La evaluación durante el ciclo escolar
SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Emilio Chuayffet Chemor SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
Alba Martínez Olivé DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR
Hugo Balbuena Corro DIRECCIÓN GENERAL DE MATERIALES E INFORMÁTICA EDUCATIVA
Ignacio Villagordoa Mesa DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO DE LA GESTIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
Germán Cervantes Ayala DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA
Rosalinda Morales Garza DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
Lino Cárdenas Sandoval
La evaluaci贸n durante el ciclo escolar
La evaluación durante el ciclo escolar fue coordinado por la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
COORDINACIÓN GENERAL
Hugo Balbuena Corro
COORDINACIÓN ACADÉMICA
Ma. Guadalupe Fuentes Cardona ASESORA ACADÉMICA
Margarita Zorrilla Fierro
COORDINACIÓN EDITORIAL
Ernesto López Orendain Gisela L. Galicia
CONTENIDOS
Eunice Mayela Ayala Seuthe Alejandra Portillo Rodríguez
CORRECCIÓN DE ESTILO
Erika Lozano Pérez PORTADA
Lourdes Salas Alexander DISEÑO Y FORMACIÓN
Lourdes Salas Alexander
FOTOGRAFÍA Tania M. Gallegos Vega Jorge A. López Cruz Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC)
REVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA
Noemí García García y Rosa María Nicolás Mora (coordinadoras), María Guadalupe Fuentes Cardona, María Teresa Sandoval Sevilla, María Esther Tapia Álvarez, María Eréndira Tinoco Ramírez y Miriam Zamora Díaz Barriga.
PRIMERA EDICIÓN, 2013 D. R. ©
Secretaría de Educación Pública, 2013, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtémoc, México, D.F.
ISBN: 978-607-467-286-2 Impreso en México MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
Índice Presentación
6
Prólogo
8
Introducción , /D SODQLÀFDFLyQ GRFHQWH \ VX UHODFLyQ con la evaluación con enfoque formativo (OHPHQWRV GH OD SODQLÀFDFLyQ /D SODQLÀFDFLyQ \ OD HYDOXDFLyQ para el aprendizaje en el contexto del enfoque formativo Momentos de corte de la evaluación
12
14 17 18 21
II. Evaluar para aprender La evaluación de los aprendizajes con una mirada preventiva La evaluación y los alumnos en situación de riesgo Oportunidades de aprendizaje a partir de la evaluación
24 27 28 32
III. Sugerencias para evaluar y apoyar a la diversidad Adecuar los instrumentos de evaluación para atender a la diversidad ,GHQWLÀFDU ODV QHFHVLGDGHV GH OD GLYHUVLGDG HQ HO DXOD 0RGLÀFDU OD SUiFWLFD GRFHQWH SDUD DWHQGHU a la diversidad Ofrecer retroalimentación desde una evaluación con enfoque formativo Favorecer la autoevaluación del desempeño
44 46 47 48 49 50
IV. Preguntas frecuentes
51
V. Para saber más
57
Bibliografía consultada
60
Presentación
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) tiene como elemento central la articulación de la Educación Básica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las características, los fines y los propósitos de la educación y el sistema educativo nacional. La articulación está centrada en el logro educativo, al atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluación se convierte en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integran la Educación Básica. En el marco de la RIEB, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha editado la serie Herramientas para la evaluación en Educación Básica, con el propósito de favorecer la reflexión de los docentes acerca del enfoque formativo de la evaluación en todos los planteles de preescolar, primaria y secundaria. Los títulos de la serie Herramientas para la evaluación en Educación Básica son: 1. El enfoque formativo de la evaluación, 2. La evaluación durante el ciclo escolar, 3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación, 4. Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo, y 5. La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, cuyos contenidos toman como base los principios pedagógicos expresados en el Plan de estudios 2011. Educación Básica, de manera particular el principio pedagógico Evaluar para aprender, en el que se destaca la creación de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes. La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos serán de utilidad para orientar el trabajo de las maestras y los maestros de todo el país. Asimismo, reconoce que con su experiencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la práctica, los enriquecerán. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
6
Ahondar en la evaluaci贸n de los aprendizajes es considerar las emociones que despierta en el evaluador y en los evaluados, interpretar los contenidos y los modos de ense帽ar y aprender, los valores que se ponen en juego, los criterios de inclusi贸n y exclusi贸n, las creencias de los docentes acerca de las capacidades de aprender de sus alumnos. Rebeca Anijovich
L
a evaluaciĂłn de los aprendizajes es una de las tareas de ma-Â yor complejidad que realizan los docentes, tanto por el pro-Â
ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por esta razĂłn, quise iniciar el prĂłlogo con la cita de Rebeca Anijovich, ya que acercarse y profundizar en la evaluaciĂłn de los aprendi- zajes sĂłlo es posible si se hacen conscientes las emociones que involucra, la forma en que se enseĂąa y en la que aprenden los alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede tener respecto de la inclusiĂłn y la exclusiĂłn y, sobre todo, respon- der honestamente si se confĂa en la capacidad de aprender de todos y cada uno de los alumnos. (VWD UHĂ H[LyQ HV LPSRUWDQWH GHELGR D TXH HQ HO SURFHVR GH la RIEB, la evaluaciĂłn de los aprendizajes de los alumnos de los tres niveles que integran la EducaciĂłn BĂĄsica es un elemento que estĂĄ directamente relacionado con la manera en que se desarrolle el currĂculo en las aulas y las escuelas. Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe “eva- luar para aprenderâ€?. En la actualidad, se insiste en la importancia de que el propĂłsito de la evaluaciĂłn en el aula sea mejorar el aprendizaje y desempeĂąo de los alumnos mediante la creaciĂłn constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de los resultados que aquĂŠllos obtienen en cada una de las eva- OXDFLRQHV TXH SUHVHQWDQ GXUDQWH XQ FLFOR HVFRODU 6LJQLĂ€FD GHMDU atrĂĄs el papel sancionador y el carĂĄcter exclusivamente conclu- sivo o sumativo de la evaluaciĂłn de aprendizajes, por uno mĂĄs interesado en conocer por quĂŠ los alumnos se equivocan o tie- QHQ IDOODV SDUD TXH XQD YH] LGHQWLĂ€FDGDV ODV FDXVDV VHD SRVLEOH
8
do el enfoque formativo de la evaluaciĂłn de los aprendizajes. AdemĂĄs de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase “evaluar para aprenderâ€? remite a la posibilidad de que todos los que participan en el proceso de evaluaciĂłn aprendan de sus re- sultados. No sĂłlo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes, tambiĂŠn se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros, quienes con los procesos de evaluaciĂłn tienen la oportunidad de mejorar la enseĂąanza, al adecuarla a las necesidades de apren- dizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluaciĂłn tambiĂŠn es una herramienta para mejorar la prĂĄctica docente. Por lo anterior, se elaborĂł esta serie de materiales de apoyo para los docentes titulada Herramientas para la evaluaciĂłn en EducaciĂłn BĂĄsica, cuyo propĂłsito principal es invitar a educa- GRUDV PDHVWUDV \ PDHVWURV D UHĂ H[LRQDU DFHUFD GH TXp HYDO~DQ cĂłmo lo hacen y, sobre todo, cuĂĄl es el sentido de la evaluaciĂłn GH ORV DSUHQGL]DMHV FRQ HO Ă€Q GH TXH HVWD UHĂ H[LyQ VHD OD EDVH para mejorar sus prĂĄcticas evaluativas y les permita ser cada dĂa mejores docentes. SĂłlo es posible innovar cuando se reconoce la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para in- novar en la evaluaciĂłn es necesario que cada uno de nosotros tome como punto de partida su propia tradiciĂłn. La serie consta de cinco textos: 1. El enfoque formativo de la evaluaciĂłn 2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar 3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn 4. Las estrategias y los instrumentos de evaluaciĂłn desde el enfoque formativo 5. La comunicaciĂłn de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo
9
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos denomina-Â
que formativo de la evaluaciĂłn de los aprendizajes, y se explica con mayor profundidad en quĂŠ consiste, cuĂĄles son los pasos que se deben seguir cuando se evalĂşa y cuĂĄles son los tipos de evaluaciĂłn que se llevan a cabo, entre otros temas principales. En el segundo, se hace un anĂĄlisis del papel de la evaluaciĂłn durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar se- guimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presen- tando algĂşn rezago respecto del resto del grupo. En el tercero, se ofrece una mirada desde la evaluaciĂłn a los elementos del currĂculo para centrarse en cĂłmo evaluar los aprendizajes espe- rados. En el cuarto, se presentan diversas estrategias e instrumen- tos de evaluaciĂłn conforme a lo establecido en los programas de estudio y se dan sugerencias de cĂłmo elaborarlos, tambiĂŠn VH LGHQWLĂ€FD TXp HV OR TXH SHUPLWH HYDOXDU FDGD XQR GH HOORV Finalmente, en el quinto, se abordan los temas relacionados con la comunicaciĂłn de los logros de aprendizaje, desde la retro- DOLPHQWDFLyQ HQ FODVH KDVWD HO LQIRUPH RĂ€FLDO TXH VH EULQGD D travĂŠs de la Cartilla de EducaciĂłn BĂĄsica, y se plantean propues- tas de cĂłmo hacer de la comunicaciĂłn una herramienta para mejorar los logros de aprendizaje. Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen un recorrido desde la conceptualizaciĂłn hasta la comunicaciĂłn GH UHVXOWDGRV FRQ HO Ă€Q GH TXH ORV GRFHQWHV FXHQWHQ FRQ ORV elementos y las sugerencias necesarias para mejorar la forma en que llevan a cabo la evaluaciĂłn de los aprendizajes en el aula y la escuela. Este conjunto de materiales de evaluaciĂłn de aprendizajes favorecerĂĄ el interĂŠs por este ĂĄmbito profesional de los docentes, que es tan importante, y por otros materiales sobre el tema que permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluaciĂłn. Para ello, resultarĂĄ fundamental contar con las experiencias y RSLQLRQHV GH ORV SURSLRV GRFHQWHV SDUD RULHQWDU ODV UHĂ H[LRQHV respecto de la evaluaciĂłn.
10
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
En el primer texto, se aborda la conceptualizaciĂłn del enfo-Â
GHFLPLHQWR SRU KDEHUPH LQYLWDGR D UHÁH[LRQDU VREUH HO WHPD con los colegas de la Subsecretaría de Educación Básica, pues reconozco que la evaluación de los aprendizajes escolares es una labor de las educadoras, las maestras y los maestros frente a grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos y quienes cuentan con la información necesaria para desarrollar esta tarea. Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conver- saciones están ahora en estos textos. Por ello, espero que los docentes de los tres niveles que integran la Educación Básica encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su enseñanza. Sin duda, la evaluación no puede ser un apéndice de la enseñanza, es parte de la enseñanza y del aprendizaje. Margarita Zorrilla Fierro
11
2. La evaluación durante el ciclo escolar
Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agra-
E
valuar desde el enfoque formativo permite al docente re-Â Ă H[LRQDU DFHUFD GH FyPR HV VX SUiFWLFD GRFHQWH \ FyPR
aprenden los niùos o los adolescentes con los que trabaja; es decir, hace posible realizar los ajustes necesarios a la propuesta GH HQVHxDQ]D FRQ HO ÀQ GH EULQGDU RULHQWDFLRQHV SDUD IRUWDOH- cer el logro educativo y la atención oportuna para quienes ne- cesitan apoyo y, de esta manera, favorecer el aprendizaje para que los estudiantes permanezcan en la escuela. Desde el enfoque formativo, la evaluación permite valorar
los procesos de aprendizaje y de enseĂąanza, retroalimentando HQ IDYRU GHO DSUHQGL]DMH \ UHĂ H[LRQDQGR DFHUFD GH TXp SDUD quiĂŠn, cĂłmo, cuĂĄndo y para quĂŠ se va a evaluar. El cuadernillo 2, La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar, tiene el propĂłsito de apoyar a los docentes para que fortalezcan la evaluaciĂłn desde el enfoque formativo en su intervenciĂłn en el aula, reconociĂŠndola como parte de los procesos de enseĂąanza y de aprendizaje. En ĂŠste se aportan algunas ideas de los usos de la evaluaciĂłn durante el ciclo escolar desde una mirada preven-Â tiva y de apoyo para los alumnos que no logran los aprendizajes esperados en los momentos de corte establecidos. El documento estĂĄ organizado en cuatro secciones; en la pri-Â mera secciĂłn, /D SODQLĂ€FDFLyQ GRFHQWH \ VX UHODFLyQ FRQ OD HYD luaciĂłn con enfoque formativo, se hace hincapiĂŠ en que la SODQLĂ€FDFLyQ GH OD HQVHxDQ]D \ HO DSUHQGL]DMH GXUDQWH HO FLFOR escolar es una acciĂłn sustancial del proceso educativo y des-Â WDFD OD LPSRUWDQFLD GH LQFRUSRUDU HQ OD SODQLĂ€FDFLyQ OR TXH VH va a evaluar.
12
las ventajas de evaluar los aprendizajes con una mirada preven- tiva para detectar los apoyos que requieren los estudiantes y ha- cer los ajustes necesarios a la enseñanza. También se plantean acciones diferenciadas de la intervención docente para me- jorar el aprendizaje: crear oportunidades de aprendizaje para todos, fomentar que los estudiantes “aprendan a aprender”, brindar apoyos y establecer responsabilidades compartidas. En la tercera sección, 6XJHUHQFLDV SDUD HYDOXDU \ DSR\DU D la diversidad, se dan algunas recomendaciones para que los docentes de Educación Básica incorporen acciones de evalua- ción desde el enfoque formativo, que les permitan responder a la diversidad de los estudiantes; se parte de algunas interrogan- WHV VREUH FyPR VH SXHGHQ LGHQWLÀFDU ORV REVWiFXORV R EDUUHUDV que algunos alumnos enfrentan y cómo utilizar los resultados ob- tenidos al evaluar para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Para cerrar, la cuarta sección, Preguntas frecuentes, ofrece un conjunto de interrogantes relacionadas con los temas que aborda este cuadernillo y que han planteado docentes de todo el país durante el proceso de la Reforma Integral de la Educa- ción Básica.
13
2. La evaluación durante el ciclo escolar
En la segunda sección, Evaluar para aprender, se exponen
I
La planificaci贸n docente y su relaci贸n con la evaluaci贸n con enfoque formativo
E
l Plan de estudios 2011. EducaciĂłn BĂĄsica HVWDEOHFH TXH OD SODQLĂ€FDFLyQ es un elemento sustantivo que permite potenciar el aprendizaje de los es-Â
WXGLDQWHV KDFLD HO GHVDUUROOR GH FRPSHWHQFLDV 6(3 (VWD DĂ€UPDFLyQ VH IXQGDPHQWD HQ OD LGHD GH TXH DO SODQLĂ€FDU HO GRFHQWH WRPD GHFLVLRQHV GH manera anticipada acerca de cĂłmo llevar a cabo la experiencia educativa durante un periodo determinado: un ciclo escolar, un bimestre, una clase, una situaciĂłn didĂĄctica o un proyecto. *HQHUDOPHQWH HO GRFHQWH SODQLĂ€FD HO WUDEDMR HQ HO DXOD SDUD RUJDQL-Â zar las acciones que, realizarĂĄ con los alumnos, buscando coherencia entre las intenciones didĂĄcticas y las actividades de aprendizaje; de esta manera, OD SODQLĂ€FDFLyQ HVWDEOHFH XQD JXtD WDQWR SDUD OD HQVHxDQ]D FRPR SDUD OD evaluaciĂłn, ya que en ella se expresa lo que se propone hacer mediante las situaciones o secuencias didĂĄcticas que favorecen el aprendizaje, y se GHĂ€QH TXp FyPR \ FXiQGR VH YD D HYDOXDU HO DSUHQGL]DMH GH ORV DOXPQRV 'HVGH HVWD SHUVSHFWLYD OD SODQLĂ€FDFLyQ EULQGD XQLGDG \ HVWUXFWXUD D OD ODERU GRFHQWH DVt FRPR HOHPHQWRV GH DQiOLVLV PHMRUD \ UHĂ H[LyQ GH OD SUiFWL-Â FD GRFHQ WH \ GH OD PLVPD SODQLĂ€FD-Â FLyQ (Q HVH VHQWLGR OD SODQLĂ€FDFLyQ se concibe como una propuesta de WUDEDMR GLQiPLFD TXH SRGUi PRGLĂ€-Â carse o replantearse cuando sea ne-Â cesario, tomando como referencia las caracterĂsticas de los alumnos, la viabilidad de lo que se propone, los factores que favorecen u obstaculi-Â zan el aprendizaje de los niĂąos o ado-Â lescentes y los resultados de las eva-Â luaciones que se vayan realizando.
16
En el marco del Plan de estudios 2011, los principios pedagĂłgicos, las carac-Â terĂsticas de los estudiantes y el entorno escolar y social en que se desenvuel-Â YHQ VRQ HOHPHQWRV TXH HO GRFHQWH GHEH FRQVLGHUDU SDUD VX SODQLĂ€FDFLyQ ademĂĄs de:
‡ Reconocer
que los estudiantes tienen ritmos y estilos de aprendizaje
diversos; aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje.
‡ Seleccionar estrategias didåcticas que propicien la movilización de sa- beres, y la evaluación para el aprendizaje congruente con los apren- dizajes esperados.
‡ Reconocer que los referentes para el diseùo del trabajo didåctico son los aprendizajes esperados de los programas de preescolar, primaria y secundaria.
‡ Generar
oportunidades de aprendizaje que garanticen experiencias
VLJQLĂ€FDWLYDV \ OD LQFOXVLyQ GH WRGRV ORV DOXPQRV HQ DPELHQWHV GH DSUHQ-Â dizaje colaborativo.
‡ Contar con evidencias de aprendizaje del alumno que brinden infor- mación de sus logros o necesidades para tomar decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
‡ Comunicar los logros de aprendizaje tanto a los alumnos como a sus madres, padres o tutores. /D SODQLĂ€FDFLyQ UHTXLHUH VLVWHPDWL]DUVH SDUD GDU FRQWLQXLGDG D ORV DSUHQ- dizajes y hacer explĂcita la propuesta de trabajo docente mediante una or- ganizaciĂłn detallada de acciones que facilite En el cuadernillo 3, Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn, se puede profundizar acerca del tema.
su intervenciĂłn y cumpla con el cometido de mejorar la calidad educativa. Lo recomenda-Â ble es que el docente tenga la libertad para organizar las actividades de aprendizaje en congruencia con los programas de estudio y de acuerdo con las necesidades del grupo o grupos de alumnos que atiende, independien-Â temente del formato.
17
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
(OHPHQWRV GH OD SODQLĂ€FDFLyQ
Las competencias y el enfoque didáctico, porque sirven de guía y con- texto para los aprendizajes esperados.
Los aprendizajes esperados, ya que ayudan a establecer lo que los estudiantes deben aprender en un periodo determinado.
Los contenidos señalados en los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria, porque permitirán el logro de los aprendizajes esperados.
La
metodología para el trabajo, porque determina las actividades
que los estudiantes llevarán a cabo, la organización del grupo, la de- limitación del espacio y la distribución del tiempo necesario.
Los recursos y materiales didácticos que se emplearán para apoyar el desarrollo de las actividades, como los que existen en el aula o en la escuela, los que deben aportar los estudiantes y los que se pueden tomar del entorno.
Las técnicas y los instrumentos de evalua- ción más apropiados, porque permiten valorar los aprendizajes de los estudian- tes, además de determinar los momentos
En el cuadernillo 4, Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo, se describe con detalle en qué consisten y cómo utilizarlos.
en que se usarán.
/D SODQLÀFDFLyQ \ OD HYDOXDFLyQ SDUD el aprendizaje en el contexto del enfoque formativo La evaluación con enfoque formativo busca obtener información respecto GHO DSUHQGL]DMH GH ORV DOXPQRV SDUD LGHQWLÀFDU FyPR DSUHQGHQ \ FXiOHV son las estrategias o actividades adecuadas para atender sus procesos de desarrollo y de aprendizaje, así como las situaciones, necesidades y carac- WHUtVWLFDV GH ORV HVWXGLDQWHV SDUD KDFHU DMXVWHV HQ OD SODQLÀFDFLyQ FRQ HOOR se pretende que en el aula prevalezca un ambiente de retroalimentación y PHMRUD FRQWLQXD GHO DSUHQGL]DMH SDUD EHQHÀFLDU D ORV QLxRV \ DGROHVFHQWHV en la posibilidad de seguir aprendiendo y, al docente, a abandonar el hábi- WR GH FODVLÀFDUORV D SDUWLU GH VX GHVHPSHxR
18
2. La evaluación durante el ciclo escolar
3DUD GLVHxDU OD SODQLÀFDFLyQ HV QHFHVDULR FRQRFHU
En el cuadernillo 1, El enfoque formativo de la evaluaciĂłn, tres se seĂąala que en los iĂłn momentos, la evaluac e sd de bo se llevarĂĄ a ca , ivo at el enfoque form lo que implica hacer una constantes ajustes y retroalimentaciĂłn.
ciar el aprendizaje, es fundamental que el docente incorpore en ĂŠsta los momentos, las tĂŠcnicas y los instrumentos con que va a evaluar. Durante el trabajo cotidiano, el docen-Â te usa diferentes tipos de evaluaciĂłn y en distintos momentos; al respecto, el Plan de estudios 2011 seĂąala que: La evaluaciĂłn diagnĂłstica permite co-Â
nocer los saberes previos de los estudiantes, y con frecuencia se aplica al inicio de un ciclo escolar. Sin embargo, este tipo de evaluaciĂłn tambiĂŠn puede usar- se al inicio de cada bloque o de cada situaciĂłn o secuencia didĂĄctica, porque SHUPLWLUi UHDOL]DU ORV SULPHURV DMXVWHV D OD SODQLĂ€FDFLyQ GH DFWLYLGDGHV La evaluaciĂłn formativa posibilita la valoraciĂłn de los avances de los es- tudiantes durante el proceso educativo. Con este tipo de evaluaciĂłn se iden- WLĂ€FDQ ORV DSUHQGL]DMHV TXH QHFHVLWDQ UHIRU]DUVH VH DMXVWDQ ODV HVWUDWHJLDV GH enseĂąanza y se brindan los apoyos necesarios para el logro de las intenciones educativas. La evaluaciĂłn sumativa posibilita tomar decisiones relacionadas con la acreditaciĂłn, para comunicar los resultados a los estudiantes, las madres y los padres de familia y las autoridades educativas. Este tipo de evaluaciĂłn es frecuente en la primaria y la secundaria; sin embargo, en la educaciĂłn pre- HVFRODU OD HYDOXDFLyQ Ă€QDO WDPELpQ SXHGH XVDUVH DO FRQFOXLU XQ SHULRGR GH FRUWH SDUD FRPXQLFDU ORV UHVXOWDGRV VLQ Ă€QHV DFUHGLWDWLYRV En la educaciĂłn preescolar, la evaluaciĂłn diagnĂłstica se realiza al inicio del curso para conocer las caracterĂsticas de cada niĂąo; este proceso dura aproximadamente un mes. La evaluaciĂłn del proceso se realiza conforme se LPSOHPHQWDQ ODV VLWXDFLRQHV GLGiFWLFDV SODQLĂ€FDGDV 'XUDQWH HVWH WLHPSR OD educadora reĂşne informaciĂłn en su diario de trabajo, con lo que da segui- miento a las situaciones didĂĄcticas realizadas con los alumnos. En cuanto a la HYDOXDFLyQ Ă€QDO, se desarrolla una vez concluido el ciclo escolar, es una HYDOXD FLyQ H[FOXVLYDPHQWH FXDOLWDWLYD VLQ Ă€QHV DFUHGLWDWLYRV QL QRWD QXPpUL- ca, que permite tener una referencia para mejorar el proceso educativo.
19
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
3DUD TXH OD SODQLĂ€FDFLyQ SXHGD SRWHQ-Â
PDQHUD VLVWHPiWLFD D OR ODUJR GH ORV FLQFR EORTXHV \ DO Ă€QDOL]DU HO FLFOR HVFR- lar. En sĂntesis, cualquiera que sea el tipo o el momento, la evaluaciĂłn deberĂĄ realizarse a partir de un enfoque formativo. Por otra parte, durante el ciclo escolar, el docente tambiĂŠn realiza otros ti- pos de evaluaciĂłn que se caracterizan por quienes intervienen en ellos, como la heteroevaluaciĂłn, que contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creaciĂłn de oportunidades de aprendizaje; no obstante, el alumno debe aprender a autoevaluarse y a participar en la coevaluaciĂłn. La autoevaluaciĂłn busca que los alumnos conozcan y valo- ren sus procesos de aprendizaje y cuenten con bases para mejorar su des- empeĂąo; mientras que la coevaluaciĂłn es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y las actuaciones de sus compaĂąeros, con la responsabilidad que esto conlleva, ademĂĄs de representar una oportunidad para compartir estrate- gias de aprendizaje y aprender juntos. Por consiguiente, el docente debe incorporar HQ OD SODQLĂ€FDFLyQ ORV GLIHUHQWHV WLSRV GH evaluaciĂłn del aprendizaje. Como se seĂąalĂł, al incorporar los tipos
En el cuadernillo 5, La comunicaciĂłn de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, se desarrolla la importancia de comunicar los logros de los estudiantes.
GH HYDOXDFLyQ HQ OD SODQLĂ€FDFLyQ HO GR-Â cente debe preguntarse quĂŠ y para quĂŠ va a evaluar, con quĂŠ instrumentos y cĂłmo se realizarĂĄ la evaluaciĂłn, y cuĂĄn-Â do se reunirĂĄ la informaciĂłn, cĂłmo la analizarĂĄ y de quĂŠ manera la devolverĂĄ a quienes corresponda. &XDQGR VH LQFOX\HQ DFFLRQHV GH HYDOXDFLyQ IRUPDWLYD HQ OD SODQLĂ€FD-Â ciĂłn, el docente estĂĄ atento a los procesos, ritmos y estilos de aprendizaje, observa los avances en cuanto al logro de los aprendizajes esperados e iden-Â WLĂ€FD ODV GLĂ€FXOWDGHV TXH HQIUHQWDQ ORV DOXPQRV DGHPiV UH~QH GH PDQHUD sistemĂĄtica evidencias del aprendizaje de los alumnos, conoce sus intereses y ORV SULQFLSDOHV UHWRV TXH HQIUHQWDQ H LGHQWLĂ€FD D ORV QLxRV R DGROHVFHQWHV que requieren apoyo para lograr los aprendizajes esperados y desarrollar las competencias. Esta informaciĂłn lo lleva a incidir de manera inmediata en
20
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
En primaria y secundaria, los tres tipos de evaluaciĂłn se llevan a cabo de
HQ OD SODQLĂ€FDFLyQ En cuanto a la sistematizaciĂłn de la informaciĂłn, es necesario tener en cuenta que las evidencias de aprendizaje que se reĂşnan deben ser analiza-Â das por el docente, para que pueda retroalimentar a los alumnos acerca de las ĂĄreas de oportunidad para mejorar su desempeĂąo acadĂŠmico. En con-Â VHFXHQFLD HO DQiOLVLV GH OD LQIRUPDFLyQ SHUPLWLUi DMXVWDU OD SODQLĂ€FDFLyQ SDUD crear oportunidades de aprendizaje con estrategias diferenciadas.
En sĂntesis, OD HYDOXDFLyQ SDUD HO DSUHQGL]DMH VHxDODGD HQ OD SODQLĂ€FDFLyQ LQ- dependientemente de cuĂĄndo se lleve a cabo –al inicio, durante el proceso R DO Ă€QDO² GH VX Ă€QDOLGDG ²DFUHGLWDWLYD R QR DFUHGLWDWLYD² R GH TXLHQHV LQ- tervengan en ella –docente, alumno o grupo de estu- diantes– debe conducir a la mejora del aprendizaje y el desempeĂąo del docente.
Momentos de corte de la evaluaciĂłn En los siguientes esquemas 1 y 2 se presentan los tipos de evaluaciĂłn y los momentos en que se sugiere llevarlos a cabo en cada nivel de la EducaciĂłn %iVLFD /D LQWHQFLyQ HV LGHQWLĂ€FDU TXH WRGRV IRUPDQ SDUWH GH XQ PLVPR SUR-Â ceso y tienen una Ăntima relaciĂłn.
La evaluaciĂłn y los periodos de corte Estos esquemas muestran la evaluaciĂłn durante diferentes momentos del ci-Â clo escolar o de un periodo de corte, aunque no presentan la sistematizaciĂłn que debe realizarse como parte de todo el proceso. En ese sentido, es nece-Â sario considerar que, al inicio de un periodo de corte, se recomienda realizar una evaluaciĂłn diagnĂłstica SDUD LGHQWLĂ€FDU ORV FRQRFLPLHQWRV SUHYLRV GH ORV alumnos acerca de los aprendizajes esperados que se van a lograr. Durante el desarrollo del periodo de corte deben realizarse evaluaciones parciales
21
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
OD UHRULHQWDFLyQ GHO WUDEDMR GLDULR SDUD KDFHU ODV PRGLĂ€FDFLRQHV QHFHVDULDV
ODV GLร FXOWDGHV TXH HQIUHQWDQ 3DUD ร QDOL]DU HO SHULRGR GHEH FRQFOXLUVH FRQ una evaluaciรณn sumativa.
Esquema 1. La evaluaciรณn y los periodos de corte en preescolar Preescolar Evaluaciรณn formativa (del proceso) Inicio del ciclo escolar
Agosto Septiembre
Fin del ciclo escolar
Octubre
Evaluaciรณn diagnรณstica o inicial
Noviembre Diciembre
Enero
Febrero
Primer momento de corte
Marzo
Abril
Mayo
Segundo momento de corte
Junio Julio
Tercer momento de corte
Esquema 2. La evaluaciรณn y los periodos de corte en primaria y secundaria Primaria y secundaria Evaluaciรณn formativa (del proceso) Inicio del ciclo escolar
Agosto Septiembre
Evaluaciรณn diagnรณstica
Fin del ciclo escolar
Octubre
Primer momento de corte
Noviembre Diciembre
Segundo momento de corte
22
Enero
Febrero
Tercer momento de corte
Marzo Abril
Cuarto momento de corte
Mayo
Junio Julio
Quinto momento de corte
2. La evaluaciรณn durante el ciclo escolar
que permitan observar los avances del aprendizaje de los alumnos, asรญ como
Las evaluaciones parciales que se realicen durante los periodos de corte de- ben formar parte de las situaciones1 R VHFXHQFLDV GLGiFWLFDV GHÀQLGDV como un conjunto de actividades secuenciadas, estructuradas y articuladas, dise- ùadas con una intención educativa y compuestas por tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. Por consiguiente, tambiÊn se requiere de una evaluación LQLFLDO HQ OD TXH HO GRFHQWH XQD YH] TXH LGHQWLÀFD ORV FRQRFLPLHQWRV D SDUWLU de los cuales empezarå a trabajar con sus alumnos, debe diseùar la situación o secuencia didåctica desde ese referente y considerar las actividades que permitan reorientar las ideas erróneas de sus alumnos hacia la construcción de saberes permanentes y certeros. Durante el desarrollo de la situación o secuencia didåctica, el docente REVHUYDUi ORV DYDQFHV \ ODV GLÀFXOWDGHV GH DSUHQGL]DMH D WUDYpV GH HYLGHQ FLDV de aprendizaje, lo que le permitirå tomar decisiones. Para el cierre, el docen- te, mediante una evaluación sumativa, valorarå si se lograron los aprendizajes esperados que se plantearon al inicio de la situación o secuencia didåctica. (Q FRQVHFXHQFLD DO SODQLÀFDU OD VLWXDFLyQ R VHFXHQFLD GLGiFWLFD VH UHTXLHUH GHÀQLU FyPR VH YD D HYDOXDU FRQVLGHUDQGR ORV DSUHQGL]DMHV HVSHUDGRV \ la función de la evaluación. Esto implica determinar cuål es el sentido de la evaluación, cómo se va a recopilar la información, en quÊ momentos y quÊ se harå con ella. Al desarrollar las acciones de evaluación con un enfoque formativo, se su- giere que se lleven a cabo de manera sistemåtica con intenciones y momen- WRV HVSHFtÀFRV \ TXH OD LQIRUPDFLyQ REWHQLGD UHWURDOLPHQWH HIHFWLYDPHQ WH tanto al estudiante como al docente, para tomar decisiones y realizar los ajustes pertinentes en las intervenciones pedagógicas. Desde esta perspec- tiva, la evaluación es un eje central de la labor docente y no una actividad TXH VH GHEH UHDOL]DU DO ÀQDO GH XQ SHULRGR
1
En preescolar, las situaciones didĂĄcticas se diseĂąan con la intenciĂłn de que las niĂąas y los niĂąos enfrenten desafĂos para pensar, expresarse por distintos medios, proponer, distinguir, explicar, cuestionar, comparar, trabajar en colaboraciĂłn, manifestar actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcĂŠtera (Programa de estudio 2011. GuĂa para la Educadora. EducaciĂłn BĂĄsica. Preescolar, p. 14).
23
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
Las evaluaciones, los periodos de corte y las secuencias didĂĄcticas
Evaluar para aprender
24
2. La evaluaci贸n durante el ciclo escolar
II
25 2. La evaluaci贸n durante el ciclo escolar
L
a evaluaciĂłn para el aprendizaje debe considerarse como un proceso de registro y anĂĄlisis de informaciĂłn del desempeĂąo de los alumnos, con el
propĂłsito de orientar las decisiones respecto a los procesos de aprendizaje y de enseĂąanza. Desde el enfoque formativo, la evaluaciĂłn para el aprendiza-Â je permite conocer la manera en que los estudiantes organizan, estructuran y usan sus aprendizajes en contextos determinados, para resolver problemas de distintos niveles de complejidad y de diversa Ăndole. A partir de este enfo-Â TXH HYDOXDU QR VH UHGXFH D LGHQWLĂ€FDU OD SUHVHQFLD R DXVHQFLD GH DOJ~Q IUDJ-Â PHQWR GH LQIRUPDFLyQ SDUD GHWHUPLQDU XQD FDOLĂ€FDFLyQ \D TXH VH UHFRQRFH TXH OD DGTXLVLFLyQ GH FRQRFLPLHQWRV SRU Vt VROD QR HV VXĂ€FLHQWH WDPELpQ VH requiere la movilizaciĂłn de habilidades, valores y actitudes para resolver si-Â tuaciones. Para conocer el nivel de desempeĂąo de los alumnos, es preciso siste-Â PDWL]DU ODV DFFLRQHV GH HYDOXDFLyQ \ DSUHQGHU D LGHQWLĂ€FDU ODV VL WXDFLRQHV R EDUUHUDV TXH JHQHUDQ GLĂ€FXOWDG HQ HO DSUHQGL]DMH GH ORV DOXPQRV DGHPiV GH IDYRUHFHU HQ HOORV OD UHĂ H[LyQ GH VX SURFHVR GH DSUHQGL]DMH SDUD FRUUHJLU errores y potenciar aciertos, asĂ como la consolidaciĂłn de actitudes crĂticas DQWH HO SURSLR SURFHVR GH DSUHQGL]DMH SHUPLWLpQGROHV VXSHUDU ODV GLĂ€FXOWD-Â GHV \ GHĂ€FLHQFLDV (V GHFLU ORV DOXPQRV QHFHVLWDQ DSUHQGHU D DXWRHYDOXDUVH responsabilizarse y comprometerse con su propio aprendizaje. Lo anterior se expresa en el Plan de estudios 2011. EducaciĂłn BĂĄsica, en el TXH DGHPiV VH DĂ€UPD TXH OD HYDOXDFLyQ HV XQD IXHQWH GH DSUHQGL]DMH TXH permite detectar el rezago escolar de manera temprana. A partir de ella, todos los involucrados en el proceso educativo podrĂĄn desarrollar estrategias de atenciĂłn oportunas para asegurar que los niĂąos y adolescentes aprendan, ademĂĄs de evitar la deserciĂłn y garantizar la permanencia de los estudiantes en la escuela a lo largo del trayecto formativo de la EducaciĂłn BĂĄsica.
26
La evaluaciรณn con enfoque formativo se centra en los aspectos cualitativos del aprendizaje y no sรณlo en los cuantitativos o en los resultados obtenidos al ร QDO GH FLHUWR SHULRGR 'HVGH HVWD SHUVSHFWLYD OD HYDOXDFLyQ SHUPLWLUi LGHQ-ยญ WLร FDU ORV DYDQFHV ORJURV \ REVWiFXORV GH FDGD DOXPQR SDUD DWHQGHU FRQ oportunidad sus necesidades. Esta situaciรณn se logra de manera paulatina y en la medida en que los docentes incorporen en su prรกctica el enfoque for-ยญ mativo de la evaluaciรณn. En este sentido, el artรญculo 10, Estrategias de intervenciรณn, del Acuerdo 648 por el que se establecen las normas generales para la evaluaciรณn, acre GLWDFLyQ SURPRFLyQ \ FHUWLร FDFLyQ HQ OD (GXFDFLyQ %iVLFD, enuncia medidas preventivas que el docente llevarรก a cabo en tiempo y forma:
A partir del mes de noviembre para la educaciรณn preescolar, o desde la conclusiรณn del segundo bloque en el caso de la educaciรณn primaria y secundaria, el docente deberรก registrar, en la Cartilla de Educaciรณn Bรกsica, los apoyos que el alumno requiera para alcanzar los aprendi-ยญ ]DMHV SUHYLVWRV \ HQ DFXHUGR FRQ OD PDGUH HO SDGUH R ORV WXWRUHV GHร -ยญ nirรก la estrategia de intervenciรณn a seguir.
Las estrategias de intervenciรณn que se registren en la Cartilla de Educaciรณn %iVLFD WLHQHQ OD ร QDOLGDG GH IDYRUHFHU HO DSUHQGL]DMH GH ORV DOXPQRV GX UDQWH HO GHVDUUROOR GH ODV VLWXDFLRQHV R VHFXHQFLDV GLGiFWLFDV \ GHร QLU ORV DSR\RV que requieren los que no han logrado los aprendizajes esperados, ademรกs de intervenir oportunamente para evitar los riesgos de no promociรณn al si-ยญ guiente grado o nivel educativo para los que cursan la educaciรณn primaria o secundaria. Por lo anterior, las estrategias de intervenciรณn y las acciones de evalua-ยญ ciรณn con enfoque formativo que el docente implemente durante el ciclo escolar estarรกn orientadas a:
27
2. La evaluaciรณn durante el ciclo escolar
La evaluaciรณn de los aprendizajes con una mirada preventiva
tes, asĂ como orientarlos para que “aprendan a aprenderâ€?.
‡ Fortalecer los logros de los alumnos y brindar apoyo oportuno a quienes necesiten mejorar su desempeùo o puedan estar en riesgo de repetir el curso. Cabe seùalar que, durante los primeros meses del ciclo escolar, el docen- te ya conoce cómo aprenden los estudiantes y lo que necesitan, por tanto, durante el mes de noviembre o al concluir el segundo bloque, puede determi- nar cuåles son las intervenciones pedagógicas necesarias para los alumnos que lo requieran, ademås de implementar estrategias diferenciadas.
La evaluaciĂłn y los alumnos en situaciĂłn de riesgo (Q HO GHVHPSHxR GH ORV HVWXGLDQWHV HQ OD HVFXHOD LQĂ X\HQ P~OWLSOHV IDFWRUHV, algunos de los mĂĄs evidentes son las caracterĂsticas personales, los contextos, las situaciones familiares y la situaciĂłn socioeconĂłmica del entorno en que viven; tambiĂŠn se vinculan las condiciones de infraestructura de las escuelas, el clima escolar, los mecanismos disciplinarios, la metodologĂa y la actitud de los docentes. Muchos de los factores mencionados pueden convertirse en EDUUHUDV TXH LQWHUĂ€HUHQ HQ HO DSUHQGL]DMH \ OD SDUWLFLSDFLyQ GH ORV QLxRV \ ORV adolescentes, y ponen en riesgo su permanencia en el sistema educativo. &XDOTXLHUD TXH VHD OD GLĂ€FXOWDG TXH VH SUHVHQWH HQ ORV SURFHVRV GH DSUHQGL]DMH GH ORV DOXPQRV HO GRFHQWH GHEHUi LGHQWLĂ€FDUOD SDUD GHĂ€QLU ODV estrategias de intervenciĂłn, y los recursos e instrumentos de evaluaciĂłn que permitan el logro de los aprendizajes esperados. El concepto de barreras para el aprendizaje y la participaciĂłn social fue desarrollado por Booth y Ainscow (Ainscow, 1999; Booth, 2000; Booth y Ains-Â cow, 2002), para establecer la forma en que los docentes deben orientar el trabajo educativo con los alumnos en desventaja o mĂĄs vulnerables a los pro-Â cesos de exclusiĂłn. El concepto enfatiza una perspectiva contextual o social GH ODV GLĂ€FXOWDGHV GH DSUHQGL]DMH \ SHUPLWH REVHUYDU TXH ODV GLĂ€FXOWDGHV VH originan a partir de la interacciĂłn entre los alumnos y sus contextos: las cir-Â
28
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
‡ Crear oportunidades de aprendizaje para todos los niĂąos y adolescen-Â
educativa, la cultura de los centros, las estrategias de enseñanza. Este concepto también plantea que quienes tienen mayor riesgo de ex- perimentar desventajas o son más vulnerables a la exclusión social y educa- tiva son las mujeres o niñas, las personas que tienen alguna enfermedad, los alumnos que presentan alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes, los que viven en comunidades rurales o en situación de calle, los hijos de padres sin empleo o con trabajo eventual, los estudiantes que viven en un entorno de violencia familiar o social, los migrantes y los indígenas. Las barreras para el aprendizaje y la participación social que enfrentan los alumnos en situación de vulnerabilidad son, en general, el resultado de su interacción con los contextos en que se desarrollan, y se hacen patentes en las prácticas que caracterizan a las escuelas al presentarse en los siguientes escenarios: 2 a) En la cultura escolar a partir de los valores, las creencias y las actitudes
compartidas por el colectivo escolar. b) En
la organización de la escuela a través de las comisiones, los equi-
pos de trabajo, los horarios y la distribución de recursos, entre otros. c)
En las aulas mediante las estrategias de enseñanza, las relaciones en- tre los alumnos, las prácticas de evaluación, los materiales didácticos, etcétera.
Cuando en las escuelas se ponen en práctica acciones de evaluación que no incluyen a todos los alumnos o son ajenas a sus características, la evaluación puede convertirse en una barrera para que ellos aprendan. Asi- mismo, el empleo de técnicas e instrumentos homogéneos de evaluación sin considerar las particularidades de cada alumno, sin correspondencia entre lo que aprenden y lo que se evalúa, sin atender al ritmo o estilo de cada uno para aprender, así como a sus intereses y motivaciones, también puede ser una barrera, por lo que es necesario revisar cómo y con qué se evalúa a los alumnos.
2
www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_3/mo3_barreras.htm
29
2. La evaluación durante el ciclo escolar
cunstancias socioeconómicas que afectan a sus vidas, la gente, la política
de fracaso escolar, serĂĄ necesario que el docente incorpore tĂŠcnicas e ins-Â trumentos de evaluaciĂłn diversos, tomando en cuenta el nivel educativo en que labore y, en colaboraciĂłn, si es necesario, con los especialistas indica-Â dos, realizar una evaluaciĂłn psicopedagĂłgica que considere el contexto del aula, las caracterĂsticas de la escuela, el contexto social y familiar, asĂ como el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivaciones para apren-Â der y su nivel de competencia curricular. Una vez realizada dicha evaluaciĂłn, VH UHTXLHUH RUJDQL]DU XQD UHXQLyQ PXOWLGLVFLSOLQDULD SDUD GHĂ€QLU ORV DSR\RV TXH el alumno necesita para participar y lograr los aprendizajes. 3DUD LGHQWLĂ€FDU HO QLYHO GH GHVHPSHxR GH ORV DOXPQRV HQ VLWXDFLyQ GH riesgo, no es pertinente circunscribir su valoraciĂłn a la aplicaciĂłn de un solo instrumento de evaluaciĂłn; se requiere sustentarse en la informaciĂłn que aportan las evidencias y notas registradas por el docente durante el desarro-Â llo de las actividades.
La identificación de los alumnos en situación de riesgo en preescolar En preescolar, una fuente de información son los expedientes de cada niùo, en los cuales se registran las observaciones de las educadoras (información GH ORV DYDQFHV \ ODV GLÀFXOWDGHV GH ORV QLxRV DVt FRPR ODV HYLGHQFLDV TXH GR- cumentan los procesos individuales). Si algún niùo no ha logrado el aprendi- zaje esperado y el desarrollo de determinada competencia, serå un indica- GRU SDUD GLVHxDU HVWUDWHJLDV HVSHFtÀFDV TXH DSR\HQ VX GHVDUUROOR \ QR SDUD relegarlo al interior del grupo.
La identificaciĂłn de los alumnos en situaciĂłn de riesgo en primaria y secundaria En la educaciĂłn primaria y secundaria, una estrategia que favorece la eva-Â luaciĂłn orientada a apoyar a los alumnos en situaciĂłn de riesgo desde un enfoque formativo, HV OD SODQLĂ€FDFLyQ GH PRPHQWRV \ VLWXDFLRQHV TXH IDYR-Â UH]FDQ HO GLiORJR HQWUH GRFHQWHV \ HVWXGLDQWHV SDUD JHQHUDU XQD UHĂ H[LyQ
30
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
Para responder a las necesidades de los alumnos en situaciĂłn de riesgo
OR TXH VH OHV GLĂ€FXOWD LGHQWLĂ€FDU TXp HV OR TXH GRPLQDQ \ SURSRQHU QXHYDV oportunidades no sĂłlo para reformular las ideas o acciones, sino para que los alumnos “aprendan a aprenderâ€?.
Acciones de evaluaciĂłn para los alumnos en situaciones de riesgo Para evaluar a los alumnos en situaciĂłn de riesgo, el docente debe diseĂąar acciones de evaluaciĂłn y seleccionar los instrumentos de evaluaciĂłn que SHUPLWDQ LGHQWLĂ€FDU ORV DSUHQGL]DMHV GH ORV DOXPQRV R ODV QHFHVLGDGHV HGX cativas de cada uno relacionadas con su desempeĂąo. Las evaluaciones pueden relacionarse con dos aspectos: el cognitivo-Âde desempeĂąo o el DIHFWLYR PRWLYDFLRQDO (O SULPHUR LQYROXFUD GLĂ€FXOWDGHV FRQ HO DSUHQGL]DMH de conceptos y procedimientos, mientras que el segundo con las actitudes o los valores. Los alumnos que se encuentran en estos casos pueden presentar una, algunas, o todas las caracterĂsticas que a continuaciĂłn se enuncian. $OJXQDV GLĂ€FXOWDGHV TXH VH YLQFXODQ FRQ HO DVSHFWR FRJQLWLYR GH GHVHP-Â peĂąo son:
‡ Problemas para organizar y coordinar actividades del pensamiento en
forma simultĂĄnea o secuencial; por ejemplo, no traer a la memoria
algĂşn dato mientras se estĂĄ realizando alguna otra acciĂłn del pensa-Â miento, como leer o resolver un problema matemĂĄtico.
‡ )DOWD GH à H[LELOLGDG SDUD DSOLFDU HVWUDWHJLDV GH DSUHQGL]DMH DXQ FXDQ- GR VH VHSD FXiOHV HVWUDWHJLDV XVDU VH GLÀFXOWD FDPELDUODV UiSLGDPHQWH
‡ Selección de detalles irrelevantes de una tarea o ignorar los relevantes; por ejemplo, centrarse mås en la forma o presentación que en el con- tenido de alguna actividad.
‡ 'LÀFXOWDG SDUD FDPELDU XQ SODQ JOREDO SRU XQR HVSHFtÀFR \ YLFHYHUVD ‡ Problemas para emplear estrategias metacognitivas, como planear, monitorear y evaluar las actividades que se realizan, ademås de que
OD UHWURDOLPHQWDFLyQ TXH VH UHFLEH DO HPSOHDU HVWUDWHJLDV QR VH XVD HĂ€-Â cientemente.
31
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
sobre el desempeĂąo, hablar acerca de sus procesos de aprendizaje y de
cas al resolver determinadas tareas, asĂ como problemas para explicar cĂłmo se llegĂł a soluciones concretas. (Q HO DVSHFWR DIHFWLYR PRWLYDFLRQDO HV SRVLEOH REVHUYDU GLĂ€FXOWDGHV FXDQ-Â do los estudiantes:
‡ Piensan que sus esfuerzos no pueden tener resultados positivos. ‡ Tienen poca disposiciĂłn para enfrentar retos que advierten como di- fĂciles.
‡ Se perciben como estudiantes poco competentes e incapaces de en- frentar una demanda acadÊmica.
‡ Atribuyen sus Êxitos y fracasos a razones fuera de su control. ‡ No tienen una motivación interna por aprender. Una vez que el docente haya realizado las evaluaciones, analizado los resultados de las mismas, y conozca la situación de riesgo en que se encuen- tran los alumnos, es momento de llevar a cabo cambios en su intervención.
Oportunidades de aprendizaje a partir de la evaluaciĂłn Con base en el anĂĄlisis de las evidencias de aprendizaje de los estudiantes durante los diferentes momentos de la evaluaciĂłn, el docente debe realizar DMXVWHV HQ OD SODQLĂ€FDFLyQ SDUD DWHQGHU ODV QHFHVLGDGHV TXH VH KD\DQ LGHQ-Â WLĂ€FDGR FRQ OD LQWHQFLyQ GH PHMRUDU OD SURSXHVWD GLGiFWLFD ODV HVWUDWHJLDV las secuencias o situaciones de aprendizaje o algunas actividades, dar una atenciĂłn mĂĄs adecuada a las caracterĂsticas del grupo y ser congruente con HO HQIRTXH IRUPDWLYR GH OD HYDOXDFLyQ /RV DMXVWHV D OD SODQLĂ€FDFLyQ SHUPLWL-Â UiQ GLYHUVLĂ€FDU OD HQVHxDQ]D \ HQ FRQVHFXHQFLD HQULTXHFHUOD Atender de manera diferenciada a alumnos que requieren de distinto tipo de apoyo es una tarea compleja; en estos casos, se pueden considerar estrategias individuales o grupales para tratar las distintas necesidades de los DOXPQRV /D GHĂ€QLFLyQ GH XQD GH HVWDV HVWUDWHJLDV R OD FRPELQDFLyQ GH GRV R
32
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
‡ /LPLWDFLRQHV SDUD SHUFDWDUVH GH OD XWLOLGDG GH ODV HVWUDWHJLDV HVSHFtĂ€-Â
ser una estrategia adecuada si se tiene claridad de cuĂĄl es el objetivo de la colaboraciĂłn y, cĂłmo llevarla a cabo y dar seguimiento a la implementaciĂłn de la estrategia. En este contexto, se deben evitar las estrategias que no fun- cionaron; por ejemplo, cuando los resultados de la evaluaciĂłn han mostrado que hay un aprendizaje al que se debe regresar, ya que sin ĂŠl no es posible avanzar. Es importante preguntarse si existe una manera distinta de abordar dicho aprendizaje, porque no tendrĂa sentido repetir lo que ya se intentĂł y constatĂł que no fue adecuado. Las estrategias de enseĂąanza que se implementen deben orientarse a concretar el cambio y la mejora de la propuesta didĂĄctica; lo importante es que no se deje de observar y mejorar el desempeĂąo docente y el aprendizaje de los alumnos. 'H PDQHUD FRQFUHWD FRQ HO Ă€Q GH VXSHUDU ODV EDUUHUDV SDUD HO DSUHQGL]DMH y la participaciĂłn social y atender a los estudiantes en situaciĂłn de riesgo, al FRQFOXLU HO VHJXQGR EORTXH HQ SULPDULD R VHFXQGDULD VH VXJLHUH SODQLĂ€FDU acciones didĂĄcticas y de evaluaciĂłn que estĂŠn orientadas a:
‡ Crear oportunidades de aprendizaje para todos. ‡ Fomentar que los estudiantes “aprendan a aprenderâ€?. ‡ Brindar apoyos y establecer responsabilidades compartidas. Crear oportunidades de aprendizaje para todos Uno de los propĂłsitos medulares de la Reforma Integral a la EducaciĂłn BĂĄsica es centrar la atenciĂłn en el aprendizaje de los alumnos, por lo que es nece- sario contar con escuelas comprometidas y docentes mejor preparados para DWHQGHU ODV QHFHVLGDGHV HVSHFtĂ€FDV GH DSUHQGL]DMH GH FDGD HVWXGLDQWH (Q este sentido, se debe asegurar que en el aula se ofrezcan oportunidades de aprendizaje para todos, mediante la innovaciĂłn en la enseĂąanza y en la evaluaciĂłn. Las oportunidades de aprendizaje se conciben como el conjunto de ac- ciones que ponen en el centro el aprendizaje de los alumnos. Crear estas oportunidades implica adoptar una actitud positiva ante la diversidad en el aula y estimular el aprendizaje de quienes estĂĄn en riesgo de exclusiĂłn edu-Â
33
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
mĂĄs obedecerĂĄ a las caracterĂsticas del grupo. El trabajo colaborativo puede
reconozca la pluralidad social, lingĂźĂstica y cultural que caracteriza a los habi- tantes del paĂs y valore que todos los niĂąos y adolescentes a los que enseĂąa VRQ GLIHUHQWHV SRU OR TXH HQ OXJDU GH LQWHQWDU XQLĂ€FDUORV GHEH IRPHQWDU XQ ambiente de respeto y recordar que la diversidad enriquece la convivencia a partir de las diferencias. Las oportunidades de aprendizaje deben ser para todos los alumnos parte de su derecho a la educaciĂłn, sin importar el origen ĂŠtnico, el sexo, la edad, la discapacidad, la condiciĂłn social o econĂłmica, la condiciĂłn de salud, el embarazo, la lengua, la religiĂłn, la preferencia sexual, o cualquier otro motivo de distinciĂłn. Quienes tienen alguna(s) de estas caracterĂsticas pueden ser discriminados y vĂctimas de la desigualdad y la exclusiĂłn; en el aula, es respon- sabilidad del docente asegurarse de que esto no suceda. La creaciĂłn de oportunidades de aprendizaje debe apoyarse en pro- puestas congruentes que expongan con claridad lo que se pretende que los alumnos aprendan y la manera en que se lograrĂĄ, ademĂĄs de seĂąalar cĂłmo, cuĂĄndo y con quĂŠ se va evaluar, considerando los aprendizajes esperados para favorecer el desarrollo de competencias. Para crear oportunidades de aprendizaje, es necesario incorporar estrategias de enseĂąanza diferenciadas \ GLYHUVLĂ€FDU ODV SUiFWLFDV \ ORV UHFXUVRV GH HYDOXDFLyQ FRQVLGH UDQGR ODV FDSD- cidades, las necesidades y los intereses de los alumnos, sus diferencias en los estilos y ritmos de aprendizaje, y sus conocimientos previos y sus habilidades. Esta tarea tambiĂŠn implica reorganizar la evaluaciĂłn desde el enfoque formativo para dar seguimiento al desempeĂąo de los alumnos, asĂ como tener en cuenta la colaboraciĂłn de otras instancias educativas. Para los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participaciĂłn social, es nece- VDULR LQFOXLU HQ OD SODQLĂ€FDFLyQ PRPHQWRV GH WUDEDMR FRQMXQWR FRQ HO SHUVRQDO de apoyo o instancias que colaboran en las escuelas, como las Unidades de Servicio de Apoyo a la EducaciĂłn Regular (USAER FRQ HO Ă€Q GH EULQGDU XQD atenciĂłn en correspondencia con las caracterĂsticas de los alumnos.
Importancia de la retroalimentaciĂłn formativa La creaciĂłn de oportunidades de aprendizaje para todos no debe centrar-Â VH HQ OD IXQFLyQ DFUHGLWDWLYD GH OD HYDOXDFLyQ VLQR HQ IDYRUHFHU OD UHĂ H[LyQ acerca de lo que se aprende y en buscar nuevas estrategias para avanzar
34
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
cativa. Al hablar de la diversidad de los alumnos, se espera que el docente
tiva permitirĂĄ al alumno analizar sus respuestas y explorar otras posibilidades SDUD ORJUDU OR TXH VH HVSHUD (V GHFLU LGHQWLĂ€FDU ORV SURFHVRV GH DSUHQGL]DMH de los alumnos y conocer las respuestas permite orientar las intervenciones para el logro de los aprendizajes. El siguiente relato muestra un ejemplo de retroalimentaciĂłn:
En un grupo de tercer grado de educaciĂłn preescolar, despuĂŠs de escuchar la lectura de un cuento en voz alta (por la educadora), los alumnos elabo- raron una recomendaciĂłn de la obra. La situaciĂłn sucediĂł en Tabasco; estĂĄ documentada y fue publicada por Mirta Castedo.3 Los niĂąos conversaron sobre lo leĂdo y mĂĄs tarde escribieron de manera colectiva, dictĂĄndole a la educadora, una recomendaciĂłn de la obra. DĂas despuĂŠs retomaron lo producido con el propĂłsito de revisarlo. AllĂ se suscitĂł un largo intercambio del que quiero mostrarles el fragmento que corresponde a la sinopsis de la obra. Docente: Entonces, ÂżquĂŠ les podemos decir en la recomendaciĂłn a los niĂąos sobre Willy? Montserrat: (5HSLWLHQGR HO HQXQFLDGR \D DQRWDGR) No, “primero era tĂmido, Ă DFR \ WULVWH HUD IXHUWH \ WRGD OD FRVDÂľ Docente: SĂ, ya lo anotĂŠ, Âżpero creen que queda claro? Les voy a leer lo que GLFWy 0RQVH ´3ULPHUR HUD WtPLGR Ă DFR \ WULVWH HUD IXHUWH \ WRGD OD FRVDÂľ ÂżQueda claro, se entiende? La mayorĂa: SĂ (elevando la voz a coro). Sergio: No, no lo entiendo, “y toda la cosaâ€?, quĂtalo. Docente: 6H ORV OHR SDUD YHU FyPR TXHGy ´SULPHUR HUD WtPLGR Ă DFR \ WULVWH era fuerte‌â€?. Sergio: Ahora sĂ. Docente: 3HUR DKt QR GLFH TXLpQ HUD WtPLGR Ă DFR \ WULVWH Todos: ÂĄWilly! Docente: ÂżDĂłnde pongo a Willy? (seĂąalando la escritura). Pati: $O Ă€QDO (/D PD\RUtD KDFH VLOHQFLR)
3
Tomado de Mirta Castedo (2004).
35
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
hacia el desempeĂąo de los alumnos. Al respecto, la retroalimentaciĂłn forma-Â
Ă DFR \ WULVWH HUD IXHUWH :LOO\Âľ ¢6H HQWLHQGH" < VL OR SRQJR DO SULQFLSLR GLUtD DVt (escribe la otra alternativa :LOO\ SULPHUR HUD WtPLGR Ă DFR \ WULVWH HUD IXHUWHÂľ Sergio: SĂ, asĂ sĂ. (7RGRV DSR\DQ) Docente: ¢1R FUHHQ TXH QR TXHGD FODUR HVWR GH TXH HV WtPLGR Ă DFR \ WULVWH y fuerte? ÂżEs todo al mismo tiempo? Montserrat: 1R SULPHUR HV WtPLGR Ă DFR \ WULVWH MĂłnica: SĂ, en la otra hoja es cuando se vuelve fuerte, es decir, en tiempo pasado. Docente: ÂżQuieres decir que pasa despuĂŠs? MĂłnica: SĂ, ponle â&#x20AC;&#x153;despuĂŠs era fuerteâ&#x20AC;?. Docente: (Escribe) Entonces les leo para ver cĂłmo queda: â&#x20AC;&#x153;Willy primero era WtPLGR Ă DFR \ WULVWH GHVSXpV HUD IXHUWHÂľ Sergio: ´7HUPLQy Ă DFR SHUR YDOLHQWHÂľ DVt SRQOR Docente: (Escribe 4XHGy DVt ´:LOO\ SULPHUR HUD WtPLGR Ă DFR \ WULVWH 'HVSXpV HUD IXHUWH WHUPLQy Ă DFR SHUR YDOLHQWHÂľ Docente: ÂżQuĂŠ mĂĄs podemos ponerle? Claudia: Ya, ya pensamos mucho. Pati y Carla: (6H SDUDQ \ VHxDODQ HO WH[WR FRPR VLPXODQGR OHHU HO FRQWHQLGR UHSLWLHQGR IUDVHV TXH \D VDEHQ GH PHPRULD). SĂ, ya dijimos todo: que es chis- toso, triste y Willyâ&#x20AC;Ś ya, ya estĂĄ listo. Sergio: Lee ahĂ (GLULJLpQGRVH D VX PDHVWUD \ VHxDODQGR HO SXQWHR GH LGHDV TXH KDQ UHDOL]DGR SUHYLDPHQWH). Docente: (Lee el punteo). Sergio: Ya pusimos todo: que era chistoso, lo de Willy y Millie (VH UHĂ&#x20AC;HUH D RWUD SDUWH GHO WH[WR), todo ya asĂ queda. [â&#x20AC;Ś] SeĂąalemos de manera puntual algunas cuestiones. Primero, como se aprecia en el registro, las palabras no fueron puestas en la boca de los niĂąos por la docente. MĂĄs que imponer su voz, prestĂł sus oĂdos SDUD HVFXFKDUORV VXV PDQRV SDUD Ă&#x20AC;MDU HQ HVFULWXUD OR GLFKR \ VXV RMRV SDUD OHHU- les lo que ellos mismos dictaron. La sola lectura ayudĂł a los niĂąos a advertir una expresiĂłn propia de la oralidad mexicana (â&#x20AC;&#x153;y toda la cosaâ&#x20AC;?). MĂĄs tarde, seĂąalĂł el problema de la simultaneidad de los estados psĂquicos de Willy y devolviĂł a los niĂąos cĂłmo formularlo en lenguaje. LeyĂł una y otra vez lo producido para que los niĂąos pudieran controlarlo. La docente cuestionĂł lo producido, los in- terrogĂł para que se interrogasen, pero no les dio su propia respuesta a las pre- guntas.
36
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
Docente: ((VFULEH ´:LOO\Âľ DO Ă&#x20AC;QDO). Entonces quedarĂa asĂ: â&#x20AC;&#x153;primero era tĂmido,
ca en la que el docente y el alumno analicen los resultados de las evaluaciones en comparación con las intenciones educativas propuestas, para establecer acuerdos que se puedan implementar para mejorar el aprendizaje.
La retroalimentación es reconocida por los nuevos enfoques de eva- luación como una acción crucial para transformar la evaluación en una oportunidad para aprender. La forma en que se van comunican- do los resultados de una evaluación y las posibles acciones que se proponen al estudiante para mejorar constituyen el instante más ade- cuado para aprender mediante la evaluación (Amaranti, 2010:4).
Anotar en las producciones de los alumnos comentarios como “rehacer HO WUDEDMRµ R ´HVIRU]DUVHµ RIUHFH SRFD LQIRUPDFLyQ GH ORV DVSHFWRV HVSHFtÀ- cos del producto obtenido o de la situación evaluada, por lo que se requiere proporcionar devoluciones centradas en aspectos cualitativos del trabajo o del desempeño del estudiante en relación con los aprendizajes esperados que se desean mejorar o lograr. En síntesis, la retroalimentación formativa puede representarse de la si- guiente manera:
Determinar qué ha aprendido
Establecer qué se quiere que aprenda o qué falta por aprender
Qué tipo de ayuda permite aprender
Favorecer que los alumnos “aprendan a aprender” Si durante los diferentes momentos de la evaluación el docente detecta que sus alumnos no están aprendiendo, deberá analizar su práctica docente.
37
2. La evaluación durante el ciclo escolar
La retroalimentación individual del alumno debe ser una actividad dialógi-
de la vida; con ella se pretende que los alumnos avancen en la indepen-Â dencia de los aprendizajes en un contexto amplio de situaciones y circuns-Â tancias, lo que implica enseĂąar a pensar y a actuar de manera competente ante los contenidos curriculares. Por esta razĂłn, es importante que el docente considere la metacogniciĂłn y la autorregulaciĂłn, ya que son capacidades que permiten al alumno ser autĂłnomo y superar los obstĂĄculos en su proceso de aprendizaje.
La metacogniciĂłn , la autoevaluaciĂłn y la coevaluaciĂłn La metacogniciĂłn es el conocimiento que tienen las personas de su propia cogniciĂłn, motivĂĄndolas a prever acciones y anticipar ayudas para mejorar su rendimiento y resolver de mejor manera las situaciones que enfrentan. Este conocimiento permite al alumno ser consciente de lo que sabe, de sus pro-Â pias competencias y limitaciones y, al mismo tiempo, ser capaz de regular sus habilidades cuando aprende un contenido o resuelve un problema. Al autorregularse, el alumno puede establecer un plan de acciĂłn, monitorear su desempeĂąo y estimar tanto los resultados como las acciones realizadas. En este contexto, la autoevaluaciĂłn acompaĂąa al monitoreo y a la apli-Â caciĂłn de estrategias autorreguladoras del aprendizaje en cada ĂĄrea de conocimiento. Al autoevaluarse el estudiante podrĂĄ saber y decir, durante el proceso de aprendizaje, cĂłmo va (mediante la formulaciĂłn de juicios estima-Â WLYRV TXp GLĂ&#x20AC;FXOWDG VH OH HVWi SUHVHQWDQGR \ FyPR UHVROYHUOD \ VL HV HO FDVR retroceder o cambiar de estrategia. Por otra parte, la coevaluaciĂłn tambiĂŠn puede constituir otro medio que propiciarĂĄ que los alumnos expliquen a otros sus razonamientos, analicen lo que hicieron y se proporcionen las ayudas o andamiajes necesarios. La au-Â toevaluaciĂłn y la coevaluaciĂłn son parte de un proceso de aprendizaje que lleva tiempo y requiere del apoyo sistemĂĄtico del docente. Propiciar estas capacidades en los alumnos requiere de condiciones adecuadas e intervenciones distintas por parte del docente, en las que se WRPHQ HQ FXHQWD ODV VLWXDFLRQHV GHO DXOD ODV QHFHVLGDGHV HVSHFtĂ&#x20AC;FDV \ ODV caracterĂsticas de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes en cada nivel educativo.
38
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
â&#x20AC;&#x153;Aprender a aprenderâ&#x20AC;? es una competencia que se desarrolla a lo largo
HGXFDGRUD D UHĂ H[LRQDU VREUH OR TXH VXFHGLy HQ OD UHDOL]DFLyQ GH ODV DFWLYL dades, quĂŠ condiciones y estrategias facilitaron determinado resultado, cuĂĄles OOHYDURQ D XQD VLWXDFLyQ VDWLVIDFWRULD R QR \ KDFHU SURSXHVWDV GH PRGLĂ&#x20AC;FDFLyQ de estrategias y condiciones para las prĂłximas actividades. Las acciones de evaluaciĂłn en el nivel preescolar que originan lo anterior deberĂĄn basarse en una actitud de observaciĂłn y escucha constante, mediante situaciones a las que estĂŠn habituados los niĂąos, utilizando diversos instrumentos de evaluaciĂłn \ UHJLVWUR \ SURSLFLDQGR VX FDSDFLGDG DXWRUUHĂ H[LYD \D VHD GHVGH OR SHUVR-Â nal o mediante evaluaciones entre iguales y en grupo. En el caso de los niveles de primaria y secundaria, las situaciones de eva-Â luaciĂłn deberĂĄn considerarse como situaciones privilegiadas para hacer HPHUJHU GH PDQHUD YLVLEOH \ WUDQVSDUHQWH ORV VLJQLĂ&#x20AC;FDGRV FRQVWUXLGRV SRU ORV alumnos, y ser vĂas o medios para que aprendan a regularse, y no instan-Â cias mediante las cuales sĂłlo se obtienen, registran y acreditan resultados de aprendizaje. En las evaluaciones en las que se valoran las producciones y las metas individuales, el portafolio puede constituirse como un instrumento adecuado de evaluaciĂłn; para las evaluaciones entre iguales o en grupo, una estrate-Â gia de evaluaciĂłn pertinente puede ser la realizaciĂłn de sesiones conjuntas R HQ SHTXHxRV JUXSRV SDUD SURSLFLDU OD UHĂ H[LyQ DFHUFD GH FyPR ORJUDURQ los aprendizajes. En las evaluaciones en grupo, generar situaciones que faci-Â OLWHQ OD UHĂ H[LyQ PHGLDQWH HO HPSOHR GH GLYHUVDV HVWUDWHJLDV SHUPLWLUiQ D ORV alumnos expresar sus opiniones y al docente tomar nota de la pertinencia de su propuesta didĂĄctica. En cualquiera de ĂŠstas, el diĂĄlogo que el docente es-Â WDEOH]FD FRQ ORV QLxRV VHUi IXQGDPHQWDO SDUD HVWLPXODU OD DXWRUUHĂ H[LyQ VREUH cĂłmo se logrĂł el producto o progreso. Por lo anterior, en EducaciĂłn BĂĄsica, las acciones de evaluaciĂłn con HQIRTXH IRUPDWLYR TXH VH SODQLĂ&#x20AC;TXHQ D OR ODUJR GHO FLFOR HVFRODU WHQGUiQ TXH contribuir no sĂłlo a la realizaciĂłn de valoraciones de tipo sumativo, sino que de-Â berĂĄn evaluar el desempeĂąo de cada estudiante, retroalimentĂĄndolo y pro-Â porcionando las ayudas pertinentes de acuerdo con sus propias necesida-Â des. Realizar estas acciones conducirĂĄ a recibir informaciĂłn de la pertinencia de la intervenciĂłn pedagĂłgica del docente. De este modo, las acciones que impulsen y ajusten los procesos de regu-Â laciĂłn de los alumnos podrĂĄn realizarse de la siguiente manera:
39
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
En el caso de preescolar, los niĂąos pueden aprender, con ayuda de la
situaciĂłn de aprendizaje y de evaluaciĂłn generada alrededor de un aprendizaje esperado.
Â&#x2021; (Q HO VHJXQGR PRPHQWR HO GRFHQWH GHFLGH UHDOL]DU DMXVWHV D OD SODQLĂ&#x20AC;-Â caciĂłn inicial, al incorporar nuevas actividades. Esto supone la revisiĂłn GH OD SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ TXH VH KDEtD SUHYLVWR R OD LQFOXVLyQ GH DOJXQD DFWL-Â vidad posterior.
Â&#x2021; En el tercer momento, el docente puede retomar algunos aprendizajes abordados a lo largo del proceso de enseĂąanza una vez acabada la actividad de evaluaciĂłn. Por tanto, el aprendizaje, la enseĂąanza y la evaluaciĂłn se convierten en procesos regulados por una valoraciĂłn constante que busca mejorarlos. De esta manera, se evalĂşa el desempeĂąo de cada estudiante, se retroalimenta, y se proporcionan las ayudas necesarias. TambiĂŠn se requiere que, como parte GH ODV HVWUDWHJLDV GH HYDOXDFLyQ VH HVSHFLĂ&#x20AC;TXHQ GHVGH XQ LQLFLR ORV FULWHULRV con que serĂĄn evaluados o valorados los aprendizajes y los productos de tra-Â bajo que se soliciten a los alumnos. AsĂ, ellos sabrĂĄn lo que se espera que logren \ VHUiQ FDSDFHV GH LGHQWLĂ&#x20AC;FDU HQ TXp SXQWR GH VX SURFHVR GH DSUHQGL]DMH VH encuentran. En cada nivel, los docentes pueden contribuir a que sus alumnos â&#x20AC;&#x153;apren-Â dan a aprenderâ&#x20AC;?, partiendo de la idea de que son personas con conocimien-Â tos y posibilidades de seguir aprendiendo, independientemente de sus ca-Â racterĂsticas fĂsicas, intelectuales, sociales, culturales o econĂłmicas. Como UHĂ HMR GH HVWD SRVWXUD HO GRFHQWH WHQGUi TXH FRQVWUXLU DPELHQWHV GH DSUHQ-Â dizaje para brindar retroalimentaciones formativas y reconocer logros, ade-Â mĂĄs de guiar a sus estudiantes para que establezcan metas, pongan en prĂĄctica estrategias de pensamiento, propongan soluciones diversas, bus-Â quen, analicen y relacionen informaciĂłn, y tomen decisiones para el logro del aprendizaje. Estas y otras acciones deberĂĄn ser parte primordial de los elemen-Â tos de aprendizaje y de evaluaciĂłn. En particular, realizar acciones evaluativas centradas en lo formativo y no VyOR HQ OD YDORUDFLyQ GH UHVXOWDGRV Ă&#x20AC;QDOHV IDYRUHFHUi TXH ORV QLxRV \ ORV DGROHV-Â centes adopten una mejor actitud hacia el estudio y se perciban como estu-Â diantes capaces que saben responder a las demandas acadĂŠmicas emplean-Â GR HVWUDWHJLDV GH DSUHQGL]DMH HVSHFtĂ&#x20AC;FDV KDFLHQGR XVR DGHFXDGR WDQWR GH
40
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
Â&#x2021; En el primer momento, el docente puede ajustar la ayuda en la misma
2. La evaluación durante el ciclo escolar
sus propios recursos internos como del entorno físico, los materiales y el tiempo asignado para alcanzar los propósitos de aprendizaje.
Los apoyos y las responsabilidades compartidas Los resultados de los aprendizajes logrados durante el proceso de evalua- FLyQ FRQVWLWX\HQ XQD EDVH SDUD PHMRUDU HO GHVHPSHxR H LGHQWLÀFDU ODV QH- cesidades de apoyo para los alumnos que lo requieran; para ello, todos los involucrados en el proceso educativo: alumnos, docentes, autoridades escolares, madres y padres de familia, tomarán las decisiones que conside- ren pertinentes para lograr que los alumnos aprendan.
Los niveles de desempeño y el tipo de apoyo que debe otorgarse a los alumnos La Cartilla de Educación Básica señala los niveles de desempeño y el tipo de apoyo que debe otorgarse a los alumnos. NIVEL DE DESEMPEÑO
COLABORACIÓN REQUERIDA POR PARTE DE LA FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS
REFERENCIA NUMÉRICA
A: Muestra un desempeño destacado en los aprendizajes que se esperan en el bloque.
Para conservar el nivel es necesario mantener el apoyo que se le brinda.
10
B: Muestra un desempeño satisfactorio en los aprendizajes que se esperan en el bloque.
Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa.
8 ó 9
C: Muestra un desempeño VX¿FLHQWH en los aprendizajes que se esperan en el bloque.
Requiere apoyo y asistencia permanente para resolver las situaciones en las que participa.
6 ó 7
D: Muestra un desempeño LQVX¿FLHQWH en los aprendizajes que se esperan en el bloque.
Requiere apoyo, tutoría, acompañamiento diferenciado y permanente para resolver las situaciones en las que participa.
5
Para el desempeño destacado, el DSR\R está centrado en la colabora- ción que existe entre la escuela y la familia. En el aula, será necesario conti- QXDU IDYRUHFLHQGR DFWLYLGDGHV GH UHÁH[LyQ DFHUFD GH ORV SURFHVRV GH DSUHQ- dizaje y compartirlas con la familia para dar continuidad. En el desempeño satisfactorio, el DSR\R DGLFLRQDO VH UHÀHUH D OD LQFRU- SRUDFLyQ GH DFWLYLGDGHV GH UHÁH[LyQ GH ORV UHVXOWDGRV \ ODV DFWLYLGDGHV GH refuerzo de los aprendizajes no logrados, que deben desarrollarse entre la escuela y la familia.
41
VH WUDGXFH HQ OD LQFRUSRUDFLyQ GH DFWLYLGDGHV GH UHĂ H[LyQ \ GH GLVHxR GH DFWL-Â vidades o materiales diferenciados para lograr los aprendizajes. Este tipo de apoyo requiere que la familia y la escuela estĂŠn centradas en el aprendizaje del alumno y establezcan una comunicaciĂłn constante. (O QLYHO GH GHVHPSHxR LQVXĂ&#x20AC;FLHQWH UHTXLHUH GH DSR\R WXWRUtD DFRPSDxD PLHQWR GLIHUHQFLDGR \ SHUPDQHQWH HVWR VLJQLĂ&#x20AC;FD TXH GHQWUR GHO DXOD VHUi necesario enriquecer los ambientes de aprendizaje, incorporar actividades PRGHODGDV \ PDWHULDOHV HGXFDWLYRV DGLFLRQDOHV DGHPiV GH PRGLĂ&#x20AC;FDU OD organizaciĂłn del grupo para favorecer la colaboraciĂłn entre pares. Para los DOXPQRV TXH SXHGDQ WHQHU XQ QLYHO GH GHVHPSHxR LQVXĂ&#x20AC;FLHQWH VH GHEHUiQ buscar estrategias que favorezcan el aprendizaje y eliminen la exclusiĂłn. La colaboraciĂłn y la comunicaciĂłn entre la familia y la escuela serĂĄn determi-Â nantes para que los alumnos avancen a otros niveles de desempeĂąo. Los apoyos que se brinden a los estudiantes deben centrarse en el apren-Â dizaje de todos, privilegiando la inclusiĂłn y la atenciĂłn a la diversidad para prevenir el rezago escolar y disminuir los Ăndices de riesgo de reprobaciĂłn. Esto implica dar un acompaĂąamiento a partir de las necesidades y caracterĂsti-Â cas particulares de los alumnos, para que sean mĂĄs autĂłnomos y sepan cĂłmo actuar, de manera estratĂŠgica y autorregulada, frente a barreras en sus procesos de aprendizaje; es decir, estable-Â cer compromisos compartidos con las familias, para que apoyen las medidas que los docentes sugieran. %ULQGDU DSR\R D ORV DOXPQRV VLJQLĂ&#x20AC;FD GDU VHJXL-Â miento a sus progresos en el aprendizaje, compren-Â der sus procesos y las estrategias que utilizan ante los diversos contenidos curriculares, entender dĂłn-Â GH UDGLFDQ VXV GLĂ&#x20AC;FXOWDGHV TXp WLSR GH FRQWHQL-Â GRV VH OHV IDFLOLWDQ \ FXiOHV OHV JHQHUDQ FRQĂ LFWR de esta manera, la detecciĂłn de necesidades permitirĂĄ seleccionar las estrategias que mĂĄs favo-Â rezcan el aprendizaje de los alumnos. Algunas estrategias pueden considerar la interven-Â ciĂłn del colectivo de docentes para analizar las caracterĂs-Â ticas de los alumnos en funciĂłn de sus capacidades y oportu-Â
42
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
(O GHVHPSHxR VXĂ&#x20AC;FLHQWH UHTXLHUH GH DSR\R \ DVLVWHQFLD SHUPDQHQWH que
ponderar las estrategias que cada docente puede impulsar desde su ĂĄmbito de competencia. Cabe seĂąalar que para que el alumno pueda aprender, serĂĄ necesario considerar sus posibilidades, caracterĂsticas y necesidades. NingĂşn alumno deja de aprender cuando se ofrecen oportunidades adecuadas, lo hace cuando se le excluye, cuando se le segrega porque no aprende al ritmo de los demĂĄs. La evaluaciĂłn es un proceso sistemĂĄtico que debe servir para mejorar la intervenciĂłn educativa desde diferentes ĂĄmbitos de responsabi-Â lidad.
Â&#x2021; La responsabilidad de la escuela es garantizar el derecho a la educa-Â ciĂłn de todos los alumnos sin importar sus condiciones y evitar cual-Â quier forma de rechazo o exclusiĂłn.
Â&#x2021; La
responsabilidad del docente radica en generar experiencias de
DSUHQGL]DMH VLJQLĂ&#x20AC;FDWLYDV \ RULHQWDU D OD IDPLOLD SDUD TXH ODV H[SHULHQ-Â cias se enriquezcan en otros espacios. No se trata de trasladar la fun-Â ciĂłn docente a la familia sino de buscar apoyos complementarios.
Â&#x2021; La responsabilidad de la familia implica la colaboraciĂłn con la escuela en el enriquecimiento de experiencias y en garantizar que el alumno asista con los materiales indispensables para compartir las experiencias de aprendizaje en el aula.
Â&#x2021; La
responsabilidad del alumno radica en tomar parte activa en su
proceso de aprendizaje, y comprometerse a seguir aprendiendo a partir de los apoyos que se le brinden. NingĂşn alumno podrĂĄ aprender si no se le ofrecen oportunidades de aprendizaje de acuerdo con lo que necesita; por tanto, las ayudas deben diseĂąarse a la medida de cada estudiante, es decir, dar a cada quien lo que necesita.
43
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
QLGDGHV SDUD DSUHQGHU FRQ OD Ă&#x20AC;QDOLGDG GH WHQHU XQ SDQRUDPD FRPSDUWLGR \
Sugerencias para evaluar y apoyar a la diversidad
44
2. La evaluaci贸n durante el ciclo escolar
III
Adecuar los instrumentos de evaluaciĂłn para atender a la diversidad La evaluaciĂłn en el contexto de la atenciĂłn a la diversidad debe entenderse como un proceso sistemĂĄtico y permanente, que sirve para ajustar, reorientar y mejorar el trabajo que se realiza segĂşn las caracterĂsticas particulares. De acuerdo con el Plan de estudios 2011. EducaciĂłn BĂĄsica, no todos los alumnos requieren ser evaluados con los mismos instrumentos. SegĂşn sus propias nece-Â sidades se emplearĂĄn diversos instrumentos para recabar informaciĂłn acerca de los aspectos curriculares que se pretenden evaluar, con la intenciĂłn de que muestren cuĂĄles son los logros o avances del alumno, asĂ como sus cualidades. Estos instrumentos podrĂĄn ser:
Â&#x2021; GuĂas de observaciĂłn dentro del aula y en diversas actividades esco-Â lares.
Â&#x2021; Evidencias: diarios, trabajos y cuadernos del alumno. Â&#x2021; 'LVHxR GH DFWLYLGDGHV HVSHFtĂ&#x20AC;FDV TXH SHUPLWDQ HYDOXDU ORV DSUHQGL]D-Â jes esperados de los alumnos.
Â&#x2021; Pruebas escritas adecuadas a los alumnos. Por otra parte, serĂĄ necesario establecer los criterios de evaluaciĂłn y al-Â gunas consideraciones al momento de evaluar. Si el maestro ha planeado evaluar a su grupo de alumnos mediante una H[SRVLFLyQ RUDO HV HYLGHQWH TXH GHEHUi KDFHU PRGLĂ&#x20AC;FDFLRQHV HQ HO FDVR GH XQ QLxR FRQ GLVFDSDFLGDG DXGLWLYD (VWDV PRGLĂ&#x20AC;FDFLRQHV WLHQHQ TXH SDU-Â
46
para el alumno. Al respecto, en lugar de hacer una evaluaciĂłn oral se sugiere hacer una por escrito, ya que hacerlo del modo propuesto para los demĂĄs, propiciarĂĄ en el niĂąo una disminuciĂłn considerable en la calidad de sus res-Â puestas. En el caso de un niĂąo con discapacidad visual, la evaluaciĂłn deberĂĄ ser predominantemente oral o mediante procedimientos que permitan valorar sus avances, por ejemplo, revisar las formas de participaciĂłn en el trabajo o su capacidad de resoluciĂłn de problemas.
,GHQWLĂ&#x20AC;FDU ODV QHFHVLGDGHV de la diversidad en el aula (V LPSRUWDQWH FRQVLGHUDU TXH ORV WUDGLFLRQDOPHQWH OODPDGRV GLĂ&#x20AC;FXOWDGHV R errores cometidos por los alumnos, en realidad son las barreras que enfren-Â tan para aprender y participar, y generalmente se originan en situaciones H[WHUQDV D HOORV H LQĂ X\HQ HQ VX GHVHPSHxR \ DSUHQGL]DMH 3DUD LGHQWLĂ&#x20AC;FDU dichas trabas, se puede considerar como criterio su recurrencia; es decir, cuando de manera constante los alumnos no logran el aprendizaje espera-Â do, lo logran parcialmente, o bien, no responden a los criterios de evaluaciĂłn establecidos. Otro criterio es ampliar las fuentes de informaciĂłn que aporten eviden-Â FLDV DFHUFD GH OD UHFXUUHQFLD GH GLFKDV GLĂ&#x20AC;FXOWDGHV eVWDV QR VyOR VH LGHQWL-Â Ă&#x20AC;FDQ FRQ ORV UHVXOWDGRV GH XQ H[DPHQ VLQR HQ HO WUDEDMR FRWLGLDQR GHO DXOD $OJXQDV HYLGHQFLDV TXH SURSRUFLRQDQ GDWRV GH ODV GLĂ&#x20AC;FXOWDGHV UHODFLRQDGDV con aspectos cognitivos y de desempeĂąo son los trabajos en clase, las tareas, las producciones escritas y la resoluciĂłn de problemas, entre otros. /DV HYLGHQFLDV TXH VH UHODFLRQDQ FRQ GLĂ&#x20AC;FXOWDGHV GH WLSR DIHFWLYR PRWL-Â vacional se constatan cuando se observa que el alumno tiene poca disposi-Â ciĂłn para realizar una actividad acadĂŠmica o involucrarse en una situaciĂłn didĂĄctica, cuando percibe las tareas escolares como retos difĂciles o imposi-Â EOHV GH DOFDQ]DU \ FXDQGR FRQVWDQWHPHQWH PDQLĂ&#x20AC;HVWD XQD SHUFHSFLyQ GH fracaso o incompetencia, entre otros.
47
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
WLU GH FULWHULRV FODURV EDVDGRV HQ XQD SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ VLVWHPiWLFD \ HVSHFtĂ&#x20AC;FD
$ SDUWLU GH ORV REVWiFXORV \ ODV EDUUHUDV TXH HO GRFHQWH KD LGHQWLĂ&#x20AC;FDGR HV LPSRUWDQWH UHĂ H[LRQDU VREUH FXiOHV HVWiQ UHODFLRQDGDV FRQ OD HQVHxDQ]D \ quĂŠ cambios es posible efectuar. En ocasiones, cuando los resultados de los alumnos no son los esperados, es necesario cambiar la propuesta didĂĄctica \ KDFHU ODV PRGLĂ&#x20AC;FDFLRQHV SHUWLQHQWHV HQ OD SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ Al respecto, es fundamental estar atento cuando, al comenzar una si-Â WXDFLyQ GLGiFWLFD R GH HYDOXDFLyQ VH YHULĂ&#x20AC;TXH GH PDQHUD VLVWHPiWLFD TXH el alumno entiende lo que se le pide en cualquier actividad, ya sea de en-Â seĂąanza o de evaluaciĂłn. Es importante constatar esta condiciĂłn porque, en ocasiones, la falta de comprensiĂłn del alumno puede originarse por la SRFD FODULGDG GH OD LQVWUXFFLyQ \ QR HQ XQD GLĂ&#x20AC;FXOWDG SDUD DSUHQGHU 6L QR VH FRUURERUD TXH HO VLJQLĂ&#x20AC;FDGR GH OD DFWLYLGDG TXH VH SURSRQH HV HO PLVPR para el docente y para el alumno, habrĂĄ una interpretaciĂłn distinta de la misma, producto de una selecciĂłn inadecuada de acciones para efectuar-Â la, o bien, por una interpretaciĂłn equivocada de lo que se pidiĂł. Ambos casos no suponen la misma atenciĂłn ni las mismas vĂas de soluciĂłn y mejora. AdemĂĄs, explicitar la actividad implica que no sĂłlo se enuncien las indicaciones para llevar a cabo una situa-Â ciĂłn de aprendizaje, secuencia didĂĄctica o proyecto que se haya seleccionado para trabajar, tambiĂŠn VH UHTXLHUH TXH VH HVSHFLĂ&#x20AC;TXHQ ORV SURSyVLWRV \ FUL terios con que serĂĄn evaluados; es decir, quĂŠ y para quĂŠ van a aprender, y cĂłmo van a ser valo-Â rados sus trabajos. 7DPELpQ VH SXHGHQ PRGLĂ&#x20AC;FDU R DGDSWDU ODV HV-Â trategias didĂĄcticas para atender las necesidades y particularidades de los alumnos, dando una aten-Â FLyQ HGXFDWLYD GLYHUVLĂ&#x20AC;FDGD D ORV TXH PXHVWUDQ QH-Â FHVLGDGHV HGXFDWLYDV PiV HVSHFtĂ&#x20AC;FDV 8Q HMHPSOR GH
48
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
0RGLĂ&#x20AC;FDU OD SUiFWLFD GRFHQWH para atender a la diversidad
que no se logra lo que se espera y utilizar el error como medio de aprendiza-Â je, no para sancionar o excluir, sino para comprender por quĂŠ ocurren y quĂŠ UHĂ HMDQ GHO SURFHVR GH SHQVDPLHQWR GH ORV DOXPQRV La intervenciĂłn docente, en el caso de alumnos en riesgo de reprobaciĂłn, UHTXLHUH GH XQD DWHQFLyQ GLIHUHQFLDGD \ HVSHFtĂ&#x20AC;FD TXH SHUPLWD DO DOXPQR tener mayor participaciĂłn acerca de su proceso de aprendizaje. Para ello, se debe tomar en cuenta que los alumnos en situaciĂłn de riesgo se enfrentan de manera constante a seĂąalamientos por parte de la familia e incluso de la pro-Â pia escuela, que les reiteran lo que no estĂĄn logrando en el contexto escolar. Por consecuencia, los alumnos construyen una idea de sĂ mismos sobre su in-Â FRPSHWHQFLD H LQHĂ&#x20AC;FDFLD DQWH ODV GHPDQGDV DFDGpPLFDV UD]yQ SRU OD TXH cualquier reto podrĂĄ representar algo difĂcil de alcanzar, ya que va mĂĄs allĂĄ de sus posibilidades. Una medida que puede contribuir a atenuar esta percepciĂłn disminuida GH DXWRHĂ&#x20AC;FDFLD HV SURSLFLDU HO HVWDEOHFLPLHQWR GH PHWDV FRUWDV \ DOFDQ]DEOHV por parte del alumno. Una meta es algo que conscientemente se estĂĄ tratan-Â GR GH DOFDQ]DU \ FXDQGR XQ DOXPQR SODQWHD XQD PHWD HVSHFtĂ&#x20AC;FD SUy[LPD \ GH GLĂ&#x20AC;FXOWDG PDQHMDEOH VH SHUFLELUi FRPR XQD SHUVRQD HĂ&#x20AC;FD] \ FDSD] GH responder a la tarea y, por tanto, se esforzarĂĄ por realizarla.
Ofrecer retroalimentaciĂłn desde una evaluaciĂłn con enfoque formativo Como parte de la evaluaciĂłn con enfoque formativo, se sugiere al docente incorporar la retroalimentaciĂłn como actividad de evaluaciĂłn. La retroali-Â mentaciĂłn no debe ofrecer informaciĂłn de los errores o aciertos, sino de quĂŠ y cĂłmo mejorar, asĂ como dialogar con los alumnos sobre ello; dicha informa-Â FLyQ GHEHUi D\XGDU DO DOXPQR D FRPSUHQGHU TXp GHĂ&#x20AC;FLHQFLDV SUHVHQWD VX trabajo o su desempeĂąo. Para que las sugerencias se concreten en cambios en el desempeĂąo del alumno, el docente deberĂĄ darle seguimiento constan-Â te, al proponer una segunda revisiĂłn del trabajo, o bien diseĂąando un plan de mejora junto con el alumno.
49
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
cambio en las estrategias es aprovechar las situaciones en que es evidente
trabajos escolares, ĂŠstas deberĂĄn plantear cuestionamientos que lleven al DOXPQR D UHĂ H[LRQDU DFHUFD GH OR TXH KL]R D SDUWLU GH FXHVWLRQHV HVSHFtĂ&#x20AC;FDV HQ ODV TXH LQWHUHVD TXH pO VH Ă&#x20AC;MH \D VHD GH OR TXH KL]R R GH OR TXH OH KDFH falta hacer. Por ejemplo, cuando se le plantean preguntas como: ÂżcĂłmo lo hiciste?, ÂżquĂŠ otra alternativa de soluciĂłn podrĂa considerarse?, o bien Âżen tu trabajo, no te hizo falta considerarâ&#x20AC;Ś? 3DUD RIUHFHU UHWURDOLPHQWDFLyQ D ORV DOXPQRV VHUi QHFHVDULR GHĂ&#x20AC;QLU FULWH rios y determinar en forma explĂcita quĂŠ trabajos van a recibir retroalimenta-Â ciĂłn verbal o escrita, y con quĂŠ frecuencia y de quĂŠ manera se harĂĄ el segui-Â miento.
Favorecer la autoevaluaciĂłn del desempeĂąo La autoevaluaciĂłn, como se seĂąalĂł anteriormente, forma parte de los proce-Â VRV GH UHĂ H[LyQ TXH SHUPLWHQ TXH HO DOXPQR VLJD DSUHQGLHQGR SDUD LPSOH-Â mentarla como oportunidad de aprendizaje, en atenciĂłn a la diversidad, es QHFHVDULR LGHQWLĂ&#x20AC;FDU TXp VH YD D HYDOXDU \ HVWDEOHFHU FULWHULRV FODURV SDUD TXH el alumno pueda autoevaluarse. Una estrategia que favorece la autoevalua-Â ciĂłn es la puesta en comĂşn de resultados, porque posibilitan que el alumno tenga puntos de referencia de otras respuestas de soluciĂłn a una situaciĂłn planteada. Cuando los alumnos conocen los criterios de evaluaciĂłn de algunas de VXV SURGXFFLRQHV OD DXWRHYDOXDFLyQ OHV SHUPLWH LGHQWLĂ&#x20AC;FDU ORV SXQWRV GH PH-Â jora. Por ejemplo, ante la puesta en comĂşn de los resultados de la resoluciĂłn de problemas, se debe favorecer que los alumnos respondan a ciertas pre-Â guntas: ÂżcĂłmo lo resolviste?, ÂżhabrĂĄ otras formas de resolverlo?, ÂżquĂŠ te hizo falta? Ă&#x2030;stas permitirĂĄn convertir los errores en oportunidades de aprendizaje. De manera individual, la lista de cotejo es un instrumento de evaluaciĂłn Ăştil para favorecer la autoevaluaciĂłn de los alumnos; para ello, es recomen-Â dable que los criterios se relacionen con los aprendizajes esperados y con las caracterĂsticas de las producciones que se esperan.
50
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
En el caso de las anotaciones que los docentes hacen a las tareas o los
Preguntas frecuentes
51
2. La evaluaci贸n durante el ciclo escolar
IV
52 2. La evaluaci贸n durante el ciclo escolar
4Xp HV OD SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ GHO SURFHVR educativo y para quĂŠ se realiza Es una propuesta de trabajo que organiza las acciones de ense-Â Ăąanza, de aprendizaje y de evaluaciĂłn que se llevarĂĄn a cabo du-Â rante un periodo determinado, ya sea a lo largo de un ciclo escolar, XQ ELPHVWUH XQD VHPDQD R XQD FODVH 6H SODQLĂ&#x20AC;FD SDUD GDU RUGHQ y distribuciĂłn, al conjunto de elementos que conforman el proceso HGXFDWLYR GHVGH XQ SULQFLSLR GH Ă H[LELOLGDG \D TXH VH DMXVWD VHJ~Q los logros de los estudiantes o los obstĂĄculos en el aprendizaje que enfrenten.
4Xp VH WRPD HQ FXHQWD SDUD SODQLĂ&#x20AC;FDU \ FXiOHV VRQ ORV HOHPHQWRV EiVLFRV GH XQD SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ /D SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ GHO DSUHQGL]DMH GHEH WRPDU FRPR EDVH ODV FDUDF-Â terĂsticas de los alumnos y los contextos para diseĂąar situaciones o secuencias didĂĄcticas congruentes. (Q OD SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ ORV HOHPHQWRV SDUD HO GLVHxR GH VLWXDFLRQHV didĂĄcticas, secuencias didĂĄcticas o proyectos son los aprendiza-Â jes esperados; sin embargo, es necesario conocer el enfoque de los campos formativos o de las asignaturas, las competencias que se favorecen y los estĂĄndares curriculares como metas de largo alcan-Â ce, y la organizaciĂłn de los programas y las propuestas didĂĄcticas, SDUD TXH HQ OD SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ VH LQFOX\DQ ORV VLJXLHQWHV HOHPHQWRV Ei-Â sicos: Â&#x2021; Los aprendizajes esperados. Â&#x2021; Las actividades de aprendizaje. Â&#x2021; La organizaciĂłn del grupo. Â&#x2021; Los materiales educativos que favorezcan el aprendizaje. Â&#x2021; Los instrumentos y momentos de evaluaciĂłn.
53
/D FRKHUHQFLD HQWUH OR TXH VH SODQLĂ&#x20AC;FD \ OR TXH VH HYDO~D HVWDUi orientada por los aprendizajes esperados, asĂ que serĂĄ necesario LGHQWLĂ&#x20AC;FDU FRQ FODULGDG TXp WLSR GH LQVWUXPHQWR VH UHTXLHUH SDUD YD-Â ORUDU OR TXH VH SODQLĂ&#x20AC;Fy \ GHVDUUROOy D OR ODUJR GH XQ SHULRGR \ SRU WDQWR VH SRGUi GHĂ&#x20AC;QLU HQ TXp PRPHQWR XVDUOR /D FRQJUXHQFLD HQWUH SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ \ HYDOXDFLyQ WDPELpQ VH RULJL-Â na por la correspondencia entre los enfoques pedagĂłgicos de ense-Â Ăąanza, aprendizaje y evaluaciĂłn. Desde una postura de enseĂąanza FRQ HQIRTXH VLJQLĂ&#x20AC;FDWLYR VH SODQLĂ&#x20AC;FDUiQ DFFLRQHV GLGiFWLFDV TXH SURSLFLHQ D\XGDV HVSHFtĂ&#x20AC;FDV TXH SHUPLWDQ OD FRQVWUXFFLyQ GHO FR-Â nocimiento mediante la participaciĂłn del alumno. Por su parte, la evaluaciĂłn deberĂĄ responder a una funciĂłn no sĂłlo de acreditaciĂłn o valoraciĂłn de los procesos de aprendizaje, sino formativa. $O LGHQWLĂ&#x20AC;FDU TXp GHEHQ DSUHQGHU ORV DOXPQRV \ FXiOHV VHUiQ ODV evidencias de aprendizaje que lo muestren, se podrĂĄ reconocer el tipo de producciones y los criterios con que debe evaluarse. Si no se establecen las relaciones entre lo que se aprende y la manera en TXH VH SUHWHQGH YHULĂ&#x20AC;FDU OR DSUHQGLGR QR KDEUi FRKHUHQFLD HQ ORV procesos de enseĂąanza, aprendizaje y evaluaciĂłn.
&XiQGR VH HYDO~D DO Ă&#x20AC;QDO GH XQ SUR\HFWR o de manera bimestral La evaluaciĂłn bimestral o la de un periodo de corte, debe ser el resul-Â tado de las evaluaciones parciales que se han realizado. Para que la evaluaciĂłn sea formativa y represente una oportunidad de aprendi-Â zaje, es necesario que el docente ofrezca informaciĂłn del desarrollo de los procesos de aprendizaje y de enseĂąanza durante el bimestre. /RV LQVWUXPHQWRV GH HYDOXDFLyQ TXH VH DSOLFDQ VyOR DO Ă&#x20AC;QDOL]DU XQ EL-Â mestre no forman parte de la evaluaciĂłn para el aprendizaje sino de OD HYDOXDFLyQ GHO DSUHQGL]DMH OR TXH VLJQLĂ&#x20AC;FD TXH VH YHULĂ&#x20AC;FD OD SDU-Â WH FXDQWLWDWLYD GH ORV DSUHQGL]DMHV ORJUDGRV FRQ Ă&#x20AC;QHV DFUHGLWDWLYRV dejando de lado la parte cualitativa del aprendizaje.
54
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
CĂłmo ser coherentes entre lo que VH SODQLĂ&#x20AC;FD \ VH HYDO~D
Para organizar la evaluaciĂłn desde el enfoque formativo, conviene FRQVLGHUDU TXH HYDOXDU QR HV XQD DFWLYLGDG TXH VH UHDOL]D VyOR DO Ă&#x20AC;- QDO GH XQ SHULRGR \ VLUYH SDUD DVLJQDU XQD FDOLĂ&#x20AC;FDFLyQ VLQR TXH HV HO eje central del proceso educativo. AdemĂĄs, se sugiere propiciar de manera continua que el alumno valore por sĂ mismo cĂłmo aprende y SXHGH LGHQWLĂ&#x20AC;FDU \ GDU UHVSXHVWD D VXV GLĂ&#x20AC;FXOWDGHV HQ HVWH SURFHVR y cĂłmo el docente puede proporcionarle ayuda pertinente y ajusta- da a sus necesidades para mejorar su aprendizaje. Durante el ciclo escolar, es conveniente utilizar diferentes instru- mentos de evaluaciĂłn que permitan sistematizar los progresos en el aprendizaje de los alumnos. 3DUD UHDOL]DU UHJLVWURV GH HYDOXDFLyQ VH VXJLHUH DQRWDU DO Ă&#x20AC;QDO GH OD jornada o de la semana de trabajo, los hechos mĂĄs relevantes. Algu- nas preguntas que pueden orientar los registros son: ÂżCĂłmo respon- dieron los alumnos a las actividades propuestas? ÂżQuĂŠ alumnos tu- YLHURQ GLĂ&#x20AC;FXOWDGHV SDUD GHVDUUROODU ODV DFWLYLGDGHV SODQWHDGDV" ¢4Xp alumnos requirieron mĂĄs apoyo? ÂżCuĂĄl fue el uso de los materiales HGXFDWLYRV" ¢)XHURQ VXĂ&#x20AC;FLHQWHV \ FODURV ORV FULWHULRV SDUD RULHQWDU OD autoevaluaciĂłn y la coevaluaciĂłn? ÂżCĂłmo responden los alumnos en situaciones de riesgo ante las actividades diferenciadas?
QuĂŠ son las barreras para el aprendizaje y la participaciĂłn 6RQ WRGRV ORV IDFWRUHV GHO FRQWH[WR TXH GLĂ&#x20AC;FXOWDQ \ R HOLPLQDQ HO SOH-Â no acceso a la educaciĂłn y a las oportunidades de aprendizaje de las(os) alumnas(os); aparecen en la interacciĂłn del alumno con las personas y en los diferentes contextos, como las polĂticas educativas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y econĂłmi-Â cas (Booth, 2000). Sin embargo, los docentes deben centrar la mira-Â da en las barreras que tienen impacto en el desempeĂąo escolar, y luego tomar las medidas que se relacionan con su labor.
55
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
CĂłmo realizar registros de evaluaciĂłn
'H PDQHUD JHQHUDO VH VXJLHUH FRQVLGHUDU HQ OD SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ DF-Â WLYLGDGHV GLGiFWLFDV GLYHUVLĂ&#x20AC;FDGDV VHJ~Q ORV HVWLORV \ ULWPRV GH aprendizaje de los alumnos, asĂ como retroalimentarlos de manera HVSHFtĂ&#x20AC;FD \ VLVWHPiWLFD $VLPLVPR VH GHEHQ FUHDU GLYHUVDV RSRU-Â tunidades de aprendizaje que promuevan el trabajo colaborativo, fomenten el respeto y favorezcan el desarrollo de una conciencia autorregulada del aprendizaje, de modo que el propio alumno sea partĂcipe de su proceso, aprenda y asuma que ĂŠl tambiĂŠn puede LGHQWLĂ&#x20AC;FDU VXV GLĂ&#x20AC;FXOWDGHV H[SOLFLWDU VX RULJHQ \ SURSRQHU VROXFLRQHV a ellas. AdemĂĄs, es importante establecer puentes de comunica-Â ciĂłn y acuerdos con la familia para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
56
2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar
QuĂŠ hacer cuDQGR VH GHWHFWDQ EDUUHUDV R GLĂ&#x20AC;FXOWDGHV
Para saber m谩s
57
2. La evaluaci贸n durante el ciclo escolar
V
58 2. La evaluaci贸n durante el ciclo escolar
Ahumada Acevedo, P. (2005), Hacia una evaluaciĂłn autĂŠntica del aprendizaje, MĂŠxico, PaidĂłs. Airasian, Peter W. (2002), La evaluaciĂłn en el salĂłn de clase, MĂŠ-Â xico, SEP/McGraw-ÂHill (Biblioteca para la actualizaciĂłn del maestro). DĂaz Barriga Arceo, F. y G. HernĂĄndez (2010), Estrategias docentes SDUD XQ DSUHQGL]DMH VLJQLĂ&#x20AC;FDWLYR 8QD LQWHUSUHWDFLyQ FRQV tructivista, MĂŠxico, McGraw-ÂHill. Gurtz, S. y M. Palamidessi (2008), El ABC de la tarea docente: FXUUtFXOXP \ HQVHxDQ]D Buenos Aires, Aique. Monereo, C. (coord.) (2007), (VWUDWHJLDV GH HQVHxDQ]D \ DSUHQGL zaje, MĂŠxico, GraĂł. Perrenoud, P. (2004), Diez nuevas competencias para enseĂąar, MĂŠ-Â xico, SEP/GraĂł (Biblioteca para la actualizaciĂłn del maestro). Santos Guerra, M. A. (2003), 8QD Ă HFKD HQ OD 'LDQD /D HYDOXDFLyQ como aprendizaje, Madrid, Narcea. Tomlinson, C. A. (2003), (O DXOD GLYHUVLĂ&#x20AC;FDGD, MĂŠxico, SEP/Octaedro (Biblioteca para la actualizaciĂłn del maestro). Wong, Bernice Y. L. (1996), 7KH $%& RI OHDUQLQJ GLVDELOLWLHV, Nueva York, Academic Press.
59
Bibliografía consultada
Ahumada Acevedo, P. (2005), Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje, México, Paidós. Airasian, Peter W. (2002), La evaluación en el salón de clase, México, SEP/McGraw-Hill (Biblioteca para la actualización del maestro). Amaranti Pesce, Maura (2010), Evaluación de la educación. Concepciones y prácticas de retroalimentación de los profesores de lenguaje y comunicación de primer año de educación media, investigación cualitativa con estudio de caso, Congreso Iberoamericano de Educación, Buenos Aires. Disponible en www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20IBEROAMERICANO/EVALUACION/RLE2488_Amaranti.pdf Anijovich, A. y otros (2010), La evaluación significativa, Argentina, Paidós. Castedo, Mirta (2004), “Alrededor de los textos. Lo no dicho y los sentidos alternativos en la formación del lector”, en revista Trampas de la comunicación y la cultura, núm. 32, Argentina, Facultad de Periodismo y Comunicación Social-UNLP, p. 10. Díaz Barriga, F. y G. Hernández (2010), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, McGraw-Hill. Espíndola, E. y A. Léon (2002), “La deserción escolar en América Latina: un tema prioritario para la agenda regional”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 30. Disponible en www.rieoei. org/rie30a02.htm (consultada en octubre de 2011). Flores, Rosa del C. (2001), “Instrucción estratégica en alumnos con problemas de aprendizaje”, en Revista Mexicana de Psicología, vol. 18, año 2, pp. 247-256. — (2008), La promoción de la autorregulación académica en el aula: Manual para docentes. Programa Alcanzando el éxito en secundaria, UNAM, Facultad de Psicología (documento inédito). Fons, M. e Hilda Weissman (1999), La autorregulación de los aprendizajes en el parvulario: un proceso hacia la autonomía, Barcelona, Graó. González Ramos, J. y otros (2002), Programación curricular y unidades didácticas, Barcelona, Praxis. Gurtz, S. y M. Palamidessi (2008), El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza, Buenos Aires, Aique. Hernández, P. (s/f), Diseñar y enseñar, Madrid, Narcea. INEE (2008), Panorama educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. — (2011), Evaluación de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prácticas de docentes en primaria, México. Kaplan, C. (1994), Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen, Buenos Aires, Aique.
60
Meltzer, J. (1993), “Strategic use in students with learning disabilities: The challenge of assessment”, en L. J. Meltzer (ed.), Strategic assessment and instruction for students with learning disabilities. From theory to practice, Texas, PRO-ED. Monereo, C. (coord.) (2001), Ser estratégico y autónomo aprendiendo, Barcelona, Graó. — (coord.) (2007), Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México, Graó. Pérez, R. (2000), “Autorregulación, metacognición y evaluación”, en Revista Acción Pedagógica, vol. 9, núms. 1 y 2. Perrenoud, P. (2004), Diez nuevas competencias para enseñar, México, SEP/Graó (Biblioteca para la actualización del maestro). Rochera M. y Mila Naranjo (2007), “Ayudar a autorregular el aprendizaje en una situación de evaluación”, en Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, núm. 13, vol. 7, año 3. Santos Guerra, M. A. (2003), Una flecha en la Diana. La evaluación como aprendizaje, Madrid, Narcea. SEP, Lineamientos para la acreditación, promoción y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica, México. — (2000), La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, México. — (2006), Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, México. — (2011), El proceso de evaluación en la educación preescolar, México (documento interno). — (2011), Guía para la Educadora. Primer grado. Educación Preescolar, México. — (2011), Guía para la Educadora. Segundo grado. Educación Preescolar, México. — (2011), Guía para la Educadora. Tercer grado. Educación Preescolar, México. — (2011), Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Tutoría, México. Tomlinson, C. A. (2003), El aula diversificada, México, SEP/Octaedro (Biblioteca para la actualización del maestro). Wong, Bernice Y. L. (1996), The ABC of learning disabilities, Nueva York, Academic Press.
61
2. La evaluación durante el ciclo escolar
Mcmillan, J. (2007), Formative classroom assessment. Theory into practice, Theachers College Press.