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Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación

SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Emilio Chuayffet Chemor SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Alba Martínez Olivé DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR

Hugo Balbuena Corro DIRECCIÓN GENERAL DE MATERIALES E INFORMÁTICA EDUCATIVA

Ignacio Villagordoa Mesa DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO DE LA GESTIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Germán Cervantes Ayala DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA

Rosalinda Morales Garza DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO

Lino Cárdenas Sandoval

Los elementos del curr铆culo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaci贸n

Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación fue coordinado por la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

COORDINACIÓN GENERAL

Hugo Balbuena Corro

COORDINACIÓN ACADÉMICA

Ma. Guadalupe Fuentes Cardona ASESORA ACADÉMICA

Margarita Zorrilla Fierro

COORDINACIÓN EDITORIAL

Ernesto López Orendain Gisela L. Galicia

CONTENIDOS

Alejandra Brito Rodríguez

CORRECCIÓN DE ESTILO

Erika Lozano Pérez PORTADA

Lourdes Salas Alexander DISEÑO Y FORMACIÓN

Lourdes Salas Alexander

FOTOGRAFÍA Tania M. Gallegos Vega

REVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA Noemí García García y Rosa María Nicolás Mora (coordinadoras), Verónica Florencia Antonio Andrés, María Guadalupe Fuentes Cardona, Isabel Gómez Caravantes, María Elena Hernández Castellanos, Esperanza Issa González, Guadalupe Gabriela Romero Maya, Mauricio Rosales Ávalos, José Ausencio Sánchez Gutiérrez, María Teresa Sandoval Sevilla, María Esther Tapia Álvarez, María Eréndira Tinoco Ramírez, Martha Estela Tortolero Villaseñor y Miriam Zamora Díaz Barriga.

PRIMERA EDICIÓN, 2013 D. R. ©

Secretaría de Educación Pública, 2013, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtémoc, México, D.F.

ISBN: 978-607-467-287-9 Hecho en México MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta

Índice

Presentación

Prólogo

Introducción I. Principales elementos del Plan y los programas de estudio 2011, desde un enfoque formativo de la evaluación Principios pedagógicos Elementos del Plan de estudios 2011que aportan una visión de largo plazo Elementos del Plan de estudios 2011 que aportan una visión de mediano plazo Elementos del Plan de estudios 2011 que aportan una visión de corto plazo y para el trabajo cotidiano en el aula II. La evaluación desde un enfoque formativo en los distintos momentos de la secuencia didáctica La evaluación al inicio de la secuencia didáctica La evaluación durante el desarrollo de la secuencia didáctica La evaluación al cierre de la secuencia didáctica

14 16 19 21 25 30 34 35 37

III. Sugerencias para utilizar los elementos curriculares en el enfoque formativo de la evaluación Referencias curriculares para realizar la evaluación en Español Referencias curriculares para realizar la evaluación en Matemáticas Referencias curriculares para realizar la evaluación en Ciencias con énfasis en Biología Referencias curriculares para realizar la evaluación en Formación Cívica y Ética Referencias curriculares para realizar la evaluación en preescolar, en el campo formativo Expresión y apreciación artísticas IV. Preguntas frecuentes

54 58

V. Para saber más

Bibliografía consultada

40 42 45 47 51

Presentación

La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) tiene como elemento central la articulación de la Educación Básica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las características, los fines y los propósitos de la educación y el sistema educativo nacional. La articulación está centrada en el logro educativo, al atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluación se convierte en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integran la Educación Básica. En el marco de la RIEB, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha editado la serie Herramientas para la evaluación en Educación Básica, con el propósito de favorecer la reflexión de los docentes acerca del enfoque formativo de la evaluación en todos los planteles de preescolar, primaria y secundaria. Los títulos de la serie Herramientas para la evaluación en Educación Básica son: 1. El enfoque formativo de la evaluación, 2. La evaluación durante el ciclo escolar, 3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación, 4. Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo, y 5. La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, cuyos contenidos toman como base los principios pedagógicos expresados en el Plan de estudios 2011. Educación Básica, de manera particular el principio pedagógico Evaluar para aprender, en el que se destaca la creación de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes. La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos serán de utilidad para orientar el trabajo de las maestras y los maestros de todo el país. Asimismo, reconoce que con su experiencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la práctica, los enriquecerán. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Ahondar en la evaluaci贸n de los aprendizajes es considerar las emociones que despierta en el evaluador y en los evaluados, interpretar los contenidos y los modos de ense帽ar y aprender, los valores que se ponen en juego, los criterios de inclusi贸n y exclusi贸n, las creencias de los docentes acerca de las capacidades de aprender de sus alumnos. Rebeca Anijovich

a evaluación de los aprendizajes es una de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, tanto por el pro-

ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir juicios sobre los logros del aprendizaje de los alumnos. Por esta razón, quise iniciar el prólogo con la cita de Rebeca Anijovich, ya que acercarse y profundizar en la evaluación de los aprendizajes sólo es posible si se hacen conscientes las emociones que involucra, la forma en que se enseña y en la que aprenden los alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede tener respecto de la inclusión y la exclusión y, sobre todo, responder honestamente si se confía en la capacidad de aprender de todos y cada uno de los alumnos. (VWD UHÁH[LyQ HV LPSRUWDQWH GHELGR D TXH HQ HO SURFHVR GH la RIEB la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de los

tres niveles que integran la Educación Básica es un elemento que está directamente relacionado con la manera en que se desarrolle el currículo en las aulas y las escuelas. Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe “evaluar para aprender”. En la actualidad, se insiste en la importancia de que el propósito de la evaluación en el aula sea mejorar el aprendizaje y desempeño de los alumnos mediante la creación constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de los resultados que aquéllos obtienen en cada una de las eva- OXDFLRQHV TXH SUHVHQWDQ GXUDQWH XQ FLFOR HVFRODU 6LJQLÀFD GHMDU atrás el papel sancionador y el carácter exclusivamente conclu- sivo o sumativo de la evaluación de aprendizajes, por uno más interesado en conocer por qué los alumnos se equivocan o tie-

ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos denomina-Â do el enfoque formativo de la evaluaciĂłn de los aprendizajes. AdemĂĄs de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase â&#x20AC;&#x153;evaluar para aprenderâ&#x20AC;? remite a la posibilidad de que todos los que participan en el proceso de evaluaciĂłn aprendan de sus re-Â sultados. No sĂłlo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes, tambiĂŠn se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros, quienes con los procesos de evaluaciĂłn tienen la oportunidad de mejorar la enseĂąanza, al adecuarla a las necesidades de apren-Â dizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluaciĂłn tambiĂŠn es una herramienta para mejorar la prĂĄctica docente. Por lo anterior, se elaborĂł esta serie de materiales de apoyo para los docentes, titulada Herramientas para la evaluaciĂłn en EducaciĂłn BĂĄsica, cuyo propĂłsito principal es invitar a educa-Â GRUDV PDHVWUDV \ PDHVWURV D UHĂ H[LRQDU DFHUFD GH TXp HYDO~DQ cĂłmo lo hacen y, sobre todo, cuĂĄl es el sentido de la evaluaciĂłn GH ORV DSUHQGL]DMHV FRQ HO Ă&#x20AC;Q GH TXH HVWD UHĂ H[LyQ VHD OD EDVH para mejorar sus prĂĄcticas evaluativas y les permita ser cada dĂa mejores docentes. SĂłlo es posible innovar cuando se reconoce la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para in-Â novar en la evaluaciĂłn es necesario que cada uno de nosotros tome como punto de partida su propia tradiciĂłn. La serie consta de cinco textos: 1. El enfoque formativo de la evaluaciĂłn 2. La evaluaciĂłn durante el ciclo escolar 3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn 4. Las estrategias y los instrumentos de evaluaciĂłn desde el enfoque formativo 5. La comunicaciĂłn de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

QHQ IDOODV SDUD TXH XQD YH] LGHQWLĂ&#x20AC;FDGDV ODV FDXVDV VHD SRVLEOH

que formativo de la evaluaciĂłn de los aprendizajes, y se explica con mayor profundidad en quĂŠ consiste, cuĂĄles son los pasos que se deben seguir cuando se evalĂşa y cuĂĄles son los tipos de evaluaciĂłn que se llevan a cabo, entre otros temas principales. En el segundo, se hace un anĂĄlisis del papel de la evaluaciĂłn durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar se-Â guimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presen-Â tando algĂşn rezago respecto del resto del grupo. En el tercero, se ofrece una mirada desde la evaluaciĂłn hacia los elementos del currĂculo, para centrarse en cĂłmo evaluar los aprendizajes esperados. En el cuarto, se presentan diversas estrategias e ins-Â trumentos de evaluaciĂłn conforme a lo establecido en los pro-Â gramas de estudio y se dan sugerencias de cĂłmo elaborarlos, WDPELpQ VH LGHQWLĂ&#x20AC;FD TXp HV OR TXH SHUPLWH HYDOXDU FDGD XQR de ellos. Finalmente, en el quinto, se abordan los temas relacio-Â nados con la comunicaciĂłn de los logros de aprendizaje, des-Â GH OD UHWURDOLPHQWDFLyQ HQ FODVH KDVWD HO LQIRUPH RĂ&#x20AC;FLDO TXH VH brinda a travĂŠs de la Cartilla de EducaciĂłn BĂĄsica, y se plantean propuestas de cĂłmo hacer de la comunicaciĂłn una herramien-Â ta para mejorar los logros de aprendizaje. Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen un recorrido desde la conceptualizaciĂłn hasta la comunicaciĂłn GH UHVXOWDGRV FRQ HO Ă&#x20AC;Q GH TXH ORV GRFHQWHV FXHQWHQ FRQ ORV elementos y las sugerencias necesarias para mejorar la forma en que llevan a cabo la evaluaciĂłn de los aprendizajes en el aula y la escuela. Este conjunto de materiales de evaluaciĂłn de aprendizajes favorecerĂĄ el interĂŠs por este ĂĄmbito profesional de los docentes, que es tan importante, y por otros materiales sobre el tema que permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluaciĂłn. Para ello, resultarĂĄ fundamental contar con las experiencias y RSLQLRQHV GH ORV SURSLRV GRFHQWHV SDUD RULHQWDU ODV UHĂ H[LRQHV respecto de la evaluaciĂłn.

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

En el primer texto, se aborda la conceptualizaciĂłn del enfo-Â

PLHQWR SRU KDEHUPH LQYLWDGR D UHÁH[LRQDU VREUH HO WHPD FRQ ORV colegas de la Subsecretaría de Educación Básica, pues reconoz- co que la evaluación de los aprendizajes escolares es una labor de las educadoras, las maestras y los maestros frente a grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos y cuentan con la información necesaria para desarrollar esta tarea. Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conver- saciones están ahora en estos textos. Por ello, espero que los docentes de los tres niveles que integran la Educación Básica encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su enseñanza. Sin duda, la evaluación no puede ser un apéndice de la enseñanza, es parte de la enseñanza y del aprendizaje. Margarita Zorrilla Fierro

3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación

Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agradeci-

a idea central de este cuadernillo es facilitar a los docen-Â tes la comprensiĂłn acerca de quĂŠ elementos del currĂculo

deben utilizar como referente para la evaluaciĂłn de los apren-Â dizajes desde un enfoque formativo. El material busca ser un puente entre la propuesta curricular, plasmada en el Plan y los programas de estudio 2011 para la EducaciĂłn BĂĄsica, y la pla-Â QLĂ&#x20AC;FDFLyQ GLGiFWLFD TXH HODERUD FDGD GRFHQWH FRPR JXtD para el trabajo en el aula. El texto se organiza en cuatro secciones. En la primera, Princi-Â pales elementos del Plan y los programas de estudio 2011, desde un enfoque formativo de la evaluaciĂłn, se exponen los funda-Â mentos del Plan y los programas de estudio 2011 y, posteriormen-Â te, se describen sus principales elementos, para mostrar la rela-Â ciĂłn que tienen en la evaluaciĂłn desde el enfoque formativo. Se precisa que los aprendizajes esperados son el principal referente para la intervenciĂłn en el aula y para la evaluaciĂłn con enfoque formativo, mientras que los otros elementos cumplen funciones distintas. TambiĂŠn se incluye una exposiciĂłn del enfoque didĂĄcti-Â co de los programas de estudio como elemento relevante para OD SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ GH DFWLYLGDGHV GH DSUHQGL]DMH \ GH HYDOXDFLyQ En la segunda secciĂłn, La evaluaciĂłn desde un enfoque for-Â mativo en los distintos momentos de la secuencia didĂĄctica, se seĂąalan algunos componentes que se deben considerar en la SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ GH ORV GLVWLQWRV PRPHQWRV GHO WUDEDMR HQ HO DXOD para incorporar la evaluaciĂłn en el trabajo docente. En esta secciĂłn se aborda la evaluaciĂłn diagnĂłstica al inicio del pro-Â

previas de los alumnos, además de incluir los elementos que FRQVLGHUDUi GXUDQWH VX SODQLÀFDFLyQ \ HMHFXFLyQ (Q FXDQWR DO desarrollo de los contenidos de aprendizaje, se establece de qué manera se relacionan con la evaluación formativa como recurso para valorar los progresos en el aprendizaje y en las estrategias empleadas. También se considera la importancia de establecer GHVGH OD SODQLÀFDFLyQ OD FRUUHODFLyQ HQWUH HVWUDWHJLDV GLGiFWL- cas y estrategias de evaluación, para brindar elementos que fa- vorezcan el aprendizaje de los alumnos. Para la etapa de cierre se aborda la evaluación sumativa. La tercera sección, Sugerencias para utilizar los elementos curriculares en el enfoque formativo de la evaluación, se constituye de una serie de sugerencias para el empleo integral de los elementos curriculares en el contexto del enfoque formativo de OD HYDOXDFLyQ (Q HVWD VHFFLyQ VH SUHVHQWDQ HMHPSORV HVSHFtÀ- cos de los aprendizajes esperados como elemento central para la obtención de evidencias de aprendizaje. Dichos ejemplos toman algunos campos formativos y asignaturas de los tres niveles educativos para mostrar la relación que existe entre los referentes curriculares y la evaluación desde el enfoque formativo. Finalmente, la cuarta sección, Preguntas frecuentes, reúne las respuestas a los principales cuestionamientos relacionados con el contenido de este documento, las cuales fueron plantea- das por varios docentes en distintas reuniones de trabajo.

3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación

ceso educativo en el aula, para valorar los saberes y las ideas

Principales elementos del Plan y los programas de estudio 2011, desde un enfoque formativo de la evaluaci贸n

l Plan de estudios 2011 tiene una concepciĂłn de progresio-Â nes de aprendizaje para un horizonte de 12 aĂąos, es decir,

para toda la EducaciĂłn BĂĄsica; sin embargo, reconoce distintas etapas en el desarrollo de los alumnos y establece diferencias entre la educaciĂłn en los niveles preescolar, primaria y secun-Â daria. Por ello, tambiĂŠn presenta expectativas de aprendizaje de largo, mediano y corto plazos. Al implementar los programas de estudio 2011, se requiere TXH ORV GRFHQWHV LGHQWLĂ&#x20AC;TXHQ FXiO HV OD LQWHUYHQFLyQ TXH OHV FR-Â rresponde realizar en el trayecto de la formaciĂłn de los alum-Â nos y, en consecuencia, la del ciudadano democrĂĄtico, crĂtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI. En ese sentido, los principios pedagĂłgicos seĂąalados en el

Plan de estudios 2011, marcan las condiciones esenciales para la transformaciĂłn de la prĂĄctica docente y el logro de los apren-Â dizajes (SEP, 2011), ademĂĄs guĂan al docente para realizar una intervenciĂłn congruente en los procesos de aprendizaje, de en-Â seĂąanza y de evaluaciĂłn.

Principios pedagĂłgicos Los principios pedagĂłgicos estĂĄn interrelacionados; sin embargo, SDUD OD Ă&#x20AC;QDOLGDG GH HVWH FXDGHUQLOOR VH GHVWDFDQ DOJXQRV TXH toman como referente el principio pedagĂłgico 7, Evaluar para aprender, porque ĂŠste alude al enfoque formativo de la evalua-Â ciĂłn y seĂąala que el docente es el encargado de la evaluaciĂłn

FUHDU RSRUWXQLGDGHV GH DSUHQGL]DMH \ KDFHU PRGLĂ&#x20AC;FDFLRQHV HQ VX prĂĄctica, para que los alumnos logren los aprendizajes esperados. En el proceso de evaluaciĂłn, el docente tambiĂŠn debe cen-Â trar la atenciĂłn en los estudiantes y en sus procesos de aprendi-Â zaje, como lo seĂąala el primer principio pedagĂłgico, y conside-Â rar que los alumnos ya cuentan con una serie de conocimientos acerca del mundo que les rodea, ademĂĄs del estilo y ritmo de DSUHQGL]DMH TXH ORV FDUDFWHUL]D 8QD YH] LGHQWLĂ&#x20AC;FDGDV ODV FDUDF-Â WHUtVWLFDV GH ORV DOXPQRV HV QHFHVDULR UHDOL]DU XQD SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ para potenciar el aprendizaje de los estudiantes, como lo seĂąala el segundo principio pedagĂłgico. AdemĂĄs, el docente debe reconocer la diversidad que existe en el aula, y ofrecer una educaciĂłn pertinente e inclusiva; esto implica que se atienda de manera pedagĂłgica a todos los estu-Â diantes, independientemente de la pluralidad social, lingĂźĂstica y cultural de sus alumnos, asĂ como de la discapacidad y/o las aptitudes sobresalientes que presentan algunos de ellos. Por tan-Â to, el docente requiere de estrategias de aprendizaje, enseĂąan-Â za y evaluaciĂłn diferenciadas con las que brinde oportunidades de aprendizaje e inclusiĂłn, y elimine la discriminaciĂłn, como lo propone el principio pedagĂłgico 8, Favorecer la inclusiĂłn para atender a la diversidad. El currĂculo que comprende los 12 aĂąos para EducaciĂłn BĂĄsi-Â FD VH GHĂ&#x20AC;QLy FRQ EDVH HQ FXDWUR FDPSRV GH IRUPDFLyQ TXH RU-Â ganizan, regulan y articulan los espacios curriculares. Ă&#x2030;stos poseen un carĂĄcter interactivo entre sĂ y son congruentes con las compe-Â WHQFLDV SDUD OD YLGD \ ORV UDVJRV GHO SHUĂ&#x20AC;O GH HJUHVR Los campos de formaciĂłn para EducaciĂłn BĂĄsica son: Â&#x153; Lenguaje y comunicaciĂłn Â&#x153; Pensamiento matemĂĄtico Â&#x153; ExploraciĂłn y comprensiĂłn del mundo natural y social Â&#x153; Desarrollo personal y para la convivencia

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

de los aprendizajes de los alumnos y de realizar el seguimiento, de

UUROODQ PHGLDQWH FDPSRV IRUPDWLYRV TXH VH UHĂ&#x20AC;HUHQ D ORV HVSD-Â cios curriculares que lo conforman. En primaria y secundaria, cada campo de formaciĂłn estĂĄ integrado por una o varias asignaturas. El Plan y los programas de estudio 2011 aportan distintos re-Â ferentes respecto a lo que se espera que aprendan y desarro-Â llen los alumnos en su trĂĄnsito por la EducaciĂłn BĂĄsica y tam-Â biĂŠn acerca de cĂłmo se espera que lo logren. En funciĂłn de lo anterior, el Plan de estudios 2011 establece las competencias para la vida, HO SHUĂ&#x20AC;O GH HJUHVR GH OD (GXFDFLyQ %iVLFD y los estĂĄndares curriculares como elementos fundamentales para la formaciĂłn bĂĄsica de los alumnos. 3RU VX SDUWH FDGD SURJUDPD GH HVWXGLR GHĂ&#x20AC;QH HO SURSyVLWR de la asignatura o el campo formativo, las competencias espe-Â FtĂ&#x20AC;FDV, el enfoque didĂĄctico y los aprendizajes esperados que se desea desarrollen los alumnos. Cada uno de estos elementos WLHQH XQD IXQFLyQ HVSHFtĂ&#x20AC;FD HQ HO TXHKDFHU GRFHQWH DOJXQRV de ellos ofrecen un horizonte a largo plazo que proporciona una amplia visiĂłn del currĂculo y los propĂłsitos de la EducaciĂłn BĂĄsica, mientras que otros funcionan mĂĄs como herramientas cotidianas en el trabajo del aula. Por su funciĂłn en la evaluaciĂłn, los aprendizajes esperados son el rasgo central del currĂculo; sin embargo, es importante conocer los distintos elementos que ofrecen el Plan de estudios y los programas de estudio, ya que ellos contextualizan a los DSUHQGL]DMHV HVSHUDGRV \ OHV GDQ XQ VHQWLGR HVSHFtĂ&#x20AC;FR (Q HVWH cuadernillo, se revisarĂĄ el papel que desempeĂąa cada uno de ellos desde el enfoque formativo de la evaluaciĂłn, partiendo de las herramientas que proporcionan la visiĂłn mĂĄs amplia del currĂculo de EducaciĂłn BĂĄsica, para acercarse paulatinamente a los elementos mĂĄs cotidianos.

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

En el nivel de preescolar, los campos de formaciĂłn se desa-Â

Â&#x2021; &RPSHWHQFLDV SDUD OD YLGD Â&#x2021; 3HUĂ&#x20AC;O GH HJUHVR GH (GXFDFLyQ %iVLFD Elementos que aportan una visiĂłn de mediano plazo Â&#x2021; 3URSyVLWRV SRU QLYHO HQ SULPDULD SRU DVLJQDWXUD

Â&#x2021; &RPSHWHQFLDV HVSHFtĂ&#x20AC;FDV GHO FDPSR IRUPDWLYR o de la asignatura Â&#x2021; (VWiQGDUHV FXUULFXODUHV Elementos que aportan una visiĂłn de corto plazo y para el trabajo cotidiano en el aula

Elementos del Plan de estudios 2011 que aportan una visiĂłn de largo, mediano y corto plazos

Â&#x2021; $SUHQGL]DMHV HVSHUDGRV Â&#x2021; (QIRTXH GLGiFWLFR

Elementos del Plan de estudios 2011 que aportan una visiĂłn de largo plazo Competencias para la vida El Plan de estudios 2011. EducaciĂłn BĂĄsica plantea las competen-Â cias que se espera que los estudiantes desarrollen como resultado del trabajo escolar realizado a lo largo de los 12 aĂąos de Educa-Â ciĂłn BĂĄsica. Se trata de aquellas que permiten resolver las distin-Â tas situaciones que enfrentarĂĄn los alumnos a lo largo de su vida; por ejemplo, al enfrentar problemas y relacionarse con otros. Una persona es competente cuando es capaz de resolver una situaciĂłn particular empleando los conocimientos que tiene, reestructurĂĄndolos y extrapolĂĄndolos de manera pertinente, y previendo lo que hace falta. Esta capacidad de responder a di-Â ferentes situaciones implica, de manera integrada, un â&#x20AC;&#x153;saber ha-Â cerâ&#x20AC;? (habilidades) con â&#x20AC;&#x153;saberâ&#x20AC;? (conocimiento), asĂ como la valo-Â raciĂłn de las consecuencias de ese â&#x20AC;&#x153;hacerâ&#x20AC;? (valores y actitudes).

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

Elementos que aportan una visiĂłn de largo plazo

competencias para la vida que se desarrollarĂĄn en EducaciĂłn BĂĄsica:

Competencias para el aprendizaje permanente Competencias para el manejo de la informaciĂłn Competencias para el manejo de situaciones Competencias para la convivencia Competencias para la vida en sociedad

En la medida en que se logran los aprendizajes esperados \ VH GHVDUUROODQ ODV FRPSHWHQFLDV HVSHFtĂ&#x20AC;FDV GH FDGD DVLJQD-Â tura y campo formativo, los estudiantes van desarrollando las competencias para la vida; por ello, ĂŠstas se deben considerar, MXQWR FRQ HO SHUĂ&#x20AC;O GH HJUHVR GH (GXFDFLyQ %iVLFD FRPR UHIH-Â rentes permanentes y de largo plazo de lo que se busca lograr durante el trayecto formativo de los alumnos. AsĂ, por ejemplo, al evaluar en quĂŠ medida un alumno ha alcanzado un aprendizaje esperado relacionado con organizar y sistematizar informaciĂłn, es Ăştil saber que ese aprendizaje estĂĄ contribuyendo a la construcciĂłn de competencias para el ma-Â nejo de informaciĂłn.

Perfil de egreso de EducaciĂłn BĂĄsica 'HĂ&#x20AC;QH HO WLSR GH DOXPQR TXH VH HVSHUD IRUPDU HQ HO WUD\HFWR de la EducaciĂłn BĂĄsica, por lo que tambiĂŠn es un referente de largo plazo que se encuentra en el Plan de estudios 2011.

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

El Plan de estudios 2011 (SEP, 2011:38) establece las cinco

diantes deberĂĄn mostrar al tĂŠrmino de los 12 aĂąos de estudio, como garantĂa de que podrĂĄn desenvolverse satisfactoriamen-Â te en cualquier ĂĄmbito en el que decidan continuar su desa-Â rrollo (SEP D (O SHUĂ&#x20AC;O GH HJUHVR FRPSUHQGH KDELOLGDGHV relacionadas con el uso del lenguaje; la argumentaciĂłn de opi-Â QLRQHV HO DQiOLVLV GH SUREOHPDV \ OD LGHQWLĂ&#x20AC;FDFLyQ GH VROXFLRQHV HO PDQHMR GH LQIRUPDFLyQ OD FRPSUHQVLyQ \ OD LGHQWLĂ&#x20AC;FDFLyQ GH procesos; el desarrollo de valores sociales, como el trabajo co-Â laborativo, la democracia, la equidad y la interculturalidad; la capacidad para emprender y lograr proyectos, asĂ como para promover la salud; el empleo de los recursos tecnolĂłgicos; ade-Â mĂĄs de la valoraciĂłn y el ejercicio de la expresiĂłn artĂstica. $OFDQ]DU ORV UDVJRV GHO SHUĂ&#x20AC;O GH HJUHVR HV XQD WDUHD FRPSDU-Â tida a lo largo de toda la EducaciĂłn BĂĄsica, por lo que conocer \ PDQWHQHU SUHVHQWH HVWH SHUĂ&#x20AC;O HQ HO GLVHxR GH ODV DFWLYLGDGHV de aprendizaje y de evaluaciĂłn permitirĂĄ una correcta articula-Â ciĂłn y alineaciĂłn entre todos los grados y niveles.

Elementos del Plan de estudios 2011 que aportan una visiĂłn de mediano plazo PropĂłsitos por nivel En los programas de estudio 2011, los propĂłsitos explican lo que se pretende que los alumnos logren en cada nivel de EducaciĂłn BĂĄsica, por lo que son referentes de mediano y largo plazos, y ponen en evidencia la articulaciĂłn curricular entre los tres niveles. En la educaciĂłn preescolar, se establecen propĂłsitos para todo el nivel, y se expresan los logros que se espera tengan los niĂąos como resultado del trabajo en los tres grados. Los propĂł-Â sitos estĂĄn fuertemente vinculados con cada campo formati-Â vo y con el desarrollo de competencias. Por ejemplo, uno de

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

El SHUĂ&#x20AC;O GH HJUHVR plantea rasgos deseables que los estu-Â

gradualmente â&#x20AC;&#x153;aprendan a regular sus emociones, trabajar en FRODERUDFLyQ UHVROYHU FRQĂ LFWRV PHGLDQWH HO GLiORJR \ UHVSH-Â tar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomĂa y disposiciĂłn para aprenderâ&#x20AC;? (SEP, 2011b:17). En el caso de primaria y secundaria, los propĂłsitos se expre-Â san por nivel y asignatura, y responden a para quĂŠ o por quĂŠ se estudia la asignatura. En primaria, por ejemplo, la asignatura FormaciĂłn CĂvica y Ă&#x2030;ti-Â ca establece como uno de sus propĂłsitos que los alumnos: â&#x20AC;&#x153;Ad-Â quieran elementos de una cultura polĂtica democrĂĄtica, por me-Â dio de la participaciĂłn activa en asuntos de interĂŠs colectivo, para la construcciĂłn de formas de vida incluyentes, equitativas, inter-Â culturales y solidarias que enriquezcan su sentido de pertenencia a su comunidad, a su paĂs y a la humanidadâ&#x20AC;? (SEP, 2011c:130); y en secundaria, uno de los propĂłsitos es que los alumnos: â&#x20AC;&#x153;Reco-Â nozcan que las caracterĂsticas de la democracia en un estado de derecho les permiten regular sus relaciones con la autoridad, las personas y los grupos, al participar social y polĂticamente de manera activa en acciones que garanticen formas de vida mĂĄs justas, democrĂĄticas, interculturales y solidariasâ&#x20AC;? (SEP, 2011d:14).

Competencias especĂficas del campo formativo o de la asignatura Las FRPSHWHQFLDV HVSHFtĂ&#x20AC;FDV se establecen para cada cam-Â po formativo de preescolar y las asignaturas de primaria y se-Â cundaria; son un referente de mediano y largo plazos, y contri-Â buyen al desarrollo de las competencias para la vida. En los programas de estudio 2011, las competencias especĂ-Â Ă&#x20AC;FDV GH FDGD FDPSR IRUPDWLYR SDUD SUHHVFRODU \ GH ODV DVLJ-Â naturas de primaria y de secundaria describen tanto las situacio-Â

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

los propĂłsitos que se establecen en preescolar es que los niĂąos

conocimientos de los alumnos, como las actitudes que se desea TXH pVWRV PDQLĂ&#x20AC;HVWHQ 3RU HMHPSOR HO SURJUDPD GH SUHHVFRODU SUHVHQWD HQWUH VXV FRPSHWHQFLDV HVSHFtĂ&#x20AC;FDV DVRFLDGDV FRQ HO campo formativo ExploraciĂłn y conocimiento del mundo, la si-Â guiente: Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a partir de objetos, situaciones cotidianas y prĂĄcticas culturales (SEP, 2011b:63). Por su parte, la asignatura de (VSDxRO IRUPXOD FRPR XQD GH VXV FRPSHWHQFLDV HVSHFtĂ&#x20AC;FDV SRU desarrollar en primaria y secundaria la de Analizar la informaciĂłn y emplear el lenguaje para la toma de decisiones (SEP, 2011d:23). Al expresar de manera integrada los conocimientos, las habi-Â OLGDGHV ODV DFWLWXGHV \ ORV YDORUHV ODV FRPSHWHQFLDV HVSHFtĂ&#x20AC;FDV sirven como referente para la selecciĂłn de estrategias didĂĄc-Â ticas pertinentes para cada campo formativo en preescolar, y cada asignatura en primaria y secundaria. /DV FRPSHWHQFLDV HVSHFtĂ&#x20AC;FDV TXH VH HVSHUD GHVDUUROODU HQ cada campo formativo o asignatura se plantean en los progra-Â mas de estudio en estrecha vinculaciĂłn con los aprendizajes es-Â perados. Al respecto, es importante tener presente: a) Â Que

las competencias no se alcanzan en un solo ciclo

escolar, porque se van desarrollando en la medida en que se logran los aprendizajes esperados en cada grado de EducaciĂłn BĂĄsica. b) Â Que

desde el enfoque del currĂculo 2011, no se evalĂşan

competencias, sino aprendizajes esperados, porque ĂŠstos SHUPLWHQ YHULĂ&#x20AC;FDU HO JUDGR GH GHVDUUROOR GH DTXpOODV En tĂŠrminos generales, puede decirse que si un alumno lo-Â gra un aprendizaje esperado, ĂŠste se suma al logro de las com-Â SHWHQFLDV \ D ORV SURSyVLWRV GH OD DVLJQDWXUD DO SHUĂ&#x20AC;O GH HJUHVR de EducaciĂłn BĂĄsica y al desarrollo de las competencias para la vida.

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

nes en que se espera se pongan en prĂĄctica y se formalicen los

Los programas de estudio 2011 también incorporan los estánda- res curriculares, que son descriptores del logro que cada alumno demostrará en Español, Matemáticas, Ciencias, Inglés y Habilida- des Digitales al concluir un periodo escolar (cada tres años), y se equiparan con los estándares internacionales. Su uso como referente de evaluación está destinado a los ejercicios de medición externa, nacionales e internacionales, con el objeto de conocer el avance del sistema educativo a través de los logros de los estudiantes durante su tránsito por Educación Básica. Los estándares curriculares se organizan en cuatro periodos escolares, en los que se realiza un corte que corresponde a cier- tos rasgos o características del desarrollo cognitivo de los estudiantes, al concluir cada periodo: Primer periodo: Comprende de primero a tercer grado de preescolar. Establece el corte entre 5 y 6 años de edad. Segundo periodo: De primero a tercer grado de primaria. Establece el corte entre 8 y 9 años de edad. Tercer periodo: De cuarto a sexto grado de primaria. Esta- blece el corte de edad entre 11 y 12 años. Cuarto periodo: Abarca de primero a tercer grado de secundaria. Establece el corte cuando el alumno tiene entre 14 y 15 años de edad. Los estándares curriculares sintetizan los aprendizajes esperados de tres grados escolares y se plantean como indicadores intermedios de lo que el alumno debe ir alcanzando en el desarrollo de las competencias para la vida de la Educación Básica. Existe una estrecha relación entre los estándares curriculares de un periodo y los aprendizajes esperados de los campos formativos o las asignaturas que cuentan con estándares, como Espa- ñol, Matemáticas, Ciencias y Segunda Lengua: Inglés.

3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación

Estándares curriculares

como referentes para las evaluaciones que se registren en la Cartilla de Educación Básica.

Elementos del Plan de estudios 2011 que aportan una visión de corto plazo y para el trabajo cotidiano en el aula Aprendizajes esperados El principal referente para la evaluación en el aula lo constituyen los aprendizajes esperados que establecen los programas de estudio 2011 de preescolar en cada campo formativo, y de primaria y secundaria en cada asignatura. Los aprendizajes esperados señalan, de manera sintética, conocimientos, habilidades, actitudes y valores que todos los alumnos deben alcanzar como resultado de las actividades realizadas en un periodo determinado; es decir, son indicadores de ORJURV TXH GHÀQHQ OR TXH VH HVSHUD GH FDGD DOXPQR HQ WpUPL- nos de saber, saber hacer y saber ser. Los aprendizajes esperados son el referente fundamental del docente para centrar su intervención, la organización del trabajo de los estudiantes, la observación, el registro y la obten- ción de evidencias para realizar la evaluación de los aprendizajes. El logro de estos últimos supone alcanzar metas a corto plazo que evidencian lo que el alumno ha aprendido. En preescolar, se presentan asociados con las competencias de cada campo formativo (Tablas 1 y 2). Para la educación primaria y secundaria, los aprendizajes esperados se organizan en cinco bloques de los programas de estudio de cada asignatura (Tablas 3 y 4).

3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación

Por lo anterior, los estándares curriculares no deben usarse

Programa de estudio 2011 / Guรญa para la Educadora

Preescolar

Programa de estudio 2011 / Guรญa para la Educadora A SPECTOS

EN LOS QUE SE ORGANIZA EL CAMPO FORMATIVO P ENSAMIENTO MATEMร TICO

N ร MERO A SPECTOS EN LOS

F ORMA , ESPACIO Y MEDIDA QUE SE ORGANIZA EL CAMPO FORMATIVO

C OMPETENCIAS C OMPETENCIAS

ย <[PSPaH SVZ Uย TLYVZ LU ZP[\HJPVULZ ]HYPHKHZ N ร MERO X\L PTWSPJHU WVULY LU WYmJ[PJH SVZ WYPUJPWPVZ KLS JVU[LV ย <[PSPaH SVZ Uย TLYVZ LU ZP[\HJPVULZ ]HYPHKHZ X\L PTWSPJHU WVULY LU WYmJ[PJH SVZ WYPUJPWPVZ ย 9LZ\LS]L WYVISLTHZ LU ZP[\HJPVULZ X\L SL KLS JVU[LV ZVU MHTPSPHYLZ ` X\L PTWSPJHU HNYLNHY YL\UPY X\P[HY PN\HSHY JVTWHYHY ` YLWHY[PY VIQL[VZ ย 9LZ\LS]L WYVISLTHZ LU ZP[\HJPVULZ X\L SL ZVU MHTPSPHYLZ ` X\L PTWSPJHU HNYLNHY YL\UPY ย 9Lย UL PUMVYTHJP}U ZVIYL JYP[LYPVZ X\P[HY PN\HSHY JVTWHYHY ` YLWHY[PY VIQL[VZ HJVYKHKVZ YLWYLZLU[H NYmMPJHTLU[L KPJOH PUMVYTHJP}U ` SH PU[LYWYL[H ย 9Lย UL PUMVYTHJP}U ZVIYL JYP[LYPVZ HJVYKHKVZ YLWYLZLU[H NYmMPJHTLU[L KPJOH PUMVYTHJP}U ` SH PU[LYWYL[H

ย *VUZ[Y\`L ZPZ[LTHZ KL YLMLYLUJPH F ORMA , ESPACIO Y MEDIDA LU YLSHJP}U JVU SH \IPJHJP}U LZWHJPHS ย *VUZ[Y\`L ZPZ[LTHZ KL YLMLYLUJPH ย 0KLU[PMPJH YLN\SHYPKHKLZ LU \UH ZLJ\LUJPH H LU YLSHJP}U JVU SH \IPJHJP}U LZWHJPHS WHY[PY KL JYP[LYPVZ KL YLWL[PJP}U JYLJPTPLU[V ` VYKLUHTPLU[V ย 0KLU[PMPJH YLN\SHYPKHKLZ LU \UH ZLJ\LUJPH H WHY[PY KL JYP[LYPVZ KL YLWL[PJP}U JYLJPTPLU[V ` ย *VUZ[Y\`L VIQL[VZ ` MPN\YHZ NLVTt[YPJHZ VYKLUHTPLU[V [VTHUKV LU J\LU[H Z\Z JHYHJ[LYxZ[PJHZ ย *VUZ[Y\`L VIQL[VZ ` MPN\YHZ NLVTt[YPJHZ ย <[PSPaH \UPKHKLZ UV JVU]LUJPVUHSLZ WHYH [VTHUKV LU J\LU[H Z\Z JHYHJ[LYxZ[PJHZ YLZVS]LY WYVISLTHZ X\L PTWSPJHU TLKPY THNUP[\KLZ KL SVUNP[\K JHWHJPKHK WLZV ` ย <[PSPaH \UPKHKLZ UV JVU]LUJPVUHSLZ WHYH [PLTWV L PKLU[PMPJH WHYH X\t ZPY]LU HSN\UVZ YLZVS]LY WYVISLTHZ X\L PTWSPJHU TLKPY PUZ[Y\TLU[VZ KL TLKPJP}U THNUP[\KLZ KL SVUNP[\K JHWHJPKHK WLZV ` [PLTWV L PKLU[PMPJH WHYH X\t ZPY]LU HSN\UVZ PUZ[Y\TLU[VZ KL TLKPJP}U

Competencias y aprendizajes esperados

Tabla 2. Aprendizajes esperados en preescolar

Competencias y aprendizajes esperados A SPECTO : N ร MERO

C OMPETENCIA QUE

SE FAVORECE ! <[PSPaH SVZ Uย TLYVZ LU ZP[\HJPVULZ ]HYPHKHZ X\L PTWSPJHU WVULY LU WYmJ[PJH A SPECTO : N ร MERO

C OMPETENCIA QUE

SE FAVORECE ! <[PSPaH SVZ Uย TLYVZ LU ZP[\HJPVULZ ]HYPHKHZ X\L PTWSPJHU WVULY LU WYmJ[PJH A PRENDIZAJES ESPERADOS

SVZ WYPUJPWPVZ KLS JVU[LV

ย 0KLU[PMPJH WVY WLYJLWJP}U SH JHU[PKHK KL LSLTLU[VZ LU JVSLJJPVULZ WLX\L|HZ ` LU JVSLJJPVULZ TH`VYLZ A PRENDIZAJES ESPERADOS TLKPHU[L LS JVU[LV ย *VTWHYH JVSLJJPVULZ `H ZLH WVY JVYYLZWVUKLUJPH V WVY JVU[LV L PKLU[PMPJH KVUKL OH` ยธTmZ X\Lยน ยธTLUVZ ย 0KLU[PMPJH WVY WLYJLWJP}U SH JHU[PKHK KL LSLTLU[VZ LU JVSLJJPVULZ WLX\L|HZ ` LU JVSLJJPVULZ TH`VYLZ X\Lยน ยธSH TPZTH JHU[PKHK X\Lยน TLKPHU[L LS JVU[LV ย <[PSPaH LZ[YH[LNPHZ KL JVU[LV JVTV SH VYNHUPaHJP}U LU MPSH LS ZL|HSHTPLU[V KL JHKH LSLTLU[V KLZWSHaHTPLU[V ย *VTWHYH JVSLJJPVULZ `H ZLH WVY JVYYLZWVUKLUJPH V WVY JVU[LV L PKLU[PMPJH KVUKL OH` ยธTmZ X\Lยน ยธTLUVZ KL SVZ `H JVU[HKVZ H|HKPY VIQL[VZ V YLWHY[PY \UV H \UV SVZ LSLTLU[VZ WVY JVU[HY ` ZVIYLJVU[LV H WHY[PY KL X\Lยน ยธSH TPZTH JHU[PKHK X\Lยน \U Uย TLYV KHKV LU \UH JVSLJJP}U JVU[PUย H JVU[HUKV! ย <[PSPaH LZ[YH[LNPHZ KL JVU[LV JVTV SH VYNHUPaHJP}U LU MPSH LS ZL|HSHTPLU[V KL JHKH LSLTLU[V KLZWSHaHTPLU[V ย <ZH ` UVTIYH SVZ Uย TLYVZ X\L ZHIL LU VYKLU HZJLUKLU[L LTWLaHUKV WVY LS \UV ` H WHY[PY KL Uย TLYVZ KL SVZ `H JVU[HKVZ H|HKPY VIQL[VZ V YLWHY[PY \UV H \UV SVZ LSLTLU[VZ WVY JVU[HY ` ZVIYLJVU[LV H WHY[PY KL KPMLYLU[LZ HS \UV HTWSPHUKV LS YHUNV KL JVU[LV \U Uย TLYV KHKV LU \UH JVSLJJP}U JVU[PUย H JVU[HUKV! ย 0KLU[PMPJH LS S\NHY X\L VJ\WH \U VIQL[V KLU[YV KL \UH ZLYPL VYKLUHKH ย <ZH ` UVTIYH SVZ Uย TLYVZ X\L ZHIL LU VYKLU HZJLUKLU[L LTWLaHUKV WVY LS \UV ` H WHY[PY KL Uย TLYVZ ย <ZH ` TLUJPVUH SVZ Uย TLYVZ LU VYKLU KLZJLUKLU[L HTWSPHUKV NYHK\HSTLU[L LS YHUNV KL JVU[LV ZLNย U KPMLYLU[LZ HS \UV HTWSPHUKV LS YHUNV KL JVU[LV Z\Z WVZPIPSPKHKLZ ย 0KLU[PMPJH LS S\NHY X\L VJ\WH \U VIQL[V KLU[YV KL \UH ZLYPL VYKLUHKH ย *VUVJL HSN\UVZ \ZVZ KL SVZ Uย TLYVZ LU SH ]PKH JV[PKPHUH ย <ZH ` TLUJPVUH SVZ Uย TLYVZ LU VYKLU KLZJLUKLU[L HTWSPHUKV NYHK\HSTLU[L LS YHUNV KL JVU[LV ZLNย U ย 0KLU[PMPJH SVZ Uย TLYVZ LU YL]PZ[HZ J\LU[VZ YLJL[HZ HU\UJPVZ W\ISPJP[HYPVZ ` LU[PLUKL X\t ZPNUPMPJHU Z\Z WVZPIPSPKHKLZ ย <[PSPaH VIQL[VZ ZxTIVSVZ WYVWPVZ ` Uย TLYVZ WHYH YLWYLZLU[HY JHU[PKHKLZ JVU KPZ[PU[VZ WYVW}ZP[VZ ` LU ย *VUVJL HSN\UVZ \ZVZ KL SVZ Uย TLYVZ LU SH ]PKH JV[PKPHUH KP]LYZHZ ZP[\HJPVULZ ย 0KLU[PMPJH SVZ Uย TLYVZ LU YL]PZ[HZ J\LU[VZ YLJL[HZ HU\UJPVZ W\ISPJP[HYPVZ ` LU[PLUKL X\t ZPNUPMPJHU ย 6YKLUH JVSLJJPVULZ [LUPLUKV LU J\LU[H Z\ U\TLYVZPKHK! LU VYKLU HZJLUKLU[L V KLZJLUKLU[L ย <[PSPaH VIQL[VZ ZxTIVSVZ WYVWPVZ ` Uย TLYVZ WHYH YLWYLZLU[HY JHU[PKHKLZ JVU KPZ[PU[VZ WYVW}ZP[VZ ` LU ย 0KLU[PMPJH LS VYKLU KL SVZ Uย TLYVZ LU MVYTH LZJYP[H LU ZP[\HJPVULZ LZJVSHYLZ ` MHTPSPHYLZ KP]LYZHZ ZP[\HJPVULZ ย 6YKLUH JVSLJJPVULZ [LUPLUKV LU J\LU[H Z\ U\TLYVZPKHK! LU VYKLU HZJLUKLU[L V KLZJLUKLU[L ย 0KLU[PMPJH LS VYKLU KL SVZ Uย TLYVZ LU MVYTH LZJYP[H LU ZP[\HJPVULZ LZJVSHYLZ ` MHTPSPHYLZ

Preescolar 3. Los elementos del currรญculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciรณn

Tabla 1. Competencias Pen preescolar ENSAMIENTO MATEMร TICO

se construyen mediante los procesos de estudio, en los que se en-ยญ fatizan los procesos de aprendizaje y la movilizaciรณn de conoci-ยญ mientos, y no el manejo conceptual de temas. En este contexto, los aprendizajes esperados son los referentes sustanciales para SODQLร FDU \ HYDOXDU

Tabla 3. Aprendizajes esperados de Matemรกticas en segundo grado de primaria Bloque IV C OMPETENCIAS

QUE SE FAVORECEN : 9LZVS]LY WYVISLTHZ KL THULYH H\[}UVTH ย *VT\UPJHY PUMVYTHJP}U TH[LTm[PJH ย =HSPKHY

WYVJLKPTPLU[VZ ` YLZ\S[HKVZ ย 4HULQHY [tJUPJHZ LMPJPLU[LTLU[L

Bloque IV A PRENDIZAJES

E JES

ESPERADOS

S ENTIDO

NUMร RICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

C OMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN : 9LZVS]LY WYVISLTHZ KL THULYH H\[}UVTH ย *VT\UPJHY PUMVYTHJP}U TH[LTm[PJH ย =HSPKHY N ร MEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIร N ย +LZJYPIL YLWYVK\JL ` JYLH Z\JLZPVULZ WYVJLKPTPLU[VZ ` YLZ\S[HKVZ ย 4HULQHY [tJUPJHZ LMPJPLU[LTLU[L MVYTHKHZ JVU VIQL[VZ V MPN\YHZ ย 0KLU[PMPJHJP}U KL HSN\UHZ KPMLYLUJPHZ LU[YL SH U\TLYHJP}U VYHS ` SH LZJYP[H JVU Uย TLYVZ KL A PRENDIZAJES

ESPERADOS

ย +LZJYPIL YLWYVK\JL ` JYLH Z\JLZPVULZ MVYTHKHZ JVU VIQL[VZ V MPN\YHZ

E JES OHZ[H [YLZ JPMYHZ ย 0KLU[PMPJHJP}U ` KLZJYPWJP}U KLS WH[Y}U LU Z\JLZPVULZ JVUZ[Y\PKHZ JVU MPN\YHZ JVTW\LZ[HZ S ENTIDO NUMร RICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

N ร MEROS Y P ROBLEMAS

SISTEMAS DE NUMERACIร N ADITIVOS

P ROBLEMAS P ROBLEMAS

MULTIPLICATIVOS ADITIVOS

P ROBLEMAS

MULTIPLICATIVOS

ย 0KLU[PMPJHJP}U KL HSN\UHZ KPMLYLUJPHZ LU[YL SH U\TLYHJP}U VYHS ` SH LZJYP[H JVU Uย TLYVZ KL ย 9LZVS\JP}U KL Z\Z[YHJJPVULZ \[PSPaHUKV KLZJVTWVZPJPVULZ HKP[P]HZ WYVWPLKHKLZ KL SHZ VWL OHZ[H [YLZ JPMYHZ YHJPVULZ V YLZ\S[HKVZ TLTVYPaHKVZ WYL]PHTLU[L ย 0KLU[PMPJHJP}U ` KLZJYPWJP}U KLS WH[Y}U LU Z\JLZPVULZ JVUZ[Y\PKHZ JVU MPN\YHZ JVTW\LZ[HZ ย 9LZVS\JP}U KL KPZ[PU[VZ [PWVZ KL WYVISLTHZ KL T\S[PWSPJHJP}U YLSHJP}U WYVWVYJPVUHS LU[YL ย 9LZVS\JP}U KL Z\Z[YHJJPVULZ \[PSPaHUKV KLZJVTWVZPJPVULZ HKP[P]HZ WYVWPLKHKLZ KL SHZ VWL TLKPKHZ HYYLNSVZ YLJ[HUN\SHYLZ YHJPVULZ V YLZ\S[HKVZ TLTVYPaHKVZ WYL]PHTLU[L ย +PZ[PUJP}U LU[YL WYVISLTHZ HKP[P]VZ ` T\S[PWSPJH[P]VZ

Bloque V 86

ย 9LZVS\JP}U KL KPZ[PU[VZ [PWVZ KL WYVISLTHZ KL T\S[PWSPJHJP}U YLSHJP}U WYVWVYJPVUHS LU[YL TLKPKHZ HYYLNSVZ YLJ[HUN\SHYLZ ย +PZ[PUJP}U LU[YL WYVISLTHZ HKP[P]VZ ` T\S[PWSPJH[P]VZ FAVORECEN : 9LZVS]LY WYVISLTHZ KL THULYH H\[}UVTH ย *VT\UPJHY PUMVYTHJP}U TH[LTm[PJH ย =HSPKHY

Tabla 4. Aprendizajes esperados de Matemรกticas C OMPETENCIAS QUE SE en segundo grado de primaria WYVJLKPTPLU[VZ ` YLZ\S[HKVZ ย 4HULQHY [tJUPJHZ LMPJPLU[LTLU[L

Bloque V A PRENDIZAJES

E JES ESPERADOS

S ENTIDO

NUMร RICO F ORMA , ESPACIO Y MEDIDA Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO C OMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN : 9LZVS]LY WYVISLTHZ KL THULYH H\[}UVTH ย *VT\UPJHY PUMVYTHJP}U TH[LTm[PJH ย =HSPKHY

WYVJLKPTPLU[VZ ` YLZ\S[HKVZ ย 4HULQHY [tJUPJHZ LMPJPLU[LTLU[L N ร MEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIร N M EDIDA ย 0KLU[PMPJH JVTWHYH ` WYVK\JL VYHSTLU[L V WVY LZJYP[V Uย TLYVZ KL [YLZ JPMYHZ E JESย (UmSPZPZ ` \ZV KLS JHSLUKHYPV TLZLZ ย ,ZJYP[\YH KL Uย TLYVZ TLKPHU[L KLZJVTWVZPJPVULZ HKP[P]HZ LU JLU[LUHZ ZLTHUHZ KxHZ A PRENDIZAJES ESPERADOS S ENTIDO NUMร RICO F ORMA , ESPACIO Y MEDIDA ย 9LZ\LS]L WYVISLTHZ X\L PTWSPJHU LS \ZV KLJLUHZ ` \UPKHKLZ Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO KLS JHSLUKHYPV TLZLZ ZLTHUHZ KxHZ ย 7YVK\JJP}U KL Z\JLZPVULZ VYHSLZ ` ร MEROS Y SISTEMAS DE NUMERACIร N M EDIDA ย 0KLU[PMPJH JVTWHYH ` WYVK\JL VYHSTLU[L V NLZJYP[HZ HZJLUKLU[LZ ` KLZJLUKLU[LZ KL WVY LZJYP[V Uย TLYVZ KL [YLZ JPMYHZ ย ,ZJYP[\YH KL Uย TLYVZ TLKPHU[L ย (UmSPZPZ ` \ZV KLS JHSLUKHYPV TLZLZ LU (U[PJPWHJPVULZ H WHY[PY KL SHZ KLZJVTWVZPJPVULZ HKP[P]HZ LU JLU[LUHZ ZLTHUHZ KxHZ YLN\SHYPKHKLZ ย 9LZ\LS]L WYVISLTHZ X\L PTWSPJHU LS \ZV KLJLUHZ ` \UPKHKLZ KLS JHSLUKHYPV TLZLZ ZLTHUHZ KxHZ ย 7YVK\JJP}U KL Z\JLZPVULZ VYHSLZ ` P ROBLEMAS MULTIPLICATIVOS LZJYP[HZ HZJLUKLU[LZ ` KLZJLUKLU[LZ KL ย <ZV KL LZ[YH[LNPHZ WHYH JHSJ\SHY LU (U[PJPWHJPVULZ H WHY[PY KL SHZ TLU[HSTLU[L HSN\UVZ WYVK\J[VZ KL KxNP[VZ YLN\SHYPKHKLZ ย 9LZVS\JP}U KL KPZ[PU[VZ [PWVZ KL WYVISLTHZ KL KP]PZP}U YLWHY[V ` HNY\WHTPLU[V JVU PKP]PZVYLZ TLUVYLZ X\L TLKPHU[L KPZ[PU[VZ ROBLEMAS MULTIPLICATIVOS ย <ZV KL LZ[YH[LNPHZ WHYH JHSJ\SHY WYVJLKPTPLU[VZ TLU[HSTLU[L HSN\UVZ WYVK\J[VZ KL KxNP[VZ ย 9LZVS\JP}U KL KPZ[PU[VZ [PWVZ KL WYVISLTHZ KL KP]PZP}U YLWHY[V ` HNY\WHTPLU[V JVU KP]PZVYLZ TLUVYLZ X\L TLKPHU[L KPZ[PU[VZ WYVJLKPTPLU[VZ

3. Los elementos del currรญculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciรณn

Los aprendizajes esperados deben leerse como saberes que

nos desarrollen las competencias de los campos formativos, de las asignaturas y las competencias para la vida; además, contri- EX\H FRQ OD FRQVWUXFFLyQ GHO SHUÀO GH HJUHVR GH ORV DOXPQRV GH Educación Básica.

Enfoque didáctico Un elemento adicional relevante que ofrecen los programas de HVWXGLR SDUD OD SODQLÀFDFLyQ GH DFWLYLGDGHV GH DSUHQGL]D- je y de evaluación es el enfoque didáctico de cada uno de los campos formativos de preescolar y de cada una de las asignaturas de primaria y secundaria. El enfoque didáctico explica la perspectiva de cada asignatura o campo formativo y plantea estrategias para la movi- lización integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores relacionados con su objeto de estudio. Los elementos que se desarrollan en el enfoque didáctico, con algunas varia- ciones en asignaturas y campos formativos, están relacionados con el objeto de estudio de la asignatura (fundamentos teóricos y epistemológicos); las competencias de la asignatura; los con- ceptos importantes para ésta; las formas de trabajo (actividades, estrategias y procedimientos); los papeles del docente y de los alumnos, y algunos aspectos de la estructura del programa de estudio (ejes o ámbitos). La información que proporciona el enfoque didáctico orienta para crear ambientes de aprendizaje adecuados en cada espacio curricular; en tanto que la evaluación con enfoque formativo va juntamente con las actividades de aprendizaje, y por tanto GHEH VHU XQ HOHPHQWR SRU FRQVLGHUDU GHVGH OD SODQLÀFDFLyQ GH la clase. Siempre debe tomarse en cuenta el enfoque didáctico de cada asignatura al establecer las actividades de evaluación.

3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación

El logro de los aprendizajes esperados permite que los alum-

el trabajo en este nivel educativo brindan un referente respecto a algunas caracterĂsticas de las niĂąas y los niĂąos y sus procesos GH DSUHQGL]DMH FRQ HO Ă&#x20AC;Q GH RULHQWDU OD RUJDQL]DFLyQ \ HO GHVD-Â rrollo del trabajo docente, asĂ como la evaluaciĂłn del aprendi-Â zaje y las formas en que se propicia. TambiĂŠn, destacan algu-Â QDV FRQGLFLRQHV TXH IDYRUHFHQ OD HĂ&#x20AC;FDFLD GH OD LQWHUYHQFLyQ educativa en el aula y una mejor organizaciĂłn del trabajo en la escuela (SEP, 2011b:19).

En sĂntesis, es necesario conocer las competencias para la vida, el SHUĂ&#x20AC;O GH HJUHVR, y los propĂłsitos por nivel y asignatura, ya que son referentes de largo plazo que favorecen la articu-Â laciĂłn de todos los grados de EducaciĂłn BĂĄsica. TambiĂŠn se debe recordar que los estĂĄndares curriculares sin-Â tetizan los aprendizajes esperados de tres grados, por lo que serĂĄn el principal referente para las mediciones externas, na-Â cionales e internacionales, del aprendizaje de los alumnos. De igual manera, se debe considerar que cada campo for-Â mativo y asignatura establecen FRPSHWHQFLDV HVSHFtĂ&#x20AC;FDV que favorecen el desarrollo de las competencias para la vida. Asimismo, es necesario centrar los aprendizajes esperados en las actividades de enseĂąanza, de aprendizaje y de eva-Â luaciĂłn, tomando en cuenta el enfoque didĂĄctico de cada asignatura, asĂ como las bases para el trabajo en preescolar.

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

Por otra parte, en el programa de preescolar, las bases para

La evaluaci贸n desde un enfoque formativo en los distintos momentos de la secuencia did谩ctica

3. Los elementos del curr铆culo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaci贸n

n esta secciĂłn, se proponen algunos componentes que deben considerarse para la evaluaciĂłn en los distintos mo-Â

mentos de la secuencia didĂĄctica. Todo proceso de evalua-Â ciĂłn cumple con cuatro pasos bĂĄsicos:

1. RecopilaciĂłn de evidencias 2. AnĂĄlisis de la informaciĂłn obtenida 3. FormulaciĂłn de conclusiones 4. Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado

&RPR VH UHĂ&#x20AC;HUH HQ HO FXDGHUQLOOR GH HVWD VHULH El enfoque informativo de la evalucaciĂłn, la evalua-Â ciĂłn desde el enfoque formativo estĂĄ inmersa en los procesos de enseĂąanza y de aprendizaje y se lleva a cabo con el propĂłsito central de mejorar el desempeĂąo de los alumnos. De esta manera, â&#x20AC;&#x153;la evaluaciĂłn aplicada a la enseĂąanza y al aprendizaje consiste en un proceso sistemĂĄtico y riguroso de obtenciĂłn de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible GLVSRQHU GH LQIRUPDFLyQ FRQWLQXD \ VLJQLĂ&#x20AC;FDWLYD para conocer la situaciĂłn, formar juicios de valor con

la actividad educativa mejorĂĄndola progresivamenteâ&#x20AC;? (Casa-Â nova, 1998). Para realizar la evaluaciĂłn de los aprendizajes es necesario considerar los siguientes pasos de dicho proceso:

Â&#x2021; Recopilar datos a partir de la observaciĂłn u obtenciĂłn de evidencias. Â&#x2021; Analizar la informaciĂłn adquirida en funciĂłn del referente de evaluaciĂłn, y formular conclusiones. Â&#x2021; Establecer un juicio de valor acerca del aprendizaje y compartirlo con el alumno, para detonar o mejorar las estrategias de aprendizaje. Â&#x2021; Establecer un juicio de valor acerca de la estrategia de enseĂąanza y adecuarla para lograr mejores resultados.

Considerando que toda secuencia didĂĄctica tiene una etapa de inicio, una de desarrollo y una de cierre, los procesos GH HQVHxDQ ]D DSUHQGL]DMH \ HYDOXDFLyQ GHEHQ FRQĂ XLU FRQ OD Ă&#x20AC;QDOLGDG GH DFHUFDU DO HVWXGLDQWH DO ORJUR GHO DSUHQGL]DMH esperado. 6H UHTXLHUH GH XQD FXLGDGRVD SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ SDUD ORJUDU XQD secuencia didĂĄctica que plantee a los estudiantes desafĂos inte-Â resantes y los oriente a indagar, cuestionar, analizar y compren-Â der, y al mismo tiempo genere evidencias que puedan ser ana-Â OL]DGDV SRU ORV SURSLRV DOXPQRV \ SRU HO GRFHQWH SDUD UHĂ H[LRQDU acerca de los procesos ocurridos y retroalimentarlos de manera que se mejore el aprendizaje. /D SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ HV XQ SURFHVR IXQGDPHQWDO HQ HO HMHUFLFLR docente, ya que contribuye a orientar su intervenciĂłn hacia el logro de los aprendizajes esperados y, por ende, al desarrollo de

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir

cesario considerar las caracterĂsticas de los alumnos, del entorno escolar y social en que se desarrollan, las estrategias, los mate-Â riales, y el tiempo y los instrumentos de evaluaciĂłn que permiti-Â rĂĄn obtener evidencias del aprendizaje de los alumnos. 3RU OR DQWHULRU OD SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ GHEH WRPDU HQ FXHQWD ORV aprendizajes que se esperan lograr con los alumnos y trazar el trayecto para alcanzarlos, considerando quĂŠ tienen que com-Â prender y experimentar los estudiantes primero y quĂŠ despuĂŠs para lograr el aprendizaje; quĂŠ aspectos quedarĂĄn a cargo de los alumnos y cuĂĄles serĂĄ necesario explicar para que puedan avanzar; quĂŠ se trabajarĂĄ en el aula, en casa o en otros es-Â pacios; cĂłmo se organizarĂĄ al grupo para realizar las activida-Â des, en quĂŠ momentos trabajarĂĄn de manera individual, por equipos o en sesiĂłn plenaria, y quĂŠ evidencias se generarĂĄn en cada etapa para evaluar los avances, los apoyos que se UHTXLHUHQ \ ODV HVWUDWHJLDV SRU PRGLĂ&#x20AC;FDU /D Ă&#x20AC;QDOLGDG GH OD VHFXHQFLD GLGiFWLFD VHUi OD FRQVHFXFLyQ de los aprendizajes esperados que establecen los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria.

La evaluaciĂłn al inicio de la secuencia didĂĄctica La etapa de inicio de la secuencia didĂĄctica es decisiva para in-Â teresar a los alumnos en el aprendizaje, por lo que es recomenda-Â ble comunicarles lo que se espera que aprendan, cĂłmo lo logra-Â rĂĄn y para quĂŠ les va a servir. La presentaciĂłn de los aprendizajes por lograr debe ser con un lenguaje adecuado a las caracterĂs-Â ticas, los procesos de desarrollo y el aprendizaje de los alumnos. En esta fase, es preciso explicar cuĂĄles serĂĄn las actividades que se llevarĂĄn a cabo, quĂŠ resultados o productos se quie-Â re obtener, cĂłmo se relacionan con el aprendizaje esperado y

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

FRPSHWHQFLDV GH ORV DOXPQRV $O UHDOL]DU OD SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ HV QH-Â

(V LPSRUWDQWH YHULĂ&#x20AC;FDU TXH ORV HVWXGLDQWHV KD\DQ HQWHQGLGR OD tarea que se les propuso y generar alguna evidencia. Otras actividades que se deben considerar en el inicio de la secuencia didĂĄctica son las relacionadas con la exploraciĂłn y la activaciĂłn de los conocimientos previos, lo que permitirĂĄ establecer el punto de partida de cada alumno y del grupo en su conjunto. Debido a los momentos en que se realiza la evaluaciĂłn, la etapa de inicio corresponde a la evaluaciĂłn diagnĂłstica, en la que se busca la valoraciĂłn de los saberes e ideas previas; de los razonamientos y estrategias espontĂĄneas; de las acti-Â tudes y los hĂĄbitos adquiridos por los alumnos en funciĂłn de su utilidad para el aprendizaje esperado, asĂ como de las repre-Â sentaciones que generaron los estudiantes acerca de la tarea TXH VH SURSRQH $O SODQLĂ&#x20AC;FDU OD HWDSD LQLFLDO GH OD VHFXHQFLD didĂĄctica, se debe asegurar que las actividades para explorar y activar los conocimientos previos proporcionen evidencias para poder llevar a cabo esa valoraciĂłn. Esta evaluaciĂłn per-Â mite establecer el punto de partida de los estudiantes y apor-Â WD HOHPHQWRV SDUD DGHFXDU FXDQGR VHD QHFHVDULR OD SODQLĂ&#x20AC;-Â caciĂłn y las estrategias de enseĂąanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

La evaluaciĂłn durante el desarrollo de la secuencia didĂĄctica Las actividades que se desarrollen para introducir nueva infor-Â maciĂłn y llevar a los alumnos a comprenderla, incorporarla, transferirla y aplicarla, deben ser acordes con el enfoque didĂĄc-Â tico y las competencias de la asignatura o del campo formativo con el que se estĂĄ trabajando.

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

quĂŠ funciĂłn tendrĂĄn en la valoraciĂłn de los logros del mismo.

se espera de los estudiantes son elementos que cada programa de estudio 2011 sugiere y es necesario tomar en cuenta para conseguir los aprendizajes esperados. El nivel de complejidad de las actividades para lograr los aprendizajes esperados debe ser adecuado a los saberes que tienen los alumnos, y a su nivel de desarrollo y de apren-Â dizaje. Cabe seĂąalar que, durante el desarrollo de la secuencia didĂĄctica, se lleva a cabo la evaluaciĂłn formativa. En la etapa de desarrollo, la evaluaciĂłn for-Â mativa dependerĂĄ en gran medida de las eviden-Â FLDV TXH GHVGH OD SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ VH KD\DQ SUHYLVWR obtener, para valorar los progresos de los alumnos en el aprendizaje, los saberes nuevos que han conseguido, sus razonamientos y sus hipĂłtesis o explicaciones, asĂ como las es-Â trategias que emplean para aprender. No se trata de obtener evidencias de cada actividad, sino de reunir aquellas que permitan evaluar los aprendizajes, para YHULĂ&#x20AC;FDU ORV ORJURV R SDUD LGHQWLĂ&#x20AC;FDU ORV DSR\RV TXH UHTXLHUH XQ alumno o los alumnos en general, conocer y analizar los tipos de errores cometidos, dar seguimiento a los progresos en el apren-Â dizaje de los alumnos y analizar con ellos las estrategias emplea-Â GDV 3RU HVR HV LPSRUWDQWH SHQVDU GHVGH OD SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ TXp evidencia se necesita respecto de la intenciĂłn didĂĄctica o del resultado que se quiere alcanzar y cĂłmo se analizarĂĄ. Para evaluar los aprendizajes esperados es importante cen-Â trarse en los procesos y en las estrategias que los alumnos uti-Â lizan al realizar las actividades que se les proponen, asĂ como en los productos, y no sĂłlo en la cantidad de conocimientos adquiridos.

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

La forma de trabajo, la funciĂłn del docente y el rol que

sario que los docentes comprendan el enfoque de los campos formativos y de las asignaturas, además de tener claridad sobre cómo aprenden los alumnos, porque de ello dependerán las actividades y los instrumentos de evaluación que se utilicen; de este modo, durante la secuencia didáctica, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que el docente sistemáti- camente tome decisiones y realice los cambios necesarios en su intervención. Por lo anterior, los resultados que se obtienen de la evalua- ción en esta etapa no deben tener ningún efecto sancionador; más bien deben emplearse para adecuar las estrategias didác- ticas al logro de los aprendizajes, tomando en cuenta los errores que pueden tener los alumnos o los obstáculos que enfrentan, para acordar con ellos, en la medida de su nivel de desarrollo y aprendizaje, las estrategias de autorregulación que mejoren la calidad de los aprendizajes.

La evaluación al cierre de la secuencia didáctica En la etapa de cierre de la secuencia didáctica se deberá con- templar la propuesta de actividades SDUD IDYRUHFHU SURFHVRV GH UHÁH[LyQ en el alumno acerca de lo que apren- dió y cómo lo aprendió, para ayudar- le a conectar los nuevos aprendizajes con otros, y para valorar los logros del alumno con referencia a la situación LQLFLDO \ D OD ÀQDO

El cuadernillo 5 detalla cómo debe llevarse a cabo la comunicación de resultados, con qué propósitos particulares y a través de qué medios; además, incluye una sección dedicada a la retroalimentación de los resultados de evaluación.

3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación

Durante el desarrollo de la secuencia didáctica, es nece-

cuyo objetivo central es la valoraciĂłn del logro de los apren-Â dizajes esperados. Ă&#x2030;sta puede llevarse a cabo a partir de las evidencias reunidas a lo largo de la secuencia didĂĄctica, con-Â VLGHUDQGR HO UHVXOWDGR R SURGXFWR Ă&#x20AC;QDO \ VX DQiOLVLV SHUPLWH RE-Â tener un juicio. Con la evaluaciĂłn sumativa, se podrĂĄ conocer si los alum-Â nos cuentan con las bases para continuar aprendiendo; elabo-Â rar algĂşn juicio a partir de los resultados de los procesos de en-Â seĂąanza y de aprendizaje; considerar la informaciĂłn necesaria para asignar un nivel de desempeĂąo y/o referencia numĂŠrica, en los casos que asĂ se requiera; y adecuar las estrategias didĂĄc-Â ticas y la intervenciĂłn docente en favor de los alumnos. Durante la secuencia didĂĄctica en el inicio, el desarrollo y el cierre, y como parte del enfoque formativo de la evaluaciĂłn, es imprescindible dar al alumno una retroalimentaciĂłn enfoca-Â da en cĂłmo apoyar y mejorar su desempeĂąo. Por otro lado, existen diversos instrumentos de evaluaciĂłn cuyo uso puede facilitar la recolec-Â ciĂłn de evidencias y su valoraciĂłn; En el cuadernillo 4 se ofrece informaciĂłn acerca de un repertorio de instrumentos de evaluaciĂłn y de sugerencias de uso, para elegir el que conviene en funciĂłn de los aprendizajes y las caracterĂsticas de cada actividad propuesta.

sin embargo, es importante utilizar los que permitan documentar los procesos de aprendizaje, y sistema-Â tizar la informaciĂłn mediante la ob-Â servaciĂłn o los registros respecto al desempeĂąo de los alumnos.

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

La etapa de cierre corresponde a la evaluaciĂłn sumativa,

didáctica es contribuir al aprendizaje del alumno, dándole infor- mación sobre sus respuestas o realización de tareas en un tiempo y en una situación en la que la retroalimen- tación puede utilizarse para corregir los propios errores. De esta manera, la evaluación formativa ofrece un apoyo esen- cial al aprendizaje.

El cuadernillo 2 de es ta serie profundiza en lo s momentos de evaluac ión durante el ciclo esco lar, y ofrece sugerencias para asegurar que en todo momento las activida des de evaluación ayuden a me jorar el logro de los aprend izajes de los alumnos.

3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación

/D ÀQDOLGDG GH OD HYDOXDFLyQ IRUPDWLYD HQ XQD VHFXHQFLD

Sugerencias para utilizar los elementos curriculares en el enfoque formativo de la evaluaci贸n

3. Los elementos del curr铆culo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaci贸n

III

Q ORV SURJUDPDV GH HVWXGLR VH PDQLĂ&#x20AC;HVWDQ ORV SURFHVRV graduales del aprendizaje para cada campo formativo, en

el caso de preescolar; y para cada asignatura, en el de prima-Â ria y secundaria. Estos procesos se abordan desde una perspec-Â tiva congruente con las caracterĂsticas, los niveles de desarrollo y el aprendizaje de los alumnos. Establecer criterios para la evaluaciĂłn es una de las tareas PiV FRPSOHMDV GHQWUR GH HVWH SURFHVR &XDQGR QR VH GHĂ&#x20AC;QHQ se tiene el riesgo de reducirla a una acciĂłn de resultado en la FXDO VyOR VH HVWDEOHFH HO JUDGR GH ORJUR R GH LQVXĂ&#x20AC;FLHQFLD GH ORV aprendizajes, sin observar el proceso; por esta razĂłn, es necesa-Â ULR GHĂ&#x20AC;QLU VXV FULWHULRV D SDUWLU GH ORV DSUHQGL]DMHV HVSHUDGRV OR que permitirĂĄ valorar las evidencias de desempeĂąo. En esta secciĂłn se presentan algunos ejemplos acerca de cĂłmo se pueden emplear los referentes curriculares en situacio-Â nes de evaluaciĂłn.

Referencias curriculares para realizar la evaluaciĂłn en EspaĂąol La asignatura de EspaĂąol en primaria y secundaria estĂĄ orga-Â nizada con base en prĂĄcticas sociales del lenguaje en las que VH GHVDUUROOD XQ SUR\HFWR HVSHFtĂ&#x20AC;FR DVRFLDGR FRQ XQ iPELWR Estudio, Literatura, o ParticipaciĂłn social. Para cada proyec-Â to, el programa de estudio establece: el tipo de texto oral o escrito que se analizarĂĄ o producirĂĄ, las competencias que se

SDUFLDOHV ORV WHPDV GH UHĂ H[LyQ \ HO SURGXFWR Ă&#x20AC;QDO SRU REWHQHU Para tener evidencia del logro de los aprendizajes espera-Â GRV VH GHEH LGHQWLĂ&#x20AC;FDU HO YtQFXOR TXH KD\ HQWUH HO SURGXFWR Ă&#x20AC;QDO \ OD SUiFWLFD VRFLDO GHO OHQJXDMH HO R ORV WHPDV GH UHĂ H[LyQ \ HO DSUHQGL]DMH HVSHUDGR (VWD YLQFXODFLyQ SHUPLWLUi LGHQWLĂ&#x20AC;-Â car productos parciales en los que se hacen evidentes algunos DVSHFWRV GH ORV WHPDV GH UHĂ H[LyQ LQYROXFUDGRV HQ ORV DSUHQGL-Â zajes esperados y que, por tanto, pueden funcionar como evi-Â dencia de aprendizaje. Por ejemplo, en el Bloque III de EspaĂąol, segundo grado de secundaria (Tabla 5), se expresa como uno de los aprendiza-Â jes esperados: Selecciona datos y sucesos mĂĄs importantes de la vida de un personaje. Este aprendizaje se relaciona de ma-Â QHUD GLUHFWD FRQ HO WHPD GH UHĂ H[LyQ â&#x20AC;&#x153;Pasajes y sucesos mĂĄs importantes de la vida de un personajeâ&#x20AC;?, y con dos productos parciales: â&#x20AC;&#x153;Lista de preguntas de aspectos interesantes acerca de la vida de un autor literarioâ&#x20AC;? y â&#x20AC;&#x153;ReconstrucciĂłn, a travĂŠs de esquemas o lĂneas del tiempo, de la vida de la persona que re-Â cuperen los datos mĂĄs relevantes de la indagaciĂłn realizadaâ&#x20AC;? (SEP, 2011:69). AdemĂĄs, el programa ofrece productos parciales con algunos indicadores de lo que podrĂan considerarse datos importantes: ĂŠpoca, principales sucesos de su vida, hechos his-Â WyULFRV SDUDOHORV SULQFLSDOHV SHUVRQDV TXH LQĂ X\HURQ HQ VX YLGD entre otros. De esta manera, como parte de la evaluaciĂłn en el desa-Â rrollo de la secuencia, pueden reunirse evidencias acerca de lo que inicialmente el alumno considerĂł que podrĂan ser aspectos interesantes de la vida de un personaje y de cĂłmo evolucionĂł esta intuiciĂłn inicial a partir de las actividades; ademĂĄs, como parte de la evaluaciĂłn sumativa, se podrĂĄ valorar en quĂŠ medi-Â da el alumno fue capaz de seleccionar esos datos e introducir-Â ORV HQ HO WH[WR JHQHUDGR FRPR SURGXFWR Ă&#x20AC;QDO

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

desea favorecer, los aprendizajes esperados, las producciones

Aprendizaje elegido

P Rร CTICA

Prรกctica

SOCIAL DEL LENGUAJE :

T IPO COMPETENCIAS

QUE SE FAVORECEN:

A PRENDIZAJES

E SCRIBIR

DE TEXTO :

LA BIOGRAFร A DE UN PERSONAJE

N ARRATIVO

,TWSLHY LS SLUN\HQL WHYH JVT\UPJHYZL ` JVTV PUZ[Y\TLU[V WHYH HWYLUKLY ย 0KLU[PMPJHY SHZ WYVWPLKHKLZ KLS SLUN\HQL LU KP]LYZHZ ZP[\HJPVULZ JVT\UPJH[P]HZ ย (UHSPaHY SH PUMVYTHJP}U ` LTWSLHY LS SLUN\HQL WHYH SH [VTH KL KLJPZPVULZ ย =HSVYHY SH KP]LYZPKHK SPUNย xZ[PJH ` J\S[\YHS KL 4t_PJV

T EMAS

ESPERADOS

ย :LSLJJPVUH KH[VZ ` Z\JLZVZ TmZ PTWVY[HU[LZ KL SH ]PKH KL \U WLYZVUHQL ย <[PSPaH HKLJ\HKHTLU[L YLJ\YZVZ SPUNย xZ[PJVZ TVKVZ ` [PLTWVZ ]LYIHSLZ SH YLKHJJP}U KL IPVNYHMxHZ ย ,TWSLH ZPU}UPTVZ ` WYVUVTIYLZ WHYH YLMLYPYZL H SVZ VIQL[VZ X\L ZL TLUJPVUHU YLP[LYHKHTLU[L ย ,TWSLV KL HKQL[P]VZ WHY[PJPWPVZ ` HWVZPJPVULZ LU SH KLZJYPWJP}U KL SVZ WLYZVUHQLZ

C OMPRENSIร N

P RODUCCIONES

PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO

DE REFLEXIร N

E INTERPRETACIร N

ย 7HZHQLZ ` Z\JLZVZ TmZ YLSL]HU[LZ KL SH ]PKH KL \U WLYZVUHQL

B ร SQUEDA

Y MANEJO DE INFORMACIร N

ย 0UMVYTHJP}U KL KPZ[PU[HZ M\LU[LZ WHYH JVTWSLTLU[HY SH KLZJYPWJP}U KL \U TPZTV Z\JLZV

P ROPIEDADES

Y TIPOS DE TEXTOS

ย *HYHJ[LYxZ[PJHZ ` M\UJP}U KL SHZ IPVNYHMxHZ

A SPECTOS

SINTร CTICOS Y SEMร NTICOS

ย ;PLTWV WHZHKV WHYH UHYYHY SVZ Z\JLZVZ ` LS JVWYL[tYP[V WHYH KLZJYPIPY ZP[\HJPVULZ KL MVUKV V JHYHJ[LYPaHY WLYZVUHQLZ ย *VU[YHZ[L LU[YL M\UJPVULZ ZLTmU[PJHZ KLS WYLZLU[L ZPTWSL KLS PUKPJH[P]V! OHIP[\HS OPZ[}YPJV H[LTWVYHS ย ,_WYLZPVULZ WHYH PUKPJHY Z\JLZP}U ` ZPT\S[HULPKHK ` YLSHJPVULZ KL JH\ZH ` LMLJ[V ย (KQL[P]VZ WHY[PJPWPVZ ` HWVZPJPVULZ LU SH KLZJYPWJP}U KL SVZ WLYZVUHQLZ ย ,Z[Y\J[\YH ` M\UJPVULZ KLS JVTWSLTLU[V JPYJ\UZ[HUJPHS ย =HYPHJP}U KL SHZ L_WYLZPVULZ WHYH YLMLYPYZL H SVZ VIQL[VZ X\L HWHYLJLU YLP[LYHKHTLU[L LU \U [L_[V \ZV KL L_WYLZPVULZ ZPU}UPTHZ ` WYVUVTIYLZ

ย 3PZ[H KL WYLN\U[HZ KL HZWLJ[VZ PU[LYLZHU[LZ HJLYJH KL SH ]PKH KL \U H\[VY SP[LYHYPV ย :LSLJJP}U KL SHZ M\LU[LZ KL PUMVYTHJP}U ZVIYL SH ]PKH KLS WLYZVUHQL M\LU[LZ KPYLJ[HZ V KVJ\TLU[HSLZ ZLNย U LS WLYZVUHQL KL X\L ZL [YH[L ย 9LJVUZ[Y\JJP}U H [YH]tZ KL LZX\LTHZ V SxULHZ KLS [PLTWV KL SH ]PKH KL SH WLYZVUH X\L YLJ\WLYLU SVZ KH[VZ TmZ YLSL]HU[LZ KL SH PUKHNHJP}U YLHSPaHKH tWVJH WYPUJPWHSLZ Z\JLZVZ KL Z\ ]PKH OLJOVZ OPZ[}YPJVZ WHYHSLSVZ WYPUJPWHSLZ WLYZVUHZ X\L PUMS\`LYVU LU Z\ ]PKH ย )VYYHKVYLZ KL SH IPVNYHMxH X\L J\TWSHU JVU SHZ JHYHJ[LYxZ[PJHZ KLS [PWV [L_[\HS

P RODUCTO

FINAL

ย )PVNYHMxHZ WHYH JVTWHY[PY JVU V[YVZ

Criterios que ofrece el programa

Tema con el que se relaciona el aprendizaje elegido 45

3. Los elementos del currรญculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciรณn

Tabla 5. Aprendizajes esperados de Espaรฑol en segundo grado de secundaria

establecerse en las actividades diseĂąadas por el docente en su SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ FRQVLGHUDQGR ORV GLVWLQWRV HOHPHQWRV TXH RIUHFH el programa, lo que implica tener claridad acerca del propĂł-Â sito de cada actividad y de su funciĂłn dentro de la secuencia didĂĄctica.

Referencias curriculares para realizar la evaluaciĂłn en MatemĂĄticas Los programas de estudio de MatemĂĄticas se organizan en ejes, temas, contenidos y aprendizajes esperados por evaluar en cada uno de los bloques. Los contenidos dan sustento a los aprendiza-Â jes esperados; por ello, para evaluar el que se enuncia en cada EORTXH VH UHTXLHUH LGHQWLĂ&#x20AC;FDU ORV FRQWHQLGRV TXH FRQVWLWX\HQ HO aprendizaje. Por ejemplo, en el Bloque IV del programa de MatemĂĄticas de quinto grado de primaria (Tabla 6), se enuncia el aprendizaje esperado: ,GHQWLĂ&#x20AC;FD SUREOHPDV TXH VH SXHGHQ UHVROYHU FRQ XQD divisiĂłn y utiliza el algoritmo convencional en los casos en que sea necesario. En este ejemplo, el aprendizaje esperado tiene un vĂnculo directo con el contenido â&#x20AC;&#x153;AnĂĄlisis de las relaciones entre la multiplicaciĂłn y la divisiĂłn como operaciones inversasâ&#x20AC;?, que se ubica en el eje â&#x20AC;&#x153;Sentido numĂŠrico y pensamiento algebraicoâ&#x20AC;? con el tema â&#x20AC;&#x153;Problemas multiplicativosâ&#x20AC;?. El proceso de construcciĂłn de conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los aprendizajes espera-Â dos de MatemĂĄticas va mĂĄs allĂĄ de las actividades que puedan desarrollarse en un bloque. De hecho, a lo largo de los cinco bloques, los contenidos estĂĄn organizados de manera que los alumnos acceden a ideas y recursos matemĂĄticos cada vez mĂĄs complejos, a la vez que relacionan lo que ya saben con lo que estĂĄn por aprender (SEP, 2011f:27).

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

Las evidencias del logro del aprendizaje esperado deben

Aprendizaje esperado que se busca evaluar Bloque IV COMPETENCIAS

QUE SE FAVORECEN! 9LZVS]LY WYVISLTHZ KL THULYH H\[}UVTH ย *VT\UPJHY PUMVYTHJP}U TH[LTm[PJH ย =HSPKHY WYVJLKPTPLU[VZ `

YLZ\S[HKVZ ย 4HULQHY [tJUPJHZ LMPJPLU[LTLU[L

E JES A PRENDIZAJES

ESPERADOS

ย 9LZ\LS]L WYVISLTHZ X\L PTWSPJHU Z\THY V YLZ[HY Uย TLYVZ MYHJJPVUHYPVZ JVU PN\HS V KPZ[PU[V KLUVTPUHKVY ย 0KLU[PMPJH WYVISLTHZ X\L ZL W\LKLU YLZVS]LY JVU \UH KP]PZP}U ` \[PSPaH LS HSNVYP[TV JVU]LUJPVUHS LU SVZ JHZVZ LU X\L ZLH ULJLZHYPV ย +LZJYPIL Y\[HZ ` \IPJH S\NHYLZ \[PSPaHUKV ZPZ[LTHZ KL YLMLYLUJPH JVU]LUJPVUHSLZ X\L HWHYLJLU LU WSHUVZ V THWHZ ย 9LZ\LS]L WYVISLTHZ X\L PTWSPJHU JVU]LYZPVULZ LU[YL \UPKHKLZ KL TLKPKH KL SVUNP[\K JHWHJPKHK WLZV ` [PLTWV ย 9LZ\LS]L WYVISLTHZ X\L PTWSPJHU SLLY V YLWYLZLU[HY PUMVYTHJP}U LU NYmMPJHZ KL IHYYHZ

S ENTIDO NUMร RICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

N ร MEROS

F ORMA ,

U BICACIร N

Y SISTEMAS

DE NUMERACIร N

ย (UmSPZPZ KL SHZ ZPTPSP[\KLZ ` KPMLYLUJPHZ LU[YL LS ZPZ[LTH KLJPTHS KL U\TLYHJP}U ` HSN\UVZ ZPZ[LTHZ KL U\TLYHJP}U UV WVZPJPVUHSLZ JVTV LS LNPWJPV V LS YVTHUV ย 0KLU[PMPJHJP}U KL SH YLN\SHYPKHK LU Z\JLZPVULZ JVU Uย TLYVZ PUJS\`LUKV Uย TLYVZ MYHJJPVUHYPVZ X\L [LUNHU WYVNYLZP}U HYP[Tt[PJH WHYH LUJVU[YHY [tYTPUVZ MHS[HU[LZ V JVU[PU\HY SH Z\JLZP}U

P ROBLEMAS

ADITIVOS

ESPACIO Y MEDIDA

ESPACIAL

ย 0U[LYWYL[HJP}U ` KLZJYPWJP}U KL SH \IPJHJP}U KL VIQL[VZ LU LS LZWHJPV LZWLJPMPJHUKV KVZ V TmZ W\U[VZ KL YLMLYLUJPH

M ANEJO

A Nร LISIS

DE LA INFORMACIร N

Y REPRESENTACIร N

DE DATOS

ย (UmSPZPZ KL SHZ JVU]LUJPVULZ WHYH SH JVUZ[Y\JJP}U KL NYmMPJHZ KL IHYYHZ

M EDIDA ย *VUZ[Y\JJP}U ` \ZV KL \UH M}YT\SH WHYH JHSJ\SHY LS WLYxTL[YV KL WVSxNVUVZ `H ZLH JVTV YLZ\S[HKV KL SH Z\TH KL SHKVZ V JVTV WYVK\J[V ย 9LZVS\JP}U KL WYVISLTHZ LU X\L ZLH ULJLZHYPH SH JVU]LYZP}U LU[YL SVZ Tย S[PWSVZ ` Z\ITย S[PWSVZ KLS TL[YV KLS SP[YV ` KLS RPSVNYHTV

ย 9LZVS\JP}U KL WYVISLTHZ X\L PTWSPX\LU Z\THZ V YLZ[HZ KL MYHJJPVULZ JVT\ULZ JVU KLUVTPUHKVYLZ KPMLYLU[LZ

P ROBLEMAS

MULTIPLICATIVOS

ย (UmSPZPZ KL SHZ YLSHJPVULZ LU[YL SH T\S[PWSPJHJP}U ` SH KP]PZP}U JVTV VWLYHJPVULZ PU]LYZHZ

Contenido del bloque con el que se relaciona de manera explรญcita el aprendizaje esperado

3. Los elementos del currรญculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciรณn

Tabla 6. Aprendizajes esperados de Matemรกticas en quinto grado de primaria

cho más en el proceso que en el resultado; por ello, es necesario observar cómo avanzan los alumnos en los aprendizajes, qué entienden del problema o situación que se plantea, que VROXFLyQ HQFXHQWUDQ R FyPR YHULÀFDQ OD UHVSXHVWD R VL VH SODQ- tean otras preguntas.

Referencias curriculares para realizar la evaluación en Ciencias con énfasis en Biología El programa de Ciencias con énfasis en Biología está organizado en cinco bloques, los cuales enuncian las competencias que se favorecen, los aprendizajes esperados y los contenidos que se abordarán. Además, en el enfoque didáctico de la asignatura se establecen habilidades, actitudes y valores que se deben favorecer (Tabla 7), así como las modalidades de trabajo, des- tacando el papel del alumno y del docente para propiciar la IRUPDFLyQ FLHQWtÀFD EiVLFD Como en otras asignaturas, la evaluación debe centrarse en los aprendizajes esperados, por lo que el análisis de los aprendizajes relacionados con los contenidos permitirá advertir que en ellos se ponen en práctica, de manera intrínseca, habilidades, actitudes y valores de la asignatura. Por ejemplo, en el Bloque I del programa de Ciencias con énfasis en Biología, correspondiente al primer grado de secundaria (Tabla 8), se establece como primer aprendizaje esperado: Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar sus características con las de otros seres vivos, H LGHQWLÀFDU OD unidad y diversidad en relación con las funciones vitales; para su logro es necesario plantear una secuencia didáctica que considere su contexto, es decir, el ámbito al que pertenece, que en este caso es Biodiversidad y protección del ambiente, y

3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación

/D HYDOXDFLyQ GHVGH HO HQIRTXH IRUPDWLYR GHEH ÀMDUVH PX-

s n e c e s ar io s e s p e ra d o

Programas de estudio 2011 / Guía ad e s y va lo re idMaestro ab ilel H para iz aj e Secundaria / Ciencias lo gr o d e l ap re n d

p ar a e l

) ZX\LKH ZLSLJJP}U ` JVT\UPJHJP}U KL PUMVYTHJP}U <ZV ` JVUZ[Y\JJP}U KL TVKLSVZ -VYT\SHJP}U KL WYLN\U[HZ L OPW}[LZPZ (UmSPZPZ L PU[LYWYL[HJP}U KL KH[VZ 6IZLY]HJP}U TLKPJP}U ` YLNPZ[YV

H ABILIDADES

*VTWHYHJP}U JVU[YHZ[HJP}U ` JSHZPMPJHJP}U ,Z[HISLJPTPLU[V KL YLSHJP}U LU[YL KH[VZ JH\ZHZ LMLJ[VZ ` ]HYPHISLZ ,SHIVYHJP}U KL PUMLYLUJPHZ KLK\JJPVULZ WYLKPJJPVULZ ` JVUJS\ZPVULZ +PZL|V L_WLYPTLU[HS WSHULHJP}U KLZHYYVSSV ` L]HS\HJP}U KL PU]LZ[PNHJPVULZ 0KLU[PMPJHJP}U KL WYVISLTHZ ` KPZ[PU[HZ HS[LYUH[P]HZ WHYH Z\ ZVS\JP}U 4HULQV KL TH[LYPHSLZ ` YLHSPaHJP}U KL TVU[HQLZ *\YPVZPKHK L PU[LYtZ WVY JVUVJLY ` L_WSPJHY LS T\UKV

RELACIONADOS CON LA CIENCIA ESCOLAR

(WLY[\YH H U\L]HZ PKLHZ ` HWSPJHJP}U KLS LZJLW[PJPZTV PUMVYTHKV /VULZ[PKHK HS THULQHY ` JVT\UPJHY PUMVYTHJP}U YLZWLJ[V H MLU}TLUVZ ` WYVJLZVZ UH[\YHSLZ LZ[\KPHKVZ +PZWVZPJP}U WHYH LS [YHIHQV JVSHIVYH[P]V *VUZ\TV YLZWVUZHISL (\[VUVTxH WHYH SH [VTH KL KLJPZPVULZ

VINCULADOS A CTITUDES

A LA PROMOCIÓN DE LA SALUD Y EL CUIDADO DEL AMBIENTE EN LA SOCIEDAD

VALORES

9LZWVUZHIPSPKHK ` JVTWYVTPZV *HWHJPKHK KL HJJP}U ` WHY[PJPWHJP}U 9LZWL[V WVY SH IPVKP]LYZPKHK 7YL]LUJP}U KL LUMLYTLKHKLZ HJJPKLU[LZ HKPJJPVULZ ` ZP[\HJPVULZ KL YPLZNV 9LJVUVJPTPLU[V KL SH JPLUJPH ` SH [LJUVSVNxH JVTV HJ[P]PKHKLZ KL JVUZ[Y\JJP}U JVSLJ[P]H

HACIA

LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA

9LJVUVJPTPLU[V KL SH I ZX\LKH JVUZ[HU[L KL TLQVYLZ L_WSPJHJPVULZ ` ZVS\JPVULZ HZx JVTV KL Z\Z HSJHUJLZ ` SPTP[HJPVULZ 9LJVUVJPTPLU[V KL X\L SH JPLUJPH ` SH [LJUVSVNxH HWSPJHU KP]LYZHZ MVYTHZ KL WYVJLKLY =HSVYHJP}U KL SHZ HWVY[HJPVULZ LU SH JVTWYLUZP}U KLS T\UKV ` SH ZH[PZMHJJP}U KL ULJLZPKHKLZ HZx JVTV KL Z\Z YPLZNVZ

3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación

Tabla 7. Habilidades, actitudes y valores propuestos en el programa de estudio de Ciencias

Aprendizaje esperado y contenido con el que se relaciona

Bloque I. La biodiversidad: resultado de la evoluciรณn COMPETENCIAS

QUE SE FAVORECEN:

*VTWYLUZP}U KL MLU}TLUVZ ` WYVJLZVZ UH[\YHSLZ KLZKL SH WLYZWLJ[P]H JPLU[xMPJH ย ;VTH KL KLJPZPVULZ PUMVYTHKHZ WHYH LS J\PKHKV KLS HTIPLU[L ` SH WYVTVJP}U KL SH ZHS\K VYPLU[HKHZ H SH J\S[\YH KL SH WYL]LUJP}U ย *VTWYLUZP}U KL SVZ HSJHUJLZ ` SPTP[HJPVULZ KL SH JPLUJPH ` KLS KLZHYYVSSV [LJUVS}NPJV LU KP]LYZVZ JVU[L_[VZ

A PRENDIZAJES

C ONTENIDOS

ESPERADOS

ย :L YLJVUVJL JVTV WHY[L KL SH IPVKP]LYZPKHK HS JVTWHYHY Z\Z JHYHJ[LYxZ[PJHZ JVU SHZ KL V[YVZ ZLYLZ ]P]VZ L PKLU[PMPJHY SH \UPKHK ` KP]LYZPKHK LU YLSHJP}U JVU SHZ M\UJPVULZ ]P[HSLZ ย 9LWYLZLU[H SH KPUmTPJH NLULYHS KL SVZ LJVZPZ[LTHZ JVUZPKLYHUKV Z\ WHY[PJPWHJP}U LU LS PU[LYJHTIPV KL TH[LYPH ` LULYNxH LU SHZ YLKLZ HSPTLU[HYPHZ ` LU SVZ JPJSVZ KLS HN\H ` KLS JHYIVUV ย (YN\TLU[H SH PTWVY[HUJPH KL WHY[PJPWHY LU LS J\PKHKV KL SH IPVKP]LYZPKHK JVU IHZL LU LS YLJVUVJPTPLU[V KL SHZ WYPUJPWHSLZ JH\ZHZ X\L JVU[YPI\`LU H Z\ WtYKPKH ` Z\Z JVUZLJ\LUJPHZ

VALOR DE LA BIODIVERSIDAD

ย *VTWHYHJP}U KL SHZ JHYHJ[LYxZ[PJHZ JVT\ULZ KL SVZ ZLYLZ ]P]VZ ย 9LWYLZLU[HJP}U KL SH WHY[PJPWHJP}U O\THUH LU SH KPUmTPJH KL SVZ LJVZPZ[LTHZ ย =HSVYHJP}U KL SH IPVKP]LYZPKHK! JH\ZHZ ` JVUZLJ\LUJPHZ KL Z\ WtYKPKH

I MPORTANCIA DE LAS APORTACIONES DE D ARWIN ย 0KLU[PMPJH LS YLNPZ[YV M}ZPS ` SH VIZLY]HJP}U KL SH KP]LYZPKHK KL JHYHJ[LYxZ[PJHZ TVYMVS}NPJHZ KL SHZ WVISHJPVULZ KL SVZ ZLYLZ ]P]VZ ย 9LJVUVJPTPLU[V KL HSN\UHZ L]PKLUJPHZ H WHY[PY KL SHZ J\HSLZ JVTV L]PKLUJPHZ KL SH L]VS\JP}U KL SH ]PKH +HY^PU L_WSPJ} SH L]VS\JP}U KL SH ]PKH ย 0KLU[PMPJH SH YLSHJP}U KL SHZ HKHW[HJPVULZ JVU SH KP]LYZPKHK KL ย 9LSHJP}U LU[YL SH HKHW[HJP}U ` SH ZVIYL]P]LUJPH KPMLYLUJPHS JHYHJ[LYxZ[PJHZ X\L MH]VYLJLU SH ZVIYL]P]LUJPH KL SVZ ZLYLZ ]P]VZ LU KL SVZ ZLYLZ ]P]VZ \U HTIPLU[L KL[LYTPUHKV

ย 0KLU[PMPJH SH PTWVY[HUJPH KL SH OLYIVSHYPH JVTV HWVY[HJP}U KLS JVUVJPTPLU[V KL SVZ W\LISVZ PUKxNLUHZ H SH JPLUJPH ย ,_WSPJH SH PTWVY[HUJPH KLS KLZHYYVSSV [LJUVS}NPJV KLS TPJYVZJVWPV LU LS JVUVJPTPLU[V KL SVZ TPJYVVYNHUPZTVZ ` KL SH JtS\SH JVTV \UPKHK KL SH ]PKH ย 0KLU[PMPJH H WHY[PY KL HYN\TLU[VZ M\UKHTLU[HKVZ JPLU[xMPJHTLU[L JYLLUJPHZ L PKLHZ MHSZHZ HJLYJH KL HSN\UHZ LUMLYTLKHKLZ JH\ZHKHZ WVY TPJYVVYNHUPZTVZ

I NTERACCIONES

ENTRE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGร A EN LA SATISFACCIร N DE NECESIDADES E INTERESES

ย 9LJVUVJPTPLU[V KL SHZ HWVY[HJPVULZ KL SH OLYIVSHYPH KL 4t_PJV H SH JPLUJPH ` H SH TLKPJPUH KLS T\UKV ย 0TWSPJHJPVULZ KLS KLZJ\IYPTPLU[V KLS T\UKV TPJYVZJ}WPJV LU SH ZHS\K ` LU LS JVUVJPTPLU[V KL SH JtS\SH ย (UmSPZPZ JYx[PJV KL HYN\TLU[VZ WVJV M\UKHTLU[HKVZ LU [VYUV H SHZ JH\ZHZ KL LUMLYTLKHKLZ TPJYVIPHUHZ

ย ,_WYLZH J\YPVZPKHK L PU[LYtZ HS WSHU[LHY ZP[\HJPVULZ WYVISLTm[PJHZ P ROYECTO : HACIA LA CONSTRUCCIร N DE UNA CIUDADANร A RESPONSABLE Y PARTICIPATIVA ( OPCIONES ) * X\L MH]VYLJLU SH PU[LNYHJP}U KL SVZ JVU[LUPKVZ LZ[\KPHKVZ LU LS ISVX\L ย ยฆ*\mSLZ ZVU SHZ HWVY[HJPVULZ HS JVUVJPTPLU[V ` J\PKHKV KL SH ย (UHSPaH PUMVYTHJP}U VI[LUPKH KL KP]LYZVZ TLKPVZ ` ZLSLJJPVUH IPVKP]LYZPKHK KL SHZ J\S[\YHZ PUKxNLUHZ JVU SHZ X\L JVU]P]PTVZ HX\LSSH YLSL]HU[L WHYH KHY YLZW\LZ[H H Z\Z PUX\PL[\KLZ V KL SHZ X\L ZVTVZ WHY[L& ย 6YNHUPaH LU [HISHZ SVZ KH[VZ KLYP]HKVZ KL SVZ OHSSHaNVZ LU Z\Z ย ยฆ8\t JHTIPVZ OH Z\MYPKV SH IPVKP]LYZPKHK KLS WHxZ LU SVZ ย S[PTVZ PU]LZ[PNHJPVULZ H|VZ ` H X\t SV WVKLTVZ H[YPI\PY& ย +LZJYPIL SVZ YLZ\S[HKVZ KL Z\ WYV`LJ[V \[PSPaHUKV KP]LYZVZ TLKPVZ [L_[VZ NYmMPJVZ TVKLSVZ WHYH Z\Z[LU[HY Z\Z PKLHZ ` JVTWHY[PY Z\Z JVUJS\ZPVULZ ,S WYV`LJ[V LZ[\KPHU[PS KLILYm WLYTP[PY LS KLZHYYVSSV PU[LNYHJP}U ` HWSPJHJP}U KL HWYLUKPaHQLZ LZWLYHKVZ ` KL JVTWL[LUJPHZ ,Z ULJLZHYPV KLZ[HJHY SH PTWVY[HUJPH KL KLZHYYVSSHYSV LU JHKH JPLYYL KL ISVX\L" WHYH LSSV KLIL WHY[PYZL KL SHZ PUX\PL[\KLZ KL SVZ HS\TUVZ JVU LS MPU KL X\L LSPQHU \UH KL SHZ VWJPVULZ KL WYLN\U[HZ WHYH VYPLU[HYSV V IPLU WSHU[LLU V[YHZ ;HTIPtU LZ PTWVY[HU[L YLHSPaHY Q\U[V JVU SVZ HS\TUVZ SH WSHULHJP}U KLS WYV`LJ[V LU LS [YHUZJ\YZV KLS ISVX\L WHYH KLZHYYVSSHYSV ` JVT\UPJHYSV K\YHU[L SHZ KVZ ย S[PTHZ ZLTHUHZ KLS IPTLZ[YL (ZPTPZTV LZ M\UKHTLU[HS HWYV]LJOHY SH [HISH KL OHIPSPKHKLZ HJ[P[\KLZ ` ]HSVYLZ KL SH MVYTHJP}U JPLU[xMPJH ImZPJH X\L ZL SVJHSPaH LU LS ,UMVX\L JVU SH PU[LUJP}U KL PKLU[PMPJHY SH NHTH KL WVZPIPSPKHKLZ X\L ZL W\LKLU WYVTV]LY ` L]HS\HY

3. Los elementos del currรญculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciรณn

Tabla 8. Aprendizajes esperados de Ciencias con รฉnfasis en Biologรญa en primer grado de secundaria

cha secuencia didĂĄctica, se deberĂĄ promover que el alumno DQDOLFH FRPSDUH H LGHQWLĂ&#x20AC;TXH VHPHMDQ]DV \ GLIHUHQFLDV HQWUH los seres vivos, desde la perspectiva personal, en particular las que comparte con los demĂĄs seres vivos: semejanzas o unidad en funciones vitales como la nutriciĂłn, respiraciĂłn y reproduc-Â ciĂłn, y aprecie las diferencias o la diversidad en sus expresiones. Esto es, todo los seres vivos nos nutrimos, respiramos, nos reprodu-Â cimos, pero lo hacemos de diferente manera. El logro de este aprendizaje esperado implica el desarrollo GH ODV KDELOLGDGHV GH FRPSDUDFLyQ FRQWUDVWDFLyQ \ FODVLĂ&#x20AC;FD-Â ciĂłn. En consecuencia, estas habilidades que los alumnos po-Â nen en prĂĄctica serĂĄn uno de los elementos que se debe con-Â siderar en la evaluaciĂłn del procedimiento, mediante el cual XQ DOXPQR LGHQWLĂ&#x20AC;FD OD Â´XQLGDG \ GLYHUVLGDG HQ UHODFLyQ FRQ ODV funciones vitalesâ&#x20AC;?. En cuanto a las actitudes y los valores que se deben fortale-Â cer, el programa plantea la curiosidad y el interĂŠs por conocer el respeto por la biodiversidad, el reconocimiento de la ciencia como actividad colectiva y la disposiciĂłn para el trabajo co-Â laborativo. Esto indica que, en la selecciĂłn de estrategias, se deberĂĄ estimular la curiosidad; y en la organizaciĂłn del grupo, se deberĂĄ privilegiar el trabajo colaborativo, ya que con ello se ampliarĂĄn las oportunidades para acompaĂąar, observar, valo-Â rar y retroalimentar al alumno. Para trasladar este ejemplo a otras asignaturas, se puede decir que la evaluaciĂłn de habilidades, actitudes y valores forma parte de la evaluaciĂłn de un aprendizaje esperado, y que estos elementos se desarrollan mediante las actividades de aprendizaje.

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

la descripciĂłn del bloque en que se establece (Bloque I). En di-Â

Las referencias curriculares que los docentes deberĂĄn considerar para evaluar son los aprendizajes esperados referidos en los pro-Â gramas, ya que son indicadores que permiten valorar el desem-Â SHxR GH ORV DOXPQRV \ IDFLOLWDQ D ORV GRFHQWHV OD LGHQWLĂ&#x20AC;FDFLyQ de los aprendizajes de los alumnos en cada grado y, de manera transversal y progresiva, en toda la EducaciĂłn BĂĄsica. Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante el trabajo de un bloque pueden propiciar la manifestaciĂłn de algunos aprendizajes esperados, por lo que estos Ăşltimos no son XQ SURGXFWR Ă&#x20AC;QDO VLQR TXH IRUPDQ SDUWH GH XQ SURFHVR 'H modo que en la evaluaciĂłn se debe enfatizar en los procesos y no Ăşnicamente en los productos y los ĂĄmbitos (Tabla 9). Debido a la singularidad de cada alumno, los aprendizajes esperados no se expresan de manera homogĂŠnea ni simultĂĄ-Â nea. El conocimiento que el docente tiene de la diversidad de rasgos de sus alumnos contribuirĂĄ a ejercer una mirada abierta y Ă H[LEOH UHVSHFWR D VXV ORJURV Entre las caracterĂsticas que la evaluaciĂłn debe tener en esta asignatura se encuentran:

Â&#x2021; Que se desarrolle en torno a las actividades de aprendi-Â zaje que realizan los alumnos.

Â&#x2021; 4XH SURSRUFLRQH LQIRUPDFLyQ SDUD UHĂ H[LRQDU \ WRPDU decisiones sobre el tipo de estrategias y recursos que es QHFHVDULR LQWURGXFLU R PRGLĂ&#x20AC;FDU

Â&#x2021; Que

involucre a los alumnos en la valoraciĂłn de sus

DSUHQGL]DMHV SDUD LGHQWLĂ&#x20AC;FDU GLĂ&#x20AC;FXOWDGHV \ HVWDEOHFHU compromisos con su mejora paulatina.

Â&#x2021; Que contemple el aprendizaje y el desarrollo de las com-Â petencias cĂvicas y ĂŠticas como un proceso heterogĂŠneo y diverso en cada alumno, que puede expresar saltos y

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

Referencias curriculares para realizar la evaluaciĂłn en FormaciĂłn CĂvica y Ă&#x2030;tica

las formas de aprender.

Â&#x2021; Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se plantean en cada bloque, como referencias de lo que los alumnos deben saber y saber hacer al tĂŠrmino del mismo.

Â&#x2021; Que considere la disposiciĂłn de los alumnos para cons-Â truir sus propios valores, respetar los de los demĂĄs y parti-Â cipar en la construcciĂłn de los colectivos. La tarea de evaluar requiere que el docente considere diver-Â sas estrategias e instrumentos que le permitan obtener informa-Â FLyQ VREUH ORV DVSHFWRV TXH IDYRUHFHQ R GLĂ&#x20AC;FXOWDQ D ORV DOXPQRV avanzar en el desarrollo de las competencias cĂvicas y ĂŠticas. La evaluaciĂłn puede hacerse tanto de las producciones, como de la participaciĂłn en clase. A continuaciĂłn se sugieren algunos recursos para la evaluaciĂłn:

Â&#x2021; 3URGXFFLRQHV HVFULWDV \ JUiĂ&#x20AC;FDV HODERUDGDV SRU ORV DOXP-Â nos, en las que argumenten su postura ante diversas situa-Â ciones; tambiĂŠn pueden expresar su perspectiva y sus sen-Â timientos.

Â&#x2021; 3UR\HFWRV FROHFWLYRV GH E~VTXHGD GH LQIRUPDFLyQ LGHQWLĂ&#x20AC;-Â caciĂłn de problemĂĄticas y formulaciĂłn de alternativas de soluciĂłn.

Â&#x2021; Esquemas y mapas conceptuales que permitan ponderar la comprensiĂłn, la formulaciĂłn de argumentos y las expli-Â caciones.

Â&#x2021; Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observa-Â das en actividades colectivas.

Â&#x2021; RĂşbricas que den cuenta de los aspectos que se evalĂşan y del nivel de desempeĂąo logrado.

Â&#x2021; Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los DOXPQRV HQ FDGD EORTXH HQ ORV TXH VHD SRVLEOH LGHQWLĂ&#x20AC;-Â car diversos aspectos de sus aprendizajes.

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

retrocesos en los que se requiere respetar la diversidad de

Bloque I. Niñas y niños que construyen su identidad y previenen riesgos COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN: *VUVJPTPLU[V ` J\PKHKV KL Zx TPZTV :LU[PKV KL WLY[LULUJPH H SH JVT\UPKHK SH UHJP}U ` SH O\THUPKHK A PRENDIZAJES

ESPERADOS

Á MBITOS

C AMBIOS

=HSVYH SVZ JHTIPVZ LU Z\ KLZHYYVSSV ` YLZWL[H SHZ KPMLYLUJPHZ MxZPJHZ ` LTVJPVUHSLZ

EN NUESTRO CUERPO Y EN NUESTRA IMAGEN

8\t JHTIPVZ ZVU WYVWPVZ KL SH HKVSLZJLUJPH ` X\t JHTIPVZ ZVU WYVK\J [V KL TPZ L_WLYPLUJPHZ WLYZVUHSLZ 7VY X\t UV [VKVZ JYLJLTVZ HS TPZTV [PLTWV ` KL SH TPZTH MVYTH *}TV OH JHTIPHKV TP PTHNLU WLYZVUHS *}TV KLILTVZ THUPMLZ[HY U\LZ[YV YLZWL[V HU[L SH KP]LYZPKHK LU SVZ YP[ TVZ KL JYLJPTPLU[V

+LMPUL HJJPVULZ X\L JVU[YPI\`LU H \U WYV`LJ[V KL ]PKH ZHUV ` ZLN\YV

C ÓMO

7YVWVUL TLKPKHZ WHYH L]P[HY [YHZ[VYUVZ HSPTLU[HYPVZ ` HKPJJPVULZ 7YVT\L]L HJJPVULZ WHYH \U [YH[V KPNUV Q\Z[V ` ZVSPKHYPV LU SH LZJ\LSH ` SH JVT\UPKHK

C ONTENIDOS

A ULA

QUIERO SER DE GRANDE

8\t HZ\U[VZ ZVIYL TP WLYZVUH [PLULU X\L ]LY JVU TP M\[\YV ` ZVIYL J\m SLZ KLIV YLZWVUZHIPSPaHYTL 8\t JHWHJPKHK [LU NV KL LSLNPY TPZ HJ[P]P KHKLZ JV[PKPHUHZ *\mSLZ KL TPZ HJ[P]PKHKLZ KPHYPHZ KLMPULU TP MVYTH KL ZLY +L X\t THULYH TPZ KLJPZPVULZ HJ[\HSLZ YLWLYJ\[LU LU LS M\[\YV *VU X\t KLJPZPVULZ W\LKV JYLHYTL \U WYV`LJ[V KL ]PKH ZHS\KHISL ` ZLN\YV

Q UIÉN

ME DICE CÓMO CUIDARME

8\t ZVU SHZ HKPJJPVULZ +L X\t THULYH TL ZPY]L LZ[HY PUMVYTHKV ZVIYL SVZ YPLZNVZ X\L SHZ HKPJJPVULZ YLWYLZLU[HU WHYH TP ZHS\K 7VY X\t LZ PTWVY[HU[L PU[LYLZHYTL WVY TP ZHS\K ` ]HSVYHY TP WLYZVUH ,S H\[VJ\PKHKV JVTV JVUKPJP}U WHYH WYL]LUPY HKPJJPVULZ 8\t PUMS\LUJPHZ W\LKLU [LULY WLYZVUHZ NY\WVZ V LZ[HKVZ KL mUPTV WHYH WYVWPJPHY LS JVUZ\TV KL Z\Z [HUJPHZ HKPJ[P]HZ

C UIDADO

DE LA SALUD INTEGRAL

T RASTORNOS I NDAGAR

T RANSVERSAL

ALIMENTARIOS Y ADICCIONES

Y REFLEXIONAR

8\t LZ SH VILZPKHK 8\t LZ SH I\SPTPH 8\t LZ SH HUVYL_PH 8\t PUZ[P[\JPV ULZ HWV`HU H SHZ WLYZVUHZ LU ZP[\HJP}U KL [YHZ[VYUVZ LU SH HSPTLU[HJP}U V LU ZP[\HJP}U KL KLWLUKLUJPH H SHZ KYVNHZ *\mSLZ ZVU HSN\UHZ JH\ZHZ WVY SHZ X\L SHZ WLYZVUHZ [PLULU WYVISLTHZ KL VILZPKHK I\SPTPH HUVYL_PH V HKPJJP}U H SHZ KYVNHZ V HS HSJVOVS

D IALOGAR *\mS LZ LS YPLZNV KL WHKLJLY VILZPKHK I\SPTPH HUVYL_PH V \UH HKPJJP}U 8\t JVUZLJ\LUJPHZ W\LKLU VJ\YYPY JVU LS JVUZ\TV KL [HIHJV HSJVOVS V KYVNHZ LU[YL SVZ UP|VZ ` SVZ HKVSLZJLU[LZ 8\t TLKPKHZ KL WYL]LUJP}U W\LKLU HWSPJHYZL LU SH JHZH SH LZJ\LSH ` SH JVT\UPKHK

R ESPETO A MBIENTE ESCOLAR Y VIDA COTIDIANA

A LOS RASGOS FÍSICOS

8\t LZ[LYLV[PWVZ KL UP|La ` HKVSLZJLUJPH WYLKVTPUHU LU SH HJ[\HSPKHK LU SVZ TLKPVZ KL JVT\UPJHJP}U 8\PtULZ LSPNLU SVZ YHZNVZ MxZPJVZ X\L SLZ JHYHJ[LYPaH 8\t WPLUZV YLZWLJ[V H SHZ IYVTHZ LU[YL JVTWH|LYVZ YLSHJPVUHKHZ JVU LS HZWLJ[V MxZPJV *}TV ZL THUPMPLZ[H LS YLZWL[V LU[YL JVTWH|LYVZ

191

3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación

Tabla 9. Aprendizajes esperados de Formación Cívica y Ética en tercer grado de primaria

de un trabajo que contribuya a enfrentar retos y resolver pro-Â blemas. En este sentido, conviene realizar la evaluaciĂłn de los aprendizajes en funciĂłn del alumno, considerando diferentes formas que incluyen la heteroevaluaciĂłn, la coevaluaciĂłn y la autoevaluaciĂłn. Debe mencionarse que la valoraciĂłn no puede limitarse a la observaciĂłn de una sola variable en los procesos o los resultados, por lo que es necesario tomar en cuenta diversas estrategias y recursos que permitan obtener informaciĂłn sobre los aspectos TXH IDYRUHFHQ R GLĂ&#x20AC;FXOWDQ HO GHVDUUROOR GH ODV FRPSHWHQFLDV Ft-Â vicas y ĂŠticas, y que inciden en los aprendizajes de las niĂąas y los niĂąos y en sus competencias para la vida. En la asignatura, el trabajo de un bloque puede dar lugar a la expresiĂłn del logro de los aprendizajes esperados, manifes-Â tados a partir de la apropiaciĂłn de los contenidos, el desarrollo de habilidades y al asumir actitudes ante situaciones de la vida cotidiana. Esto tambiĂŠn se favorece por medio del trabajo en proyectos o de forma transversal con otras asignaturas, por lo TXH ORV DSUHQGL]DMHV HVSHUDGRV QR VRQ XQ SURGXFWR Ă&#x20AC;QDO VLQR que forman parte del proceso, y es necesario realizar una eva-Â OXDFLyQ IRUPDWLYD FRQVLGHUDQGR ORV GLIHUHQWHV PRPHQWRV \ Ă&#x20AC;-Â nalidades.

Referencias curriculares para realizar la evaluaciĂłn en preescolar, en el campo formativo ExpresiĂłn y apreciaciĂłn artĂsticas El Programa de educaciĂłn preescolar estĂĄ organizado en seis campos formativos: Lenguaje y comunicaciĂłn, Pensamiento matemĂĄtico, ExploraciĂłn y conocimiento del mundo, Desarrollo

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

Para desarrollar competencias cĂvicas y ĂŠticas se requiere

ciĂłn artĂsticas. Para cada uno de los campos formativos, el pro-Â grama explica el enfoque pedagĂłgico, indica los aspectos en que se organiza, y seĂąala las competencias y los aprendizajes esperados que los integran. Es necesario que los docentes tengan claridad acerca de lo que es relevante observar y de los criterios para valorar los ORJURV \ ODV GLĂ&#x20AC;FXOWDGHV GH ORV DOXPQRV SRUTXH HVWR OHV SHUPLWLUi LGHQWLĂ&#x20AC;FDU ORV IDFWRUHV TXH IDYRUHFHQ R GLĂ&#x20AC;FXOWDQ HO ORJUR GH ORV DSUHQGL]DMHV \ HO GHVDUUROOR GH FRPSHWHQFLDV FRQ OD Ă&#x20AC;QDOLGDG de mejorar la acciĂłn educativa, como el principal objetivo de la evaluaciĂłn. Por ejemplo, si se elige trabajar con la competencia en el campo formativo de ExpresiĂłn y apreciaciĂłn artĂsticas: Expre-Â sa, mediante el lenguaje oral, gestual y corporal, situaciones reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas, se puede elegir uno de los aprendizajes esperados para diseĂąar la situaciĂłn didĂĄctica, por ejemplo: Participa en juegos simbĂłlicos improvisando a partir de un tema, utilizando su cuerpo y obje-Â tos de apoyo como recursos escĂŠnicos (Tabla 10). El enfoque de este campo formativo establece que el traba-Â jo pedagĂłgico con la expresiĂłn y la apreciaciĂłn artĂsticas en la educaciĂłn preescolar se basa en la creaciĂłn de oportunidades para que las niĂąas y los niĂąos hagan su propio trabajo, miren y hablen sobre ĂŠl y la producciĂłn de otros (SEP, 2011b:80). El do-Â cente podrĂa considerar en la evaluaciĂłn, entre otros aspectos, la autonomĂa con que los niĂąos se desenvuelven. Los aprendizajes esperados asociados con las competen-Â cias y las explicaciones de cada campo dan a los docentes elementos para enfocar la observaciĂłn en las participaciones y el desempeĂąo de los alumnos. Siguiendo con el ejemplo an-Â terior, el docente enfocarĂa su atenciĂłn en observar y registrar cĂłmo se expresan los niĂąos, cĂłmo usan su cuerpo y objetos para apoyar su expresiĂłn. Hacer estas observaciones ayudarĂĄ

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

fĂsico y salud, Desarrollo personal y social, y ExpresiĂłn y aprecia-Â

WHYH LS Q\LNV SPIYL SH THUPW\SHJP}U KL VIQL[VZ ` [L_[\YHZ SH L_WYLZP}U ` SH L_WSV YHJP}U TLKPHU[L LS TV]PTPLU[V WVYX\L tZ[L LZ \UH ULJLZPKHK X\L KLILU ZH[PZMHJLY ,Z[L JHTWV MVYTH[P]V ZL VYNHUPaH LU J\H[YV HZWLJ[VZ YLSHJPVUHKVZ JVU SVZ SLU SH KHUaH ,_WYLZP}U ` HWYLJPHJP}U ]PZ\HS ` ,_WYLZP}U KYHTm[PJH ` HWYLJPHJP}U [LH[YHS

Tabla 10. Campo formativo Expresión y apreciación artísticas en preescolar

( JVU[PU\HJP}U ZL WYLZLU[HU SHZ JVTWL[LUJPHZ ` SVZ HWYLUKPaHQLZ X\L ZL WYL[LUKL SV NYLU SHZ UP|HZ ` SVZ UP|VZ LU JHKH \UV KL SVZ HZWLJ[VZ TLUJPVUHKVZ E XPRESIÓN A SPECTOS E XPRESIÓN

C OMPETENCIAS

Y APRECIACIÓN ARTÍSTICAS

EN LOS QUE SE ORGANIZA EL CAMPO FORMATIVO

E XPRESIÓN CORPORAL Y APRECIACIÓN DE LA DANZA

Y APRECIACIÓN MUSICAL

,_WYLZH Z\ ZLUZPIPSPKHK PTHNPUHJP}U L PU]LU[P]H HS PU[LYWYL[HY JHUJPVULZ ` TLSVKxHZ

,_WYLZH WVY TLKPV KLS J\LYWV ZLUZHJPVULZ ` LTVJPVULZ LU HJVTWH|HTPLU[V KLS JHU[V ` KL SH T ZPJH

*VT\UPJH SHZ ZLUZHJPVULZ ` SVZ ZLU[PTPLU[VZ X\L SL WYVK\JLU SVZ JHU[VZ ` SH T ZPJH X\L LZJ\JOH

,_WSPJH ` JVTWHY[L JVU V[YVZ SHZ ZLUZHJPVULZ ` SVZ WLUZHTPLU[VZ X\L Z\YNLU LU tS V LSSH HS YLHSPaHY ` WYLZLUJPHY THUPMLZ[HJPVULZ KHUJxZ[PJHZ

E XPRESIÓN

E XPRESIÓN DRAMÁTICA Y APRECIACIÓN TEATRAL

Y APRECIACIÓN VISUAL

,_WYLZH TLKPHU[L LS SLUN\HQL VYHS NLZ[\HS ` JVYWVYHS ZP[\HJPVULZ YLHSLZ V PTHNPUHYPHZ LU YLWYLZLU[HJPVULZ [LH[YHSLZ ZLUJPSSHZ

,_WYLZH PKLHZ ZLU[PTPLU[VZ ` MHU[HZxHZ TLKPHU[L SH JYLHJP}U KL YLWYLZLU[HJPVULZ ]PZ\HSLZ \ZHUKV [tJUPJHZ ` TH[LYPHSLZ ]HYPHKVZ

Programa de

Preescolar

*VU]LYZH ZVIYL PKLHZ ` ZLU[PTPLU[VZ X\L SL Z\YNLU HS VIZLY]HY YLWYLZLU[HJPVULZ *VT\UPJH ZLU[PTPLU[VZ L PKLHZ X\L Z\YNLU [LH[YHSLZ LU tS V LSSH HS JVU[LTWSHY VIYHZ WPJ[}YPJHZ LZJ\S[}YPJHZ HYX\P[LJ[}UPJHZ MV[VNYmMPJHZ ` estudio 2011 / Guía para la Educadora JPULTH[VNYmMPJHZ

A SPECTO : E XPRESIÓN C OMPETENCIA

DRAMÁTICA Y APRECIACIÓN TEATRAL

QUE SE FAVORECE ! ,_WYLZH TLKPHU[L LS SLUN\HQL VYHS NLZ[\HS ` JVYWVYHS ZP[\HJPVULZ YLHSLZ V

PTHNPUHYPHZ LU YLWYLZLU[HJPVULZ [LH[YHSLZ ZLUJPSSHZ

A PRENDIZAJES

ESPERADOS

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A SPECTO : E XPRESIÓN C OMPETENCIA QUE

DRAMÁTICA Y APRECIACIÓN TEATRAL

SE FAVORECE ! *VU]LYZH ZVIYL PKLHZ ` ZLU[PTPLU[VZ X\L SL Z\YNLU HS VIZLY]HY

57 YLWYLZLU[HJPVULZ [LH[YHSLZ A PRENDIZAJES

ESPERADOS

3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación

N\HQLZ HY[xZ[PJVZ! ,_WYLZP}U ` HWYLJPHJP}U T\ZPJHS ,_WYLZP}U JVYWVYHS ` HWYLJPHJP}U KL

HV SHUWLQHQWH LQWHUYHQLU FRQ HO Ă&#x20AC;Q GH SURPRYHU HQ HOORV HO GHVD-Â rrollo de competencias. Mediante el juego simbĂłlico tambiĂŠn se pueden observar otros aspectos, por ejemplo, para esperar turnos, hacer pro-Â puestas y llegar a acuerdos con los otros niĂąos. Las evidencias del aprendizaje esperado se obtendrĂĄn con base en la observaciĂłn de estos elementos a lo largo de la se-Â cuencia didĂĄctica, y podrĂĄ registrarse la informaciĂłn en los ex-Â pedientes de los alumnos.

En sĂntesis, para retroalimentar la prĂĄctica educativa y mejo-Â rar el aprendizaje se requiere conocer el enfoque de cada campo formativo, saber quĂŠ competencias y aprendizajes HVSHUDGRV VH HVWiQ IDYRUHFLHQGR FRQ OD DFWLYL GDG H LGHQWLĂ&#x20AC;-Â car quĂŠ conocimientos, habilidades, actitudes y valores son los que pone en prĂĄctica el aprendizaje esperado.

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

DO GRFHQWH D LGHQWLĂ&#x20AC;FDU FRQ TXp DOXPQRV \ HQ TXp PRPHQWRV

Preguntas frecuentes

3. Los elementos del curr铆culo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaci贸n

n esta secciĂłn se presentan algunas de las preguntas mĂĄs frecuentes que los docentes han planteado y que estĂĄn re-Â

lacionadas con los temas que se abordan en el cuadernillo. Las respuestas tienen la intenciĂłn de orientar a los docentes acerca del uso de los elementos curriculares como referentes de eva-Â luaciĂłn.

Necesito conocer todos los elementos del Plan y los programas de estudio para el desarrollo de mi actividad docente SĂ, porque el conocimiento de los elementos que ofrecen tanto el Plan de estudios como los programas de estudio permite desarrollar una visiĂłn estratĂŠgica de la actividad cotidiana. El Plan de estudios 2011 concibe a la EducaciĂłn BĂĄsica desde una perspectiva inte-Â gral, por lo que la informaciĂłn que ofrece da sentido y perspectiva a cada una de las asignaturas y de los campos formativos, al tiempo que permite articular todos los esfuerzos de enseĂąanza y aprendiza-Â je. Por su parte, los programas de estudio ofrecen los elementos ne-Â cesarios para comprender el enfoque de cada asignatura y campo formativo, organizar la prĂĄctica educativa durante el ciclo escolar y SODQLĂ&#x20AC;FDU ODV DFWLYLGDGHV GH HQVHxDQ]D DSUHQGL]DMH \ HYDOXDFLyQ

Son los criterios que constituyen las caracterĂsticas deseables del pro-Â ducto o la situaciĂłn que se va a evaluar. Un referente de evaluaciĂłn sirve para contrastar lo obtenido contra lo deseable.

CuĂĄles son los referentes de evaluaciĂłn del Plan y los programas de estudio 2011 Los principales referentes de evaluaciĂłn para el docente son los aprendizajes esperados de cada asignatura en primaria y secunda-Â ria, y para cada campo formativo en el caso de preescolar. Estos UHIHUHQWHV GLFWDQ ODV SDXWDV SDUD GHĂ&#x20AC;QLU ORV LQGLFDGRUHV GH ORJUR DVt como el tipo de evidencias que deben buscarse.

CĂłmo emplear los aprendizajes esperados como referentes de evaluaciĂłn desde un enfoque formativo Los aprendizajes esperados son el parĂĄmetro para realizar las evalua-Â ciones inicial, formativa y sumativa. Para utilizar de manera adecua-Â da este parĂĄmetro, es necesario poner en contexto los aprendizajes esperados y darles sentido a partir de otros elementos curriculares relevantes para el diseĂąo de las situaciones didĂĄcticas que consoli-Â darĂĄn los procesos de enseĂąanza y aprendizaje.

En quĂŠ momento de la secuencia didĂĄctica se realiza la evaluaciĂłn con enfoque formativo La evaluaciĂłn con enfoque formativo se lleva a cabo al inicio, duran-Â WH HO SURFHVR \ DO Ă&#x20AC;QDO GH OD VHFXHQFLD GLGiFWLFD 6H FRQVLGHUD GHVGH OD SODQLĂ&#x20AC;FDFLyQ GH FODVH KDVWD OD FRQVLJQD \ FRPXQLFDFLyQ GH ORV logros de aprendizaje.

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

QuĂŠ es un referente de evaluaciĂłn

La evaluación con enfoque formativo tiene tres características principales: a) Se lleva a cabo al inicio, durante el desarrollo y al cierre de la secuencia didáctica. b) Implica la recopilación sistemática de información (evidencias) acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y su valora- ción. c) El juicio de valor que se emite como resultado tiene el propósito fundamental de mejorar el aprendizaje. La evaluación se logra incorporar a los procesos de enseñanza y de aprendizaje cuando: 'HVGH OD SODQLÀFDFLyQ GH OD VHFXHQFLD GLGiFWLFD Se incluye una actividad que permite conocer el punto de partida de los alumnos, con referencia al objetivo de aprendizaje. Se tiene claridad de lo que implica el aprendizaje esperado en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y se establecen actividades que vayan aportando información acerca de la manera en que se van desarrollando éstas durante el proceso. Durante el desarrollo de la secuencia: Se van recuperando las evidencias de los procesos de aprendizaje. Se valora la información que se obtiene en relación con el aprendizaje esperado y las características de los estudiantes, y se utiliza para mejorar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación

Cómo hacer para que la evaluación forme parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje

/DV FRPSHWHQFLDV SDUD OD YLGD QR VH HYDO~DQ GH PDQHUD HVSHFtĂ&#x20AC;FD El Plan de estudios 2011 plantea las competencias para la vida que se espera que los estudiantes vayan desarrollando como resul-Â tado del trabajo escolar realizado a lo largo de los 12 aĂąos de Edu-Â caciĂłn BĂĄsica. Estas competencias constituyen, por tanto, un refe-Â rente acerca de lo que se pretende lograr en los alumnos en el largo plazo. En la medida en que van logrando los aprendizajes esperados y se desarrollan las competencias de cada asignatura y campo for-Â mativo, los estudiantes tambiĂŠn van desarrollando las competencias para la vida.

CĂłmo se distingue cuĂĄles son las competencias que tienen que desarrollar los niĂąos en cada grado El desarrollo de las competencias de cada asignatura o campo for-Â mativo estĂĄ pensado como resultado del logro de los aprendizajes es-Â perados de cada nivel educativo (preescolar, primaria y secundaria), por lo que no se distinguen en cada grado.

CuĂĄl es la diferencia entre los aprendizajes esperados, las competencias y los propĂłsitos /RV DSUHQGL]DMHV HVSHUDGRV VRQ LQGLFDGRUHV GH ORJUR TXH GHĂ&#x20AC;QHQ OR que se espera de cada alumno en tĂŠrminos de saber, saber hacer y saber ser como resultado de las actividades de enseĂąanza y apren-Â dizaje realizadas en cierto periodo del ciclo escolar. Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes â&#x20AC;&#x201C;co-Â nocimientos, habilidades, actitudes y valoresâ&#x20AC;&#x201C; hacia la consecuciĂłn de objetivos concretos; son mĂĄs que el saber, el saber hacer o el VDEHU VHU SRUTXH VH PDQLĂ&#x20AC;HVWDQ GH PDQHUD LQWHJUDGD HQ OD DFFLyQ

3. Los elementos del currĂculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluaciĂłn

En quĂŠ momento del curso y en quĂŠ asignaturas se evalĂşa el desarrollo de las competencias para la vida

para todo el nivel y expresan los logros que se espera tengan los niños como resultado del trabajo en los tres grados. Están fuertemente vinculados con cada campo formativo y con el desarrollo de competencias. En cuanto a primaria y secundaria, los propósitos se expresan por asignatura y por nivel, y responden al para qué o por qué se estudia la asignatura.

Cómo hacer compatibles los exámenes aplicados en el nivel nacional, con las evaluaciones que se llevan a cabo en las escuelas? El elemento común entre las evaluaciones externas a gran escala, que se realizan en el nivel nacional, y las evaluaciones que se llevan a cabo en las aulas, lo constituyen los referentes de evaluación, es decir, los aprendizajes esperados. Además, los programas de estudio 2011 incluyen estándares curriculares que sintetizan los aprendizajes esperados de tres grados escolares, y son equiparables con estándares internacionales. Su uso como referente de evaluación está destinado a los ejercicios de medición, nacionales e internacionales, que tengan por objetivo conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por Educación Básica. Existe una estrecha relación entre los estándares curriculares y los aprendizajes esperados. Esta vinculación también es el puente entre la evaluación en el aula y las evaluaciones nacionales e internacionales.

Qué se va a evaluar con respecto a los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en cada asignatura Los aprendizajes esperados señalan de manera sintética los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que todos los alumnos deben alcanzar; por tanto, al evaluar los avances del alumno en la con- secución del aprendizaje esperado, se estará evaluando, de manera intrínseca, los elementos que forman parte del mismo.

3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación

En cuanto a los propósitos, en el caso de preescolar, se establecen

Para saber más

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cación Básica. Secundaria. Ciencias, México.

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Bibliografía consultada

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