Las redes de innovación by guerrerortiz

Las redes de innovación, un estímulo para el cambio. Escuelas aceleradas: relevancia, intensidad y actividad como ejes de una escuela para todos2 Encarnación Soto Gómez “los niños superdotados y los alumnos con problemas de fracaso escolar coinciden en algo: se aburren en clase. Unos van por delante y otros a trancas y barrancas, pero las soluciones para todos ellos beben de las mismas fuentes, un tipo de enseñanza enriquecida, menos memorística y más participativa”. ( Levin H. y Soler P., 1997)

C on

esta intención nace el proyecto de las escuelas aceleradas en los Estados Unidos a mediados de los ochenta1. Construir entre todos un tipo de escuela que atienda a los intereses y expectativas de ese sector cada vez más olvidado y segregado por la sociedad, el de los alumnos y alumnas que proceden de ambientes familiares pobres y marginales, caldo de cultivo idóneo del fracaso escolar. El término acelerada quiere significar un cambio sustancial de la estrategia pedagógica utilizada con los más desfavorecidos. En lugar de reducir, retrasar y disminuir las expectativas, contenidos y ritmos de enseñanza y aprendizaje, la propuesta es acelerar, enriquecer y aumentar el ritmo de aprendizaje mediante actividades relevantes que impliquen y seduzcan al aprendiz. Esta propuesta sugiere, no sólo un cambio en la estrategia pedagógica a desarrollar en este tipo de contexto social, sino también y de forma paralela la necesidad de plantearse la reconstrucción de las estructuras organizativas de gestión y participación así como el marco temporal y espacial que envuelve la acción educativa. Este proceso, en definitiva, ha ido promoviendo un cambio en la cultura escolar de los centros que se han ido involucrando en el proyecto. Más de 1000 escuelas repartidas sobre todo en los Estados Unidos y en países como Brasil y Japón avalan y respaldan un modelo que ha pasado de ser una experiencia de innovación a un proyecto consolidado de escuelas que participan de unas ideas, de una cultura, y en definitiva de unos principios que orientan y estimulan la libre y singular realidad de cada una de ellas. En este artículo me gustaría exponer, en primer lugar, los elementos fundamentales que constituyen este proyecto, y en segundo lugar, presentar sintéticamente las conclusiones de investigadores recientes que han evaluado y analizado la experiencia. 1

El proyecto de la aceleración fue creado y liderado por el profesor de Economía de la Educación Henry Levin y su equipo del CERAS en 1986 (Center of Educational Research at Stanford University). Donde después de un exhaustivo estudio durante cinco años sobre las características de los estudiantes en situación de riesgo en EE.UU. descubrieron que la incapacidad de las escuelas existentes para progresar en la educación de éstos estudiantes no es accidental.

Accelerated School

http://www.acceleratedschool s.net/

Accelerated School centers

regionals

2 . Versión revisada del artículo citado en Referencias Bibliográficas: Soto Gómez 2006

Por una escuela diferente La escuela compensatoria viene proponiendo que el alumnado con bajo rendimiento debe recibir una instrucción distinta a la del resto del alumnado: se reduce considerablemente el nivel de conocimientos que deben adquirir y se enfatiza la realización de ejercicios repetitivos a través de agrupamientos homogéneos. Éstas escuelas suelen emplear estrategias de organización, curriculares e instructivas que contribuyen a reducir las expectativas y a la

estigmatización de los alumnos en situación de riesgo, a proporcionar unas experiencias escolares nada estimulantes y a la devaluación de los ricos talentos de maestros y padres. (Levin, 1995: 82). Algunas de las características que dibujan el contexto de la escuela segregadora donde los educadores en general van perdiendo su autoestima y sucumbiendo progresivamente en sentimientos de frustración y escepticismo son:

1. La ratio es demasiado elevada para permitir la atención a las necesidades individuales; 2. El currículum no mantiene el interés y las actividades y materiales son demasiado estándarizadas, sobre todo para la especial predisposición al aprendizaje de una población infantil socializada en un entorno de pobreza, violencia, drogas y otros problemas. 3. 4. La organización de la mayoría de las escuelas es demasiado rígida para mejorar la situación de estos estudiantes. 5. 6. Los equipos directivos no cuentan con los recursos y formación necesaria para hacer frente a las diferentes situaciones de conflicto o de emergencia en sus escuelas, y dedican la mayor parte de su tiempo tanto a solucionar este tipo de situaciones como a responder a las obligaciones burocráticas. 7. 5. Los profesores se sientes aislados y no tienen muchas oportunidades para desarrollar una cultura de colegialidad. El centro ofrece escasas oportunidades de trabajar en equipo o de construir un proyecto conjunto. El profesor entiende su papel como el de un enseñante que intenta proveer a sus estudiantes de la mejor instrucción que pueden dar, sobre todo aquellos profesores que pertenecen a áreas de especialización y que de forma general las oportunidades de compartir con el profesor tutor de ese curso son bastante escasas.

Así el fracaso escolar junto con estas otras condiciones hacen que el centro tenga una reputación de “la escuela del perdedor” por lo que el personal de este centro va perdiendo su autoestima y le embargan cada vez más, sentimientos de frustración y de escepticismo. En ese estado podía encontrarse la escuela donde nace el proyecto: la Daniel Webster de San Francisco, cuando algunos de sus profesores acudieron a reuniones con Henry Levin en la Universidad de Stanford, y tras tres meses de debate, el claustro decidió convertir su centro en una escuela acelerada.

La finalidad principal del Accelerated Schools Projet consiste en crear las mejores escuelas para todos los niños y niñas. Es decir, crear espacios educativos donde cada uno ha de tener la oportunidad de sobresalir como miembro creativo, crítico y productivo de la sociedad.

Una escuela donde la necesidad de crear comunidad, de participar, de compartir responsabilidades y de desarrollar una teoría sobre el aprendizaje centrada en el alumno y en la experiencia se convierte en los ejes principales del cambio. En definitiva, se trata de crear aquella escuela en la que incluso el mismo profesorado querría matricular a sus hijos e hijas2. Para avanzar en esta propuesta presentaré en primer lugar, los distintos principios que constituyen la filosofía de la experiencia; en segundo lugar, las herramientas o estrategias necesarias para desarrollar esta filosofía, en tercer lugar, las distintas fases o etapas que ha de seguir el proceso de cambio hacia una escuela acelerada y en cuarto lugar, un esbozo de análisis del proyecto teniendo en cuenta las conclusiones procedentes de diversas investigaciones.

Esta última idea aparece continuamente en la literatura que desarrolla el proyecto. Pensar que si el profesorado tiene en mente a su hijo e hija le estimularía a crear esa escuela que propicie este tipo de estrategias metodológicas, no se si sería trasladable a nuestro país. En mi opinión, y en opinión de profesores y profesoras que conocen la experiencia creemos que una parte del profesorado español no sería partidario de trasladar este tipo de planteamientos metodológicos a las escuelas donde estuvieran sus hijos e hijas ya que hay una mayoría que encuentra en la escuela academicista una garantía para el futuro laboral de sus hijos. Aprovechando este paréntesis contextual creo que merece la pena profundizar en los planteamientos del proyecto e intentar poner entre paréntesis el término “aceleradas” utilizado por sus promotores para bautizar el modelo, y que ciertos prejuicios ha provocado en los educadores de distintos niveles de nuestro país. No ha ocurrido igual cuando algunas de estas experiencias, han aparecido de forma aislada dentro otros movimientos alternativos americanos, como son, las escuelas democráticas (Apple, M.) y las escuelas esenciales (Sizer, T.). Éstos prejuicios, en mi opinión, han podido obstaculizar el avance en el conocimiento y análisis de las virtualidades de un proyecto que puede tener sentido también en determinados contextos sociales de nuestro país, por no decir en todos.

Una estrategia utilizada por un centro a la hora de incentivar a estos alumnos y alumnas para cursar estudios superiores es el “Viernes Fabuloso” “¿Cómo puedes aspirar a ir a un College si no tienes idea de lo que eso significa? Nuestros niños tienen un background en este sentido muy limitado ya que muy pocos han salido fuera de su propio barrio. Nosotros tratamos de enriquecer sus experiencias y de ampliar sus posibilidades y concepciones de lo que ellos puede hacer. El viernes fabuloso fue diseñado por varios propósitos. -Uno para permitir a los niños experimentar un currículum enriquecido, parecido al que los niños de clase media están acostumbrados o tienen fácil acceso. -Otro para enriquecer las habilidades académicas de estudiantes a través de cursos y programas innovadores. El Viernes Fabuloso funciona como una mini-universidad. Los estudiantes registran sus cursos, seleccionan en primera y segunda opción sus elecciones. Los estudiantes se integran en estas clases sin tener en cuenta su grado de procedencia. Los estudiantes más antiguos van al preescolar y a las aulas de primer grado a recoger a sus pequeños amigos y acompañarlos durante su Viernes Fabuloso. Los ofrecimientos de curso son extensivos, y cada adulto en el edificio enseña uno” (Hopfenberg, Levin, 1993:43).

LA FILOSOFÍA DEL PROYECTO La filosofía de las escuelas aceleradas pretende crear una cultura escolar basada en unos principios y unos valores. Estas finalidades son:

1.Reforzar la autoestima y creer en el alumnado. 2. Provocar aprendizaje relevante 3. Construir un “proyecto conjunto” 4. Vincular autonomía y responsabilidad

" Para mí el cambio más grande ha sido la nueva filosofia de la escuela: “cada elemento influye en todos los demas”. Nosotros no nos consideramos por más tiempo como segmentos o partes de algo; los individuos y los departamentos ya no trabajaran más aisladamente. Frank, no trabaja simplemente en el currículum, y yo no lo hago simplemente en la guia y desarrollo de la disciplina. (Hopfenberg, 1993 pág. 53)

1. Estimular la autoestima y creer en el alumnado: trabajar o construir sobre las aptitudes o talentos (building on strenght), respetando la diversidad. Las escuelas aceleradas parten de la premisa de que las expectativas que depositan los profesores y las instituciones educativas en los estudiantes resultan decisivas para el rendimiento académico. Por ello proponen depositar sobre ellos la mayor confianza y generar las mejores expectativas (aceleración), tratándoles como superdotados y convenciéndoles de que su rendimiento mejorará. Es la profecía que se cumple a sí misma. Esta a mi entender es una de las ideas más estimulantes que hay detrás del proyecto de escuelas aceleradas. Se trata de cambiar nuestra percepción del otro. Es decir, en lugar de ver problemas, ellos ven potencialidades. Se enfrentan a la situaciones de forma más positiva. En este sentido, las familias pueden ser valiosos aliados dentro del proceso educativo, ya que ellas son las que mejor conocen las potencialidades de sus hijos e hijas y las que más interés tienen en su progreso.

“…La gente me pregunta continuamente, “¿cómo trabajas con aquellos estudiantes que simplemente no quieren aprender, o que rehusan colaborar, o quienes simplemente no pueden aprender?”. Yo siempre les cuento, “aprendió cómo atar sus zapatos, ¿no?, puede

De este modo el proyecto propone la necesidad de ofrecer “estrategias comprensivas de enriquecimiento” que permitan revertir el proceso de marginación que los tradicionales métodos terapéuticos no han conseguido paliar. Desde el punto de vista de Feldhusen (1992), especialista en temas de superdotación: “Las escuelas deben abandonar sus intentos de descubrir a los “alumnos superdotados” como si constituyeran una categoría diferente de seres humanos desde el punto de vista biológico, y centrarse, en cambio, en 1) descubrir el talento o los puntos fuertes de todos los niños; 2)buscar a quienes puedan mostrar niveles elevados de talento o precocidad en un “área valiosa” de la actividad humana, y 3) tratar de proporcionar la mejor instrucción posible para ayudar a los jóvenes a desarrollar sus talentos al máximo” Así, desde el punto de vista de los autores del modelo y de los que participan de él “todos los niños tienen increíbles potencialidades inexploradas y son aprendices natos” y por ello es necesario “trabajar para descubrir y desarrollar los talentos de todos los niños y niñas y a partir de ahí extender las demás áreas del currículum”. Desde el punto de vista de Levin (1993) las investigaciones en campos como la sociología y la psicología indican que, cuando nosotros categorizamos al alumnado y le ofrecemos diferentes niveles de educación o itinerarios cerrados, estamos realmente ayudando a crear discriminación.

vestirse cada mañana, habla su lengua materna, español, indio, chino…; tuvo que aprender todo eso. ¿Cómo puede Ud. decir que este niño no puede aprender? Ud. simplemente tiene que esforzarse en intentar llegar a cada estudiante a partir de sus propias condiciones. Siempre hay algo en la mente de un niño, y siempre habrá niños en los que habrá que esperar dos años para que aparezcan sus progresos, y tu tarea como docente es ser paciente y mantenerse alerta buscando las cualidades escondidas en cada uno. Pero incluso en el caso extremo de que un niño no funcione en la escuela, como docente has de analizar la situación, antes de analizar al niño, quizás necesite de un profesor diferente, un grupo de compañeros y compañeras distinto, ayuda para solucionar algún problema en la familia. No puedes asumir que hay algún problema o dificultad en el niño” (extracto de la entrevista a una maestra de una escuela acelerada; en Hopfenberg, Levin, 1993:29).

En este mismo sentido destaca Feito (1993) que “La escuela normalmente considera que los alumnos de bajo rendimiento son: o no educables o difícilmente educables debido a que arrastran desde el inicio de su escolaridad carencias básicas, lo que Bordieu sintetizó afirmando que los niños de las clases bajas carecen de capital cultural –o lingüístico en el caso de Berstein–. Sin embargo, como diferentes estudios han probado (Labov, 1985; Willis, 1988; Johnson, 1979) los niños de clase baja o de minorías étnicas acceden a la escuela con una serie de activos que la escuela desperdicia o ignora. Se trata de niños con alta verbalidad, con gran interés por las expresiones artísticas, con capacidad para aprender a través de la manipulación de materiales apropiados, subordinando la teoría a la práctica, etc. Desde el punto de vista de Levin, las escuelas tienen que aprender a hacer uso de esas destrezas y encauzarlas hacia el aprendizaje exitoso ya que todos los estudiantes tienen talentos de los que difícilmente son conscientes (Levin H. 1991) .

2. Estimular el aprendizaje relevante. Desde el proyecto se definen las experiencias de aprendizaje estimulantes o poderosas como aquellas donde los estudiantes perciben el significado y relevancia de su trabajo y están motivados a aprender. Este tipo de aprendizaje puede tener lugar en diferentes escenarios: tanto en el aula, como en el hogar o en la zona de juegos. Los componentes básicos de este tipo de aprendizaje son los siguientes (en Bloom, H. Rock J. Ham, S. Melton, L,O´Brien, J, 2001):

• • • • •

Autenticidad: relevancia en la vida de los estudiantes. Interactividad: basado en el uso de técnicas de exploración. Centrado en el aprendiz: el foco debe estar en las necesidades del estudiante. C o m p r e n s i v o : sensible a diferentes estilos de aprendizaje y contextos culturales. Continuo: se construye sobre el conocimiento previo.

Mención aparte merece para Levin el componente afectivo dentro de cualquier proceso de aprendizaje. Este autor considera al psiquiatra Lozanov y su método conocido como SALT (Sugestive Accelerative Learning Technique, Técnica de Aprendizaje Sugestivo Acelerado) uno de los pilares teóricos de la aceleración. Desde su punto de vista, tener en cuenta los sentimientos, afectos y emociones del sujeto estimula el aprendizaje. Para Bruner, I. & Hopfenberg (1992) si se logran conexiones personales y comprensiones emocionales profundas, estas experiencias trascienden el nivel normal al que nos referimos cuando hablamos de educación. De esta manera, el propósito pedagógico propone que el aprendizaje llegue y conecte con sus corazones tanto como a sus mentes. Estimular el aprendizaje relevante, es en definitiva, un principio básico que compone y estructura la base metodológica con la que trabaja todo el centro educativo. Buscar y desarrollar experiencias que envuelvan e involucren al alumnado de una forma completa, emocional, física e intelectual dentro de un marco de actividad y experimentación es la clave de un aprendizaje duradero porque afecta a todas y cada una de las fibras de los que participan en ella, llegando de esta manera a modificar sus percepciones. Desde la filosofía de esta propuesta y de acuerdo con el carácter singular de cada experiencia cada escuela acelerada proyecta y crea su propio y creciente sistema de experiencias estimulantes, de acuerdo a su singular proyecto o visión, atendiendo a sus particulares fuentes de recursos y potencialidades.

"La actividad que acabé sobre los animales, con mi clase de 4º, fue visitada por todas las demás aulas y se convirtió en un museo permanente, para el resto de los alumnos y alumnas de la escuela. La idea fue de dos muchachos que querían crear una caja de registros para que diera información sobre distintos temas, al igual que las que existen en los museos. Yo simplemente los dejé hacer, lideraron y se responsabilizaron del proyecto, lo cual se convertía en un aliciente más y esto hacía la actividad mucho más excitante. La motivación era increíble, tenían que aprender todo sobre la exposición que ellos habían de organizar. Se vieron a sí mismos como docentes y se lo tomaron realmente en serio, porque era algo realmente suyo y estaban muy orgullosos" (Una maestra de una escuela acelerada en Hopfenberg, Levin, 1993:169).

3. Construir un “proyecto conjunto” (unity of purpose). Abrir la escuela a la comunidad Como tercer aspecto fundamental de la filosofía del las escuelas aceleradas aparece la necesidad de construir un proyecto común. Es algo que surge en una escuela acelerada a través del tiempo, y a partir de un proceso de trabajo activo de colaboración orientado hacia ese proyecto o visión que es reflejado por todas y cada una de las partes que participan en el proyecto. Es decir, debe producirse un acuerdo entre profesores, familias y estudiantes para establecer una serie de finalidades que la escuela debe alcanzar. Para ello una de las claves principales de las escuelas aceleradas, como ya hemos adelantado, es crear comunidad. Comunidades constituidas por todos los agentes que participan tanto de forma directa como indirecta en el proceso educativo del alumnado: además de los ya señalados (profesorado, familias y alumnado) el personal no docente del centro, los representantes educativos del Ayuntamiento o de la Delegación de Educación, y cualquier miembro del barrio, pueblo, etc., que pueda aportar algo de utilidad al proyecto educativo.

4. Vincular autonomía y responsabilidad (Empowerment coupled with Responsability) No hay poder educativo sin responsabilidad, ni responsabilidad efectiva sin poder y autonomía. Este principio hace referencia a la capacidad que tienen los participantes de la comunidad educativa para: a. tomar decisiones educativas importantes, b. tener la responsabilidad directa para implementar esas decisiones. c. responsabilizarse de los resultados de esas decisiones. El sentido de esta propuesta radica en el propósito de romper la dinámica actual entre administradores, docentes, personal de apoyo, familias, estudiantes, la oficina de distrito, y la comunidad, donde cada uno de los participantes tiende a culpar al otro, alejando de su control la responsabilidad de lo que ocurre en el centro y en definitiva de los resultados de los estudiantes. Las escuelas aceleradas extienden la responsabilidad a todos y cada uno de los grupos que participan en el centro, haciendo que éstos tomen responsabilidad tanto en los procesos como en los resultados de esos procesos. Cambian la estructura de organización tradicional de las escuelas, creando estructuras de participación y de responsabilidad compartida. En este aspecto una de las claves del proyecto es: “Para exigir responsabilidad hay que dar autonomía.”

Los principios del Proyecto En síntesis, los principios del proceso que se derivan necesariamente de la filosofía del proyecto son tres:

igualdad, participación y colaboración.

•

Igualdad: significa partir de la premisa de que todos los estudiantes pueden aprender y han de tener los mismos derechos a la educación y sobre todo a gozar de experiencias de aprendizaje interesantes.

•

P a r t i c i p a c i ó n : Todos los componentes de la comunidad pueden y deben participar en el proceso de transformación: estudiantes, padres, personal del centro, administradores, docentes, miembros de la comunidad, representantes del distrito. Así como todos pueden participar en el proceso de creación de experiencias de aprendizajes poderosas (powerful learning experiences).

•

Comunicación y colaboración: Todos los miembros de la comunidad educativa trabajan juntos y exponen sus ideas. Los alumnos se comprometen en grupos de aprendizaje y colaboran transmitiendo sus intereses, sentimientos y motivaciones.

“La clase eligió qué culturas querían estudiar antes de distribuirse por grupos. Una vez por semana, los estudiantes cambian de estaciones para que cada niño tenga la oportunidad de experimentar cada sociedad. En cada una de estas estaciones ellos han de leer, escribir, construir, negociar, presentar, analizar, y trabajar en el ordenador, además de cantar, bailar, pintar, cazar, reunir, plantar, y pescar! El deletreo, la lectura, la escritura, la comunicación oral, las matemáticas, la ciencia, los estudios sociales, el arte, el drama y la música son cubiertos de forma interdisciplinar. Al final de la unidad, los estudiantes compararán, contrastarán y celebrarán las diferentes innovaciones tecnológicas, las creencias espirituales, formas de arte, sistemas económicos y estructuras de gobierno de cada cultura. Entonces ellos presentarán sus hallazgos en una exposición a toda la clase” (Hopfenberg, Levin, 1993:160).

Estos principios vertebrarán un proceso donde algunas de las claves fundamentales sean desarrollar un espíritu de comunidad, confianza e iniciativa en el que los miembros de la comunidad escolar están conectados entre si, las mejoras sean celebradas como éxitos comunitarios y todos los miembros de la comunidad escolar considere a través del apoyo mutuo que la escuela como comunidad puede enfrentarse a cualquier iniciativa en la confianza de que alguno de sus miembros tiene competencias para desarrollarla con éxito. La reflexión y la experimentación han de ser las estrategias permanentes que orienten el análisis y las propuestas para convertir la escuela en un centro de excelencia y cultura: la escuela debe constituirse en el centro de la comunidad.

LAS HERRAMIENTAS DEL CAMBIO Para los promotores de este proyecto, el proceso de cambio hacia una escuela acelerada requiere, además de la comprensión de la filosofía y sus principios, de unas herramientas o estrategias que posibiliten, acompañen e impregnen la mentalidad de todos los implicados en el proceso, si lo que se quiere realmente es llegar a un modelo construido y deseado por todos. Estas claves o herramientas tienen que ver con dos aspectos importantes: • •

La estructura del proceso, que está compuesta por “La gran rueda y las pequeñas ruedas”. El método de reflexión e investigación: “El proceso de indagación”.

1. La estructura del proceso de cambio Los autores de la experiencia proponen dos importantes estructuras como mecanismos básicos de implantación de la innovación: The “big wheel” (la gran rueda) y the “little wheels” (las pequeñas ruedas). -

La gran rueda, hace referencia a las estructuras de cambio inicial y global dentro del proyecto de las escuelas aceleradas. Se trata de una serie de actividades y encuentros en los que la escuela al completo, por medio de comités, empieza por analizar su situación actual, es decir, se trata de analizar y detectar los principales problemas a los que habrán de hacer frente, y a continuación ir sentando las prioridades de intervención así como las estrategias necesarias para ello. Todo esto viene a durar prácticamente un curso escolar. - Las pequeñas ruedas (Bruner, Hopfenberg, 1992) son el engranaje de las actividades de colaboración de la “gran rueda” y toman forma a partir de pequeños y creativos experimentos de todos los miembros de la comunidad escolar. Son las innovaciones en el aula las que dan a los docentes la oportunidad intermedia de hacer cambios en su propio ambiente. El proceso de cambio hacia escuelas aceleradas crea un ambiente en el que son libres para trabajar cualquier tipo de innovación; estas pequeñas estrategias locales de experimentación pueden ser una importante ayuda a la hora de establecer estrategias generales de cambio o innovación. Las pequeñas ruedas son las innovaciones que todos pueden empezar a hacer desde hoy, no tienen que esperar el consenso de la escuela al completo. Representan las ideas que los miembros de una escuela pueden traer a la vida del centro y a los equipos donde trabajan. Mediante el movimiento interactivo de las grandes y pequeñas ruedas, los cambios ocurren en una escuela acelerada, de forma simultánea, a velocidades diferentes y en distintos niveles.

Los estudiantes y sus familias son también importantes recursos en el centro. Todo los estudiantes tienen talentos que Ud. no podría ser consciente de ello. La llave está en crear oportunidades para identificar estas fortalezas y edificar sobre ellas. (Hopfenberg, 1993) “Jesse ha llegado a ser parte del espíritu de la escuela. Durante cuatro años, él ayuda en la oficina, organizando las reuniones de padres, trabajos en el aula, y ayuda a que el vecindario sea seguro de nuevo” (…)Un señor retirado del barrio, enseñó un minicurso de pesca con mosca a algunos de los estudiantes. El vino a la escuela con una piscina inflable y se sentó fuera con un grupo entero de estudiantes. (Hopfenberg, 1993:167)

2. El método del cambio: El proceso de indagación El proceso de indagación es el vehículo que todos los individuos y grupos de la escuela utilizan para dirigir sus cambios (Hopfenberg, Levin, 1991). Es de destacar que la escuela se organiza a través de equipos o grupos encargados de analizar cada una de las prioridades que se establecen en el gran grupo o grupo al completo (la gran rueda). El proceso de indagación es un proceso sistemático de adopción de medidas que permite el aporte, creatividad, y colaboración de todos los miembros.

a. Explorar el problema en su totalidad

Los pasos más importantes de este método son:

f. Evaluar su éxito y reformularla.

intentando conocer las causas que lo originan.

b. Confirmar o refutar las causas del problema.

c. Buscar soluciones. d. Analizar las consecuencias de las soluciones propuestas.

e. Escoger una solución y desarrollarla.

Esto requiere aparcar temporalmente las creencias y teorías personales e intentar mirar el tema en cuestión desde el punto de vista de otros. Ello exige un conjunto de actividades que facilitan la pluralidad de perspectivas y recursos. Algunas son: -

Revisión de textos sobre literatura educativa, Invitación de consultores o personalidades de interés para discutir los programas potenciales (para los promotores y experimentadores del proyecto no hay que ser tímidos a la hora de solicitar ayuda). Revisar si el distrito o la oficina estatal de educación tiene cualquier idea o especialidad en el problema en cuestión. Utilizar las personas y recursos comunitarios adecuados. Explorar programas exitosos y enfoques alternativos en otras escuelas (no se trata de reinventar la rueda). Realizar charlas con miembros comunitarios locales.

Para los autores, es importante que mientras se busquen soluciones se mantenga en la mente el siguiente consejo: “hay que utilizar los recursos disponibles en todos y cada uno de los participantes del proceso educativo y construir sobre estas fortalezas o aptitudes. Los miembros de cada centro o comunidad escolar tienen muchas y buenas ideas” (Levin, 1991).

CONDICIONES AL CAMBIO Una vez presentada la filosofía, los principios y las herramientas necesarias para trabajar en el proceso de cambio habría que definir cada una de las dos fases de ese proceso ¿cómo llegar a convertirse en una escuela acelerada?3 (Hopfenberg y Levin, 1993): •

En primer lugar, crear las estructuras de gobierno

La escuela que desea comenzar este proceso de cambio hacia una escuela acelerada entra previa inscripción como patner del Proyecto dinamizado por Accelerated School Plus en un proceso de formación y asesoramiento técnico de duración aproximada a cinco años y que orientará todo el proceso. Más información en http://www.acceleratedschools.net/

•

En segundo lugar, desarrollar las estrategias de gestión: comenzando por el análisis colectivo de la situación (taking stock), donde se comienza a dar forma a un proyecto hacia el que dirigirse, estableciendo las prioridades para ello.

1.- Crear estructuras de gobierno La estructura de gobierno es una de las propuestas más detallada en el modelo de escuelas aceleradas. Estas estructuras han de cuidar de que el proceso de cambio en el que se ve envuelta la escuela se mantenga dentro de la serie de objetivos que dirigen el modelo. Aspectos como la coordinación, la comunicación, participación y la atención a las prioridades que marca la comunidad escolar han de vertebrar todo el proceso. Las estructuras de gobierno incluye tres niveles de participación, que permiten a las escuelas diseñar una vía democrática y sistemática que les orienta en el proceso de cambio: los equipos, el comité de dirección y la escuela al completo (Hopfenberg, Levin, 1993) Los equipos (Cadre) son los elementos básicos en esta estructura. Es el lugar donde se establecen las áreas prioritarias que van a dirigir el cambio así como el plan de acción que dirige estos cambios.. Están compuestos por docentes, personal del centro, administradores, padres y madres, estudiantes, personal del distrito y miembros de la comunidad. Equipo de coordinación. (Steering Committee) Es un grupo donde se encuentran miembros representantes de cada uno de los equipos y de cada sector del centro y que asesora y avisa a los equipos sobre las funciones a desarrollar así como de las distintas encuentros y reuniones establecidos. Su función comprende seis propósitos: 1. Asegurar que los equipos y la escuela camine en la dirección de la visión establecida. 2. Coordinar los diferentes grupos y equipos par que no trabajen de forma aislada. 3. Sirve como vehículo de comunicación para diseminar información a los diferentes grupos y a la escuela como totalidad. 4. Dirige y controla el progreso de los equipos otros grupos en la escuela para asegurar que trabajan a partir del Inquiry process. 5. Ayudar a los equipos y a otros grupos a desarrollar y definir recomendaciones para la escuela como una totalidad. 6. Transmite toda la información de la administración a los equipos. (Hopfenberg, 1993:89)

La escuela al completo (Saw) está situada en la cima jerárquica de la organización de una escuela acelerada. Lo constituyen todos los miembros anteriormente citados de todos los equipos, de coordinación y miembros en general (Hopfenberg, Levin, M.1993: 89). Es lo que se denomina como la escuela-en-su-totalidad, al cual, para simplificar, denominaremos Pleno. En cuanto a la organización de los diferentes grupos, se establece una temporalidad de reuniones regular así como unas estrategias y procedimientos basados en el propósito de compartir el control y la responsabilidad.

La recomendación de los autores es que los equipos se reúnan una vez a la semana y el comité lo haga

Atendiendo a estas razones establecen diferentes papeles o roles5 que han de distribuirse entre los miembros de los diferentes equipos, grupo, etc., con el fin de sistematizar e incorporar a cada uno de los participantes en una dinámica de discusión rica y organizada. Es obvio que la organización no tiene porqué estar reñida con la creatividad. La gestión y la dinámica de grupos es algo que hay que tener especialmente en cuenta en procesos donde las reuniones, las discusiones y los encuentros son el alma del proceso de cambio. No obstante son conscientes de la necesidad de evitar la intensificación del trabajo docente propio de los procesos de reforma. La conciencia del tiempo y de una vivencia satisfactoria debe garantizarse mediante una buena distribución de tareas en una organización democrática.

al menos dos veces al mes, y la escuela al completo un encuentro mensual promoviendo la comunicación abierta entre los diferentes miembros al. Los equipos deberían informar de sus progresos en el inquiry process, en cada reunión con el equipo de coordinación y el resto de los miembros de la escuela. De esta manera se empezará a diseñar la agenda de la escuela al completo.

La comunicación es clave. Cada uno de los grupos de gobierno, deberían establecer y hacer circular las agendas de reunión con tiempo, y deberían distribuir a modo de orientación incluso el tiempo para cada punto. Las agendas de los diferentes grupos deben estar expuestas en un espacio público de la escuela. Los tiempos son importantes. No sólo para racionalizar las reuniones, sino también a modo evaluativo para tomar conciencia de los tiempos dedicados a cada apartado y analizar las dificultades a partir de esta organización ya que permite plantear otras opciones sin repetir todo el proceso.

2. Estrategias de gestión (los pasos del cambio) a. Análisis colectivo. Para la filosofía del proyecto, la elaboración y desarrollo de una experiencia de cambio satisfactoria requiere promover el análisis colectivo de la situación de partida. Se trata de detectar los problemas fundamentales, de analizar la historia del centro, de descubrir qué tipo de alumnos escolariza, cómo son sus padres, en qué trabajan, con qué recursos cuenta el centro, etc.

“…antes de que la escuela comience a soñar sobre dónde quiere ir, es muy importante que se mire al dorso y se analice lo que es ahora… Viajando de acá para allá, en una escuela acelerada, “taking stock”(análisis de la situación) es el aquí. Hay que intentar realizar el más

Todos los miembros de la comunidad escolar (profesorado, familias4 y alumnado) deben tomar parte en este proceso de búsqueda de información. La etapa de identificación y resolución de problemas es la clave de la innovación educativa en una escuela acelerada. Una vez que se han consensuado seis u ocho conjuntos o áreas temáticas en el pleno, que reflejen la situación actual de la escuela, habría que establecer un equipo representativo de todos los sectores del centro, que quiera analizar con más detenimiento cada uno de ellos. De esta manera la cantidad de información que se tiene de cada una de estas áreas ayuda a cubrir con mayor profundidad la realidad del centro. Desde el punto de vista de los autores del proyecto la integración de toda esta información no es tarea fácil, pero enseña a valorar el trabajo en equipo. Desde su punto de vista, una persona puede tener dificultades pero un grupo puede superarlas con éxito.

completo retrato de la situación actual en todas sus variadas y más complejas dimensiones” (Connie Posner, Teacher, Burnett Academy, San José, California)5 Algunas de las estrategias o ideas que más se han usado a la hora de recoger información de las familias son: el uso de encuestas abreviadas, entrevistas telefónicas con los padres, entrevistas de los alumnos a sus padres, otros han construido árboles telefónicos entre los padres; (Hopfenberg, pág. 69)

b. Creando una visión conjunta o una perspectiva compartida

Un ejemplo de visión podría ser:

La visión tiene que ver con la escuela que queremos. Muchas escuelas comienzan a diseñar su escuela ideal mientras analizan de forma paralela la situación actual del centro (tacking stock). Estos dos momentos son los ingredientes necesarios para establecer las prioridades. “Se trata de crear el prototipo ideal de escuela donde los profesores, alumnos y padres estuvieran a gusto, una especie de horizonte utópico hacia donde encaminar los esfuerzos” (Feito, 1993).

“La visión: Estudiantes con futuro mediante los esfuerzos combinados de nuestra escuela, hogar, y recursos comunitarios: Nuestros estudiantes desarrollarán una alta autoestima basada en experiencias exitosas en las distintas actividades sociales y académicas de “Hoover school”. Nuestros estudiantes adquirirán las habilidades cognitivas necesarias que les permitirán participar exitosamente en la prueba general de educación, fortaleciendo el desarrollo de lengua, la lecto- escritura, y el pensamiento crítico. Nuestros estudiantes ampliarán su base experiencial para aumentar su conocimiento y comprensión del mundo, mediante la participación en un currículum expandido.

Como regla general, la visión que se desarrolla será común para toda la escuela. Atiende a lo que se desea, no a lo que se piensa que es actualmente posible. La idea de estos autores, es que si ampliamos nuestras perspectivas enriquecemos nuestra vida y nuestro trabajo, es decir “si ud. piensa grande, ud. Desarrollará mejor una escuela acelerada que si Ud. piensa pequeño” (Levin, 1988). Esta visión no puede ser nunca definitiva, sino que habrá que revisarla a medida que el proceso se pone en marcha y a medida que se incorpora nuevo alumnado, personal y familias, etc., a la escuela. Hay que pensar de manera global y actuar localmente.

Algunas de las estrategias o ideas que más se han usado a la hora de recoger información de las familias son: el uso de encuestas abreviadas, entrevistas telefónicas con los padres, entrevistas de los alumnos a sus padres, otros han construido árboles telefónicos entre los padres, etc.

En (Hottemberg, 1993: 60) 5 Ver nota al final del artículo

Nuestros estudiantes desarrollarán habilidades interpersonales que les permitirán interactuar productivamente con niños y adultos de diferentes niveles económicos y/ o antecedentes culturales mediante programas instructivos que promocionan el aprendizaje cooperativo y multicultural. Nuestros estudiantes desarrollarán un sentido de responsabilidad y respecto por su bienestar físico mediante la participación en un programa educativo de desarrollo físico y de la salud. (Hopfenberg, 1993: pág. 75)

c. Estableciendo prioridades Una vez que se ha construido la visión del centro, o conjunto de finalidades, hay que empezar a establecer las prioridades, partiendo de la situación o análisis inicial desarrollado. Cada uno de los participantes de cada equipo, discute y decide democráticamente, cuál o cuáles ítems de cada grupo han de ser priorizados. Se trata de establecer un número reducido y abarcable de proyectos y analizar, a partir de la realidad existente, cómo llevarlos a cabo. La comunidad escolar elegirá las áreas sobre las que se focalizará el trabajo para el próximo año. Es perfectamente natural y esperado que el proceso de establecer prioridades provocará algunos conflictos. Una manera de conseguir que todos los participantes se sientan conformes con la elección hecha es animarles a que reflexionen sobre ella durante algunos días.

En uno de los centros que empezaron a trabajar en las escuelas aceleradas, se fijó como una de las metas o áreas prioritarias ‘la de abrir el centro a la comunidad’. Como resultado de los esfuerzos realizados por el equipo de acercamiento a los padres, que patrocinó visitas a los domicilios de las familias por los profesores, y otros proyectos de exterior, las familias son ahora una presencia visible en la escuela. Ellos participan en el centro, como voluntarios, y asisten a jornadas y seminarios establecidos para fortalecer su capacidad de ayuda académica a sus hijos. La asistencia de las familias a las reuniones y conferencias del centro se ha incrementado en un 94%. La comunidad local, también ha llegado a formar parte activa en Hollibrook. Quince voluntarios de una compañía de carburante, acuden un día a la semana a participar en el centro, otros negocios y empresas de la comunidad colaboran con tiempo, materiales, etc. Una madre que aprende cómo usar el ordenador, está muy ocupada diseñando carteles para el centro (Holibrook en Hopfenberg, Levin,1993:39).

En definitiva, tal y como diversos autores y observadores del proceso llegan a concluir: cuando los valores y principios de las escuelas aceleradas empiezan a emerger en una escuela, ésta empieza a estar centrada en sus alumnos y alumnas y el aprendizaje constructivista llega a convertirse en una norma más que en una excepción. Una escuela acelerada verdaderamente parece diferente. Existe una excitación y una energía que fluye y permanece en el ambiente. Las paredes, recibidores, aulas, se llenan de vida mientras los estudiantes escriben sus proyectos. Los estudiantes y el personal de la escuela están entusiasmados al llegar a la escuela y hablan permanentemente de lo que están haciendo y aprendiendo. En esencia, las escuelas aceleradas llegan a ser lugares en los que cada miembro de la escuela trabaja en colaboración para crear ambientes de aprendizaje estimulante, de modo que cada clase sea la que nos gustaría que tuvieran nuestros hijos e hijas. (Hopfenberg, 1993)

Otros marcos organizativos en el modelo de las Escuelas Aceleradas Puede llamar la atención, o al menos debería, la dificultad que entraña encuadrar esta concepción metodológica dentro de unos marcos horarios como los que existen actualmente en la mayoría de las escuelas. Los creadores del modelo son conscientes, o al menos así lo manifiestan, de las enormes dificultades que procesos de cambio de esta envergadura conllevan al no contar con más recursos temporales que los que la Administración establece.

“Con un currículum prefijado que enseñar y un horario rígido a seguir, lo que ocurre con mayor frecuencia es que no tengamos suficiente tiempo para desarrollar experiencias vitales de aprendizaje” (Un maestro en Hopfenberg, Levin, 1993).

De esta manera se propone como condición necesaria que si se cambia lo que los estudiantes aprenden, se ha de cambiar la forma en la que ellos lo aprenden, así como el contexto y viceversa. Por ejemplo, es difícil hacer sus lecciones más interdisciplinares si se continúa usando rígidamente la definición de los temas-área, los libros, la duración de la clase y las estrategias docentes centradas en la instrucción. Trabajar con contenidos interdisciplinares necesita de estrategias instructivas más activas así como de un uso más flexible del tiempo. El tiempo aparece en este proyecto como variable que hay que tener en cuenta necesariamente para poder establecer y trabajar desde estos principios. El aprendizaje cooperativo, la interdisciplinariedad, las reuniones, etc. necesitan de otra concepción del tiempo, de otra forma de organizarla y de entenderlo. Desde el punto de vista de Hottemberg (1993), muchas de las reformas desarrolladas en el pasado, han tenido una concepción del cambio segmentado o parcelado, enfocando su acción sólo sobre una de las caras del triángulo. Por el contrario y desde su punto de vista las tres dimensiones están tan estrechamente ralacionadas que es difícil distinguir el cómo del qué y del contexto. Afortunadamente, como varios de nuestros ejemplos demuestran, cuando los profesores crean ambientes instructivos flexibles, llega a ser más fácil dar una responsabilidad mayor a los estudiantes. El alumnado es capaz de perseguir sus intereses y esto aumenta las oportunidades de aprender que tienen y sobre todo rompe con las estructuras rígidas y acomodadas a los intereses disciplinares del profesorado. Este proyecto defiende la idea de que aprender es algo natural y divertido; enfatizando al mismo tiempo la

“Esta clase de tercer grado es un buque, y los estudiantes deben cruzar una pasarela para entrar en él. Hay artefactos náuticos por todos lados y sombreros de marinero para todos. Esta semana los estudiantes han navegado a la Antártida. En el suelo de la clase hay un dibujo gigante del continente, con témpanos de hielo, pingüinos, y focas de juguete. Todos los temas se han enseñado esta semana con un énfasis en este continente y sus características. Los problemas de matemática se han enfocado sobre las temperaturas del aire y del agua, se han medido distancias desde los distintos lugares sobre el continente, se han medido y pesado los animales encontrados allí. Las actividades de escritura han tomado la forma de cartas desde la Antártida a la familia y a algún personal del centro”(Hoolibrook, en Hopfenberg, Levin, 1993: 40).

concepción de que nadie aprende la misma cosa en el mismo tiempo. Amy Meyer, una maestra de un centro, opina que su instrucción se estructura de modo que reconoce que los niños aprenden cosas a ritmos diferentes y de maneras diferentes. Crear un ambiente flexible de aprendizaje no es siempre fácil. Con nuestro tradicional énfasis en secuenciar las ideas pedagógicas, nosotros con frecuencia y de forma inconsciente priorizamos el saber la respuestas correctas en un tiempo específico" (Hopfenberg, Levin, 1993). Algunos de los planteamientos y estrategias concretas desarrolladas por estas escuelas que deciden involucrarse en el proyecto modificando tanto las macroestructuras organizativas de la escuela como las micro, necesitan indudablemente de más tiempo y de otra concepción y reorganización del tiempo escolar para que atiendan tanto a las necesidades del profesorado como a las del alumnado. Aunque por ahora ha de limitarse a cambios y replanteamientos locales. En primer lugar y en lo que al profesorado se refiere, es de destacar que los docentes de una escuela que trabaja conjuntamente para definir los problemas y buscar e implementar soluciones necesitan tiempo, aparte del necesario para atender a las omnipresentes demandas de la enseñanza (Levin, 1995). El proceso de cambio hacia el modelo de Escuelas Aceleradas, requiere de un La idea general de las escuelas con mínimo de 5 ó 6 días exclusivos de respecto al tiempo es: asistencia a seminarios de • que no hay suficiente tiempo, asesoramiento del proceso de cambio, • que parece imposible encontrar una serie de días con tiempo suficiente tiempo para todo esto fuera del para reuniones generales y un tiempo horario lectivo de cada maestro y regular durante la semana para las maestra, reuniones de equipo y de equipo • que el tiempo que queda fuera del coordinador. horario lectivo, está siempre ocupado con muchas otras En definitiva el tiempo necesario, tal y demandas ineludibles del centro, de como ellos han experimentado, podría los alumnos, etc. reducirse a, 20 días completos durante • que la administración no el curso escolar, que se podrían proporciona tiempos extras para distribuir de la siguiente manera: 2 desarrollar procesos de cambio e días por mes, ahí se incluyen los 6 días innovación de formación, 10 medios días de Como ya se ha comentado las escuelas reuniones del proceso y 2 horas aceleradas no son un recetario rápido semanales para las decisiones y de medidas para implementar en trabajos en grupo. Pero esto todavía cualquier escuela. El cambio sólo puede no existe formalmente, a no ser que se ocurrir a partir de la deliberación, las extraiga del tiempo extra personal y reuniones y los debates profundos. voluntario del profesorado. Además de una larga perspectiva De ahí y a la espera de una respuesta oficial no queda otra vía que la de buscar y como ellos mismos exponen “capturar” tiempo, para poder realizar los cambios. En este momento y a modo de ilustración me parece interesante mostrar algunas de las estrategias que exponen como recursos para conseguir tiempo. Cada uno de estos recursos ha sido elaborado a partir de cada una de las

temporal para organizar y sistematizar el cambio adecuado a cada realidad, para desarrollar cada uno de los pasos del Inquiry Process, para analizar las propuestas, para evaluarlas, para reflexionar sobre el aprendizaje estimulante, para llevar a cabo prácticas novedosas y para trabajar de forma interdisciplinar, etc. De alguna manera lo que defienden los autores de este proyecto es que no es tanto la necesidad de tiempo como su reorganización interna. 16

realidades de cada centro. Pero a partir de una reconceptualización del tiempo existente. Es decir, desde el punto de vista de Levin (1997) las escuelas aceleradas necesitan analizar, en primer lugar, cómo usan el tiempo. Todo el tiempo disponible ha de ser dedicado al mismo fin, es decir, el proceso de cambio hacia una escuela acelerada. Así, algunas de las estrategias utilizadas pueden ser: 1.-Organizar reuniones y encuentros durante las asambleas o el tiempo lectivo Por ejemplo en la Windmill elementary School in Providence, Rhode Island, idearon un plan para que los profesores con dedicación más específica y con menos dedicación directa con los alumnos y alumnas iniciaran un proyecto en el que durante alguna hora a la semana se encargaran de diversos grupos y el resto de los profesores pudieran reunirse para planificar experiencias de aprendizaje estimulante. A la vez estos profesores se implican más en el proyecto común debatido y expuesto en las reuniones de la escuela al completo. En otros centros como la 99th street Elementary in Los Ángeles se organizan actividades de grado o nivel, como asambleas o arte al principio de la mañana para que los profesores de ese nivel se reúnan. 2.- Cubrir la docencia con la colaboración de algún compañero En escuelas como la anteriormente citada, los equipos se han organizado para conseguir una hora extra a la semana de reunión. Así, mientras los componentes de un equipo se reúnen, los profesores de otro equipo trabajan en actividades colectivas con las dos clases. Desde el punto de vista de los diseñadores del proceso, prácticas como ésta, fomentan y fortalecen la práctica de la coordinación entre el alumnado y entre los docentes, creando un clima de colaboración y dinamismo que contrasta con el trabajo aislado que tanto caracteriza a las escuelas. En Portland, Oregón, una escuela tomó esta idea y formalmente organizó que cada docente tuviera su “buddy” (compañero o compinche), así cuando “the buddies” trabajan juntos, un maestro puede atender a su equipo mientras el otro trabaja con una actividad conjuntamente planificada para la clase combinada. Willie Santamaria, Director en La Escuela elemental de San Francisco Daniel Webster, enseñó aerobic diariamente a todos sus estudiantes con el fin de que los profesores tuvieran tiempo libre para reunirse. 3.-Estrategias de acumulación de tiempo El concepto es simple. Se trata de añadir pequeñas cantidades de tiempo a la jornada diaria cuatro días por semana, para que el quinto día pueda ser significativamente más corto y permita a los docentes reunirse en equipos, equipos de coordinación o escuela al completo. 4.- Reuniones durante los periodos dedicados al desarrollo profesional docente o a las reuniones de centro A veces es posible solicitar a la Administración cursos o periodos de formación en algún tema específico que afecta a todos los docentes de un centro. Estos periodos pueden resultar muy útiles para iniciar y desarrollar procesos de este tipo. Por ejemplo en la Burnett Academy in San José, California tienen un día al mes destinado a la formación del profesorado del centro, y lo utilizan para los diferentes grupos y encuentros. Esto tiene la ventaja de que, primero, las reuniones no 17

siempre tienen que tener lugar después de la jornada lectiva y segundo, todo el personal del centro está libre para asistir. 5.- Usar el tiempo existente de forma eficiente Como ya hemos comentado no sólo es cuestión de buscar tiempo sino de utilizar de forma productiva y satisfactoria aquel del que ya disponemos. Entrar en la nueva dinámica requiere focalizar este aspecto como clave en los grupos y equipos, de alguna manera, desde la experiencia de los investigadores y diseñadores del proyecto. El facilitador o asesor de las Escuelas Aceleradas, durante las primeras jornadas, actúa de observador y ofrece sugerencias para una mejor utilización del tiempo. 6.- Integrar las estructuras existentes dentro de las estructuras de gobierno de una escuela acelerada Las diferentes experimentaciones de este proyecto han mostrado que el proceso de implantación se logra con mayor éxito cuando la filosofía y el proceso de las escuelas aceleradas están cercanas a las operaciones cotidianas de la escuela. 7.- Proporcionar ayuda a los hijos Algunas escuelas han experimentado ofreciendo cuidadores y cuidadoras durante las reuniones a las familias y docentes que tienen niños pequeños que atender, tanto para las familias como para los docentes. 8.- Celebrar las reuniones durante el tiempo libre En la experiencia del Rancho Milpitas se evidenció un sentido fuerte de compromiso y responsabilidad a la hora de organizar y reorganizar las reuniones entre los diferentes miembros de la escuela. Con frecuencia, estas reuniones se establecían antes y después de los periodos escolares. Cuando el comité de dirección se estableció, sus reuniones se programaron inicialmente para la mañana de martes desde 7:00 a.m. a 8:15 p.m. Esto sucedió para que coincidiera con el periodo especial “A” que la escuela ofrecía. (Rancho Milpitas de escuela media, Milpitas, California) 9.- Implicar a las familias en el proceso Algunas escuelas han encontrado la manera de subvencionar las horas extras del profesorado, dedicadas tanto en tiempo de vacaciones o a la salida de la escuela, a partir de ayudas del distrito, Administración, etc. Durante los últimos siete años ha habido numerosas ayudas por parte de estos organismos para incentivar la formación permanente del profesorado. De alguna manera las escuelas aceleradas no sólo han conseguido buscar tiempo para las reuniones de los profesores, sino que a través de las múltiples experiencias llevadas a cabo por toda la geografía norteamericana, las escuelas se han preocupado por organizar actividades para toda la comunidad escolar, especialmente para las familias. Es fácil encontrar la posibilidad de acudir a los mismos recursos de la comunidad para encontrar voluntarios, jubilados e incluso a veces los mismos padres que acuden gustosos a participar en este proyecto escolar que intenta hacer la mejor escuela para sus hijos. 18

Iniciativas como la de crear un espacio para las familias en las escuelas, con todos los materiales necesarios para que se encuentren mínimamente confortables, estableciendo cursos y actividades para las madres, organizando todo un sistema de cuidado de niños donde se consolidan como un grupo autosuficiente, es decir, cada madre de forma rotativa se encarga dentro del recinto escolar de los hijos e hijas de las otras madres mientras éstas acuden a las clases o actividades, etc., son algunas de las muchas iniciativas que surgen cuando la escuela realmente se transforma en un elemento de dinamización cultural dentro de la comunidad. El director de Hollibrook resume su experiencia: “La Facultad6, con una visión clara y esfuerzo, hizo girar la realidad de Hollibrook, tal como el cuento de Cenicienta. Sin embargo, ésta no es una historia de hadas. Los resultados son consecuencia de los valientes esfuerzos del personal, los estudiantes, los padres y la comunidad. No se trataba de un cambio de libros de textos, materiales o de nuevos programas proporcionados por las editoriales. El personal del centro no era reemplazado. Los resultados que reflejaban las mejoras de los estudiantes no iban acompañados de programas adecuados para los menos capacitados o por el contrario proporcionando programas especiales de desarrollo para aquellos que destacaban. La historia de Hollibrook es importante porque es el resultado del trabajo de una comunidad entera, que participa de una misma filosofía, principios y proceso estructurados en el Proyecto de las Escuelas Aceleradas. Las familias de Hollibrook abrazan cada uno de los aspectos de este proyecto con entusiasmo y pasión. Nosotros hemos llegado a ser una comunidad feliz y productora de aprendices motivados e implicados en el acto de enseñar y aprender” (Accelerated Schools newsletter, 1991, sumer 3).

Evaluando las escuelas aceleradas En Noviembre de 2001 un equipo independiente de investigadores (Bloom, H.,Rock, J., Ham, S., Melton, L. O´Brien, J.) pertenecientes a la Ford Foundation MDRC, realizaron una evaluación del Proyecto de Escuelas Aceleradas centrándose en: el proceso de implementación y al impacto en el rendimiento del alumnado. Para ello estudiaron en profundidad ocho escuelas elementales participantes del proyecto repartidas por todo el país. Las conclusiones más relevantes que derivaron del proceso de evaluación fueron: a. Durante los tres primeros años de implementación del proyecto, las escuelas se centran en las reformas de las estructuras de gobierno así como en la cultura de la escuela, y será a partir del tercer año de experimentación cuando el cambio llegue a afectar los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Bloom, H.,Rock, J., Ham, S., Melton, L. O´Brien, J., 2001, pág.iii) Los autores de la investigación destacan el esfuerzo empleado durante los tres primeros años en la concienciación de la escuela al completo en los valores y filosofía del 6

proyecto así como a la toma de contacto con los problemas que detectan en sus respectivos centros utilizando el método de indagación propuesto por el modelo de las

Hace referencia al equipo de investigación dirigido por H. Lévin, de la Universidad de participó de forma conjunta en el diseño y desarrollo de la experiencia en este centro.

Standford en EE.UU. que

escuelas aceleradas. Es más, muestran la importancia del proceso para la creación de una atmósfera de confianza y apoyo al personal del centro, incrementando las expectativas del profesorado y el alumnado así como la participación de todo el personal en todas las decisiones importantes de la escuela. En las conclusiones aparecen opiniones del personal de los centros, profesorado y administrativos, donde se destaca la escasa definición del aprendizaje relevante (powerful learning) durante esta primera fase de adopción del modelo de escuelas aceleradas. Así en algunas de estas escuelas durante los primero tres años se iban modificando las estructuras de gestión y gobierno sobre las mismas formas de aplicación metodológicas y curriculares.

Tal y como hemos venido viendo a lo largo de la exposición del modelo, los promotores de la propuesta ponen mayor énfasis en la concreción de las estructuras y procesos de gestión y gobierno del cambio de acuerdo a unos principios y valores determinados que a la concreción de unas determinadas experiencias curriculares. Desde su punto de vista la creación de esas experiencias ricas y estimulantes de aprendizaje han de reinventarse en cada escuela, ya que difícilmente podremos atender a las expectativas, intereses y deseos de los estudiantes con prácticas metodológicas estándares. Estas prácticas han de partir del análisis colectivo de la situación, problemática y contexto del centro y dirigirse a los intereses y necesidades singulares de esa escuela y de todos sus componentes.

b. El impacto de la reforma depende del modo en que se desarrolla su aplicación. En los dos primeros años no se detecta impacto, en el tercer año se produce un leve impacto negativo con la confusión que produce la modificación del currículum y las prácticas pedagógicas y se detecta un gradual incremento en los resultados del alumnado en el cuarto y el quinto año de la implementación. Este avance en los resultados es significativo desde el punto de vista estadístico. (Bloom, H.,Rock, J., Ham, S., Melton, L. O´Brien, J., 2001, pág.iii) c. Los impactos positivos de la reforma en el rendimiento de los alumnos no se distribuye de manera uniforme entre todos los estudiantes y escuelas. El impacto más positivo tiene lugar entre los alumnos de nivel medio y entre las escuelas que tenían un nivel más bajo antes de comenzar la reforma. (Bloom, H.,Rock, J., Ham, S., Melton, L. O´Brien, J., 2001, pág.iii) El grupo de investigación destaca que todas estas escuelas atienden a ese sector de la población denominado en riesgo. Y explican, que ese impacto diferencial entre los distintos grupos dentro de ese estrato puede ser atribuible al hecho de que los cambios en los procesos de instrucción no eran lo suficientemente radicales como para afectar a los estudiantes de más bajo nivel. Desde el punto de vista de este grupo de evaluación si la atención a los procesos curriculares se adelantara a los primeros años, sería posible que el

impacto en el rendimiento apareciera antes. Aunque también destacan que el grupo promotor del modelo está trabajando en definir de forma más concreta el aprendizaje relevante así como ejemplos más específicos e ilustrativos de cómo modificar las prácticas escolares. De alguna manera, se abre el debate sobre los tiempos del cambio. ¿Es posible volver una escuela del revés en un curso escolar?, ¿es necesario para validar los resultados de una experiencia que estos lleguen de forma inmediata? ¿es posible cambiar la 20

cultura escolar de los docentes y de la escuela en un breve espacio de tiempo? ¿es posible cambiar lo que hacemos sin que previamente reflexionemos sobre por qué hacemos lo que hacemos? Las causas del fracaso de las reformas escolares, tal y como diferentes autores han venido anunciando, muchas veces tienen que ver con la precipitación, tanto en los procesos y en la reflexión como en los hechos. En escasas ocasiones estas experiencias de cambio tienen que ver o cuentan con la opinión de los participantes, en escasas ocasiones los componentes de una escuela y de la comunidad que la rodea participa del análisis de la situación y de la elaboración de la propuesta de cambio. ¿También en educación, como en política, es necesario la medición de los resultados en función de la rapidez en el acontecer de los progresos?. En mi opinión es necesario un cambio en la cultura escolar para que una reforma experimental cale y perdure en el tiempo. Este es uno de los aspectos mejor valorados de las Escuelas aceleradas o intensivas: el desarrollo de los principios y valores que construyen -

la comunidad escolar. La creación de una red de escuelas que comparten unos ideales comunes, unos principios de actuación, unas estructuras de gobierno similares y unas reglas formales e informales discutidas y compartidas por todos loa agentes de la comunidad escolar ha proporcionado una sensación de pertenencia a un movimiento o comunidad amplia de escuelas, un sentido de identidad compartida. Las redes facilitan la creación de la cultura y viceversa. Los cambios de cultura escolar en las instituciones concretas fortalecen la dinámica de las redes. Como analiza con detenimiento MacMeekin (2003) y Darling Hammond, Ancess and Falk (1995) una de las claves del éxito en los procesos de cambios radicales en las escuelas como los aquí estudiados es la pertenencia a redes o movimientos de escuelas que comparten principios, procesos, recursos, proyectos e ideales. Las redes de escuelas facilitan el éxito en los cambios y reformas educativas por las siguientes razones:

Son herramientas poderosas porque proporcionan una interacción positiva que relativiza los problemas propios de cada institución y favorece los procesos de evaluación compartida. Reducen las incertidumbres, los riesgos y las resistencias de todo proceso de cambio, así como el inevitable miedo al fracaso cuando las experiencias se desarrollan en la soledad del aula o de una institución aislada. Proporcionan oportunidades para el aprendizaje de y con otros con los que se comparte una clara propuesta de acción y cuyo trabajo se conoce, se respeta y se confía. Favorecen un clima de confianza y seguridad que facilita la adopción de decisiones arriesgadas, al sentirse apoyado por experiencias previas y paralelas y por conocimientos y personas que complementan las propias competencias. Estimulan la cooperación y el sentido de participación en un proyecto compartido y relevante de progreso educativo y social. Facilitan y protegen un favorable clima interno en cada una de las instituciones escolares, amparado por el proyecto colectivo compartido.

Las Escuelas Aceleradas o Intensivas han desarrollado, como anteriormente hemos visto, un proyecto complejo y minucioso de estructuras, principios y estrategias que garantizan no solo en la teoría sino fundamentalmente en la práctica la existencia de un proyecto común claro, identificable y operativo que facilita el cambio y que proporciona el sentido de “movimiento” o de “red de escuelas” que tanto ha favorecido su difusión como su eficacia.

Nota 5 -Facilitator. Cada grupo necesita que alguien se haga cargo de preparar la agenda, guiar las discusiones, animar al grupo y asegurarse de que cada persona del equipo se responsabilice de su tarea. -El secretario. Es la persona que mantiene la "memoria" del grupo, toma nota de las reuniones y se asegura de que éstas sean recibidas por todos los miembros del equipo y del comité. El secretario también distribuye y reparte los programas de las reuniones en lugares públicos, guardando en un archivo del grupo todas y cada una de las anotaciones y programaciones. -El Timekeeper, el mantenedor del horario, cuida de que cada reunión empiece y acabe a tiempo; si además la programación se hace con diferentes tiempos para cada aspecto, cuida y avisa de su cumplimiento. -El Gatekeeper. Ayuda al facilitador/a a mantener al grupo en la tarea, asegurándose de que nadie se salga del tema. Es su responsabilidad guiar al grupo sobre la temática (recordando a todos y todas, que ellos tienen también la responsabilidad de ayudar al grupo a mantenerse en la temática.) - El Visionario. Una vez que la escuela ha establecido su visión, es útil tener a alguien que se encargue de que el grupo trabaje en torno a la meta establecida. Pero como a todos en la escuela les interesa y han participado en la creación de esta visión, este papel realmente pertenece al grupo entero y puede rotarse muy fácilmente. -Investigador. Es la persona que se responsabiliza de que el grupo se mantenga y trabaje con el método del proceso de indagación. ¿Está el grupo empezando a analizar la solución o el problema? ¿Se han probado todas las hipótesis adecuadamente? Pero como todos deberían conocer los pasos del método, este papel puede también rotarse fácilmente. Cuando todos han dominado el proceso de indagación, todos son investigadores. -La persona de recursos, se responsabiliza de traer los materiales e información necesaria a cada una de las reuniones. Normalmente todos los miembros del grupo son proveedores de recursos no oficiales. -Persona de clausura. Al final de la reunión la persona que cierra, resume las decisiones y discusiones importantes de la reunión (tal como quién hará qué, para cuándo, y cómo). Esto provee una oportunidad para la aclaración, evaluación, y constatación de lo que sucedió en la reunión y de cómo fue ésta. La clausura también establece los puntos para la próxima reunión, ayuda al grupo a establecer la dirección de la próxima reunión. -El comunicador externo. Es la persona que alerta a los padres, representantes, miembros de la comunidad, estudiantes, y otros miembros de la comunidad de la escuela a la próxima reunión o actividad. -Informador. Cuando el equipo (u otro comité) necesitan informar a un gran grupo verbalmente, el reportero toma el trabajo. Este papel no es siempre necesario. -Mantenimiento. (Algo de bebida y comida para alegrar la reunión). Este papel no es oficial (y es altamente rotable) (Hopfenberg, Levin,1993:147). Toda esta lista se compone de tareas más que de personas diferentes para realizar las tareas. En grupos pequeños ineludiblemente habrá personas encargadas de varias tareas, lo realmente interesante es que los elementos de control no recaigan en la(s) misma(s) persona(s) y que todas las tareas deben ser rotables sobre todo en procesos donde el desarrollo e implantación es permanente.

Referencias bibliográficas:

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