GROWe granie.Gry i grywalizacja w edukacji by GRYF Zarządzanie Projektami Międzynarodowymi

GROWe granie gry i grywalizacja w edukacji

Praca zbiorowa pod redakcją Łukasza Leszczyńskiego Przy współpracy Moniki Dymacz-Kaczmarczyk Małgorzaty Grzelewskiej Konrada Szpaka

Kraków 2015

Praca zbiorowa pod redakcją Łukasza LESZCZYŃSKIEGO Przy współpracy Moniki DYMACZ-KACZMARCZYK, Małgorzaty GRZELEWSKIEJ, Konrada SZPAKA Opracowanie graficzne, korekta i skład Pracownia Słowa Wydawca Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera ul. Westerplatte 11, 31-033 Kraków www.wse.krakow.pl

ISBN: 978-83-60005-43-9 Publikacja bezpłatna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa-Użycie niekomercyjne-Na tych samych warunkach 3.0 Polska.

Spod licencji wyłączone są materiały fotograficzne udostępnione przez Pracownię Gier Szkoleniowych oraz MindLab Games i tak też podpisane. Fotografie te stanowią wyłączną własność tychże podmiotów, a ich dalsze przetwarzanie wymaga zgody właścicieli. Publikacja przygotowana została w ramach projektu GRYF realizowanego przez Wyższą Szkołę Europejską im. ks. Józefa Tischnera w Krakowie. Projekt jest realizowany przy wsparciu udzielonym przez Islandię, Liechtenstein i Norwegię, poprzez dofinansowanie ze środków Mechanizmu Finansowego Europejskiego Obszaru Gospodarczego oraz Norweskiego Mechanizmu Finansowego w ramach Funduszu Stypendialnego i Szkoleniowego.

www.wse.krakow.pl

Spis treści Wstęp 5 I. Game-based learning 6 1. Zamiast (kolejnego) wstępu

2. Krótki rys historyczny

3. Game-Based Learning – czym jest, czym nie jest?

10 5. Jak prowadzić zajęcia wspomagane grami? 20 4. Jak działa (i czy działa) Game-Based Learning?

6. Dwa studia przypadku z grami w rolach głównych 7. Gdzie szukać więcej informacji? 8. Zamiast podsumowania

II. Projektowanie planszowych gier szkoleniowych 30 30

1. Cele rozwojowe

31 3. Koncepcja ogólna 33 4. Cele mechaniczne 34 5. Fabuła – świat gry 35 2. Ramy organizacyjne

36 37

6. Koncepcja szczegółowa – modelowanie 7. Koncepcja szczegółowa – mechanika 8. Plansza i inne rekwizyty 9. Spis zasad

10. Wczesny prototyp czyli wersja alfa 11. Testy – po co?

12. Testy alfa czyli autorskie

45 14. Testy beta 46 15. Testy finalne 46 13. Instrukcja

16. Jeszcze jakieś testy? 17. Druk!

18. To już jest koniec?

19. Jeszcze tylko dwa słowa

III. Grywalizacja czyli ugrowienie 49 1. Wprowadzenie do ugrowienia

2. Ugrowienie w edukacji i kształceniu

3. Podstawy procesu ugrowienia i jego efektywność 4. Warsztat i niezbędnik prowadzącego 5. Podsumowanie 6. Bibliografia

www.wse.krakow.pl

4 IV. Bliskie SPODKAnia. Gra z obszaru kreatywności i innowacyjności 67 67 2. Założenia edukacyjne do gry 68 1. Uzasadnienie dla powstania gry

3. Instrukcja do gry Bliskie SPODKAnia – dla uczestników 4. Materiały do gry – dla uczestników

5. Instrukcja do gry Bliskie SPODKAnia – dla trenerów 6. Materiały do gry – dla trenerów 7. Omawianie warsztatowe gry 8. Bibliografia

84 85

V. Zarządzanie projektami międzynarodowymi 91 1. Nowa formuła specjalności na studiach magisterskich Filologia angielska – lingwistyka stosowana 91 2. Zarządzanie projektami międzynarodowymi – opis specjalności

3. Zarządzanie projektami międzynarodowymi – metodyka nauczania 4. Sylwetki wykładowców

125

5. Dostępne zasoby edukacyjne z zakresu zarządzania projektami 6. O specjalności z przymrużeniem oka

133

VI. Autorzy tekstów 134 VII. Spis ilustracji i tabel 135 135 2. Spis tabel 136 1. Spis ilustracji

128

112

www.wse.krakow.pl

Wstęp Jest nam niezwykle miło – i piszę to w imieniu całego zespołu autorów – oddać w Twoje ręce niniejszy poradnik, który napisaliśmy z wielką nadzieją na promowanie wykorzystania gier w procesie edukacji. Człowiek jako przedstawiciel dwóch gatunków królujących na ziemi tj. homo sapiens i homo ludens, od tysięcy lat wykorzystuje gry do zabawy. Dopiero jednak niedawno – w burzliwej epoce szabel, pistoletów skałkowych, Bohuna oraz sumiastych wąsów – uznano, że gry zapewnić mogą nie tylko zabawę, ale również rozwój wiedzy i umiejętności. Od tego czasu gry szkoleniowe i edukacyjne powoli, choć z determinacją, budowały swój potencjał: niczym sławny Mistrz Yoda – symbol systematycznego i spokojnego rozwoju. I oto na przełomie XX i XXI wieku, w mistrzowskim stylu, gry stały się wreszcie rozwiązaniem w pełni dojrzałym. Teraz do gier dołącza ich krewniak w postaci grywalizacji, która rozwija się dzisiaj i bardzo szybko, i entuzjastycznie… i czasem niestety bezrefleksyjnie. Jest w niej jednak ciągle olbrzymi, niespożyty potencjał. Edukatorzy, nauczyciele, trenerzy, dydaktycy mają dziś szansę rozwinąć skrzydła na niespotykaną dotąd skalę. Tak, wierzymy w ogromny potencjał rozwojowy gier i grywalizacji. Dopowiedzmy wprost: naszym zdaniem w dziedzinie gier i grywalizacji jedyna ewentualność to sky is not limit. Jako zespół autorski byliśmy lub jesteśmy związani ze środowiskiem Wyższej Szkoły Europejskiej im. ks. Józefa Tischnera, która od kilku lat słusznie eksperymentuje z różnymi rodzajami gier rozwojowych; i czyni to z powodzeniem – dodajmy. Wspieraliśmy i wspieramy rozwój nowej specjalności w WSE – Zarządzanie projektami międzynarodowymi, która swą unikalność zawdzięcza nie tylko instytucjom partnerskim jej patronującym, niesamowitemu programowi i świetnej kadrze wykładowców, ale także formom kształcenia bazującym właśnie na grach, grywalizacji i szerokiej gamie narzędzi edutainment. To właśnie w ramach projektu, dzięki któremu powstała nowa specjalność, przygotowany został niniejszy poradnik.

Co można w nim znaleźć? Chcielibyśmy podzielić się z Tobą naszymi (i nie tylko) doświadczeniami, wynikającymi głównie z praktyki, dlatego – mimo że wywodzimy się ze środowiska akademickiego – bardzo staraliśmy się ograniczać treści teoretyczne. Zresztą są one dość łatwe do odnalezienia w literaturze przedmiotu i internecie. Postawiliśmy na treści, które – mamy nadzieję – ułatwią Ci praktyczne wejście w inspirujący świat gier i grywalizacji i dalszy samodzielny rozwój w tym zakresie. W pierwszym rozdziale poznasz specyfikę metody Game-Based Learning, dowiesz się, jak i do czego optymalnie możesz użyć gier w procesie kształcenia i – co najważniejsze – otrzymasz wskazówki, gdzie

szukać ponad 2000 gier wartych wykorzystania w czasie zajęć. W kolejnym rozdziale poznasz – krok po kroku – jak zaprojektować własną planszową grę szkoleniową. W rozdziale trzecim przyjrzymy się wspólnie możliwościom grywalizacji (czy też ugrowienia, które to alternatywne dla grywalizacji określenie coraz bardziej nas urzeka swoim wdziękiem) w sektorze edukacji; oczywiście poznasz kilka praktycznych rozwiązań i narzędzi wspierających prowadzenie ugrowionych zajęć. W rozdziale czwartym czeka prawdziwa gratka – gra szkoleniowa. Została opracowana tak, żebyś mógł wszystkie komponenty wydrukować samodzielnie bez ponoszenia nadmiernych kosztów. Pod względem tematycznym i dydaktycznym gra jest zaprojektowana tak, żeby ułatwić Ci debiut growy niezależnie od tego, w jakiej grupie będziesz ją prowadzić. Piąty natomiast rozdział pokaże Ci od kuchni specjalność Zarządzanie projektami międzynarodowymi; tu również otrzymasz garść atrakcyjnych propozycji programowych i narzędziowych zarówno w zakresie kształcenia, jak i zarządzania projektami.

Dla kogo jest ten poradnik? Przede wszystkim dla wszystkich, którzy uczą, kształcą, edukują, nauczają i ogólnie dbają o rozwój innych. Przygotowując treści, bardzo staraliśmy się, żeby były użyteczne dla dydaktyków akademickich, nauczycieli, trenerów, przedstawicieli organizacji pozarządowych i wszystkich, którzy pracują nad tym, żeby zostawić świat trochę lepszym niż go zastali. Poradnik adresujemy głównie do tych przedstawicieli środowiska edukacyjnego, którzy w swojej działalności dotychczas nie mieli doświadczeń growych lub mieli ich niewiele. Wierzymy jednak, że i bardziej doświadczeni specjaliści od gier i ugrowiania znajdą tu coś dla siebie. Ale coś naprawdę ekstra dla weteranów gier i ugrowiania przygotujemy wkrótce. Korzystaj więc śmiało z poradnika, eksperymentuj z grami w swoim środowisku, a jeśli uznasz, że w jego treści coś warto dodać/usunąć/zmienić, chciałbyś sam coś dopisać albo po prostu chciałbyś się z nami skontaktować – pisz na grywalizacja@wse.krakow.pl. Rozpoczynamy zatem GROWe granie… W imieniu zespołu autorów – Łukasz Leszczyński

www.wse.krakow.pl

I. Game-based learning Łukasz LESZCZYŃSKI

1 Zamiast (kolejnego) wstępu

Ciekawymi, mniej znanymi kategoriami gier (możliwymi też do wykorzystania w działaniach edukacyjnych) są gry artystyczne (art. games) oraz nie-gry. Zachęcamy do lektury artykułu na temat jednej z nietypowych gier planszowych pt. Train zaprojektowanej przez Brendę Romero: http://venturebeat. com/2013/05/11/brenda-romero-train-boardgame-holocaust/

Ilustracja 1. Film RSA Animate – Changing Education Paradigms. Stare i nowe spojrzenie na system edukacji. Źródło: https://www.youtube. com/watch?v=zDZFcDGpL4U (dostęp: 01.12.2014).

Kolejne strony niniejszego rozdziału poświęcimy rozważaniom na temat roli gier w procesie kształcenia. Dla porządku przywołajmy definicję gry szkoleniowej sformułowaną przez Andy’ego Kirby’ego1: Zaplanowane działanie szkoleniowe o określonej treści, którego cel dydaktyczny wychodzi poza ramy wykonania samego działania. Idąc tropem tej definicji i na potrzeby niniejszego rozdziału, przyjmiemy dla uproszczenia, że takie pojęcia jak gry szkoleniowe, gry symulacyjne, gry dydaktyczne czy gry edukacyjne, nawet gry poważne (serious games) to synonimy i będziemy je stosować wymiennie, określając jako gry rozwojowe. Poza tym temat gier szkoleniowych potraktujemy w tej części poradnika tak szeroko, jak tylko to możliwe: w orbicie naszego zainteresowania 1 A. Kirby, Gry szkoleniowe. Materiały dla trenerów, Wolters Kluwer 2011.

znajdą się wszelkie – pod względem formy czy też platformy dystrybucji – gry: od planszowych, przez plenerowe, na mobilnych kończąc. To nie koniec uproszczeń: pisząc o edukacji, będziemy mieli na myśli wszystkie jej szczeble oraz organizacje z nią związane: przedszkola, szkoły podstawowe, gimnazja, szkoły ponadgimnazjalne, studia, studia podyplomowe, a także szkolenia i kursy prowadzone przez firmy szkoleniowe, zajęcia edukacyjne prowadzone przez organizacje pozarządowe, koła studenckie lub inne grupy zorganizowane. W konsekwencji również takie pojęcia jak prowadzący, trener, nauczyciel, moderator czy dydaktyk mogą się pojawiać wymiennie, a szalenie zróżnicowane instytucje prowadzące kształcenie będziemy określać często jako organizacje. Tymi uproszczeniami świadomie narażamy się badaczom, akademikom, językowym purystom i innym ekspertom; czynimy je wyłącznie dla przejrzystości niniejszej publikacji.

www.wse.krakow.pl

7 Trudno zacząć rozdział poświęcony kształceniu wspieranemu grami bez lania łez i załamywania rąk nad stanem polskiego – na (nie)szczęście nie tylko – systemu edukacji. Może jednak uda nam się powstrzymać od krytyki, bo nie ona powinna być przedmiotem niniejszej publikacji. Zachęcamy jedynie do obejrzenia klasycznego już filmu celnie i inspirująco diagnozującego problematykę (kliknij w Ilustrację 1). Jednak niezależnie od tego, jak oceniamy kondycję systemu oświaty, mamy do dyspozycji rozwiązanie, za pomocą którego części problemów można zaradzić. Tym rozwiązaniem jest oczywiście metoda game-based learning.

2 Krótki rys historyczny

Zdjęcia późniejszych wersji gry Kriegsspiel oraz jej składników możesz zobaczyć na http:// boardgamegeek.com/ boardgame/16957/ kriegsspiel

Potencjał dydaktyczny gier zauważono już pod koniec XVII w.: jak większość rozwiązań innowacyjnych również gry edukacyjne mają swoje korzenie w… wojsku. A konkretniej: w wojsku pruskim. Zaprojektowanie w 1664 r. gry wojennej pod tytułem – a jakże – Gra wojenna (niem. Kriegsspiel) uznaje się za początek historii gier dydaktycznych. Gra wojenna była bowiem od początku projektowana nie jako źródło rozrywki, ale jako narzędzie dydaktyczne. W Kriegsspiel grało się początkowo na zmodyfikowanej planszy do szachów 30 pionkami reprezentującymi różne oddziały; w późniejszych latach modyfikowano planszę (finalnie: do postaci makiety), znaczniki oddziałów, zasady, zróżnicowano również np. zasięg ostrzału itp. Ten nietypowy projekt edukacyjny był kontynuowany przez ponad 300 lat, a jeśli wziąć pod uwagę ogólną

Warto zwrócić uwagę na środowisko, które – zarówno w skali świata, jak i w Polsce – w sposób wyjątkowo innowacyjny, jak na początek XX wieku, wdrożyło do swojej kultury organizacyjnej gry. Mowa tu o skautach (1906 r.) i harcerzach (1911 r.). Nowo powstały ruch młodzieżowy szybko rozprzestrzenił się w całym świecie, ewoluując w duże organizacje. Ale fundamentalnym składnikiem skautowego/harcerskiego systemu wychowawczego od początku były gry i to, co dziś nazywamy grywalizacją lub ugrowieniem. Podkreślić przy tym należy, że chodzi tu o gry, które realizowały określony cel wychowawczy czy edukacyjny. Za pierwszą polską grę harcerską można uznać prostą grę terenową pt. Ucieczka Sybiraka zaproponowaną przez Andrzeja Małkowskiego w 1911 r.* Oprócz ogólnego rozwoju kondycji fizycznej u chłopców, gra miała także kształtować kompetencje tropicielskie i zwiadowcze. Gra, jako forma pracy z młodzieżą, tak bardzo wrosła w harcerską metodę wychowawczą, że nawet wydany w strukturach Szarych Szeregów i Armii Krajowej, w czasie niemieckiej okupacji, podręcznik tzw. małego sabotażu nosił tytuł Wielka gra (Aleksander Kamiński, 1942 r.). Szeroko pojęta gra oraz liczne rozwiązania organizacyjne i procesowe, które dziś nazwalibyśmy grywalizacją, po dziś dzień pozostają fundamentami organizacji harcerskich. * A. Małkowski, Scouting jako system wychowania młodzieży, Związek Polskich Gimnastycznych Towarzystw Sokolich, 1911, s. 16.

sprawność pruskich oficerów oraz efektywność pruskiego wojska z tego okresu, można uznać, że narzędzie sprawdziło się. Gry wojenne, rozumiane szerzej jako forma szkoleniowa (wyraźnie wskazani gracze–strony konfliktu, opracowany scenariusz, postawione cele, określone zasady, obserwatorzy – sędziowie itp.), stosowane były już w XIX w., ale dopiero w wieku XX stały się narzędziem powszechnym i coraz bardziej wysublimowanym. Przyjmuje się, że pierwsze symulacyjne gry kierownicze w pełnym tego słowa znaczeniu pojawiły się w latach 30. w… Związku Radzieckim2. W tym okresie powstało kilkadziesiąt adresowanych do kadr zatrudnionych w przemyśle gier kierowniczych, których przedmiotem były m.in.: uruchomienie linii montażowej w fabryce maszyn do pisania, usuwanie skutków awarii w elektrowni, organizacja służb dyspozytorskich, zmiana programu produkcyjnego w fabryce tekstylnej. Po eksperymentach radzieckich, przerwanych zresztą pod koniec lat 30., kolejne gry symulacyjne pojawiły się dopiero w latach 50. w USA; sami zaś Rosjanie powrócili do tematu gier w latach 60. Dekadę później w Polsce pojawiły się pierwsze publikacje na temat gier. W latach 70. pojawiły się pierwsze gry szkoleniowe wspierane komputerowo. Lata 80./90. to okres coraz dojrzalszych gier symulacyjnych, często z istotnym komponentem komputerowym lub po prostu komputerowych. Zaś przełom wieków zaowocował nie tylko ilościowym wzrostem rozwoju gier dydaktycznych, również w Polsce, ale także większym ich zróżnicowaniem pod względem celów, wysublimowania treści oraz wielości form; adaptowano bowiem coraz więcej rozwiązań growych stosowanych wcześniej wyłącznie w charakterze zabawy: gry planszowe, karciane, narracyjne gry fabularne (RPG, Role-Playing Game), teatralne gry fabularne (LARP, Live Action Role-Playing), gry paragrafowe, symulacje komputerowe. W końcu, już w XXI wieku, dołączyły do tego grona gry konsolowe, rozgrywane w mediach społecznościowych oraz aplikacje growe na urządzenia mobilne. Dziś dysponujemy zaiste imponującym wachlarzem gier wspierających rozwój, a gry ogólnie jako medium powoli dążą do detronizacji innych dominujących środków przekazu, takich jak film czy książka. Budżety najgłośniejszych gier oscylują na poziomie 100–500 mi-

2 A. Balcerak, A. Pełech, Gry kierownicze lat trzydziestych XX wieku, Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 2003.

www.wse.krakow.pl

8 lionów dolarów, a koszty ich produkcji często zwracają się po 3–4 dniach od premiery. A wszystko wskazuje na to, że to dopiero początek…

3 Game-Based Learning – czym jest, czym nie jest? Szczegółowa definicja Game-Based Learning pozostaje bez przerwy – jak w przypadku każdego nowego narzędzia – przedmiotem gorących sporów i dyskusji. Na szczęście można stosować gry dydaktyczne bez głębokiej znajomości wszystkich dostępnych definicji. Spory teoretyczne i metodologiczne zostawmy więc zaangażowanym naukowcom i ekspertom. Na potrzebę niniejszego poradnika można przyjąć, że kształcenie oparte na grach, czyli właśnie Game-Based Learning (GBL), polega po prostu na wykorzystaniu w procesie kształcenia gier dydaktycznych, które wspomagają ów proces poprzez szybsze i/lub skuteczniejsze osiągnięcie zaplanowanych celów edukacyjnych. Sama gra wykorzystywana w procesie musi oczywiście być zbieżna z założonymi celami. GBL to sposób rozwijania kompetencji (lub tylko wiedzy, lub tylko umiejętności, lub tylko postaw), który możliwy jest do zastosowania we wszystkich formach kształcenia, w tym również w ramach samorozwoju. Część ekspertów zakłada, że o kształceniu opartym na grach można mówić tylko w kontekście gier komputerowych; trzeba jednak powiedzieć, że tego typu opinie to przesadne i nieuzasadnione uproszczenie. Ponieważ

Ilustracja 2. Identyfikatory noszone przez uczestników w czasie edukacyjnej gry miejskiej SztukMistrzowie z Krakowa organizowanej przez Wyższą Szkołę Europejską im. ks. J. Tischnera w Krakowie oraz Muzeum Narodowe w Krakowie Źródło: Wyższa Szkoła Europejska im. ks. J. Tischnera w Krakowie.

każda gra wspierająca realizację określonych celów kształcenia może stać się osią procesu GBL, niezależnie od platformy jej dystrybucji. A więc śmiało można wykorzystywać nie tylko gry komputerowe (online, offline, w serwisach społecznościowych, w formule webquest), ale również mobilne, konsolowe, biograficzne, planszowe, karciane, paragrafowe, fabularne (RPG), wielkoformatowe, bitewne/figurkowe, plenerowe (miejskie, terenowe, LARP, questy) oraz wszelkie ich hybrydy. Istotą GBL jest to, że: 1. jest to kształcenie przez doświadczenie; 2. gry mają bezprecedensowy potencjał aktywizujący, w szczególności dobrze zaprojektowane gry dydaktyczne; aktualnie gry są prawdopodobnie najbardziej angażującym dostępnym narzędziem kształcenia; 3. uczestnik kształcenia wspieranego grą może grać zgodnie ze swoimi kompetencjami oraz w oparciu o swoją strategię i nie ponosi kary za ewentualny słaby wynik gry, może więc w pełni oddać się rozgrywce i eksperymentować; 4. gra będąca trzonem zajęć w duchu GBL musi mieć jasno określone reguły, zrozumiałe dla graczy i akceptowane przez nich; 5. gracz w przypadku gier symulacyjnych uczy się w stosunkowo bezpiecznych warunkach, tzn. nie musi eksperymentować na żywym organizmie, może za pośrednictwem środowiska gry sprawdzić, jakie byłyby konsekwencje jego decyzji; 6. gracz otrzymuje informację zwrotną na temat sytuacji zaistniałych w czasie rozgrywki, swoich działań oraz związku gry z rzeczywistością; dzięki niej może budować własną

www.wse.krakow.pl

9 refleksję w kwestiach, które są przedmiotem rozgrywki; 7. o ile istnieją narzędzia dydaktyczne czasami lepiej rozwijające wiedzę lub umiejętności, o tyle w zakresie kształtowania postaw gry nie mają sobie równych; 8. …ale nie musi to być regułą – można zaprojektować również gry znakomicie rozwijające określone umiejętności lub konkretną wiedzę; 9. gry, mimo wszystko, nie są cudownym panaceum na wszystkie bolączki edukacyjne; szczególnie, że dostępne na rynku gry szkoleniowe są bardzo zróżnicowane pod względem jakości – czasem zwykły wykład może być lepszy niż zła gra; 10. w trakcie rozgrywki pojawia się element zabawowo-rekreacyjny – to dobrze; ważne by pamiętać, że ma on charakter wtórny i służebny wobec podstawowej cechy gier dydaktycznych – mają one przede wszystkim rozwijać, a dopiero potem bawić; z drugiej strony pominięcie elementu zabawowego przy projektowaniu gry stoi w całkowitej sprzeczności z ideą GBL i edutainment (czyli kształcenia przez zabawę); 11. metoda jest elastyczna: może służyć zarówno do podsumowania wybranego tematu, jak i być wprowadzeniem do niego lub pojawić się w środku zajęć; 12. gry w edukacji nadal są nowością (zwłaszcza dobre i atrakcyjne wizualnie); nadal można nimi zaskoczyć zarówno szkolonych,

Ilustracja 3. Planszowa gra szkoleniowa Pali się! i gracze w akcji Źródło: dzięki uprzejmości MindLab Games.

jak i szkolących; co więcej: ciągle powstają nowe rozwiązania growe dedykowane kształceniu – coraz ciekawsze, coraz bardziej dojrzałe, coraz bardziej innowacyjne. Skoro pojawiły się gry i Game-Based Learning, to oczywiście musi pojawić się też grywalizacja (czy też gamifikacja, gryfikacja lub ugrowienie; tego ostatniego pojęcia będziemy używać w dalszej części poradnika). Wbrew obiegowej opinii i szybkim skojarzeniom gry i grywalizacja nie są pojęciami tożsamymi. Gry wykorzystywane w procesie edukacyjnym są w pełnym tego słowa znaczeniu zamkniętymi grami. Tymczasem grywalizacja wykorzystuje wybrane elementy gier (np. zabawę, punktację, poziomy, odznaki, tabele punktów i rankingi, wyzwania, współpracę itd.) do zwiększenia zaangażowania i modyfikowania postaw ludzi, ale rozwiązania grywalizacyjne implementuje się zwykle w procesach niezwiązanych w swej istocie z grami (marketing, PR, biznes, badania, zarządzanie zasobami ludzkimi, ruch drogowy, czy np. edukacja i kształcenie), aby osiągnąć cele założone przez autora projektu. Grywalizacja oczywiście może wyewoluować w którymś momencie w grę, ale póki tak się nie stanie – jest odrębną kategorią. Więcej o grywalizacji przeczytasz w innej części naszego poradnika. A póki co zapraszam do lektury materiałów na temat szczegółów Game-Based Learning.

www.wse.krakow.pl

4 Jak działa (i czy działa) Game-Based Learning? W tym miejscu spróbujemy przyjrzeć się kształceniu wspieranemu grami pod kątem efektywności, organizacji i logistyki, finansów itp. Spróbujemy odpowiedzieć na pytanie, czy opłaca się inwestować w gry.

4.1 Rodzaje gier Dla porządku dobrze jest uświadomić sobie, że istnieje sporo kryteriów klasyfikacji gier. Nie będziemy ich analizować szczegółowo, ale myśląc o wykorzystaniu gry (jakiejkolwiek) w procesie edukacji, dobrze jest przejrzeć się rodzajom gier zebranym w Tabeli 1.

Tabela 1. Rodzaje gier i ich charakterystyka

K RY T ER I U M PO D ZI A ŁU

Cel kształcenia

RO DZ AJ E G IE R W R AZ Z ICH KRÓT KĄ CH AR AKT E RYST Y KĄ

1. Gry służące nabywaniu wiedzy i jej systematyzowaniu. Gry służące jako narzędzie uczenia i rozumienia podstawowych pojęć, praw, związków, zależności zasad funkcjonowania itp. 2. Gry służące nabywaniu umiejętności,

Źródło: J. Korbut, Gry symulacyjne w dydaktyce: GRAKOR – 2002, Wydawnictwo WSP, Częstochowa 2003.

np. trening w podejmowaniu decyzji czy rozwiązywanie problemów za pomocą technik heurystycznych. 3. Gry służące kształtowaniu określonych postaw, np. pozytywnego lub negatywnego stosunku do określonych zjawisk czy problemów; wyrabianie systemu przekonań opartego na emocjonalnym stosunku. 4. Gry mieszane – kombinacja 1, 2, 3. Funkcja gry

1. Gry diagnostyczne – to gry, których wyniki stanowią materiał wyjściowy do określenia potrzeb (celów) kształcenia, dokształcania bądź doskonalenia. 2. Gry informacyjne – dostarczają graczom informacji pozwalających na poznanie, a następnie przekształcenie wybranych fragmentów rzeczywistości. 3. Gry kontrolno-oceniające – gry, których wyniki służą do kontroli i oceny wiadomości, umiejętności oraz postaw rozgrywających. 4. Gry mieszane – kombinacje między 1, 2, 3.

Rodzaj kształconych umiejętności

1. Gry decyzyjne, kształcące umiejętności podejmowania odpowiednich rodzajów decyzji (operacyjnych, taktycznych, strategicznych). 2. Gry kierownicze, kształcące umiejętności wiązania ze sobą różnych rodzajów decyzji oraz umiejętności kierowania zespołami ludzkimi. 3. Gry specjalistyczne, kształcące wąskie umiejętności np. prognozowania, wykorzystania metod heurystycznych, socjopsychologicznych, informatycznych, rozwiązywania problemów matematycznych, fizycznych i innych. 4. Gry mieszane – kombinacja 1, 2, 3.

Występowanie problemów

1. Gry problemowe, z ukrytym(i) lub sformułowanym(i) problemem(ami), którego(ych) rozwiązanie może nastąpić tylko w drodze aktywności umysłowej podmiotów (uczestników gry). 2. Gry nieproblemowe, obejmujące gry, w których nie występuje sytuacja problemowa i problem do rozwiązania drogą aktywności myślowej uczestników.

Dziedzina, przedmiot gry

1. Gry typu społecznego, obejmujące takie nauki jak ekonomika, socjologia, pedagogika, polityka i inne zajmujące się człowiekiem i wyjaśniające świat człowieka. 2. Gry typu przyrodniczego, obejmujące takie nauki jak: fizyka, chemia, biologia, i inne zajmujące się światem przyrody i wyjaśniające go. 3. Gry mieszane społeczno-przyrodnicze, np. obejmujące problematykę ekonomiczno-organizacyjno-techniczną.

www.wse.krakow.pl

11 K RY T ER I U M PO D ZI A ŁU

RO DZ AJ E G IE R W R AZ Z ICH KRÓT KĄ CH AR AKT E RYST Y KĄ

Stopień uogólnienia

1. Gry globalne – ogólne. 2. Gry funkcjonalne – szczegółowe, obejmujące wybrane fragmenty rzeczywistości. 3. Gry globalno-funkcjonalne, obejmujące całość problematyki w dużym uproszczeniu z jednoczesnym szczegółowym rozwinięciem wybranych fragmentów (np. gry marketingowe).

Odniesienia (relacje) do rzeczywistości

1. Gry naturalne, oparte na obiektywnie istniejącej, materialnej rzeczywistości. 2. Gry symulacyjne, obejmujące problemy wzięte z rzeczywistości, lecz przedstawione na modelu. 2.1. z modelem stałym, 2.2. z modelem modyfikowanym w czasie gry.

Określoność rzeczywistości w jej modelu

1. Gry deterministyczne, w których istnieje tylko jedno poprawne rozwiązanie bądź tylko jedna prawidłowa droga prowadząca do niego. 2. Gry stochastyczne, uwzględniające zjawisko ekwifinalności celu. 2.1. Gry probabilistyczne w swoim modelu przewidują wiele dróg dojścia do celu, przy czym prawdopodobieństwo jego osiągnięcia przy wyborze każdej drogi jest większe od 0, a mniejsze od 1. 2.2. Gry strategiczne przewidują w swoim modelu wiele dróg do osiągnięcia celu, zakładają świadome działanie grających na szkodę (np. zniszczenie) innych rozgrywających, a poszczególni rozgrywający nic nie wiedzą o prawdopodobieństwie osiągnięcia celu.

Sposób przedstawienia modelu

Gry oparte na modelu: 1. Matematycznym (homomorficznym) obrazie rzeczywistości, tzn. istnieniu jednostronnej odpowiedniości (podobieństwa) między elementami modelu i systemu odwzorowanego i rzeczywistego. 1.1. Do naśladowania lub identyfikacji procesu lub układu. Znany jest stan wejść i wyjść z systemu, nieznany jest formalny opis procesów lub stanu, w którym one zachodzą. 1.2. Do badania systemu wprost znany jest stan wejść do systemu i formalny opis systemu lub zachodzących w nim procesów, natomiast nie jest znany stan wyjść z systemu. 1.3. Do określenia optymalnego sterowania znany jest stan wyjść z systemu i formalny opis systemu lub procesów zachodzących w nim, nieznany jest stan wejść do systemu. (Opis oparto na modelach cybernetycznych). 2. Przedmiotowym, np. elektronicznym (tranzystor), mechanicznym (skrzynie przekładniowe), elektrycznym (transformator). 3. Werbalno-opisowym, np. sytuacje problemowe przedstawione w formie opisu słownego (opowiadanie) lub opisu sytuacji pisemnej. 4. Obrazkowo-rysunkowym. Typowy przykład: sytuacje obrazkowo-rysunkowe na drogach i ulicach przedstawiane kandydatom ubiegającym się o prawo jazdy lub szkice sytuacji sporządzone przez komisje powypadkowe, które mogą być wykorzystane jako element gry.

Sposób rozegrania gry

1. Gry jednoetapowe, rozgrywane w jednym nieprzerwanym ciągu niezależnie od ilości godzin przewidzianych na grę (np. kilku dni po sobie następujących). 2. Gry wieloetapowe, rozgrywane na kilku, kilkunastu etapach, pomiędzy którymi występują określone modelem gry przerwy. W czasie przerw uczestnicy mają najczęściej postawione związane z grą zadania do rozwiązania.

Technika obliczeniowa

1. Gry ręczne (manualne, niekomputerowe), w których wyniki osoby lub zespoły muszą wyliczyć z zastosowaniem określonych reguł i zasad (algorytm) techniką od ołówka do kalkulatora. 2. Gry komputerowe: symulacje, w których wyniki zespół otrzymuje w postaci gotowych tabulogramów z EMC, po podjęciu określonej modelem serii decyzji.

www.wse.krakow.pl

12 K RY T ER I U M PO D ZI A ŁU

Poziom kształcenia

RO DZ AJ E G IE R W R AZ Z ICH KRÓT KĄ CH AR AKT E RYST Y KĄ

1. Gry przedszkolne. 2. Gry szkolne. 2.1. Dla szkoły podstawowej. 2.2. Dla szkoły zawodowej. 2.3. Dla szkoły średniej: – ogólnokształcącej, – zawodowej. 3. Gry dla uczelni wyższych. 3.1. Technicznych. 3.2. Ekonomicznych. 3.3. Humanistycznych. 4. Gry dla studiów podyplomowych i doktoranckich.

Dla porządku dodajmy, że tabela nie wyczerpuje zagadnienia, pomijając niektóre rodzaje gier (np. biograficzne), a ponadto jest miejscami nieco zdezaktualizowana (np. ostatni wiersz: brak gimnazjów, brak gier szkoleniowych i całego sektora kształcenia nieformalnego i pozaformalnego). Nie zmienia to jednak faktu, że samo zestawienie pozostaje kompleksowe, zaś te detale łatwo skorygować.

4.2 Koszty GBL jako metoda, czy też gra jako konkretne narzędzie są związane z pewnymi kosztami. Na szczęście z korzyściami również. Koszty, które należy brać pod uwagę, to nie tylko koszty zakupu lub produkcji gry, ale także koszty organizacyjne, czasowe, czasem również finansowe. Warto pamiętać o takich kwestiach jak:

£ przygotowanie trenera/ów wewnętrznych do przeprowadzenia rozgrywki i omówienia; £ wynagrodzenie prowadzącego; £ przygotowanie zmiany w organizacji: wprowadzenie gry do działań o nie zawsze oczywistym przeznaczeniu rozwojowym; £ bieżąca obsługa gry: przechowywanie, udostępnianie, konserwacja zniszczonych komponentów (lub zakup nowych) w przypadku gier planszowych, zaś wsparcie techniczne w przypadku gier komputerowych; £ w przypadku projektowania nowej gry (nieważne na jaką platformę dystrybucji, w tym planszowe) – czas i praca ekspertów organizacji przeznaczone na współpracę z projektantami gry; £ w przypadku części gier komputerowych – infrastruktura konieczna do rozgrywek i/lub dystrybucji (serwer, hosting itp.). Przyjrzyjmy się z większą uwagą kwestii kosztów.

Spośród największych polskich organizacji o charakterze szkoleniowo-doradczym, które prowadzą szkolenia wspomagane grami, mają w swojej ofercie gotowe gry szkoleniowe i/lub projektują gry dedykowane, można wymienić m.in. (kolejność alfabetyczna): 313 consulting

Akademia Gier

ExProfesso

GraSzkoleniowa.pl

Instytut Rozwoju Biznesu

Klaster Edutainment

MindLab Games

Octigo

4.2.1

Koszty (i korzyści) – gry planszowe

Jeśli chcemy dziś pozyskać szkoleniową grę planszową od którejś z firm na polskim rynku, to powinniśmy być przygotowani na pięć możliwości: wykorzystanie gier darmowych, zakup gry jako elementu szkolenia, zakup jednej z zaprojektowanych gier, zakup gry, która będzie projektowana pod nasze potrzeby i wreszcie: zakup zwykłej gry planszowej.

Pracownia Gier Szkoleniowych

SH Training

Smart Education

Training partners

Training Projects

Wyższa Szkoła Europejska im. ks. J. Tischnera w Krakowie

Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie

Pierwsze rozwiązanie jest oczywiście najbardziej efektywne finansowo – uzyskujemy grę bez dużych kosztów; chociaż czasem jest potrzeba wydrukowania jej części lub całości. Natomiast gra darmowa na pewno nie będzie dla nas elementem przewagi konkurencyjnej – właśnie

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 4. Planszowa gra szkoleniowa Twój Czas w akcji Źródło: dzięki uprzejmości MindLab Games.

przez to, że jest dostępna dla każdego. Ale jeśli liczy się po prostu sam dostęp do narzędzia, warto poszukać gier darmowych. Kilka przykładów znajdziesz nieco dalej w naszym poradniku. Drugi wariant, tj. zakup gry jako elementu szkolenia (czy raczej na odwrót: szkolenia wspomaganego grą), ma jeszcze inną specyfikę. Otrzymujemy co prawda grę, ale jako komponent konkretnego szkolenia; nie zostaje więc ona na zawsze w naszej organizacji; z drugiej strony otrzymujemy nie tylko dobrą grę, ale również trenera potrafiącego ją bardzo dobrze poprowadzić i zoptymalizować efekty kształcenia – otrzymujemy po prostu gotową, zamkniętą usługę. Koszt takiego rozwiązania wynosi od kilku do kilkunastu tysięcy złotych brutto i zależy oczywiście od tematu szkolenia, długości trwania, rodzaju uczestników i ich liczby, i innych specjalnych oczekiwań klienta. Są to więc w gruncie rzeczy koszty zwyczajnego komercyjnego szkolenia, tyle że wzbogaconego grą. Firmy szkoleniowe stosują różne modele biznesowe: w niektórych przypadkach szkolenia wspomagane grami nie różnią się od innych, ale bywa i tak, że szkolenia z wykorzystaniem GBL są nieco droższe (aby m.in. amortyzować koszty zaprojektowania i wykonania gry). Termin dostarczenia gotowej usługi (czyli szkolenia opartego na grze) zależy w głównej mierze od elastyczności firmy szkoleniowej, ale na ogół można mówić o kilku-kilkunastu dniach. Trzeci przypadek to zakup gotowej, zaprojektowanej gry szkoleniowej. W tym przypadku

otrzymujesz pudełko z grą i wszystkimi jej komponentami. Prowadzący musi tylko zapoznać się z instrukcją, przygotować do szkolenia i… można grać! Firmy dystrybuujące gry szkoleniowe mają także w swojej ofercie rozgrywki pokazowe – mogą się one wiązać z dodatkowymi kosztami dla klienta, ale nie zawsze muszą (np. w przypadku zakupu większej ilości gier). Rozgrywki pokazowe, prowadzone przez przedstawiciela dystrybutora, mogą mieć zarówno charakter demo prezentującego potencjał gry (i zachęcającego do kupienia tytułu), jak i instruktażu dla trenerów organizacji kupującej grę. W tym przypadku powinniśmy być przygotowani na koszt zakupu gry pomiędzy ok. 700,00 do 17000,00 zł brutto3 (w zależności od producenta i tytułu), ale bywają i droższe (lecz także tańsze: w tym jednak przypadku są to często tylko ugrowione ćwiczenia trenerskie – tym bardziej trzeba im się dobrze przyjrzeć przed zakupem, aby nie przepłacać). To duży koszt, ale otrzymujemy grę na własność i możemy używać jej dowolną ilość razy w ramach umowy licencyjnej. Powiedzmy przy tej okazji dwa słowa o licencjach na używanie gier. Otóż zakup gotowej gry szkoleniowej jest najczęściej związany z zawarciem mniej lub bardziej formalnej umowy licencyjnej. Firmy projektujące gry stosują różne rozwiązania zgodne ze swoim modelem biznesowym, warto więc przez podjęciem

3 Dane na podstawie analizy oferty firm produkujących i/lub dystrybuujących gry szkoleniowe (dostęp: 01.12.2014).

www.wse.krakow.pl

14 decyzji dopytać o szczegóły. Niektóre licencje adresowane są tylko dla pojedynczych trenerów (a więc grę prowadzić może tylko i wyłącznie jej właściciel), inne obejmują całą organizację (czyli grę prowadzić może każdy jej pracownik, ale ma to związek z większym kosztem pojedynczego egzemplarza gry), niektóre są ograniczone tylko do działań non profit, inne można wykorzystywać również w projektach komercyjnych. Termin dostarczenia zakupionej, gotowej gry waha się od 3–4 dni (jeśli gra leży gotowa na półce magazynowej) do 2 tygodni (jeśli gra wymaga dopiero wyprodukowania rozumianego jako wydruki, zakup komponentów itp.). Przedostatnią z wymienionych wyżej możliwością nabycia gry jest złożenie zamówienia na zaprojektowanie gry dedykowanej. To najdroższa (koszt nawet na poziomie kilkudziesięciu tysięcy złotych brutto), ale również najbardziej efektywna (otrzymujemy dokładnie to, czego potrzebujemy) forma wyposażenia organizacji w planszową grę szkoleniową. W kosztach powinniśmy również uwzględnić czas (czyli pośrednio pieniądze), który poświęcą przedstawiciele naszej organizacji (specjaliści i eksperci w kwestiach merytorycznych, pracownicy w czasie testów finalnych itp.) na współudział w opracowaniu gry. Na etapie negocjowania umowy projektowania gry dobrze jest uzgodnić, co w późniejszym czasie stanie się z rozwiązaniami implementowanymi w grze oraz tajemnicami handlowymi organizacji zamawiającej, tzn. czy nabywa ona wszystko-wszystko (a więc mechanizmy użyte w grze nie będą używane w innych produkcjach firmy projektującej grę; wiedza o procesach czy specyfice organizacji zamawiającej stanowi informację poufną, nie do rozpowszechniania itp.), czy też np. jest zgoda na przeprojektowanie tejże gry (zmiana kluczowych danych, informacji o sprawach wewnętrznych organizacji itp.) i równoległe dystrybuowanie jej na rynku komercyjnym (obniżka kosztów dla organizacji zamawiającej lub udział w zyskach ze sprzedaży gry). Jak widać do rozstrzygnięcia jest sporo kwestii. Gra dedykowana ma dodatkowy atut o charakterze estetycznym, a mianowicie jej forma i treść może odwoływać się do tego, co jest blisko związane z organizacją: od logotypu, przez nazewnictwo, elementy struktury organizacji, zdjęcia infrastruktury, a nawet osoby czy obiegowe hasła–klucze. Pod względem okresu gotowości produktu, należy przygotować się na termin od kilku tygodni do kilku miesięcy

(ze wskazaniem raczej na ten drugi), przy czym warunkowany jest on oczywiście poziomem złożoności gry. W tym wariancie musimy również przygotować własnych trenerów wewnętrznych do prowadzenia w przyszłości zajęć opartych na zaprojektowanych grach. Pozostaje jeszcze jedna droga rozbudowy arsenału dydaktycznego organizacji, a jest nią… zakup zwykłych gier planszowych. Ze względu na dynamiczny rozwój rynku gier planszowych, można trafić na kilka tytułów, które z powodzeniem nadają się do wykorzystania w kształceniu. Oczywiście wszystko zależy od celów dydaktycznych, ale przy odrobinie zaangażowania i/lub fachowej rady można znaleźć gry planszowe, kosztujące 1% wartości gier szkoleniowych, a jakościowo niczym się nie różniących. Trzeba jednak podkreślić, że dodatkowym kosztem ze strony organizacji jest nie tylko zidentyfikowanie takich gier (czas), przetestowanie (czy na pewno odpowiadają one naszym oczekiwaniom), ale także opracowanie całego wsparcia dla prowadzącego (począwszy od wskazówek dydaktycznych pod kątem celów gry, przez komentarze metodyczne do prowadzenia i obserwowania rozgrywki, na pytaniach do omówienia gry kończąc). Poza tym w przypadku gier planszowych, projektowanych zwykle dla grup do 5–6 osób, rozgrywki zawsze będą odbywały się na kilku autonomicznych stolikach – raczej nie będzie możliwe przeprowadzenie zajęć, w których wszyscy gracze biorą udział w tej samej grze. No cóż… zawsze można grę zaprojektować we własnym zakresie. Jak? O tym w dalszej części naszego poradnika. Nieco inaczej wygląda kwestia gier szkoleniowych plenerowych czy w wersji cyfrowej (komputerowych, konsolowych, mobilnych itp.).

4.2.2 Koszty (i korzyści) – gry plenerowe Jeśli chodzi o źródła pozyskania gier plenerowych i związane z tym koszty, to są one nieco zbliżone do źródeł planszowych gier szkoleniowych: skorzystanie z gotowych i darmowych scenariuszy (kilka znajdziesz w dalszej części poradnika), zakup gotowej gry z oferty firm szkoleniowych/eventowych, zlecenie na opracowanie dedykowanej gry i oczywiście zaprojektowanie własnej. W przypadku gier plenerowych jest tak dużo zmiennych warunkujących ich koszt, że trudno zaproponować jakąś wiarygodną pro-

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 5. Projekt mapy, za pomocą której poruszali się uczestnicy edukacyjnej gry miejskiej SztukMistrzowie z Krakowa Źródło: Wyższa Szkoła Europejska im. ks. J. Tischnera w Krakowie.

gnozę finansową. Możliwe jest zaprojektowanie i przeprowadzenie gry miejskiej dla ponad 100 uczestników z budżetem 200,00 zł (+ mnóstwo czasu, + mnóstwo wsparcia znajomych i rodziny, + nieograniczona ilość stresu; ale czasem w szkole lub organizacji pozarządowej inaczej się nie da). Możliwe – i uzasadnione – jest też przygotowanie i przeprowadzenie gry kosztującej 70000,00 zł dla takiej samej grupy. Wpływ na cenę mają m.in.: tematyka gry, cele, jej długość, lokalizacja, ilość uczestników, liczebność obsługi, nagrody, wymogi odnośnie nowych technologii (np. dedykowana aplikacja mobilna), typy wyzwań (np. tor przeszkód pokonywany raczej rowerem czy raczej czołgiem), rekwizyty dla uczestników i/lub obsługi gry, czas na przygotowanie gry. W przypadku gotowych gier miejskich dostępnych w komercyjnej ofercie firm zajmujących się ich organizowaniem koszt udziału pojedynczego gracza waha się średnio pomiędzy kwotą 19,00 a 99,00 zł (są to odpowiedniki planszowych „gier z półki”); pozostaje natomiast kwestią otwartą ocena ich wartości dydaktycznej. W przypadku gier plenerowych dodatkowe koszty, jakie należy uwzględnić, to oczywiście czas przeznaczony na konsultacje zawartości merytorycznej. Należy też pamiętać o honorarium dla trenera, którego zadaniem będzie przeprowadzenie omówienia gry. Jeśli gra ma stanowić własność organizacji i być cyklicznie powtarzana (jako np. element rekrutacji albo

mieć charakter rocznicowy), to każdorazowo musimy pamiętać o koszcie koordynacji wydarzenia (osoba, czas, praca), zaangażowania obsługi gry na czas rozgrywki, zakupu/uzupełnienia rekwizytów.

4.2.3 Koszty (i korzyści) – gry cyfrowe Najbardziej kosztowne pozostają niewątpliwie gry cyfrowe (komputerowe online i offline, konsolowe, na urządzenia mobilne). Póki co, górny pułap ustanowiony jest przez produkcję studia Activision pt. Destiny – jej budżet to 500 milionów dolarów (prawie dwukrotnie większy niż dowolnego filmu z puli najdroższych w historii kinematografii); co prawda nie jest to gra edukacyjna tylko rozrywkowa, niemniej wartość budżetu daje pojęcie, gdzie aktualnie znajduje się granica (dla porównania: budżet Wiedźmina 3 Dziki Gon to ok. 100 mln złotych). Dolny pułap – podobnie jak w przypadku gier plenerowych – dość trudno oszacować ze względu na dużą ilość zmiennych, ale można umownie przyjąć, że przy budżecie 25 tys. zł można już myśleć o prostych grach na urządzenia mobilne. Bardziej złożone tytuły można rozważać, dysponując budżetem ok. 100 tys. zł, zaś projekty naprawdę wymagające można rozpoczynać z budżetem 200–300 tys. zł. Podkreślmy raz jeszcze, że mowa tu o kwotach orientacyjnych i w dużym stopniu umownych (dowodem na to niech będzie sektor gier indie projektowanych często „po godzinach”

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 6. Fragment panelu administracyjnego wspomaganej komputerowo negocjacyjnej gry edukacyjnej Matemaniak Źródło: www.matemaniak.pl (dostęp: 01.12.2014).

i udostępnianych za darmo, ale jakościowo nie odbiegających od wielu tytułów komercyjnych). Poza kosztem produkcji trzeba na pewno uwzględnić np.: koszty dystrybucji, przygotowania opakowań, koszt platformy, na której gra będzie dostępna (hosting, serwer). Istotnym, niezbyt oczywistym, kosztem jest obsługa informatyczna rozumiana z jednej strony jako helpdesk, a z drugiej jako udoskonalanie kolejnej wersji. Grę cyfrową niekonieczne trzeba projektować pod konkretną organizację. Istnieje szeroki wachlarz tytułów, które zostały zaprojektowane wprost jako gry szkoleniowe o uniwersalnym zastosowaniu, oraz tytuły zaprojektowane z myślą o rozrywce, ale świetnie sprawdzające się również jako narzędzie dydaktyczne. Część z nich dostępna jest nieodpłatnie (sprawdź dalej kilka propozycji), za część się płaci – jednorazowo lub w systemie abonamentowym (za liczbę rozgrywek lub za okres czasu). Przykładowe koszty finansowe to kwoty na poziomie:

1380,00 zł, przy czym gra pozostaje w organizacji w sposób trwały; £ 60$ – opłata za jednorazową rozgrywkę komputerową dla czteroosobowego zespołu (temat: marketing i zarządzanie); a zatem przy 20-osobowej grupie mówimy o koszcie na poziomie 300$, tj. nieco ponad 1000 zł4. Jak widać koszty wdrożenia GBL na większą skalę są szalenie zróżnicowane nie tylko pomiędzy różnymi kategoriami gier, ale nawet w obrębie poszczególnych kategorii. Przed podjęciem decyzji dobrze jest spokojnie zastanowić się, czego realnie potrzebujemy i do jakich celów.

4.3 Korzyści Skoro jasne jest, że gry jako narzędzia wspierające proces kształcenia pociągają za sobą pewne koszty, przyjrzyjmy się teraz zyskom, czy też raczej korzyściom wynikającym z zastosowania gier w edukacji.

£ 27,00 zł – jednorazowy dostęp dla jednej osoby do ugrowionego kursu e-learningowego online (temat: rozmowa kwalifikacyjna o pracę); przy grupie np. 20-osobowej łączny koszt to 540,00 zł; £ 29,00 zł – koszt jednego pudełka ze starszą wersją gry Emergency – zaprojektowaną jako rozrywkowa, ale wykorzystywaną np. w Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie w kształceniu na kierunku Bezpieczeństwo narodowe; wersja nowsza gry kosztuje 69,00 zł; a zatem koszt dla grupy 20-osobowej wynosi od 580,00 zł do

Jeśli grę wybraliśmy świadomie i do realizacji konkretnych celów edukacyjnych, to szybko osiągamy zysk w postaci bardziej efektywnego kształcenia. Przypadek opisany w innym miejscu naszego poradnika jest dobrym dowodem na to, jak działają gry w edukacji. Realizując te same treści programowe, ale wspierając zajęcia grami, jesteśmy w stanie osiągnąć lepsze wyniki (rozumiane jako przyswojenie wiedzy, 4 Wszystkie podane wcześniej kwoty aktualne są na 01.12.2014.

www.wse.krakow.pl

17 DOŚWIADCZENIE

REFLEKSJA DOŚWIADCZENIE PRAKTYKA TEORIA REFLEKSJA DOŚWIADCZENIE PRAKTYKA

Ilustracja 7. TEORIA

Etapy uczenia się wg D.A. Kolba i ich sekwencyjność

REFLEKSJA

Źródło: opracowanie własne na podstawie R. Gajewski, O stylach uczenia się i I-edukacji, „E-mentor” nr 4 (11)/2005; http://www.e-mentor.edu.pl/ artykul/index/numer/11/id/189 (dostęp: 01.12.2014).

PRAKTYKA TEORIA

Schemat ilustrujący teorię przepływu wg Mihalya Csíkszentmihályiego Źródło: Wikipedia: wolna encyklopedia; http:// pl.wikipedia.org/wiki/ Przep%C5%82yw_% 28psychologia%29 (dostęp: 01.12.2014).

pobudzenie

w flo

lęk

niepokój

kontrola

ati

nuda

niski

Ilustracja 8.

POZIOM WYZWANIA

wysoki

rozwój umiejętności czy zmianę postawy na szerszą skalę i/lub w wyższym stopniu). Jest to zgodne z teorią i modelem Davida A. Kolba. W dużym skrócie: D.A. Kolb przyjął, że człowiek (szczególnie dorosły) najskuteczniej uczy się poprzez osobiste doświadczenie, a następnie w odniesieniu do swoich wcześniejszych doświadczeń wysnuwa wnioski i buduje refleksje, których efektem jest tworzenie reguł czy też ogólnych zasad dotyczących funkcjonowania rzeczywistości (tj. zjawisk, działań, zdarzeń czy procesów podobnych do tych, które były przedmiotem doświadczenia); reguły te sprawdzane

niski

pr ęż en

POZIOM UMIEJĘTNOŚCI

są w codziennej praktyce i w efekcie powstają nowe doświadczenia, a cykl Kolba może rozpocząć się ponownie5. Kolejna korzyść to okazja do sprawdzenia

siebie i symulowanych w grze procesów w sposób bezpieczny i bezbolesny dla organizacji. Zwykle przywołuje się tutaj do-

świadczenie branży lotniczej: najpierw symulator, a dopiero potem prawdziwa maszyna, dzięki czemu minimalizuje się konieczność kosztownego uczenia się na błędach i płynące z tego ryzyko dla rozwoju naszej organizacji. Niewątpliwą korzyścią jest także to, że dobrze zaprojektowane gry pozwalają osiągnąć stan flow, który – zgodnie z teorią przepływu sformułowaną przez Węgra Mihalya Csíkszentmihályiego – charakteryzuje się koncentracją na realizowanym zadaniu (rozgrywce), maksymalnym zaangażowaniem w efektywne jego wykonanie, przy pełnym wykorzystaniu swojego potencjału. Jednocześnie działając w stanie flow, w mniejszym stopniu zwracamy uwagę na upływ czasu, w mniejszym stopniu kontrolujemy własne zachowanie na poziomie samoświadomości, a podejmowane przez nas

wysoki 5 Wikipedia: Wolna encyklopedia; http://pl.wikipedia.org/ wiki/David_A._Kolb (dostęp: 01.12.2014)

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 9. Symulacja zarządzania zespołem w procesach sprzedażowych w oparciu o grę szkoleniową Lejek Sprzedaży Źródło: dzięki uprzejmości MindLab Games.

decyzje pozbawione są balastu w postaci stresu, obaw czy lęku przed niepowodzeniem. A zatem charakter i forma wyzwania (np. właśnie gry) powoduje, że działamy na styku euforii, entuzjazmu i satysfakcji. W efekcie zastosowania gier w edukacji, mamy uczestników procesu kształcenia w pełni zaangażowanych i uczących się z przyjemnością – brzmi kusząco, prawda? Wspólne historie i wspomnienia związane z przebiegiem rozgrywki, skutkujące budowaniem wspólnoty to również korzyść trudna do przemilczenia. Szczególnie, że w przypadku subtelnych form kształcenia, jakimi są gry, uczestnicy nie mają poczucia uczestniczenia w – czasami krępującym, nużącym lub co gorsza wymuszonym – procesie integracji; dzieje się to niejako przy okazji. Posmak nowości i innowacyjności w dziedzinie kształcenia, jaki stanie się udziałem uczestników szkolenia, niewątpliwie wpłynie korzystnie na wizerunek naszej organizacji jako nowoczesnej i uczącej się, czyli korzystającej z rozwiązań, które marketingowo i merytorycznie są na topie. Nie musi być regułą, ale może zdarzać się często, że istotną korzyścią organizacji wdrażającej grę w system rozwoju ludzi jest wysoka efektywność kosztowa. Sprzyjać jej będą: powtarzalność szkoleń, duża ilość szkoleń z danej dziedziny, duża liczba członków organizacji, niewygórowana cena zakupu/wyprodukowania gry, cel dydaktyczny gry związany z kluczowy-

mi procesami w organizacji warunkującymi jej rozwój (sprzedaż? obsługa klienta? negocjacje? tworzenie innowacyjnych rozwiązań?), gra o dużym stopniu regrywalności (a więc działająca na gracza tak samo za pierwszym, jak i za każdym kolejnym razem).

4.4 To w końcu Game-Based Learning opłaca się czy nie? I kto właściwie gra w gry? Generalnie odpowiedź brzmi: tak, opłaca się. Trenerzy i nauczyciele (w tym akademiccy), którzy mieli okazję wykorzystać gry w procesie dydaktycznym, są zgodni: gry stanowią aktualnie jedno z najbardziej angażujących narzędzi kształcenia, a ich celny dobór gwarantuje wysoką efektywność nauczania. Jeśli zatem dobierając lub projektując grę dla naszej organizacji, nie popełnimy rażących błędów i nie podejmiemy rażąco nieracjonalnych decyzji, to w istotny sposób wzmocnimy arsenał rozwojowy organizacji. Dla pewności sprawdźmy jeszcze, kto gra w gry wspierające rozwój – zarówno planszowe jak i komputerowe. Co więcej: spójrzmy przez pryzmat nie osób, ale organizacji. Jeszcze więcej: spójrzmy przez pryzmat organizacji z sektora gospodarki, którego stosunek do efektywności jest jednoznaczny – jeśli coś jest wykorzystywane, tzn. że jest efektywne, jeśli efektywne nie jest, nie stosuje się tego. Spójrzmy więc, jakie firmy

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 10. Wulkan – gra godna zaufania i o zaufaniu Źródło: dzięki uprzejmości Experience Corner.

i przedsiębiorstwa – bo o nich tu mowa – wykorzystują gry rozwojowe. Na podstawie informacji dostępnych w internecie można wymienić m.in. (kolejność alfabetyczna): Alior Bank, Avon, Bahlsen, Bank BGŻ, Bank Zachodni WBK, BASF Polska, BP Polska, BPH S.A, BRE Bank, Carlsberg, CITI Handlowy, Coca Cola, Credit Suisse, Cyfrowy Polsat, Danone, Decathlon, Dr Irena Eris, Ericsson, Generali Group, Getin Bank, GlaxoSmithKline, Grupa Żywiec, Impel, Jeronimo Martins Polska, KAI Info, Komputronik, Liberty Direct, Lotos, MAN Polska, Mattel, Microsoft, Millenium Bank, Nestle, Netia, Nokia, Nordea, Orange Polska, Plus GSM, RTV Euro AGD, Rzeczpospolita, Santander, SEAT, Siemens, T-Mobile, Tchibo, Telekomunikacja Polska, TU Link4 SA, TVN, UBS, UPC, UPS, Wolters Kluwer. Sprawdź, co M. DeLoura mówi o swojej pracy i jakie trzy gry edukacyjne poleca: http://venturebeat. com/2013/10/29/the-presidents-gamingguy-tells-us-that-games-fascinate-obama/

Robi wrażenie? Na pewno. Szczególnie jeśli uświadomimy sobie, że to tylko skromny wycinek growej rzeczywistości. W takim razie wymieńmy dla przykładu jeszcze polskie uczelnie korzystające w swojej pracy z gier szkoleniowych. I – podkreślmy to – podobnie jak wyżej nie są to wszystkie uczelnie.

W 2008 r. naukowcy z MIT przedstawili Kongresowi wyniki badań efektywności gry jako narzędzia promocyjnego US Army. W grupie docelowej 16–24 lata gra AA okazała się bardziej efektywna niż wszystkie pozostałe formy werbunkowe. Źródło: Game Politics; http://gamepolitics.com/2009/11/17/america%E2%80%99s-army-extremely-effective-recruitment-tool#.VIjIdXvjXm4 (dostęp: 01.12.2014).

Do rzeczy więc: Akademia Leona Koźmińskiego, Akademia Obrony Narodowej, Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Uczelnia Łazarskiego, Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Uniwersytet w Białymstoku, Uniwersytet Warszawski, Wyższa Szkoła Bankowa w Poznaniu, Wyższa Szkoła Ekonomii i Prawa w Kielcach, Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera w Krakowie, Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie, Wyższa Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu, Zachodniopomorska Szkoła Biznesu w Szczecinie. I na koniec tego rozdziału: wisienka na torcie. Wydana przez US Army kosztem ponad 32 milionów dolarów gra America’s Army jest już powszechnie znana: jako narzędzie zarówno promocyjno-werbunkowe, jak i szkoleniowe dla żołnierzy amerykańskich. Mniej znaną, ale nie mniej istotną ciekawostką na temat gier w USA, jest osoba Marka DeLoura. Pracujący od ponad dwóch lat w Białym Domu Mark DeLoura jest doświadczonym „człowiekiem z branży” (m.in. Sony, Nintendo, Google), a jego zadaniem jako starszego doradcy ds. mediów cyfrowych jest praca nad szerszym stosowaniem gier w celu ulepszenia funkcjonowania państwa (m.in. edukacja, wspieranie społeczeństwa obywatelskiego itp.)! Jeśli istotny potencjał rozwojowy gier dostrzegło supermocarstwo o powierzchni prawie

www.wse.krakow.pl

20 10 milionów km2, posiadające 300 milionów obywateli, Produkt Krajowy Brutto na poziomie 16,8 tryliarda dolarów (2013 r.), półmilionową armię oraz 2150 głowic nuklearnych, to dlaczego Ty miałbyś gier nie docenić?

4.5 Wady i zalety – podsumowanie

Prowadzenie gry w ramach zajęć składa się z trzech głównych części: wprowadzenia zasad, właściwej rozgrywki, omówienia gry. Co warto wiedzieć o poszczególnych krokach?

5.1 Wprowadzenie zasad £ To oczywiste, ale przygotuj się: nie tylko

Gry mogą okazać się stratą z punktu widzenia organizacji tylko w dwóch przypadkach: jeśli gra jest źle zaprojektowana (a to można zdiagnozować na etapie testów lub jeszcze przed zakupem/odbiorem projektowanej gry) albo jeśli została zakupiona/zaprojektowana w sposób nieadekwatny do celów dydaktycznych (a to wymaga tylko minimalnej refleksji po stronie osób odpowiedzialnych za takie inwestycje w organizacji). Gry dydaktyczne mają olbrzymi potencjał rozwojowy; niewykorzystanie tego potencjału byłoby poważnym błędem.

Zobacz jak John Hunter prowadzi zajęcia oparte na grze, w ramach których dzieci zmagają się z problemami globalnymi: http://www.ted.com/ talks/john_hunter_ on_the_world_peace_ game#t-1086339

Ilustracja 11. Emocjonująca rozgrywka w grze Prawa Konkurencji (Mój Hotel) – okazja do wielu cennych refleksji dotyczących budowania strategii i modeli biznesowych Źródło: dzięki uprzejmości MindLab Games.

5 Jak prowadzić zajęcia wspomagane grami? Jeśli planujesz wykorzystanie gry dydaktycznej, to – po zdecydowaniu, że konkretny tytuł odpowiada celom Twoich zajęć – zastanów się, w jaki sposób wypracujesz najlepsze efekty kształcenia: realizując grę na początku zajęć czy na końcu? Większość gier daje taką możliwość wyboru.

przeczytaj instrukcję gry, ale rozłóż sobie wcześniej wszystkie rekwizyty i dokładnie obejrzyj – miej pewność, że wiesz, co do czego służy. Jeśli to Twój debiut trenerski w ogóle lub z grą dydaktyczną w szczególności, rozważ przeprowadzenie wcześniej gry w bliskim Ci środowisku (rodzina, znajomi, koledzy z pracy itp.). £ Jeśli gra toczy się w ramach określonej fabuły, zacznij tłumaczenie zasad od tej właśnie kwestii. W trakcie omawiania szczegółowych, czasem bardzo złożonych zasad, łatwiej będzie je przedstawić graczom, nawiązując do metafory, jaką jest fabuła. £ Generalna zasada instruowania graczy brzmi: od ogółu do szczegółu. £ Opowiedz, jakie są warunki zwycięstwa w grze i w oparciu o jakie kryteria. £ Jeśli zasad jest dużo, poinformuj o tym graczy na początku, jednocześnie uspokajając ich, że na pewno każdy da sobie radę z regułami. £ Mów głośno i wyraźnie; unikaj nadmiernie kwiecistego stylu wypowiedzi.

www.wse.krakow.pl

21 £ Mów możliwie krótko i na temat. Kiedy

£ Notuj najciekawsze czy najbardziej inspirują-

uczestnicy dowiedzą się, że mają grać, będą chcieli grać, a nie słuchać prowadzącego. £ Pokazuj na bieżąco, jakich rekwizytów będziecie używali w czasie gry i w jaki sposób. £ Omawiając trudniejsze fragmenty instrukcji, nie wahaj się wizualizować, np. przestawiaj pionki, czytaj na głos wyciągniętą kartę losu, rzucaj kostkami czy wręczaj określony rekwizyt innemu graczowi. £ Planując wprowadzanie instrukcji, zostaw sobie na koniec czas, aby odpowiedzieć na zadawane wtedy lub wcześniej przez graczy pytania uszczegóławiające. Na pewno będą. £ Nawet jeśli ustalisz z graczami, że mogą zadawać pytania na końcu, bierz pod uwagę, że ktoś na pewno zapyta o szczegóły w trakcie podawania zasad. Warto takie pytania zaparkować, odnotowując je na flipczarcie/tablicy lub w notesie prowadzącego. A następnie wrócić do nich w trakcie sesji pytań. £ Jeśli gra należy do trudniejszych lub czujesz, że szkolona grupa może mieć problemy z rozgrywką, zanim zaczniecie grać na serio, rozegrajcie rozgrzewkowo 1–2 tury. Potem oczywiście wyzerujcie liczniki i rozpocznijcie grę od początku, ale już bardziej świadomie. £ Zanim rzucona zostanie pierwsza kostka, upewnij się, że każdy gracz rozumie zasady.

ce epizody z rozgrywki: zarówno w warstwie growej, jak i w świecie rzeczywistym. £ Obserwuj też samą grę, a każdą rozgrywkę traktuj jako test gry. W ten sposób będziesz w stanie udoskonalać kolejne rozgrywki – ingerując w mechanizm gry lub modyfikując swoje postępowanie jako prowadzącego.

5.2 Właściwa rozgrywka £ W czasie rozgrywki staraj się nie wpływać w żaden sposób na jej wynik – daj graczom szansę podejmowania w pełni autonomicznych decyzji, również radykalnie błędnych i nieracjonalnych. Nie wszyscy muszą wygrać, a gra nie straci potencjału dydaktycznego. Jeśli gra ma być osobistym doświadczeniem każdego gracza – niech będzie. £ Swoje interwencje ograniczaj do sytuacji, w których dynamika gry z jakiegoś powodu zwalnia, jeśli widzisz, że któryś z graczy ma trudności z wykonaniem swojego ruchu (może to oznaczać, że nie zrozumiał lub nie pamięta zasad) lub jeśli dochodzi do konfliktu w grupie. £ …i oczywiście jeśli ktoś gra niezgodnie z zasadami – świadomie lub nieświadomie. £ Obserwuj graczy – ich decyzje, zachowanie, reakcje na działania innych graczy, ich wzajemne relacje. To m.in. na podstawie tych obserwacji będziesz przeprowadzał omówienie gry.

5.3 Omówienie gry £ Omówienie jest najważniejszą częścią każdej gry dydaktycznej. Nawet jeśli mamy do czynienia z grą komputerową i silnik gry na bieżąco udziela graczowi informacji zwrotnej, to i tak wnioski najważniejsze czyli globalne, powiązane z celami dydaktycznymi pozostają na koniec. Ich sformułowanie to zadanie dla prowadzącego grę. Omówienie może być dłuższe lub krótsze, ale zawsze musi być. £ Omówienie może mieć formę kaskadową (najpierw gracze dyskutują w zespołach, w których grali, w oparciu o podpowiedzi prowadzącego, a dopiero potem dyskusja odbywa się na forum) lub prostą (o przebiegu rozgrywki rozmawiamy od razu na forum całej szkolonej grupy). Wybór trybu wynika oczywiście ze specyfiki konkretnej gry, celów dydaktycznych szkolenia oraz decyzji prowadzącego. £ Jeśli gra w materiałach dla prowadzącego zawiera pytania pomocnicze, zapoznaj się z nimi szczegółowo, żebyś wiedział, w jaki sposób i w którym momencie omówienia je stosować. £ Niezależnie od tego, czy materiały dla prowadzącego są wyposażone w pytania, miej przygotowane swoje – maksymalnie zorientowane na tę konkretną grupę i na te konkretne cele kształcenia, które wyznaczyłeś przez zajęciami. Oto przykłady mniej lub bardziej wysublimowanych pytań: £ Czego uczyliśmy się w czasie rozgrywki? £ Jaki – Waszym zdaniem – był cel tej gry? £ Co szczególnie zwróciło Waszą uwagę w czasie gry? £ Co Twoim zdaniem zadecydowało, że zgromadziłeś najwięcej punktów zwycięstwa? £ Jaki był dla Ciebie najtrudniejszy moment gry? £ Opiszcie swoje reakcje na… £ Jakie wskazalibyście najskuteczniejsze strategie w tej grze?

www.wse.krakow.pl

22 £ Gdybyście zagrali jeszcze raz i w takiej

samej grupie, to w jakim stopniu zmodyfikowalibyście swoje dotychczasowe metody postępowania? £ Jak – z etycznego punktu widzenia – ocenilibyście mechanizm w grze, który …? (należy wskazać jakiś niejednoznaczny moralnie element rozgrywki; oczywiście jeśli taki jest); £ Czy jakieś mechanizmy w grze i/lub inni gracze wpływały/wpływali mobilizująco lub deprymująco na Wasze konkretne ruchy? W jakim stopniu? £ Co zrobiło na Was największe wrażenie? Co Was zaskoczyło? £ Jak możecie swoje rozumienie wydarzenia XY zaistniałego w grze przetransferować na Wasze codzienne aktywności?

£ Pamiętaj, że omawiając grę, możesz zastosować klasyczną zasadę „od ogółu do szczegółu”. Ale nie zapomnij, że dostępną możliwością jest także „od szczegółu do ogółu”. Przyjmując którąś z tych ścieżek, orientuj się na cele dydaktyczne szkolenia, weź pod uwagę, który tryb omówienia lepiej przyczyni się do ich realizacji. £ Dużą część omówienia mogą zająć wystąpienia prowadzącego lub graczy, dotyczące innych osób obecnych na sali, a więc będące formą informacji zwrotnej. Dobrze jest wcześniej przygotować graczy, jak takiej informacji udzielać (m.in. zwracać się bezpośrednio do adresata, komunikować tylko to, co faktycznie może się przydać adresatowi, zaniechać komunikatu, jeśli ten ma służyć wyłącznie lub głównie nadawcy, adresat może nie być zainteresowany informacją zwrotną – należy to uszanować, informacja zwrotna to zbiór, w którym znajdują się komunikaty wskazujące kwestie pozytywne i negatywne, wypowiedź powinna być maksymalnie konstruktywna i rzeczowa). £ Inspiruj do łączenia tego, co wydarzyło się w czasie rozgrywki, z dotychczasowymi doświadczeniami graczy (pamiętaj o modelu uczenia się dorosłych wg Kolba). £ Jeśli graczom przychodzi to ciężko, wspieraj ich w przetwarzaniu wydarzeń, które miały miejsce w grze, na konkretne refleksje i wnioski odnoszące się do świata rzeczywistego (czyli ponownie Kolb). £ Również na Tobie spoczywa odpowiedzialność za inspirowanie graczy do tworzenia teorii i budowania nowej wiedzy, którą można wykorzystać w świecie rzeczywistym (czyli Kolb po raz trzeci).

£ Ostatnie słowo w ramach podsumowania należy do Ciebie jako prowadzącego. Miej więc przygotowane wcześniej główne tezy do podsumowania całości, ale bądź też czujny i uzupełnij je tym, co wygenerowała grupa, jeśli tylko przyczyni się to do zaplanowanych efektów kształcenia. Nawet jeśli nie do końca Ci to z jakichś względów odpowiada (a może właśnie szczególnie wtedy). £ Podsumowując: zajęcia wspierane grą osiągną swój cel wyłącznie wtedy, gdy solidnie przygotujesz się do gry, będziesz potrafił obsłużyć samą rozgrywkę, ale przede wszystkim, jeśli dobrze przeprowadziłeś omówienie.

6 Dwa studia przypadku z grami w rolach głównych Jak wyglądają przygody innych w kontakcie z grami? Zapraszamy do lektury i analizy dwóch studiów przypadków.

6.1 Porażka w całej grupie! Janusz pracował jako dyrektor zarządzający polskiego oddziału globalnej korporacji, był mistrzem zarządzania, ekspertem w dziedzinie rozwoju strategicznego oraz świetnym znawcą bluesa, a jednocześnie znajdował czas na dziesiątki innych inicjatyw, m.in. aby zdobyć tytuł doktora czy prowadzić zajęcia z zarządzania w biznesie w Wyższej Szkole Biznesu i Innowacji we Wrocławiu. Uczelnia współpracowała z Januszem od lat – otrzymywał wysokie noty od studentów, imponował swoim doświadczeniem biznesowym, potrafił się nim dzielić ze słuchaczami. Pewnego wrześniowego przedpołudnia do Janusza zadzwonił Grzegorz, który na uczelni pełnił funkcję Dyrektora Biura Rozwoju. Znali się od wielu lat, szanowali i lubili. Tym raz Grzegorz dzwonił w roli opiekuna nowego kierunku studiów, który już za niespełna miesiąc ruszał na WSBiI. Kierunek był dość niezwykłym eksperymentem, ponieważ łączył w sobie specyfikę europeistyki, filologii angielskiej i zarządzania projektami. Janusz już od maja wiedział, że będzie prowadził zajęcia na tym kierunku, ale tym razem Grzegorz dzwonił z poważnym wyzwaniem: Janusz miał na pierwszych lub ostatnich

www.wse.krakow.pl

23 zajęciach wykorzystać jedną z gier dydaktycznych, jakie posiadała uczelnia. Janusz przez długi czas – mimo swojej otwartości na nowe rozwiązania – nie sięgał po gry szkoleniowe, mimo że wiedział o ich istnieniu. Przy wszystkich obowiązkach, jakim musiał sprostać na co dzień, nie znalazł dotychczas okazji do czasochłonnych eksperymentów z grami. Nie miał przy tym wątpliwości, że dobrze wywiązuje się ze swoich obowiązków dydaktycznych i to, co robi na WSBiI, jest skuteczne. Propozycja Grzegorza – mówiąc delikatnie – nie wzbudziła w Januszu entuzjazmu. Rozmowa przeciągnęła się, ale Janusz wiedział, że zasady dotyczące nowego kierunku jasno obligują go do przeprowadzenia gry. Z trochę ciężkim sercem przyjął to do wiadomości i postanowił przygotować się do rozgrywki. Na tydzień przed rozpoczęciem roku akademickiego miał już wybraną z kilkunastu będących w dyspozycji uczelni grę, która pasowała tematycznie do jego przedmiotu (Zarządzanie w biznesie) i która wydawała się w miarę łatwa na growy debiut. Była to gra planszowa, w której uczestnicy pracują w zespołach, a całość z omówieniem trwa 3 godziny dydaktyczne. Janusz zdecydował się rozpocząć grą cykl wszystkich zajęć i na podstawie doświadczeń z gry budować cały proces dydaktyczny. Jeśli się nie uda, miał przygotowaną tradycyjną wersję programu. Nie chciał ryzykować, że udany semestr zostanie przekreślony porażką związaną z – być może – źle przeprowadzoną grą. Na początku października, po pierwszych zajęciach z grą w roli głównej, Janusz przyszedł do biura Grzegorza podzielić się wrażeniami. Od razu było widać, że na zajęciach coś się wydarzyło. – Cześć! – przywitał swojego gościa Grzegorz – Jak zajęcia? Jak gra? – Nawet mi nie mów! – podniesionym głosem zaczął Janusz. – Grupa jest co prawda sympatyczna, ale nikt z nich dotychczas nie interesował się bliżej biznesem, przedsiębiorczością, zarządzaniem firmą... Doświadczeń – żadnych, co też mnie specjalnie nie dziwi. Początek zajęć był istną orką na ugorze; potem graliśmy w grę. I oto wynik: zespoły studenckie odniosły tak zatrważająco niskie wyniki, poniosły tak spektakularne porażki, że ciśnie się na usta stwierdzenie, że technicznie rzecz biorąc, wszyscy przegrali.

– No, to mi się teraz dostanie – pomyślał Grzegorz. – Zresztą może i słusznie, bo zobligowanie Janusza do włączenia gry w zajęcia to pewnie ten przypadek, kiedy lepsze jest wrogiem dobrego. – I zajęcia te mogę podsumować tylko jednym słowem – kontynuował Janusz. – Sukces! Może nie pełny, bo odnosiłem bardziej spektakularne, ale zdecydowanie z górnej półki. – Proszę? – zdumiał się Grzegorz. – Po kolei. Gra toczyła się w języku angielskim, bo studia w części są po angielsku, a i studenci mieli potwierdzone na etapie rekrutacji wysokie kompetencje językowe. Pracowali w zespołach. W czasie rozgrywki podejmowali decyzje dotyczące kluczowych procesów biznesowych. Jak było? Połowy profesjonalnych pojęć w języku angielskim nie zrozumieli, podejmowali zdecydowanie błędne decyzje – nawet te oczywiste, nie wiedzieli, jak podzielić się pracą w zespole i tracili mnóstwo czasu. Jednym słowem: kompletna klapa, jeśli chodzi o studentów. – Nadal niezupełnie rozumiem… – odparł Grzegorz, chociaż już podejrzewał do czego zmierza rozmowa. – Tylko że to nie jest ich wina ani problem. Nikt ich wcześniej tego nie nauczył… no bo kto? To tutaj przyszli, żeby dowiedzieć się, jak zarządzać projektami w Brukseli, Berlinie czy Paryżu. I wydaje mi się, że właśnie zaoszczędziliśmy mnóstwo czasu i frustracji, bo dzięki grze zdiagnozowaliśmy bardzo dokładnie, z czym sobie studenci nie radzą w praktyce. Możemy więc naprawdę niewielkim nakładem pracy zmodyfikować treści moich zajęć, zajęć językowych i jeszcze być może kursy Andrzeja i Grażyny. Czyli studenci dostaną nie tylko to, co nam się wydawało, że dostać powinni, ale przede wszystkim to, czego realnie potrzebują. Bomba! Ale to nie koniec. Jak już wspomniałem, nie mieli wcześniej zbyt dużego kontaktu z przedsiębiorczością i biznesem i gdyby nie gra, to pewnie na drugich albo trzecich zajęciach zorientowałbym się, że większość zagadnień, które obejmuje ten kurs oraz terminologia są po prostu dla nich niezrozumiałe. Co gorsza: nie potrafiliby nawet właściwie sformułować pytań. I znowu sukces gry: przez 3 godziny rozgrywki wypracowaliśmy więcej wspólnych doświadczeń, niż wynieśli ze wszystkich wcześniejszych szczebli edukacji.

www.wse.krakow.pl

24 – Przed chwilą mówiłeś zdaje się, że grupa osiągnęła beznadziejne wyniki – Grzegorz wrócił do porzuconego wcześniej wątku. – Właśnie! Ale też ich mizerne punkty oraz cały proces, jaki przeszli do osiągnięcia porażek, to realne doświadczenia i prawdziwa kopalnia tematów na zajęcia aż do końca roku. Teraz nie będę musiał opisywać im abstrakcyjnie, czym jest networking, bo sami tego doświadczyli. Nie będą patrzyli na optymalizację kosztów przez pryzmat tabloidalnych nagłówków z wyboldowanymi „umowami śmieciowymi grozy”, tylko zobaczą, jak koszty realnie lokują się w strategicznym rozwoju firmy. Nie będę musiał tłumaczyć, dlaczego czasem – pod kątem zysków – bardziej opłaca się prowadzić niskokosztowy, choć może nieco obskurny hostel, niż 4-gwiazdkowy hotel. A o dystrybucji i logistyce nie będą dyskutować, bazując na definicjach z podręcznika, tylko w oparciu o to, jak zarządzali swoim przedsiębiorstwem w grze. – Czy to oznacza, że stałeś się growym fanatykiem? – No nie, bez przesady. Gry to przecież nie jakiś cudowny kamień filozoficzny. Fajnie od czasu do czasu skorzystać, ale nie popadajmy w przesadę. – Słusznie. Ale gdybyś jeszcze kiedyś chciał poeksperymentować z grami szkoleniowymi, które uczelnia ma w swoich zasobach – daj znać. – I między innymi w tej sprawie przyszedłem do Ciebie. Otóż potrzebuję przeszkolić kilku kierowników z mojej firmy w zakresie delegowania zadań, a widziałem w wykazie gier, że uczelnia ma dwie poświęcone temu zagadnieniu. I chyba widzę interesujące pole do współpracy...

6.2 Licealna szlachta się nie uczy – szlachta LARPuje Pomysł Michała na projekt badawczy był prosty – sprawdzić, w jaki sposób LARPy, czyli teatralne gry fabularne, wpływają na rozwój wiedzy. Ich wpływ na zmianę postaw, na rozwój kompetencji miękkich został już wcześniej udowodniony zarówno przez naukowców z Polski, jak i z zagranicy. Tymczasem Michał zastanawiał się od jakiegoś czasu, w jakim stopniu (o ile w ogóle) rozegranie LARPu pozwoli utrwalać wśród uczestników czystą wiedzę, w tym konkretnym przypadku – historyczną.

Z grupą znajomych i współpracowników naukowych przygotował więc kilkumiesięczny, niestandardowy projekt badawczy, w ramach którego główną aktywnością miały być rozgrywki w formule LARP. Plan przewidywał zaangażowanie nauczycieli historii prowadzących lekcje historii w szkołach ponadgimnazjalnych. I tu pierwszy niespodziewany efekt projektu: otóż otwarte zaproszenie, które zespół projektu skierował pocztą elektroniczną do licznych szkół, nie przyniosło praktycznie żadnego efektu. Do udziału należało więc zaangażować nauczycieli za pośrednictwem jedynej pewnej poczty: pantoflowej. Nieoficjalna rekrutacja odniosła zamierzony skutek: finalnie do drużyny Michała dołączyły dwa licea ogólnokształcące z Bydgoszczy (klasy drugie) i jedno z Łochowa (klasy pierwsze). Projekt mógł się rozpocząć; udział w nim wzięło – jak się na koniec okazało – 237 osób, w tym 107 uczniów w klasach, w których rozgrywano LARPy i 130 w klasach kontrolnych. Klasy podzielono na dwie kategorie: LARPowe, czyli te, w których do wspierania procesu kształcenia wykorzystano teatralne gry fabularne, i kontrolne, czyli te, w których zajęcia odbywały się tradycyjnymi metodami. Obydwie kategorie klas realizowały ten sam materiał w oparciu o ten sam program itp. Były 4 klasy LARPowe (oznaczone literami od A do D) oraz 6 kontrolnych (od A do D–3), dobranych w pary oznaczone literami (wyjątek: szkoła w Łochowie z jedną klasą LARPową D oraz trzema kontrolnymi D–1, D–2, D–3). W ramach badania zakładano, że w klasach eksperymentalnych średnio raz w miesiącu zostanie przeprowadzona podwójna lekcja historii (2 x 45 minut) w oparciu o LARP, zaś w klasie kontrolnej – lekcje w oparciu o standardowe metody dydaktyczne. Tydzień po lekcjach przeprowadzano 15-minutowe sprawdziany w równoległych klasach, w oparciu o ten sam wzór arkusza testowego, złożonego z 12 pytań; za odpowiedź na kolejne pytanie można było otrzymać 0, 0,5 lub 1 punkt (wyniki finalne przeliczane były na wartości procentowe). Następnie test powtarzany był miesiąc po zajęciach. Dodatkowo w projekcie przewidziano ankietę ewaluacyjną, ale dopiero na koniec roku szkolnego. W ten sposób zespół Michała zagwarantował sobie porównywalność wyników oraz dane ilościowe i jakościowe do analizy efektów eksperymentu.

www.wse.krakow.pl

Tabela 2. Wyniki sprawdzianów w klasach larpowych i kontrolnych Źródło: M. Mochocki, Teatralne gry fabularne (LARP-y) na lekcjach historii – raport z badań, „Homo Ludens” nr 1(4) 2012.

25 S P R AW DZ IAN 1 (O K. 7 DN I P O L AR P IE )

S P R AW DZ IAN 2 (O K. 3 0 DN I P O L AR P IE )

75,5% (30 uczniów)

81,6% (29)

Kontrolna A (VI LO Bydgoszcz, G. Śliwiński)

–*

50% (24)

Larpowa B (III LO Bydgoszcz, K. Kozłowski)

66,8 (28)

60,2% (27)

Kontrolna B (III LO Bydgoszcz, K. Kozłowski)

25,8% (21)

22,9% (22)

Larpowa C (VI LO Bydgoszcz, G. Śliwiński)

72,5/85% (36/33)**

52,5% (25)

Kontrolna C (VI LO Bydgoszcz, G. Śliwiński)

45% (28)

36% (22)

Larpowa D (LO Łochów, J. Szeja)

69,1% (24)

73,4% (21)

Kontrolna D–1 (LO Łochów, W. Laskowski)

70,7% (25)

65,3% (24)

Kontrolna D–2 (LO Łochów, W. Laskowski)

65,9% (23)

–*

Kontrolna D–3 (LO Łochów, W. Laskowski)

72,22% (33)

90,5% (28)

K L A SA

Larpowa A (VI LO Bydgoszcz, N. Powel)

* Nie odbył się równoległy sprawdzian w klasie kontrolnej, stąd brak danych w rubryce. ** Trzy sprawdziany oddano niepodpisane i bez żadnej odpowiedzi. Jeśli wliczyć je do statystyk (jako 0 punktów), wynik klasy wyniesie 72,5%, jeśli pominąć – 85%.

Wszystko zmierzało do udzielenia odpowiedzi na pytanie: czy materiał (wiedzę) przekazywany za pośrednictwem LARPów uczniowie przyswajają lepiej, gorzej czy porównywalnie do lekcji prowadzonych tradycyjnymi metodami? Jakie były efekty eksperymentu naukowego wykonanego przez zespół projektowy Michała? Okazało się, że wyniki z klas bydgoskich nie pozostawiają wiele wątpliwości: LARPy mogą służyć nie tylko do rozwoju kompetencji miękkich czy kształtowania postaw, co zostało dowiedzione już wcześniej, ale także do przekazywania wiedzy. Co więcej: jako narzędzie dydaktyczne LARPy okazały się bardziej efektywne niż rozwiązania standardowe. Z tabeli opracowanej przez Michała jasno wynika, że bydgoskie klasy LARPowe odnotowywały lepsze wyniki od klas kontrolnych zarówno w perspektywie krótkoterminowej (sprawdziany tydzień po zajęciach), jak i długofalowej (sprawdziany miesiąc po zajęciach). Różnica w wynikach ze sprawdzianów na korzyść LARPujących uczniów wyniosła od 16,5 do 41 punktów procentowych. Porównanie poszczególnych

wyników w klasach bydgoskich przedstawione zostało na Ilustracji 12. Nieco trudniejsze do interpretacji okazały się efekty eksperymentu przeprowadzonego w Łochowie. Nagromadzenie zmiennych (m.in. inny rytm realizacji programu, trwała i wyraźna różnica w ogólnej zdolności klas biorących udział w eksperymencie itp.) utrudniło nie tylko interpretację, ale i porównanie wyników z bydgoską częścią eksperymentu. Warto również podkreślić, że LARPy zostały przez uczniów ocenione pozytywnie; zadeklarowali także zainteresowanie kolejnymi zajęciami w tej formule. Jakiś czas później gry powtórzono w Trójmieście, Poznaniu i Myślenicach. Wszystkie rozgrywki Wariantu północnego zakończyły się sukcesem i olbrzymią satysfakcją uczniów. No właśnie: co właściwie robili licealiści w czasie zajęć? Wariant północny to tytuł realizowanej w ramach projektu Michała gry LARP. Pod względem fabu-

www.wse.krakow.pl

26 90 80 70

75,5

kontrolne 66,8

60 50

Ilustracja 12. Wyniki sprawdzianów w klasach larpowych i kontrolnych – Bydgoszcz Źródło: M. Mochocki, Teatralne gry fabularne (LARP-y) na lekcjach historii – raport z badań, „Homo Ludens” nr 1(4) 2012.

Larpowe

81,6

52,5

50,2

30 25,8

22,9

10 0

0 Larp A test 1

Larp A test 2

Larp B test 1

larnym wydarzenia w grze rozgrywają się w Polsce, w II połowie XVII wieku, a ściślej w 1667 r. Uczniowie wcielali się w przedstawicieli stanu szlacheckiego i magnackiego. Najczęściej były to postacie historyczne, jednak ze względów organizacyjnych nie dało się uniknąć wprowadzenia postaci fikcyjnych – te jednak zostały wyraźnie oznaczone. W ramach rozgrywki uczniowie (w roli szlachciców) podzieleni na historyczne stronnictwa realizowali swoje zadania, wikłając się w rozmaite intrygi, osadzone merytorycznie w realiach epoki. Skąd uczniowie-gracze wiedzieli, jak się zachować? Każdy z graczy oraz każde stronnictwo otrzymali podstawowe materiały informacyjne przed rozpoczęciem rozgrywki; dzięki nim każdy gracz mógł zrozumieć, w jakim kontekście wszystko się odbywa oraz jakie cele powinien realizować. A zatem nawet uczniowie nie będący wytrawnymi LARPowcami ani entuzjastami historii mieli wyrównane szanse.

Larp B test 2

Larp C test 1

Larp C test 2

Po zakończeniu projektu badawczego Michał mógł powiedzieć tylko jedno: „Wiedziałem!”. Jako uczestnik i projektant niezliczonej ilości gier w różnej postaci już dawno przekonał się o mocy rozwojowej gier. A teraz miał empiryczny dowód, który ilościowo i jakościowo opisywał fragment growo-edukacyjnej rzeczywistości, jaka nas otacza. Powyższe studium przypadku oparte zostało na projekcie badawczym dr. Michała Mochockiego z bydgoskiego Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego. O tym jak projekt przebiegał w szczegółach, na co warto zwracać uwagę przy organizacji takich przedsięwzięć, jak projektować LARPy oraz dlaczego Krajowe Ramy Kwalifikacji są biurokratyczną stratą czasu możesz przeczytać na http://ptbg. org.pl/HomoLudens/vol/1/ (przygotowanie do projektu) oraz na http://ptbg.org.pl/HomoLudens/vol/4/ (raport z badań). Tabela i wykres zamieszczone w powyższym opisie studium mają swoje źródło w drugim z w/w artykułów dr. M. Mochockiego pt. „Teatralne gry fabularne (LARP-y) na lekcjach historii – raport z badań” opublikowanym w czasopiśmie Homo Ludens nr 1(4) 2012.

7 Gdzie szukać więcej informacji? Ilustracja 13. Jan Leszczyński – w Wariancie północnym jeden z bohaterów rozgrywek i negocjacji Źródło: Wikipedia: Wolna encyklopedia; http:// pl.wikipedia.org/wiki/Jan_ Leszczy%C5%84ski (dostęp: 01.12.2014).

Jeśli kwestie związane z kształceniem wspomaganym grami zainteresowały Cię na tyle, że czujesz potrzebę doczytania lub „doobejrzenia” czegoś więcej, zachęcamy do odwiedzenia kilku miejsc w internecie.

www.wse.krakow.pl

27 7.1 Dodatkowa wiedza Boardgame Geek – http://boardgamegeek.com Digital Games Research Association – http:// www.digra.org Developments in Business Simulation and Experiential Learning – https://journals.tdl.org/absel/ index.php/absel/index

About Education; Top Ice Breaker Games for Adults – http://adulted.about.com/od/icebreakers/tp/ toptenicebreakers.htm About money; Ice Breakers, Energizers, and Activities – http://humanresources.about.com/od/icebreakers/ Akademia Orange; gry miejskie na licencji Creative Commons – http://www.akademiaorange.pl/ show/all/all/gra_miejska/all/all/0/ Andrew Gibbons; Free downloads on management skills and organisational topics – http://www. andrewgibbons.co.uk/free-resources/

Edutopia; A Guide to Games-Based Learning – http://www.edutopia.org/blog/guide-to-gamebased-learning-vicki-davis

Business Balls; free team building and activities listing – http://www.businessballs.com/teambuildinggames.htm

Polskie Towarzystwo Badania Gier – http://ptbg. org.pl

Code Combat – http://codecombat.com/

PSFK Future of Gaming Report http://www. slideshare.net/PSFK/future-of-gaming?from=ss_ embed

7.2 Ciekawe poradniki

Chore Wars – http://www.chorewars.com/

DragonBox Elements – http://www.dragonboxapp. com/ EnerCities – http://www.enercities.eu/ Exer; gra „Zarządzanie projektem unijnym” – http:// www.exer.com.pl/ Glasstap: enabling trainers; Team Building Games – http://www.glasstap.com/trainerslibrary/category_docs_auto.aspx?area=6

Grywalizacja. Zrób to sam! – http://grywalizujemy.pl/o-publikacji/

Glasstap: enabling trainers; HR Course Modules – http://www.glasstap.com/trainerslibrary/category_docs.aspx?id=39&area=2

Włącz się do gry. Jak zorganizować grę miejską? Pakiet dla szkół – http://www.pah. org.pl/m/1307/W%C5%82%C4%85cz%20 si%C4%99%20do%20gry.%20Jak%20zorganizowa%C4%87%20gr%C4%99%20 miejsk%C4%85%3F%20Pakiet%20dla%20 szk%C3%B3%C5%82.zip

Free Energisers, Icebreakers, Training Games & Resources – http://www.trainerbubble.com/energisers.aspx

Włącz się do gry. Jak zorganizować grę miejską? Pakiet dla organizacji pozarządowych – http://www.pah.org. pl/m/1307/W%C5%82%C4%85cz%20 si%C4%99%20do%20gry.%20Jak%20 zorganizowa%C4%87%20gr%C4%99%20 miejsk%C4%85%3F%20Pakiet%20dla%20 szk%C3%B3%C5%82.zip

7.3 Gry warte uwagi Zachęcamy do sięgnięcia po gry edukacyjne i szkoleniowe; tematycznie obejmują one radykalnie szeroki zakres: od zarządzania zespołem projektowym, przez dowodzenie Dywizjonem 303, na nauce programowania kończąc.

LARP Base – http://larpbase.pl/ Lego Serious Play – http://www.lego.com/pl-pl/seriousplay/ GQS; Software Engineering and Management Education – http://www.gqs.ufsc.br/software-engineering-education/ Gra Królestwo Ubó – http://www.pah.org.pl/m/3852/ Kr%C3%B3lestwo%20UB%C3%93.zip Growingame; Rozmowa kwalifikacyjna: Kierownik zespołu sprzedażowego (demo) – http://www. growingame.com/games/ Instytut Pamięci Narodowej; Bitwa o Wielką Brytanię – http://pamiec.pl/ftp/303/index.php Instytut Pamięci Narodowej; Awans. Zostań Marszałkiem Polski – http://www.brandmade.pl/preview/ ipn/awans/ Instytut Pamięci Narodowej; Pamięć ’39 – http:// www.1wrzesnia39.pl/ftp/1wrzesnia39/memo/ index.php Mega-List of 2000+ Free Online Descriptions of Games to Play with Groups – http://www.wilderdom. com/games/index2.html

www.wse.krakow.pl

Główne towarzystwa naukowe i organizacje branżowe związane z grami symulacyjnymi i „poważnymi”: PTBG – Polskie Towarzystwo Badania Gier ABSEL – Association of Business Simulation and Experiential Learning ISAGA – International Simulation and Gaming Association JASAG – Japan Association of Simulation and Gaming NASAGA – North American Simulation and Gaming Association SAGANET – Simulation and Gaming Association - The Netherlands SAGSAGA – Swiss Austrian German Simulation and Gaming Association SIETAR-USA – Society for Intercultural Education, Training and Research - USA SSSG – Social Simulation and Serious Games SSAGSg or SSGS – Society of Simulation and Gaming of Singapore APSSA – Asia-Pacific Social Simulation Association

Trainerbase: the perfect place for trainers http://www. trainerbase.co.uk/freedownloads Training course material; Free Games & Activities – http://www.trainingcoursematerial.com/freegames-activities Training Resources and Articles on Games – http:// www.skillsconverged.com/FreeTrainingMaterials/ tabid/258/articleType/CategoryView/categoryId/95/Games.aspx.html Ultimate Camp Resources; Team Building Games and Initiatives – http://www.ultimatecampresource. com/site/camp-activities/team-building-games-and-initiatives.page-1.html

EUROSIM – Federation of Europrean Simulation Societies DiGRA – Digital Games Research Association ORS – Operational Research Society OzSAGA – Australian Simulation and Games Association SAGSET – Society for the Advancement of Games and Simulations in Education and Training SCS – Society for Computer Simulation SIGIS – Società Italiana dei Giochi di Simulazione SIGSIM – ACM Special Interest Group on Simulation

Merchants Bank; Online Financial Literacy Games – http://www.mbvt.com/assets/documents/uploads/Online_Financial_Games_List.pdf Muzeum Historii Polski; gry multimedialne – http:// www.muzhp.pl/multimedia/gry-multimedialne Wojewódzka Biblioteka Publiczna i Centrum Animacji Kultury w Poznaniu; Odkrywcy Internetu – http:// wbp.poznan.ekursy.eu/course/view.php?id=27 Octigo; Symulacja projektu EVM – http://octigo.pl/ inne-produkty/symulacja-projektu-evm/ Narodowy Bank Polski; Portal Edukacji Ekonomicznej; gry ekonomiczne – http://www.nbportal.pl/ rozrywka

8 Zamiast podsumowania Żyjemy w czasach ogromnej zmiany roli gier oraz ich miejsca w otaczającej nas rzeczywistości. Choć media rzadko wspominają o grach, a jeśli już, to nie wychodzą poza stereotypy (pryszczaci nastolatkowie jako gracze, gry zachęcające do przemocy i zbrodni, gry jako forma prostej a czasem nawet prostackiej rozrywki), to do społecznej świadomości coraz bardziej przebija się świadomość, że w XXI wieku gry oraz ich użytkownicy to poważny katalizator rozwoju. Na tyle ważny, że grami zajmują się w coraz większym zakresie naukowcy (ludolodzy) i eksperci: współpracują ze sobą w ramach licznych stowarzyszeń, poszerzają naszą wiedzę na temat wpływu gier na ludzi, a nawet wykorzystują gry do samych badań naukowych.

PM Game – http://pmgame.net/game/pmgame Ciekawostka: gry są wykorzystywane w innych dyscyplinach naukowych jako narzędzie wspierające zasadnicze badania. Inspirującym przykładem może być gra http://fold.it/portal/

Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości; Gry szkoleniowe, psychozabawy i prezentacje http://www. akademiaparp.gov.pl/rozrywka-i-wiedza.html. Polskie Towarzystwo Badania Gier; Homo Ludens; Gry kooperacyjne na zajęciach języka obcego dla przedszkolaków – http://ptbg.org.pl/HomoLudens/bib/161/ Purposeful Games for Social Change – http://purposefulgames.info/ Serious Game Classification – http://serious.gameclassification.com/EN/games/index.html Talent Game; gra Tajemnice Akropolis http://www. talentgame.pl/ Team Building Games – http://www.teambuildingportal.com/games That PM Game – http://thatpmgame.com/ Thiagi; Training Games – http://www.thiagi.com/ games.html -

Należy uświadomić sobie, że:

£ gry stanowią źródło poważnych badań naukowych,

£ rzetelna wiedza człowieka na temat jak różne gry mogą wpływać na zmiany systematycznie rośnie i systematycznie jest wdrażana w rzeczywistości biznesowej (szkolenia, zarządzanie, HR, produkcja, reklama, crowdsourcing itp.), £ gry są wykorzystywane do wspierania rozwoju ludzi we wszystkich sektorach: od biznesu, przez administrację publiczną, na NGOsach kończąc, £ gry w wojsku stanowią sprawdzone (bo z wielowiekową tradycją) narzędzia szkoleniowe, £ gry mogą stanowić rdzeń ruchu młodzieżowego i zagwarantować mu zdolność

www.wse.krakow.pl

29 przetrwania, a nawet rozwoju przez ponad sto lat (mowa o skautingu i ruchu harcerskim), £ gry mogą skutecznie wspierać rehabilitację w szpitalach, £ gry zdecydowanie nie są rozrywką tylko dla dzieci, ponieważ gracz ma średnio (w zależności od typu gier) 30–40 lat, £ w kulturze growej niemal w równym stopniu uczestniczą kobiety i mężczyźni (znów: różnice pojawiają się przy poszczególnych typach gier, ale przeważają raz mężczyźni, raz kobiety),

£ nikomu nie udało się jednoznacznie udowodnić, że gry wzmacniają przemoc w realnym świecie, £ pojawiają się badania o korzystnym wpływie gier na rozwój rozmaitych cech (zdolności do podejmowania szybkich decyzji, umiejętności współpracy, kreatywności, zarządzania w ramach dużych struktur, itp.). £ pomijanie gier lub oszczędne i podszyte nieufnością implementowanie ich w działaniach edukacyjnych należy uznać za mylne. A zatem rozwijajmy gry. Rozwijajmy się przez gry.

www.wse.krakow.pl

II. Projektowanie planszowych gier szkoleniowych Łukasz LESZCZYŃSKI

Sam zachwyt nad grą jako znakomitym narzędziem edukacyjnym i rozwojowym byłby w niniejszej publikacji pozbawiony sensu, gdyby nie stały za nim treści umożliwiające tworzenie własnych gier. Aby więc nie pozostawić Cię z poczuciem niedosytu, przygotowaliśmy ten oto fragment poradnika, poświęcony w całości projektowaniu planszowych gier dydaktycznych. Czy dzięki niemu nauczysz się projektować własne rozwiązania growe? Oczywiście, że… tak…

Zanim podejmiesz trud projektowania, upewnij się, że to się opłaci. Jeśli chociaż z grubsza masz wyobrażenie, do czego potrzeba Ci gry, to sprawdź, czy takiego narzędzia nie ma już na rynku. Przejrzyj na początek wykaz gier, który przygotowaliśmy dla ciebie w innym rozdziale, ofertę firm szkoleniowych, producentów planszówek i oczywiście Boardgamegeek. Upewnij się, czy nawet wysokie koszty zakupu nie okażą się bardziej korzystne niż samodzielne opracowanie projektu nowej gry. (Mamy nadzieję, że Twoja odpowiedź w większości przypadków będzie brzmiała „Mimo to projektuję!”. Świat potrzebuje nowych i dobrych gier).

…i nie. TAK bo – jak każdą nową aktywność – dobrze jest od czegoś zacząć i ograniczyć uczenie się na własnych błędach do niezbędnego minimum. Szczególnie, że poznasz kilka – mamy nadzieję interesujących – detali, standardów czy narzędzi związanych z projektowaniem gier. A więc warto czytać dalej. NIE bo rzeczywista nauka projektowania gier ma charakter absolutnie praktyczny, wymagający potu, krwi i łez przelanych osobiście. „Niezbędne minimum”, o którym była mowa dwa zdania wcześniej, to tak naprawdę mnóstwo pracy, starań, prób i błędów, które należy wykonać samodzielnie. Ale mimo to warto czytać dalej. A zatem zapraszamy do lektury, a następnie – czym prędzej – do samodzielnego projektowania.

Najłatwiej (co nie znaczy, że łatwo) jest zaprojektować grę planszową. Dlatego ta część poradnika ukierunkowana zostanie głównie na gry planszowe. Niemniej jednak przy pewnej dozie wyobraźni, elastyczności, dobrego humoru i determinacji, zawarte dalej uwagi możesz wykorzystać do zaprojektowania dowolnego rodzaju gry, w szczególności niekomputerowej: karcianej, wielkoformatowej, plenerowej czy bitewnej. Ale po kolei…

1 Cele rozwojowe Pod względem celowości wykorzystania, grę edukacyjną, dydaktyczną czy szkoleniową należy traktować jak każde inne narzędzie dydaktyczne. A zatem powinna zostać zaprojektowana tak, by realizować ściśle określone cele edukacyjne.

www.wse.krakow.pl

31 Ścisłą pracę nad zaprojektowaniem gry powinno się rozpocząć właśnie od ich wyznaczenia. Metoda konstruowania celów szkoleniowych czy dydaktycznych to, co prawda, zagadnienie wykraczające poza ramy niniejszej publikacji (zachęcamy do sięgnięcia po specjalistyczną literaturę przedmiotu z zakresu metodyki nauczycielskiej, trenerskiej lub pedagogiki czy andragogiki); natomiast należy pamiętać, że przy określaniu celów przydadzą się kryteria SMART oraz takie pojęcia jak „wie”, „potrafi”, „umie”, „rozumie”. Innymi słowy cele edukacyjne należy określić maksymalnie precyzyjnie i odnosząc się do konkretnych obszarów rozwojowych: wiedzy, umiejętności, postaw, kompetencji społecznych. Planując cele, bierz pod uwagę zalety i wady gier jako narzędzi oraz ich potencjał i ograniczenia. W skrócie: gry są znakomitym narzędziem rozwojowym, ale nie stanowią remedium na wszystkie bolączki tego świata. Może do realizacji wytyczonych celów wcale nie potrzebujesz gry? Może bardziej efektywny okaże się wykład, ćwiczenie trenerskie lub studium przypadku? Określając cele rozwojowe dla uczestników rozgrywki, pamiętaj, że za chwilę będziesz ustalał organizacyjne warunki brzegowe – waż więc obydwa aspekty, bo może się okazać, że postawionych celów nie da się po prostu zrealizować. Do określonych celów rozwojowych powinieneś wracać jak najczęściej w czasie dalszego projektowania. Dlaczego? Bo w ferworze wybierania kolorów na planszę, szkicowania postaci i wyliczania modyfikatorów łatwo zapomnieć, czemu to wszystko ma służyć.

2 Ramy organizacyjne Kolejnym krokiem projektowania gry jest określenie, w jakich granicach – głównie organizacyjnych, ale także merytorycznych, czasowych, warsztatowych – będą się odbywały rozgrywki. Definiując ramy, w jakich powinna zmieścić się nasza gra, należy rozważyć kilka podstawowych kwestii.

Ilustracja 14. Ewolucja planszy do gry Equilibrium Źródło: Wyższa Szkoła Europejska im. ks. J. Tischnera.

2.1 Kim będą Twoi gracze i prowadzący? Zastanów się, kto będzie odbiorcą gry, czyli kto będzie graczem, a kto będzie ją prowadził.

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 15. Stanowisko pojedynczego gracza w grze szkoleniowej Equilibrium Źródło: Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera.

Zachowaj przy tym rzetelność i nie myśl życzeniowo, tylko w oparciu o konkrety. Rozważ więc takie cechy grupy docelowej, jak np. wiek, płeć, wykształcenie, przynależność do organizacji lub grup nieformalnych, kontekst, w jakim zetknie się z grą, używane narzędzia komunikacji (smartfony? serwisy społecznościowe? komunikatory?) i wszelkie inne kategorie, które uznasz za ważne. Im lepiej określisz teraz potencjalnych odbiorców swojej gry, tym większa szansa, że gra nie skończy na dnie szuflady.

2.2 Jak Twoi gracze będą zorganizowani przy planszy? Skoro mowa o ludziach, to rozważ także minimalną i maksymalną liczebność grupy, która będzie mogła zagrać w grę. Pamiętaj o kontekście; jeśli np. na uczelni, w której pracujesz, standardowa grupa ćwiczeniowa to 24 osoby, nie ma sensu rozważać innych liczb… chyba, że planujesz grę do rozegrania na wykładach przy standardowej grupie 100-osobowej lub 12-osobowym lektoracie. Co jednak zrobić, jeśli kusi Cię opracowanie gry dla mniejszych zespołów? W tej sytuacji należy przygotować się po prostu na wykonanie kilku egzemplarzy gry, aby umożliwić rozgrywkę wszystkim zainteresowanym w przypadku

większych grup. To jednak implikuje ważne ograniczenie: jeśli w tym samym pomieszczeniu będą odbywały się gry przy 2, 3 czy 4 stolikach równocześnie, to warunki ich rozgrywki nie mogą powodować konfliktów (a więc np. planowanie mechanizmów negocjacyjnych nie będzie najlepszym rozwiązaniem; po pierwsze: nie będzie miejsca na spokojne knucie intryg, a po drugie: jest duża szansa, że zespoły będą podsłuchiwać innych graczy, wchodząc w posiadanie nieprzeznaczonej dla nich wiedzy). Z liczebnością grającej grupy powiązana jest liczebność pojedynczego stanowiska do gry. Czy jedno stanowisko = jeden gracz? Czy też może będzie to zespół: 2, 3 może 4 osoby? A może w trakcie gry liczebność będzie się zmieniała, poczynając od stanowisk jedno- do wieloosobowych? Wszystkie rozwiązania mają swoje wady i zalety, i tylko od Ciebie – znającego pełny kontekst i koncepcję gry – zależeć będzie, jak je zważysz i które będą mieć znaczenie. Jednoosobowe stanowisko ma oczywistą zaletę w postaci pełnego zaangażowania i maksimum satysfakcji, ale na pewno podnosi koszty produkcyjne gry i wydłuża czas rozgrywki; stanowisko dwu- czy wieloosobowe powoduje, że nie cały zespół będzie zaangażowany w grę (mogą zdarzyć się i tacy gracze, którzy będą celowo i skutecznie ją psuli), ale wtedy pewne jest, że wszystkie zespoły zrozumieją zasady, nikt nie przegapi swojego ruchu, działania będą przemyślane, a dodatko-

www.wse.krakow.pl

33 wą kompetencją rozwijaną w czasie rozgrywki będzie umiejętność współpracy, komunikacji i wypracowywania kompromisów.

2.3 Jak będzie wyglądała kwestia obsługi gry i jej prowadzenia? Teraz zastanów się nad liczebnością obsługi gry: czy wystarczy jeden prowadzący, czy powinno być ich więcej? Jeśli więcej, to czy wszyscy będą mieć równy status, czy też będzie jeden główny prowadzący, a pozostali będą go tylko wspierać na zasadzie asysty?

2.4 Gdzie i kiedy? Zastanów się, w jakich głównie okolicznościach gra będzie eksploatowana. Czy to będą szkolne lekcje, czy spotkania studenckiego koła naukowego, w budynku czy poza budynkiem, czy gra jest przypisana do konkretnego miejsca, czy można w nią zagrać w podróży, czy tylko w gronie znajomych? Czy gra będzie wymagać specjalnej infrastruktury, czy po prostu wystarczy to, co znajduje się np. w szkolnej sali? Co więcej: czy to, co znajduje się np. w pracowni akademickiej, w której planujemy grać, nie będzie utrudniało rozgrywki (ustawienie krzeseł uniemożliwiające pracę w grupach, brak stolików lub ich niewystarczające rozmiary, brak dostępu do internetu itp.)? Przy tej okazji możesz się też zastanowić (na razie niezobowiązująco) nad miejscem i formą przechowywania gry. To na dalszych etapach pracy ułatwi rozstrzygnięcie, czy gra powinna zostać ulokowana w jakimś typowym pudełku, czy może raczej w walizce, a może worku, tubie, torbie, plecaku czy jeszcze innej formie pokrowca.

2.5 Czas Jak długo powinna trwać rozgrywka? Już teraz spróbuj prognozować, ile potrwają trzy główne etapy rozgrywki edukacyjnej, czyli: wprowadzenie zasad, właściwa gra i jej omówienie. Jeśli chodzą Ci po głowie jakieś niestandardowe rozwiązania dotyczące przebiegu rozgrywki (np. rozpoczęcie gry jakimiś materiałami dydaktycznymi już w domu gracza, w duchu flipped classroom, czyli odwróconej klasy, rozwiązanie zagadki z gry w oparciu o materiały, które gracze mogą odnaleźć dopiero po zajęciach itp.), to już teraz spróbuj wstępnie oszacować ramy

czasowe wszelkich tego typu dodatkowych działań. Myśląc o czasie, bierz pod uwagę nieco szerszy kontekst, który określiłeś wcześniej, definiując cel, grupę docelową i okoliczności rozgrywki. A ściślej: jeśli planujesz grę, która będzie używana np. w szkole, to miej na uwadze podstawową jednostkę czasu w postaci 1 godziny lekcyjnej (teoretycznie 45 minut, w praktyce mniej – sprawdzenie obecności itp.). Z kolei jeśli gra będzie wykorzystywana jako narzędzie szkoleniowe na firmowych wyjazdach integracyjnych, bierz pod uwagę, że percepcja graczy tylko w pierwszym dniu będzie na wysokim poziomie itd. itp. Czas rozgrywki nie zawsze można określić precyzyjnie; możesz zatem użyć widełek do orientacyjnego określenia czasu minimalnego i maksymalnego.

2.6 Regrywalność To cecha gry, która określa, w jakim stopniu ten sam gracz może powracać do tego samego tytułu. Istnieją bowiem gry, których konstrukcja z góry zakłada, że przeznaczone są do jednokrotnego rozegrania (bo np. następuje punkt kulminacyjny, którego nikt się nie spodziewał i ma to znaczenie z punktu widzenia celów rozwojowych gry), oraz takie, w które można grać kilkakrotnie i poprawiać swój wynik lub szukać innych dróg do wygranej. Jaka będzie Twoja gra?

3 Koncepcja ogólna Oto najciekawszy fragment projektowania gry. A przy tym bardzo amorficzny – to wybitnie twórczy proces, który trudno ubrać w postać punktów i podpunktów czy też tabelek. Jest to moment, w którym musisz zastanowić się nad ogólnym pomysłem gry i – przynajmniej wstępnie – nad światem gry. Czy gra lepiej zrealizuje postawione przed nią cele, jeśli będzie miała charakter symulacyjny czy metaforyczny? Przykładem charakteru symulacyjnego będzie gra, w której gracz – w rozumieniu świata gry – jest kierownikiem zespołu projektowego, a gra symuluje realizację jakiegoś projektu; gracz jako kierownik ma doprowadzić projekt do końca z jak najlepszym wynikiem. A zatem na poziomie fabularnym od samego początku nikt nie ma wątpliwości, co się dzieje w grze i o co w niej chodzi. W tym przypadku graczom

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 16. Wspólna Waluta to pozornie gra nastawiona na negocjacje między wyimaginowanymi państwami. Ale tak naprawdę chodzi o coś innego Źródło: Dzięki uprzejmości Experience Corner.

czasem łatwiej domyślić się, jakich zagadnień dotyczy gra, dlatego tym więcej trudu należy włożyć w szczegółową mechanikę, aby – jak w dobrym filmie – gracze początkowo sądzący, że przewidzieli wszystko, mogli zostać zaskoczeni. Z kolei przykładem gry metaforycznej będzie taka, w której gracze są poszukiwaczami złota na Dzikim Zachodzie i usiłują odszukać i zgromadzić jak najwięcej drogocennego kruszcu, w dodatku szybciej i skuteczniej niż konkurenci. A zatem świat gry jest mocno fabularyzowany i z pozoru gra może sprawiać wrażenie wybitnie rozrywkowej. Tymczasem przy omówieniu, okaże się, że gracze rozwijali kompetencje w zakresie: delegowania uprawnień, przekazywania poleceń służbowych, powierzania odpowiedzialności, wiązania wizji działania z posunięciami taktycznymi. Clou gry o charakterze metaforycznym jest dobrze opracowany model danego fragmentu rzeczywistości i zręczne powiązanie

Gdybyśmy np. pracowali nad grą dla liderów organizacji pozarządowych, której celem byłoby rozwinięcie kompetencji w zakresie zarządzania wolontariuszami, to: przykładem działań nagradzanych byłoby „wspieranie rozwoju wolontariusza przez szkolenia, inspirujące zadania, powierzanie odpowiedzialnych obowiązków”,

działaniem obojętnym byłoby np. „przystąpienie do sieci współpracy NGO”,

działaniem negatywnym byłoby „przeciążanie wolontariusza obowiązkami” (w dodatku tutaj moglibyśmy sobie odnotować, że pierwsze przeciążenie wiązałoby się z karą o wadze 0,5, drugie miałoby już wagę 1, trzecie 2, czwarte 4 itd. – w ten sposób odzwierciedlilibyśmy z jednej strony proces „wypalenia”, a z drugiej strony – gra nie straciłaby na swojej realności: wszak sytuacje wymagające wyjątkowego zaangażowania zdarzają się we wszystkich, nawet najlepiej zarządzanych organizacjach).

z mechaniką rozgrywki. Dzięki temu w miarę rozwoju gry, pojawia się coraz większe zaskoczenie i świadomość, że… to nie o samorodki złota tutaj chodzi. Dodajmy dla porządku, że dydaktyczne gry symulacyjne nie są lepsze od metaforycznych i vice versa. Różnica polega w głównej mierze na sposobie narracji, którym opowiedziana jest growa historia. Tylko od autora gry zależy, w którą stronę pójdą jego prace projektowe. Pewną podpowiedzią mogą być tutaj określone wcześniej cele.

4 Cele mechaniczne Pod tym hasłem czai się tak naprawdę stwierdzenie „kto i dlaczego wygrywa” i oczywiście… „kto przegrywa”. Mając więc na uwadze określone wcześniej cele rozwojowe, schodzimy teraz poziom niżej i wskazujemy, jakiego typu postępowanie gracza mechanika gry będzie nagradzała, jakie działania będą jej obojętne, a za jakie będzie karała. Wykaz tych trzech kategorii działań dobrze jest spisać sobie w uporządkowanej formie, ponieważ przy opracowaniu szczegółów mechaniki będziemy do nich często wracać. Przygotowana na tym etapie lista celów mechanicznych może nie być ostateczna – dalsze etapy projektowania gry mogą wygenerować dodatkowe. Ale oczywiście im więcej celów mechanicznych zostanie określonych na tym etapie, tym lepiej. Tym łatwiej będzie pracować nad mechaniką gry.

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 17. Agenci wydziału specjalnego w walce z gangami w grze szkoleniowej Kooperacja Źródło: dzięki uprzejmości MindLab Games.

5 Fabuła – świat gry Wiedząc już, czemu ma służyć Twoja gra, możesz oddać się szalenie przyjemnemu zajęciu, jakim jest określanie fabuły i świata gry.

Jak już wspomnieliśmy wcześniej, gry mogą mieć formę symulacji lub metafory, czyli podejmować treści dydaktyczne bardziej lub mniej wprost. Niezależnie jednak od tego, na jaką konwencję się zdecydujesz, gra zawsze odbywać się będzie w ściśle określonej scenerii: w kosmosie,

Inspiracje – gdzie szukać pomysłów na fabułę? Historia np. wybrane okresy historyczne z dziejów świata lub Polski, historyczny rozwój wybranych miast lub regionów, biografia wybranej postaci historycznej (mniej lub bardziej znanej), procesy historyczne, wynalazki, grupy społeczne/ etniczne/organizacje (koronowane głowy Europy, polscy Tatarzy, zakony itp.), dawne zagadki kryminalne. Klasyka literatury światowej np. wszelkie mitologie, Biblia, Makbet, Sherlock Holmes, 20 000 mil podmorskiej żeglugi, Robinson Crusoe, Mistrz i Małgorzata, Księga dżungli i wiele innych.

Klasyka literatury polskiej np. sienkiewiczowska Trylogia, Pan Tadeusz, Lalka, Chłopi, Ludzie bezdomni, W pustyni i w puszczy, Granica, Przedwiośnie, i jeszcze wiele innych.

Literatura, czasem mniej klasyczna, ale bardziej współczesna to inne niż wyżej wymienione, interesujące pozycje,

nieco nowsze, bazujące na ciekawej historii i wywołujące emocje; tu jednak konieczna już jest czujność związana z własnością intelektualną i prawem autorskim: adaptacja Gry o tron, Harrego Pottera, komiksów z superbohaterami Marvela lub Detective Comics, przygód Profesora Gąbki, kryminałów z Eberhardtem Mockiem w roli głównej, przygód Tytusa, Romka i A’Tomka wymagałaby na pewno kontaktu z dysponentami praw autorskich do tych tytułów, marek i postaci i uzgodnienia zasad współpracy.

Film to również kopalnia porywających pomysłów na grę, ale podobnie jak w przypadku literatury, należy pamiętać o kwestii własności intelektualnej. Szczególnie w przypadku dosłownej interpretacji konkretnych produkcji. Ale przecież już sama lektura tytułów przywodzi nawał ciekawych – i nie będących plagiatem – pomysłów na fabułę gry: Gwiezdne Wojny, Pulp fiction, Amelia, Psy, Dwunastu gniewnych ludzi, Obcy – 8 pasażer Nostromo, Pingwiny z Madagaskaru, Kraina Lodu, Łowca androidów, Siedmiu wspaniałych i wiele, wiele innych. Podania i legendy (w tym legendy miejskie tzw. urban legends). Powszechnie znane motywy i konwencje, np. piraci, poszukiwacze skarbów, zdobywcy szczytów/biegunów, misja kosmiczna, apokalipsa zombie, wyprawa dookoła świata, detektywi, kosmici, straż pożarna, bezludna wyspa itp.

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 18. Przeprowadzka firmy. A w międzyczasie spotkania zespołu, bieżąca obsługa klienta, sprawy administracyjne i goście... Jak szczęśliwie dotrwać do końca tygodnia? To tylko Kwestia czasu. Źródło: dzięki uprzejmości Experience Corner.

na pokładzie okrętu podwodnego, platformie wiertniczej, w sklepie, biurze, itd. itp. Na tym etapie wymyślamy świat gry, w tym jego granice. Tu ograniczeni jesteśmy wyłącznie własną wyobraźnią i kreatywnością… oraz w pewnym stopniu prawem autorskim. Jeśli bowiem chcemy osadzić naszą grę planszową w świecie Harrego Pottera, to bez zachowania procedur przewidzianych prawem w celu uzyskania licencji, efektem będzie zwykły plagiat. Ale generalnie poza nielicznymi wyjątkami bardzo jednoznacznych światów mamy wolną rękę. W tym przypadku sky is no limit. Istotną i łatwo wyczuwaną przez graczy cechą dobrych gier jest ich klimat. Niekoniecznie musi on oznaczać wyjątkowo fantastyczne fabuły – rzecz w tym, by przede wszystkim sprawić graczom frajdę i zaproponować interesującą historię, a po wtóre: żeby historia, fabuła, ilustracje, zasady gry, a przede wszystkim (przy omawianiu rozgrywki przez prowadzącego grę) cele gry

W jaki sposób można przygotować się do modelowania na potrzeby gry? Jeśli np. projektowana gra ma dotyczyć zarządzania sobą w czasie, to dobrze jest nie tylko zapoznać się (oczywiście ze zrozumieniem) z takimi metodami zarządzania czasem jak np. Zasada Pareto, matryca Eisenhowera, Analiza ABC, ale również skonsultować ich aktualność np. z trenerem specjalizującym się w zarządzaniu czasem. W międzyczasie (nomen omen) można przejrzeć publikacje z dziedziny zarządzania i sprawdzić np. na jakiego typu czynności pracownicy administracyjni poświęcają najwięcej czasu, które z modeli i metod zarządzania są krytykowane i za co, które uznawane za najmniej (lub najbardziej) skuteczne, czy poza najbardziej popularnymi są eksperymentalnie wdrażane jakieś nowe (np. oparte na nowych technologiach) itp.

stanowiły spójne dzieło, a nie tylko sumę komponentów. Dobre łączenie celów edukacyjnych gry z jej fabułą to pierwszy krok do budowania klimatu gry.

6 Koncepcja szczegółowa – modelowanie Istotą gier wykorzystywanych do szerokopojętego rozwoju jest to, że oparte są na modelu jakiegoś fragmentu rzeczywistości. Nie jest oczywiście możliwe stworzenie modelu całej rzeczywistości w grze planszowej (nawet w grach komputerowych, przy dużo większym zapleczu technologicznym nie zawsze jest to możliwe; szczytem możliwości są tutaj symulatory przeznaczone dla wysoko wyspecjalizowanych kadr, np. pilotów, kierowców, komandosów), ale należy dołożyć wszelkich starań, aby model odwzorowywał kwestie kluczowe z punktu widzenia określonych na początku celów rozwojowych. W innym przypadku może się okazać, że gra nie tylko nie spełni swojej roli dydaktycznej, ale… wprowadzi graczy w błąd, w efekcie czego trener zamiast merytorycznie omawiać przebieg gry, będzie zmuszony tłumaczyć jej niedoskonałości. Opracowywać model na potrzeby gry należy albo we współpracy z ekspertem/zespołem ekspertów z danej dziedziny, albo w oparciu o najnowsze dane (modele naukowe, badania, raporty, statystyki itp.). A najlepiej, korzystając

www.wse.krakow.pl

37 i z ekspertów, i z danych. Taki sposób budowania modelu, na którym osadzona jest gra, umożliwi nam dostęp do wiedzy aktualnej, z możliwością weryfikowania jej poprzez kontakt z trenerem a w efekcie – co szczególnie trudne – selekcję zagadnień oraz ewentualną syntezę bardziej rozbudowanych kwestii.

Warto nie tylko grać w gry planszowe, ale również śledzić to, co dzieje się na Boardgamegeek, a także obserwować, jakiego typu gry wygrywają w konkursach na projekty gier takich jak np. Game Chef, doroczne konkursy wydawnictwa Galakta, cyklicznie organizowany Quentin itp.

Ilustracja 19. Współpraca czy współzawodnictwo? Czy może jedno i drugie? Oto jest pytanie... Źródło: dzięki uprzejmości MindLab Games.

Co z matematyką w tworzeniu modeli? Królowa nauk oczywiście ma swoją rolę do odegrania, ale nie zawsze rola ta będzie w takim samym stopniu eksponowana. Minimum matematyki na etapie tworzenia modelu potrzebnego do gry, to nadawanie wag punktowych poszczególnym elementom modelu, żeby – na późniejszym etapie projektowania – łatwiej operować np. punktacją w obrębie gry. Krótko mówiąc, wagi punktowe podpowiedzą nam, jak istotny wpływ na przebieg rozgrywki oraz zwycięstwo mają poszczególne składniki. Matematyka (najlepiej pod postacią arkusza kalkulacyjnego MS Excel) przyda się oczywiście również przy liczeniu szczegółowych wartości punktowych, ale o tym później. Niewielki zakres zaangażowania królowej nauk niekoniecznie będzie regułą. Na pewno w przypadku złożonych gier symulacyjnych związanych z ekonomią, wojskowością, systemami bankowymi, budżetowaniem, w grach, w których krzyżują się bardzo złożone systemy i/lub

procesy (np. sprzedaż, reklama, IT i budowanie marki), trzeba będzie wykorzystać rozwiązania i modele matematyczne i ekonometryczne. To jednak nieco wyższa liga – zostawmy ją bardziej zaawansowanym projektantom, z większymi budżetami i odpowiednio szerokim horyzontem czasowym. Ale tylko czasowo: wkrótce i my będziemy wyższą ligą, czyż nie?

7 Koncepcja szczegółowa – mechanika Dopiero w tym miejscu przystępujemy do tych prac, które zwykle kojarzymy z projektowaniem gier. To zarazem najtrudniejsza do opisania część poradnika, ponieważ… jedyne, co można zalecić początkującym, ale także tym bardziej zaawansowanym, projektantom gier, to śledzenie mechanik istniejących na rynku gier planszowych i rozwijanie własnych rozwiązań. Nie chodzi oczywiście o kopiowanie cudzej własności intelektualnej, ale o trzymanie ręki na pulsie i obserwowanie, w jaki sposób ewoluują gry planszowe. Rzecz w tym, żeby nie pójść przez przypadek na manowce, którymi w tym przypadku byłyby mechanizmy chińczykopodobne zwykle kojarzone z grami edukacyjnymi i/lub uniknąć wyważania otwartych drzwi (dwukrotnie spotkałem się z sytuacją, w której przegląd tytułów gier uratował autorów nowych

www.wse.krakow.pl

38 i świeżych – jak im się wydawało – pomysłów od wydania gry… już istniejącej). Coraz bardziej kreatywne, coraz bardziej wysublimowane i przez to coraz ciekawsze silniki gier planszowych wyznaczają pewien poziom, który byłoby dobrze utrzymać przy projektowaniu gry. Przez szacunek dla graczy.

sprowadza się do ciągłego odchudzania lub co najmniej syntezy pomysłów, które rodzą się w czasie projektowania silnika gry. To jedna z tych sytuacji, gdy mniej znaczy czasem więcej. Jeśli gra z jakiegoś powodu powinna mieć część reguł bardziej skomplikowanych, to warto rozważyć przygotowanie dwóch zestawów zasad:

Dodajmy dla porządku, że – jak w każdej dyscyplinie sztuki – również przy projektowaniu gier pewne reguły i standardy funkcjonujące powszechnie i powszechnie uznane za dobre można łamać. Ale – jak w innych dyscyplinach sztuki – z lepszym skutkiem będą to robić doświadczeni projektanci, z gorszym – początkujący.

£ podstawowych – dla graczy, którzy mają

Niezależnie od tego, czy będziesz tworzyć typowe mechanizmy growe, czy też będą to rozwiązania niewyobrażalnie kreatywne i innowacyjne, musisz pamiętać… po co je tworzysz. To dobry moment, aby powrócić do zdefiniowanych wcześniej celów. Jest to także dobry moment do rozstrzygnięcia, czy rozgrywka powinna mieć charakter:

z nią pierwszy kontakt,

£ zaawansowanych – dla graczy, którzy mają za sobą chociaż jedną rozgrywkę. Łatwo sobie wyobrazić grę, która używana jest np. na zajęciach wprowadzających do kursu akademickiego (kiedy studenci nie znają jeszcze treści merytorycznych zawartych w kursie) oraz do podsumowania kursu (studenci mają opanowane – a przynajmniej wykładowca ma taką nadzieję – treści merytoryczne). Przesadna rozbudowa zasad może spowodować zwyczajne znużenie graczy i/lub wstrzymanie gry wynikające z trudności podjęcia decyzji z powodu niezrozumienia zasad.

7.2 Matematyka

£ rywalizacji (a więc gracze współzawodniczą między sobą; wygrywa gracz, który spełni określone kryteria, najczęściej oparte na zgromadzonej jak największej liczbie punktów), £ kooperacji (gracze współpracują z sobą przeciwko mechanizmom implementowanym w grze; wszyscy gracze wygrywają, jeśli spełnią określone warunki, oraz przegrywają, jeśli warunków nie spełnili lub jeśli chociaż jeden z nich odpadł z gry), £ mieszany (np. pierwsza część gry polega na rywalizacji, a druga na współpracy lub na odwrót). Dobrze jest, gdy tryb rozgrywki wspiera realizację założonych przez nas na początku celów.

7.1 Złożoność reguł O czym dobrze pamiętać, pracując nad mechaniką dydaktycznej gry planszowej? Dobrze jest, gdy reguły są na tyle logiczne i uproszczone, że nie tylko da się je szybko wyjaśnić, ale gracze są w stanie szybko osiągnąć pełną samodzielność w graniu. To trudne wyzwanie dla projektanta, ponieważ w praktyce

O ile na etapie modelowania i projektowania matematyka może być zaangażowana w różnym stopniu, o tyle po stronie gracza dobrze jest jej wpływ zredukować , aby – nie niwelując efektów dydaktycznych gry – umożliwić graczom możliwie dynamiczne prowadzenie rozgrywki, nieobarczone żmudnym przeliczaniem kolejnych wartości liczbowych i modyfikatorów. Dodajmy, że nie jest to oczywiście sztywna reguła, bo nie będzie mieć zastosowania w przypadku gier związanych np. z ekonomią czy sprzedażą. Jednak przyjmuje się, że jeśli gra wymaga skomplikowanych wyliczeń, to powinna zmienić swoją formę i stać się komputerową lub chociaż komputerowo wspomaganą.

7.3 Balans Niezależnie od tego, czy gra będzie rozgrywana w trybie rywalizacji, kooperacji czy mieszanym, wszystkie zaangażowane strony (w tym sama gra jako przeciwnik!), na wszystkich etapach rozgrywki (to ważne szczególnie w przypadku gier, w których w miarę czasu rozwijamy potencjał jakiejś postaci, państwa, pojazdu itp.) powinny mieć możliwie wyrównane szanse na zwycięstwo.

www.wse.krakow.pl

39 7.4 Jedyna słuszna ścieżka zwycięstwa Z punktu widzenia gry jako narzędzia dydaktycznego na ogół jest błędem zaprojektowanie mechaniki, która w sposób ukryty lub jawny zawiera w sobie jedną słuszną strategię umożliwiającą odniesienie zwycięstwa. Jeśli chociaż jeden gracz zidentyfikuje taką ścieżkę do zwycięstwa, gra nadaje się do kosza lub poważnej modyfikacji.

7.5 Nachalny dydaktyzm Wyjątkowość gry jako narzędzia dydaktycznego polega na tym, że angażuje uczestników szkoleń poprzez m.in. umożliwienie im praktycznego działania. A zatem jeśli w trakcie projektowania gry uznasz, że muszą oni np. przeczytać definicję popytu i podaży – robisz to źle; jeśli natomiast wymieniając się między sobą w różnych konfiguracjach różnymi zasobami, zobaczą, jak w praktyce funkcjonuje zjawisko popytu i podaży – robisz to dobrze. Nie przynudzaj – stawiaj wyzwania wymagające działania.

Jak zapobiegać nachalnemu dydaktyzmowi i grze pod określoną tezę? Gdyby gra dotyczyła zdrowego trybu życia, to wiadomo, że gracze podejmowaliby decyzje zmierzające do zdrowego odżywiania się, zbilansowanej diety, regularnej aktywności sportowej, systematycznych badań itp. (nieważne, czy w życiu postępują tak samo, ale generalnie wiadomo, co oznacza zdrowy tryb życia) – to byłaby gra z wyraźna tezą. Ale już znacznie lepiej dałoby się ją przygotować, gdyby zepsuć graczom dobry nastrój takimi dodatkowymi (… i życiowymi) zmiennymi jak: brak czasu, brak pieniędzy, zmęczenie pracą, długie kolejki do lekarzy, pilne obowiązki zawodowe/domowe itp.). Wtedy gra robi się trudniejsza, bo gracze będą musieli podejmować bardziej zrównoważone decyzje, żeby np. nie zostać osobą co prawda zdrową, ale bezrobotną.

7.6 Teza Projektując grę i rządzące nią mechanizmy, dobrze jest tak przygotować świat gry, żeby gracze nie mieli poczucia, że czytają powieść z tezą oraz „że Słowacki wielkim poetą był”. Jeśli gra szkoleniowa ma chociaż częściowo odzwierciedlać świat rzeczywisty, to jedną z jej ważniejszych cech powinna być właśnie niepewność (czy ściślej: brak stuprocentowej pewności) przy podejmowaniu decyzji. Nie ma więc większego sensu przygotowywać gry, w której gracze od początku będą wiedzieli, jak postępować, żeby maksymalnie przybliżyć się do zwycięstwa.

7.7 Interakcje Niezależnie od tego, czy planujesz grę kooperacyjną, rywalizacyjną czy mieszaną, dobrze rozważ typy i charakter bezpośrednich interakcji, jakie będą zachodzić między graczami. O tym, że być muszą i muszą być mądrze zaplanowane, nie trzeba nikogo przekonywać; po to wszak m.in. przygotowujemy grę planszową, a nie komputerową, żeby gracze maksymalnie czerpali ze swojej obecności. Zastanów się, czy gracze będą mogli ze sobą rozmawiać, uzgadniać swoje działania, negocjować, a na poziomie decyzji growych: bezpośrednio wspierać się, lub przeszkadzać (tzw. negatywne interakcje). Pamiętaj przy tym, że duża ilość interakcji wiąże się z kosztem w postaci czasu.

7.8 Papier–nożyce–kamień To rozwiązanie występujące w obrębie mechaniki niektórych gier, które powoduje, że określona siła dominuje nad drugą daną siłą, przegrywając przy tym z trzecią (i dotyczy to każdej z sił obecnych w grze w sposób analogiczny). Może być źródłem klinczu w trakcie rozgrywki, remisu lub przedwczesnego zakończenia gry. Może więc i popsuć, i ubarwić grę. Wiedząc o nim, należy więc dobrze przeanalizować koncepcję mechaniki, czy papier–nożyce–kamień nie występują w nim. I czy to dobrze, że nie występują, czy też źle – sprawę rozważamy oczywiście z punktu widzenia celów gry. Najczęściej przyjmuje się, że zjawisko to jest błędem, ale może nie zawsze tak musi być?

7.9 Kolejność ruchów W zależności od pomysłu na grę, może mieć znaczenie, kto z graczy rozpoczyna kolejną turę, a kto ją kończy. Na etapie planowania silnika gry trzeba wziąć tę kwestię pod uwagę i albo modyfikować silnik, albo opracować sprawiedliwy system kolejności w postaci np. losowania pierwszego gracza na początku gry, zaś w kolejnych turach graczem rozpoczynającym będzie kolejna osoba siedząca po prawej stronie, kolejność może także być przedmiotem licytacji w oparciu o zasoby dostępne w grze, itp.

www.wse.krakow.pl

40 7.10 Królotwórca Kingmaking effect to zjawisko, któremu może sprzyjać mechanizm gry, a które ujawnia się najczęściej na końcowym etapie rozgrywki i polega na tym, że gracz niemający szans na zwycięstwo może swoją decyzją wpłynąć na to, kto wygra w grze. Łatwo wyobrazić sobie grę, w której zjawisko takie ma zastosowanie z punktu widzenia celów gry: wnikliwi obserwatorzy polskiej sceny politycznej oraz wyborów dobrze wiedzą, że o zwycięstwie i skutecznym zawiązaniu koalicji rządzącej niekoniecznie decydują zwycięzcy wyborów. Jeśli królotwórstwo nie jest świadomym zabiegiem projektanta gry, to zwykle jest błędem psującym rozgrywkę, na który należy uważać przy projektowaniu i jeśli tylko wystąpi – eliminować go.

7.11 Kula śniegowa Snowball effect to z kolei zjawisko polegające na tym, że za pośrednictwem określonego ruchu gracz zdobywa dużą przewagę nad innymi współgraczami, obniżając jednocześnie ich potencjał rozwojowy, co więcej: kolejne sekwencje tego samego ruchu powodują skokową zmianę w punktacji między graczami i najczęściej decydują o wygranej gracza, który popchnął tę kulę śniegową w dół stoku. Podobnie jak w przypadku innych zjawisk typowych dla projektowania gier: jeśli efekt kuli śniegowej nie jest świadomie zaplanowany i nie służy celom rozwojowym gry, uznawany jest za błąd. I oczywiście wymaga korekty.

7.12 Klimat Cechą często wyszczególnianą przez graczy jako istotna w grze jest właśnie ów mityczny klimat. Trzeba tu podkreślić, że klimat gry budowany jest nie tylko przez interesującą fabułę, atrakcyjne ilustracje czy wciągającą intrygę i przygodę, ale także przez mechanikę, która językiem technicznym opowiada część historii i świata gry. Trudno o jakieś uniwersalne prawdy w tym względzie, ale projektując silnik gry, należy mieć na uwadze, że różne rozwiązania pasują do różnych fabuł gry.

7.13 Inne elementy mechaniki Nad czym jeszcze dobrze jest się zastanowić? Oto kilka haseł-kluczy (ale trzeba pamiętać, że nie muszą one występować w jednej grze równocześnie).

£ Tury, rundy, etapy – podział rozgrywki na mniejsze cząstki. I ewentualne połączenie ich z czasem kalendarzowo-zegarowym (np. 1 runda = 1 rok). £ Ruch – na czym polega ruch w grze i jak przebiega? Czy jest to klasyczny ruch pionka, czy też rozmieszczenie odpowiednich znaczników na polach, czy może jeszcze inna forma? Jak ruch jest powiązany z pokrewnymi działaniami, takimi jak np. rozwój, wykonywanie dodatkowych zadań, pozyskiwanie nowych zasobów/rekwizytów, atakowanie innych graczy, bronienie się przed innymi graczami itp. £ Los – najczęściej uosabiany przez rzuty kostką, ale to oczywiście nie jedyne możliwe rozwiązanie; inne to np. losowanie karty z puli, losowanie znaczników. £ Punkty zwycięstwa – w jaki sposób będzie można ustalić lokaty graczy na koniec rozgrywki? Najczęściej właśnie na podstawie punktów zwycięstwa, czyli nadrzędnego systemu punktacji grze. £ Punkty operacyjne – punktacja niższego rzędu niż punkty zwycięstwa; ma charakter służebny wobec tych pierwszych. Finalne punkty zwycięstwa mogą być efektem przeliczania punktów operacyjnych po określonym kursie (np. 1 p.z. = 10 p.o.), w nieco bardziej złożony sposób (np. 1 p.z. = 2 jednostki pieniędzy + 4 jednostki czasu + 1 jednostka motywacji), lub jeszcze bardziej złożony sposób (np. 1 p.z. = 2 jednostki pieniędzy + 4 jednostki czasu + 1 jednostka motywacji ALE 1 jednostkę czasu uzyskuje się poprzez wymienienie 1 jednostki doświadczenia, 1 jednostki nowych technologii oraz 2 jednostek kompetencji). £ Aukcje / licytacje / negocjacje – czy będą, a jeśli tak, to w jakim zakresie? £ Zasoby i zarządzanie nimi – czym dysponuje gracz i co może ze swoimi dobrami zrobić? Co może z tego mieć? Jak może pozyskiwać kolejne dobra? Czy może handlować z innymi graczami? £ Ryzyko i zarządzanie nim – w jakim stopniu w grze funkcjonuje ryzyko i w jaki sposób gracze mogą nim zarządzać i modyfikować swoje strategie gry.

www.wse.krakow.pl

8 Plansza i inne rekwizyty Na tym etapie można już robić pierwsze poważniejsze przymiarki do kluczowych składników gry takich jak np. plansza(e?), karty, kostki, znaczniki, żetony itp. Mówimy tu o pierwszych szkicach układu pól, zarysie treści, propozycjach ilustracji. Jeśli potrafimy rysować, jest nam łatwiej. Jeśli nie potrafimy, to posługujemy się opisami (np. tu rysunek prezesa korporacji, z nadwagą, cygarem i kawą, rozpartego za nieprzyzwoicie nowobogackim biurkiem) lub linkujemy do obrazków dostępnych w sieci, z wyraźnym zaznaczeniem, że są to materiały referencyjne i służące do inspiracji.

8.1 Jakie komponenty do gry można wykorzystać? £ Kostki; nie tylko klasyczne sześcienne, ale także 2-, 4-, 8-, 10-, 12-, 20-, 30- i 100-ścienne czy multimedialne; zwyczajowo zapisuje się je jako K2, K4, K8, K10 itd. Co więcej: kostki mogą mieć na swoich ściankach nie tylko oczka czy cyfry/liczby, ale również piktogramy oznaczające np. rodzaj pogody, skuteczność jakiegoś działania, rodzaj zadawanego ciosu, poziom morale/nastrój, literę, część ciała itp. Mogą też być kostki kombinowane, mające postać przezroczystego sześcianu, w którego środku znajduje się kilka mniejszych, niezależnych kostek sześciennych (a zatem wykonując jeden rzut kostką, rzuca się kilkoma naraz). £ Pionki; mogą mieć klasyczną postać. Mogą też być szczegółowo wyrzeźbioną figurką człowieka lub zwierzęcia – plastikową lub metalową. Mogą być modelem redukcyjnym pojazdu (samochodu, samolotu, okrętu, statku kosmicznego). Mogą mieć postać papierowej karty mocowanej pionowo w plastikowym stojaku. £ Znaczniki; tekturowe żetony, plastikowe tokeny lub sztony, drewniane lub plastikowe: domki, kostki, strzałki, walce, cylindry, zamki, zwierzęta. £ Karty do gry; jako samodzielny komponent (np. w tzw. karcianych grach kolekcjonerskich) lub uzupełnienie innych (np. w grach planszowych); istnieje kilka standardowych rozmiarów kart – dobrze jest wziąć je pod uwagę przy projektowaniu, aby zredukować koszty wydruku. O wymiary kart najlepiej za-

pytać w firmach poligraficznych lub innych, wyspecjalizowanych w produkcji kart do gry. £ Waluta: plastikowe lub tekturowe monety, papierowe banknoty. £ Pomiar czasu gry; małe, drewniane lub plastikowe klepsydry, stopery, tory rund narysowane na planszy w oparciu o strzałkę, znacznik itp. £ Opakowania na komponenty; mniejsze pudełeczka, woreczki strunowe, filcowe lub lniane, gumki recepturki itp. – pomocne zwłaszcza przy grach złożonych z dużej ilości drobnych elementów dodatkowych. £ Plansza lub plansze; może to być zarówno jedna, wspólna dla wszystkich graczy plansza, jak i mniejsze, indywidualne dla każdej osoby; plansze mogą mieć charakter trwały (np. dobra tektura) lub jednorazowy, łatwy do powielania domowymi sposobami; mogą być także plansze przystosowane do używania na nich markerów do tablic suchościeralnych, pinezek, naklejek, magnesów itp. £ …a oprócz tego – niezależnie od naszych planów i mniej lub bardziej ambitnych wizji – na pewno przyda się opakowanie na całość gry. Zwróć uwagę, że – jak pokazuje rynek gier planszowych – możliwe są wszystkie kombinacje powyższych elementów: może być więc zarówno gra zawierająca wszystkie wymienione wyżej komponenty, jak i gra składająca się tylko z jednego (np. tylko kostek czy tylko kart) czy też zbudowana tylko z wybranych składników (np. plansza + kostki + znaczniki). Sprawdź też w sklepach (np. takich jak ten) co i w granicach jakich kosztów można dziś kupić.

9 Spis zasad Twoje prace nad mechaniką powinny już powoli, acz nieuchronnie zmierzać ku spisaniu zasad. Co prawda w formie dalekiej jeszcze od instrukcji, ale możliwie przyjaznej dla Ciebie jako autora gry. W oparciu o ten spis będziesz za chwilę przeprowadzał testy gry i tłumaczył zasady osobom, które nie brały udziału w projektowaniu. Dobrze jest więc upewnić się, że cały czas będziesz grał wg tego samego zestawu reguł (przy kolejnych zmianach zasad łatwo się pogubić). Ułatwi nam to także modyfikowanie lub selekcjonowanie zasad, które w efekcie testów okazały się działać nie tak, jak to sobie wyobraziliśmy.

www.wse.krakow.pl

42 Jakie narzędzia do projektowania gry mogą się przydać: Na pewno ołówek i kartka papieru, ewentualnie komputer (na pewno nie warto pierwszych – gorączkowych, nieskładnych, pełnych skreśleń i szybkich uwag na marginesie – etapów projektowania prowadzić na komputerze).

Karteczki post-it. Edytor tekstu – prędzej czy później do tego dojdzie i treści trzeba będzie uporządkować, estetycznie opracować i przygotować do pokazania na zewnątrz. Narzędzia dostępne w pakiecie Google (Google Drive, Dokumenty Google); w szczególności możliwość ich współdzielenia (tylko do wglądu innych użytkowników lub do czynnego przez nich edytowania) z innymi osobami zaangażowanymi w projektowanie gry będzie cenna. Aplikacje komputerowe do tworzenia map myśli (oczywiście tworzenie map myśli w starym, dobrym, analogowym stylu również działa – a jakże).

Aplikacje wspierające tworzenie plansz heksagonalnych, map podziemi, miast i wsi. Warto w tym kontekście odwiedzić http://inkwellideas.com, http://davesmapper.com. Banki zdjęć do wykorzystania w materiałach do gry. Należy zwrócić uwagę na warunki licencyjne wykorzystania poszczególnych zdjęć: niektóre mają charakter odpłatny, w przypadku innych należy podać źródło i autora, a z jeszcze innych można korzystać bez ograniczeń. Edytory graficzne GIMP oraz Inkscape to odpowiedniki programów Adobe Photoshop oraz Corel Draw; są może nieco mniej zaawansowane technologicznie, ale za to opensource’owe. Wymagają nieco praktyki i oswojenia się. W nieco prostszy działaniach edycyjnych przy grafice komputerowej może pomóc Google Picasa lub nawet rzadko używany zestaw narzędzi do edycji grafiki w nowszych wersjach MS Word.

Blender – program open source do modelowania obiektów 3D.

Ilustracja 20. Zestaw narzędzi do edycji grafiki w programie MS Word

www.wse.krakow.pl

43 10 Wczesny prototyp

czyli wersja alfa

Efektem prac nad mechaniką oraz pierwszych szkiców materiałów powinna być wstępna, bardzo robocza wersja gry. Kolejnym krokiem jest przygotowanie prototypu, na którym wykonane zostaną pierwsze testy, czyli testy alfa, zwane także autorskimi. W związku z tym, że mówimy tu o bardzo wczesnej fazie rozwoju gry, prototyp nie musi być szczególnie estetyczny, kolorowy, z piękną oprawą graficzną itp. Pionki i znaczniki mogą być zastąpione zamiennikami z tektury, guzików lub podobnych materiałów. Ważne jednak, żeby wszystkie komponenty były, a rozmieszczenie elementów na planszach, kartach itd. odpowiadało naszym docelowym wyobrażeniom. Dlaczego prototyp warto przygotować niskobudżetowo? Bo będziemy po nim kreślić, poprawiać, doklejać, odcinać. Po testach alfa i tak będzie konieczne przygotowanie kolejnej wersji prototypu. Po przygotowaniu wczesnej wersji prototypu możemy przystąpić do testowania naszej gry.

11 Testy – po co? Co jest celem testów? Testy mają sprawdzić m.in.:

£ Czy gra spełnia postawione przed nią cele rozwojowe?

£ Czy zaprojektowany przebieg gry gwaran-

Ilustracja 21. Ewolucja gry szkoleniowej Equilibrium. Forma znaczników używana na różnych etapach rozwoju gry: od pierwszych, prostych prototypów do wersji finalnej gry Źródło: Wyższa Szkoła Europejska im. ks. J. Tischnera w Krakowie.

tuje, że będzie o czym rozmawiać w czasie omówienia/podsumowania gry? £ Czy fabuła gry i świat są dla graczy atrakcyjne i zrozumiałe? £ Czy mechanika gry jest komplementarna z celami gry i fabułą? Czy stanowi jedną całość, czy raczej jest luźnym kolażem? £ Czy mechanika posiada maksymalnie dużo zalet i tak mało wad jak to możliwe (tym oto sprytnym pytaniem próbujemy wyczerpać zagadnienia, które pojawiły się w rozdziale poświęconym projektowaniu mechaniki gry)? £ Czy zasady gry są zrozumiałe dla graczy i możliwie łatwe do opanowania (szczególnie w grupie, do której gra jest kierowana)?

www.wse.krakow.pl

44 £ Ile trwa przekazywanie instrukcji? Czy przyjęty schemat instruowania jest dla graczy szybki i łatwy do zrozumienia? £ Czego nie przewidzieliśmy w zasadach? £ Czy rekwizyty oraz układ graficzny materiałów są zaprojektowane przejrzyście, praktycznie i ergonomicznie? £ Czy pod względem redakcyjnym i graficznym gra wygląda profesjonalnie, estetycznie? Czy ogólnie podoba się użytkownikom? (to pytania do późniejszych etapów testowania, kiedy projekt gry jest bardziej zaawansowany pod względem redakcyjnym i graficznym) £ Czy w warstwie merytorycznej nie ma błędów? £ Czy gra zawiera elementy (zasady, rekwizyty, mechanizmy), które można bez większej straty na jakości usunąć? £ Czy na pewno nie da się jeszcze jakoś odchudzić gry? £ Ale na pewno nie można już nic usunąć? £ Czy grze brakuje czegoś, czego dodanie – bez większej komplikacji systemu rozgrywki – mogłoby podnieść jej walory rozwojowe, rozrywkowe lub estetyczne? £ Czy gra toczy się w dobrym tempie i zachowuje dynamikę, czy też pojawiają się przestoje, a jeśli tak, to z czego wynikają? Jak można je wyeliminować? £ Czy wszyscy gracze są równomiernie zaangażowani? Czy są takie momenty w grze, że ktoś może się nudzić? £ Jak wygląda rozgrywka w trzech punktach (z czasowego punktu widzenia): na samym początku, w środku i na końcu?

Ilustracja 22. Testowanie, testowanie, testowanie... To trzy najważniejsze składniki efektywnego projektowania gier Źródło: dzięki uprzejmości MindLab Games.

12 Testy alfa

czyli autorskie

To pierwsza fala testów: przeprowadzamy ją w ścisłym gronie autorów gry i współpracowników lub – jeśli potrzebujemy większej grupy – osób zaufanych. W tej chwili gra zawiera jeszcze stosunkowo dużo niesprawdzonych rozwiązań, więc z wizerunkowego punktu widzenia oraz dla komfortu dalszej pracy projektantów dobrze jest sprawdzić grę w zamkniętym, zaufanym gronie. Krótko mówiąc: zapewnij sobie warunki prawdziwie laboratoryjne. Najważniejszą sprawą przy realizacji testów jest rejestracja ich przebiegu. Możesz to zrobić poprzez nagranie kamerą, dyktafonem czy po prostu notując. Odnotowywać należy nie tylko bezpośrednie uwagi graczy odnośnie gry, ale także te pośrednie (np. trudność z odnalezieniem jakiegoś pola, niezrozumienie treści zapisanej na karcie, dyskusja między graczami na temat precyzyjnej interpretacji zasad, itp.) oraz wszelkie własne, subiektywne odczucia odnośnie przebiegu rozgrywki i poruszania się graczy w grze: zarówno jeśli chodzi o jej infrastrukturę, jak i świat fabularny. Rejestrować przebieg rozgrywki można zarówno uczestnicząc w niej jako jeden z graczy, jak i obserwując ją z boku i nie angażując się bezpośrednio w grę. Poza uwagami odebranymi w trakcie gry, warto także pod koniec poprosić testerów o uwagi wprost. Najlepiej przygotować sobie wcześniej

www.wse.krakow.pl

45 kwestionariusz, korzystając z arsenału socjologii. Jeśli też wahamy się między wyborem np. okładki z kilku propozycji, mamy np. alternatywne projekty układu planszy lub rozważamy różne style ilustracyjne – to również jest dobry moment na konsultacje z testerami. Po kolejnych testach autorskich należy spokojnie przeanalizować informacje, które otrzymaliśmy dzięki grom testowym, i rozważyć, w jaki sposób się do nich odnieść. Ważne jest zachowanie w tej sytuacji zimnej krwi, ponieważ z jednej strony otrzymujemy mnóstwo cennej, niemożliwej wcześniej do wygenerowania wiedzy, ale z drugiej strony może mieć ona charakter radykalnie subiektywny i nieadekwatny. Przywołajmy tu popularne słowa Henry’ego Forda: Gdybym na

początku swojej kariery jako przedsiębiorcy zapytał klientów, czego chcą, wszyscy byliby zgodni: chcemy szybszych koni. Więc ich nie pytałem; my pytajmy, a odpowiedzi analizujmy

z należytą czujnością. Na koniec podkreślmy najważniejszą rzecz: jeśli gra nie będzie ewoluować w efekcie kolejnych testów, to znaczy, że testy zostały przeprowadzone nierzetelnie. Ile testów autorskich powinieneś przeprowadzić? Nie ma jedynej słusznej odpowiedzi. Przeprowadź tyle testów, ile trzeba, żeby nie było Ci wstyd za grę, którą otrzymają kolejni testerzy – tym razem już spoza grona Twoich bliskich.

13 Instrukcja Skoro w efekcie pierwszych testów już wiesz, co w trawie piszczy, to jest to dobry moment, żeby zasady gry skodyfikować w sposób bardziej sformalizowany i dać im szansę dorosnąć: z młodzieńczego spisu zasad do dojrzałej instrukcji. Wydruki próbne instrukcji możesz rozdać uczestnikom testów beta i również sprawdzić, jakie budzą reakcje. Co powinna zawierać instrukcja (niekoniecznie w tej kolejności)?

£ Syntetyczne wprowadzenie. Daj szansę czytelnikowi na szybkie zorientowanie się, o czym jest gra i do czego może jej użyć. To również dobre miejsce na informację na temat ram organizacyjnych warunkujących

udaną rozgrywkę: dla ilu osób jest przeznaczona, ile czasu zajmuje, czy konieczny jest jakiś dodatkowy wysiłek logistyczny przy jej prowadzeniu.

£ Wykaz komponentów, czyli spis wszystkich elementów składających się na komplet gry: od planszy do ostatniego pionka.

£ Słowniczek. Jeśli gra jest trochę bardziej rozbudowana, daj szansę mniej zaawansowanym graczom/prowadzącym na szybsze opanowanie zasad i zrozumienie różnicy np. między rundą, etapem i turą.

£ Przeznaczenie gry, czyli szczegółowy opis celów dydaktycznych wraz z informacją, do jakiego typu szkoleń i dla jakiej grupy użytkowników przeznaczona jest gra i jakiego rodzaju kompetencje najlepiej rozwija.

£ Opis fabuły. Opis tła rozgrywki, wprowadzenie czytelnika instrukcji w odpowiedni klimat i narrację stosowaną w grze.

£ Podstawowe zasady gry. No tak – po to głównie instrukcja jest. W tym miejscu powinieneś opisać szczegółowo cele mechaniczne gry (kto wygrywa), sposób przygotowania rozgrywki (jak rozłożyć plansze), przebieg kolejnych tur, relacje między graczami/ zespołami graczy, rodzaje rekwizytów (karty, pionki, znaczniki itp.) używanych przez graczy wraz z ich przeznaczeniem, zasady punktacji itp. Dobrym rozwiązaniem jest uzupełnienie samego opisu reguł o ilustracje (np. jak dana zasada działa na planszy), schematy, obrazki (np. kart czy planszy) uzupełnione o szczegółowe opisy i komentarze. Dobrze jest zatem pomyśleć o instrukcji wydrukowanej w kolorze.

£ Dodatkowe zasady gry. W tym miejscu opisujemy wszystkie rozszerzenia i warianty podstawowych reguł, ich modyfikację w przypadku nietypowej liczby graczy lub ograniczonego czasu, zasady dla graczy zaawansowanych itp. Dobrze jest wyodrębnić je z głównej części instrukcji i jasno podkreślić, że stosować je należy z wyczuciem i w uzasadnionych przypadkach. Zbyt duża liczba reguł może bowiem skutecznie zniechęcić do sięgnięcia po grę.

£ Wskazówki dla prowadzącego. Ta część instrukcji ma wspierać merytorycznie

www.wse.krakow.pl

Problemy z instrukcją najczęściej sygnalizowane przez graczy: chaotyczna konstrukcja, brak wyraźnej struktury, trudności w nawigacji w tekście;

sztuczne powiększanie objętości;

gracza w jego turze, wykaz najważniejszych modyfikatorów do rzutów kostką, tabela punktacji, legenda z piktogramami użytymi w grze itp.

brak ilustracji;

niekonkretny, nadmiernie opisowy język;

odsyłacze do innych części instrukcji;

14 Testy beta

błędy językowe;

zbędne, zdublowane informacje;

zbyt skomplikowana składnia zdań;

błędy w tłumaczeniu;

brak polskiego tłumaczenia;

niespójne nazewnictwo elementów.

Źródło: M. Łączyński, Badanie instrukcji do gier z perspektywy twórcy i użytkownika, „Homo Ludens” 1(4)/2012.

i technicznie prowadzących; szczególnie tych, którzy mają mniejsze doświadczenie w wykorzystywaniu gier w kształceniu. Opisz więc, jak optymalnie wykorzystać grę do celów rozwojowych, jak przeprowadzić omówienie gry, jakimi pytaniami aktywizować uczestników, na co zwrócić uwagę w czasie rozgrywki, jakie szczególnie ciekawe procesy mogą zachodzić w czasie rozgrywki (zarówno na poziomie wydarzeń ze świata gry, jak i procesu grupowego w świecie realnym). W tym miejscu można również zamieścić materiały merytoryczne związane z przedmiotem gry, dzięki którym prowadzący będzie mógł się lepiej przygotować: mogą one mieć formę gotowych treści, ale także linków do zasobów internetowych, czy chociaż postać bibliografii. Jeśli wskazówki dla prowadzącego okażą się obszerne, można je wyłączyć z instrukcji i potraktować jako całkiem odrębny komponent gry.

£ Informacje techniczne. Czyli spis autorów i współpracowników (dobrym zwyczajem jest zamieszczanie nazwisk testerów i/lub innych osób wspierających proces powstawania gry), informacja o wydawcy czy też właścicielu gry, opis licencji, czyli zasady wykorzystywania gry, kontakt z autorami (adres www, adres mailowy, linki do serwisów społecznościowych, blogów itp.), data i miejsce wydania gry, informacje o potencjalnych sponsorach i/lub patronach gry. Pamiętaj, że wybrane fragmenty instrukcji można zamieścić wprost na takich elementach gry jak plansza czy karty. Oczywiście nie będzie możliwe opublikowanie wielkich bloków tekstu, ale spokojnie można myśleć o takich rozwiązaniach jak np. hasłowo opisane kolejne kroki

Kolejna fala testowania gry. Teraz zapraszasz osoby niezwiązane wcześniej z cyklem projektowania Twojej gry. Pod względem technicznym przebieg testów beta nie różni się od wcześniejszych poza tym właśnie, że uczestnikami są osoby trzecie oraz, że testujemy już dojrzalszą wersję naszej gry; używając terminologii komputerowej, powiedzielibyśmy, że testujemy wersję stabilną. Ile testów beta należy przeprowadzić? Jak wyżej: tyle, ile trzeba; tyle, że z reguły jest ich więcej niż testów alfa i finalnych. Testów musisz przeprowadzić tyle, żeby gra testowana na ostatnim etapie (patrz niżej) była już wersją nie tylko stabilną, ale w pełni grywalną i przynoszącą Ci jak najmniej niespodzianek a jak najwięcej satysfakcji.

15 Testy finalne Ostatnia fala testów. Te wykonujemy już wyłącznie na grupach identycznych pod względem głównych parametrów z grupą docelową, dla której zaprojektowaliśmy grę. Pod względem technicznym również te testy nie odbiegają zasadniczo od wcześniejszych. W ich efekcie otrzymujemy grę w ostatecznym kształcie. No… prawie ostatecznym.

16 Jeszcze jakieś testy? Nie. … i tak.

£ NIE, bo wykonaliśmy już olbrzymią pracę, której efektem – jeśli tylko wykonaliśmy ją solidnie – jest możliwie optymalny produkt w postaci planszowej gry dydaktycznej. Oto produkt, który możemy poddawać finalnej redakcji, produkcji i przygotowywać do dystrybucji. £ TAK, bo dobrze jest kontrolować to, co dalej dzieje się z naszą grą i traktować wszelkie rozgrywki jako niekończące się testowanie, a graczom dać możliwość dzielenia się

www.wse.krakow.pl

47 swoimi uwagami (mail, Facebook, forum, blog, kontakt osobisty itp.). Dzięki temu mamy możliwość nie tylko korygowania ewentualnych niedoskonałości poprzez aktualizację zasad, erratę, czy podpowiedzi dla prowadzących, ale także – jeśli gra jest stosunkowo dobrym produktem – rozważyć przygotowanie dodatkowych materiałów do niej: nowych scenariuszy, zasad zaawansowanych, dodatkowych plansz czy rekwizytów itp.

komponenty (kostki, pionki, znaczniki itp.), kupujesz pojemniki lub pudełka na grę itd.

Krótko mówiąc, dobrze jest przygotować grze mechanizm samouczący się i samodoskonalący.

O czym generalnie trzeba pamiętać? O tym, żeby przyszłych użytkowników gry potraktować uczciwie i profesjonalnie. Word Arty, plansze kserowane na szybko, w czerni i bieli, rozpikselowane obrazki, zdjęcia ściągnięte niefrasobliwie z internetu bez poszanowania praw ich autorów, literówki lub błędy językowe, ścierające się nadruki, słabej jakości papier – to nie jest uczciwe traktowanie graczy. Zadbaj, aby produkt, który otrzymają użytkownicy, nie był wyrobem

17 Druk! Jeśli zakończyłeś testy, możesz przejść do etapu produkcji. W tym miejscu m.in. wdrażasz ostatnie poprawki graficzne, wykonujesz wydruki próbne w zakładzie poligraficznym, zamawiasz

Jeśli przygotowujesz grę wysokonakładową, to sam proces produkcji powinien być tematem odrębnego poradnika. Ale jeśli będą to nakłady niskie, wystarczające na zaspokojenie potrzeb macierzystej organizacji (uczelni, szkoły, NGO) jest to przedsięwzięcie – mimo, że nadal złożone – możliwe do skutecznego zrealizowania własnymi siłami.

Ilustracja 23. Profesjonalnie zaprojektowana i wyprodukowana gra szkoleniowa – gotowa do akcji Źródło: MindLab Games.

www.wse.krakow.pl

48 czekoladopodobnym. Niech będzie wykonany co najmniej poprawnie (wariant pesymistyczny), a najlepiej: w pełni profesjonalnie (wariant optymistyczny, którego życzymy sobie i Tobie z całego serca). Postaraj się!

18 To już jest koniec? Zobacz, jak robią to inni: https://prezi.com/ ifp0l1szydl3/case-study-menedzerska-gra-symulacyjna/

Sprawdź, czym jest MDA Framework i jak możesz wykorzystać to narzędzie w swoich projektach. Na początek sprawdź http:// en.wikipedia.org/wiki/ MDA_framework, a następnie przyjrzyj się bliżej http://www.cs. northwestern.edu/~hunicke/MDA.pdf

Nie. Pozostaje jeszcze dystrybucja, czyli plan i stojące za nim procesy, dzięki którym gra dotrze do użytkowników. Nawet jeśli gra będzie używana wyłącznie w Twojej szkole, zastanów się, jak powinna funkcjonować w codziennym obiegu: gdzie będzie spoczywała na co dzień? jak się ją będzie wypożyczać? skąd inni nauczyciele dowiedzą się o jej istnieniu oraz o tym, do czego mogą ją stosować? co z wykorzystywaniem jej poza szkołą? co, jeśli poginą jakieś ważne komponenty? Na tym – ostatnim już – etapie projektowania gry rozważ więc takie kwestie jak wypożyczanie, sprzedawanie, odpłatności, wysyłki, ograniczenia licencyjne, odpowiedzialność prowadzącego grę, reklamacje, zwroty, pytania (FAQ), kontakt z użytkownikami i kto za co odpowiada. I wtedy to już jest naprawdę koniec.

19 Jeszcze tylko dwa słowa Przede wszystkim: niech to, co przeczytałeś na poprzednich (wielu…) stronach, nie zniechęca Cię. Są gry prostsze i trudniejsze do zaprojektowania – te pierwsze można przygotować w ciągu dwóch tygodni, drugie wymagają kilkunastu miesięcy pracy; przyjmuje się, że średnio 3 miesiące to czas wystarczający na rzetelne opracowanie dobrej planszowej gry dydaktycznej. Poprzednie rozdziały mogą sprawiać wrażenie, że istnieje jakaś sztywna metodologia projektowania gier, której należy się kurczowo trzymać. Otóż nie. Przedstawiony wyżej schemat to pewna umowna, nieco uporządkowana i – co ważne – subiektywna ścieżka projektowania planszowej gry edukacyjnej. Należy traktować ją jako pomoc i głos w dyskusji, a nie regulamin. A swój cykl projektowania gry ułożyć sobie w taki sposób, żeby był możliwie optymalny pod względem czasu, środków, zaangażowania, zewnętrznych zobowiązań. Szybko wypracujesz sobie własny system projektowania. Nie wahaj się twórczo interpretować treść niniejszego poradnika i przetwarzać ją na swoje potrzeby. Powodzenia!

www.wse.krakow.pl

III. Grywalizacja czyli ugrowienie Konrad SZPAK

1 Wprowadzenie do ugrowienia Jednym z silnych trendów występujących obecnie w kształceniu, szczególnie w świecie anglosaskim, jest tzw. ugrowienie. Odnosi się ono do próby zaangażowania odbiorców działań do pewnych aktywności (np. w ramach zajęć, kursu, czy szkolenia), które są zgodne z oczekiwaniami twórcy. Działania te mają na celu zmianę zachowań odbiorców na bardziej pożądane, szczególnie w przypadku, gdy odnoszą się one do rutynowych aktywności. Na czym dokładnie polega to zjawisko, z czym jest związane oraz w jakich obszarach może zostać zastosowane?

1.1 Pojęcie ugrowienia Ugrowienie polega na wykorzystaniu elementów mechaniki gier w sytuacjach, które nie są grami (np. zajęcia szkolne i akademickie, praca, również kampanie marketingowe, kampanie społeczne, procesy produkcyjne, zarządzanie zasobami ludzkimi itp.). Innymi słowy, w procesie projektowania (zajęć, kursu, szkolenia, kampanii itp.) wykorzystuje się mechaniki gier w taki sposób, aby poprzez ich umiejętne zastosowanie kształtować zachowania odbiorców

W polskiej literaturze przedmiotu nie ma jednej przyjętej nomenklatury i używa się różnych nazw. Pojęcie grywalizacji skupia się jednak na rywalizacji, co niekoniecznie całkowicie odzwierciedla wykorzystanie procesu w edukacji, szkolnictwie, czy np. w budowie marki. Z kolei gamifikacja jest jedynie literalnym tłumaczeniem angielskiego terminu „gamification”. Również używane niekiedy pojęcie „gryfikacji” trudno uznać za optymalne. Wydaje się, że termin „ugrowienie” jest najlepszy. Zob. więcej: M. Janigacz, Gamifikacja, grywalizacja czy gryfikacja? http://313consulting.org/blog/index.php/gamifikacja-grywalizacja-czy-gryfikacja/ (dostęp 02.11.2014).

(np. uczniów, studentów, klientów, itp.) zgodnie z oczekiwaniami twórcy projektu. W procesie tym wykorzystuje się przyjemność i zaangażowanie uczestnika, które są determinowane przez konieczność rywalizacji i współpracy czy pokonywania kolejnych osiągalnych wyzwań. Właśnie z tego powodu proces ten nazywa się ugrowieniem, grywalizacją (od słów gra i rywalizacja), czy też gamifikacją (ang. gamification, gra i modyfikacja) lub gryfikacją (gra i modyfikacja). Ugrowienie może być wykorzystywane w wielu obszarach życia politycznego, społecznego, czy gospodarczego. Odbiorcami działań mogą być zatem m.in. uczniowie i studenci (edukacja), obywatele (kampanie społeczne) czy klienci (biznes). Na rosnącą popularność ugrowienia mają wpływ rozwój nowoczesnych technologii oraz społeczeństwa informacyjnego, ale przede wszystkim nieustające poszukiwanie narzędzi, które zapewnią maksymalne zaangażowanie grupy docelowej (studentów, klientów, pracowników, obywateli itp.).

1.2 Ugrowienie a demokratyzacja wiedzy Sposób przekazywania wiedzy, jej formy oraz narzędzia w znacznym stopniu ewoluowały na przestrzeni ostatnich lat. Miało to związek m.in. z rozwojem nowoczesnych technologii (również w edukacji) oraz procesem tzw. demokratyzacji wiedzy (ang. democratisation of knowledge). Polega on w uproszczeniu na tym, że wiedza jest obecnie dostępna w nieporównywalnie większym stopniu niż wcześniej. Pomijając kwestie dostępności do komputera czy (szybkiego – szerokopasmowego) internetu, które

www.wse.krakow.pl

Jednym z przykładów narzędzi do kształcenia społecznościowego jest Platforma Kształcenia Społecznościowego WeLearning, tworzona przez Wyższą Szkołę Europejską im. ks. Józefa Tischnera w Krakowie, www.welearning.edu.pl

50 nadal mogą mieć charakter ograniczający, każdy ma możliwość dostępu do szerokich zasobów wiedzy. Przykładowo perspektywa zakupu tomów encyklopedii została zastąpiona poprzez Wikipedię, z której możemy skorzystać za darmo i w takim zakresie, jaki jest nam aktualnie potrzebny (wybrane hasła w wybranych językach)6. Z kolei swoją edukację można uzupełnić poprzez bezpłatne kursy internetowe, prowadzone również przez najlepsze uniwersytety na świecie7, w tym na specjalnych platformach internetowych, które wykorzystują tzw. kształcenie społecznościowe. Również w życiu codziennym w coraz większym stopniu korzystamy z nowoczesnych technologii. Zamiast kupować urządzenie do obsługi systemu GPS, wystarczy skorzystać z bezpłatnej aplikacji w telefonie (smartfonie). Zamiast kupować plan miasta czy wierzyć materiałom biur podróży, można skorzystać z Google Maps, czy ze zdjęć panoramicznych w Street View, dzięki którym możemy zobaczyć zabytki, krajobrazy, czy nawet wnętrza muzeów na całym świecie. W obszarze edukacji i szkolnictwa można zatem powiedzieć, że w sytuacji rozwoju i upowszechniania nowoczesnych technologii oraz budowy społeczeństwa informacyjnego (ang. information society)8, nauczyciel przestał być mistrzem, jest obecnie raczej jedynie projektantem środowiska edukacyjnego (i przewodnikiem po nim), w którym to uczeń czy student (odbiorca) rozwija swoje kompetencje. Ugrowienie może odnosić się jednak nie tylko do kształcenia w edukacji czy szkolnictwie wyższym, lecz także do zmiany zachowań w życiu codziennym, społecznym czy w biznesie.

6 Przykładowo w angielskiej odsłonie Wikipedii znajduje się ponad 4,626 mln haseł, w polskiej natomiast ponad 1,07 mln. Żadna tradycyjna encyklopedia nie była tak obszerna i tak szybko aktualizowana (czasem nawet kilka minut po danym wydarzeniu), choć zdaniem niektórych możliwość edytowania haseł przez niemalże całą społeczność internetową niesie ze sobą także zagrożenia (np. niska jakość, wojny edycyjne itp.). 7 Zob. https://www.edx.org, https://www.open2study. com/courses, https://www.coursera.org, http://www. openculture.com/freeonlinecourses, https://pl.khanacademy.org. 8 Termin społeczeństwa informacyjnego odnosi się, w uproszczeniu, do wykorzystywania technologii informacyjno-telekomunikacyjnych w przedsiębiorstwach, gospodarstwach domowych i przez członków tych gospodarstw w wieku od 16 do 74 lat. Zob. więcej: Portal edukacyjny GUS, http://stat.gov.pl/obszary-tematyczne/ nauka-i-technika-spoleczenstwo-informacyjne/spoleczenstwo-informacyjne/ (dostęp: 02.11.2014).

1.3 Przykłady zmian zachowania odbiorców w życiu społecznym i codziennym Ugrowienie może być wykorzystywane do zmiany zachowań m.in. w życiu codziennym i społecznym. Przykładem jest np. akcja Hastighets Lotteriet (ang. the Speed Camera Lottery), która była prowadzona w 2009 r. w Szwecji, przy udziale organizacji pozarządowej zajmującej się poprawą bezpieczeństwa drogowego (szwed.

Nationalföreningen för Trafiksäkerhetens Främjande, NTF) oraz koncernu samochodowego Volkswagen. Polegała ona na kontrolowaniu szybkości poruszających się po Sztokholmie pojazdów. W sytuacji, gdy kierowca stosował się do przepisów drogowych, na ekranie specjalnego urządzenia pokazywał się zielony kciuk uniesiony w górę, gdy jednak przekroczył on określony limit, pojawiał się czerwony kciuk skierowany ku dołowi. W obydwu przypadkach podawana była również aktualna prędkość jadącego samochodu. Należy dodać, że kierowcy przekraczający limit szybkości płacili mandaty, a następnie, w wyniku loterii, losowana była nagroda, która trafiała do kierowcy stosującego się do przepisów. Najważniejszym efektem eksperymentu (24 857 samochodów w przeciągu 3 dni) było obniżenie średniej prędkości poruszania się po mieście z 32 do 25 km/godz., czyli o 22%. Warto również zauważyć, że Volkswagen zwiększył w okresie styczeń–czerwiec 2010 r. swój udział w szwedzkim rynku z ok. 4% do 12,9%. Również sprzedaż samochodów koncernu wzrosła w 1. połowie 2010 r. o 5,8%, w porównaniu ze wzrostem o 3,8% w analogicznym okresie 2009 r. Trzeba zatem powiedzieć, że Hastighets Lotteriet była udanym przykładem wykorzystania prostych mechanizmów gier (np. rywalizacji) do zmiany zachowań kierowców w pożądanym kierunku (stosowanie się do limitów szybkości, poprawa bezpieczeństwa), przy jednoczesnym zysku partnera biznesowego. Wydaje się, że jest to zdecydowanie lepszy pomysł, niż angażowanie dodatkowych zasobów straży miejskiej czy policji do kontrolowania kierowców. Do innych prób zmiany zachowań można zaliczyć te związane z the Fun Theory9 – przekonaniem, że zabawa jest najlepszym sposobem do 9 „Something as simple as fun is the easiest way to change people’s behaviour for the better. Be it for yourself, for the environment, or for something entirely different, the only thing that matters is that it’s change for the better”. Zob. więcej: http://www.thefuntheory.com

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 24. Hastighets Lotteriet w Szwecji Źródło: https://www.youtube. com/watch?v=iynzHWwJXaA (dostęp: 02.11.2014).

zmiany zachowań ludzi na lepsze. Wśród przykładowych inicjatyw warto wymienić m.in. te związane z zachęceniem pasażerów, szczególnie młodych, do zapinania pasów bezpieczeństwa (the Play Belt10), do recyklingu szklanych butelek (Bottle Bank Arcade11) przy braku otrzymywania w Szwecji za nie pieniędzy (kaucji) w przeciwieństwie do puszek lub butelek z plastiku, czy też do korzystania z tradycyjnych schodów zamiast ruchomych (Piano Stairs12), co zrobiono poprzez ich przerobienie na klawisze pianina (wydawanie dźwięków przy nastąpieniu). Zachęcić można także do wyrzucania śmieci do kosza (the World’s Deepest Bin13), np. poprzez umieszczenie fotokomórki reagującej na wrzucany odpad i generującej odgłos spadającego z wysoka przedmiotu, czego efektem były 72 kg śmieci zebranych w przeciągu 1 dnia, o 41 kg więcej niż w tradycyjnym pojemniku znajdującym się nieopodal.

10 Materiał dostępny w serwisie YouTube.com: http:// www.youtube.com/watch?v=0AbQSE4ZKvk#t=57 (dostęp: 02.11.2014). 11 Materiał dostępny w serwisie YouTube.com: http:// www.youtube.com/watch?v=zSiHjMU-MUo#t=52 (dostęp: 02.11.2014). 12 Materiał dostępny w serwisie YouTube.com: http:// www.youtube.com/watch?v=2lXh2n0aPyw (dostęp: 02.11.2014). 13 Materiał dostępny w serwisie YouTube.com: http:// www.youtube.com/watch?v=cbEKAwCoCKw (dostęp: 02.11.2014).

Ugrowienie może być z powodzeniem wykorzystywane także w biznesie (ang. enterprise gamification)14. Wśród jego celów znajdują się m.in. zwiększenie motywacji pracowników, pozyskanie pełnych danych rejestracyjnych klientów i zwiększenie ich lojalności, wzrost sprzedaży, czy wzrost liczby odsłon i czasu przebywania w serwisie. Przykładem takich działań był program „Ambasadorzy Piwa” prowadzony przez Kompanię Piwowarską w 2012 r. Jego celem było „dostarczenie pracownikom wiedzy i zainteresowanie ich kulturą piwa, a następnie zaangażowanie ich w promowanie tej kultury i (…) produktów na rynku”15. Działania podzielono na trzy etapy, pierwszy odnosił się do budowania wiedzy pracowników o piwie, drugi do jej utrwalenia i rozwoju, a trzeci do dzielenia się informacjami z osobami spoza organizacji. Przed rozpoczęciem akcji pracownicy mogli natknąć się w firmie na naklejki z określonymi pytaniami (np. dlaczego piana w piwie jest biała, ile chmielu potrzeba do uwarzenia jednej szklanki piwa), które miały budować ich zainteresowanie i chęć 14 Ugrowienie/grywalizacja biznesowa to wykorzystywanie ugrowienia dla osiągania celów biznesowych. Głównymi interesariuszami są klienci, pracownicy, partnerzy biznesowi, zob. więcej: http://badgeville.com/ wiki/enterprise 15 Na podstawie W. Moliński, R. Pawlak, Jak uczynić z pracowników ambasadorów firmy, Harvard Business Review Polska, lipiec–sierpień 2013, s. 42–47.

www.wse.krakow.pl

52 wzięcia udziału w konkretnych inicjatywach. Łącznie w ramach programu zorganizowano 21 warsztatów i przeszkolono ok. 3200 pracowników oraz ok. 1300 osób spoza firmy. Stworzono także aplikację, która każdego dnia zadawała wszystkim pracownikom korzystającym z komputerów pytania dot. piwa (konieczność udzielenia odpowiedzi przed rozpoczęciem pracy). Uruchomiono również (marzec 2012) infolinię, poprzez którą pracownicy mogli przekazywać swoje obserwacje z rynku (np. brak zimnego piwa w sklepie, czy obce produkty w lodówkach KP) oraz konkurs „Cała prawda o piwie” (celem promocja marki na rynku), w którym zgłoszono 61 projektów dotyczących poprawy funkcjonowania firmy. Nagrodami były m.in. wycieczki zagraniczne i krajowe. Do efektów działań można zaliczyć wzrost wiedzy pracowników na temat piwa (potwierdzony testami), pokazanie, że każdy pracownik ma możliwość wpływania na strategiczne plany firmy oraz aktywną promocję

Ilustracja 25. „The Language Quality Game” Źródło: http://social.technet. microsoft.com/wiki/contents/ articles/9299.language-qualitygame.aspx (dostęp: 05.11.2014).

produktów wśród lokalnych społeczności (ok. 25 tys. osób). Prowadzone działania można wpisać w zasadę „upoważnienia do działania”, czyli do wykorzystywania pracowników do reprezentowania firmy na zewnątrz. Warto zauważyć, że Kompania Piwowarska nie zatrudniała do programu zewnętrznych specjalistów, tylko wykorzystywała swoje wewnętrzne zasoby. Jej program został wyróżniony (styczeń 2013) w wewnętrznym konkursie grupy SABMiller (do której należy KP) oraz podjęto decyzję o jego wdrożeniu w oddziałach koncernu w Europie. Innym przykładem wykorzystania ugrowienia był program „The Language Quality Game” dla pracowników koncernu Microsoft, który był odpowiedzią na problem błędów pojawiających się w różnojęzycznych tłumaczeniach instrukcji (komend, poleceń itp.) w produktach przedsię-

www.wse.krakow.pl

53 biorstwa. Zatrudnieni sprawdzali, w formie gry, jakość tłumaczenia poszczególnych elementów na ekranach. Każdy uczestnik zbierał punkty za wykryte błędy i tym samym konkurował z innymi. W efekcie pojawiła się również konkurencja pomiędzy biurami firmy na całym świecie. Do mierzalnych rezultatów należy przeanalizowanie ok. 530 tys. ekranów i wykrycie ok. 6,7 tys. błędów w przeciągu 1 miesiąca. Ciekawym przykładem wykorzystania ugrowienia w biznesie jest aplikacja Starbucks EarIy Bird16. Osoby korzystające z programu są motywowane do wczesnego wstawania: po ustawieniu budzika na konkretną godzinę mamy dwie możliwości – wstać o poranku lub skorzystać z opcji „drzemki”. W pierwszym przypadku otrzymujemy punkty lojalnościowe, a w razie zameldowania się w najbliższej kawiarni w określonym czasie (np. 1 godzina) dostaniemy dodatkowo zniżkę na kawę. Przy powtarzających się sukcesach możemy liczyć nawet na darmową kawę. Z kolei przy braku motywacji do wczesnego wstawania aplikacja wyświetla specjalny status na naszym profilu w serwisie społecznościowym Facebook. Dzięki temu nasi znajomi mogą nie tylko zapoznać się z naszymi zmaganiami, ale także dodatkowo nas motywować czy budzić. Aplikacja ma być pewnego rodzaju budzikiem, wykorzystuje ona m.in. geolokalizację i łączy elementy zabawy i kontaktów z przyjaciółmi. Warto zastanowić się z jakich elementów powinniśmy skorzystać, żeby skutecznie przeprowadzić proces ugrowienia. Na czym jednak ma polegać ugrowienie w kształceniu w sektorze edukacji i szkolnictwa wyższego?

2 Ugrowienie w edukacji i kształceniu

na różnych poziomach, z jakich doświadczeń polskich i zagranicznych warto korzystać oraz czy ugrowienie to przyszłość branży edukacyjnej i szkoleniowej?

2.1 Specyfika kształcenia w sektorze edukacji i szkolnictwa wyższego Sposób przekazywania wiedzy znacznie się różni w zależności od poziomu kształcenia i potrzeb/ oczekiwań grupy odbiorców. Na poziomie szkolnym obszarem tym zajmuje się pedagogika, a w kształceniu akademickim lub komercyjnym andragogika (ang. andragogy17), która właściwie jest po prostu subdyscypliną pedagogiki skupioną na uczeniu dorosłych. Najważniejsze różnice pomiędzy nimi zestawiono w Tabeli 3. Znając różnice pomiędzy edukacją dzieci a kształceniem dorosłych oraz ich potrzeby i oczekiwania, trzeba zastanowić się nad typami zachowań, które chcemy wypracować. Zatem jednym z pierwszych kroków w procesie ugrowienia kursu (zajęć, szkolenia itp.) powinna być identyfikacja pożądanych (czyli pozytywnych) zachowań odbiorców (uczniów, studentów, uczestników szkoleń itp.). Do przykładowych zachowań można zaliczyć m.in.:

£ punktualność; £ aktywne uczestnictwo; £ systematyczną naukę, regularność pracy; £ odrabianie prac domowych/dodatkowych; £ przesyłanie prac w terminie; £ rozwijanie osobistych talentów; £ postawy prospołeczne (np. pomoc pozostałym, dzielenie się wiedzą); £ inne (np. generowanie nowych treści, udoskonalanie istniejących).

Ugrowienie jest coraz częściej wykorzystywane w edukacji szkolnej, kształceniu akademickim czy szkoleniu na rynku komercyjnym. Dzięki niemu zdobywanie wiedzy ma być bardziej przyjemne i angażujące, a w przypadku podmiotów komercyjnych ma wzmacniać przewagę konkurencyjną. Na czym polega specyfika kształcenia

Należy zaznaczyć, że zmiana zachowań odbiorców w kierunku tych pozytywnych może następować na różne sposoby, zarówno z wykorzystaniem ugrowienia, jak i bez niego. Przykładowym problemem dla prowadzącego zajęcia może być spóźnianie się niektórych uczestników, co powoduje, że część grupy zawsze traci: przy przesunięciu rozpoczęcia zajęć punktualni muszą czekać na pozostałych, a w przypadku

16 W rzeczywistości nie jest to produkt Starbucksa, tylko aplikacja stworzona przez 2 programistów. Zob. więcej: http://nowymarketing.pl/a/64,starbucks-early-bird-kto-rano-wstaje (dostęp: 20.11.2014).

17 Zob. więcej: http://www.uni-bamberg.de/fileadmin/ andragogik/08/andragogik/andragogy/index.htm (dostęp: 11.11.2014).

www.wse.krakow.pl

54 terminowego rozpoczynania spotkania tracą nieobecni. Dobrym rozwiązaniem może być terminowe rozpoczynanie zajęć, ale od ćwiczenia dodatkowego. Dzięki temu osoby punktualne nie muszą czekać na innych (nie mają poczucia traconego czasu), a ci spóźnieni nie opuszczają

Tabela 3.

treści merytorycznych – mają jednak pewne poczucie straty i rośnie ich motywacja do punktualnego przybycia w przyszłości. Ugrowienie przynosi wiele możliwości kształtowania zachowań uczestników na lepsze – kilka z nich zestawiono w Tabeli 4.

P E DAG O G IKA

AN DR AG O G IKA

Najważniejsze różnice pomiędzy pedagogiką a andragogiką

odbiorca

dziecko – jednostka niesamodzielna; zależna od uczącego

dorosły – jednostka samodzielna; posiada wpływ na dobór metod dydaktycznych

Źródło: opracowanie własne.

program nauczania

standardowy; odpowiedni dla wieku

dostosowany do potrzeb i oczekiwań; współtworzony przez uczestników

metody nauczania

techniki podające: przekazywanie wiedzy

techniki poszukujące: analizowanie przypadków, rozwiązywanie problemów, dyskusje, stoliki eksperckie, wymiana doświadczeń, projekty

motywacja do nauki

mniejsza – motywacja zewnętrzna; nauka jako obowiązek

większa – motywacja wewnętrzna; nauka jako świadomy rozwój

tolerancja na błędy uczącego

większa (edukacja bezpłatna); częsty brak możliwości weryfikacji podawanych treści

mniejsza; odbiorca jako klient (edukacja prywatna, szkolenia); uczący/trener musi brać pod uwagę, że uczestnik może mieć większą wiedzę od niego na wybrane tematy

możliwość ugrowienia zajęć

tak

Tabela 4. Pożądane zachowania uczestników i sposoby ich osiągnięcia Źródło: opracowanie własne.

L P.

POŻĄ DA NE ZAC HOWA NI E

Aktywny udział uczestników w pracach zespołowych.

B R AK UG ROW IE N IA

UG ROW IE N IE Z AJ Ę Ć

Poszczególne zespoły pracują dość sprawnie, jednak zadania wykonywane są niekiedy raczej wolno, a każda grupa pracuje w swoim tempie. Brak szerszej motywacji uczestników do realnego zaangażowania.

Poszczególne zespoły pracują sprawnie, zadania wykonywane są maksymalnie szybko, przy zachowaniu odpowiedniej jakości merytorycznej. Obecne są mechanizmy wzmacniające zaangażowanie uczestników (motywacja pozytywna). Elementy ugrowienia: Budowa identyfikacji: uczestnicy są podzieleni na zespoły (stronnictwa, dwory, gildie); identyfikacja jest budowana przynajmniej poprzez nazwę grupy (dodatkowe elementy w zależności od potrzeb/możliwości: rekwizyty, elementy stroju itp.) i konieczność wspólnej pracy. Wyznaczony czas: zadania są wykonywane w ściśle wyznaczonym czasie, co pozwala na kontrolowanie przebiegu zajęć i lepsze porównywanie wyników (przy równoczesnej możliwości ich omówienia). Rywalizacja: zespoły bezpośrednio rywalizują między sobą, przy kryteriach takich jak czas wykonania i/lub jakość pracy. Motywatory: nagroda musi być dostosowana do oczekiwań uczestników (np. zwolnienie z odpowiedzi/zadania domowego, dodatkowe punkty na sprawdzianie/egzaminie, brak konieczności sprzątania sali, satysfakcja itp.).

www.wse.krakow.pl

55 L P.

POŻĄ DA NE ZAC HOWA NI E

Zaangażowanie wszystkich członków zespołu w prace grupowe.

B R AK UG ROW IE N IA

UG ROW IE N IE Z AJ Ę Ć

Grupy pracują sprawnie, ale niektóre osoby angażują się mniej – zespół oceniany jako całość; brak konsekwencji niskiej aktywności poszczególnych osób.

Grupy pracują sprawnie, każda osoba jest zaangażowana w prace ze względu na wewnętrzne mechanizmy, w tym ryzyko (wymiernego) ostracyzmu ze strony pozostałych osób (motywacja negatywna). Ugrowienie: Przyznawanie uczestnikom puli punktów do podziału według wzoru: Przykład: grupa liczy 3 członków. Za prawidłowo wykonaną pracę każdy uczestnik może otrzymać maksymalnie 10 pkt. Czyli zespół otrzymuje pulę 30 pkt do dowolnego podziału pomiędzy 3 osoby: np. 3 x 10 pkt, lub 12 + 11 + 7 pkt, lub 15 + 10 + 5 pkt, lub 15 + 15 + 0 pkt itd. O podziale punktów decyduje grupa (ostateczną decyzję podejmuje lider zespołu). Wzór uwzględnia możliwość wystąpienia grup o różnej liczebności. Liczba punktów może się odnosić bezpośrednio do ocen: np. 3 osoby, praca oceniona na 4, czyli zespół dysponuje pulą trzech ocen dobrych – możliwy podział: 3 x 4 lub 3, 4 i 5, czy 4+, 4 i 3+. Efekt zmiany: Wytworzenie mechanizmów (samo)kontrolnych i motywacyjnych w grupach: oceny czy liczba punktów nie muszą być różnicowane, sama świadomość takiej możliwości już motywuje (uczciwość i chęć rzetelnej pracy lub niechęć do gorszej oceny).

Uczestnik zna ocenę swojej aktywności, ogranicza jej negocjowanie.

Uczestnicy otrzymują informację (feedback) na temat swojej aktywności zazwyczaj pod koniec zajęć/kursu. Czasem ich postrzeganie własnej pracy i oczekiwania znacznie różnią się od percepcji nauczyciela/ trenera, co może powodować określone problemy.

Przedstawione zachowania i sposoby ich wypracowania odnoszą się jedynie do elementów ugrowienia. Warto zapoznać się również z w pełni ugrowionymi zajęciami. Cenne tutaj będą zarówno doświadczenia zagraniczne, jak i krajowe.

2.2 Doświadczenia zagraniczne – przykłady ugrowienia kursów za granicą Wykorzystywanie ugrowienia w tworzeniu zajęć szkolnych i akademickich najbardziej rozwinięte

Kryteria oceny są jasno określone, a aktywność uczestników jest śledzona na bieżąco. Każdy gracz dokładnie wie, na jakim etapie się znajduje oraz jak wypada w porównaniu z innymi osobami. Inni uczestnicy także widzą osiągnięcia pozostałych. Dzięki temu proces oceny jest maksymalnie jasny i transparentny. Elementy ugrowienia: Wprowadzenie narzędzi pozwalających na pełne śledzenie i integrowanie aktywności graczy oraz przejrzyste udostępnianie wyników (np. Google Forms).

jest w krajach anglosaskich, głównie w Stanach Zjednoczonych. Jednym z przykładów kursów18, przy których tworzeniu wykorzystano mechanizmy gier jest Multiplayer Game Design19 (Lee Sheldon, Indiana University). Zajęcia przypominają grę opartą m.in. o mechanikę World 18 Warto zapoznać się z prezentacją dr. M. Mochockiego na temat obcych wzorców i polskich perspektyw ugrowienia kursów: http://www.slideshare.net/BILUSZ/ gamifikacja-szkolnictwa-wyszego-obce-wzorce-polskie-perspektywy-14413868 (dostęp: 14.11.2014). 19 Lee Sheldon, Indiana University. Opis kursu dostępny na: http://www.slideshare.net/BILUSZ/gamifikacja-szkolnictwa-wyszego-obce-wzorce-polskie-perspektywy-14413868 (dostęp: 14.11.2014).

www.wse.krakow.pl

56 of Warcraft, gdzie studenci wybierają sobie

czy wcześniejsze przesłanie pracy (10 pkt). Część aktywności ma charakter pracy indywidualnej, a część zespołowej.

własnego awatara (wygląd gracza reprezentowany przez daną grafikę) oraz łączą się w gildie (kilkuosobowe zespoły). Gracze rozpoczynają zmagania na podstawowym poziomie (1), a ich celem jest, poprzez wykonywanie określonych aktywności, zbieranie punktów doświadczenia (ang. experience points – XP) i przejście na kolejne etapy (do 12) odzwierciedlające następnie oceny, stopnie (od F do A).

Innym przykładem ugrowionego kursu jest Social Media Innovation Quest20, w którym wykorzystano m.in. wtyczkę WordPress Achievements, która śledzi poszczególne aktywności uczestników, takie jak liczba postów czy komentarzy. Co ciekawe, część możliwych osiągnięć jest niewidoczna dla graczy i widzą je

Studenci zdobywają punkty (maks. 2000 pkt) m.in. poprzez obecność (300 pkt), zaprezentowanie danego zagadnienia na forum grupy (25 pkt), opracowanie pisemnego raportu (75 pkt)

20 S. L. Johnson, Temple University’s Fox School of Business. Opis kursu dostępny na: http://community. mis.temple.edu/stevenljohnson/category/social-media/ (dostęp: 14.11.2014).

LEVEL

XP*

LET TER GRADE

Level Twelve

1860

Level Eleven

1800

A–

Level Ten

1740

B+

Level Nine

1660

Level Eight

1600

B–

Level Seven

1540

C+

Level Six

1460

Level Five

1400

C–

Level Four

1340

D+

Ilustracja 26.

Level Three

1260

Schemat rozwoju gracza – poziomy aktywności

Level Two

1200

D–

Level One

Źródło: http:// gamingtheclassroom.wordpress. com/syllabus/ (dostęp: 14.11.2014).

Ilustracja 27. Przykładowe wizualizacje wykorzystania wtyczki Wordpress Achievements Źródło: https:// wordpress.org/plugins/ achievements/screenshots/ (dostęp: 20.11.2014).

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 28. Przykładowa wizualizacja odznak uczestników Źródło: http://www. gamifyingeducation.org/ news/scholars-questat-macy-gallerys-gameshow-nyc-exhibitio.html/ attachment/angledisplay2 (dostęp: 20.11.2014).

dopiero po ich uzyskaniu (element zaskoczenia). Studenci gromadzą swoje punkty czy specjalne odznaki, a dzięki użyciu formularzy z Google Drive (Google Forms), mogą oni na bieżąco śledzić swoje postępy: tabela rankingowa uwzględnia 10 najlepszych graczy. Ważnym elementem jest chwalenie nie tylko najlepszych graczy, ale także tych, którzy w danym okresie poczynili największe postępy (element motywacyjny). Kolejnym przykładem kursu jest The Scholar’s Quest: Gamification of the Higher Education21, którego zamierzeniem była motywacja uczestników do wzajemnej pomocy w nauce czy efektywnego wykorzystania zasobów uczelnianych. Podczas zmagań gracze otrzymywali wskazówki i informację zwrotną, które były niezbędne do umiejętnego poruszania się w realiach wyższej uczelni. Uczestnicy mogli wymieniać się odznakami typu „Mentoring” (Ilustracja 28), co miało ich zachęcać do pomocy innym czy też podkreślać uznanie dla innych („Lubię to”).

Dragon’s Den (pl. Dragon’s Den – jak zostać milionerem23). Uczestnicy przygotowują wstępne projekty badawcze, a podczas zajęć mają czas na przygotowanie krótkiej prezentacji projektu przed grupą, co odbywa się w niewielkich zespołach (np. po 5 osób). Studenci są oceniani przez grupę poprzez wysyłanie SMS-ów w ramach aplikacji PoolEverywhere.com. Najlepsi studenci mogą kontynuować swoje prace, a pozostałe osoby muszą ponownie przekonać innych do swoich prezentacji.

2.3 Doświadczenia krajowe – przykłady ugrowienia kursów w Polsce Ugrowienie jest z powodzeniem wykorzystywane także w Polsce.

Z kolei w Research Writing22 w zajęciach wykorzystano popularny program telewizyjny

Wśród ugrowionych kursów warto wymienić polskie inicjatywy. Zaliczyć można do nich m.in. kursy dr. Michała Mochockiego24 prowadzone na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy na kierunku filologia angielska (od października 2012).

21 J. J. Lee, Yoo Kyung Chang, Teachers College Columbia University, NY. Więcej: http://www.gamifyingeducation. org/case-studies (dostęp: 14.11.2014). 22 S. West-Puckett, Department of English at East Carolina University. Opis dostępny na: http://compprof. wordpress.com/2010/10/28/dragons-den-a-reality-tv-simulation-for-research-writing/ (dostęp: 14.11.2014).

23 Uczestnicy prezentują w ograniczonym czasie swoje pomysły na biznes przed milionerami – potencjalnymi inwestorami, którzy mogą zostać wspólnikami i wesprzeć dane przedsięwzięcia. Zob. więcej: http://jakzostacmilionerem.biz/ (dostęp: 14.11.2014). 24 Współpraca z M. Sobociński, A. Mochocka.

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 29. Wizualizacja wyników ankiety prowadzonej w ramach kursu Źródło: https://compprof.files. wordpress.com/2010/10/screenshot-2010-10-28-at-9-08-08am.png (dostęp: 20.11.2014).

Ugrowienie odnosiło się do wykładów nieobowiązkowych, a studenci mieli wybór pomiędzy systematyczną pracą przez cały semestr i zwolnieniem z egzaminu, a brakiem większej aktywności przy konieczności zdania egzaminu ustnego pod koniec semestru.

Z perspektywy aktywności studentów autor uznał kurs ugrowiony za sukces:

£ zwiększenie obecności studentów na nieobowiązkowych wykładach,

£ wzrost z ok. 10% do ok. 60% studentów, którzy systematycznie pracowali w trakcie semestru (uzyskanie zwolnienia z zaliczenia przez 61,3% słuchaczy), £ posługiwanie się narzędziami internetowymi (Google Drive/Docs/Forms i Prezi) przez ok. 80% studentów.

Przez 10 tygodni (rund) studenci otrzymywali dostęp do materiałów i na ich podstawie mieli wykonać 1 zadanie: np. ułożyć test, stworzyć prezentację multimedialną, napisać esej lub zdobyć zaliczenie ustne. Zadania miały 3 stopnie trudności, a oprócz regularnych prac, były też specjalne, trudniejsze i bardziej czasochłonne, ale wyżej punktowane. Przewidywano gromadzenie punktów w stupunktowej skali, gdzie za 30 pkt można było otrzymać ocenę pozytywną (3,0), a za 100 pkt ocenę bardzo dobrą (5,0).

Warto powiedzieć, że autor zrezygnował jednak z prowadzenia tego kursu w ugrowionej formie25. Wśród polskich uczelni wyższych, które posiadają ugrowione zajęcia można wymienić m.in. następujące:

Aktywność studentów była śledzona na bieżąco, a przyznawane punkty były gromadzone w środowisku Google Docs.

Ilustracja 30. Skala ocen w ugrowionym kursie (dr M. Mochocki) Źródło: https://docs.google. com/file/d/0B050ff5GuoB6 eVhERjJHVnVyQk0 /edit (dostęp: 20.11.2014).

25 Więcej na temat wad i zalet ugrowienia kursu znajduje się w części „Efektywność ugrowienia”.

POINTS

LEVEL/NUMBER GRADE

LET TER GRADE

30 points

C (passing grade)

40 points

3,5

C+

60 points

75 points

4,5

B+

100 points

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 31. Wyniki studentów w ugrowionym kursie (dr M. Mochocki) w Google Docs Źródło: https://docs.google. com/spreadsheets/d/1QAH9 GXeMGGyJCSOCiQJiCCyMlayye ytqp6i2eYUjKsU/edit#gid=0 (dostęp: 20.11.2014).

£ Akademia Leona Koźmińskiego w Warszawie: http://www.kozminski.edu.pl/pl/ aktualnosci/?tx_ttnews[tt_news]=2569&cHash=397b4a330beeef3c6d99d019cb50f160 £ Instytut Informatyki Politechniki Poznańskiej: http://semantic.cs.put.poznan.pl/dokuwiki/ doku.php £ Wyższa Szkoła Technologii Informatycznych w Warszawie: http://www.cieciura.net/ ua/, http://www.cieciura.net/mp/, http:// www.cieciura.net/pi/ Choć ugrowionych kursów jest coraz więcej, to wydaje się, że trend ten nadal jest w Polsce dość słaby, a zmodyfikowane zajęcia stanowią jedynie promil całości. Przydatną inicjatywą powinna być wymiana doświadczeń pomiędzy autorami ugrowionych zajęć szkolnych, akademickich (lub w innych kontekstach), np. w formie konferencji naukowych czy seminariów.

3 Podstawy procesu ugrowienia i jego efektywność Proces ugrowienia jest dość skomplikowany i czasochłonny. Do jego poprawnego zaprojektowania i przeprowadzenia przydaje się wiedza nie tylko z zakresu nowoczesnych metod dydaktycznych, gier komputerowych, ale także z podstaw psychologii. Mechanika powinna bowiem budować zaangażowanie uczestników poprzez wzmacnianie ich motywacji, która pobudza do działania i pozwala w nim wytrwać. Motywację możemy podzielić na wewnętrzną i zewnętrzną. Motywacja wewnętrzna (ang. intrinsic motivation) wynika z endogenicznego

zainteresowania daną aktywnością. Odnosi się m.in. do przyjemności czy chęci samorozwoju, a przykładem może być np. nauka ulubionego języka obcego, angażowanie się w działalność społeczną czy charytatywną lub też granie w gry komputerowe. Z kolei motywacja zewnętrzna (ang. extrinsic motivation) wynika z zewnętrznego systemu nagród i kar. Przykładem zachowania determinowanego przez ten typ motywacji jest np. uczęszczanie na zajęcia, które są dla nas nieinteresujące. Warto powiedzieć, że motywacja wewnętrzna jest silniejsza i trwalsza. Wśród czynników, które na nią wpływają znajdują się m.in. ciekawość, uznanie czy poczucie wpływu. W celu zwiększenia zainteresowania uczniów daną tematyką, zamiast stosowania systemu nagród i kar (dobre i złe oceny), można pobudzić ich ciekawość. Dobrym rozwiązaniem jest również docenienie wysiłku uczestników (forma pochwały), nie tylko tych najlepszych, ale również tych, którzy w danym okresie podjęli istotny wysiłek. Motywować może również poczucie wpływu i przekonanie o ważności naszej pracy (np. tworzenie Wikipedii). Motywację odbiorców budują i podtrzymują określone elementy mechaniki gier.

3.1 Elementy mechaniki gier wykorzystywane w procesie ugrowienia Wśród najważniejszych elementów mechaniki gier wykorzystywanych w procesie ugrowienia znajdują się:

£ zadania i wyzwania/misje (ang. quests, challenges): indywidualne lub zespołowe

www.wse.krakow.pl

60 zadania, zgodne z oczekiwaniami twórcy; mogą być losowe lub wynikać ze scenariusza gry, £ pasek postępu (ang. progress bar): graficzna forma prezentowania stanu gry, postępu uczestnika lub zespołu; często obrazuje także możliwość ukończenia danego zadania/poziomu i przejścia do dalszego etapu zmagań, £ odznaki (ang. badges)26: przyznawane za wykonaną pracę i konkretne osiągnięcia; mogą informować o statusie gracza, £ rywalizacja i/lub współpraca: indywidualna lub grupowa; motywuje do działania i wzmacnia więzi społeczne, £ poziomy rozwoju (ang. levels): poziom trudności rośnie wraz z postępem gry, a zatem i doświadczenie uczestnika; niekiedy wymaga to poświęcenia większej ilości czasu lub zaangażowania dodatkowych zasobów/ uczestników, £ punkty (ang. points): wycena wykonywanych zadań, zazwyczaj proporcjonalna do stopnia trudności i determinująca pozycję gracza w rankingach; wirtualna waluta; ich zadaniem jest zachęcanie gracza do podjęcia danej aktywności,

Grywalizacja ma już za sobą bezgraniczny zachwyt, radykalną krytykę, a teraz zaczyna coraz bardziej ewoluować w stronę rozwiązania dojrzałego, tj. takiego, w którym zdefiniowano już nie tylko potencjał, ale i słabe strony i ograniczenia. Prawdziwi eksperci w tej dziedzinie nie poprzestają już na niemym zachwycie na dźwięk marketingowych peanów, ale wiedzą, dlaczego grywalizacja jest krytykowana i potrafią unikać błędów a wykorzystywać potencjał. Dołącz do tego grona i przejrzyj w wolnej chwili: http://bogost.com/blog/gamification_is_bullshit/,

http://www.hideandseek.net/2010/10/06/cant-play-wont-play/,

http://www.belfasttelegraph.co.uk/business/opinion/watching-web/your-life-is-but-a-game-and-points-win-prizes-28568200.html

możliwość gromadzenia, wymiany lub obdarowywania innych danymi zasobami. Do istotnych elementów można zaliczyć £ także określone mechanizmy. Przykładem jest tzw. niechęć do straty (ang. loss aversion), która może odnosić się np. do chęci zachowania dotychczas zgromadzonych punktów, czy poczucie zagrożenia lub poczucie wspólnoty. £ I najważniejsze: kreatywny pomysł, interesujący sposób narracji, wciągająca opowieść. W przeciwnym razie otrzymamy kolejny, nudny program lojalnościowy. Proces ugrowienia może uwzględniać także tzw. wiralność (ang. virality), czyli zjawisko szybkiego rozprzestrzeniania się treści, np. poprzez łatwość zapraszania innych, czy możliwość udostępniania treści27. Warto jednak zwrócić uwagę, że nie wszystkie elementy ugrowienia spotkają się z akceptacją wszystkich uczestników.

3.2 Efektywność ugrowienia Ugrowienie zajęć czy działań biznesowych nie jest procesem łatwym do przeprowadzenia. Działania twórcy powinny być odpowiednio przemyślane i powinien on mieć przynajmniej podstawową wiedzę z zakresu np. psychologii czy gier komputerowych. Umiejętne ugrowienie zajęć zależy od wielu istotnych elementów. Uwagę należy zwrócić m.in. na:

£ rankingi (ang. leaderboards): indywidualne lub grupowe; aktywność śledzona na bieżąco; stały dostęp do aktualnych informacji; możliwość porównywania osiągnięć z innymi uczestnikami i zespołami, £ system komunikacji: pomiędzy uczestnikami gry oraz jej autorem (blogi, fora, zamknięte grupy, maile, komunikaty); może on także budować poczucie wspólnoty, £ dodatkowe elementy (ang. items, collections): np. wirtualne przedmioty, statusy;

26 Zob. więcej: http://grywalizacja24.pl/mechanizmygrywalizacyjne-odznaki-cz-1/

£ właściwe powiązanie ze sobą celów krótkoi długoterminowych oraz powiązanie kwestii merytorycznych z mechanizmami gier, £ uwzględnienie zindywidualizowanych ścieżek rozwoju (naturalne różnice pomiędzy uczestnikami), £ elementy losowe (niespodziewane), które urozmaicają zmagania. Najważniejsze zalety i wady ugrowienia zostały zestawione w Tabeli 5. Reasumując, odpowiednie przeprowadzenie procesu ugrowienia jest dość czasochłonne 27 Przykładowo możliwość retwittowania treści, czy udostępniania danej aktywności sportowej odnotowywanej w ramach aplikacji Endomondo (https://www.endomondo.com/) w serwisie społecznościowym Facebook.

www.wse.krakow.pl

Tabela 5. Najważniejsze zalety i wady ugrowienia Źródło: opracowanie własne.

61 ZA L E T Y

WADY

ogólne wyższe wyniki edukacyjne/szkoleniowe w porównaniu do braku ugrowienia możliwość rozwoju, przy jednoczesnym uatrakcyjnieniu własnych zajęć

konieczność posiadania minimalnego doświadczenia w grach i/lub wiedzy z zakresu m.in. psychologii czas i budżet

raz opracowane zajęcia mogą być wykorzystywane w przyszłości

czasochłonność przygotowania czasochłonność oceniania licznych zadań cząstkowych + konieczność poświęcania dodatkowego czasu na administrowanie kursem

możliwość wykorzystania licznych bezpłatnych narzędzi informatycznych

częsty brak środków na ugrowienie działań, konieczność korzystania z rozwiązań z ograniczoną funkcjonalnością

zachowania uczestników możliwość kształtowania zachowań / postaw odbiorców w pożądany sposób

krótkotrwałe efekty; możliwość zniechęcenia kobiet (mniejsza chęć rywalizacji) niekiedy wspieranie antyspołecznych zachowań

zwiększenie motywacji i zaangażowania odbiorców

budowanie motywacji zewnętrznej i ograniczanie motywacji wewnętrznej

z punktu widzenia organizacji przewaga konkurencyjna wizerunek nowoczesnego trenera / firmy

i wymaga wcześniejszego przygotowania zarówno merytorycznego (mechanika, fabuła), organizacyjnego (rozwiązania techniczne), jak i czasowego. Trzeba również być świadomym istniejących przeszkód (brak budżetu, dodatkowa praca – często w nienormowanym trybie, brak wsparcia przełożonych). Ugrowienie przynosi jednak również dużą satysfakcję związaną ze stosowaniem innowacyjnych metod dydaktyczno-szkoleniowych, które dają pożądane efekty. Na szczęście istnieje też wiele rozwiązań, które są przydatne w procesie ugrowienia, czynią go prostszym, efektywnym, a nawet efektownym.

4 Warsztat i niezbędnik prowadzącego Ważnym wsparciem dla przeprowadzenia procesu ugrowienia danych zajęć szkolnych czy kursu akademickiego są konkretne narzędzia informatyczne. Ich wykorzystanie nie powinno jednak nikomu sprawiać większych problemów.

4.1 Przykłady narzędzi wspierających ugrowienie Proces ugrowienia często jest przeprowadzany – szczególnie na etapie pilotażowym – bez odpowiedniego zainteresowania i wsparcia (w tym finansowego) przełożonych (dyrekcji, władz uczelni, zarządu NGO, czy firmy). Powoduje to konieczność wykorzystywania przede wszystkim bezpłatnych rozwiązań technologicznych, co na szczęście, ze względu na istotny rozwój technologiczny, nie jest szczególnym utrudnieniem.

4.1.1 Integracja i udostępnianie treści merytorycznych Istotnym ułatwieniem dla odbiorców jest integracja wszystkich treści w jednym miejscu. Sam kurs można umieścić np. na darmowej platformie blogowej Google Blogger (https:// www.blogger.com/home), na którą możemy wprowadzać konkretne treści merytoryczne, np. w formie tekstu, obrazów czy plików

www.wse.krakow.pl

62 dźwiękowych lub wideo. Można również tworzyć posty i je komentować, co wydaje się być dobrym rozwiązaniem w kontekście umieszczania pytań problemowych lub innych zadań. Wśród funkcjonalności warto wymienić możliwość dostosowywania wyglądu bloga (np. poprzez użycie określonych szablonów graficznych) czy też wcześniejszego opracowania postów z precyzyjnym wskazaniem czasu ich publikacji. Innym rozwiązaniem, które pozwala na integrację materiałów w jednym miejscu, jest możliwość wykorzystania tablicy „Padlet” (http:// pl.padlet.com/). Umożliwia ona łatwe i intuicyjne wprowadzanie treści różnego rodzaju (zdjęcia, pliki wideo w serwisie YouTube, dokumenty tekstowe itp.), a także ich udostępnianie publiczne, lub jedynie dla określonej grupy osób (z prawem lub bez do edytowania zawartości). Tablicę można również dostosować do naszych potrzeb pod względem graficznym.

4.1.2 Śledzenie aktywności i udostępnianie wyników Jednym z bardzo ważnych elementów zwiększających atrakcyjność kursu oraz zaangażowanie jego uczestników jest dostęp graczy do informacji na temat ich aktywności. Dobrym rozwiązaniem, pozwalającym na śledzenie

Ilustracja 32. Tworzenie bloga w serwisie Google Blogger Źródło: https://support. google.com/blogger/ answer/1623800?hl=en (dostęp: 14.11.2014).

ich bieżącej aktywności oraz udostępnianie wyników, są funkcjonalności dostępne np. na platformie Google Drive28. Wystarczy skorzystać np. z arkuszy kalkulacyjnych (https://docs.google.com/spreadsheets/u/0/), a wpisane wyniki udostępniać uczestnikom jedynie z prawem do wyświetlania, bez prawa do edycji.

4.1.3 Zbieranie opinii, pozyskiwanie odpowiedzi Istotnym elementem zajęć może być także ocena aktywności graczy przez innych uczestników. Narzędziem, które umożliwia to w sposób bardzo przystępny, są np. formularze Google Forms. Pozwalają one na tworzenie pytań różnego typu: np. jedno-, czy wielokrotnego wyboru, pola opcji czy możliwość wyboru w danej skali (np. 1–10). Ankiety można w łatwy sposób udostępniać, a wyniki są na bieżąco gromadzone w tworzonym automatycznie arkuszu kalkulacyjnym. Podczas wypełniania formularza może pojawiać się również pasek postępu, a kolejność pytań może być ustalona lub losowa. Narzędzie to może zostać także wykorzystane do pozyskiwania opinii uczestników na temat samego kursu.

28 Zob.: https://www.google.com/drive/

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 33. Przykładowe wykorzystanie funkcjonalności tablicy „Padlet” Źródło: http://pl.padlet.com/ gallery (dostęp: 14.11.2014).

Ilustracja 34. Wykorzystanie formularzy Google do śledzenia i udostępnienia wyników Źródło: Chris Hesselbein, Make an Automated Classroom Leaderboard with Google Forms: https://www. youtube.com/watch?v=3mi-_ W9W2cw&feature=youtu. be&app=desktop (dostęp: 14.11.2014).

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 35. Tworzenie pytań w formularzu Google Forms Źródło: http://www.google. com/forms/about/ (dostęp: 14.11.2014).

4.1.4 Dodatkowe elementy

Wtyczka WordPress Achievements Wśród innych narzędzi, które mogą być przydatne, można wymienić np. wtyczkę WordPress Achievements (patrz Tabela 6).

Kody QR Przydatnymi elementami mogą być również QR kody (ang. Quick Response), czyli kody graficzne, podobnie jak tradycyjne kody kreskowe, służące do zapisywania określonych treści.

Kody QR można tworzyć np. z własnym logo i mogą być wykorzystywane do wielu czynności, np. do rejestrowania statystyk, prezentacji treści, czy zbierania lajków w serwisie Facebook. Co ważne, dzięki zastosowaniu tzw. dynamicznych kodów QR, informacje ukryte pod postacią kodu możemy stale edytować czy aktualizować.

Generowanie przykładowych QR kodów:

£ http://www.qr-online.pl/ £ http://pl.qr-code-generator.com/ £ http://www.generatorqr.pl/ £ http://qrcode.com.pl/ W pracy szkolnej czy akademickiej QR kody można wykorzystać do podpisywania prac egzaminacyjnych, co ogranicza ryzyko sugerowania się tożsamością uczestnika przy ocenianiu. Innym przykładem jest przekazywanie w ten sposób dodatkowych informacji uczniom czy wręczanie pewnego rodzaju punktów za aktywność.

4.2 Dodatkowe materiały i informacje Ponieważ proces ugrowienia jest dość skomplikowany, warto zapoznać się z dostępnymi materiałami na jego temat.

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 36. Wizualizacja wybranych funkcjonalności aplikacji „Captain Up” Źródło: http://www.wpsquared. com/engage-users-bygamifying-wordpress/ (dostęp: 14.11.2014).

4.2.1 Podręczniki i publikacje

Radoff J., Game On: Energize Your Business with Social Media Games, 2011.

Adams E., Game Mechanics: Advanced Game Design (Voices That Matter), 2012.

Sheldon L., The Multiplayer Classroom: Designing Coursework as a Game, 2011

Boinodiris Ph., Fingar P., Serious Games for Business: Using Gamification to Fully Engage Customers, Employees and Partners, 2014.

Siadkowski J., Grywalizacja: Zrób to sam, Warszawa 2014.

Burke B., Gamify: How Gamification Motivates People to Do Extraordinary Things, 2014.

4.2.2 Wideotutoriale

Dignan A., Game Frame: Using Games as a Strategy for Success, 2011.

Creating a Classroom Website with Google Sites: https://www.youtube.com/watch?v=YP0Kuzy_Gzs

Duggan K., Shoup K., Business Gamification For Dummies, 2013.

Yu-Kai Chou & Gamification, http://www.yukaichou. com/video-guide/#.VCg1KxIbJAo

Gamification Market [(Consumer Gamification, Enterprise Gamification) by Deployment (On-Premise, On-Demand); Application (Marketing, Sales, Hr, Support, and Development); Size (SMB, Enterprise)]: Worldwide Market Forecasts and Analysis (2013–2018). Herger M., Enterprise Gamification: Engaging people by letting them have fun, 2014. Hunicke R., LeBlanc M., Zubek R., MDA Framework: A Formal Approach to Game Design and Game Research. Kapp K.M., The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education, 2012 Kumar J.M., Herger M., Gamification at Work: Designing Engaging Business Software, 2013. Marczewski A., Gamification: A Simple Introduction & a Bit More, 2013. McGonigal J., Reality Is Broken: Why Games Make Us Better and How They Can Change the World, 2011. Paharia R., Loyalty 3.0: How to Revolutionize Customer and Employee Engagement with Big Data and Gamification, 2013.

4.2.3 Portale, strony internetowe i społeczności internetowe Platforma Kształcenia Społecznościowego WeLearning (www.welearning.edu.pl) Fanpage Gamifikacja Edu w serwisie społecznościowym Facebook: https://www.facebook.com/ GamifikacjaEdu Portal Grywalizacja24.pl o grywalizacji biznesowej: http://grywalizacja24.pl/definicje/ Gamification of Education, http://badgeville.com/ wiki/education

5 Podsumowanie Ugrowienie jest z pewnością jednym z istotnych procesów obecnych w dzisiejszej edukacji, szkolnictwie wyższym czy biznesie. Szacuje się, że do 2018 r. rynek ugrowienia będzie wart ok. 5,5 mld USD (wzrost z ok. 4,21 mln USD w 2013 r.)29. 29 Zob.: http://www.marketsandmarkets.com/PressReleases/gamification.asp (dostęp: 20.11.2014).

www.wse.krakow.pl

66 Proces ten wymaga zazwyczaj szerszej refleksji nad danymi zajęciami, kursem, czy innym obszarem oraz przeanalizowania najważniejszych za i przeciw. W dyskusji nad zasadnością ugrowienia zajęć czy kursów pojawiają się niekiedy głosy, że proces ten często jest spłycany do wprowadzania różnego rodzaju odznak, punktów i dość banalnej rywalizacji. Z tego też powodu ugrowienie bywa czasem określane mianem punktyfikacji. Inni z kolei zwracają uwagę, że znaczna część mechanizmów i elementów pojawiających się w toku ugrowienia odnosi się raczej do nie najnowszych gier komputerowych czy też do psychologii w bardzo uproszczonym wydaniu. Choć rzeczywiście ugrowienie nie zawsze jest optymalne i przeprowadzane w odpowiedni sposób, wydaje się, że trudno zaprzeczać istotnym zaletom tego procesu. Warto też powiedzieć, że o ile implementacja pełnego ugrowienia może być czasochłonna i trudna, to częściowe wykorzystanie jego elementów oraz zastosowanie konkretnych narzędzi informatycznych z pewnością w znacznym stopniu może uatrakcyjnić zajęcia i nie powinno sprawić trudności również niezaawansowanym użytkownikom. Jeżeli zależy nam nie tylko na treściach merytorycznych, ale także na atrakcyjnym sposobie ich przekazywania i maksymalnym angażowaniu uczestników, to ugrowienie zajęć wydaje się bardzo dobrym pomysłem. Jest to z pewnością

rozwiązanie dla bardziej ambitnych i wymagających (od siebie i od innych) nauczycieli/trenerów, ale prawdopodobnie właśnie tacy sięgnęli po ten podręcznik.

6 Bilbiografia 6.1 Artykuły Moliński W., Pawlak R., Jak uczynić z pracowników ambasadorów firmy, Harvard Business Review Polska, lipiec–sierpień 2013, s. 42–47.

6.2 Źródło internetowe http://www.thefuntheory.com (dostęp: 02.11.2014). Janigacz M., Gamifikacja, grywalizacja czy gryfikacja?, http://313consulting.org/blog/index.php/gamifikacja-grywalizacja-czy-gryfikacja/ (dostęp: 02.11.2014). Macleod D., Volkswagen Speed Camera Lottery, 06.2011, http://theinspirationroom.com/daily/2011/ volkswagen-speed-camera-lottery/ (dostęp: 02.11.2014). Mochocki M., Gamifikacja akademicka PL, https://sites. google.com/site/michalmochocki/edugamifikacjapl (dostęp: 02.11.2014). Mochocki M., Gamifikacja szkolnictwa wyższego: obce wzorce, polskie perspektywy, http://www.slideshare. net/BILUSZ/gamifikacja-szkolnictwa-wyszego-obce-wzorce-polskie-perspektywy-14413868 (dostęp: 14.11.2014). Mochocki M., Higher-Ed, Heritage&Applied Gaming, http://mmochocki.blogspot.nl (dostęp: 02.11.2014).

www.wse.krakow.pl

IV. Bliskie SPODKAnia.

Gra z obszaru kreatywności i innowacyjności Monika DYMACZ-KACZMARCZYK

Wszystkie materiały do gry, w rozdzielczości odpowiedniej do samodzielnego wydruku, możesz pobrać z http:// www.wse.krakow.pl/pl/ projekty-dla-otoczenia/ uczelnia-dla-gospodarki/gryf/growe-granie. Jeśli będziesz miał trudności z pobraniem plików albo po prostu chciałbyś się z nami skontaktować, pisz na grywalizacja@wse. krakow.pl

W tym rozdziale przedstawimy Ci grę uruchamiającą myślenie innowacyjne wśród uczestników. Poprzez emocjonujące doświadczenie i zabawną metaforę stopniowo zaczną łamać schematy myślowe, wg których zazwyczaj postępują. Zaczną widzieć więcej, dostrzegać nowe możliwości, kwestionować status quo, wprowadzać nowe skojarzenia i eksperymentować. Doprowadzi ich to do wymyślenia nietuzinkowych pomysłów i pozwoli uzyskać lepszy efekt w grze. Pomysły będą tworzyć, działając w stworzonej na potrzeby gry rzeczywistości – symulacji otaczającego nas najbliżej świata. Zrozumienie tej rzeczywistości pozwoli im wykreować najlepiej dopasowane do niej rozwiązania. Dlaczego będą starać się jak najlepiej wypełnić to zadanie? Ponieważ gra stworzy atmosferę zdrowej rywalizacji, dzięki której uczestnikom zależeć będzie na ich wyniku dużo bardziej, niż w zwyczajnych okolicznościach szkoleniowych. Tak więc poprzez grę stworzysz grupie ekscytujące i niezwykle motywujące warunki do uczenia się. Będą wspominać Twoje zajęcia jeszcze przez długi czas. A skąd wybór właśnie takiej gry?

1 Uzasadnienie dla powstania gry 1.1 „Nic nie jest wieczne oprócz zmiany” Innowacyjność jest w dzisiejszym świecie słowem-kluczem do sukcesu firm, organizacji

i jednostek. Niemal każda firma mówi o niej poprzez swoje wartości, strategię, komunikując te idee swoim klientom, dostawcom czy partnerom biznesowym. Potrzebę innowacyjności dyktują wszechobecne zmiany i przeobrażenia. Zmienia się technologia, pojawiają się nowe rozwiązania organizacyjne, a konkurencja pomiędzy przedsiębiorstwami stale nasila się. Już nie można konkurować tylko ceną czy tylko jakością. Nie wystarcza koncentracja tylko na procesach wewnętrznych w firmie, walka o niższe koszty wytwarzania czy stosowanie tradycyjnego marketingu. Pęd zmian w naszym otoczeniu biznesowym sprawia, że „być albo nie być” firm jest od tych zmian uzależnione. A więc musimy wprowadzać innowacje, które pozwolą nam dostosować się do burzliwego otoczenia, reagować na nie, a nawet wyprzedzać zmiany. Takie podejście jest konieczne, aby móc przetrwać i rozwijać się. Rynek eliminuje lub odstawia na boczny tor te firmy i organizacje, które liczą na długoterminowe efekty bez wkładu we wprowadzanie nowości i usprawnień. Dlatego głównym pytaniem, jakie powinny zadawać sobie rozwijające się firmy nie jest „czy wprowadzać zmiany?”, ale „jak wprowadzać zmiany?”. Wspierać ma je w tym kreatywność i sprzyjająca kultura organizacyjna.

1.2 Od pomysłu do innowacji Sens pojęcia „innowacyjności” stanowi przedmiot częstych dyskusji. Gdzie się zaczyna innowacyjność? Czy znaczenie tego słowa jest tożsame z „kreatywnością”? Jak bardzo nowy, wyjątkowy, rewolucyjny musi być mój pomysł, aby zasłużył na miano „innowacji”?

www.wse.krakow.pl

68 Zgodnie z definicją, innowacja to wprowadzenie do praktyki nowego lub znacząco ulepszonego rozwiązania w odniesieniu do procesu, produktu (towaru lub usługi), marketingu oraz organizacji. Za innowacyjne można uznać zarówno przedsiębiorstwo, które wprowadza do praktyki rozwiązania nowe na skalę światową, jak i takie, które wdraża rozwiązania niestosowane do tej pory w kraju, bądź niestosowane w samej organizacji. Innowacja nie oznacza więc absolutnej nowości. Jeżeli dla danej osoby, grupy czy organizacji wprowadzona zmiana jest nowa, to już wystarczy, aby określić ją jako innowację. Natomiast innowacją nie jest samo odkrycie czegoś nowego czy prowadzenie badań nad nowym rozwiązaniem. Tu jesteśmy bliżej kreatywności. Wymyślamy nowe, oryginalne pomysły, ale jeszcze nie przeszliśmy do fazy wdrożenia. Nawet ich nie przetestowaliśmy. Oznacza to, że nasz pomysł nie jest jeszcze innowacją, ale tworzy potencjalną możliwość przemiany w innowację. Przedsiębiorstwo, które już wykorzystuje jakieś nowoczesne rozwiązanie, ale nie wprowadza w życie kolejnych – także nie jest innowacyjne. Bo innowacja to proces, a nie jednorazowe działanie. Potrzebujemy więc pomysłów – wielu pomysłów, z których część zamieni się w innowacje. Dlatego musimy uczyć uczestników tego, jak być innowacyjnym. Wszystkich.

1.3 Kopalnia pomysłów Potencjał twórczy do wymyślania pomysłów drzemie w pracownikach. Nie tylko w kadrze menedżerskiej, ale w każdym pracowniku, niezależnie od szczebla w hierarchii firmowej. Pracownicy zwykle mają pomysły ulepszenia swojej pracy, pozbycia się zbędnych czynności, udoskonalenia istniejących procesów, poprawy jakości wykonywanych produktów czy usług. Sztuka w tym, jak ich zachęcić do wysiłku twórczego i do podzielenia się pomysłami z zarządem.

2 Założenia edukacyjne do gry Gra symuluje proces generowania pomysłów, który w praktyce dokonuje się, zanim przejdziemy do ich realizacji, czyli do innowacji. W sposób metaforyczny dotyka ona również zagadnień związanych z urealnianiem tych pomysłów, uwzględnianiem aspektów bizneso-

wych, sprzedażą pomysłów ich potencjalnym sponsorom. Na potrzeby gry uczestnicy zostają podzieleni na zespoły i przechodzą przez sześć etapów, podczas których doświadczają procesu twórczego i przekładania najbardziej abstrakcyjnych pomysłów na konkretne plany wdrożenia innowacji. W etapy gry wpisane są wybrane metody kreatywnego rozwiązywania problemów ułożone tak, aby stworzyć bazę oraz atmosferę do wysoce twórczego działania. Uczestnicy korzystają z nich, tworząc naprawdę kreatywne dzieła, często nie zdając sobie sprawy z tego, że używają narzędzi wykorzystywanych w rzeczywistości biznesowej. Narzędzia te powinny zostać potem omówione w części warsztatowej, w oparciu o teorię oraz praktyczne doświadczenia graczy. Podsumowanie ma zachęcić uczestników do korzystania w swojej praktyce zawodowej z kreatywnych metod pracy zespołowej. Gra – poprzez niekonwencjonalne zadanie narzucone graczom, poprzez swoje zasady, wykorzystane materiały (kolorowe plansze, karty, formularze), interdyscyplinarność (wprowadzanie nowinek, trendów, informacji), a także nutkę rywalizacji – zmusza grających do gimnastyki umysłu, rozwijania swojej kreatywności i wpływa na kształtowanie postawy otwartości wobec informacji z zewnątrz. Każda rozgrywka to wielkie emocje i zaangażowanie uczestników, rywalizacja i współdziałanie, a jednocześnie dobra zabawa w radosnej, pozytywnej atmosferze, co pozwalała otworzyć się na kreatywność.

3 Instrukcja do gry Bliskie SPODKAnia – dla uczestników 3.1 Informacje wstępne dla uczestników 3.1.1 Wprowadzenie Europejska Komisja Badań Kosmicznych postanowiła interweniować w sprawie niecodziennego zjawiska w centrum Katowic. Nie dalej jak tydzień temu niezidentyfikowani sprawcy spowodowali zniknięcie katowickiego Spodka, który do tej pory stanowił symbol śląskiej aglo-

www.wse.krakow.pl

69 meracji. Specjalnie powołana Międzynarodowa Komisja Kosmiczna stwierdziła, że budynek został porwany przez kosmitów – mieszkańców galaktyki 7RWX12. To właśnie w jej okolicy teleskopy wychwyciły obraz naszego Spodka ciągniętego przez Niezidentyfikowane Obiekty Latające. Jak twierdzą eksperci zasiadający w Komisji, Obcy najprawdopodobniej uznali, że Spodek jest jednym z ich zaginionych statków kosmicznych. Brak możliwości kontaktu ze sprawcami zdarzenia odbiera mieszkańcom Śląska nadzieję na szybkie odzyskanie nagle utraconego symbolu.

3.1.2 Konkurs na Innowację Aby możliwie najlepiej zaradzić zaistniałej sytuacji, władze miasta podjęły natychmiastowe i zakrojone na szeroką skalę kroki. Uzyskano poparcie i realną pomoc z Unii Europejskiej, definiując kompleksowy program naprawczy. Jego kręgosłup stanowi inicjatywa zagospodarowania pustego miejsca po Spodku, finansowana w ramach Europejskiego Funduszu Wyrównawczego. Podmiotem odpowiedzialnym za wprowadzenie inicjatywy w życie jest Ministerstwo Innowacji, działające w imieniu Urzędu Miasta. Nie marnując czasu, pod wpływem silnej presji ze strony Unii oraz mieszkańców śląskiej aglomeracji, Ministerstwo ogłosiło konkurs na innowacyjne zagospodarowanie miejsca po Spodku. Sformułowano następujące wytyczne konkursowe: T EM AT: PR ZED STAW IE N IE P RO J E KT U ZAGO SPO DA ROWA NI A M IE J S C A P O S P O DKU

Założenia Przedmiotowy projekt ma spełniać 3 główne kryteria: • innowacyjność, • rentowność, • użyteczność. Kryteria dodatkowe: w przygotowaniu.

3.1.3 Agencje kreatywne Do konkursu zgłosiły się najlepsze agencje w Polsce.

Jesteście zespołem kreatywnym jednej z nich. Wasza firma pokłada w Was ogromne nadzieje w związku z ogłoszonym konkursem. To pierwszy konkurs od lat, w którym nagroda jest tak wysoka. Wygrana umożliwiłaby Waszej firmie dynamiczny rozwój i rozszerzenie działalności poza granice kraju. Zwycięstwo to również kamień milowy w zdobywaniu wysokobudżetowych kontraktów i wzmacnianiu swojej pozycji w Polsce. Jako kreatywny zespół macie już niemałe przygotowanie i doświadczenie w twórczym rozwiązywaniu problemów oraz tworzeniu nowych rozwiązań za pomocą technik i narzędzi kreatywnego myślenia. Nieobce jest Wam również przekładanie twórczych pomysłów na realne innowacje, ubierając je w język korzyści i opisując zgodnie z oczekiwaniami inwestorów. Tak pracujecie i tak zamierzacie działać i tym razem. Świadomość silnej konkurencji w tym konkursie oraz jego wyjątkowy prestiż motywuje Was do najwyższej mobilizacji.

3.1.4 Przebieg konkursu – etapy gry Na przygotowanie swojego projektu i złożenie wniosku konkursowego macie miesiąc – umowny czas w grze. Przygotowanie wniosku zgodnie z wytycznymi wymaga przejścia przez ściśle określone sześć etapów. Nad przebiegiem konkursu czuwa ekspert z Ministerstwa Innowacji, który oceni pracę poszczególnych zespołów. Rozpoczęcie i zakończenie kolejnych etapów będzie sygnalizowane przez eksperta. Niektóre etapy są punktowane, co przybliża Was do wygranej. Suma punktów ze wszystkich etapów wpływa na wynik końcowy. Kryteria otrzymania punktów znajdziecie w instrukcji do każdego etapu.

Nagroda za najlepszy projekt: 250 tys. euro Czas na złożenie projektu: 1 miesiąc od daty ogłoszenia. Podmioty uprawnione do udziału w konkursie: projektowe agencje kreatywne zarejestrowane na obszarze RP.

Na pewnych etapach Waszej pracy otrzymacie informacje o trendach i nowinkach z kraju i ze świata, zebrane w postaci gazetki. Uwzględnienie tych informacji w Waszych pomysłach będzie mieć wpływ na ocenę projektu.

www.wse.krakow.pl

70 3.1.5 Sytuacja Aglomeracji Górnośląskiej – info dodatkowe

Ważne jest, abyście przeczytali wszystkie trendy i informacje, które otrzymaliście. Mogą okazać się bardzo przydatne.

W celu uzyskania przez uczestników konkursu pełnego obrazu sytuacji, w jakiej znajduje się zarówno miasto Katowice, jak i cały obszar Górnego Śląska, w ramach działań przedkonkursowych zlecono przeprowadzenie badań i opracowanie raportu, zawierającego kompendium informacji dla potencjalnych inwestorów. Najważniejsze fragmenty raportu – patrz materiał „Dane o Aglomeracji Górnośląskiej”.

3.2.2

Etap II: „Wcale nie od czapy”

Jest to etap rozpoczynający prace nad projektem zagospodarowania miejsca po Spodku. Tworząc bazę do budowania pomysłów, posłużymy się pewną metodą.

3.2 Instrukcje dla uczestników – etapy gry

Aby scharakteryzować nowe przedsięwzięcie, trzeba zastanowić się nad jego wieloma aspektami. Po wielu analizach zdecydowano, że projekt konkursowy będzie się opierał na trzech kategoriach uznanych przez Ministerstwo za kluczowe:

3.2.1 Etap I: „Co w trawie piszczy?”

£ materiał (z czego wykonany?) – przykładowe hasła: len, grafen, drewno itp.

Na początku wymyślcie nazwę dla swojej agencji. Następnie zapiszcie ją na kartce samoprzylepnej wraz z imionami członków zespołu. Następnie zapoznajcie się z planszą do gry, która leży przed Wami, i przyklejcie kartkę w wyznaczonym miejscu na planszy (obszar oznaczony cyfrą 1 pod hasłem „Firma/Udziałowcy:”).

przykładowe hasła: rybołówstwo, edukacja wyższa, usługi fryzjerskie itp. odbiorca (dla kogo?) – przykładowe hasła: £ sekretarka, osoba z wyższym wykształceniem, senior itp. Waszym zadaniem będzie wymyślić jak najwięcej haseł odpowiadających wyżej wymienionym kategoriom. Wymyślone hasła wpisujecie na samoprzylepne karteczki (jedna karteczka = jedno hasło), które przyklejacie pod odpowiednią kategorią na Karcie Kategorii (karta do flipchartu) przy kolejnych numerach.

Teraz zapoznajcie się z wypisanymi na planszy trendami oraz załączonymi do materiałów najważniejszymi fragmentami raportu „Dane o Aglomeracji Górnośląskiej”. Macie na to 15 minut. Materiał

Działalność

Odbiorca

Wynik losowania:

net – online

Biznes przez Inter

mieszkańców na świecie, głównie wschodząch i będą kwestie ludzi W przyszłości istotne nie kosztem krajów z rynków rozwinięty kontakcie online, a, ale cych, będzie w stałym ochrony środowisk orców będzie pro. Dla klientów waża 3 miliardy przedsiębi szybkości doręczenia stowa dostępność ć biznesową wyłącznie wadziło działalnoś na będzie natychmia cznie będzie rosło i usług. Od swoich w sieci WWW. Systematy wszystkich produktów , ale we wymagać większej – nie tylko w biznesie życia tempo dostawców będą wyczerpujących h życia. Zwiększy się wszystkich dziedzinac przejrzystości i bardziej elastyczność i stałą rzeczywistym. Takie zapotrzebowanie na informacji w czasie sposób zwiększy podejście w znaczący roku większość dostępność. 2020 rolę Internetu. Do

Plansza do gry

Bliskie SPODKAnia mysł:

Nasz po

Ilustracja 37.

e Wc a l

W p o ni za go

Na pod iu m

złot a myś l

yś l zł ot a m

sor

yś l zł ot a m

zł ot a m yś l

się, ile ma on kalorii. Ale w 2020 roku, na tej samej etykiecie prawdopodobnie znajdziemy informację, ile dwutlenku węgla zostało wyemitowanych podczas jego produkcji i transportu” komentuje Frank Appel. Konsumenci będą skłonni płacić więcej za produkty i usługi ekologiczne. A to może skutecznie poprawić standardy ochrony środowiska.

d e n n a m ili o

Chociaż dziś to ataki terrorystyczne i globalne pandemie są postrzegane jako zagrożenie w przyszłośc i, zdaniem ekspertów te scenariusze będą powstrzymywane przez inwestycje finansowe i technologiczne. Ten sam wniosek odnosi się do wzrostu globalnej populacji. Responde nci z ze kontrola populacji Azji są przekonani, będzie skutecznym narzędziem do zatrzyman ia wzrostu liczby ludności na świecie. Większość z nich przewiduje, że liczba ludności na od siedmiu do ośmiu świecie wyniesie większość ankietowa miliardów. Jednak nych świata jest przekonan pozostałych części ych, że liczba ludności na świecie będzie nadal wzrośnie zużycie zasobów.rosła, a wraz z nią

Zmiany klimatu i emisja CO2 Zmiany klimatyczne już dziś postrzegane są jako jedno z największych wyzwań przyszłości. A w kolejnych latach decyzje o zakupach nie będą opierały się wyłącznie o markę, jakość i cenę. W przyszłości to wpływ na środowisko, jaki mają produkty i usługi, będzie odgrywać główną rolę. „Dzisiaj z etykiety umieszczonej na słoiku dżemu dowiemy

Czy wciąż więcej ludzi?

cza

ncja W 2020 świat Utrzyma się tende musiały współpraco wej. będą a logistyczna spodarki rynko giej strony firmy ry. dzisiaj. Branż Z dru produkcji. częściej i więcej niż nym przez inne sekto ywać ze sobą rem zmian, naśladowa ii i zapewnić logist j energ będzie moto wysokim kosztom logistyczne dużo więce iec wych Aby zapob środowisku, firmy transporto lnych sieci kę przyjazną w tworzenie wspó ania. funkcjonow zainwestują alizację ich oraz optym

py!

a logistyk szczędna nkach goEnergoo nadal będzie działać w dowaruoutso urcingu

Firma/Udziałowcy:

zlik pomysłó w

trawie piszcz w y Co

£ rodzaj działalności (na wzór PKD) –

www.wse.krakow.pl

71 Materiały, które otrzymacie do tego zadania:

£ KARTA KATEGORII, na której w odpowiednich kolumnach będziecie przyklejać wymyślone hasła; £ samoprzylepne karteczki, na których wpiszecie wymyślone hasła – 1 karteczka może zawierać tylko jedno hasło.

Im więcej będziecie mieć pomysłów spełniających powyższe warunki, tym bliższe wasze zwycięstwo. Jeden pomysł to 2 punkty. Ilość i jakość pomysłów będzie weryfikowana przez eksperta.

3.2.4 . Etap IV: „Jeden na milion” Pamiętajcie: im więcej haseł i im bardziej niestandardowe, tym lepiej! Hasła zostaną zweryfikowane i przeliczone przez ekspertów. Za każde 5 haseł otrzymujecie 1 punkt. Czas przeznaczony na to zadanie to 20 minut od momentu wyznaczonego przez ekspertów. Po tym czasie zostanie przeprowadzone losowanie haseł zgodnie z instrukcją poniżej oraz wskazówkami ekspertów. Losować będziecie poprzez rzut dziesięciościenną kością. Pierwsza wylosowana cyfra oznacza pierwszą cyfrę w numerze hasła, a druga – drugą cyfrę hasła. Wylosowany w ten sposób numer wskaże Wasze hasło. Jeśli numer jest większy niż wymyślona ilość haseł w danej kategorii, wylosowane cyfry należy zsumować – wynik sumowania określi numer hasła. Procedurę powtarzamy 3 razy (dla każdej kategorii). W wyniku losowania uzyskacie 3 hasła, po jednym z każdej kategorii. Będą Wam one potrzebne na kolejnym etapie. Wylosowane hasła wpisujecie na karteczkach i naklejacie w wyznaczonym miejscu na planszy.

3.2.3 Etap III: „Bezlik pomysłów” Waszym zadaniem jest wymyślić jak najwięcej pomysłów spełniających zadanie konkursowe: pomysł na zagospodarowanie miejsca po Spodku. Jednocześnie pomysły te muszą uwzględniać trzy wylosowane na poprzednim etapie kategorie i inspirować się nimi. Pomysły zapisujcie na Karcie Pomysłów. Etap ten trwa 30 minut. W trakcie jego trwania dostępna będzie „prasówka” – otrzymacie gazetkę (1) z różnymi informacjami i trendami, które mogą zainspirować Was podczas tworzenia pomysłów. Gdyby nastąpił zastój w kreowaniu pomysłów i szukalibyście bodźców, aby ruszyć do przodu – gazetka może stanowić ciekawą inspirację…

Zastanówcie się nad wypisanymi przez siebie pomysłami i wybierzcie taki, który spełnia w jak największym stopniu niżej opisane kryteria:

1. jest innowacyjny (kryterium obowiązkowe!), 2. jest źródłem dochodu dla miasta – zyski osiągane dzięki pomysłowi będą wyższe niż koszty, które zostaną poniesione na jego realizację, 3. jest użyteczny – pomysł będzie przydatny i realnie do wykorzystania, 4. jest nowym symbolem Katowic – pomysł jest na tyle charakterystyczny, że łatwo będzie kojarzony z Katowicami, 5. odpowiada na potrzeby miasta lub województwa – spełnia założenia opisane w przekazanych Wam informacjach o sytuacji Aglomeracji Górnośląskiej, 6. jest interdyscyplinarny i odpowiada na trendy, które zostały dostarczone na początku i w trakcie prac, tzn. pomysł łączy w sobie różne niełączone do tej pory dziedziny życia, 7. ma zasięg globalny – pomysł może być realizowany na całym świecie. W celu umożliwienia weryfikacji stopnia spełnienia kryteriów, należy wypełnić przekazany Wam w materiałach Formularz – kryteria konkursowe. Należy w nim wpisać nazwę pomysłu oraz zaznaczyć kryteria, które pomysł spełnia, tzn. wstawić „x” w kratce TAK, jeśli spełnia, w kratce NIE, jeśli nie spełnia. Aby doprecyzować kryterium piąte i szóste, należy we wskazanych rubrykach kolejno wypisać wszystkie trendy i potrzeby, które pojawiły się w grze i które były brane pod uwagę podczas prac nad pomysłem. Na tym etapie możecie otrzymać dodatkową gazetkę (2) z informacjami, które mogą Wam się przydać, by uzyskać dodatkowe punkty. Za każde spełnione kryterium, trend i potrzebę przyznany zostanie 1 punkt.

www.wse.krakow.pl

72 Pamiętajcie, że będą potrzebne argumenty uzasadniające sposób wypełnienia formularza. Zachowajcie go, ponieważ będzie on wymagany na kolejnym etapie. Na cały etap macie 20 minut.

3.2.5 Etap V: „W pogoni za sponsorem” Nadszedł moment doprecyzowania pomysłu, który zgłosicie do konkursu oraz przygotowanie jego wizualizacji. Aby zdobyć jak najwięcej punktów, musicie starannie i zgodnie z zaleceniami wypełnić Wniosek konkursowy, który został załączony do Waszych materiałów. Następnie przygotujcie się do zaprezentowania pomysłu i przedstawienia go na forum wraz z wizualizacją.

3.2.6 Etap VI: „Na podium” Waszym zadaniem na tym etapie będzie ocena pomysłów pozostałych zespołów według swoich odczuć. Wyniki Waszych ocen wpisujecie w Tabeli rankingowej, którą otrzymaliście w materiałach. W pierwszym wierszu wpisujecie nazwę firmy, której pomysł Waszym zdaniem jest najlepszy, w drugim wierszu nazwę firmy, która zajęła drugie miejsce i w trzecim wierszu nazwę firmy, której pomysł Waszym zdaniem plasuje się na miejscu trzecim. Przy ocenianiu nie bierzecie pod uwagę swojego pomysłu! Macie na to 10 minut. Jest to etap, w którym zostanie wybrany najlepszy pomysł, za który zwycięski zespół otrzyma nagrodę. Zostanie on wyłoniony w oparciu o:

£ ocenę formalną eksperta prowadzoną przez Na tym etapie sprawdzana będzie poprawność wypełnienia wniosku oraz czy został załączony formularz kryteriów konkursowych.

wszystkie etapy konkursu, £ ocenę merytoryczno-subiektywną zespołów biorących udział w konkursie.

Zarówno wniosek, jak i formularz kryteriów oceniać będzie ekspert. Za właściwe wypełnienie poszczególnych rubryk są przyznawane punkty:

Suma tych dwóch ocen wyłoni zwycięzcę konkursu.

£ za wypełnienie punktów 1 i 2, otrzymacie po 1 pkt, £ za wypełnienie punktu 3 możecie otrzymać od 0 do 3 pkt w zależności od ilości mocnych argumentacyjnie zdań. Przekroczenie maksymalnej ilości zdań powoduje nieprzyznanie punktów; £ za wypełnienie punktu 4 możecie otrzymać od 0 do 10 pkt w zależności od ilości mocnych argumentacyjnie zdań. Przekroczenie maksymalnej ilości zdań powoduje nieprzyznanie punktów; £ za wypełnienie punktu 5 możecie otrzymać od 0 do 7 pkt, czyli po 1 punkcie za każde właściwie uzasadnione kryterium; £ za wypełnienie punktu 6 możecie otrzymać od 0 do 5pkt, po 1 punkcie za każdy sensowny etap planu; £ za wizualizację pomysłu możecie otrzymacie od 0 do 10 pkt. Na przygotowanie wniosków wraz z wizualizacją macie 30 minut. Na prezentację macie 3 minuty.

4 Materiały do gry – dla uczestników 4.1 Dane o Aglomeracji Górnośląskiej Poniżej zebrano kompleksowe informacje dotyczące Aglomeracji Górnośląskiej (fragmenty raportu).

4.1.1 Informacje wstępne Aglomeracja Górnośląska to region o wysokim poziomie atrakcyjności dla inwestorów. Decydują o tym przede wszystkim: £ położenie w centrum Europy; £ dobrze rozwinięta sieć infrastruktury transportowej i łączności; £ duża koncentracja ośrodków akademickich; £ wysoka podaż wykwalifikowanej siły roboczej; £ rynek zbytu liczący blisko 5 mln mieszkańców;

www.wse.krakow.pl

73 £ duże możliwości współpracy kooperacyjnej

zjalnym, podstawowym i niepełnym podstawowym. Stanowią oni 1/3 ogółu zarejestrowanych. Osoby z wykształceniem wyższym to zaledwie 6% wszystkich bezrobotnych.

i handlowej z działającymi w regionie firmami. 4.1.2 Bezrobocie Stopa bezrobocia w województwie śląskim systematycznie spada. Z 13,5% w 2011, poprzez 11,1% w 2012, a obecnie wynosi 9,2%. Spośród śląskich miast, najtrudniejsza sytuacja jest w Świętochłowicach oraz Bytomiu.

4.1.3 Szkolnictwo Na terenie województwa śląskiego działa 58 szkół wyższych, co daje mu drugą pozycję, po województwie mazowieckim.

Interesująca jest relatywnie wysoka liczba osób bezrobotnych w wieku 25–34 lata (co czwarty bezrobotny w woj. śląskim jest z tego przedziału wiekowego). Wśród osób bezrobotnych największa grupa to osoby z wykształceniem gimna-

Województwo śląskie zajmuje najwyższą pozycję pod względem ilości szkół o profilu informatycznym. Szkoły te stanowią 35% wszystkich szkół wyższych województwa.

450000 400000 350000 300000 250000 200000 150000

Ilustracja 38. Liczba osób pracujących w poszczególnych branżach w województwie śląskim

100000 50000 0 przemysł

Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych Głównego Urzędu Statystycznego.

handel i naprawy

obsługa nieruchomości i firm

transport, gospodarka magazynowa i łączność

budownictwo

pośrednictwo finansowe

hotele i restauracje

16 14

14,1

12 11,1

10,5

9,9

9,8

Województwo małopolskie

Województwo wielkopolskie

8 6

Ilustracja 39. Stopa bezrobocia w kilku głównych województwach – wg stanu na maj 2012 Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych Głównego Urzędu Statystycznego.

4 2 0 Województwo dolnośląskie

Województwo śląskie

Województwo mazowieckie

www.wse.krakow.pl

74 120 państwowe

100

niepaństwowe 80

ogółem

Ilustracja 40.

Liczba wyższych szkół publicznych i niepublicznych w wybranych województwach

20 0

Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych Głównego Urzędu Statystycznego.

dolnośląskie

70% 60% 50%

małopolskie

mazowieckie

śląskie

wielkopolskie

informatyczne techniczne ekonomiczne językowe

40%

Ilustracja 41. Zestawienie procentowe wyższych szkół z podziałem na profile w wybranych województwach

30% 20% 10%

Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych Głównego Urzędu Statystycznego.

0% dolnośląskie

małopolskie

mazowieckie

Województwo śląskie to region, który w porównaniu do pięciu badanych województw pochwalić się może dużą liczbą absolwentów – ok. 45 000 osób. W statystykach wyprzedza jedynie woj. mazowieckie, gdzie liczba absolwentów jest na poziomie 69 000 osób.

4.1.4

Podsumowanie

Swoje miejsce na rynku oraz wykwalifikowaną kadrę znajdą na tym terenie między innymi firmy działające w takich branżach jak: £ Business Process Outsourcing, £ produkcyjna, £ logistyczno-spedycyjna, £ R&D (Research and Development – Badanie i Rozwój). Oto ich szczegółowa charakterystyka:

śląskie

wielkopolskie

BPO Na terenie Aglomeracji Górnośląskiej istnieje: £ duży potencjał zasobów ludzkich; £ możliwość elastycznego zarządzania zasobami ludzkimi pod kątem aktualnych potrzeb inwestorów; £ duża ilość pracowników mobilnych w ramach regionu; £ optymalny dla tej branży poziom wynagrodzeń.

Produkcyjna Atuty Aglomeracji Górnośląskiej dla tej branży to przede wszystkim: £ bliska odległość poddostawców; £ duża dostępność odbiorców finalnych; £ możliwość pozyskania pracowników posiadających doświadczenie zawodowe zdobyte w międzynarodowych organizacjach; £ znaczna ilość wykwalifikowanej kadry mogącej pracować na różnych szczeblach w hierarchii organizacyjnej.

75 Logistyczno-spedycyjna Branża ta w doskonały sposób może: £ wykorzystać infrastrukturę Aglomeracji Górnośląskiej; £ pozyskać wykwalifikowaną kadrę; £ nawiązywać współpracę z ośrodkami akademickimi i pozyskiwać pracowników, stażystów oraz praktykantów między innymi z takich uczelni wyższych jak Akademia Ekonomiczna czy też Politechnika Śląska.

R&D

4.2.2 Energooszczędna logistyka

Inwestorzy z tej branży działający zarówno w obszarze informatycznym, jak i przemysłowym na terenie Aglomeracji Górnośląskiej znajdą: £ dobrą bazę merytoryczną i do rozwoju we współpracy z uczelniami i obecnymi już na rynku inwestorami; £ wykształconych inżynierów; £ dobrą bazę nowych technologii.

4.2 Plansza do gry i trendy na planszy 4.2.1 Zmiany klimatu i emisja CO2

Materiał

Odbiorca

Bliskie SPODKAnia

W p o ni za go

Na pod iu m

e Wc a l

mysł:

Nasz po

yś l zł ot a m

sor

yś l zł ot a m

zł ot a m yś l

będą kwestie W przyszłości istotne nie kosztem a, ale ochrony środowisk . Dla klientów waższybkości doręczenia stowa dostępność na będzie natychmia i usług. Od swoich wszystkich produktów wymagać większej dostawców będą wyczerpujących przejrzystości i bardziej rzeczywistym. Takie informacji w czasie sposób zwiększy podejście w znaczący roku większość 2020 rolę Internetu. Do

ów głównie mieszkańc ludzi na świecie, ch i wschodząkrajów z rynków rozwinięty kontakcie online, cych, będzie w stałym orców będzie proa 3 miliardy przedsiębi ć biznesową wyłącznie wadziło działalnoś będzie rosło cznie Systematy w sieci WWW. w biznesie, ale we tempo życia – nie tylko h życia. Zwiększy się wszystkich dziedzinac elastyczność i stałą zapotrzebowanie na dostępność.

d e n n a m ili o

net – online

Biznes przez Inter

złot a myś l

Czy wciąż więcej ludzi?

Chociaż dziś to ataki terrorystyczne i globalne pandemie są postrzegane jako zagrożenie w przyszłośc i, zdaniem ekspertów te scenariusze będą powstrzymywane przez inwestycje finansowe i technologiczne. Ten sam wniosek odnosi się do wzrostu globalnej populacji. Responde nci z Azji są przekonan i, ze kontrola populacji będzie skutecznym narzędziem do zatrzyman ia wzrostu liczby ludności na świecie. Większość z nich przewiduje, że liczba ludności na od siedmiu do ośmiu świecie wyniesie większość ankietowa miliardów. Jednak nych świata jest przekonan pozostałych części ych, że liczba ludności na świecie będzie nadal wzrośnie zużycie zasobów.rosła, a wraz z nią

zlik pomysłó w

py!

a logistyk szczędna nkach goEnergoo nadal będzie działać w dowaruoutso urcingu

ncja W 2020 świat Utrzyma się tende musiały współpraco wej. będą a logistyczna spodarki rynko giej strony firmy ry. dzisiaj. Branż Z dru produkcji. częściej i więcej niż nym przez inne sekto ywać ze sobą rem zmian, naśladowa ii i zapewnić logist j energ będzie moto wysokim kosztom logistyczne dużo więce iec portowych Aby zapob środowisku, firmy trans lnych sieci kę przyjazną w tworzenie wspó ania. funkcjonow zainwestują alizację ich oraz optym

Źródło: opracowanie własne.

Działalność

Wynik losowania:

cza

Firma/Udziałowcy:

Plansza do gry

W przyszłości istotne będą kwestie ochrony środowiska, ale nie kosztem szybkości doręczenia. Dla klientów ważna będzie natychmiastowa dostępność wszystkich produktów i usług.

rawie piszc z wt

W 2020 r. świat nadal będzie działać w warunkach gospodarki rynkowej. Utrzyma się tendencja do outsourcingu produkcji. Z drugiej strony firmy będą musiały współpracować ze sobą częściej i więcej niż dzisiaj. Branża logistyczna będzie motorem zmian naśladowanym przez inne sektory. Aby zapobiec wysokim kosztom energii i zapewnić logistykę przyjazną środowisku, firmy logistyczne zainwestują dużo więcej w tworzenie wspólnych sieci transportowych oraz optymalizację ich funkcjonowania.

4.2.3 Biznes przez internet – online

Zmiany klimatyczne już dziś postrzegane są jako jedno z największych wyzwań przyszłości. A w kolejnych latach decyzje o zakupach nie będą opierały się wyłącznie o markę, jakość i cenę. W przyszłości to wpływ na środowisko, jaki mają produkty i usługi, będzie odgrywać

Ilustracja 42.

główną rolę. „Dzisiaj z etykiety umieszczonej na słoiku dżemu dowiemy się, ile ma on kalorii. Ale w 2020 roku na tej samej etykiecie prawdopodobnie znajdziemy informację, ile dwutlenku węgla wyemitowano podczas jego produkcji i transportu” komentuje Frank Appel. Konsumenci będą skłonni płacić więcej za produkty i usługi ekologiczne. A to może skutecznie poprawić standardy ochrony środowiska.

www.wse.krakow.pl

76 Od swoich dostawców będą wymagać większej przejrzystości i bardziej wyczerpujących informacji w czasie rzeczywistym. Takie podejście w znaczący sposób zwiększy rolę internetu. Do 2020 roku większość ludzi na świecie, głównie mieszkańców krajów z rynkami rozwiniętymi i wschodzącymi, będzie w stałym kontakcie online, a 3 miliardy przedsiębiorców będzie prowadziło działalność biznesową wyłącznie w sieci WWW. Systematycznie będzie rosło tempo życia – nie tylko w biznesie, ale we wszystkich dziedzinach życia. Zwiększy się zapotrzebowanie na elastyczność i stałą dostępność.

4.2.4

Czy wciąż więcej ludzi?

Chociaż dziś to ataki terrorystyczne i globalne pandemie są postrzegane jako zagrożenie w przyszłości, zdaniem ekspertów te scenariusze będą powstrzymywane przez inwestycje finansowe i technologiczne. Ten sam wniosek odnosi się do wzrostu globalnej populacji. Respondenci z Azji są przekonani, że kontrola populacji będzie skutecznym narzędziem do zatrzymania wzrostu liczby ludności na świecie. Większość z nich przewiduje, że liczba ludności na świecie wyniesie od siedmiu do ośmiu miliardów. Jednak większość ankietowanych z pozostałych części świata jest przekonanych, że liczba ludności na świecie będzie nadal rosła, a wraz z nią wzrośnie zużycie zasobów.

77 4.3 Karta Kategorii

KARTA KATEGORII ZASTOSOWANIE (jakie będzie przeznaczenie)

ODBIORCA (dla kogo)

10.

11.

12.

11.

12.

11.

12.

13.

14.

13.

14.

13.

14.

15.

16.

15.

16.

15.

16.

17.

18.

17.

18.

17.

18.

19.

20.

19.

20.

19.

20.

4.4 Karta Pomysłów

KARTA POMYSŁÓW Nazwa firmy:

Pomysły:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

www.wse.krakow.pl

MATERIAŁ (z czego wykonany)

www.wse.krakow.pl

78 4.5 Gazetka (1)

Bliskie SPODKA Gazetka_1

nia

ą nie salę koncertow ściany okalające i wibracji z tego dwie od dźwięków żynach. Próc tylko izolują możliwość stero potężnych sprę struowaaknątrz. Dają też e Silesium skon nków z zew leżności od char sale koncertow budy w za tyką nych wania akus aj wydzielo np. konte mają no jako rodz odmiennie dla o gmachu. Sale chóru teru koncertu, w obrębie całeg znego, występu ny. Podwójne onic i ścia symf ję ie trukc certu iązan to osobną kons recitalu. Rozw zą weego twor y solow grod wielczy ć do betonowe prze wytłumić zowo porówna strzeń zdolną można obra go otaczawnętrzną prze rezonansowe beli (70 dech Siyżej 70 decy kiego pudła nież sufit towicach gma dźwięki pow ertową. Rów jest to próg, symPowstający w Ka zo głośno – jącego salę konc ojektowany największą salę cybeli to bard ej został zapr staje się nie lesium pomieści Prosty w kształcie sali koncertow yzyjne którego hałas prec yżej dla y lsce. ający pow żliwi , ale i szkodliw foniczną w Po w sposób umo nowe płyty będzie naszpiko nieprzyjemny Beto dku tych tylko tyką. ukry w śro owobudynek meierzchnia tych sterowanie akus wanymi, najn zdrowia). Pow eszone nad 250wi jedną m wany skompliko nologiami kształkomór stano akustyczne zawi za pośrednictwe ych. i tech przed widzami na zym ertow moż ą niejs konc sal cześ stko hylać, trową scen powierzchni tykę. „Jeśli wszy cym akumieszczać i poc cyjny piątą tującymi akus rium określają silniczków prze odzenia koncert inaugura Głównym kryte sposób rozch na jest panujący c ej pójdzie dobrze, ku 2013” – mówi wają ertow Konior wpły zych sali. Tomasz w ro stykę sali konc owocześniejs or. ięku w głąb odbędzie się najn Koni nku. dźw W się asz os. budy chu Tom w niej pogł można ysł na otoczenie projektant gma jak Silesium, ma też pom znajdowały lacja salach, takich wokół gmachu any m pogłosu. Regu „Chcemy, by d smaku, nie wybudow sterować czase łów, np. ogró omym Silesium zosta scu. Ma liwa dzięki ruch się ogrody zmys się kryje salą ruchliwym miej taka jest moż ku” – mówi. Co ch pomiędzy trasami w wyjątkowo zapachu, wzro m w otwora Architekt ą? lkim rondem, ymi, słono nazw prze z wie tyczn ać niczą wymi ie orami akus sąsiadow pod tą tajem smaku będz oertową a kom liniami tramwajo ia u, dem Otw konc ruch ięk. ogro o np. dźw szybkieg rzmiewa rozwiązan zdradza, że ów. Ale specjalne ci sali, w których wyb i bar ji mi. częś urac jowy . rnej i kole racje się w gó zespół resta lkie hałasy i wib ry te znajdują podwójne zniwelują wsze a uzyska nami. Tak więc drgań z podłoż ponad balko na Wytłumienie nku owienie budy się poprzez usad

Gazetka_1 Bliskie SPODKA

O gromna in westycja w K ATO W IC AC H 640 mln złoty

IDEALNA CJA IZOLA

Dlaczego Z EB RA ma pasy? wią

y stano ą, że pasy zebr Niektórzy sądz cego spou utrudniają jednak narodzaj kamuflaż rzęcia. Obecnie ego strzeżenie zwie istnieją z inn żają, że pasy ukowcy uwa ie „oślepiać” owic ą one mian żliwiają powodu. Mog umo też lub ieżniki lwy i inne drap e rozpoemn wzaj a zebr członkom stad znawanie się.

ZK PŁYNNYSETKSO

ŁO

SZ OCHRONI W

iutką ierzchnię cien tkodowolną pow arcz y pokryć udzenia, a doda wynalazek: wyst się odporna na wszelkie zabr Przełomowy ionki, a stanie i bakterii warstwą krzem dla wirusów pna ostę przedwo będzie nied arbrücken oraz

Materiałów w Sa nanosztytutu Nowych tewką „płynnego naukowcy z Ins ubrania, wkrótce wars Jak twierdzą Nanopool, już meble, podłogi, wyjęty ieckiej firmy dzieła sztuki, jak stawiciele niem ywać wszystko: budynki, alazek wygląda instytupokr nasiona. Wyn iemy i ich leżne y będz nieza z roślin kła” et ne prze rgiczne, a naw przeprowadzo a! testy dział pne narzędzia chiru ę wstę awd ce fiction, ale nanoszkło napr z filmu scien wskazują, że baralnych klientów jednego z naj cje i potencj ki): mion krzemu (krze je w piasku), iu dwutlenku ch (występu cpolega na użyc zków chemiczny w w Saarbrü Technologia na Ziemi zwią ych Materiałó echnionych z Instytutu Now twą krzemionki grubości dziej rozpowsz o. Naukowcy wars iweg hnie tlenku kodl ywać powierzc zarazem niesz a). Używają dwu pomysł, by pokr cieńszą od ludzkiego włos powstaje ken wpadli na kwantowym w eczek (500 razy dzięki siłom , też wcó cząst jest aczą 30 a kiero h do tłum ńskic od 15 jąca tlen. Błon ieszek. Jak 25% ameryka ochód, żadnych dom a i przepuszcza krzemu bez prowadząc sam kodliwa, giętk przyznaje, że idoczna, niesz a SMS-y. warstwa niew łania wody. pisze lub czyt roku , czyli nie wch ęcające. W 2008 hydrofobiczna kremosą bardzo zach y oraz j Brytanii jest – ich wyniki w m część fasad ielkie testó w W k e o już wiele wali nanoszkłe 75% zwło wzrósł z 25% warstwa ciągl karze potrakto Przeprowadzon A odsetek ten półtora roku iwersytetu w An wanych, w US w Milecie. Po nie. Każda kreNaukowcy z un zetu Ilias Bey do 35% obec mec 2000 ku trzu atw ro wnę niem do niami. marmury we się z uwolnie już przed zabrudze macja wiąże go myśli się chroni zabytek kg CO 2, dlate kłym mosfery 150 w cie ki zamrażać zwło o tym, żeby ć. iej rozkrusza azocie i je późn

ŚWIAT w liczbach

nia

Piramidalny

ch – to szacu nkowy koszt projektu „Upo westycja zagw rządkowanie gospodarki arantuje codz ściekowej w m ienność bez nieprzyjemny ieści ch zapachów Jeden z najwięk e Katowice – Etap II”. , przesiąkań do ścieków i gru szych projektów ntu czy ich dopł stycyjnych w m inwerzek. Nowa kana ywu do ieście realizowa lizacja zlikwiduje ny przez Katowicką Infra Wieża Eiffla prze problem podt strukturę Wod chodzi na eme opień budynków także ociągowo-Kanalizacyjną ryturę? Nowym symb mi i zagrożen ściekama się zakończy olem Paryża ia epidemiologic ma być gigantyczna szkla ć roku. Spółka znego. otrzymała 191 m w 2015 W wyniku realiz na piramida, acji Projektu pełna biur, sklepów i rest ln zł. dofinansowan do kanalizaauracji. Budy cji miejskiej zosta ia z Funduszu nek powstani Spójności. już za cztery nie przyłączo Pozostałą część e lata. nych: • ok. 7 tys. mies 50-piętrowej pien zkańców, którz wysokości piramida ma kanalizację stano iędzy na katowicką się składać z róż y dotychczas korz wić będą środ nej wielkoystali z prz ydom ki własne przedsiębiorst ści sześcianó owych w, z których wa oraz kred szamb, ok. 60 część będzie yt z Europejtys. mieszkań przeszklona, skiego Banku ców, od część tarasowo Inwestycyjneg których ściek i zostaną praw o. Pierwszy Paryż. Podstawę otwarta na etap, realizowa idłowo bryły stanowi przepięte i skie ny w latach 2002 wydłużony rowane na oczy obejmował budo prostokąt. Taki –2008 czalnię ściek szkształt ma ułatw wę sieci kana ów, a nie jak lizacyjskiwanie ener nych w centrum ić pozydotychczas gii słoneczne bezpośrednio miasta i modern j i wiatrowej, a prz y okazji do ścieków Giga izację sprawić, że obie blok w dzielnic • ok. 50 tys. mies odbiorników kt nie będzie y Zawozkańców, który dzie. Etap drug zabierał słońc ch ścieki będą prze i obejmuje budo a sąsiednim budy Wewnątrz ma kierowane po sieci kanalizac wę się znaleźć 88.00 nkom. yjnej zlikwidowaniu oczyszczalni kwadratowych 0 metrów Katowic, a także w pozostałej części ściek powierzchni niespełniającyc ów modernizację biurowej. Na h wymogów dwóch oczyszczalni parterze i dol unijnych ścieków w Pa do zmodern nych kondygna newnikach izowanych w ra planowano sklep cjach zai Podlesiu. Do mach wykonania jest projektu oczy y i restauracje. szczalni ściek widokowy na 161 km kanalizacji desz Na taras ów. szczycie budy W następstw czowej, 5 prze ie podjętych nku zabierze lewów burzowych i 23 zwiedzających działań nastąpi poprawa przepompow pano rami czna winda czys w północnej nie. Celem projektu jest fasadzie – podc oczywiście zape nych i powierzc tości wód podziemzas podróży wnienie hniowych w: wszystkim mies na górę będz • zlewni rzeki ie można podz zkańcom Kato Odry iwiać wic stego, wygodne , do której ucho wieżę Eiffla (któr prom.in. rzeka Kłodnica go dzi a przez dług – odbiornik ściek i czas nie była akceptow środowiska spos i przyjaznego dla ana przez mies z ocz yszczalni ów obu odprowa zkańców). Panewniki, Architekci nazy dzania ścieków popr • zlewni rzeki zez podłącze wają obiekt wertykalnym nia do kanaWisły, do które miastem, bo lizacji miejskiej j uchodzą: przecina go rzeka Rawa – odprowadzają sieć pionowy odbiornik ściek cej ścieki do oczyszcza i poziomych ch ów ciągów kom lni. Ważne jest z ocz yszczalni unikacyjnych. również Obok wind o róż Gigablok, rzeka uniknięcie podw Mleczna – odbiornik nych szybkośc yższonych opła iach prześcieków z ocz widziano wiele odprowadzan t za yszczalni ie ścieków nieo Podlesie oraz piesz ych pasa rzeka Brynica zujących do czyszczoży nawiąnych do środ paryskich alei, – odbiorowiska po 2015 nik ścieków ulic i kameralz ocz yszczalni roku. InDąbrówka Mała. nych zaułków.

Jak rozsiewają naRO ŚL IN Y siona?

Nasiona mog ą być rozsiewan e różnymi sposobami. Są takie, które rozprzestrzeniają się wraz z owocami. Po zjedzeniu ich przez zwie rzęta nasiona zostają wydalone w od chodach. Niek tóre rośliny mają owo ce, które po Bezpieczny, wyschnięciu łatwy do czys pękają i wyrzuca zczenia i jak dmucha! Rodz jąc nasiona we ina wentylat kich kierunkac wszystorów Air h. Inne, jak orze Multiplier firmy chy i ziarna, są zbier Dyson powiększ o dwa nowe ane przez zwie yła się modele podł rzęta i magazynow ogowe. Żaane w spiżarn den, oczywiśc iach. Jeszcze ie, nie ma łopa inne mają hacz tek. Zasysają stosunkow yki, którymi przy o niewiele pow się do sierści czepiają wędrującego które ukształto ietrza, zwierzęcia. wane w sz ybki Mniszek oraz klon mają tak strumień porywa to wok lekkie nasioół siebie. Jak na, że są one to (fajnie) rozsiewane prze działa, można zobaczyć na z wiatr. You Tube – wystarczy wpis ać Air Multiplier .

DESIGNERSK

PO WIE W

Paryż

W jak sonar ąsy

Foka pospolita Phoca Vitulina jest nie gorsza od delfi nów w wykryw aniu ruchów potencjal nej ofiary. Rzuc ając się w pogoń za rybnym obia dem, używa nietypowego dete Dzięki nim foka ktora – wibrysów. „wyczuwa” ślad wiony przez pozostarybę. Wibrysy sprawdzają się doskonal e nawet we wzburzonej wodzie. W dośw iadczeniu prze dzonym prze prowaz niemieckiego naukowca dr. Wolfa Hank ego ników z Univers i jego współpracowität Rostock foka z zawiązanymi ocza mi i słuchaw kam uszach podą żała za miniaturo i na wą łodzią podwodną odle głą nawet o 40 m.

4.6 Formularz – Karta Kryteriów

KARTA KRY TERIÓW Nazwa firmy:

Nazwa pomysłu:

1. Czy pomysł spełnia kryteria (zaznacz tak lub nie)*: a. jest innowacyjny £ tak

£ nie

b. jest źródłem dochodu dla miasta

£ tak £ nie c. jest użyteczny £ tak £ nie d. jest nowym symbolem Katowic £ tak

£ nie

e. odpowiada na potrzeby miasta lub województwa (jakie? wymień w punkcie 3)

£ tak

£ nie

f. jest interdyscyplinarny i/lub odpowiada na trendy (jakie? wymień w punkcie 2)

£ tak

£ nie

g. ma zasięg światowy

£ tak

£ nie

2. Jakie informacje prasowe wykorzystaliście w swoim projekcie?

£ £ £ £ £

3. Na jakie potrzeby miasta lub województwa odpowiada pomysł?

£ £ £ £ £ £

* zgodnie z definicjami podanymi w instrukcji

www.wse.krakow.pl

79 4.7 Gazetka (2)

Bliskie SPODKA Gazetka_2

nia

zadec ydujpe,rądu Y D om sam RN A ET eba mu N rz A ot PL ile p ŻŁOBEK przez osu zrobione Czy zdjęcie kosm może być lepsze kop naziemny teles przez orbitalne e niż to wykonan ? obserwatorium

Zwierzę w m

a, domów sprawdz od r. dwa tysiące cznie ie: od jesieni 2012 e uniezależnić się energety na Bornholm a moż Eksperyment ku duńska wysp Bałty na a leżąc czy ta o już dziś okoł reszty świata. eł energii. Ale

W DŁUG TELE WIZOR

OPISIE

na zwinąć owy, który moż milili ekran diod nicy czterech zaprezentowa na walec śred z firmy Sony organiczne Inżynierowie jak nawijają go arciu o diody filmie pokazują, owany w op nów kolorów w rulonik. Na ka). Ekran zbud 432x240 pikseli, 16 milio ołów od szy ekranik. Sony zielczość metrów (cień em porządny ą 4,1 cala, rozd całki kątn już właśnie prze imi (OLED) ma :1. Jest to więc dzenia z tak i budować urzą kontrastem 1000 i dysponuje technologię ie rozwijać tę twierdzi, że będz ekranami.

ą kwiaty majw y? Dlaczego sk ja rawe bar

pszczoły y przyciągają nektarem, i, ponieważ barw rwione płatk orem zwanym odwiejaskrawo zaba awym roztw . Kiedy owad Kwiaty mają wiają się słodk ież ziarnka pyłku Owady te odży dy. a kwiatorówn owa rają słupk e Zbie ion i inn tu. do znam wewnątrz kwia przylepiają się pyłku wydzielanym ka ty, niektóre ziarn dza inne kwia je. wego i zapylają

nia

aszynie

Najnowsz y wykr ywacz niebezpie nel wygląda cznych subs na pierwszy tancji Vasor 135 rzut oka norm urządzenie. To firmy Inscentialnie: zwykłe jednak tylko plastikowe prze pozory. Na apar mikroproceso nośne at składają się ra, lasera z fot bowiem, opró odetektorem, trzy tuziny żywy cz ekranu i pod ch pszczół! To grzewacza pow one, sprzężone sensorów wykr ietrza – ywających zapa z elektroniką, wyst chy. ępują w roli Owady mają w aparacie świe że – filtrowan powietrze. W m e przez wkła omencie kied d z maski gazo y operator chce przez pszczoły, wej – , aby zapachy naciska przy cisk, który na zostały „zbadane wykryją pożą chwilę odłącza dany zapach, ” filtr. Jeżeli pszc zareagują, wysy pokarm. Bo na zoły łając języczki tym właśnie w oczekiwaniu polegał ich treni łowa: dostawał na ng wykorzyst y pokarm, kied ujący odruch y zareagowały reagowania Pawm.in. na TNT, Semtex czy plast na konkretny zapach, a ucz ono je yczny materiał wybuchowy Za każdym razem C-4. , kiedy pszczoła ra, co uruchom wysunie języc i fotodetektor. zek, przetnie nim promień Odpowiedni sygnał pojawi lasesię wtedy na ekranie.

nych źród energii elekkonwencjonal masy. Reszta a ma zasobów tru, słońca i bio dy duńska wysp Bornholm nie się tam z wia j za dwie deka ak u produkuje lecz najpóźnie Najpierw jedn połowę prąd m ze Szwecji, odnawialnych. iverzbyt alnych źródeł badacze z Un nej płynie kable i słońca jest z lok trycz tego ru prąd iedli wiat cały dow gdy , inarzać wielkich Może – takim sytuacjom ie testowane i oni dwóch chciałaby wytw będz Użyl zenia ie na. zarad holm ująArizo ób sity of źć spos u. Na Born to, że konKecka, znajd trzeba znale ęcie w gniazdk teleskopów aktyce oznacza rzymać napi bliźniaczych cznym. W pr Mauna Kea na uzależniona mało, by podt mem energety serwatorium ncie zostanie dzanie syste tkowo nocych się w ob w eksperyme uruchomić teligentne zarzą gując się doda y uczestniczące równocześnie u przez dom do Hawajach, posłu ym ASTRA. mu nie da się na poczekać sumpcja prąd ie mała, w do ntem analityczn obzeniem moż Jeśli ta będz adny włąc ży. ukcję wym instrume dokł rych prod poda zo z któ kszą od jego dzeń, uzyskali bard czne znów zwię i innych urzą ach proDzięki temu słone arki nie tylko dysk wa w. zmyw mają i, ogni y w tz pralk rowe lub dzieje się AGD. Dom yżkami. raz tego, co homi sprzęt , aż turbiny wiat nych obłokach uruc nadw entu zczo jego cznie spłas mom – dzku maty h ić się po sąsie y system auto toplanetarnyc ą gwiazdę, u, ale też dziel energii. Wted zających młod ać zużycie prąd gazu i pyłu otac yło i asteroidy. nie zmniejsz same racjonow stają planety odzanie energią któw zloz których pow wej oprogram 15 takich obie umiejętne zarzą li zenio by bada oblic tym, e prze ekona ga Uczeni tfonów w chmurz tyce i prz Cała sztuka pole działającemu w naszej galak ocy swoich smar ludzi. Dzięki kalizowanych stan mogli przy pom zda „podjada” komfortu życia ego, ale także i sposób gwia Bornholmu będą ryczn li cy elekt mog zkań tu nali się, w jak będą go sprzę waniu IBM, mies ku. Dzięki temu pracę domowe ety tylko materię z dys nie plan ego. ać nadzorow , jak powstają chodu elektryczn -07-01 baterii samo lepiej zrozumieć zd i czy mogą być one Hołdys 2012 naładowania gwia rcza Andrzej wokół innych Gazeta Wybo Proces ten jest naszej Ziemi. podobne do tajemniczy. nadal bardzo

PR OT OT YP

Gazetka_2 Bliskie SPODKA

REKORDO W ELEK TR O WNI A A LUSTER

Jak wielbłąd może przetrwaćni? na pusty

Wkrótce pod Los

Angeles

rusz y budowa największej elektrowni słon ecznej świata.

tygodni ą przez kilka Wielbłądy mog niewielkie picia, tracąc czu. obejść się bez staci potu i mo ilości wody w po d proje dobrze prze Sierść chroni również a. Mogą one mieniami słońc dostał rza, żeby nie ta zamykać nozd kopy kie i pył. Szero się tam piach po sypkim im chodzenie w umożliwiają dania się. Wbre piasku bez zapa mu poglądowi, ione rozpowszechn oich gromadzą w sw wielbłądy nie zużywany y, lecz tłuszcz garbach wod pokarmu. w razie braku

Pr zejażdżk a po dachu

Mega salon samochodowy Auto zostanie zbud owany w Turcji, pia w Stambule. Według założ zmieści się w ni eń projektantów m 200 sklep ów z autami i akcesor iami 443 firm. Prócz salonów samo chodowych projektanci przewidzieli miejsce dla 56 baró i restauracji, 24 banków i 42 a w gencji ubezpieczenio wych. Wszystko rozplanowan to o na siedmiu kond cjach (z czeg ygnao dwie będą pod ziemią). A na dachu meg a salonu arch itekci z pracowni GDA zaprojektowa li tor samochodowy, na którym będz można odby ie wać jazdy prób ne. Samochodowy molo ch Atopia jest na razie w fazie proje ktowania, zosta nie wybudowany nie prędzej niż za kilka lat.

Czemu chm ury mają dziury

Choć samoloty zostawiają w po w ten sposób wietrzu tzw. smugi kondensa – wbrew upor czywym plotk cyjne, nie potr deszczu prow om – wywołać adzących do afią obfitych opad powodzi. Mog już chmurze ów ą jednak zrob i wywołać w te ić „dziurę” w ist n sposób niew naukowcy z Na niejącej ielki deszcz czy tional Center śnieg. Dowiedli for Atmosph bardzo rzadko, eric Research bo niezbędne w Boulder. „Dzie tego są tu specyficz ność kropelek je się to ne warunki atmo tzw. przechło dzonej wody, ratury poniżej sferyczne – obec która pozostaje minu płynna mim krycia. Przelatują s 15 st. C” – wyjaśnia Andr o tempeew Heymsfield cy samolot moż , główny auto kropel lub krysz e zapoczątkowa r odtałków lodu, ć proces twor wskutek czeg opadów. zenia większyc o dochodzi do niewielkich lokal h nych

Będzie ona miał a moc gigawata a pochodzący , z niej prąd trafi do kilkuset tysięcy domów z Poł udniowej Kalifornii. Nast ąpi to za sześć lat – tyle potrwa budo wa promienie słone zakładu, w którym czne będą chw przez ustawione ytane na powierzc hni 2800 ha rzędy zwie rciad się obracać podą eł. Lustra będą żając za słońc em. Pozyskane ciep ło ogrzeje płyn rurami płyn kiero ący wany do cent ralnego budynku elektrowni. Tam będzie odbierane i pos łuży do wytw pary, która wpra orzenia Już wkrótce wi w ruch turb człowiek sam iny prądotwórcze. Dale będzie swoją dzetów ciep j będzie jak w zw elektrownią. łem ciała, ener elektrowni, z tym ykłej Będzie ładował gią kroków, a naw czasy ekomatrik że baterie gaet cukrem z wła su, czyli świa słonecznej zosta nadwyżka energii ta, w którym człowieka zosta nie zmagazyn każdy dżul ener snej krwi. Zbliżają się nie w pojemnikach owana gii emitowanej na energię elekt odzyskany i wykorzystany z solanką. Dzię przez . Ener ryczną, np. w sa ki temu lustrzana fabry gdzie wszystkie li gimnastycznej gia mięśni przetwarzana ka prądu będz jest ie mogła urządzenia treni Green Microgym pracować równ prąd, czy klub ngowe zami w Portland, ież w nocy. eniają wysiłek WAT ćwiczących przez podskaku T w Rotterdamie, gdzie podł ludzi na jących tancerzy. oga łapie ener gię wyzwalaną

H O M O DYN

AMO

4.8 Wniosek konkursowy

WNIOSEK KONKURSOWY Nazwa firmy:

Nazwa pomysłu:

Opis pomysłu – na czym polega? (maksimum 3 zdania):

Wymień korzyści, jakie daje proponowany pomysł (maksimum 10 zdań):

www.wse.krakow.pl

Uzasadnij, w jaki sposób pomysł spełnia wskazane kryteria: a) jest innowacyjny

b) jest źródłem dochodu dla miasta

c) jest użyteczny

d) jest nowym symbolem Katowic

e) odpowiada na potrzeby miasta lub województwa

f ) jest interdyscyplinarny i/lub odpowiada na trendy

g) ma zasięg światowy

Plan wdrożenia pomysłu – wypisz w min. 5 punktach kluczowe etapy realizacji pomysłu:

£ www.wse.krakow.pl

www.wse.krakow.pl

UWAGA : należy dołączyć Formularz – Kartę Kryteriów oraz wizualizację

4.9 Tabela rankingowa

TABELA RANKINGOWA Przyznane miejsce:

Nazwa firmy:

www.wse.krakow.pl

5 Instrukcja do gry Bliskie SPODKAnia – dla trenerów 5.1 . Dostarczanie dodatkowych inspiracji Początek każdego etapu, gdzie zaplanowana jest praca twórcza, rozpoczynamy od „rozsiewania” złotych myśli – podchodzimy do uczestników i dajemy im do losowania zestaw Kart Złotych Myśli z obszaru kreatywności i innowacyjności. Ma to na celu pozytywne ukierunkowanie graczy, zainspirowanie, pokazanie wartości i potrzeby procesu kreatywnego. Gracze po prostu losują po jednej karcie na zespół, począwszy od etapu 2 po etap 5. Odczytują na głos swoją kartę i odkładają ją na planszę. Karta nie pełni żadnej formalnej roli w grze. Można je pogrupować wg powiązań tematycznych i podawać partiami do losowania lub też dysponować pełnym wachlarzem kart, aby uczestnicy ciągnęli karty z pełnej puli (wg uznania trenera).

5.2 Zasady punktacji ETA P

P UN KT Y DO Z DO BYCIA

M OŻ L IWO Ś Ć Z AKUP U Z A P UN KT Y

„Co w trawie piszczy?”

brak

„Wcale nie od czapy”

5 słów/1pkt

brak

„Bezlik pomysłów”

1 pomysł/5pkt

brak

„Jeden na milion”

1 spełnione kryterium/1pkt

brak

„W pogoni za sponsorem”

• p. 1 i 2 = po 1 pkt • p. 3, możecie otrzymać od 0 do 3 pkt • p. 4, możecie otrzymacie od 0 do 10 pkt • p. 5, możecie otrzymać od 0 do 7 pkt, czyli po 1 punkcie za każde właściwie uzasadnione kryterium • p. 6, możecie otrzymać od 0 do 5 pkt, • za wizualizację – od 0 do 10 pkt

brak

„Na podium”

50% punkty przydzielone 50% ocena innych zespołów

brak

5.3 . Lista akcesoriów potrzebnych do gry Na stole każdego zespołu powinny się znajdować: £ plansza do gry z pionkiem-kręglem, £ długopisy, £ karteczki samoprzylepne post-it notes, £ notatniki lub luźne kartki do notowania, £ gumki, ołówki, kredki, flamastry, £ instrukcje dla uczestników.

Trener powinien sobie przygotować: £ rzutnik i ekran, £ laptop z plikiem do monitorowania wyników, £ prezentację zasad w formie PP lub innej (info o każdym etapie gry), £ kalkulator do zliczania punktów z formularzy, £ zasady punktacji, £ kości dziesięciościenne (min. 2 szt.), £ Karty Złotych Myśli, £ Karty Kategorii w postaci rozrysowanych kartek z flipcharta (po 2 szt. na zespół).

„Co w trawie piszczy?”

„Wcale nie od czapy”

„Bezlik pomysłów”

NA Z WA ETA P U

ETA P

wymyślenie największej liczby pomysłów zgodnych z celem gry, w nawiązaniu do 3 wylosowanych pojęć

wymyślenie największej liczby haseł zgodnych z podanymi kategoriami: materiał, rodzaj działalności (pkd), odbiorcy/grupa docelowa

rozeznanie się w trendach, nowinkach i ciekawostkach w odniesieniu do celu gry i poznanych kryteriów głównych

C EL ETA PU

5.4 Informacje logistyczne

łączna liczba pojęć wg kategorii

jak największa liczba pomysłów bez oceny

1. przesunięcie pionka 2. losowanie Kart Złotych Myśli 3. krótkie wprowadzenie (ze slajdem) i rozdanie materiałów 4. wymyślenie największej liczby pojęć w podziale na trzy kategorie w 15 min. 5. losowanie po 1 haśle z każdej kategorii 6. sprawdzenie wyników

1. przesunięcie pionka 2. losowanie Kart Złotych Myśli 3. krótkie wprowadzenie (ze slajdem) i rozdanie materiałów (pamiętać o nieocenianiu) 4. burza mózgów – wymyślanie pomysłów dotyczących trzech pojęć, bez oceniania 5. Przypomnienie o dostępnej gazetce 6. szybkie odczytanie pomysłów 7. sprawdzenie wyników

brak

M IE R N IK E TAP U

CZ AS M IN .

1. fabuła gry 2. rola uczestników i rola trenera 3. wpisanie nazwy firmy i imion 4. zapoznanie się z planszą, trendami i raportem o Śląsku

K ROK I NA E TAPI E

instrukcja, plansza, złote myśli, kartka na pomysły, gazetka 1, Excel z wynikami, Karta Punktacji

instrukcja (starać się uwzględnić info z gazetki!), plansza, Karty Złotych Myśli, Karta Kategorii (do analizy morfologicznej) w dużym formacie, kości dziesięciościenne, Excel z wynikami, Karta Punktacji dla trenera, post-ity

każde 5 słów = 1 punkt

każdy pomysł = 5 punktów

plansza, pionek, minutnik, kalkulator, Excel-monitoring wyników

M AT ERI A ŁY

brak

P UN KTACJA

Moderowanie grupy, stosując się do poniższych zasad burzy mózgów: – pilnowanie, by zapisywano wszystkie pomysły, – nie wartościuje się za szybko (nie na etapie 2), – im więcej pomysłów, tym lepiej (ilość przerodzi się w jakość), – nie wskazuje się „właściciela”/”autora” pomysłu – wszyscy są autorami pomysłu, – zachęca się do korzystania z pomysłów innych – wzajemne inspirowanie się, – zachęca się do śmiałych, czasem wręcz „niedorzecznych” czy „niemożliwych” pomysłów, – stymuluje się grupę, jeśli dojdzie do „zawieszenia” grupy lub chęci „zakończenia” pracy, – zachęca się do zabawy, – nie przeszkadza się zespołowi podczas sesji generowania pomysłów.

zawiązanie się zespołów, przełamanie lodów, wprowadzenie dobrej, twórczej atmosfery, rozgrzewka twórcza

DODAT KOWA ROL A TRENER A

www.wse.krakow.pl

„Jeden na milion”

„W pogoni za sponsorem”

„Na podium”

NA Z WA E TA P U

ETA P

wybranie najlepszej grupy kreatywnej i rozstrzygnięcie konkursu

wypełnienie zgłoszenia konkursowego poprawnego formalnie

wybranie przez zespół najlepszego pomysłu – atrakcyjny i zgodny z maks. liczbą kryteriów

C EL ETA P U

poprawnie wypełniony wniosek, wszystkie rubryki wypełnione, rzetelnie wypełniony formularz kryteriów

brak

1. przesunięcie pionka 2. losowanie Kart Złotych Myśli 3. krótkie wprowadzenie (ze slajdem) i rozdanie materiałów 4. wypełnianie wniosku, wizualizacja, przygotowanie do prezentacji (15 min.) 5. prezentacja wniosku (na flipie) 4 x 3 min.

1. przesunięcie pionka 2. krótkie wprowadzenie (ze slajdem) i rozdanie materiałów 3. ocena pomysłów przez zespoły (ocena pozostałych wniosków) – wg swoich odczuć (5 min.) 4. wybór najlepszego pomysłu wg kryteriów formalnych ocenianych przez Ministerstwo Innowacji 5. nagroda!

liczba spełnionych kryteriów (i trendów/ ciekawostek) przez wybrany pomysł

M IE R N IK E TAP U

CZ AS M IN .

1. przesunięcie pionka 2. losowanie Kart Złotych Myśli 3. krótkie wprowadzenie (ze slajdem) i rozdanie materiałów + info o dostępności gazetki 2 4. wybór pomysłu najciekawszego i spełniającego największą liczbę kryteriów (10 min.) 5. wypełnienie formularza z kryteriami 6. sprawdzenie załącznika – punktacja

KRO KI NA ETA P IE

flipy, nagroda dla najlepszego zespołu wg uznania

instrukcja, plansza, złote myśli, wniosek konkursowy, Excel z wynikami, Karta Punktacji, kartka fch i flamastry do wizualizacji

• punkty 1 i 2 = po 1 punkcie • punkt 3 = od 0 do 3 punktów • punkt 4 = od 0 do 10 punktów • punkt 5 = od 0 do 7 punktów (po 1 punkcie za każde właściwie uzasadnione kryterium) • punkt 6 = od 0 do 5 punktów • wizualizacja = od 0 do 10 punktów suma miejsc, najniższa suma = najlepszy pomysł

instrukcja, plansza, Karty Złotych Myśli, Karta Kryteriów, gazetka 2, Excel z wynikami, Karta Punktacji

M AT ERI A ŁY

każde spełnione kryterium, trend i potrzeba = 1 punkt

P UN KTACJA

celebrowanie

Pilnowanie czasu!

DODAT KOWA ROL A TRENER A

www.wse.krakow.pl

6 Materiały do gry – dla trenerów 6.1 Karty Złotych Myśli ETA P 2. A NA L I ZA MO R FO LO GI C ZNA ( M AT ER I A Ł, D ZI ED ZI NA , D L A KO GO)

E TAP 3. B UR Z A M ÓZG ÓW (G E N E ROWAN IE P O M YS Ł ÓW W O PARCIU O 3 PAR AM E T RY )

Aby mieć dobry pomysł, trzeba mieć dużo pomysłów.

Jedyną pewną metodą unikania porażek jest nie mieć żadnych nowych pomysłów.

Thomas Edison

Albert Einstein

Nikt nie odkrywa nowych lądów, widząc jednocześnie przystań, z której wypłynął. Andre Gide

Wytrwałość jest podstawą wszystkich cnót. Thomas Carlyle

Nieważne jest, gdzie patrzysz, ale co widzisz. Henry David Thoreau

Przyszłość ma wiele nazw. Dla słabych oznacza nieuchronność, dla bojaźliwych nieznane, zaś dla odważnych oznacza szansę.

E TAP 4. O CE N A P O M YS Ł ÓW ( KRY T E R IA , W Y B Ó R I ROZ W IN IĘ CIE P O M YS Ł U)

Niektórzy widzą rzeczy takie, jakimi są, i pytają – dlaczego. Ja śnię o rzeczach, których nigdy nie było i pytam – dlaczego nie? George Bernard Shaw

Oko śpi, dopóki umysł nie obudzi go pytaniem. przysłowie arabskie

Kreatywność to wymyślanie nowych rzeczy. Innowacyjność to robienie nowych rzeczy. Theodore Levitt

Victor Hugo

Nieużywane żelazo rdzewieje, stojąca woda mętnieje, a w mroźną pogodę zamarza; podobnie brak wysiłku pozbawia umysł wigoru.

Każda rzecz może się zmienić w swe przeciwieństwo.

Albert Einstein

Mark Twain

Nie idź tam, dokąd prowadzi ścieżka, idź, gdzie nie ma ścieżki i zostaw za sobą ślad. Ralph Waldo Emerson

Pomysły mogą pojawić się w każdej chwili, w każdym miejscu, a często wtedy, kiedy najmniej się ich spodziewamy. Lecz właśnie to, co tworzymy dzięki tym pomysłom, może zmienić nasze życie. A wraz ze zmianami pojawiają się nagrody. Richard Branson

Igor Stravinsky

Każde wyjście jest wejściem gdzieś indziej. Tom Stoppard

Cokolwiek zamierzasz zrobić, o czymkolwiek marzysz, zacznij działać. Śmiałość zawiera w sobie geniusz, siłę i magię. Zacznij od zaraz.

Wszyscy wiedzą, że czegoś nie da się zrobić, i przychodzi taki jeden, który nie wie, że się nie da, i on to właśnie robi. Albert Einstein

Leonardo da Vinci

Największym z wynalazców jest przypadek.

Całe moje życie uczyłem się głównie poprzez pomyłki i fałszywe założenia, nie zaś przez wiedzę lub mądrość.

Johann Wolfgang Goethe

Wyobraźnia ważniejsza jest niż wiedza.

Stefan Kisielewski

E TAP 5 . P R E Z E N TACJA ( W N IO S E K I O B RONA P O M YS Ł U)

Tajemnica mojego geniuszu tkwi w tym, że stworzyłem coś nowego, wykorzystując pomysły i wynalazki innych ludzi. Henry Ford

Kreatywny pomysł bez opracowania jest jak skrzydła bez ptaka. Matthias Nöllke

Czyń to, co możesz, za pomocą tego, co masz, tam, gdzie jesteś. Theodore Roosevelt

Statki są bezpieczne w porcie, ale nie takie jest ich przeznaczenie. Albert J. Nimeth

Lepiej jest ponosić porażki w rzeczywistości niż odnosić sukcesy w wyobraźni. Herman Melville

www.wse.krakow.pl

85 6.2 . Monitorowanie wyników Do monitorowania wyników poszczególnych zespołów wykorzystujemy plik MS Excel, gdzie po każdej punktowanej rundzie (rundy 2 do 5) należy wprowadzić liczbę zdobytych punktów.

7 Omawianie warsztatowe gry Gra stanowi atrakcyjne narzędzie szkoleniowe, które dostarcza bogaty materiał do omówień w różnych warstwach tematycznych: innowacyjność, kreatywność, praca zespołowa. Innowacyjność i kreatywność może być omawiana dzięki mechanizmom i technikom, jakie zastosowano w grze, natomiast praca zespołowa i jej aspekty uwidaczniają się tutaj, jak niemal w każdej grze, gdzie cel realizują zespoły. Tak więc uważne obserwowanie uczestników: jak podejmują decyzje w zespołach, jak się ze sobą komunikują, jakie role i funkcje w zespole przyjmują – dostarcza wartościowego materiału do omówienia tych „miękkich” aspektów skutecznego funkcjonowania w organizacji. Możemy więc wydzielić cztery główne warstwy do omówień:

£ innowacyjność – sens, cel i uwarunkowania,

Wykres pokazuje wynik za ostatnią rundę i liczbę punktów rosnąco. Pokazywanie wyników jest formą informacji zwrotnej dla uczestników, wzmacnia element zdrowej rywalizacji i powoduje większe zaangażowanie uczestników w grę.

£ innowacyjność – cechy innowatora, £ kreatywność – zasady i techniki kreatywnego myślenia, £ praca zespołowa – co stanowi o jej skuteczności.

7.1 Innowacyjność – sens, cel i uwarunkowania 7.1.1 Istota innowacji Przejście od gry do omówienia kwestii innowacyjności proponuję rozpocząć od nawiązania do doświadczeń uczestników. Warto zapytać o to, czy brali oni już udział w zajęciach, podczas których prowadzący wykorzystał grę do przekazania wiedzy. I doprecyzować: ile osób słyszało o takich metodach edukacji jak gra? Z mojego doświadczenia wynika, że większość lub nawet wszyscy uczestnicy na pierwsze pytanie odpowiedzą NIE. Zapewne okaże się również, że przeważająca ilość słyszała o grach, ale w tego typu zajęciach uczestniczyły jednost-

www.wse.krakow.pl

86 ki bądź nikt. W ten sposób uzyskujemy bazę do omówienia definicji oraz teorii innowacyjności. Wykorzystanie gry podczas zajęć staje się rewelacyjnym przykładem innowacji. Chcąc sprawdzić poziom zrozumienia definicji wśród uczestników, można zapytać o przykłady innowacji, których sami doświadczyli. Wśród odpowiedzi może pojawić się nawiązanie do wykorzystania gry w procesach uczenia się lub nauczania. Jeśli nie, to warto zwrócić uwagę, że zgodnie z definicją, dla prowadzącego innowacją jest pierwsze wykorzystanie gry podczas zajęć (nigdy wcześniej nie korzystał z takich metod), a dla uczestnika jest nią pierwsza gra, w której uczestniczył, aby podnieść swoje kwalifikacje. Odwracając sytuację, podane przykłady, wyłonione w dyskusji, można wykorzystać do tego, aby grupa sama stworzyła definicję innowacji poprzez wskazanie jej kluczowych elementów. Wybór kolejności należy do Was. Poza tym sama konstrukcja gry jest taka, że jej uczestnicy przechodzą od fazy tworzenia, generowania pomysłów (etapy 1–4), do początków wdrażania ich w życie (etapy 5–6). Szukanie sponsora i wypełnianie wniosku są odniesieniem do rzeczywistych działań wdrożeniowych. Dzięki temu gracze na własnej skórze odczuwają różnicę pomiędzy innowacją a kreatywnością.

7.1.2 Elementy kultury innowacyjnej To, co jeszcze jest ważne dla omówienia zagadnień innowacji, to jej uwarunkowania, czyli elementy, które wspierają działania innowacyjne. W tym celu bezcenne są doświadczenia z gry i aby je poznać, wystarczy zadać pytanie typu: Co spowodowało, że na koniec gry stworzyliście tak wyjątkowe projekty? Co Wam pomagało w pracy? Na warsztatach pojawiają się odpowiedzi typu: „pracowaliśmy w zespole, dzięki czemu ilość i jakość pomysłów była lepsza”, „w naszym zespole były osoby z różnym doświadczeniem/ podejściem, co generowało coraz ciekawsze i dziwniejsze pomysły”, „luźna atmosfera i fajni prowadzący”, „jest to gra, która daje możliwość wymyślania najbardziej dziwnych pomysłów bez konsekwencji”, „rywalizacja i nagroda dla tego, kto wygra”, „każdy w zespole mógł się wypowiedzieć i coś wnieść od siebie”, „kolorowe materiały”, „zadania pojawiające się w grze” itd.

Elementy wspierające działania innowacyjne łatwo zaobserwować, przyglądając się pracy zespołów – jak się spierają, jak dociekają, jak jeden pomysł powoduje burzę następnych, jak wybuchają śmiechem i dobrze się ze sobą bawią lub jak próbują „podejrzeć” inne zespoły. Spisując odpowiedzi uczestników i/lub przytaczając własne obserwacje, w przystępny sposób i szczegółowo możemy omówić elementy potrzebne do stworzenia innowacyjnej kultury zgodnie z teorią M.A. West. Wnioski wyciągnięte z dyskusji pozwalają studentom zrozumieć istotę innowacji i innowacyjności w sposób łatwy i przyjemny.

7.2 Innowacyjność – cechy innowatora Zadania w Bliskich SPODKAniach są przygotowane tak, aby sprowokować uczestników do zachowań innowacyjnych. Dlatego też warto omówić cechy największych innowatorów według publikacji „DNA innowatora”. Autorzy tej książki – Jeff Dyer, Hal Gregersen, Clayton M. Christensen – jako 5 najważniejszych umiejętności wymieniają: budowanie skojarzeń, zadawanie prowokacyjnych pytań, obserwowanie, eksperymentowanie i networking. Obserwując działania uczestników, znajdziemy adekwatne przykłady do każdej z wyżej wymienionych cech. Przykłady, które zaobserwowałam, opisuję poniżej. Kiedy uczestnicy usłyszą abstrakcyjną treść zadania, to po chwili konsternacji i nieufnych spojrzeń na materiały, niektórzy gracze zaczynają się w nie wczytywać, podkreślając ciekawiące ich informacje. Zaczynają się nimi dzielić i o nich dyskutować. Już na drugim etapie gry zaczynają bombardować pytaniami o ograniczenia narzucone przez zadane kryteria (np.: „A jeśli użyję bawełny jako dachu, to czy to jest dopuszczalne?”). W takim zachowaniu przejawiają się skłonności do obserwowania otoczenia oraz zadawania prowokacyjnych pytań. W trakcie przechodzenia przez kolejne etapy gry można zaobserwować osoby, które nie mogły wysiedzieć przy swoim stoliku i, przemykając po sali, zaglądały na projekty innych grup lub pytały o nie w trakcie przerwy. Takie działania nie były związane z chęcią zabrania pomysłu (każda grupa ma inne kategorie), a raczej z wrodzoną ciekawością i chęcią poszukiwania czegoś nowego, innego. Jest to przykład działań charakteryzujących networking.

www.wse.krakow.pl

87 Skłonności do eksperymentowania natomiast najbardziej były widoczne na etapie przenoszenia pomysłu na papier w postaci wizualizacji (symboliczne przejście od pomysłu do realizacji). Gracze prowadzą tu zazwyczaj burzliwe dyskusje dotyczące tego, jak wizualizacja ma wyglądać. Właśnie wtedy pojawia się ktoś, kto wstaje, bierze kartkę i mówi: „chodźcie, zacznijmy rysować, a jak kiepsko wyjdzie, to wymyślimy coś innego”. Woli on sprawdzić, czy to działa, doświadczyć czegoś, zobaczyć osobiście, niż bez końca o czymś dyskutować. Możliwość wykorzystania umiejętności budowania skojarzeń jest wpisana w scenariusz Bliskich SPODKAń. Gra dostarcza uczestnikom wielu inspiracji. Jest plansza opisująca trendy i gazetka zawierająca informacje z ekonomii, gospodarki oraz nauki (m.in. fizyka, botanika, zoologia) oraz Karty Złotych Myśli. Gracze wiedzą również, że im więcej informacji wpłynie na ich projekt, tym więcej punktów otrzymają. W efekcie gry pojawiały się projekty niezwykle rozbudowane i z ciekawymi propozycjami, w których widać było inspirację z różnych dziedzin. Moim zdaniem warto podkreślić przy omawianiu cech innowatora, poza oczywiście ich charakterystyką, że nie są one zarezerwowane tylko dla wybranych. W różnym natężeniu każdy je ma, a jeśli tylko zechce, może je rozwijać i wyćwiczyć. Sami uczestnicy są tego przykładem. Kluczem do sukcesu jest więc ciągła praktyka.

7.3 Kreatywność – zasady i techniki kreatywnego myślenia Przy omawianiu zagadnień związanych z kreatywnością i twórczym rozwiązywaniem problemów należy się skupić na etapach od 1 do 4. Wprost nawiązują do zasad sprzyjających działaniom kreatywnym oraz dwóm metodom twórczego rozwiązywania problemów – burzy mózgów i analizie morfologicznej.

tych, które zostały przytoczone wcześniej. Ponadto obserwuj prace zespołów i notuj, a przy omawianiu podziel się swoimi obserwacjami, które potwierdzą teorię. Może to być informacja o tym, od czego jeden z zespołów zaczynał, a do czego doszedł i co na to wpłynęło – np.: nowy bodziec w postaci gazetki z informacjami, który spowodował, że uczestnicy drastycznie przemodelowali swój pierwotny pomysł (zasada różnorodności). Na pewno zaobserwujesz również, że któryś z zespołów poczuł się naprawdę swobodnie, np.: uczestnicy wzięli materiały i usiedli na podłodze „po turecku” lub głośno się śmieją i żartują (zasady ludyczności). Podobne przykłady można mnożyć dla wszystkich zasad. Analogicznie do omówienia tego, co sprzyja kreatywnej pracy, możesz omówić te czynniki, które ograniczają twórcze myślenie. W tym przypadku przykładów również nie brakuje.

7.3.2 Analiza morfologiczna Etap 2 pozwala uczestnikom doświadczyć, na czym polega analiza morfologiczna. Dobrym wprowadzeniem do omówienia tej metody będzie pytanie do uczestników, co dokładnie robili na 2 etapie gry? Jaki wpływ miały te działania na efekty ich pracy? Z pierwszym pytaniem nie ma większych problemów. Najczęstszą odpowiedzią na drugie jest zaś stwierdzenie, że trzy wylosowane kategorie znacznie utrudniły prace nad projektem. Warto wtedy zapytać, czy bez tych trzech kategorii ich projekt byłby równie kreatywny? Najczęściej pada odpowiedź – NIE. Zwraca to uwagę uczestników na metodę kreatywnego, a nie standardowego, rozwiązywania problemów, więc korzystamy z niej wówczas, gdy tworzone jest coś nowego albo pojawił się problem, którego nie można rozwiązać znanymi sposobami. Przy tej okazji można poruszyć kwestię wykorzystania tej metody w rzeczywistości biznesowej.

7.3.3 Burza mózgów 7.3.1 Zasady twórczego rozwiązywania problemów Aby omówić wszystkie zasady twórczego rozwiązywania problemów, analogicznie jak w przypadku innowacyjności, zapytaj: co poszczególnym zespołom pomagało w realizacji zadania? Odpowiedzi będą dość podobne do

Analogiczne omówienie proponuję w przypadku burzy mózgów. Z tej metody uczestnicy korzystają na etapach 3 i 4, więc by omówić z grupą jej zasady należy zapytać, co działo się kolejno na obu etapach? Z odpowiedzi uczestników można już określić, że są dwie fazy, jednak rzadko kiedy widzą oni, jak ważne jest oddzie-

www.wse.krakow.pl

88 lenie w tej metodzie części twórczej od części oceniającej. Warto to podkreślić. Etap 3 to moment, w którym uczestnicy mają za zadanie wygenerować jak największą ilość pomysłów, więc zawiera w sobie element fazy światła zielonego burzy mózgów. Moje doświadczenie pokazuje, że pomimo iż na tym etapie zadaniem jest wygenerowanie jak największej ilości pomysłów, uczestnicy potrafią tracić czas na ich ocenę („to nie jest dobry pomysł”, krytykują pomysł). Istotne jest, aby zapytać, jakie były konsekwencje takich działań? Dobrym przykładem, który obserwowałam na warsztatach, było wycofanie się z generowania pomysłów osób, których propozycja wcześniej została skrytykowana. Takie odniesienia stanowią dobrą bazę do omówienia warunków przeprowadzania pierwszej fazy burzy mózgów i konsekwencji niezastosowania się do nich. Na 4 etapie gry pojawia się analiza i ocena, czyli faza światła czerwonego. Często etap ten generował burzliwe lub/i długie dyskusje na temat tego, który pomysł jest najlepszy. Uczestnicy przywiązani do swoich pomysłów nie chcieli się z nimi pożegnać. Jest to dobra sytuacja, aby pokazać, że oceną powinien zająć się inny zespół (np.: eksperci), a nie osoby, które tworzyły bazę pomysłów. Zdarzało się na warsztatach, że po przeprowadzonej grze uczestnicy mówili: „Nie wiedziałem, że mogę być innowacyjny/kreatywny. Byłem przekonany, że to nie moja bajka”. Gracze od początku nastawieni do zadań nieufnie, bądź nawet negatywnie, z czasem otwierali się i uświadamiali sobie, że bycie kreatywnym całkiem dobrze im wychodzi. Inni, zainspirowani grą, deklarowali, że zastosują metody, których doświadczyli w swoich firmach, aby wykorzystać potencjał, który drzemie w zatrudnionych ludziach do rozwiązywani bieżących problemów. Pokazuje to uczestnikom, iż nie są to zagadnienia i metody tylko naukowe, ale znajdują swoje zastosowanie praktyczne w rzeczywistości biznesowej.

7.4 Praca zespołowa – co stanowi o jej skuteczności Gra Bliskie SPODKAnia daje bardzo szerokie możliwości omówienia tematyki dotyczącej efektywnej współpracy w zespole. Od początku gry uczestnicy pracują w zespołach i są rozliczani

jako zespół, więc to od skuteczności ich wspólnych działań zależy końcowy efekt i wygrana. Obserwacja tych zachowań nie stanowi wyzwania, a przykładów przydatnych do omówienia pojawia się bardzo dużo.

7.4.1 Korzyści i zagrożenia pracy zespołowej oraz zasady efektywnego działania Odnosząc się do doświadczeń uczestników i własnych obserwacji, można omówić korzyści oraz zagrożenia pracy zespołowej. Pytając o to, co pomagało lub przeszkadzało uczestnikom w pracy, uzyskujemy podstawy do omówienia teoretycznego. Opinie graczy opisujące elementy wspierające współpracę są zazwyczaj analogiczne do stwierdzeń przytoczonych w podrozdziale dotyczącym innowacyjności. Natomiast w odpowiedzi na pytanie o zachowania, które utrudniały pracę, najczęściej pojawiały się stwierdzenia: „za mało czasu”, „każdy miał swoje zdanie i nie mogliśmy się porozumieć”, „nie podzieliliśmy zadań miedzy siebie”, „zabrakło nam osoby, która podjęłaby decyzję”, „niektórzy z członków nie angażowali się w pracę”. Bardzo trafnie pozwalają one na wsparcie teorii przykładami z gry. Po dobrym omówieniu uczestnicy sami potrafią określić zasady funkcjonowania skutecznego zespołu.

7.4.2 Role zespołowe Obserwacje zachowań uczestników w poszczególnych zespołach są wdzięcznym materiałem do omówienia teorii ról zespołowych według M. Belbina. Z mojego doświadczenia wiem, że zachowań wskazujących na daną rolę jest wiele. Zabawnym przykładem jest sytuacja, w której na 5 etapie gry ktoś zapytał członków swojego zespołu, czy nie przynieść czegoś do picia i oprócz picia przyniósł dla wszystkich ciasteczka. Niewątpliwie obudził się w nim człowiek grupy, który zadbał o podniesienie energii zespołu. Przydatne w dyskusji o pozytywnym i ewentualnym negatywnym wpływie każdej z ról, mogą okazać się pytania: Jak pracował Wasz zespół? Jak zorganizowaliście sobie pracę nad zadaniami? Czy mieliście podział zadań i jak to wyglądało? Czy wszystkie osoby miały swoje role/zadania, za które były odpowiedzialne, jakie? Jakich zachowań Wam brakowało w trakcie działań, by zwiększyć efektywność prac (np.: szybszego po-

www.wse.krakow.pl

89 dejmowania decyzji)? Jakie zachowania Waszym zdaniem utrudniały pracę? Tak prowadzona dyskusja ułatwi uczestnikom poznanie i zapamiętanie teorii.

7.4.3 Fazy życia zespołu Podczas gry członkowie zespołów współpracują ze sobą przez ok. 2,5 godziny. Jest to czas, w którym można już zaobserwować fazy tworzenia się zespołów według B.W. Tuckmana. Pierwszy etap sam, poprzez zawarte w nim polecenia, wymusza fazę formowania. Uczestnicy poznają swoje imiona, wymyślają sobie nazwę, tworzą wspólną tożsamość. Omówienie pozostałych faz zespołów można oprzeć o doświadczenia uczestników jako członków losowo stworzonych zespołów zadaniowych. Można użyć pytania: jak się czuliście ze sobą i jak Wam się pracowało na poszczególnych etapach gry? Jakie elementy w poszczególnych fazach życia zespołu mogą powodować utrudnienia w wykonaniu zadania? Jak można je zniwelować lub im zapobiegać? Jaki może być efekt braku dbałości o właściwy przebieg faz? Można odwrócić kolejność i po przedstawieniu teorii faz rozwoju zespołu poprosić, aby to uczestnicy przytoczyli przykłady ich działań wskazujące na jedną z faz. Odniesienie się do własnych doświadczeń z gry pozwoli uczestnikom lepiej zrozumieć sens omawianej teorii, a wyciągnięte wnioski będą im bliższe.

7.5 Podsumowanie Jak wspominałam, gra jest świetnym narzędziem, które można z łatwością wykorzystać do omówienia zagadnień związanych z innowacyjnością, kreatywnością, pracą zespołową, a także z elementami komunikacji.

Oczywiście zależy to od prowadzącego i tego, jakie cele ma do zrealizowania. Wykorzystanie gry na jednych z pierwszych zajęć przynosi wartość dodaną w postaci skutecznej integracji grupy. Studentom łatwiej później realizować wspólne projekty. Śmielej biorą udział w aktywnościach i łatwiej przyswajają wiedzę. Jeżeli dla prowadzącego istotna jest merytoryka zagadnienia, to warto użyć tego narzędzia na wybranych zajęciach, tak by uczestnicy skupili się tylko na konkretnych doświadczeniach z gry. Z kolei Bliskie SPODKAnia wykorzystane na ostatnich zajęciach mogą świetnie posłużyć za sprawdzian tego, jak grupa potrafi zastosować zdobytą wiedzę w działaniu. Dzięki grze Bliskie SPODKAnia otrzymujecie nowe możliwości przekazania wiedzy, prowadzenia zajęć i kontaktu z uczestnikami. Wybór należy do Was. Ja polecam! Udanej rozgrywki!

8 Bibliografia Chybicka A., Psychologia twórczości grupowej. Jak moderować zespoły twórcze i zadaniowe, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006. Drucker P.F., Innowacja i przedsiębiorczość, PWE, Warszawa 1992. Katzenbach J.R., Smith D.K., Siła Zespołów, Dom Wyd. ABC ,Warszawa 2001. Kelley T., Sztuka innowacji, MT Biznes, Warszawa 2003. Nęcka E., Twórcze rozwiązywanie problemów, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1994. Penc J., Innowacje i zmiany w firmie, Placet, Warszawa 1999. Sloane P., Twórcze myślenie w zarządzaniu, GWP, Gdańsk 2003. Starczewska-Krzysztoszek M., Ranking najbardziej innowacyjnych firm w Polsce, raport przygotowany przez Kamerton Innowacyjności, Warszawa 2008. West M.A., Rozwijanie kreatywności wewnątrz organizacji, PWN, Warszawa 2000.

8.1 Materiały prasowe użyte w grze – źródła

Chcę również zaznaczyć, że przedstawione powyżej propozycje omówień nie wyczerpują bogatego materiału, jaki daje gra. Pozostawiam tym samym przestrzeń na własne wnioski i obserwacje przyszłych prowadzących.

Focus.pl http://www.focus.pl/czlowiek/planetarny-zlobek-7917 (dostęp: 01.11.2010)

Pozostaje kwestia: kiedy warto użyć gry – na początku czy na końcu cyklu zajęć?

Focus.pl http://www.focus.pl/czlowiek/plynne-szklo-ochroni-wszystko-7517 Łukasz Kaniewski, (dostęp: 06.07.2010).

Focus.pl http://www.focus.pl/technika/homo-dynamo-7661 Marcin Bójko, (dostęp: 13.08.2010).

www.wse.krakow.pl

90 Focus.pl http://www.focus.pl/czlowiek/piramidalny-paryz-7894 Tomasz Żylski, (dostęp: 28.10.2010).

Nauka pap.pl 2011

http://www.eko-samorzadowiec.pl/pl/ekologia/ ekociekawostki/274.html Anna Maria-Guziewska (dostęp: 03.08.2010).

Wyborcza biz.pl: http://m.wyborcza.biz/biznes/1,106501,12051493,Dom_sam_zdecyduje__ile_mu_potrzeba_pradu.html Andrzej Hołdys, (dostęp: 02.07.2012).

MojeKatowice.pl http://mojekatowice.pl/film,ogromna-inwestycja-w-katowicach,200274,354672.html (dostęp: 07.10.2010). Nauka Newsweek.pl http://nauka.newsweek.pl/ wiemy--dlaczego-zebra-ma-paski,88150,1,1.html (dostęp: 01.01.2013)

Wiedza i Życie

www.wse.krakow.pl

V. Zarządzanie projektami międzynarodowymi Małgorzata GRZELEWSKA

1 Nowa formuła specjalności na studiach magisterskich Filologia angielska – lingwistyka stosowana 1.1 Filolog czy menedżer projektu? Czy można z sukcesem połączyć obie ścieżki rozwoju na jednym kierunku? Nowa specjalność Zarządzanie projektami międzynarodowymi opracowana w ramach projektu GRYF pokazuje, że można połączyć obie ścieżki rozwoju, tworząc unikatowy na polskim rynku edukacyjnym program studiów, który przygotowywać będzie absolwentów filologii do pracy w firmach i instytucjach myślących projektowo. Konstrukcja programu studiów pozwala studentom filologii pogłębiać swoje pasje związane z językiem oraz kulturą, a dodatkowo dostarcza studentom wiedzy na temat podstawowych procesów biznesowych oraz zarządzania projektami.

Ilustracja 43. Nowoczesne laboratorium do tłumaczeń symultanicznych, w którym kształcą się na WSE lingwiści Źródło: Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera w Krakowie.

W ten sposób absolwenci kończą studia nie tylko z doskonałą znajomością języka angielskiego oraz komunikacji międzykulturowej, ale także z kompetencjami, które już na starcie ich kariery zawodowej pozwalają im włączyć się w prace zespołów projektowych, wykorzystując poznane narzędzia i metodologie zarządzania.

www.wse.krakow.pl

Rośnie zapotrzebowanie na kierowników projektów na świecie – Project Management Institute przewiduje, że do 2020 r. powstanie 15 milionów nowych miejsc pracy. Raport PMI szacuje, że nowe miejsca pracy będą powstawać w Chinach, Indiach, USA, Japonii, Brazylii oraz Wielkiej Brytanii. Następuje dynamiczny rozwój kluczowych sektorów, które będą wymagać kompetentnych kierowników projektów, w tym w obszarach IT, finansów, ochrony zdrowia, energii odnawialnej, przemysłu lotniczego i obrony. Według danych IPMA Polska certyfikat zarządzania projektami IMPA posiada już 173 800 kierowników projektów na świecie, w tym 3 707 w Polsce. Chociaż zainteresowanie międzynarodową akredytacją kompetencji z zakresu zarządzania projektami rośnie, nadal niecałe 56% kierowników posiada certyfikaty. Mniej niż 1/3 projektów kończy się zgodnie z planem i budżetem.

Po drugie, rozwojowi nowej specjalności sprzyja otoczenie Uczelni, a przede wszystkim lokalizacja w Krakowie. To tu mają miejsce prestiżowe wydarzenia o zasięgu międzynarodowym, takie jak Festiwal Off Plus Camera, Międzynarodowy Festiwal Kultury Żydowskiej czy Międzynarodowy Festiwal Teatralny Boska Komedia. Tu współistnieją instytucje, które kreują nowe projekty z dziedziny edukacji, kultury i sztuki oraz społeczeństwa obywatelskiego i odpowiadają za realizację projektów finansowanych ze środków Unii Europejskiej.

Źródła: http://www.pmi.org/Learning/pulse/~/media/pdf/business-solutions/pmiprojectmanagementskillsgapreport.ashx http://www.pmi.org/~/media/PDF/Business-Solutions/PMIProjectManagementSkillsGapReport.ashx http://www.pmi.org/Learning/pm-network/2014/global-jobs-report.aspx#sthash.1d4Btcxu.dpbs https://www.wrike.com/blog/top-5-project-management-myths-busted-new-infographic/ http://www.versionone.com/assets/img/files/CHAOSManifesto2013.pdf

1.2 Skąd pomysł na specjalność z zarządzania na filologii? Koncepcja nowej specjalności jest wypadkową kilku czynników. Po pierwsze WSE już od 8 lat z powodzeniem prowadzi profesjonalne studia podyplomowe z zakresu zarządzania projektami, skierowane do osób z różnych sektorów i branż gospodarki. Realizuje też studia licencjackie i magisterskie, w których ramach oferowane są przedmioty z zakresu zarządzania projektami. Od lat wspiera projekty i inicjatywy studenckie, pomagając studentom współtworzyć i realizować konkretne przedsięwzięcia w ramach m.in. Polskiej Pomocy Zagranicznej MSZ czy programu Młodzież. Marnotrawstwem byłoby zatem nieskorzystanie ze stworzonego przy uczelni zaplecza eksperckiego z tej dziedziny i wypracowanego przez lata warsztatu dydaktycznego.

ZARZĄDZANIE PROJEKTAMI W WSE – FAKTY Studia podyplomowe z zarządzania projektami zgodne z wytycznymi IPMA (ponad 600 absolwentów od 2005 r.)

Nie bez znaczenia jest też fakt, że po raz kolejny Kraków został uznany za najbardziej atrakcyjną lokalizację w Europie dla firm obsługujących procesy biznesowe (2014 Tholons Top 100 Outsourcing Destinations). W mieście działa około 80 firm międzynarodowych, które zatrudniają prawie 35 000 pracowników posługujących się 34 językami i obsługujących ponad 100 krajów30. Firmy te chętnie sięgają po młodych absolwentów znajdujących się na początku swojej drogi zawodowej. Kompetencje językowe oraz umiejętności pracy w zespole wielokulturowym, z jakimi wychodzić będą absolwenci specjalności, nabierają w tym kontekście szczególnego znaczenia. Po trzecie, rośnie zapotrzebowanie na pracowników, którzy posiadają podstawową wiedzę na temat zarządzania projektami potwierdzoną międzynarodowym certyfikatem. To często posiadanie certyfikatu lub jego brak determinują decyzję o wyborze danego kandydata do pracy. Wśród najbardziej rozpoznawanych certyfikatów międzynarodowych należy wymienić PRINCE231 obowiązujący przeważnie w jednostkach budżetowych oraz PMI PMP preferowany w środowisku biznesu. Odpowiadając na tę potrzebę, program specjalności obejmuje certyfikowany kurs na poziomie PRINCE2 Foundation przygotowujący studentów do tego międzynarodowego egzaminu.

1.3 Specjalność wielosektorowa czyli jaka?

Profesjonalne szkolenia z zarządzania projektami (ponad 200 uczestników)

Moduły PM na studiach licencjackich i magisterskich, w tym szkolenia przygotowujące do egzaminu PRINCE2

Coroczna konferencja SMART PM

Współpraca z PMI – Polish Chapter oraz IPMA

Koło zarządzania projektami WSE

Z uwagi na profil kształcenia WSE, program specjalności koncentruje się głównie na projektach o charakterze „miękkim” – omawiane są przykła30 http://www.aspire.org.pl/news/languages-are-our-tools-2/ 31 http://www.apmg-international.com/en/qualifications/prince2/prince2.aspx

www.wse.krakow.pl

93 dowe projekty społeczne, humanitarne, kulturalne, ale też biznesowe, dotykające różnych sfer życia i angażujące podmioty z różnych sektorów, których interesy nierzadko są sprzeczne. Student poznaje odmienne punkty widzenia, zyskuje szerszą perspektywę oceny, rozwija wrażliwość na różnice kulturowe, tak aby odnaleźć się w nowych warunkach wymagających współpracy wielosektorowej, budowania partnerstwa i umiejętności pracy w wirtualnych zespołach projektowych. Różnorodność podejścia zapewnia kadra prowadząca zajęcia, która zdobywała doświadczenia w realizacji projektów w kręgach kulturowych m.in. Europy i Azji oraz w 3 sektorach (instytucjach publicznych, sektorze prywatnym, NGO). Prowadzący zajęcia jako praktycy zarządzania projektami dzielą się ze studentami swoją wiedzą nie tylko z zakresu kierowania projektem, ale także przygotowywania wieloletnich programów rozwojowych, ich finansowania oraz ewaluacji. W swoim życiu zawodowym pełnili rozmaite funkcje eksperckie – asesora Polish Project Excellence Award oraz International Project Excellence Award, eksperta Komisji Europejskiej ds. wyboru stolicy kultury, eksperta oceniającego projekty finansowane ze środków UE oraz zarządzali projektami i portfelem projektów.

Ilustracja 44. Siedziba Buskerud and Vestfold University College Źródło: dzięki uprzejmości Buskerud and Vestfold University College.

1.4 Instytucje wspierające Wielosektorowe spojrzenie na program kształcenia zapewnia celowy dobór instytucji, które wspierają realizację specjalności Zarządzanie Projektami Międzynarodowymi.

Program specjalności realizowany jest w partnerstwie z:

Buskerud and Vestfold University College w Norwegii

oraz pod patronatem:

firma INPROGRESS

Stowarzyszenie Willa Decjusza Klaster Edutainment

1.4.1 Buskerud and Vestfold University College Buskerud and Vestfold University College (HBV) to obecnie jedna z największych uczelni norweskich, która powstała z połączenia dwu uczelni – Buskerud i Vestfold – na początku 2014 roku. Łącznie w czterech kampusach (Drammen, Kongsberg, Ringerike, Vestfold) kształci się 8000 studentów na 4 wydziałach: School of Business and Faculty of Social Sciences, Faculty of Technology and Maritime Sciences, Faculty of

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 45. Zespół INPROGRESS Źródło: dzięki uprzejmości INPROGRESS.

Humanities and Education, Faculty of Health Sciences. W ofercie edukacyjnej HBV znajduje się 38 programów na poziomie licencjackim, 27 programów magisterskich oraz 4 programy doktoranckie. Uczelnia chętnie przyjmuje studentów z zagranicy, realizując zajęcia w ramach szkół letnich i jednorocznych intensywnych programów kształcenia. BVU zatrudnia blisko 800 pracowników. W ramach specjalności Zarządzanie Projektami Międzynarodowymi realizowanej w WSE, wykładowcy HBV współuczestniczą w przygotowywaniu materiałów dydaktycznych (studiów przypadku, videotutoriali) oraz w prowadzeniu zajęć.

1.4.2 INPROGRESS Firma INPROGRESS posiada status akredytowanej organizacji szkoleniowej i egzaminacyjnej (Accredited Training Organization oraz Accredited Examination Organization), uprawnionej do przeprowadzania szkoleń oraz egzaminów certyfikujących w zakresie trzynastu metodyk m.in. PRINCE2, Agile PM, P3O. Eksperci INPROGRESS prowadzą jeden z przedmiotów oferowanych w ramach specjalności – Zarządzanie projektami w oparciu o międzynarodowe standardy Agile i PRINCE2, który przygotuje studentów do

przystąpienia do zewnętrznego egzaminu na poziomie PRINCE2 Foundation.

1.4.3 Stowarzyszenie Willa Decjusza Stowarzyszenie Willa Decjusza obecne jest na mapie Krakowa od 1995 roku. Przyciąga wybitne postaci świata kultury i sztuki z całego świata. Od lat realizuje projekty interdyscyplinarne, które mają wspierać rozwój dialogu społecznego, integracji europejskiej, dziedzictwa kulturowego i społeczeństwa obywatelskiego. Wśród kluczowych projektów Stowarzyszenia należy wymienić Polską Nagrodę imienia Sérgio Vieira de Mello – Wysokiego Komisarza NZ ds. Praw Człowieka (2002–2003), przyznawaną osobom i organizacjom pozarządowym za ich działania na rzecz pokojowego współistnienia i współdziałania społeczeństw, religii i kultur; Letnią Szkołę Wyszehradzką służącą pogłębieniu wiedzy na temat wyzwań regionalnych i globalnych, likwidację wzajemnych stereotypów, budowanie więzi i przyjacielskich kontaktów oraz projekt Ogrody Twórczości, który zakłada stworzenie atrakcyjnej i innowacyjnej oferty kulturalnej. Doświadczenia Stowarzyszenia w pozyskiwaniu funduszy i realizacji projektów interdyscyplinarnych wzbogacają program specjalności o przykłady najlepszych praktyk.

www.wse.krakow.pl

Ilustracja 46. Siedziba Stowarzyszenia Willa Decjusza Źródło: dzięki uprzejmości Stowarzyszenia Willa Decjusza.

Ilustracja 47. Siedziba Klastra Edutainment Źródło: dzięki uprzejmości Klastra Edutainment.

1.4.4 Klaster Edutainment Klaster Edutainment powstał jako inicjatywa podmiotów reprezentujących różne sektory: MŚP, instytucje otoczenia biznesu, administrację publiczną oraz uczelnie. Jego misją jest popularyzacja innowacyjnych metod kształcenia w oparciu o ideę i mechanizmy edutainment,

tj. naukę połączoną z zabawą (Education+Entertainment). Klaster ma wspierać prace nad zaawansowanymi rozwiązaniami edukacyjnymi w postaci gier Edutainment oraz prace badawczo-rozwojowe zmierzające do rozwoju branży. Nowa specjalność z zakresu Zarządzania Projektami Międzynarodowymi oparta metodycznie na zasadach edutainment i grywalizacji jest doskonałym poligonem dla prac Klastra.

www.wse.krakow.pl

2 Zarządzanie projektami międzynarodowymi – opis specjalności 2.1 Cechy wyróżniające program Zarządzania projektami międzynarodowymi Specjalność Zarządzanie projektami międzynarodowymi jest skierowana do studentów studiów magisterskich, podejmujących studia na kierunku Filologia angielska – lingwistyka stosowana w Wyższej Szkole Europejskiej im. ks. Józefa Tischnera w Krakowie. Program specjalności został przygotowany w konsultacji z instytucjami partnerskimi i ma charakter interdyscyplinarny. Podstawowym jego założeniem jest przygotowanie studentów do podejmowania pracy

w firmach i instytucjach działających w środowisku międzynarodowym. Rozwijane w trakcie studiów kompetencje mają charakter uniwersalny (transferable skills) i będą przydatne w każdym miejscu pracy bez względu na wybrany sektor i branżę. Program pozwala studentom rozwinąć pożądane kompetencje nie tylko poprzez staranny dobór treści kształcenia z zakresu zarządzania projektami, ale przede wszystkim poprzez metody kształcenia. Studenci angażują się w prace nad konkretnymi projektami, rozwijają umiejętności kreatywnego myślenia i rozwiązywania problemów, uczą się zdrowego współzawodnictwa, współpracy w zespole oraz prezentacji publicznych. W bezpiecznym środowisku uczelni przygotowują się do pracy w międzynarodowych zespołach projektowych.

AT UT Y P RO G R AM U

specjalizacja przygotowana we współpracy z jedną z największych uczelni w Norwegii Buskerud and Vestfold University College więcej niż filologia! – unikalne połączenie studiów lingwistycznych i zarządzania projektami międzynarodowymi językiem wykładowym jest język angielski blok zajęć realizowanych w formie akredytowanego szkolenia na poziomie PRINCE2 Foundation (uprawnia studentów do podejścia do międzynarodowego egzaminu Prince2 Foundation) zajęcia praktyczne m.in. w oparciu o międzynarodowe metodyki zarządzania PRINCE2, PMI, IPMA, Agile (bloki tematyczne poświęcone m.in. zarządzaniu czasem, zasobami, finansami, ryzykiem i jakością) zajęcia w formie warsztatowej realizowane w 100% przez praktyków moduł norweski – intensywny kurs języka norweskiego (na studiach stacjonarnych ponad 200 godz., na niestacjonarnych ponad 140 godz.) oraz blok zajęć prowadzony przez wykładowcę z BVU poświęcony kulturze i biznesowi w Norwegii ( „Norwegian Cultural Journey”) projekty międzynarodowe w praktyce – praca w oparciu o symulacje realnych problemów biznesowych; zajęcia oparte na przygotowaniu przez studentów projektów dla konkretnych firm i instytucji (studenci już w trakcie studiów zdobywają doświadczenia projektowe i budują swoje portfolio) innowacyjne metody nauczania (grywalizacja, edutainment) – w kształceniu wykorzystywane są gry strategiczne, symulacje, videotutoriale, które uczą kreatywnego myślenia i rozwijają umiejętności analityczne praca metodą case studies – filozofia nauczania w oparciu o „studia przypadków” upowszechniona przez Harvard Business School stwarza niepowtarzalną okazję spotkania z pomysłodawcami i osobami zarządzającymi międzynarodowymi projektami z zakresu m.in. praw człowieka, społeczeństwa obywatelskiego, kultury i sztuki, społecznej odpowiedzialności biznesu

www.wse.krakow.pl

97 2.2 Struktura programu Zarządzanie projektami międzynarodowymi Struktura programu studiów na kierunku Filologia angielska – lingwistyka stosowana, specjalność Zarządzanie projektami międzynarodowymi: ROK I Semestr I

ROK II Semestr II

Semestr III

Semestr IV

Przedmioty podstawowe i kierunkowe* Zaawansowane umiejętności w zakresie komunikacji ustnej

Zaawansowane umiejętności w zakresie komunikacji ustnej

Specjalistyczny język angielski

Stylistyka języka angielskiego

Edycja tekstów angielskich

Akademicki język angielski

Przekład pisemny

Umiejętności zintegrowane

Współczesne teorie kulturoznawcze

Umiejętności zintegrowane

Krytyczna analiza dyskursu

Współczesne teorie literaturoznawcze

Lingwistyka stosowana

Świat anglosaski: Idee i instytucje

Stylistyka języka polskiego

Proseminarium magisterskie

Seminarium magisterskie

Przedmioty na specjalności ZPM** Wprowadzenie do zarządzania

Zarządzenie operacyjne projektem

Międzykulturowe aspekty zarządzania projektami

Projekty w organizacjach międzynarodowych – studia przypadków

Środowisko projektu

Zarządzanie zespołem i strategie komunikacji

Planowanie i realizacja projektów rozwojowych i humanitarnych

Zarządzanie projektami w oparciu o międzynarodowe standardy Agile i PRINCE2

Norwegia – język, kultura i biznes

Międzynarodowe projekty kulturalne w przestrzeni miasta

*/** Program studiów podlega cyklicznie weryfikacji. Przedstawiona struktura przedmiotów odzwierciedla stan w roku akademickim 2014/2015.

www.wse.krakow.pl

98 2.3 Szczegółowy opis przedmiotów

Wartością dodaną programu jest intensywny lektorat języka norweskiego (od podstaw), realizowany w toku 2-letniego cyklu studiów (ponad 200 godz. zajęć dla studentów stacjonarnych oraz ponad 140 godz. dla studentów niestacjonarnych). Absolwenci studiów, obok doskonałej znajomości języka angielskiego, będą się umieli komunikować w języku norweskim, osiągając poziom B132.

Program obejmuje 10 przedmiotów specjalnościowych, w tym blok zajęć poświęconych Norwegii. Układ przedmiotów i ich następstwo nie są przypadkowe. W pierwszym roku realizacji programu studenci poznają zasady funkcjonowania organizacji, kluczowe pojęcia związane z procesami biznesowymi oraz podstawowe zasady i narzędzia zarządzania projektami. W drugim roku mają okazję dokonać przeglądu projektów z różnych dziedzin, zastosować zdobytą wiedzę w praktyce, rozwijając własne pomysły na projekty, i przygotować się do certyfikowanego egzaminu na poziomie PRINCE2 Foundation.

Ilustracja 48. Zajęcia w ramach modułu norweskiego Źródło: Wyższa Szkoła Europejska im. ks. J. Tischnera w Krakowie.

32 Zgodnie z Europejskim Systemem Opisu Kształcenia Językowego (Council of Europe’s Common European Framework of Reference for Languages), http://www. cambridgeexams.pl/userfiles/file/teacher_training_ day_24_11_10/poziomy_kompetencji_jezykowej_wg_ rady_europy.pdf (dostęp: 21.11.2014).

Ocena w polskim systemie

Ocena wg ECTS

Opis oceny

bardzo dobry

4,5

dobry plus

dobry

3,5

dostateczny plus

dostateczny

FX/F

niedostateczny

www.wse.krakow.pl

MODUŁ I: Wprowadzenie do zarządzania Cele kształcenia

Po zakończeniu kursu student: £ potrafi wskazać i zdefiniować podstawowe cele, zasoby, funkcje i wyniki zarządzania biznesowego, £ wykazuje zrozumienie pojęć z obszarów zarządzania przedsiębiorstwem (finanse, strategia, marketing, przywództwo) oraz metod zarządzania w tych obszarach, £ odznacza się podstawowymi umiejętnościami analizy procesów biznesowych.

Zakres kształcenia

£ Gra symulacyjna, np. Retail Banking. £ Podstawowe cele, zasoby, funkcje i wyniki zarządzania biznesowego. £ Podstawowe pojęcia rachunkowości zarządczej. £ Lider a menedżer. Przywództwo a praca zespołowa. £ Zarządzanie czasem i jego aspekty. £ Strategie biznesowe i proces planowania strategicznego w organizacji (w tym case study). £ Marketing taktyczny i jego podstawowe pojęcia (klienci, rynek, S-T-P, 4P). Forma zajęć FO R MY ZA JĘĆ

M E TO DA R E AL IZ ACJ I

Konwersatorium, Ćwiczenia (gra symulacyjna)

Prezentacja, gra symulacyjna, case study, dyskusja, analiza problemowa, praca w grupach.

Metody oceny METO DA O C ENY

Kryteria oceny osiągniętych efektów kształcenia

CH AR AKT E RYST Y KA N AR Z Ę DZ IA /SY T UACJ I E WALUACJ I

Kolokwium

Studenci otrzymują pytania oraz opisy sytuacji problemowych mających miejsce w zarządzaniu biznesowym. Na podstawie wiedzy zdobytej podczas zajęć i w oparciu o własną wiedzę proponują rozwiązanie problemu.

Praca w grupach

Studenci podczas gry symulacyjnej pracują w grupie i w oparciu o jej wynik oceniane są ich umiejętności współpracy, komunikacji i zaangażowania w pracę zespołu.

NA O C ENĘ 2 ST U D ENT NI E POT R A F I

N A O CE N Ę 3 ST UDE N T P OT R AFI

N A O CE N Ę 4 ST UDE N T P OT R AFI

N A O CE N Ę 5 ST UDE N T P OT R AFI

●● zdefiniować podstawo- ●● zidentyfikować podsta- ●● zdefiniować podstawo- ●● zdefiniować i przedstawić szewych celów, zasobów, wowe cele, zasoby, funkwe cele, zasoby, funkcje rzej podstawowe cele, zasoby, funkcji i wyników zarzącje i wyniki zarządzania i wyniki zarządzania funkcje i wyniki zarządzania dzania biznesowego biznesowego biznesowego biznesowego ●● wykazać się zrozumie●● wykazać się zrozumieniem relacji zachoniem podstawowych dzących pomiędzy relacji zachodzących decyzjami i postawami pomiędzy decyzjami menedżera a otoczei postawami menedżera niem biznesowym firmy a otoczeniem biznesowym firmy

●● wykazać się zrozumie●● wykazać się głębokim zrozuniem relacji zachomieniem relacji zachodzących dzących pomiędzy pomiędzy decyzjami i postadecyzjami i postawami wami menedżera a otoczeniem menedżera a otoczebiznesowym firmy niem biznesowym firmy

●● wykazać się znajomością ●● wykazać się znajomością ●● wykazać się znajomopodstawowych metod podstawowych metod ścią różnych metod zarządczych w przedzarządczych w przedzarządczych w przedsiębiorstwie (finanse, siębiorstwie (finanse, siębiorstwie (finanse, strategia, marketing, strategia, marketing, strategia, marketing, przywództwo) przywództwo) przywództwo)

●● wykazać się głęboką znajomością mechanizmów działania metod zarządczych w przedsiębiorstwie (finanse, strategia, marketing, przywództwo)

●● zastosować we własnej działalności podstawowych zasad time management

●● zastosować we własnej ●● zastosować we własnej działalności podstawowe działalności różne zasazasady time managedy time management ment

●● zastosować skutecznie we własnej działalności wszelkie zasady time management

●● podjąć pracy w zespole biznesowym poprzez efektywną współpracę z innymi członkami zespołu

●● podjąć pracę w zespole biznesowym poprzez współpracę z innymi członkami zespołu

●● podjąć pracę w zespole biznesowym poprzez wysoce efektywną współpracę z innymi członkami zespołu oraz przyjmowanie różnych ról w zespole

●● nawiązać kompetentnej ●● nawiązać komunikację komunikacji biznesowej biznesową na poziomie na poziomie podstapodstawowym. wowym.

●● podjąć pracę w zespole biznesowym poprzez efektywną współpracę z innymi członkami zespołu

●● nawiązać kompetentną ●● nawiązać wysoce kompetentną komunikację biznesową komunikację biznesową. na poziomie podstawowym.

www.wse.krakow.pl

100

MODUŁ II: Środowisko projektu Cele kształcenia

Po zakończeniu kursu student posiada: £ znajomość podstawowych pojęć związanych z projektami, £ znajomość głównych metodyk zarządzania projektami i organizacji zajmujących się zarządzaniem projektami, £ umiejętność zdefiniowania środowiska projektu i identyfikacji interesariuszy, £ zrozumienie wpływu strategii organizacji na wybór realizowanych projektów, £ umiejętność określenia informacji potrzebnych do oceny i autoryzacji projektu.

Zakres kształcenia

£ Miejsce i rola projektów w zarządzaniu. £ Istota i rodzaje projektów. £ Rozwój zarządzania projektami. £ Różne modele cyklu życia projektu. £ Inicjowanie i definiowanie projektów. £ Otoczenie projektu: analiza potrzeb, analiza interesariuszy, definiowanie ograniczeń.

£ Priorytety i cele projektu w kontekście strategii organizacji.

Forma zajęć

Metody oceny

FO R MY ZA JĘĆ

techniczna, finansowa). Ocena wykonalności projektów. £ £ Zyskowność, wytyczne KE. £ Opracowanie karty projektu i autoryzacja projektu. £ Przegląd metodyk zarządzania projektami oraz międzynarodowych instytucji akredytujących – CO/Prince2, PMI, IPMA, Agile, Scrum.

M E TO DA R E AL IZ ACJ I

Ćwiczenia

Wykładowa, seminaryjna i burza mózgów (zwykle jako wstęp do omawiania poszczególnych zagadnień), krótkie zadania w zespołach.

METO DA O C ENY

CH AR AKT E RYST Y KA N AR Z Ę DZ IA /SY T UACJ I E WALUACJ I

Test

Kryteria oceny osiągniętych efektów kształcenia

£ Analiza strategii działania (analiza rynkowa,

NA O C ENĘ 2 ST U D ENT NI E POT R A F I

Zadania o charakterze pytań wielokrotnego wyboru.

N A O CE N Ę 3 ST UDE N T P OT R AFI

N A O CE N Ę 4 ST UDE N T P OT R AFI

N A O CE N Ę 5 ST UDE N T P OT R AFI

●● wskazać definicji związanych z projektami ani podstawowych metodyk

●● wskazać podstawowe definicje związane z projektami i umie wymienić podstawowe metodyki

●● wskazać definicje związane z projektami, podstawowe metodyki i główne organizacje

●● wskazać definicje związane z projektami, podstawowe metodyki i główne organizacje oraz systemy certyfikacji

●● wskazać podstawowych elementów środowiska projektu

●● wskazać podstawowe elementy środowiska projektu

●● wskazać podstawowe elementy środowiska projektu, zna typowe grupy interesariuszy

●● wskazać podstawowe elementy środowiska projektu, zna typowe i nietypowe grupy interesariuszy, potrafi twórczo podejść do ich identyfikacji

●● wskazać elementów strategii organizacji mających wpływ na wybór projektów

●● wskazać na podstawowe elementy strategii organizacji mające wpływ na wybór projektów

●● uzasadnić, dlaczego organizacje wybierają pewne projekty do realizacji, a inne odrzucają

●● uzasadnić, dlaczego organizacje wybierają pewne projekty do realizacji, a inne odrzucają, posiłkując się m.in. miarami zysku i kryteriami KE

●● wskazać elementów karty projektu.

●● wskazać podstawowe elementy karty projektu.

●● wskazać dokładnie strukturę karty projektu.

●● wskazać dokładnie strukturę karty projektu i przykładowe kryteria autoryzacji projektu.

www.wse.krakow.pl

101

MODUŁ III: Norwegia – język, kultura i biznes Cele kształcenia

Po zakończeniu kursu student: £ potrafi określić poglądy, wartości i zachowania cechujące kulturę norweską i otoczenie biznesu w Norwegii, £ rozumie implikacje kluczowych cech charakteryzujących Norwegów i ich kulturę, £ rozumie, jakie umiejętności są niezbędne, aby dobrze funkcjonować w środowisku pracy w Norwegii.

Zakres kształcenia

£ Zarys historyczny. £ Geografia kraju. £ Życie zawodowe i biznes. Forma zajęć

Metody oceny

FO R MY ZA JĘĆ

M E TO DA R E AL IZ ACJ I

Wykład

Prezentacja, dyskusja, debata, praca w grupach.

METO DA O C ENY

CH AR AKT E RYST Y KA N AR Z Ę DZ IA /SY T UACJ I E WALUACJ I

Esej

Kryteria oceny osiągniętych efektów kształcenia

£ Życie codzienne. £ Zwyczaje i etykieta. £ Wartości i postawy.

NA O C ENĘ 2 ST U D ENT NI E POT R A F I

Studenci piszą esej, który ma obejmować zakres zrealizowanego przedmiotu. Esej jest przekazywany prowadzącemu w ciągu 3 dni od ostatnich zajęć.

N A O CE N Ę 3 ST UDE N T P OT R AFI

N A O CE N Ę 4 ST UDE N T P OT R AFI

N A O CE N Ę 5 ST UDE N T P OT R AFI

●● określić systemu wartości, przekonań i zachowań charakterystycznych dla norweskiego obszaru kulturowego

●● częściowo przedstawić ●● w sposób właściwy ●● przedstawić pogłębiony opis podstawowe koncepcje opisać system wartości, systemu wartości, przekonań dotyczące systemu warprzekonań i zachowań i zachowań charakterystycztości, przekonań i zachocharakterystycznych dla nych dla norweskiego obszaru wań charakterystycznych norweskiego obszaru kulturowego dla norweskiego obszaru kulturowego kulturowego

●● zdefiniować podstawowych elementów składających się na kulturę Norwegii

●● częściowo zdefiniować podstawowe elementy składające się na kulturę Norwegii

●● właściwie zdefiniować elementy składające się na kulturę Norwegii

●● określić celów oraz zasad funkcjonowania instytucji norweskich związanych z wybraną sferą działalności projektowej

●● częściowo określić cele oraz zasady funkcjonowania instytucji norweskich związanych z wybraną sferą działalności projektowej

●● właściwie określić cele ●● w sposób pogłębiony przedstaoraz zasady funkcjowić cele oraz zasady funkcjonowania instytucji nowania instytucji norweskich norweskich związanych związanych z wybraną sferą z wybraną sferą działaldziałalności projektowej ności projektowej

●● określić uwarunkowań funkcjonowania instytucji związanych z wybraną sferą działalności projektowej.

●● częściowo określić ●● właściwie określić uwarunkowania funkcjouwarunkowania funknowania instytucji zwiącjonowania instytucji zanych z wybraną sferą związanych z wybraną działalności projektowej sferą działalności projektowej

●● w sposób pogłębiony określić uwarunkowania funkcjonowania instytucji związanych z wybraną sferą działalności projektowej

●● zaplanować realizacji projektu z uwzględnieniem kluczowych zjawisk społecznych charakterystycznych dla kręgu kulturowego Norwegii.

●● częściowo zaplanować realizację projektu z uwzględnieniem kluczowych zjawisk społecznych charakterystycznych dla kręgu kulturowego Norwegii.

●● właściwie zaplanować realizację projektu z uwzględnieniem kluczowych zjawisk społecznych charakterystycznych dla kręgu kulturowego Norwegii.

●● w sposób systemowy i pogłębiony zaplanować realizację projektu z uwzględnieniem kluczowych zjawisk społecznych charakterystycznych dla kręgu kulturowego Norwegii.

●● właściwie określić, na czym polega aktywne uczestnictwo w działaniach na rzecz zachowania dziedzictwa kulturowego regionu, kraju, Europy

●● w sposób pogłębiony określić, na czym polega aktywne uczestnictwo w działaniach na rzecz zachowania dziedzictwa kulturowego regionu, kraju, Europy

●● określić, na czym ●● częściowo określić, polega aktywne uczestna czym polega nictwo w działaniach aktywne uczestnictwo na rzecz zachowania w działaniach na rzecz dziedzictwa kulturozachowania dziedzictwa wego regionu, kraju, kulturowego regionu, Europy kraju, Europy ●● nie interesuje się aktualnymi wydarzeniami kulturalnymi, nowatorskimi formami wyrazu artystycznego, nowymi zjawiskami w sztuce.

●● częściowo interesuje się ●● interesuje się aktualaktualnymi wydarzenianymi wydarzeniami mi kulturalnymi, nowakulturalnymi, nowatortorskimi formami wyrazu skimi formami wyrazu artystycznego, nowymi artystycznego, nowymi zjawiskami w sztuce. zjawiskami w sztuce.

●● w sposób pogłębiony przedstawić elementy składające się na kulturę Norwegii

●● aktywnie angażuje się w aktualne wydarzenia kulturalne, nowatorskie formy wyrazu artystycznego.

www.wse.krakow.pl

102

MODUŁ IV: Zarządzanie operacyjne projektem Cele kształcenia

Po zakończeniu kursu student: £ potrafi opracować strukturę podziału prac projektu (WBS), £ potrafi stworzyć plan sieciowy, obliczyć harmonogram i ścieżkę krytyczną, £ potrafi opracować budżet projektu, £ zna metody kontroli realizacji projektu (podstawy EVM), £ zna zagadnienia zapewnienia jakości w projekcie,

£ potrafi zidentyfikować ryzyka i zaplanować

£ Struktura podziału prac (pakiety zadań). £ Definiowanie zadań w projekcie. £ Ustalanie ich kolejności. £ Szacowanie czasu ich trwania. £ Diagram sieciowy i Metoda Ścieżki Krytycznej. £ Przygotowanie harmonogramu – Wykres

£ Opracowanie budżetu. £ Miary zysku. £ Kontrola wydatków. £ Narzędzia monitorowania i kontroli (EVM). £ Zapewnienie jakości w projekcie. £ Zarządzanie ryzykiem. £ Realizacja projektu w symulowanym środowi-

zarządzanie nimi,

£ potrafi zamodelować prostą strukturę projektu (WBS, plan sieciowy) w systemie komputerowym, £ potrafi podejmować racjonalne decyzje w prowadzeniu niezłożonego projektu w symulowanym środowisku gry.

Zakres kształcenia

Gantta.

£ Szacowanie zasobów. £ Szacowanie kosztów projektu. Forma zajęć

FO R MY ZA JĘĆ

sku gry (gra symulacyjna podsumowująca).

M E TO DA R E AL IZ ACJ I

Ćwiczenia

Wykładowa, seminaryjna i burza mózgów (zwykle jako wstęp do omawiania poszczególnych zagadnień), krótkie zadania w zespołach. Gra symulacyjna.

Laboratorium

Ćwiczenia praktyczne w środowisku systemu Microsoft Project 2013

METO DA O C ENY

CH AR AKT E RYST Y KA N AR Z Ę DZ IA /SY T UACJ I E WALUACJ I

Metody oceny Test

Kryteria oceny osiągniętych efektów kształcenia

NA O C ENĘ 2 ST U D ENT NI E POT R A F I

Zadania o charakterze pytań wielokrotnego wyboru

N A O CE N Ę 3 ST UDE N T P OT R AFI

N A O CE N Ę 4 ST UDE N T P OT R AFI

N A O CE N Ę 5 ST UDE N T P OT R AFI

●● wskazać metod zapewnienia jakości w projekcie

●● wskazać podstawowe zasady zapewnienia jakości w projekcie

●● wskazać główne zasady ●● wskazać główne zasady zazapewnienia jakości pewnienia jakości w projekcie, w projekcie potrafi odwołać się do typowych norm

●● sporządzić struktury podziału prac projektu w żadnej z konwencji

●● wskazać podstawowe typy struktur podziału prac projektu (WBS)

●● sporządzić WBS i plan sieciowy

●● wskazać podstawowych metod kontroli projektu

●● wskazać podstawowe metody kontroli projektu, zna proste wskaźniki EVM

●● obliczyć i zinterpre●● obliczyć i zinterpretować tować podstawowe podstawowe wskaźniki metody wskaźniki metody wartości wypracowanej (EVM), wartości wypracowanej wyliczyć prognozę wyniku (EVM) projektu

●● wskazać metod identyfikacji ryzyka

●● wskazać podstawowe metody identyfikacji ryzyka i zna wybrany proces zarządzania ryzykiem w projekcie

●● wskazać główne metody identyfikacji ryzyka i zna wybrany proces zarządzania ryzykiem w projekcie, umie ocenić i zaplanować ryzyko

●● rozwiązywać zagadnień ●● częściowo rozwiązywać ●● rozwiązywać zagadproblemowych związazagadnienia problemonienia problemowe nych z wyborem wławe związane z wyborem związane z wyborem ściwej strategii działania właściwej strategii działawłaściwej strategii oraz przygotowaniem nia oraz z przygotowadziałania oraz przygoi realizacją projektu. niem i realizacją projektu. towaniem i realizacją projektu.

●● sporządzić WBS i plan sieciowy, uzupełnić plan sieciowy, aby otrzymać strukturę tzw. kraty.

●● wskazać główne metody identyfikacji ryzyka i zna wybrany proces zarządzania ryzykiem w projekcie, umie ocenić i zaplanować ryzyko z użyciem wszystkich ogólnych metod reakcji ●● rozwiązywać zagadnienia problemowe związane z wyborem właściwej strategii działania, przygotowaniem i realizacją projektu oraz przewidywać skutki planowanych przedsięwzięć.

www.wse.krakow.pl

103

MODUŁ V: Zarządzanie zespołem i strategie komunikacji Cele kształcenia

Po zakończeniu kursu student: £ potrafi wskazać i zdefiniować rolę menedżera projektów oraz określić jego kompetencje; ponadto będzie znał style komunikacyjne potencjalnych członków zespołu projektowego oraz kreatywne techniki pracy z zespołem; £ wykazuje zrozumienie roli lidera projektu oraz potrzebę budowania efektywnego zespołu. Będzie świadomy potrzeby budowania otwartej komunikacji oraz precyzyjnego wyznaczania zadań i definiowania celów, a także przypisywania odpowiedzialności poszczególnym członkom zespołu; £ odznacza się umiejętnościami związanymi z rozróżnianiem stylów komunikacyjnych oraz dopasowaniem się do rozmowy. Będzie potrafił określić kompetencje oraz zadania menedżera projektu, będzie potrafił zastosować techniki kreatywne w rozwiązywaniu problemów oraz przy podejmowaniu decyzji.

Zakres kształcenia

£ Kierownik projektu – rola kierownika, kryteria rekrutacji, niezbędne kompetencje i umiejętności. Style zarządzania. £ Zespół projektowy – ludzie jako zasób w projekcie. £ Macierz umiejętności oraz role zespołowe. £ RAM.

Forma zajęć

FO R MY ZA JĘĆ Ćwiczenia

£ Podział kompetencji oraz warunki rekrutacji członków zespołu projektowego.

£ Zarządzanie zespołem i komunikacja w zespole – style i strategie komunikacji.

£ Techniki kreatywne oraz rozwiązywanie problemów.

M E TO DA R E AL IZ ACJ I Wykładowa, seminaryjna i dyskusje, krótkie zadania w zespołach, scenki, odgrywanie ról, gra symulacyjna.

Metody oceny METO DA O C ENY Test

Kryteria oceny osiągniętych efektów kształcenia

NA O C ENĘ 2 ST U D ENT NI E POT R A F I

CH AR AKT E RYST Y KA N AR Z Ę DZ IA /SY T UACJ I E WALUACJ I Zadania o charakterze pytań wielokrotnego wyboru

N A O CE N Ę 3 ST UDE N T P OT R AFI

N A O CE N Ę 4 ST UDE N T P OT R AFI

●● diagnozować zjawisk zacho- ●● diagnozować niektóre ●● diagnozować zjawiska dzących podczas trwania zjawiska zachodzące podczas zachodzące podczas trwania projektu, wyciągać trafnych trwania projektu, wyciągać projektu, wyciągać wnioski wniosków oraz pozyskiwać najprostsze wnioski oraz oraz pozyskiwać wiedzę, jak wiedzy, jak wnioski te wdrapróbuje pozyskiwać wiedzę, wnioski te wdrażać w przyżać w przyszłości w praktyce jak wnioski te wdrażać szłości w praktyce w przyszłości w praktyce ●● zrozumieć i odczytać ●● zrozumieć i odczytać niektó- ●● zrozumieć i odczytać różnoróżnorodnych stylów re symptomy wskazujące na rodne style komunikacyjne komunikacyjnych oraz różnorodne style komunikaoraz odnajduje większość różnic w przekazie i odbiorze cyjne oraz odnajduje niektóre różnic w przekazie i odbiorze informacji w zależności różnice w przekazie i odbiorze informacji w zależności od preferowanego stylu informacji w zależności od od preferowanego stylu komunikacji preferowanego stylu komukomunikacji nikacji ●● generować rozwiązań ●● generować niektóre rozwią- ●● generować większość typowych problemów zania typowych problemów rozwiązań typowych związanych ze sferą swojej związanych ze sferą swojej problemów związanych działalności oraz nie potrafi działalności oraz przewidywać ze sferą swojej działalności przewidywać skutków planiektóre skutki planowanych oraz przewidywać skutki nowanych działań działań, w tym celu potrafi większości planowanych również stosować techniki działań, w tym celu potrafi kreatywne również stosować techniki kreatywne ●● zorganizować zespołu ●● zorganizować zespół pro●● zorganizować zespół projektowego, wyznaczać jektowy, wyznaczać niektóre projektowy, wyznaczać celów, planować i realicele, planować i realizować w większości cele, planować zować zadań związanych niektóre zadania związane i realizować większość zadań z zarządzaniem zespołem z zarządzaniem zespołem związanych z zarządzaniem projektowym projektowym zespołem projektowym ●● oceniać jakości prowadzo- ●● oceniać jakość niektórych ●● oceniać jakość większości nych działań i wyciągać prowadzonych działań oraz prowadzonych działań oraz wniosków potrafi wyciągać niektóre potrafi wyciągać większość wnioski i przekładać je na wniosków i przekładać je na kolejne działania kolejne działania ●● potrafi współdziałać i pra●● lub stara się współdziałać ●● współdziałać i pracować cować w grupie, przyjmując i pracować w grupie, przyjw grupie bez większych prow niej różne role, w tym mując w niej niektóre role. blemów, przyjmując w niej rolę lidera. różne role, w tym rolę lidera.

N A O CE N Ę 5 ST UDE N T P OT R AFI ●● dokładnie diagnozować zjawiska zachodzące podczas trwania projektu, wyciągać trafne wnioski oraz pozyskiwać wiedzę, jak wnioski te wdrażać w przyszłości w praktyce

●● bezbłędnie zrozumieć i odczytać różnorodne style komunikacyjne oraz różnice w przekazie i odbiorze informacji w zależności od preferowanego stylu komunikacji

●● bezbłędnie generować rozwiązania typowych problemów związanych ze sferą swojej działalności oraz przewidywać skutki planowanych działań, w tym celu potrafi również stosować techniki kreatywne

●● doskonale zorganizować zespół projektowy, wyznaczać cele, planować i realizować zadania związane z zarządzaniem zespołem projektowym

●● doskonale oceniać jakość prowadzonych działań oraz potrafi wyciągać wnioski i przekładać je na kolejne działania ●● doskonale współdziałać i pracować w grupie, przyjmując w niej różne role, w tym rolę lidera.

www.wse.krakow.pl

104

MODUŁ VI: Międzykulturowe aspekty zarządzania projektami Cele kształcenia

Zakres kształcenia

Forma zajęć

Po zakończeniu kursu student: £ potrafi wskazać i zdefiniować zależności zachodzące pomiędzy kulturami narodowymi, a specyfiką zarządzania projektami międzynarodowymi, £ wykazuje zrozumienie relacji międzykulturowych i znaczenia komunikacji międzykulturowej w procesie planowania oraz wdrażania określonych rozwiązań w środowisku międzynarodowym, £ odznacza się umiejętnościami efektywnej współpracy w grupie projektowej. £ Różnice kulturowe a zarządzanie projektami międzynarodowymi. Szanse i wyzwania. Analiza problemowa – McDonalds w Rosji, Volkswagen w Chinach. Zajęcia wprowadzające. £ Klasyfikacja cywilizacyjna świata. Wielki podział kultur świata biznesu. Kultury protransakcyjne vs. Kultury propartnerskie. Case study: Singapurski cud gospodarczy – przykład zarządzania społecznego. £ Wewnątrznarodowe uwarunkowania zarządzania zespołem. Kultury ceremonialne i nieceremonialne, ekspresyjne i powściągliwe. Analiza problemoFO R MY ZA JĘĆ Laboratorium

Metody oceny

Kryteria oceny osiągniętych efektów kształcenia

METO DA O C ENY

£ £

wa – trudności w kierowaniu zespołem w instytucjach międzynarodowych. Wstęp do debaty. Debata: Czy zespoły międzykulturowe są bardziej innowacyjne i pomysłowe? Kulturowe modele negocjacyjne a wypracowywanie porozumienia w zespole – praca w grupach. Laboratorium Zarządzania I. Scenariusz zarządzania projektem międzynarodowym. Laboratorium Zarządzania II. Rozwiązywanie problemów w projektach ponadnarodowych – case study.

M E TO DA R E AL IZ ACJ I Prezentacja, case study, dyskusja, debata, giełda pomysłów, analiza problemowa, gra symulacyjna, praca w grupach.

CH AR AKT E RYST Y KA N AR Z Ę DZ IA /SY T UACJ I E WALUACJ I

Kolokwium

Studenci otrzymują dwa pytania, opisy sytuacji problemowych mających miejsce w zarządzaniu międzynarodowym projektem. Na podstawie wiedzy zdobytej podczas laboratoriów i w oparciu o własną wiedzę proponują rozwiązanie problemu.

Praca w grupach

Studenci podczas Laboratorium Zarządzania I/II pracują w grupie i w oparciu o wykonane polecenia oceniane są ich umiejętności kooperacji i zaangażowania w pracę.

NA O C ENĘ 2 ST U D ENT NI E POT R A F I

N A O CE N Ę 3 ST UDE N T P OT R AFI

N A O CE N Ę 4 ST UDE N T P OT R AFI

N A O CE N Ę 5 ST UDE N T P OT R AFI

●● diagnozować podstawowych zjawisk społecznych, wyciągać wniosków oraz wdrażać ich w przyszłości w życie

●● diagnozować podstawowe zjawiska społeczne, wyciągać wnioski oraz wdrażać je w przyszłości w życie

●● diagnozować większość ●● diagnozować większość zjawisk zjawisk społecznych, wyciąspołecznych, wyciągać wnioski, ocegać wnioski oraz wdrażać je niać je oraz wdrażać w przyszłości w przyszłości w życie w życie

●● wykazać się zrozumieniem relacji zachodzących pomiędzy stosowaną w projekcie ekspresją a komunikatem skierowanym do odbiorcy

●● wykazać się podstawowym zrozumieniem relacji zachodzących pomiędzy stosowaną w projekcie ekspresją a komunikatem skierowanym do odbiorcy

●● wykazać się zrozumieniem relacji zachodzących pomiędzy stosowaną w projekcie ekspresją a komunikatem skierowanym do odbiorcy

●● wykazać się pogłębionym zrozumieniem relacji zachodzących pomiędzy stosowaną w projekcie ekspresją a komunikatem skierowanym do odbiorcy

●● rozwiązywać zagadnień problemowych z zakresu własnej działalności oraz przewidywać skutków planowanych przedsięwzięć

●● rozwiązywać zagadnienia problemowe z zakresu własnej działalności w stopniu ograniczonym oraz przewidywać niektóre skutki planowanych przedsięwzięć

●● rozwiązywać zagadnienia problemowe z zakresu własnej działalności oraz przewidywać skutki planowanych przedsięwzięć

●● rozwiązywać zagadnienia problemowe z zakresu własnej działalności w sposób szczegółowy i dokładny oraz przewidywać skutki planowanych przedsięwzięć

●● wykazać się umiejętnościami organizacyjnymi, pozwalającymi na zaplanowanie i zrealizowanie zadań z wybranej sfery działalności ludzkiej

●● wykazać się podstawowymi umiejętnościami organizacyjnymi, pozwalającymi na częściowe zaplanowanie i zrealizowanie zadań z wybranej sfery działalności ludzkiej

●● wykazać się umiejętnościami organizacyjnymi, pozwalającymi na zaplanowanie i zrealizowanie zadań z wybranej sfery działalności ludzkiej

●● wykazać się umiejętnościami organizacyjnymi i przywódczymi, pozwalającymi dynamicznie i efektywnie zaplanować i zrealizować zadania z wybranej sfery działalności ludzkiej

●● ocenić poziomu i jakości ●● ocenić poziom i jakość ●● ocenić poziom i jakość ●● ocenić poziom i jakość usług związausług związanych z wybraniektórych usług związanych usług związanych z wybranych z wybraną sferą działalności ną sferą działalności ludzkiej z wybraną sferą działalności ną sferą działalności ludzkiej ludzkiej oraz wskazać, jakie elemenludzkiej ty należy poprawić, aby satysfakcja odbiorcy była wyższa ●● współpracować w grupie oraz nie potrafi wcielić się w żadną z ról

●● współpracować w grupie ●● współpracować w grupie, w sposób ograniczony, przyjprzyjmując wiele różnych mując jakąkolwiek rolę ról

●● współpracować w grupie, przyjmując wiele różnych ról oraz odznaczać się umiejętnościami przywódczymi

●● wykazać się postawą społeczną otwartą na współpracę z innymi w grupie.

●● wykazać się postawą społeczną ograniczenie otwartą na współpracę z innymi w grupie.

●● wykazać się postawą społeczną otwartą na współpracę z innymi w grupie oraz wykazać się umiejętnościami inspirującymi grupę do działania.

●● wykazać się postawą społeczną otwartą na współpracę z innymi w grupie.

www.wse.krakow.pl

105

MODUŁ VII: Planowanie i realizacja projektów rozwojowych i humanitarnych Cele kształcenia

Po zakończeniu kursu student:

£ potrafi dokonać właściwej analizy dokumentów konkursowych w kontekście strategii działania oraz priorytetów organizacji aplikującej o środki oraz organizacji – darczyńcy,

£ wykazuje zrozumienie procesów związanych z przygotowaniem oraz realizacją projektów finansowanych ze środków międzynarodowych oraz wykorzystywanych w tych procesach narzędzi,

£ umie zidentyfikować źródła finansowania projektów w ramach międzynarodowych programów rozwojowych oraz przygotować wniosek projektowy zgodnie z metodyką zalecaną przez instytucje międzynarodowe, takie jak Komisja Europejska czy Bank Światowy.

Zakres kształcenia

£ Przegląd dostępnych źródeł finansowania projektów rozwojowych oraz humanitarnych. £ Przegląd polskich i międzynarodowych instytucji finansujących. £ Analiza dokumentacji projektowej (cele strategiczne oraz programy instytucji finansujących, dokumentacja konkursowa, wytyczne programowe, kryteria finansowania przedsięwzięć). £ Metodologia zarządzania projektami rekomendowana m.in. przez Komisję Europejską, Bank Światowy, polskie instytucje wdrażające (me-

Forma zajęć

Metody oceny

FO R MY ZA JĘĆ

M E TO DA R E AL IZ ACJ I

Ćwiczenia

Prezentacja, case study, dyskusja, praca w grupach.

METO DA O C ENY

CH AR AKT E RYST Y KA N AR Z Ę DZ IA /SY T UACJ I E WALUACJ I

Test zaliczeniowy w formie studium przypadku

Kryteria oceny osiągniętych efektów kształcenia

toda Zarządzania Cyklem Projektu, Matryca Logiczna). Przygotowanie projektu (faza analizy) – analiza £ problemu, analiza interesariuszy i potrzeb, wybór strategii działania. £ Przygotowanie projektu (faza planowania) – opracowanie planu działań i harmonogramu, określenie niezbędnych zasobów oraz budżetu. £ Podstawowe kryteria ewaluacji projektów. Wskaźniki sukcesu oraz ryzyko w projektach. £ Kluczowe elementy wniosku projektowego (praca nad wnioskiem).

NA O C ENĘ 2 ST U D ENT NI E POT R A F I

Studenci otrzymują studium przypadku – proponują rozwiązanie i opracowują wybrane narzędzia (przykładowo: matrycę logiczną, rejestr ryzyk, harmonogram, budżet).

N A O CE N Ę 3 ST UDE N T P OT R AFI

N A O CE N Ę 4 ST UDE N T P OT R AFI

N A O CE N Ę 5 ST UDE N T P OT R AFI

●● diagnozować zjawisk społecznych, wyciągać wniosków i wdrażać je w cykl życia projektu

●● częściowo diagnozować zjawiska społeczne, wyciągać wnioski i wdrażać je w cykl życia projektu

●● diagnozować większość zjawisk społecznych, wyciągać wnioski oraz wdrażać je w cykl życia projektu

●● diagnozować dogłębnie zjawiska społeczne, wyciągać wnioski, oceniać je oraz wdrażać w cykl życia projektu

●● określić powiązań i relacji pomiędzy interesariuszami projektu i właściwie zaplanować poziomu ich zaangażowania w projekt

●● określić podstawowe powiązania i relacje pomiędzy interesariuszami projektu i częściowo zaplanować poziom ich zaangażowania w projekt

●● określić powiązania i relacje pomiędzy interesariuszami projektu i właściwie zaplanować poziom ich zaangażowania w projekt

●● wykazać się pogłębionym zrozumieniem powiązań pomiędzy interesariuszami projektu i adekwatnie zaplanować poziom ich zaangażowania w projekt

●● rozwiązywać zagadnień problemowych związanych z wyborem właściwej strategii działania oraz przygotowaniem i realizacją projektu

●● częściowo rozwiązywać zagadnienia problemowe związane z wyborem właściwej strategii działania oraz przygotowaniem i realizacją projektu

●● rozwiązywać zagadnienia problemowe związane z wyborem właściwej strategii działania oraz przygotowaniem i realizacją projektu

●● rozwiązywać zagadnienia problemowe związane z wyborem właściwej strategii działania, przygotowaniem i realizacją projektu oraz przewidywać skutki planowanych przedsięwzięć

●● wykazać się umiejętnościami organizacyjnymi pozwalającymi na zaplanowanie i realizację projektu.

●● wykazać się podstawowymi umiejętnościami organizacyjnymi pozwalającymi częściowo na zaplanowanie i realizację projektu.

●● wykazać się umiejętnościami organizacyjnymi, pozwalającymi na zaplanowanie i zrealizowanie zadań w ramach projektu.

●● wykazać się umiejętnościami organizacyjnymi i przywódczymi pozwalającymi dynamicznie i efektownie zaplanować i zrealizować zadania w ramach projektu.

www.wse.krakow.pl

106

MODUŁ VIII: Międzynarodowe projekty kulturalne w przestrzeni miasta Cele kształcenia

Po zakończeniu kursu student:

£ potrafi zdefiniować rolę kultury w polityce rozwojowej oraz wskazać podstawowe instrumenty zarządzania kulturą w przestrzeni miasta, regionu i państwa,

£ wykazuje zrozumienie konsekwencji wyboru celów rozwojowych i znaczenie współpracy międzynarodowej dla rozwoju kultur lokalnych i narodowych,

£ odznacza się podstawowymi umiejętnościami formułowania międzynarodowych projektów kulturalnych realizowanych w przestrzeni miejskiej.

Zakres kształcenia

£ Polityka czy rynek – konsekwencje wyboru celów rozwojowych a warunki funkcjonowania kultury. Kultura w polityce państwa. Kreowanie marki państwa (nation branding). £ Kultura w polityce samorządu regionalnego. Marketing terytorialny. Kreowanie marki regionu. Kultura w polityce samorządu miejskiego. Marketing przez kulturę. Kreowanie marki miasta. £ Planowanie i zarządzanie strategiczne i operacyjne a realizacja miejskich celów rozwojowych. Zadania własne miasta a mecenat kulturalny.

Forma zajęć

Metody oceny

FO R MY ZA JĘĆ

cji międzynarodowych i lokalnych projektów miejskich. Źródła finansowania projektów międzynarodowych. £ Marketing kultury oraz marketing poprzez kulturę. Instrumenty marketingu miasta na platformie międzynarodowej i grupy docelowe (miasta partnerskie/twinning). Europejska Stolica Kultury jako instrument wdrażania polityk europejskich i rozwoju dobrych praktyk zarządzania.

M E TO DA R E AL IZ ACJ I

Ćwiczenia

Prezentacja, case study, dyskusja, praca w grupach.

METO DA O C ENY

CH AR AKT E RYST Y KA N AR Z Ę DZ IA /SY T UACJ I E WALUACJ I

Test

Kryteria oceny osiągniętych efektów kształcenia

£ Uwarunkowania prawne planowania i realiza-

Test wyboru

NA O C ENĘ 2 ST U D ENT NI E POT R A F I

N A O CE N Ę 3 ST UDE N T P OT R AFI

N A O CE N Ę 4 ST UDE N T P OT R AFI

N A O CE N Ę 5 ST UDE N T P OT R AFI

●● zdefiniować roli kultury w polityce rozwojowej państwa, regionu i miasta oraz wskazać podstawowych instrumentów zarządzania kulturą w przestrzeni miasta (strategia, marketing, finanse, przywództwo)

●● częściowo zdefiniować rolę kultury w polityce rozwojowej państwa, regionu i miasta oraz wskazać podstawowe instrumenty zarządzania kulturą w przestrzeni miasta (strategia, marketing, finanse, przywództwo)

●● właściwie zdefiniować rolę kultury w polityce rozwojowej państwa, regionu i miasta oraz wskazać podstawowe instrumenty zarządzania kulturą w przestrzeni miasta (strategia, marketing, finanse, przywództwo)

●● w sposób pogłębiony dokonać analizy roli kultury w polityce rozwojowej państwa, regionu i miasta oraz szczegółowo opisać instrumenty zarządzania kulturą w przestrzeni miasta (strategia, marketing, finanse, przywództwo)

●● określić powiązań i relacji pomiędzy interesariuszami projektu i właściwie zaplanować poziomu ich zaangażowania w projekt

●● określić podstawowe powiązania i relacje pomiędzy interesariuszami projektu i częściowo zaplanować poziom ich zaangażowania w projekt

●● określić powiązania i relacje pomiędzy interesariuszami projektu i właściwie zaplanować poziom ich zaangażowania w projekt

●● wykazać się pogłębionym zrozumieniem powiązań pomiędzy interesariuszami projektu i adekwatnie zaplanować poziom ich zaangażowania w projekt

●● rozwiązywać zagadnień problemowych związanych z wyborem właściwej strategii działania oraz przygotowaniem i realizacją projektu

●● częściowo rozwiązywać zagadnienia problemowe związane z wyborem właściwej strategii działania oraz przygotowaniem i realizacją projektu

●● rozwiązywać zagadnienia problemowe związane z wyborem właściwej strategii działania oraz przygotowaniem i realizacją projektu

●● rozwiązywać zagadnienia problemowe związane z wyborem właściwej strategii działania oraz przygotowaniem i realizacją projektu, przewidywać skutki planowanych przedsięwzięć

●● wykazać się umiejętnościami organizacyjnymi pozwalającymi na zaplanowanie i realizację projektu.

●● wykazać się podstawowymi umiejętnościami organizacyjnymi pozwalającymi częściowo na zaplanowanie i realizację projektu.

●● wykazać się umiejętnościami organizacyjnymi, pozwalającymi na zaplanowanie i zrealizowanie zadań w ramach projektu.

●● wykazać się umiejętnościami organizacyjnymi i przywódczymi pozwalającymi dynamicznie i efektownie zaplanować i zrealizować zadania w ramach projektu.

www.wse.krakow.pl

107

MODUŁ IX: Projekty w organizacjach międzynarodowych Cele kształcenia

Po zakończeniu kursu student: £ potrafi wskazać i definiować podstawowe cele, zasoby i możliwości działania organizacji międzynarodowych i projektowych, £ wykazuje zrozumienie zasad współpracy międzynarodowej w odniesieniu do fundatorów i partnerów, £ umie zidentyfikować nisze współpracy międzynarodowej i definiować pola działania organizacji.

Zakres kształcenia

£ Charakterystyka organizacji międzynarodowych a organizacje projektowe. £ Identyfikowanie nisz współpracy międzynarodowej i definiowanie pól działania na przykładzie projektu Polska Nagroda im. Sergio Vieira de Mello, Wysokiego Komisarza ds. Praw Człowieka.

Forma zajęć

FO R MY ZA JĘĆ Ćwiczenia

Metody oceny

METO DA O C ENY Test zaliczeniowy

Kryteria oceny osiągniętych efektów kształcenia

NA O C ENĘ 2 ST U D ENT NI E POT R A F I

£ Finansowanie międzynarodowych projektów przez Międzynarodowy Fundusz Wyszehradzki.

£ Parametry partnerstwa w Letniej Szkole Wyszehradzkiej. Pola współpracy przy realizacji projektu. Zadania organizatora i partnerów. Zintegrowane zarządzanie. £ Efekty współpracy a rozwój organizacji.

M E TO DA R E AL IZ ACJ I Prezentacja, case study, dyskusja, praca w grupach.

CH AR AKT E RYST Y KA N AR Z Ę DZ IA /SY T UACJ I E WALUACJ I Test wyboru