Revista Luminol

ISSN 2236 1227

Revista Científica LUMINOL Revista de Publicação Acadêmica do Núcleo de Pesquisa da Faculdade Santa Fé v.1 n.1 janeiro/junho 2011 São Luís (MA)

Revista Científica LUMINOL

São Luís

v.1

n.1

p.1-180

jan./jun. 2011

Revista Científica LUMINOL é uma publicação do Núcleo de Pesquisa da Faculdade Santa Fé e tem por objetivo a divulgação de trabalhos originais de caráter técnico - científico, na área de Educação.

Qualquer parte desta publicação pode ser reproduzida, desde que citada a fonte.

COMITE EDITORIAL Joseana Carvalhal (Presidente)

Nila Michele Bastos (Vice- Presidente) CONSULTORES CIENTÍFICOS

Daniela de Fátima Ferraro Nunes Flávio Ataíde Júnior Ilma Fátima de Jesus Josefa Lídia Costa Pereira Maria Vitória Fonseca Silva

Marilourdes Maranhão Mussalém Cornelío Comet Weiler Liliam Doussou Romero

Capa Sharlene Serra Editoração e Diagramação Gráfica e Editora Linha Dágua Normalização Edilene Ribeiro Campos CRB13-388 Adriana Ferreira Kós CRB13-612 Revisão Joseana Carvalhal PERIODICIDADE SEMESTRAL Centro de Ensino Superior Santa Fé Faculdade Santa Fé Av. João Pessoa, 300-Cutim-Anil São Luís-Maranhão CEP: 65.040-001 Fones (98) 2109-0505 e-mail: publicacoes@santafe.edu.br

Catalogação na Fonte pela Biblioteca Maria Montessori – Faculdade Santa Fé

Revista Científica LUMINOL. Centro de Ensino Superior Santa Fé. / Faculdade Santa Fé. –Vol.1, n.1 (jan./jun. 2011). – São Luis: Centro de Ensino Superior Santa Fé, Faculdade Santa Fé, 2011. v., n.1: 31 cm Semestral (julho e dezembro)

ISSN 2236 1227 1. Educação – Periódicos. I.

CDU (05) : 37

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR SANTA FÉ Presidente do Centro de Ensino Superior Santa Fé Marilourdes Maranhão Mussalém Vice-Presidente do Centro de Ensino Superior Santa Fé Paolo Maranhão Mussalém Diretora Geral da Faculdade Santa Fé Profª Marilourdes Maranhão Mussalém Vice-Diretor Geral Miguel Maranhão Mussalém Diretor Pedagógico Paolo Maranhão Mussalém Diretor Administrativo / Financeiro Felipe Maranhão Mussalém Coordenadora dos Cursos de Graduação Liliam Doussou Romero Coordenadora dos Cursos de Pós – Graduação Alessandra Moraes Rego Diretora da Biblioteca Maria Montessori Edilene Ribeiro Campos Assessor de Comunicação do Grupo Santa Fé Josimar Melo Ribeiro da Silva Junior

A Revista Científica LUMINOL não se constitui apenas em

APRESENTAÇÃO

mais uma publicação a ser lançada no mercado notadamente acadêmico. Existem algumas razões para colocarmos a revista ao alcance de todos os estudiosos comprometidos com a pesquisa e a produção de artigos científicos na grande abrangência da área de educação. Dentre essas razões, destacamos a necessidade de sedimentar um espaço editorial entre os modelos de publicação especializada. Esse espaço de rigor e de exercício de opinião fundamentada abarca todos aqueles que elegeram a Pesquisa pelas vias do Núcleo de Pesquisa Professor Pesquisador da Faculdade Santa Fé, como um caminho seguro para grandes descobertas. Uma aliança entre a teoria aprendida em sala de aula e a prática capaz de orientar o trabalho docente e discente na Educação Superior.

O nome LUMINOL tem por concepção o elemento químico responsável por revelações que a princípio se encontram ocultas, tal qual o sangue, que significa vida, reage para produzir um brilho forte, além de ser catalisador para acelerar o processo de descoberta.

Encontramos aqui a motivação para percebermos o momento vivenciado pelo Núcleo de Pesquisa Professor Pesquisador,vindo de encontro ao que desejamos de nossos alunos e professores, traçando um paralelo: do sangue que é vida, o desejo para a produção científica; do reagente que é estímulo, para o despertar da motivação de fazer pesquisa; do catalisador que atrai e agrega para aceleramos essa prática ainda um tanto incipiente. Essa coisa meio brilhante, reveladora e ao mesmo tempo encoberta à espera de grandes descobridores! Aberta aos importantes temas de estudos em educação e áreas afins, portanto, bem abrangente, esta revista contemplará todos os cursos do Centro de Ensino Superior Santa Fé, constituindo-se sem dúvida um ponto de encontro e fórum de debates das diversas temáticas que atravessam, a partir dos artigos que a compõem.

Profª Msc. Joseana Carvalhal

PESQUISA, ENSINO E FORMAÇÃO AFINAL, O QUE É SER UM PROFESSOR-PESQUISADOR? Joseana Benevenuta Araújo Carvalhal...................................................1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO: estudo de caso do Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício – PROFORMAÇÃO em Barra do Corda (MA)

SUMÁRIO

Odair José Maciel e Joseana Carvalhal ...............................................11

ENSINO DE LÍNGUA MATERNA E LITERATURA A CONCEPÇÃO DE LÍNGUA: Conflitos no ensino da língua materna Natália de Jesus Costa Feitosa ............................................................25 O PROFESSOR DE PORTUGUÊS E A TAREFA DE FORMAR LEITORES Joseana Benevenuta Araújo Carvalhal e Maria do Socorro Paiva.......30 O USO DA MODALIDADE ORAL COMO UMA PROPOSTA INOVADORA PARA O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA Dejane figueiredo Barros .................................................................................37 OS IMPLÍCITOS E AS PROPAGANDAS: o (re) corte das mensagens Helayne Natália Araujo Freire ..............................................................41 ESTUDO SEMANTICO DAS FIGURAS DE LINGUAGEM EM “O CRIME DO PADRE AMARO”.

Adalberto M. Frasão .............................................................................47

INCLUSÃO NOVOS OLHARES SOBRE A INCLUSÃO: A prática da leitura para o processo inclusivo em solo institucional.

Sharlene Lopes Serra ..........................................................................55 A INCLUSÃO DA PESSOA SURDA NA COMUNIDADE ESCOLAR: os discursos postos e as representações veladas Ana Elizabeth Araújo da Silva Félix e Joseana Carvalhal ..................64

SOCIOLINGUÍSTICA A SOCIOLINGUÍSTICA NA SALA DE AULA: um novo olhar sobre o ensino de língua materna.

Maria do Socorro Paiva de Andrade Santos .......................76 O OLHAR SOCIOLINGUÍSTICO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR E NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

SUMÁRIO

Maria Lucianne Oliveira e Silva...........................................................83 PRECONCEITO LINGUÍSTICO: O errado é o diferente!.

Célia Cristina Ferreira Amado.........................................................89 SOCIOLINGUÍSTICA: instrumento de luta contra a discriminação e exclusão social pela linguagem Odinéa Martins Moraes Rêgo ........................................................94

PSICOPEDAGOGIA A TEORIA E A PRÁTICA DO PROFISSIONAL DA PEDAGOGIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL Marly Oliveira dos Santos Campos ................................................99 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: a multiplicidade do aprender Talita Cristina Neves Avelar .........................................................104 CRIANÇAS INDIGO, QUEM SÃO E O QUE FAZER COM ELAS Letícia Janulik Juca de Castro .....................................................119

O artigo de abertura da revista, intitulado Afinal o que é ser um professor-pesquisador?, Abrigado na primeira parte PESQUISA, ENSINO E FORMAÇÃO, esclarece inicialmente, os termos professor, pesquisador e professor-pesquisador, trazendo uma reflexão sobre o ensino e a

EDITORIAL

extensão, a partir da compreensão de que a pesquisa consiste na tarefa basilar da Educação Superior, não sendo apenas metodologia, mas também finalidade desta; Educação a distância na formação de professores em serviço: estudo de caso do programa de formação inicial para professores em exercício – PROFORMAÇÃO em Barra do Corda (Ma).

Em seguida, segunda parte, sob o título ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

E

LITERATURA

apresentam-se

artigos,

numa

perspectiva esclarecedora dos diversos aspectos que abrangem esses estudos: A concepção de língua: conflitos no ensino da língua materna; O professor de português e a tarefa de formar leitores; O uso da modalidade oral como uma proposta inovadora para o ensino da língua materna; Os implícitos e as propagandas: o (re) corte das mensagens. Estudo semântico das figuras de linguagem em “O crime do padre Amaro”; e Na terceira parte, sob o título INCLUSÃO, discute-se a relação desta com a prática da leitura: Novos olhares sobre a inclusão: a prática da leitura para o processo inclusivo em solo institucional; A inclusão da pessoa surda na comunidade escolar: os discursos postos e as

representações veladas. À quarta parte coube a reflexão sobre a SOCIOLINGUÍSTICA que abriga vários aspectos desta disciplina: A sociolinguística na sala de aula: um novo olhar sobre o ensino de língua materna; O olhar sociolinguístico na formação do professor e no ensino de língua portuguesa; Preconceito linguístico: O errado é o diferente! e Sociolinguística: instrumento de luta contra a discriminação e exclusão social pela linguagem.

E finalmente na quinta parte, sob o título PSICOPEDAGOGIA, reflete-se a abrangência relacional dessa modalidade pedagógica nos artigos a seguir intitulados: A teoria e a prática do profissional da pedagogia no contexto educacional; Inteligências múltiplas: a multiplicidade do aprender e Crianças índigo, quem são e o que fazer com elas.

Todos os artigos que compõem a Revista Científica LUMINOL representam a certeza de estarmos contribuindo com a projeção do Centro de Ensino Superior Santa Fé, cuja responsabilidade com a

EDITORIAL

construção do conhecimento tem se destacado na última década.

Não podemos terminar esta apresentação sem tornar público nossos agradecimentos aos que tanto contribuíram para este empreendimento científico-cultural de grande significação: os alunos autores dos artigos que iniciaram esta jornada; os membros do Conselho Editorial que apóiam a publicação da Revista; os diretores do Grupo Santa Fé pela realização do empreendimento.

Marilourdes Maranhão Mussalém

1 PESQUISA, ENSINO E FORMAÇÃO

AFINAL, O QUE É SER UM PROFESSOR-PESQUISADOR?

Joseana Carvalhal1

RESUMO Discussão das características básicas de um professor-pesquisador. Conceitos, objetivos e finalidades da sua pesquisa. Relação entre professor-pesquisador e professor reflexivo. O por que da formação de o professor-pesquisador e quais necessidades para esta formação. Experimentando a pesquisa e a formação social do pesquisador. Artigo tem por objetivo esclarecer informando as características de um professor - pesquisador, analisados sob a metodologia bibliográfica.

Palavras-chave: Professor. Pesquisador. Reflexão. Pesquisa.

1 INTRODUÇÃO

A possibilidade e a necessidade de formação de um professorpesquisador, não é uma discussão de agora. Para essa compreensão têm-se como objetivo esclarecer e refletir sobre as características básicas de um professorpesquisador, sua função, experiência e formação. Para tanto apresentar-se-á, neste artigo, uma breve discussão acerca dos conceitos de professor, do pesquisador e do professor-pesquisador, quais os objetivos, as finalidades da sua pesquisa, bem com a relação entre professor-pesquisador e professor reflexivo, o por quê de formar um professor-pesquisador e quais as necessidades para esta formação.

Este artigo constitui-se parte integrante de tese de doutorado em educação ainda em andamento. Constitui-se basicamente de uma revisão bibliográfica da literatura já existente acerca deste assunto, disponibilizado primeiramente no capítulo 2 “Professor pesquisador”, onde trata da sua definição.

Concepções que regem esse profissional da educação e o pesquisador como o que 1

Professora Faculdade Santa Fé, área de língua, linguagem e código

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exerce a atividade de busca e reunião de informações sobre algum problema. No capítulo 3 “Qual a relação entre o professor-pesquisador e o professor reflexivo?

Enquanto uma pergunta, define-se cada uma dessas nomenclaturas, entendendo serem da mesma corrente e a assunção da realidade como objeto de pesquisa, explorando sua experiência e refletindo sobre a função social do pesquisador bem como sua formação na universidade. E por fim, nas considerações finais, reflete-se sobre a concepção da prática pedagógica como prática reflexiva não apenas como atividade meramente técnica, mas dialógica entre as teorias.

Que esta breve reflexão, estimule alunos e professores ao pensar sobre a pesquisa como parte integrante e inseparável do ofício de ser e se formar um professor.

2 PROFESSOR-PESQUISADOR

Afinal, como definir professor? E pesquisador? E professor-pesquisador?

Lima (2007), nos provoca, definindo o professor como aquele profissional que ministra, relaciona ou instrumentaliza os alunos para as aulas ou cursos em todos os níveis educacionais, segundo concepções que regem esse profissional da educação, e o pesquisador, como aquele que exerce a atividade de buscar, reunir informações sobre um determinado problema ou assunto e analisá-las, utilizando para isso o método científico com o objetivo de aumentar o conhecimento de determinado assunto, descobrindo algo novo ou refutando conjecturas anteriores.

Na proposta de formar um profissional completo, deseja-se assim uma aliança dando origem ao professor-pesquisador. Um profissional dotado de todas as características de professor e pesquisador. Não facetado, mas totalmente integrado ao conhecimento seja qual for a área, de maneira intrínseca à sua formação, onde a pesquisa esteja necessariamente vivificada como princípio formativo do ofício de ser professor.

Segundo Garcia (2007), professor-pesquisador seria aquele professor que parte de questões relativas à sua prática com o objetivo de aprimorá-la.

Nesta linha, a autora aponta que, na literatura atual, são apresentadas diferenças entre a “pesquisa do professor” e a “pesquisa acadêmica ou científica”.

No que diz respeito à finalidade ressalta que a pesquisa acadêmica tem a

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preocupação com a originalidade, a validade e a aceitação pela comunidade científica. A pesquisa do professor tem como finalidade o conhecimento da realidade para transformá-la, visando à melhoria de suas práticas pedagógicas e a de seus colegas de profissão. Em relação ao rigor ela aponta que como o professor pesquisa sua própria prática ele encontra-se envolvido com seu objeto de pesquisa, diferentemente do pesquisador teórico. Quanto aos objetivos, ela afirma que a pesquisa do professor tem caráter utilitário, os resultados existem para serem usados na sala de aula. A pesquisa acadêmica em Educação em geral está conectada com objetivos sociais e políticos mais amplos.

Portanto, “o professor - pesquisador centra-se na consideração da prática, que passa a ser meio, fundamento e destinação dos saberes que suscita, desde que esses possam ser orientados e apropriados pela ação reflexiva do professor”.

(MIRANDA, 2006, p. 135).

Há uma outra ideia de um grupo de estudiosos, que defende a atividade de ensinar como diferente da atividade de pesquisar. Segundo Santos (apud LIMA, 2007, p.89) este, o professor e o pesquisador têm trajetórias profissionais distintas e, portanto, [...] a formação desses profissionais deve estar voltada para o desenvolvimento de competências compatíveis com o exercício de cada uma dessas funções.

Por outro lado, há ainda um outro grupo do qual Lima (2007), participa, que defende a pesquisa como elemento primordial na atividade do professor e que para o pleno exercício desta atividade o professor deve ser pesquisador/reflexivo.

Reflexão sobre a prática é de fundamental importância, independente se formado ou estimulado a tal atitude, pois é daí que o professor poderá avaliar-se e terá a condição de modificar suas ações, podendo assim fazer jus a grande responsabilidade que lhe foi atribuída. O que não pode ser retirado pelos defensores da dissociação entre o professor e o pesquisador é o espírito de investigação (LIMA, 2007, p. 130).

Conforme Lima (2007) o “conceito”, o de professor reflexivo: o que reconstrói reflexivamente seus saberes e sua prática.

O professor reflexivo é, pois, fundamentalmente, um professor investigador, pois ele e só ele é capaz de examinar sua prática, identificar seus problemas, formular hipóteses, questionar seus valores, observar o contexto institucional e cultural ao qual pertence participar do desenvolvimento curricular, assumir a responsabilidade por seu desenvolvimento profissional e fortalecer as ações em grupo. (ZEICHNER; LISTON, apud MIRANDA, 2006, p. 134).

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Nesta perspectiva, entende-se “a reflexão como um processo que ocorre antes, depois e durante a ação do professor, constituindo um processo de reflexão na ação e sobre a ação”. (MIRANDA 2006, p. 134).

Tal atitude, a reflexão, apareceria como indispensável, pois segundo Miranda (2006) a prática pedagógica não é (ou pelo menos não deveria ser) uma mera atividade técnica como muitas vezes é entendida, mas sim uma atividade prática, daí a necessidade de formação de um professor reflexivo. Vejamos então como se procede a relação deste com o professor-pesquisador no capítulo que segue.

3 QUAL A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR-PESQUISADOR E PROFESSOR REFLEXIVO?

O professor-pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem a correntes (conceitos) diferentes para dizer a mesma coisa. São nomes distintos, maneiras diferentes dos teóricos da literatura pedagógica abordarem uma mesma realidade. A realidade é que o professor-pesquisador é aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prática. Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do professor reflexivo. É evidente que podemos encontrar dezenas de textos para explicar a diferença entre esses conceitos, mas creio que, no fundo, no fundo, eles fazem parte de um mesmo movimento de preocupação com um professor que é um professor indagador, inquiridor, que assume a sua própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como objeto de reflexão, como objeto de análise. (NÓVOA, 2001).

Ainda para Nóvoa (2001) e Miranda (2006), entendem que a experiência por si só não é formadora. Nos chamam a atenção para a necessidade de uma reforma curricular para que se possa garantir uma formação teórica sólida do professor-pesquisador (formação inicial e continuada), para que em sua pesquisa não haja um prevalecimento da prática sobre a teoria, do senso comum sobre o conhecimento sistematizado e assim não se corra o risco de que sua pesquisa se converta em mais uma retórica legitimadora da reforma educacional, pondo mais responsabilidades sobre os ombros dos professores, responsabilizando-os uma vez mais por seus insucessos.

Reflexão pode passar a ser sinônimo de resolução de problemas na escola; reduzir-se, em lugar de elevar, as reais possibilidades de reflexão crítica do professor; reduzir as possibilidades do professor se aproximar de uma discussão Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.13-12, jan./jun. 2011

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teórica que não seja orientada para um fim imediato. Esquece-se de que nem todo conhecimento produzido teoricamente precisa ser orientado e nem a prática escolar imediata, nem a educação pode-se restringir à sala de aula e à escola; desqualificar a universidade como instância formadora de professores. Indaga-se então do por quê da preocupação em formar professores- pesquisadores?

Segundo Lima (2007), a preocupação com a formação do professorpesquisador estaria fundamentada na intenção de tirar a educação apenas da transmissão de conhecimento já formulado, para tanto a pesquisa possibilitaria aos professores exercerem um trabalho com os alunos que vise à formulação de novos conhecimentos ou o questionamento tanto sobre a validade quanto sobre a pertinência dos já existentes.

Neste sentido, a necessidade de formação de um professor-pesquisador se apresentaria pela necessidade da educação para o pensamento (grifo nosso) e não simplesmente para a recepção de informações. Assim apresenta-se “mais” um compromisso a ser assumido pelos cursos de formação de professores, mais precisamente pelos professores destes cursos, pois: [...] se os professores responsáveis pela formação dos futuros professores não assumirem esse compromisso (educação para o pensamento e não para a recepção de informações unicamente), como esperar que o aluno cuja atuação se dará em níveis anteriores da escolarização, e que tem possivelmente menos condições para enfrentar sozinho essas dificuldades, realize essa importante tarefa? (PAVANELLO, 2003, p. 12).

Atribui-se como resposta a essa pergunta do autor citado a formação de um professor-pesquisador com bases teóricas sólidas e a adoção de uma postura reflexiva crítica perante sua prática que são processos difíceis, sem dúvida, porém abrem as portas para a melhoria da educação. Assim nessa perspectiva de diálogo e formação, as transformações da prática passam a ser consideradas como sínteses de mediações, continuamente renovadas, entre ação e reflexão e requerem o papel ativo do professor construindo o seu próprio desenvolvimento profissional.

(FRANCO, 2005).

Tornando-se assim, a pesquisa , nesse sentido, uma ferramenta formadora, construída na interface das necessidades sociais e profissionais mais amplas e nas condições epistêmicas e socioculturais dos educandos. É o meio e finalidade da formação de sujeitos sociais, que compreendem a prática da pesquisa como tarefa que liga e confere unidade entre as realidades particulares e universais. Assim, o ato Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.13-12, jan./jun. 2011

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de pesquisar faz sentido, para aprender melhor o já aprendido e para conhecer o ainda não conhecido; para entender a forma social vigente e para construir as formas sociais possíveis. Configurando-se como uma ferramenta a serviço da liberdade humana, não se dissociando do ensino e da extensão. Ela torna-se precursora das aprendizagens sociais e científicas requeridas nestes tempos, bem definida por Marques (2003, p. 91), A pesquisa na universidade não se pode restringir à pós-graduação, muito menos reduzir-se a processo de galgar posições na carreira universitária, de elitizá-la. Faz-se mister que se estabeleça na universidade, para todos professores, alunos e corpo funcional - uma clara e abrangente política de pesquisa que se acompanhe o tempo todo das práticas do escrever.

Importa enfrentar corajosamente, para superá-los, aos dualismos de ensino e pesquisa, cursos de graduação e pós-graduação.

Cumpre não dissociar a pesquisa do ensino, tampouco abandonar o ensino, priorizando a pesquisa. É preciso pensar na articulação, nas possibilidades de realizar uma prática universitária que integre o ensino, a pesquisa e a extensão. E isso pode ocorrer no interior dos processos de aprendizagem. Na leitura de Marques (apud SILVA; GREZZANA, 2009, p. 93), “Sob o primado da pesquisa, cumpre assumir o desafio de repensá-la/reconstruí-la em si mesma e no interior de processos da aprendizagem”.

Isso significa que a pesquisa não pode visar a um desenvolvimento das ciências e tecnologias à parte dos “Interesses humanos em jogo e à parte da formação dos novos sujeitos num mundo em constantes transformações.Este é o postulado norteador da grande justificativa desta investigação”. (MARQUES, apud SILVA; GREZZANA, 2009, p. 93 - 95).

Assim, importa destacar o papel da pesquisa na educação superior em suas funções científicas, políticas, éticas e filosóficas, sendo ela, ao mesmo tempo, uma metodologia de ensino e uma finalidade social requerida pelos novos tempos.

Convém alertar que em nome desses novos tempos, percebe-se o que vem levando ao paroxismo o uso e abuso da pesquisa e, o que é desastroso para tão necessária atividade, assim como se assiste em eventos acadêmicos superveniência de toda a espécie de mistificação a que atribuem o rótulo de pesquisa, indevidamente.

Têm-se constatado ser a pesquisa, a mera cópia de textos, sem indicação de proveniência e com o agravante de serem cópias grosseiras. Alunos de todos os níveis são geralmente empurrados para os arremedos de pesquisa, que não raro servem de desculpa para o descompromisso de muitos professores que fingem Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.13-12, jan./jun. 2011

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ensinar e alunos que igualmente fingem estudar, pesquisando, ou melhor copiando sem a mínima cerimônia.

3.1 Experimentando a pesquisa Muito mais além de apenas constituir-se num aparato metodológico e didático, que objetiva imprimir marcas e proporcionar determinadas experiências e aprendizagens aos educandos, a pesquisa como princípio

educativo-formativo

constitui-se, assim, numa forma de compreender, fundamentar, construir e desenvolver perspectivas de ação no mundo. A experiência da pesquisa é uma forma de caminhar, produzir caminhos, estruturar olhares, criar pontes, produzir sentidos, multiplicar as formas de compreender o emaranhado constitutivo da realidade.

Apreender os métodos da ciência, dos elementos constitutivos das ciências e das suas técnicas não é possível sem colocar-se no desafio de apropriar-se dela, de compartilhar de uma forma especial de produzir e dizer o mundo, por que [...] Não se rompe com o senso comum, com a opinião, apenas lendo, copiando, parafraseando. Torna-se preciso ir além, transgredir, „romper‟ com o instituído, o que só se faz pautado num espírito científico capaz de superar o próprio „estado da arte‟ em termos lógicos, ontológicos e epistemológicos (SILVA & GREZZANA, 2009, p. 106).

Marques (2003, p. 108) considera que Por essa presença dos dinamismos das ciências em todos os setores da vida humana em sociedade, a educação se transforma de transmissão de saberes acabados em inserção no movimento pelo qual as ciências se transformam de contínuo, de maneira a não se poder pensar o ensino das ciências senão de forma colada ao movimento de constituição delas. E, se o fazer das ciências é já um saber pedagógico em processo descontínuo e através de rupturas, não pode o ensino das ciências fazer-se acabado e dogmático, distanciando (sic) assim do processo constitutivo delas. Fundam-se por isso, as aprendizagens nessa racionalidade aberta, vigilante e perguntadora, capaz de superar os obstáculos que (sic) se defronta .

A universidade é a instância por excelência, capaz não apenas de transmitir conhecimentos, mas também discutir a validade e legitimidade destes no contexto das diferentes profissões e necessidades sociais, conferindo-à pesquisa os necessários requisitos da validação/certificação social e da publicidade crítica.

Significa também buscar na própria sociedade a

validação dos

pressupostos e resultados produzidos em termos educacionais, o que implica numa capacidade de produzir conhecimento através da pesquisa e publicizá-lo através da argumentação racional. Ainda segundo Marques (2003, p.110), “[...] à acareação

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crítica dos saberes que circulam na universidade, de forma a se validarem eles nessa comunidade argumentativa ampliada, se acrescenta a necessária certificação social deles, ou a aceitabilidade por parte da sociedade”.

Portando, a pesquisa, como princípio formativo-educativo, torna-se não apenas caminho, possível de alcançar novos patamares de formação de competências e de capacidades profissionais e cidadãs, mas também "meta" e ponto de chegada de todo o processo de educação superior, uma vez que possibilita habilitar os sujeitos naquilo que é de mais fundamental às sociedades humanas contemporâneas: a capacidade de produzir ciência e de definir os próprios critérios da racionalidade científica, conjugando de forma articulada, o grande objetivo da formação universitária no contexto contemporâneo (da condição pós-moderna): “formar trabalhadores, profissionais e cidadãos numa perspectiva da busca da autonomia profissional e da gestão social” (SILVA& GREZZANA, 2009, p.105, grifo da autora) Sendo assim, na leitura de Marques (2003, p.112), Não se pode adequadamente pensar a ciência pedagógica sem pensar a pedagogia das ciências, ou seja, não se pode pensar o ensino das ciências senão colada ao movimento da constituição delas. Se o fazer da ciência é já um fazer pedagógico em processo descontínuo e através de rupturas, pode, no entanto, o ensino de ciências adquirir fórmulas acabadas e dogmáticas, distanciando-se, assim, do processo reconstrutivo delas, sempre em sucessivas aproximações. Contra essas recaídas epístêmicas precisamos os educadores estar alertas.

Sob esse prisma, a simples adoção da pesquisa como princípio educativoformativo não garante a concretização de seu amplo e profundo sentido formador, uma vez que somente o entendimento e a tomada de consciência sobre como ocorrem os processos de construção humana e qual o papel da educação superior e da ciência na transformação da realidade social é que podem orientar os educadores na escolha e construção dos modelos metodológicos. É pois, estar consciente dos campos conceituais que estruturam e orientam a ação pedagógica e a intervenção crítica na realidade, uma vez que somente a produção coerente e crítica de referenciais que tentam dar conta da concretude do real vivenciado e sonhado é que pode fundamentar e estruturar a relevância social da pesquisa como princípio formativoeducativo.

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3.2 A relevância social da pesquisa

É senso comum entre os teóricos que os critérios orientadores da pesquisa são sempre de origem histórica e cultural, sendo datados e referentes a problemas postos pela própria sociedade que precisa solucioná-los ou conferir-lhes um novo dimensionamento. Nesse âmbito, a percepção objetiva e atenta ao movimento real da sociedade permite aos pesquisadores vasculharem e sondarem as instâncias problemáticas que exigem solução do ponto de vista da pesquisa. Os conhecimentos, os referenciais, as teorias, fornecem as primeiras condições para a investigação do "estado da arte", isto é, do nível problemático da realidade, bem como as soluções que foram enunciadas por outras pesquisas. (SILVA& GREZZANA, 2009, p. 101).

Porque as experiências pessoais, as visitas de campo, o olhar atento sobre o cotidiano, fornecem elementos que permitem confrontar e compreender, mesmo em estágio caótico, as impressões iniciais que temos sobre determinada dimensão da realidade. Isto só é possivel, traspassando os muros da universidade.

O desafio da pesquisa, para além de simplesmente se constituir em um ritual no ensino superior, é lapidar e aperfeiçoar o olhar, os sentidos, a sensibilidade, acerca das muitas instâncias que constituem o tecido da vida humana em sociedade.

A noção de pesquisa, em sua essencialidade, visa, em última instância, à produção de conhecimento novo, fidedigno, com relevância teórica e social. Todo processo de pesquisa precisa, assim, atingir alguns objetivos fundamentais segundo Silva & Grezzana (2009, p. 101-102): [...] demonstração da existência (ou ausência) de relações entre diferentes fenômenos; Instauração da consistência interna entre conceitos dentro de uma dada teoria;desenvolvimento de novas tecnologias ou demonstração de novas aplicações de tecnologias conhecidas; aumento da generalidade do conhecimento; descrição das condições sob as quais um fenômeno ocorre.

Praticar pesquisa, pois, consiste no exercício de produzir, conscientemente, elementos que permitem interpretar e transformar a realidade a partir de um determinado problema constatado, formulando respostas que se mostrem novas e relevantes. Isso inclui a seleção das melhores fontes de informação, definindo ações que produzam essas informações e um sistema teórico para o tratamento destas.

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10 PESQUISA, ENSINO E FORMAÇÃO

Para Marques (2003, p. 124) A aceleração da temporalidade social subverte, no princípio educativo da pesquisa, a noção de conhecimento como algo dado de vez, para sempre e imutável e algo transmitido pronto e acabado de geração a geração.

Transforma-se na pesquisa a verticalidade do ensino na transversalidade horizontal das relações pedagógicas e da interlocução de saberes onde as aprendizagens se orientam desde as experiências vividas pelos educandos e pelos educadores. Em vez de o professor transmitir aos alunos o que sabe e julga oportuno, os educandos buscam a reconstrução de seus prévios saberes apelando aos saberes do professor transformado em orientador de estudos, ao mesmo passo que fiador da validação social dos saberes reconstruídos nas efetivas aprendizagens escolares.

Concebendo-se , assim a pesquisa, pressupõe-se que educandos e educadores são sujeitos ativos, os quais, curiosamente, querem compreender as instâncias objetivas e subjetivas que os constituem.

O entendimento de Marques (2003, p. 124) nos explica melhor essas instâncias esclarecendo que [...] concepção de que o momento educativo é apenas um momento de transmissão da cultura e de formação técnica, produtiva e valorativa conduz o processo educativo por métodos passivos em que apenas o educador investiga e problematiza a realidade, sendo o educando apenas receptáculo para o mundo da cultura.

Embora muito útil em outros momentos da história da humanidade, essa concepção não condiz com as necessidades sociais exigidas no atual momento histórico, uma vez que a velocidade da transformação social e dos processos produtivos exige sujeitos capazes de não apenas receberem informações e dados prontos, mas de, fundamentalmente, construírem dados e informações. Essa possibilidade abre um espaço dialógico de ensino, em que se compartem as responsabilidades pela compreensão profunda dos problemas que atingem a humanidade como um todo e, ao mesmo tempo, os lugares particulares onde se desenvolve a vida.

Segundo Pinto (2000, p. 32), numa concepção dialética do ensino, a qual assumimos para pensar o papel da pesquisa, entende-se que [...] a educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e em função de seus interesses. Por consequência, educação é formação do homem pela sociedade, ou seja, o processo pelo qual a sociedade atua constantemente sobre o desenvolvimento do ser humano no intento de integrá-lo no modo de ser social vigente e de conduzi-lo a aceitar e buscar os fins coletivos

É, portanto o papel da educação, realizar em escala individual o que a sociedade conseguiu produzir até aquele momento histórico em escala coletiva em perspectivas técnicas, científicas, filosóficas, políticas, éticas e artísticas.

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3.3 A formação do pesquisador

É tarefa e função da pesquisa ajudar a construir conhecimentos que ajudem a colocar uma ordem no real, isto é, a compreenderem sua unidade na multiplicidade com uma formação crítica, na formação do pesquisador, situando as instâncias da atividade educativa numa concepção de que os educandos são sujeitos ativos, que interagem num universo de significados muito diversificados e caóticos. É desafio permanente da educação humana, encontrar e produzir sentidos e saberes ampliados acerca da realidade dos objetos e fenômenos que estruturam a vida humana em sociedade. A pesquisa, na concepção que aqui se defende, é a forma elementar e mais fecunda de construir o saber, de construir leituras unitárias, mesmo que provisórias, sobre o real. Silva (2000, p. 35) diz que "não se aprende um saber dado, repassado, senão, que se aprende elaborando saber através da pesquisa, que supõem a intervenção técnica do homem". Essa é a questão de fundo e de cunho dialético, que desafia educandos e educadores a se tornarem mais, a se "empoderarem" do mundo, a fim de transformá-lo.

Esse ”empoderamento2” que se deseja, sem dúvida passa por uma adequação dos currículos dos cursos de formação de professores para que possam possibilitar uma formação teórica sólida aos docentes ou futuros docentes disponibilizando ferramentas para que estes desenvolvam uma postura crítica frente à sua prática e aprimorá-la.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por todo esse caminho reflexivo, percebe-se a importância da formação do professor - pesquisador, ou seja, a formação de um profissional capaz de analisar sua própria prática e através desta análise aprimorar sua identidade profissional, sua postura pedagógica no sentido de formar cada vez mais pessoas capazes de pensar, formando para o pensamento e não simplesmente para a recepção de 222

Empoderamento,expressão ricamente definida pelo educador Paulo Freire.Embora “empowerment” já exista na língua inglesa, significando –dar poder- a alguém para realizar uma tarefa sem precisar de permissão de outras pessoas , o conceito de empoderamento em Paulo Freire segue uma lógica diferente.Para o educador, a pessoa, o grupo, a instituição empoderada é aquela que realiza, por si mesma as mudanças e ações que a levam a evoluir e se fortalecer.(Leila de Castro2005/206) Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.13-12, jan./jun. 2011

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informações, mas para a transformação da realidade circundante quiçá toda uma sociedade.

A aliança entre o professor-pesquisador e sua prática pedagógica, fará da pesquisa científica o caminho seguro pelo qual a investigação, a argumentação, a dúvida,o questionamento, os libertarão da postura autoritária e detentora do conhecimento, trabalhando com seus alunos como uma equipe,companheiros de trabalhos, imbuídos no mesmo compromisso social,transformando a realidade.

POR FIN, LO QUE ES SER UN PROFESOR-PESQUISADOR?

RESUMEN

Discusión de las características básicas de un profesor-pesquisador. Conceptos, objetivos y finalidades de su pesquisa. Relación entre profesor-pesquisador y profesor reflexivo. El por qué de la formación del profesor-pesquisador y cuales necesidades para esta formación. Experimentando la pesquisa. Formación social del pesquisador. Artículo tiene por objetivo aclarar informando las características de un profesor pesquisador, analisados sob una metodologia bibilográfica.

Palabras llave: Profesor. Pesquisador. Reflexión. Pesquisa.

REFERÊNCIAS CARVALHAL, Joseana B. A. O professor-pesquisador. A pesquisa como princípio formativo no curso de licenciatura em letras da Faculdade Santa Fé, São Luís, MA. Dissertação de Mestrado em Educação. Assunção: Py, p. 49-84, 2009.

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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO: estudo de caso do Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício (PROFORMAÇÃO) em Barra do Corda (MA) Odair José Maciel3 Joseana Carvalhal4

RESUMO

O presente trabalho tem como tema a Educação a Distância (EAD) na formação de professores em serviço no Programa de Formação de Professores em Exercício PROFORMAÇÃO. O contexto da pesquisa encontra-se nos trabalhos realizados no município de Barra do Corda/MA. Tem como justificativa a participação dos autores como coordenadores do Programa, procurando analisar a trajetória do trabalho de implementação do PROFORMAÇÃO no pólo do referido município. O objetivo é qualificar a formação dos alunos-professores deste Programa. Como fundamentação teórica, tem-se por base as obras de Paulo Freire, José Manuel Moran, Maurice Tardif, especialmente. A metodologia utilizada é o estudo de caso. Visa-se, desse modo, contribuir através do estudo sobre a EAD e da formação de professores, compreender melhor a estrutura e o contexto do trabalho no PROFORMAÇÃO. Relata-se a estrutura e organização pedagógica do curso, analisando-o de acordo com a base teórica. Procura-se apontar para a necessidade de formação continuada de professores a distância como um processo de superação de professores em exercício no contexto da oferta qualificada de EAD.

Palavras-Chave: Educação a Distância. Formação de Professores em Serviço.

PROFORMAÇÃO.

3

Professor licenciado em Ciências da Religião ITEFIB. Especialista em gestão escolar , Especialista em gestão pública – UEMANET. 4

Professora da Faculdade Santa Fé, área língua, linguagem e código

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1 INTRODUÇÃO

Em face aos desafios da Educação e à informatização dos processos na sociedade atual, a Educação a Distância (EAD) é uma oportunidade ímpar que possibilita a formação continuada do professor, especialmente para aqueles que se encontram distantes das instituições de ensino. Essa formação em serviço permite que o professor, de imediato, possa colaborar com a sua escola através das discussões e reflexões realizadas a partir do curso. Sabe-se que muitos profissionais os quais atuam em classes de Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos não possuem formação na área.

(Logo, procurou-se realizar neste trabalho um estudo de caso, tendo como tema a formação, em nível médio, de professores em serviço na modalidade a distância por meio

do

Programa

de

Formação

Inicial

de

Professores

em

Exercício

(PROFORMAÇÃO) do Ministério da Educação (MEC) no município de Barra do Corda/MA. A justificativa pela escolha desse tema é a participação dos autores como coordenadores do Programa no referido município, procurando analisar a trajetória do trabalho de implementação do PROFORMAÇÃO através das discussões sobre formação de professores em serviço e EAD. O objetivo, portanto, é qualificar

a

formação

dos

alunos-professores

do

PROFORMAÇÃO.

Para

fundamentar este estudo de caso serão utilizadas, além da própria legislação, as obras de Paulo Freire, José Manuel Moran, Maurice Tardif, entre outros autores e pesquisadores contemporâneos que tratam do tema em questão.

A EAD é respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. No Decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005, a EAD é conceituada da seguinte forma: [...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

(BRASIL MEC, 2006, p.45).

Portanto, diferentemente dos cursos presenciais, professores e alunos podem interagir em horários e locais diversos, a exemplo deste curso de Especialização. As tecnologias da informação e da comunicação (TICs) possibilitam muitas trocas entre os sujeitos, em um processo intenso de construção e Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.13-32, jan./jun. 2011

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socialização do conhecimento. Assim, em muitos cursos que já adotam uma perspectiva aberta sobre a Educação, os alunos podem tornar-se agentes de suas aprendizagens, descentralizando-se da figura do professor. Esse passa a ser um orientador, desafiador, instigador dos alunos para que avancem nos seus processos de construção de conhecimento.

Nessa linha, a EAD está sendo cada vez mais utilizada para a formação de professores, uma vez que oportuniza a qualificação a uma demanda significativa de profissionais que ficam à margem das possibilidades de capacitação e aperfeiçoamento em cursos presenciais. Torna-se, assim, uma vivência importante, sobretudo pela oportunidade de interação entre os colegas e pela necessidade de mudança de paradigma frente às tecnologias. Pode-se, assim, contribuir para modificarem suas práticas nas escolas tanto na discussão e problematização dos conteúdos, quanto na gestão escolar.

A formação de professores em serviço proporciona também que os alunos-professores reflitam e avaliem as próprias ações pedagógicas, como as de seus colegas de escola. Ainda, por estarem na condição de aluno, os profissionais podem rever suas atitudes com os alunos, o que permite um vínculo maior entre esses indivíduos e uma melhora na relação professor-aluno.

O PROFORMAÇÃO busca colaborar, nesse sentido, para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem, bem como atuando na valorização do magistério e na qualidade da educação. Com isso, abre-se a possibilidade também para que os alunos-professores sintam-se incentivados a continuar os estudos, especialmente na Educação Superior.

2 FORMANDO PROFESSORES: a modalidade de educação a distância

Além da definição expressa na legislação brasileira sobre Educação a Distância, é possível encontrar várias outras definições em livros e textos digitais disponíveis na Web e que serão apresentados a seguir.

Segundo Moran (2002, p.46), “educação a distância é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente”.

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Para Behar (2009, p. 16),

a Educação a Distância pode ser definida como uma forma de aprendizagem organizada que se caracteriza, basicamente, pela separação física entre professor e alunos e a existência de algum tipo de tecnologia de mediatização para estabelecer a interação entre eles. [...] É preciso enfatizar que a EAD é educação, ou seja, não é só um sistema tecnológico, nem mesmo um meio de comunicação.

Keegan (1991, p. 38, apud VEIGA et al 1998, p.56) afirma que os elementos centrais dos conceitos de EAD são: (1) separação física entre professor e aluno, que distingue o EAD do ensino presencial; (2) influência da organização educacional (planejamento, sistematização, plano, projeto e organização rígida), que a diferencia da educação individual; (3) uso de meios técnicos de comunicação, usualmente impressos, para unir o professor ao aluno e transmitir os conteúdos educativos; (4) comunicação de mão-dupla, onde o estudante pode beneficiar-se da iniciativa no diálogo; (5) possibilidade de encontros ocasionais com propósitos didáticos e de socialização; e (6) participação de uma forma industrializada de educação, potencialmente revolucionária

Já Chaves (1999, p. 26) diz que: EAD, no sentido fundamental da expressão, é o ensino que ocorre quando o ensinante e o aprendente (aquele a quem se ensina) estão separados (no tempo ou no espaço). No sentido que a expressão assume hoje (vamos chamá-lo de sentido atual), enfatiza-se mais (ou apenas) a distância no espaço e se propõe que ela seja contornada através do uso de tecnologias de telecomunicação e de transmissão de dados, voz (sons) e imagens (incluindo dinâmicas, isto é, televisão ou vídeo). Não é preciso ressaltar que todas essas tecnologias, hoje, convergem para o computador.

Enfim, a partir dos autores citados, neste artigo considera-se Educação a Distância como um espaço onde o aluno tem possibilidade de aprender a se automonitorar nas sessões de estudo, tornando-se mais independente e autônomo. Além disso, o aluno da EAD sente uma necessidade maior de buscar e pesquisar materiais para a resolução das atividades, visto que passa a organizar seus estudos e se sentir mais envolvido e responsável pela sua aprendizagem. A expressão “ensino a distância” passa a ser descartada, pois reflete o paradigma pedagógico tradicional, o qual tem o professor e o simples consumo de conteúdo como centro.

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2.1 História da educação a distância

A primeira forma de Educação a Distância foi o curso por correspondência na Europa. No Brasil, essa forma surge em 1904, tendo como representante mais conhecido o Instituto Universal Brasileiro criado em 1941. Cursos via rádio foram transmitidos pela primeira vez no país pela Rádio Sociedade do Rio de Janeiro em 1923, criada por Roquete-Pinto (SARAIVA, 1996, p. 4; TELEBRASIL, 2009). O Projeto Minerva da Rádio MEC, iniciado em 1970, foi bastante conhecido e teve longa duração, pois funcionou até meados da década de 1990, sendo substituído por pequenos programas de divulgação das ações do MEC (PAVAN, 2001). Já no caso da televisão, os primeiros projetos surgiram na década de 1960 (SARAIVA, 1996, p. 5), porém o mais popular é o Telecurso 1º e 2º graus, atualmente chamado de Novo Telecurso, que surgiu em 1978 pelo convênio entre a Fundação Roberto Marinho e a Fundação Padre Anchieta. Pode-se encontrar ainda cursos em que o telefone é utilizado como apoio à EAD (FREITAS, 2009, p. 61). Com a Internet e a educação mediada pelo computador, já em 1990, a EAD começa a ampliar-se consideravelmente.

Assim, abriu-se a possibilidade para a fácil utilização de sites de busca (Google, Yahoo, Alta Vista), bibliotecas digitais (Biblioteca Nacional Digital do Brasil, Domínio Público), sites/portais voltados para a educação (Aprendiz, EducaRede, KlickEducação). Pode-se explorar objetos de aprendizagem, ambientes virtuais de aprendizagem (TelEduc, Moodle, ROODA), editores de texto coletivo on-line (Google Docs, PBWiki, ETC) e uma série de outras ferramentas para interação nos espaços educacionais presenciais e a distância. No estágio atual, a ênfase está na troca entre os sujeitos seja nas conversas (MSN, Google Talk), nos sites de relacionamento (Orkut, MySpace), seja na criação e no compartilhamento de materiais (YouTube, Wikipédia). Isso sinaliza a Web 2.0, em que os usuários são também autores e ativos participantes, aspecto, porém, que não será explorado neste artigo.

Falando-se ainda em educação a distância a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 20 de dezembro de 1996, passa a regulamentar a EAD como modalidade educacional, considerando a mediação didático-pedagógica, os meios e tecnologias de informação e comunicação (TICs), o desenvolvimento de

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atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Na regulamentação brasileira quanto à EAD, no Art. 30 do Decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005, as instituições credenciadas para a oferta de educação à distância poderão solicitar autorização, junto aos órgãos normativos dos respectivos sistemas de ensino, a fim de oferecer o Ensino Fundamental e Médio nessa modalidade, exclusivamente para a complementação de aprendizagem ou situações emergenciais.

Embora haja desde 1996 pela LDB, a oferta de cursos regulares a distância é recente – por volta do ano 2000. Inicialmente conduzido pelas instituições públicas, esse processo teve, em seguida, a participação do setor privado com intenso crescimento. Infelizmente, muitos cursos acabam sendo criados na perspectiva tradicional e antiga do ensino massificado, vendo apenas a possibilidade do custo baixo e do maior lucro, de maneira diversa do que fora exposto como EAD na Lei e no Decreto referidos.

De qualquer forma, os cursos totalmente à distância tanto pela iniciativa pública, quanto pela particular serão encontrados com grande frequência. Nessa linha, surge outra questão. A falta de acompanhamento e o monitoramento de alguns cursos em EAD ministrados principalmente pelas instituições privadas influenciam na formação dos profissionais e, conseqüentemente, enfrenta-se o efeito dominó, no qual o profissional está habilitado em uma determinada área, porém não possui preparo suficiente para o exercício da docência.

2.2 As mudanças de paradigma na educação à distância

O paradigma tradicional de Educação tem como foco o ensino; o professor ocupa papel central, pois é quem transmite os conhecimentos. É uma prática hierarquizada, de cima para baixo. Os alunos têm um papel passivo diante do conhecer.

As TICs trouxeram a possibilidade de interação e de um comportamento ativo através dos recursos digitais. Essa nova perspectiva, cada vez mais, tem desestabilizado o paradigma tradicional de educação. As crianças, que já nasceram nessa cultura influenciada fortemente pelas tecnologias, vivendo a ciberinfância (DORNELLES, 2005 apud SCHNEIDER, 2007), utilizam com muita facilidade esses recursos.

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Os alunos das salas de aula atuais são influenciados pela cibercultura, que para Lévy (1999, p. 157, apud SOARES, 2002, p. 152), traz uma mutação da relação com o saber. O autor continua dizendo que “o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas humanas”.

Desse modo, os nativos digitais, como o pesquisador Mark Prensky (2001) chama os sujeitos que nasceram em mundo imerso nas tecnologias e tem facilidade no seu uso desde muito pequenos, estão chegando às salas de aula com dificuldades em adaptar-se a esse modelo tradicional. Os professores formados pela EAD e com experiência de uso das TICs terão mais condições de lidar com esse novo público, o que se mostra como uma vantagem sobre cursos presenciais que pouco exploram esse viés.

Por isso e pelas transformações da sociedade moderna, exige-se do professor uma qualificação adequada, além de uma prática cada vez mais rica e atuante em uma sociedade em rede, exercendo os papéis de mediador, orientador e pesquisador, tendo como foco a aprendizagem do aluno. Moran (2007, p.89) aborda a educação continuada como um “processo de formação constante, de aprender sempre, de aprender em serviço, juntando teoria e prática, refletindo sobre a própria experiência, ampliando-a com novas informações e relações”.

A formação do professor na modalidade de Educação a Distância, além do que já foi mencionado na sua própria definição, permite ao aluno-professor aprender a utilizar ambientes virtuais e outros recursos digitais os quais poderão dar apoio à prática pedagógica com os alunos. Na verdade, ele estará construindo conhecimentos acerca dos conteúdos, da didática, da gestão escolar na interação com os materiais e demais participantes, como também da EAD e da informática na educação. Essa experiência será capaz de fazer diferença em sua atuação na Educação Básica. O professor com experiência em Educação a Distância tem a possibilidade de inovar em sua prática pedagógica, com a utilização de recursos tecnológicos, relacionando os conteúdos a uma nova forma de aprender.

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2.3 Implicações da EAD e a educação

Segundo o pesquisador Moran (2007), o problema do Brasil não é tecnológico, mas de desigualdade estrutural. O acesso à interatividade e à interação pelos recursos digitais tem muito a ver com poder de compra, com educação de qualidade, com cultura empreendedora. A grande maioria das pessoas depende do modelo passivo de uma TV que dá tudo pronto, aparentemente de graça. Esse modelo fez sucesso, pelo menos enquanto boa parte da população não conheça as possibilidades da Web. A interação pressupõe atividade, algo que já constitui a própria palavra, ou seja, “ação entre” (sujeitos, do sujeito sobre o objeto de conhecimento).

Em contrapartida aos cursos pela TV, que ainda persistem, temos as instituições que oferecem propostas educacionais mediadas pelas tecnologias digitais para grupos menores, com mais interação. O foco está na aprendizagem, no aluno, na criação de grupos de pesquisa, de projetos e aprendizagem colaborativa.

Um entrave para a ampliação de trabalhos nessa linha é a morosidade da gestão pública, com seus processos complexos e descontínuos. Embora por vezes tendo recursos, demonstra a dificuldade na implementação, na continuidade das políticas, sem falar na corrupção, que diminui o impacto dos recursos na ponta, isto é, na escola.

As tecnologias dependem também de como cada um, professores, alunos e gestores as vêem e utilizam. Nesse sentido, deve-se ressaltar nos cursos de formação das equipes pedagógicas nas escolas a necessidade de uma mudança de paradigma, que leve em consideração a sociedade em rede. Em contextos e encontros pedagógicos motivadores pode-se ampliar a curiosidade, a motivação, a pesquisa acerca das TICs, trazendo a idéia da interação como potencializadora de aprendizagens. As tecnologias em contextos e encontros pedagógicos acomodados, rotineiros

aumentam

a

previsibilidade,

o

desencanto,

a

banalização

da

aprendizagem, o desinteresse (MORAN, 2007).

Dessa forma, os professores atuantes nos distintos municípios brasileiros como o de Barra do Corda/MA, por exemplo, tiveram, através do PROFORMAÇÃO, conhecimentos

de

Internet,

de

software

livre,

descobrindo

as

inúmeras

possibilidades que o acesso à informação permite. Ao mesmo tempo, puderam ter a

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21 PESQUISA, ENSINO E FORMAÇÃO

experiência de incentivo ao desenvolvimento de sua autonomia na construção de própria aprendizagem. Logo, a partir dessa experiência no curso, é possível abrir maior espaço para o acesso dos alunos à sociedade em rede, pois ainda se vive em um cenário no qual alguns tem acesso e boa parte está excluída dele. Mas, questiona-se: com essa transformação na formação dos professores, se conseguirá transformar também o ambiente escolar, preparando as crianças e adolescentes para essa sociedade em rede?

3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO

Cabe ao Ministério da Educação um papel decisivo, explicitado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB; Lei n° 9.394/96), que por sua vez atribui a cada município e, supletivamente, ao Estado e à União, em seu artigo 87, a incumbência de “realizar programas de formação para todos os professores em exercício, utilizando para isso também os recursos da educação à distância”.

Embora determine que a formação desses docentes se dê em nível superior, no caso dos anos iniciais do Ensino Fundamental, a LDB admite como formação mínima para o magistério a oferecida em nível médio, na modalidade Normal, a saber: Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL MEC, 2006, p.67).

Para esclarecer dúvidas a respeito da formação de professores, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação posicionou-se por meio do Parecer 03/2003 e da Resolução 01/2003, a favor dos direitos dos profissionais da educação com formação de nível médio, na modalidade Normal que atuam na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O Parecer CNE/CEB 03/2003 esclarece que: A redação do artigo 62 da LDBEN é clara e não deixa margem para dúvida.

Aqueles que freqüentam um curso Normal, de nível médio, praticam um contrato válido com a instituição que o ministra. Atendidas as disposições legais pertinentes, a conclusão desse curso conduz a diploma que, por ser fruto de ato jurídico perfeito, gera direito. No caso, o direito gerado é a prerrogativa do exercício profissional, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

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A Resolução CNE/CEB 01/2003 dispõe em seu artigo 1º que: Os sistemas de ensino, de acordo com o quadro legal de referência, devem respeitar em todos os atos praticados os direitos adquiridos e as prerrogativas profissionais conferidas por credenciais válidas para o magistério na educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com o disposto no art. 62 da Lei 9394/96.

3.1 Afinal, o que é formar professores em serviço?

A formação em serviço corresponde a cursos destinados à atualização e/ou habilitação de profissionais que já atuam como professores nos sistemas de ensino, conforme apresentado no capítulo anterior. A partir disso, é importante pensar sobre essa formação e as necessidades encontradas pelo professor na sala de aula, que levam a buscar uma capacitação.

Todos que já tiveram a oportunidade de estarem na posição de aluno colocam que um bom curso é aquele envolve o aluno e permite sua atividade, prevê espaços de interação, exige que o aluno traga sua opinião, suas contribuições.

Independente da modalidade, os professores formadores devem estar preparados, apresentando algumas competências básicas tanto didático-pedagógicas, quanto pessoais.

No

caso

dos

cursos

à

distância,

devem

também

apresentar

conhecimentos sobre as tecnologias.

Essa preparação passa pela formação de professores. Segundo Saviani (1996, p.36), “a importância dos cursos de formação de professores vem enfatizando aspectos de conhecimentos de áreas ou conteúdos específicos e conhecimentos de práticas e procedimentos básicos (métodos e técnicas) em seu currículo”. Há uma necessidade que o professor tenha uma formação ampla baseada na compreensão da educação como um processo histórico e social.

Logo, os professores devem ser formados para o conhecimento dos processos de desenvolvimento humano, de processos de aprendizagem em termos de exemplificação e aplicabilidade; compreensão sobre as influências do ambiente sócio-econômico cultural sobre o educando, a sensibilidade para as suas diferenças individuais; habilidade em manter um relacionamento humano eficaz, comunicar-se clara e eficazmente, resolver problemas de sala de aula, motivar seus alunos, selecionar e desenvolver formas de desempenho adequadas ao processo de ensino,

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23 PESQUISA, ENSINO E FORMAÇÃO

trabalhar cooperativamente. Essa é uma tarefa complexa de aprendizagem. Envolve muitos conhecimentos a serem construídos sobre os quais os professores sentem necessidade na sua atuação em sala de aula e procuram através dos programas de formação em serviço.

Torna-se, pois, de vital importância promover, antes de tudo, o desenvolvimento desse professor, orientá-lo e assisti-lo na promoção de um ambiente escolar e de um processo educativo significativos para o educando e para o próprio professor para uma educação de qualidade.

O papel do professor é de um agente de educação e não apenas um transmissor de conhecimentos ou desenvolvedor de habilidades. Os cursos de formação de professores devem enfatizar essa questão, discutindo pertinência de conteúdos e currículos, como também aspectos sócio-culturais e de práticas pedagógicas.

Ao longo da história os professores recebem dimensões e rótulos como, por exemplo: o “professor técnico”, o “professor reprodutor”, o “professor conscientizador”, o “professor bancário”, o “professor tradicional”, o “professor construtivista”, o “professor arquiteto”, etc. Semelhantes ou opostos entre si, portadores de índice de valor social, e, portanto de poder passaram a fazer parte de nossa maquiagem, nos interrogando como professores e sujeitos históricos, atores sociais.

No PROFORMAÇÃO, há uma preocupação em mostrar aos alunosprofessores que o profissional da educação não é apenas um técnico ou especialista de ensino, mas sim um profissional do humano, do político e do social. São construídos conhecimentos em termos de conteúdos para a prática docente e conhecimentos sociais. Na EAD, especialmente, a comunicação escrita é a base para as trocas e para o trabalho coletivo. A EAD surge como uma nova possibilidade, com particularidades, que buscam permitir o acesso à educação a um número maior de pessoas, democratizando o ensino.

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24 PESQUISA, ENSINO E FORMAÇÃO

4 PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM NÍVEL MÉDIO: o PROFORMAÇÃO

O PROFORMAÇÃO é um curso de nível médio para habilitação em Magistério, na modalidade a distância, destinado aos professores sem habilitação mínima que atuam na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e Educação de Jovens e Adultos (EJA) das redes públicas de ensino do país.

Oportuniza uma formação continuada, permitindo que o educador permaneça em sala de aula, possibilitando a capacitação para sua prática pedagógica. Neste artigo, selecionou-se o pólo de Barra do Corda/MA e a experiência de formação de professores de Educação Infantil, series iniciais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. O curso utiliza materiais impressos, vídeos, atividades coletivas e individuais e um serviço de apoio à aprendizagem realizado por meio de tutoria e comunicação permanente por telefone.

Segundo a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) em seu relatório publicado em 2004 o PROFORMAÇÃO, programa da Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC) tem contribuído para reduzir as desigualdades regionais e sociais do Brasil. O PROFORMAÇÃO proporcionou aos professores sem habilitação das escolas da rede pública o domínio dos conteúdos do ensino médio e da formação pedagógica necessários para a melhoria da qualidade de sua prática na sala de aula. (MEC/SEED, 2004, capa).

O PROFORMAÇÃO teve caráter experimental nos estados do Mato Grosso e Mato Grosso do Sul em 1999, expandindo-se para mais nove estados em janeiro de 2000 (Acre, Rondônia, Goiás, Piauí, Paraíba, Pernambuco, Ceará, Sergipe e Maranhão). O programa possuiu aproximadamente 30.000 professores cursistas habilitados (BOF et al, 2000; PROFORMAÇÃO, 2000).

Além da LDB e do FUNDEF, o PROFORMAÇÃO fundamenta-se no Parecer CEB 15/98 da Câmara de Ensino Básico do Conselho Nacional de Educação (CNE), que define diretrizes curriculares para o Ensino Médio; no "Referencial para a Formação de Professores" proposto pela Secretaria de Ensino Fundamental do MEC e aprovado pelo CNE (Resolução CEB nº2/99); nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

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De acordo com Bof (2000, p. 13) O Proformação, que é um dos maiores programas de educação a distância do país voltado para a formação de professores do ensino fundamental, tem como desafio estabelecer uma parceria efetiva entre os governos federal, estadual e municipal, o que poderá resultar na definição de uma rede nacional de formação de professores, por meio do funcionamento dos sistemas de apoio ao cursista, apoio a aprendizagem, tutoria, monitoramento e avaliação.

Dessa forma, o Programa atinge uma população numerosa e dispersa geograficamente, com o fornecimento de orientações e conteúdos pedagógicos para a sua capacitação, conforme consta na apresentação do PROFORMAÇÃO, disponível em http://proformacao.proinfo.mec.gov.br/apresentacao.asp.

O PROFORMAÇÃO leva aos professores, sem habilitação na área, conhecimento básico tanto em relação ao Ensino Médio, quanto pedagógico para o exercício do magistério. O Programa vale-se dos benefícios da formação em serviço, que torna possível que o professor cursista já possa trabalhar e refletir sobre as questões em estudo. Leva em consideração as características, as necessidade, os limites e facilidades do contexto no qual este professor cursista atua.

4.1 Estruturação do PROFORMAÇÃO

O PROFORMAÇÃO funciona na modalidade de educação à distância, com materiais especificamente produzidos para o curso. Segundo o Guia Geral do PROFORMAÇÃO, as atividades do curso são divididas em individuais e coletivas.

Nas atividades individuais, o cursista baseia-se no Guia de Estudo, realizando os “Exercícios de Verificação da Aprendizagem” sobre os conteúdos das áreas temáticas os quais são respondidos no Caderno de Verificação da Aprendizagem a cada quinzena. O estudante constrói também um memorial, com relatos quinzenais, como um diário de bordo. A “Prática Pedagógica” refere-se à atividade docente do cursista na escola onde atua, na qual devem ser incorporadas as orientações do Guias de Estudo, tendo acompanhamento mensal de um Tutor. Nos estudos individuais, é previsto ainda o “Projeto de Trabalho”, que equivale a uma pesquisa e/ou ação pedagógica a respeito de algum aspecto de sua realidade local.

Já nas atividades coletivas, propõe-se no Guia os seguintes passos: (1) fase presencial de 76 horas de atividades realizadas e orientadas por professores nas “Agências Formadoras”, no início de cada módulo; (2) encontros quinzenais aos Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.13-32, jan./jun. 2011

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sábados nas quais os cursistas esclarecem dúvidas, apresentam e discutem o vídeo relativo aos estudos da unidade, tem orientações e acompanhamento de suas as atividades e o desempenho pelos tutores; (3) reforço para as provas bimestrais realizado pelos professores da “Agência Formadora” antes das Provas Bimestrais, para revisar os conteúdos e esclarecer as dúvidas dos cursistas; (4) Feira de Cultura e Ciência realizada ao final de cada módulo, a fim de que os cursistas apresentem atividades culturais e científicas realizadas com seus alunos no decorrer do curso.

Os professores cursistas contam com os serviços de tutoria e plantão pedagógico, que é, de acordo com o Guia Geral do PROFORMAÇÃO, um atendimento presencial ou serviço telefônico gratuito (0800). Esse serviço tem por finalidade possibilitar o contato direto com os professores formadores da Agência Formadora para o esclarecimento de dúvidas.

Na

prática

dos

professores

formadores

utiliza-se

apresentações,

atividades diversas e interações presenciais e virtuais, bem como trabalha-se situações e exemplos relevantes aos seus alunos em conformidade com a avaliação e as aprendizagens da turma a qual presta serviço. Como estratégias pedagógicas costuma-se usar o feedback dos alunos para reforços, levando em conta os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos; os estudo de casos e exemplos dos guias de estudo, complementando-os com textos de apoio.

Os materiais disponibilizados aos alunos são os seguintes: material impresso e vídeos; material “auto-instrucional” e vídeos. Esse último é constituído de: Guia Geral do PROFORMAÇÃO, 32 guias de estudos das áreas temáticas, correspondente aos quatro módulos, sendo que cada módulo possui 08 unidades que contem os textos para os estudos individuais correspondentes á parte autoinstrucional do curso, 32 cadernos de verificação de aprendizagem contendo exercícios baseados nos guias de estudo; 32 vídeos, correspondentes a cada uma das unidades de estudo); Manual do Tutor.

O curso é desenvolvido em quatro semestres, somando um total de 3.200 horas. Cada semestre corresponde a um módulo de 800 horas, envolvendo uma Fase Presencial (76h), Atividades Individuais (192h) de estudo nos Guias e exercícios no Caderno de Verificação, Reuniões de Sábado (72h), Prática Pedagógica (320h), elaboração de Memorial (40h), Projetos de Trabalho e Língua Estrangeira (80h).

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27 PESQUISA, ENSINO E FORMAÇÃO

No que diz respeito à avaliação dos professores cursistas, segundo o que consta no Guia Geral, espera-se que ele possa dominar todo o instrumental necessário para o desempenho competente de suas funções, conhecendo e aceitando as características de seus alunos, refletindo sobre sua prática pedagógica, respeitando as diversidades culturais e lidar bem com elas, Sendo comprometido com o sucesso dos alunos e com o funcionamento democrático da escola em que atua, entender os fundamentos da cidadania, utilizando formas contemporâneas de linguagem, dominando os princípios científicos e tecnológicos que sustentam a moderna produção da vida contemporânea.

4.1.1 Pólo de Barra do Corda/MA

As Agências Formadoras constituem-se nos núcleos de apoio pedagógico ao coordenador, aos professores formadores e aos tutores, respectivamente repensáveis pelo gerenciamento das atividades no âmbito da Agência Formadora, pelo planejamento e execução da Fase Presencial e outras atividades do calendário do programa, acompanhamento e monitoramento sistemático do trabalho dos tutores e do desempenho dos professores cursistas. No caso de Barra do Corda, a Agência Formadora foi instituída em julho de 2002, com 01 coordenador, 06 professores formadores e 11 tutores em sua equipe de trabalho. O Programa iniciou com a formação continuada da coordenadora, dos professores formadores e tutores em São Luis/MA, sendo precedida de fase presencial no município, atendendo uma média de 160 professores cursistas dos municípios de Barra do Corda e Jenipapo dos Vieiras/MA, município parceiro, sendo formados 145 professores cursistas ao final da formação. Após o encerramento da versão grupo III (dois anos) em 2004, Agência formadora (pólo) atendeu o grupo IV com as parcerias dos municípios de Arame/MA e Amarante/MA. Paralelamente, após um ano de atividades com o grupo IV, iniciamos o Grupo V com uma nova turma em Arame/MA e Jenipapo dos Vieiras/MA. Encerramos o Grupo V, em julho de 2007, com a formatura dos professores cursistas em seus municípios de origens, sendo formado mais de 350 professores com os três grupos atendidos pelo pólo de Barra do Corda.

Hoje, a Agência Formadora de Barra do Corda atende também o PROINFANTIL (Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na

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Educação Infantil), programa do MEC em parceria com os estados e municípios.

Este Programa atende os professores dos municípios de São Raimundo do Doca Bezerra e São Roberto que lecionam em classes de Pré-escola com crianças de 3 a 6 anos.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo do trabalho foram destacadas e analisadas a EAD e a formação de professores em serviço através do PROFORMAÇÃO, com o estudo de caso da Agência Formadora de Barra do Corda/MA. Com base nos estudos, percebeu-se a importância de um curso a distância através das experiências com professores cursistas em suas práticas pedagógicas. Da mesma forma, concluiu-se também que as orientações recebidas através dos professores formadores e guias de estudos deram independência aos cursistas no seu processo de formação. Esses alunosprofessores na medida em que se mostraram comprometidos e capazes de buscar, criar, intervir no meio em que vivem por meio das reflexões proporcionadas pelo curso, colocaram-se como sujeitos ativos, procurando a melhoria de qualidade da educação.

Acredita-se que o grande desafio da EAD na formação de professores em serviço seja o acompanhamento, avaliação e auto-avaliação formativa em todos seus aspectos, de forma sistemática. Em um processo contínuo avaliativo das práticas pedagógicas dos professores cursistas, material, currículo, recursos tecnológicos viabiliza-se um atendimento mais efetivo, dando a possibilidade de que o estudante sinta-se confortável para seguir sua trajetória no curso. Assim, cria-se um contexto em que o aluno seja responsável também pela formação em uma postura crítica capaz de desenvolver sua intelectualidade.

Esta pesquisa mostrou-se gratificante, pois permitiu comparar a experiência vivenciada como coordenadores do PROFORMAÇÃO em Barra do Corda/MA e o entendimento da dimensão da construção do conhecimento e da aprendizagem adquirida pelos profissionais do magistério.

No PROFORMAÇÃO a avaliação é uma prática continua e sistematizada, descritas nos manuais de apoio e de operacionalização, dando ênfase a avaliação somativa feita por meio de instrumentos diversos e visitas às escolas para observar

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as práticas pedagógicas. Partindo deste pressuposto, pretende-se continuar os estudos, pesquisando a avaliação da EAD na formação de professores em serviço, discutindo sobre a auto-avaliação, avaliação formativa na formação dos nossos educadores em exercício da docência.

EDUCACIÓN EN LA DISTANCIA EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES IN SERVICE: estudio del caso del programa de la formación inicial para los profesores en el ejercicio - PROFORMAÇÃO en la Barra do Corda (MA)

RESUMEN

El actual trabajo tiene como tema la educación en la distancia (EaD) en la formación de profesores en servicio en el programa de la formación de profesores en el ejercicio - PROFORMAÇÃO. El contexto de la investigación satisface en los trabajos llevados a través en la ciudad de la Barra do Corda Ma. La participación del autor como coordenado del programa tiene como justificante la busca por la analisis del camino en el trabajo en práctica de PROFORMAÇÃO del región polar de la ciudad relacionada. El objetivo es caracterizar la formación de los pupila-profesores de este programa de los estudios llevados a través en este curso de la especialización en el manejo de Pedagogia y para este artículo. Como decreto teórico, uno tiene para la base los workmanships de Paulo Freire, Jose Manuel Moran, Maurice Tardif, especialmente. La metodología usada es el estudio de caso. Se dirige, de este modo, para contribuir con el estudio en el EaD y de la formación de profesores, entender mejor la estructura y el contexto del trabajo en PROFORMAÇÃO. Uno de acuerdo con le dice la estructura y la organización pedagógica del curso, analizándolo la base teórica. Se mira para señalar en la distancia con respecto a la necesidad de la formación continuada de profesores como proceso de la superación de profesores en ejercicio en el contexto de las ofertas cualificadas de EaD.

Palabras-Llave: Educación en la distancia. Formación de profesores en servicio.

PROFORMAÇÃO.

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30 Ensino de Língua Materna e Literatura

A CONCEPÇÃO DE LÍNGUA: conflitos no ensino da língua materna.

Natália de Jesus Costa Feitosa1

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo mostrar os conflitos no ensino da língua materna.

De um lado, temos aqueles que querem que o ensino de nossa língua limite-se apenas ao ensino prescritivo da gramática normativa, de uma forma tradicional, por acreditarem que esta é a única forma de se ensinar o português. Do outro lado, temos os que lutam por uma mudança, que o ensino da língua materna seja de forma interativa, partindo de textos, e não das regras gramaticais e que o ensino da língua materna leve em consideração aquilo que o aluno já domina. A metodologia adotada é a bibliográfica.

Palavras-chave: Gramática. Ensinar. Metodologia.

1 INTRODUÇÃO

A Concepção de língua: conflitos no ensino da língua materna é um artigo que tem como finalidade mostrar que o ensino de língua portuguesa tem sofrido consideráveis transformações após a implantação das teorias linguísticas nas instituições superiores formadoras de docentes na área.

Até hoje nas escolas, o ensino da língua materna é feito de forma tradicional. Quando o aluno chega à escola se vê diante de uma padronização do ensino de português que prioriza o ensino e domínio das regras gramaticais, de aulas e de atividades descontextualizadas e abstratas, não levam em consideração a sua gramática internalizada. São passadas para estes alunos que para falar e escrever bem é necessário que eles aprendam todas essas regras gramaticais.

Fator este que só vem contribuir para alguns mitos existentes na língua.

Afinal, é preciso saber gramática para se falar bem? Como nós futuros docentes podemos proporcionar uma mudança concreta no ensino de Língua

1

Graduando do Curso de Letras Noturno da Faculdade Santa Fé.

Portuguesa? Como transformar as aulas tradicionais de língua Materna em uma atividade prazerosa para os alunos, sob uma perspectiva de nova concepção de língua?

Sob estes questionamentos pretende-se analisar e mostrar que o processo de ensino-aprendizagem da língua materna só obterá sucesso se o educador trabalhar a partir das novas contribuições linguísticas, avaliando-se as atividades que envolvem a concepção tradicional do ensino de Língua Materna, vem discutir a postura do profissional do ensino de Língua, mostrando de que forma ele pode aplicar no ensino de língua as teorias linguísticas, do aprendeu com o seu conhecimento de língua padrão, para que possa transformar as aulas tradicionais de língua materna em uma atividade prazerosa para os alunos, sob uma nova concepção de língua.

Nós, futuros educadores temos que traçar uma melhor aplicação no ensino de língua portuguesa e deixar de lado esse tradicionalismo e tornar a aprendizagem de formar prazerosa para o aluno, mostrar que é importante sim a aprendizagem da norma padrão, mas, sem menosprezar as variedades que ele já domina. Agindo assim, podemos acabar com esses “conflitos” que existem no ensino de nossa língua materna.

Ao longo do trabalho discorreremos sobre: É preciso saber gramática para falar e escrever bem? O que é ensinar português? Uma metodologia para ensinar a língua materna.

2 É PRECISO SABER GRAMÁTICA PARA FALAR E ESCREVER BEM?

Durante muitos anos a escola e a sociedade têm fixado um padrão para o ensino da língua, normalmente aquele utilizado pela classe de maior prestígio da sociedade, ditando concepções de que esta determinada variante é a mais correta, e que esta é a única forma que deve ser estudada e aplicada na língua escrita e falada.

Sabemos que quando a criança chega à sala de aula ela já tem o domínio de sua fala, já vem com sua gramática internalizada. Mas, a escola impõe para este aluno como única solução aprender as regras imposta pela gramática normativa.

Assim, o ensino de língua materna é passada de forma tradicional, com aulas e atividades descontextualizadas, o que Perini (2003, p. 51) classificou como “metodologia inadequada” para o ensino da disciplina.

Com essa exaltação ao ensino da gramática normativa, essa valorização das regras gramaticais, e dessa falsa idéia de que é preciso saber gramática para falar e escrever bem percebemos um descréditos da disciplina por parte dos alunos, pois os mesmo se acham incapazes de aprender e a taxam de difícil.

Mas afinal, é preciso saber gramática para falar e escreve bem? Até hoje, encontramos pais de alunos e professores que concordam que Gramática é instrumento fundamental para o domínio do padrão culto da língua. Esses são depoimentos de pessoas que não concordam com uma nova concepção de ensino da língua materna por acreditarem que para se falar e escrever bem temos que ter o domínio da gramática normativa.

Se fosse verdade, todos os gramáticos, por conhecerem as regras da gramática seriam grandes escritores, e nós percebemos que não é bem assim.

Temos exemplos de grandes escritores que afirmam não serem bons de gramática.

Podemos citar: Rubem Braga (escreveu uma crônica chamada “Nascer no Cairo, ser fêmea de cupim”), Carlos Drummond de Andrade (poema “Aula de Português”), Machado de Assis, e muitos outros. Temos também poetas que apesar de usarem uma linguagem cabocla (segundo o gramático padrão), conseguem transmitir sentimentos, emoções e se comunicam, por exemplo, Patativa do Assaré, que tem um poema lindíssimo (Aos poetas clássicos).

Cabe aqui, uma fala de Luft (1998, p. 23), que em Língua e Liberdade nos diz o que ele acha sobre o ensino de gramática “Um ensino gramaticalista abafa justamente os talentos naturais, incute insegurança na linguagem, gera aversão ao estudo do idioma, medo à expressão livre e autêntica de si mesmo”.

Através desses exemplos podemos perceber que a afirmação “É preciso saber gramática para se falar e escrever bem” é um mito, mito criado por pessoas preconceituosas, que não respeitam as variedades linguísticas. São pessoas de uma pequena camada que se consideram melhores que os outros, que se acham “cultos” por falarem seguindo as regras da gramática normativa.

Perini (2003, p.48) é um dos que nos chama atenção para este mito, para esta “propaganda enganosa” de que

é preciso ensinar gramática para aprimorar o desempenho linguístico dos alunos. [...] Quando justificamos o ensino de gramática dizendo que é para que os alunos venham a escrever (ou ler, ou falar), melhor, estamos prometendo uma mercadoria que não podemos entregar. Os alunos percebem isso com bastante clareza, embora talvez não o possam explicitar; e esse é um dos fatores do descrédito da disciplina entre eles.

Essa é uma postura que o professor de língua portuguesa precisa mudar e tornar o ensino da língua um momento de identidade.

3 O QUE É ENSINAR PORTUGUÊS?

Na nossa sociedade circula uma concepção tradicional de que é preciso ensinar o português seguindo as regras da gramática normativa, para formar pessoas falantes da norma “culta”.

Quer dizer que quem não fala seguindo essas regras não é “culto”?

Temos que saber que existem variações linguísticas, e que está é o reflexo da variedade social e que em toda sociedade existe diferenças de status ou de papel social entre os indivíduos, e que esta diferença reflete na linguagem. Assim, é fato que a língua apresente diversidades de variações, e não é porque uma pessoa não fala de acordo com essas regras que ela pode ser taxada de “não culta”.

O que podemos perceber é que os métodos adotados para o ensino de língua materna segundo a gramática têm por objetivo formar professores de português, pois esta obsessão pelo ensino das regras, das terminologias, das classes gramaticais, dessa insistência em saber de cor o nome das classes de palavras não serve para formar bons usuários da língua.

Bagno (2000, p.119-120) em seu livro Preconceito Linguístico: o que é, como se faz uma comparação do ensino de língua com instrutores de auto-escola: Quando alguém se matricula numa auto-escola, espera que o instrutor lhe ensine tudo o que for necessário para se tornar um bom motorista, não é?

Imagine, porém se o instrutor passar onze anos abrindo a tampa do motor e explicando o nome de cada peça, de cada parafuso, [...] Esse aluno tem alguma chance de se tornar um bom motorista? Acho difícil [...]. Mas quantas pessoas existem por ai, dirigindo tranquilamente seus carros, tirando o máximo de proveito deles, sem ter a menor idéia do que acontece dentro do motor?

Nós devemos ensinar a gramática normativa, mas ela não pode ser vista apenas como único objeto de estudo no ensino de português na escola. É

necessário que o professor propicie o contanto do aluno com a maior variedade possível de situações de interação comunicativa.

A gramática normativa dá as instruções de como falar e escrever bem, de acordo com os padrões exaltados por uma pequena parte de falantes do país, que são os de uma camada social composta por pessoas economicamente favorecidas e que querem que seu modo de falar seja colocado como modelo de “língua padrão”, “língua culta”. Assim, os que não seguem esse padrão são desvalorizados, e que a escola tem como função “consertar” essa língua.

Possenti (1999, p.53-54), exibe em seu livro Por que (não) ensinar gramática na escola fala o que ele acha sobre esse ensino de português: Todas as sugestões feitas nos textos anteriores só farão sentido se os professores estiverem convencidos- ou puderem ser convencidos - de que o domínio efetivo e ativo de uma língua dispensar o domínio de uma metalinguagem técnica. Em outras palavras, se ficar claro que conhecer uma língua é uma coisa e conhecer sua gramática é outra. Que saber uma língua é uma coisa e saber analisá-la é outra. Que saber usar suas regras é uma coisa e saber explicitamente quais são as regras é outra. Que se pode falar e escrever numa língua sem saber nada „sobre‟ ela, por um lado, e que, por outro lado, é perfeitamente possível saber muito “sobre” uma língua sem saber dizer uma frase nessa língua em situações reais.

Conceitos

esses

citados

pelo

autor

são

fundamentais

para

a

compreensão do que seja de fato ensinar e falar uma língua.

4 UMA METODOLOGIA PARA ENSINAR A LÍNGUA MATERNA

Apesar de sabermos que muitos alunos não gostam de estudar a língua materna, por acharem “difícil”, “ela tem muitas regras”, o método de ensino continua sendo o tradicional. Pensando em soluções que possam resolver estes problemas, recentemente surgiram propostas que serviriam de bases para uma nova prática educativa e para uma aprendizagem significativa, transformadora, interativa e que se constrói no cotidiano escolar e no dia-a-dia do aluno.

Mas, aplicar essas mudanças não é uma tarefa fácil, pois como já fora falado antes, o método tradicional é ainda aplicado nas escolas.

A respeito dessas novas mudanças de ensino da língua materna, temos o artigo 22 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional-Lei n° 9. 394/1996 que lança a obrigatoriedade do estudo da Língua Portuguesa no parágrafo primeiro do artigo 26 e aponta para uma educação básica com o objetivo de “desenvolver o

educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

(BRASIL, 1999, p.139).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), na área da Língua Portuguesa também é a favor de mudanças no ensino da língua. Privilegia a perspectiva interacional e discursiva da língua, fala que os conteúdos da disciplina devem ser articulados considerando o uso oral e escrito da língua e a reflexão sobre esses usos, que o professor leve em consideração o que o aluno já conhece, pois assim o aluno se sentirá a vontade para produzir textos.

O professor tem que levar em conta as variedades linguísticas do aluno, pois essas variedades linguísticas representam a riqueza cultural do país. O professor deve estimular situações que propicie o diálogo entre professor e alunos.

No PCN do Ensino Médio encontramos a seguinte afirmação: O processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa deve basear-se em propostas interativas língua/linguagem, consideradas em um processo discursivo de construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral. (BRASIL, 1999, p.139)

Estimular a leitura de textos, como: livros, jornais, bulas de remédio, receitas, histórias em quadrinhos, poemas, cartazes, adivinhas, avisos, contos, fábulas, provérbios populares, músicas, avisos, panfletos, revistas, mapas, enfim, uma pluralidade de gêneros textuais, pois um leitor competente é aquele que se constitui a partir de leituras de textos diversos. Deve-se rejeitar as leituras de textos e frases que foram inventadas com um único objetivo de explicar. Esses textos serviram de incentivo para os alunos a lerem e a construir outros textos.

O estudo de gramática é importante, mas tem que partir da seleção dos conteúdos e regras que tenham aplicabilidade e uso na realização e compreensão social da língua, permitindo ao aluno a compreensão, interpretação e construção de novos textos. À escola cabe reconhecer essas novas concepções e aplicá-las na sala de aula, e que essas variedades na língua portuguesa sejam valorizadas, estimulando o estudo de todas as variedades linguísticas, e não apenas da norma padrão eliminando assim esses conflitos que tanto prejudicam o ensino da língua materna.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como vimos, o ensino de língua materna tem que mudar, precisamos ensinar os nossos alunos sob uma perspectiva sócio-interativa, só assim o ensino de língua materna será significativo.

LOS CONFLICTOS EN LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA MATERNAL

RESUMEN

Este trabajo tiene como objetivo exibir los conflictos en la enseñanza del idioma maternal. Un lado nosotros llevamos puesto esos esa necesidad la enseñanza de nuestro idioma simplemente ser limitado al prescritivo instrucción de la gramática normativa, de una manera tradicional, porque ellos creen que ésta es la única forma de ponerse especializado el portugués. En el otro lado, nosotros tenemos los que se esfuerzan para un cambio, que la enseñanza del idioma maternal está de una manera interactiva, mientras saliendo de textos, y no de las reglas gramaticales. Y que la enseñanza del idioma maternal ligero en la consideración que él estudiante ya domina.

Palabras-clave: La gramática. Enseñar. La Metodología.

REFERÊNCIAS

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BAGNO, Marcos. Preconceitos linguísticos: o que é como se faz. 41. ed. São Paulo: Loyola, 2000.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999.

LUFT,Celso P.Língua e Liberdade. São Paulo: Ática, 1998.

PERINI, Mário. Sofrendo a gramática. São Paulo: Mercado das Letras, 1999.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. São Paulo: Mercado das Letras, 1998.

30 Ensino de Língua Materna e Literatura

O PROFESSOR DE PORTUGUÊS E A TAREFA DE FORMAR LEITORES Maria do Socorro Paiva1

RESUMO

O presente artigo trata a respeito da difícil tarefa de formar leitores. Procura estabelecer a relação do professor de português e o adestramento no artesanato de ler e escrever. Neste sentido, descreve os passos necessários para a realização desta tarefa, bem como o ato de ensinar-se a ler e escrever e a utilidade da literatura para suas aulas.

Portanto uma pesquisa de cunho bibliográfico que tem como

objetivo provocar a reflexão sobre a leitura nos autores responsáveis pelo ensino da língua materna.

Palavras-chave: Artesanato. Artesão. Ler. Escrever. Literatura.

1 INTRODUÇÃO

Ler e escrever com proficiência, não é tarefa tão simples. O processo de formação de alunos leitores requer do professor a prática da leitura e da escrita, pois só se pode ensinar aquilo que se domina com maestria.

Neste artigo faz-se algumas reflexões sobre a formação de alunos leitores, na tentativa de esclarecer quais são os requisitos necessários àqueles que resolvem dedicar-se a esta tarefa.

Este estudo baseou-se no livro "A formação do professor de português: que língua vamos ensinar?" do professor e escritor Paulo Coimbra Guedes, o qual enfatiza ser o ato de ler e escrever um artesanato, o qual o professor de português deve apropriar-se para transformar seus alunos em leitores. Portanto uma pesquisa de cunho bibliográfico que tem como objetivo provocar a reflexão sobre a leitura nos autores responsáveis pelo ensino da língua materna.

Desse modo discorremos essa reflexão em primeiro momento traçando um breve resgate da formação do professor de português, refletindo em seguida 1

Graduanda do Curso de Letras Noturno da Faculdade Santa Fé.

sobre o que significa ensinar a ler, por meio de uma leitura como produção de sentido, ensinando-se a escrever, bem como a utilização do texto literário e seu papel na formação de leitores e finalmente as considerações finais desta pesquisa.

2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS

Uma das principais tarefas do professor de língua materna é a formação de alunos leitores e escritores proficientes. Para que possa desempenhar esta tarefa com êxito o professor "precisa aprender a dominar a língua escrita, adestrando-se no artesanato de ler e escrever e desenvolvendo uma visão teórica a respeito da língua e da literatura" (GUEDES, 2006, p.41). Ao relacionar leitura e escrita com artesanato, o autor atribui ao professor a tarefa de artesão, ou seja, ele deve ensinar-se a ler e escrever para produzir conhecimento, e isto implica praticar, observar e avaliar o produto de sua arte.

Ainda segundo Guedes (2006, p.55), “aprender um artesanato implica, na verdade ensinar-se a aprendê-lo, adestrar a cabeça tanto quanto a mão, ou o pé, ou a voz, ou o corpo todo, ou o órgão da linguagem: o da fala e o da escrita”.

A apropriação desta habilidade é que tornará o professor de língua materna capaz de transformar alunos decodificadores em leitores e escritores competentes, ou seja, alunos capazes de compreender o que lêem, o que está escrito nas entrelinhas, que saibam relacionar o que leram com outros textos lidos, e que também podem expressar através da escrita o que leu e entendeu, construindo assim o seu conhecimento e uma nova auto-estima.

Infelizmente percebe-se que alguns professores não são artesões e apresentam muita dificuldade em relação à leitura e a escrita, o que segundo Guedes quase sempre é decorrente de sua formação, pois muitos chegam na graduação com esta dificuldade e terminam a mesma como meros reprodutores de discurso.

Por esse motivo e às vezes pelo fato de encontrar resistência à mudança dentro da estrutura escolar (diretor, outros professores) muitos desanimam diante desta tarefa. No entanto, o professor que assumir a postura de artesão deverá investir no aprimoramento de sua arte, através de uma constante reflexão de sua prática docente, bem como no investimento de sua formação continuada.

Todavia, “formar-se não é - como uma visão burocrática poderia às vezes, fazer crer - fazer cursos [...] é aprender, é mudar, a partir de diversos procedimentos pessoais e coletivos de auto formação” (PERRENOUD, 2000, p. 158). É a partir de uma mudança primeiramente pessoal que o professor mudará sua realidade e a de seu aluno. Investir em sua formação continuada poderá libertar o professor da triste tarefa de exigir de seus alunos um desempenho diante da leitura e da escrita, que por vezes ele mesmo não possui.

Diante desta realidade constata-se que o professor de língua materna mais do que saber como ensinar, precisa saber como se aprende a ler e escrever, e continuar investindo sempre no aprimoramento desta atividade.

3 ENSINAR-SE A LER

Os meus alunos não gostam de ler, essa é uma das queixas mais comum entre os professores de língua materna. Guedes (2006, p.75) afirma que “aula de português só faz sentido se for dada por um leitor para leitores, para ele o professor não é um leitor como qualquer outro: ele precisa aprender como se aprende a ler para descobrir como se ensina a ler”.

A falta de alunos leitores deve-se à falta de professores leitores. O professor de português deve apresentar ao aluno as diferentes possibilidades de leitura. Vale tudo para o aluno descobrir que ler é uma coisa interessante, ainda que para isso o professor tenha que iniciar este processo com romances água-comaçúcar como Sabrina e Julia, revistas em quadrinhos, etc. Depois de despertado o gosto pela leitura o professor pode então aprofundar a leitura de grandes escritores da nossa literatura, como Machado de Assis, Monteiro Lobato, Ruth Rocha. Este é o pensamento de Guedes (2006). O autor defende a tese de que a primeira tarefa do professor de português é formar leitores, usando como padrão os autores da literatura brasileira.

Para estudiosos do assunto, pode-se ir além nesta seleção, pois o aluno convive diariamente com diferentes leituras, dessa forma além da literatura brasileira o professor de língua portuguesa pode apresentar a seus alunos, notícias, receitas, imagens, gestos, gráficos, símbolos, o mundo em fim. Assim poderá contribuir na capacidade de interpretação e significação de diferentes textos, e na formação de leitores capazes de dominar múltiplas formas de linguagem “o entendimento e a

compreensão é à base da leitura e do aprendizado desta [...] aprendemos a ler, e aprendemos através da leitura, acrescentando coisas àquilo que já sabemos."

(SMITH, 2003, p. 21).

Para

desenvolver

esta

compreensão

o

professor

utilizará

seu

conhecimento adquirido ao longo da vida, que é importante para uma leitura de qualidade. Quanto maior for o seu contato com vários tipos de texto, mais fácil será a sua compreensão.

Ao ensinar-se a ler o professor apropria-se dos sentidos que sua leitura pessoal proporciona, mas esta leitura pessoal não é suficiente, deve haver um confronto com a leitura da tradição, “Neste confronto sua leitura nem se anula nem se congela; pelo contrário, enriquece-se nesse diálogo em que o professor aprende a ler em profundidade”. (GUEDES, 2006, p.75).

O professor deverá mostrar em sala de aula através de sua presença e atuação, a importância da leitura, das atividades de leitura orientadas pelo gosto, pelo prazer. Cada professor deve promover a leitura de textos que deverão ser aprofundados e assim promover a descoberta dos diferentes sentidos de um texto.

Lamentavelmente a maioria dos professores de língua portuguesa, preocupados em seguir um plano didático, ou mesmo pressionados pela instituição, oferecem a seus alunos "leituras" como mero pretexto para ensinar gramática, ou outra finalidade que não seja desenvolver o gosto pela leitura. Deve-se entender que leitura não pode ser sinônimo de dureza, frieza, repressão e medo, pois dessa forma o resultado será catastrófico.

Bellenger (1978, p. 17) diz que: Ler é identificar-se com o apaixonado ou com o místico. É ser um pouco clandestino, é abolir o mundo exterior, deportar-se para uma ficção, abrir o parêntese do imaginário. Ler é muitas vezes trancar-se (no sentido próprio e figurado). É manter uma ligação através do tato, do olhar, até mesmo do ouvido (as palavras ressoam). As pessoas lêem com seus corpos. Ler é também sair transformado de uma experiência de vida, é esperar alguma coisa. É um sinal de vida, um apelo, uma ocasião de amor sem a certeza de que se vai amar. Pouco a pouco o desejo desaparece sob o prazer.

A atividade de leitura deve ser uma atividade prazerosa como a descrita acima e não uma tortura, pois ninguém gosta de fazer aquilo que é difícil demais ou aquilo em que não vê sentido algum. A tarefa de formar leitores requer um professor leitor, que leve seus alunos a lerem para tornarem-se leitores que lêem em profundidade. O professor precisa ocupar-se desta tarefa, pois está diretamente

ligado ao contexto escolar, e fora deste contexto poucos alunos têm acesso a livros e, além disso, se a escola não conseguir transformá-los em leitores, dificilmente alguém o fará. Dessa forma o professor que pretende desenvolver este artesanato deve primeiramente tornar-se leitor e escritor, e o requisito fundamental para que isto ocorra é o exercício da leitura.

3.1 Leitura como produção de sentido

A leitura é uma ponte para o processo educacional, "é um processo de interlocução entre leitor/autor mediado pelo texto. Encontro com o autor ausente, que se dá pela palavra escrita" (GERALDI, 1999, p. 91), aprender a ler e ser um leitor competente é uma necessidade fundamental de todos nós, pois o conhecimento acumulado está em grande parte escrito em livros, revistas, jornal, etc.

Dessa forma a leitura não é apenas uma técnica de decodificação ela é produtora de sentido, é interpretar e compreender o que o autor quer transmitir tanto nas linhas como nas entre linhas, é a partir da leitura de um texto atribuir-lhe sentido, significação, relacioná-los com outros textos, ser capaz de expressar uma opinião coerente a cerca do que leu e confrontá-la com outras leituras. Esta relação que professor e aluno conseguirão fazer com o texto lido e outros textos é que será a chave para melhorar suas leituras.

Para Guedes (2006, p.70): Isto quer dizer que cada leitor produz para o texto que lê, o sentido que pode, em função da qualidade e da quantidade de sua leitura, isto é, em função de tudo o que já leu e o trabalho que estiver disposto a dedicar ao estabelecimento das relações que ficou conhecendo como significativas de serem estabelecidas entre os textos lidos e o texto que lê.

A leitura do aluno e a leitura do professor promovem um encontro de leituras produtoras de sentido, e o diálogo pedagógico entre os mesmos.

Infelizmente é visível a dificuldade enfrentada por professores nas escolas, quando a questão é a atribuição de sentido àquilo que se leu. Este é um dos reflexos das atitudes errôneas tomadas por alguns professores, que transformam o ato de ler em uma tortura para o aluno, e levam assim a leitura a perder sua função em sala de

aula, que é além de promover o conhecimento, proporcionar momentos de prazer e a ampliação cultural do olhar do aluno.

Dessa forma a leitura é o maior instrumento para a formação do conhecimento, e a tarefa de formar leitores só pode ser realizada com a leitura de textos variados. Nos PCNS2 encontra-se uma série de sugestões favoráveis e propostas didáticas para a formação de leitores, bem como a leitura diária, em que professor deverá oferecer a seus alunos atividades variadas de leitura, levando-os à reflexão sobre as diferentes possibilidades de interpretação de um texto; a leitura colaborativa, em que o professor lê um texto e questiona os alunos não apenas sobre os seus sentidos, mas também sobre o que fizeram para chegar à compreensão deste sentido; projetos de leitura, atividades sequenciais de leitura, atividades permanente de leitura, etc. É, portanto, através da produção dessas atividades citadas acima que o professor formará leitores produtores de sentido, que segundo nosso autor serão capazes de contar "a história contida e não a história contada", alunos leitores que produzem conhecimentos a respeito de si mesmos e de seus leitores.

4 ENSINAR-SE A ESCREVER

O professor que assumir esta tarefa de formar leitores vai precisar de acordo com Guedes (2006, p. 57): praticar do artesanato da escrita não apenas para adestrar-se nessa habilidade , mas também para entender por que construiu seu texto desse modo e porque essa seria a maneira mais adequada de fazê-lo. A formação básica para o professor de português que se dispunha a ensinar alunos a ler e escrever consiste em sua habilidade de ler e escrever e em sua capacidade de teorizar sua leitura e sua escrita.

Percebe-se então que somente quem tem a prática, neste artesanato é que o professor poderá ensiná-lo e também corrigir as produções de seus alunos e estimulá-los ao exercício contínuo desta atividade.

Para Guedes (2006) a tarefa do professor de português é ensinar-se e ensinar seus alunos a ler e escrever literatura brasileira e assim desprivatizar a língua escrita no Brasil. Para ele deve-se ensinar a escrever literatura não como produção de boniteza e sim de conhecimento, ou seja, não é apenas produzir para 2

Parâmetros Curriculares Nacionais

adequar-se à norma culta e sua "boniteza" é antes registrar o sentido produzido pela leitura do aluno. É por priorizar a escrita bonita que muitos professores têm desestimulado seus alunos e dessa forma acabam fracassando em sua tarefa de formar leitores. Condemarín & Medina (2005, p.67) dizem que: Quando se considera em primeiro lugar os erros ortográficos ao avaliar o texto sem antes dar atenção suficiente ao seu conjunto, provoca-se uma concepção limitada da escrita. Nesse sentido, as excessivas correções ortográficas acabam levando o aluno a empobrecer seus escritos para evitar correr o risco de cometer muitos erros que serão sancionados pelo professor.

Antes de considerar primeiramente os erros ortográficos, o professor deve avaliar o texto em seus aspectos argumentativos, o ponto de vista do aluno, o sentido produzido pelo mesmo. È claro que cabe ao professor também ajudar seu aluno a resolver problemas ortográficos, porém ele poderá fazer isto tendo uma conversa com seu aluno, dependendo do erro de cada um, ou comentá-lo na lousa, sem constranger ou mesmo identificar o aluno. Dessa forma ele não o inibirá e transformará suas aulas em algo prazeroso.

Não se pode deixar de mencionar que a redação escolar ainda é uma das formas mais utilizadas na escola como prática de escrita, porém tem sido transformada em instrumento de tortura para muitos, isto porque os alunos são obrigados a escrever sobre temas os quais não os interessa ou mesmo não possui nenhum sentido para os mesmos. Hoje os alunos querem uma informação que venha ao encontro de suas necessidades e realidade e isso acaba criando um impasse entre o que é solicitado pelo aluno e o que é exigido pela escola ao professor.

Como falara anteriormente, para Guedes (2006) a tarefa do professor é ensinar a ler e escrever literatura brasileira, todavia não podemos esquecer das contribuições riquíssimas dos PCNS, para a realização desta tarefa. Eles sugerem que o professor de língua portuguesa desenvolva projetos e a avaliação de textos provisórios, que estimule a produção de textos a partir de textos conhecidos, que propicie situações criativas, trabalhe com a produção de textos escritos, etc.

Portanto, vê-se que o artesanato de ler e escrever ocupa um papel central na aula de língua portuguesa. O professor artesão deve utilizar sua criatividade, quer seja utilizando a literatura brasileira como propõe nosso autor, ou mesmo outros recursos que o auxiliem na execução de sua tarefa.

5 O TEXTO LITERÁRIO E SEU PAPEL NA FORMAÇÃO DE LEITORES

De acordo com Guedes (2006) o texto literário e a matéria-prima para o professor de língua portuguesa praticar o artesanato de ler e escrever, pois é ele quem vem revelando ao longo dos anos não somente quem somos mais também construindo a língua em que dizemos quem somos nós. É através da literatura brasileira que o aluno passará a refletir sobre sua terra, os conflitos, o jeito de ser e de viver neste país e dessa forma passará a falar e escrever a sua palavra através da literatura.

Lamenta-se o fato de que o texto literário apareça em alguns livros, vazio de seu significado literário, servindo como mero pretexto para explicação gramatical, propondo atividades as quais qualquer outro texto não literário poderia ser utilizado.

Guedes (2006, p.56) ainda aconselha que: o professor de português pratique o artesanato da literatura como componente fundamental de sua formação, a partir do qual ele vai coletar da linguística, da teoria literária, da pedagogia, da história, da sociologia, da antropologia, da psicologia, da informática, da ciência que se apresentar útil, os subsídios que vão ajudá-lo a trabalhar melhor.

Através do leque de conhecimentos que a literatura oferece o professor poderá transformar sua aula em um espaço significativo de aquisição deste conhecimento. A sala de aula será o local em que professor e aluno, juntos constroem cidadania e nacionalidade, levados a efeito pela literatura.

O texto literário é um recurso didático com muitas possibilidades de obtenção de bons resultados na formação de leitores, pois ao trabalhar diferentes estéticas o professor desperta o senso crítico do aluno e sua capacidade de análise, favorecendo assim o diálogo entre aluno e autor, aumentando o interesse do mesmo pela língua e pela literatura. Ao despertar este senso crítico, o aluno vê-se em condições de responder ao texto, concordando ou discordando dele, comparando-o, rejeitando-o ou apenas rindo ou emocionando-se com ele.

O professor artesão pode trabalhar com esta matéria-prima utilizando vários métodos de trabalho como a roda de leitura, encontros literários, paráfrases, jogos,teatro, além é claro das reflexões, interpretações pessoais e compreensão do texto através de perguntas que levem o aluno a pensar e participar das aulas

desenvolvendo assim o gosto pela leitura e através deste desenvolvimento então alcançar os subsídios necessários para colocar no papel sua palavra.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ler e escrever são meios básicos para o desenvolvimento da capacidade de aprender, portanto, ensinar a ler e escrever de forma competente é um desafio indispensável para a escola e para todas as áreas/disciplinas escolares. A tarefa do professor de português é transformar seus alunos em leitores/escritores, levando-os a construir suas próprias hipóteses a respeitos do sentido do que lê e escreve.

As atividades de leitura e escrita não podem ser transformadas em rituais burocráticos,

pois

dessa

forma

podem

levar

os

alunos

a

escreverem

mecanicamente, sem compreenderem ou discutir o que lêem, simplesmente para responder questionários ou escrever redações descontextualizadas.

As aulas de português devem proporcionar ao aluno as condições necessárias para que o mesmo possa confrontar sua leitura de mundo com outras leituras e expressá-las não apenas através da oralidade, mas também através da escrita, escrevendo assim sua produção de sentido, produzindo literatura. Através de atividades devidamente orientadas pelo gosto, pelo prazer de ler, cada professor promoverá em sala de aula a leitura de textos que deverão ser aprofundados e assim proporcionar o encantamento e o conhecimento em seus alunos.

A literatura é uma fonte inesgotável para o desenvolvimento do artesanato de ler e escrever, é um recurso didático com muitas possibilidades de se alcançar ótimos resultados na formação de professores e alunos leitores.

EL PROFESOR DE PORTUGUÉS Y LA TAREA DE FORMAR LECTORES RESUMEM El presente artículo trata a respecto de Ia difícil tarea de formar lectores. Procura establecer Ia relacción dei profesor de português y el adiestramiento en el artesanato de ler y escribir. Neste sentido, describe los pasos necesários para Ia realización de esta tarea, bien como el acto de ensenarse a leer y escribir y Ia utilidad de Ia literatura en sus clases.

Palabras llave: Artesanato. Artesano. Leer. Escribir. Literatura.

REFERÊNCIAS BELLENGER, L. Os métodos da leitura. Tradução Dora Flaksman. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CONDEMARÍN, Mabel; MEDINA, Alejandra. Avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005.

GERALDI, João Vanderley. O texto na sala de aula. 3.ed. São Paulo: Ática,1999.

GUEDES, Paulo Coimbra. A formação do professor de português: que língua vamos ensinar? São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

PERRENOUD, Philippe. Dez competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. 4. ed. Tradução de Daise Batista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

37 Ensino de Língua Materna e Literatura

O USO DA MODALIDADE ORAL COMO UMA PROPOSTA INOVADORA PARA O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA Dejane Figueiredo Barros1 RESUMO

A língua falada e a escrita são consideradas como um continuum, em cujas extremidades

encontramos

os

textos

típicos

de

cada

uma

dessas

modalidades, incluindo uma escala gradativa de formalismo. Assim, torna-se imprescindível a utilização do estímulo da oralidade em sala de aula como instrumento de interação entre a linguagem verbal e a linguagem escrita.

Dessa forma, este artigo objetiva mostrar a importância da oralidade como mecanismo fundamental no processo de apreensão da modalidade escrita, sob uma perspectiva bibliográfica.

Palavras-chave: Oralidade.

Aprendizagem.

Professor.

Aluno.

Interação.

Inovação.

1 INTRODUÇÃO

A comunicação é uma prática que faz parte da realidade do ser humano desde que ele é concebido. Ao nascer, a criança é inserida no mundo das trocas que as diferentes formas de linguagem proporcionam, seja por meio dos gestos ou da fala.

Muito da cultura dos povos tem sua base na produção oral: contos folclóricos, ditos populares, cantigas, adivinhas, lendas, histórias. Sem mencionar as características linguísticas que enriquecem e deixam suas marcas nas diferentes manifestações.

As mídias, notadamente a televisão, o rádio, passam informações, lazer, arte e constituem o suporte para uma gama considerável de profissões que dependem do uso da fala para serem exercidas.

1

Letróloga Português e Espanhol, egressa do Curso de Letras Noturno da Faculdade Santa Fé.

Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.37-40, jan./jun. 2011

No que se refere ao trabalho sistemático com a oralidade, na escola, convém salientar que, embora a instituição escolar seja o local privilegiado para o ensino da língua-padrão, a variedade linguística, os alunos constituem sua identidade, sua história, enfim, a cultura de uma comunidade regional e familiar. Essas variedades são referências para a aquisição da norma-padrão.

Portanto, não se concebe que tal elemento cultural seja realizado a um plano menos importante ou que não se dê a ele o espaço e a sistematização adequados. Assim, é importante que sejam valorizadas as diferentes formas de falar, pois cada região brasileira tem suas particularidades, seus sotaques e expressões.

Permitir e estimular a expressão oral é gerar desenvoltura, segurança, elevação da auto-estima (tão preconizada); é dar voz ao aluno para que exerça seu direito de opinar, discordar, argumentar. Enfim, é criar ocasião para a produção de texto oral, que sem dúvida, contribuirá para a produção escrita.

Ainda um aspecto a considerar, no trabalho com a oralidade, é a possibilidade de verificar a participação dos alunos nas discussões e auxiliálos na compreensão, interpretação e desenvolvimento de seus pontos de vista, o que serve, principalmente, para avaliar a prática pedagógica do educador.

Este

artigo

objetiva mostrar a importância

da

oralidade

como

mecanismo fundamental no processo de apreensão da modalidade escrita, sob uma perspectiva bibliográfica. Inicialmente refletir-se-á sobre O ensino da língua materna numa perspectiva inovadora, propostas e mudanças no ensino da língua, seguido de A relação professor- aluno e o uso da modalidade oral da língua, finalizando com as Considerações Finais.

2 O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA NUMA PERSPECTIVA INOVADORA

O ensino da língua portuguesa tem sofrido mudanças nas últimas décadas. Passamos de um ensino sistemático, formal, regido por regras, exceções para um ensino que priorize a utilização prática da língua em situações de comunicação. Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) recomendam que a língua oral seja objeto de estudo e Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.37-40, jan./jun. 2011

reflexão em sala de aula. De acordo com esse documento.

Eleger a língua oral como conteúdo escolar exige o planejamento da ação pedagógica de forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemáticas de fala, escrita e reflexão sobre a língua. São essas situações que podem se converter em boas situações de aprendizagem sobre os usos e as formas da língua oral: atividades de produção e interpretação de uma ampla variedade de textos orais, de observação de diferentes usos, de reflexão sobre os recursos

que

a

língua

oferece

para

alcançar

diferentes

finalidades

comunicativas. (BRASIL, 1997, p. 49).

Assim, é de suma importância privilegiar o uso da língua em séries iniciais, desenvolvendo cada vez mais a oralidade.

Partindo desse pressuposto, destacamos a educação infantil como espaço favorável ao trabalho sistemático com a expressão oral. A partir de atividades a serem realizadas, com orientações que permitem desenvolver a habilidades de falar e de ouvir. Esse trabalho deve acontecer durante atividades significativas: dramatização de textos teatrais, simulação de programas de rádio e televisão. Atividades dessa natureza permitem atribuir sentido e função ao trabalho, segundo aspectos, como entonação, dicção, gesto, postura, que, no caso da linguagem oral, têm papel complementar para conferir sentido aos textos. É importante também, organizar situações contextualizadas de escuta em que ouvir atentamente faça sentido, seja para realizar alguma tarefa, seja porque o conteúdo vale a pena.

Essas atividades necessitam de explicação prévia e da criação de um ambiente que mobilize a expectativa sobre o assunto a ser desenvolvido.

Portanto, escutar, ficar quieto, esperar a vez de falar e respeitar a fala do outro são atitudes que devem ser aprendidas em situações reais e em contextos significativos.

Nesta perspectiva, o ensino da língua deve se fundamentar na concepção de linguagem como forma ou processo de interação, analisando a língua como um conjunto de variedades linguísticas utilizadas pelo indivíduo de acordo com o exigido pela situação de interação comunicativa em que está inserido.

Sendo assim, há a necessidade de se trabalhar em sala de aula, o respeito às diversidades culturais de cada indivíduo. Oportunizando um Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.37-40, jan./jun. 2011

espaço de liberdade, para que cada um seja o "autor" de sua história, consciente de que é através da linguagem que ele poderá exercer o seu papel diante da sociedade.

3 A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E O USO DA MODALIDADE ORAL DA LÍNGUA

Professor não é quem dá aula. "Dar aula tornou-se expressão vulgar para mera reprodução de conhecimento, reduzindo-se a procedimento transmissivo de caráter instrucionista".(MARCUSHI, 2003, p.56). Embora "aula não precise ser rebaixada a só isso, carrega o estigma secular de repasse reprodutivo de conhecimento alheio".(idem). Se for para apenas reproduzir conhecimento, temos hoje meios mais interessantes disponíveis, como a parafernália eletrônica, que tem a vantagem de poder ser ao vivo e em cores, com efeitos especiais, conduzida por gente bonita e jovem. Por isso, é fundamental redefinir o professor como quem cuida da aprendizagem dos alunos, tomando o termo "cuidar" em seu sentido forte. Saber cuidar significa dedicação envolvente e contagiante, compromisso ético e teórico, habilidade sensível e sempre renovada de suporte do aluno, incluindo-se aí a rota de construção da autonomia. Trata-se do cuidado que não abafa, afoga, tutela, mas liberta, colocando o professor não como dono ou capataz do processo, mas como mentor capaz de mediar o conhecimento. O professor não se torna descartável. Muito ao contrário, assim, como os pais jamais são descartáveis, o professor é figura decisiva do processo de aprendizagem, ocupando, entretanto, lugar de apoio e motivação, orientação e avaliação, não o centro do cenário. Este centro é do aluno: o professor não pode pensar, pesquisar, elaborar, fundamentar, argumentar, ler pelo aluno.

Portanto, na perspectiva de Vygotsky (1998), construir conhecimentos implica numa ação partilhada, já que é através dos outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas.

O paradigma esboçado sugere, assim, um redimensionamento do valor das interações sociais (entre os alunos e o professor e entre as crianças) no contexto escolar. Essas passam a ser entendidas como condição necessária para a produção de conhecimentos por parte dos alunos, particularmente Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.37-40, jan./jun. 2011

aquelas que permitam o diálogo, a cooperação e troca de informações mútuas, o confronto de pontos de vista divergentes e que implicam na divisão de tarefas onde cada um tem uma responsabilidade que, somadas, resultarão no alcance de um objetivo comum.

Dessa

maneira,

a

heterogeneidade,

característica

presente

em

qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindível para as interações

na

sala

de

aula.

Os

diferentes

ritmos,

comportamentos,

experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimentos de cada criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visão de mundo, confrontos,

ajuda

mútua

e

consequente

ampliação

das

capacidades

individuais.

Em síntese, uma prática escolar baseada nesses princípios deverá necessariamente considerar o sujeito ativo (e interativo) no seu processo de conhecimento, já que ele não é visto como aquele que recebe passivamente as interações do exterior. Todavia, a atividade espontânea e individual da criança, apesar de importante, não é suficiente para a apropriação dos conhecimentos acumulados pela humanidade. Portanto, deverá considerar também a importância da intervenção do professor (entendido como alguém mais experiente da cultura) e, finalmente, as trocas efetivadas entre as crianças (que também contribuem para os desenvolvimentos individuais).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do estudo realizado sobre as diversas linguagens, vale ressaltar que o evento comunicativo através da modalidade oral da língua, deverá ocupar

posição

relevante

nas

atividades

que

permeiam

o

contexto

educacional. Na tentativa de abrir novos horizontes para tal metodologia, a instituição educativa deverá apostar em novos valores. Em vez da padronização, propor a singularidade; em vez de dependência, construir a autonomia em vez de isolamento e individualismo, o coletivo e a participação; em vez da privacidade do trabalho pedagógico, propor que seja público; em vez de autoritarismo, a gestão democrática; em vez de cristalizar o instituído, inová-lo; em vez de qualidade total, investir na qualidade para todos.

Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.37-40, jan./jun. 2011

Dessa forma, é necessário ampliar interesses que salientem como objeto de estudo a língua e suas variações, seus registros, a interação professor-aluno, o discurso e seus interlocutores, as relações entre modalidades da língua e seu estudo escolar entre outros. Portanto, diante do exposto, cabe aos educadores desenvolverem uma nova postura diante do processo ensino-aprendizagem da língua materna, ujüízando-se sempre de novos métodos que auxiliem em sua prática pedagógicas.

EL USO DE LA MODALID ORAL COMO UNA PROPUESTA INOVADORA PARA EL ENSEÑO DE LA LENGUA MATERNA

RESUMÉN

La lengua hablada y la escrita son consideradas como un continuo, en cuyas extremidades encontramos los textos típicos de cada una de esas modalidades, incluyendo una escala gradactiva de formalismo. Así, se torna imprescindible la utilización del estímulo de la oralidad en sala de clase como instrumento de interacción entre el lenguaje verbal y el lenguaje escrito. De esa forma, este artículo objetiva mostrar la importancia de la oralidad como mecanismo fundamental en el proceso de apreensión de la modalidad escrita, bajo una perspectiva bibliográfica.

Palabras

clave:

Oralidad.

Aprendizaje.

Maestro.

Alumno.

Interacción.

Inovación.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

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Luiz

Antônio.

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fala

para

escrita:

atividades

de

retextualização. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

VYGOTSKY.L.S. Pensamento e Línguagem.Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.

Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.37-40, jan./jun. 2011

Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.37-40, jan./jun. 2011

41 Ensino de Língua Materna e Literatura

OS IMPLÍCITOS E AS PROPAGANDAS: o (re)corte das mensagens Helayne Natália Araujo Freire1 RESUMO

A linguagem trabalhada nas propagandas em revistas, jornais e outdoors aparece cercada de sentidos, que nem sempre estão visíveis de maneira explícita, já que a sua intencionalidade é justamente a de provocar esse interesse nos leitores. Neste trabalho, interessou a verificação das informações implícitas nas propagandas, onde um leitor mais atencioso pode observá-las e perceber o caráter persuasivo dos vocábulos inseridos nesse tipo de texto. Além do contexto, parte considerada importante na compreensão de certos usos das palavras. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica, tendo como base a visão do autor Rodolfo Ilari, que fala dos implícitos, das informações inferidas, a partir dos pressupostos, subentendidos e acarretamentos que a língua traz em seus enunciados. De maneira breve, fez-se um levantamento de alguns textos de propagandas, que auxiliaram na exemplificação e justificação dos termos abordados.

Palavras-chave: Linguagem. Propaganda. Implícitos.

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como recorte a verificação do que está visível ou invisivelmente sendo mostrado nos escritos das propagandas de jornais, revistas e outdoors. Diante da carga de sentidos inserida nos enunciados, se faz necessário um estudo relevante dos implícitos, assim como a análise das ideias pressupostas e acarretadas, a partir do que pode ser lido.

Na perspectiva de levar a essa análise mais íntima do texto, se buscou na compreensão das informações deixadas nas entrelinhas, assim como nas já pressupostas o despertar do leitor para uma visão mais cuidadosa e crítica acerca do que lhe seja vendido como verdade. Porém, esse olhar mais apurado do leitor deve ser cuidadoso, no sentido de sugerir informações, que não possam ser 1

Letróloga , Especialista em Língua Portuguesa pela Faculdade Santa Fé.

Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.55-64, jan./jun. 2011

retiradas dos enunciados com certa carga semântica. Por isso, perceber as idéias explícitas é essencial para uma primeira leitura, mas é diante dos implícitos, que os receptores das mensagens textuais/visuais podem averiguar a concatenação dos fatos, mediante o contexto em que se insere a propaganda.

Tendo como objetivo geral despertar no leitor uma visão crítica, diante das variadas possibilidades de leituras existentes, a partir do que temos contato no enunciado de propaganda. E, ainda objetivando especificamente, sensibilizar o leitor para o fato de que o sentido literal dos enunciados inclui informações implícitas, embora previsíveis, e, para que este possa, também, observar o funcionamento dos implícitos, que não podem ser previstos a partir apenas do sentido literal do texto, vendo nisto uma possibilidade de chegar a uma compreensão mais ampla de todo o texto.

A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica para recolhimento de informações acerca do tema proposto, estas de fundamental importância na compreensão das análises dos enunciados propagandísticos.

Dessa maneira, este artigo se divide nestes capítulos a seguir: Implícitos: o não dito, onde se propõe explicar acerca do que sejam os implícitos e como aparecem nos textos; e em um segundo momento, O que se vê, mas não se enxerga na linguagem das propagandas, neste a intenção é de identificar os implícitos nas propagandas selecionadas, fazendo um breve comentário de suas intencionalidades.

2 IMPLÍCITOS: o não dito dos enunciados

De acordo com Ilari (2009) se caracterizam como implícitas todas as informações que uma sentença veicula, sem que o falante necessariamente se comprometa com a sua verdade. Logo, as informações obtidas a partir da sentença devem ser inferidas por meio de um sentido retirado da própria sentença. As inferências postas nos enunciados são percebidas em casos de pressuposições e acarretamentos. Diante disso, se faz relevante destacar a ideia de pressuposição e acarretamento na visão do autor em questão, que nos diz ser pressuposta toda a informação que se mantém mesmo que haja negação sobre a sentença que a veicula.

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Como exemplificação se tem a informação sobre o caso da aluna Ana, que nunca teve muita afinidade com a disciplina de matemática, e por isso sempre obteve

péssimos

resultados

nas

avaliações.

Em

um

segundo

momento,

acrescentaríamos outra situação, onde a aluna Ana, mesmo tendo estudado muito para a avaliação de matemática, com o auxílio de um professor particular, continuou tendo dificuldades que acarretaram em notas baixas na disciplina estudada.

Contudo, verificamos duas informações que geram um mesmo sentido, o de que Ana embora tenha se esforçado e até mesmo contratado o auxílio de um professor, continuou com problemas com a disciplina de matemática. A partir do que foi exposto anteriormente, se pode perceber que sempre quando houver um conteúdo presente tanto na sentença como em sua negação, é porque esta pressupõe esse conteúdo.

Já o acarretamento ocorre sempre que a verdade de uma sentença implica a verdade de outra, a partir tão somente, dos sentidos empregados nos vocábulos. Isso nos remete a outro exemplo das variadas possibilidades de compreensão dos enunciados, como assim sugere a informação sobre Tob que é um cachorro, logo um mamífero e um ser vivo. Daí se torna claro o poder que uma informação exerce sobre todo o enunciado, que aparentemente possa está representando apenas um significado, mas que nada o impede de estabelecer a construção de outros diante do que foi exposto.

Ainda sobre este assunto, é possível observar um dos aspectos mais intrigantes da leitura de um texto, que é a verificação de que ele pode dizer coisas que parece não está dizendo, pois além do que aparece explicitamente enunciado, existem outras subentendidas e, é exatamente sobre estas que devem se ater os leitores eficientes. Portanto, este leitor deve ser perspicaz conseguindo ler as entrelinhas do texto, caso contrário, irá ignorar e passar por cima de significados importantes e decisivos para compreensão do mesmo, ou o que é pior, pode até concordar com coisas que rejeitaria se as percebesse. É sabido que alguns tipos de textos exploram, com malícia e com intenções falaciosas, esses pressupostos e subentendidos. A exemplo disso se tem os textos apelativos (de propaganda), que com a intenção de persuadir o receptor (leitor) da mensagem tendem a usar desses e de outros artifícios, como os visuais daí optando por uma linguagem não-verbal - para o envolvimento de seu destinatário.

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Informações do tipo “Não se deixe explorar pela concorrência! Compre na nossa loja”, emite de maneira clara os seguintes sentidos, primeiramente que você não deve se deixar explorar pela concorrência e, em segundo de que você deve ser cliente da loja que propôs a propaganda. Contudo, a mensagem dita ultrapassa essas explicações perceptíveis, pois em uma averiguação mais profunda do texto, pode ser visualizado que o cliente, de qualquer maneira seria explorado. Na tentativa de passar a idéia que nesta loja, da qual fizeram a propaganda, não se exploraria os clientes, o subentendido acabou sendo o de que eles mantêm a mesma prática, a de explorar. Logo, não haveria vantagem alguma em se comprar nesta ou em outra loja, pois ambas exercem a mesma função.

Neste caso acima apresentado, temos um exemplo de pressupostos, onde as ideias não expressas de maneira explícita puderam ser perfeitamente percebidas pelo leitor mais crítico, que a partir de certas palavras utilizadas na estrutura frasal do enunciado pôde verificar outras conotações.

Em nosso dia a dia costumamos soltar frases assim, Carlos deixou(grifo nosso) de fumar, isso necessariamente implica dizer que Carlos, neste momento da fala, não se encontra fumando, mas que em outro momento fumou. Alguns elementos – indicadores lingüísticos - devem ser considerados quando analisamos o não dito dos enunciados, são eles certos advérbios, verbos, orações adjetivas e mesmo os adjetivos.

No exemplo de Carlos isso é possível ser observado pelo uso do verbo deixar que, todavia, transmite a informação implícita de que Carlos fumava antes.

Além disso, em Os resultados da pesquisa ainda (grifo nosso) não chegaram até nós, é visível a importância do ainda (advérbio) para a criação dos pressupostos – que os resultados já deviam ter chegado ou que deverão chegar mais tarde. Já com as orações subordinadas adjetivas essa mudança de sentido acontece a partir da sua própria classificação em explicativa ou restritiva, a exemplo disso veja: Os professores, que só querem defender seus interesses, não pensam nos alunos e Os professores que só querem defender seus interesses não pensam nos alunos.

Aparentemente iguais, as frases se desenvolvem com sentidos divergentes, pois a primeira insere todos os professores como defensores dos seus interesses e, portanto, sem preocupação alguma com seu alunado, já a segunda restringe (limita) o sentido desta oração, considerando apenas uma parte dos elementos –

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professores – como seres que não se preocupam com seus alunos, importando apenas os seus interesses.

Diante dos pressupostos apresentados, verificou-se que estes, no entanto, têm que ser verdadeiros ou pelo menos admitidos como verdades, pois é a partir deles que se constroem as informações explícitas. Nessa perspectiva, deve ser vista a leitura e a interpretação textual (em um sentido amplo), pois ajudaria a levar o ouvinte ou o leitor a aceitar o que está sendo comunicado, logo o falante colocaria o ouvinte na condição de cúmplice, uma vez que a ideia é posta em discussão e todos os argumentos seguintes servirão na confirmação do que foi dito.

Todavia, se faz necessário diferenciar pressupostos de subentendidos, para que assim não julgue os enunciados de maneira errônea. Em um contexto de sala de aula lança-se a pergunta ao ouvinte João - Você está de carro? Na resposta João diz: estou. Na verdade quem lançou a pergunta não queria essa resposta, mas sim a de que João estava de carro e que possivelmente poderia lhe oferecer uma carona. Este passo marca um subentendido, que é quando o falante deixa a responsabilidade para o ouvinte da mensagem, se escondendo por trás do sentido literal das palavras, muitas vezes causando dúvidas na compreensão do que está sendo lido ou visto, além do que se exime de qualquer culpa, em caso de uma interpretação desagradável. Já os pressupostos, como já mencionado, é um dado posto como indiscutível para o falante e para o ouvinte e não deve ser contestado.

Ainda analisando os implícitos, vale ressaltar aqueles que não são tão fáceis de serem encontrados e, consequentemente compreendidos, estes não podem ser previstos a partir apenas do sentido literal dos enunciados se fazendo necessário muito mais que isso, pois as mensagens são indiretas e exigem do ouvinte indagações do tipo “O que será que ele quis dizer com isso?”, “Aonde ele quer chegar com essa mensagem?”, enfim o receptor é encurralado por dúvidas, acerca do que poderá está sendo dito por trás da mensagem. Como enfatiza Ilari (2009, p.92) “Importantíssimos para a interpretação final da mensagem, esses implícitos só podem ser descobertos por um trabalho de conjectura feito a partir de uma avaliação global da situação comunicativa, em que o ouvinte procura recuperar as intenções do falante”.

Para um entendimento mais completo do que se tem a passar através das mensagens implícitas, surge a importante tarefa de buscar as intencionalidades do falante no ato da escrita ou fala. Para o filósofo Peter Grice (1997), que admite que Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.41-46, jan./jun. 2011

os interlocutores constroem, normalmente juntos, uma comunicação eficaz sugere algumas máximas para que haja a conversação. Estas se dividem em, dizer apenas aquilo que você julga ser verdadeiro, dizer as coisas que você quer dizer da melhor maneira possível – evitando a prolixidade, ou seja, ficar dando voltas e voltas e não esclarecer nada, tornando-se assim confuso - emitir o máximo de informações possíveis, sendo estas relevantes para a comunicação a que se propõe. Em destaque numa revista, onde aparentemente é voltada para pessoas que vivem viajando a passeio diz o seguinte: Apesar do caderno ser para turistas, não vamos aumentar o preço. Daí na tentativa de identificação dos implícitos dessa mensagem aparece à intenção do caderno O Viagem, inserido no Jornal do Brasil, onde tem como foco pessoas que viajam, constantemente, a passeio e, que, por isso, o julgam importante na divulgação de novidades acerca do turismo. Além disso, menciona sutilmente que mesmo o leitor que não viaja constantemente, pode ter acesso as novidades do mundo turístico, pois o preço continuará sendo o mesmo, embora deixe implicitamente que para os não turistas dever-se ser mais caro, pois contém informações preciosas. Além do que, permite a compreensão de que os turistas possuem dinheiro para comprar o caderno, e conseqüentemente viajar, o que seria contrário a quem não tem isso como hábito ou mesmo prioridade.

Desse modo, é possível verificar que o que antes parecia irrelevante na mensagem, passa a ganhar sentido, sendo (re) contado.

3 O QUE SE VÊ MAS NÃO SE ENXERGA NA LINGUAGEM DAS PROPAGANDAS

Neste capítulo serão vislumbradas as informações implícitas, acerca de três sugestivas propagandas que nos auxiliaram na compreensão das questões mais ínfimas textuais.

A primeira propaganda diz respeito, a venda de serviço de seguros do Banco HSBC, onde é enviada uma carga semântica valiosa para ser analisada, pois esta foi lançada no dia dos namorados e veiculou em revistas e jornais de circulação nacional, com um enunciado que dizia: “Tanta coisa para fazer no escuro e você vai fazer logo seguro?”. É possível analisar diante do que está sendo dito, que você não deve apostar em qualquer Seguro, pois isso pode lhe trazer consequências graves para o futuro. Isso é o que está nitidamente exposto para os leitores, porém outras conotações são verificáveis como é o caso de dizer que existem coisas mais Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.41-46, jan./jun. 2011

interessantes para você fazer no escuro no dia dos namorados, como por exemplo, levar o seu amado ou amada num jantar a luz de velas, em um local aconchegante, onde você possa estar Seguro e aí vale tanto para o Seguro referente à seguradora HSBC, ou de fato a sua segurança em ambiente calmo, tranquilo e seguro, não correndo risco de vida. Estas são apenas algumas das possíveis leituras retiradas da mensagem de propaganda, que tem como intenção principal chamar a atenção dos leitores ao enunciado.

Em um segundo exemplo, trata-se de um texto extraído de uma propaganda de uma loja de roupas femininas, que identificaremos uma pressuposição cuja explicitação leva à compreensão de algo que não chegou a ser dito. Assim segue: “Se você pergunta pro seu marido se está linda, e ele responde que te ama de qualquer jeito, tá na hora de falar com a gente”. Algo neste enunciado não foi totalmente posto em evidência, embora esteja nas entrelinhas da mensagem, onde o marido ao colocar a mulher em uma situação “de tanto faz, como tanto fez”, mexe necessariamente com a sua autoestima, por assim si vê em uma condição negativa aos olhos do esposo, que já não a enxerga com o mesmo entusiasmo, talvez por descuidado ou por motivos outros, não mencionados, a deixou nessas condições. Diante disso, surge então a loja especializada em roupa feminina, propondo uma recauchutagem – um novo visual – para esta esposa que já não desperta o mesmo interesse no marido.

E como terceira mensagem surge uma propaganda veiculada aos outdoors de São Luís, de um conhecido motel da cidade, cujo nome recebe de Le Baron, onde em um dado período resolveu movimentar sua clientela, sugerindo assim mais conforto e comodidade para quem o visitasse, oferecendo a partir de então, os serviços de restaurante. Com isso, divulgou um pequeno texto que dizia: “Traga alguém que você ama para comer aqui”. Esta mensagem fez uso de uma conotação aparentemente agressiva, devido a contextualização a que foi posta, por isso não passou muito tempo em divulgação. Mas vale ressaltar, que a intenção principal do proprietário da empresa Le Baron, era exatamente a de chamar clientes para o seu estabelecimento e o objetivo foi alcançado. Embora a linguagem de propaganda tenha certa liberdade na utilização dos vocábulos, ainda assim, precisase ter um cuidado quanto à articulação, esta deverá ser sem comprometimentos mais incisivos acerca do que não é dito e, ou, mesmo dito, deixando assim os interessados deduzirem seus significados sem comprometer seu emissor (falante).

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como vimos há uma importância de se estabelecer a leitura dos implícitos, acerca dos enunciados de propagandas - assim como de todo e qualquer tipo de mensagem – na busca de uma compreensão interpretativa sob o um olhar mais crítico, diante do que nos é colocado. Então, para que se chegue a esse patamar é necessária a ampliação do conhecimento no sentido de difundir as possibilidades de leituras, analisando os pressupostos, os subentendidos, os acarretamentos e as mensagens indiretas, verificando o que está além do que se apresenta – o dito e o não dito das expressividades textuais.

LOS IMPLICITOS Y LAS PROPAGANDAS: el (re) corte de las mensajes

RESUMEN

La lenguaje trabajada en las propagandas de revistas, jornales y outdoors muestrase cercada de sentidos, que casi siempre están visibles de manera explícita, donde su intencionalidad es justamente de provocar ese interese en los lectores. En este trabajo, tubo el interese en la verificación de las informaciones implícitas en las propagandas, dónde un lector más atencioso puede

observa-las y percibir el

caracter persuasivo de los vocablos inseridos en este tipo de texto. Además del contexto, parte considerada importante en la comprensión de algunos usos de palabras. La metodología utilizada fue la pesquisa bibliográfica, teniendo como base la visión del autor Rodolfo Ilari, que habla de los implícitos, de las informaciones inferidas, a partir de los presupuestos, subentendidos y acarreamientos que la lengua tras en sus enunciados. De manera breve, faz-se un levantamiento de algunos textos de propagandas, que auxiliaran en la ejemplificación y justificación de los termos abordados.

Palabras-llave: Lenguage. Propaganda. Implícitos.

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REFERÊNCIAS

GRICE, Peter. Reading in the Philosophy of Language. Cambridge,MA:MIT Press.1997.

ILARI, Rodolfo. Introdução à Semântica: brincando com a gramática. São Paulo: Contexto, 2009.

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55 Ensino de Língua Materna e Literatura

ESTUDO SEMANTICO DAS FIGURAS DE LINGUAGEM EM O CRIME DO PADRE AMARO Adalberto M. Frasão6

RESUMO

Este artigo aborda a presença das figuras de linguagem, comparação e prosopopéia, na obra de Eça de Queirós, O Crime do Padre Amaro. Busca identificar tais figuras no texto literário e analisa as circunstâncias em que elas aparecem e seus possíveis significados, relacionando-as com a estética literária do Realismo. A partir de levantamento bibliográfico e levantamento das figuras de linguagem marcantes no texto, presentes no corpo da literatura em explanação. A obra escrita por Eça de Queirós retrata um período histórico marcante durante a fase do Realismo com ênfase ao naturalismo, na qual se faz uso de premissas que norteiam a nova fase da literatura. Desta maneira, serão tratados assuntos pertinentes ao contexto histórico afim de que sejam percebidas as relações semânticas entre as figuras selecionadas para estudo e a linguagem do escritor.

Palavras-chave: Comparação. Prosopopéia. Eça de Queirós. O Crime do Padre Amaro.

1 INTRODUÇÃO

O Realismo significou a aparição de uma série de temas literários novos, e também uma maneira diferente de entender a literatura. O subjetivismo romântico foi substituído pela descrição da realidade externa. Assim, como os escritores realistas, Eça de Queirós desejava retratar a realidade tal como ela era, sem deixar de lado nenhum aspecto, por mais desagradável que fosse. A base do romance realista é a relação entre o indivíduo e a sociedade. Através dos personagens, abordavam-se conflitos sociais: entre a burguesia e o proletariado, entre a sociedade urbana e a sociedade rural, entre a ideologia conservadora e a liberal e progressista.

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Graduando do Curso de Letras/Espanhol da Faculdade Santa Fé.

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Desta forma, a linguagem é manipulada, pois o escritor realista busca uma maior expressividade tanto no nível das palavras, como no nível da sintaxe e no nível do pensamento.

Nesta linha de pensamento, Queirós (1994, p.14) esclarece: Outrora uma novela romântica, em lugar de estudar o homem, inventava-o.

Hoje o romance estuda-o na sua realidade social. Outrora no drama, no romance, concebia-se o jogo das paixões a priori; hoje analisa-se a posteriori, por processos tão exatos como os da própria fisiologia. Desde que se descobriu que a lei que rege os corpos brutos é a mesma que rege os seres vivos, que a constituição intrínseca duma pedra obedeceu às mesmas leis que a constituição do espírito de uma donzela, que há no mundo uma fenomenalidade única, que a lei que rege os movimentos dos mundos não difere da lei que rege as paixões humanas, o romance, em lugar de imaginar, tinha simplesmente de observar. A arte tornou-se o estudo dos fenômenos vivos e não a idealização das imaginações inatas. [...] Toda a diferença entre o idealismo e o naturalismo está nisto. O primeiro falsifica, o segundo verifica.

Neste sentido, a obra literária apresenta-se como um espaço de inúmeras possibilidades de significação. As figuras literárias que emanam do texto são facilmente percebidas e levam o leitor a desfrutar de ricos momentos de prazer e conhecimento sobre a língua. O estudo das figuras de linguagem no texto literário proporciona a verificação do manejo da língua que o autor utiliza, serão analisados sob a pesquisa bibliográfica e tem como objetivo perceber as relações semânticas entre as figuras selecionadas.

Para fins de estudo, escolheram-se neste trabalho, as figuras comparação e prosopopéia, já que são muito bem utilizadas pelo autor para criticar a sociedade e denunciar os abusos do clero e retratar a hipocrisia social na qual vivia o autor na época do nascimento da obra. Em primeiro momento trata-se das figuras de linguagem e o texto literário a partir da comparação, da prosopopéia, seguindo-se aos aspectos importantes sobre a obra “O Crime do Padre Amaro”. A linguagem é uma norma civilizadora da vida, sem essa linguagem normatizada onde um mesmo som tem o mesmo significado, não conseguiremos compreender o nosso semelhante. Assim a palavra escrita tornou-se a palavra mais sofisticada da comunicação, e criou-se um alfabeto normatizado para possibilitar o registro das comunicações verbais.

Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.55-63, jan./jun. 2011

2 AS FIGURAS DE LINGUAGEM E O TEXTO LITERÁRIO

As figuras de linguagem são amplamente utilizadas como recursos durante a construção do texto literário.

Segundo Mussalim e Bentes (2007, p. 394) diz, esse objetivo resulta na descrição do sentido, que se apresenta, de maneira privilegiada, por meio de um percurso gerativo, que compreende um nível fundamental de organização do sentido, um nível narrativo e um nível discursivo. Esses níveis dão conta de uma explicação do sentido que não se aproveita, nem se prende a unidades descritivas da linguística. Assim, a semiótica não se ocupa, por exemplo da descrição frasal, mas filia-se às abordagens semânticas que rompem a barreira da frase atingindo o texto.

A própria ambigüidade da classificação das figuras revela a natureza conotativa de todo discurso: a denotação seria, então, uma utopia, na medida em que o poeta, por exemplo, almeja que a palavra seja a coisa, o ícone seja o real, o signo seja o ser. Para além da polissemia de todo enunciada, as figuras também se misturam, configurando um concerto significativo.

Seguindo esta linha de pensamento, não existe texto literário sem a presença da literariedade que é constituída pela organização e presença das figuras de linguagem. Por meio delas, é possível analisar-se um texto literário, já que este é carregada de linguagem figurada.

A linguagem figurada ou simbólica surge da necessidade que os autores têm de dar maior expressividade ao texto. Assim como no cinema, por exemplo, o texto literário quer sensibilizar o leitor e para isso precisa criar “efeitos especiais” com as palavras para que possam sugerir imagens ou focos diferenciados da linguagem comum do cotidiano.

As figuras de linguagem, portanto, surgem do trabalho artístico da forma de escolha e combinação das palavras na frase, de modo a provocar a possibilidade de associações de idéias pelas aproximações de sentidos múltiplos, conotativos (opostos e /ou semelhantes), e de sonoridade (especialmente na poesia), das palavras. Com as figuras de linguagem não se busca uma expressão racional, lógica e única do pensamento. Pelo contrário, estas tornam o texto subjetivo, aberto a inúmeras interpretações do leitor, de acordo com suas experiências e visão de mundo, pois variam de significado conforme o contexto. Desse modo na subjetividade encontra-se também na figura da comparação, escolhida para esta reflexão.

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2.1 Comparação

A importância de usar figuras de linguagem em obras literárias, é que o conhecimento, auxilia na compreensão dos textos, deixando-os mais sensíveis à beleza da língua e o significado simbólico das palavras e do texto. A comparação é um recurso que o falante ou escritor cria para dar maior expressividade à sua mensagem.

A partir disso, pode-se perceber que ocorre comparação quando se estabelece aproximação entre dois elementos que se identificam, ligados por conectivos comparativos explícitos, sejam os dois elementos comparados do mesmo universo semântico ou não.

A utilização desta figura de linguagem nos textos literários é muito comum, e seu grau de manifestação depende muito da sensibilidade estética do escritor, de sua relação com as palavras, de seu estado de espírito e de suas experiências.

Nos textos de Eça de Queirós a comparação é empregada para valorizar o texto, tornando a linguagem do escritor ainda mais expressiva, como pode ser observado no trecho:”Muita pobreza, mas muita preguiça – considerou duramente o padre Natário - Em muitas fazendas sabia ele que havia falta de jornaleiros, e viamse marmanjos, rijos como pinheiros (grifo do autor), a choramingar padre-nossos pelas portas. – Súcia de mariolas! – resumiu. (QUEIRÓS, 1994 p. 47,).

Observa-se que é um recurso lingüístico que confere originalidade, emoção e poeticidade ao discurso do autor. Revela, pois, sensibilidade de Eça de Queirós, traduzindo a sua forma de ver o mundo, denunciando a hipocrisia da sociedade.

Na passagem “rijos como um pinheiro” a palavra rijos é empregada no sentido figurado, não-denotativo, passando então a pertencer a outro campo de significação, neste caso, significa que as pessoas que vivem na fazenda são: duras, fortes, vigorosas e com muita saúde.

Percebe-se que tais figuras são empregadas a fim de se conseguir um efeito mais expressivo na comunicação.

Há também uma associação de idéias na comparação entre o homem e o pinheiro (a árvore), expressa no trecho: rijos como um pinheiro.

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Nesse caso, a comparação permite a transferência limitada de sentido, considerando o sentido lógico e o sentido simbólico das palavras empregadas.

Segundo Chamie (apud, BOSI, 1994, p. 483) diz: O autor práxis não escreveu sobre temas. Ele parte de áreas (seja um foto externo ou emoção), procurando conhecer todos significados e contradições possíveis e atuantes dessas áreas, através de elementos sensíveis que conferi a elas realidade e existência. Esses elementos sensíveis são levantados. Infra-estrutural e primordialmente são eles: o vocabulários da área (não o ensejado pela subjetividade dominadora do autor); as sintaxes que a manipulação desse vocabulário engendra; a semântica implícita em toda sintaxe organizada; a pragmática que decorre, de vez que, na mesma medida em que o autor partiu da área e de seu vocabulário para chegar a um texto, o leitor pode praticar o mesmo processamento a partir do levantamento de uma dada área.

Nessa caso, é possível distinguir-se o caminho até à identificação do tema central deste trabalho, é um processo de “condensação semântica” semelhante ao processo inverso de “expansão semântica” realizado pelo autor desta obra. A qual utilizei para estudo, onde refere-se a duas operações, apesar de contrárias na “direção” representam diversas possibilidades para a identificação das personagens utilizadas por Eça de Queirós. Fazem-se equivalentes e integradas no processo comunicativo. Portanto essa dependência – a sintático-semântica – com o objetivo de fundamentar um principio ou uma ciência, faz-se presente no trabalho científico. Nessa perspectiva de relação é aplicado as figuras de linguagem; comparação e prosopopéia, para atribuir seus múltiplos significados quando interpretados; assim, o uso da semântica e do estilo dão a estética da obra mais expressividade.

Sendo assim, tem-se que considerar a percepção do estilo, onde cada ser desenvolve o seu. Não comparando com uma determinada norma, mas com um relacionamento contextual com o texto, resultando em impressões diferentes de estilo, acontece uma norma diferente para comparação. Essa imaginação de relação entre estilo e contexto como duas vertente acontece: a influência de um sobre outro.

Quando o falante seleciona um certo nível de formalidade, afeta o contexto de outro falante.

Esses aspectos deixam claro a comparação, identificada na obra: de tio Patrício a um cão “O tio Patrício, o Antigo, negociante da Praça, muito liberal e que quando passava pelos padres, rosnava como um cão velho de fila, dizia” (QUEIRÓS, 1994, p. 6). A partir dessas premissas, pode-se identificar que o autor primeiro compara o tio patrício com um animal irracional. Depois, a um cão velho, Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.55-63, jan./jun. 2011

sugerindo que por está velho não teria mais serventia. E também, faz uma comparação com um animal rabugento quando diz que rosnava como um animal velho de fila.

Tio patrício não tinha medo e demonstrava isso através do rosnar: “dava grandes agulhadas, vermelha como o lenço que abainhava para o cônego” (p. 56).

Essa comparação equivale dizer que da mesma forma que costurava também falava com a mesma intensidade. Pode-se notar também que o autor compara o cônego com o lenço que costurava com a intenção de alfinetar pela vida dupla que tinha.

Nota-se que a agulha ou a linha era vermelha assim como o lenço.

Essa foi uma estratégia usada pelo autor para dar um efeito com o objetivo determinado na interpretação do leitor nas citações acima e também relacionando-a a outros discursos religiosos, a fim de demonstrar nessa obra concepções religiosas universais, expondo a vida dos padres para a sociedade e colocando em duvida a Fé Cristã. Calcula-se que as diversas congregações religiosas católicas chegaram a controlar um terço das terras cultivadas da Europa ocidental, num tempo em que a terra representava uma das principais bases da riqueza. E visando ter o controle os sacerdotes da igreja dividiam-se em duas grandes categorias: o clero secular e o clero regular, sendo criticado nesta obra e comparado ao Estado.

Dessa forma, em “O Crime do Padre Amaro”, a comparação como figura de linguagem é utilizada por Eça de Queirós para mostrar a sociedade, o outro lado obscuro da igreja que o padre mantém escondido perpassando de geração a geração. O autor mencionado desmistifica os princípios cristãos e burgueses, revelando a vida amorosa dos representantes da Igreja, oferecendo uma nova visão à sociedade.

2.2 Prosopopéia

A prosopopéia é conceituada como uma figura de estilo que consiste em atribuir a objetos inanimados ou seres irracionais sentimentos ou ações próprias dos seres humanos.

Assim está presente no trecho em que Amaro decide sacrificar sua amada, perdoando-lhe: “Não lhes bastava o pátio do recreio lajeado, com suas árvores definhadas, os murros sonolento” (p. 15).

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Para o autor, as pessoas neste momento encontravam-se infelizes, apáticas, sem vida, sem esperança. Eça escreve isso, utilizando seres inanimados para assim citar ou atribuir o estado emocional das pessoas.

No trecho “Mas a mudez da igreja, deserta e adormecida...” (p.143) retrata-se o afastamento das pessoas da igreja ao descobrirem a vida dupla do padre, o que foi considerado pecado, por esse motivo “a igreja emudeceu”. É importante ressaltar que a obra influenciou toda sociedade que passou a ter outra visão da religião.

Outro momento importante da obra em que é possível constatar-se a presença da prosopopéia é em: “[...] concordo com aquela paisagem de colinas tristes e árvores enfezadas[...]”. ( p.175). Neste caso, o uso dos seres inanimados refere-se aos sentimentos de perda e de separação no qual enfatiza-se a separação dos principais representantes da igreja de qualquer outro tipo de envolvimento que não seja do sacerdócio.

Sonolência é um estado próprio dos seres humanos. As coisas não sentem sono; e duas qualidades genuinamente humanas, mudez e sono, são atribuídas ao prédio; assim também colinas não ficam tristes nem árvores nervosas: trecho Para se fatigar tentava dar grandes passeios pela estrada de Lisboa. Mas apenas se afastava do movimento da cidade, a sua tristeza tornava-se mais intensa, concordando com aquela paisagem de colinas tristes e árvores enfezadas; e a sua vida parecia-lhe como essa mesma estrada monótona e longa, sem nem um incidente que alegrasse. (QUEIRÓS, 1994, p. 175).

Neste caso, o enunciado lingüístico é construído através das relações entre todas as escolhas semanticamente relevantes para o falante, cada indivíduo faz parte de um grupo social e usa a língua em situações variadas para atingir diferentes objetivos.

Sobre isso, Mussalim e Bentes (2007, p. 464) dizem que: Aristóteles atribui às expressões lingüísticas a função primeira de representar o que vai no espírito. Assim, em De interpretatione (1, 16a 3), ele nos diz:Antes de tudo: o que existe na voz é símbolo das afecções da alma, e o que está escrito é símbolo do que existe na voz. E assim como as letras não são as mesmas para todos os homens, tampouco os sons vocais são os mesmos. No entanto, aquilo de que os sons vocais são signos, as afecções da alma, são as mesmas em todos, como são as mesmas as coisas às quais essas afecções se assemelham.

Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.55-63, jan./jun. 2011

Desta maneira entende-se que a palavra é uma forma do homem exteriorizar sentido como representação mental, e essas representações foram importantes com relação a tematização da linguagem usada por Eça de Queirós através das figuras de linguagem: da Comparação e da Prosopopéia, para que o leitor busque aquilo que o texto revela plurissignificativo.

3 ASPECTOS IMPORTANTES SOBRE A OBRA O CRIME DO PADRE AMARO

O progresso das ciências na França, Inglaterra e Alemanha chama a atenção de alguns intelectuais portugueses, que se propõem a introduzir mudanças ainda mais significativas em seu país. É assim que nasce o movimento que culminaria no Realismo Português.

O movimento iniciou-se com uma polêmica literária travada nos jornais portugueses entre 1865 e 1866 (Questão Coimbrã). Nestas, o papel mais importante foi desempenhado por Antero de Quental, através dos folhetos "Bom gosto e Bom senso" e "A Dignidade das Letras e as Literaturas Oficiais". Em 1868 forma-se o grupo Cenáculo com a adesão de lisboetas ao movimento iniciado em Coimbra. Em 1871, são realizadas as Conferências Democráticas do Cassino Lisboense, através das quais os intelectuais do movimento (Antero de Quental, Eça de Queiroz e outros) pretendiam expor suas propostas para reformar a sociedade portuguesa. A reação foi imediata. Consideradas subversivas, logo após seu início as palestras foram proibidas.

Os debates travados até então serviriam para consolidar as duas principais propostas literárias do Realismo Português:- valorização da ciência (determinismo de Taine, positivismo Comte, socialismo Proudhon e evolucionismo de Darwin) e desvalorização do clero de sua influência na educação e na sociedade portuguesa como um todo.

Atendendo a estes dois princípios, em 1875, Eça de Queiroz publica a versão definitiva da obra "O crime do Padre Amaro". Esta é a data considerada como marco inicial do Realismo em Portugal.

O Realismo-naturalismo aparece por volta de 1870 como uma derivação do Realismo. Recebeu profunda influência de algumas das teorias e doutrinas que estavam no auge naquele momento, sobretudo do materialismo e do determinismo.

O Naturalismo considerava a vida do homem resultado de fatores externos (raça, Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.55-63, jan./jun. 2011

ambiente familiar, classe social, etc.). Influenciado pelas ciências experimentais, o escritor naturalista tentava demonstrar, com rigor científico, que o comportamento humano está sujeito a leis semelhantes às que regem os fenômenos físicos. Se o realismo pretendia ser objetivo e imitar a realidade, o Naturalismo desejava fazer uma análise histórica, social e psicológica da realidade, um estudo profundo a partir de uma ampla documentação prévia.

“O Crime do Padre Amaro” é a primeira obra naturalista da língua portuguesa. O Realismo-naturalismo é cientificista e determinista, considerando que as ações humanas são produtos de leis naturais: do meio, das características hereditárias e do momento histórico. Portanto, os romances naturalistas, como “O Crime do Padre Amaro”, procuravam, através da representação literária, demonstrar teses extraídas de teorias científicas. Para isso, o Naturalismo buscou compor um registro implacável da realidade, incluindo seus aspectos repugnantes e grotescos.

Dessa forma, para a ocorrência do desempenho da obra, Eça de Queiroz fez uso de várias figuras de linguagem como à hipérbole, a comparação, e prosopopéia, entre outras. Deste modo, procurou-se analisar que efeitos as figuras lingüísticas podem trazer e/ou dar à obra do romancista português.

Segundo Massaud (1994), Eça Queiroz faz parte de um momento em que a literatura, a arte e o pensamento em geral passaram por profundas transformações, é o momento que surge o realismo do qual “O Crime do Padre Amaro” é uma das obras mais representativas. Nela o ser humano é social por natureza, visando a descreve e explicar os problemas sociais, o autor crítica as instituições que servem de base para a sociedade burguesa: o estado, a igreja e a família, e por pregarem a fé lutavam para que não se estabelecesse conflito ou crise, entre a igreja e a sociedade.

A linguagem do romance é perfeitamente acessível, as frases aparecem em ordem direta e algumas vezes a obra chega a ser didática, como se o autor pretendesse educar seu público.

As descrições são precisas, detalhadas, ao longo da obra temos exemplos claros do uso de argumentação lógica, algumas vezes de maneira incorreta e outras de maneira correta.

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[...] De duas uma: ou o Comunicado era uma calunia, e então sou eu que devo acusá-lo de ter poluído um jornal honrado com um acervo de difamações; ou era verdade, e então que homem é o senhor que se envergonha das verdades que solta e que não se atreve a manter à luz do dia as opiniões que redigiu na escuridão da noite? (QUEIROZ, 1994,p.43).

Sendo assim, os recursos de natureza semântica, são baseados numa relação de similaridade, dando ênfase às figuras lingüísticas que constituem a obra que envolve o leitor a cada uso dirigido, desde a abordagem do tema até a composição e enredo da obra, como se o leitor também fizesse parte da obra e sofresse como o personagem, e amasse como tal, etc.

As figuras lingüísticas baseiam-se na postura corretiva de tornar a obra interessante ao mesmo tempo em que chama atenção por impor duplos sentidos exacerbados, dentre estes estão a comparação, e a prosopopéia.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A principal mensagem transmitida pela obra “O Crime do Padre Amaro” é que toda sociedade é composta por bons valores morais e éticos. No caso da obra percebe-se que a sociedade portuguesa da época perdeu muitos de seus valores fundamentais, como, por exemplo, a família, o casamento etc.. Prova disso são os personagens do Dr. Gouveia, Abade Ferrão e João Eduardo, que, por terem princípios éticos, não são tão criticados.

Eça de Queirós quis demonstrar por meio desses personagens que nem tudo está perdido, pois ainda existem indivíduos descentes, ou seja, verdadeiras exceções, no meio da podridão que corroia a sociedade da época. Pode-se dizer então que, apesar de todo o seu sarcasmo e ironia, Eça de Queirós mostra-se uma pessoa profundamente preocupada com a perda dos bons valores éticos e morais de sua sociedade.

O que exprime de maneira literária surpreendente é que Eça de Queiroz não deixou de expor esses valores éticos dentro de cada figura lingüística descrita na obra, que deixa marcas no leitor abrindo-lhe um leque de opções sobre a dúbia e precisa obra literária sem deixar de lado o realismo romancista naturalista da época como da literatura portuguesa falhas para uns, mas com sabor de várias interpretações coerentes para o leitor.

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Sendo assim, a importância em reconhecer figuras de linguagem está no fato de que tal conhecimento, além de auxiliar e compreender melhor os textos literários deixa-nos mais sensíveis à beleza da linguagem e ao significado simbólico das palavras e dos textos onde cada leitor faz sua análise e interpretação.

LOS ESTUDIOS SEMÁNTICOS DE LAS FIGURAS DE LENGUAJE EN EL CRIMEN DEL CURA AMARO

RESUMEN

Este artículo aborda la presencia de cifras eslinga configuración, comparación y prosopopéia, en la labor de Eça de Queirós, la delincuencia de Padre Amaro. persigue a identificar esas cifras en el texto litarário y analiza las circunstancias en que aparecen y sus más estrictas posibles significados, relacionadas con estética literaria del realismo. Del examen bibliográfico y del examen de las figuras de los marcantes de la lengua en el texto: regalos en el cuerpo de la literatura en la comunicación. La ejecución escrita para los portraies de Eça de Queirós al período histórico del marcante durante la fase del realismo con énfasis al naturalismo, en el cual si hace uso las premisas que dirigen la nueva fase de la literatura. De esta manera, los temas pertinentes al contexto histórico similar serán tratados de ése las relaciones semánticas entre las figuras seleccionadas para el estudio y la lengua del escritor se percibe.

Palabras-llave: Comparación. Prosopopéia. Eça de Queirós. El crimen de la tierra del sacerdote I en el agua.

REFERÊNCIAS

BOSI, Alfredo. História concisa da Literatura Brasileira: 37. ed: São Paulo: Cultrix, 1994.

MASSAUD, Moisés. A Literatura Portuguesa em Perspectiva, v. 3, São Paulo: Atlas, 1994.

MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Ana Cristina. Introdução à lingüística: fundamentos epistemológicos. v. 3, São Paulo: Cortez; 2007.

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QUEIRÓS, Eça de. O crime do Padre Amaro. São Paulo: Moderna: 1994. (Coleção Travessias).

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NOVOS OLHARES SOBRE A INCLUSÃO: a prática da leitura para o processo inclusivo em solo institucional Sharlene Lopes Serra1

RESUMO

No que se refere à inclusão, a escola tem se configurado com papel antagônico, pois ao mesmo tempo em que proclama a igualdade, reforça a exclusão. Desta forma parte-se do questionamento: Não seria relevante rever as práticas desenvolvidas em sala de aula referente à inclusão de crianças com deficiência? Metaforicamente, a inclusão trava uma guerra, que por sua vez é a guerra dos contrários. Existe carência de saberes sobre formas de administrar situações referentes à inclusão de alunos com deficiência, assim como o seu relacionamento com os demais alunos.

Portanto, este artigo tem por finalidade abordar a inclusão sobre novos olhares e perspectivas, apresentando os livros da coleção incluir como instrumento intermediador para o desenvolvimento das práticas de leitura no processo inclusivo em solo institucional.

Palavras-chave: Inclusão. Deficiência. Práticas de leitura.

1 INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, a inclusão de crianças no ambiente escolar tem sido muito discutida, uma vez que esta é de suma importância para que elas sejam inseridas na sociedade compartilhando dos mesmos direitos que as demais crianças.

Assim, os educadores devem perceber a necessidade de adquirir novos saberes sobre práticas que possam contribuir para um ambiente escolar acolhedor e que saiba lidar com as diferenças entre todas as crianças.

1

Graduada em Desenho Industrial pela UFMA, Especialista em Educação Especial pela Santa Fé.

Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.64-75, jan./jun. 2011

Em um ambiente onde se perceba um olhar excludente, nos desmotiva a estar, a comparecer, a integrar-se e isto acontece tanto com pessoas que possuem deficiências específicas quanto com pessoas que não a possuem.

No que se refere à inclusão de crianças com deficiência, a Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministério da Educação (MEC), afirma que: “A integração e a participação são essenciais à dignidade humana e do gozo e exercício dos direitos humanos. No campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que possibilitem uma autêntica igualdade de oportunidades”. (BRASIL, 2005, p. 57).

Desta forma, quem vai estabelecer conexão entre integração da criança com deficiência com as demais crianças e um ambiente acolhedor é o professor.

Sabe-se que esta não é uma tarefa simples, no entanto, quando se trata de educação, a jornada não é fácil, é completa de situações desafiadoras das quais o professor mesmo que não esteja, precisa tornar-se apto para geri-las.

Parte-se assim do princípio de que quando as crianças conhecem as limitações das outras sem que as vejam como “coitadinhos” torna-se melhor o relacionamento entre elas em sala de aula. Mas é o professor quem vai administrar todo o contexto vivenciado.

Ressalta-se, no entanto que o professor não é o único responsável, os pais das crianças, funcionários da escola, ou seja, todos que estejam envolvidos no cenário educacional têm sua participação neste processo de inclusão e de certa forma de conscientização. A criança com deficiência precisa desenvolver-se em diversos aspectos, pois ela consegue aprender mesmo com suas limitações, por isso é necessário que as outras crianças quando inseridas no contexto educacional compreendam também isto. Mas só serão capazes de compreender se o professor e a escola em si o façam, pois ninguém consegue ensinar o que não sabe.

A forma como a escola se posiciona enquanto ao que se tem discutido, influenciará também no comportamento das crianças em sala de aula por esse motivo é extremamente importante que profissionais de educação de forma geral repensem e revejam não apenas o conceito, mas também práticas de inclusão.

Assim o objetivo deste artigo é abordar a inclusão sobre novos olhares e perspectivas, apresentando os livros da coleção incluir como instrumento intermediador para o desenvolvimento das práticas de leitura no processo inclusivo em solo institucional. Esta reflexão pautou-se no método bibliográfico e será assim Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.64-75, jan./jun. 2011

discutida: Capítulo inicial trata da inclusão, seus avanços, mudanças ao longo da história, no capítulo 3 reflete-se O papel da comunidade escolar e a inclusão escolar, em seguida define-se A leitura como prática de inclusão na escola, e finalmente a s considerações onde se pretende que a escola reafirme o seu papel diante da sociedade, ou seja, que favoreça um convívio com a diversidade para construir cidadania.

2 INCLUSÃO: avanços e mudanças ao longo da história

Um breve histórico da inclusão é necessário para se refletir sobre a mesma e esboçar novos olhares, procurando-se perceber avanços e mudanças ao longo da história.

Em 1988, a Constituição Federal lançou novos olhares para o tratamento, o modo de pensar, superando preconceitos e afirmando em seu Art. 3º (4º parágrafo) como objetivo fundamental da República Federativa do Brasil firmou a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Esta visão esta que começou a sem ampliada, embora utilizando o termo “portadores” de deficiência, foi pensado posteriormente em uma lei que fornecesse garantias mais sólidas referentes ao direito e permanência dessas crianças no ambiente escolar. A lei 7853/89 define como crime punível, variando de 1 a 4 anos de prisão, recusar, suspender a inscrição de alunos por motivo da sua deficiência em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado.

Na realidade, sabe-se que essa lei só aconteceu de fato no papel, pois estes “portadores de deficiência” eram isolados em casa por seus pais e/ou responsáveis, talvez pelo conhecimento mínimo enquanto a esta lei que não fora colocada em prática.

Na década de 90, surge o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), com o objetivo de garantir seus direitos. Ao perpassar pelo título de direito à educação, assegura igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, para criança e adolescente de forma geral, ou seja, para todos.

Em 1994, houve a Conferência Mundial de Educação Especial, onde foi discutida a acessibilidade de crianças com deficiência que deviam ter acesso a escola regular, focando na aprendizagem da criança e responsabilizando os Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.64-75, jan./jun. 2011

governos em subsidiar o treinamento tanto do professor formado quanto do professor em formação. No entanto, percebe-se uma contrariedade, pois sabe-se que estes treinamento não foram suficientes, pelo fato de sua pouca duração e pouco aprofundamento em necessidades educacionais especiais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de nº 9.394/96 efetivou sobre forma de Lei a inserção das crianças em questão na escola regular e métodos que lhes garantisse aprendizagem, assim como atendimento educacional em centros especializados quando não fosse possível sua integração nas classes comuns. No entanto, ressalta-se que essa interpretação não foi realizada de forma correta e as crianças permaneceram em classes ou escolas especiais.

Em 2000, foram criadas as leis 10.048 que garante o atendimento prioritário em locais públicos e a lei 10.098 que estabelece normas referente a acessibilidade com segurança em equipamentos urbanos, edifícios, transportes, meios de comunicação etc. Percebe-se assim um grande avanço e incentivo para que as pessoas com necessidades educacionais especiais saíssem de casa e convivesse efetivamente em um meio social.

Com clareza de ideias, a Convenção da Organização dos Estados Americanos, conhecida também como Convenção da Guatemala, relata a impossibilidade de tratamento desigual, discriminatório com base na deficiência. O acesso ao ensino regular foi considerado como um direito da criança com necessidades educacionais especiais.

Atualmente (2011) trava-se uma guerra a favor da inclusão de crianças com deficiência e contra a exclusão, onde os diversos meios de comunicação apóiam a primeira e defendem essa idéia.

Contudo, apesar de algumas ideias terem sido deturpadas e mal interpretadas percebe-se os avanços que a inclusão escolar sofreu ao longo dos anos.

3 O PAPEL DA COMUNIDADE ESCOLAR E A INCLUSÃO ESCOLAR

É a escola que norteará os alunos para uma visão diferenciada no que se refere à valorização de cada um. Os educandos precisam aprender que a diversidade é algo necessário e que cada ser possui as suas peculiaridades, singularidades que nos diferenciam entre si.

Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.64-75, jan./jun. 2011

A escola necessita estar apta a receber alunos com deficiência, dispondo assim de materiais que norteiem a prática educativa e proporcionem uma aprendizagem fecunda. No entanto, nota-se que mesmo a escola dispondo de materiais, se o aluno com deficiência não se sentir acolhido em solo institucional, não será válido a disposição destes materiais.

Após muitas discussões, pode-se dizer que se chegou ao cerne de muitas questões no que se refere a inclusão em solo institucional, como: adequada, se os professores estão capacitados e como os alunos veem a inserção de alunos com deficiência no ambiente escolar.

A interdependência entre professores, alunos e funcionários é de suma importância para que sejam atingidos os objetivos educacionais (currículo, aprendizagem). É preciso que haja uma sustentação mútua de confiança, entre todos que formam a comunidade escolar, pois um ser sempre precisa do outro.

O trabalho em equipe e de cooperação tem uma contribuição de extrema relevância para o processo inclusivo na escola, pois a tarefa de incluir vai para além da sala de aula e os alunos precisam estar aptos a reconhecer a diversidade não apenas entre quatro paredes, mas para além dos muros da escola. Desta forma, a escola estará desempenhando um dos seus principais papéis que é promover a inclusão de todos os alunos no ambiente escolar, preparando os alunos para saber lidar com diversas situações na vida, atuando em sociedade.

Segundo Borges (1994 apud PINTO, 2007. p.18): Grande salto para um trabalho efetivo, eficiente e eficaz é o professor descentrar, ou seja, sair de si mesmo para entender e agir com lógica do outro e, a partir disso, reconstruir a história do sujeito, respeitando a sua singularidade; é perceber em que movimento este ser está (indiferenciado, diferenciado, se separado ou integrado) frente ao conhecimento para o início do resgate. A parceria ideal seria: pensar x cooperar.

Sobre esta visão é que o professor precisa incutir nos alunos o reconhecimento de que precisamos um dos outros, importando-nos com as limitações e dificuldades que cada ser apresenta e que a diversidade faz parte da vida. No entanto, isto só será possível se o professor desenvolver práticas em sala de aula voltadas para tal visão.

O professor pode mediar o processo de inclusão, dos alunos com ou sem deficiência, gerando afetividade entre os mesmos, aprimorando o trabalho de equipe em sala de aula, para que haja maiores oportunidades de aprendizagem. RessaltaRevista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.64-75, jan./jun. 2011

se que a diversidade é inerente ao contexto escolar, pois cada aluno é digno de receber instruções e aprender de forma qualitativa.

De acordo com França (2002, apud. PINTO, 2008, p. 21) “Tendo por base a psicologia transpessoal, é possível aplicar uma determinada didática em sala de aula para permear de afetividade as relações docentes e discentes, melhorando a qualidade dos relacionamentos e a produtividade em classe.”

A questão não é ressaltar o aluno que possui habilidades mais ou menos desenvolvidas, mas sim respeitar e reconhecer positivamente o nível de aprendizagem de cada um. O respeito mútuo deverá ser ressaltado de forma que cada uma das partes e o todo (a escola) lucrem agradavelmente, aumentando as possibilidades de se atingir os objetivos e metas traçados pela escola.

4 A LEITURA COMO PRÁTICA DE INCLUSÃO NA ESCOLA

Ao ler para e com as crianças textos voltados para a inclusão, está sendo proporcionada a elas formação tanto pessoal quanto intelectual do ser humano, ainda que nas séries iniciais. É necessário convergir ações em sala de aula, voltadas diretamente para o estímulo à leitura e não apenas com o caráter de ler por obrigação, mas sim de adquirir aprendizado com cada leitura que se faz.

Quando se lê, faz-se uma interpretação de percepção sobre influência em determinado contexto. E este contexto possibilita, no caso da leitura, que explorem a diversidade entre as pessoas, o respeito mútuo, aceitação às diferenças e uma compreensão particular da realidade.

A preocupação que cerca tal temática é a de que precisamos ter em solo institucional de professores competentes, capazes de desenvolver práticas que tornem os alunos aptos a reconhecer que a cooperação nos faz aceitar diferenças individuais e lutar por uma sociedade mais justa e solidária.

O educador precisa estar operalizando práticas de leitura que não estejam voltadas, necessariamente, para ensinar a ler, verificar nível de leitura, ou decodificação de palavras, mas sim desenvolvimento do gosto pela leitura e de atividades que proporcionem criticidade e outras vivências reais aos alunos.

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Para que o aluno compreenda o texto, depende da mediação que o professor fará, quando auxilia os aluno a desenvolver hábitos de leitura, realizada com certa objetividade, para que o aluno busque o sentido do texto lido.

Para que os alunos se disponham para compreender determinada leitura, o professor deverá incitar, desperta-los. Na prática, o professor precisa instigar o aluno para o exercício do pensar, para que possa executar a reflexão, que por sua vez na compreensão do que leu ou da leitura que ouviu, efetivando a sua compreensão.

Desta forma, a leitura suscita o imaginário em que o aluno poderá responder suas perguntas, instigando cada vez mais sua curiosidade.

Na tentativa de fazer com que as crianças sem deficiência conheçam a realidade daquelas que a possuem, produzi livros paradidáticos que retratam diversas situações em que as

deficiências visual, auditiva, física e intelectual,

pudessem ser reconhecidas e expostas suas características, assim como a forma de auxiliar as pessoas que possuem essas limitações. Portanto, o objetivo é contribuir para um mundo melhor, sem preconceito e exclusão.

Para que a estória dos paradidáticos não ficasse distante da realidade que muitos professores, os nomes dos personagens dos livros correspondeu a alunos que normalmente temos em sala de aula. Nomes como Ritinha, Biel, Paulo e Vitória, e figuras ilustrativas que chamam bastante a atenção das crianças e uma linguagem de fácil compreensão.

Um dos objetivos também foi disseminar ideias voltadas para a inclusão de alunos dentro da escola, refletindo sobre suas necessidades e compreendendo que cada um, mesmo com deficiência, aprende e pode utilizar o corpo como um todo para se expressar, se comunicar e ter aprendizagem.

Por diversas vezes queremos que as crianças respeitem as diversidade em sala de aula, sem proporcionar a elas a reflexão sobre o por que agir assim.

Então é pertinente, através de histórias, fazer a turma refletir sobre esta temática oportunizando questões de discussão e abrindo espaço para observação de imagens e levantamento de questionamentos, buscando a resposta para tais.

Os livros paradidádicos formam a coleção incluir, onde Ricardo Pontes ilustrou e foi para além de sua imaginação em criar imagens que realmente retratassem com riqueza de detalhes a inclusão. Os livros são de minha autoria, e os titulos reforçam a inclusão.

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A leitura destes paradidáticos para os alunos, abre espaço para conhecimento, também, sobre a visão da sociedade para com estas crianças. Mas de que forma trabalhar essa leitura para que não seja apenas só mais uma leitura?

Faz-se necessário sensibilizar a comunidade escolar quanto à inclusão das pessoas com deficiência, por isso foi pensada em histórias que pudessem ser contadas aos alunos sem deficiência ou lidas por eles, (grifo nosso) conhecendo assim os aspectos sobre as deficiências auditiva, visual, física e intelectual.

O

livro

Olhando

com

Ritinha, (Figura 1), conta a estória de Ritinha, que é uma garota feliz, que gosta

de

dispondo

brincar, da

e

mesmo

visão,

não

consegue

desenvolver uma forma diferente de perceber o mundo ao seu redor. Esta história mostra a forma como Ritinha consegue adquirir conhecimento como outras crianças referentes a conteúdos das

diversas

disciplinas.

Aprende

através de outros recursos táteis e é

Figura 1: Livro Olhando com Ritinha Fonte: Serra (2010)

capaz de se desenvolver cognitivamente nas diversas áreas do conhecimento. Esta história mostra que Ritinha pode ser ajudada e através da fala dos personagens, se aproxima da realidade que muitas crianças vivem e que por diversas vezes o professor não sabe como gerir todas essas questões em sala de aula. Ritinha não é tratada com indiferença, nem diferente, apenas possui uma forma diferente de ver o mundo que a cerca e por outros sentidos ela o percebe.

Como podemos observar é um livro que traz muito conhecimento para os alunos, leitura de fácil entendimento, compreensão. O professor, enquanto mediador, poderá explorar o texto pedindo aos alunos que vendem os olhos, para sentir o mundo ao seu redor, com outro aluno lhe dando instruções, e depois pedir que relatem o que sentiram, antes e depois da atividade.

Os alunos serão instigados para que percebam a influência da cooperação e do companheirismo, assim como um bom relacionamento com os

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outros, podendo ajudá-los a se desenvolver em suas diversas habilidades, como as outras crianças.

A criança, como ser humano, é um ser aberto às mudanças, deficiente ou não-deficiente, pode modificar-se por efeitos da educação e, ao mudar sua estrutura de informação, formação e transformação do envolvimento, pode adquirir novas possibilidades e novas capacidades. À criança, pois, a nossa esperança (FONSECA, 1995, p. 118).

Se a criança deficiente visual for estimuldada

a descobrir suas

potencialidades, as barreiras começam a ser vencidas e a escola é o lugar onde as portas são abertas para o desenvolvimento. Embora tenha suas limitações, é capaz de adquirir autonomia e na escola a cada dia é um novo desafio, o que a estimula a sentir-se capaz, dependendo de como a escola vê e pratica a inclusão.

O livro Ouvindo com Vitória (Figura 2) conta a história de Vitória, menina

travessa

e

brincalhona,

com

limitações para ouvir, mas não a impede de se comunicar com seus amigos. Por onde passa contagia com sua alegria.Sua linguagem é diferente,aprendeu a Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS para facilitar seu relacionamento com seus amigos.

Pode-se dizer que pelas mãos nos comunicamos com Vitória e através da

Figura 2: Ouvindo com Vitória Fonte: Serra (2010)

visão consegue fazer leitura labial, sentir a vibração dos sons, perceber o mundo com riqueza de detalhes.

O professor, enquanto mediador do processo de aprendizagem, poderá aguçar a curiosidade das crianças em apropriar-se da linguagem não verbal, utilizando também, no vaso das séries iniciais, a Língua Brasileira de Sinais para expressar cantigas de roda, por exemplo.

Sem contar que é um bom momento para focar a importância de várias formas de comunicação.

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O livro Caminhando com Paulo, (Figura 3) retrata a história de Paulo , deficiente físico. Ainda é algo que nos preocupa a falta de acessibilidade nas ruas dificultando seu acesso por todo o lugar. Sendo assim, quando encontramos alguma sinalização, existem pessoas que não respeitam o direito das pessoas com deficiência dificultando seu acesso. É pertinente relembrar que não podemos ser negados ao comprimento dos direitos do cidadão. Este momento abre espaço para discussão sobre os Direitos da Criança e do Adolescente, assim como a conscientização de que só foi possível Paulo conseguir seus objetivos, através da sensibilidade que as pessoas tiveram

Figura 3: Caminhando com Paulo Fonte: Serra (2010)

para que juntos eles lutassem pelos seus direitos. Como se pode notar, as pessoas, como um todo, têm o direito de viver uma vida plena, de ir e vir.

O livro Aprendendo com Biel (Figura 4), retrata a sua história, portador da síndrome de down, ou seja, uma deficiência intelectual. Mesmo assim, aos poucos ele vai se desenvolvendo. Mostrou-se no livro, a

Figura 4: Aprendendo com Biel Fonte: Serra (2010)

importância da família, e o quanto a escola exclui a criança com síndrome de down.

O livro retrata também a falta de informação dos pais de outros alunos sobre a síndrome de down. E mostrou que no seu ritmo, ainda que lentamente, ele é capaz de aprender, mas é preciso ter amor, amizade, ninguém aprende sozinho. E assim Biel se desenvolveu tanto na escola quanto em outros ambientes. Se a escola não ajudar os alunos a despertar para a inclusão será difícil que compreendam tais conceitos e como agir em determinadas situações.

Conforme Carneiro (1997, p. 34): [...] é de suma importância ressaltar as vantagens que a integração representa, tanto para os portadores de deficiência quanto para aqueles alunos considerados normais, pelas necessárias modificações do sistema de ensino no sentido de sua mobilização.

A criança com síndrome de down apresenta características físicas diferentes das outras .Neste sentido, o professor poderá oportunizar a turma em perceber que a aparência física não é o mais importante e não significa que uma Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.64-75, jan./jun. 2011

pessoa não consiga aprender. Em si, as pessoas possuem características físicas próprias que não são capazes de interferir no caráter pessoal de cada um, assim a escola deve intervir para que estes alunos não sejam reprimidos por ser diferente.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A inclusão em si pretende que a escola reafirme o seu papel diante da sociedade, ou seja, que favoreça um convívio com a diversidade para construir cidadania. Assim, a escola como um todo, para formar cidadãos conscientes de que a diversidade não apenas existe como é necessária, deve desenvolver práticas que estejam de acordo com tais objetivos.

Apesar de ser um tema muito discutido, a inclusão tem se configurado como uma prática disfarçada de exclusão em muitos ambientes escolares, pois incluir não é apenas ter uma estrutura física adequada, embora esta seja de extrema importância, mas sim integrar os alunos com deficiência no espaço escolar.

Se a criança desde cedo ouvir histórias voltadas para a inclusão sobre crianças com deficiência, não duvidará em hipótese alguma quanto à capacidade destas, seja qual for a circunstância.

Incluir não é matricular crianças na escola que possuam deficiências em suas especificidades, mas sim tratá-las como crianças que aprendem dentro das suas limitações.

O papel do professor nesse cenário é estabelecer vínculos entre os alunos e favorecer uma aprendizagem fecunda, pois se cada aluno aprende de forma idiossincrática exige também um olhar do professor de forma singular.

Assim como foram escritas, por mim, histórias voltadas para estimular a inclusão, fazendo com que alunos que não possuem deficiência percebam em tal contexto que os alunos com deficiência, apesar de suas limitações, são seres que podem correr, brincar, pular se divertir e aprender como as outras crianças, esperase que os profissionais de Educação em geral e toda a comunidade escolar venham lançar novos olhares sobre a inclusão.

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NEW LHARI ON INCLUSION: development of pedagogical practices for the inclusive process in soil building.

ABSTRACT

With regard to inclusion, the school has been configured with an antagonistic role, because while it proclaims the equality reinforces exclusion. Thus we start from the question: is not relevant to review the practices developed in the classroom concerning the inclusion of children with disabilities? Metaphorically, including waging war, which in turn is the war of opposites. There is a lack of knowledge about ways to manage situations related to the inclusion of students with disabilities as well as its relationship with other students. Therefore, this article aims to address the inclusion of new views and perspectives, presenting the books in the collection include the instrument as intermediary for the development of reading practices in inclusive process in soil building.

Keywords: Inclusion. Disabilities. Practices reading.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Secretaria de Educação Especial / Mec. Inclusão. Brasília. dez, 2006.

CARNEIRO, Rogéria. Sobre a Integração de Alunos Portadores de Deficiência no Ensino Regular. Revista Integração, Secretaria de Educação Especial do MEC, 1997.

FONSECA, Vitor da. Educação Especial: Programa de Estimulação – uma introdução às ideias de Fluuerstein. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

FRANÇA, C. Psicopedagogia diversas faces, múltiplos olhares. 2002. apud.

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SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.64-75, jan./jun. 2011

A INCLUSÃO DA PESSOA SURDA NA COMUNIDADE ESCOLAR: os discursos postos e as representações veladas

Ana Elizabeth Araújo da Silva Félix1 Joseana Carvalhal2

RESUMO

Nos últimos anos, muito se tem discutido no âmbito da graduação e pós-graduação acerca da ação política, cultural, social e pedagógica em defesa do direito de todos a uma educação de qualidade e da organização de um sistema educacional inclusivo.

Considerou-se este um novo desafio para os profissionais da educação, pois uma educação ampla respeita a diversidade como principal característica do ser humano.

Neste artigo buscou-se, através de uma pesquisa de revisão bibliográfica, apontar os desafios que permeiam o processo educacional dos surdos e de todos aqueles que estão envolvidos com a educação inclusiva. O objetivo da reflexão que ora se delineia é analisar os discursos existentes sobre os processos de inclusão da pessoa surda na comunidade escolar. É importante entender que são as diferenças que enriquecem a sala de aula, local apropriado ao processo de inclusão, pois é dentro dela que se aprende com o outro e é dentro desse universo que é possível transpor as barreiras da exclusão.

Palavras-chave: Inclusão. Governo. Escola. Políticas Públicas. LIBRAS.

I INTRODUÇÃO

A terminologia Inclusão (grifo nosso) é fator educacional que está em pauta nos centros e eventos culturais de discussão teórico-educacional sobre a condição da pessoa que apresenta certo tipo de limitação orgânica e que (mesmo que aparentemente) a impede de conviver de forma igual com seus pares. Fator

1 2

Professora Mestra da Universidade Estadual do Maranhão,Campi de Caxias.

Professora da Faculdade Santa Fé, área de língua, linguagem e código.

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este presente na vida cotidiana, no deslocamento de um cadeirante ou de um deficiente visual nas ruas, nas escolas, nos espaços residenciais.

A pesquisa que ora se delineia, busca revelar as representações da inclusão da pessoa surda na escola, a partir dos discursos postos e dos discursos velados. Dentre as modalizações discursivas, farão parte desta análise bibliográfica as obras referenciadas no site do Ministério da Educação e Cultura (MEC), por entendermos que o discurso oficial apresenta uma plataforma de homogeneização de falas que denotam inclusão. No entanto as representações desta inclusão configuram modalidades diferentes de exclusão das pessoas portadoras de diferenças corpóreas (orgânicas ou físicas) ante as tantas outras não portadoras de deficiências.

Esta pesquisa se enquadra no caráter bibliográfico-documental em que buscar-se-á desenvolver um texto analítico-descritivo sobre as publicações da SEESP/MEC acerca da inclusão da pessoa com limitações no meio escolar, e das ações sociais e discursos proferidos(em obras diversas) sobre a inclusão. Para isso, fez-se a impressão do material disponibilizado na página do MEC, no link da Secretaria de Educação Especial, para após a leitura analítica.

O estudo está dividido em 4 (quatro) momentos, a saber: tópico I – denominado de Introdução, onde se apresenta brevemente o tema e o caminho metodológico; em seguida discorre-se sobre a temática no tópico II – Enfoque Teórico, que se subdivide em sub-tópicos que o complementam; segue-se para o tópico II denominado de Metodologia,caminho de desenvolvimento da pesquisa ora norteada; logo após tratar-se-á dos Resultados e Discussão, momento em que serão emitidos os juízos de valor acerca da temática e, por fim, alcança-se as considerações finais em que se pontua com os achados teóricos da pesquisa em pauta.

Para o encaminhamento e construção do alicerce teórico da pesquisa, buscou-se através de leituras analíticas do referencial coletado, analisar de que forma os discursos alimentam a ideia da inclusão ou exclusão dos portadores de diferenças orgânicas ou físicas na escola. Assim, estabeleceu-se uma análise crítica do referencial bibliográfico que agora se passa a citar: Schirmer et al (2007), para tratar de deficiência física; MEC-SEESP (2006) para enfocar sobre deficiência mental; Damázio (2007), para tratar sobre a pessoa com surdez; Sá et al (2007) para discutir sobre deficiência visual, Parolin (2006), Mittler (2003) e Voivodic (2004), Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.64-75, jan./jun. 2011

Dorziat (2009), Jesus (2007), Strobel (2006) para tratar da temática chave da pesquisa: inclusão.

O objetivo da pesquisa que ora se delineia é analisar os discursos existentes sobre os processos de inclusão da pessoa surda na comunidade escolar.

O documento oficial que regulamenta esta prática nas escolas foi elaborado por um grupo de trabalho nomeado por Portaria Ministerial de número 555 em 06/2007, denominado de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, bem como leituras complementares em documentos científicos e obras que trama desta temática de forma científica.

2 A EDUCAÇÃO PARA DEFICIENTES: uma viagem no tempo e no espaço

A História do Povo Surdo mostra que, por muitos séculos, a pedagogia, as políticas e muitos outros aspectos político-educacionais têm sido elaborados sempre sob uma perspectiva dos ouvintes e não dos surdos que, quase sempre, são ignorados e desvalorizados como sujeitos e profissionais que podem contribuir a partir de suas capacidades inerentes e de sua diferença, no caso desta pesquisa, a diferença de ser surdo.

Ao percorrer a trajetória histórica da cultura surda e suas diferentes representações sociais, começa-se a compreender o porquê de alguns alunos surdos sofrerem o fracasso da inclusão, nas escolas de ouvintes. Embora não sejam poucos estes registros de dominação dos ouvintes frente ao povo surdo, destaca-se apenas o que se considera mais relevante, para reflexão desses momentos históricos da exclusão, integração e inclusão por que passou a educação dos surdos no Brasil.

A educação das pessoas surdas, por muitos anos, desenvolveu-se de forma preconceituosa. Houve um padrão consistente de evolução em que pode-se dizer, que o que prevaleceu foi a desigualdade social. As pessoas deficientes eram destacadas por possuírem características divergentes daquelas instituídas pela sociedade. Por exemplo, utilizavam termos como, “excepcional” como se explicasse a diferença existente de um indivíduo para o outro.

Na antiguidade acreditava-se que as pessoas deficientes não podiam ser educadas, pois eram consideradas como aberração da natureza, portanto foram vários os períodos em que estas pessoas foram rotuladas de incapazes, não Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.64-75, jan./jun. 2011

podendo participar de qualquer tipo de vida “normal” a que regularmente passam as outras pessoas da comunidade.

Sabe-se que nesta mesma época, era comum o extermínio de crianças que nascessem deficientes. Existem relatos a respeito do tratamento que era dado a essas pessoas. Não havia nenhuma preocupação com a educação ou qualquer outra forma de socializar as pessoas deficientes.

Por volta de 335 d.C. aparecem importantes filósofos, como Aristóteles, que acreditava que o pensamento era desenvolvido por meio da linguagem e da mesma com a fala, e por isso afirmava que o “surdo não pensa, não pode ser considerado humano”. (GOLDFELD, 1997, p. 24).

No fim da Idade Média e início da Idade Moderna os surdos e todos os tipos de deficientes passam a ser alvo de interesse pela parte médica e religiosa. É importante lembrar que, nesta transição, o homem passou a ser visto como o centro do Universo, uma vez que no período do “Humanismo Renascentista” com os conceitos de amor à natureza, de amor ao corpo humano, firmou-se o pensamento baseado no conceito de pessoa e de sua superioridade sobre as forças da natureza, que desta forma trouxeram algumas mudanças na vida das pessoas surdas.

Iniciou-se uma fase na vida das pessoas surdas, pois foi percebido que elas podiam falar. Então começaram a surgir pessoas que eram contratadas para ensinarem os surdos a falar e, aos poucos, também ensinavam-lhes a ler e a escrever contradizendo as palavras de Aristóteles.

Muitas mudanças foram alcançadas, novos conceitos surgiram e, a partir de um novo contexto, iniciam-se pesquisas e estudos sobre desenvolvimento do deficiente auditivo.

Na década de 90, a partir da Declaração de Salamanca, as Políticas de Diretrizes da Educação Especial começaram a mudar e passaram a ter subsídios na proposta da inclusão. Pode-se encontrar nessa declaração a seguinte afirmação; o surdo deve ser inserido de fato, para que possa ter sua cidadania respeitada .Por isso, acredita-se ser imprescindível a existência de políticas efetivas para a sustentabilidade desta ideia.

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2.1. Educação de Surdos no Brasil: governo, escolas e família

No Brasil, a política de segregação da pessoa deficiente ocorreu desde o momento da criação de escolas especiais, em que os pares que apresentavam certo tipo de incapacidade ou limitação, deveria ficar em escola separada.

No governo do Presidente Emílio Garrastazu Médici, priorizou-se a melhoria do atendimento ao deficiente. Foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), extinguindo-se a Campanha Nacional da Educação dos Surdos. É claro que precisamos estar atentos a todas as mudanças, pois os momentos

políticos,

também

demarcam

muitas

mudanças.

Houve

uma

reestruturação dos Ministérios e, como consequência, se reestruturou a Secretaria de Educação Especial (SEESP) como órgão específico do Ministério da Educação e do Desporto.

Agora o cenário brasileiro depara-se com um novo paradigma o da Inclusão Social dos portadores de necessidades especiais. Queria-se uma escola para todos, sem distinção de sexo, raça, classe social. Surge a Escola Inclusiva que está aberta para colher as diferenças, modificando, dessa forma, o cenário brasileiro.

Desde o Brasil Império, ficou estabelecido, na Constituição de 1824, esse direito e assim começou uma nova jornada. A Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948 foi aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, a qual afirma o princípio da não discriminação e proclama o direito de toda pessoa à Educação. É dentro deste contexto que a educação no Brasil abre “um leque” de encaminhamento, para assegurar a todos sem discriminação o direito à educação.

Com isso as Constituições Brasileiras de 1967 e 1969, também levaram em consideração os princípios da declaração citada.

A

Declaração

de

Salamanca

(1994),

documento

resultante

da

Conferência Mundial sobre necessidades educativas especiais, ocorrida na cidade de Salamanca na Espanha promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de garantia de inclusão de crianças especiais, nestas iniciativas bem como a jornada de seus lugares de direito, numa sociedade de aprendizagem.

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A inclusão em todos os espaços sociais é um dos direitos adquiridos para essas pessoas, não há força de lei que obrigue a família a optar pelo que não deseje. O direito a inclusão é apenas isso: “um direito”.

A inclusão de surdos nas escolas regulares começou com a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1997), decorrendo a política educacional inclusiva que na verdade, trouxe para os surdos a inversão da vida comunicativa: incluir para excluir do processo educacional. Para ela, a proposta inclusiva é maravilhosa no papel, mas há ainda uma distância de práticas inclusivas reais.

O que nos resta a pensar com tais declarações é que os alunos surdos (que antes eram excluídos) estão agora sendo destituídos do direito de sua língua, na inclusão em escolas de ouvintes, pois a proposta na realidade brasileira era colocar o sujeito surdo na sala de aula, com professores sem capacitação para trabalhar com surdos.

No século XX, entra em cena a preocupação de resgatar os surdos do anonimato e trazê-los ao convívio social, como sujeitos com direitos que mereceriam a atenção de todas as instituições educacionais organizadas, por meio do bilinguismo que concebe os surdos como diferentes e não mais excluído da sociedade ou tendo que se moldar a esta. Há o reconhecimento da sua língua natural (LIBRAS), a língua de sinais, e há existência de uma identidade surda.

Assim, ocorreu a expansão do atendimento especializado.

Estas alterações são marcadas pela nova forma de ver o surdo ou a pessoa com limitação pelos membros das famílias destas pessoas. Assim, as famílias vêm percebendo as mudanças ocorridas no panorama educacional e começam a ter voz ativa na reivindicação de serviços qualificados para seus filhos ou parentes surdos. Por muito tempo essas famílias se viram sem voz esperando que outros decidissem sobre o futuro educacional de seus entes sempre confiando na melhoria da próxima proposta e amargando derrotas e estigmas daí advindos.

Embora esse panorama venha se modificando, com a conscientização geral sobre os direitos do exercício da cidadania, é preciso que se auxiliem as famílias das pessoas surdas a se perceberem como partícipes na implementação de procedimentos que proporcionem a inclusão escolar de seus pares no ensino regular e sua participação ativa na sociedade.

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2.2 O papel da escola no processo de inclusão: o que diz a SEESP

A escola, enquanto lugar de encontros e desencontros, lugar de alegrias e decepções, de amizades e inimizades, de disputas de poder e saber, se constitui no espaço de promoção da inclusão da pessoa com diferenças orgânicas (surda, cega, deficiente de uma forma geral); a redação científica hoje que trata do processo de inclusão é vasta em se tratando do processo de forma assistencialista como a inclusão tem realmente sido vista historicamente. Busca-se então, através de um resgate bibliográfico, através da página da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, buscar elementos históricos e atuais que apresentem as concepções asseveradas sobre o processo de inclusão nas escolas a partir das instâncias governamentais, bem como, estabelecer uma análise acerca desta visão ante as ações de inclusão em escolas regulares, bem como, relacioná-las com a visão de estudiosos da área. Assim, A escola é a instituição responsável pela passagem da vida particular e familiar para o domínio público, tendo assim a função social reguladora e formativa dos alunos. [...] Ela precisa assumir um compromisso com as mudanças sociais, com o aprimoramento das relações entre os concidadãos, com o cuidado e respeito em relação ao mundo físico e aos bens culturais que nos circundam. (MEC, SEESP, 2006, p. 7).

O discurso da SEESP aponta para uma escola responsável, de função formativa, social e reguladora dos alunos. Entende-se neste texto, que a inclusão faz parte do processo social educativo e formador. Neste prisma, identifica-se o primeiro de muitos impasses que nesta teia se fazem presentes: a Escola é o caminho da inclusão social da pessoa com limitações, no entanto, ainda não se encontra preparada fisicamente e muito menos humanamente, para receber tal público.

Assim, paira neste universo de forma tênue a inclusão posta e a exclusão vivenciada por todos os sujeitos inclusos nesta realidade.

A educação enquanto processo inclusório, deveria estar em todo lugar, alcançando todos os espaços: escola; Igrejas, Templos em geral, rua, em nosso próprio lar. Os surdos recebem, tal como os ouvintes, uma cultura diversa e repleta de variantes linguísticas dependendo do meio em que esteja inserido, incluído.

Assim, no caso da pessoa surda, todos os investimentos lançados para a implementação de uma sociedade bilíngue e não monolíngue, favorece, de todo

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modo, o processo de Inclusão, ainda que por vias questionáveis ou dúbias, pelo menos.

A

comunicação

entre

professor

e

aluno

surdo,

bem

como

o

desenvolvimento do processo de aprendizagem tornam-se viáveis quando se respeita a especificidade do aluno e quando suas necessidades reais são compreendidas. Para que uma pessoa ouvinte possa comunicar-se com uma pessoa surda, alguns elementos são fundamentais. Dentre eles, destaca-se a língua de sinais.

Quanto à pessoa surda, nada existe de ferramenta educacional que possa atender a esta clientela, tais como material didático adequado, referências bibliográficas em LIBRAS e profissionais qualificados em números que possam contribuir de forma equitativa na formação dos estudantes acima relacionados.

Verifica-se ,na obra lançada pela SEESP, o discurso posto da exclusão, quando ao mesmo tempo em que fala da educação para todos, revela a escola comum e a escola especial, como forma de fragmentar os públicos e, automaticamente, excluir os menos favorecidos organicamente, o que torna o discurso do MEC aparente e não atuante.

O Ministério da Educação tem financiado cursos, programas e procurado implantar novas diretrizes para a educação dos surdos. Essas diretrizes trazem uma exigência para com a prática cultural das comunidades surdas que devem fazer parte do currículo escolar. Os movimentos surdos pedem que isto aconteça pela presença do professor surdo na sala de aulas para viabilizar o contato com a representação surda e produzir uma percepção efetiva nas unidades escolares.

As diretrizes também determinam que o professor ouvinte, com domínio da língua de sinais, seja capacitado para ensino do português como segunda língua e participante do movimento da comunidade surda. Colocam o contato do aluno surdo com a cultura surda, movimentos surdos, expressões culturais surdas como fator da sintonia do surdo com sua comunidade e motivação na aprendizagem dos estudantes.

Assim sendo, a inclusão do surdo só será possível quando forem observadas suas necessidades especiais e que se estabeleça uma metodologia específica que garanta sua relação, comunicação e o desenvolvimento de seus valores sociais.

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2.2.1 A Inclusão e os seus meios de acontecimento na educação regular A inclusão do aluno surdo no ensino regular é para o seu desenvolvimento enquanto partícipe de um contexto sócio-cultural, pois valida o comprometimento do real propósito escolar. Sabe-se que o aspecto fundamental para o desenvolvimento do homem, principalmente quando reporta déficits como o caso em estudo, já que implica grandes dificuldades de interação devido o comprometimento da perda auditiva, pois esta acarreta pouca ou nenhuma socialização com as pessoas ouvintes e, portanto, necessitam de intervenções pedagógicas, familiares e sociais para ser agradável, necessária e socializadora, sua participação com o mundo que o cerca.

Para tal, faz-se necessário o compromisso por parte da comunidade escolar em adequar-se metodologicamente para com este aluno criando alternativas de fazê-lo ingressar e permanecer no ambiente escolar de forma participativa, comprometido com o seu desenvolvimento escolar sem nunca deixá-lo de perceber diferente como é cada aluno deste ambiente diferenciado de valores que a escola retrata, enquanto fatia de uma sociedade inclusiva a qual se pretende formar.

Lugar de encontros e desencontros, lugar de encantos e desencantos.

Sob este panorama configura-se o espaço da sala de aula. Este espaço em que atualmente as atenções estão voltadas para questões de acessibilidade a todos e permanência, tem a responsabilidade de não trabalhar apenas com o modelo ideal de aluno quieto, passivo e de “aspecto saudável” mas também com aqueles que não seguem esta linearidade de aluno ideal, ou seja, alunos provindos de diferenças étnicas, sociais, físicas, sexuais e intelectuais. Porém é preciso esclarecer que não é somente o ambiente escolar que não está familiarizado com esta descontinuidade de perfil do ser humano, mas a sociedade como um todo.

Como consequência dessa realidade, vivenciamos as desigualdades sociais manifestadas em diferentes tipos de exclusão, em diferentes segmentos sociais, seja no lar ou na escola.

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva aponta sobre a inclusão que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).

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Portanto, é de vital importância o conhecimento dos documentos vigentes que asseguram o processo de inclusão, bem como contextualizar conhecimentos com toda a escola, seres docentes, técnicos e profissionais que diretamente fazem dinâmica do funcionamento das normas educacionais e, paralelo a essas ações, desenvolver um trabalho de sensibilização nas escolas sobre a deficiência auditiva, suas implicações e restrições para a comunicabilidade oral e escrita, suas possibilidades e intervenções pedagógicas com propostas de currículos viáveis ao aprendizado destes portadores de necessidades especiais, como por exemplo, a língua de sinais, bilinguismo, metodologias que vem contribuir em sua inserção acadêmica de fato, e de efeito à perceber-se comum nas etapas ciclos de aprendizado, com direitos de ler e escrever, expressar-se no tipo de linguagem por estes escolhidos no momento de sua inclusão.

A inclusão representa, portanto um grande desafio para as escolas que estão sendo chamadas para levar em conta a ampla diversidade das características e necessidades dos alunos, adotando um modelo nele centrado e não no conteúdo, com ênfase na aprendizagem e não, apenas, no ensino.

2.2.2 A Comunicação e a Inclusão com a interface da LIBRAS A comunicação é ferramenta fundamental para a própria existência humana. O bicho homem é um ser político, cultural e social. A história, a filosofia, a antropologia, todas as ciências consideradas como macro, apontam dados que confirmam esta ideia. Somos seres que carecemos do outro para interagirmos em todas as instâncias necessárias à nossas vidas. No processo comunicacional precisamos de um instrumento para estabelecer o link entre nós e o mundo, entre a pessoa e o outro.

A língua é o aspecto social da linguagem, já que a linguagem é compartilhada por todos de uma dada comunidade, por isso configura-se como grupal.

Assim, considera-se de fundamental importância que, assim como a Língua Portuguesa foi instituída a língua oficial do nosso país, que a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), passe a ser a segunda língua oficial de nosso país, já que formalmente já o é, no entanto, na prática, é apenas um outro código, que por ser pouco conhecido, configura-se como modalidade exclusória e não inclusiva.

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É preciso, portanto, considerar tais questões para que se possa desenvolver uma metodologia de trabalho adequada às necessidades dos surdos pois a pessoa surda não é responsável por todas as dificuldades que geralmente enfrenta, ele apenas possui as necessidades comunicacionais que todo indivíduo carece, enquanto ser social que é. O que falta-lhe é apenas a oportunidade de se inserir socialmente e ser inserido como pessoa nos meios de interação social, através de sua língua que é a LIBRAS. No entanto, estudos mostram que a sociedade não tem possibilitado ao surdo a utilização da sua forma mais peculiar de significar o mundo.

Uma educação inclusiva implica colaboração e co-participação de toda a sociedade e deve se alicerçar na reconstrução da prática da democracia e da cidadania, reconhecendo e respeitando as diferenças individuais; buscando valores e práticas comuns, convivendo na diversidade, como sinônimos de integração e inclusão, valorizando a pessoa e garantindo seu acesso e permanência na escola.

Como todo processo social, este também não deixa de ser complexo e acontece de forma gradual. Afinal, para que a inclusão aconteça é preciso modificar séculos de história, de preconceitos arraigados, de ambos os lados: da sociedade e dos próprios surdos, que ainda hoje se organizam e reivindicam seus espaços em busca da igualdade e do exercício de seu papel de cidadãos. A inclusão pode ocorrer ou não nas escolas, nas lanchonetes, nos shoppings, no trabalho, nas Igrejas, enfim, em todos os espaços de interação humana.

A educação inclusiva é um fato imposto em muitos países inclusive no Brasil: entretanto, historicamente, sabe-se o que tem ocorrido na educação de surdos. Apesar dos esforços dos educadores, durante muitos séculos de atendimento e reabilitação de fala ocorreu um desequilíbrio, gerado pela não escolarização efetiva dos surdos, pelo pouco conhecimento sobre a temática pelos componentes do corpo social de uma forma geral e pela comunidade escolar de forma específica.

3 MATERIAL E MÉTODOS

Este estudo caracteriza-se por pesquisa de enfoque teórico-bibliográfico, com análise documental dos registros sobre a Inclusão publicados, no link da Secretaria de Educação Especial (MEC), bem como as análises de obras que tratam Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.64-75, jan./jun. 2011

sobre a inclusão no Brasil. Sobre a inclusão na educação, Jesus (2007) afirma: Desde a promulgação da LDBEN, em 1996, as escolas brasileiras têm sido “chamadas” a adequar-se para atender satisfatoriamente a todas as crianças.

Diferenças étnicas, sociais, culturais ou de qualquer ordem passam a ser foco do discurso de inclusão escolar.

Como se vê, os documentos teóricos afirmam, e a LDBEN assegura, mas a prática não garante a inclusão, apenas reforça o processo de exclusão.

Sobre pesquisa bibliográfica, Lima (2008, p. 49). Afirma que “Pesquisa bibliográfica é a atividade de localização e consulta de fontes diversas de informação escrita orientada pelo objetivo explícito de coletar materiais mais genéricos ou mais específicos a respeito de um dado tema. [...] é um estudo de dados impressos”.

O percurso da pesquisa bibliográfica iniciou-se com um resgate histórico da Educação Especial, desde o relatório de Jacques Delors, que cita a Educação para todos (1990), até a Declaração de Salamanca, para então adentrar-se no Plano Nacional de Educação e a Política Nacional de Educação Especial. Depois deste percurso teórico-histórico, a investigação percorreu para a análise documental dos textos citados no referencial teórico deste instrumento.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O estudo apresentou como a Inclusão é um processo que deve fazer parte da realidade escolar de toda escola regular no Brasil.

Constantemente, percebe-se que as pessoas que apresentam algum tipo de necessidade educativa especial procuram exercer seu direito à matricula em classe regular.

Esse fato é bastante positivo, tendo em vista que a escola pública deve ser para todos, assim como para todos é o compromisso na luta pela qualidade.

Esta, por mais que não pareça, ainda é uma novidade para as escolas e isso faz com que as pessoas repensem suas práticas, seus paradigmas.

Para que a inclusão do aluno surdo avance, é imprescindível que haja o esclarecimento para os alunos não deficientes, para os familiares e toda comunidade escolar, o que esta palavra significa e como esta pode se configurar como prática efetiva na vida de cada um pois, quando se tem um projeto que mobiliza tanto quanto este, passamos a admitir que quem acredita nele e nutre uma Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.64-75, jan./jun. 2011

certa desconfiança por aqueles que ainda não se sentem totalmente mobilizados para tal.

O governo brasileiro a partir da política do Partido dos Trabalhadores criou a Secretaria de Educação Especial com o intento de iniciar o trabalho nesta política pública tão importante quanto qualquer outra existente em uma nação.

Assim, o primeiro passo foi dado. No entanto, percebe-se que a caminhada estagnou-se uma vez que a política da inclusão nos documentos asseverados pela secretaria citada são fundamentalmente perfeitos, mas as práticas governamentais, deixam muito a desejar.

Esta pesquisa traz citações que são objetivas e claras quanto ao processo de inclusão; aqui não se trata apenas da inclusão da pessoa surda e sim de todas as pessoas que apresentam certo tipo de limitação física ou orgânica, adquirida ou genética. Os discursos postos (por autores e pelo governo) são perfeitos.

Hoje, no Brasil segundo o Censo (2000) aponta que, aproximadamente, 5.735.099 pessoas apresentam incapacidade com alguma ou grande dificuldade permanente de ouvir. Estes dados, apontam na idade escolar de 0 a 4 anos 93.792 pessoas, de 5 a 9 anos 156.227 pessoas, de 10 a 14 anos 201.222 pessoas, de 15 a 19 anos 188.000 pessoas; de 20 a 24 anos, 201.756 pessoas. Estes dados nos fazem refletir quão necessário é o desenvolvimento de um trabalho voltado para a inclusão dessas pessoas nos espaços escolares, já que, se não ocorrer a inclusão, se as escolas não estiverem preparadas para recebê-las, mesmo com toda a campanha de inclusão social e do slogan Escola para Todos, elas estarão fora do processo, o que muito nos preocupa.

Assim, é possível, viável e pertinente se falar em inclusão. Inclusão posta e não exclusão velada, aquela em que o sujeito finge que inclui e suas ações ante os limitados é de aparente exclusão.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na história da cultura surda, pode-se afirmar que no início da inclusão dos alunos surdos dentro do cotidiano ouvintista da rede regular de ensino, evidenciou uma resistência enorme frente ao medo e à angústia em profissionais da educação em se depararem com o desconhecido.

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A visão de inclusão que muitos têm está relacionada com o referencial construído a partir da vivência de pessoas surdas em classes regulares. Ainda existe uma crença que somente uma classe regular de ensino pode propiciar um ambiente diverso, sendo que a partir de trocas de experiências e conhecimentos ocorridos mediante a convivência entre alunos ouvintes e surdos também garante crescimento, aquisição de conhecimentos, atribuição de valores, respeito a pessoa com limitações e por fim, a inclusão social e educacional tão sonhada.

Observamos que, circunscritos a esse meio “inclusivo,”, se encontram vários sentimentos (pena, assistencialismo e rejeição), que, historicamente, tomaram corpo na educação especial e que hoje percorrem os caminhos da escola e, mais especificamente, da sala de aula. E é nessa sala de aula que o aluno com necessidades educativas especiais pode ser integrado/incluído.

Ressalta-se a contribuição do professor em sala de aula que tem papel fundamental nesse processo, pois lida diretamente com o aluno surdo, o que faz-nos afirmar a exata necessidade da implementação por via de governo do Estado e Secretaria da Educação Especial, cursos de capacitação aos docentes a educação pública regular para o conhecimento da LIBRAS. Espera-se que no futuro, o valor das pessoas surdas, seja realmente reconhecido e aquilo que está sendo ofertado, a ele no presente, seja efetivado de forma global e irrestrita, ou melhor, que não seja só da “boca para fora”, posto que os mesmos já perderam muito do seu tempo, sendo segregados durante anos a fio em escolas especializadas que só serviram de pano de fundo para a grande discriminação que assola o país, além de não acrescentarem em nada o seu processo de desenvolvimento enquanto pessoa ou como cidadão. Então não é justo que a inclusão faça o mesmo.

Muitas de nossas colocações mais que afirmações são hipóteses que submetemos à crítica, sobretudo sabendo o muito de criticável que é o tema. É justamente por sabermos que o tema é um campo polêmico que tivemos o cuidado de não escapar dele, e sim de entrar profundamente em seu mundo para melhorar nossos esforços e reconsiderar nossos erros. Algo pode servir para futuras pesquisas e contribuições ao tema, pois acreditamos ser de um interesse inquestionável.

Há um reconhecimento de que todos nós devemos acordar para essa necessidade, preparando-nos profissionalmente, para que realmente todos que Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.64-75, jan./jun. 2011

regem o estabelecimento educacional, desde o porteiro, merendeira, professores, secretários, administradores e diretores, como na propaganda mostrada pelo Ministério da Educação, possam sair das telas de TV e virar uma realidade. Pois, precisamos praticar o respeito e a tolerância, que só nascem quando se “entende” que o normal é ser diferente.

INCLUSION OF DEAF STUDENTS INTO THE ACADEMIC COMMUNITY: speeches and concealed representations

ABSTRACT

In recent years, much has been discussed within the undergraduate and postgraduate students about the political action, cultural, social and educational to defend everyone's right to quality education and the organization of an inclusive education system. We considered this a new challenge for professionals in education as a broad education, respects diversity as the main characteristic of human beings.

In this article we sought through a survey of literature review and case study method, pointing out the challenges that permeate the educational process of the deaf and those who are involved in inclusive education. We analyzed this bibliographical research, such as the inclusion of government actions to promote the school is prepared to meet the needs of students with physical or organic. It is important to understand what are the differences that enrich the classroom, appropriate location of the inclusion process as it is inside you learn with others and it is within this universe that can overcome the barriers of exclusion. This calls for a recognition that we must awaken to this reality, preparing us professionally, that all governing educational establishment (multidisciplinary team), can transform the process of inclusion into reality, without losing sight of the system deploys but the man acts (if desired), but automatically omits the inclusion process, and automatically exclude a person with abilities and limitations.

Key-words: Inclusion. Government. School. Public Policy. LIBRAS

Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.64-75, jan./jun. 2011

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Sociolinguistica

A SOCIOLINGUÍSTICA NA SALA DE AULA: um novo olhar sobre o ensino de língua materna Maria do Socorro Paiva de Andrade Santos1

RESUMO

Um olhar sobre a escola como instituição formadora de cidadãos competentes no uso da língua materna, tornou-se constante desde que a linguística se constituiu como ciência e também com o desenvolvimento das investigações das relações entre língua e sociedade realizadas pela sociolinguística. Tem-se voltado os olhares para as ações que ocorrem dentro das salas de aula, com o intuito de familiarizar a criança e o jovem com a diversidade linguística da sociedade e permitir que se movimentem efetivamente dentro dela. Este artigo tem como objetivo propor uma reflexão de alunos e professores sobre o efetivo uso dos pressupostos sociolinguísticos em sala de aula, desde a teoria até a prática pedagógica, sob uma perspectiva do método bibliográfico.

Palavras-chave: Sociolinguística. Língua Materna. Sala de aula.

1 INTRODUÇÃO

Na trajetória escolar, tanto como discente ou docente, percebe-se que o trabalho reflexivo a cerca da variação linguística, das interações comunicativas e do contexto comunicativo é praticamente desconsiderado, ou posto à margem, sendo sempre ressaltados os “padrões gramaticais”. Diante desta realidade pergunta-se: Por que apesar dos estudos realizados no campo da linguagem, bem como os estudos sociolinguísticos, o ensino de língua materno ainda refletido nas salas de aula é o da variante padrão da língua?

Estimulados por esta pergunta/problema, objetiva este artigo propor uma reflexão sobre o efetivo uso dos pressupostos sociolinguísticos em sala de aula, desde a teoria até a prática pedagógica. Demonstrando que estudar e aprender uma

1

Graduanda do Curso de Letras Português/Espanhol da Faculdade Santa Fé

Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.83-88, jan./jun. 2011

Sociolinguistica

língua, sob a perspectiva sociolinguística é uma tarefa para aqueles que estão dispostos a derrubar o mito de que somente a língua padrão é a forma correta de pensar o ensino de língua materna.

A metodologia adotada na realização deste trabalho foi pesquisa bibliográfica, pois de acordo com Gil (1991, p.50) a principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside“ no fato permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais amplos do que aquela que poderia pesquisar diretamente”.

As reflexões propostas por este trabalho são de grande valor social, educacional e didático, pois contribuirão significativamente como fonte de apoio a professores de língua materna, em sua tarefa de contribuir no desenvolvimento da competência comunicativa de seus alunos.

De início será feito um breve estudo sobre a teoria sociolinguística, posteriormente uma reflexão sobre o ensino de língua materna e por fim seguem algumas sugestões de como se trabalhar a sociolinguística em sala de aula.

2 A TEORIA SOCIOLINGUÍSTICA

Os estudos sociolinguísticos começaram a ter destaque a partir de 1964.

De acordo com Romaine (1994 apud MONTEIRO, 2002, p.25): O termo sociolingüística foi cunhado em 1950 para referir-se às perspectivas conjuntas que os lingüistas e sociólogos mantinham face às questões sobre as influencias da linguagem na sociedade e, especialmente, sobre o contexto social da diversidade lingüística.

A Sociolinguística Variacionista tem sua origem a partir dos estudos realizados por Wiliam Labov, professor de linguística da Universidade da Pensilvânia, tendo como objetivo descrever a variação e a mudança linguística, levando em conta o contexto social de produção, ou seja, o uso da língua dentro da comunidade falante. Para Labov ( apud MONTEIRO, 2002), é através do processo de comunicação que os indivíduos aprendem sua função social e adquirem sua identidade cultural.

Segundo Baylon (1991), mencionado por Monteiro (2002, p. 25); Em sua fase inicial a sociolingüística tinha por tarefa descrever as diferentes variedades que coexistem dentro de uma comunidade de fala, relacionandoas com as estruturas sociais, hoje ela engloba praticamente tudo o que diz respeito ao estudo da linguagem em seu contexto sociocultural.

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Sociolinguistica

Os

fenômenos

sociolinguísticos

são

analisados

sob

diferentes

perspectivas. Isto levou a duas áreas de estudo que são: a macro-sociolinguística e a micro-sociolinguística. Monteiro ressalta a distinção feita por Romaine (1994 apud MONTEIRO, 2002, p.25): entre essas duas áreas: Enquanto a macro-sociolingüística toma a sociedade como ponto de partida e trata da linguagem como um elemento básico na organização das comunidades, a micro-sociolinguística toma a própria língua como alvo e trata as pressões sociais como fatores essenciais na determinação das estruturas lingüísticas.

Vale ressaltar que através dos estudos sociolinguísticos passou-se a ter uma nova abordagem, mostrando-se a variação sistemática motivada por pressões sociais e linguísticas e enfatizando-se que é na heterogeneidade da língua que se deve buscar a sua estrutura e funcionamento. Dessa forma, rompendo com as correntes anteriores (estruturalismo e gerativismo) que tinham a língua como uma estrutura homogênea, estudada fora de seu contexto social.

A preocupação da sociolingüística é a língua na sua produção real, no âmbito de uma comunidade, buscando descrever e explicar o processo de variação através do controle de fatos sociais e fatores linguísticos. Assim, identificando os diversos fatores que influenciam a escolha de uma ou outra variante.

As variedades linguísticas são as variações que uma língua apresenta de acordo com suas condições sociais, culturais, regionais e históricas. Estas variedades são compostas por dois grandes grupos: a “norma padrão” e a “norma popular”, que é a de menor prestígio social.

Bagno (2007, p.19), afirma que “A sociolinguística dá ao termo língua (um feixe de variedades): a norma padrão é um construto sociocultural, portadorperpetuador de uma ideologia lingüística, muito mais até do que um guia normativo para se falar e escrever corretamente”.

A norma padrão é tradicionalmente concebida como um produto homogêneo, já a língua na perspectiva sociolinguística é heterogênea, variável “está sempre em desconstrução e reconstrução” assim como a sociedade que a produz.

Ainda de acordo com Bagno (2007, p. 38) “o objetivo central da sociolinguística, como disciplina científica é precisamente relacionar a heterogeneidade linguística com a heterogeneidade social”. Ou seja, mostrar que língua e sociedade são indissociáveis.

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Na medida em que língua e linguagem são indissociáveis da forma de ser e viver do ser humano, o compromisso do educador é formar alunos com capacidades tanto de refletir quanto usar de forma crítica a língua. É necessário que o professor assuma a posição de mediador do conhecimento e acrescente em sua prática pedagógica o que a teoria afirma a respeito das variações existentes na língua.

Primeiramente há de se conscientizar de que a língua não é homogênea, há que entender, ele mesmo, que a variação torna o indivíduo capaz de compreender a sua relação linguística com o mundo, e também que ao realizar um estudo sobre as variantes padrão e não-padrão, estará adquirindo conhecimentos que o ajudarão a superar as necessidades inerentes à comunicação e posteriormente trazer estes conhecimentos sociolinguísticos para a sala de aula, contribuindo assim com um novo olhar sobre o ensino de língua materna.

3 ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

A criança, em qualquer parte do mundo, adquire a língua falada na família e na comunidade a qual pertence e este fenômeno ocorre perfeitamente sem a “instrução formal”, se dá na participação dela nas atividades sociais que constituem a vida de sua comunidade. Dessa forma, quando esta criança inicia sua vida escolar aos seis, ou sete anos de idade, já sabe falar a língua materna.

Sabe-se que a língua é um sistema de regras, de representações, porém o aprendizado da língua materna deveria ser diferente, tendo em vista que a criança já entra na escola sabendo boa parte delas, no que se refere à variedade de sua comunidade linguística. Em suma, a criança entra na escola, possuindo certa habilidade para a linguagem oral, dessa forma cabe ao professor ampliar esta capacidade de usar a fala de forma competente. Ajudando o aluno a escolher as palavras certas para cada tipo de discurso.

No ensino normativo, o professor tenta mostrar à criança que a norma padrão é a única forma certa de língua, e qualquer palavra, estrutura ou pronúncia que esta variedade não admite é tratada como um desvio, um erro. é pedagogicamente incorreto usar a incidência do erro do educando como oportunidade para humilhá-lo. Ao contrário, uma pedagogia que é culturalmente sensível aos saberes dos educandos está atenta às diferenças. Na prática, contudo, esse comportamento é ainda problemático Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.83-88, jan./jun. 2011

Sociolinguistica

para os professores, que ficam inseguros, sem saber se devem corrigir ou não, que erros devem corrigir ou até se podem falar em erros. (BERTONIRICARDO, 2004, p.38).

Em se tratando de língua materna, outro componente valorizado é a literatura, onde o professor apresenta aos alunos as formas lingüísticas que são valorizadas pela sociedade, ou consideradas artísticas e significativas. Muitos professores de língua materna se utilizam dos textos literários como pretexto para ensinar gramática e memorização de regras, tornando os mesmos uma leitura enfadonha para o educando.

O ensino tradicional, muitas vezes alimenta a falsa idéia de que o português é uma língua difícil. O que todo professor deveria ter bem claro é que os alunos refletem suas variações linguísticas, e estas representam sua origem regional, de gênero, etária e socioeconômica. O professor deveria usar a linguagem do aluno para mostrar a diferença e não o erro.

A diversidade linguística é uma das características mais importantes das línguas humanas e também uma das mais relevantes às questões de ensino de língua materna. Este é um dos pontos básicos nas pesquisas sociolinguísticas. A variação linguística está presente em todos os aspectos da linguagem e deve ser lembrada em conexão com qualquer programa de ensino.

Bertoni-Ricardo (2005, p.128). explica que: É objetivo da pedagogia culturalmente sensível criar em sala de aula ambientes de aprendizagem onde se desenvolvam padrões de participação social, modos de falar e rotinas comunicativas presentes na cultura dos alunos. Tal ajustamento nos processos interacionistas é facilitador da transmissão de conhecimento, na medida em que se ativam nos educandos processos cognitivos associados aos processos sociais que lhe são familiares

Dessa forma: Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça suas necessidades pessoais – que podem estar relacionadas às ações do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão. (BRASIL, 1999, p.30).

A língua portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais. Porém, é comum considerar variedades linguísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas. Disseminando um preconceito linguístico. Este preconceito também está inserido

na

escola,

principalmente

por

educadores

sem

uma

formação

sociolinguística, que continuam presos a aulas de gramática, ou seja, “apegados à Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.83-88, jan./jun. 2011

Sociolinguistica

concepções antigas e às práticas convencionais de ensino, e a falta de formação adequada” (BAGNO, 2007, p.28) .

Para Zilles (1999) o conceito de língua circulante na escola conservadora, acaba dificultando o ensino de língua materna. A busca incessante por compreender a forma como a realidade lingüística se apresenta, variável e dinâmica, é que pode trazer consequências benéficas para as práticas pedagógicas e para o exercício da cidadania: Na instância da escola, porque acredito que permite uma compreensão mais acurada das dificuldades dos alunos diante da tarefa de aprender a chamada língua padrão e propicia que o professor desenvolva uma atitude de respeito ao aluno enquanto pessoa, na medida em que a aceitação da variação lingüística implica a aceitação da diferença e a busca da concepção mais adequada de língua e de ensino de língua. Uma concepção que não se restrinja a privilegiar uma ÚNICA variedade como a ÚNICA certa, bela e real. Uma concepção de língua que reconheça que, na prática diária dos falantes, a variação é a regra, no sentido de constante flexibilidade de uso dos recursos lingüísticos em busca da intercompreensão, da sintonia entre interlocutores, do ajuste às situações em que as pessoas se encontram e das formas mais adequadas de alcançar seus propósitos comunicativos e suas representações sociais (ZILLES, 1999, p.94).

Dessa forma, faz-se necessário que o ensino de língua materna no Brasil reconheça a realidade sociolinguística e procure respeitar os direitos e o valor dos falantes de variedades não padrão. Trabalhar a língua portuguesa em sala de aula, sob uma perspectiva sociolinguística é mostrar aos alunos os discursos variados que circulam socialmente , bem como suas respectivas valorações, é fazer com que estes percebam os casos de variação, não como “erros”, mas como “diferenças”.

Ao professor de língua materna compete, portanto, a tarefa de conciliar a teoria à práxis, isto é, deve orientar o aluno a ampliar sua competência comunicativa e a dar real valor á sua variedade linguística, sem taxá-la como “errada”. Deve propiciar momentos de reflexão linguística e não fomentar o preconceito linguístico.

Contudo, o professor de língua materna deve utilizar um procedimento claro, com objetivos definidos, para que o aluno tenha um contato mais íntimo com a “ferramenta” que ele utiliza: a língua.

O trabalho com a língua, desenvolvido à luz da teoria sociolinguística é a alternativa adequada caso exista o desejo de desenvolver no educando a habilidade linguística reflexiva.

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Sociolinguistica

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O TRABALHO EM SOCIOLINGUÍSTICA

SALA

DE

AULA

SOB

UMA

PERSPECTIVA

As aulas de língua materna, além de servirem para alfabetizar, ensinar ortografia, apresentar ao aluno a literatura nacional, desenvolver o interesse pela leitura e a escrita, podem também ensinar aos alunos conteúdos úteis sobre sua realidade. Partindo-se da perspectiva do aluno, pode-se adentrar no mundo da pesquisa sociolinguística. Colaborando assim par uma nova concepção de língua e linguagem.

Uma sala de aula geralmente é composta de variedades de língua.

Alguns alunos provenientes de outras regiões trazem consigo uma série de variações linguísticas, e estas variedades correspondem também ao grupo social ao qual fazem parte e também às suas faixas etárias.

Portanto, temos aqui três parâmetros: um parâmetro social, um parâmetro geográfico e um parâmetro histórico, e a língua conhece variações nesses três eixos: variações diastráticas (correlatas aos grupos sociais), variações diatópicas (correlatas aos lugares), variações diacrônicas (correlatas às faixas etárias). (CALVET, 2002, p.111).

O professor de língua materna, com uma visão e conhecimento da teoria sociolingüística estará apto a trabalhar estas variedades, pois, de acordo com Bagno (1999, p. 20): “quando se fala em Língua portuguesa está se falando de

uma

unidade que se constitui de muitas variedades”.

O professor poderá iniciar as atividades sociolinguísticas, solicitando uma produção de texto com temas familiares para o educando, com o objetivo de observar as linguagens empregadas, próprias dos alunos, e começar a analisar as variantes da língua presente nos textos. Posteriormente os textos poderão ser trocados com os de outros colegas, para que todos tenham contato com os vários tipos de texto elaborados. O professor então poderá pontuar as variações existentes e depois reescrevê-los, explicando a adequação do mesmo a outros contextos.

O professor e alunos poderão fazer associações entre os diversos gêneros textuais como: textos literários, textos jornalísticos, textos de revistas, blogs, e-mails, MSN, etc., analisando as variações presentes e como se dá o funcionamento da língua e os fatores que influenciam essas variações.

Em vez de ficar recorrendo à já cansada listinha de palavras que variam de um lugar para outro („mandioca‟, „aipim‟, „macaxeira‟ ou „bergamota‟, „mexerica‟, „tangerina‟) ou à imitação grotesca dos sotaques (como ocorre, por exemplo, nas telenovelas e minisséries supostamente ambientadas no Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.83-88, jan./jun. 2011

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Nordeste ou Rio Grande do Sul, ou nos programas humorísticos que são elaborados sempre com base nos piores preconceitos sociais), a gente pode tentar conseguir filmagens ou gravações autênticas de falantes representantes das diversas variedades lingüísticas brasileiras e explorá-las em sala de aula. (BAGNO, 1999, p. 124).

Poderá trabalhar com entrevistas (gravadas em fitas cassete ou mp3), trabalhado assim a observação da oralidade e os padrões desses sons, de modo que o aluno identifique os recursos linguísticos presentes na fala, e também com o objetivo de identificar os fatores que interferem para essa variação.

Brito (2001, p. 61) afirma que “o ensino da Língua Portuguesa não deve se preocupar apenas com o estudo do código linguístico, mas, também com suas funções sociais, com sua comunicabilidade”.

Dessa forma é interessante que o professor traga para suas aulas de língua materna textos que façam parte do cotidiano dos alunos, é importante que trabalhe a oralidade, levando-os a refletir sobre as variações que permeiam a linguagem, no fenômeno da variação linguística, nos diferentes usos da língua, tanto na vida pessoal como profissional.

A participação da sociolinguística na sala de aula, no ensino de língua materna, é de suma importância para o desenvolvimento do educando, uma vez que o levará a compreender e valorizar a linguagem como um espaço de interação, como elemento fundamental na construção da identidade cultural, ampliando assim suas habilidades linguísticas nas diferentes situações reais de comunicação.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do que fora abordado, percebe-se que ainda existe uma grande lacuna entre a teoria e a prática linguística, principalmente no que se refere às variações linguísticas. É responsabilidade do professor de língua materna ensinar ao aluno a utilização da linguagem oral e escrita em vários contextos situacionais, levando-o a refletir sobre o uso da língua sob as diferentes esferas de circulação.

Para se desenvolver um trabalho sob uma perspectiva sociolinguística, deve-se ter primeiramente consciência do uso que se faz da língua. É necessário que os professores em sua prática de ensino de língua materna tenham um olhar voltado para a variabilidade presente nos meios comunicativos, quebrando dessa Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.83-88, jan./jun. 2011

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forma, o mito que envolve a visão equivocada de que a “língua padrão” é a única forma correta de falar.

LA SOCIOLINGUISTICA EN LA SALA DE CLASES: un nuevo ojear sobre el enseño de lengua materna

RESUMEN

Un ojar sobre La escuela como institutución formadora de ciudadanos competentes en el uso de la lengua materna, se ha tornado constante desde que la linguística se constituyó como ciencia y también con el desarrollo de las investigaciones de las relaciones entre la lengua y la sociedad realizada por la sociolinguistica. Se hay vuelto el ojar para las acciones que ocurren dentro de las salas de clases, con el intuito de familiarizar la crianza y el joven con la diversidad lingüística de la sociedad y permitir que movimientense efetivivamente dentro de ella. La propuesta es a de llevar los alumnos al reconocimiento del padrón como una variedad entre tantos otras, apropiada a ciertas situaciones y propósitos sociales.

Palabras-clave: Sociolinguistica. Lengua Materna. Sala de clase.

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O OLHAR SOCIOLINGUÍSTICO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR E NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA Maria Lucianne Oliveira e Silva2

RESUMO

Esse artigo pretende refletir a abordagem sociolinguística na formação do professor e no ensino de Língua Portuguesa, estudando a língua não somente como um bem cultural, mas como uma forma de conhecimento. A princípio, apresenta uma análise bibliográfica centralizada nos pressupostos teóricos sociolinguísticos, com o objetivo de compreender a língua em seus aspectos variacionistas e culturais. Dentro dessa vertente teórica, encontramos suportes que contribuem para o despertar de um olhar que pode aprimorar a prática pedagógica através de uma boa formação, além de possibilitar aos alunos a reflexão acerca da língua e suas diversas situações de uso no processo comunicativo, tornando assim, o ensino mais produtivo e os alunos mais competentes.

Palavras-chave: Sociolinguística. Formação do Professor. Ensino de Língua Portuguesa.

1 INTRODUÇÃO

No âmbito escolar, a concepção tradicionalista da Língua Portuguesa ocupa

o

maior

espaço

no

processo

de

ensino-aprendizagem.

Como

a

sociolinguística poderia contribuir na formação do professor e consequentemente despertar do ensino plural de língua?

Diante dessa pergunta/problema, o presente artigo, através de uma análise bibliográfica, propõe refletir sobre as teorias sociolinguísticas para a formação do professor de Língua Portuguesa, proporcionando uma prática docente mais aberta para a diversidade linguística e consequentemente, um olhar mais

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Graduanda do Curso de Letras Português/Espanhol

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Sociolinguistica

sensível e consciente da realidade linguística e cultural implicada no ensino de Língua Portuguesa.

Nesta

perspectiva,

é

na

formação

acadêmica

que

precisamos

compreender a Língua Portuguesa como uma língua humana e por isso considerada um organismo vivo, heterogêneo e suscetível a variações. Assim, o ensino de Língua Portuguesa sob o olhar sociolinguístico será mais dinâmico e democrático já que todos os sujeitos no processo de ensino serão contemplados e valorizados como um grupo social, cuja identidade é refletida por sua fala.

Desse modo, é importante que os professores de Língua Portuguesa na prática escolar façam uso dos pressupostos sociolinguísticos para que as sugestões contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) não permaneçam como ferramentas que não fazem parte dos alicerces da formação do professor e ensino da Língua Portuguesa.

Inicialmente refletiremos sobre a Teoria Sociolinguística, seus ícones, em seguida A formação do professor onde os princípios sociolinguísticos, estudados durante toda a fase acadêmica do curso de Letras, sejam considerados uma das bússolas norteadoras que orientam e regulam o sistema de ensino da Língua Portuguesa no Brasil, seguindo de O ensino de língua portuguesa onde se observa o âmbito educacional, a concepção tradicionalista, ainda uma posição de destaque, contribuindo para um ensino descontextualizado e superficial da língua portuguesa e por fim nas Considerações Finais, em relação ao ensino da língua materna, a necessidade de que o professor preencha as lacunas provenientes do ensino tradicional da língua, com trabalhos focalizados nas teorias sociolinguísticas, desvencilhando-se dos preconceitos linguísticos e compreendendo a pluralidade linguística existente no âmbito escolar.

2 A TEORIA SOCIOLINGUÍSTICA

A língua é a ferramenta basilar que proporciona o processo interacionista entre o sujeito e a sociedade. É através dela que o homem constrói culturalmente sua história e a transmite de geração a geração. A Sociolingüística surge então para explicar essa relação entre língua, cultura e sociedade, assim, como suas naturais variações, conforme destacado por Bagno (2002, p. 43).

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A sociolingüística surgiu na década 60 nos Estados Unidos, graças, sobretudo aos trabalhos de William Labov, que veio mostrar que toda língua muda e varia, isto é, muda com tempo e varia no espaço, além de variar também de acordo com a situação social do falante.

Nesta visão, podemos entender a Sociolinguística como a parte interdisciplinar da Linguística que estuda as classes sociais que constroem e caracterizam a ação linguística de uma sociedade, ao mesmo tempo em que compreende os agentes variacionistas e as mudanças linguísticas, observando assim, as características da linguagem, cultura e sociedade pesquisada. É importante ressaltar que na Sociolinguística, estudo da variação linguística é a peça fundamental para entendermos as correlações entre língua e sociedade, já que a mesma coisa pode ser dita de várias formas. Essa diversidade de falares é oriunda de fatores sociais como classe socioeconômica, escolaridade, sexo, etnia, etc.

Assim, como afirma Labov (apud MONTEIRO, 2000, p.16-17) A função da língua de estabelecer contatos sociais e o papel social, por ela desempenhado de transmitir informações sobre o falante constitui uma prova cabal de que existe uma íntima relação entre língua e sociedade [...].

A própria língua como sistema acompanha de perto a evolução da sociedade e reflete de certo modo os padrões de comportamento, que variam em função do tempo e do espaço.

As variações linguísticas não ocorrem aleatoriamente, elas podem ser observadas dentro de uma sociedade através dos comportamentos linguísticos de seus falantes. A análise dos padrões culturais e ideológicos de uma comunidade ocorre através do estudo sincrônico e diacrônico da língua.

Nesse sentido, o objetivo da Sociolinguística é o estudo dos padrões comportamentais linguísticos observáveis dentro de uma comunidade de fala que são

formalizados

analiticamente

por

meio

de

um

sistema

heterogêneo,

reconhecendo a língua como uma realidade essencialmente social. Foi estabelecida como ponto essencial de investigação histórica, a localização do fenômeno sob mudança tanto no contexto estrutural (interno), quanto no contexto social (externo), pois, os estudos empíricos revelam a língua como um sistema que muda, em associação com as mudanças na estrutura social (ORLANDI, 2003, p. 102).

A teoria variacionista considera a língua em seu contexto sócio-cultural, uma vez que, parte da explicação para a heterogeneidade que emerge nos usos lingüísticos concretos, que podem ser padrão ou não-padrão, e de prestígio ou popular. Portanto, “[...] variantes linguísticas são, portanto, diversas maneiras de Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.83-88, jan./jun. 2011

Sociolinguistica

dizer a mesma coisa em um mesmo contexto, e com o mesmo valor de verdade” (TARALLO, 1986, p. 8).

Dessa forma, todas as línguas naturais humanas sofrem variações, e estas ocorrem na fala de uma comunidade e, inclusive, na fala de uma mesma pessoa, ou seja, a concepção de variação é inerente ao sistema linguístico e independente de qualquer ação normativa. Assim, quando falamos em Língua Portuguesa estamos falando de uma unidade que se constitui de muitas variedades.

3 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Os princípios sociolinguísticos são estudados durante toda a fase acadêmica do curso de Letras. São considerados uma das bússolas norteadoras que orientam e regulam o sistema de ensino da Língua Portuguesa no Brasil. No entanto, percebemos que o número de profissionais que reconhecem e trabalham a diversidade linguística na sala de aula é insignificante.

A

graduação

deve

proporcionar

de

forma

significativa

todo

o

conhecimento sobre as diferentes teorias e concepções da língua, além do incentivo a pesquisa e extensão, que juntos privilegiam a reflexão sobre a prática docente.

Nesta visão, o ambiente da graduação deve proporcionar ao futuro professor uma formação científico-pedagógica fundamentada na compreensão global dos processos humanos e nas questões sociais e culturais do ensino concordado com essa proposta, Soares (2003, p. 57) ressaltou: Que as universidades cumprem sua função pública ao preparar um tipo diferenciado de professor, e não, necessariamente, ao atender às demandas de mercado. [...] as universidades, na qualidade de instituições de ensino, pesquisa e extensão, devem formar professores, sem, contudo dissociar essas atividades, ou seja, é necessário haver uma articulação – entendida, aqui, como junção, fusão, união – da formação docente com a pesquisa – compreendida como processo de produção do conhecimento.

Concretamente, isso significa que as universidades devem assumir a formação do “professor investigador”, um profissional dotado de uma postura interrogativa e que se revele um pesquisador de sua própria ação docente.

Com isso, o futuro professor ampliará seu leque de fundamentações, que lhe permitirá refletir e agir na realidade plural existente na sala de aula, criando assim, um espaço para o desenvolvimento de projetos e, conseqüentemente, o uso de novas técnicas e abordagens para o ensino.

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Nesta perspectiva, percebemos que professor de Língua Portuguesa precisa ampliar suas competências sociolinguísticas para desenvolver uma postura docente mais compromissada e direcionada a um ensino, e que olhe e sinta a escola como um espaço socializante que coabita toda diversidade que uma língua apresenta.

Além disso, o encontro dessas variedades serve para validá-las enquanto espelho refletor da heterogeneidade que as línguas apresentam, e não como uma forma de valorização apenas da língua padrão e desprezo às outras variações lingüísticas.

O futuro profissional precisa vivenciar todas essa teorias para adquirir uma percepção mais apurada sobre os livros, os dicionários, os textos, os recursos didáticos aplicados no ensino da Língua Portuguesa. É primordial que o profissional de Letras possa compreender as conseqüências dessas concepções nos processos de subjetivação, os quais dizem respeito à formação de uma identidade lingüística e social.

Dessa forma, na formação do professor, a sociolinguística apresenta o estudo da língua e suas variações como uma ferramenta de luta contra o ensino defasado da língua materna. É a língua que representa e reflete a interação entre as diversas culturas. Assim, adequar a linguagem para os diversos usos deveria ser a meta dos professores de língua portuguesa e a compreensão desta, a meta de toda a sociedade.

4 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Observando o âmbito educacional, a concepção tradicionalista, ainda ocupa uma posição de destaque, contribuindo para um ensino descontextualizado e superficial da língua portuguesa. É nesta situação de defasagem do ensino que as teorias sociolinguística podem ser aplicadas com o objetivo de proporciona aos alunos uma visão variada dos discursos que circulam na sociedade, compreendendo assim, que as variações tanto percebidas na fala do outro como na sua, não são “erros”, mas uma situação lingüística de comunicação diferente.

Nesta visão, o ensino é refletido a partir do pressuposto de que falar uma língua é estabelecer uma íntima relação com o mundo, e que o espaço de enunciação no qual se estabelece o saber sobre a língua é o da relação entre língua Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.83-88, jan./jun. 2011

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e linguagem, e não entre língua e gramática. Assim, através dessas concepções, o aluno compreenderá que toda linguagem é fruto da atividade humana, histórica e social dos sujeitos que compõem uma comunidade de fala.

Com isso, para que o olhar sociolingüístico seja produtivo e, conseqüentemente, contribua para qualidade do ensino de Língua Materna, o professor precisa abordar, ao mesmo tempo, o respeito e a aceitação aos vários falares dos alunos (MOLLICA, 1998) e uma prática de ensino cujo objeto de estudo são os próprios textos dos alunos, sejam orais ou escritos. É importante destacar que essa prática pedagógica não significa o abandono ao ensino da língua padrão (variante de prestígio), na sala de aula, no entanto, é imprescindível que haja constantemente uma prática de reflexão sobre os usos dos diversos gêneros textuais, tanto na modalidade oral quanto na escrita. É importante o aluno saber que cada uma dessas variedades (padrão e não-padrão) tem seus contextos de uso e são legítimas e próprias da história e da cultura humana.

Dessa forma, o papel da escola, não é ensinar somente a “língua padrão”, mas sim possibilitar uma relação mais consciente dos sujeitos alunos com a diversidade lingüística existente na sua língua materna. Segundo Moura (1999, p.79), “o ensino de língua pressupõe o conhecimento da realidade lingüística dos usuários dessa língua”, porém, para que o ensino contemple essa finalidade, o professor deverá trabalhar em sala de aula implicações como a concepções de língua e linguagem; história das línguas e da nossa língua, não como uma história que separa fatores internos à língua (fonologia, morfologia, sintaxe, semântica) e externo (sexo, etnia, faixa etária, origem geográfica, situação econômica, escolaridade, história, cultura, entre outros), mas como uma história que se constitui política e socialmente; além do foco interpretativo em atividades que compreendam fala, escrita, leitura e escuta

dos enunciados e textos que circundam o mundo

desses sujeitos alunos.

Nesta perspectiva, pensar uma nova concepção de prática de língua é ter que entender a linguagem como um conjunto de recursos expressivos, abertos e em forte transformação, como expressam os PCN‟S: No ensino-aprendizagem de diferentes padrões de fala e escrita, o que se almeja não é levar os alunos a falarem certo, mas permitir-lhes a escolha da forma de fala a utilizar, considerando as características e condições do contexto de produção, ou seja, é saber adequar os recursos expressivos, a Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.83-88, jan./jun. 2011

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variedade de língua e o estilo às diferentes situações comunicativas: saber coordenar satisfatoriamente o que fala ou escreve e como fazê-lo saber que modo de expressão é pertinente em função de sua intenção enunciativa. A questão não é de erro, mas de adequação às circunstâncias de uso, de utilização adequada da linguagem. (BRITO, 2001, p. 31).

Por isso, cabe ao professor de Língua Portuguesa encontrar o equilíbrio entre teoria e práxis, já que sua missão enquanto facilitador do processo de ensinoaprendizagem é desenvolver no aluno momentos de reflexão linguística, ao fazer com que este explore as diversas possibilidades de usos da linguagem, sejam elas explicadas por questões históricas, regionais, sociais ou situacionais. Com isso, o aluno será capaz de entender o funcionamento e a estrutura da língua, ampliando e efetivando sua competência discursiva, além de desvencilhar-se de possíveis preconceitos linguísticos.

Assim, o olhar que o professor tem sobre a concepção de língua e linguagem está intimamente ligado com o a metodologia aplicada por ele em sala de aula, e as contribuições sociolinguísticas surgem como uma democrática e adequada alternativa no despertar da habilidade reflexiva do educando sobre a língua e suas contextualizações. Dessa maneira, a compreensão da língua no espaço escolar está além de saber as suas estruturas gramaticais, ela envolve a compreensão que o individuo tem de si enquanto sujeito ativo no processo de comunicação, ensinado a se reconhecer como sujeito aluno dotado de subjetividade e competência para agir na construção de sua própria cidadania.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta perspectiva, em relação ao ensino da língua materna, é necessário que o professor preencha as lacunas provenientes do ensino tradicional da língua, com trabalhos focalizados nas teorias sociolinguísticas, desvencilhando-se dos preconceitos linguísticos e compreendendo a pluralidade linguística existente no âmbito escolar.

Dessa maneira, é responsabilidade do professor ensinar o aluno a utilizar as linguagens verbal, oral e escrita, em várias ocasiões, instrumentalizando-o a encarar as diversas situações linguísticas com que conviverá. Aproveitando assim, na prática escolar, o linguajar que o aluno traz de seu ambiente familiar e realizar

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com ele atividades de modo a ressaltar a fala, a escrita e, ao mesmo tempo, levá-lo a refletir sobre o funcionamento da língua sob as diferentes esferas de comunicação.

EL ABORDAJE SOCIOLINGUÍSTICA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESOR Y EN LA ENSEÑANZA DE LEGUA PORTUGUESA

RESUMEN

Ese artículo pretiende reflejar sobre el abordaje sociolinguística en la formación del profesor y en la enseñanza de Legua Portuguesa, estudiando la lengua no sólo como un bien cultural, sino como una forma de conocimiento. A principio, presenta un análisis bibliográfico centralizado en los presupuestos teóricos sociolingüísticos, con el objetivo de comprender las variedades linguísticas y culturales de la lengua.

Dentro de esa vertiente teórica, encontramos suportes que contribuyen para el despertar de un mirar que puede perfeccionar la práctica pedagógica a través de una buena formación, además de posibilitar a los alumnos a reflexión acerca de la lengua y sus diversas situaciones comunicativas, volviendo así, la enseñanza más productiva y los alumnos más competentes.

Palabras-clave: Sociolinguística. Formación del profesor. Enseñanza de Lengua Portuguesa.

REFERÊNCIAS BAGNO, Marcos. Língua moderna: letramento, variação & ensino. São Paulo: Parábola, 2002.

BRITO, Eliane. PCNS de Língua Portuguesa: a prática em sala de aula. São Paulo: Arte e Ciência, 2001.

MOLLICA, Cecília, BRAGA, M. Leuza. Fundamentação teórica: conceituação e delimitação. In_____. Introdução à Sociolinguística. São Paulo: Cortez, 1998.

MONTEIRO, José Lemos. Para Compreender Labov. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.83-88, jan./jun. 2011

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MOURA, Maria Denilda. (Org.). Variação e ensino. Maceió: EDUFAL, 1999.

ORLANDI, Eni Puccinelli. Língua e conhecimento linguístico: para uma história das idéias no Brasil. São Paulo, Cortez, 2003.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, Mercado das Letras e Associação de Leitura do Brasil, 1996.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 8. ed. São Paulo: Ática, 2003.

TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolingüística. 7. ed. São Paulo: Ática, 1986.

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PRECONCEITO LINGUÍSTICO: o errado é o diferente!

Célia Cristina Ferreira Amado3

RESUMO

O objetivo deste artigo é conduzir à reflexão a respeito da língua portuguesa no Brasil, abordando as variações linguísticas e uma nova proposta de ensino em língua materna. Dessa forma, tentando desmistificar o preconceito linguístico de que a única norma correta é a "padrão". Este mito é muitas vezes fomentado pela falta de reflexões mais seguras, sustentadas pela sociolinguística. Essa reflexão se faz importante, pois envolvem fenômenos da variação linguística e suas consequências sociais, culturais, políticas e pedagógicas.A metodologia abordada é a bibliográfica.

Palavras-chave: Língua. Preconceito linguístico. Ensino.

1 INTRODUÇÃO

A Língua Portuguesa no Brasil possui muitas variedades dialetais, mas há muitos preconceitos que acontecem de valor social atribuídos a diferentes modos de falar. Esse preconceito, sutil, que se volta contra a identidade linguística do indivíduo, visto como o de menor prestígio, considerada errada, vêm sendo combatido por estudiosos da sociolinguística há décadas, buscando eminência no meio social e escolar. O problema do preconceito impregnado na sociedade em relação a diferentes falares do indivíduo deve ser enfrentado, principalmente na escola, como objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito a essas diferenças.

Uma das maiores dificuldades do ser humano é viver com as diferenças manifestadas no meio social, descobrindo a diversidade em muitos aspectos. Dessa forma, revelam-se a intolerância e principalmente, o preconceito, classificando-se como uma postura negativa. Apesar de tantos estudos sociolinguísticos há uma maior necessidade em aplicar a variação linguística na sala de aula.

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Graduanda do Curso de Letras Português/Espanhol da Faculdade Santa Fé

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Bagno (2007, p. 30), diz que “Uma razão muito importante para que a variação linguística se torne objeto e objetivo do ensino de língua é a profunda transformação socioeconômico e cultural da população que freqüenta as escolas brasileiras, seja para ensinar, seja para aprender”.

Para uma renovação no ensino de língua materna no Brasil, até os Parâmetros Curriculares Nacionais introduziram alguns conceitos até então pouco conhecidos na prática docente, que reconhecem a existência do preconceito linguístico e aos danos que ocasiona, principalmente, na sala de aula. Neste sentido, deve-se colocar em prática a mudança na concepção de ensino de língua nas escolas brasileiras.

Portanto, este artigo, trata como o preconceito linguístico está em constante ação na sociedade e principalmente no processo ensino-aprendizagem.

Esta pesquisa bibliográfica acerca da problemática do preconceito linguístico, com as indagações: Por que o preconceito linguístico ainda está constante no ensino de língua materna? Por que não atrelar as variações linguísticas na sala de aula? Serão abordadas com tenacidade nos quatro capítulos que compõem este artigo. O capítulo dois trata da heterogeneidade da língua; o capitulo três apresenta reflexões no tocante a variação linguística, mostrando que não há problema, nem erro, e o último capítulo propõe reflexão ao professor de ensino de língua materna e que o ensino deve ser feito sem preconceito do funcionamento da língua,encerrando esta reflexão suscitando aos estudiosos que busquem na história da língua portuguesa os argumentos que legitimam as mudanças linguísticas como processo natural de seu desenvolvimento .

2 A LÍNGUA ENQUANTO INSTITUIÇÃO SOCIAL

Segundo Labov (apud MONTEIRO, 2000), a língua e a sociedade são duas realidades que se inter-relacionam de tal modo, que é impossível conceber-se a existência de uma sem a outra. Dessa forma, a finalidade básica da língua é a de servir como meio de comunicação e, por isso mesmo, ela costuma ser interpretada como produto e expressão da cultura de que faz parte.

Afirma Calvet (2002, p. 143), “O objeto de estudo da linguística não é apenas a língua ou as línguas, mas a comunidade social sob seu aspecto linguístico”.

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Ao recorrermos à história da língua portuguesa, percebemos que está sempre em transformação, pois, se compararmos textos escritos há cem anos com os de hoje, obviamente há diferenças e quanto mais se recua ao tempo, as dificuldades de compreensão certamente aumentam. Segundo os puristas, a língua continua com as regras fixadas para sempre. Puro mito. Ora, se há falantes da língua, ela sempre vai sofrer variação e mudança. Mas apesar do óbvio, a mudança linguística tem sido vista como um problema, como uma coisa ruim. Mas essa mudança é inevitável, pois tudo no universo, na natureza, na sociedade evolui, muda, varia. Uma vez que é falada por seres humanos, estes por sua vez transformam-se. “Os falantes mudam a língua o tempo todo”, (BAGNO, 2007, p. 44).

Isto é necessário, pois precisamos adequar o funcionamento da língua às nossas exigências de comunicação e interação na sociedade. E não é uma mudança negativa tampouco positiva. Simplesmente muda.

A partir de estudos da sociolinguística, as línguas são diferentes, sofrem variações diacrônicas (conforme a época), diatópicas (conforme o lugar), diastráticas (conforme a classe social) e ainda conforme a situação formal ou informal. Da mesma forma que o latim foi se transformando até resultar em diversas línguas românicas, daqui a algum tempo, possivelmente, portugueses e brasileiros não se entenderão, pois cada povo poderá estar falando uma língua diferente.

Nós brasileiros somos sim uma antiga colônia de Portugal, mas um precipício linguístico de quinhentos anos de transformações e quase um século de independência separa nossas línguas.

3 O PRECONCEITO LINGUÍSTICO

O preconceito se instala de tal maneira na mentalidade das pessoas que as atitudes preconceituosas se tornam parte integrante do nosso próprio modo de ser e de estar no mundo. É necessário um trabalho contínuo e intenso de conscientização para que se comece a desmarcar as formas perversas que compõem o mito do preconceito. E quando algumas pessoas seguindo um costume tradicional na nossa cultura lamentam os “erros”, cometidos por outras no uso da língua, apresentam algumas explicações para o surgimento de tais “erros”: o descaso das pessoas pela própria língua, a corrupção moral da juventude, a falta de gosto pela leitura, a incompetência dos professores, etc. Isso tudo não passa de Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.94-98, jan./jun. 2011

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preconceitos, baseiam-se nisso sem recorrer a nenhuma explicação cientifica consistente.

Sabendo-se da heterogeneidade e da grande variedade linguística em nosso país, tanto por razões geográficas, quanto socioeconômicas, uma vez que todas as línguas variam, em nenhuma sociedade todos falam do mesmo jeito, são diferenças. E é necessário saber lidar com elas, principalmente os professores de língua materna, que temem em enfrentá-las na sala de aula, por possuírem-nas.

Não é difícil constatar a existência ainda de número significativo de professores que certamente não dominam o padrão preconizado pela escola. A nossa realidade linguístico-social, hoje, nos permite observar que no interior da escola brasileira, variantes dialetais não só são usadas pelos alunos , mas também pelos professores que, em graus diferentes, seja por formação, seja por sua origem socioeconômica, seja da sua região, dominam o padrão idealizado pela escola ainda centrado na gramática normativa.

Dessa forma, percebemos a presença marcante das características da fala nos usos escritos, preocupando a sociedade elitizada, inclusive às escolas, que geralmente, não dão a devida atenção às variações linguísticas, vistas como “erro” na atuação do aluno em sala de aula.

Para a sociolinguística não há uma língua melhor ou pior que outra.

Geralmente as variedades não-padrão são faladas pelos membros das classes baixas, dessa forma, acabam sendo estigmatizadas.

Ratificando este pensamento, Bagno (2009, p. 56), diz: O preconceito linguístico se baseia na crença de que só existe uma única língua portuguesa digna deste nome e que seria a língua ensinada nas escolas, explicada nas gramáticas e catalogada nos dicionários. Qualquer manifestação lingüística que escape desse triângulo escola-gramáticadicionário é considerada, pela ótica do preconceito lingüístico, “errada, feia, estropiada, rudimentar, deficiente”, e não é raro a gente ouvir que “isso não é português”.

O reconhecimento da existência de muitas variedades linguísticas é fundamental para que o ensino de língua materna em nossas escolas não ensine somente a norma padrão/clássica, o certo e preciso é que o aluno aprenda a usar a língua para lidar com vários tipos de interlocutores e com todo tipo textual, expressados em diversas formas e gêneros de variedades linguísticas. Entre norma padrão e não-padrão, existem sim muito mais semelhanças do que diferenças entre as variações linguísticas do Brasil.

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Isto se afirma, por exemplo, quando um falante escolarizado/elite possa se comunicar perfeitamente com um morador analfabeto das palafitas de outra região. Por que então, chamar de “erro”, variações linguísticas que acontecem em todo o Brasil? Se as escolas e a própria população “culta” não admitir a existência de milhares de línguas portuguesas, nosso país será cada vez mais elitista. Não existe nenhuma justificativa convincente para continuar condenando como “erros” os usos linguísticos que estão firmados no português brasileiro há muito tempo, inclusive na fala e na escrita dos elitizados.

Temos uma nova geração de falantes, que nos dão sua contribuição no processo vagaroso de transformação da língua e, exatamente por isso, que hoje falamos o português brasileiro.

4 O ENSINO DE LINGUA MATERNA

Uma das tarefas do ensino de língua na escola seria, então, discutir os valores sociais atribuídos a cada variante linguísticas, dando ênfase a carga de discriminação que pesa sobre determinados usos da língua, de modo a conscientizar o aluno de que sua produção linguística, oral ou escrita, estará sempre sujeita a uma avaliação social, positiva ou negativa.

Para Bagno (2007, p.70), “Ao professor de língua portuguesa cabe apresentar os valores atribuídos a cada variedade lingüística”. Para ensinar língua materna, a escola precisa livrar-se da crença de que se tem uma única forma “certa” de falar, a que se parece com a escrita, norma padrão. E isso despreza o conhecimento da língua que o aluno já traz de sua atuação linguística no âmbito familiar e do grupo social em que vive, desconsiderando seu uso criativo da língua.

Os professores, não somente de língua materna, precisam respeitar as diferenças linguísticas e seus efeitos na educação.

E para uma renovação de ensino, até os Parâmetros Curriculares Nacionais introduziram alguns conceitos até então pouco conhecidos na prática docente, que reconhecem a existência do preconceito linguístico e aos danos que ocasiona, principalmente, na sala de aula. Neste sentido, deve-se colocar em prática a mudança na concepção de ensino de língua nas escolas brasileiras. “A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as

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características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas”. (PCN, 2000, p.31-32).

Corroborando com este pensamento, Bagno (2002, p. 11) quando diz: O ensino da língua no Brasil, neste início de século XXI, se encontra numa nítida fase de transformação. A maioria dos professores que estão se formando agora, já tem consciência de que não é mais possível simplesmente dar as costas a todas as contribuições da ciência linguística moderna e continuar a ensinar de acordo com os preceitos e preconceitos da gramática tradicional. Por outro lado [...], ainda não sabem de que modo concretizar essa consciência em prática de sala de aula.

Mas, infelizmente, o português ensinado na escola é o tradicional, o das gramáticas, e chega ao aluno cada vez mais como uma língua estrangeira, pois é deixada de lado a gramática internalizada de cada um. Há tempos, e até hoje, além de ensinar o individuo a ler e a escrever. Também ensinava e, ensina um conjunto de informações mentirosas a respeito da língua e linguagem: “o português é uma língua difícil”, “a língua escrita é a forma certa da língua e a falada é desordenada”, “os jovens só usam gírias”, “Fala-se mal o português”, etc. Puro mito. Isso é que devemos chamar de errado.

Não somos contra a norma padrão, mas sim a um ensino que expõe a língua escrita como a única linguisticamente correta, mais coerente, mais graciosa que as variedades de falantes menos “cultos”. A escola precisa entender que o aluno carrega o modo de falar de sua comunidade, que geralmente é uma variedade não-padrão, e que seu papel é acrescentar e não substituir a norma culta da língua ao aprendizado do aluno. Dessa forma propõem-se desenvolver competências e habilidades necessárias que irão contribuir para a modificação da prática de ensino do professor de português, estimulando o conhecimento dinâmico da língua e toda sua diversidade. O professor deve assumir essa nova postura para desgarrar-se da velha doutrina gramatical, usando de reflexões e conscientizar-se de que todo falante nativo de uma língua é um usuário competente, por isso ele sabe essa língua.

Afirma ainda Bagno, (2009), que Nada na língua é por acaso. Nesse sentido, não existe “erro” de português, existem sim, diferenças, alternativas de uso em relação à regra única proposta pela gramática normativa, pois, tudo o que a gramática chama de erro é na verdade um fenômeno que tem uma explicação cientifica demonstrável. Ora, se milhões de pessoas, inclusive as “cultas”, estão optando por um uso que difere da regra normativa é porque há alguma regra nova Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.94-98, jan./jun. 2011

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sobrepondo-se à antiga. Dessa forma, o erro está com a regra tradicional e não com as pessoas, falantes nativos competentes de sua língua.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao resgatarmos a história da língua portuguesa, percebemos que está sempre em transformação. Nós falantes a mudamos, uma vez que precisamos interagir na sociedade para haver comunicação. Isto nos faz lembrar um pensamento do poeta chileno Pablo Neruda (1974), “Nós os de então já não somos os mesmos”. Assim acontece com a língua, muda com o tempo. Dessa forma, é impossível conceber a existência da língua sem a sociedade, que por sua vez concede a língua uma variedade de falares. Devem-se respeitar essas variedades de toda e qualquer pessoa, respeitando-se a integridade física e espiritual, como ser humano, porque a língua está em tudo, porque nos constitui enquanto seres humanos.

SESGO LINGUÍSTICO: el error y el distinto!

RESUMEN

El objetivo deste artigo es conducir la reflexición a respecto de la lengua portuguesa en Brasil, abordando las variaciones lingüísticas y una nueva proposta de enseñanza de la lengua materna. De esa manera, intentando desmistificar el sesgo linguístico de que la única norma correcta es la padrón. Este mito es muchas veces fomentado por la

falta de reflexiones más seguras, sustentadas por la

sociolinguística. Esa reflexión se hace importante, pues envuelven fenómenos de la variación

linguística

y sus

consecuencias

sociales,

pedagógicas.

Palabras-llave: Lengua. Sesgo linguístico. Enseñanza.

Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.94-98, jan./jun. 2011

culturales,

políticas

y

Sociolinguistica

REFERÊNCIAS

BAGNO, Marcos; GAGNÉ, Gilles; STUBSS, Michael. Língua materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2007.

BAGNO, Marcos. Não é errado falar assim: em defesa do português brasileiro. São Paulo: Parábola, 2009.

BAGNO, Marcos. O preconceito linguístico: o que é, como se faz. 52. ed. São Paulo: Loyola, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura, Parâmetros Curriculares Nacionais.

Ensino Médio. Brasília: MEC, 2000.

CALVET, Louis-Jean. Sociolinguística: uma introdução crítica. São Paulo: Parábola, 2002.

MONTEIRO, José Lemos. Para compreender Labov. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

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SOCIOLINGUÍSTICA: instrumento de luta contra a discriminação e exclusão social pela linguagem Odinéa Martins Moraes Rêgo1 RESUMO

O objetivo deste artigo é fazer uma reflexão sobre o português brasileiro e sobre o trabalho com a nossa língua materna em sala de aula e as possíveis consequências negativas de posturas discriminatórias em relação às formas de falar que se desviam da norma de prestígio no desenvolvimento linguístico do aluno.

Investigações feitas pela sociolinguística produzem questionamentos como, por exemplo,

o

fracasso

escolar

que,

devido

às

dificuldades

surgidas

pelo

pluridialetalismo adquire no Brasil um significado especial, face à situação em que se encontra o ensino das camadas mais baixas constituído em sua maioria, por brasileiros falantes das variedades linguísticas estigmatizadas.A abordagem metodológica será de cunho bibliográfico.

Palavras-chave: Sociolinguística. Variações linguísticas. Preconceitos linguísticos.

1 INTRODUÇÃO

Esse tema despertou interesse ao conhecer a obra Educação em Língua Materna, a Sociolinguística em Sala de Aula, da escritora e sociolinguista Stela Maris Bortoni-Ricardo, referência bibliográfica básica utilizada para este artigo de revisão com o objetivo refletir sobre o português brasileiro enquanto a nossa língua materna em sala de aula e as possíveis consequências negativas de posturas discriminatórias em relação às formas de falar que se desviam da norma de prestígio no desenvolvimento linguístico do aluno.

Por isso, falar sobre variação linguística ainda é bastante complexo uma vez que envolvem questões de identidade, estigma, discriminação, preconceito, norma, prestígio social e muitos outros. A escola não pode renunciar a esse conhecimento, por que ela deve respeitar e trabalhar as variedades linguísticas de

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Graduanda do Curso de Pedagogia da Faculdade Santa Fé

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prestígio e também as variedades usadas pelos alunos no seu dia-a-dia. Alunos estes, provenientes em sua maioria, das periferias das grandes cidades, obrigados a enfrentar a sociedade letrada munidos de suas práticas essencialmente orais e secularmente negligenciados pelas ações políticas dos sucessivos regimes políticos, especialmente no que diz respeito à educação formal, negligência estampada nos milhões de analfabetos plenos e funcionais em pleno século XXI. Nos últimos anos, pesquisadores da área de linguagem, sobretudo linguistas, vêm desenvolvendo investigações científicas com o objetivo de identificar, descrever e analisar fenômenos de variações linguísticas que ocorrem em diversas regiões brasileiras, e com isso conhecer a diversidade linguística existente. Tais pesquisas demonstram que a Língua Portuguesa usada no Brasil não é uniforme, mas constituída de muitas variedades, que apresentam marcas tanto do meio rural como do meio urbano.

Como resultado dessas pesquisas atualmente já aparece nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a indicação clara para que sejam trabalhadas em sala de aula questões que têm como foco a variação linguística. Como podemos observar a partir da citação retirada dos documentos PCN de Língua Portuguesa que orientam o Ensino Fundamental: Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua, para expandirem as possibilidades e uso da linguagem e a capacidade de análise crítica do uso da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia. (BRASIL, 2001, p.41).

A partir desse estímulo legal, reflete-se inicialmente, no capítulo 2 “Variações linguísticas” e seus variados atos de comunicação,seus preconceitos e a dificuldade de lidar com as diferenças, considerando enfim, que qualquer tipo de preconceito deve ser combatido se quisermos contribuir, de fato, para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

2 VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS

Os variados atos de comunicação linguística que diariamente produzimos geram “discursos” muito diferentes entre si.

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Para potencializar a capacidade de comunicar, o homem criou, no decurso da sua história, sistemas particulares de signos e regras, códigos que denominamos línguas. No caso da comunidade lusofônica a que pertencemos, o Português. Apesar dos aspectos que a tornam comum a um conjunto de usuários, uma língua nunca é utilizada pelos seus falantes de maneira uniforme.

Seria ingenuidade esperar homogeneidade total em um meio de expressão que sofre influência do tempo, do espaço e de outros contextos em que seu emprego se manifesta. Surgem então variedades na expressão de uma língua, que dela não retiram a condição de núcleo comum em torno do qual uma comunidade exerce a comunicação – não são línguas dentro de uma língua - mas que possuem sua especificidade, cada uma dessas manifestações guarda características linguísticas peculiares. São as variantes lingüísticas.

Essas variações podem se manifestar sob vários aspectos: A variação geográfica, que ocorre de local para local, diferenciando o uso da língua em uma determinada região. São os dialetos ou falares. Pode ser mínimo o seu grau de afastamento da língua corrente (o jeito nordestino, gaúcho ou carioca de falar o Português), mas também pode ter características tais que dificultem a comunicação no seio de uma própria língua, sem que, apesar disso, constituam outra língua (como o nosso falar do Português em relação ao de Portugal).

A variação sociocultural que ocorre entre diferentes camadas ou grupos sociais e culturais da mesma língua, ainda que no mesmo espaço geográfico. No campo desse tipo de variação situam-se os níveis da língua, em suas modalidades oral e escrita, com predominância ora de uma, ora de outra. A variação profissional, ditada pelo exercício de determinadas profissões que praticamente acabam por impor, em uso restrito, um jargão técnico, recheado de termos específicos. São as “línguas” dos médicos, engenheiros, advogados, pedagogos, físicos e tantos outros profissionais. E por último a variação expressiva. Aqui é a situação, o contexto, que determina o seu emprego. Há momentos de formalidade que exigem do indivíduo um discurso adequado (por exemplo, uma defesa de tese de um estudante, ou a peça oratória de um promotor), como há situações em que deve predominar o expressar descontraído, informal (por exemplo, uma conversa de torcedores na arquibancada do Maracanã, ou os diálogos familiares que se travam no dia-a-dia).

Neste âmbito de variação, podemos situar as modalidades falada e escrita da língua, nas quais se registram distinções significativas, peculiaridades marcantes. Julgamos Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.94-98, jan./jun. 2011

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que aqui se possa também considerar a expressão literária da língua forjada por preocupações de ordem estética e submetida à inventividade, à criatividade. E (por que não?) também aquela expressões de gíria que usamos no convívio rotineiro, com outras pessoas em situações de informalidade. É importante registrar, uma vez mais, que todas essas variações compõem nossa língua, incorporam-se a ela, e seu estudo e emprego não devem nem podem estar restritos a um registro padrão, elitista, conservador. A dinâmica da língua exige isso sim, a ausência do preconceito ao tratar essa matéria e, ao contrário, o estímulo ao conhecimento do valor e da função atribuídos às variantes, cabendo ao falante a capacidade de selecionar cada contexto e situação, a que considere mais adequada.

2.1 Preconceitos linguísticos

Lidar com as diferenças é uma das maiores dificuldades do ser humano.

Ao se descobrir a diversidade, em muitas ocasiões, manifesta-se a tensão, a intolerância e principalmente, o preconceito, que se define como uma postura negativa, sem fundamentos, para com as diferenças manifestadas nas várias dimensões da vida humana. Uma forma de preconceito particularmente sutil é a que se volta contra a identidade linguística do indivíduo e que, mesmo sendo combatido, no Brasil por estudiosos da sociolinguística há pelo menos dez anos, continua a ser relevado pela sociedade em geral, inclusive nas escolas.

Segundo Zilles (apud FARACO; TEZZA, 2005, p. 73), o reconhecimento da variação linguística é condição necessária “para que os professores compreendam [...] o seu papel de formar cidadãos capazes de usar a língua com flexibilidade, de acordo com as [...] exigências da vida e da sociedade. Isso só pode ser feito mediante a explicitação da realidade na sala de aula”.

Para Bagno (2005), o preconceito linguístico é uma forma de preconceito social. Até mesmo os Parâmetros Curriculares Nacionais, reconhecem a existência do preconceito linguístico e os prejuízos que acarreta na sala de aula: O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola [...] Para isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma “certa” de falar; a que parece com a escrita ; e o de que a escrita é o espelho da fala [...] Essas duas crença produziram uma prática de mutilação cultural que, além de desvalorizar a forma de falar do Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.94-98, jan./jun. 2011

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aluno [...] denota desconhecimento de que a escrita de uma língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestígio que um deles tenha em um dado momento histórico. (PCN, 2000, p.31).

Assim, “todas as sentenças produzidas pelos falantes de uma língua são bem formadas, independentemente de serem próprias da chamada língua-padrão ou de outras variedades” (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 71).

Bagno (apud BORTONI-RICARDO, 2004, p. 9) defende ainda que à escola cabe, “[...] levar os alunos a se apoderar também das regras linguísticas que gozam de prestígio, [...] adquirir uma competência comunicativa cada vez mais ampla e diversificada‟. sem que nada disso implique a desvalorização de sua própria variedade lingüística”.

A competência comunicativa vai permitir ao falante saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa”, prescritos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000).

O ensino da Língua Portuguesa também tem o papel de lutar contra as dominações sociais. Para Soares (apud FARACO; TEZZA, 2005, p. 69), “o indivíduo deve aprender a norma de prestígio “não para adaptar-se à sociedade, mas para lutar contra ela, para adquirir essa arma que os dominantes têm [...] um instrumento de luta contra a discriminação social, [...] que permita ao indivíduo a participação política”.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante minha formação acadêmica tenho entrado em contato com uma bibliografia atualizada da área da Sociolinguística, que me orienta a desempenhar uma prática docente que valoriza todas as variantes linguísticas como forma legítima de realização de nossa língua materna. Qualquer tipo de preconceito deve ser combatido. Se desejarmos contribuir para construção de uma sociedade mais justa e igualitária devemos, principalmente, combater o preconceito linguístico, que, na verdade, é uma forma de preconceito social contra as camadas mais pobres da população.É fundamental que os professores compreendam que práticas contrárias às que vimos neste artigo, podem comprometer negativamente o desenvolvimento cognitivo de muitos de seus alunos, já que é negado a eles o direito de conhecer a noção de que a língua que eles falam é legítima e digna de respeito.

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O professor deverá ter muito cuidado ao administrar situações em que o aluno é colocado como alvo de chacotas em função do seu modo de expressão linguística não-padrão, pois isso poderá provocar desinteresse ou pior, pode levá-lo a introjetar a equivocada ideia de que a língua dele não é boa, não é correta e que precisa ser substituída pela língua-padrão, que seria de melhor qualidade.

SOCIOLINGUÍSTICA: instrumento de lucha contra la discriminación y exclusión social por el lenguaje.

RESUMEN

El objetivo de este trabajo es reflejar sobre el portugués brasileño y sobre el trabajo con nuestra lengua materna en el aula y las posibles consecuencias negativas de las actitudes discriminatorias acerca de las maneras de hablar que se apartan de la norma de prestigio en el desarrollo de lenguaje del estudiante. Las investigaciones realizadas por la sociolingüística produce preguntas tales como, por ejemplo, el fracaso escolar que, debido a las dificultades en el Brasil por pluridialetalismo adquiere un significado especial, frente a la situación en que se encuentran la enseñanza en las camadas más bajas constituyendo en su mayoría, por brasileños que hablan las variedades de lengua estigmatizadas. El enfoque metodológico se basa en la bibliografía.

Palabras clave: Sociolingüística. Variaciones lingüísticas. Los prejuicios lingüísticos.

REFERÊNCIAS

BAGNO, M. A língua de Eulália: Novela Sociolinguística. São Paulo: Contexto, 1997.

BAGNO, M. Por uma Sociolinguística Militante. In: BORTONI-RICARDO. S. M. Educação em Língua Materna: A Sociolinguística na Sala de Aula. São Paulo: Parábola, 2005.

BORTONI-RICARDO. S. M. Educação em Língua Materna: A Sociolinguística na Sala de Aula. São Paulo: Parábola, 2004.

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Sociolinguistica

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. 3. ed. Brasília: MEC/SEF, 2000.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2000.

FARACCO, C. Alberto; TEZZA, Cristóvão. Prática do textos. São Paulo: Vozes, 2005.

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Psicopedagogia

A TEORIA E A PRÁTICA DO PROFISSIONAL DA PEDAGOGIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL Marly Oliveira dos Santos Campos1

RESUMO

Compreender a teoria e a prática do profissional da Pedagogia requer antes de tudo um questionamento sobre sua própria ação. Sabendo que, essa reflexão consiste em analisar tanto o trabalho quanto as competências inerentes a esse fazer pedagógico.

Palavras-Chave: Teoria. Prática. Ação. Reflexão.

1 INTRODUÇÃO

Repensar a teoria e a prática do profissional da pedagogia num contexto educacional suscita a necessidade de confrontar a atividade docente e o objetivo para o qual a prática pedagógica se reporta.

Os fatos que incidem como entraves nesse processo, comprometem de forma significativa a compreensão do real e das perspectivas de avanço na prática docente.

E, diante desse olhar a Pedagogia enquanto ciência procura identificar na educação, seu objeto de estudo. Com o fim, de enfocar o profissionalismo e o referencial que dê suporte autônomo a esse profissional.

A atividade docente precisa estar inserida em práticas que efetivem a qualidade educacional.

Dissertando a necessidade de uma ação reflexiva sobre a própria prática, denotando a importância significante de uma postura que seja capaz de nortear o conhecimento e a valoração da ação.

Segundo Perrenoud (2002, p.50),

1 1

Graduada em Pedagogia pela Faculdade Santa Fé. Pós-Graduanda em Psicopedagogia pela Faculdade Santa Fé em São Luís – MA. Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p. 119-8, jan./jun. 2011

Psicopedagogia

Uma prática reflexiva não é apenas uma competência a serviço dos interesses do professor é uma expressão da consciência profissional. Os professores que só refletem por necessidade e que abandonam o processo de questionamento quando se sentem seguros, não são profissionais reflexivos.

Neste contexto, repensar a prática pedagógica requer um olhar sobre o exercício da docência. Uma vez que essa reflexão propicia mudanças de comportamento, não permitindo que o docente estagne, mas sinta-se incomodado a buscar uma ação transformadora e voltada para o sujeito e o conhecimento. É necessário, no entanto, que o profissional da pedagogia esteja aberto aos questionamentos que colocam à prova sua competência e possibilite uma articulação entre a formação e a experiência.

Pimenta (2005, p.19) ao expressar seu pensamento sobre a ação pedagógica faz uso da seguinte colocação “A profissão de professor, como as demais emerge em dado contexto e momento histórico, como resposta as necessidades que estão postas pelas sociedades, adquirindo estatuto de legalidade”.

Considerações estas que reafirmam a necessidade de uma prática configurada no caráter e dinamiza do profissional da pedagogia.

Têm-se por objetivo questionar a teoria e a prática pedagógica no contexto educacional retrata a necessidade de uma nova ação, de novas metodologias, nova pedagogia e novos paradigmas, com o fim de dar à profissão um significado conciso e emancipatório.

Assim este artigo de cunho bibliográfico, será refletivo inicialmente no capítulo 2 “Da teoria à prática: um olhar sobre o fazer pedagógico, seguido do capítulo 3 que disserta sobre “O professor e a reflexão sobre a ação” finalizando com as Considerações Finais.

2 DA TEORIA À PRÁTICA: um olhar sobre o fazer pedagógico

A

educação

como

prática

humana

está

assentada

sobre

uma

determinada compreensão de mundo e de pessoas, sendo gerida conforme é compreendida no contexto educativo. Para tanto, analisa em seu processo o aluno

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como sujeito construtor da sua história, respeitando-o na sua cultura como um ser que possui aspirações e desejos.

Nesse

sentido,

a

pedagogia

apresenta

elementos

essenciais

à

compreensão da educação por um novo prisma, visando uma práxis educativa eminentemente humanizadora que considere o ser humano em sua totalidade.

Entretanto, as transformações ocorridas nas instituições escolares são poucas diante da demanda que compõe o grupo de alunos desmotivados quanto ao processo de ensino-aprendizagem.

A ausência de um novo olhar sobre a aprendizagem pode conduzir o educando a fatores diversos. Considerando, que atividades repetitivas e monótonas aliadas a um ambiente pobre em desafios e estímulos, levam o grupo aprendente ao desanimo.

No que tange á educação, a motivação é um dos benefícios positivos para os estudantes, uma vez que os processos motivacionais alimentam o interesse pela busca de novos conceitos sobre a educação.

Essas considerações sobre o fazer pedagógico é analisado por Buitrago (2008, p. 28), da seguinte forma “O papel da própria pessoa do professor no ensino é central. O eixo referencial básico e elementar do processo de ensino é a relação professor / aluno [...] mas a educação depende de como se concebe essa relação.

Um é o que ensina e outro é o que aprende”.

Espera-se, portanto, que essa interação possibilite a construção de um conjunto de valores e conhecimentos, e que através dela o aluno possa identificar os possíveis estímulos que lhe serão uteis quanto ao processo de aprendizagem.

A prática pedagógica ao confrontar-se com a teoria identifica em seu contexto a necessidade de uma transformação significante.

Contudo, convém complementar que o professor, como orientador das atividades dos alunos, é o mediador entre os motivos individuais e os negativos alvos a serem alcançados. Com efeito, o professor enquanto socializador e orientador deve desenvolver o papel entre os motivos e os agentes sociais que cooperam com a aquisição da aprendizagem e o avanço da educação.

Pesquisas realizadas na área da pedagogia mostram que a educação passa por um momento de grande reflexão onde a aprendizagem, aparece como fio condutor das dificuldades a ela inerentes.

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Se a educação está presente em todas as esferas da vida humana, na escola não é diferente. Portanto, o educador precisa conhecer seus alunos e as necessidades que ele traz consigo, para posteriormente criar consigo, para posteriormente criar outros motivos de interesse.

Para Hengemühle (2005, p.133), “a predisposição do professor e a sua competência são indispensáveis para que a teoria se concretize na prática”. Uma vez que não basta saber qual é o seu papel ou competência, mas é preciso somar, garantir condições de aprendizagem, evoluir em metodologias diversificadas, oferecer alternativas para que seus alunos possam participar ativamente do processo de construção do conhecimento.

Está ciente do seu papel significa para o professor colocar em prática tudo o que constitui enquanto ideal.

Para Celso Antunes apud Hengemühle (2005, p. 136) as competências do professor podem ser analisadas no seguinte ponto de vista “O papel do novo professor é o de usar a perspectiva de como se dá a aprendizagem, para que, usando a ferramenta dos conteúdos postos pelo ambiente e pelo meio social ou quem sabe, criar produtos para seu tempo e sua cultura”.

Os condicionantes contextuais que direcionam o fazer pedagógico são amplos e ricos e permitem ao professor fazer uso da ferramenta apropriada para o conteúdo em pauta.

O fazer pedagógico permite que o professor diversifique, contextualize, revitalize suas práticas. O ato de ensinar deve ser satisfatório e permitir que o indivíduo sinta prazer ao realizá-lo. Weisz (2003, p. 54), diz que “A prática pedagógica é completa e contextualizada e, portanto, não é possível realizar receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos. O professor, diante de cada situação, precisa refletir, encontrar soluções, tomar decisões”.

De fato, a prática docente requer constantes reconstruções a fim de que possa dar encaminhamento adequado ao processo de construção e apropriação do conhecimento. A criação de ambientes ricos em estímulos constitui-se possibilidade de ação significativa ao ato de ensinar.

Diante dessa visão, pode-se inferir que a educação almeja construir uma práxis que pressupõe a transformação da realidade e das necessidades educacionais, considerando que “A prática em seu mais amplo sentido, e, particularmente, a produção, evidencia seu caráter de fundamento da teoria na Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.104-118, jan./jun. 2011

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medida em que esta se encontra vinculada às necessidades práticas do homem social” (VASQUEZ apud PIMENTA, 2005, p.47). É nesse entendimento que compreende-se o fazer pedagógico. Onde a teoria e prática convergem nos seguintes objetivos, a emancipação do educando e consolidação da educação em contexto social.

O novo olhar do professor diante das necessidades da educação emerge da urgência de repensar sua prática, tomando como direcionamento reflexões e paradigmas que permeiam o fazer pedagógico.

3 O PROFESSOR E A REFLEXÃO SOBRE A AÇÃO

Quando o professor é inspirado pela visão de reflexão, acaba por assumir uma posição de questionador dos conhecimentos e das práticas pedagógicas.

Diariamente o professor confronta-se com situações provenientes de conflitos ou atos impensáveis que o conduzem a tomar decisões sem fazer antes uma reflexão sobre a ação.

O fazer pedagógico necessita de constante reflexão. Pois, a ação retrata o que se precisa fazer sobre a situação momentânea.

A reflexão sobre a ação é analisada da seguinte forma por Schön (apud CONTRERAS, 2002, p.107): Em tais processos, a reflexão tende a ser enfocada interativamente sobre os resultados da ação, sobre a ação em si mesma e sobre o conhecimento intuitivo implícito na ação.

O confronto com as problemáticas resultantes das ações ou mesmo as experiências conflitantes, conduzem o professor a elaborar um pensamento de juízo sobre o resultado da ação. E, devido ao conjunto de antecedentes, decide agir de próprio punho com o objetivo de encontrar soluções favoráveis.

Para Contreras (2002, p.108) a reflexão sobre a ação implica a busca de recursos que possam ser utilizados para solucionar um novo caso, ou seja, o professor: Necessita refletir, confrontar seu conhecimento prático com a situação para o qual o repertorio disponível de casos não lhe proporciona, uma resposta satisfatória. Assim, embora um profissional sempre possa refletir sobre seu conhecimento implícito na prática [...] há, contudo, ocasiões nas quais possa estar refletindo sobre sua prática enquanto se encontra nela mergulhado.

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A reflexão sobre a ação do educador deve promover a capacidade de inferir sobre novas metodologias, novas perspectivas de conduzir seu perfil profissional.

Uma prática reflexiva pressupõe uma postura, uma forma de identidade, um habitus. Sua realidade não é medida por discursos ou por intenções, mas pelo lugar, pela natureza e pelas conseqüências da reflexão no exercício do cotidiano da profissão, seja em situação de crise ou de fracasso, seja em velocidade de cruzeiro (PERRENOUD, 2002, p. 13)

Pode-se dizer que a reflexão sobre a ação educativa requer do profissional uma atitude de fazer emergir métodos e técnicas capazes de estruturar o conhecimento e questionar os valores neles implícitos.

Ainda que a ação do momento seja breve os protagonistas devem inquietar-se sobre o que será feito. Pois, a reflexão dará asas às próximas ações e com maior probabilidade de acertos.

Para complementar esse pensamento sobre a reflexão da ação, faremos uso das seguintes palavras de Perrenoud (2002, p. 40): A reflexão sobre a própria ação e sobre os esquemas de ação motiva o ator a inserir-se em sistemas sociais e a relacionar-se com os outros. Todos nós participamos de sistemas de ação coletiva. Aportamos nosso habitus a esses sistemas, que se enriquecem, empobrecem ou diferenciam com a interação, para que seja possível existir junto com os outros, de forma relativamente estável e harmoniza.

Diante do exposto no presente artigo, pode-se inferir que o professor reflexivo não se limita ao que constitui enquanto prática, sem as experiências adquiridas em sua jornada. Mas, a ação momentânea, a transformação do pensamento, a renovação da tomada de decisão e novas reflexões.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto é possível compreender que a sociedade espera do pedagogo atual uma nova ação, uma prática transformadora pautada na compreensão do indivíduo como ser único e que carece de um olhar diferenciado.

O profissional da Pedagogia precisa priorizar a reflexão sobre a própria ação. De forma que essa reflexão seja o diferencial para uma ação competente.

Considera-se que a teoria e a prática precisam estar unificadas para que o fazer pedagógico possa nortear a emancipação tanto do professor quanto do educando.

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TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA PEDAGOGÍA EN ANTECEDENTES PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

RESUMEN

Entender la teoría y la práctica de la Educación Profesional requiere, sobre todo, una pregunta sobre su propia acción. Sabiendo que esta reflexión es el de examinar el trabajo y las habilidades inherentes a esta enseñanza hace.

Palabras llave: Teoría. La práctica. Reflexión de Acción.

REFERÊNCIAS

BUITRAGO, José Penalva. O professor como formador moral: a relevância do exemplo. Série Formação Continuada. São Paulo: Paulinas, 2008.

CONTRERAS, José. Autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

HENGEMÜLE, Adelar. Gestão de ensino e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2005.

PERENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício do profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

professor:

PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes Pedagógicos e atividade docente. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem.São Paulo:Ática, 2003.

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INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: a multiplicidade do aprender Talita Cristina Neves Avelar2

RESUMO

O presente artigo científico, de caráter bibliográfico, adeja sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner, visando à disseminação sobre a mesma no meio acadêmico, para uma sensibilização quando à multiplicidade de potenciais intelectivos existentes nas salas de aula. Existem vários tipos de inteligência e conhecê-las é propiciar um ensino baseado nas diferentes formas de abstração do conhecimento. Estímulo a uma aprendizagem criativa, onde o aluno é construtor do seu conhecimento, propicia uma educação desenvolvida em prol da multiplicidade do aprender. Objetiva-se a disseminação desse conhecimento aos profissionais de educação para que a idéia de aprendizado, oriundo de múltiplas formas

Palavras-chave: Inteligência. Inteligências Múltiplas. Aprendizagem Significativa.

1 INTRODUÇÃO

A

gradativa

percepção

das

concepções

de

inteligência

sofreu

transformações expressivas que, ao longo do tempo, mostraram-se sob um rol de complexidade inquestionável. A inteligência humana era, então, concebida sob três vertentes que são o inatismo, o empirismo e o interacionismo. Com base nessas conjecturas é que se fincam grande parte das teorias e conceitos relacionados à definição sobre o que é a inteligência.

Seja como a faculdade do pensar ou como a capacidade de resolver problemas, a inteligência é utilizada por todos de forma constante, por tal motivo, sempre ouve o interesse de se mensurar essa capacidade cognitiva, surgindo assim, o teste de Q.I idealizado por Alfred Binet. Os primeiros testes aconteceram na França por volta de 1908 e tinham por objetivo explicar o fracasso escolar, a partir de avaliações possuidoras de médias específicas para cada fase ou período da vida.

22

Pedagoga, pós-graduanda do curso de Psicopedagogia da Faculdade Santa Fé.

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A hipervalorização da linguagem e do raciocínio lógico-matemático existentes nesses testes acaba por podar quaisquer outros tipos de habilidades que possam constituir manifestações de inteligência.

Novas pesquisas mudaram a concepção de Binet e as reflexões acerca de inteligência foram mudando ao longo dos anos, através do surgimento de novas ideias, como a teoria das inteligências múltiplas por volta dos anos 80, idealizada pelo psicólogo e neurologista Howard Gardner e seguidores como Celso Antunes, Kátia Stocco Smole, Thomas Armstrong e Vitor da Fonseca. Nessa teoria parte-se do enfoque de que os indivíduos possuem características inerentes de aprendizado e que as múltiplas habilidades podem se apresentar como caráter facilitador para a aquisição de conhecimentos.

Gardner (1995) divide essa multiplicidade do intelecto em inteligências linguística, que é a capacidade de usar a fala; lógico-matemática, que é a habilidade de resolver problemas através da lógica e dedução; espacial, que é a capacidade de perceber o espaço através da apreensão visual; corporal cinestésica, que é o uso da linguagem gestual para a resolução de problemas; musical, que é a percepção de padrões musicais; interpessoal, que é a habilidade de compreender outras pessoas; intrapessoal, que é o conhecimento de si próprio; e naturalista, que implica em um maior conhecimento à cerca do ambiente.

Tais conjecturas se encontram apresentadas neste artigo científico de caráter bibliográfico, cujo principal objetivo é abordar a importância que as inteligências

múltiplas

possuem

no

processo

de

ensino/aprendizagem.

A

apresentação se inicia com um breve histórico da inteligência, bem como seus mais amplos conceitos. Após, se analisa os aspectos referentes à teoria e instiga-se sobre a importância que a mesma possui para uma aprendizagem mais significativa.

Isto posto, tem-se em vista a disseminação desse conhecimento aos profissionais de educação para que a idéia de aprendizado, oriundo de múltiplas formas, possa ter mais destaque e que tais preceitos possam fazer parte do cotidiano escolar, ratificando-se, pois, a ideia de que cada indivíduo apresenta determinadas habilidades que se evidenciam mais ou menos que outras e que da mesma forma procedem seus ritmos de aprendizagem.

Inquirir sobre a contribuição que a teoria das Inteligências Múltiplas trouxe para educação, é de suma importância para que as salas de aula possam ser concebidas como um local de diferentes pessoas, que aprendem de diferentes Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.104-118, jan./jun. 2011

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formas e que podem expressar, através de diferentes habilidades, os mesmos conhecimentos.

Inicialmente resgataremos no capítulo 2 o Histórico da Inteligência, em seguida conceituaremos no capítulo 3 O que é inteligência ,autores, suas contribuições e mensuração. No capítulo 4 reflete-se sobre O nascimento de uma nova teoria, seus tipos de inteligência , seguido do capítulo 5 Contribuição das inteligências múltiplas para a educação e finalmente o encerramento deste artigo.

2 HISTÓRICO DA INTELIGÊNCIA

Desde a Grécia Antiga a mente humana tem se tornado objeto de estudo, na ânsia de se compreender os mecanismos de inteligência dos indivíduos.

Primariamente acreditava-se na ideia de ser o cérebro a fonte da razão e de tudo que se sente, dessa forma, a mente era concebida como uma capacidade inata gerenciada pelos deuses, para o bem estar social através da reprodução de atitudes, conceitos e dogmas já existentes.

Esta então seria a concepção inatista, defendendo que a inteligência já vem pré-estabelecida no indivíduo e assim sendo, simplesmente o conhecimento surgiria de forma espontânea, acarretando, por assim, uma menor influência do meio. Ou seja, nessa concepção a pessoa “vem equipada com capacidades, aptidões e possibilidades que irão amadurecendo até sua transformação em um adulto” (BARROS, 1996. p. 10).

Dessa forma, o indivíduo ao longo de sua maturação biológica, seria responsável pelos esquemas de aquisição do conhecimento.

Por volta do século XVII, desponta o empirismo, ratificando que o indivíduo sofre, de forma muito intensa, a influência que o meio proporciona para a aquisição de novos aprendizados.

O filósofo inglês John Locke (1632-1704) foi o iniciador desse modo de pensar. Ele afirmou que nossos conhecimentos resultam de nossas sensações e experiências e que, quando nascemos nossa mente é uma “tábula rasa”. Ele comparava a mente, antes de ter tido qualquer experiência, a uma lousa ou a uma página em branco, onde as experiências iriam escrevendo as ideias.(BARROS, 1996, p. 8).

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Portanto, os sentidos seriam os responsáveis pela aquisição do conhecimento e o indivíduo assumiria o papel de subserviência e passividade, onde a liberdade individual e o direito de escolha aparecem de forma extinta.

Ao final do século XIX, surge, então, o interacionismo, enfatizando uma relação bidirecional, em que o sujeito interage com o meio e o meio com esse sujeito. A partir dessa interação, o indivíduo filtra o conhecimento relacionado a essas experiências vivenciadas, oportunizando assim, o aprendizado.

Nessa concepção o indivíduo é ativo, capaz de transformar e ser transformado pelo meio, através de ações espontâneas, pensadas e analisadas por sua própria cognição. É o que afirma Barros (1996, p. 11), quando diz que “o homem resulta de forças sócio-históricas específicas, mas, ao mesmo tempo, é capaz de ação que o leva a transformar seu meio”.

Essas concepções eram as primeiras formas encontradas para se tentar desvendar os mistérios da mente humana e por consequência, compreender a natureza da inteligência.

E é com base em tais premissas que se fincam grande parte das teorias que hoje vigoram.

Assim, Fonseca (1998. p. 15-28), esclarece, Para Thompson, a inteligência resulta de uma hierarquia e de mecanismos neuronais específicos, ou seja, de conexões dinâmicas (bonds), advogando, portanto, uma perspectiva baseada em processos mentais flexíveis. (...)

Burt, concebeu a inteligência como processo e como capacidade, reafirmando que como capacidade cognitiva ela é largamente herdada e predeterminada pelos genes. (...) Piaget sustenta que a cognição é um processo adaptativo contínuo baseado em um desenvolvimento preexistente. (...) Para Pellegrino, (...) a inteligência esta implicitamente determinada pela interação da maquinaria cognitiva do indivíduo com seu meio sociocultural. (...) Sternberg, 1985, parte do princípio de que a inteligência nos fornece meios para governarmos a nós próprios, de tal modo que os nossos pensamentos e ações se organizam de forma coerente e intencional, tendo em consideração tanto as nossas necessidades internas como as necessidades do meio ambiente.

Estas são algumas das concepções à cerca do que poderia definir a inteligência ao longo dos tempos. E essa pluralidade de ideias se deve ao fato de não haver um conceito, do que seja inteligência, formulado e padronizado de modo geral, uma vez que este é inerente a cada um.

Para Fonseca (1998, p. 14), “o que é de fato inteligência, como deve ser medida e modificada, paira ainda sem resposta concluente”, por consequência,

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adeja-se muito sobre os processos de aquisição do conhecimento e de como evolui o intelecto humano, desde os primórdios até os dias coevos.

A evolução da inteligência é ainda um mistério que para muitos parece ser intangível, por conta de não se ter a possibilidade de observá-la diretamente, como no caso dos achados paleontológicos. Os resultados da inteligência humana, exemplificados na sua evolução histórica, é que possibilitam o estudo a cerca da mesma, em busca de uma sedimentação que contemple os complexos mecanismos de estruturação do intelecto.

3 O QUE É INTELIGÊNCIA?

O conceito de inteligência discutido no capítulo anterior é definido pelo Dicionário de Língua Portuguesa Aurélio, como a “faculdade ou capacidade de aprender, apreender, compreender ou adaptar-se facilmente”. Este conceito pode variar de pessoa para pessoa, uma vez que essa característica se manifesta de maneira diferenciada para cada indivíduo.

Kelly (1969, p. 124), diz que o termo inteligência deriva do latim “inteligere”, que significa compreender. Então, para o mesmo, a inteligência é definida como a “faculdade do pensar”. Dessa forma, pode-se observar que cada indivíduo é único e que mesmo sendo a inteligência uma operação cerebral, todos possuem uma forma muito particular de externalizá-la.

Segundo Braghirolli et al (1999 apud FREEMAN, 1976, p. 136), as definições sobre inteligência podem ser divididas em três grupos. O primeiro diz ser a inteligência “a capacidade de resolver problemas novos”, ou seja, as pessoas que possuírem a característica de fácil ajustamento às situações- problemas do cotidiano poderiam ser as mais inteligentes.

O segundo refere-se à inteligência como “a capacidade de aprender”. A inteligência de uma pessoa seria definida aqui, pela sua habilidade de aprender mais rápido ou não.

E o terceiro, afirma que a inteligência é a “capacidade de pensar abstratamente”, logo, as pessoas que possuíssem habilidades na utilização de símbolos abstratos, seriam mais inteligentes.

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Contudo, esses grupos não se manifestam de forma isolada, seriam antes, características existentes dentro dessa perspectiva de inteligência. É o que afirma Braghirolli et al (1999, p.136), quando diz que: A capacidade de aprender pode ser o ponto de partida para a adaptação ou solução de problemas novos e a capacidade de fazer abstrações também é, em grande parte, produto de aprendizagem. A capacidade de pensar abstratamente, por sua vez, contribui para a adaptação a situações novas e para a aprendizagem de novos aspectos e relações do meio.

Assim sendo, a inteligência seria um mecanismo pelo qual o individuo se utiliza para promover a solução de problemas e oportunizar o encontro de saídas para determinados fins.

A inteligência tem por função o pensar, que, por sua vez, propicia a aquisição de conhecimentos. Esse pensamento perpassa pela formulação de ideias, pelo juízo e pelo raciocínio. Porém “nada existe na inteligência que não tenha antes existido nos sentidos” (KELLY, 1969. p. 124), dessa forma, não se pode desconsiderar que os fatores biológicos, a partir dos estímulos sensoriais, influenciam na utilização e compreensão da inteligência, no que tange os aspectos de abstração e formulação de conceitos.

O conceito é a formulação de ideias que dão origem às concepções. Kelly (1969, p. 126), define a concepção como sendo “o ato abstrato da representação de objetos concretos e de suas qualidades”. Toda via, esse conceito aparecerá de forma ampla, englobando as características gerais de dado objeto, desconsiderando por assim, as características particulares, individualizantes e únicas pertencentes a esse mesmo.

O juízo é a percepção ou discriminação da identidade e da diversidade existente em dois conceitos. O mesmo autor, diz ser este “o ato pelo qual se estabelece uma relação entre coisas ou conceitos”. Existem vários tipos de juízos, sendo estes classificados como: Concreto ou o Abstrato: dependem das características individuais ou coletivas;Imediato: evidencia-se por si só, pela lógica; Mediato: necessita de estudo para a formulação de conceitos;Analítico: é a compreensão do objeto a partir da análise do que nele já existe não vindo a acrescentar nada ao conhecimento;Sintético: parte da experimentação para o acréscimo de novas características aos conceitos.

E o raciocínio é o responsável pela percepção de conveniência ou desconveniência dos conceitos a partir de uma terceira ideia, o que no juízo não Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.104-118, jan./jun. 2011

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ocorre pelo fato do mesmo ter necessidade, somente, de duas ideias para a formulação de conceitos. Ou seja, através da análise de duas ideias, pode-se deduzir uma terceira. O raciocínio apresenta-se ainda sob dois aspectos, o dedutivo e o indutivo.

Segundo Kelly (1969, p. 129-130), a indução “é o método de raciocínio que insiste em formular juízos sobre certos números de casos particulares”, enquanto que a dedução, “consiste em aplicar um princípio ou lei geral a casos particulares” Na indução consideram-se as partes para se chegar ao todo, através da generalização do conceito. Enquanto que na dedução ocorre o contrário, analisa-se primeiro o todo para então se chegar às partes.

3.1 Contribuições para a inteligência

Muitos são os fatores e as contribuições que influenciam nos mecanismos do potencial intelectivo de cada indivíduo.

As condições sócio-cultural-econômica são umas das que mais tem sua participação na construção do cognitivo das pessoas. Pais que possuem certa influência cultural e econômica irão interferir diretamente na construção do conhecimento de seus filhos, pois estes têm melhor condições de proporcionar um ambiente que estimule o desenvolvimento intelectual dos mesmos.

Premissa que pode ser fundamentada na fala de Braghirolli et al (1999, p.

149), quando diz que, “As crianças que provém de lares de status sócio-econômico mais elevado costumam conseguir escores mais elevados nos testes de inteligência.

A explicação está nas melhores oportunidades de desenvolvimento, tanto físico como emocional e intelectual” Outra contribuição, que acaba por ser a que mais chama a atenção dos pesquisadores em geral, são as características biológicas que formam e, na maioria das vezes, determinam o desempenho na utilização da inteligência.

A inteligência se desenvolve na medida em que o indivíduo amadurece.

Segundo Piaget (1896-1980), a maturação biológica do individuo é um dos fatores preponderantes para o desenvolvimento da inteligência. Assim, “a alfabetização das crianças, por exemplo, depende dessa maturação. Para segurar o lápis e manejá-lo

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(...), é necessário um desenvolvimento neurológico que a criança de 2, 3 anos não tem”. (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999. p. 99).

Para o mesmo autor, as realidades, biológica e intelectual, postulam-se na incorporação ou assimilação de uma realidade externa a partir de estruturas que progridem na busca da acomodação dessa realidade, para enfim, se chegar à formação de um equilíbrio contínuo visando à aquisição de conhecimentos.

3.2 Mensuração da inteligência

A medição do intelecto parte da ideia de que a inteligência é uma característica que os indivíduos manifestam em maior ou menor grau.

As primeiras tentativas de medição das características mentais surgiram na Inglaterra, com os escritos de Francis Galton (1822-1911) que mostrava grande interesse pelo estudo das diferenças individuais.

Trabalho esse, que acaba sendo retomado quando o governo francês, por volta de 1904, solicita a ajuda de psicólogos (BINET, 1857-1911; SIMON, 18731961) para solucionarem ou explicarem o baixo rendimento escolar na época.

Binet (1857-1911) supôs que isso acontecia devido ao fato de haverem crianças com indicies intelectivos diferentes nas salas de aula, ou seja, estas seriam muito heterogêneas.

A solução seria, então, a formação de turmas homogêneas, que fossem possuidoras de coeficientes intelectuais equiparados.

E nesse contexto, de busca pelo desenvolvimento de uma medida de inteligência dessas crianças, Binet (1857-1911) desenvolve uma sequência de teste com dificuldades variadas, que possibilitassem verificar o grau intelectivo da criança em relação à função intelectual de crianças de idades diferentes, de modo que fosse possível avaliar o grau de retardamento ou aceleração intelectual do sujeito.

Surge, por assim, o teste de Q.I (quociente intelectual) que se refere à realização de tarefas que enfatizem fatores como a compreensão, o raciocínio, o julgamento, a memória e a atenção.

Por exemplo, uma criança de 10 anos sendo capaz de solucionar os problemas propostos apenas nos testes próprios da idade de 7 anos, possui a inteligência mental de 7 anos. Caso ela consiga resolver os problemas propostos

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para sua idade, diz-se que a idade mental é igual à idade cronológica, portanto sua inteligência era tida como normal.

E se essa criança respondesse aos testes próprios da sua idade e aos testes característicos de uma idade cronológica superior a sua, era considerada de inteligência superior, uma vez que a sua idade mental era superior à sua idade cronológica.

O teste de inteligência mais utilizado, apesar de ter sido criado por Binet, foi o de Terman (1877-1956), que foi também quem se utilizou do termo “quociente intelectual” pela primeira vez.

A partir de então se pode mensurar a inteligência com base em definições quantitativas. Entretanto os testes de Q.I a muito veem sofrendo algumas críticas, pois a inteligência possui muitas dimensões e esses testes não expressam de fato, o potencial cognitivo do ser humano, sem falar que os mesmos primam de forma demasiada, pelas aptidões verbais e matemáticas.

Alguns testes avaliam, fundamentalmente, o aspecto ou fator verbal, enquanto outros, o fator percepção espacial. Assim, um mesmo indivíduo poderia ter um alto quociente intelectual aqui e um baixo ali. (...) A utilização frequente dos testes levantou um outro questionamento – a rotulação ou classificação das crianças. (...) Os testes sofreram também sérios questionamentos, pois eram construídos em função de fatores que os grupos dominantes consideravam como desejáveis. (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999. p. 182)

Dessa forma, uma criança que apresentar menos desenvoltura em determinadas áreas, pode facilmente ter o resultado do seu teste alterado.

4 O NASCIMENTO DE UMA NOVA TEORIA

A ideia de que o potencial cognitivo humano não pode ser mensurado apenas por dois de seus aspectos (linguístico e lógico-matemático), é defendida, também, pelo psicólogo americano Howard Gardner (1985), que tem contribuído para a quebra desse paradigma através de estudos baseados em múltiplas inteligências.

Alguns teóricos, como Jencks, 1972 e o próprio Gardner (1985), afirmam que Alfred Binet elege esse pensamento, por considerá-lo mais complexo, o que em sua concepção, seria um fator de medição plausível para se identificar quem é mais ou menos inteligente. Gardner, então, percebe que o indivíduo não necessariamente Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.104-118, jan./jun. 2011

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precisa ter a habilidade lógico-matemática bem desenvolvida, para ser considerado inteligente.

Esses estudos tiveram início pelos anos de 1980, Gardner, que é influenciado pelos estudos da cognição e do desenvolvimento humano de Bruner e Piaget, objetiva com esse trabalho que a visão das potencialidades do pensamento humano pudesse ser mais ampla em relação aos estudos existentes da época.

Então, o referido autor, apresenta uma teoria que modificou a maneira de se pensar os conceitos sobre a inteligência humana por acreditar que as noções de aptidão do intelecto eram ainda muito limitadas, isto é claro, devido ao fato de ser amante da música e das artes. Em seu livro chamado Estruturas da Mente, Gardner infunde a Teoria das Inteligências Múltiplas, que traz um novo conceito para a análise das habilidades cognitivas dos indivíduos.

Gardner baseia sua proposta em estudos cujo objetivo principal era o de analisar os mecanismos da inteligência em crianças com danos cerebrais e deficientes, os intitulados idiots savants. Esses estudos eram a fonte de pesquisa do Project Zero do qual ele fazia parte.

O mesmo autor define a inteligência como sendo uma “capacidade de resolver problemas ou criar produtos que são importantes num determinado ambiente cultural ou comunidade” (GARDNER, 1995, p. 21). Ao mesmo tempo afirma que uma inteligência é um termo para preparar e descrever capacidades humanas e não uma alusão a um produto que existe dentro da cabeça. A inteligência não é uma “coisa”, mas sim um potencial, ao qual permite a um indivíduo, ter ascensão a formas de pensamento apropriadas ou tipos específicos de conteúdo.

A Teoria das Inteligências Múltiplas então propõem que os indivíduos possuem habilidades diferenciadas para a aquisição de aprendizagem e que essas habilidades ou inteligências, teriam suas áreas específicas no cérebro. Vale ressaltar, que o fato de um indivíduo ter uma habilidade mais desenvolvida, não quer dizer que as outras habilidades percam seu espaço havendo, por assim, uma relação de interdependência entre os diferentes tipos de inteligência e é essa relação que torna o indivíduo capaz de resolver problemas e de sedimentar seus aprendizados.

Essa teoria propugna a idéia de pluralização do conceito tradicional de inteligência, partindo do princípio de que uma inteligência implica na capacidade de Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.104-118, jan./jun. 2011

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resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num apurado ambiente ou comunidade cultural.

Em sua teoria, Gardner afirma a existência de, pelo menos, oito tipos diferentes de inteligências que podem se apresentar em maior ou menor grau, e que tais diferenças precisam ser levadas em consideração no sistema educacional, pois, até hoje, se tem uma visão bidirecional do intelecto humano, onde as pessoas que possuem as habilidades linguísticas e lógico-matemáticas são tidas como as mais inteligentes.

Existem, inicialmente, oito tipos de inteligência diferenciados, todavia, “É uma lista preliminar, obviamente, cada forma de inteligência pode ser subdividida, ou a lista pode ser reorganizada. O ponto importante aqui é deixar clara a pluralidade do intelecto”. (GARDNER, 1995. p. 15).

Não obstante, os estudos de Gardner em relação à proferida temática, fomentam discussões e novas pesquisas, por isso, a lista de variação das habilidades intelectuais pode variar ainda mais, propiciando, por assim, o acréscimo desse número inicialmente proposto pelo mesmo autor.

Dessa forma, Gardner divide essa multiplicidade do intelecto em inteligências linguística, lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica, musical, interpessoal, intrapessoal e naturalista.

Segundo Smolle (2000) cada espectro particular de inteligência está correlacionado a outro, linguístico/lógico-matemático; espacial/corporal-cinestésico; intrapessoal/interpessoal.

Todavia, as inteligências, naturalista e musical, não possuem seus pares, além de não constituírem par uma da outra, o que proporciona a crença de Smolle, na existência de um novo espectro intelectivo.

4.1 Os tipos de inteligência

A teoria das inteligências múltiplas proposta por Gardner, parte do princípio de que o ser humano possui habilidades variadas que o ajuda a resolver os problemas do cotidiano, o que vai de encontro com a ideia de um potencial intelectivo ímpar como se tinha antes.

Como o próprio autor designa, “É uma visão pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas diferentes e separadas da cognição, reconhecendo Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.104-118, jan./jun. 2011

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que as pessoas têm formas cognitivas variadas e estilos cognitivos contrastantes”.

(GARDNER, 1995. p. 13).

Baseado em tais premissas, Gardner divide o intelecto em diferentes tipos de inteligências, cada uma com suas características e particularidades inerentes a si próprias. Embora essas inteligências sejam, de certa maneira, isoladas umas das outras, as mesmas raramente funcionam de forma isolada.

A inteligência linguística para Antunes (2005b, p. 46), “se manifesta pela facilidade em organizar palavras em uma sentença e pelo sentido de verdadeira „arquitetura‟ com que poetas e escritores constroem imagens verbais”, ou seja, diz respeito à capacidade de usar a fala e a escrita para atingir um determinado fim.

A principal característica que circunda esse espectro de inteligência é uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma percepção particular das diferentes funções da linguagem. Evidenciam-se nos grandes poetas, romancistas, oradores, vendedores, professores, enfim, em todos aqueles que se utilizam da linguagem para convencer, emocionar, sensibilizar e infundir seus ideais.

A inteligência lógico-matemática caracteriza-se pala habilidade insigne de construir e de resolver problemas, utilizando-se dos mecanismos de lógica e de dedução.

Gardner (1995) diz em seus escritos que o procedimento de resolução de um problema, em geral, é admiravelmente rápido, bem como acontece a um cientista bem-sucedido, que precisa lidar com muitas variáveis ao mesmo tempo e criando, assim, numerosas hipóteses.

Gardner (1995), ainda afirma que esse espectro de inteligência é de natureza não-verbal, portanto, a solução de um problema pode ser apresentada antes de sua articulação e o processo de solução pode ser oculto, não sendo percebido nem mesmo pelo indivíduo que o resolve. Assim: O simples exercício de buscar a lógica das coisas ou de descobrir que determinados enunciados “não apresentam qualquer lógica” constituem operações mentais estimuladoras dessa competência como também as constituem os exercícios pedagógicos de trabalhar as habilidades de classificação, comparação ou dedução. (ANTUNES, 2005a. p. 32)

Apresenta-se, principalmente, nos matemáticos, mas também de forma singular nos engenheiros e físicos.

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A inteligência espacial para Gardner (1995, p. 15) “é a capacidade de formar um modelo mental de um mundo espacial e de ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo”. Por conseguinte, esse espectro de inteligência está ligado à competência de perceber o espaço através da apreensão visual, para que o indivíduo possa se localizar no mesmo e possa ter noção de reconhecimento de área e de representações gráficas.

Esse tipo de inteligência, também, é bastante evidente nos deficientes visuais quando buscam o caminho para casa, por exemplo, pelo fato de não ser esse espectro intelectivo dependente dos mecanismos visuais propriamente ditos.

Tal fato pode ser fundado quando Gardner (1995, p. 26) diz que “[...] as populações cegas ilustram a distinção entre a inteligência espacial e a percepção visual, pois uma pessoa cega pode reconhecer formas ao passar a mão ao longo do objeto – tal prática traduz a duração do movimento, que por sua vez é traduzida no formato do objeto”. Portanto, para a pessoa cega, o sistema perceptivo da modalidade tátil equivale à modalidade visual na pessoa que enxerga. É muito bem acentuada nos pintores, escritores, marinheiros e geógrafos.

A inteligência corporal-cinestésica é conceituada por Antunes (2005b, p.

152) como sendo a “capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos, utilizando o corpo (ou as partes do mesmo) e seus movimentos de maneira altamente diferenciada e hábil, para propósitos expressivos”. Finca-se na disposição de operacionalizar uma linguagem gestual para a execução de movimentos corpóreos tendo por finalidade a resolução de problemas. Tendo ainda como característica, a capacidade sagaz de manipular objetos, seja pela exploração motora dos dedos, especificamente, ou pelo uso integral do corpo.

Entretanto a crença de que as habilidades intelectuais valem mais que as habilidades motoras acabam por prejudicar o desenvolvimento desse tipo de inteligência. O ideal, então, é que haja o estímulo dessa inteligência através da pratica de esportes variados, de jogos, de atividades que proporcionem o aprimoramento do tato, do paladar, do olfato, entre outras, pois, “a educação integral do corpo é possível e plausível até mesmo para harmonizar melhor o desenvolvimento mental”. (ANTUNES, 2005a. p. 52).

Está presente em mímicos, esportistas e dançarinos. A inteligência musical manifesta-se pela aptidão de identificar, compor, perceber tons, ritmos e timbres de padrões musicais. Geralmente os indivíduos agraciados com tal Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.104-118, jan./jun. 2011

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inteligência, possuem extrema facilidade para tocar instrumentos e apreciar escalas musicais, além de aguçarem a sensibilidade e percepção de mundo. A alfabetização musical permite que a criança desenvolva uma interação diferenciada com o mundo e que seja capaz de se expressar através do som. [...] essa forma de inteligência pode ser facilmente percebida em separado das demais, no caso de algumas crianças autistas, que, revelando clara deficiência intrapessoal, e muitas vezes também linguística e espacial, podem tocar um instrumento maravilhosamente ou executar extraordinárias pinturas e desenhos. (ANTUNES, 2005b. p. 135)

Dessa forma, pode-se dizer que esse espectro de inteligência possui uma característica muito particular de independência, com relação aos demais tipos de inteligência.

Da mesma maneira que as linguagens, verbal e matemática possuem seus símbolos, procede com a linguagem musical, que através das notas, compõem o alfabeto musical. Apresenta-se em indivíduos como compositores, maestros e instrumentistas, assim como nos peritos em acústica e engenheiros de áudio.

A inteligência naturalista é caracterizada como sendo a capacidade “para perceber a natureza de maneira integral e sentir processos de acentuada empatia com animais e com as plantas”. (ANTUNES, 2005b. p. 198) Implica em um maior conhecimento à cerca do ambiente a partir de um vislumbre insólito do espetáculo que a natureza é capaz de proporcionar.

Por ser muito recente esse espectro de inteligência, uma vez que o mesmo só é inserido no contexto das múltiplas inteligências por volta de 1997, pouco se sabe sobre os processos que constituem esse tipo de inteligência em particular. Contudo, esse fator não é empecilho para que o estímulo à descoberta, pela criança, do mundo natural aconteça.

Essa habilidade aparece de forma bem acentuada em ecologistas, biólogos, geógrafos, botânicos e jardineiros.

As inteligências de cunho pessoal são a intrapessoal e a interpessoal. A primeira é segundo Gardner (1995, p. 28), [...] o conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa: o acesso ao sentimento da própria vida, à gama das próprias emoções, à capacidade de discriminar essas emoções e eventualmente rotulá-las e utilizá-las como uma maneira de entender e orientar o próprio comportamento.

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Enquanto que a segunda é definida como uma “capacidade nuclear de perceber distinções entre os outros; em especial, contrastes em seus estados de ânimo, temperamentos, motivações e intenções”. (GARDNER, 1995. p. 27).

Em suma, a inteligência intrapessoal refere-se ao conhecimento de si próprio, contrário a inteligência interpessoal que é o potencial para a compreensão do outro.

As características de inteligência intrapessoal podem muito bem ser encontradas marcadamente nos grandes líderes, quer sejam religiosos ou não, nos políticos, vendedores, professores e terapeutas. E os aspectos que tangem a inteligência interpessoal são as características de auto-estima, de bom astral e a ausência de complexos de inferioridade.

Essas inteligências dizem respeito às características do comportamento humano, mediante a si próprio e a sociedade de modo geral.

Por conta da repercussão que a Teoria das Inteligências Múltiplas vem incitando, no meio educacional, nada mais natural que outros autores começassem a aumentar o número de pluralidade do intelecto, formulando, por suposto, novos espectros de inteligências.

Entre eles encontra-se Nilson José Machado, doutor em Educação pela USP - Universidade de São Paulo, que acredita na existência de uma nona inteligência, a pictórica, que se caracteriza pela habilidade de usar os signos picturais (traços, cores, nuances, movimento...) para se expressar. Por isso, [...] antes mesmo que a linguagem escrita lhe seja acessível, os recursos pictóricos tornam-se elementos fundamentais na comunicação e na expressão de sentimentos, funcionando como um canal muito especial, através do qual as individualidades se revelam- ou são construídasexpressando ainda, muitas vezes, características gerais da personalidade, ou mesmo sintomas dos mais variados desequilíbrios psíquicos.

(ANTUNES, 2005b apud MACHADO, 1995. p. 217).

Não obstante, Gardner, desconsidera tais premissas e acredita que a inteligência pictórica é o fluxo de três inteligências atuando de forma simultânea.

As características que permeiam a linguagem pictórica possuem, em sua formação, os aspectos do grafismo, pois, “no desenho, cada traço, cada cor, cada mancha carrega um valor simbólico e cada elemento quer dizer alguma coisa compreensível à inteligência”. (SMOLE, 2000. p. 43)

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A inteligência pictórica acaba servindo de base para o surgimento da linguagem escrita, pelo fato de serem, os elementos pictográficos, uma forma de comunicação. Como bem postula Smole (2000, p. 47) ao afirmar que [...] o desenho aparece quando a linguagem falada já alcançou grande progresso e já se tornou habitual na criança e, quando a criança percebe a dificuldade de desenhar todas as palavras, a escrita pictográfica dá lugar à ideográfica, ainda que nunca o desenho venha a ser totalmente substituído pela escrita.

Partindo desse princípio, pode-se observar que a inserção do desenho, através dos conhecimentos em inteligência pictórica, faz-se muito necessário para a melhora do rendimento na linguagem escrita, bem como, das demais competências.

Afirmar com fidedignidade se Gardner ou Machado está certo ou não, parece ser um pouco arriscado, o que importa mesmo é se valer de todos os conceitos possíveis para que a supervalorização da linguagem e do pensamento lógico-matemático possa dar lugar ao uso de diferentes linguagens, para a solução de atividades específicas.

5 CONTRIBUIÇÃO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS PARA A EDUCAÇÃO

O potencial para a resolução de problemas esta presente em qualquer ser humano e a curiosa maneira como isso ocorre é que instigou Gardner a compor uma teoria baseada em espectro de inteligências. À priori, não se tinha o interesse em criar uma nova teoria da educação, mas sim compreender os complexos mecanismos de estruturação do intelecto para se chegar a um determinado fim. Porém, esses estudos acabaram por desvendar muitos dos mistérios que permeiam a relação ensino/aprendizagem, e por esse motivo é que a Teoria das Inteligências Múltiplas ganhou, e vem ganhando cada vez mais, seu espaço no meio educacional. Como bem alude Gardner (1995, p. 29) ao dizer que [...] não abordamos a „inteligência‟ como uma faculdade humana reificada, que é convocada literalmente em qualquer colocação de problema; pelo contrário, começamos com os problemas que os seres humanos resolvem e depois examinamos as „inteligências‟ que devem ser responsáveis por isso.

As inteligências se manifestam em maneiras e níveis diferenciados para cada pessoa, portanto, é de extrema importância que os estímulos e as avaliações que circundam o meio educativo, possam acompanhar essa premissa.

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Uma grande multiplicidade de experiências de aprendizagem permite com que as crianças evidenciem e desenvolvam inteiramente seu potencial, seus interesses, suas capacidades e competências. Assumir que a diferença nas formas variadas de apreensão da aprendizagem não constitui um problema, mas uma possibilidade, tornar real esse conceito.

O ato de ensinar para a compreensão é oriundo de uma investigação na busca de se encontrar a coerência entre essa visão de inteligência e a prática pedagógica no âmbito escolar.

Gardner (1995) acredita que o aluno, quando alcança o ponto mais próximo de equilíbrio entre as inteligências, adquire um cabedal maior de ferramentas para se utilizar no aprendizado independente. O que seria bem difícil se esse processo fosse exclusivamente focado em um tipo de inteligência específica, porém a atitude independente não tem relação com isso. Não é pelo fato de o aluno ter essa abertura que ele será um aluno de aprendizado independente.

Isso posto, a utilização desse método possibilita maiores caminhos, porém depende do aluno a escolha de percorrê-los ou não.

E além de haver constante estimulação dessa variedade de intelecto, farse-á necessária, o retorno por parte do professor quanto ao trabalho do aluno, sobre os seus sucessos e de como se encaminha o mesmo, ainda que o aluno venha a pensar ou sentir que o processo está demasiadamente demorado.

Essa prática de ensino existente nas escolas coevas deve ser repensada de maneira a vislumbrar as competências que o aluno tem mais desenvolvidas e refletir a respeito, objetivando a melhora daquela em que ele tem menos desenvolvimento.

Torna-se

necessária

a

ampliação

dessa

prática

e

sua

caracterização epistemológica, assim como profissional.

O modelo de inteligência proposto por Gardner (1995) propicia a execução desse pensamento e a possibilidade de uma maior e melhor apreensão do conhecimento, o que de fato, é o mais importante no contexto educacional.

A teoria das inteligências múltiplas nos fornece pistas para lidar com tais diferenças, permitindo que, como professores, olhemos os alunos não apenas com os olhos da razão, mas também com a sensatez da sensibilidade. [...] Isso permite estabelecer uma interferência na escola, no desenvolvimento e exercitação das competências, ao mesmo tempo que possibilita a verificação dos resultados da prática pedagógica e a reflexão constante sobre sucessos e insucessos no trabalho docente. (SMOLE, 2000. p. 52)

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A Teoria das Inteligências Múltiplas fomenta uma expectativa diferenciada de se analisar o processo de aquisição de conhecimentos, na qual os problemas e deficiências apresentadas durante a vida escolar têm uma oportunidade de pelo menos serem reavaliados. O desenvolvimento das Inteligências Múltiplas precisa ser orientado por mecanismos procedimentais definidos, que visem o melhor aproveitamento dos conhecimentos adquiridos durante os anos escolares. “Mas não são todos os professores que se encontram treinados para ouvir linguagens diferentes das que a escola instituiu como única e universal”. (ANTUNES, 2000. p.73).

O conhecimento a ser trabalhado em sala de aula não tem um fim em si próprio, só há sentido quando possibilita a compreensão, o usufruto ou a transformação de conceitos em aprendizagem, acompanhada de uma prática educativa que se funde em reflexões, no intuito de aperfeiçoá-la continuamente.

As transformações exigidas mediante a velocidade com que o mundo contemporâneo transcende os paradigmas orientadores da vida em sociedade têm exigido dos educadores, diferentes posicionamentos, por consequência, um maior compromisso com trabalho docente.

Tais transformações, em busca dessa construção do conhecimento, exigiram dos profissionais da educação uma postura diferenciada, na qual a pesquisa, a problematização e a teorização devem ser uma constante busca para se perceber o aluno com outros olhos, a fim de proporcionar uma educação que valorize e respeite suas habilidades e competências.

Uma vez que [...] todas as inteligências são parte da herança humana genética, em algum nível básico cada inteligência se manifesta universalmente, independente mente da educação ou do apoio cultural. (...) todos os seres humanos possuem certas capacidades essenciais em cada uma das inteligências.

(GARDNER, 1995. p. 31)

Para Gardner (1995), a escola deveria estar preparada de modo a atender às diferenças entre os alunos, em vez de ignorá-las e ao mesmo tempo garantir a cada pessoa a possibilidade de uma educação que aproveite ao máximo seu potencial intelectivo, portanto, “com ênfase nas forças dos alunos, e não em suas fraquezas, a padronização dos instrumentos é incoerente com a concepção das inteligências múltiplas”. (MARCILIO; SAMIA, 2006. p. 19).

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Dessa forma um enfoque educacional uniforme favorece apenas a alguns alunos. Uma escola, ou um educador, que considera a concepção de pluralidade intelectiva, repensa e fundamenta sua pratica visando a personalização do ensino.

Nenhum principio sedimentado por essa teoria terá significado se os alunos continuarem a serem tratados de modo homogêneo.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante o processo de elaboração desta pesquisa, foi possível a percepção de que as Inteligências Múltiplas são tidas, ainda, como algo distante da realidade, talvez por se tratar de uma nova teoria, pois, a concepção de inteligência que ainda é predominante é a de caráter classificatório das potencialidades cognitivas individuais.

Pode-se constatar que são poucos os teóricos que abrangem a temática, mas apesar desse déficit de pessoas dispostas a infundir a mesma, os que ainda o fizeram, puderam ser coerentes e incisos a respeito da Teoria das Inteligências Múltiplas.

O embasamento teórico confirma uma tendência em se acreditar que não existe inteligência única, inerente a todos, mas sim uma multiplicidade de inteligências e é com base nessa afirmação que se fincam os aspectos de desenvolvimento desse trabalho, visando insuflar um novo olhar perante os mecanismos que envolvam a escola, os alunos e a aquisição de conhecimentos a partir da ideia de novas competências e habilidades.

A prática educativa vigente, na coletaneidade em nossas escolas, deixa de explorar as diversas habilidades existentes nos alunos, que chegam muitas vezes a serem estigmatizados de incompetentes por não atingirem as metas estabelecidas pelas mesmas.

Trabalhos específicos desenvolvidos em sala de aula contribuem de forma efetiva para se estimular todas as inteligências nos alunos, ampliando sua criatividade e desenvolvimento e realizando-o de forma coerente e satisfatória.

Nessa perspectiva de visão do intelecto, propugna-se a inserção da Teoria das Inteligências Múltiplas nas práticas pedagógicas, como ferramenta de apoio para o alcance da construção de conhecimentos significativos, para que a mesma possa facilitar resultados favoráveis à ação educativa.

Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.104-118, jan./jun. 2011

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MULTIPLE INTELLIGENCES: the learning-process multidisciplinarity

ABSTRACT

The present monographic work, of bibliographical character, speaks on the Theory of Multiple Intelligences of Gardner, aiming at to the dissemination on the same one in the half academic, for a sensitization when the multiplicity of intellectual potentials that exist in the classrooms. Some types of intelligence exist and to know them is to propitiate an education based on the different forms of abstraction of the knowledge.

Stimulation to a creative learning, where the pupil is constructor of its knowledge, propitiates an education developed in favor of the multiplicity of learning.

Keysword: Multiple intelligences. Infantile Development, Learning. Abilities. Practical Pertaining to school.

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CRIANÇAS INDIGO, QUEM SÃO E O QUE FAZER COM ELAS Letícia Janulik Juca de Castro3

RESUMO

Este trabalho aborda o surgimento de uma nova categoria de crianças que está surgindo no nosso Planeta, denominadas de Crianças Índigo. Esclarece o porquê do nome Índigo, como reconhecer estas crianças e educá-las, além de compreender o seu comportamento e a relação delas com o futuro da humanidade. Enfatiza, também, os obstáculos à educação e propõe uma reflexão quanto às mudanças no Sistema Educacional, propondo uma Pedagogia de Valores, baseada no afeto e no amor. O objetivo deste trabalho é sensibilizar educadores, pais e psicólogos para as mudanças urgentes que precisam ser feitas na educação das crianças e serão refletivos sobre o amparo da pesquisa bibliográfica.

Palavras-chave: Crianças Índigo. Comportamento. Aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO Nesta época de grandes mudanças, observa-se a escola atual e pergunta-se: quem são os alunos de hoje? Crianças oriundas das mais diferentes famílias, com histórias de dor, sofrimentos diversos e abandonos. Não há porque espantar-se, as mudanças estão ocorrendo e se pode observar na espécie humana, na natureza e no funcionamento do planeta elas acontecendo.

Vive-se numa sociedade, onde um dos maiores objetivos é ganhar dinheiro; os pais não têm mais tempo para educar seus próprios filhos. Não proporcionam a eles um ambiente rico em estímulos e condições para se desenvolverem. A maioria das crianças não pode correr, pular (nem sabem), subir

3*

Pedagoga. Orientadora Educacional. Professora da Faculdade Santa Fe, na Disciplina Psicologia da Aprendizagem Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.104-118, jan./jun. 2011

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em árvores, construir, inventar, recebem tudo pronto das telas da televisão, dos computadores e dos jogos eletrônicos.

Essas mesmas crianças acabam sendo estereotipadas de rebeldes, mal educadas, indisciplinadas, hiperativas, e como não ser? Os pais e educadores não sabem mais o que fazer com elas e estão superlotando os consultórios em busca de uma solução para sossegá-las. Mas será que elas são tudo isso mesmo? Ou será que elas apenas precisam de atenção, amor, valorização e liberdade para crescer?

Estão sendo cerceadas na sua criatividade e espontaneidade e não podem mais ser simplesmente crianças.

As crianças que estão surgindo, denominadas de Crianças Índigo ou Crianças da Nova Era, vem promover uma revisão de valores na sociedade.

Recebem a denominação Índigo por causa da cor de sua aura (campo energético) azul-índigo. São diferentes em muitos aspectos e precisam de um olhar diferenciado.

O objetivo deste trabalho é sensibilizar educadores, pais e psicólogos para as mudanças urgentes que precisam ser feitas na educação das crianças, assim como levá-los a refletir sobre as mudanças de comportamento e antigos métodos de educação que não estão o mais tendo eficácia.

Embora ainda seja um tema inovador, muitas pesquisas estão sendo feitas, pois afinal, as crianças estão aí para provar que vieram para transformar a sociedade atual, numa sociedade mais justa, mais humana e mais saudável.

Foram citados neste trabalho, a médica italiana Maria Montessori e o cientista espiritual e filósofo, Rudolf Steiner, considerado uma autoridade mundial em educação, pela criação do método Waldorf de ensino. Ambos contribuíram para a formação da Pedagogia de Valores, valorizando o ser criança e dando a elas condições de se desenvolverem livremente. Seus métodos até hoje são atuais e muito eficientes para auxiliar na educação das crianças e serão refletidos sobre o amparo da pesquisa bibliográfica.

Assim, a questão será discutida inicialmente, no segundo capítulo “Crianças índigo, uma breve reflexão”, o porquê da designação criança índigo, quem são estas crianças, como conhecê-las, identificando os tipos humanistas conceituais ou tecnológicos, artísticos, interdimensionais, além das características que ajudam a identificar uma criança índigo. Em seguida no terceiro capítulo “Como educar a Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.119-133, jan./jun. 2011

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criança índigo”, sob a perspectiva das escolas Montessori e Waldorf e adequabilidade de suas metodologias e por fim as considerações finais que encerram esta reflexão.

2 CRIANÇAS ÍNDIGO, UMA BREVE REFLEXÃO

As crianças de hoje tem pressa. Desenvolvem-se e aprendem rápido. São sensíveis, espertas, questionadoras, determinadas e diferentes dos padrões que foram criados ao longo dos anos. Parece que nos tomam mais tempo, exigem de nós mais dedicação, orientação e cuidados ou será que é o contrário, nós é que não temos mais tempo para nos dedicar, orientar e cuidar das crianças.

As pesquisas sobre as Crianças Índigo surgiram nos Estados Unidos e estão sendo divulgadas por todo o mundo por causa das características que algumas crianças e jovens apresentam e que são conseqüências da evolução da espécie humana.

Segundo afirma Savino4 (VECCHIO, 2006, p. 9), "a natureza da criança tem mudado muito nas últimas décadas", e todas as pessoas envolvidas com elas, pais, professores, psicólogos, médicos, etc., precisam analisar suas próprias posturas para conviverem melhor e educar essas crianças.

Na educação, observa-se que as dificuldades de aprendizagem, de relacionamento com professores e educadores e o insucesso escolar das crianças e jovens têm aumentado de forma considerável, o que nos faz refletir sobre a necessidade urgente de mudanças na prática educativa, baseada na reflexão-ação, para que ocorra uma evolução gradual e natural na educação, onde o aluno não apenas aprende, mas os educadores possam possibilitar uma prática educativa mais autônoma e responsável.

Os índigos são muito intuitivos, sensíveis, com tendência a serem hiperativos e com uma inteligência criativa. Geralmente são líderes e não aceitam a manipulação, nem a coação. Questionam posturas autoritárias e não concordam com a rigidez dos sistemas.

Para o professor Vecchio5 (2006, p. 23), “o índigo não é, portanto, um ser superior, mas uma criatura que dispõe de um grande potencial que pais e educadores devem ajudar a desenvolver".

4 5

Psicóloga clínica, licenciada em pedagogia.

Doutor em psicologia, psicopedagogia e psicologia clínica

Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.119-133, jan./jun. 2011

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Saber lidar com essa geração não é nada fácil, pois ela é vista como um universo formado por crianças hiperativas e rebeldes, especialmente na escola. A importância de esclarecer esse novo conceito para pais, educadores, psicólogos e pedagogos é, portanto, fundamental, pois essas crianças possuem as características das futuras gerações que surgem para revolucionar universalmente a sociedade nos âmbitos educacional, familiar, social e espiritual, independentemente das fronteiras e classes sociais.

O mundo está mudando e é natural que os habitantes desse mundo também modifiquem, adquirindo características que os auxiliem a viver nesta sociedade. As crianças hoje têm pressa de crescer e precisam de respostas para todos os seus questionamentos. Alguns pais não possuem condições de proporcionar uma educação de qualidade, mas existem escolas apropriadas para estas crianças, que nascem com talentos especiais, são grandes artistas, inventores e cientistas.

Sobre essas crianças Doreen Virtue6 (apud CARROLL; TOBER, 2005, p.

40) esclarece “ [...] têm sido diagnosticadas como portadoras de deficiências de aprendizado [...], [...] muitas delas estão sendo praticamente destruídas no 7 sistema público de educação e qualificadas como TDAHs . Muitos pais não têm condições de identificar o talento inato de seus filhos.

Essas crianças não aceitam ser tratadas com menos inteligência ou como incapazes. Em vez de tentar impor autoridade, é necessário ouvi-las, respeitá-las, para que não se retraiam e sacrifiquem sua criatividade para serem aceitas.

De acordo com Cañete8 (2007), Eles representam a evolução da humanidade. A humanidade desde seus primórdios está em constante evolução e manifesta essa evolução através de características comportamentais, físicas, emocionais, espirituais distintas que vão se mostrando e sendo observadas ao longo da história. Estas características em mutação são observadas especialmente pelos estudiosos do comportamento, como os psicólogos, por antropólogos, geneticistas, entre outros. Mas essas mutações são primeiramente sentidas e percebidas nas famílias, pelos pais e depois pelos professores que se relacionam com as novas gerações e são impactados e exigidos no dia-adia por essas transformações das novas gerações na medida em que se sucedem.

6

Psicóloga e escritora, fundadora e diretora do Hospital Psiquiátrico da Mulher de Cumberlad, Estados Unidos.

7 Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade 8 Psicóloga, Especialista e Mestre em Administração de Recursos Humanos, professora universitária e escritora, e uma das maiores (se não a maior) especialistas brasileiras em “Crianças Índigo” Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.119-133, jan./jun. 2011

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Para a autora, o termo Índigo apenas está sendo usado didaticamente para efeitos de estudo e para que se faça referencia às novas gerações que estão chegando, com características diferentes. Mostra-nos que este processo acontece de forma sutil, silencioso e quase imperceptível.

Observa-se que as crianças estão nascendo com características diferentes: nascem maiores, mais espertas, andam e falam mais cedo, não aceitam mais serem tratadas à base de controle e imposição. Essas características não são observadas em todas as crianças, mas numa grande parcela delas. [...] Esses “novos” seres humanos que chegam, em um número cada vez maior, com um padrão de freqüência vibratória diferenciado e um grau de consciência mais evoluído, são capazes de afetar os outros com sua energia, vale dizer, com sua luz, a luz de sua consciência. A vinda desses seres humanos mais evoluídos para a Terra permitirá que tanto adultos quanto crianças que não são Índigo evoluam e elevem sua própria vibração, aumentando seu estado de consciência. (CAÑETE, 2008, p. 29).

Desta forma, a humanidade vai tendo contato com níveis mais elevados de consciência e buscando se desenvolver e evoluir na medida em que convive com estas crianças. Comprova-se este comportamento, a partir das buscas que pais e professores realizam para poder compreender, aceitar e conviver com essas crianças, pois as crianças índigo apresentam comportamentos que a ciência ainda não classificou e possuem características que não são comuns; o que leva as famílias, principalmente os pais a se adaptarem a situações diferentes e a um tipo de criação específica.

As crianças de hoje passam a maior parte do tempo longe dos pais e o tempo que poderiam estar juntos, geralmente é tomado por cobranças ou tentativas de impor disciplina, que geralmente fracassam em função do sentimento de culpa que os próprios pais sentem.

Esse

comportamento leva-nos a

refletir sobre

a

importância

e

necessidade de mudanças. Mas não são as crianças que precisam modificar-se e nem adequar-se e sim alguns pais e professores, que querem modificá-las a qualquer preço e não compreendem a origem desse novo comportamento.

Essas crianças na maioria das vezes são estereotipadas de mal educadas, por serem questionadoras, por não se adaptar numa sociedade que impõem situações, que não concordam e que vão contra a sua essência.

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As conseqüências são crianças desadaptadas, desmotivadas, com características depressivas, déficit de atenção, hiperativas, mas, no entanto quando o assunto as interessa, são participativas e interessadas.

Essas crianças também, além de conviverem com a ausência dos pais, sofrem a incompreensão daqueles que a rodeiam e que desconhecem as necessidades próprias de seu estágio evolutivo. O tempo que é dedicado a elas hoje é reduzido, devido às jornadas de trabalho cada vez maiores e a tarefa de educar acaba por ficarem na responsabilidade das creches e escolas, parentes próximos ou a profissionais contratados. E como conseqüências têm o distanciamento e o comprometimento da união familiar.

Vecchio (2006, p. 29) confirma que Necessitam de apoio para adaptarem-se e desenvolverem-se entre nós.

Para elas é necessária uma pedagogia adequada ao seu grau de evolução, porque são portadoras de ferramentas psicológicas e espirituais muito além daquelas que a psicologia tradicional conhece.

Muitas famílias hoje já estão revendo suas atitudes quanto à educação de seus filhos, pois eles estão clamando por atenção. Infelizmente, desvios de comportamento, depressões e patologias estão surgindo em crianças para chamar atenção a esse novo olhar que se precisa ter. Esta é a missão dos índigos, que surgem para ensinar à humanidade valores de solidariedade, respeito à natureza, justiça,

igualdade.

Estimular

nas

pessoas,

novas

mudanças

de

atitudes,

comportamentos, convicções.

Guerra9 (2008, p.30) em seu livro “Crianças Índigo, uma geração de ponte com outras dimensões...” esclarece que: Pelo fato dessas crianças possuírem uma estrutura cerebral capaz de utilizar simultaneamente as potencialidades dos dois hemisférios (direito e esquerdo), elas conseguem ir muito mais além do plano racional e intelectual, desenvolvendo capacidades espaciais, intuitivas, criativas e espirituais. Por isso elas necessitam também de um ambiente propício para poder desenvolver todas as suas potencialidades, ajudando-nos, em um futuro próximo, a mudar muita coisa que precisa ser mudada no mundo em que vivemos, notadamente a diminuir a distância existente entre o pensar e o agir.

Observa-se isso nas famílias que estão recebendo essas crianças.

Buscam recursos e estratégias para lidar com elas da melhor forma. Os pais,

9

Tereza Guerra é Licenciada em Filosofia, Mestre em Educação e está terminando sua tese de Doutorado em Educação na Universidade de Salamanca, Espanha.

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familiares,

professores,

educadores,

estão

crescendo

intelectualmente

e

espiritualmente, estudando formas adequadas para educar seus filhos/ alunos. Esse talvez seja o maior objetivo das crianças índigo, incentivarem a humanidade a evoluir.

Segundo Vecchio (2006), os índigos são novos tipos de crianças, que possuem um DNA diferenciado e que manifestam comportamentos que confundem neurologistas, psiquiatras, psicólogos e pedagogos, por causa da falta de informação sobre a natureza delas. “O índigo não é um doente, inadaptado, psicológica ou socialmente [...]. São eventualmente consideradas doentes por causa da desinformação que ainda existe sobre sua natureza” (VECCHIO, 2006, p. 30).

Outro fator importante a ser considerado quando trata-se de crianças índigo, é que os pais dessas crianças concordam que elas são mais inteligentes.

Comparam-nas com os irmãos mais velhos e até mesmo com eles próprios quando tinham a mesma idade. E essa inteligência não tem sido considerada uma qualidade, mas sim um problema. Será que essas crianças conseguem causar tantos transtornos, ou são as famílias e as escolas que não estão preparadas para receber crianças tão inteligentes

2.1 O porquê da designação Criança Índigo

As

mudanças

estão

ocorrendo,

mas

os

resultados

ainda

são

desconhecidos. A própria ciência ainda não divulga suas pesquisas para não alarmar a população.

Observa-se a Psicologia Transpessoal que surge como expansão da Psicologia Humanista, que segue uma nova visão do ser humano. Neste contexto surge a psicoespiritualidade, que estuda a união entre o conhecimento do ego e o conhecimento da alma, reconhecendo um potencial humano capaz de experimentar estados alterados de consciência.

Segundo Saldanha (apud CAÑETE, 2008, p. 32), “A Psicologia Transpessoal e, mais especificamente, a psicoespiritualidade representam uma nova etapa da ciência e do conhecimento humano, fazendo parte das pesquisas de ponta sobre o desenvolvimento da mente humana, com perspectivas promissoras [...]”. É neste contexto que surgem as crianças índigo e uma das primeiras pesquisadoras que identificou o padrão de comportamento dessas crianças foi Revista Científica LUMINOL, São Luis, v.1, n.1, p.119-133, jan./jun. 2011

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Tappe10 (1982, apud CARROLL; TOBER, 2005) no seu livro “Understanding your Life Through Color” (Entendendo sua vida através da cor), nomeia os diversos grupos de comportamento utilizando cores, e uma das cores que ela utiliza é o índigo.

De acordo com Cañete (2008), os índigos e suas auras11 de coloração azul pertencem a uma freqüência vibracional mais elevada e de expansão da consciência.

Sabe-se, através dos meios científicos, que o ser humano não é composto apenas de fatores físicos, mas de fatores psíquicos, mentais, espirituais, emocionais, energéticos e que não somos apenas matéria. Não mais se pode negar a importância desses componentes para a harmonia do ser, nem tão pouco negar que as crianças de hoje possuam uma constituição cognitiva diferente.

Nos índigos parece haver uma capacidade inerente para entender o mundo e as leis que o regem, além de possuírem uma inteligência espiritual fora do comum.

Tappe (apud CARROLL; TOBER, 2005, p.26) esclarece: Eu as chamo de índigo porque essa é a cor que “vejo” ao redor deles. [...]

Cada pessoa emite uma cor [...] consigo ver essa cor e, por meio dela, saber qual é sua missão no planeta, ou seja, o que veio aprender ou fazer aqui. [...] comecei o processo de classificação e de personalogia com algumas crianças de cinco, seis e sete anos que podíamos observar “ler” suas personalidades e descrevê-las. A única coisa que sabia era que não tinham a “programação de vida” que normalmente temos.

Tappe (1982, apud CARROLL; TOBER, 2005) diz ter designado de índigo esta classificação por ser esta a cor que “vê” ao redor deles e que cada pessoa emite uma cor de acordo com a missão que tem na vida, ou seja, o que veio fazer ou aprender aqui. Afirma que esta cor já existia nos anos 70, embora seja uma cor nova, por isso também as Crianças Índigo são denominadas de Crianças da Nova Era e que uma grande mudança acontece com eles por volta dos 26 e 27 anos, quando passam a ter noção de sua missão na Terra. Começam a ter uma visão

10

Nancy Ann Tappe é professora na Universidade de San Diego State, nos Estados Unidos (EUA), conferencista internacional com trabalhos realizados nos EUA, no Canadá, na Europa e na Ásia.

Parapsicóloga, teóloga, filósofa, sensitiva e canalizadora.

11 A aura é um campo energético, cosntituída por um elemento etéreo, imaterial, que emana e envolve seres ou objetos; é, por vezes, também considerada como um atributo inerente aos seres vivos. Podem ser fotografadas por um processo chamado kirliangrafia ou fotografia kirlian.

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cada vez mais clara do que vieram fazer aqui, de seu objetivo, e seguem seu ideal até se tornarem mais velhos e poderem concluí-lo.

Em entrevista para Tober (apud CARROLL; TOBER, 2005, p.26), no livro “Crianças Índigo”, Tappe esclarece que, [...] 90% das crianças com menos de dez anos no mundo de hoje pertence à categoria índigo. Não posso precisar quando começaram a nascer, apenas quando percebi o fato. Meu livro foi publicado e, 1986, mas meu primeiro contato com um índigo foi em 1982. Já sabia da existência deles, mas ainda não tinha conseguido estabelecer um padrão. Somente em 1985 pude fazer essa classificação.

Analisando-se as características das crianças que possuem aura azulíndigo pode-se constatar que novas crianças têm chegado ao planeta Terra, cada vez em maior número. Embora essas características ajudem a identificar os Índigos, muitas pesquisas ainda precisam ser feitas para defini-las completamente. Neste aspecto, a abordagem transpessoal e a psicoespiritualdade podem ajudar na compreensão desses seres diferentes, oferecendo orientações adequadas que primam pela ética amorosa, pois trata-se de crianças que representam o futuro da humanidade e é imprescindível que dediquemos a elas os nossos melhores recursos.

2.2 Quem são as Crianças Índigo

São as crianças nascidas na Nova Energia, com uma nova vibração. Por definição, uma criança índigo demonstra uma série de atributos psicológicos novos e pouco habituais.

De acordo com a argentina Mencken (apud CAÑETE, 2008, p.26), autora do livro “Como convivir con un Niño Índigo” [...] os Índigos são seres mais sensíveis e gentis que o resto das pessoas. Muitos deles manifestam precocemente que nasceram na Terra para fomentar o amor, a paz e um estado natural de felicidade.

Segundo a autora, os índigos ditos puros começaram a chegar em grande número à Terra a partir da década de 1970, mais provavelmente entre 1978 e 1980. Entretanto, os estudos prosseguem e, sendo o tema tão recente quanto atual, existem muitos dados e informações que precisarão ser checados e melhor esclarecidos. [...] a época da chegada dos primeiros Índigos, em um número bem menor e na condição de pioneiros, pode datar de 1940 [...].

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As crianças índigo vêm justamente para ajudar a humanidade entender que terá de mudar muitas coisas, para a construção de uma sociedade futura mais autêntica, verdadeira, sobretudo na relação uns com os outros. Precisa-se pensar no outro, estreitar os relacionamentos, eliminar atitudes individualistas do ego e compreender que somos parte integrante do todo.

Observa-se que as crianças com tais características geralmente mobilizam as famílias na busca de soluções para lidar com elas, o que acaba por levar estas famílias a se desenvolverem, ampliarem seus conhecimentos e até mesmo a tornarem-se mais espiritualizadas, pois saem em busca de respostas para as dificuldades de comportamento de suas crianças.

Diferente de nós, que fomos educados tanto pela família como pela escola, de forma autoritária, sem questionamentos, os Índigos, não se contentam com meias respostas, eles querem razões objetivas. Rejeitam a autoridade dos adultos, só porque são adultos. Eles estão chegando para mudar o sistema educacional, social, familiar e espiritual do planeta.

Guerra (2008, p. 53) considera, A energia das crianças índigo é uma energia de ruptura com antigas formas de ensinar, com as rotinas e os velhos hábitos que vêm se instalando na sociedade. As crianças índigo trazem consigo capacidade para atuar como espelhos. Graças à sua forte intuição, elas facilmente se apercebem de tudo aquilo que é negativo em cada um de nós e tratam de espelhá-lo, imitando tudo o que mais nos incomoda em nós mesmos e que temos de trabalhar para modificarmos e melhorarmos.

Observa-se que os métodos pedagógicos que agem isolados das famílias estão sofrendo desgastes. Essas pedagogias são ineficientes para as necessidades atuais e pertencem ao homem do passado. Já as pedagogias do futuro, partem do mundo interior de cada um, dos valores espirituais e buscam ensinar o homem a criar seu mundo exterior.

Vecchio (2006) esclarece sobre a humanidade do futuro, que será muito diferente da atual, tanto a nível fisiológico, mental, como emocional e espiritual. A nível fisiológico será mais saudável, a nível emocional aperfeiçoará a Inteligência Emocional e na prática da espiritualidade, aprenderá a lidar com as próprias emoções. Afirma ainda que para que se comprovem estas evidências, basta observar o comportamento das crianças, o que demonstra que estas transformações já estão acontecendo. “O índigo apresenta um conjunto de comportamentos não

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encontrados nos indivíduos não índigos [...], que analisados como um todo gera evidências” (VECCHIO, 2006, p.17).

Outra evidência, diz Vecchio (2006), é observada pela médica norteamericana Berrenda Fox12, que apresentou provas de que têm aparecido novas cadeias de DNA e está pesquisando a existência de mais duas hélices no DNA. Lee Carroll também referiu-se13 a essas hélices adicionais em seu livro Crianças Índigo.

Foram inclusive mencionadas pelo doutor Todd Ovokaitys, médico pneumologista, uma das maiores autoridades mundiais em natureza do DNA. “As crianças índigo de hoje constituem uma amostra do que será a humanidade no futuro. Essas crianças vão nascer em número cada vez maior, por todo o planeta, de modo que um dia será a maioria na Terra”. (VECCHIO, 2006, p.18).

Segundo Paoli (CAÑETE, 2008)14, as crianças índigo chegam à Terra com um potencial de mudanças de DNA, o que lhes permite resistir a doenças.

Cientificamente, já temos a confirmação da mudança que eles aportam, manifestada pela ativação de quatro núcleos que, combinados em sets de três, produzem 64 padrões diferentes, chamados de códigos. Os humanos têm 20 desses códigos ativados, que proporcionam toda a informação genética. Excetuando-se três, que são códigos de arrancar e parar, como se fosse um computador.

Até agora, a ciência considerou esses códigos desativados como programas

remotos

de

que

atualmente

não

necessitamos.

Entretanto,

aparentemente, as Crianças Índigo nascem com um potencial de ativação em quatro códigos a mais, o que se evidencia em um claro fortalecimento do seu sistema imunológico. Esses fatos ficaram demonstrados em estudos realizados na Universidade da Califórnia (UCLA). (CAÑETE, 2008, p.25) Sabe-se que todas essas informações são novas e precisam ser melhor estudadas para que a humanidade aceite como verdadeiras. Portanto, analisando todas as descobertas que já foram feitas, no início também foram ridicularizadas, desacreditadas, contestadas, até que se tornaram aceitas. Assim foi com a homeopatia, acupuntura, a importância da alimentação sadia, a existência e 12

Berrenda Fox é doutora em Fisiologia e Naturopatia, atua no Centro Avalon de Saúde, na Califórnia.

13 Trata-se de uma tese compartilhada não só por cientistas como também por pesquisadores espiritualistas, que obtiveram evidências de mudanças celulares e de formação de outras hélices no DNA. 14 Especialista venezuelana em Psicoespiritualidade, conceito relativamente novo, que se refere à psicologia transpessoal, na qual se une o conhecimento do ego com o da alma.

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sobrevivência do espírito (que ainda sofre preconceitos), a própria psicologia e psicanálise, dentre outros.

A evolução está aí vertiginosamente, como nos diz Guerra (2008, p.38).

Não dá mais para fechar os olhos para as evidências. Não é um sonho, ou fruto da imaginação, mas é realidade. Essas crianças existem, e o futuro delas depende da nossa consciência em aceitar tais mudanças.

Sousa15 (apud BENI, 2007, p. 10) comenta: No lado profissional eu tenho sentido essa “evolução” analisando a média de idade com que as crianças procuram (e entendem) nossas histórias em quadrinhos. Cada vez mais cedo. Nos meus contatos com crianças de diversos países percebo que o fenômeno é planetário. Crianças com os olhos mostrando a transparência da alma me inquirem sobre os porquês das histórias e das atitudes dos personagens, sugerem coisas, dão toques e não aceitam o não bem explicado. Não adianta alegarmos sono, cansaço, ignorância. Criança índigo não descansa enquanto não for atendida na sua busca incessante da informação, da verdade, do carinho.

Esse comportamento questionador é na maioria das vezes interpretado erroneamente pelos educadores, que não estão preparados para lidar com as crianças da nova era. Fala-se muito em mudanças, mas observa-se que o sistema educacional continua o mesmo, impondo conhecimentos limitados, não respeitando a individualidade e as diferenças e tentando nivelar todos por uma regra que alguém estipulou como correta.

Também privilegiam os relacionamentos verdadeiros, a negociação, a partilha e o diálogo. Não aceitam serem enganadas, porque a sua intuição capta a verdadeira intenção das pessoas. A intimidação não tem resultado, elas sempre procuram a verdade e irão encontrá-la custe o que custar.

Para reforçar e embasar as idéias aqui apresentadas, valho-me de Rudolf Steiner, cientista espiritual, filósofo, escritor e fundador da Sociedade Antroposófica, reconhecido no mundo inteiro como uma autoridade em educação e tratamento de crianças através da Pedagogia Waldorf16. Em palestra proferida em 1907 e posteriormente transformada em um livro chamado “A educação da criança”, Steiner 15

Maurício de Sousa, um dos mais famosos cartunistas do Brasil, criador da "Turma da Mônica".

Introduzida por Rudolf Steiner em 1919, na Alemanha, uma das principais características da pedagogia é o embasamento na concepção de desenvolvimento do ser humano, criada pelo próprio Rudolf Steiner, que leva em conta as diferentes características das crianças, segundo sua idade aproximada. Para atingir a formação do ser humano, a pedagogia atua no desenvolvimento físico, anímico e espiritual do aluno, incentivando o querer (agir) por meio da atividade corpórea das crianças em quase todas as aulas. Uma das características marcantes da Pedagogia Waldorf é o fato de não se exigir do aluno, ou cultivar precocemente o pensar abstrato (intelectual) (HEMLEBEN, 1989.)

16

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Psicopedagogia

(2001 apud CAÑETE, 2008, p. 20) faz considerações iniciais acerca da sociedade humana e dos problemas do mundo moderno e afirma: Quem analisar mais profundamente a situação não poderá abster-se, perante todos esses fenômenos, do sentimento de que nossa época tem apenas meios inadequados para enfrentar as exigências feitas ao homem moderno. Muitos querem reformar a vida sem conhecer realmente seus principios básicos. Quem quiser fazer sugestões para que algo aconteça no futuro não poderá se dar por satisfeito com um conhecimento superficial da vida, deverá, antes, pesquisá-la em profundidade. [...] Toda a existência é como uma planta, não abrangendo apenas o que se apresenta à vista, mas contendo em seu âmago um estado futuro. Quem vê uma planta apresentando apenas folhas sabe perfeitamente que ela terá, dentro de algum tempo, flores e frutos. Contudo, a planta já tem, de maneira invisível, a disposição para essas flores e frutos. Mas como poderia opinar sobre o aspecto desses orgãos alguém que se limitasse a estudar na planta apenas o que ela apresenta ao olhar do observador no momento presente? Só poderá fazê-lo quem conhece sua natureza íntima.

Steiner

(2001

apud

CAÑETE,

2008)

apresenta

uma

analogia

interessantíssima sobre a natureza e as plantas, que faz com que reflita-se sobre a vida humana, pois para estudar e falar a respeito, precisa-se conhecê-la na sua profundidade. Examinar todos os aspectos como um cientista – corpo, mente e espírito. Faz-se necessário rever posturas, atitudes, para observar as novas descobertas que estão surgindo. Precisa-se de um novo olhar, mais humano, pois esses novos seres que estão chegando ao nosso planeta, com um nível mais elevado de consiência, estão vindo para mudar, reconstruir, ensinar uma visão nova de tudo, com base no amor. É preciso amor para compreendê-los, aceitá-los como diferentes, pois os índigos são seres especiais, mas são tão humanos e terrenos como seus pais. A diferença é que os índigos, vêm com a missão de provocar e de impulsionar mudanças, revisão de crenças e valores na humanidade. Além disso, possuem capacidades físicas, mentais e espirituais que nós não desenvolvemos.

Muitos pais e professores já perceberam que o comportamento das crianças está diferente. Não se trata mais de um ou outro caso, é uma geração inteira com comportamentos atípicos, que demonstram descontentamento com o mundo dos adultos e com o atual sistema educacional.

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3 COMO EDUCAR A CRIANÇA ÍNDIGO

Observa-se o quanto o papel da escola está modificando-se. Hoje a escola está absorvendo a responsabilidade de educar, onde esta atribuição é dos pais, pois cabe a eles educar seus filhos e a escola apenas colaborar com essa educação.

Segundo Vecchio (2006), temos que acabar com o jogo de “empurraempurra” de pais omissos que não sabem (nem querem aprender), não querem (nem querem saber), ou não podem (nem querem poder) tomar sobre seus próprios ombros a responsabilidade de serem os primeiros educadores de seus filhos.

Para o mesmo autor existem três aspectos que envolvem a educação: a personalidade, o caráter e os conhecimentos e informações importantes para a sobrevivência. E as bases para que o caráter da criança se desenvolva, cabe aos pais.

A escola, de acordo com a Pedagogia de Valores, propicia e reforça paralelamente a prática gradativa de valores que levam as crianças à sabedoria, às atividades que irão prepará-las para serem úteis a si mesmas e à comunidade, do ponto de vista social e tecnológico. (VECCHIO, 2006, p.14).

Este é o papel da família, preparar seus filhos para a prática dos valores humanos e à escola, cabe reforçar esses mesmos valores.

Parafraseando Maria Montessori, deve-se promover a alegria de aprender (nada de crianças tristes), a auto-estima (não humilhar a criança), e despertar sentimentos que a criança deverá experimentar em si mesma.

Isso mostra que o processo educacional precisa evoluir. As crianças estão sinalizando o que querem aprender, e precisa-se buscar a melhor forma de orientá-las. É chegada à hora de se colocar em prática a Pedagogia de Valores, iniciada por Steiner, Piaget e Maria Montessori e transmitir esperança às crianças que estão chegando ao mundo neste momento.

Segundo Cañete (2008, p.149), em seu livro “Crianças Índigo, a evolução do ser humano”, uma das queixas mais freqüentes parece ser a de que os professores e as escolas não atendem às expectativas das crianças, oferecendo conteúdos e aplicando métodos obsoletos e inadequados, fazendo que as crianças, em muitos casos, peçam e até implorem para serem tirados da escola.

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Pensar em educar as crianças índigo ou crianças da Nova Era, é pensar num novo sistema educacional, pois modificações urgentes precisam ser feitas, sobretudo nos métodos avaliativos e inclusivos.

Pode-se observar à crescente gama de profissionais que estão surgindo, assim como de especialistas. O objetivo maior é estudar, compreender o problema em si, a dificuldade de aprendizagem, a disfunção, o defeito, onde precisa-se pensar no ser humano de forma ampla, analisando todo o contexto que ele está inserido.

Enquanto busca-se entender e resolver as conseqüências, esquece-se da origem do problema, das causas e do principal envolvido.

Segundo Ocker17 (apud CARROl ; TOBER, 2005, p.92) Vejo um sistema educacional baseado no desenvolvimento de habilidades em vez de memória. As crianças são nossos guias e precisam de liberdade para descobrir e criar sua própria verdade. O pensamento crítico, a solução de problemas, a imaginação, a honestidade e a responsabilidade serão à base da educação das crianças do século vinte e um. Minha visão de futuro quanto à educação baseia-se no amor incondicional. Ele é a essência do novo ser humano. Nós, educadores, temos de nos unir de corpo e alma para fazer das crianças de hoje os adultos de amanhã.

Vale ressaltar que os educadores têm de admitir que da mesma forma que pretende-se mudanças sociais, deve-se buscar mudanças educacionais.

Estabelecer um sistema de ensino capaz de dar às crianças a disciplina interior e da paz, orientando para que obtenham equilíbrio, responsabilidade e consciência.

Rogers (1970 apud GUERRA, 2008, p. 21), pedagogo humanista, explicava que a aprendizagem é um processo pessoal, de índole vivencial, no centro do qual está a pessoa como ser que pensa, sente e vive.

As crianças índigo seguem seu instinto para viver e enfrentam dificuldades por causa disso, pois apesar de contribuírem diretamente neste momento de transição da humanidade, são forçados a conviver com a limitação dos adultos.

Elas procuram nos adultos, pais e professores ou figuras de autoridade, orientação, direcionamento e compreensão da realidade. Estão trazendo para o planeta mais uma oportunidade de se viver de maneira sábia. São capazes de ensinar a ter uma nova consciência de nossa auto-imagem.

Precisam expressar-se livremente e querem ter este direito, sem ter de pensar em cada palavra ou carregar culpas sociais. Bem orientadas, as crianças 17

Conselheiro educacional de uma escola de Mondovi, no Wisconsin, Estados Unidos.

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índigo podem amadurecer e manter suas habilidades, transformando-se em poderosas ferramentas.

Não aprenderão em profundidade se suas necessidades não forem levadas em conta. Existem outros valores na pessoa humana além de corpo físico e corpo mental.

Segundo Guerra (2008, p.52), deveria ser presente a promoção da saúde física, psíquica, espiritual, energética, a promoção da criatividade, dando-se mais espaço e tempo a atividades que desenvolvessem aptidões relacionadas com o hemisfério direito do cérebro. [...] nosso hemisfério direito é mais criativo e seu desenvolvimento promove atividades que desenvolvem mais uma energia feminina. A nossa sociedade tem se preocupado em dar maior ênfase a atividades que desenvolvem predominantemente a energia masculina, portanto, o hemisfério cerebral esquerdo, por meio da promoção e do desenvolvimento de atividades estritamente de caráter racional, lógico, ligado ao pensamento intelectual.

No entanto, existem atividades de caráter neutro que ajudam na coordenação e no equilíbrio dos dois hemisférios cerebrais as quais também deveriam ser consideradas, já que muito ajudarão nossas crianças e jovens, notadamente, todas as que já integram à nova energia índigo. As atividades femininas que desenvolvem mais o hemisfério cerebral direito são as chamadas atividades passivas – ler, escrever... As chamadas atividades ativas ou masculinas (hemisfério cerebral esquerdo) serão, por exemplo, o esporte, tocar bateria, correr... As atividades neutras são as que põem em funcionamento os dois hemisférios cerebrais, pois promovem a criatividade e a ação ao mesmo tempo, como por exemplo: o teatro, a dança, o canto, a escultura, entre outras.

Observa-se que as escolas não possuem atividades que auxiliam o desenvolvimento dos dois hemisférios cerebrais, e isto causa nas crianças instabilidade e até nervosismo, por isso dizemos que elas não param quietas e não prestam atenção.

As crianças índigos não se satisfazem apenas em ouvir, elas querem e precisam participar, colaborar com sua criatividade, é assim que aprendem.

Isso implica aos professores maior criatividade e envolvimento, para conhecer os alunos que têm e preparar atividades que desenvolvam e facilitem a aprendizagem das crianças. É urgente que sejam adotadas formas de educação com bases em pedagogias adequadas às características e necessidades que as crianças da Nova Era ou crianças índigo vêm apresentando. Uma educação alternativa que seja diferente dos sistemas tradicionais, já que estes não satisfazem as necessidades das novas crianças.

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Contudo, é evidente que esse método de ensino implica aos professores e educadores mais criatividade, disponibilidade e envolvimento, pois para prepararem atividades que facilitem a aprendizagem dessas crianças precisam identificar e conhecer os alunos que têm.

Como diziam os filósofos da antiguidade, o propósito fundamental da educação é o desenvolvimento das nossas melhores e mais profundas qualidades pessoais, morais e espirituais. Desde Platão até os mais recentes e principais pedagogos, as escolas têm sido desafiadas no sentido de tratar e educar a pessoa [...] como um todo. (GUERRA, 2008, p.53)

Existem dois sistemas de ensino que se adéquam às propostas de educação para Nova Era, que são as Escolas Montessori e as Escolas Waldorf.

Sabe-se que algumas correntes comportamentalistas defendem a idéia de que a criança é uma tábua rasa, ou seja, um recipiente vazio no qual devemos introduzir estímulos, conhecimentos para obter o comportamento desejado ou adequado.

Com Piaget (apud GUERRA, 2008, p. 55), [...] desenvolveu-se a idéia de que a criança passa por vários estágios até alcançar o seu desenvolvimento cognitivo. [...] No entanto, com os recursos que dispunham, nesta altura, não foi possível chegar ao ser espiritual que a criança também é. [...] Nas ciências da educação, os construtivistas Bruner, Ausubel, Vygotsky, entre outros, já salientaram a necessidade de se desenvolver uma aprendizagem diferente. Para eles, aprendizagem é um processo em que os sujeitos ativamente participam e constroem seu próprio conhecimento. A perspectiva construtivista da aprendizagem reconhece que o conhecimento cientifico não é algo possuído pelo professor para ser comunicado e transferido ao aluno. É, antes, um processo de conhecimento construído pelo aluno [...] Nos Estados Unidos, John Dewey, em 1910, encontra a mesma linha de pensamento adotada na Europa, notadamente pela pedagogia Freinet. [...] “toda atividade educativa deve ser uma atividade integrada que corresponda ao interesse da criança e que a mobilize, a partir do seu interesse e do seu esforço [...].

Com isso, vê-se que a educação está muito aquém do seu verdadeiro objetivo. As crianças são obrigadas a se enquadrar dentro de modelos envelhecidos e reagem mal, mostrando-se desinteressadas, com falta de atenção, e não conseguindo permanecer quietas. Na verdade não prestam a atenção ao que não lhes interessa. É necessário que os professores e educadores tenham amor à sua profissão, e, sobretudo, às crianças, procurando respostas e adequando as crianças índigo ou não, aos temas propostos (aos conteúdos), responsabilizando-as e aos seus pais a participarem desse processo educacional.

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Observa-se também que muitas famílias estão transferindo para as escolas, em alguns casos por desespero e em outros por negligência, responsabilidades que cabem aos pais, o que não tem facilitado a escola a cumprir com seus objetivos. Com isso, acredita-se que as crianças precisam ser tratadas de forma personalizada, pessoal e humana para que possam ter condições de se adequar a aprendizagem.

3.1 As Escolas Montessori e Waldorf Considera-se essas metodologias mais adequadas para a educação das Crianças Índigo, Crianças da Nova Era, pois baseiam-se na Pedagogia de Valores, onde temos Maria Montessori, Rudolf Steiner18 e Piaget como precursores.

3.1.1 As Escolas Montessori

O sistema Montessori (1907 apud CARROLL; TOBER, 2005, p.114) ficou conhecido no mundo inteiro como uma educação que considera a criança um aprendiz independente e afirma “Nosso objetivo não é simplesmente fazer com que a criança entenda ou memorize as informações, e sim incentivá-la a dar o melhor de si”.

Maria

Montessori19

foi

rejeitada

e

criticada

pela

maioria

dos

comportamentalistas americanos e hoje recebe dos psicólogos educacionais a devida atenção, por ter sido um dos primeiros teóricos “a realçar a natureza desenvolvimentista do ser humano em um contexto evolutivo”. (GUERRA, 2008, p.55).

Os fundamentos da sua pedagogia valorizam a criança na sua totalidade: corpo mente e espírito. Sua teoria tem semelhanças com as de Piaget, no que tange a importância dada à experiência precoce no desenvolvimento cognitivo.

Têm como objetivo principal desenvolver as potencialidades da criança em todas as áreas da sua vida, no âmbito social, de crescimento e equilíbrio, de coordenação física, além da preparação cognitiva.

18 19

Criador da pedagogia Waldorf.

Maria Montessori, médica italiana, educadora e psicóloga.

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A doutora Montessori preocupou-se em criar um método que pudesse se adaptar a cada criança, levando em consideração suas próprias necessidades, em vez de obrigar a criança a se adaptar ao método. A sua filosofia revolucionária, que parece ter sido escrita para as crianças índigo, tem como aspecto mais importante o respeito pela individualidade de cada criança.

3.1.2 As Escolas Waldorf

Da mesma forma que as Escolas Montessori, as Escolas Waldorf ou Rudolf Steiner (1919 apud CARROLL; TOBER, 2005, p. 116), oferecem uma educação com objetivo de criar seres humanos livres, independentes, criativos, de boa conduta e felizes. Descrevia sua missão como “Receber as crianças com respeito, educá-las com amor e deixá-las caminhar para a liberdade” Um artigo publicado no jornal East West, por Ronald E. Kotzsch, Ph.D, em 1989, citado por Carrol e Tober (2005, p. 116), dizia: Visitar uma escola Waldorf é como passar por um espelho de Alice e entrar no mundo educacional das maravilhas. É um local repleto de contos de fadas, lenda, mitos, música, arte, experiências de física, de comemorações e festas, de livros escritos e ilustrados por alunos e um mundo de provas notas, computadores ou televisão. Em suma, é um mundo onde as melhores idéias e técnicas de ensino da educação americana foram colocados em prática.

Steiner realmente era um educador à frente de seu tempo. Pode-se imaginar que ele já falava das crianças índigo.

As crianças estão indo para a escola cada vez mais cedo, pois os pais estão sempre correndo de casa para o trabalho, depois para as compras, envolvidos num estresse e preocupados apenas com valores materiais: ter uma bela casa, boas roupas, o carro do ano, ou seja, preocupados apenas em ter.

Este ser em desenvolvimento precisa de atenção personalizada, tempo com qualidade disponível para elas. Interessar-se pelas coisas delas, para construirmos seres humanos que cresçam querendo ser e não apenas ter.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

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As crianças índigo estão convivendo conosco e passando por muitas dificuldades de adaptação, de relacionamentos e comportamentos. Não são crianças especiais ou diferentes das outras, são espíritos que estão chegando nesse momento de transição, predispostos ao bem e preparados na espiritualidade para construir um mundo melhor.

Conhecendo suas características e sabendo identificá-las, acredita-se que podemos criar estratégias pedagógicas para educá-las e conviver com elas adequadamente, pois somos responsáveis em auxiliar estas crianças e jovens que formarão a humanidade de amanhã.

Sabe-se que a educação das crianças deve começar em casa e os pais devem despertar para a missão fundamental que é preparar seus filhos para a vida.

Visando ajudar os pais, sugere-se os métodos Montessori e Waldorf, que valorizam a criança na sua totalidade: corpo, mente e espírito, pois elas se entediam com métodos de ensino repetitivos e mecânicos. Costumam “viajar” nas salas de aula, ausentando-se dessas situações. Portanto, professores, quando seus alunos não estiverem prestando atenção, façam uma reflexão sobre seus métodos, eles podem não estar alcançando os objetivos esperados.

O tema “crianças índigo” ainda é recente e apesar de existir pouco material bibliográfico a respeito, levanta-se a necessidade de maior atenção e contato com essas crianças, buscando-se novas formas de relacionamentos interpessoais e principalmente entre pais e filhos, pois a participação dos pais em sua educação é fundamental, motivando-as e auxiliando-as a despertar suas potencialidades Muitos estudos têm mostrado que somos bem mais do que podemos ver, sendo assim, compreende-se que a verdade preexiste, e cabe a cada um descobrila. Entretanto, o fato de que alguns ou muitos ainda não a tenham desvendado não significa que ela, a verdade, tenha deixado de ser ou de existir.

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CHILDREN INDIGO, WHO ARE AND WHAT TO MAKE WITH THEM.

ABSTRACT This work approaches the sprouting of a new category of children that is appearing in our Planet, called of Índigo Children. It clarifies the reason of the Índigo name, as to recognize these children and to educate them, beyond understanding its behavior and the relation of them with the future of the humanity. It emphasizes, also, the obstacles to the education and considers a reflection how much to the changes in the Educational System, considering a Pedagogia de Valores, based on the affection and the love. The objective of this work are to sensetize educators, parents and psychologists for the urgent changes that they need to be made in the education of the children and will be refletivos on the support of the bibliographical research.

Words-key: Índigo children. Behavior. Learning.

REFERÊNCIAS

BENI, Rosana. Crianças índigo: uma visão espiritualista. Osasco: Novo Século, 2007.

CAÑETE, Ingrid. Crianças Índigo: a evolução do ser humano. 2007. Disponível em: <http://revistahorizonte.blogspot.com/2007/09/entrevista-ingrid-caete-crianasndigo.html>. Acesso: 22 fev. 2009.

CAÑETE, Ingrid. Crianças índigo: a evolução do ser humano. Osasco: Novo Século, 2008.

CARROLL, Lee, TOBER, Jan. Crianças índigo. São Paulo: Butterfly, 2005.

GUERRA, Tereza. Crianças índigo: uma geração de ponte com outras dimensões... no Planeta Índigo da Nova Era. 3. ed. São Paulo: Madras, 2008 HEMLEBEN, Johannes. Rudolf Steiner: monografia ilustrada; tradução de Heinz Wilda. 2. ed. São Paulo: Antroposófica, 1989.

VECCHIO, Egidio. Educando crianças índigo. São Paulo: Butterfly, 2006.

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Método,

Resultados,

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