de Castilla y Fernando II de Aragón, conquistaron Granada, poniendo fin a la Reconquista, un proceso que duró casi ocho siglos y que implicó la recuperación de territorios españoles de manos musulmanas.

• Edicto de Expulsión de los Judíos. En el mismo año, los Reyes Católicos emitieron el Edicto de Granada, que ordenaba la expulsión de los judíos de España. Este evento marcó el final de siglos de presencia judía en la península ibérica y tuvo un impacto significativo en la comunidad judía y en la historia de la diáspora judía.

• Descubrimiento de América. El 3 de agosto de 1492, Cristóbal Colón partió en su viaje histórico financiado por los Reyes Católicos. El 12 de octubre de ese mismo año, Colón llegó a América, marcando el comienzo de la exploración europea del continente americano. Este descubrimiento tuvo consecuencias enormes en la historia mundial, llevando al intercambio colombino de alimentos, cultura, tecnología… entre el Viejo y el Nuevo Mundo.

• Publicación de la Gramática de Nebrija. En 1492, Antonio de Nebrija publicó la primera gramática de la lengua castellana, un hito muy importante en la estandarización y consolidación del idioma español.

Estos eventos hacen que el año 1492 sea un punto crucial en la historia, ya que representa el fin de una era (la Reconquista y la presencia judía en España) y el comienzo de nuevas exploraciones y descubrimientos que cambiarían la configuración geopolítica y cultural del mundo.

3 ¿Quién era la reina Isabel?

Isabel I de Castilla, conocida como Isabel la Católica, fue una influyente monarca española nacida el 22 de abril de 1451 en Madrigal de las Altas Torres (Ávila). Ascendió al trono junto con su esposo, Fernando II de Aragón, consolidando la unión de Castilla y Aragón. Su reinado, que abarcó desde 1474 hasta su muerte en 1504, fue caracterizado por importantes logros políticos y culturales. Isabel I desempeñó un papel clave en la culminación de la Reconquista, la expansión de los territorios españoles y el respaldo al viaje de Cristóbal Colón que llevó al descubrimiento de América en 1492. Además, su apoyo a la expedición de Colón y su patrocinio cultural, que incluyó la publicación de la gramática de Nebrija, evidencian su contribución al Renacimiento y su compromiso con el desarrollo intelectual y cultural de España. Su legado perdura como una figura fundamental en la historia de España y en la configuración de la Edad Moderna.

4 ¿A qué nos referimos con lenguas romances?

Las lenguas romances son una rama del grupo de lenguas indoeuropeas que se desarrollaron a partir del latín vulgar. El latín vulgar era la forma coloquial y cotidiana del latín clásico hablada por las poblaciones romanas duran-

te el periodo de la Antigua Roma. A medida que el Imperio Romano se expandió y se asentó en diversas regiones de Europa, el latín vulgar evolucionó de manera diversa en cada una de estas áreas, dando origen a las lenguas romances.

Las lenguas romances incluyen, entre otras, el español, el portugués, el francés, el italiano y el rumano. Estas lenguas comparten un origen común en el latín vulgar, pero a lo largo del tiempo han experimentado cambios fonéticos, gramaticales y léxicos que las han diferenciado unas de otras. Cada lengua romance ha evolucionado en su propia dirección, influenciada por factores culturales, geográficos y lingüísticos específicos de la región en la que se desarrolló.

Por ello, cuando nos referimos a las lenguas romances, hablamos de un conjunto de lenguas que descendieron del latín vulgar y que se hablan en diferentes regiones de Europa y América. Estas lenguas comparten un ancestro común, pero han evolucionado de manera independiente a lo largo de los siglos.

5 ¿Cuál es la lengua clásica a la que se alude en el texto?

En el texto se hace referencia a la lengua clásica del latín. Nebrija, el humanista mencionado, compuso la primera gramática de las letras españolas y publicó un vocabulario y un diccionario latino-español. Aunque originalmente estos libros parecían destinados al aprendizaje del latín por parte de los estudiantes, también marcaron un hito al convertirse en los primeros de esta naturaleza escritos en lenguas romances. Nebrija contribuyó significativamente a la estandarización y desarrollo del español, pero su trabajo inicialmente estaba relacionado con la lengua clásica del latín.

APLICACIÓN Y CONCLUSIÓN

Repasamos con un texto

1 ¿ Ante qué tipo de texto nos encontramos? Justifica tu respuesta.

Se trata de un texto literario de género lírico. Es un poema correspondiente al libro Canciones (1921-1924), de Federico García Lorca. Responde a las características propias de este tipo de textos: versos, rima asonante, figuras retóricas abundantes…

2 Explica la diferencia entre dos palabras homónimas y una palabra polisémica.

Dos palabras homónimas son dos palabras que poseen misma pronunciación, pero distinta etimología entre sí. Una palabra es polisémica cuando tiene varios significados, pero una misma etimología para todos ellos.

3 ¿Crees que el tema de este poema es el amor? Argumenta tu respuesta.

Claramente, puesto que trata del requerimiento en amores de varios jóvenes a una moza.

4 Escribe en tu cuaderno las figuras retóricas que encuentres en el poema y explica en qué consisten. El texto posee diversas figuras retóricas: metáfora y personificación (viento, galán de torres; en este caso se identifica el viento con un galán porque ronda y corteja a las torres con sus suaves caricias. Por otra parte, la cualidad de ser galán es algo propio de los seres humanos), personificación y símil (el viento como un apasionado enamorado; se compara al viento como un enamorado en la misma línea del ejemplo anterior), repeticiones (arbolé, arbolé…).

5 Busca en el texto cinco nombres. Procura que algunos designen a personas, otros a conceptos y otros a objetos.

• Niña: designa persona.

• Tarde: designa un concepto

• Jinetes: designa persona.

• Trajes: designa objeto.

• Capas: designa objeto.

6 Indica el género y el número de los nombres seleccionados en la pregunta anterior.

• Niña: femenino / singular.

• Tarde: femenino / singular.

• Jinetes: masculino / plural.

• Trajes: masculino / plural.

• Capas: femenino / plural.

7 Localiza dos nombres que admitan variación de género, dos que solo existan en femenino y otros dos que solo existan en masculino.

• Niña: admite variación de género.

• Torerillos: admite variación de género.

• Capa: solo existe en femenino.

• Tarde: solo existe en femenino.

• Jinetes: solo existe en masculino.

• Trajes: solo existe en masculino.

8 Encuentra ejemplos de nombres diferentes según su significado. Completa en tu cuaderno las casillas posibles:

Abstractos

Concretos aceituna

Comunes rostro

Propios Córdoba

Individuales capa

Colectivos

Contables torerillos

No contables viento

9 Sobre, capa y luz son tres palabras que aparecen en el texto del poema. ¿Cuáles de ellas son palabras polisémicas?

Las tres son palabras polisémicas.

10 Escribe en tu cuaderno las palabras con diptongos y explica su acentuación.

Las palabras con diptongo en el texto (cogiendo, aceituna, viento, cuatro, antigua, cuando) no llevan tilde porque así lo determinan las normas generales de acentuación.

Producto final

Dichos, refranes

y jergas

En esta ocasión vamos a indagar en torno a las fórmulas de las que dispone el idioma español para expresar mensajes mediante construcciones y expresiones fraseológicas diversas.

1 Motivación inicial

Leed el siguiente texto. En el mismo se plantea el uso de los refranes como recurso comunicativo.

2 Fase de reflexión

Don Quijote y Sancho Panza usan numerosos dichos y refranes en el fragmento recogido.

• ¿Hay un dicho o un refrán para cada ocasión?

• ¿Cuántos refranes o dichos recordáis? ¿Cuántos habéis localizado en el texto anterior? ¿De cuántos sabríais dar una explicación o consejo para su uso?

• Existen, además, otras muchas palabras y expresiones peculiares comunes entre los jóvenes o entre profesionales que normalmente no conocen quienes no están incluidos en tales grupos. ¿Recuerdas o conoces algunas? Por ejemplo: pasar un marrón, darse el piro, hacer una PL (punción lumbar / jerga médica), edema periférico (hinchazón de tobillos), Decreto, Real Decreto, sentencia, agujero negro, nanomateriales…

3 Fase de desarrollo

a) Dividid la clase en varios grupos de cinco o seis miembros.

b) Repartid los siguientes campos de investigación.

• Localización de refranes.

• Localización de dichos.

• Expresiones juveniles (expresiones y léxico urbano, millennial, de la generación Z…).

• Jerga médica (expresiones y léxico propios del ámbito de la medicina).

• Jerga de la abogacía (expresiones y léxico propios del mundo del derecho).

• Otras jergas profesionales (científicas, policiales, militares…).

c) Componed un mural en el que se recojan el léxico y las expresiones más significativas de cada grupo.

4 Fase de evaluación

Una vez clausurada la experiencia, tendremos que realizar una valoración de nuestra actividad. Habremos de considerar si ha tenido éxito, si hemos aprendido lo suficiente sobre el tema planteado y sobre los procesos comunicativos que hemos experimentado. ¿Para qué nos ha servido la actividad?

Actividad de libre resolución, conforme a las indicaciones ofrecidas en el libro del alumno.

La palabra refrán deriva de la lengua francesa y en concreto de la palabra refrain, que signfica ‘estribillo’. En realidad, estas sentencias breves o refranes son tan antiguos como los proverbios, solo que con el tiempo, en torno a la Edad Moderna, adquirirían un nuevo matiz relacionado de forma más concreta con frases populares y no tanto religiosas como los proverbios en su origen.

Los refranes son textos muy breves que carecen generalmente de autor, puesto que proceden de ideas populares y locales que iban transmitiéndose de generación en generación debido a su brevedad, y también a sus frecuentes rimas fáciles de asimilar por todo tipo de público.

Los refranes son dichos populares y anónimos, y su finalidad es transmitir una enseñanza o mensaje instructivo en el individuo a modo de reflexión moral e intelectual.

Asimismo, los refranes se caracterizan por estar estructurados en versos y rima en asonancia o consonancia. A través de ellos se puede conocer la mentalidad de una comunidad o grupo social determinado.

La jerga y el argot son lenguas de grupo que expresan y refuerzan la cohesión de los mismos y favorecen la identificación de sus miembros. No son lenguajes indepen-

dientes, sino que viven dentro de otra lengua. Sus rasgos específicos pertenecen al plano léxico. Muchos lenguajes jergales se caracterizan por el uso de tecnicismos (palabras especializadas de una profesión, ciencia o afición).

La realización de esta actividad sin duda contribuirá a ampliar los conocimientos lingüísticos, literarios y comunicacionales del alumnado.

1 L a lengua y los hablantes (I ) C reación de un club de lec

2 . L a lengua y los hablantes ( I I ). Dr amatización de regis tr os lingúís

1. El «aprendizaje ba sado en pr oyec tos » como principio metodológico

Unidad 3. L a lengua y los hablantes ( II I ). Dichos, ref r anes y jerga

2 A prendizajes ba sados en pr oyec tos en el libr o del alumno

2 .1. Mur al de poemas e imágenes originales ( p.12 0).

4. C onver samos. Dr amatizamos un tex to

3 O tr os aprendizajes ba sados en pr oyec tos

3.1. Primer a ac tividad: exposición multimedia

3.1.1. Tempor alización

5 Describimos El au tor retr ato liter ario

3.1. 2 . Proceso de la ac tividad

3. 2 . S egunda ac tividad: cancionero de amor

3. 2 .1. Pregunt a guía . M otivación inicial

Unidad 6 Nar r amos A prendo a ser un cuent acuentos

3. 2 . 2 . Tempor alización

3. 2 .3. Present ación pública

3.3. Tercer a ac tividad: folleto sobre un recorrido turís tico por nues tr a ciudad

Unidad 7. E x ponemos. Un cat álogo de ac tividades saludables

3. 2 .1. Tempor alización

3. 2 . 2 . Proceso de la ac tividad

8 A rgument amos Un tex to par a convencer

Unidad 9. L os tex tos periodís ticos y publicit arios. E scribir una noticia

10 Tex tos de la vida cotidiana E scribir un cor reo elec tr ónico

➊ El «aprendizaje basado en proyectos» como principio metodológico

Para conseguir una educación integral y participativa, nuestra propuesta defiende una metodología cooperativa centrada en el aprendizaje basado en proyectos colaborativo y en la interdisciplinariedad. El aprendizaje basado en proyectos supone una tarea amplia, en la que se han de conjugar distintos factores:

a) Partimos de la selección de una actividad que queremos desarrollar. Dicha actividad requerirá de la participación del profesorado de distintas materias e implicará igualmente al alumnado.

b) La actividad comprenderá distintas fases, cada una de ellas gestionada por un encargado (docente, alumnado, pequeños grupos). Todas estas fases perseguirán un objetivo común.

c) Las actividades se relacionarán con distintas áreas de conocimiento, por lo que se requiere del trabajo colaborativo entre el profesorado.

d) El alumnado participante se organizará igualmente en grupos, cada uno con una tarea específica asignada y coordinados por un miembro del profesorado. Para la realización de dicha tarea, el alumnado deberá reunirse, planificar, debatir, tomar decisiones y ponerlas en práctica. Es decir, se ponen en juego todas las dimensiones de la competencia lingüística.

El aprendizaje basado en proyectos representa un enfoque de enseñanza no uniforme que ayuda a que todo el alumnado alcance estándares altos. Mediante el mismo, procuramos fomentar las fortalezas individuales del alumnado, investigando y facilitando que los alumnos puedan explorar sus áreas de interés dentro del marco de un currículo establecido.

Tal como se afirma en http://redes.cepindalo.es, «los proyectos de trabajo son una apelación a la inventiva, la imaginación y la aventura de enseñar y aprender. Son una concepción educativa en la que no se busca que el alumnado repita lo que ha estudiado, sino que se enfrente con nuevos desafíos a la hora de dar cuenta de su trayectoria y los momentos clave de su recorrido. Y donde conecta nuevos conocimientos y problemas con su experiencia y la del grupo con el que aprende a dar sentido a todo el proceso de aprendizaje. Un proyecto de trabajo rescata la perspectiva del alumnado, presenta el conocimiento como un constructor global, rompe con la homogeneidad del libro de texto, facilita la interconexión con la vida no escolar y anima a la autonomía profesional de las y los docentes».

La reflexión anterior nos permite aventurarnos en un territorio educativo poco explorado, en el que hemos de contar con la interdisciplinariedad, y que nos va a otorgar mayor inteligencia para evaluar los intereses y las ca-

pacidades de nuestros alumnos. Al mismo tiempo, podremos atender a las competencias clave educativas. Proponemos, a estos efectos, diversas actividades. En todos los casos, partimos de ciertos presupuestos, tales como (vid. http://cedec.ite.educacion.es/es/noticias-de-portada/1559-8-claves-del-aprendizaje-por-proyectos):

z Que los alumnos estén convencidos de que es algo que quieren o les interesa hacer.

z Que tenga un objetivo formativo/educativo.

z Que desarrolle contenidos significativos

z Que parta de la necesidad de saber y de la alegría por compartir lo aprendido. El profesorado puede motivar esa necesidad de conocer cosas nuevas y desarrollar el proyecto mediante una actividad inicial que despierte el interés y dé pie a las preguntas. Puede ser un vídeo, un debate, un invitado en clase, un libro…

El desarrollo de las tareas por proyectos sigue, de forma general, los siguientes pasos:

z Una pregunta guía (Driving question). Una vez planteada la situación, es necesario crear una pregunta hacia cuya respuesta se dirija el trabajo. Debe ser clara, tener una respuesta abierta y conectar con las competencias y conocimientos que los alumnos deben trabajar y adquirir. Este elemento es básico y debe estar presente siempre. Un ejemplo: si estamos trabajando un tema de literatura contemporánea, ¿cómo podríamos compartir con nuestros abuelos lo que hemos aprendido sobre un libro?

z Dar autonomía a los estudiantes (voice and choice). Durante el trabajo, los alumnos tienen que ser los protagonistas: opinar, elegir y tomar las decisiones. No obstante, es necesario adaptar este planteamiento general a la realidad del aula. Así que pueden establecerse diferentes niveles de «autonomía» según el tipo de alumnado. Nos podemos encontrar con situaciones docentes en las que pueda decirse a los alumnos qué tema tienen que estudiar e incluso cómo diseñar, crear y presentar los productos finales, hasta otras en las que todas las decisiones correspondan a los alumnos, por ejemplo, qué producto hacer o qué proceso seguir; incluso pueden elegir el tema y la pregunta inicial.

z Incluir el trabajo de las habilidades y competencias del siglo XXI. Estas habilidades son: colaboración, comunicación, pensamiento crítico y uso de las nuevas tecnologías.

z Deben enseñarse explícitamente (dando guías, consejos, materiales) y además ofrecer oportunidades para que los alumnos las pongan en práctica a través de las tareas y actividades propuestas en el proyecto. Es de-

cir: para crear un recurso virtual (un mural, por ejemplo) podemos dar a los alumnos un tutorial sobre cómo crearlos. Pero, además, nuestro proyecto deberá contener una tarea en la que los alumnos creen un mural digital que sirva para presentar contenidos, apoyar alguna exposición, realizar un trabajo de colaboración…

z Investigación e innovación. La investigación real tiene lugar cuando los alumnos siguen un proceso como este: plantean sus propias preguntas, buscan recursos y responden a esas preguntas, generan dudas y cuestionan, revisan y establecen conclusiones. Esta investigación trae consigo la innovación real: surgen nuevas preguntas, nuevos productos y nuevas soluciones. Las nuevas dudas

que surgen deben incorporarse paulatinamente. Se trata en definitiva de promover la generación de dudas, la crítica y la colaboración.

z Revisión y retroalimentación. Mientras trabajan, revisan unos a otros sus trabajos tomando como referencia las rúbricas y los ejemplos. Es necesario enseñar a los alumnos a evaluar el trabajo de otros tomando como referencia las rúbricas. Incluso podemos recurrir a expertos y colaboradores externos para evaluar el trabajo.

z Presentación pública del trabajo. La presentación nos obliga a aprender lo que queremos enseñar.

➋ aprendizajes basados en Proyectos en el libro del alumno

Teniendo en cuenta los presupuestos anteriores, el libro del alumnado plantea el siguiente aprendizaje basado en proyectos: un mural de poemas e imágenes originales.

2.1. Mural de poemas e imágenes originales (p.120)

Siguiendo las pautas propuestas, debemos comenzar con una pregunta motivadora: ¿seremos capaces de elaborar un mural entre todos en el que aparezcan poemas que hemos elaborado nosotros mismos de forma original?

La primera tarea es individual. Consiste en la creación en clase de poemas originales sobre los temas planteados.

Se intentará llevar a cabo de la manera más creativa posible. Se pueden trabajar de forma manuscrita jugando con imágenes, dibujos, ilustraciones personales, caligrafía, collage y técnicas mixtas. Es un buen momento de repasar formas poéticas tratadas durante el curso como los haikus, el romance o los caligramas.

Una vez planteada esta cuestión, se dividirá la clase en grupos, de manera que cada uno realizará una tarea distinta.

z Comisión de organización del mural. Decidirá qué soporte tendrá el mural, se encargará de recopilar los materiales y hacer la composición ordenada del mismo.

z Comisión de redacción. Esta comisión se encargará de redactar los textos que aparezcan en el mural.

z Comisión artística. Se encargará de la parte del diseño del mural: título, imágenes, ilustraciones.

aprendizaje basado en proyectos

Mural de poemas e imágenes originales

objetivo

Elaborar un mural con poemas de creación propia para compartir en un espacio común del centro. Se valorará que los poemas sean originales o que utilicen técnicas creativas novedosas.

recursos

tema Cualquier soporte que pueda ser colocado en la pared como papel continuo, corcho, cartulina, dibujos, fotografías, etc.

Los poemas pueden versar sobre cualquier tema poético: el amor, la amistad, la solidaridad, la esperanza, la paz, el dolor, la muerte, etc.

Organización del trabajo

Fase final

mismos. Todo lo que aparezca en el mural debe ser original. Puede resultar muy llamativo para este tipo de tarea los poemas visuales como el caligrama. Podéis ensayar otras formas poéticas que hemos estudiado en este curso como el haikú, el romance, etc. Fase grupal Entre todos los miembros del grupo montaréis la exposición para hacer públicos vuestros poemas, dibujos o imágenes. En esta fase podéis desarrollar vuestra creatividad con todas las ideas que se os ocurran.

Creación de un poema grupal o «cadáver exquisito»: entre toda la clase podéis crear un poema colectivo, técnica que se conoce con el nombre de «cadáver exquisito». Es una técnica muy creativa que puede dar lugar a poemas extravagantes y geniales. El primer participante escribe un poema en una hoja de papel. El segundo participante lo completa leyendo el final de ese verso y componiendo el verso propio; el tercero hará lo mismo que el segundo y así sucesivamente.

z Comisión de presentación pública. El mural debe exponerse públicamente de forma presencial. Este grupo se encargará de planificar esta presentación.

z Comisión TIC. Esta comisión se encargará de presentar el producto en la web del centro.

➌ Otros aprendizajes basados en

A continuación, ofrecemos tres posibilidades alternativas para trabajar por proyectos de forma colaborativa e interdisciplinar.

3.1. Primera actividad: exposición multimedia

Las exposiciones, sobre todo si son multimedia, representan una excelente oportunidad para dar publicidad a

Proyectos

nuestro trabajo diario y hacer que este se visualice más allá del aula. Este factor, el de compartir el producto de nuestros esfuerzos con un público amplio puede motivar a los alumnos, de modo que piensen en el modo de hacerlo más efectivo y atractivo posible. Vamos a plantear nuestra exposición como un proyecto de trabajo, es decir, un conjunto de acciones complementarias, colabo-

rativas, interdisciplinares y significativas encaminadas al objetivo final de componer una experiencia coherente, al tiempo que interesante y llamativa.

3.1.1. Temporalización

Idear, planificar, componer y llegar a exponer nuestro trabajo constituye una labor compleja que necesitará mucha coordinación, negociación y, lógicamente, de tiempo. En cuanto a la exposición en sí, una semana podría quizás constituir un plazo mínimo. Hemos de pensar que cuantos más grupos (o familias) visiten la actividad, mayor será nuestro éxito.

Pero para llegar a este momento el proyecto ha de contemplar otros plazos y otras circunstancias:

z El diseño previo: plazos de tiempo, recursos disponibles, tiempo de publicidad, cartelería, promoción, etc.

z Las dificultades: selección de textos, acompañamiento musical, propaganda, etc.

z Composición de comisiones en el aula: organizadores, equipo de publicidad, uso de recursos multimedia / Internet / guías, presentadores, cartelería…

z Equipo de dirección: composición del espectáculo y dirección artística del mismo. Pruebas de lectura. Ideas para presentar el texto. Escenografía (presentaciones PowerPoint o Prezi…).

3.1.2. Proceso de la actividad

La planificación y desarrollo de la exposición es relativamente fácil si contamos con una buena organización. Os proponemos contar con el espacio de la biblioteca del centro, donde habrá probablemente lugar para los materiales y equipo técnico de apoyo. La idea ha de ser debatida y desarrollada entre el profesorado implicado y sus grupos de alumnos. Una vez haya sido asimilada, se tratará, sobre todo, de dinamizar la actividad, esto es:

a) Delimitar o habilitar el espacio. Gestionar su uso de acuerdo con dirección.

b) Seleccionar el eje temático de la exposición. Os ofrecemos algunas ideas:

Animales literarios

Ilustramos un poemario

Podemos dedicar nuestra exposición a ciertos animales que han destacado en la literatura y el cine: el burro (Platero), la ballena (Moby Dick), el cuervo (Poe), gatos (Baudelaire), caballos (Rocinante, Bucéfalo), …

Podemos elegir un libro de poemas y tratar de ilustrarlo nosotros mismos. Se tratará, en cierto modo, de un trabajo original por parte de nuestros alumnos, que habrán de ser orientados por el profesorado de Arte.

Por ejemplo: Rimas, de Bécquer nos permite múltiples posibilidades, desde un arpa a una golondrina, para ilustrar los textos correspondientes. Podemos elegir una pieza musical que acompañe a cada ilustración. Podríamos componer un detalle para cada asistente (marcapáginas, pines, pegatinas, posavasos, plantas...).

Personajes históricos, religiosos o de leyenda

Del mismo modo que arriba hemos propuesto centrar la exposición sobre animales literarios, podemos hacerlo sobre personajes históricos o de leyenda: leyendas de España o de nuestra comunidad; figuras como la Virgen María (en su diversa imaginería) han sido objeto de muchos textos e iconografía. Dios es un tema inagotable.

Son posibles otros muchos ejes, pero la dinámica habrá de ser parecida. No olvidemos que se trata de elaborar un proyecto y llevarlo adelante. La imagen de la mujer en la literatura, los tópicos literarios (locus amoenus, poder igualador de la muerte, amante vasallo, puer senex etc)… son temas que pueden divertir e ilustrar no solo a nuestros alumnos sino a todos los visitantes de la exposición.

c) Invitar a participar al profesorado pertinente (interdisciplinariedad): Arte, Música, Historia, Cine, etc.

d) Publicitar el evento.

e) Planificar la presentación: desde las invitaciones, al papel de los guías y lectores, hasta la confección de posibles recuerdos.

f) Planificar las lecturas. Para ello, hay que enseñar a recitar al alumnado.

g) Bien del desarrollo del proceso como del resultado final, puede ser gratificante subir alguna muestra a YouTube. Nuestro trabajo se hace internacional.

h) Los medios TIC que necesitaréis son: Prezi, Glosgter (o Padlet, un sustituto gratuito), Audioboom y alguna herramienta para subir videos, por ejemplo, a YouTube

z Nuestra pregunta guía (Driving question) puede ser la siguiente: ¿cómo podemos dinamizar la lectura en nuestro centro? Hagamos de nuestro centro, un centro lector.

z Una vez planteada la situación, es necesario crear una pregunta hacia cuya respuesta se dirija el trabajo. Debe ser clara, tener una respuesta abierta y conectar con las competencias y conocimientos que los alumnos deben trabajar y adquirir. Este elemento es básico y debe estar presente siempre. En nuestro caso, proponemos una exposición literaria. En nuestro centro se lee y lo vamos a demostrar. Vamos a compartir nuestras lecturas.

z A continuación, hemos de dar autonomía a los estudiantes (voice and choice), ya que ellos van a ser los protagonistas. Han de opinar, elegir y tomar las decisiones. No obstante, es necesario adaptar este planteamiento general a la realidad del aula. Así que pueden establecerse diferentes niveles de «autonomía» según el tipo de alumnado. Nos podemos encontrar con situaciones docentes en las que pueda decirse a los alumnos qué tema tienen que estudiar e incluso como diseñar, crear y presentar los productos finales, hasta otras en las que todas las decisiones correspondan a los alumnos, por ejemplo:

z Qué comisiones crear:

- Equipo directivo: solicitudes a dirección. Invitación de participación al profesorado. Invitación de participación a familias. Solicitudes de espacios. Propuestas de horarios y calendarios. Creación, en definitiva, de un mapa de actuaciones factible y deseable.

- Equipo creativo: diseño de carteles y folletos. Diseño de los espacios. Ilustración de textos.

- Publicidad y presentación: guías y lectores.

- Trabajos comunes: selección de textos. Elección de ejes temáticos y dinamización en general.

z Evidentemente, los alumnos pueden trabajar en más de una comisión. Se trata de que el trabajo desarrolle las habilidades/competencias del siglo XXI: colaboración, comunicación, pensamiento crítico y uso de las nuevas tecnologías.

z La interdisciplinariedad será una opción siempre deseable: si organizamos una lectura sobre Andalucía, ¿por qué no invitar a un profesor de Historia para contextualizar los datos? ¿Podría nuestro profesor de Plástica aportar más datos? ¿Y nuestro profesor de Música?

z La investigación e innovación son fundamentales, ya que los alumnos han de plantear sus propias preguntas, buscar recursos y responder a tales esas preguntas. La discusión cordial debe ser algo habitual para resolver las dudas, revisar lo planteado y establecer conclusiones. Es necesario enseñar a los alumnos a evaluar el trabajo de otros tomando como referencia el propio. Además, podemos recurrir a expertos y colaboradores externos. No olvidéis que esta experiencia va a ser compartida en la plataforma Colabora, de la Junta de Andalucía.

z Presentación pública del trabajo. Todo debe conjugarse para que nuestra experiencia tenga éxito. Necesitamos público y, por ello, hay que planificar las visitas y convencer a los profesores de otros cursos, además de a las familias. Hay que sostener la actividad.

3.2. Segunda actividad: cancionero de amor

El trabajo mediante «antologías» se ha demostrado, a través del tiempo, como un medio eficaz para acercar la lectura al alumnado, puesto que este no es solo un receptor de textos, sino que participa activamente en el proceso de búsqueda y selección. El propio hecho de la búsqueda ya supone un fomento de la lectura; la selección implica aplicar un criterio determinado al corpus buscado, para elegir con criterio los textos que formarán parte de la antología definitiva.

Por ello, proponemos la elaboración de una antología de poesía amorosa por parte del alumnado, mediante una metodología centrada en el aprendizaje basado en proyectos. Ello implica poner en funcionamiento diversas competencias clave y ajustarse a un modelo de funcio-

namiento que haga de esta actividad una labor significativa para los alumnos encargados de su desarrollo y para el resto de la comunidad escolar.

Que el amor es el tema por antonomasia de la poesía es un hecho incuestionable. Sin irnos más allá de nuestras letras, las primeras manifestaciones poéticas peninsulares en lengua romance, las jarchas, plantean la temática amorosa. Sin duda, además, el alumnado está especialmente inclinado hacia este tema. Basta con observar sus carpetas, en las cuales no es raro encontrar transcritos (no siempre con el rigor que nos gustaría) algunos poemillas de amor, a veces incluso de autores importantes que muchos desconocen.

Teniendo esto en cuenta, es normal que en las clases de Lengua castellana y Literatura se hayan leído poemas de amor. La actividad que proponemos es tan «sencilla» como la elaboración de una antología que parta de los textos que se hayan leído a lo largo del curso o de cursos anteriores.

La actividad se puede desarrollar de forma individual o por grupos. Podemos acudir a antologías en Internet como www.amediavoz.com o www.poesi.as, entre otras, así como a cuantos libros de poesía existan en el fondo de la biblioteca del centro, o en los propios libros de texto del alumnado.

Evidentemente, Bécquer, Machado, Darío, Salinas, Cernuda o Neruda no deben faltar. Garcilaso, Góngora, Lope o Quevedo, tampoco. Y una antología de poesía tradicional sería muy conveniente. Existen, en realidad, muchísimas oportunidades y modos muy diversos de enfocar el tema del amor (plenitud, amor desesperado, despecho del amante, etc.).

Las antologías se presentarán en formato papel, con una portada donde se indique el nombre y curso de los antólogos. Si es posible, los ejemplares de antologías presentadas se encuadernarán en el centro escolar y entrarán a formar parte del fondo de la biblioteca del centro, de manera que queden a disposición de futuros escolares interesados en la poesía.

Esta actividad se puede realizar también a través de una wiki y es susceptible, si contamos con una plataforma digital, de incorporar material audiovisual: ilustraciones de los alumnos, fotografías, cuadros o música. Ello conlleva, lógicamente, la participación de profesorado de diversas áreas (Historia, Música, Informática, Dibujo, etc.).

Para el desarrollo de este proyecto necesitaremos la participación del siguiente profesorado:

z Profesorado de Lengua castellana y Literatura (para el asesoramiento sobre autores y textos).

z Profesorado de Ciencias Sociales (para el asesoramiento sobre el contexto histórico-cultural).

z Profesorado de Música (para el asesoramiento sobre material musical vinculado con autor o época).

z Profesorado de Dibujo (para el asesoramiento sobre el diseño y decoración del cuadernillo).

z Profesorado de Informática (en caso de uso de nuevas tecnologías).

3.2.1. Pregunta guía. Motivación inicial

El sentimiento del amor constituye uno de los ejes de la personalidad del ser humano. A lo largo de la vida, vamos entendiendo las sensaciones amorosas de muy diverso modo y, especialmente en las épocas de la pubertad y la adolescencia, puede resultar un sentimiento confuso y difícil de comprender o compartir. Desde la amistad al enamoramiento, pasando por el despecho o el olvido, para llegar a veces al desprecio, el amor se manifiesta de formas muy diversas. A veces, está unido a vivencias o creencias religiosas; otras veces, en su visión nos influye la sociedad que nos rodea. ¿Cómo vivimos, pues, el amor?

Reconocer este sentimiento de la mano de grandes poetas clásicos nos ayudará, a todos, a comprender la multiplicidad de sensaciones asociadas al mismo y a encauzar más adecuadamente las propias.

3.2.2. Temporalización

Al tratarse de un cancionero lírico, puede desarrollarse en espacios pequeños o propicios para la intimidad. En cualquier caso, tendremos que considerar lo siguiente:

z Selección de textos del autor o autores escogidos, especificando época o perspectiva.

z Búsqueda de información sobre la vida y obra del autor o de los autores (información que relacione al autor con el eje temático escogido).

z Elaboración de un cartel para anunciar la expresión pública de la actividad. Difusión y publicidad.

z Determinación de los textos que se recitarán en cada momento. Lectura expresiva de los textos.

z Elaboración de la antología y publicación.

z Ilustración de los textos y acompañamiento musical.

z Grabación en vídeo de algunos momentos de esta actividad.

z Consulta del video y evaluación de la actividad.

Las comisiones necesarias son, al menos, las siguientes:

z Comisión de documentación. Puede dividirse en dos: una comisión para búsqueda y selección de textos y otra para información sobre el autor o autores.

z Comisión para la elaboración del documento escrito. Incluirá los diseñadores de ilustraciones para dicho cuadernillo.

z Comisión técnica de infraestructuras. Encargada de las posibles cuestiones presupuestarias y de prever los

medios técnicos y físicos para la presentación de la actividad, los recitales y, en su caso, la elaboración y presentación del vídeo y subida del mismo a Internet.

z Comisión para la presentación pública de la actividad. Organizará el acto e invitará a otros cursos, profesores o familias para asistir al evento. En este acto deben participar representantes de las distintas comisiones; cada uno explicará cuál ha sido su labor en la elaboración del proyecto.

3.2.3. Presentación pública

La finalidad última de esta actividad es desarrollar una actividad de la que disfrute todo el centro escolar y las familias de los alumnos. Para ello, es necesario prestar la adecuada atención a los recursos de publicidad y difusión de la misma, para lo cual podemos aprovechar la semana cultural. Si podemos elaborar un video, siempre que se cuente con el beneplácito explícito de las familias, puede subirse a Internet, a una plataforma como YouTube

3.3. Tercera actividad: folleto sobre un recorrido turístico por nuestra ciudad

En esta ocasión también partiremos de una pregunta motivadora: ¿seremos capaces de crear un folleto turístico sobre algún lugar emblemático del patrimonio de nuestra localidad o de nuestro entorno?

Aunque parte del trabajo sea individual, sobre todo lo que tiene que ver con la tarea previa de documentación, investigación y recogida de materiales, nos será útil para llevar a cabo esta tarea, repartir el grupo de clase en distintas comisiones que trabajen diferentes áreas del proyecto.

a) Comisión de investigación. Con la ayuda del profesor de Sociales, se seleccionarán diversos elementos del patrimonio cultural o natural de la ciudad o región.

b) Comisión de selección. Esta comisión seleccionará los elementos de este patrimonio que van a aparecer en el folleto turístico.

c) Comisión de redacción. Esta comisión se encargará de redactar los textos que van a aparecer en el folleto.

d) Comisión de fotografía e imágenes. Este grupo tendrá que buscar imágenes de los elementos tratados. Sería muy oportuno que se pudieran realizar fotos originales.

e) Comisión de maquetación y publicación. Esta comisión se encargará de maquetar el producto y hacer el diseño del folleto.

f) Comisión de presentación pública. El mural debe exponerse públicamente de forma presencial. Este grupo se encargará de planificar esta presentación.

g) Comisión TIC. Esta comisión se encargará de presentar el producto en la web del centro.

Programación de aula lomloe

SdA 1: La lengua y los hablantes (I)

Programación de aula LOMLOE

SdA 2: La lengua y los hablantes (II)

Programación de aula LOMLOE

SdA 3: La lengua y los hablantes (III)

Programación de aula LOMLOE

SdA 4: Conversamos

Programación de aula LOMLOE

SdA 5: Describimos

Programación de aula LOMLOE

SdA 6: Narramos

Programación de aula LOMLOE

SdA 7: Exponemos

Programación de aula LOMLOE

SdA 8: Argumentamos

Programación de aula LOMLOE

SdA 9: Los textos periodísticos y publicitarios

Programación de aula LOMLOE

SdA 10: Textos de la vida cotidiana

Programación de aula LOMLOE

La lengua y los hablantes (III) 3

1. IDENTIFICACIÓN/LOCALIZACIÓN

Curso: 1.º de ESO

Título: La lengua y los hablantes (III)

Localización de un centro de interés:

Materia: Lengua Castellana y Literatura

Subtítulo: Dichos, refranes y jergas

Esta Situación de Aprendizaje localiza su centro de interés en torno a la diversidad fraseológica, y por ende social y cultural, a través del diseño y creación de murales sobre dichos, refranes y jergas de diferentes culturas y regiones. Esta temática se vincula indudablemente con la realidad multicultural de muchas comunidades escolares, al fomentar la inclusión, el conocimiento y el entendimiento entre alumnos de diversas culturas. Igualmente, al trabajar en equipo durante la creación de los citados murales, los alumnos participan en una iniciativa enriquecedora que promueve la mencionada diversidad cultural, el aprendizaje activo, la creatividad y el respeto mutuo. Prácticamente la totalidad de secciones de esta Situación de Aprendizaje, desde el análisis de textos hasta la reflexión sobre el uso de la lengua, el lenguaje literario y su impacto cultural, contribuye a este objetivo didáctico.

TEMPORALIZACIÓN: DOCE SESIONES DURANTE LA SEGUNDA QUINCENA DE OCTUBRE (APROXIMADAMENTE).

1er trimestre

2do trimestre

3 er trimestre Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio

CONTEXTO

Partiremos de la evaluación continua del alumnado a lo largo de las diferentes Situaciones de Aprendizaje y de la evaluación del proceso de enseñanza y práctica docente que, igualmente, se vaya realizando. Tendremos en cuenta la coexistencia de un alumnado heterogéneo con diferente nivel de desempeño y características cognitivas.

2. JUSTIFICACIÓN

La asimilación de la presente Situación de Aprendizaje resulta fundamental para que el alumnado adquiera una formación integral en los bloques de Tipología textual (en esta ocasión a través de las propiedades del texto), Lengua (con especial atención a la categoría gramatical del nombre) y Literatura (centrada aquí en los recursos literarios en su vertiente léxico-semántica). Todos estos saberes contribuirán de manera decisiva a la construcción del pensamiento del alumnado, favoreciendo la reflexión crítica y una óptima eficacia comunicativa, en esta unidad de carácter eminentemente textual. Además, uno de los ejes del currículo de Lengua Castellana y Literatura en este nivel educativo lo constituyen en buena medida competencias relacionadas con una interacción escrita adecuada, en los distintos ámbitos, contextos y en función de diferentes propósitos comunicativos, amén de una necesaria interpretación de textos literarios y la apropiación de un patrimonio cultural, sin olvidar la vertiente reflexiva sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos. Es importante señalar, igualmente, que cada bloque de esta unidad puede entenderse como una continuidad de la unidad anterior. De este modo, en el bloque de Tipología textual se abordan los rasgos esenciales de la adecuación, la cohesión y la coherencia, propiedades fundamentales para el desarrollo de habilidades comunicativas esenciales en la vida cotidiana, la educación superior y la carrera profesional de los estudiantes. Suponen, por ello, herramientas de primer orden para construir mensajes claros y efectivos, mejorando la calidad de la comunicación en todas las áreas de estudio y trabajo. La inclusión de estos contenidos beneficia considerablemente a los estudiantes al proporcionarles las habilidades necesarias para comunicarse de manera efectiva y persuasiva. No solo mejorarán la calidad de la expresión escrita, sino que también fortalecerán las habilidades de lectura crítica. Estos conocimientos permitirán analizar y entender textos de manera más profunda, extrayendo información clave y evaluando la validez de los argumentos.

La enseñanza, en el bloque de Lengua, de las características propias del nombre, como su definición, forma y clases según su significado, sienta las bases para el desarrollo de habilidades lingüísticas fundamentales, permitiendo a los estudiantes comprender la estructura y función de las palabras en el lenguaje. Aprender sobre el nombre y sus diferentes formas no solo enriquece el vocabulario, sino que también proporciona las herramientas necesarias para analizar y construir oraciones de manera precisa y coherente. La inclusión de estos contenidos resulta crucial para el desarrollo integral del alumnado, ya que les brinda una comprensión más profunda de la lengua que utilizan diariamente. Entender estos saberes les permitirá no solo comunicarse de manera más efectiva, sino también analizar textos de manera crítica y participar activamente en procesos de escritura más complejos. Por otra parte, adquirir estos conocimientos favorece un mayor desarrollo en áreas como la gramática y la sintaxis, habilidades esenciales en la educación y en el ámbito profesional. En última instancia, la asimilación de este bloque de contenidos capacitará a los estudiantes para ser comunicadores competentes y pensadores analíticos en diversas situaciones.

De otro lado, ya en el bloque literario, la enseñanza de los recursos léxico-semánticos es básica para fomentar el aprecio y la comprensión de la literatura desde una edad temprana. Estos recursos, que incluyen el uso de metáforas, comparaciones y otros elementos figurativos, enriquecen la expresión lingüística y permiten a los estudiantes explorar las dimensiones estéticas y creativas del lenguaje literario. La inclusión de estos contenidos en el programa del curso persigue no solo desarrollar habilidades de análisis literario, sino también cultivar la capacidad para valorar la riqueza del lenguaje y su poder evocador. La asimilación de estos aspectos proporciona beneficios a largo plazo al establecer una base sólida para el aprecio y la creación literaria: identificarán y analizarán la presencia de recursos literarios en textos y mejorarán así su capacidad de interpretación y comprensión de obras literarias más complejas en niveles educativos posteriores. La aplicación de estos recursos en la escritura creativa no solo redunda en la expresividad y originalidad de los alumnos, sino que también desarrolla su capacidad para transmitir ideas de manera más impactante y persuasiva. En última instancia, el aprendizaje de este tipo de recursos contribuirá a la formación integral de los alumnos, equipándolos con herramientas esenciales para interactuar de manera más profunda y significativa con el lenguaje literario a lo largo de sus vidas. Como en el resto de las situaciones de aprendizaje, resultarán especialmente útiles los contenidos eminentemente prácticos de las secciones finales, en los que se incluyen numerosas actividades para que el alumnado amplíe, aplique y repase los conocimientos adquiridos: los apartados «Ortografía: Uso de las mayúsculas», «Léxico: Grados del adjetivo», «Comprensión y expresión oral: Historia del pueblo gitano» (de gran valor transversal), «Andalucía: lengua y cultura: Antonio de Nebrija», «Repasamos con un texto: Arbolé, arbolé », «10 preguntas clave» y «Producto final: Dichos, refranes y jergas» completan el engranaje de aprendizajes de la unidad. Finalmente, la meta última del mencionado recorrido será abordar el reto planteado al inicio: el reconocimiento de la diversidad lingüística, cultural y social que nos aportará la elaboración de murales sobre diferentes refranes, dichos y máximas del entorno de los alumnos. Esta actividad fomentará el conocimiento y la comprensión de expresiones idiomáticas arraigadas en la cultura local, permitiendo a los alumnos explorar el significado profundo de dichas expresiones. Además, el proceso de selección y análisis de estas frases promoverá habilidades de investigación y reflexión crítica. Por otro lado, la creación de estos murales brindará una oportunidad creativa para expresar ideas de manera visual, desarrollando así competencias artísticas y de comunicación. Este enfoque integrado no solo fortalecerá las habilidades lingüísticas, sino que también promoverá la apreciación de la riqueza cultural y lingüística en la que los alumnos están inmersos, contribuyendo así a un aprendizaje más significativo y contextualizado.

AGENDA 2020/2030

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible, desarrollados dentro de la Agenda 2030, constituyen una serie de principios básicos para alcanzar metas globales, como la igualdad de género, erradicar la pobreza extrema y el hambre o garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. Resulta fundamental que desde la materia de Lengua Castellana y Literatura se implique al alumnado en estas metas, ya que contribuyen a la creación de un futuro mejor y más sostenible para todos. En esta Situación de Aprendizaje se trabajarán los siguientes Objetivos de Desarrollo Sostenible:

• ODS 4: Educación de calidad. Esta Situación de Aprendizaje promueve una educación inclusiva y de calidad al integrar el estudio de refranes y jergas de diversas culturas, enriqueciendo la experiencia educativa. Fomenta el aprendizaje activo y la participación estudiantil, claves para lograr una educación integral y adaptada a las necesidades del siglo XXI, en línea con el objetivo de garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad para todos.

• ODS 10: Reducción de las desigualdades. Al abordar refranes y jergas de diferentes culturas y regiones, esta Situación de Aprendizaje contribuye a reducir las desigualdades dentro de la comunidad educativa. Promueve el respeto y la valoración de la diversidad cultural, fomentando un entorno inclusivo y libre de discriminación, alineándose con el objetivo de reducir las desigualdades en y entre las personas.

• ODS 16: Paz, justicia e instituciones sólidas. Esta Situación de Aprendizaje refuerza la paz y la justicia al fomentar el entendimiento y el respeto mutuo entre alumnos de diferentes orígenes culturales. Al promover una convivencia pacífica y el respeto por la diversidad, contribuye a la construcción de sociedades pacíficas e inclusivas, en consonancia con el objetivo de promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible.

• ODS 17: Alianzas para lograr los objetivos. El trabajo colaborativo en la creación de murales refleja el espíritu del citado ODS. Al trabajar juntos, los alumnos aprenden el valor de la cooperación y la importancia de las alianzas para lograr objetivos comunes. Esta actividad enseña la importancia de unir esfuerzos para alcanzar metas de diverso nivel de complejidad.

EL DISEÑO DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

La presente Situación de Aprendizaje se ha diseñado meticulosamente con el objetivo de, a partir de los numerosos saberes textuales, lingüísticos y literarios expuestos, explorar, como proyecto de trabajo, la riqueza y la diversidad del idioma español a través de su refranero. Este enfoque no solo resalta la importancia de la lengua como herramienta de comunicación y expresión cultural, sino que también se alinea con los principios educativos vigentes en lo que respecta a la inclusión y la educación de calidad.

Esta Situación de Aprendizaje se desarrolla fundamentalmente a través del recorrido por tres fases principales: 1. Motivación y activación, 2. Exploración y estructuración, y 3. Aplicación y conclusión. Cada fase cumple por tanto una función específica en el proceso de aprendizaje, asegurando una experiencia educativa integral y coherente.

Fase de Motivación y activación

Esta primera etapa comienza con la presentación de un índice general de la Situación de Aprendizaje, que permitirá, prácticamente con un golpe de vista, ubicarnos y vislumbrar todos y cada uno de los saberes que se van a explicar. Comenzamos con la sección « Nos situamos», que servirá para anticipar a los alumnos la temática que subyace durante el relato de toda la unidad: los dichos, refranes y jergas. Esta sección plantea la importancia de estas formas lingüísticas en la comunicación y su papel en la transmisión de la cultura y la sabiduría popular, justificando y argumentando la necesidad de realizar el reto o producto final planteado (en esta ocasión, la elaboración de murales sobre dichos y frases populares). Además, reflexionaremos sobre la funcionalidad, significación y actualidad de los saberes que vamos a abordar.

En el apartado «Citamos», la máxima del novelista y ensayista francés André Maurois (muy apropiada para aterrizar en las propiedades textuales), fomentará en esta ocasión la reflexión sobre el hecho de ser sinceros, lo que, según este autor, implica alinearse conscientemente con lo que se piensa y evitar expresar opiniones opuestas a lo que realmente se cree.

Finalmente, a través del apartado «Nos activamos: cuestiones previas» se generará interés y reflexión sobre el uso del lenguaje en diferentes contextos y su relevancia en nuestras vidas cotidianas. Estas cuestiones iniciales despertarán la curiosidad y deseos de aprender del alumnado, al tiempo que nos permitirán tomar conciencia de los conocimientos que poseemos y conectar con su realidad e intereses.

Fase de Exploración y estructuración

En esta etapa, los estudiantes profundizan en su comprensión del lenguaje a través del estudio de varios componentes clave. Se incluye para ello el apartado «Exploramos. Lectura inicial», en esta ocasión un fragmento de la obra La estrella de los gitanos, del estadounidense Robert Silverberg, que proporcionará, a través de las cuestiones incluidas en la sección «Tras la lectura», una base para explorar y analizar distintos aspectos del lenguaje y su uso. Se abordan igualmente aspectos teóricos como las propiedades del texto (coherencia y cohesión, en el bloque textual), las características del nombre como categoría gramatical (en el bloque lingüístico) y los recursos léxico-semánticos (en el bloque literario), aspecto este último que permitirá a los estudiantes entender mejor las herramientas utilizadas por los escritores para enriquecer sus textos.

De otro lado, los recursos denominados «Seguimos explorando», pequeñas experiencias exploratorias de carácter asumible y amable previas a la exposición de cada bloque de contenido, contribuirán a que el alumnado se asome a vista de pájaro, de una manera habitualmente lúdica, a los saberes que se van a explicar en cada momento. En esta Situación de Aprendizaje, por ejemplo, deberán manipular textos para hacerlos incoherentes, investigar sobre el origen y etimología de sus nombres propios o profundizar en el significado y función de los juegos de palabras (adivinanzas, chistes, trabalenguas, eslóganes publicitarios) en la comunicación.

Las actividades prácticas y de carácter más competencial se centran en esta fase en la descripción del propio centro educativo; el análisis de nombres y la redacción con ellos de un pequeño relato; y la escritura de poemas empleando las figuras retóricas explicadas. Estas tareas permitirán a los estudiantes aplicar los conceptos teóricos asimilados en contextos reales así como desarrollar sus habilidades lingüísticas y literarias.

Fase de Aplicación y conclusión

La presente Situación de Aprendizaje culmina con tres secciones que permitirán a los estudiantes compendiar y aplicar lo aprendido.

En el apartado «Repasamos con un texto» se aborda el poema Arbolé, arbolé de Federico García Lorca como estímulo para plantear distintas cuestiones teóricas y prácticas que repasan los contenidos explicados.

El apartado «10 preguntas clave» contribuirá a sintetizar los contenidos esenciales de la unidad a través de diez preguntas y sus correspondientes respuestas.

Por último, la sección «Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos, refranes y jergas» representa el proyecto culminante de la unidad. A partir de un fragmento del Quijote, los estudiantes reflexionarán sobre el uso de los refranes como recurso comunicativo, para luego investigar sobre esta temática y crear murales que recojan diversos dichos, refranes y jergas de distintas culturas y profesiones. Este producto final no solo integra globalmente los conocimientos textuales, lingüísticos y literarios adquiridos durante la Situación de Aprendizaje, sino que, a partir de un contexto comunicativo concreto, también promueve la comprensión cultural y el respeto por la diversidad, evidenciando por tanto su funcionalidad, significación y actualidad.

Por todo ello, la valoración de la relevancia cultural y patrimonial del refranero español es un aspecto crucial de esta fase. Se alienta a los alumnos a reflexionar sobre cómo los refranes reflejan la cultura, las tradiciones y la identidad de diferentes comunidades, así como su papel en la conservación del patrimonio lingüístico. La elaboración del mural, finalmente, no solo consolidará los saberes explicados, sino que también fomentará el aprecio por la diversidad cultural y la importancia de preservar el patrimonio literario, lingüístico y cultural.

3. PRODUCTO FINAL FINALIDAD DEL PRODUCTO FINAL

El producto final de la presente Situación de Aprendizaje consiste en la elaboración de un mural multicultural que recoja diversos refranes, dichos y jergas, lo que supone una actividad de gran pertinencia y relevancia en tanto que no solo sintetiza los aprendizajes adquiridos a lo largo de la unidad, sino que también cumple con varios objetivos pedagógicos clave.

En primer lugar, se promueve la inclusión y el respeto por la diversidad cultural, cumpliendo así con los objetivos educativos vigentes que abogan por una educación inclusiva y respetuosa con la diversidad. Al trabajar en un mural que representa refranes y jergas de diferentes culturas, los estudiantes adquieren una mayor comprensión y aprecio por las diversas herencias y tradiciones culturales, fomentando así la tolerancia y el respeto mutuo.

Además, esta actividad impulsa la creatividad y la expresión artística de los alumnos. El proceso de diseñar y crear un mural permitirá explorar y expresar sus habilidades artísticas, así como aplicar de manera práctica los conocimientos lingüísticos y literarios adquiridos. Esta forma de aprendizaje activo y creativo resulta fundamental para el desarrollo de habilidades críticas y creativas, aspectos enfatizados por la normativa nacional y autonómica vigente.

También se promueve el trabajo colaborativo y el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas. Al trabajar en equipo para planificar y ejecutar el mural, los estudiantes aprenden a colaborar, compartir ideas y resolver conflictos, habilidades esenciales para su desarrollo personal y profesional futuro.

Por último, esta actividad contribuye a la consecución de diversos Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), especialmente el ODS 4, que busca garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad. El mural como producto final representa un ejemplo tangible de cómo la educación puede contribuir a la construcción de una sociedad más inclusiva y consciente de su diversidad cultural.

Por todo ello, el producto final de esta Situación de Aprendizaje constituye una actividad sumamente relevante y pertinente, que no solo cumple con los objetivos curriculares, sino que también prepara a los estudiantes para ser ciudadanos responsables y respetuosos en un mundo diverso y en constante cambio.

DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO FINAL

El producto final de esta Situación de Aprendizaje, titulado « Dichos, refranes y jergas», es una propuesta educativa rica y compleja que permite a los estudiantes explorar la vasta diversidad del idioma español a través de su refranero y otras expresiones lingüísticas. Esta actividad se desarrolla en varias fases, cada una con un enfoque y objetivo específicos, y culmina en la creación de un mural que refleja los conocimientos y habilidades adquiridos por los alumnos a lo largo de la Situación de Aprendizaje.

Motivación Inicial. La actividad comienza con una motivación inicial donde los estudiantes leen un extracto del capítulo LXVII de Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes, adaptado por Andrés Trapiello. Este texto clásico es un ejemplo perfecto del uso de refranes y dichos en la literatura y sirve como una introducción idónea a la temática de la actividad. Los refranes que Sancho Panza utiliza en su diálogo con Don Quijote muestran cómo estos elementos lingüísticos pueden enriquecer la comunicación, añadir humor y sabiduría y reflejar la cultura de una época.

Fase de desarrollo. En la fase de desarrollo, la clase se divide en grupos de cinco o seis miembros para fomentar la colaboración y el trabajo en equipo. Cada grupo se encarga de investigar diferentes campos relacionados con el lenguaje, como la localización de refranes, dichos, expresiones juveniles, jerga médica, jerga legal y otras jergas profesionales. Esta etapa permite a los estudiantes sumergirse en el estudio de la lengua española desde múltiples perspectivas, explorando su diversidad y riqueza. Al investigar estas diferentes áreas, los alumnos no solo aprenden sobre la lengua, sino también sobre su uso en contextos específicos y su relevancia en diversos sectores de la sociedad. Creación del mural. La tarea culminante de la actividad es la creación de un mural. En este, los grupos recogen y presentan el léxico y las expresiones más significativas de sus respectivos campos de investigación. Este mural no es solo una representación visual de lo que han aprendido, sino también una oportunidad para expresarse creativamente y mostrar cómo el lenguaje enriquece nuestras vidas y profesiones. El mural se convierte así en un testimonio de la diversidad del español y de su capacidad para adaptarse y evolucionar en diferentes contextos y épocas.

Fase de evaluación y reflexión. Una vez completado el mural, se lleva a cabo una evaluación de la actividad. Los alumnos reflexionan sobre lo que han aprendido, la eficacia de sus estrategias de investigación y colaboración, y la relevancia de lo que han descubierto. Se les anima a considerar cómo esta actividad les ha ayudado a comprender mejor el uso del lenguaje en diferentes contextos y la importancia de preservar el patrimonio lingüístico y cultural.

Esta tarea resulta igualmente relevante desde un punto de vista educativo por varias razones: primero, fomenta una comprensión más profunda de la lengua castellana, no solo como un sistema de reglas gramaticales, sino como un vehículo de cultura, historia y expresión; segundo, promueve habilidades esenciales como la investigación, el pensamiento crítico, la creatividad y la colaboración; y tercero, resalta la importancia de la diversidad lingüística y cultural, animando a los estudiantes a valorar y respetar las diferentes formas de expresión.

Finalmente, esta actividad representa un enfoque integral y multidimensional para el estudio de la lengua y la literatura, combinando análisis teórico con aplicación práctica y creativa, y alineándose con los objetivos educativos contemporáneos de fomentar una comprensión profunda y apreciativa de la lengua y la cultura. La tarea de crear un mural basado en el refranero y otras expresiones lingüísticas refleja un enfoque educativo que valora la inclusión, la diversidad cultural y el desarrollo de numerosas habilidades clave (sociales, artísticas…) para el futuro personal y académico del alumnado.

4. CONCRECIÓN CURRICULAR

OBJETIVOS DE LA ETAPA DESARROLLADOS EN LA UNIDAD

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a las demás personas, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.

d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.

e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnológicas básicas y avanzar en una reflexión ética sobre su funcionamiento y utilización.

f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.

g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propia y de las demás personas, apreciando los elementos específicos de la historia y la cultura andaluza, así como otros hechos diferenciadores como el flamenco, para que sean conocidos, valorados y respetados como patrimonio propio.

l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

m) Conocer y apreciar la peculiaridad lingüística andaluza en todas sus variedades.

n) Conocer y respetar el patrimonio cultural de Andalucía, partiendo del conocimiento y de la comprensión de nuestra cultura, reconociendo a Andalucía como comunidad de encuentro de culturas.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS CLAVE

• Competencia en comunicación lingüística.

• Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

• Competencia digital.

• Competencia personal, social y de aprender a aprender.

• Competencia ciudadana.

• Competencia emprendedora.

• Competencia en conciencia y expresión culturales.

• Desarrollar la habilidad de reconocer y aplicar los principios de coherencia y cohesión en la producción y análisis de textos, permitiendo a los alumnos construir mensajes claros y comprensibles.

• Fomentar la capacidad crítica al identificar cómo la coherencia y la cohesión contribuyen a la efectividad comunicativa, mejorando así las habilidades de lectura y escritura en diversos contextos académicos y profesionales.

• Facilitar la expresión coherente de ideas, favoreciendo una comunicación más efectiva y persuasiva, aspecto esencial para el desarrollo integral y el éxito en futuras situaciones comunicativas del alumnado.

• Comprender la naturaleza y función del nombre, permitiendo reconocer y utilizar adecuadamente esta categoría gramatical en la construcción de oraciones y textos.

• Analizar la forma del nombre y sus variaciones, capacitando a los alumnos para aplicar reglas gramaticales en la escritura y contribuir a un uso más preciso y efectivo del lenguaje.

• Clasificar los nombres según su significado para ampliar el vocabulario y fortalecer la capacidad de expresar matices y detalles en la comunicación escrita y oral.

• Desarrollar la capacidad de reconocer y emplear recursos léxico-semánticos en textos literarios, apreciando y analizando la riqueza del lenguaje literario.

• Fomentar la creatividad y expresividad en la escritura al enseñar a los alumnos a incorporar eficazmente metáforas, comparaciones y otros recursos, contribuyendo así a la calidad y originalidad de sus producciones literarias.

• Facilitar la comprensión crítica de obras literarias al dotar de las herramientas necesarias para identificar y evaluar el uso de recursos literarios, enriqueciendo su experiencia lectora y su capacidad para analizar textos literarios de manera más profunda.

• Conocer y analizar el uso y la función de los refranes, dichos y jergas en diferentes contextos comunicativos, fomentando la comprensión de la riqueza y diversidad del idioma español.

PERFIL DE SALIDA

(descriptores operativos)

CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Describir y apreciar la diversidad lingüística del mundo a partir del reconocimiento de las lenguas del alumnado y la realidad plurilingüe y pluricultural de España, analizando el origen y desarrollo sociohistórico de sus lenguas y las características de las principales variedades dialectales del español, como el andaluz, para favorecer la reflexión interlingüística, combatir los estereotipos y prejuicios lingüísticos y valorar esta diversidad como fuente de riqueza cultural.

1.1. Reconocer las lenguas de España y algunas de las variedades dialectales del español, con atención especial a la modalidad lingüística andaluza identificando algunas nociones básicas de las lenguas, tanto de España como familiares del alumnado, y contrastando algunos de sus rasgos en alguna de las manifestaciones orales, escritas o multimodales.

1.2. Identificar prejuicios y estereotipos lingüísticos adoptando una actitud de respeto y valoración de la riqueza cultural, lingüística y dialectal.

SABERES BÁSICOS EVIDENCIAS

A. Las lenguas y sus hablantes

LCL.1.A.1. Observación de la propia biografía lingüística y de la diversidad lingüística del centro. Las familias lingüísticas y las lenguas del mundo.

LCL.1.A.2. Reconocimiento de las lenguas de España: origen, distribución geográfica y nociones básicas.

LCL.1.A.3. Aproximación a la lengua de signos. Aproximación al sistema braille y la tiflotecnología. Alfabeto dactilológico.

LCL.1.A.4. Las variedades dialectales del español, con especial atención a la modalidad lingüística andaluza.

A. Las lenguas y sus hablantes

LCL.1.A.1. Observación de la propia biografía lingüística y de la diversidad lingüística del centro. Las familias lingüísticas y las lenguas del mundo.

LCL.1.A.5. Identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos y exploración de formas de evitarlos.

Exploramos. Lectura inicial La estrella de los gitanos. Comprensión y expresión oral Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías.

Andalucía: lengua y cultura Antonio de Nebrija Repasamos con un texto Arbolé, arbolé.

Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas.

Exploramos. Lectura inicial La estrella de los gitanos.

Comprensión y expresión oral Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías.

Andalucía: lengua y cultura Antonio de Nebrija

Repasamos con un texto Arbolé, arbolé.

Producto final de la Situación de Aprendizaje

Dichos, refranes y jergas.

PERFIL DE SALIDA

(descriptores operativos)

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SABERES BÁSICOS EVIDENCIAS

B. Comunicación

CCL2, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3.

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales recogiendo el sentido general y la información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, formarse opinión y ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.

2.1. Comprender el sentido global, la estructura, la información más relevante en función de las necesidades comunicativas y la intención del emisor en textos orales y multimodales sencillos de diferentes ámbitos, incorporando prácticas discursivas que sean significativas para el alumnado.

LCL.1.B.2.2. Géneros discursivos propios del ámbito personal: la conversación.

LCL.1.B.2.3.Géneros discursivos propios del ámbito social. Redes sociales y medios de comunicación. Etiqueta digital. Riesgos de desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad en la red.

LCL.1.B.3.1. Interacción oral y escrita de carácter informal. Tomar y dejar la palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos.

LCL.1.B.3.2. Comprensión oral: sentido global del texto. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

LCL.1.B.4.1. Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de comunicación.

B. Comunicación

2.2. Valorar de manera progresivamente autónoma la forma y el contenido de textos orales y multimodales sencillos que sean significativos para el alumnado, los riesgos que conllevan la manipulación y desinformación.

LCL.1.B.1. Contexto. Componentes del hecho comunicativo: distancia social entre los interlocutores; propósitos comunicativos; canal de comunicación y elementos no verbales de la comunicación.

LCL.1.B.3.1. Interacción oral y escrita de carácter informal. Tomar y dejar la palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos.

LCL.1.B.3.2. Comprensión oral: sentido global del texto. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

LCL.1.B.4.2. Uso coherente de las formas verbales en los textos. Los tiempos de pretérito en la narración.

Comprensión y expresión oral Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías.

Producto final de la Stuación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas.

Comprensión y expresión oral Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías.

Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas.

La lengua y los hablantes (III)

PERFIL

(descriptores operativos)

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SABERES BÁSICOS

B. Comunicación

CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.

3. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer vínculos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.

3.1. Realizar narraciones orales sencillas, organizando el contenido ajustándose progresivamente a las convenciones propias del género discursivo, con fluidez, coherencia, cohesión y el registro adecuado, utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.

LCL.1.B.1. Contexto. Componentes del hecho comunicativo: distancia social entre los interlocutores; propósitos comunicativos; canal de comunicación y elementos no verbales de la comunicación.

LCL.1.B.2.1. Secuencias textuales básicas, con especial atención a las narrativas, descriptivas. El texto narrativo y subgéneros. Formas de la narración. La lengua en la narración. Clases de narraciones. Tipos de narradores. El texto descriptivo. La lengua en la descripción. Funciones de la descripción. Tipos de descripción.

LCL.1.B.3.1. Interacción oral y escrita de carácter informal. Tomar y dejar la palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos.

LCL.1.B.4.4. Los signos básicos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Su relación con el significado.

B. Comunicación

3.2. Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales básicas de carácter dialogado, con actitudes de escucha activa y estrategias de cooperación conversacional y cortesía lingüística.

LCL.1.B.1. Contexto. Componentes del hecho comunicativo: distancia social entre los interlocutores; propósitos comunicativos; canal de comunicación y elementos no verbales de la comunicación.

LCL.1.B.2.3. Géneros discursivos propios del ámbito social. Redes sociales y medios de comunicación. Etiqueta digital. Riesgos de desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad en la red.

LCL.1.B.3.1. Interacción oral y escrita de carácter informal. Tomar y dejar la palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos.

LCL.1.B.4.2. Uso coherente de las formas verbales en los textos. Los tiempos de pretérito en la narración.

Comprensión y expresión oral Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías.

Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas.

Comprensión y expresión oral

Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías.

Producto final de la Situación de Aprendizaje

Dichos, refranes y jergas.

La lengua y los hablantes (III)

DE SALIDA

PERFIL DE SALIDA

(descriptores operativos)

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SABERES BÁSICOS EVIDENCIAS

B. Comunicación

LCL.1.B.3.2 . Comprensión oral: sentido global del texto. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

LCL.1.B.3.3. Comprensión lectora: sentido global del texto. Ideas principales y secundarias. La intención del emisor. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal e icónico.

Exploramos. Lectura inicial La estrella de los gitanos.

Tipología textual

Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo.

Literatura

CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.

4.1. Comprender e interpretar el sentido global y la intención del emisor de textos escritos y multimodales sencillos.

4. Comprender, interpretar y valorar textos escritos, con sentido crítico y diferentes propósitos de lectura, reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intención del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos y para construir conocimiento.

4.2. Valorar la forma y el contenido de textos escritos y multimodales sencillos evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad del canal utilizado.

LCL.1.B.4.1. Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de comunicación.

LCL.1.B.4.3. Corrección lingüística y revisión ortográfica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortográficos en soporte analógico o digital. Conocimiento y uso de las normas de ortografía: la división en sílabas, las reglas de acentuación, la tilde diacrítica, el uso de mayúsculas y minúsculas.

Aplica lo aprendido: Escribir un poema.

Comprensión y expresión oral Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías.

Andalucía: lengua y cultura Antonio de Nebrija. Repasamos con un texto Arbolé, arbolé.

Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas.

B. Comunicación

LCL.1.B.1. Contexto. Componentes del hecho comunicativo: distancia social entre los interlocutores; propósitos comunicativos; canal de comunicación y elementos no verbales de la comunicación.

LCL.1.B.2.1. Secuencias textuales básicas, con especial atención a las narrativas, descriptivas. El texto narrativo y subgéneros. Formas de la narración. La lengua en la narración. Clases de narraciones. Tipos de narradores. El texto descriptivo. La lengua en la descripción. Funciones de la descripción. Tipos de descripción.

LCL.1.B.3.4. Producción escrita. Planificación, redacción, revisión. Corrección gramatical y ortográfica. Toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, resúmenes, etc.

LCL.1.B.3.5. Alfabetización informacional: búsqueda y selección de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia. Utilización de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares.

LCL.1.B.4.3. Corrección lingüística y revisión ortográfica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortográficos en soporte analógico o digital. Conocimiento y uso de las normas de ortografía: la división en sílabas, las reglas de acentuación, la tilde diacrítica, el uso de mayúsculas y minúsculas.

Exploramos. Lectura inicial La estrella de los gitanos.

Tipología textual

Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo.

Literatura

Aplica lo aprendido: Escribir un poema.

Comprensión y expresión oral Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías.

Andalucía: lengua y cultura Antonio de Nebrija.

Repasamos con un texto Arbolé, arbolé.

Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas.

PERFIL

(descriptores operativos)

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SABERES BÁSICOS EVIDENCIAS

B. Comunicación

LCL.1.B.1. Contexto. Componentes del hecho comunicativo: distancia social entre los interlocutores; propósitos comunicativos; canal de comunicación y elementos no verbales de la comunicación.

CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2, CE1.

5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos atendiendo a las convenciones propias del género discursivo elegido, para construir conocimiento y dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.

5.1. Planificar la redacción de textos escritos y multimodales básicos y sencillos, atendiendo a la situación comunicativa, destinatario, propósito y canal. Tomar apuntes, esquemas, mapas conceptuales o resúmenes.

LCL.1.B.3.1. Interacción oral y escrita de carácter informal. Tomar y dejar la palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos.

LCL.1.B.3.5. Alfabetización informacional: búsqueda y selección de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia. Utilización de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares.

LCL.1.B.4.1. Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de comunicación.

LCL.1.B.4.3. Corrección lingüística y revisión ortográfica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortográficos en soporte analógico o digital. Conocimiento y uso de las normas de ortografía: la división en sílabas, las reglas de acentuación, la tilde diacrítica, el uso de mayúsculas y minúsculas.

B. Comunicación

LCL.1.B.1. Contexto. Componentes del hecho comunicativo: distancia social entre los interlocutores; propósitos comunicativos; canal de comunicación y elementos no verbales de la comunicación.

Tipología textual

Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo

Literatura

Aplica lo aprendido: Escribir un poema.

Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas

5.2. Incorporar progresivamente algunos procedimientos lingüísticos básicos para enriquecer los textos con precisión léxica y corrección ortográfica y gramatical.

LCL.1.B.3.1. Interacción oral y escrita de carácter informal. Tomar y dejar la palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos.

LCL.1.B.3.4. Producción escrita. Planificación, redacción, revisión. Corrección gramatical y ortográfica. Toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, resúmenes, etc.

LCL.1.B.4.3. Corrección lingüística y revisión ortográfica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortográficos en soporte analógico o digital. Conocimiento y uso de las normas de ortografía: la división en sílabas, las reglas de acentuación, la tilde diacrítica, el uso de mayúsculas y minúsculas.

LCL.1.B.4.4. Los signos básicos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Su relación con el significado.

Tipología textual

Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo Literatura

Aplica lo aprendido: Escribir un poema.

Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas

DE SALIDA

PERFIL DE SALIDA

(descriptores operativos)

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SABERES BÁSICOS

B. Comunicación

CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CC2, CE3.

6.1. Localizar y seleccionar de manera dirigida información procedente de diferentes fuentes; organizarla e integrarla en esquemas propios y reelaborarla, atendiendo a esquemas dados.

6. Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente autónoma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, e integrarla y transformarla en conocimiento para comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.

6.2. Elaborar trabajos de investigación de manera dirigida sobre temas de interés, personal a partir de la información seleccionada, teniendo en cuenta las características propias de este tipo de textos.

LCL.1.B.2.3.Géneros discursivos propios del ámbito social. Redes sociales y medios de comunicación. Etiqueta digital. Riesgos de desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad en la red.

LCL.1.B.3.4. Producción escrita. Planificación, redacción, revisión. Corrección gramatical y ortográfica. Toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, resúmenes, etc.

LCL.1.B.3.5. Alfabetización informacional: búsqueda y selección de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia. Utilización de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares.

Tipología textual

1. El texto (II). Propiedades.

1.1. La coherencia y la cohesión. Lengua

2. Las categorías básicas (I). El nombre.

2.1. ¿Qué es el nombre?

2.2. Forma del nombre

2.3. Clases de nombres según su significado.

Literatura

3. El lenguaje literario (III). Los recursos literarios.

3.1. Recursos léxico-semánticos.

B. Comunicación

LCL.1.B.2.1. Secuencias textuales básicas, con especial atención a las narrativas, descriptivas. El texto narrativo y subgéneros. Formas de la narración. La lengua en la narración. Clases de narraciones. Tipos de narradores. El texto descriptivo. La lengua en la descripción. Funciones de la descripción. Tipos de descripción.

LCL.1.B.3.4. Producción escrita. Planificación, redacción, revisión. Corrección gramatical y ortográfica. Toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, resúmenes, etc.

LCL.1.B.3.5. Alfabetización informacional: búsqueda y selección de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia. Utilización de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares.

B. Comunicación

6.3. Iniciarse en hábitos de uso seguro de las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información, comprendiendo la necesidad de formación en el uso y manejo de Internet.

LCL.1.B.2.3. Géneros discursivos propios del ámbito social. Redes sociales y medios de comunicación. Etiqueta digital. Riesgos de desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad en la red.

LCL.1.B.3.4. Producción escrita. Planificación, redacción, revisión. Corrección gramatical y ortográfica. Toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, resúmenes, etc.

LCL.1.B.3.5. Alfabetización informacional: búsqueda y selección de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia. Utilización de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares.

Producto final de la Situación de Aprendizaje

Dichos, refranes y jergas

Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas.

PERFIL DE SALIDA

(descriptores operativos)

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

7. Seleccionar y leer de manera progresivamente autónoma obras diversas, como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario lector que se enriquezca progresivamente en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las obras, y compartir experiencias de lectura para construir la propia identidad lectora y para disfrutar de la dimensión social de la lectura.

7.1. Leer textos seleccionados, dejando constancia del propio itinerario lector y de la experiencia de lectura a través de diferentes soportes, de manera que se materialice progresivamente la construcción de un conocimiento y gusto por la lectura.

7.2. Compartir la experiencia de lectura en algún soporte relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biográfica y con su contexto educativo y social.

B. Comunicación

LCL.1.B.3.4. Producción escrita. Planificación, redacción, revisión. Corrección gramatical y ortográfica. Toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, resúmenes, etc.

LCL.1.B.3.5. Alfabetización informacional: búsqueda y selección de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia. Utilización de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares.

C. Educación literaria

LCL.1.C.1.3. Participación activa en actos culturales vinculados con el circuito literario y lector.

LCL.1.C.1.5. Estrategias para la recomendación de las lecturas, en soportes variados o bien oralmente entre iguales.

LCL.1.C.2.4. Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos atendiendo a los procesos de comprensión, apropiación y oralización implicados.

Exploramos. Lectura inicial La estrella de los gitanos.

Tipología textual

Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo.

Literatura

3. El lenguaje literario (III). Los recursos literarios

3.1. Recursos léxico-semánticos Aplica lo aprendido: Escribir un poema

Comprensión y expresión oral Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías.

Andalucía: lengua y cultura Antonio de Nebrija Repasamos con un texto Arbolé, arbolé.

Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas.

B. Comunicación

LCL.1.B.3.4. Producción escrita. Planificación, redacción, revisión. Corrección gramatical y ortográfica. Toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, resúmenes, etc.

LCL.1.B.3.5. Alfabetización informacional: búsqueda y selección de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia. Utilización de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares.

C. Educación literaria

LCL.1.C.1.3. Participación activa en actos culturales vinculados con el circuito literario y lector.

LCL.1.C.1.4. Estrategias de toma de conciencia de los propios gustos e identidad lectora.

LCL.1.C.2.3. Relación y comparación de los textos leídos con otros textos, con otras manifestaciones artísticas y culturales, como el Flamenco, y con las nuevas formas de ficción en función de temas, tópicos, estructuras y lenguajes.

LCL.1.C.2.5. Creación de textos a partir de la apropiación de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitación, transformación, continuación, etc.).

Exploramos. Lectura inicial La estrella de los gitanos. Tipología textual

Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo.

Comprensión y expresión oral Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías.

Andalucía: lengua y cultura Antonio de Nebrija

Repasamos con un texto Arbolé, arbolé.

Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas.

PERFIL DE SALIDA

(descriptores operativos)

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

C. Educación literaria

CCL1, CCL4, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio andaluz, nacional y universal, utilizando un metalenguaje específico y movilizando la experiencia biográfica y los conocimientos literarios y culturales que permiten establecer vínculos entre textos diversos y con otras manifestaciones artísticas, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intención literaria.

8.1. Leer y explicar de manera guiada la interpretación de los fragmentos literarios leídos, estableciendo algunas relaciones de sus elementos constitutivos con los principios básicos del género y subgéneros literarios.

LCL.1.C.1.1. Implicación en la lectura de manera progresivamente autónoma a partir de una preselección de textos variados que incluyan obras de autoras y autores, con especial atención al patrimonio literario andaluz y singularmente a quienes han sido escogidos desde el año 2000 por el Centro Andaluz de las Letras como Autor del Año o Nuevo Clásico Andaluz. Reflexión sobre los textos y sobre la propia práctica de lectura sustentada en modelos.

LCL.1.C.1.2. Selección de obras variadas de manera orientada a partir de la exploración guiada de la biblioteca escolar y pública disponible.

LCL.1.C.2.1. Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura juvenil contemporánea y del patrimonio literario andaluz, nacional y universal, inscritas en itinerarios temáticos o de género, que incluyan la presencia de autoras y autores. Juan Ramón Jiménez, Federico García Lorca, Rafael Alberti, Mariluz Escribano, María Victoria Atencia, Elvira Lindo, entre otros.

LCL.1.C.2.2. Relación entre los elementos constitutivos del género literario y la construcción del sentido de la obra. Análisis básico del valor de los recursos expresivos y de sus efectos en la recepción. Aproximación al lenguaje literario y los recursos literarios. Aproximación a los géneros literarios. La narración literaria. La narración en verso y en prosa. El cuento literario. El microrrelato. El ejemplo y la fábula. El género lírico. El ritmo y la rima. Aproximación a la métrica. El género dramático.

Comunicación

LCL.1.B.3.4. Producción escrita. Planificación, redacción, revisión. Corrección gramatical y ortográfica. Toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, resúmenes, etc.

C. Educación literaria

8.2. Identificar de manera guiada características literarias y culturales en los textos leídos, en función de temas, tópicos, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos.

LCL.1.C.1.2. Selección de obras variadas de manera orientada a partir de la exploración guiada de la biblioteca escolar y pública disponible.

LCL.1.C.2.4. Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos atendiendo a los procesos de comprensión, apropiación y oralización implicados.

LCL.1.C.2.5. Creación de textos a partir de la apropiación de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitación, transformación, continuación, etc.).

Exploramos. Lectura inicial La estrella de los gitanos. Tipología textual

Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo.

Literatura

3. El lenguaje literario (III). Los recursos literarios

3.1. Recursos léxico-semánticos Aplica lo aprendido: Escribir un poema

Comprensión y expresión oral Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías.

Andalucía: lengua y cultura Antonio de Nebrija.

Repasamos con un texto Arbolé, arbolé.

Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas.

Exploramos. Lectura inicial La estrella de los gitanos.

Tipología textual

Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo.

Literatura

3. El lenguaje literario (III). Los recursos literarios

3.1. Recursos léxico-semánticos Aplica lo aprendido: Escribir un poema

Comprensión y expresión oral Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías.

Andalucía: lengua y cultura Antonio de Nebrija.

Repasamos con un texto Arbolé, arbolé.

Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

8.3. Crear textos personales o colectivos con intención literaria y conciencia de estilo, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos del patrimonio andaluz, nacional y universal.

B. Comunicación

LCL.1.B.3.4. Producción escrita. Planificación, redacción, revisión. Corrección gramatical y ortográfica. Toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, resúmenes, etc.

LCL.1.B.3.5. Alfabetización informacional: búsqueda y selección de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia. Utilización de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares.

C. Educación literaria

LCL.1.C.1.1. Implicación en la lectura de manera progresivamente autónoma a partir de una preselección de textos variados que incluyan obras de autoras y autores, con especial atención al patrimonio literario andaluz y singularmente a quienes han sido escogidos desde el año 2000 por el Centro Andaluz de las Letras como Autor del Año o Nuevo Clásico Andaluz. Reflexión sobre los textos y sobre la propia práctica de lectura sustentada en modelos.

LCL.1.C.2.5. Creación de textos a partir de la apropiación de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitación, transformación, continuación, etc.).

Tipología textual

Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo.

Literatura

Aplica lo aprendido: Escribir un poema.

Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas.

La lengua y los hablantes (III)

PERFIL DE SALIDA (descriptores operativos)

PERFIL DE SALIDA

(descriptores operativos)

CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

9.1. Revisar los propios textos de manera guiada, e identificar y subsanar algunos problemas de comprensión lectora utilizando los conocimientos explícitos sobre la lengua y su uso.

9. Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera progresivamente autónoma sobre las elecciones lingüísticas y discursivas, con la terminología adecuada, para desarrollar la conciencia lingüística, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producción oral y escrita como de comprensión e interpretación crítica.

9.2. Explicar de manera guiada la interrelación entre el propósito comunicativo y las elecciones lingüísticas del emisor.

B. Comunicación

LCL.1.B.3.5. Alfabetización informacional: búsqueda y selección de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia. Utilización de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares.

D. Reflexión sobre la lengua

LCL.1.D.4. Lexemas y morfemas flexivos y derivativos. La familia léxica. Las siglas y los acrónimos. Los préstamos lingüísticos. Reflexión sobre los cambios en su significado, las relaciones semánticas entre palabras y sus valores denotativos y connotativos. Sinonimia y antonimia, monosemia y polisemia. El cambio semántico: metáfora, metonimia, palabras tabú y eufemismos.

LCL.1.D.5. Estrategias de uso progresivamente autónomo de diccionarios y manuales de gramática. para obtener información gramatical básica. La gramática de Elio Antonio de Nebrija.

C. Educación literaria

LCL.1.C.2.1. Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura juvenil contemporánea y del patrimonio literario andaluz, nacional y universal, inscritas en itinerarios temáticos o de género, que incluyan la presencia de autoras y autores. Juan Ramón Jiménez, Federico García Lorca, Rafael Alberti, Mariluz Escribano, María Victoria Atencia, Elvira Lindo, entre otros.

D. Reflexión sobre la lengua

LCL.1.D.1. Observación de las diferencias lingüísticas relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua escrita.

LCL.1.D.4. Lexemas y morfemas flexivos y derivativos. La familia léxica. Las siglas y los acrónimos. Los préstamos lingüísticos. Reflexión sobre los cambios en su significado, las relaciones semánticas entre palabras y sus valores denotativos y connotativos. Sinonimia y antonimia, monosemia y polisemia. El cambio semántico: metáfora, metonimia, palabras tabú y eufemismos.

Tipología textual

Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo.

Literatura

Aplica lo aprendido: Escribir un poema

Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas.

Exploramos. Lectura inicial La estrella de los gitanos.

Tipología textual

1. El texto (II). Propiedades.

1.1. La coherencia y la cohesión.

Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo

Literatura

3. El lenguaje literario (III). Los recursos literarios

3.1. Recursos léxico-semánticos

Aplica lo aprendido: Escribir un poema

Comprensión y expresión oral Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías.

Andalucía: lengua y cultura Antonio de Nebrija Repasamos con un texto Arbolé, arbolé.

Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas.

La lengua y los hablantes (III)

(descriptores operativos)

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SABERES BÁSICOS EVIDENCIAS

D. Reflexión sobre la lengua

LCL.1.D.2 . Distinción entre la forma (categoría gramatical) y la función de las palabras (funciones sintácticas), y conocimiento de los procedimientos léxicos (afijos) y sintácticos para el cambio de categoría. Las palabras variables: el nombre, el adjetivo, los determinantes, los pronombres y el verbo. Las palabras invariables: el adverbio, la preposición, la conjunción y la interjección.

Tipología textual

1. El texto (II). Propiedades

1.1. La coherencia y la cohesión

Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo

Lengua

2. Las categorías básicas (I). El nombre

9.3. Formular generalizaciones de manera guiada sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua, consultando de manera guiada diccionarios, manuales y gramáticas.

LCL.1.D.3. Relación entre los esquemas semántico y sintáctico de la oración simple. El sujeto y su identificación. El predicado: diferenciación e identificación de los distintos tipos. Oraciones unimembres. Distinción y reconocimiento del complemento directo, indirecto, circunstancial, de régimen y del complemento predicativo. Oraciones activas y pasivas. Transformación de oraciones activas en pasivas.

LCL.1.D.5. Estrategias de uso progresivamente autónomo de diccionarios y manuales de gramática. para obtener información gramatical básica. La gramática de Elio Antonio de Nebrija.

2.1. ¿Qué es el nombre?

2.2. Forma del nombre

2.3. Clases de nombres según su significado

Aplica lo aprendido: Análisis de nombres

Literatura

3. El lenguaje literario (III). Los recursos literarios

3.1. Recursos léxico-semánticos

Aplica lo aprendido: Escribir un poema

Léxico

Grados del adjetivo.

La lengua y los hablantes (III)

PERFIL DE SALIDA

PERFIL DE SALIDA

(descriptores operativos)

CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a través de la palabra para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético y democrático del lenguaje.

10.1. Identificar y evitar los usos discriminatorios de la lengua y los abusos de poder a través de la palabra a partir de la reflexión sobre los elementos lingüísticos, textuales y discursivos utilizados que rigen la comunicación entre las personas.

10.2. Utilizar estrategias para la resolución dialogada de los conflictos y la búsqueda de consensos en alguno de los ámbitos (personal, educativo o social), tomando conciencia de la importancia de los valores y las normas.

A. La lengua y los hablantes

LCL.1.A.5. Identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos y exploración de formas de evitarlos.

B. Comunicación

LCL.1.B.1. Contexto. Componentes del hecho comunicativo: distancia social entre los interlocutores; propósitos comunicativos; canal de comunicación y elementos no verbales de la comunicación.

LCL.1.B.3.1. Interacción oral y escrita de carácter informal. Tomar y dejar la palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos.

Exploramos. Lectura inicial La estrella de los gitanos .

Tipología textual

Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo.

Literatura

Aplica lo aprendido: Escribir un poema.

Comprensión y expresión oral Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías.

Andalucía: lengua y cultura Antonio de Nebrija.

Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas.

B. Comunicación

LCL.1.B.1. Contexto. Componentes del hecho comunicativo: distancia social entre los interlocutores; propósitos comunicativos; canal de comunicación y elementos no verbales de la comunicación.

LCL.1.B.3.1. Interacción oral y escrita de carácter informal. Tomar y dejar la palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos.

Materias integradas: interdisciplinariedad

Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas.

Esta unidad aborda aspectos compartidos o procedentes de otras materias del nivel educativo de Educación Secundaria. Con ellos se puede plantear un trabajo de carácter interdisciplinar: Geografía e Historia. La asignatura de Geografía e Historia se puede integrar de forma interdisciplinar en la presente Situación de Aprendizaje para enriquecer la comprensión de los estudiantes acerca de cómo el idioma y la cultura se reflejan y son moldeados por el paso de los siglos. Los refranes y dichos, elementos centrales de esta unidad, son manifestaciones culturales que han evolucionado y se han transmitido a través de generaciones, a menudo evidenciando las circunstancias históricas y sociales de su tiempo. Al estudiar el contexto histórico de estos elementos lingüísticos, los alumnos pueden explorar cómo eventos históricos específicos, movimientos culturales y cambios sociales han influido en la creación y el uso de dichos y refranes. Por ejemplo, investigando los refranes usados en diferentes épocas, como la Edad Media o el Siglo de Oro español, los alumnos podrán examinar cómo estos manifiestan las creencias, los valores y las condiciones de vida de aquellos tiempos. Esta integración permite un análisis más rico y profundo del lenguaje como una entidad viva que evoluciona con la historia de sus hablantes. Estos aspectos se abordan fundamentalmente en los apartados «Nos situamos», al comenzar la unidad, en las secciones «Tras la lectura», «Producto final de la Situación de Aprendizaje» y, en menor medida, mediante numerosas actividades a lo largo de los tres bloques de contenido. Latín. La integración de esta asignatura ofrece una perspectiva enriquecedora y holística desde el punto de vista lingüístico. El latín, como lengua madre del castellano, proporciona un contexto histórico y lingüístico fundamental para entender la evolución del español y sus variantes fraseológicas. Al explorar el origen latino de muchos refranes y frases del español, los alumnos pueden apreciar la continuidad y transformación de las ideas y formas de expresión a lo largo del tiempo. Por ejemplo, se podría analizar cómo ciertos refranes y dichos españoles tienen raíces en expresiones latinas, lo que evidencia la pervivencia y adaptación del legado cultural y lingüístico romano en la península ibérica. Esta conexión permite a los estudiantes, igualmente, descubrir la interrelación entre las lenguas y culturas, y cómo el latín ha influido en la conformación del pensamiento y la identidad hispana a través de su refranero. Estos aspectos se abordan especialmente en los apartados «Nos situamos», al comenzar la unidad, en las secciones «Tras la lectura», en el bloque lingüístico y en el «Producto final de la Situación de Aprendizaje».

Competencias clave: CCL competencia en comunicación lingüística. CP competencia plurilingüe. STEM competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología. CD competencia digital. CPSAA competencia personal, social y de aprender a aprender. CC competencia ciudadana. CE competencia emprendedora. CCEC competencia en conciencia y expresión culturales.

La lengua y los hablantes (III)

TRANSVERSALIDAD

Comprensión lectora a través de los textos que aparecen en la Situación de Aprendizaje.

La compresión lectora se realiza en esta Situación de Aprendizaje de varias formas. Por una parte, a través de todas las actividades que implican la lectura y asimilación de los contenidos, así como de las secciones « Aplica lo aprendido» y « Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos refranes y jergas»

Por otra parte, la comprensión lectora se trabaja a través de la lectura de los diversos fragmentos, que señalamos a continuación:

• Textos literarios:

– Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes.

– Pequeño testamento, de Miguel D’Ors.

– El carpintero, de Eduardo Galeano.

– La estrella de los gitanos, de Robert Silverberg.

– Selección de poemas de: Gustavo Adolfo Bécquer, Francisco de Quevedo, Miguel Hernández, Juan Ramón Jiménez y Pablo Neruda.

• Otros textos

– Noticia sobre el estreno televisivo de Tadeo Jones de lainformacion.com

– Texto expositivo sobre Madrid de artehistoria.com

Cada uno de estos textos se acompaña de una serie de actividades que requieren de una completa comprensión lectora por parte del alumnado. Expresión oral y escrita.

La comprensión oral y escrita se realiza en esta Situación de Aprendizaje de varias formas. Entre ellas destacan prácticamente la totalidad de las actividades relacionadas con los contenidos, así como las diferentes secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos refranes y jergas». En esta última el alumnado trabaja muy singularmente la expresión escrita, ya que debe redactar textos, y la expresión oral, pues la puesta en común de ideas se realiza mediante un debate.

Lugar preferente en cuanto a la puesta en práctica de la expresión oral merecen las actividades 6 y 7 del apartado «Tras la lectura». Destacamos, igualmente, el apartado «Comprensión y expresión oral», en el que, a partir de la audición de una locución, el alumnado ha de responder a diversas cuestiones sobre la misma de manera que demuestre la asimilación del contenido escuchado.

Comunicación audiovisual.

La comunicación audiovisual se integra de manera efectiva en esta Situación de Aprendizaje, enriqueciendo la experiencia educativa. La creación del «Producto final» ofrece una oportunidad ideal para incorporar elementos audiovisuales. Los estudiantes podrán utilizar medios audiovisuales para investigar, presentar y complementar su tarea. Ello incluiría la utilización de vídeos, grabaciones sonoras y presentaciones digitales para explorar y representar los refranes y jergas de diversas culturas. Este enfoque fomenta no solo la creatividad, sino también habilidades técnicas y de presentación, fundamentales en la actual era digital.

La misma metodología puede llevarse a cabo al abordar la situación «Aplica lo aprendido: Escribir un poema» del bloque de literatura.

No debemos olvidar, de otra parte, los apartados «Lectura inicial: La estrella de los gitanos » y «Comprensión y expresión oral: Historia del pueblo gitano, 5 datos que quizás no sabías», ya que ambos se acompañan de sus respectivas locuciones en formato de audio en el proyecto digital. En este mismo sentido sobresalen muy especialmente los diversos vídeos de carácter lingüístico y literario recogidos en el citado proyecto digital.

Fomento de la tolerancia y reconocimiento de la diversidad y la convivencia intercultural.

Este aspecto transversal resulta de especial importancia en la presente Situación de Aprendizaje gracias a la presencia del recurso «Comprensión y expresión oral: Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías». Al proporcionar información sobre la historia del pueblo gitano, este contenido puede contribuir a la construcción de una conciencia histórica relevante entre los estudiantes, permitiéndoles comprender las dificultades y desafíos que ha enfrentado esta comunidad a lo largo del tiempo. Además, al destacar datos poco conocidos, el recurso desafía estereotipos y prejuicios, fomentando así la tolerancia hacia las diferencias culturales y promoviendo una apreciación más profunda de la riqueza que aporta la diversidad a la sociedad. Al centrarse en la historia y cultura gitana, el recurso también puede inspirar la reflexión sobre la importancia de la convivencia pacífica entre diferentes culturas, alentando a los alumnos a valorar y respetar la igualdad de derechos para todos, independientemente de su origen étnico. Esta Situación de Aprendizaje fomenta activamente, además, la tolerancia, el reconocimiento de la diversidad y la convivencia intercultural, especialmente a través del producto final titulado « Dichos refranes y jergas». Al investigar y representar refranes y jergas de diferentes culturas y regiones, los estudiantes se sumergen en la riqueza de la diversidad lingüística y cultural. Esta actividad no solo mejora su comprensión lingüística, sino que también promueve una apreciación más profunda de las diversas herencias culturales. Trabajar en un proyecto colaborativo como este refuerza la convivencia intercultural y enseña a los estudiantes el valor del respeto y la inclusión en un mundo globalizado.

Desarrollo de las habilidades básicas para la comunicación interpersonal, capacidad de escucha activa, empatía, racionalidad y acuerdos a través del diálogo.

La Situación de Aprendizaje propuesta incide significativamente en el desarrollo de habilidades clave para la comunicación interpersonal. A través de actividades colaborativas, especialmente en la elaboración del producto final, se fomenta la capacidad de escucha activa y la empatía entre los alumnos. Al trabajar juntos en la investigación y representación de refranes y jergas de diversas culturas, los alumnos practican la escucha y la comprensión de perspectivas distintas a las suyas. Además, la coordinación y planificación del mural requieren un diálogo racional y constructivo, donde alcanzar acuerdos se convierte en una habilidad esencial, fortaleciendo así la competencia comunicativa en un entorno colaborativo.

Prevención de situaciones de acoso escolar, discriminación o maltrato, la promoción del bienestar, de la seguridad y de la protección de todos los miembros de la comunidad educativa.

En esta Situación de Aprendizaje, la prevención del acoso escolar, discriminación y maltrato se aborda a través de la promoción de un ambiente inclusivo y respetuoso. Un ejemplo claro es el producto final, que al centrarse en la temática ya referida, promueve el reconocimiento y la valoración de la diversidad, contrarrestando actitudes discriminatorias. Además, las actividades de grupo fomentan la colaboración y el respeto mutuo, creando un espacio seguro donde los estudiantes aprenden a interactuar y comunicarse de manera constructiva y empática. Estas prácticas no solo enriquecen el aprendizaje, sino que también refuerzan el bienestar y la seguridad dentro de la comunidad educativa. Educación emocional. Autoconcepto, la imagen corporal y la autoestima.

Esta Situación de Aprendizaje contribuye significativamente a la educación emocional, particularmente en áreas como el autoconcepto, la imagen corporal y la autoestima. Al explorar expresiones lingüísticas variadas y culturalmente ricas, los estudiantes refuerzan su identidad y apreciación por la diversidad. El análisis y la creación de textos literarios y murales fomentan la autoexpresión y la creatividad, elementos clave para una autoimagen positiva. Además, el trabajo en equipo y la valoración de las diferentes perspectivas culturales enriquecen la comprensión emocional de los alumnos y promueven una autoestima saludable al sentirse parte de un proyecto colectivo y respetuoso. Las temáticas abordadas en las secciones «Aplica lo aprendido» de los bloques lingüístico y literario (al componer los relatos y poemas requeridos) pueden contribuir igualmente al desarrollo de estos aspectos transversales.

Destacamos también, en este sentido, los recursos «Seguimos explorando», con los que el alumnado podrá, además, compartir experiencias propias para que sean valoradas por el conjunto de la clase.

Igualdad efectiva entre hombres y mujeres. El reconocimiento de la contribución de ambos sexos al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad, el análisis de las causas, situaciones y posibles soluciones a las desigualdades por razón de sexo.

Esta Situación de Aprendizaje puede constituir un escenario propicio para abordar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. A través de la exploración de refranes y expresiones de distintas culturas y épocas, se puede analizar y reconocer la contribución de ambos sexos al desarrollo social y al acervo cultural humano, así como combatir la estereotipificación por razón de sexo o género codificada a menudo en el refranero y sobre la que se puede debatir críticamente. Esta Situación de Aprendizaje facilita por ello el análisis de las desigualdades de género, alentando la discusión sobre sus causas y posibles soluciones.

ACTIVIDADES Y DESCRIPCIÓN

Página inicial izquierda.

Itinerario o ruta de la Situación de Aprendizaje.

Nos situamos.

Breve introducción motivadora con la que se justifica y argumenta la necesidad de realizar el reto o producto final planteado, a partir de los conocimientos que se van a adquirir.

Se mencionan a modo de anticipo las cuestiones, temas y saberes que se van a tratar a lo largo de la SdA, estructurados en los siguientes bloques: Tipología textual, Lengua, Literatura, Ortografía y Léxico.

EJERCICIOS

MOTIVACIÓN: Planteamiento del reto o desafío y objetivos de aprendizaje.

• El docente comentará con los alumnos todo el recorrido que se va a realizar a lo largo de la SdA, explicando las distintas secciones y lo que se va a hacer en cada una de ellas.

• Lectura de «Nos situamos»: se plantea al alumno que tome conciencia de la diversidad cultural que lo rodea en su propio contexto escolar y se le anticipa el reto del producto final de la SdA (un mural sobre dichos, refranes y jergas), que le permitirá valorar la riqueza cultural y comunicativa y apreciar esta iniciativa de aprendizaje activo como una enriquecedora experiencia colectiva.

• Comentario por parte del docente de este recurso con los alumnos, introduciendo las cuestiones que se van a tratar en la unidad y anticipando el producto final (un mural alusivo a los dichos, refranes y jergas de distintas culturas y regiones como herramienta educativa).

½ sesión. 1.1. 1.2. Recursos digitales:

• Parque digital de Algaida.

• Vídeo inicial sugerente relacionado con la temática de la SdA.

Otros recursos:

• Doble página inicial del libro de texto.

• Orientaciones didácticas de la Propuesta Didáctica.

• Libro de texto del alumnado.

• Bibliografía recomendada en la Programación.

• Listado de páginas web de consulta facilitada en la Programación.

METODOLOGÍA

A simple vista, en las dos primeras páginas de la unidad, dos imágenes motivadoras conectan con la temática de la SdA. El docente pedirá al alumnado que durante unos segundos observe estas imágenes y exprese luego verbalmente, de forma voluntaria y ordenada, participando según indicaciones de este, qué le sugieren estas imágenes y de qué manera creen que se relacionan con el título de la unidad.

A continuación, un alumno leerá en voz alta el contenido de la página de la izquierda. El docente interrumpirá esta lectura con preguntas cortas que conecten al alumnado con los conocimientos previos que ya poseen sobre los contenidos que van a tratarse, en una breve evaluación inicial general, que sirva al profesor para detectar y establecer los niveles de partida en la enseñanza de los contenidos, así como las diferencias personales que deberán ser atendidas desde un primer momento en el desempeño de su labor docente.

Tras este breve diálogo inicial, y una vez que los alumnos conocen ya la ruta básica que les espera en esta SdA, leeremos en voz alta la presentación del reto en «Nos situamos» e interpelaremos al alumnado sobre lo leído, de tal modo que provoquemos su motivación y logremos ponerlo en situación ante el reto que se le plantea en esta SdA. En este caso, se anticipará la consideración de la diversidad social, lingüística y cultural, que ya quedaba patente en las imágenes observadas al inicio de nuestra sesión.

5. SECUENCIACIÓN DIDÁCTICA

*Tanto la clasificación como la temporalización de las actividades son una propuesta editorial, quedando sujetas a la decisión y al criterio del docente.

ACTIVIDADES Y DESCRIPCIÓN

Citamos: André Maurois.

La máxima del novelista y ensayista francés André Maurois (muy apropiada para aterrizar en las propiedades textuales) fomentará en esta ocasión la reflexión sobre el hecho de ser sinceros, lo que, según este autor, implica alinearse conscientemente con lo que se piensa y evitar expresar opiniones opuestas a lo que realmente se cree.

Nos activamos: cuestiones previas. Se invita al alumnado a que reflexione y se exprese sobre el uso diario de la lengua como herramienta de comunicación.

Exploramos.

Lectura inicial:

La estrella de los gitanos.

EJERCICIOS

ACTIVACIÓN: Conexión con los conocimientos previos.

• Lectura de la cita de André Maurois y reflexión sobre la misma: qué importancia tiene para una buena comunicación el hecho de ser sinceros en lo que decimos y, sobre todo, coherentes con lo que se piensa realmente.

• Respuesta a las preguntas previas y puesta en común de las mismas. Primero, se debatirá sobre si se está de acuerdo o no con la cita de Maurois; a continuación, se reflexionará sobre la corrección del uso diario de la lengua como herramienta comunicativa eficaz y, por último, se señalarán los contextos en los que podemos usar el lenguaje literario.

Recursos digitales:

• Parque digital de Algaida.

• Libro digital del alumno.

Otros recursos:

• Página derecha de la doble página inicial de la SdA.

• Orientaciones didácticas de la Propuesta Didáctica para esta sección.

• Libro de texto del alumnado.

• Bibliografía recomendada en la Programación.

• Listado de páginas web de consulta facilitada en la Programación.

Tras la lectura de la cita en voz alta, el alumno dispondrá de un tiempo para releerla las veces que necesite y piense en su contenido y significación. Anotará en dos líneas qué le sugiere esta cita. Pasado el tiempo establecido, se hará una puesta en común y anotaremos en la pizarra las ideas comunes surgidas de la reflexión individual.

A continuación, procederemos de la misma forma para la resolución de las cuestiones previas planteadas: estableceremos un tiempo de reflexión personal en silencio y escritura de conclusiones personales, para seguidamente compartirlas de forma oral en un debate grupal en el que el docente actuará como moderador. De tal forma, promoveremos la participación voluntaria, pero a la vez nos aseguraremos de que todos participen en algún momento con más o menos relevancia, siempre en un clima de respeto y una adecuada expresión lingüística, que velaremos por mantener en los diferentes turnos de participación que señalemos.

EXPLORACIÓN (actividades de exploración): Reflexión, vivencia, experimentación del aprendizaje…

• Lectura del texto inicial (La estrella de los gitanos , de Robert Silverberg).

Actividad exploratoria inicial.

• Realización de las actividades de comprensión (quién narra la historia o resumir el fragmento), expresión oral (expresarse sobre el cambio climático), escrita (redactar recuerdos personales), y vocabulario (explicar expresiones poéticas del texto); actividades de carácter indagatorio sobre cuestiones que se relacionan directamente con la sección de Comprensión y Expresión oral y con la creación del producto final de la SdA a partir de la exploración en los conocimientos sobre el pueblo gitano, que irá en la línea de la apreciación de la riqueza y diversidad cultural y lingüística.

Recursos digitales:

• Audio 5: lectura inicial.

• Parque digital de Algaida.

• Libro de texto digital.

• Diccionario en línea de la RAE.

Otros recursos:

• Libro de texto del alumnado.

• Bibliografía recomendada en la Programación.

• Listado de páginas web de consulta facilitada en la Programación.

Para la lectura inicial, será deseable aplicar una metodología de Aprendizaje basado en el Pensamiento (Thinking Based Learning ), que va a proporcionar a los estudiantes aptitudes que los colocan en una posición de control sobre sus acciones y decisiones. El alumnado estará así en el centro de su propio aprendizaje, por lo que pasa a tener un papel activo en la adquisición de nuevos conocimientos, lo que sin duda logrará aumentar su interés y motivación.

Para ello, escucharemos en clase el audio de la lectura y a, continuación, se irán resolviendo las actividades de manera improvisada y oral, con una participación voluntaria de los alumnos dirigida por el docente, que se asegurará de que todos los alumnos intervengan en algún momento.

ACTIVIDADES Y DESCRIPCIÓN EJERCICIOS

« Seguimos explorando».

Otras actividades exploratorias intermedias a lo largo de la SdA.

Se trata de unas sencillas experiencias para aterrizar de manera suave en los contenidos de Tipología textual, Lengua y Literatura.

• Tipología textual.

« Seguimos explorando»: búsqueda y selección de textos, análisis de la coherencia y manipulación de los mismos.

• Lengua. « Seguimos explorando»: búsqueda de la etimología y significado del nombre propio del alumno o alumna.

• Literatura. « Seguimos explorando»: búsqueda de juegos de palabras.

Tipología textual.

1. El texto (II). Propiedades.

1.1. La coherencia y la cohesión.

Tipología textual.

Aplica lo aprendido:

Describe tu centro educativo.

Recursos digitales:

• Parque digital de Algaida.

• Libro de texto digital.

• Recursos instructivos del libro de texto digital: Las propiedades textuales.

• Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.

• Diccionario en línea de la RAE.

Otros recursos:

• Libro de texto del alumnado.

• Bibliografía recomendada en la Programación.

• Listado de páginas web de consulta facilitada en la Programación.

METODOLOGÍA

En cuanto a los apartados de «Seguimos explorando», supondrán para el alumnado un conjunto variable de experiencias y actividades sencillas y de éxito, sin una carga de aprendizaje elevado, sino más bien como aproximación hacia el nuevo aprendizaje-contenido. Se utilizarán, por tanto, procedimientos menos habituales como consultar con las personas que están a nuestro alrededor, hacer un ejercicio introspectivo sobre experiencias y vivencias propias previas, pequeñas investigaciones, paseos virtuales de poca complejidad, audiciones, etc. Los resultados serán compartidos de manera oral en clase con la dirección del docente en el proceso de puesta en común.

ESTRUCTURACIÓN (actividades de estructuración): Introducción de nuevos aprendizajes.

• Lectura y explicación de los contenidos teóricos de este bloque: definición de propiedades textuales, coherencia y cohesión; características de un texto para ser coherente, tipos de conectores discursivos y otros procedimientos de cohesión textual.

• Actividad 1: ordenación de elementos (conectores, sintagmas y frases) para formar enunciados coherentes.

• Lectura comprensiva del texto planteado (texto divulgativo sobre la ciudad de Madrid) y realización de actividades sobre el mismo.

• Redacción de un texto propio a partir de pautas facilitadas (planificación de ideas, elección de vocabulario adecuado al receptor, uso del diccionario para autocorrección de

Recursos digitales:

• Recurso instructivo: Las propiedades textuales.

• Presentación digital: La organización del texto.

• Presentación digital: El uso de conectores.

• Parque digital de Algaida. Otros recursos:

• Libro de texto del alumnado.

• Recuerda: La adecuación.

• Cuadro clasificatorio sobre los principales conectores discursivos.

• Bibliografía recomendada en la Programación.

• Listado de páginas web de consulta facilitada en la Programación.

Recursos digitales:

• Presentación digital: La organización del texto.

• Presentación digital: El uso de conectores.

• Parque digital de Algaida.

Otros recursos:

• Libro de texto del alumnado.

• Bibliografía recomendada en la Programación.

La metodología que se aplicará en el desarrollo de estas secciones y epígrafes es coherente con la establecida en la Programación Didáctica de la materia. En este sentido destacaremos:

• El rigor curricular.

• La variedad de perspectivas metodológicas: expositiva, inductiva, deductiva, de aula invertida (flipped clasroom )…

• Alternancia equilibrada entre el trabajo individual y el cooperativo.

• La atención a las diferencias individuales del alumnado, de acuerdo con los principios del DUA y sus pautas.

• Conexión con la realidad y actualidad del alumnado.

• Contenidos vinculados a la lengua, literatura y cultura andaluzas (Sección «Andalucía: lengua y cultura»).

• Ayuda a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030.

• Vinculación del aprendizaje con otras materias.

• Además, el enfoque esencialmente textual (resolución de problemas, conexión con la realidad y contextualización en situaciones comunicativas) constituye un elemento fundamental que permite a los

ACTIVIDADES Y DESCRIPCIÓN EJERCICIOS TEMP. C. EVAL. RECURSOS

ortografía, orden de frases y uso de conectores que den cohesión y coherencia al texto escrito).

• Análisis de conectores de cohesión textual utilizados.

Lengua. 2. Las categorías básicas (I). El nombre.

• Lectura y explicación de los contenidos teóricos de este bloque (con apoyo en los conocimientos previos de otros cursos en estos conceptos):

– ¿Qué es el nombre?

– Forma del nombre.

– El género del nombre.

– El número del nombre.

– Clases de nombres según su significación.

• Realización y puesta en común de actividades 2-8 y actividad 13, que supondrán:

– Identificación de nombres en un texto.

– Análisis de la variación de género y número en nombres.

– Apreciación del cambio de significado de ciertos nombres con la variación de género.

– Clasificación de nombres según su significado.

– Corrección de errores en los afijos de número en frases dadas.

• Realización y puesta en común de actividades sobre los tipos de nombres según su significación (actividades 9-12), que implicarán para el alumno:

– Clasificar nombres dados,

– Elaborar listas de nombres que ejemplifiquen los distintos tipos,

– Buscar nombres abstractos en la lectura inicial,

– Distinguir entre nombres abstractos y adjetivos de la misma familia léxica).

• Listado de páginas web de consulta facilitada en la Programación.

METODOLOGÍA

estudiantes desarrollar habilidades críticas de lectura y escritura, así como de maduración del propio pensamiento y capacidad de reflexión.

Todo ello sin olvidar como parte esencial de la estrategia metodológica:

• La búsqueda del aprendizaje significativo que parta de la propia experiencia del alumnado.

Recursos digitales:

• Recurso instructivo: El nombre: morfemas y clases.

• Actividades interactivas del libro digital.

• Parque digital de Algaida.

Otros recursos:

• Libro de texto del alumnado.

• Llamada de atención al margen sobre casos especiales y conflictivos en la sección «¡Ojo!»: uso del artículo en nombres femeninos que comienzan por a- o ha - tónica.

• Recuerda: Las clases de palabras.

• Cuadro clasificatorio de nombres según su significación (tipos, definición breve y ejemplos).

• Bibliografía recomendada en la Programación.

• Listado de páginas web de consulta facilitada en la Programación.

• El docente como dinamizador del aula.

• La creación de un clima de confianza en el que los estudiantes se sientan motivados a la participación.

En definitiva, se pondrán en práctica todos aquellos principios metodológicos que favorezcan el estímulo del alumno y la conexión de este con la materia que nos ocupa, como protagonista activo de su propio aprendizaje.

En las secciones correspondientes de «Aplica lo aprendido» llevaremos a cabo el binomio metodológico de claves teórico-prácticas. Así, resultará fundamental para la adquisición de los aprendizajes lingüísticos y literarios, ofreciendo la posibilidad de trabajarlos de una manera más conceptual y representativa, a la vez que de una forma más pragmática y funcional, con implicación comunicativa concreta, en contextos reales y cotidianos para el alumnado, que reforzarán el carácter realmente significativo del aprendizaje.

ACTIVIDADES Y DESCRIPCIÓN EJERCICIOS

Lengua. Aplica lo aprendido: Análisis de nombres.

• Lectura comprensiva del texto de Eduardo Galeano («El carpintero»).

• Resolución de cuestiones: búsqueda en el texto de nombres que no admitan variación de género, de otros que formen el plural con -s y con -es, de ejemplos de los tipos de nombres estudiados, así como cambio de género en sustantivos dados y ejemplificación de nombre colectivo derivado de uno individual.

• Realización de actividad para aprender vocabulario a partir de un cuadro que defina, analice y clasifique los nombres propuestos.

• A partir del cuadro de la actividad anterior, redacción de textos propios que incluyan el vocabulario aprendido.

• Investigación sobre el concepto de antroponimia u onomástica antropológica.

Literatura.

3. El lenguaje literario (III). Los recursos literarios.

3.1. Recursos léxico-semánticos.

• Lectura y explicación de los contenidos teóricos de este bloque:

– Definición del concepto «recurso léxico-semántico».

– Explicación y ejemplificación de los recursos principales: personificación, hipérbole, sinestesia, antítesis, metonimia, símil y metáfora.

• Lectura de poemas y análisis de los recursos estudiados por parte de los alumnos con la guía del docente.

• Resolución de actividades eminentemente prácticas: distinción de metáfora y personificación en versos dados (actividad 14), identificación de recursos en un poema de Miguel Hernández (actividad 15) y en expresiones del habla cotidiana (actividad 16), que serán de utilidad en el producto final de la SdA.

Recursos digitales:

• Parque digital de Algaida.

Otros recursos:

• Libro de texto del alumnado.

• Cuadro sinóptico sobre vocabulario a completar por el alumno.

• Bibliografía recomendada en la Programación.

• Listado de páginas web de consulta facilitada en la Programación.

METODOLOGÍA

Recursos digitales:

• Vídeo: Recursos léxico-semánticos.

• Recurso instructivo: Los recursos literarios léxicos-semánticos.

• Actividades interactivas del libro digital.

• Crucigrama en el libro digital del alumno.

• Parque digital de Algaida.

• Libro digital del alumno.

• Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.

Otros recursos:

• Libro de texto del alumnado.

• Poemas que ejemplifican los distintos recursos estudiados.

• Bibliografía recomendada en la Programación.

• Listado de páginas web de consulta facilitada en la Programación.

ACTIVIDADES Y DESCRIPCIÓN EJERCICIOS

Literatura. Aplica lo aprendido: Escribir un poema.

Ortografía.

Uso de las mayúsculas.

• Lectura en voz alta de textos literarios representativos (poemas de Antonio Machado, Ángel González y Federico García Lorca, así como texto en prosa de este último).

• Resolución de cuestiones: localización y análisis de figuras retóricas en los textos leídos, reflexión personal e individual sobre los sentimientos que evocan dichos poemas, así como sobre la utilidad y el uso cotidiano de las figuras retóricas estudiadas.

• Realización de tarea que combinará trabajo individual y en equipo:

– Composición individual de un poema y creación de figuras retóricas propias y originales, a partir de una serie de situaciones dadas como apoyo e inspiración.

– En grupos de cuatro alumnos, elaboración de murales con los poemas resultantes.

– Exposición en clase de los murales realizados.

• Lectura en voz alta de las normas de ortografía sobre el uso de las mayúsculas.

• Lectura en voz alta del poema «Pequeño testamento», de Miguel D’Ors, y comentario improvisado y grupal bajo la dirección del docente del uso de las mayúsculas en dicho texto.

Recursos digitales:

• Parque digital de Algaida.

• Libro digital del alumno.

• Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.

Otros recursos:

• Libro de texto del alumnado.

• Textos literarios variados a elección del docente (verbigracia, poemas de Rubén Darío, Octavio Paz, Miguel Hernández, Góngora, etc.) para la ejemplificación de los recursos estudiados.

• Bibliografía recomendada en la Programación.

• Listado de páginas web de consulta facilitada en la Programación.

• Asimilación en la práctica de las normas ortográficas leídas a partir de la reescritura de un texto dado en minúsculas con el adecuado uso de mayúsculas (actividad 1). ½ sesión. 4.2. 5.2. Recursos digitales:

• Recurso instructivo: Uso de las mayúsculas.

• Actividades interactivas del libro digital del alumno.

• Parque digital de Algaida.

• Diccionario en línea de la RAE.

Otros recursos:

• Libro de texto del alumnado.

• Poema «Pequeño testamento», de Miguel D’Ors.

• Cuadro sinóptico sobre el uso de mayúsculas y minúsculas.

• Bibliografía recomendada en la Programación.

• Listado de páginas web de consulta facilitada en la Programación.

METODOLOGÍA

ACTIVIDADES Y

Léxico.

Grados del adjetivo.

Comprensión y expresión oral.

Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías.

• Explicación teórica de los grados de adjetivos irregulares.

• Aplicación práctica de la teoría: identificación de incorrecciones en el uso de los grados del adjetivo en frases dadas (actividad 1).

Andalucía: lengua y cultura.

Elio Antonio de Nebrija.

• Escucha del audio 6 en dos ocasiones.

• Respuesta oral a las preguntas de comprensión sobre la audición realizada sobre el pueblo gitano (actividades 1-8), en las que habrá que dar cuenta sobre la celebración del Día Internacional del Pueblo Gitano, su bandera y datos básicos sobre su historia.

• Lectura del texto biográfico como presentación de Nebrija.

• Realización de actividades (1-5) sobre su comprensión (su carácter humanista, importancia del año 1492, de la reina Isabel, significado del concepto de lenguas romances e identificación de lengua clásica a la que alude el texto leído).

Recursos digitales:

• Parque digital de Algaida.

• Libro digital del alumno.

Otros recursos:

• Libro de texto del alumnado.

• Textos, especialmente descriptivos, en los que apreciar los diferentes grados del adjetivo.

• Bibliografía recomendada en la Programación.

• Listado de páginas web de consulta facilitada en la Programación.

Recursos digitales:

• Audio 6.

• Parque digital de Algaida.

• Libro digital del alumno.

Otros recursos:

• Libro de texto del alumnado.

• Ilustración de la bandera del pueblo gitano.

• Bibliografía recomendada en la Programación.

• Listado de páginas web de consulta facilitada en la Programación.

Recursos digitales:

• Parque digital de Algaida.

• Libro digital del alumno.

Otros recursos:

• Libro de texto del alumnado.

• Retrato de Nebrija.

• Bibliografía recomendada en la Programación.

• Listado de páginas web de consulta facilitada en la Programación.

ACTIVIDADES Y DESCRIPCIÓN

APLICACIÓN: Transferencia de lo aprendido. Realización del producto final. Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos, refranes y jergas. Reto global en el que se podrán aplicar los aprendizajes adquiridos evidenciando su funcionalidad, significación y actualidad con la realización en trabajo cooperativo de un mural sobre léxico específico (dichos, refranes y jergas: juvenil, médica, judicial y otras jergas profesionales), que ponga de relieve la riqueza de la diversidad lingüística y cultural que rodea a los alumnos en su contexto.

• Lectura del texto del Quijote (Capítulo LXVII: «De la resolución que tomó don Quijote de hacerse pastor y llevar vida rústica»).

• Reflexión sobre las cuestiones planteadas.

• Desarrollo según las pautas facilitadas: – Fase de reflexión sobre dichos y refranes del texto y del contexto del alumno.

– Fase de desarrollo de la investigación, que se llevará a cabo en grupos de cinco o seis alumnos y realización grupal del producto final de la Situación de Aprendizaje: un mural sobre léxico específico.

– Fase de evaluación: ¿para qué nos ha servido esta experiencia?

Repasamos con un texto: Arbolé, arbolé, de Federico García Lorca.

Se ofrece un texto como estímulo para plantear distintas cuestiones teóricas y prácticas que repasan lo aprendido.

Tanto este apartado como el siguiente («10 preguntas clave») ofrecen una inestimable ayuda que facilita el repaso y la consolidación de lo aprendido

Recursos digitales:

• Parque digital de Algaida.

• Libro digital del alumno.

• Diccionario en línea de la RAE.

• Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.

Otros recursos:

• Libro de texto del alumnado.

• Fragmento del Quijote (Capítulo LXVII), de Miguel de Cervantes, adaptado al castellano actual por Andrés Trapiello.

• Fotografía ilustrativa de los personajes de don Quijote y Sancho en esculturas (Monumento a Cervantes, en la Plaza de España, Madrid).

• Bibliografía recomendada en la Programación.

• Listado de páginas web de consulta facilitada en la Programación.

CONCLUSIÓN: Difusión de resultados y evaluación.

• Lectura y recitación del poema «Arbolé, arbolé», de Federico García Lorca.

• Realización de actividades (1-10): identificación de tipo de texto, diferencia entre palabras homónimas y polisémicas, delimitación del tema del texto, búsqueda de figuras retóricas en el poema, y de nombres en el mismo, análisis formal de estos, y ejemplificación de los tipos de nombres según el significado con palabras del texto leído, así como de aquellas que tienen diptongo, que servirán para justificar las reglas de acentuación en dichos casos.

• Puesta en común de los resultados de las actividades.

Recursos digitales:

• Parque digital de Algaida.

• Libro digital del alumno.

• Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.

Otros recursos:

• Libro de texto del alumnado.

• Poema «Arbolé, arbolé», de Federico García Lorca.

• Bibliografía recomendada en la Programación.

• Listado de páginas web de consulta facilitada en la Programación.

Continuando con la metodología ya expresada, potenciaremos especialmente los procesos de reflexión y de autoevaluación, además de la adquisición de herramientas para el aprendizaje autónomo y el crecimiento personal.

En este momento de la SdA, será fundamental el papel coordinador del docente con respecto al trabajo en equipo, verdaderamente cooperativo, del alumnado para la resolución del producto final.

A partir del análisis del fragmento de Don Quijote, los alumnos reflexionan sobre la relevancia y el significado de diversas expresiones y refranes. Se promueve así la búsqueda y comprensión de refranes y dichos, así como la identificación de expresiones peculiares juveniles y jergas profesionales, como la médica y la legal. La actividad se organiza en grupos para investigar y crear un mural que recopile las expresiones más significativas de cada campo. Posteriormente, se lleva a cabo una evaluación para determinar el éxito de la experiencia y el aprendizaje obtenido en relación con los procesos comunicativos y el tema tratado.

En esta última etapa se llevan a cabo procedimientos de trabajo que nos permiten resumir, sintetizar y reconceptualizar los contenidos explicados a lo largo de la SdA

En la misma línea de la metodología empleada hasta ahora, se fomentará:

• La participación activa del alumnado.

• La integración de recursos, estrategias y herramientas enmarcados en el DUA.

• El acercamiento al patrimonio cultural de Andalucía.

• Estrategias para el desarrollo del pensamiento.

• Uso responsable y eficaz de las TIC.

ACTIVIDADES Y DESCRIPCIÓN EJERCICIOS

10 preguntas clave.

Síntesis de los contenidos esenciales de la unidad a través de diez preguntas y sus correspondientes respuestas.

• Lectura en voz alta de las diez preguntas clave y sus respuestas.

• Turno de resolución final de dudas o inquietudes del alumnado sobre las mismas.

Recursos digitales:

• Parque digital de Algaida.

• Libro digital del alumno.

Otros recursos:

• Libro de texto del alumnado.

• Bibliografía recomendada en la Programación.

• Listado de páginas web de consulta facilitada en la Programación.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES

Como actividades complementarias se incluye en el Libro digital una serie de recursos y actividades interactivas que funcionan como un interesante suplemento didáctico.

Como actividades extraescolares en el Libro del alumno se ofrece una sección especial llamada Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), con la que se propone una o dos experiencias didácticas (actividades extraescolares) dentro o fuera del centro educativo. También encontramos este tipo de propuesta extraescolar en nuestra propuesta didáctica.

Igualmente, se pueden contemplar actividades en bibliotecas, visitas culturales (museos, exposiciones, cine, teatro, periódicos, rutas literarias…), talleres, concursos, foros, convenciones, semanas culturales, festivales, etc.

METODOLOGÍA

Principios pedagógicos

El presente proyecto se caracteriza por:

• Su rigor curricular.

• La variedad de metodologías:

– Expositiva.

– Inductiva.

– Deductiva.

– De aula invertida (flipped classroom ).

– Actividades y tareas que implican procesos de investigación y descubrimiento.

• El desarrollo competencial.

• La alternancia equilibrada entre el trabajo individual y el cooperativo.

• La atención a las diferencias personales:

– Actividades con distinto grado de dificultad.

– Recursos de inclusión y atención a la diversidad.

– Comparte los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y sus pautas.

– Recursos gráficos que ilustran el contenido y facilitan su asimilación.

– Formas de agrupamiento.

• La diversidad de enfoques complementarios entre sí: igualitario, crítico, emocional, inclusivo, cívico, digital, con conexión a la realidad y actualidad del alumnado.

• La organización de los contenidos en situaciones de aprendizaje que culminan en productos finales con los que el alumnado resolverá problemas o retos de actualidad e interés lingüístico y social, que difundirá entre las personas de su entorno con el fin de concienciarlas sobre ellos.

• Establece múltiples y continuas conexiones entre pasado y presente al objeto de construir un futuro mejor con el compromiso de todos, buscando la implicación no solo del alumnado sino de su entorno, pensando en posibles soluciones a los problemas actuales, anexando las causas y consecuencias de los mismos.

• Ayuda a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030.

Otros elementos considerados parte esencial de la estrategia metodológica son los siguientes:

• La vinculación del aprendizaje con otras materias.

• El fortalecimiento de valores transversales desarrollados en el punto anterior.

Igualmente, la presencia de textos, y por tanto un enfoque netamente textual, constituye un elemento fundamental en nuestro proyecto didáctico que permite a los estudiantes desarrollar habilidades críticas de lectura y escritura, así como comprender y analizar textos de manera efectiva.

Mediante los análisis de textos examinaremos detalladamente los mismos, identificando sus características, elementos y recursos literarios y lingüísticos. Esta técnica requiere que los alumnos comprendan el contexto histórico, cultural y social en el que se produjo el texto, lo que les permitirá interpretar su significado de manera más completa. Además, este tipo de tarea implica una reflexión sobre la estructura, el estilo y el lenguaje del texto, lo que ayuda a comprender cómo se construyen los textos y cómo se comunican las ideas.

A través del enfoque textual, como apuntamos, profundizaremos en el estudio de los diferentes tipos de textos y en la comprensión de su estructura y función. Este enfoque implica el análisis de textos de diferentes géneros y formatos, incluyendo narrativa, poesía, ensayo o reportaje, entre otros muchos. Los alumnos aprenden a identificar las características propias de cada género, así como las estrategias que los autores utilizan para comunicar sus ideas y persuadir a los lectores.

En conjunto, esta omnipresencia textual permitirá a nuestros alumnos mejorar su capacidad de comprensión lectora y escritura, así como su habilidad para analizar y reflexionar sobre los textos. Estas habilidades son esenciales para el éxito en los estudios universitarios y en el mundo laboral, donde la capacidad de comunicarse de manera efectiva es una habilidad clave.

La unidad se ha diseñado y concebido como una Situación de Aprendizaje (SdA). Para su desarrollo se ha trazado una secuencia que sigue tres fases: 1. Motivación y activación. Esta fase se inicia con el recurso « Nos situamos», donde se contextualiza el proyecto del mural (con un centro de interés basado en la diversidad literaria, lingüística y social propia de los refranes y dichos) para fomentar la inclusión y comprensión cultural. Se incluye una cita de André Maurois para inspirar y profundizar en la reflexión sobre la temática que se va a abordar. Posteriormente, en « Nos activamos: cuestiopnes previas», se plantean preguntas iniciales que estimulan el pensamiento crítico y la curiosidad de los estudiantes. Esta fase, por tanto, persigue involucrar activamente a los alumnos desde el principio, generando interés y preparándolos para el trabajo colaborativo y creativo que desarrollarán posteriormente.

2. Exploración y estructuración. Esta fase se centra en profundizar en aspectos teóricos y prácticos de los correspondientes saberes. Se inicia con la sección «Exploramos. Lectura inicial: La estrella de los gitanos », que sirve como punto de partida para, a partir de dicho fragmento, ir introduciendo los conceptos clave de la unidad. Por su parte, las « Claves teóricas» de los diferentes bloques de contenido abordan temas como la coherencia y co ehesión textual, la naturaleza y clasificación de los nombres y los recursos léxico-semánticos en la literatura. Cada explicación teórica se complementa, como no puede ser de otro modo, con secciones prácticas en las que el alumnado deberá desplegar los conocimientos asimilados («Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo», « Análisis de nombres» y « Escribir un poema». Además, se abordan aspectos de ortografía, léxico y comprensión oral a través de textos como Historia del pueblo gitano y el estudio de la figura del gramático andaluz Antonio de Nebrija, enriqueciendo por tanto la comprensión lingüística y cultural.

Esta etapa cuenta, además, como se desarrollará posteriormente, con la tipología de recursos « Seguimos explorando», sencillas experiencias explorastorias de carácter habitualmente lúdico con las que el alumnado aterrizará en los diversos bloques de contenidos.

3. Aplicación y conclusión. En esta etapa, los estudiantes recorrerán diversas secciones con las que practicarán, recapitularán y repasarán lo aprendido. En el apartado « Repasamos con un texto», se preguntará por los grandes aspectos de la unidad a través del poema Arbolé, arbolé, de García Lorca, reforzando además la comprensión lectora y el análisis literario. A continuación, mediante el apartado «10 preguntas clave» se sintetizan los contenidos esenciales de la Situación de Aprendizaje a través de diez preguntas y sus respectivas respuestas. Finalmente, en el « Producto final», los alumnos crearán un mural sobre la temática « Dichos, refranes y jergas», poniendo en práctica sus conocimientos y habilidades de forma creativa y colaborativa, culminando así el proceso de aprendizaje.

Como norma general, el docente ofrecerá las explicaciones básicas de cada epígrafe, interpelando al alumnado y recibiendo sus intervenciones (para valorar de esta manera sus conocimientos previos y ajustarse al nivel del grupo-clase). Tras las explicaciones, se pasará al trabajo práctico con los textos. Las actividades, orientadas por el profesorado, serán resueltas por los alumnos, a veces de forma individual para una posterior puesta en común, a veces de forma colaborativa. Esto servirá para afianzar los conceptos fundamentales, a la vez que para resolver las dudas que vayan surgiendo. En las tareas más complejas se dará más tiempo para que el alumnado realice las actividades propuestas y el profesor orientará las producciones lingüísticas del alumnado, resolviendo asimismo sus dudas.

Como siempre, hemos de tener presente una serie de recomendaciones metodológicas:

• El aprendizaje del alumno tiene que resultar significativo, es decir, debe partir de su propia experiencia y debe adaptarse a sus necesidades. En cada unidad es posible aplicar los contenidos a textos muy diversos procedentes de fuentes e intereses muy cercanos al alumnado: periódicos locales o juveniles, información local procedente de radio, televisión o Internet, publicidad o propaganda dirigida a la población juvenil, leyendas locales, etc.

• Es importante destacar que, a través de los distintos textos que se ofrecen, la metodología conecta con la actualidad, incidiendo en los problemas reales de la sociedad, siempre partiendo de una actitud crítica e inclusiva sobre la realidad.

• Para la elaboración de textos propios no proponemos soluciones cerradas ni fórmulas, sino que las orientaciones han de ser un estímulo para el aprendizaje, que tiene que ser elaborado por el propio alumno.

La lengua y los hablantes (III)

• El papel del docente es el de dinamizador del aula. Tiene que estimular al alumno a la creación, la participación, la búsqueda de la información y la organización de la misma. Ellos son los protagonistas de su propio aprendizaje.

• Los textos, imágenes y actividades propuestas representan un estímulo para la reflexión acerca de la realidad, el lenguaje y la opinión crítica, pero no son excluyentes. Los alumnos pueden proponer otros textos para su trabajo en el aula.

• Tanto el docente como los compañeros de clase tienen un papel importante a la hora de leer, comentar y analizar las respuestas de las actividades y los textos propuestos como tareas. Se debe crear un clima de confianza en el que los alumnos se sientan motivados a la participación, comentando, analizando y exponiendo sus conclusiones acerca de cada contenido teórico o de cada actividad o tarea que se desarrolle en el aula.

• Es importante que el alumno recoja sus ideas previas sobre los contenidos de la unidad en el cuaderno de trabajo para que pueda contrastarlas con los aprendizajes adquiridos al final de la misma y ver así su propia progresión.

• Siempre que sea posible se propondrá el trabajar en grupo. La creación colectiva favorece la cohesión y el respeto entre los alumnos.

Estrategia y procedimientos metodológicos

La secuencia de aprendizaje que seguiremos en esta unidad será la siguiente:

1. Motivación y activación. Desde el comienzo de la unidad se proponen recursos de diferente índole que deben permitirnos aterrizar e iniciar la Situación de Aprendizaje. En este inicio se situarán los elementos que nos permitan entender qué vamos a trabajar, pero también, de manera muy general, los instrumentos a partir de los cuales vamos a desarrollar la Situación de Aprendizaje. Entre estos elementos debemos destacar:

• Imágenes iniciales. Dos imágenes motivadoras para conectar con la temática de la Situación de Aprendizaje. En este caso se trata de una ilustración que anticipa la diversidad social, lingüística y cultural que emana del producto final y una fotografía de un grupo de adolescentes en animada conversación.

• Nos situamos. Esta sección sirve para contextualizar temáticamente la Situación de Aprendizaje y conectarla con el producto final requerido. En este caso consiste en promover la inclusión y el entendimiento cultural en la comunidad escolar mediante la creación de un mural que refleje refranes y jergas de distintas culturas. Esta actividad pretende fomentar la diversidad, el aprendizaje activo, la creatividad y el respeto mutuo entre estudiantes de diferentes orígenes.

• Citamos. En esta ocasión, una cita de André Maurois invita a la reflexión sobre la temática general de la Situación de Aprendizaje (y se vincula muy directamente con el bloque de Tipología textual).

• Nos activamos: Cuestiones previas. Finalmente, esta etapa se cierra con un conjunto de preguntas orientadas a espolear la curiosidad y el pensamiento crítico del alumnado con relación a los temas que se van a abordar.

2. Exploración y estructuración. Los contenidos de la unidad se desarrollan en diversos apartados, cada uno de los cuales cuenta con un conjunto numeroso y variado de actividades, textos, imágenes, recursos y propuestas de trabajo para desarrollar una metodología competencial y activa que capte la atención del alumnado y lo implique activamente. Desarrollamos un doble recorrido en paralelo donde conectamos los contenidos con su aplicación práctica (« Aplica lo aprendido»).

Cada apartado puede ser abordado mediante diferentes estrategias y procedimientos a través de las propuestas que se nos plantean. Así se puede enfocar desde el trabajo individual en las actividades o cuestiones presentadas, y en pequeños grupos las secciones «Aplica lo aprendido» que aparecen como actividad de afianzamiento una vez trabajados un conjunto de saberes básicos, para la profundización en el desarrollo de las competencias específicas. Los recursos ofrecidos a través de textos, imágenes, recuadros explicativos, infografías, tablas, actividades… propician de la misma manera el trabajo sobre aspectos competenciales diferentes. Como se puede apreciar, se ofrecen varias formas de enseñanza para un aprendizaje diverso y significativo.

A través de estos epígrafes de carácter textual, lingüístico y literario, se realiza un pormenorizado recorrido por las propiedades del texto, las características del nombre como categoría gramatical y los recursos literarios léxico-semánticos, con especial atención a los dichos, refranes y jergas. En este sentido destacan, además, las siguientes secciones:

• Seguimos explorando. Sencillas experiencias de carácter exploratorio que ayudan a aterrizar en cada bloque de contenidos de tal forma que el alumnado se familiarice con los saberes que asimilará a continuación. Son por tanto pequeñas actividades en las que está garantizado el éxito y en las que el alumno realiza un preaprendizaje. Permiten hacernos una primera idea de los contenidos que se van a aprender, oteando los saberes que se van a desarrollar.

• Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo Se trata de una tarea de escritura reflexiva y estructurada en el bloque de Tipología textual. Los estudiantes deben redactar un texto sobre la vida cotidiana en su centro escolar, abordando aspectos como compañeros, docentes y actividades. Se les instruye para que planifiquen cuidadosamente sus ideas, organicen sus pensamientos, usen conectores apropiados y presten atención a la ortografía y la presentación. Además, deben identificar los conectores oracionales usados en su texto. Esta actividad ayuda a desarrollar habilidades de escritura organizada y reflexiva, al tiempo que fomenta la conciencia sobre el entorno escolar y la capacidad para expresar experiencias personales de manera clara y coherente.

• Aplica lo aprendido: Análisis de nombres . Esta sección consiste en un ejercicio detallado de análisis lingüístico. Los estudiantes leerán un texto de Eduardo Galeano sobre un carpintero y posteriormente responderán a preguntas específicas relacionadas con el uso de nombres en el texto. Las preguntas incluyen identificar nombres masculinos y femeninos que no cambian con el género, cambiar de género algunos nombres si es posible, buscar palabras que formen plural de ciertas maneras, y ejemplos de nombres comunes, propios, concretos, abstractos, contables y no contables. Esta actividad fomenta la comprensión profunda de la categorización y el uso de nombres, mejorando las habilidades lingüísticas y analíticas de los estudiantes.

• Aplica lo aprendido: Escribir un poema. Esta actividad, perteneciente al bloque literario, comienza con la lectura de textos poéticos de autores como Antonio Machado, Ángel González y Federico García Lorca. Los alumnos deben leer atentamente estos poemas y responder a cuestiones relacionadas con las figuras retóricas utilizadas, los sentimientos que inspira cada poema y la función de las figuras retóricas en textos literarios. Esta tarea fomenta la comprensión y apreciación de la poesía, al tiempo que invita a los estudiantes a reflexionar sobre su propia utilización de recursos literarios tanto en textos poéticos como en sus comunicaciones cotidianas.

3. Aplicación y conclusión. En esta fase consolidaremos las ideas fundamentales de la Situación de Aprendizaje por medio de un repaso, una serie de preguntas orientadas a recontextualizar lo aprendido y, muy especialmente, la elaboración del producto final.

• Repasamos con un texto. En esta actividad, los estudiantes analizan el poema Arbolé, arbolé de Federico García Lorca. Deben identificar el tipo de texto, diferenciar palabras homónimas y polisémicas, discutir el tema del poema, identificar figuras retóricas y explicarlas, buscar nombres que representen personas, conceptos y objetos, indicar su género y número y localizar nombres con variación de género. Además, deben identificar palabras polisémicas y escribir palabras con diptongos, explicando su acentuación.

• 10 preguntas clave. En esta sección, el alumnado debe profundizar en su comprensión de las propiedades textuales, como la adecuación, coherencia y cohesión, y la tipología textual. Examinan la función de la cohesión textual y los tipos de conectores discursivos y se exploran los recursos literarios léxico-semánticos y su función en los textos literarios. Los alumnos analizan el concepto de nombre, su género y número, y las diferentes clases de nombres según su significado. Finalmente, revisan las reglas de uso de mayúsculas y minúsculas, aplicando estos conceptos para mejorar su habilidad de escritura y análisis textual.

• Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos, refranes y jergas. Se trata de una actividad integral de exploración y creación lingüística. Comienza con una motivación inicial mediante la lectura de un extracto de Don Quijote de la Mancha , que sirve para introducir el uso de refranes como herramienta comunicativa. En la fase de desarrollo, la clase se divide en grupos para investigar diferentes áreas lingüísticas: refranes, dichos, expresiones juveniles, jergas médicas, legales y otras profesionales. Cada grupo recopila y analiza el léxico y las expresiones típicas de su campo asignado. Finalmente, todos los hallazgos se integran en un mural, representando visualmente la diversidad y riqueza del idioma español. La fase de evaluación implica, finalmente, una reflexión sobre el éxito y aprendizaje obtenido a través de esta experiencia creativa y colaborativa.

Agrupamientos

Aunque en este nivel de enseñanza prima el trabajo individual para una buena parte de las actividades, se plantea en nuestra Situación de Aprendizaje una serie de secciones (fundamentalmente en « Aplica lo aprendido» y « Producto final de la Situación de Aprendizaje ») en las que será necesario camnbiar la manera de agrupar al alumnado e incidir con más fuerza en el trabajo grupal cooperativo. Del mismo modo, podremos llevar a cabo actividades mediante interacciones entre alumnado, como sucederá en el caso del « Producto final»

• Trabajo individual: este agrupamiento afianza la autonomía y autoestima del alumnado. Puede ser utilizado en la mayoría de las actividades del libro.

• Trabajo por parejas: con este agrupamiento se pretende reforzar la enseñanza dirigida o tutorizada alumno-alumno. De este modo, lo ideal es que ambos alumnos tengan distintos niveles de aprendizaje, de manera que uno actúe como guía o tutor de otro, favoreciendo así el compañerismo, el respeto y la solidaridad entre alumnos de perfiles diferentes. Este tipo de agrupamiento se puede plantear prácticamente en todas las secciones de « Aplica lo aprendido», así como en las diversas actividades de lectura comprensiva que hay a lo largo de la Situación de Aprendizaje.

• Trabajo cooperativo: este tipo de agrupamiento implica un procedimiento pedagógico-didáctico consistente en la confección dentro del aula de pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde el alumnado trabaje conjuntamente de forma coordinada para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje. En un tipo de agrupamiento que puede utilizarse para las secciones de «Aplica lo aprendido», así como para el « Producto final».

• Trabajo en gran grupo: trabajar en gran grupo permite la participación conjunta de toda el aula y constituye una herramienta muy eficaz en el conocimiento de los saberes previos del alumnado. Por ello, es conveniente realizar tareas bajo este agrupamiento sobre todo al inicio de la unidad. Asimismo, posibilita el fomento del respeto e interés por las opiniones de los demás y por el turno de palabra. Este tipo de agrupamiento estaría también indicado para las secciones « Aplica lo aprendido» y « Producto final de la Situación de Aprendizaje», en las que se tendrá que realizar una investigación y la posterior exposición pública del trabajo o debate, implicando por ello la coordinación de toda la clase.

Espacios

Las actividades que se plantean desde los diferentes apartados de esta Situación de Aprendizaje se llevarán a cabo fundamentalmente en el aula. Se podrán utilizar otros espacios como el aula TIC, la biblioteca del centro, laboratorios, salón de actos, salas... En esta unidad se podrán visitar lugares que tengan relación con los contenidos de la unidad, por ejemplo, la Biblioteca y el Departamento de Lengua en sus secciones de Lengua. Asimismo en el Aula TIC se podrían visualizar y desarrollar diversas actividades de reconocimiento de los dichos, refranes y jergas vistos en la unidad, navegando en Internet y visitando portales digitales interactivos sobre los contenidos de la unidad, que permitirán al alumnado autoevaluarse y desarrollar digitalmente los contenidos. Contexto/Entorno

RECURSOS Y MATERIALES

Recursos impresos

• Libro de texto.

• Propuesta didáctica.

• Bibliografía recomendada:

– La formación de palabras en español. Manuel Alvar Ezquerra. Arco Libros, 1993.

– Refranero español. Juan Bautista Bergua. La crítica literaria, 2015.

– Etimologicón: El sorprendente origen de nuestras palabras y sus extrañas conexiones. Javier del Hoyo. Ariel, 2013.

– Diccionario de términos literarios. Demetrio Estébanez Calderón. Alianza, 1999.

– El porqué de los dichos: Sentido, origen y anécdota de dichos, modismos y frases proverbiales. José María Iribarren. Ariel, 2015.

– Platero y yo. Juan Ramón Jiménez. Cátedra, 2006.

– Curso de Gramática Española. Francisco Marcos Marín. Cincel, 1980.

– Figuras retóricas. José Antonio Mayoral. Síntesis, 1994.

– Curso de lingüística general. Ferdinand Saussure. Losada, 1979.

– El secreto del galeón. Ana Alcolea. Edelvives, 2010.

– La isla de las gaviotas. Emma Romeu. Bruño, 2009.

– La abuela voladora. David Walliams. Alfaguara, 2014.

– El secreto del gato dorado. Maite Carranza. Edebé, 2013.

– El ladrón de mentiras. Antonia Romero. Anaya, 2011.

– El secreto del colibrí dorado. Marta Martín Girón. SM, 2012.

• Libro de texto digital.

• Propuesta didáctica digital.

• Parque digital de Algaida.

• Webs:

–

https://www.claseslengua.com/2020/10/las-propiedades-del-texto-adecuacion.html Clases de Lengua. Adecuación, coherencia y cohesión. Incluye vídeos explicativos.

– https://youtu.be/ouLMgcKfMqA?si=FamoQv0yGN-FjCxj

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Recursos digitales

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–

–

–

Javier Lengua. El sustantivo y sus clases.

https://youtu.be/TpsEgXj-hmw?si=z9PmanvmPFYAtW-H

Lifeder Educación. Refranes españoles.

https://youtu.be/v5T4yBPUVO4?si=JKno2XT0WBaRfm0t

Javier Lengua. Los adjetivos y sus grados.

https://www.youtube.com/watch?v=cRpknhhTmN0

Literama. Canal educativo dedicado a contenidos de lengua y literatura. Texto, tipos de textos y propiedades.

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/tipologia.htm

Centro Virtual Cervantes. Tipología textual.

https://www.porloscodos.com/las_categorias_gramaticales_el_sustantivo_o_nombre/ Por los codos. Categorías gramaticales: el sustantivo o nombre.

https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/recursos-literarios/ Educación 3.0. Qué son los recursos literarios y cuáles son los más usados.

https://www.rae.es/dpd/may%C3%BAsculas

Real Academia Española de la lengua. El uso de las mayúsculas.

https://www.aulafacil.com/cursos/lenguaje-secundaria-eso/lengua-primero-eso-12-anos/grados-del-adjetivo-l9066 Aula Fácil. Los grados del adjetivo.

• Pizarra digital.

• Proyector audiovisual.

• Dispositivos móviles para grabar y reproducir imagen y sonido.

Materiales de aula

• Tabletas.

• Videocámaras.

• Aplicaciones para elaborar presentaciones digitales: Microsoft PowerPoint, Google Slides, Keynote, Prezi, Canva, Haiku Deck, Slidebean, Zoho Show…

6. MEDIDAS GENERALES Y ESPECÍFICAS DE INCLUSIÓN Y ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

MEDIDAS GENERALES DE INCLUSIÓN Y ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

• Los recursos que se incluyen en la doble página inicial, es decir, en la fase de « Motivación y activación», constituyen pasarelas valiosas para captar el interés del alumnado; despertar su curiosidad por los conocimientos que va a abordar; aterrizar de manera suave en la unidad; relacionar la unidad con cuestiones y problemas que comprende, que tienen que ver con su entorno, con situaciones de la vida real o con retos del mundo actual a los que no es indiferente. Se presenta una cuestión problemática, que será resuelta con la elaboración de un producto final atractivo, y se sitúa al alumno indicándole los saberes básicos principales (« Nos situamos ») y mostrando una imagen sugerente muy representativa de la unidad, se le motiva con una cita interesante (« Citamos ») y, a través de sencillas cuestiones, que tienen que ver con sus preocupaciones, con su vida diaria, con el entorno que le rodea (« Nos activamos: cuestiones previas »), se invita a los alumnos y alumnas para introducirse en un nuevo contenido con cierta predisposición y buen ánimo.

• Las cuestiones de la sección « Nos activamos: cuestiones previas », servirán, además, para detectar las ideas y conocimientos previos de los alumnos y alumnas sobre los temas que se van a tratar en la Situación de Aprendizaje. Serán cuestiones que conectan con la realidad en la que viven, con su entorno o con sus inquietudes, valores y vivencias. Responder a dichas cuestiones no requiere unos conocimientos académicos importantes, sino más bien realizar ciertos análisis y elucubraciones sobre asuntos actuales, anticipar algunas predicciones, establecer alguna consecuencia razonable, aplicar el sentido común, emitir un primer juicio, contar experiencias propias e, incluso, descubrir alguna emoción propia…

• La sección « Exploramos. Lectura inicial» se compone habitualmente de una lectura previa sobre textos de literatura juvenil, clásica y actual, acompañada de diversas actividades: Comprensión, Expresión oral, Expresión escrita y Vocabulario. Algunas de estas actividades se relacionan más directamente con la creación del producto final de la Situación de Aprendizaje.

• Las pequeñas secciones « Seguimos explorando» tienen la misma función exploratoria y de preparación para el aprendizaje, pero no están referidas a la totalidad de la unidad, sino a determinados contenidos, apartados o claves teóricas que se van abordando durante el itinerario de la SdA. Este recurso de ayuda y facilitación representa una palanca que impulsa al alumnado al aprendizaje, una experiencia agradable para echar a andar de vez en cuando, una parada en el camino para repostar, una actividad diferente para retomar la cuestión y seguir y, en la mayoría de las veces, un anticipo o introducción amigable del contenido que se va a trabajar a continuación.

• La variedad de actividades que se proponen a lo largo de la SdA contribuye de manera muy especial y eficaz a atender las diferencias personales presentes en el aula, de modo que los diferentes estilos cognitivos con los que se pueden afrontar las tareas de aprendizaje queden atendidos, puedan desarrollarse y, en cada caso, reforzarse o potenciarse. Esta profusión de actividades ha sido concebida en torno a múltiples procedimientos de resolución que ponen en juego infinidad de procesos cognitivos. Ha sido diseñadas para abordar las necesidades de un alumnado diverso, de todos los perfiles educativos posibles.

• Se proponen actividades tanto de conocimiento que ponen en marcha procedimientos de comprensión, asociación, análisis, discriminación, comparación, relación, ordenación… como otras muchas de carácter más competencial que implican procesos cognitivos más complejos asociados, por ejemplo, a inferencias, estimaciones, previsiones, formulación de hipótesis, establecimiento de causas y consecuencias, valoraciones, juicios y creación de productos, combinando estrategias y destrezas de pensamiento, aprendizaje cooperativo, educación emocional, iniciativa emprendedora y el uso de las TIC.

• El binomio « Claves teóricas-Aplica lo aprendido» posibilita dos fórmulas de aprendizaje complementarias, de tal forma que los conocimientos más importantes adquieren mayor significación al ser aplicados a situaciones prácticas, a contextos, entornos y problemas reales, a situaciones de la vida real; con lo que el alumnado comprueba su utilidad y valor, su orientación práctica y su potencial para comprender el mundo, la sociedad y desenvolverse en ellos. Se propicia así conectar con la realidad a través de cuestiones y temas que despiertan la curiosidad. Se persigue por tanto un aprendizaje especialmente significativo gracias a su cercanía a la realidad, su pragmatismo y el interés que todo ello provoca en el alumnado.

• Debe reseñarse especialmente las propuestas de «tareas competenciales de carácter pragmático y aplicado» que encierran las secciones « Aplica lo aprendido» así como la «tarea o producto final», planteadas por su enfoque práctico y altamente comunicativo, que facilitan el aprendizaje, aportando accesibilidad, flexibilidad, así como una orientación más práctica y significativa a un alumnado diverso, con distintos ritmos de aprendizaje y que conecta la unidad con la realidad a través de cuestiones interesantes y motivadoras.

• En el caso de la sección « Producto final» se da oportunidad al alumnado a expresarse y emitir respuestas creadas con diversos formatos, procedimientos y lenguajes, ya sean textuales, audiovisuales, plásticos, verbales, gráficos, artísticos, estadísticos, musicales, matemáticos, literarios… Aprendemos, por lo tanto, diversas modalidades de expresión, de comunicación, de producción y elaboración, teniendo en cuenta la heterogeneidad que hay en el aula con relación a las habilidades y destrezas expresivas, comunicativas y relacionales.

• Asimismo, debemos subrayar la alternancia de los distintos tipos de agrupamientos que generan diferentes dinámicas de trabajo y del que se benefician todos los alumnos y alumnas. Tanto los agrupamientos por parejas, como en pequeño y gran grupo, a través de técnicas y pautas de trabajo cooperativo adecuadas a las correspondientes actividades, consiguen que todos se sientan integrados, se responsabilicen de la tarea y pueda producirse la ayuda entre iguales. La tutorización entre los compañeros y compañeras constituye una gran ayuda y un notable apoyo, conformando un recurso motivador que genera complicidad, activa procesos cognitivos y aporta estrategias de resolución.

• Las secciones de vocabulario aclaran los términos y expresiones más especializados, más complejos o cuya comprensión entraña un cierto grado de dificultad. Sin duda son una estupenda ayuda para todo el alumnado y un repositorio de consulta muy útil. Contribuyen al enriquecimiento del léxico y a la comprensión lectora

La lengua y los hablantes (III)

• Las ideas y saberes principales destacados con fondos de color, los cuadros conceptuales, los ejes cronológicos, los esquemas de contenidos, las infografías ideográficas que se muestran al alumnado son recursos diseñados para acceder más fácilmente al conocimiento, son ayudas básicas y sencillas para contribuir a la comprensión, para generar relaciones significativas entre los conceptos y para afianzar los aprendizajes que se van adquiriendo.

• No podemos olvidar cómo la sección «10 preguntas clave» resume y subraya los aspectos más importantes con el fin de destacar lo fundamental de la misma. Constituye un recurso extraordinario de síntesis y resumen. Esta sección, por tanto, favorece la mejor asimilación de los contenidos por parte del alumnado.

• El repertorio completo de imágenes, fotografías, ilustraciones que acompañan y complementan a la información textual prestan un servicio de apoyo a la comprensión de las ideas. Todo este cuidado aparato gráfico representa una manera alternativa de exposición de la información objeto de aprendizaje más intuitiva y comprensiva. Facilita además la posibilidad de llevar a cabo procedimientos inductivos y deductivos, discurriendo de lo concreto, real y práctico hacia lo conceptual y viceversa.

• Las actividades de repaso, correspondientes a la Propuesta didáctica y ubicadas en los recursos digitales, constituyen un material muy útil para consolidar o refrescar los contenidos asimilados para cualquier tipo de alumnado, independientemente de cuál sea el ritmo de aprendizaje cognitivo. Estas actividades son muy aconsejables para aquellos alumnos que necesitan afianzar ciertas nociones, ideas y saberes.

• Mediante las actividades de refuerzo, correspondientes a la Propuesta didáctica y ubicadas en los recursos digitales, se hace hincapié en las ideas clave de la SdA gracias a ejercicios que apuntalan los contenidos esenciales. Este objetivo se puede conseguir a través de definiciones, reconocimientos y análisis de elementos básicos. Las actividades de refuerzo están dirigidas sobre todo a determinados alumnos y alumnas que requieren una mayor insistencia para consolidar los conocimientos.

• Las actividades de ampliación, correspondientes a la Propuesta didáctica y ubicadas en los recursos digitales, están orientadas sobre todo al alumnado con otro ritmo de aprendizaje. Ayudan a profundizar y ampliar los contenidos asimilados, estimulando su curiosidad y ayudando a que el alumnado alcance un conocimiento más complejo y elaborado.

• Las actividades digitales integradas en la versión digital del libro de texto han sido diseñadas para trabajar con procedimientos interactivos basados en motores más compatibles con el entorno digital. En este sentido, muchas de las actividades han sido transformadas siguiendo pautas y moteres propios de los ejercicios semiconstruidos, como verdadero-falso, relacionar elementos de columnas, arrastrar elementos y clasificar, completar frases, relacionar imágenes y textos, completar mapas, elegir la opción correcta… Este tipo de actividades se adapta muy bien a muchos alumnos y alumnas que no resolverían los ejercicios formulados de otra manera más compleja.

• La sección « Repasamos con un texto» permite al alumnado tomar conciencia de su propio aprendizaje, reflexionar sobre lo que ha aprendido, sobre cómo lo ha aprendido y sobre el procedimiento que ha seguido. Es, en buena medida, una herramienta de autorregulación. Igualmente, facilita el repaso y el refuerzo

• Entre los recursos digitales disponibles en el libro digital y en la web de recursos digitales, se encuentran recursos de carácter instructivo que el profesorado puede utilizar para insistir sobre determinadas ideas, para fortalecer las relaciones significativas entre conceptos. También se dispone de vídeos muy bien elaborados que desarrollan temas geográficos e históricos con un lenguaje audiovisual muy dinámico cercano al alumnado

• En esta Situación de Aprendizaje, una medida efectiva de atención a la diversidad consiste en fomentar la participación activa de todos los estudiantes mediante proyectos colaborativos que celebren la diversidad cultural. Por ejemplo, al crear el mural de « Dichos, refranes y jergas » , se puede alentar a los alumnos a aportar elementos de sus propias herencias culturales, permitiendo que cada estudiante se sienta representado y valorado. Esto no solo enriquece el proyecto, sino que también promueve el entendimiento mutuo y el respeto. Además, adaptar las tareas a diferentes niveles de habilidad y ofrecer apoyo individualizado donde sea necesario asegura que todos los estudiantes puedan participar plenamente y beneficiarse de la experiencia de aprendizaje.

• La inclusión de la actividad sobre el sevillano Antonio de Nebrija en esta Situación de Aprendizaje representa una medida de atención a la diversidad lingüística por varias razones. Primero, Nebrija, conocido por su Gramática castellana , jugó un papel crucial en la formalización de la lengua española, lo cual es fundamental para entender la evolución y la diversidad del idioma. Al estudiar su obra y su impacto, los alumnos adquieren una perspectiva más amplia y profunda del español, apreciando su riqueza y variedad dialectal.

• La temática del refranero en esta unidad constituye una medida de atención a la diversidad, ya que los refranes reflejan la diversidad cultural y lingüística de distintas comunidades. Al estudiarlos, los estudiantes se exponen a variadas perspectivas culturales, promoviendo el respeto y la apreciación por diferentes tradiciones. Además, los refranes ofrecen una visión de la riqueza idiomática y de la variación lingüística, enriqueciendo el entendimiento del lenguaje. Al compartir refranes de sus propias herencias, los alumnos crean un entorno inclusivo, valorando la diversidad de experiencias y conocimientos, lo que convierte al refranero en un recurso educativo valioso para abordar la diversidad en el aula.

MEDIDAS ESPECÍFICAS DE INCLUSIÓN Y ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

• Adaptación curricular.

• Fraccionamiento del currículo.

• Exención total o parcial de materias.

• Atención educativa al alumnado por situaciones personales de hospitalización o de convalecencia domiciliaria.

• Flexibilización del periodo escolar para el alumnado con altas capacidades intelectuales.

7. PRINCIPIOS Y PAUTAS DUA APLICADOS EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE. EVIDENCIAS

PRINCIPIOS Y PAUTAS DUA EVIDENCIAS DUA EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

I. Proporcionar múltiples formas de representación.

1. Proporcionar diferentes opciones para la percepción.

1.1. Opciones que permitan la personalización en la presentación de la información.

1.2. Ofrecer alternativas para la información auditiva.

1.3. Ofrecer alternativas para la información visual.

• Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos, refranes y jergas (fase de desarrollo).

• Exploramos. Lectura inicial: La estrella de los gitanos (locución en el proyecto digital).

• Comprensión y expresión oral: Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías (locución en el proyecto digital).

• Exploramos. Lectura inicial: La estrella de los gitanos (locución en el proyecto digital).

• Comprensión y expresión oral: Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías (locución en el proyecto digital).

• Vídeos lingüísticos («Propiedades textuales») y literarios («Los recursos literarios») en el proyecto digital.

2. Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje, las expresiones matemáticas y los símbolos.

2.1. Clarificar el vocabulario y los símbolos. 3.1. Recursos léxico-semánticos (recuadros explicativos y actividades 14-16).

2.2. Clarificar la sintaxis y la estructura.

2.3. Facilitar la decodificación de textos, notaciones matemáticas y símbolos.

2.4. Promover la compresión entre diferentes idiomas.

2.5. Ilustrar a través de múltiples medios.

1. El texto (II). Propiedades (recurso «Recuerda»).

1.1. La coherencia y la cohesión (esquema sobre conectores discursivos).

2.2. Forma del nombre (raíces y afijos destacados en color azul).

• Exploramos. Lectura inicial: La estrella de los gitanos (ilustraciones iniciales).

• Comprensión y expresión oral: Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías (imagen ilustrativa).

• Vídeos lingüísticos («Propiedades textuales») y literarios («Los recursos literarios») en el proyecto digital.

3. Proporcionar opciones para la compresión.

• Nos situamos.

• Nos activamos: cuestiones previas (preguntas A, B y C).

3.1. Activar o sustituir los conocimientos previos.

• Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo (paso 1).

• Aplica lo aprendido: Análisis de nombres (paso 1).

• Aplica lo aprendido: Escribir un poema (paso 1).

1. El texto (II). Propiedades (recurso «Recuerda»).

1.1. La coherencia y la cohesión (esquema sobre conectores discursivos).

1.1. La coherencia y la cohesión (recurso «Recuerda» y esquema sobre conectores discursivos).

1.3. Clases de nombres según su significado (recurso «Recuerda»).

3.2. Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones.

3.3. Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación.

2. Las categorías básicas (I). El nombre (recursos «Recuerda» y «¡Ojo¡»).

2.1. ¿Qué es el nombre? (destacado naranja).

2.2. Forma del nombre (raíces y afijos en azul).

2.3. Clases de nombres según su significado (recurso «Recuerda»).

3. El lenguaje literario (III). Los recursos literarios (recuadros explicativos).

3.1. Recursos léxico-semánticos (Aplica lo aprendido, pasos 1 y 2).

• Mapa cognitivo inicial con las etapas de la Situación de Aprendizaje.

PRINCIPIOS Y PAUTAS DUA EVIDENCIAS DUA EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

3.4. Maximizar la transferencia y la generalización.

• Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo (paso 2).

• Aplica lo aprendido: Análisis de nombres (paso 2).

• Aplica lo aprendido: Escribir un poema (pasos 2, 3, 4).

• Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos, refranes y jergas (fases de reflexión y desarrollo).

II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión.

4. Proporcionar opciones para la interacción física.

4.1. Variar los métodos para la respuesta y la navegación.

4.2. Optimizar el acceso a las herramientas y los productos y tecnologías de apoyo.

• Exploramos. Lectura inicial: La estrella de los gitanos (locución en el proyecto digital).

• Comprensión y expresión oral: Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías (locución en el proyecto digital).

• Exploramos. Lectura inicial: La estrella de los gitanos (locución en el proyecto digital).

• Comprensión y expresión oral: Historia del pueblo gitano: 5 datos que quizás no sabías (locución en el proyecto digital).

• Vídeos lingüísticos y literarios en el proyecto digital.

5. Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación.

5.1. Usar múltiples medios de comunicación.

5.2. Usar múltiples herramientas para la construcción y la composición.

5.3. Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y la ejecución.

• Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas (fase de reflexión y desarrollo).

• Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo (pasos 2, 3, 4, 5).

• Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas (fase de reflexión y desarrollo).

• Aplica lo aprendido: Análisis de nombres (pasos 2, 3).

• Producto final de la Situación de Aprendizaje Dichos, refranes y jergas (fase de reflexión y desarrollo).

• Aplica lo aprendido: Escribir un poema (pasos 1, 4).

6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas.

• Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo (pasos 1, 5).

6.1. Guiar el establecimiento adecuado de metas.

6.2. Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias.

6.3. Facilitar la gestión de información y de recursos.

6.4. Aumentar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances.

• Aplica lo aprendido: Análisis de nombres (pasos 1, 3).

• Aplica lo aprendido: Escribir un poema (pasos 1, 5, 6).

• Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos, refranes y jergas (fase de motivación inicial).

• Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo (pasos 1, 2, 3, 4 y 5).

• Aplica lo aprendido: Análisis de nombres (pasos 1, 2, 3, 4).

• Aplica lo aprendido: Escribir un poema (pasos 1, 2, 3, 4, 5).

• Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos, refranes y jergas (fases de motivación inicial, reflexión y desarrollo).

• Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo (paso 5).

• Aplica lo aprendido: Análisis de nombres (paso 3).

• Aplica lo aprendido: Escribir un poema (paso 5).

• Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos, refranes y jergas (fase de evaluación).

III. Proporcionar múltiples formas de implicación:

7. Proporcionar opciones para captar el interés.

7.1. Optimizar la elección individual y la autonomía.

7.2. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad.

• Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo (paso 1).

• Aplica lo aprendido: Escribir un poema (pasos 1, 2, 3, 4, 5).

• Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos, refranes y jergas (fase de desarrollo).

• Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo (pasos 1, 2, 3, 4).

• Aplica lo aprendido: Escribir un poema (pasos 1, 3, 4).

• Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos, refranes y jergas (fase de motivación inicial).

• Nos situamos.

• Citamos.

• Nos activamos: cuestiones previas (preguntas A, B y C).

PRINCIPIOS Y PAUTAS DUA

7.3. Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones.

EVIDENCIAS DUA EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

• Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo (pasos 1, 4).

• Aplica lo aprendido: Análisis de nombres (pasos 1, 2).

• Aplica lo aprendido: Escribir un poema (pasos 1 5, 6).

• Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos, refranes y jergas (fases de motivación inicial, reflexión y desarrollo).

8. Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia.

• Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo (paso 1).

8.1. Resaltar la relevancia de metas y objetivos.

8.2 . Variar las exigencias y los recursos para optimizar los desafíos.

8.3. Fomentar la colaboración y la comunidad.

8.4 Utilizar el feedback orientado hacia la maestría en una tarea.

• Aplica lo aprendido: Análisis de nombres.

• Aplica lo aprendido: Escribir un poema. (pasos 1, 2)

• Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos, refranes y jergas (fase de motivación inicial).

• Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos, refranes y jergas (fase de motivación inicial y reflexión).

• Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos, refranes y jergas (fase de evaluación).

9. Proporcionar opciones para la auto-regulación.

• Nos situamos.

• Citamos.

• Nos activamos: cuestiones previas (preguntas A, B, C).

9.1. Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación.

9.2. Facilitar estrategias y habilidades personales para afrontar los problemas de la vida cotidiana.

9.3. Desarrollar la auto-evaluación y la reflexión.

• Aplica lo aprendido: Describe tu centro educativo (paso 2).

• Aplica lo aprendido: Análisis de nombres (pasos 2, 3).

• Aplica lo aprendido: Escribir un poema (pasos 1, 5, 6).

• Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos, refranes y jergas (fases de reflexión y desarrollo).

• Producto final de la Situación de Aprendizaje: Dichos, refranes y jergas (fase de evaluación).

Situaciones de evaluación

Intervenciones en clase.

Pruebas orales y exposiciones orales.

Pruebas escritas.

8. EVALUACIÓN EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO

Instrumentos y recursos de evaluación

• Intervenciones en clase a través de debates y las preguntas de la sección inicial.

• Observación de las intervenciones en clase derivadas del trabajo colaborativo en las diversas actividades.

• Rúbrica para evaluar una exposición oral.

• Rúbrica para evaluar una exposición oral.

• Rúbrica para evaluar la comprensión oral.

• Ejercicios relacionados con los contenidos de la Situación de Aprendizaje, o desarrollo de las actividades propuestas.

• Generador de pruebas escritas editables.

• Prueba de evaluación de contenidos.

• Prueba de evaluación competencial.

• Productos derivados del trabajo colaborativo en las secciones « Aplica lo aprendido» y « Producto final de la Situación de Aprendizaje» .

Aplica lo aprendido.

Textos escritos.

• Rúbrica de evaluación de trabajos cooperativos.

• Rúbrica para evaluar producciones del alumnado.

• La utilización de textos es algo habitual en el área de Lengua Castellana y Literatura, por lo que será muy cotidiano su uso.

• Rúbrica de evaluación de textos escritos.

• Rúbrica para evaluar producciones del alumnado. Actividades de comprensión lectora.

• Rúbrica de evaluación para la comprensión lectora. Tareas en el cuaderno de clase.

Elaboración de audiovisuales.

Trabajos, investigaciones, prácticas

• Rúbrica de evaluación para el cuaderno de clase.

• Rúbrica para evaluar un vídeo.

• Rúbrica para evaluar producciones del alumnado.

• Rúbrica de evaluación de trabajos cooperativos.

• Porfolio.

• Apuntes.

• Informes.

• Dosieres.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Rúbrica de evaluación de trabajos cooperativos.

• Rúbrica para evaluar producciones del alumnado.

CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Lengua castellana y literatura

Criterios de evaluación

1.1. Reconocer las lenguas de España y algunas de las variedades dialectales del español, con atención especial a la modalidad lingüística andaluza identificando algunas nociones básicas de las lenguas, tanto de España como familiares del alumnado, y contrastando algunos de sus rasgos en alguna de las manifestaciones orales, escritas o multimodales.

Instrumentos de evaluación

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de actividades propuestas.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación para exposiciones orales.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Informes.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Apuntes.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

Criterios de evaluación

1.2. Identificar prejuicios y estereotipos lingüísticos adoptando una actitud de respeto y valoración de la riqueza cultural, lingüística y dialectal.

2.1. Comprender el sentido global, la estructura, la información más relevante en función de las necesidades comunicativas y la intención del emisor en textos orales y multimodales sencillos de diferentes ámbitos, incorporando prácticas discursivas que sean significativas para el alumnado.

2.2. Valorar de manera progresivamente autónoma la forma y el contenido de textos orales y multimodales sencillos que sean significativos para el alumnado, los riesgos que conllevan la manipulación y desinformación.

3.1. Realizar narraciones orales sencillas, organizando el contenido ajustándose progresivamente a las convenciones propias del género discursivo, con fluidez, coherencia, cohesión y el registro adecuado, utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.

Instrumentos de evaluación

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de actividades propuestas.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación para exposiciones orales.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Informes.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Apuntes.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de actividades propuestas.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación para exposiciones orales.

• Rúbrica de evaluación de comprensión oral.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Informes.

• Apuntes.

• Diana de autoevaluación para trabajos en equipo.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de actividades propuestas.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación para exposiciones orales.

• Rúbrica de evaluación de comprensión oral.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Informes.

• Apuntes.

• Diana de autoevaluación para trabajos en equipo.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de actividades propuestas.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación para exposiciones orales.

• Rúbrica de evaluación de comprensión oral.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Informes.

• Diana de autoevaluación para trabajos en equipo.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Apuntes.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

Criterios de evaluación

3.2. Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales básicas de carácter dialogado, con actitudes de escucha activa y estrategias de cooperación conversacional y cortesía lingüística.

4.1. Comprender e interpretar el sentido global y la intención del emisor de textos escritos y multimodales sencillos.

4.2. Valorar la forma y el contenido de textos escritos y multimodales sencillos evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad del canal utilizado.

5.1. Planificar la redacción de textos escritos y multimodales básicos y sencillos, atendiendo a la situación comunicativa, destinatario, propósito y canal. Tomar apuntes, esquemas, mapas conceptuales o resúmenes.

Instrumentos de evaluación

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de actividades propuestas.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación para exposiciones orales.

• Rúbrica de evaluación de comprensión oral.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Informes.

• Diana de autoevaluación para trabajos en equipo.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Apuntes.

• Prueba de evaluación

• Escala de observación.

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de actividades propuestas.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación de textos escritos.

• Rúbrica de evaluación de comprensión lectora.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Dosieres.

• Portfolio.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de actividades propuestas.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación de textos escritos.

• Rúbrica de evaluación de comprensión lectora.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Dosieres.

• Portfolio.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de actividades propuestas.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación para exposiciones orales.

• Rúbrica de evaluación de textos escritos.

• Rúbrica de evaluación de comprensión lectora.

• Rúbrica de evaluación de elaboración de audiovisuales.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Dosieres.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Diana de autoevaluación para trabajos en equipo.

• Portfolio.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

Criterios de evaluación

5.2. Incorporar progresivamente algunos procedimientos lingüísticos básicos para enriquecer los textos con precisión léxica y corrección ortográfica y gramatical.

6.1. Localizar y seleccionar de manera dirigida información procedente de diferentes fuentes; organizarla e integrarla en esquemas propios y reelaborarla, atendiendo a esquemas dados.

6.2. Elaborar trabajos de investigación de manera dirigida sobre temas de interés, personal a partir de la información seleccionada, teniendo en cuenta las características propias de este tipo de textos.

6.3. Iniciarse en hábitos de uso seguro de las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información, comprendiendo la necesidad de formación en el uso y manejo de Internet.

Instrumentos de evaluación

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de actividades propuestas.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación para exposiciones orales.

• Rúbrica de evaluación de textos escritos.

• Rúbrica de evaluación de comprensión lectora.

• Rúbrica de evaluación de elaboración de audiovisuales.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Dosieres.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Diana de autoevaluación para trabajos en equipo.

• Portfolio.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de actividades propuestas.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica para evaluar producciones del alumnado.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Diana de autoevaluación para trabajos en equipo.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de actividades propuestas.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica para evaluar producciones del alumnado.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Diana de autoevaluación para trabajos en equipo.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de actividades propuestas.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica para evaluar producciones del alumnado.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Diana de autoevaluación para trabajos en equipo.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

Criterios de evaluación

7.1. Leer textos seleccionados, dejando constancia del propio itinerario lector y de la experiencia de lectura a través de diferentes soportes, de manera que se materialice progresivamente la construcción de un conocimiento y gusto por la lectura.

7.2. Compartir la experiencia de lectura en algún soporte relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biográfica y con su contexto educativo y social.

8.1. Leer y explicar de manera guiada la interpretación de los fragmentos literarios leídos, estableciendo algunas relaciones de sus elementos constitutivos con los principios básicos del género y subgéneros literarios.

8.2. Identificar de manera guiada características literarias y culturales en los textos leídos, en función de temas, tópicos, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos.

Instrumentos de evaluación

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de actividades propuestas.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación de comprensión lectora.

• Rúbrica de evaluación de comprensión oral.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de actividades propuestas.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación de comprensión lectora.

• Rúbrica de evaluación de comprensión oral.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación de comprensión oral.

• Rúbrica de evaluación de comprensión lectora.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Apuntes.

• Diana de autoevaluación para trabajos en equipo.

• Informes.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación de comprensión oral.

• Rúbrica de evaluación de comprensión lectora.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Apuntes.

• Diana de autoevaluación para trabajos en equipo.

• Informes.

• Prueba de evaluación.

Criterios de evaluación

8.3. Crear textos personales o colectivos con intención literaria y conciencia de estilo, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos del patrimonio andaluz, nacional y universal.

9.1. Revisar los propios textos de manera guiada, e identificar y subsanar algunos problemas de comprensión lectora utilizando los conocimientos explícitos sobre la lengua y su uso.

9.2. Explicar de manera guiada la interrelación entre el propósito comunicativo y las elecciones lingüísticas del emisor.

9.3. Formular generalizaciones de manera guiada sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua, consultando de manera guiada diccionarios, manuales y gramáticas.

Instrumentos de evaluación

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación de comprensión oral.

• Rúbrica de evaluación de comprensión lectora.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Apuntes.

• Diana de autoevaluación para trabajos en equipo.

• Informes.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación para exposiciones orales.

• Rúbrica de evaluación de competencias lingüísticas.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Dosieres.

• Portfolios.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación para exposiciones orales.

• Rúbrica de evaluación de competencias lingüísticas.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Dosieres.

• Portfolios.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación para exposiciones orales.

• Rúbrica de evaluación de competencias lingüísticas.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Dosieres.

• Portfolios.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

Criterios de evaluación

10.1. Identificar y evitar los usos discriminatorios de la lengua y los abusos de poder a través de la palabra a partir de la reflexión sobre los elementos lingüísticos, textuales y discursivos utilizados que rigen la comunicación entre las personas.

10.2. Utilizar estrategias para la resolución dialogada de los conflictos y la búsqueda de consensos en alguno de los ámbitos (personal, educativo o social), tomando conciencia de la importancia de los valores y las normas.

Instrumentos de evaluación

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de actividades propuestas.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación para exposiciones orales.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Apuntes.

• Diana de autoevaluación para trabajos en equipo.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Informes.

• Rúbrica de evaluación de producciones del alumnado.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de actividades propuestas.

• Productos derivados del trabajo cooperativo en las secciones «Aplica lo aprendido» y «Producto final».

• Rúbrica de evaluación para exposiciones orales.

• Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

• Apuntes.

• Diana de autoevaluación para trabajos en equipo.

• Diana de autoevaluación del alumno.

• Informes.

• Rúbrica de evaluación de producciones del alumnado.

• Prueba de evaluación.

• Escala de observación.

NIVEL DE DESEMPEÑO COMPETENCIAL

Los resultados obtenidos de la evaluación criterial nos permitirán establecer el nivel competencial adquirido, valorando el desempeño de las competencias específicas y de los descriptores asociados a cada una de ellas.

Descriptores operativos Competencia específica

CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3. Lengua castellana y Literatura: CE1

CCL2, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3 Lengua castellana y Literatura: CE2

CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1. Lengua castellana y Literatura: CE3

CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3. Lengua castellana y Literatura: CE4

CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2, CE1. Lengua castellana y Literatura: CE5

CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CC2, CE3. Lengua castellana y Literatura: CE6

CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3. Lengua castellana y Literatura: CE7

CCL1, CCL4, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4. Lengua castellana y Literatura: CE8

CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5. Lengua castellana y Literatura: CE9

CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3. Lengua castellana y Literatura: CE10

CCL5, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CCEC1. Geografía e Historia: CE6

CP2, CP3, STEM1, CE3. Latín: CE2

Nivel de desempeño No conseguido Iniciado En proceso Conseguido

Planificación

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA: PRÁCTICA DOCENTE

Indicadores

• Se han contemplado las competencias específicas y los criterios de evaluación establecidos.

• Se han contemplado los saberes básicos establecidos.

• Se han planteado situaciones de aprendizaje para dar respuesta a los anteriores elementos del currículo.

• Ha existido coordinación en el equipo docente y se han planteado proyectos interdisciplinares.

• Se ha realizado una planificación temporal con flexibilidad que ha permitido el desarrollo del currículo previsto.

• Se han establecido instrumentos de evaluación que han permitido hacer el seguimiento del progreso de aprendizaje del alumnado.

• En el proceso de evaluación se ha posibilitado la autoevaluación del alumnado para que tome conciencia de sus fortalezas y sus ámbitos de mejora.

• Se ha planteado la Situación de Aprendizaje propiciando la curiosidad necesaria en el alumno que le motive a adquirir los aprendizajes previstos.

• Las situaciones de aprendizaje son cercanas a los intereses próximos del alumnado.

• Se ha promovido la participación y la reflexión del alumnado.

• Se han puesto en juego técnicas cooperativas para facilitar la interacción y el aprendizaje entre el alumnado.

Motivación del alumnado

• Se ha fomentado la educación emocional del alumnado en el desarrollo de las actividades.

• Se ha potenciado el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

• Se han utilizado estrategias de pensamiento y organizadores gráficos que permiten al alumnado comprender mejor los aprendizajes propuestos.

• Se ha ido informando al alumnado de sus aciertos y fortalezas y se le ha prestado la ayuda necesaria ante las dificultades encontradas.

Desarrollo de la enseñanza

Seguimiento y evaluación del proceso de enseñanzaaprendizaje

Indicadores

• Además del libro de texto se ponen en juego otros soportes y recursos que facilitan los aprendizajes previstos con el alumnado.

• Se integran de manera equilibrada actividades que requieran las cuatro destrezas comunicativas: expresión y comprensión oral, expresión y comprensión escrita.

• Se ponen en juego diversidad de procesos cognitivos en la línea planteada en la taxonomía de Bloom.

• Se conectan los aprendizajes que va adquiriendo el alumnado con situaciones de vida próximos a este para que pueda extrapolar lo aprendido.

• En las actividades se van incluyendo contenidos de carácter transversal que contribuyan a una formación integral y en valores del alumnado.

• Se ponen en juego aspectos de las competencias digital, emprendedora y cívica de forma transversal a los aprendizajes que se van adquiriendo.

• La participación activa del alumnado en los procesos de aprendizaje y en la resolución de las situaciones de aprendizaje es una constante en el aula.

• La interacción entre el alumnado mediante técnicas cooperativas son un principio básico en el aula.

• La atención a la diversidad es un elemento que siempre en atendido en clase siguiendo los principios y pautas DUA, así como el establecimiento de medidas generales o específicas para el alumnado que lo precisa.

• El alumnado y sus familias conocen de antemano los procedimientos e instrumentos de evaluación que se van a utilizar.

• El alumnado dispone de actividades y herramientas que le permiten autoevaluarse y conocer sus puntos fuertes y sus ámbitos de mejora.

• La evaluación es coherente con las metodologías y las situaciones de aprendizaje propuestas.

• Se han desarrollado actividades suficientes para que el alumnado consiga los criterios de evaluación y las competencias específicas previstas.

• Los criterios de calificación están consensuados por el departamento, son conocidos por el alumnado y las familias y responden al grado de logro de los criterios de evaluación y las competencias específicas.

• Se han tenido en cuenta los principios y pautas DUA para el procedimiento de evaluación seguido.

No conseguido En proceso Conseguido

Programación didáctica

Indicadores

• Evaluación inicial y medidas adoptadas tras los resultados de esta.

• Adecuación a las características del alumnado.

• Secuenciación y temporalización de los saberes básicos de las situaciones de aprendizaje.

• Realización de actividades y retos.

• Estrategias metodológicas seleccionadas.

• Agrupamientos del alumnado.

• Materiales y recursos didácticos puestos en juego.

• Adecuación de los criterios de evaluación.

• Instrumentos de evaluación.

• Criterios de calificación.

• Medidas y respuestas de atención a la diversidad del alumnado.

• Grado de satisfacción del profesorado con el proceso de enseñanza realizado.

• Actividades complementarias y extraescolares planificadas y llevadas a cabo.

• Grado de satisfacción del alumnado con los aprendizajes realizados.

INSTRUMENTOS

• Diario de clase.

• Anecdotario.

• Escalas de observación.

• Listas de cotejo.

• Rúbrica trabajos cooperativos.

• Rúbrica de participación en el trabajo en equipo.

• Reuniones de coordinación.

No conseguido En proceso Conseguido

• Reuniones de Departamento.

• Reuniones de Equipos docentes.

• Encuestas.

• Lluvia de ideas.

• Cuestionarios abiertos y cerrados.

• Entrevistas.

SdA 1: La lengua y los hablantes (I)

1. Adaptaciones curriculares

2. Actividades de refuerzo

3. Actividades de repaso

4. Actividades de ampliación

5. Solucionarios

SdA 2: La lengua y los hablantes (II)

1. Adaptaciones curriculares

2. Actividades de refuerzo

3. Actividades de repaso

4. Actividades de ampliación

5. Solucionarios

SdA 3: La lengua y los hablantes (III)

1. Adaptaciones curriculares

2. Actividades de refuerzo

3. Actividades de repaso

4. Actividades de ampliación

5. Solucionarios

SdA 4: Conversamos

1. Adaptaciones curriculares

2. Actividades de refuerzo

3. Actividades de repaso

4. Actividades de ampliación

5. Solucionarios

SdA 5: Describimos

1. Adaptaciones curriculares

2. Actividades de refuerzo

3. Actividades de repaso

4. Actividades de ampliación

5. Solucionarios

SdA 6: Narramos

1. Adaptaciones curriculares

2. Actividades de refuerzo

3. Actividades de repaso

4. Actividades de ampliación

5. Solucionarios

SdA 7: Exponemos

1. Adaptaciones curriculares

2. Actividades de refuerzo

3. Actividades de repaso

4. Actividades de ampliación

5. Solucionarios

SdA 8: Argumentamos

1. Adaptaciones curriculares

2. Actividades de refuerzo

3. Actividades de repaso

4. Actividades de ampliación

5. Solucionarios

SdA 9: Los textos periodísticos y publicitarios

1. Adaptaciones curriculares

2. Actividades de refuerzo

3. Actividades de repaso

4. Actividades de ampliación

5. Solucionarios

SdA 10: Textos de la vida cotidiana

1. Adaptaciones curriculares

2. Actividades de refuerzo

3. Actividades de repaso

4. Actividades de ampliación

5. Solucionarios

La lengua y los hablantes (III) 3

Nombre y apellidos:

Curso:

Grupo: Fecha:

Adaptación curricular

Tipología textual

EL TEXTO (II). PROPIEDADES

Las propiedades textuales son las cualidades que debe tener un texto para que la comunicación sea correcta. Dos de las más importantes son la coherencia y la cohesión

1.1. La coherencia y la cohesión

La coherencia consiste en organizar convenientemente un texto para trasmitir una idea con sentido.

Para que un texto tenga coherencia, debe:

z Desarrollar una idea claramente.

z Tener una estructura adecuada (las partes que se distinguen en el texto).

z Tener la cantidad de información necesaria.

Ejemplo:

La habitación estaba fría, más bien helada. No funcionaba la calefacción en ella y fuera hacía 5 grados. En definitiva, tuvimos que ponernos los abrigos dentro del cuarto. Si no llega a ser por estos, nos congelamos de frío.

El texto anterior es coherente porque desarrolla una idea (hacía frío en la habitación y tuvimos que abrigarnos), se distinguen sus partes (señaladas en colores: planteamiento del problema, razones de por qué hacía frío y solución) y tiene la información suficiente para entenderlo.

La cohesión consiste en enlazar o conectar correctamente los enunciados que forman un texto.

Para que un texto tenga cohesión, debemos usar:

z Conectores discursivos: es decir, más bien, en definitiva, además, sin embargo, por consiguiente, en primer lugar, a continuación, por ejemplo, por cierto, etc.

z Sinónimos o palabras que tienen el mismo significado.

z Determinantes y pronombres personales, posesivos y demostrativos que sustituyan a nombres que ya han aparecido en el texto.

Ejemplo:

La habitación estaba fría, más bien helada. No funcionaba la calefacción en ella y fuera hacía 5 grados. En definitiva, tuvimos que ponernos los abrigos dentro del cuarto. Si no llega a ser por estos, nos congelamos de frío.

z Habitación y cuarto son sinónimos.

z Más bien y en definitiva son conectores del discurso.

z Ella es un pronombre personal que sustituye a la habitación.

z Estos es un pronombre demostrativo que se refiere a los abrigos.

Todo ello conecta las distintas frases y hace que el texto tenga cohesión.

1 Ordena adecuadamente las siguientes frases para formar textos coherentes. Fíjate en los conectores:

a) Pero gracias por ofrecerme un trozo. Soy alérgica al chocolate. Por eso no puedo comer este pastel.

b) Luego, también disfruto cantando en el coro. En definitiva, adoro la música. En primer lugar, me gusta bailar.

c) Tengo que comprar un cuaderno. Allí los tienen a buen precio. Iré a la papelería de mi barrio.

2 Enlaza cada término con su definición correspondiente:

Coherencia

Cohesión

Consiste en enlazar o conectar correctamente los enunciados que forman un texto.

Consiste en organizar convenientemente un texto para trasmitir una idea con sentido.

3 Completa la siguiente información con las palabras que faltan: Para que un texto tenga coherencia, debe:

• Desarrollar una __________________ claramente.

• Tener una __________________ adecuada (las partes que se distinguen en el texto).

• Tener la cantidad de __________________ necesaria.

4 Completa la siguiente información con las palabras que faltan: Para que un texto tenga cohesión, debemos usar:

• __________________ discursivos: es decir, más bien, en definitiva, además, sin embargo, por consiguiente, en primer lugar, a continuación, por ejemplo, por cierto, etc.

• __________________ o palabras que tienen el mismo significado.

• Determinantes y pronombres personales, posesivos y demostrativos que __________________ a nombres que ya han aparecido en el texto.

LENGUA

➋ LAS CATEGORÍAS BÁSICAS (I). EL NOMBRE

2.1. ¿Qué es el nombre?

El nombre o sustantivo es una clase de palabra que designa personas, conceptos, animales o cosas.

Ejemplos: zapato, gato, maestro, libro, ciudad, alegría, etc.

2.2. Forma del nombre

El nombre está formado por una raíz y unos afijos

z La raíz aporta el significado básico. Ejemplos: árbol, moned-ero.

z Los afijos pueden ser:

ƒ Derivativos: si son palabras derivadas. Ejemplos: jardín-ería, pre-decir.

ƒ Flexivos: aportan información sobre el género (masculino o femenino) y el número (singular o plural). Ejemplos: niñ-o, niñ-a, niñ-os, niñ-as

El género del nombre

El género indica si un nombre es masculino o femenino

z Ejemplos de nombres masculinos: árbol, gato, coche, caballo, campo, martillo…

z Ejemplos de nombres femeninos: casa, gata, moto, yegua, montaña, tijeras…

Algunos nombres son masculinos (árbol ) o femeninos (casa), sin poder alternar. Otras veces un mismo nombre sí puede ser masculino o femenino. Esta distinción se consigue mediante los afijos flexivos y otras formas:

z Alternando -o/-a: niño / niña.

z Alternando -e/-a: nene / nena.

z Añadiendo -a para el femenino: doctor / doctora.

z Con otras terminaciones: héroe / heroína; alcalde / alcaldesa; actor / actriz.

z Mediante los determinantes: el cantante / la cantante.

z Con palabras distintas: hombre / mujer; vaca / toro.

El número del nombre

El número indica si un nombre está en singular (es uno) o en plural (son varios).

Para formar el plural de un nombre:

z Si el singular termina en vocal, al plural se le añade una -s: alumna / alumnas

z Si el singular termina en consonante que no sea -s, se añade -es: profesor / profesores

Actividades

5 ¿Cómo se llama la clase de palabra que designa personas, conceptos, animales o cosas?

6 Completa la siguiente información con las palabras que faltan: El nombre está formado por una ____________________ y unos ____________________, que pueden ser derivativos o ____________________.

7 Relaciona cada término con su definición:

Género Indica si el nombre es singular o plural.

Número Indica si el nombre es masculino o femenino

8 De las siguientes palabras, ¿cuáles son nombres? martillo, alegría, comer, cama, dormido, agua, mujer, estrella, lento

9 Indica si los siguientes nombres son femeninos o masculinos: planta, piano, maestro, colegio, pintura, libro, calle, botella, vaso, amigas.

10 Forma el femenino de los siguientes nombres masculinos: señor, gallo, caballo, actor, príncipe, autor.

11 Escribe en tu cuaderno cinco nombres en singular y cinco en plural.

2.3. Clases de nombres según su significado

Los nombres pueden ser de varios tipos:

Abstractos son conceptos, ideas: amistad, libertad…

Concretos se refiere a lo que se puede percibir por los sentidos: pan, ciudad, aire…

Comunes cualquier realidad: ciudad, niño…

Propios distinguen una realidad entre otras y se escriben con letra inicial mayúscula: Sevilla, Mateo…

Individuales nombra a uno solo: árbol, espectador…

Colectivos nombra a un conjunto: arboleda, público…

Contables nombra lo que se puede contar: uno, dos, tres…: niño, botella…

No contables lo que no se puede contar: salud, aceite…

Actividades

12 Completa el siguiente cuadro con los tipos de nombres que falten:

CLASIFICACIÓN DE NOMBRES SEGÚN SU SIGNIFICADO

Tipo Definición Ejemplos

Son conceptos, ideas… Amistad, libertad…

Concreto Se refiere a lo que se puede percibir por los sentidos. Pan, ciudad, aire…

Común Se refieren a cualquier realidad. Ciudad, niño…

Distinguen una realidad entre otras y se escriben con letra inicial mayúscula. Sevilla, Marta…

Nombra a uno solo. Árbol, espectador…

Colectivo Nombra a un conjunto. Arboleda, público…

Nombra lo que se puede contar: uno, dos, tres… Niño, botella…

No contables Nombra lo que no se puede contar. Salud, aceite…

13 Señala si los siguientes nombres son abstractos o concretos: bolígrafo, tristeza, silla, esperanza, ventana.

14 De los nombres de la actividad anterior, ¿cuáles son contables?

15 Indica cuáles de los siguientes nombres son nombres propios: río, Guadalquivir, ciudad, Jaén, amigo, Juan, Ana, maestra.

16 Del siguiente grupo de nombres, distingue los individuales de los colectivos: oveja, rebaño, público, persona, soldado, equipo, futbolista, ejército.

Individual Colectivo

La lengua y los hablantes (III)

LITERATURA

EL LENGUAJE LITERARIO (III). LOS RECURSOS LITERARIOS

3.1. Recursos léxico-semánticos

Usamos un recurso léxico-semántico cuando empleamos una expresión con un sentido especial o distinto al del lenguaje común.

Algunos recursos son:

RECURSO DEFINICIÓN EJEMPLO

Personificación

Es cuando se atribuye una cualidad humana a seres inanimados, abstractos o irracionales.

Hoy la tierra y los cielos me sonríen.

Hipérbole Es una exageración. Te esperé mil horas.

Sinestesia

Antítesis

Símil

Metonimia

Metáfora

Es cuando atribuimos una sensación (olfato, gusto, tacto, vista u oído) a un concepto al que no le corresponde.

Es cuando se presentan dos ideas contrarias.

Es cuando comparamos dos realidades porque se parecen.

Consiste en usar una palabra por otra por las relaciones de cercanía, causa-efecto o parte-todo que existen entre ellas.

Consiste en la identificación de un objeto real con otro que se convierte en su imagen porque se le parece.

Dulce sonido.

Me voy, pero me quedo.

Tus ojos son tan negros como la noche.

Me comí dos platos.

Sus cabellos son de oro.

17 Completa este cuadro con los recursos que se definen en cada caso eligiendo entre los siguientes: símil, personificación, antítesis, sinestesia, hipérbole.

Cuando se atribuye una cualidad humana a seres inanimados, abstractos o irracionales.

Es una exageración.

Cuando atribuimos una sensación (olfato, gusto, tacto, vista u oído) a un concepto al que no le corresponde.

Cuando se presentan dos ideas contrarias.

Cuando comparamos dos realidades porque se parecen.

18 Distingue metonimia de metáfora completando cada definición con la figura que corresponda de ellas dos:

• La __________________ consiste en la identificación de un objeto real con otro que se convierte en su imagen porque se le parece. Ejemplo: El tiempo es oro.

• La __________________ consiste en usar una palabra por otra por las relaciones de cercanía, causa-efecto o parte-todo que existen entre ellas. Ejemplo: Me comí dos platos.

19 Relaciona cada frase con el recurso que le corresponda:

Se puso como una fiera. Antítesis

Es una alegría que llora… Símil

En colores sonoros suspendidos, oyen los ojos, miran los oídos… Hipérbole

Andas más lento que una tortuga. Sinestesia

Los árboles lloran en otoño. Personificación Actividad

ORTOGRAFÍA

Uso de las mayúsculas

Se escribe con mayúscula la primera letra de:

z la palabra con la que empieza un texto.

z la primera palabra de una frase (es decir, después de un punto o de un signo de cierre de interrogación o exclamación).

z la primera palabra de un título (Por trece razones).

z los nombres propios (Isabel, Córdoba…).

z las siglas (AVE).

Se escribe con minúscula la primera letra de:

z los días de la semana (lunes…),

z los meses (enero…),

z las estaciones del año (primavera…).

Actividades

20 Señala si se escriben en minúscula o en mayúscula los siguientes casos:

a) Los días de la semana.

b) Las siglas.

c) Las estaciones del año.

d) Los nombres propios.

e) La primera palabra de un texto.

f) La primera palabra después de un punto y seguido.

g) La primera palabra de un título.

h) Los nombres de los meses del año.

21 Explica por qué se usan las mayúsculas que aparecen señaladas en el texto siguiente: Mi perro se llama Claus. Es muy listo. ¡Es genial jugar con él! Siempre que llego a casa me recibe con alegría.

En verano vamos a Cádiz y viene con nosotros de vacaciones, por supuesto. ¿Quién podría separarse de él? Yo no, desde luego. En diciembre fuimos a Madrid y vino con nosotros en el AVE. En el tren pusieron la película El colegio de animales mágicos. Me encantó. Y a Claus también.

22 Explica por qué se escriben en minúscula las siguientes palabras del texto anterior: verano, diciembre.

Léxico

Grados del adjetivo

Los adjetivos mayor, menor, mejor, peor, inferior y superior son comparativos porque sirven para comparar. En la siguiente tabla puedes comprobar su significado:

Mayor = más grande que…

Menor = más pequeño que…

Mejor = más bueno que…

Peor = más malo que…

Inferior = más bajo que…

Superior = más alto que…

Actividad

Ejemplos:

z María es mayor que su prima.

z Lucas es el menor de sus hermanos.

z La comida de hoy es mejor que la de ayer.

z Este libro es peor que el último que leí.

z Vamos al piso inferior de la casa.

z Esta ropa es de calidad superior a aquella.

12 Completa los huecos en las siguientes frases con el adjetivo que le corresponda de la lista que te ofrecemos: mejor superior menor

a) Marcos va a 2.º de ESO. Está en un curso _____________________ al mío.

b) Olga tiene nueve años, y yo doce. Ella es mi hermana _____________________.

c) En el examen de Inglés obtuve un sobresaliente. Fue mi _____________________ nota de todas las asignaturas de este curso.

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SOLUCIONARIO

a) Soy alérgica al chocolate. Por eso no puedo comer este pastel. Pero gracias por ofrecerme un trozo.

b) En primer lugar, me gusta bailar. Luego, también disfruto cantando en el coro. En definitiva, adoro la música.

c) Tengo que comprar un cuaderno. Iré a la papelería de mi barrio. Allí los tienen a buen precio.

Coherencia

Consiste en organizar convenientemente un texto para trasmitir una idea con sentido.

Cohesión Consiste en enlazar o conectar correctamente los enunciados que forman un texto.

Para que un texto tenga coherencia, debe:

• Desarrollar una idea claramente.

• Tener una estructura adecuada (las partes que se distinguen en el texto).

• Tener la cantidad de información necesaria.

Para que un texto tenga cohesión, debemos usar:

• Conectores discursivos: es decir, más bien, en definitiva, además, sin embargo, por consiguiente, en primer lugar, a continuación, por ejemplo, por cierto, etc.

• Sinónimos o palabras que tienen el mismo significado.

• Determinantes y pronombres personales, posesivos y demostrativos que sustituyan a nombres que ya han aparecido en el texto.

Son los sustantivos o nombres.

El nombre está formado por una raíz y unos afijos, que pueden ser derivativos o flexivos.

Género Indica si el nombre es masculino o femenino.

Número Indica si el nombre es singular o plural

Son nombres martillo, alegría, cama, agua, mujer y estrella.

• Femeninos: planta, pintura, calle, botella, amigas.

• Masculinos: piano, maestro, colegio, libro, vaso.

Señora, gallina, yegua, actriz, princesa, autora.

Actividad de libre resolución por parte del alumno.

13

14

15

16

Tipo

CLASIFICACIÓN DE NOMBRES SEGÚN SU SIGNIFICADO

Definición

17

18

19

Ejemplos

Abstractos Son conceptos, ideas… Amistad, libertad…

Concreto Se refiere a lo que se puede percibir por los sentidos. Pan, ciudad, aire…

Común Se refieren a cualquier realidad. Ciudad, niño…

Propio Distinguen una realidad entre otras y se escriben con letra inicial mayúscula. Sevilla, Marta…

Individual Nombra a uno solo. Árbol, espectador…

Colectivo Nombra a un conjunto. Arboleda, público…

Contable Nombra lo que se puede contar: uno, dos, tres… Niño, botella…

No contables Nombra lo que no se puede contar. Salud, aceite…

• Abstractos: tristeza, esperanza.

• Concretos: bolígrafo, silla, ventana.

Los que son concretos son contables.

Guadalquivir, Jaén, Juan, Ana.

Individual Colectivo oveja, persona, soldado, futbolista rebaño, público, equipo, ejército

Personificación

Es cuando se atribuye una cualidad humana a seres inanimados, abstractos o irracionales.

Hipérbole Es una exageración.

Sinestesia

Es cuando atribuimos una sensación (olfato, gusto, tacto, vista u oído) a un concepto al que no le corresponde.

Antítesis Es cuando se presentan dos ideas contrarias.

Símil Es cuando comparamos dos realidades porque se parecen.

• La metáfora consiste en la identificación de un objeto real con otro que se convierte en su imagen porque se le parece. Ejemplo: El tiempo es oro.

• La metonimia consiste en usar una palabra por otra por las relaciones de cercanía, causa-efecto o parte-todo que existen entre ellas. Ejemplo: Me comí dos platos.

Se puso como una fiera.

Es una alegría que llora…

En colores sonoros suspendidos, oyen los ojos, miran los oídos…

Andas más lento que una tortuga.

Los árboles lloran en otoño.

Símil

Antítesis

Sinestesia

Hipérbole

Personificación

20

a) Minúscula.

b) Mayúscula.

c) Minúscula.

d) Mayúscula.

e) Mayúscula.

f) Mayúscula.

g) Mayúscula.

h) Minúscula.

21

• Mi: primera palabra del texto.

• Claus: nombre propio.

• Siempre: primera palabra de frase, después de signo de cierre de exclamación.

• Cádiz: nombre propio.

• Quién: primera palabra de frase después de punto.

• Yo: primera palabra de frase, después de signo de cierre de interrogación.

• Madrid: nombre propio.

• AVE: sigla.

• El: primera palabra del título de una obra.

• Me: primera palabra de frase después de punto.

22

23

Porque verano es una estación del año y diciembre el nombre de un mes.

a) Marcos va a 2.º de ESO. Está en un curso superior al mío

b) Olga tiene nueve años, y yo doce. Ella es mi hermana menor.

c) En el examen de Inglés obtuve un sobresaliente. Fue mi mejor nota de todas las asignaturas de este curso.

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1 Cita y define las tres propiedades de los textos.

2 Lee el siguiente texto y responde a las preguntas planteadas.

El país en que vivía Lucas, el maquinista del tren, se llamaba Lummerland y era muy pequeño. Pero su amor hacia él era enorme.

Era extraordinariamente pequeño en comparación con otros países, como, por ejemplo, Alemania, España o China. Era más o menos el doble de grande que nuestra vivienda y estaba ocupado en su mayor parte por una montaña con dos picos, uno alto y el otro algo más bajo. En la montaña había varios caminos con pequeños puentes

y cruces y además un tendido de tren con muchas curvas. El tren pasaba echando humo por cinco túneles que atravesaban la montaña y sus dos picos. Naturalmente, en Lummerland también había casas; una era corriente y la otra tenía una tienda. Hay que añadir una pequeña estación, situada al pie de la montaña, donde vivía Lucas el maquinista. En lo alto de la montaña, entre los dos picos, se levantaba un castillo.

a) Busca en el texto tres nombres masculinos y dos femeninos que no admitan variación de género.

b) Busca ahora tres palabras del texto que formen el plural añadiendo -s al singular y otras tres que añadan -es.

c) Pon ejemplos de nombres comunes, propios, concretos, abstractos, contables y no contables que aparezcan en el texto.

3 Indica a qué recurso literario pertenece cada definición:

a) Consiste en atribuir cualidades o acciones propias de los seres humanos a seres inanimados, abstractos o irracionales.

b) Es una exageración. Consiste en presentar un hecho de forma desmedida o desproporcionada.

c) Se trata de la unión de dos sentidos en una misma expresión: vista y oído (rojo chillón), gusto y tacto (sabor áspero), etc.

d) Presenta dos ideas contrarias.

e) Consiste en cambiar una palabra por otra por las relaciones de cercanía, causa-efecto o parte-todo que existen entre ellas: llamar espada a un torero; decir que nos comimos el primer plato (en lugar de lo que contiene).

f) Consiste en la identificación de un objeto real con otro que se convierte en su imagen, en virtud de una relación de semejanza.

g) Consiste en la comparación de dos términos a través de partículas comparativas.

4 Reescribe el siguiente texto utilizando la mayúscula donde sea oportuno. un domingo soleado, carlos decidió ir al parque con su amigo pedro. llevaban una pelota para jugar. carlos estaba muy emocionado, pero al llegar al parque se llevaron una desagradable sorpresa. ¡estaba cerrado! ¿cómo iban a divertirse ahora? pensaron un buen rato y al fin pedro recordó que en el cine estaban poniendo la película una aventura en diciembre. él la vio en verano con su primo y le gustó mucho porque era una historia de misterio con personajes de la cia, así que invitó a su amigo a verla. al final, los dos pasaron un día estupendo juntos.

5 Los adjetivos mayor, menor, mejor, peor, inferior y superior son comparativos. ¿Admiten estos adjetivos el grado superlativo? Si la respuesta es afirmativa en algún caso, pon algún ejemplo. Cita tres adjetivos distintos a los anteriores que no admitan variación.

Michael Ende Jim Botón y Lucas el Maquinista

SOLUCIONES ACTIVIDADES DE REFUERZO

1

• Adecuación: la adecuación es la propiedad textual que consiste en adaptar el texto a la situación comunicativa. Por tanto, dicha propiedad está condicionada por la relación entre el emisor y el receptor, la finalidad del mensaje y la situación comunicativa en la que se origina el mensaje.

• Coherencia: la coherencia es la propiedad mediante la cual organizamos convenientemente un texto para transmitir una determinada idea. Gracias a la misma, los enunciados que constituyen el texto se relacionan entre sí con la intención de transmitir un sentido global.

• Cohesión: mediante la cohesión enlazamos los enunciados que componen un texto. La cohesión se comporta como un mecanismo de conexión entre las oraciones y párrafos de un texto. Para unir las distintas partes de un texto (es decir, para darle cohesión) usamos los conectores discursivos.

2

a) Masculinos: picos, castillo y tren; femeninos: estación, tienda y curvas

b) Con -s: maquinista, vivienda y tienda; con -es: país, tren y amor

c) Común: puente; propio: Lucas; concreto: cruces; abstracto: amor; contable: montaña; no contable: humo

3

a) Personificación.

b) Hipérbole.

c) Sinestesia.

d) Antítesis.

e) Metonimia.

f) Metáfora.

g) Símil.

4

Un domingo soleado, Carlos decidió ir al parque con su amigo Pedro. Llevaban una pelota para jugar. Carlos estaba muy emocionado, pero al llegar al parque se llevaron una desagradable sorpresa. ¡Estaba cerrado! ¿Cómo iban a divertirse ahora? Pensaron un buen rato y al fin Pedro recordó que en el cine estaban poniendo la película Una aventura en diciembre. Él la vio en verano con su primo y le gustó mucho porque era una historia de misterio con personajes de la CIA, así que invitó a su amigo a verla. Al final, los dos pasaron un día estupendo juntos.

5

No admiten el superlativo. Salvo mayor con el sentido de edad. Ejemplo: Juan es el más mayor de todos sus hermanos.

No admiten variación otros adjetivos que expresan el grado máximo: óptimo, pésimo, principal, eterno, culminante, infinito, etc.

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Curso: Grupo: Fecha:

1 Indica si estas afirmaciones son verdaderas o falsas.

a) Para que exista un texto solo debe cumplirse la propiedad de cohesión.

b) La mayoría de los nombres solo tiene un género: masculino o femenino.

c) La sinestesia es un recurso literario léxico-semántico.

d) Después del signo de cierre de una exclamación o interrogación se escribe mayúscula.

e) La hipérbole es una exageración.

f) Los marcadores discursivos no son necesarios para formar correctamente un texto.

g) Los adjetivos mayor, menor, mejor, peor, inferior y superior son comparativos.

2 Indica qué tipo de nombre encaja con las siguientes definiciones.

a) Designan conceptos o ideas: libertad, amistad, pensamiento…

b) Designan realidades que se pueden percibir por los sentidos: pan, aire, ventana…

c) Designan cualquier persona, animal o cosa de la misma clase: mantel, arena, montaña…

d) Señalan seres u objetos para distinguirlos de otros de su clase: Málaga, Antonio…

e) Nombran un solo objeto en singular: pantalla, bombilla, lápiz…

f) Designan, en singular, un conjunto de objetos: público, manada, gentío, orquesta…

g) Señalan realidades que se pueden contar: libros, perro, flores…

3 Define qué es un nombre y aporta algún ejemplo.

4 Forma el femenino de los siguientes nombres en masculino: ministro, monje, alcalde, actor, hombre, todo, caballo, doctor, director, cantante.

5 Elige la opción correcta en cada pregunta.

• Si el nombre singular termina en vocal, al plural:

a) se le añade -s.

b) se le añade -es.

c) se le añade -íes.

• Si el singular termina en consonante que no sea -s, al plural:

a) se le añade -es.

b) se le añade -s.

c) no se le añade nada.

• Si el nombre singular acaba en -í/-ú tónicas, el plural:

a) se forma con -s.

b) se forma con -es.

c) puede admitir -s y -es.

• Los nombres compuestos por dos lexemas forman su plural normalmente. Si se trata de dos nombres seguidos que se usan en expresiones fijas ( piso piloto), pero que se escriben por separado:

a) solo se pone en plural el segundo de ellos.

b) solo se pone en plural el primero de ellos.

c) se ponen en plural los dos.

6 Explica en qué consiste la coherencia textual. ¿Qué características debe tener un texto para que sea coherente?

7 Mediante la cohesión enlazamos los enunciados que componen un texto. Señala los distintos elementos lingüísticos que podemos usar para dar cohesión a un texto.

SOLUCIONES ACTIVIDADES DE REPASO

1

a) Falsa.

b) Verdadera.

c) Verdadera.

d) Verdadera.

e) Verdadera.

f) Falsa.

g) Verdadera.

2

a) Abstractos.

b) Concretos.

c) Comunes.

d) Propios.

e) Individuales.

f) Colectivos.

g) Contables.

3

El nombre o sustantivo es una clase de palabra que designa personas, conceptos, animales o cosas. Designamos los objetos que vemos a nuestro alrededor mediante nombres: mesa, libro, pizarra… También son nombres las palabras que designan a personas y oficios: Beatriz, profesora, atleta, cocinero. Los sentimientos (emoción, amor, solidaridad ) también son nombres.

4

Ministro/ministra; monje/monja; alcalde/alcaldesa/ actor/actriz; hombre/mujer; todo/nada; caballo/yegua; doctor/doctora; director/directora; cantante/cantante.

5

• Si el nombre singular termina en vocal, al plural: a)

• Si el singular termina en consonante que no sea -s, al plural: b)

• Si el nombre singular acaba en -í/-ú tónicas, el plural: c)

• Los nombres compuestos por dos lexemas forman su plural normalmente. Si se trata de dos nombres seguidos que se usan en expresiones fijas (piso piloto), pero que se escriben por separado: b)

6

La coherencia es la propiedad mediante la cual organizamos convenientemente un texto para transmitir una determinada idea. Gracias a la misma, los enunciados que constituyen el texto se relacionan entre sí con la intención de transmitir un sentido global.

Un texto será coherente si responde a estas características:

• Desarrolla la idea que desea transmitir claramente y sin divagaciones.

• Presenta una estructura adecuada (partes del texto) y, por tanto, una organización lógica de oraciones y párrafos.

• Ofrece la cantidad de información necesaria.

• Utiliza el volumen y tono adecuados, si se trata de un texto oral.

7

Podemos dar cohesión a un texto con el uso de conectores discursivos, sinónimos, hipónimos e hiperónimos, y determinantes y pronombres personales, posesivos y demostrativos que sustituyan a nombres que ya hayan aparecido.

La lengua y los hablantes (III)

Nombre y apellidos:

Curso: Grupo: Fecha:

Lee el siguiente poema y responde a las preguntas planteadas.

Ya no sé, mi dulce amiga, mi amante, mi dulce amante, ni cuáles son las encinas, ni cuáles son ya los chopos, ni cuáles son los nogales, que el viento se ha vuelto loco, juntando todas las hojas, tirando todos los árboles.

Rafael Alberti La amante

1 Señala todos los recursos literarios que halles en este poema.

2 Señala todos los nombres de este poema y analízalos.

3 Aporta tres nombres propios, tres abstractos, tres no contables y tres colectivos.

4 ¿Qué son los conectores discursivos?

5 ¿Usa este texto conectores discursivos? Si la respuesta es afirmativa, señálalos.

6 A qué propiedad textual pertenecen los conectores discursivos?

7 Cambia de grado los adjetivos del texto. No olvides decir en qué grado están y a qué grado los conviertes.

8 Inventa y escribe un breve texto narrativo en el que incluyas ejemplos de todos los casos en los que se usan las mayúsculas.

1

• Sinestesia: dulce amiga.

SOLUCIONES ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN

• Personificación: el viento se ha vuelto loco.

• Paralelismo: ni cuáles son las encinas/ni cuáles son los nogales.

2

Los nombres del poema son amiga, amante, encinas, chopos, nogales, viento, hojas y árboles. Todos son comunes, concretos, individuales y contables.

3

Las respuestas pueden ser muy variadas, pero esta sería una opción:

• Propios: Andorra, Juan y Portugal

• Abstractos: alegría, ilusión y esperanza

• No contables: aceite, arroz y agua

• Colectivos: ejército, rebaño y pandilla

4

Son mecanismos lingüísticos encargados de conectar debidamente palabras, sintagmas, oraciones y párrafos en un texto.

5

Sí. Usa estos: ya, ni, que.

6

A la propiedad textual de cohesión.

7

• Dulce: está en grado positivo. Lo ponemos en superlativo: dulcísimo

• Loco: está en grado positivo. Lo pasamos a grado comparativo: Pedro está tan loco como su tío Enrique.

8

Actividad de libre resolución según el criterio del alumno. El texto debe estar correctamente redactado y resultar interesante para un hipotético lector.

SdA 1: La lengua y los hablantes (I)

1. Prueba de evaluación de contenidos

2. Prueba de evaluación competencial ........................................................................................................................

Solucionario de las pruebas de evaluación.................................................................................................................

SdA 2: La lengua y los hablantes (II)

1. Prueba de evaluación de contenidos

2. Prueba de evaluación competencial

Solucionario de las pruebas de evaluación.................................................................................................................

SdA 3: La lengua y los hablantes (III)

1. Prueba de evaluación de contenidos

2. Prueba de evaluación competencial

Solucionario de las pruebas de evaluación.................................................................................................................

SdA 4: Conversamos

1. Prueba de evaluación de contenidos

2. Prueba de evaluación competencial

Solucionario de las pruebas de evaluación.................................................................................................................

SdA 5: Describimos

1. Prueba de evaluación de contenidos

2. Prueba de evaluación competencial

Solucionario de las pruebas de evaluación.................................................................................................................

SdA 6: Narramos

1. Prueba de evaluación de contenidos

2. Prueba de evaluación competencial Solucionario de las pruebas de evaluación.................................................................................................................

SdA 7: Exponemos

1. Prueba de evaluación de contenidos .......................................................................................................................

2. Prueba de evaluación competencial ........................................................................................................................

Solucionario de las pruebas de evaluación.................................................................................................................

SdA 8: Argumentamos

1. Prueba de evaluación de contenidos

2. Prueba de evaluación competencial Solucionario de las pruebas de evaluación.................................................................................................................

SdA 9: Los textos periodísticos y publicitarios

1. Prueba de evaluación de contenidos

2. Prueba de evaluación competencial Solucionario de las pruebas de evaluación.................................................................................................................

SdA 10: Textos de la vida cotidiana

1. Prueba de evaluación de contenidos

2. Prueba de evaluación competencial

Solucionario de las pruebas de evaluación.................................................................................................................

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Nombre y apellidos:

La lengua y los hablantes (III)

Curso: Grupo: Fecha:

4 CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.

LCL.1.B.3.3., LCL.1.B.4.1., LCL.1.B.4.3.

LCL.1.B.2.1., LCL.1.B.3.4., LCL.1.B.3.5., LCL.1.B.4.3. 8 CCL1, CCL4, CC1, CCEC1,

2 4 CCL2, CCL3, CCL5, CP2,

7 4

CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.

Lee el siguiente poema de Luis García Montero y responde a las preguntas planteadas.

El otoño es un barco que navega con abrigos, silencios y paraguas, sobre los parques y las arboledas.

¡Gaviotas amarillas!

Son las hojas que vuelan y caen lentamente hasta pisar la tierra.

El cielo frío se parece al humo de los barcos sin velas que dibujan el sueño de los vientos con los pinceles de sus chimeneas. Yo soy el marinero del otoño.

Mira mi barba seca y las bellas gaviotas melancólicas volando en mi cabeza.

En la orilla dormida de la tarde hay olas de silencio y de tristeza.

Por las ramas desnudas, por el agua secreta, por los abrigos grises, el otoño navega como un barco perdido sobre las arboledas.

Luis García Montero

PRUEBA DE EVALUACIÓN DE CONTENIDOS

algaida editores, S.A. Material fotocopiable autorizado. Disponible en PDF.

1 Señala todos los recursos literarios que halles en este poema.

2 Localiza en el texto un nombre abstracto, otro no contable y otro colectivo.

3 Cambia de género estas palabras: duque, alcalde, padrino, actriz, yegua.

4 Los siguientes nombres extraídos del poema están en plural. Ponlos en singular y explica después cómo se forma el plural de cada uno de estos nombres.

abrigos, paraguas, pinceles, ramas

5 ¿Cuántos tipos de conectores conoces? ¿A qué propiedad textual pertenecen los conectores discursivos?

6 Señala cuándo se usan las letras mayúsculas.

7 En el poema aparece la palabra otoño escrita en minúscula. ¿Es correcto escribirla así? Justifica tu respuesta.

1

SOLUCIONES PRUEBA DE EVALUACIÓN DE CONTENIDOS

• Metáfora: El otoño es un barco…

• Personificación: El cielo frío se parece al humo/de los barcos sin velas/que dibujan el sueño de los vientos…

• Personificación: gaviotas melancólicas.

• Personificación: Las orillas dormidas de la tarde.

• Personificación: El otoño navega…

• Comparación: como un barco.

2

Abstracto: tristeza; no contable: humo; colectivo: arboledas

3

Duque/duquesa; alcalde/alcaldesa; padrino/madrina; actriz/actor; yegua/caballo.

4

• Abrigo: forma el plural añadiendo -s al terminar en vocal.

• Paraguas: forma invariable.

• Pincel: forma el plural añadiendo -es al terminar en consonante distinta de -s.

• Rama: forma el plural añadiendo -s al terminar en vocal.

5

• Conectores argumentativos: marcan diferencias o relaciones entre dos partes del texto. Se usan para añadir ideas (además), oponerlas (sin embargo) o indicar consecuencias (por consiguiente).

• Conectores reformuladores: explican o retoman lo ya dicho de otra manera: es decir, más bien, en definitiva…

• Conectores estructuradores: sirven para organizar el discurso o añadir ejemplos e incisos (en primer lugar, a continuación, por ejemplo…).

Los conectores son elementos que pertenecen a la propiedad textual de cohesión.

6

Se escriben con mayúscula:

• Las palabras con las que empieza un texto: Érase una vez…

• Las palabras detrás de un punto y seguido o un punto y aparte: … negros y animales felices. Todo para vosotros…

• Las palabras después de signos de interrogación o exclamación: ¿Estás ahí? Sí.

• La primera palabra del título de una obra (libro, cuadro, película): Lo que el viento se llevó, Romancero gitano…

• Los nombres propios: Uffizi, Mombasa, Jaén.

• Las siglas: ONG, ERE, UE.

7

La palabra otoño se escribe en minúscula, por lo tanto, es correcto su uso en el texto. Esto es así porque, según nuestra ortografía, se escriben con minúscula los días de la semana, los meses y de las estaciones del año. Véanse como ejemplos: martes, marzo, primavera.

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Nombre y apellidos:

La lengua y los hablantes (III)

Curso: Grupo: Fecha:

CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.

,LCL.1.B.4.3.

,LCL.1.B.2.1. ,LCL.1.B.3.4. ,LCL.1.B.3.5., LCL.1.B.4.3. 8 CCL1, CCL4, CC1, CCEC1,

Lee los siguientes fragmentos del poema «Noche estrellada» del poeta sevillano Antonio Machado y responde a las cuestiones planteadas.

Fue una clara tarde, triste y soñolienta, del lento verano. La hiedra asomaba al muro del parque, negra y polvorienta... Lejana una fuente riente sonaba.

Rechinó en la vieja cancela mi llave; con agrio ruido abriose la puerta de hierro mohoso y, al cerrarse, grave sonó en el silencio de la tarde muerta.[…]

—Adiós para siempre, la fuente sonora, del parque dormido eterna cantora. Adiós para siempre, tu monotonía alegre es más triste que la pena mía.

Antonio Machado

1 Señala un ejemplo de sinestesia, otro de personificación y otro de antítesis que encuentres en estos versos de Machado.

2 Busca en Internet el poema completo y léelo. ¿Qué sensaciones te ha producido?

3 Extrae del poema completo todos los nombres que encuentres.

4 Elabora un cuadro en el que clasifiques estos nombres en sus distintos tipos según el significado.

5 En vista del resultado del cuadro anterior, extrae conclusiones: ¿cuáles son los tipos de nombres más usados?

PRUEBA DE EVALUACIÓN COMPETENCIAL

SOLUCIONES PRUEBA DE EVALUACIÓN COMPETENCIAL

1

• Sinestesia: agrio ruido.

• Personificación: parque dormido, fuente riente, fuente cantora…

• Antítesis: tu monotonía alegre es más triste que la pena mía.

2 I

Fue una clara tarde, triste y soñolienta, del lento verano. La hiedra asomaba al muro del parque, negra y polvorienta... Lejana una fuente riente sonaba.

Rechinó en la vieja cancela mi llave; con agrio ruido abrióse la puerta de hierro mohoso y, al cerrarse, grave sonó en el silencio de la tarde muerta.

En el solitario parque, la sonora copla borbollante del agua cantora, me guió á la fuente, que alegre vertía sobre el blanco mármol su monotonía.

II

La fuente cantaba: ¿Te recuerda, hermano, un sueño lejano mi copla presente?...

Fue una tarde lenta del lento verano.

Respondí a la fuente:

No recuerdo, hermana, más sé que tu copla presente es lejana.

Fue esta misma tarde: mi cristal vertí como hoy sobre el mármol su clara harmonía. ¿Recuerdas, hermano?... Los mirtos talares, que ves, sombreaban los claros cantares que escuchas ahora. Del árbol obscuro el fruto colgaba, dorado y maduro.

¿Recuerdas hermano?...

Fue esta misma lenta tarde de verano. No sé qué me dice tu copla riente de ensueños lejanos, hermana la fuente. Yo sé que tu claro cristal de alegría ya supo del árbol la fruta bermeja; yo sé que es lejana la amargura mía que sueña en la tarde de verano vieja.

Yo sé que tus bellos espejos cantores copiaron antiguos delirios de amores: más cuéntame, fuente de lengua encantada, cuéntame mi alegre leyenda olvidada.

III

Yo no sé leyendas de antigua alegría, sino historias viejas de melancolía. Mis claros, alegres espejos cantores te dicen riendo lejanos dolores.

Fue una clara tarde del lento verano... Tu venías solo con tu pena, hermano; tus labios besaron mi linfa serena, y, en la clara tarde, dijeron tu pena. Dijeron tu pena tus labios que ardían: la sed que ahora tienen, entonces tenían.

Adiós para siempre, la fuente sonora, del parque dormido eterna cantora. Adiós para siempre, tu monotonía alegre es más triste que la pena mía.

Rechinó en la vieja cancela mi llave; con agrio ruido abrióse la puerta de hierro mohoso y, al cerrarse, grave sonó en el silencio de la tarde muerta.

Actividad de libre resolución según las impresiones del alumno.

3

Tarde, verano, hiedra, muro, parque, fuente, cancela, llave, ruido, puerta, hierro, silencio, copla, agua, mármol, monotonía, sueño, cristal, harmonía, mirtos, cantares, árbol, fruto, ensueños, alegría, fruta, amargura, leyendas, historias, melancolía, espejos, dolores, pena, hermano, linfa, labios, sed.

4

Abstractos Monotonía, sueño, harmonía, ensueños, alegría, amargura, melancolía, dolores, sed.

Concretos Hiedra, muro, parque, fuente, cancela, llave, puerta, hierro, mármol, cristal, mirtos, árbol, fruto, linfa, agua, cantares, ruido, silencio, copla, tarde, verano, espejos.

Comunes Todos los nombres del poema lo son.

Propios No hay ejemplos.

Individuales Todos los nombres del poema lo son.

Colectivos No hay ejemplos.

Contables

Tarde, verano, hiedra, muro, parque, fuente, cancela, llave, ruido, puerta, hierro, copla, mármol, sueño, cristal, harmonía, mirtos, cantares, árbol, fruto, fruta, leyendas, historias, espejos, dolores, hermano, linfa, labios.

No contables Silencio, agua, monotonía, harmonía, ensueños, alegría, pena, amargura, melancolía, sed.

5

Los más usuales son los nombres concretos, comunes, individuales y contables.

Rúbricas de evaluación (comunes para todas las unidades)

-Textos escritos

-Exposiciones orales

-Comprensión lectora

-Comprensión oral

-Rúbrica de evaluación de la competencia lingüística

-Cuaderno de clase

-Trabajos cooperativos

-Participación en el trabajo en equipo

-Elaboración de audiovisuales

-Producciones del alumnado

-Comentarios de textos

Escalas de observacion

-Escala de observación del comportamiento y actitud hacia la materia

Dianas

-Diana de evaluación de la práctica docente

-Diana de autoevaluación para trabajos en equipo

-Diana de autoevaluación del alumno

RÚBRICAS

TEXTOS ESCRITOS

EXPOSICIONES ORALES

COMPRENSIÓN LECTORA

COMPRENSIÓN ORAL

RÚBRICA de evaluación de la competencia lingüística

CUADERNO DE CLASE

TRABAJOS COOPERATIVOS

Participación en el trabajo en equipo Elaboración de audiovisuales producciones del alumnado comentarios de textos

En nuestro proyecto planteamos las rúbricas como tablas de doble entrada con al menos tres indicadores de logro y cuatro grados de desempeño (sobresaliente, notable, aprobado e insuficiente).

A continuación se recogen las rúbricas propuestas para facilitar los procesos de evaluación:

TIPO DE RÚBRICA DESCRIPTORES

Textos escritos Extensión y formato, gramática, ortografía, organización de la información y conclusiones.

Exposiciones orales Contenido, duración, uso del vocabulario científico, uso de los recursos digitales y lenguaje no verbal.

Comprensión lectora

Fluidez lectora, comprensión del mensaje literal, interpretación del mensaje, valoración crítica, reproducción del mensaje del texto.

Comprensión oral Escucha activa, comprensión del mensaje, jerarquización de ideas, contextualización e interpretación de mensajes.

Rúbrica para evaluar las competencias lingüísticas

Basada en los indicadores de evaluación que, con carácter general y permanente, describen en cada bloque de contenidos de la materia de Lengua castellana y Literatura las competencias clave que se trabajen en el curso.

Cuaderno de clase Presentación, contenidos, organización, corrección y aportaciones.

Trabajos cooperativos Roles y participación, responsabilidad, calidad de la interacción, resolución de problemas y calidad del trabajo.

Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo

Participa de forma activa en el grupo, desarrolla una actitud positiva, asume tareas con responsabilidad, asiste a las reuniones y es puntual y resuelve los conflictos.

Elaboración de audiovisuales Planificación, contenidos, diseño, recursos técnicos y trabajo en grupo.

Producciones del alumnado Contenidos, organización de la información, lenguaje iconográfico, formato y trabajo en equipo.

Comentarios de textos literarios y lingüísticos

Contextualización (social, histórica y literaria), tipología y género del texto, ubicación espaciotemporal del texto, características de la autoría, captación del tema, capacidad de síntesis del fragmento o texto, determinación de la intención del autor, valora críticamente el texto, aporta sus propias argumentaciones.

Criterios de evaluación

Extensión y formato

Gramática

Ortografía

Organización de la información

RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA TEXTOS ESCRITOS

GRADO DE DESEMPEÑO, EQUIVALENCIA CON ESCALA NUMÉRICA Y DESCRIPTORES

(1-4)

La extensión no se ajusta en absoluto al número de palabras pedidas.

(5-7)

La extensión está cerca del número de palabras pedidas.

(8-10)

La extensión responde al número de palabras pedidas.

Hay muchos errores gramaticales. Hay algunos errores gramaticales. No hay errores gramaticales.

Tiene muchas faltas de ortografía o de puntuación y acentuación.

Las ideas están muy desorganizadas e inconexas entre sí.

Tiene algunas faltas de ortografía o de puntuación y acentuación.

Las ideas están organizadas pero no utiliza separación en párrafos.

Conclusiones No expresa ninguna opinión personal. Expresa su opinión personal de forma incompleta.

RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA EXPOSICIONES ORALES

No tiene faltas de ortografía ni de puntuación y acentuación.

Las ideas están muy bien organizadas y estructuradas en párrafos.

Expresa su opinión personal de forma coherente y clara.

GRADO DE DESEMPEÑO, EQUIVALENCIA CON ESCALA NUMÉRICA Y DESCRIPTORES

Criterios de evaluación

Contenido

La presentación no se ajusta al tema seleccionado.

La presentación hace referencia parcial al tema seleccionado.

La exposición es clara y coherente con el tema seleccionado.

Duración No se ajusta al tiempo establecido. Se aproxima al tiempo establecido. Se ajusta al tiempo establecido.

Uso del vocabulario científico

Uso de los recursos digitales

Lenguaje no verbal

Usa términos vulgares y un lenguaje no adecuado al registro científico.

La presentación no llega a 5 diapositivas y no son claras y ordenadas.

Se comporta con mucha inseguridad y vergüenza al hablar en público.

Emplea un lenguaje común con algunos términos técnicos y científicos.

Utiliza entre 6 y 10 diapositivas o las diapositivas están desordenadas.

Se comporta con alguna inseguridad y habla con cierta soltura.

Utiliza un lenguaje preciso y emplea términos propios del vocabulario científico.

Emplea las 20 diapositivas de forma clara y ordenada.

Se comporta con mucha calma y transmite mucha seguridad en lo que está diciendo.

Criterios de evaluación

Fluidez lectora

Comprensión del mensaje literal

Interpretación del mensaje

Valoración crítica

Reproducción del mensaje del texto

RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA COMPRENSIÓN LECTORA

GRADO DE DESEMPEÑO, EQUIVALENCIA CON ESCALA NUMÉRICA Y DESCRIPTORES

Iniciado (1-4a) Medio (5-7)

No lee con fluidez ni entonación adecuada. Lee con fluidez media y entonación aceptable.

Identifica algunas ideas con ayuda. Reconoce solo ideas principales.

Necesita ayuda para interpretar el mensaje del texto.

No es capaz de realizar ninguna valoración crítica o personal del texto.

No es capaz de reproducir el mensaje principal del texto en otros registros o formatos.

Interpreta sin ayuda solo parte del mensaje.

Realiza algunas valoraciones y reflexiones personales acerca del texto.

Reproduce la idea principal del mensaje pero comete errores.

RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA COMPRENSIÓN ORAL

Criterios de evaluación

Escucha activa

Comprensión del mensaje

Jerarquización de ideas

Contextualización

Interpretación de mensajes

Avanzado (8-10)

Lee con velocidad y entonación adecuadas y sin cometer errores.

Capta el sentido global de las ideas principales y secundarias.

Interpreta autónomamente el mensaje y establece relaciones entre las ideas del texto.

Realiza valoraciones críticas subjetivas y objetivas del texto.

Reproduce fielmente el mensaje del texto en otros registros o formatos.

GRADO DE DESEMPEÑO, EQUIVALENCIA CON ESCALA NUMÉRICA Y DESCRIPTORES

(1-4a) Medio (5-7)

Se distrae con frecuencia durante la exposición.

Necesita ayuda para interpretar el mensaje del texto.

No es capaz de ordenar cronológicamente las ideas expuestas.

No es capaz de identificar el contexto de la narración.

No es capar de interpretar el mensaje global de la exposición.

Se distrae ocasionalmente.

Interpreta sin ayuda solo parte del mensaje.

(8-10)

No se distrae y muestra una actitud de escucha activa.

Interpreta autónomamente el mensaje y establece relaciones entre las ideas del texto.

Ordena algunas ideas de forma correcta. Es capaz de ordenar de forma cronológica todas las ideas expuestas.

Capta parcialmente el contexto donde ocurre la historia.

Capta solo parcialmente el mensaje de la exposición.

Identifica perfectamente el contexto donde transcurre el hecho narrado.

Interpreta perfectamente el mensaje expuesto y aporta ideas propias.

BLOQUE 1. COMUNICACIÓN ORAL: ESCUCHAR Y HABLAR

Indicadores de evaluación

1. Comprende la estructura de los textos (coherencia y cohesión), identifica la información, su sentido y deduce la intención de textos orales del ámbito personal, escolar, académico y social (textos orales narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos o argumentativos). Capta las ideas principales y las expresa resumidamente de forma coherente.

2. Anticipa e infiere ideas en el contexto comunicativo oral considerando los elementos verbales y no verbales.

3. Interpreta las instrucciones orales correctamente.

4. Emite juicios razonados sobre el contenido de un texto oral narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo o instructivo u oral (debates, coloquios y conversaciones espontáneas) y practica adecuadamente las normas de funcionamiento de los intercambios comunicativos (respeta normas, turnos, opiniones, escucha activamente, usa fórmulas de presentación, despedida, cortesía…).

5. Participa en actos comunicativos orales propios de la vida escolar, de forma individual o en grupo. Emplea recursos pertinentes y reconoce tanto los errores propios como los ajenos. Expone adecuadamente (vocaliza, emplea una velocidad adecuada, se adecúa al auditorio…). Dramatiza e improvisa situaciones reales o imaginarias de comunicación.

BLOQUE 2. COMUNICACIÓN ESCRITA: LEER Y ESCRIBIR

6. Entiende el sentido global del texto. Reconoce el tema, extrae la idea principal y percibe las relaciones entre la idea principal y las secundarias. Reconoce la intención comunicativa en textos escritos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y dialogados.

7. Identifica la tipología textual (estructura, marcas lingüísticas…) en textos escritos propios de distintos ámbitos (personal, escolar y social). Diferencia el nivel (formal, coloquial o vulgar).

8. Entiende y explica instrucciones escritas de cierta complejidad válidas para situaciones cotidianas y escolares (diagramas, infografías, fotografías, mapas conceptuales y esquemas).

9. Expresa razonablemente su acuerdo / desacuerdo con textos leídos. Elabora esquemas y borradores previos a la expresión de sus ideas. Emplea el registro adecuado respeta las normas de ortografía. Emplea conectores discursivos y organizadores textuales adecuados.

10. Imita modelos de escritura de textos del ámbito personal y familiar (narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos, dialogados). Manifiesta creatividad progresiva en sus escritos y utiliza autónomamente fuentes de información. Contrasta las informaciones. Integra los conocimientos (digitales o tradicionales) adquiridos en sus discursos escritos.

11. Emplea en sus producciones vocabulario formal con precisión y exactitud.

12. Conoce las fichas de autoevaluación en sus procesos lectores. Extrae conclusiones de la autoevaluación y las aplica.

13. Utiliza autónomamente diversas fuentes de información y la contrasta. Conoce y maneja diccionarios y biblioteca digitales.

RÚBRICA PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS

BLOQUE 3. CONOCIMIENTO DE LA LENGUA

Indicadores de evaluación

14. Fonética: Vocaliza adecuadamente conforme a su modalidad lingüística. No establece prejuicios según modulaciones fonéticas. Conoce las características fonéticas de su modalidad lingüística.

15. Morfología: Reconoce categorías: sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, pronombre, determinante, preposición, conjunción, interjección. Conoce y usa de la derivación y composición léxica.

16. Sintaxis: Reconoce los distintos grupos que componen una oración (nominal, verbal, adjetival y adverbial) y conoce la sintaxis oracional. Aplica las reglas de concordancia gramatical.

17. Lingüística textual: Reconoce, usa y aplica los conectores oracionales y valora los mecanismos de cohesión textual en la organización de los textos. Reconoce las distintas modalidades oracionales: asertivas, interrogativas, exclamativas, desiderativas, dubitativas e imperativas, y las pone en relación con la intención comunicativa del emisor. Diferencia entre objetividad y subjetividad en un texto. Reconoce las principales modalidades del español peninsular y de América. Reconoce la connotación y la denotación.

18. Lingüística textual: Identifica la estructura textual de los diferentes tipos de texto (narrativo, descriptivo, explicativo y dialogado) y explica los mecanismos lingüísticos que los diferencian. Aplica los conocimientos adquiridos a la composición de textos narrativos, descriptivos, explicativos y dialogados ajenos.

19. Ortografía y semántica: Aplica sus conocimientos para reconocer y corregir errores ortográficos y gramaticales en textos ajenos y propios (formas verbales, palabras simples y derivadas, acrónimos, siglas, sinónimos, antónimos, metáforas, símiles y otros recursos…).

BLOQUE 4. EDUCACIÓN LITERARIA

20. Amplía progresivamente sus gustos estéticos y siente placer por la lectura. Valora y comenta lecturas voluntarias.

21. Reconoce personajes, temas o formas tipo presentes a lo largo de la historia y comenta su evolución a través de las diversas épocas. Resume adecuadamente su contenido.

22. Conoce y reconoce los principales tópicos literarios, tanto en textos literarios como en los procedentes de los medios de comunicación. Analiza tales tópicos con capacidad crítica.

23. Lee en voz alta con el tono y la modulación adecuados. Usa elementos no verbales adecuados en su lectura en voz alta.

24. Conoce los principales autores de diversas épocas literarias, sus obras más importantes y sus intencionalidades. Relaciona los textos leídos con los conocimientos adquiridos sobre autores y épocas de diversas épocas. Comenta la pervivencia y evolución de temas y formas. Realiza investigaciones en grupo / autónomamente sobre aspectos relacionados con las lecturas propuestas.

25. Redacta breves textos literarios, respetando las convenciones del género, con creatividad y sentido lúdico.

Fuente: basada en la tabla propuesta por Alberto Ruiz Campos.

Criterios de evaluación

Presentación

Contenidos

Organización

Corrección

Aportaciones

GRADO DE DESEMPEÑO, EQUIVALENCIA CON ESCALA NUMÉRICA Y DESCRIPTORES

Iniciado (1-4a) Medio (5-7)

La presentación es totalmente deficiente.

El cuaderno no llega al 50 % de los contenidos impartidos.

El cuaderno está desorganizado y los contenidos aparecen sin identificar.

No corrige las actividades nunca y muestra muchas faltas de ortografía.

No incluye ningún material propio en el cuaderno.

La presentación es mejorable en algunos apartados.

El cuaderno carece de algunos contenidos impartidos.

El cuaderno carece de la identificación de algunos contenidos pero sigue un orden adecuado.

Tiene algunos ejercicios corregidos y pocas faltas de ortografía.

Incluye alguna producción propia de forma autónoma.

RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA TRABAJOS COOPERATIVOS

Criterios de evaluación

Roles y participación

Responsabilidad

Calidad de la interacción

Resolución de problemas

Calidad del trabajo

Avanzado (8-10)

La presentación del cuaderno es adecuada en todos los apartados.

El cuaderno incluye todos los contenidos impartidos en clase.

Todos los contenidos están identificados, fechados y clasificados cronológicamente según se han expuesto en clase.

Todos los ejercicios están corregidos y no hay faltas de ortografía.

Incluye aportaciones propias de manera autónoma y por iniciativa propia.

GRADO DE DESEMPEÑO, EQUIVALENCIA CON ESCALA NUMÉRICA Y DESCRIPTORES

(1-4a)

Solamente algunos miembros participan y ninguno conoce su rol.

La tarea es realizada por una única persona del grupo.

No hay interacción eficaz y útil entre los miembros.

No son capaces de resolver autónomamente las dificultades de la tarea.

El trabajo realizado es de muy baja calidad.

(5-7)

Todos los miembros participan pero no conocen o cumplen con el rol asignado.

La responsabilidad es compartida por la mitad de los integrantes del grupo.

Solo la mitad de los integrantes establecen interacciones de escucha, respeto y ayuda mutua.

Necesitan ayuda puntual para resolver ciertas dificultades de la tarea.

El trabajo realizado está incompleto y carece de creatividad.

(8-10)

Todos los miembros participan activamente y cumplen con sus roles de forma efectiva.

Todos los miembros del grupo comparten el mismo grado de responsabilidad sobre la tarea.

Todos los integrantes escuchan, respetan y apoyan las ideas de los demás.

Resuelven siempre de forma autónoma y eficaz las dificultades de la tarea.

El trabajo realizado es de alta calidad y muestra aspectos creativos o innovadores.

RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA EL CUADERNO DE CLASE

Criterios de evaluación

Participa de forma activa en el grupo

Desarrolla una actitud positiva

Asume las tareas con responsabilidad

Asiste a las reuniones y es puntual

Resuelve los conflictos

Criterios de evaluación

Planificación

Contenidos

Diseño

Recursos técnicos

Trabajo en grupo

GRADO DE DESEMPEÑO, EQUIVALENCIA CON ESCALA NUMÉRICA Y DESCRIPTORES Iniciado (1-4a) Medio (5-7) Avanzado (8-10)

Nunca ofrece ideas y en ocasiones dificulta las propuestas de otros para alcanzar los objetivos del grupo.

Muy pocas veces escucha y comparte las ideas. No ayuda a mantener la unión en el grupo.

Nunca entrega su trabajo a tiempo y el grupo debe modificar sus fechas o plazos.

Asiste a más de la mitad de las reuniones aunque siempre llegó tarde.

Ante situaciones de conflicto no escucha a los demás y no propone alternativas de solución.

Algunas veces propone ideas y acepta las propuestas de otros para alcanzar los objetivos del grupo.

A veces escucha las ideas aunque no le preocupa la integración del grupo.

A veces se retrasa en la entrega y el grupo tiene que modificar sus fechas o plazos.

Faltó a alguna reunión siendo en ocasiones impuntual.

Escucha las opiniones y en alguna ocasión propone soluciones.

Siempre propone ideas y sugerencias de mejora. Se esfuerza por alcanzar los objetivos del grupo.

Siempre escucha las ideas y comparte las propias con los demás. Busca la unión del grupo.

Siempre entrega el trabajo a tiempo.

Siempre asistió a las reuniones del grupo siendo puntual.

Siempre escucha otras opiniones, acepta sugerencias y ofrece alternativas.

RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA ELABORACIÓN DE AUDIOVISUALES

GRADO DE DESEMPEÑO, EQUIVALENCIA CON ESCALA NUMÉRICA Y DESCRIPTORES Iniciado (1-4a) Medio (5-7) Avanzado (8-10)

No son capaces de elaborar un guion de forma autónoma.

No se recoge ni el 50 % de los contenidos a exponer con la tarea.

El audiovisual no sigue una secuencia narrativa lógica.

La calidad técnica del vídeo o del audio es pésima.

Solamente se implica en la tarea un miembro del equipo.

Necesitan ayuda puntual para la elaboración del guion.

Se recogen de forma incompleta los contenidos de la tarea.

El audiovisual muestra algunos fallos en la secuencia narrativa.

La calidad del vídeo o del audio es deficiente en algún sentido.

Solamente parte del equipo realiza la tarea.

Son capaces de forma autónoma y eficaz de elaborar el guion.

Se recogen de forma completa y adecuada todos los contenidos solicitados.

El audiovisual muestra una secuencia lógica y ordenada en su diseño narrativo.

Tanto el vídeo como el audio son de buena calidad.

Todos los integrantes del equipo participan en la realización de la tarea.

RÚBRICA PARA EVALUAR LA PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO EN EQUIPO

Criterios de evaluación

Contenidos

Organización de la información

Lenguaje iconográfico

Formato

Trabajo en equipo

GRADO DE DESEMPEÑO, EQUIVALENCIA CON ESCALA NUMÉRICA Y DESCRIPTORES Iniciado (1-4a) Medio (5-7) Avanzado (8-10)

La información presentada no se ajusta en absoluto al tema solicitado.

Los contenidos se muestran desordenados y desconectados unos de otros.

No se entienden los símbolos o imágenes empleadas.

El formato no se adecua a las dimensiones indicadas o carece de atractivo visual.

Solamente se implica en la tarea un miembro del equipo.

La información presentada se ajusta parcialmente al tema solicitado.

Los contenidos se muestran desordenados o desconectados parcialmente.

Los símbolos o imágenes no se relacionan completamente con el mensaje que se quiere transmitir.

El formato se ajusta a lo solicitado pero carece de atractivo visual.

Solamente parte del equipo realiza la tarea.

La información presentada se ajusta totalmente al tema solicitado.

Los contenidos se muestran organizados, ordenados y conectados entre sí.

Las imágenes y símbolos se adecuan al mensaje y muestran creatividad y originalidad.

El formato es el solicitado y el resultado final muestra gran atractivo visual.

Todos los integrantes del equipo participan en la realización de la tarea.

RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA PRODUCCIONES DEL ALUMNADO

Criterios de evaluación

Contextualización (social, histórica y literaria)

Tipología y género del texto

Ubicación espaciotemporal del texto

Características de la autoría

Captación del tema

Capacidad de síntesis del fragmento o texto

Determinación de la intención del autor

Reconocimiento de la estructura textual

Valora críticamente el texto

Aporta sus propias argumentaciones

RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA COMENTARIOS DE TEXTOS LITERARIOS Y LINGÜÍSTICOS

GRADO DE DESEMPEÑO, EQUIVALENCIA CON ESCALA NUMÉRICA Y DESCRIPTORES

Iniciado (1-4a) Medio (5-7) Avanzado (8-10)

No se contextualiza el texto de forma adecuada social, histórica o literariamente.

No se reconoce correctamente la tipología y género del texto.

No se reconoce correctamente la ubicación espaciotemporal del texto.

No se reconocen parcialmente las características de la autoría del texto.

No se capta ni se expresa correctamente el tema del texto.

No se resume correctamente el texto.

No se determina correctamente la intención del autor.

No se reconoce correctamente la estructura textual.

No reflexiona críticamente sobre el contenido del texto ni lo valora mostrando suficiente madurez en su tratamiento.

No aporta argumentos variados y pertinentes al propósito del texto, sin prever la refutación de posibles contraargumentos.

Se contextualiza el texto, de forma social, histórica y literariamente.

Se reconoce parcialmente la tipología y género del texto.

Se reconoce parcialmente la ubicación espaciotemporal del texto.

Se reconocen parcialmente las características de la autoría del texto.

Se capta, pero no se expresa adecuadamente el tema del texto.

Se realiza un resumen parcialmente correcto.

Se determina parcialmente la intención del autor.

Se reconoce parcialmente la estructura textual.

Reflexiona medianamente sobre el contenido del texto y lo valora parcialmente no mostrando siempre suficiente madurez en su tratamiento.

Aporta parcialmente argumentos variados y pertinentes al propósito del texto, previniendo a veces la refutación de posibles contraargumentos.

Se contextualiza el texto de forma adecuada social, histórica y literariamente.

Se reconoce correctamente la tipología y género del texto.

Se reconoce correctamente la ubicación espaciotemporal del texto.

Se reconocen correctamente las características de la autoría del texto.

Se capta y expresa correctamente el tema del texto.

Se realiza un resumen correcto.

Se determina correctamente la intención del autor.

Se reconoce correctamente la estructura textual.

Reflexiona y valora críticamente el contenido del texto, mostrando madurez en su tratamiento.

Aporta siempre argumentos variados y pertinentes al propósito del texto, previniendo siempre la refutación de posibles contraargumentos.

Ev a luación . E s c a l a s de obs e rva c ió n

E SC A LA DE OBSE R V A CIÓN D E COMPO R TAMI E NTO y actitud hacia la materia

COMPRENSIÓN L ECTOR A

E XP R ESIÓN E SCRIT A

COMUNIC A CIÓN O R A L

A SIMILACIÓN DE L CONT E NIDO ESPECÍFICO D E LA UNIDA D

COMPORT A MIENTO Y ACTITUD HACIA L A M A TERI A

ESCALA DE OBSERVACIÓN DE COMPORTAMIENTO Y ACTITUD HACIA LA MATERIA

CURSO 1º ESO LENGUA CASTELL ANA Y LITER ATUR A 3 . L a lengua y los hablantes (III)

Nombre y apellidos del es tudiante:

Fecha:

Profesor/a:

¿Evidencia una actitud proactiva al buscar soluciones ante problemas o dudas académicas?

¿S ostiene un enfoque const ante y per severante en t areas de larga duración?

¿E xhibe exibilidad cognitiva al enfrent ar situaciones de aprendizaje complejas o desconocidas?

¿Mani est a una actitud de respeto const ante hacia el entorno educativo y sus normas?

¿Muestra autonomía en la organización de su material y espacio de trabajo?

¿Evidencia empatía y solidaridad en el trabajo cooperativo y las interacciones grupales?

¿S e esfuer za por mejorar su desempeño académico de manera continua?

¿Present a una disposición abier t a y constructiva ante la crítica y la autocrítica?

¿Mani est a habilidades de lidera zgo positivo en actividades grupales?

¿Demuestra una actitud re exiva sobre las implicaciones éticas de los temas trat ados en clase?

¿Promueve un ambiente de trabajo equit ativo e inclusivo?

¿Muestra iniciativa para organizar o sugerir actividades que enriquecen el aprendizaje colectivo?

¿E xpresa de forma clara y adecuada sus necesidades y expect ativas educativas?

¿E xhibe una actitud de aper tura cultural y respeto a la diver sidad?

¿Mantiene un compor t amiento adecuado en present aciones y exposiciones?

¿Demuestra const ancia y disciplina en el desarrollo de habilidades y competencias?

¿ A plica estrategias de aprendizaje diver si cadas para optimizar su rendimiento?

¿S e muestra receptivo y adapt able a los cambios metodológicos o curriculares?

¿Practica la autorregulación emocional frente a situaciones de estrés académico?

¿Par ticipa activamente en la vida cultural y académica de la institución?

¿E xhibe una comprensión profunda de la impor t ancia de la materia en su formación integral?

¿Muestra iniciativa para profundizar en contenidos a través de la investigación autónoma?

¿ A plica con responsabilidad los conocimientos adquiridos en situaciones reales o simulaciones?

¿S e compromete con el aprendizaje de sus compañeros, apoyando y compar tiendo conocimientos?

¿Realiza un seguimiento responsable de su progreso, ajust ando sus métodos de estudio según sea necesario?

¿Muestra habilidad para sintetizar y comunicar información clave de las temáticas estudiadas?

¿Par ticipa en iniciativas de ser vicio comunit ario o social relacionadas con la materia?

¿Valora y respet a la propiedad intelectual y los derechos de autor en sus trabajos y proyectos?

E stos ítems est án diseñados para foment ar una evaluación holística del alumnado, no solo en términos de su desempeño y result ados académicos, sino t ambién en cuanto a su desarrollo per sonal y su capacidad para interactuar de manera positiva dentro de la comunidad educativa.

Nombre y apellidos del estudiante:

Fecha:

Profesor/a:

ESCALA DE OBSERVACIÓN

CURSO 1º ESO LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

3. La lengua y los hablantes (III)

1. COMPRENSIÓN LECTORA

¿El estudiante ha demostrado una comprensión clara de los textos leídos en la unidad?

¿Ha identificado correctamente los temas principales y secundarios en los textos?

¿Ha interpretado correctamente el significado de palabras y frases en contexto?

Resultados en comprensión lectora

2. EXPRESIÓN ESCRITA

¿El estudiante ha demostrado habilidad para escribir textos coherentes y bien estructurados?

¿Ha utilizado correctamente la gramática y la ortografía?

¿Ha demostrado creatividad en su escritura?

¿Ha demostrado un correcto uso de los conectores discursivos en la práctica de la escritura?

Resultados en expresión escrita

3. COMUNICACIÓN ORAL

¿El estudiante ha demostrado habilidad para expresarse claramente y con fluidez?

¿Ha utilizado un vocabulario adecuado a la situación comunicativa?

¿Ha mostrado respeto por los turnos de palabra y las opiniones de los demás?

Resultados en comunicación oral

4. ASIMILACIÓN DEL CONTENIDO ESPECÍFICO DE LA UNIDAD

¿El estudiante ha demostrado conocer los conceptos básicos de las propiedades textuales de adecuación, coherencia y cohesión?

¿Sabe señalar en la práctica los rasgos que hacen que un texto sea coherente y esté cohesionado?

¿Ha demostrado saber identificar nombres entre otras categorías de palabras?

¿Ha demostrado conocer los procedimientos de formación del género en los nombres?

¿Conoce y usa adecuadamente los distintos modos de formación del plural de los nombres?

¿Distingue los tipos de nombres según su significado?

¿Es capaz de identificar y analizar los recursos literarios léxico-semánticos presentes en un texto?

¿Es capaz de aplicar de forma creativa y autónoma los recursos léxico-semánticos estudiados a sus propios textos?

¿Usa de manera correcta las letras mayúsculas y minúsculas en la escritura?

¿Identifica las incorrecciones en el uso de los grados del adjetivo?

Resultados en asimilación del contenido de la unidad

5. COMPORTAMIENTO Y ACTITUD HACIA LA MATERIA

¿El estudiante ha demostrado interés por la asignatura?

¿Ha participado en clase con preguntas y aportaciones constructivas?

¿Ha sido puntual en el horario de clase?

¿Ha entregado los trabajos y actividades de manera adecuada y a tiempo?

¿Ha asistido a clase con regularidad?

¿Ha colaborado en integrar a otros compañeros?

¿Ha trabajado adecuadamente con otros compañeros en las actividades en equipo?

Resultados en comportamiento y actitud hacia la materia

RESULTADO TOTAL DE LA UNIDAD 3

dia n a s

di an a de e v a lu a ció n de l a pr á c t i c a d o c e n t e

di an a de a u t oeva l u a ció n para tra b a j o s e n equip o di an a de a u t oeva l u a ció n del alumno

DIANA DE EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

CURSO 1º ESO LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

3. La lengua y los hablantes (III)

¿La organización del tiempo en el aula ha sido la adecuada?

¿Se ha logrado la motivación e interés del alumnado por el aprendizaje de los contenidos de la unidad?

¿Los alumnos han participado activamente en clase?

¿El docente ha atendido satisfactoriamente al alumnado en la resolución de dudas y atención de sus inquietudes?

¿Las actividades y trabajos prácticos han sido suficientes para asimilar los contenidos de esta unidad?

¿Se han utilizado suficientes materiales complementarios para la atención a la diversidad del alumnado?

3 SIEMPRE

2 CASI SIEMPRE

DIANA DE AUTOEVALUACIÓN PARA TRABAJOS EN EQUIPO

CURSO 1º ESO LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

¿Nos hemos organizado bien el tiempo que teníamos?

¿He sentido motivación e interés por el trabajo que me tocaba realizar?

¿Aporto ideas a mi equipo?

¿Sé escuchar al compañero que habla y espero mi turno de palabra en las conversaciones?

¿Soy puntual en la entrega de las tareas en los plazos marcados?

¿Respeto las opiniones de los otros compañeros durante la organización del trabajo?

3 SIEMPRE

2 CASI SIEMPRE

1 A VECES

0 NUNCA

¿He sabido organizar el tiempo de estudio de esta materia?

DIANA DE AUTOEVALUACIÓN DEL ALUMNO

CURSO 1º ESO LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

¿He participado en clase de manera positiva?

¿He sentido motivación e interés por el aprendizaje de los contenidos?

¿He buscado la manera de resolver las dudas y dificultades que me han surgido en el aprendizaje?

¿He cumplido en la realización de las actividades y trabajos que se me han pedido de acuerdo a las fechas indicadas de entrega?

¿He mostrado una actitud de respeto y compañerismo con el grupo?

3 SIEMPRE

Comprensión lectora 1

ISBN: 978-84-678-8353-4

MATERIALES DE INTERÉS

Comprensión lectora 3

ISBN: 978-84-678-8359-6

Con estos cuadernos el alumnado alcanzará una correcta comprensión lectora mediante el análisis de una gran variedad de textos de la vida cotidiana. Las unidades se distribuyen en tres bloques relacionados con un ámbito de uso distinto: el escolar, el académico y el social. Partiendo de estos contextos, se trabaja toda la tipología textual exigida por el currículo.

Ortografía 1

ISBN: 978-84-678-8351-0

Ortografía 3

ISBN: 978-84-678-8357-2

Cuadernos temáticos para practicar los diversos aspectos de la lengua

Expresión escrita 1

ISBN: 978-84-678-8352-7

Expresión escrita 3

ISBN: 978-84-678-8358-9

Las actividades planteadas recorren la tipología textual exigida en los documentos legales que concretan el currículo. En cada unidad, partiendo del análisis de textos escritos, y siguiendo las pautas dadas, el alumnado podrá elaborar textos de diferente tipo con autonomía y corrección.

Cada una de las unidades de estos cuadernos plantea actividades para reforzar el aprendizaje de las normas ortográficas establecidas por la Real Academia Española en 2010.

1. Morfología

ISBN: 978-84-667-3503-2

2. Sintaxis de la oración simple

ISBN: 978-84-667-3593-3

3. Sintaxis de la oración compuesta

ISBN: 978-84-667-3595-7

4. ISBN:Morfosintaxis978-84-667-3610-7

El objetivo de los cuatro CUADERNOS DE MORFOSINTAXIS es reforzar los conceptos y procedimientos básicos de morfología y sintaxis.

Desarrollo de capacidades y competencias lectoras 1 ESO

ISBN: 978-84-696-3017-4

MATERIALES DE INTERÉS

Trabajo enfocado a la mejora de la competencia lectora

Desarrollo de capacidades y competencias lectoras 3 ESO

ISBN: 978-84-696-3019-8

Material destinado a que los alumnos mejoren sus capacidades y competencias lectoras, con lo que alcanzarán objetivos añadidos:

-Disfrutar con la lectura.

-Estudiar con menos esfuerzo.

-Localizar cualquier información, en texto impreso o en pantalla, en menos tiempo.

-Utilizar la lectura más adecuada en cada tipo de texto.

-Leer con facilidad el mundo que les rodea: tickets de compra, gráficos, tablas, formularios, mapas, recetas, publicidad...

Refuerzo de Lengua 1

ISBN: 978-84-667-5936-6

El método para aprender a hablar en público

ISBN: 978-84-696-3091-4

Oratoga es un método de trabajo que proporciona las bases necesarias para mejorar la competencia comunicativa, tanto en la escuela como en el ámbito personal y profesional.

Para reforzar la consolidación de los conceptos básicos del área

REFUERZO DE LENGUA presenta tres cuadernos, para 1º, 2º y 3º ESO. Cada una de las unidades que los conforman plantea actividades para la consolidación de los conceptos básicos de gramática y ortografía y para la práctica de la lectura comprensiva y el vocabulario.

Refuerzo de Lengua 3

ISBN: 978-84-667-5938-0

MATERIALES DE INTERÉS

Para adquirir los estándatres mínimos de aprendizaje

A tu ritmo Refuerzo de Lengua y Literatura

1

ISBN: 978-84-696-1707-6

Con este cuaderno los alumnos y las alumnas adquirirán los estándares mínimos de aprendizaje del curso. Los contenidos se presentan de forma resumida, sintetizada y esquemática y las actividades propuestas presentan un nivel de dificultad básico.

A tu ritmo Refuerzo de Lengua y Literatura 3

ISBN: 978-84-696-1715-1

Cuadernos con objetivo

Objetivo Aprobar Lengua y Literatura

1 ESO

ISBN: 978-84-696-1193-7

Estos cuadernos pretenden reforzar y afianzar los contenidos y estándares esenciales del área en cada curso.

Sirven para:

- Asegurar de forma eficaz los aspectos teóricos y prácticos de la materia en cada uno de los cursos.

- Repasar los contenidos aprendidos a lo largo del curso.

- Complementar el trabajo durante el curso escolar.

- Trabajar sobre los estándares de aprendizaje evaluables.

Objetivo Aprobar Lengua y Literatura 3 ESO

ISBN: 978-84-696-1201-9

MATERIALES DE INTERÉS

La herramienta de consulta ideal El diccionario para la ESO y el Bachillerato

ISBN: 978-84-9974-307-3

Con más de 30 000 entradas, incluye numerosos neologismos, términos de libros de texto, voces de las artes y las ciencias, y americanismos.

Las definiciones, escritas en lenguaje actual, van acompañadas de ejemplos que ayudan a la interpretación y a la utilización de las palabras. A modo de complemento, las entradas también recogen sinónimos y antónimos junto a la acepción correspondiente, familias léxicas y miles de observaciones gramaticales.

199 recetas infalibles para expresarse bien

ISBN: 978-84-9974-182-6

Una reflexión sobre curiosidades de la lengua o fenómenos lingüísticos, organizada a partir de casos concretos que permiten ampliar el comentario a otras expresiones o palabras.

ISBN: 978-84-9974-224-3

· 30 000 entradas y 60 000 definiciones

· 4 000 notas y observaciones gramaticales sobre ortografía, homógrafos, conjugación irregular y construcción sintáctica.

· Cuadros de verbos con todos los modelos de conjugación.

Esta edición incluye el acceso gratuito a diccionarios.com durante 12 meses para disfrutar del diccionario en el ordenador o en el móvil.

Una herramienta fundamental para expresarse mejor

ISBN: 978-84-9974-375-2

Un diccionario para escoger la palabra o expresión más adecuada para cada contexto y mejorar la manera de hablar y escribir. Presentado en un formato que facilita la consulta, contiene más de 13 600 entradas y recoge 55 000 sinónimos y antónimos y 3 200 citas y comentarios.

El diccionario que cubre las necesidades de toda la etapa escolar

ISBN: 978-84-9974-282-3

Nueva edición ampliada y actualizada con:

900 palabras y expresiones.

600 significados.

500 ejemplos de uso.

7 000 entradas con derivados que ayudan a enriquecer el vocabulario.

· 2 700 observaciones gramaticales sobre dudas ortográficas, plurales, femeninos irregulares, conjugación, pronunciación, recomendaciones de uso y variantes geográficas.

· Cuadros de conjugación de los verbos irregulares para poder conjugar cualquier verbo.

Contiene 32 láminas ilustradas a color para desarrollar estrategias que permitan aprender el vocabulario de manera más ordenada y profunda y comprender la noción de precisión léxica. Ofrece un “manual de instrucciones” para que el usuario pueda aprovechar al máximo los contenidos del diccionario.

Una de las mejores obras de Jardiel Poncela

ISBN: 978-84-376-3521-7

Sus hilarantes situaciones y sus personajes trastornados crean un divertido retrato de lo absurdo que trasciende las barreras del tiempo, convirtiéndola en todo un clásico del teatro de humor.

Una obra fundamental

ISBN: 978-84-376-2283-5

Con sentido del humor y mirada satírica, Lázaro nos habla de la realidad de un país poblado de mendigos, de clérigos que no practican la caridad, de hidalgos reacios al trabajo y preocupados solo por su honra, de bulderos que aprovechan la buena fe de las gentes y de jóvenes cuya máxima aspiración es no pasar hambre.

Un símbolo de la resistencia frente al poder

ISBN: 978-84-376-4045-7

Antígona cuenta la historia de un enfrentamiento entre un hombre y una mujer, entre la vejez y la juventud, entre la sociedad y el individuo, entre los humanos y los dioses, entre los vivos y los muertos. Antígona es, así, el símbolo de la resistencia frente al exceso de poder, tanto civil como político y religioso. Siempre en pie ante la intolerancia.

El clásico imperecedero

ISBN: 978-84-376-2209-5

La historia de don Quijote es la imagen más completa y más rica, porque en ella están representadas todas las historias y todos los personajes de su tiempo. Es la de don Quijote la historia de una locura, de una amistad y de un viaje, un recorrido extraordinario por la España de entre 1605 y 1615, un mundo muy diferente del nuestro en el que, sin embargo, podemos reconocernos.

Una hermosa farsa violenta

ISBN: 978-84-376-2160-9

Un matrimonio de conveniencia y sin verdadero amor y la lucha de una mujer entre la realidad y el deseo son los cauces por los que transcurre la obra. El teatro ha de explicar con ejemplos vivos las normas eternas del corazón del ser humano. Y Federico, entonces, se retira, y da paso a esa Zapatera que grita desde fuera del escenario: “¡Quiero salir!”

Un libro y un autor envueltos en misterio

ISBN: 978-84-206-7420-9

Por expreso deseo del autor, no está permitido que la editorial aporte en su material promocional ningún tipo de texto adicional, información biográfica, cita o reseña relacionados con esta obra.

Una trilogía que ha triunfado

en la TV

ISBN: 978-84-206-7415-5

Gerald Durrell combina en sus libros el retrato de gentes y lugares, la autobiografía y un insuperable sentido del humor. Mi familia y otros animales es sin duda su obra más conocida y celebrada. Primera parte de su divertida trilogía de Corfú, que prosigue con Bichos y demás parientes y El jardín de los dioses, la obra nos presenta una ágil y graciosa galería de personajes, junto con toda una serie de animales retratados como solo puede hacerlo quien a lo largo de toda una vida los ha considerado con inteligencia y ternura.

Una historia sujeta a interpretaciones opuestas

ISBN: 978-84-206-7417-9

Urdida en torno a la situación límite de una treintena de muchachos en una isla desierta, El Señor de las Moscas es una magnífica novela que admite lecturas diferentes e incluso opuestas.

Decíamos hace casi 2000 años

ISBN: 978-84-206-8846-6

Considerado uno de los grandes pensadores del estoicismo romano, el emperador Marco Aurelio (121-180 d.C.) escribió hacia el final de su vida estas singulares Meditaciones: notas y apuntes tomados al hilo de las circunstancias y de los caprichos de la imaginación que se articulan en párrafos generalmente breves y desconectados entre sí.

Arsène Lupin, el ladrón más elegante

ISBN: 978-84-698-9075-2

El más peligroso ladrón de toda Francia ha sido atrapado por la policía, pero estar entre rejas no es un impedimento para que el caballero ladrón siga con sus aventuras. En este tomo están recogidas nueve de sus primeras narraciones, que ayudarán a conocer al personaje que creó Maurice Leblanc y que tanta fama le proporcionó.

El amor en los tiempos de WhatsApp

ISBN: 978-84-698-0886-3

Xenia es una chica como las demás, que se esfuerza por terminar a tiempo los trabajos del instituto y encontrar plan para el fin de semana. Pero todo cambia con la presencia de Carlos, el chico que de pequeño le robaba las magdalenas de la abuela... y ahora le roba su corazón.

ISBN: 978-84-696-0547-9

MATERIALES DE INTERÉS

Una emotiva historia de amistad y superación

ISBN: 978-84-698-8595-6

En Hiroshima, en el año 1945, Ichiro y Masuji juegan en las calles de la ciudad momentos antes de caer la bomba atómica.

En la Hiroshima actual, Sakura, una adolescente con una deformidad en la mano, sobrevive a las burlas de sus compañeros de clase y a la incomunicación familiar, piensa que su madre no la quiere y a su padre, absorbido por el trabajo, apenas lo ve. Aiko, una amiga virtual, vive en otra ciudad y no es fácil que lleguen a conocerse. Su verdadero deseo es convertirse en dibujante de manga, aunque sabe que eso nunca sucederá.

Risas aseguradas

ISBN: 978-84-696-6374-5

El famoso de mi familia debería ser yo, ¿verdad? Al fin y al cabo, al que le dan un TORTAZO con un PESCADO FRESQUITO en el canal de Noah y Lily es a mí. Pues ahora resulta que estos dos se van a Estados Unidos y me dejan compuesto y SIN PROGRAMA. Por suerte, como siempre, a Maddy se le ha ocurrido un PLAN GENIAL para que yo me convierta en una ESTRELLA, aunque, también como siempre, hay un pequeño problema: ¡MIS PADRES!

Una novela con dos lecturas

ISBN: 978-84-698-9114-8

Una novela basada en hechos reales que se desarrolla en Egipto durante dos épocas: 1922, el año del descubrimiento de la tumba del faraón Tutankamón por Howard Carter, y el siglo XIV a.C., durante la XVIII dinastía, en tiempos del propio Tutankamón.

Una propuesta para el lector: podrá leer la novela en el orden en el que aparece, o bien escoger leer primero los capítulos impares y posteriormente los pares, o al revés.

J.R. Barat, el preferido de los jóvenes lectores

ISBN: 978-84-696-6699-9

Novela policíaca protagonizada por Samuel, un chico de dieciséis años. Por una serie de avatares familiares, el joven termina viviendo temporalmente con su tío Juan Domingo, que regenta una agencia de detectives. Samuel acaba colaborando como ayudante en el nuevo caso de su tío. Juntos se dedican a investigar mano a mano y descubren una intrincada trama que tiene su origen en el robo a un bodeguero manchego de una joya valiosísima, “el ojo de Polifemo”.

MATERIALES DE INTERÉS

Basada en hechos reales

ISBN: 978-84-698-8609-0

Esta novela es una denuncia de la indefensión de la infancia en los conflictos armados y del drama que convierte a los niños en soldados. Cuando se impone la dictadura del miedo, las ventanas no sirven para dejar entrar la luz, para ver; se convierten en ojos que nos vigilan.

La obra de teatro emblemática de los 80 y de la “movida”

ISBN: 978-84-698-9128-5

Situada en el Madrid de los años 80, Bajarse al moro es una comedia de jóvenes que buscan su sitio en el mundo. Con humor e ironía, no exentos a veces de amargura, José Luis Alonso de Santos nos muestra a unos personajes que se debaten entre la marginalidad y la integración, así como el lenguaje vivo de la calle, el habla coloquial y la jerga marginal de una parte de la juventud, reflejo de la realidad social de una época.

Más allá del internado

ISBN: 978-84-698-9115-5

En 1968, seis chicas de clase obrera y campesina viven en un internado lejos de casa. Un internado que se convierte en una ventana abierta al mundo, y al viaje social y personal de cada una de ellas. El montaje de una obra teatral de William Shakespeare titulada La tempestad hará el resto.

El contexto histórico (la posguerra y los últimos años de la dictadura, mayo del 68, los asesinatos en Estados Unidos de Martin Luther King y de Robert Kennedy, la guerra de Vietnam...) será mucho más que un telón de fondo en las vidas de las chicas de la 305.

La trama de Heidi, en la Alemania actual

ISBN: 978-84-698-3640-8

Cumplir los sueños no siempre es fácil. Sobre todo si te llamas Anne Rottenmeier, tu meta es ser violonchelista y tienes que mudarte a Fráncfort para conseguirlo. Como la vida se le complica, Anne acepta un empleo de “au pair” para cuidar a una niña enferma. Sin embargo, se topa con Clara Sesemann, una adolescente que no se atreve a rebelarse contra la vida que han diseñado para ella.

Comprometidos con la iguadad

ISBN: 978-84-698-3527-2

La igualdad entre hombres y mujeres no existe en nuestra sociedad actual. Esa carencia inaceptable, de cuya realidad estamos convencidos, reclama soluciones apremiantes que deben abordarse desde los primeros pasos de la educación de las personas jóvenes. La igualdad se conseguirá en las aulas o no se conseguirá.

Como tú quiere aportar su resuelto grano de arena a este propósito, con la esperanza de que un día lo más cercano posible resulte innecesario.

Una protagonista científica que inspirará a los jóvenes lectores

ISBN: 978-84-698-4733-6

La Escuela de Artefactos y Oficios acoge a los jóvenes más brillantes. Son capaces de crear casas motorizadas, sombreros voladores y demás proezas. Ágata McLeod es una de las mejores alumnas, pero hay muchas cosas que desconoce de la institución... y de su pasado. La inventora tendrá que viajar al origen del mundo en una travesía repleta de aventuras y peligros. Fantasía y ciencia se mezclan en una lucha sin cuartel que enfrenta a cuervos y unicornios.

Propuesta didáctica

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

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