Programación. Lengua castellana y Literatura 2.º ESO

La narración 2 Unidad

1.ª sesión

Cuestiones previas Actividades A-C. Presentación de la unidad Lectura inicial: Los «profes». Actividades 1–12.

Tipología textual Epígrafe 1. La narración.

2.ª sesión

Subepígrafe 1.1. El texto narrativo. Subepígrafe 1.2. Elementos de la narración. Actividades 1– 4.

3ª sesión

Tipología textual Situaciones de aprendizaje: Cómo escribir un microrrelato. Aplica lo aprendido: Microrrelatos.

Lengua Epígrafe 2. El nivel morfosintáctico de la lengua. Subepígrafe 2.1. Morfología de las palabras.

4ª sesión

Subepígrafe 2.2. Procedimientos de formación de palabras.

Subepígrafe 2.3. La derivación y el cambio gramatical. Actividades 5 –7.

5.ª sesión Lengua Situaciones de aprendizaje: Inventores de palabras. Aplica lo aprendido: Creando neologismos.

Literatura

6.ª sesión

Epígrafe 3. La narración literaria. Subepígrafe 3.1. El cuento popular. Actividades 8 –13.

7.ª sesión

Literatura

Subepígrafe 3.2. El cuento literario. Actividades 14–20.

Subepígrafe 3.3. El género didáctico. Actividades 21–22.

Subepígrafe 3.4. Los mitos. Actividades 23 –25.

Subepígrafe 3.5. Las leyendas. Actividades 26 –28.

8.ª sesión

Literatura Situaciones de aprendizaje: El mito. Aplica lo aprendido: Inventar un mito.

Ortografía

El diptongo. Acentuación de los diptongos.

Léxico

9.ª sesión

El nivel léxico-semántico de una lengua. El sentido figurado. Connotación y denotación. Comprensión y expresión oral

Los amantes de Teruel.

Técnicas académicas

10.ª sesión

Los esquemas y el mapa conceptual Repasa la unidad

Odiseo llega a Esqueria de los feacios.

11.ª sesión La unidad 10 en preguntas

12.ª sesión Situación final de aprendizaje Realizamos un booktrailer.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD

• Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural.

• Utilizar la lengua para comprender y expresarse de forma coherente y adecuada en los diferentes contextos de la actividad familiar, social, académica y cultural, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.

• Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.

• Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo, permitiendo el desarrollo de los propios gustos e intereses literarios y la autonomía lectora.

• Utilizar con progresiva autonomía y espíritu crítico los medios de comunicación social y las tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes.

• Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos.

• Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos histórico-culturales.

• Aplicar con autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con adecuación, coherencia, cohesión y corrección.

La unidad 2 de esta obra da continuidad a lo estudiado tanto en el curso de 1.º de ESO como en la unidad 1 de 2.º de ESO. Al encontrarnos al inicio de curso, en esta ocasión se tendrá muy en cuenta qué conocimientos y destrezas domina el alumnado, así como sus posibilidades de progreso. Tras arrancar la unidad con una lectura motivadora, realizaremos una primera aproximación a una tipología textual básica y al texto narrativo, el cual ha sido ya trabajado en Primaria. El bloque dedicado a Literatura, por su parte, engarzará dicha tipología con la narración de carácter literario (que permitirá a los estudiantes desarrollar habilidades de comprensión lectora y análisis crítico). De esta manera, los bloques literario y comunicativo se conectan e integran de una manera natural y asimilable. No olvidemos que la narración es una habilidad esencial para comunicar ideas y experiencias de manera efectiva en la vida diaria y en el ámbito laboral. Aprender a narrar de manera clara y coherente es una habilidad que puede ayudar a los estudiantes a desarrollar su capacidad para contar historias y transmitir información de manera efectiva.

El bloque de Lengua, de otro lado, se centra en la morfología de las palabras y en sus procesos de formación, aspectos fundamentales para conseguir una comunicación efectiva. Si los estudiantes no presentan un conocimiento sólido de la estructura de la lengua, es probable que tengan dificultades para expresarse claramente y para comprender lo que leen o escuchan.

Como en el resto de las unidades, el alumnado afrontará contenidos eminentemente prácticos, en los que se trabajarán dichos saberes, se realizarán ejercicios de ortografía y léxico, se adiestrará directamente en la comprensión y expresión oral y nos iniciaremos en la comprensión y la práctica de la literatura como manifestación cultural. De esta manera, consolidaremos las bases del curso y propiciamos un correcto desarrollo del mismo.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD

En la presente unidad se desarrollan cuatro situaciones de aprendizaje que permitirán al alumnado profundizar de un modo eminentemente práctico en sus contenidos fundamentales. Todas ellas se encuentran estratégicamente ubicadas a lo largo de la unidad, siempre con el objetivo de articular y analizar el estudio de los contenidos de una manera racionalmente organizada.

En la sección «Situación de aprendizaje: Cómo escribir un microrrelato», la teoría y la práctica sobre la tipología textual narrativa permitirán que el alumnado ensaye la producción escrita de un microrrelato. Para ello, este apartado se estructura de la siguiente manera:

• Se explica y ejemplifica qué es y en qué consiste el género literario del microrrelato, contenido que sirve de preámbulo al bloque de literatura y a los distintos géneros literarios que se estudiarán más adelante. Es importante comenzar la sesión de aprendizaje con esta breve presentación del género del microrrelato y sus características principales. Esto puede incluir ejemplos de microrrelatos de autores reconocidos y una discusión sobre su estructura y elementos clave. Después de la introducción, es útil hacer que los estudiantes analicen y discutan microrrelatos para identificar los elementos clave de la narración y la estructura. Se pueden proporcionar varios ejemplos de microrrelatos y hacer preguntas para guiar la discusión, como: ¿Cuál es la trama principal del microrrelato? ¿Quiénes son los personajes principales y qué papel juegan en la historia? ¿Qué técnicas se utilizan para crear tensión o emoción en la historia?

• El subapartado «Aplica lo aprendido» aporta una guía pautada de nueve instrucciones que conducirá al alumnado hacia la consecución exitosa de la actividad. Una vez que los estudiantes han comprendido los elementos clave del microrrelato, pueden comenzar a escribir su propia creación. Es importante proporcionar orientación y apoyo durante este proceso, incluyendo una revisión de la estructura y los elementos clave, así como sugerencias para la creación de personajes y trama. Después de que hayan terminado de escribir sus microrrelatos, es útil que compartan sus historias con el grupo y que se proporcionen oportunidades para la retroalimentación y la revisión. Los estudiantes pueden leer sus microrrelatos en voz alta y discutir los aspectos más destacados de la historia y la técnica de escritura utilizada. También es importante proporcionar retroalimentación constructiva y orientación para mejorar las habilidades de escritura.

Por todo ello, para asegurar el aprendizaje efectivo sobre cómo escribir un microrrelato, se recomienda proporcionar una introducción clara del género, analizar ejemplos significativos, brindar asistencia y retroalimentación durante la escritura, fomentar la discusión y evaluación de las historias escritas y, finalmente, ampliar la actividad con otras posibles tareas creativas adicionales relacionadas con la escritura.

De otro lado, en la «Situación de aprendizaje: Inventores de palabras», la teoría y la práctica sobre el nivel morfosintáctico de la lengua facilitan que los estudiantes empleen los mecanismos de formación de palabras para inventar sus propios neologismos. Esta situación de aprendizaje está estructurada de la siguiente manera:

Se repasan los procedimientos de formación de palabras ya estudiados.

• El subapartado «Aplica lo aprendido» presenta actividades que, de manera pautada, conducen a la formación de neologismos por parte del alumnado; primero de manera individual y, finalmente, colectiva. Para afrontar exitosamente esta tarea se pueden seguir estos pasos:

Introducción: podemos comenzar explicando qué son los neologismos y por qué son importantes en una lengua. Podemos explicar cómo los neologismos surgen a medida que las sociedades cambian y se desarrollan.

Exploración: invitaremos a los estudiantes a explorar y analizar los neologismos que ya existen en nuestro idioma. Podemos pedirles que busquen ejemplos en libros, periódicos, redes sociales y otros medios de comunicación.

– Creación: una vez que los estudiantes han tenido la oportunidad de explorar los neologismos existentes, pueden comenzar a crear sus propias palabras a través de las actividades sugeridas. Debemos animarlos para que sean creativos y a pensar en palabras que podrían ser útiles o divertidas.

– Investigación: podemos encomendar a los estudiantes que investiguen las raíces de las palabras en diferentes idiomas y culturas para inspirarse a la hora de crear neologismos.

– Presentación: después de que los estudiantes hayan creado sus propias palabras, pueden presentarlas a la clase y explicar el significado y el origen de las mismas.

Recordemos, igualmente, que es importante fomentar la creatividad y la experimentación en este tipo de actividades.

La «Situación de aprendizaje: El mito» aúna contenidos de los bloques de tipología textual y literatura, de forma que el alumno aplicará los conocimientos adquiridos en la escritura creativa de un relato mítico. Esta sección está estructurada de la siguiente manera:

• En primer lugar, se reflexiona sobre un fragmento de la Metamorfosis de Ovidio, haciendo especial hincapié en sus elementos míticos.

• En segundo lugar, se aporta una guía pautada de nueve instrucciones para escribir un relato mítico. Además de las indicadas en este apartado del libro del alumno, es interesante atender a las siguientes sugerencias:

– Introducción: comenzar explicando qué es un mito y su importancia cultural. Se pueden proporcionar ejemplos de mitos famosos, como los mitos griegos o romanos.

– Investigación: profundizar en mitos de diferentes culturas y tradiciones. Pueden leer mitos, ver películas o documentales, y hacer anotaciones sobre las características comunes de los mitos que encuentran.

– Creación: pensar en una historia original y crear su propio mito. La historia puede ser basada en algún elemento de la cultura popular o en algo que les haya pasado personalmente.

Estructura: la mayoría de los mitos tienen una estructura similar, incluyendo un escenario, personajes, una trama y un mensaje o moraleja.

– Personajes: crear personajes que sean adecuados para su historia, los personajes pueden ser seres humanos, animales o incluso objetos inanimados. Deben considerar las características de los personajes y cómo se relacionan entre sí.

– Trama: pensar en una trama interesante que tenga un comienzo, un desarrollo y un final. Los personajes deben enfrentar desafíos y obstáculos para que la historia sea interesante.

Moraleja: los mitos suelen tener una moraleja o un mensaje importante que se debe aprender. Pensar detenidamente en el mensaje que se quiere transmitir a través del mito inventado.

Presentación: finalmente, los estudiantes pueden presentar su mito ante la clase. Pueden leerlo en voz alta, dibujar ilustraciones para acompañar la historia o incluso crear un video o un podcast

La última de ellas, la «Situación de aprendizaje final: realizamos un booktrailer », unifica los contenidos fundamentales de la unidad de una forma integradora, comunicativa y pragmática, fomentando la creatividad del alumnado y el manejo funcional de todos los supuestos teóricos estudiados. El alumnado realizará de forma cooperativa (se fomenta pues este tipo de tareas y, por tanto, la sociabilidad) un producto final consistente en la producción de un booktrailer sobre un libro que pueda encontrarse en la biblioteca del centro. Así, esta situación de aprendizaje está estructurada de la siguiente manera:

• Fase de desarrollo. Guía pautada en siete secciones que explica cómo elaborar el booktrailer de manera grupal, desde la elección de roles para la organización del trabajo al bocetaje, diseño y edición del booktrailer. Para ello podemos incidir en los siguientes aspectos:

– Selección del libro: el primer paso es elegir el libro que se quiere promocionar en el booktrailer. Debemos asegurarnos de que el libro seleccionado sea interesante y atractivo para el público objetivo.

– Lectura y análisis del libro: es importante que los estudiantes hayan leído y analizado el libro seleccionado antes de empezar a crear el booktrailer Esto les permitirá identificar los elementos clave de la historia, como los personajes, la trama, el ambiente, etc.

– Identificación del público objetivo: es necesario tener en cuenta el público al que se dirige el booktrailer. ¿Es para jóvenes, adultos o niños? ¿Es para personas que ya han leído el libro o para aquellos que aún no lo han hecho? Esta información ayudará a crear un booktrailer más efectivo.

Creación del guion: una vez que los estudiantes hayan leído y analizado el libro, deben crear un guion para el booktrailer. Debe incluir una breve descripción del libro, los personajes principales, la trama y un gancho para que los espectadores se interesen en la lectura de la obra seleccionada.

Recopilación de imágenes y clips de video: los estudiantes deben buscar imágenes y clips de video que representen adecuadamente el libro y la historia que quieren contar. Pueden buscar en bancos de imágenes y videos gratuitos o crear sus propias imágenes y videos.

– Edición del booktrailer : debemos asegurarnos de que el booktrailer tenga una duración adecuada (no más de 3 minutos) y que sea atractivo y emocionante.

– Presentación del booktrailer : finalmente, los estudiantes pueden presentar su creación en clase o a otros grupos de interés. Pueden compartirlo en redes sociales y sitios web para promocionar el libro y animar a otros lectores a leerlo.

• Fase de evaluación. Autoevaluación, por parte del grupo, del resultado final.

EVIDENCIAS

Lectura inicial Los «profes» . Comprensión y expresión oral Los amantes de Teruel Repasa la unidad Odiseo llega a Esqueria de los feacios. Situación final de aprendizaje Realizamos un booktrailer.

SABERES BÁSICOS

B. Comunicación

Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención conjunta a los siguientes aspectos:

1. Contexto Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situación y carácter público o privado; distancia social entre los interlocutores; propósitos comunicativos e interpretación de intenciones; canal de comunicación y elementos no verbales de la comunicación.

2. Géneros discursivos Secuencias textuales básicas, con especial atención a las narrativas, descriptivas, dialogadas y expositivas. Géneros discursivos propios del ámbito social. Redes sociales y medios de comunicación. Etiqueta digital. Riesgos de desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad en la red. Análisis de la imagen y elementos paratextuales de los textos icónico-verbales y multimodales.

3. Procesos Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus partes, selección y retención de la información relevante. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. Comprensión lectora: sentido global del texto y relación entre sus partes. La intención del emisor. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal e icónico. Alfabetización mediática e informacional: búsqueda y selección de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; análisis, valoración, reorganización y síntesis de la información en esquemas propios y transformación en conocimiento; comunicación y difusión creativa y respetuosa con la propiedad intelectual. Utilización de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

2.1. Comprender el sentido global, la estructura, la información más relevante en función de las necesidades comunicativas y la intención del emisor en textos orales y multimodales sencillos de diferentes ámbitos, analizando la interacción entre los diferentes códigos.

2.2. Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales sencillos, evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

PERFIL DE SALIDA

(descriptores operativos)

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, recogiendo el sentido general y la información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para formarse opinión y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.

CCL2, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3

EVIDENCIAS

SABERES BÁSICOS

B. Comunicación

Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención conjunta a los siguientes aspectos:

2. Géneros discursivos

• Secuencias textuales básicas, con especial atención a las narrativas, descriptivas, dialogadas y expositivas.

• Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación.

• Géneros discursivos propios del ámbito educativo.

Lectura inicial Los «profes» . Comprensión y expresión oral Los amantes de Teruel.

• Géneros discursivos propios del ámbito social. Redes sociales y medios de comunicación. Etiqueta digital. Riesgos de desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad en la red. Análisis de la imagen y elementos paratextuales de los textos icónico-verbales y multimodales.

Repasa la unidad Odiseo llega a Esqueria de los feacios. Situación final de aprendizaje Realizamos un booktrailer.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

PERFIL DE SALIDA (descriptores operativos)

3. Procesos

• Interacción oral y escrita de carácter informal: tomar y dejar la palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos.

• Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus partes, selección y retención de la información relevante. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

3.1. Realizar narraciones y exposiciones orales sencillas con diferente grado de planificación sobre temas de interés personal, social y educativo, ajustándose a las convenciones propias de los diversos géneros discursivos, con fluidez, coherencia, cohesión y el registro adecuado, en diferentes soportes y utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.

• Producción oral formal: planificación y búsqueda de información, textualización y revisión. Adecuación a la audiencia y al tiempo de exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos de la oralidad formal.

• Alfabetización mediática e informacional: búsqueda y selección de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; análisis, valoración, reorganización y síntesis de la información en esquemas propios y transformación en conocimiento; comunicación y difusión creativa y respetuosa con la propiedad intelectual. Utilización de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares.

4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos

3.2. Participar en interacciones orales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales de carácter dialogado de manera activa y adecuada, con actitudes de escucha activa y haciendo uso de estrategias de cooperación conversacional y cortesía lingüística.

3. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer vínculos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.

CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1

• Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de comunicación.

• Mecanismos de cohesión. Conectores textuales distributivos, de orden, contraste, explicación, causa, consecuencia, condición e hipótesis. Mecanismos de referencia interna, gramaticales y léxicos (nominalizaciones e hiperónimos de significado abstracto).

• Uso coherente de las formas verbales en los textos. Correlación temporal en la coordinación y subordinación de oraciones, y en el discurso relatado.

Lectura inicial Los «profes» . Tipología textual Epígrafe 1. La narración. Subepígrafe 1.1. El texto narrativo. Subepígrafe 1.2. Elementos de la narración. Actividades 1 –2. Situaciones de aprendizaje: Cómo escribir un microrrelato Literatura Epígrafe 3. La narración literaria. Definición de género narrativo.

Subepígrafe 3.1. El cuento popular. Subepígrafe 3.2. El cuento literario. Subepígrafe 3.3. El género didáctico. Subepígrafe 3.4. Los mitos. Subepígrafe 3.5. Las leyendas. Actividades 8 –28. Situaciones de aprendizaje: El mito. Repasa la unidad Odiseo llega a Esqueria de los feacios. La unidad 10 en preguntas. Situación final de aprendizaje Realizamos un booktrailer.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

PERFIL DE SALIDA

SABERES BÁSICOS

B. Comunicación

Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención conjunta a los siguientes aspectos:

1. Contexto

• Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la situación y carácter público o privado; distancia social entre los interlocutores; propósitos comunicativos e interpretación de intenciones; canal de comunicación y elementos no verbales de la comunicación.

2. Géneros discursivos

EVIDENCIAS CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3

• Secuencias textuales básicas, con especial atención a las narrativas, descriptivas, dialogadas y expositivas.

• Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación.

• Géneros discursivos propios del ámbito personal: la conversación.

• Géneros discursivos propios del ámbito educativo.

• Géneros discursivos propios del ámbito social. Redes sociales y medios de comunicación. Etiqueta digital. Riesgos de desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad en la red. Análisis de la imagen y elementos paratextuales de los textos icónico-verbales y multimodales.

4.1. Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la información más relevante y la intención del emisor en textos escritos y multimodales sencillos de diferentes ámbitos que respondan a diferentes propósitos de lectura, realizando las inferencias necesarias. 4.2. Valorar la forma y el contenido de textos sencillos evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.

4. Comprender, interpretar y valorar textos escritos, con sentido crítico y diferentes propósitos de lectura, reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intención del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos y para construir conocimiento.

(descriptores operativos)

EVIDENCIAS

SABERES BÁSICOS

B. Comunicación

Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención conjunta a los siguientes aspectos:

3. Procesos

• Interacción oral y escrita de carácter informal: tomar y dejar la palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos.

• Comprensión lectora: sentido global del texto y relación entre sus partes. La intención del emaisor. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal e icónico.

Lectura inicial Los «profes» . Tipología textual Actividad 1. Situaciones de aprendizaje: Cómo escribir un microrrelato .

• Producción escrita: planificación, textualización, revisión y edición en diferentes soportes. Usos de la escritura para la organización del pensamiento: toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, definiciones, resúmenes, etc.

• Alfabetización mediática e informacional: búsqueda y selección de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; análisis, valoración, reorganización y síntesis de la información en esquemas propios y transformación en conocimiento; comunicación y difusión creativa y respetuosa con la propiedad intelectual. Utilización de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares.

Literatura Situaciones de aprendizaje: El mito. Situación final de aprendizaje Realizamos un booktrailer.

4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos

• Recursos lingüísticos para mostrar la implicación del emisor en los textos: formas de deixis (personal, temporal y espacial) y procedimientos de modalización.

• Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de comunicación.

• Mecanismos de cohesión. Conectores textuales temporales, explicativos, de orden y de contraste. Mecanismos de referencia interna gramaticales (sustituciones pronominales y adverbiales) y léxicos (repeticiones, sinónimos, hiperónimos y elipsis).

• Uso coherente de las formas verbales en los textos. Los tiempos del pretérito en la narración. Correlación temporal en el discurso relatado.

• Corrección lingüística y revisión ortográfica y gramatical de los textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores ortográficos en soporte analógico o digital.

• Los signos básicos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Su relación con el significado.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

PERFIL DE SALIDA (descriptores operativos)

5.1. Planificar la redacción de textos escritos y multimodales sencillos, atendiendo a la situación comunicativa, al destinatario, al propósito y al canal; redactar borradores y revisarlos con ayuda del diálogo entre iguales e instrumentos de consulta, y presentar un texto final coherente, cohesionado y con el registro adecuado.

5.2. Incorporar procedimientos básicos para enriquecer los textos, atendiendo a aspectos discursivos, lingüísticos y de estilo, con precisión léxica y corrección ortográfica y gramatical.

5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos, atendiendo a las convenciones propias del género discursivo elegido, para construir conocimiento y para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.

CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2

EVIDENCIAS

SABERES BÁSICOS

B. Comunicación

Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención conjunta a los siguientes aspectos:

2. Géneros discursivos

Situación final de aprendizaje Realizamos un booktrailer.

• Géneros discursivos propios del ámbito social. Redes sociales y medios de comunicación. Etiqueta digital. Riesgos de desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad en la red. Análisis de la imagen y elementos paratextuales de los textos icónico-verbales y multimodales.

3. Procesos • Alfabetización mediática e informacional: búsqueda y selección de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; análisis, valoración, reorganización y síntesis de la información en esquemas propios y transformación en conocimiento; comunicación y difusión creativa y respetuosa con la propiedad intelectual. Utilización de plataformas virtuales para la realización de proyectos escolares.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

6.1. Localizar, seleccionar y contrastar información de manera guiada procedente de diferentes fuentes, calibrando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura; organizarla e integrarla en esquemas propios, y reelaborarla y comunicarla de manera creativa adoptando un punto de vista crítico y respetando los principios de propiedad intelectual.

6.2. Elaborar trabajos de investigación de manera guiada en diferentes soportes sobre diversos temas de interés académico, personal o social a partir de la información seleccionada.

6.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación a la búsqueda y la comunicación de la información.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

PERFIL DE SALIDA

(descriptores operativos)

6. Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente autónoma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, e integrarla y transformarla en conocimiento, para comunicarla desde un punto de vista crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.

CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CC2, CE3

EVIDENCIAS

Lectura inicial Los «profes» . Tipología textual Epígrafe 1. La narración.

Subepígrafe 1.1. El texto narrativo.

Subepígrafe 1.2. Elementos de la narración. Situaciones de aprendizaje: Cómo escribir un microrrelato .

Literatura

Epígrafe 3. La narración literaria. Definición del género narrativo.

Subepígrafe 3.1. El cuento popular.

Subepígrafe 3.2. El cuento literario.

Subepígrafe 3.3. El género didáctico.

Subepígrafe 3.4. Los mitos.

Subepígrafe 3.5. Las leyendas. Actividades 8 –28. Situaciones de aprendizaje: El mito.

Repasa la unidad

Odiseo llega a Esqueria de los feacios. Situación final de aprendizaje Realizamos un booktrailer

SABERES BÁSICOS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Lectura autónoma Implicación en la lectura de obras de forma progresivamente autónoma a partir de una preselección de textos variados, y reflexión sobre los textos leídos y sobre la práctica de lectura, atendiendo a los siguientes saberes:

• Criterios y estrategias para la selección de obras variadas de manera orientada, a partir de la exploración guiada de la biblioteca escolar y pública disponible.

• Toma de conciencia progresiva de losa propios gustos e identidad lectora.

• Participación activa en actos culturales vinculados con el circuito literario y lector.

• Expresión de la experiencia lectora, con apoyo de ejemplos y utilizando progresivamente un metalenguaje específico. Apropiación de los textos leídos a través de distintas formas de recreación.

• Movilización de la experiencia personal y lectora como forma de establecer vínculos entre la obra leída y aspectos de la actualidad, así como con otros textos y manifestaciones artísticas y culturales.

• Estrategias para la recomendación de las lecturas, en soportes variados o bien oralmente entre iguales.

2. Lectura guiada Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura juvenil contemporánea y del patrimonio literario universal, inscritas en itinerarios temáticos o de género que atraviesan épocas, contextos culturales y movimientos artísticos, atendiendo a los siguientes saberes:

7.1. Elegir y leer textos a partir de preselecciones, guiándose por los propios gustos, intereses y necesidades y dejando constancia del propio itinerario lector y de la experiencia de lectura.

• Estrategias para la construcción compartida de la interpretación de las obras a través de conversaciones literarias, con la incorporación progresiva de metalenguaje específico.

7.2. Compartir la experiencia de lectura en soportes diversos relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biográfica y lectora.

• Relación entre los elementos constitutivos del género literario y la construcción del sentido de la obra. Análisis básico del valor de los recursos expresivos y de sus efectos en la recepción.

• Relación y comparación de los textos leídos con otros textos, con otras manifestaciones artísticas y culturales y con las nuevas formas de ficción en función de temas, tópicos, estructuras y lenguajes.

• Expresión pautada, a través de procesos y soportes diversificados, de la interpretación y valoración personal de obras y fragmentos literarios.

• Lectura con perspectiva de género.

• Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos atendiendo a los procesos de comprensión, apropiación y oralización implicados. Creación de textos a partir de la apropiación de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitación, transformación, continuación, etc.).

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

PERFIL DE SALIDA (descriptores operativos)

7. Seleccionar y leer de manera progresivamente autónoma obras diversas como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario lector que evolucione en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las obras, y compartir experiencias de lectura, para construir la propia identidad lectora y para disfrutar de la dimensión social de la lectura.

CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3

C. Educación literaria

EVIDENCIAS

Lectura inicial Los «profes» . Tipología textual

Epígrafe 1. La narración.

Subepígrafe 1.1. El texto narrativo.

Subepígrafe 1.2. Elementos de la narración. Literatura. Epígrafe 3. La narración literaria. Definición del género narrativo.

Subepígrafe 3.1. El cuento popular.

Subepígrafe 3.2. El cuento literario.

Subepígrafe 3.3: El género didáctico. Subepígrafe 3.4. Los mitos.

Subepígrafe 3.5. Las leyendas. Actividades 8 –28. Situaciones de aprendizaje: El mito. Repasa la unidad Odiseo llega a Esqueria de los feacios. Situación final de aprendizaje Realizamos un booktrailer.

SABERES BÁSICOS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

PERFIL DE SALIDA

(descriptores operativos)

1. Lectura autónoma Implicación en la lectura de obras de forma progresivamente autónoma a partir de una preselección de textos variados, y reflexión sobre los textos leídos y sobre la práctica de lectura, atendiendo a los siguientes saberes:

8.1. Explicar y argumentar, con la ayuda de pautas y modelos, la interpretación de las obras leídas a partir del análisis de las relaciones internas de sus elementos constitutivos con el sentido de la obra, atendiendo a la configuración de los géneros y subgéneros literarios.

• Criterios y estrategias para la selección de obras variadas de manera orientada, a partir de la exploración guiada de la biblioteca escolar y pública disponible.

• Toma de conciencia progresiva de los propios gustos e identidad lectora.

• Participación activa en actos culturales vinculados con el circuito literario y lector.

• Expresión de la experiencia lectora, con apoyo de ejemplos y utilizando progresivamente un metalenguaje específico. Apropiación de los textos leídos a través de distintas formas de recreación.

• Movilización de la experiencia personal y lectora como forma de establecer vínculos entre la obra leída y aspectos de la actualidad, así como con otros textos y manifestaciones artísticas y culturales.

• Estrategias para la recomendación de las lecturas, en soportes variados o bien oralmente entre iguales.

8.2. Establecer, de manera guiada, vínculos argumentados entre los textos leídos y otros textos escritos, orales o multimodales, así como con otras manifestaciones artísticas y culturales, en función de temas, tópicos, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos, mostrando la implicación y la respuesta personal del lector en la lectura. 8.3. Crear textos personales o colectivos con intención literaria y conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros lenguajes artísticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o fragmentos significativos en los que se empleen las convenciones formales de los diversos géneros y estilos literarios.

8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio nacional y universal, utilizando un metalenguaje específico y movilizando la experiencia biográfica y los conocimientos literarios y culturales que permiten establecer vínculos entre textos diversos y con otras manifestaciones artísticas, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intención literaria.

CCL1, CCL4, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4

C. Educación literaria

SABERES BÁSICOS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

2. Lectura guiada Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura juvenil contemporánea y del patrimonio literario universal, inscritas en itinerarios temáticos o de género que atraviesan épocas, contextos culturales y movimientos artísticos, atendiendo a los siguientes saberes:

• Estrategias para la construcción compartida de la interpretación de las obras a través de conversaciones literarias, con la incorporación progresiva de metalenguaje específico.

• Relación entre los elementos constitutivos del género literario y la construcción del sentido de la obra. Análisis básico del valor de los recursos expresivos y de sus efectos en la recepción.

• Relación y comparación de los textos leídos con otros textos, con otras manifestaciones artísticas y culturales y con las nuevas formas de ficción en función de temas, tópicos, estructuras y lenguajes.

• Expresión pautada, a través de procesos y soportes diversificados, de la interpretación y valoración personal de obras y fragmentos literarios.

• Lectura con perspectiva de género.

• Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos atendiendo a los procesos de comprensión, apropiación y oralización implicados.

• Creación de textos a partir de la apropiación de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitación, transformación, continuación, etc.).

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

PERFIL DE SALIDA

(descriptores operativos)

EVIDENCIAS

Tipología textual

Situaciones de aprendizaje: Cómo escribir un microrrelato. Lengua Epígrafe

2. El nivel morfosintáctico de la lengua. Subepígrafe 2.1. Morfología de las palabras. Subepígrafe 2.2. Procedimientos de formación de palabras. Subepígrafe 2.3. La derivación y el cambio gramatical. Actividades 5–7. Situaciones de aprendizaje: Inventores de palabras. Literatura Situaciones de aprendizaje: El mito.

Ortografía El diptongo. Acentuación de los diptongos. Léxico El nivel léxico-semántico de una lengua. El sentido figurado. Connotación y denotación. La unidad 10 en preguntas Situación final de aprendizaje Realizamos un booktrailer.

SABERES BÁSICOS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

D. Reflexión sobre la lengua

Elaboración de conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema ling ü ístico con un lenguaje específico a partir de la observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas y del contraste entre lenguas en torno a los siguientes saberes:

9.1. Revisar los textos propios de manera guiada y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y con un metalenguaje específico.

• Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua escrita atendiendo a aspectos sintácticos, léxicos y pragmáticos.

• Aproximación a la lengua como sistema y a sus unidades básicas teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado), su organización en el discurso (orden de las palabras, componentes de las oraciones o conexión entre los significados).

• Distinción entre la forma (categoría gramatical) y la función de las palabras (funciones sintácticas), y conocimiento de los procedimientos léxicos (afijos) y sintácticos para el cambio de categoría.

• Relación entre los esquemas semántico y sintáctico de la oración simple. Observación y transformación de enunciados de acuerdo con estos esquemas y uso de la terminología sintáctica necesaria. Orden de las palabras y concordancia.

• Procedimientos de adquisición y formación de palabras. Reflexión sobre los cambios en su significado, las relaciones semánticas entre palabras y sus valores denotativos y connotativos en función del contexto y el propósito comunicativo.

• Estrategias de uso progresivamente autónomo de diccionarios y manuales de gramática para obtener información gramatical básica.

9.2. Explicar y argumentar la interrelación entre el propósito comunicativo y las elecciones lingüísticas del emisor, así como sus efectos en el receptor, utilizando el conocimiento explícito de la lengua y un metalenguaje específico. 9.3. Formular generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua a partir de la observación, la comparación y la transformación de enunciados, así como de la formulación de hipótesis y la búsqueda de contraejemplos utilizando un metalenguaje específico y consultando de manera guiada diccionarios, manuales y gramáticas.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

PERFIL DE SALIDA

(descriptores operativos)

9. Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera progresivamente autónoma sobre las elecciones lingüísticas y discursivas, con la terminología adecuada, para desarrollar la conciencia lingüística, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producción oral y escrita como de comprensión e interpretación crítica.

CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5

EVIDENCIAS

Tipología textual Situaciones de aprendizaje: Cómo escribir un microrrelato . Lengua Situaciones de aprendizaje: Inventores de palabras. Literatura Situaciones de aprendizaje: El mito. Situación final de aprendizaje Realizamos un booktrailer.

SABERES BÁSICOS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

A. Las lenguas y sus hablantes

• Iniciación a la reflexión interlingüística.

B. Comunicación

Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención conjunta a los siguientes aspectos:

2. Géneros discursivos

• Secuencias textuales básicas, con especial atención a las narrativas, descriptivas, dialogadas y expositivas.

• Géneros discursivos propios del ámbito educativo.

3. Procesos

• Interacción oral y escrita de carácter informal: tomar y dejar la palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos.

10.1. Identificar y desterrar los usos discriminatorios de la lengua, los abusos de poder a través de la palabra y los usos manipuladores del lenguaje a partir de la reflexión y el análisis de los elementos lingüísticos, textuales y discursivos utilizados, así como de los elementos no verbales que rigen la comunicación entre las personas.

• Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus partes, selección y retención de la información relevante. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos

• Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de comunicación.

10.2. Utilizar estrategias para la resolución dialogada de los conflictos y la búsqueda de consensos tanto en el ámbito personal como educativo y social.

• Uso coherente de las formas verbales en los textos. Los tiempos del pretérito en la narración. Correlación temporal en el discurso relatado.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

PERFIL DE SALIDA

(descriptores operativos)

10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético y democrático del lenguaje.

CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3

Competencias clave: CCL competencia en comunicación lingüística. CP competencia plurilingüe. STEM competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología. CD competencia digital. CPSAA competencia personal, social y de aprender a aprender. CC competencia ciudadana. CE competencia emprendedora. CCEC competencia en conciencia y expresión culturales.

METODOLOGÍAS

Para una correcta asimilación de la presente unidad, se plantea una metodología abierta, flexible y participativa. El docente, a partir de un enfoque teórico-práctico ofrecerá las explicaciones básicas y orientará al alumnado en la resolución de actividades, tanto individualmente como en colaboración. Se recomienda por tanto que el aprendizaje sea significativo, adaptado a las necesidades y experiencias del alumnado, utilizando, siempre que sea posible, textos cercanos a su realidad.

El papel del docente será de esta manera el de dinamizador del aula, estimulando la creación y participación de los estudiantes. Además, esta unidad fomenta el trabajo en grupo en numerosas ocasiones y se anima frecuentemente a los alumnos a comentar y analizar las respuestas de las actividades y los textos propuestos. Asimismo, resulta especialmente importante que el alumnado recoja sus ideas previas y contraste sus aprendizajes al final del proceso de aprendizaje.

Para todo ello, la secuencia didáctica propuesta en esta unidad será la siguiente.

1. Inicio de la unidad

• Imagen inicial: seleccionada para que constituya un elemento representativo de la temática de la unidad, ya que nos ofrece una ilustración donde aparece un grupo de alumnos interactuando con su profesora en un aula, lo que subraya el proceso comunicativo.

• Cita motivadora: aparece una cita de Orson Welles donde se subraya la importancia de la narración dentro de todo proceso comunicativo. De este modo conseguimos una cabecera altamente atractiva que alude de manera directa a los contenidos de la unidad.

• Presentación del contenido y temas a tratar: se presenta un índice debidamente ordenado de todos los contenidos compartimentados en sus correspondientes secciones, epígrafes y subepígrafes.

• Cuestiones previas: en este apartado se consigue:

Indagar sobre los conocimientos previos del alumnado, realizando una serie de preguntas que nos llevan a la reflexión y a establecer el nivel académico del que partimos.

– Activar la curiosidad del alumnado por los aspectos que se van a desarrollar.

Establecer un breve debate sobre las sensaciones e ideas suscitadas en este inicio de la unidad.

– Motivar al alumnado y plantear la importancia e interés de los temas que se van a tratar, reconociendo su utilidad y funcionalidad, aterrizando en los contenidos y atendiendo a las impresiones de los compañeros.

• Lectura inicial: a continuación se presenta un atractivo texto, un fragmento de la novela La venganza de la profesora de lengua , de Jordi Sierra i Fabra. Con este procedimiento, estamos siguiendo una metodología pragmática y comunicativa, posibilitando el aprendizaje del alumnado a través de un texto dado. Con él despertaremos el interés del alumnado y lo motivaremos para explorar nuevas formas de expresión y creatividad.

• Tras la lectura: seguidamente, planteamos ocho actividades que posibilitarán al alumnado interpretar y analizar correctamente el texto de apertura. Dichas actividades se distribuyen en cuatro apartados: «Comprensión»; «Expresión oral»; «Expresión escrita» y «Vocabulario», posibilitando un ejercicio de carácter práctico, textual y competencial.

2. Desarrollo de la unidad: mediante un doble enfoque teórico (claves teóricas, con los contenidos que el alumnado debe conocer) y pragmático (a través de Situaciones de aprendizaje en la que se pondrán en práctica los conocimientos aprendidos con diversas finalidades), abordado en paralelo, se conectan los contenidos lingüísticos y literarios de la unidad de una forma amena y progresiva. Los distintos bloques de contenido pueden trabajarse desde diferentes estrategias y procedimientos a través de las propuestas que se nos plantean. Así, se puede enfocar desde el trabajo individual en las actividades o cuestiones presentadas; y, en pequeños grupos, las Situaciones de aprendizaje, que aparecen como actividad de afianzamiento una vez trabajados un conjunto de saberes básicos, para la profundización en el desarrollo de las competencias específicas. Los recursos ofrecidos a través de textos, imágenes, recuadros explicativos, infografías, etc., propician de la misma manera el trabajo sobre aspectos competenciales diferentes. Como se puede apreciar, por tanto, se ofrecen diversas formas de enseñanza para un aprendizaje diverso y significativo.

• Tipología textual. Esta sección se centra en las principales características definitorias de la narración como forma de comunicación:

– Claves teóricas: en el epígrafe 1 de este bloque se aborda el texto narrativo como una modalidad específica de tipología textual. El subepígrafe 1.1. El texto narrativo se centra en la definición general, mientras que el subepígrafe 1.2. Elementos de la narración ahonda en las grandes características de esta tipología textual.

– Situación de aprendizaje: Cómo escribir un microrrelato. Esta situación de aprendizaje sirve de enlace entre el bloque dedicado a las tipologías textuales y el dedicado a la literatura, dando coherencia a toda la unidad. El objetivo en este momento es la redacción de un microrrelato por parte del alumnado, para lo cual se ofrece un ejemplo y las bases teóricas sobre el microrrelato. Una vez abordadas la teoría y el ejemplo se procede a la redacción del microrrelato requerido, siguiendo las pautas indicadas en la situación de aprendizaje:

– 1. Elección de una idea para el microrrelato.

– 2. Elección del espacio donde transcurre la acción.

– 3. Elección del tiempo donde transcurre la acción.

– 4. Búsqueda de la originalidad y la sorpresa mediante un giro final.

5. Elección de un título.

– 6. Juego con el sentido denotativo y connotativo del texto

7. Minimalismo.

– 8. Elección de una estructura narrativa.

– 9. Elección de personajes.

• Lengua. Este bloque desarrolla diversos aspectos relacionados con la morfología y la formación de palabras.

– Claves teóricas. En el epígrafe 2 abordamos la formación de palabras dentro del nivel morfosintáctico de la lengua. Así, en el subepígrafe 2.1. Morfología de las palabras. Las palabras y su estructura, nos centramos en la palabra como elemento formal de la lengua. De otro lado, en el subepígrafe

2.2. Procedimientos de formación de palabras, se recogen los mecanismos que nos permiten formar palabras de uno u otro tipo. Finalmente, en el subepígrafe 2.3., se explica la derivación y el cambio de categoría gramatical en las formas más avanzada de formación de palabras.

– Situación de aprendizaje: Creando neologismos. El bloque de lengua de la unidad culmina con esta situación de aprendizaje, en la que los estudiantes crearán sus propios neologismos basándose en las reglas de formación de palabras anteriormente comentadas. A este respecto, la situación de aprendizaje está estructurada en tres partes:

1. Creación de neologismos a partir de un conjunto de inventos que carecen de nombre.

2. Definición de inventos a partir de una lista de neologismos que se refieren a ellos.

3. Creación grupal de inventos y sus neologismos asociados.

• Literatura. El bloque literario de esta unidad profundiza en el hecho narrativo y en sus grandes géneros fundacionales.

– Claves teóricas. Esta sección enlaza con la tipología textual narrativa del epígrafe 1, pues se centra en una de sus manifestaciones culturales más importantes: el texto literario. Mientras que el epígrafe 1 se centra en las definiciones básicas, los subepígrafes 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 y 3.5 se centran en los tipos de textos literarios más comunes —el cuento popular, el literario, el género didáctico, los mitos y las leyendas, respectivamente—. Este muestrario se ofrece por medio de una selección de lecturas con actividades asociadas a ellas.

Situación de aprendizaje: El mito. El bloque literario culmina en esta situación de aprendizaje, en la que los estudiantes realizarán una actividad de escritura creativa. En esta situación de aprendizaje los alumnos deben redactar su propio relato mítico, para lo cual se ofrecen seis pautas:

1. La elección del suceso, comportamiento o costumbre que se explicará por medio del mito.

2. La creación de un conflicto a partir del hecho o del personaje que se va a crear.

3. La situación de la narración en un pasado lejano para hacer el mito verosímil.

4. La caracterización de un personaje protagonista con dotes extraordinarias.

5. La creación de un personaje antagonista que introduzca el conflicto.

6. La elección de nombres sugerentes para los personajes y escenarios.

3. Finalización de la unidad

Las páginas finales de la unidad constituyen un excelente momento para, a través de las diversas secciones planteadas, profundizar en los saberes abordados, consolidar su asimilación y profundizar en diversos aspectos relacionados con la temática desarrollada.

• Ortografía: El diptongo. Acentuación de los diptongos . En esta sección se explican de manera sencilla y útil las reglas de acentuación de los diptongos, acompañadas de una actividad para poner en práctica lo aprendido.

• Léxico: El nivel léxico-semántico de una lengua. El sentido figurado. Connotación y denotación. En esta sección encontramos una breve introducción a la lexicología y la semántica centrada en la diferencia fundamental entre denotación y connotación o sentido figurado.

• Comprensión y expresión oral. La audición de un fragmento de la obra Los amantes de Teruel permitirá afrontar un conjunto de actividades que se pueden realizar individualmente o en grupo.

• Técnicas académicas. Los esquemas y el mapa conceptual. Breve sección en la que se introducen dos técnicas de estudio —el esquema y el mapa conceptual— para fomentar mejores hábitos académicos por parte del alumnado.

• Repasa la unidad. Odiseo llega a Esqueria de los feacios . Fragmento de la Odisea , de Homero, en el que, después de una lectura comprensiva, se realiza una actividad cuyas preguntas abarcan todo el contenido de la unidad.

• La unidad en 10 Preguntas. Esta sección repasa los contenidos esenciales de la unidad a través de diez preguntas y sus respuestas con el fin de facilitar las ideas más relevantes de manera resumida. Se trata por tanto de una herramienta fundamental para afrontar la inclusión y la atención a la diversidad. Igualmente, se fomenta la comprensión y correcta aplicación de los conceptos trabajados, permitiendo una evaluación global del aprendizaje

• Situación final de aprendizaje. Realizamos un booktrailer. En esta ocasión se le requerirá al alumnado la creación de un booktrailer promocional de alguna obra literaria, al modo de los que se realizan habitualmente en el sector editorial. Para elaborar con éxito esta creación multimodal deberá seguir las pautas sugeridas.

Antes de concluir, cabe destacar que las situaciones de aprendizaje combinan los canales tradicionales de expresión (oralidad y escritura en papel) con los soportes digitales desarrollados por las nuevas tecnologías. Además, por sus características intrínsecas anteriormente detalladas, contribuyen al desarrollo de estas competencias clave: CCL, CD, CPSAA, CC, CE y CCEC.

Agrupamientos Espacios

Además del trabajo individual, se podrá trabajar en pequeño y gran grupo, mediante interacciones entre el alumnado, utilizando algunas de las técnicas cooperativas propuestas en las claves del proyecto como reflexionar sobre los contenidos de la unidad mediante cuestiones previas; nociones y reglas ortográficas; debate sobre un audio dado; búsqueda de información en enlaces digitales, etc. Así, proponemos un amplio abanico de posibilidades que permitirá al alumnado asimilar los contenidos en diferentes agrupamientos.

• Trabajo individual. Este agrupamiento afianza la autonomía y autoestima del alumnado.. Este tipo de agrupamiento se aborda en las siguientes secciones, lugares y procesos de la unidad: en la actividad que sirve de refuerzo a la lectura inicial; en las actividades de todos los subepígrafes de los epígrafes 1, 2 y 3; en la primera y la tercera Situación de aprendizaje y, finalmente, en las actividades correspondientes a las secciones «Ortografía», «Léxico», «Comprensión y expresión oral», «Repasa la unidad» y «La unidad en 10 preguntas».

• Trabajo por parejas. Este agrupamiento pretende reforzar la enseñanza directa entre iguales. Sería conveniente que ambos alumnos tengan distintos niveles de aprendizaje, de manera que uno actúe como guía o tutor de otro, favoreciendo así el compañerismo, el respeto y la solidaridad entre alumnos de perfiles diferentes. Todas las secciones pueden adaptarse para abordarse por parejas.

• Trabajo cooperativo. El trabajo cooperativo en el aula es una metodología de enseñanza que fomenta la colaboración y la participación activa de todos los estudiantes en la consecución de objetivos comunes. En este enfoque, los estudiantes trabajan en grupos pequeños para resolver problemas, realizar tareas y proyectos, discutir temas y compartir conocimientos. El trabajo cooperativo implica una interacción positiva entre los miembros del grupo, la responsabilidad compartida y el compromiso con el éxito del grupo en lugar del éxito individual. Además, el trabajo cooperativo puede ayudar a desarrollar habilidades sociales, de comunicación y de liderazgo en los estudiantes, así como a fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje y el trabajo en equipo. La segunda situación de aprendizaje se basa en gran medida en esta dinámica, mientras que la situación final de aprendizaje requiere del trabajo cooperativo para la elaboración del booktrailer requerido.

• Trabajo en gran grupo. Trabajar en gran grupo permite la participación conjunta de toda el aula y constituye una herramienta muy eficaz para la apreciación de los saberes previos del alumnado. Por ello, es aconsejable realizar tareas bajo este agrupamiento sobre todo al inicio de la unidad. Asimismo, fomenta el respeto e interés por las opiniones de los demás y por el turno de palabra . Este trabajo grupal puede abordarse principalmente en la lectura inicial, así como en las situaciones de aprendizaje primera y tercera, dado su carácter creativo. También es útil adaptar algunas actividades de repaso, tales como « La unidad en 10 preguntas» a una dinámica grupal de este tipo.

• Aula de referencia: es el espacio habitual en el que el alumnado está ubicado estratégicamente según su ritmo de aprendizaje.

• Aula TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación): se trata del espacio educativo equipado con herramientas tecnológicas para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas herramientas pueden incluir computadoras, tabletas, pizarras digitales, proyectores, software educativo y acceso a Internet, entre otros recursos tecnológicos.

El objetivo principal del aula TIC debe ser aprovechar la tecnología para mejorar la calidad de la educación y fomentar el desarrollo de las habilidades digitales en los estudiantes. Los estudiantes podrán realizar aquí actividades que les permitan interactuar con la tecnología y aprender a utilizarla de manera efectiva para el aprendizaje y la resolución de problemas. Los docentes también pueden utilizar la tecnología para crear recursos educativos, presentar contenidos de manera visual y dinámica, y para diseñar actividades de aprendizaje más interactivas y colaborativas.

El uso de un aula TIC puede ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades en el uso de las tecnologías digitales, lo que les resultará útil en su futuro académico y profesional. Además, el uso de la tecnología en el aula puede motivar a los estudiantes y hacer que el proceso de aprendizaje sea más atractivo y significativo. Por todo ello, el alumnado podrá disponer de información sobre textos, autores y rasgos específicos de los movimientos literarios estudiados mediante páginas web y blogs.

• Biblioteca: la biblioteca es un espacio idóneo no solo para obtener libros relacionados con los contenidos abordados en la unidad, también es un lugar propicio para el estudio de dichos contenidos. El alumnado podrá conseguir aquí manuales sobre los movimientos literarios estudiados, poemarios y antologías líricas, así como biografías de los principales autores.

• Departamento de Lengua y Literatura: este espacio es propicio para trabajar en pequeños grupos con el alumnado. Debe funcionar como una biblioteca especializada que satisfaga todas las necesidades académicas del alumnado tanto de esta unidad como del resto del temario.

• Salón de actos: espacio apropiado para exposiciones orales y debates por su amplitud y mejor acústica.

TRANSVERSALIDAD

Comprensión lectora a través de los textos que aparecen en la unidad:

• Fragmento de La venganza de la profesora , de Jordi Sierra i Fabra. Lectura inicial.

• Fragmento de Partido de dobles , de Asun Balzola. Subepígrafe 1.2.

• Fragmento de El vizconde demediado , de Italo Calvino. Subepígrafe 1.2.

• Fragmento de Lo único que queda es el amor, de Agustín Fernández Paz. Subepígrafe 1.2.1.

• Fragmento de Chocolate amargo , de Mirjam Pressler. Subepígrafe 1.2.

• Fragmento de El misterio del cisne, de Vicente Muñoz Puelles. Subepígrafe 1.2.

• Fragmento de La isla del tesoro , de Robert L. Stevenson. Subepígrafe 1.2.

• Mensaje, de Thomas Bailey Aldrich. Situaciones de aprendizaje. Cómo escribir un microrrelato.

• El día de mañana , de Julio Llamazares. Situaciones de aprendizaje. Cómo escribir un microrrelato.

• Microrrelato de Andrea Ramírez. Situaciones de aprendizaje. Cómo escribir un microrrelato.

• Había una vez, de Javier Quiroga. Situaciones de aprendizaje. Cómo escribir un microrrelato.

• Disparos , de Ana María Shua. Situaciones de aprendizaje. Cómo escribir un microrrelato.

• Siempre a la moda , Ana María Shua. Situaciones de aprendizaje. Cómo escribir un microrrelato.

• Fragmento de Rictus , de Gudule, en Cuentos y leyendas del miedo. Subepígrafe 3.1.

• Fragmento de Trece hadas , de los hermanos Grimm. Subepígrafe 3.1.

• El peral de la tía Miseria , de Antonio Rodríguez Almodóvar. Subepígrafe 3.1.

• Una rama más alta , de Andrés Neuman. Subepígrafe 3.2.

• Cuento V. Lo que sucedió a una zorra con un cuervo que tenía un pedazo de queso en el pico , de Don Juan Manuel. Subepígrafe 3.3.

• El zagal y las ovejas , de Félix María de Samaniego. Subepígrafe 3.3.

• La autoridad , de Eduardo Galeano. Subepígrafe 3.4.

• «La torre de la Malmuerta», en Leyendas de Andalucía . Subepígrafe 3.5.

• Mito de las edades , de Ovidio. Situaciones de aprendizaje. El mito.

• Los amantes de Teruel. Comprensión y expresión oral.

• Fragmento de La odisea , de Homero. Repasa la unidad.

Visibilización del papel de la mujer e igualdad de género:

• Los textos Partido de dobles , de Asun Balzola; Chocolate amargo , de Mirjam Pressler; el microrrelato sin título de Andrea Ramírez y los microrrelatos Disparos y Siempre a la moda, de Ana María Shua, visibilizan a la mujer como autora y creadora narrativa. Expresión oral y escrita con las actividades que implican la realización de un debate y la redacción de textos:

• En «Tras la lectura» encontramos cuestiones que implican expresión oral y escrita para analizar el texto de la «Lectura inicial».

• Asimismo, en las actividades de los diferentes epígrafes encontramos la petición del desarrollo de la argumentación que justifique la respuesta dada a una cuestión. Los diferentes documentos que encontramos a lo largo del desarrollo de los apartados también pueden propiciar la lectura en voz alta y el análisis o reflexión en el grupo clase, con las valoraciones y aportaciones del alumnado.

• En «Comprensión y expresión oral» se propone evaluar el nivel de comprensión oral que ofrece el alumnado ante un audio y su capacidad de responder de forma oral a cuestiones sobre dicho formato.

• Tanto la segunda «Situación de aprendizaje» (Inventores de palabras) como la «Situación final de aprendizaje» (Realizamos un booktrailer ) promueven el debate y la puesta en común de ideas como dinámica básica de la actividad. Posteriormente, las «Situaciones de aprendizaje» primera (Cómo escribir un microrrelato) y tercera (El mito) promueven el debate literario en torno a la creación literaria.

Comunicación audiovisual:

La comunicación a través de la expresión oral y de la imagen es uno de los ejes transversales de esta unidad. Así contamos con:

• La lectura inicial se acompaña de un audio con el texto presentado.

– En la sección «Comprensión y expresión oral» las actividades han de realizarse tras escuchar con atención un audio sobre Los amantes de Teruel

Este interés en la comunicación audiovisual culmina en la «Situación final de aprendizaje», donde los estudiantes deben elaborar un booktrailer Fomento de la tolerancia y reconocimiento de la diversidad: A través del desarrollo de las diferentes actividades y de los materiales escritos, gráficos y fotografías que se nos ofrecen, tomamos conciencia de la diversidad y variedad lingüísticas existentes en la sociedad. De este modo, abordamos las diversas maneras de comunicarnos como fruto de la riqueza cultural que nos ofrece la lengua, abogando por el respeto y la tolerancia hacia lo diverso.

Desarrollo de las habilidades básicas para la comunicación interpersonal, capacidad de escucha activa, empatía, racionalidad y acuerdos a través del diálogo: El trabajo en parejas o pequeños grupos en las secciones «Comprensión y expresión oral» y en todas las «Situaciones de aprendizaje» resulta clave para el trabajo autónomo y de comunicación interpersonal que se desarrolla en el marco del aula o fuera de él. Algunas de las actividades implican realizar esfuerzos de escucha activa y la aplicación de criterios racionales, siempre con el objetivo de llegar a acuerdos y fomentar la empatía entre el alumnado. Además, los debates planteados en las secciones citadas contribuirán a la consecución de este valor transversal. Toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las personas en un mundo globalizado: La necesidad de comunicarnos de diferentes formas y con distintos medios es inherente al ser humano. Tal necesidad la vemos desarrollada sobre todo en las «Situaciones de aprendizaje» planteadas en la unidad, que posibilitan reflexionar sobre temas y aspectos de la vida cotidiana del alumnado.

Prevención de situaciones de acoso escolar, discriminación o maltrato, la promoción del bienestar, de la seguridad y de la protección de todos los miembros de la comunidad educativa: La observación e intervención docente durante el desarrollo del trabajo, ya sea en gran grupo o por parejas, resultará clave para la consecución de espacios libres de violencia y basados en la convivencia pacífica y la tolerancia. Junto a ello es importante que el alumnado se configure como un agente activo frente a la violencia que se pueda ejercer sobre otras personas, convirtiéndose a través del desarrollo y la práctica de la empatía en personas respetuosas y comprometidas con los demás.

INTERDISCIPLINARIEDAD

A continuación, abordamos aspectos compartidos o procedentes de otras asignaturas del mismo nivel educativo. Con ellos se puede plantear un trabajo de carácter interdisciplinar con las siguientes materias:

• Geografía e Historia. La materia de Geografía e Historia contribuye a la percepción y el análisis de una realidad cada vez más diversa y cambiante. La comprensión de su devenir a través del tiempo y del espacio, y el análisis del cambio como fruto de la acción humana implica concebir el aprendizaje del alumnado como una invitación al conocimiento de sí mismo y del mundo que lo rodea, a la participación y al compromiso social. Vivir en sociedad, interactuar en el entorno y comprender cómo son las relaciones que establecemos y las normas de funcionamiento que las rigen resultan esenciales para que el alumnado pueda asumir sus derechos y responsabilidades, ejercitar la ciudadanía y orientar su comportamiento cívico, cuestiones estas de especial importancia en una etapa educativa en que precisa de experiencias formativas que le permitan construir su criterio, su identidad, su autonomía para desenvolverse en su entorno social. Por todo ello, es fundamental para asimilar los contenidos de la unidad entender la literatura como una manifestación cultural compleja, desarrollada de manera colectiva a lo largo de la historia y la geografía humanas. De esta manera, los epígrafes 1 y 3, correspondientes al texto narrativo y al literario respectivamente contribuyen a la conformación de esa mirada universal hacia el fenómeno literario. Así, conseguimos que la unidad esté vinculada intrínsecamente con la asignatura anteriormente citada, logrando una trascendencia disciplinar y consiguiendo que el alumnado obtenga un saber integral, conectándose de este modo los contenidos de la unidad con la materia de Geografía e Historia. Este enfoque didáctico es claramente pragmático, ya que convierte los saberes en un elemento dinámico y funcional (recordemos que entronca incluso con las nuevas tecnologías y las redes sociales, por ejemplo).

Ambas materias, por tanto, pueden ser relevantes para los contenidos narrativos, ya que numerosos mitos y leyendas se originan en el pasado y forman parte de la cultura y la identidad de los pueblos. Se puede profundizar por tanto en las leyendas y mitos de distintas culturas y épocas, y comprender cómo estos relatos influyen en la forma en que se percibe el mundo a través de los siglos. De igual modo, cuantiosos cuentos populares y leyendas se relacionan con el paisaje y la geografía de distintas regiones.

• Educación artística, plástica y visual. Las narraciones también pueden estar presentes en distintas expresiones artísticas como la literatura, el cine, el teatro y la música. Así, en la «Situación final de aprendizaje: Creamos un booktrailer» observamos la influencia de estos contenidos.

• Finalmente, esta unidad anticipa contenidos filosóficos de próximos cursos, ya que se pueden abordar los aspectos narrativos desde un punto de vista más abstracto, reflexionando sobre los valores, las creencias y las ideas que se transmiten a través de los mitos y las leyendas. Por ejemplo, se pueden analizar los mitos de la creación del mundo en diferentes culturas y cuestionar la relación entre la razón y la fe.

MATERIALES Y RECURSOS

Recursos impresos Recursos digitales

• Libro de texto digital.

• Parque digital de Algaida Editores

• También podemos utilizar presentaciones multimedia que puedan proyectarse en la pizarra digital.

• Webgrafía:

https://youtu.be/8QjM1CRVDi8

La tipología textual narrativa

https://youtu.be/kDAWMHu9b6s

• Propuesta didáctica.

• Libro de texto, material complementario y solucionario.

• Cuaderno de clase para la realización de las actividades y tareas propuestas.

• Bibliografía recomendada:

– Curso de lingüística general, de Ferdinand de Saussure, Losada.

Nueva Gramática Básica de la Lengua Española, Real Academia Española, Espasa.

Ortografía de la Lengua Española, Real Academia Española, Espasa.

– Gramática del texto, María Josep Cuenca, Arcolibros.

– Los textos: tipos y prototipos, J.M. Adam, Nathan.

– Introducción al architexto, Gerard Genette, Éditions du Seuil.

La tipología textual narrativa

– https://youtu.be/MjsiDPLpeyg

El viaje del héroe o estructura del monomito

– https://youtu.be/yBSCY7_td7A

Ejemplo de booktrailer

– https://youtu.be/wyQq-DChtcg

Características de un booktrailer

https://youtu.be/CjxvPdWBvUk

El cuento popular

https://youtu.be/ZFg8LztYPo8

El género didáctico

– https://youtu.be/jKxfJ1ORGkc

El mito

– https://youtu.be/8VFtFzJjw0c

Las leyendas

– https://youtu.be/i_ITB5R40rI

El texto literario

• En el blog de aula se pueden publicar algunas de las producciones textuales del alumnado, especialmente las tareas elaboradas en «Aplica lo aprendido» o en la «Situación final de aprendizaje».

• El uso de programas como Google Classroom resulta muy eficaz para desarrollar diferentes actividades planteadas en este libro, ya que permite interactuar con el alumnado con mayor facilidad y rapidez.

Material para el aula

• Pizarra digital.

• Proyector audiovisual.

• Dispositivos móviles para grabar, editar y reproducir imagen y sonido.

• Tabletas.

• Videocámaras.

INCLUSIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

El presente proyecto pedagógico se ha diseñado para contribuir a que el alumnado adquiera los conocimientos de una manera progresiva, considerando los diversos estilos de aprendizaje existentes. Destacamos a continuación las principales medidas de inclusión y atención a la diversidad:

• Diferentes estrategias de pensamiento. Las estrategias para el desarrollo del pensamiento son aquellas que nos ayudan a aprender a pensar y nos permiten mejorar el dominio de los conocimientos, su aplicación y su transferencia. Entendemos por pensamiento eficaz la aplicación competente y estratégica de destrezas de pensamiento y hábitos de la mente que permiten llevar a cabo actos meditados de pensamientos como tomar decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas. Básicamente, podemos distinguir tres estrategias de pensamiento para trabajar en el aula:

– Organizadores visuales y gráficos para ordenar la mente (mapas conceptuales, cronogramas, esquemas, resúmenes…).

– Faros o llaves del pensamiento (opiniones, argumentaciones, debates, lluvias de ideas, acuerdos en común…).

Estrategias de pensamiento metacognitivas y autorreguladoras (autoevaluación del alumnado para reflexionar sobre errores y las actuaciones que debe tomar para mejorar su rendimiento académico).

• Enseñanza de las emociones. La educación emocional, dentro del marco de la actual legislación educativa, se contempla como un principio pedagógico y competencia clave que se debe desarrollar en todas las áreas del currículo educativo. Enseñar a reconocer y encauzar correctamente las emociones es primordial en el crecimiento personal del alumnado. Entre otros aspectos, consolida en el alumnado los siguientes parámetros:

– Aumenta su nivel de bienestar personal.

Los convierte en personas responsables, comprometidas y cooperadoras.

– Mejora su calidad de vida tanto física, como emocional.

– Contribuye a aumentar sus logros académicos y profesionales a medio y largo plazo.

• Uso de las TIC. Las TIC cobran especial relevancia por varios motivos:

– Las nuevas tecnologías, Internet y las redes sociales son herramientas que permiten conectar los conocimientos adquiridos en la unidad con el alumnado, brindando un acceso fácil y rápido a la información relevante.

Posibilitan complementar y profundizar los contenidos impartidos en la unidad.

– Permiten adaptar los contenidos a los distintos ritmos de aprendizaje del alumnado.

• Variedad de actividades. Se proponen tanto actividades de conocimiento teórico como de carácter más competencial, que implican procesos cognitivos más complejos asociados a inferencias, valoraciones y creaciones de productos, combinando diversas estrategias y destrezas, aprendizaje cooperativo y cultura emprendedora, entre otros factores que favorecen la inclusión académica. Por tanto, todas las actividades (y secciones) están diseñadas para abordar las necesidades de un alumnado diverso, de todos los perfiles educativos posibles.

• Apartados «Repasa la unidad» y «La unidad en diez preguntas». No podemos olvidar cómo ambas secciones reúnen y evidencian los aspectos más importantes de la unidad, facilitando una mejor asimilación de los contenidos por parte del alumnado. En ambos apartados, se brindan oportunidades académicas adaptadas a diferentes ritmos de aprendizaje, asegurando que cualquier estudiante pueda aprovechar al máximo los recursos ofrecidos.

• Las cuatro secciones de «Situaciones de aprendizaje», que acometen un trabajo integrador y adecuado a cada nivel del alumnado.

• Alternancia de los distintos tipos de agrupamientos señalados en puntos anteriores para la integración y el aprendizaje óptimos del alumnado.

• Recuadros y contendidos esquematizados e ilustrados, que colman desde el inicio hasta el final toda la unidad, constituyendo unos recursos de refuerzo y afianzamiento de todo lo impartido.

• Recursos de inclusión y atención a la diversidad específicos complementarios al libro de texto. Se incluyen en la propuesta didáctica y en el banco de recursos web para ofrecer una respuesta más adaptada el amplio abanico de estilos de aprendizaje que ofrece el alumnado. Además de todo ello, el profesorado podrá adoptar medidas más concretas de acuerdo con las características de su grupo-clase.

– Actividades de refuerzo. Con este recurso se abunda en las nociones claves con ejercicios que apuntalan los contenidos mediante definiciones, reconocimientos y análisis de elementos básicos de la unidad. De tal manera, esta actividad conecta sobre todo con los alumnos que denotan un aprendizaje cognitivo más lento o tardío, facilitando de una manera práctica y significativa la asimilación de los saberes.

– Actividades de ampliación. Orientada sobre todo para el alumnado con un ritmo de aprendizaje más rápido, fomenta en dicho alumnado la posibilidad de profundizar y ampliar los conocimientos asimilados hacia una esfera más compleja y elaborada.

– Actividades de repaso. Desde un enfoque pragmático y comunicativo se abordan, a modo procedimental de puesta a punto académica, las nociones imprescindibles, siendo un recurso muy útil para actualizar o refrescar los contenidos asimilados para cualquier tipo de alumnado, independientemente de cuál sea su ritmo de aprendizaje cognitivo.

– Trabajo las competencias. Según la legislación educativa actual, las competencias específicas son «desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave, y por otra, los saberes básicos de las áreas y los criterios de evaluación». Este enfoque nos hace adoptar una didáctica centrada en los procesos, el razonamiento y la acción. Dejamos atrás la mera transmisión de conocimientos para que el alumno sea el protagonista de su aprendizaje. Por lo tanto, presentamos en este tipo de actividades complementarias tareas donde el alumnado debe demostrar su capacidad de interpretar supuestos derivados de infografías, gráficas, textos de la vida cotidiana, informes… De este modo, trabajamos la capacidad de ser competentes por parte del alumnado ante un texto dado.

– Adaptaciones curriculares. Una adaptación curricular es una medida extraordinaria que consiste en ajustar o modificar el currículo para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado. De este modo, el Proyecto Algaida en este apartado recoge una serie de actividades que facilitan y adaptan los contenidos de forma sencilla y accesible para que sean comprensibles por parte del alumnado con mayores dificultades de aprendizaje. Estas actividades se acompañan, además, de un breve resumen teórico de la unidad en el que se sintetizan los principales aspectos de la temática tratada.

EVALUACIÓN

Situaciones de evaluación

Instrumentos y recursos de evaluación:

• Cuestiones y pruebas orales planteadas en la unidad.

• Prueba de evaluación de la unidad (incluida en los recursos de atención a la diversidad).

• Cuestiones y reflexiones de ideas previas al inicio de la unidad.

• Cuaderno de clase: actividades de comprensión de las claves teóricas.

• Cuaderno de clase: actividades finales de la unidad.

• Cuestiones de «Situaciones de aprendizaje» de la unidad.

• Pruebas orales: «Comprensión y expresión oral», « Situación final de aprendizaje. Realizamos un booktrailer »

• Intervenciones en clase y exposiciones orales.

• Pruebas escritas.

• «Situaciones de aprendizaje»: cuatro a lo largo de la unidad. «Situación de aprendizaje: Cómo escribir un microrrelato», «Situación de aprendizaje: Inventores de palabras», «Situación de aprendizaje: El mito» y «Situación final de aprendizaje: Realizamos un booktrailer ».

• Trabajos, informes, investigaciones.

• Trabajos cooperativos: «Situación final de aprendizaje».

• Entrevistas personales o grupales: «Situación final de aprendizaje».

• Tareas en el cuaderno de clase.

• «Aprendizaje basado en proyectos ».

• Resolución de problemas.

• Actividades de la unidad en 10 preguntas.

• Situación final de aprendizaje de la unidad.

• Generador de pruebas escritas de evaluación.

• Rúbricas: Este instrumento de evaluación permite valorar el nivel de aprendizaje que ha adquirido el alumnado. Podemos emplear rúbricas de:

Rúbrica de evaluación para textos escritos.

Rúbrica de evaluación para exposiciones orales.

Rúbrica de evaluación para comprensión lectora.

Rúbrica de evaluación para comprensión oral.

– Rúbrica de evaluación para evaluar las competencias lingüísticas.

– Rúbrica de evaluación para el cuaderno de clase.

– Rúbrica de evaluación para trabajos cooperativos.

– Rúbrica de evaluación para la participación en el trabajo en equipo.

– Rúbrica de evaluación para elaboración de audiovisuales.

– Rúbrica de evaluación para producciones del alumnado.

– Rúbrica de evaluación para comentarios de textos literarios y lingüísticos.

• Actividades y tareas realizadas en el cuaderno de clase.

• Portfolios.

• Producto final.

• Producciones textuales, informes, trabajos realizados por el alumnado, etc.