Escriptura acadèmica. Planificació, documentació, redacció, citació i models

Escriptura acadèmica.

Planificació, documentació, redacció, citació i models

Escriptura acadèmica.

Planificació, documentació, redacció, citació i models Gemma Lluch Miquel Nicolás

Director de la col·lecció: Lluís Pastor

Disseny de la col·lecció: Editorial UOC

Primera edició en llengua catalana: Setembre de 2015 © Gemma Lluch i Miquel Nicolás, del text © Disseny de la coberta: Natàlia Serrano © Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), d'aquesta edició Gran Via de les Corts Catalanes, 872, 3a planta, 08018 Barcelona http://www.editorialuoc.com Realizació editorial: Oberta UOC Publishing, SL Maquetació: Carrera Escartín, S. L. Impressió: Book Print ISBN: 978-84-9064-445-4 Dipòsit legal: B-18.068-2015

Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i de la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric, com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia, o per altres mètodes, sense l’autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Autors Gemma Lluch És professora de Filologia Catalana a la Universitat de València. S’ha especialitzat en relats d’adolescents i lectura en pantalla. http://www.gemmalluch.com Miquel Nicolás És professor de Filologia Catalana a la Universitat de València. S’ha especialitzat en història de la llengua i en diversos aspectes de l’assessorament lingüístic.

Índex

Introducció Part I. L’escriptura acadèmica Capítol I. La planificació. Construir l’esquema textual des del concepte i la pluja d’idees 1. El text a escriure. La determinació del «producte» 2. Com iniciem el text. La pluja d’idees 3. Com organitzem les idees. L’esquema textual 4. Per fer la planificació del text Capítol II. La documentació. Ampliar les idees des de la documentació 1. Els tipus de fonts documentals 2. Quines cerques podem fer 2.1. Les cerques virtuals 2.2. El lema de cerca 3. Com gestionem les referències 3.1. La lectura de documents acadèmics 3.2. L’anotació dels documents 4. Per documentar el text Capítol III. La redacció. Connectar blocs de discurs 1. L’articulació del significat 2. Com construïm un text 2.1. Els tipus de text 2.2. El text expositiu 2.3. El text argumentatiu 2.4. Les propietats textuals

2.5. Els gèneres discursius 3. Com organitzem visualment el text 3.1. La tipografia i l’ortografia 3.2. El paràgraf 3.3. Els blocs de text 4. Com és l’estil de redacció acadèmica 4.1. La distància entre els interlocutors 4.2. L’objectivitat de l’escriptura acadèmica 4.3. La idoneïtat de la redacció acadèmica 5. Per redactar un text Capítol IV. La citació dels documents. Reconèixer l’aportació delsaltres 1. La necessitat de citar les fonts documentals 2. Com citem un document a la bibliografia 2.1. Les diferents formes d’organitzar referències bibliogràfiques i bibliografies 2.2. La confecció de les referències bibliogràfiques 3. Com citem un document en un text acadèmic 4. Per citar documents o autors en un text acadèmic Capítol V. La revisió 1. La revisió dels textos acadèmics 2. Com entenem la revisió 3. Com fem la revisió Part II. Els documents acadèmics Capítol VI. Els resums 1. El resum de textos simples 1.1. Què són les paraules clau 1.2. Quina és l’estratègia discursiva del text 2. El resum de textos complexos 3. Per construir un resum

Capítol VII. Els apunts 1. La presa d’apunts 1.1. Quin és el context 1.2. Com ens organitzem 1.3. Com reunim la informació de l’orador 2. Els tipus d’apunts 3. Per prendre apunts Capítol VIII. Els esquemes 1. L’esquema, el mapa o el marc 2. Els tipus d’esquemes 3. Per fer un esquema Capítol IX. Les fitxes 1. La construcció d’una fitxa 2. Els tipus de fitxes 2.1. La fitxa de lectura o fitxa de contingut 2.2. La fitxa temàtica 3. Per redactar fitxes 3.1. Per construir una fitxa de lectura 3.2. Per construir una fitxa temàtica Capítol X. Els guions d’exposició oral 1. L’exposició oral acadèmica 2. Els factors d’una exposició oral 3. El guió i el suport audiovisual 3.1. Com planifiquem l’exposició 3.2. Com documentem l’exposició 3.3. Com redactem el guió 3.4. Com preparem el suport audiovisual 4. Per construir un guió Capítol XI. Els exàmens

1. La planificació dels exàmens i l’estudi 1.1. Com planifiquem l’estudi 1.2. Com preparem l’examen 2. Els tipus d’exàmens 2.1. Els exàmens memorístics 2.2. Els exàmens no memorístics o de desenvolupament... 168 3. La forma de l’examen 3.1. Com redactem un examen de desenvolupament 3.2. Les instruccions d’examen 4. Per fer un examen Capítol XII. Els treballs acadèmics I. Els treballs de curs o d’estudi 1. Les tasques intel·lectuals del treball acadèmic 1.1. Què significa coneixement 1.2. Quina importància tenen la voluntat, la imaginació i l’ordre lògic 1.3. I quina importància té la informació 2. La construcció del coneixement 2.1. Com trobem el tema 2.2. Per què és important l’estat de la qüestió 3. La documentació 3.1. Quines són les tasques documentals 3.2. Quins criteris usem per seleccionar els documents 3.3. Com llegim els documents i fem les notes de lectura 3.4. Com esquematitzem els continguts 4. La redacció d’un treball de curs: estructura i parts 4.1. Com identifiquem el treball 4.2. Com presentem o introduïm el treball 4.3. Com és el desenvolupament del treball 4.4. Com redactem les conclusions del treball 5. Les referències bibliogràfiques i la citació 6. La revisió final del treball acadèmic 7. Per construir un treball de curs

Capítol XIII. Els treballs acadèmics II. Els treballs d’investigació 1. La ciència i la investigació 1.1. Què entenem per ciència 1.2. Com es classifiquen les ciències 2. La investigació 2.1. Quines són les tasques de la investigació 2.2. Com ens relacionem amb l’equip d’investigació 3. La construcció del treball d’investigació 3.1. Com triem i delimitem el tema de recerca 3.2. Quin és l’objectiu de la recerca 3.3. Quina hipòtesi d’investigació 3.4. Quins mètodes de recerca 3.5. L’eclecticisme metodològic 4. L’estructura dels treballs d’investigació 4.1. Quines dades l’identifiquen 4.2. Quines parts té el treball d’investigació 5. La revisió del treball d’investigació 6. Els treballs d’investigació 6.1. Els treballs de fi de grau i fi de màster 6.2. La tesi doctoral 6.3. L’article científic 6.4. La monografia 7. Per fer un treball d’investigació Capítol XIV. La crítica 1. La composició d’una ressenya crítica 2. Les fases de redacció de la ressenya 2.1. Com es rep un objecte cultural 2.2. Com ens documentem 2.3. Com planifiquem la crítica 3. Les dades d’una ressenya 3.1. Quines dades podem incloure

4. Per redactar una crítica Capítol XV. La comunicació virtual 1. El correu electrònic 1.1. Com usem el correu electrònic 1.2. La tramesa d’un missatge de correu electrònic d’àmbit acadèmic 2. Twitter 3. El blog 3.1. Què és un blog de l’àmbit acadèmic 3.2. Qui el gestiona 3.3. Quins tipus de blogs 3.4. Quins continguts 3.5. Com redactem Bibliografia

Introducció

La iniciació als estudis universitaris es fa, en general, i per molt diverses raons, sense la preparació bàsica suficient. Molts dels estudiants que arriben a la universitat no han consolidat els coneixements mínims, ni les competències adequades, per afrontar la seva formació acadèmica, tant en el terreny de l’estudi com en el de la recerca. Les mancances i les deficiències de l’alumnat universitari són diverses, però totes poden reduir-se en una proporció elevada a problemes de llenguatge, entès aquest en un sentit ampli.

Hi ha estudiants amb mancances en l’assimilació de certs documents acadèmics, que amb prou feines poden fer-ne una lectura comprensiva. N’hi ha que tenen dificultats en l’adequació al registre formal de la comunicació universitària, en el canal de l’oralitat i en l’escriptura de textos. I n’hi ha finalment que no coneixen o no saben utilitzar les convencions de la documentació acadèmica i científica. De vegades, els tres tipus d’obstacles concorren en un mateix aprenent. Val a dir, però, que també hi ha un bon nombre d’estudiants que acrediten una sòlida formació i poden reeixir en les seves obligacions diàries, tot aprofundint en les destreses d’escriptura consolidades.

Molt sovint, el professorat universitari pressuposa que els estudiants han assumit de manera adequada les habilitats referides. O si més no que l’obligació d’assolir-les els concerneix sols a ells. I que en tot cas no és comesa del professor o professora dedicar-hi una atenció sistemàtica, que hauria de detraure del temps assignat a desenvolupar el programa docent propi. Així, els estudiants, si són conscients de les mancances que arrosseguen i volen esmenar-les, hauran d’assolir, de manera autodidacta i fragmentària, hàbits de treball, rudiments conceptuals i habilitats comunicatives, imprescindibles per a la formació universitària. Hàbits, rudiments i habilitats que, insistim-hi, haurien de formar part dels requisits d’accés a una titulació superior, juntament amb un cert nombre de coneixements específics de les àrees de coneixement que aquesta integra.

Saber llegir i interpretar adequadament els documents bàsics d’una

assignatura, resumir-los de manera eficient, expressar-se amb correcció i solvència en les intervencions orals i escrites o ser capaç de trobar documentació adient als temes d’un programa són condicions prèvies que sustenten l’adquisició de nous coneixements i destreses. I són alhora garantia de la maduració personal i el creixement cognitiu.

El llibre que us presentem no és el lloc on abordar les causes d’aquest estat de coses. Com hem insinuat, hi ha un munt de factors socioculturals, econòmics i polítics que hi convergeixen. A més a més, cal considerar el conjunt i les múltiples dimensions que integra; els condicionants estructurals comuns i la trajectòria individual de cada estudiant, amb un perfil singular, que en bona mesura defuig la simplificació de les taxonomies lingüístiques o pedagògiques. I tot això coincideix en un món complex, que canvia molt i molt de pressa. Per això, fóra absolutament injust d’atribuir la responsabilitat als professors dels estadis educatius precedents. Ben mirat, l’educació és un continuum i les divisòries administratives amb prou feines separen les etapes de l’aprenentatge, que, afortunadament, s’estén al llarg de la vida. Es tracta de detectar les deficiències i de posar fil a l’agulla, mirant de produir materials útils que complementin l’esforç de tot el professorat.

Tant el diagnòstic suara esbossat com l’aportació que donem a conèixer deriven de la nostra experiència professional durant vora trenta anys.

Experiència com a professors de diferents assignatures universitàries, impartides en les titulacions de filologia, magisteri, història, humanitats, periodisme i comunicació audiovisual a la Universitat de València, a més de multitud de cursos de postgrau, màsters i seminaris de formació de professors en la nostra alma mater i en altres centres d’ensenyament de l’Estat i de l’estranger. La preocupació per l’escriptura acadèmica ha estat eix central de la referida trajectòria docent i ens ha dut també a investigar sobre diferents aspectes de la didàctica de la llengua, la literatura i la competència lectora.

En el camí, hem tingut ocasió d’orientar, tutoritzar i avaluar multitud d’estudiants, l’esforç i els resultats textuals dels quals ens han resultat impagables. Perquè, al seu torn, els estudiants ens han ensenyat moltes coses, però sobretot a apreciar l’escriptura com a vehicle del coneixement i la comunicació formal. I com a horitzó expressiu que, si s’actua amb honestedat i exigència, ens obliga constantment a esmolar les eines de la composició escrita. La familiarització amb els problemes concrets de l’escriptura d’àmbit universitari ens ha proporcionat un corpus important de textos, elaborats per estudiants de diferents carreres i cursos, de temàtica i gèneres diversos.

També ens ha permès col·leccionar una àmplia casuística de dificultats de redacció específiques, que hem englobat en categories o hem traslladat directament, sense a penes manipulació, als apartats corresponents del manual. A més, com és obvi, ens ha dut a consultar una extensa bibliografia, amb diferents tipus de treballs: referents normatius, repertoris documentals, obres de divulgació, vademècums de redacció universitària, llibres d’estil prescrits per institucions universitàries de tot arreu, materials escolars orientats a la pràctica, estudis especialitzats de caire metalingüístic...

La suma de fonts experiencials i d auctoritates ha cristal·litzat en la proposta que ara llegiu. El llibre està concebut com a obra de consulta i alhora com a eina de treball diari, com a guia en els diversos processos d’escriptura que es plantegen als estudiants al llarg de la vida universitària.

Vist que el dèficit de formació lingüística s’arrossega en totes les titulacions, ens adrecem als estudiants universitaris i als futurs investigadors de qualsevol àrea de coneixement que facin servir el català com a llengua acadèmica i científica. Ara bé, per la nostra formació ens centrem en l’àmbit de les humanitats, i ben en particular en les titulacions filològiques, en què els estudiants haurien de fer seva la pruïja de l’excel·lència escriptora i tenir-hi una disposició extremadament vigilant.

En general, les exposicions de continguts complexos, com ho és l’ensenyament de l’escriptura acadèmica, permeten diferents itineraris o possibilitats d’ordenació, sempre que hi hagi en totes les alternatives una lògica estructural clara i explícita. En el nostre cas, hem optat per anar d’allò més general als casos particulars. O dit ras i curt, primer hem enunciat la teoria i després hem descendit a la pràctica. Per això hem dividit el manual en dues parts. En la primera, que agrupa els cinc primers capítols (I-V), abordem el procés d’escriptura en les tres fases, consecutives i interdependents alhora, que l’integren: la planificació, la textualització o redacció pròpiament dita i la revisió. A més, hi hem inclòs la documentació i la citació, que tot i ser activitats de caràcter transversal, relativament autònomes, hem vinculat a la planificació i la redacció respectivament.

La segona part, que conté nou capítols, numerats del VI al XV, abraça el ventall de gèneres discursius d’àmbit acadèmic que considerem més rellevants. Iniciem l’itinerari amb el resum (VI) perquè té un doble vessant; d’una banda és un format d’escriptura acadèmica diferenciat, però també és el resultat d’una operació cognitiva i textual que hi ha a la base de les altres modalitats discursives. En efecte, pràcticament tots els gèneres acadèmics

s’originen a partir de resums de textos previs del tipus que sigui.

Els cinc capítols següents es dediquen a necessitats d’escriptura clarament identificables: els apunts (VII), els esquemes (VIII), les fitxes (IX), els guions d’exposició oral (X) i els exàmens (XI). Els treballs acadèmics s’han desglossat en dos capítols consecutius: els treballs de curs, entesos com a síntesi d’un esforç d’estudi (XII), i els treballs de recerca (XIII), que representen un salt qualitatiu respecte de l’estudi. Comptat i debatut, la recerca situa l’estudiant en la perspectiva de la culminació de la carrera universitària, amb els treballs de fi de grau, i en la continuïtat de la seva formació acadèmica, amb els treballs de fi de màster, la tesi doctoral o la publicació d’articles científics, entre altres modalitats discursives. La confecció de ressenyes crítiques i d’altres valoracions de base argumentativa es tracta a continuació (XIV). I el darrer capítol de la segona part es dedica als principals formats de la comunicació virtual de rang acadèmic, com ara els missatges de correu electrònic, els textos de la xarxa Twitter o els que configuren el món dels blogs (XV).

El gràfic 1 mostra d’una manera més plàstica i entenedora el contingut d’aquestes dues parts del llibre i les relacions lògiques entre els capítols.

La inclusió del gràfic en aquesta introducció preludia una de les característiques del manual. Hem mirat d’alleugerir icònicament el text amb abundants esquemes, gràfics i taules, que serveixen per comprimir visualment la informació. En el capítol dedicat a l’esquemàtica i als esquemes (VIII) deixem constància de la complementarietat entre text i imatge, per tal com l’escriptura, sobretot la manuscrita, malgrat que s’usi poc, no és sinó un repertori de grafismes altament codificats. El manual es tanca amb la bibliografia consultada i integrada al text per mitjà de les citacions adients.

Tot i que el llibre conforma una unitat orgànica, se’n pot fer un ús parcial, ja que els capítols guarden una certa autonomia. El lector interessat en algun aspecte del procés d’escriptura o en un gènere discursiu particular, pot passar directament al capítol corresponent. D’acord amb la nostra experiència, els capítols més freqüentats seran els dedicats als treballs acadèmics (XII i XIII).

Pensant en els estudiants que hi busquen resposta a les seves dificultats concretes, hi hem recordat aspectes de planificació, documentació o bibliografia que es tracten abans de manera més general. Aquí hem fet valer el principi que la repetició és un dels instruments cognitius més potents.

Gràfic 1. Mapa conceptual del manual Escriptura acadèmica

Acabem de referir-nos a una expressió metalingüística, manllevada de la retòrica i gramàtica llatines. Només és una mostra d’una altra preocupació que ha guiat el nostre treball. Conciliar, fins on ha estat possible, la tradició bimil·lenària de reflexió sobre els supòsits i les regles d’escriptura amb les necessitats de la comunicació escrita en l’era digital. Alguns dels novells escriptors universitaris es caracteritzen per l’absència de profunditat històrica, pecat de joventut que es cura amb els anys. Per la nostra banda, els professors tenim la responsabilitat de cultivar en l’alumnat la consciència que tradició i modernitat no són estadis dividits per una fractura insalvable, sinó moments successius en la línia del temps, que es retroalimenten.

En l’escriptura d’avui, no podria ser altrament, batega el gruix del passat, que hem de saber adaptar als reptes que ens ocupen. Per aquesta banda, la didàctica de l’escriptura universitària cobra una certa dimensió ètica. En efecte, ensenyar a escriure consisteix a prescriure bones pràctiques, cimentar la perícia redactora i mostrar recursos i models a imitar. Però també implica inculcar valors, com ara la perseverança, el sentit crític, la curiositat inconformista, el respecte solidari al treball dels altres i a la propietat intel·lectual, l’esforç cooperatiu i l’afecte per la llengua i per les llengües totes. I, per això, al llarg del manual fem consideracions que poden semblar extemporànies, però que al nostre parer són indestriables de l’ensinistrament tècnic.

Finalment, és obligat tancar aquestes paraules liminars expressant el deute

de gratitud que tenim amb moltes persones. Aquesta és una obra que, mèrits i defectes a part, s’ha anat sedimentant a poc a poc. I que deu molt, com hem dit, a la interacció amb moltes promocions d’estudiants. A ells, doncs, la nostra expressió de gratitud primera. També voldríem pensar que el llibre encarna els interessos de servei públic, al país i a la llengua, de la nostra universitat i de tot l’entorn catalanoparlant, per bé que de cap manera ens en volem arrogar la representació. Per això, agraïm anticipadament les remarques o esmenes que ens puguin arribar d’arreu de la nostra àrea idiomàtica, que ara com ara és material i virtual alhora.

En tot cas, hem d’agrair el suport generós i conspicu dels nostres companys del Departament de Filologia Catalana de la Universitat de València, els professors Ramon X. Rosselló, Carme Gregori, Antoni Ferrando, Jesús Jiménez, Maria Josep Marín i Carme Barceló, que ens han fet observacions i suggeriments diversos. En particular, hem de regraciar la lectura meticulosa i els comentaris crítics de la professora Maria Josep Cuenca. Finalment, hem d’agrair la lectura i les opinions del company de l’ERI-Lectura Lalo Salmeron; dels tècnics qualificats en l’àmbit de la biblioteconomia, com Nieves González, bibliotecària de la Universitat Pablo Olavide, de Sevilla, i Dídac Margaix, del Servei de Biblioteques i Documentació de la Universitat de València. No cal dir que els errors, deficiències o mancances de tota mena que encara puguin perdurar en el text són exclusivament responsabilitat nostra.

Gemma Lluch i Miquel Nicolás Universitat de València Abril de 2015

Part I L’escriptura acadèmica Taula 1. Primera part del llibre. Procés de l'escriptura acadèmica

Capítol I

La planificació. Construir l’esquema textual des del concepte i la pluja d’idees

Un text escrit és una modalitat de comunicació que permet superar els límits de temps i espai. Escrivim textos per a destinataris que els llegiran des del seu punt de vista i, de vegades, en unes altres circumstàncies de temps, de coneixements previs, etc. En conseqüència, ens hem d’assegurar que els nostres escrits serviran per als propòsits que en justificaren l’elaboració.

Sovint perdem de vista aquest requisit, que s’hauria d’acomplir fins i tot en textos adreçats a nosaltres mateixos. És possible que alguna vegada hàgiu trobat parcialment incomprensibles bé fitxes que havíeu redactat a penes uns mesos abans, bé una explicació de classe d’un professor, bé el treball d’un company. Si examineu què falla en tots aquests casos, per què l’esforç de comunicar una informació escrita o oral resultava incomplet o inadequat, és possible que trobeu la resposta en una organització errònia de la informació o en una elecció del receptor equivocada.

Alguns analistes de la competència escrita (Cassany 1993, Ríos i Salvador 2008, Nicolau i Cuenca 2008), basant-se en Hayes i Flower (1980), consideren l’escriptura com un procés amb tres fases: planificació, textualització i revisió. Per la nostra banda, considerarem en el procés d’escriptura cinc operacions interconnectades i recurrents: la planificació, la documentació, la redacció, la citació i la revisió.

«El procés de composició de l’escrit no és lineal: l’escriptor fa i refà constantment, planifica i replanifica sobre la marxa, reescriu, esmena, etc. Sembla, doncs, que no segueix una sèrie d’etapes discretes, sinó una sèrie de subprocessos que interactuen els uns amb els altres.» (Camps 1994: 34).

En cadascuna d’aquestes operacions, cal prendre decisions que sovint afecten les altres i en ocasions obliguen a revisar-ne la resta. D’altra banda, la composició de l’escriptura integra tres components: el context, que inclou el subjecte escriptor i el(s) destinatari(s), la informació a transmetre o contingut, i el text en si, el producte, el document o escrit resultant de la voluntat de comunicar per mitjà de l’escriptura.

En el procés de generar un escrit hi ha multitud d’interrogants on conflueixen les operacions i els components suara enumerats. Es tracta d’un procés complex en què prenem decisions que poden modificar el pla d’escriptura inicial, susceptible de reelaborar-se tant com calgui. La taula 2 recull els interrogants principals que se’ns hi plantejaran.

Però sovint, quan algú comença a escriure pot trobar-se amb una sèrie d’inquietuds: no sé per on començar, tinc por al full en blanc, què escric, ara per on continuo, no tinc més idees, en quina font busco informació, com l’organitzo, etc. Aquests problemes apareixen sobretot quan comences a redactar directament sense una planificació prèvia. Escriure sense un pla de treball preliminar pot ser adequat per a textos poc formals, breus o d’escassa dificultat, com ara una nota o una tarjeta de felicitació; però està absolutament desaconsellat en la composició de textos més complexos o formals, com els que es produeixen en l’àmbit acadèmic. Cal estalviar temps i esforç per aconseguir el millor text possible i l’estratègia més útil és començar amb la planificació.

1. El text a escriure. La determinació del «producte» Abans de començar a encadenar les paraules en oracions i paràgrafs, cal saber quin text produirem. Potser no es té consciència exacta del tipus de text que s’intenta construir o potser no es té in mente un model a imitar precís i delimitat, però de segur que s’ha fet un càlcul aproximat del temps que hi esmerçarem o dels recursos materials amb què comptem. La planificació, feta de manera conscient i explícita, serveix per prendre decisions, és a dir, per fer avinents les possibilitats que tenim i elegir-ne la més adequada.

La planificació és el conjunt d’operacions de preescriptura que, per tal d’adequar-se a una situació comunicativa, permet dissenyar un text quant a l’estructura, la selecció dels continguts i la varietat i el registre lingüístics.

Taula 2. Les preguntes del procés de l'escriptura (adaptat de Mas i Turco 1991)

Preguntes sobre el context comunicatiu Les decisions sobre el context comunicatiu estan condicionades per les dades que obtenim de les primeres preguntes que cal formular i tenen a veure sobretot amb el destinatari, a qui m’adreço?, quina relació hi ha entre emissor

i receptor?, o quina informació té el receptor sobre el tema que volem escriure? Són preguntes similars a les que cal resoldre respecte a l’emissor, perquè en ambdós casos és important visualitzar, per una part, quin és el paper de l’emissor i el del receptor i, per una altra, quina funció social generarà la comunicació escrita. Una bona part de les decisions anteriors ja estan prefixades per la tradició acadèmica, que ha anat configurant unes normes i convencions precises, les quals regulen els objectius, procediments i formats dels document que s’hi generen.

Els textos acadèmics s’adrecen a un receptor preestablert, individual o col·lectiu. Per exemple, una exposició oral té un doble receptor: el professor que ha d’avaluar el text resultant i els companys de classe que n’han d’aprendre. Un examen escrit s’adreça a un únic receptor, el professor. Però en una fitxa o en uns apunts de classe, l’emissor i el receptor són la mateixa persona, que escriu i llegeix. Així doncs, és important diferenciar els tipus de receptors de cada escrit.

Preguntes sobre el contingut El contingut d’un text és la informació que s’hi transmet amb una funció determinada, dins d’una situació comunicativa precisa i distribuïda al llarg de la seva estructura. Com a sinònim del mot «informació», d’abast molt ampli, usarem també la paraula «idea», en el benentès que no ens referim sols a les nocions o conceptes, sinó a tot el contingut informatiu d’un escrit. En els textos de l’àmbit acadèmic utilitzem tres tipus d’informació: •

•

Les dades objectives, factuals i verificables, que fan referència a dades o fets concrets, elements pròpiament informatius o referencials, constitueixen la base del coneixement científic i resulten dels conceptes objectius. Són imprescindibles en un text expositiu i molt convenients en un d’argumentatiu. Per exemple, en la biografia d’un autor o el comentari d’una novel·la, cal aportar fets concrets o dades tangibles que puguin ser verificades i que donaran al text l’objectivitat necessària.

Els arguments o les hipòtesis són un altre tipus d’informació que recull els punts de vista dels individus segons la diversitat social o cultural. Són habituals en un text controvertit argumentatiu i, de vegades, en alguns d’expositius. Solen associar-se als conceptes, sobretot en el camp de les

•

ciències socials.

Les expressions subjectives i emocions, els judicis de valor, les prediccions o els plans d’acció són informació no verificable, ja que, encara que puguin respondre a una experiència cultural compartida, com la fe religiosa, no admeten contrastació empírica. Prenen la forma de valoracions i propòsits com, per exemple, les instruccions, els consells, els suggeriments, les amenaces o les felicitacions. És un tipus d’informació que no acostuma a ser predominant en els textos acadèmics; de fet, convé eludir-la o explicitar-ne el caràcter no científic.

El contingut d’un text està integrat per la informació o les idees que aquest aporta. Entenem per idea la matèria informativa que el text inclou, ja sigui factual, conceptual o valorativa.

Una altra decisió important té a veure amb la manera d’organitzar les idees. Podem ajustar-nos a un model previ, és a dir, un text de característiques semblants, on s’organitza la informació d’una determinada manera. Per exemple, una fitxa (§ IX) té una estructura prefixada i s’articula de manera diferent a un examen. Cal conèixer els models i les estructures bàsiques en què s’organitza la informació.

Preguntes sobre el text En aquest nivell de la planificació, les preguntes versen sobre el tipus de gènere discursiu que elegirem per escriure. Com hem dit, bona part de les decisions sobre l’escriptura del text vénen determinades pel model del que anomenarem gènere discursiu. La taula 3 resumeix les característiques del context comunicatiu i l’organització de les idees dels gèneres discursius que treballem en aquest manual.

Taula 3. Característiques discursives dels gèneres acadèmics

Si ens cal redactar un guió per a una exposició oral, una fitxa, un examen, un treball de curs o una ressenya, activarem el model de gènere respectiu, l’estructura del qual serà generalment expositiva o argumentativa. En alguns casos, com en la fitxa de lectura d’un relat, l’estructura predominant serà narrativa, com a resum de la trama argumental.

2. Com iniciem el text. La pluja d’idees Després d’identificar de manera precisa el gènere discursiu a què s’adscriu el text que produirem, passem a reunir les idees que aquest integrarà. Partirem sempre de la informació que ja posseïm. D’una part, les instruccions sobre el tipus de text que hem d’escriure i el context d’escriptura. De l’altra, les idees inicials amb què ja comptem. Es tracta de generar les idees preliminars. Hi ha diversos procediments per tal d’induir aquesta generació de contingut, el més bàsic i simple de tots és l’anomenada «pluja d’idees». En anglès, aquesta tècnica simple s’anomena brainstorming, mot que en traducció directa vol dir «tempesta mental» i, en una paràfrasi més precisa, evocació dels continguts emmagatzemats en la memòria a llarg i mitjà termini.

La pluja d’idees (o generació d’idees) és el procediment pel qual elaborem una llista d’idees en el moment que vénen a la ment. Una vegada el

tema queda fixat, cal anotar què en sabem. Ens hi apareixeran elements heterogenis: dades fragmentàries, hipòtesis o idees generals, reflexions de segon nivell o meta sobre el procés d’escriure en si... Cal anotar-ho tot ràpidament. L’objectiu fonamental d’aquesta activitat és deixar lliure la ment per tal de recuperar el màxim d’informació. La pluja d’idees s’ha de vessar sobre paper o pantalla sense interrupció, a raja-ploma, com si es tractés de l’escriptura automàtica que propugnaven els escriptors surrealistes. Si ens corregim sobre la marxa, interrompem el flux associatiu i, com a conseqüència, reduïm el nombre de termes relacionats amb el tema, empobrint aquesta fase fonamental de la planificació del text.

Així doncs, les accions que cal dur a terme per completar amb èxit la pluja d’idees són: •

• • •

Escriure les idees en forma de paraules o sintagmes o, a tot estirar, d’oracions breus. També s’hi poden afegir elements gràfics no lingüístics com símbols, logos o emblemes, etc.

Centrar-se en principi en les associacions lliures, encara que la llista a priori sembli caòtica, a la fi s’hi trobarà un sentit.

Rellegir contínuament els termes de la llista perquè serveixin d’estímul per a noves idees i associacions.

Considerar la llista com un punt de partença, una recopilació provisional d’idees que cal ordenar, depurar i, eventualment, ampliar.

Quan el torrent mental s’hagi exhaurit, passarem a organitzar i a valorar la informació reunida en la pluja. Si valorem que hi ha buits i que ens calen més idees, podem obtenir-les aplicant unes regles lògiques que corresponen a la forma en què la ment humana estructura els estímuls i la informació que percep de la realitat (Serafini, 1994): • • • •

Analogia. Busca una idea amb similitud formal o conceptual a les idees que ja tens.

Contrari. Contraposa una idea ja present a una altra que és l’oposada.

Causa. Relaciona una idea amb la causa o idea que lògicament se’n deriva.

Conseqüència. Estableix relació amb la idea que s’infereix o conclou d’una causa o premissa.

•

• •

•

Precedència i successió. Identifica en un esdeveniment o un fenomen, allò que l’ha precedit o succeït, responent a la pregunta: què ha succeït anteriorment o posteriorment?

Generalització. Presenta de manera general la informació específica que ja tens, formulant una regularitat d’abast ampli.

Exemplificació. Genera una idea específica a partir d’un concepte general; per exemple, la idea nova pot ser un cas o una concreció del terme general.

Recerca de tipologies. Ordena les dades d’acord amb classes o categories. Pots associar una idea general i les diferents idees més específiques, aquestes darreres et proporcionaran una tipologia o classificació de la idea inicial.

3. Com organitzem les idees. L’esquema textual Una vegada reunida la informació necessària per construir el text, cal passar a organitzar-la d’acord amb un ordre jeràrquic. La forma més pràctica i eficient és la visualització per mitjà d’un esquema textual. En el capítol VIII, desenvolupem la noció d’esquema i explorem les seves connexions amb la resta de gèneres acadèmics. Ara, ens ocupem de l’esquema textual com un esbós inicial del document que ens proposem redactar.

L’ esquema textual és una representació gràfica que condensa i ordena la informació bàsica del text. Es pot fer combinant elements gràfics verbals (paraules, sintagmes, frases o oracions) i elements gràfics no verbals (xifres amb un o diversos dígits; diagrames arboris amb línies, claus, fletxes; formes geomètriques, símbols, etc.).

L’esquema permet copsar d’una ullada l’estructuració lògica de la informació, ja que reflecteix les relacions d’ordre i dominància o jerarquia de les dades o idees que integraran el text. En aquest sentit, bona part dels esquemes textuals serveixen de plantilla comuna a una àmplia gamma de textos. Dit altrament, hi ha esquemes textuals que es repeteixen en el nivell

més bàsic d’abstracció. El gràfic següent il·lustra el caràcter obert i recursiu de l’esquema textual, la funció del qual és fornir-nos una representació a escala de l’escrit a produir.

Gràfic 2. Sistema d'ordenació de claus com a representació visual d'un text

Com es pot apreciar al gràfic 2, es tracta d’un esquema indefinit, on es marquen només les relacions de jerarquia informativa que hi ha entre les parts, d’acord amb un ordre de lectura en dos eixos: vertical, de dalt a baix, i horitzontal, d’esquerra a dreta. En l’ordre vertical, les tres idees principals donarien lloc a un text articulat en tres blocs (parts del text, seccions o capítols). En l’ordre horitzontal, cada bloc es desplega en idees secundàries, que podrien correspondre’s amb apartats. I aquests encara es subdivideixen en paràgrafs, els quals acompleixen alguna de les funcions de què parlarem en el capítol III. L’esquema textual és un primer disseny, un prototipus o maqueta del que esdevindrà el text redactat i corregit.

D’altra banda, el sistema de claus i cel·les no és l’únic per representar visualment l’esquema textual. Una disposició en forma d’arbre o branca, amb una ordenació alfabètica, compleix, si fa no fa, la mateixa funció:

Gràfic 3. Sistema d'ordenació alfabètica com a representació visual d'un text

Com veiem, en aquesta variant de l’esquema textual continua havent-hi una combinació de lletres, xifres i nivells jeràrquics, i un doble eix d’ordenació: vertical i horitzontal. Tanmateix, s’hi ha optat per identificar la seqüència de les parts del text a partir del tercer nivell horitzontal amb un ordre alfabètic (C, D, E, F, G, H...) de dalt a baix, en lloc d’una ordenació amb dígits. La diferència podria ser rellevant només si es trasllada a l’ordenació final en paràgrafs.

L’esquema textual és una visualització dels continguts essencials d’un text, despullats de les dades accessòries. En aquest sentit, té una clara afinitat amb els procediments de resum, síntesi o compressió textual. De fet, els esquemes són eines auxiliars molt importants a l’hora d’escurçar i ordenar la informació acadèmica; però en aquest apartat, considerem l’esquema textual des d’un punt de vista oposat a la compressió textual: el de l’amplificació, és a dir, plantegem l’esquema textual com una eina que ordena i organitza la informació, que marca com hem d’ampliar el text a l’hora de redactar-lo; en definitiva, és un punt de partença del text final (gràfic 4).

Gràfic 4. Les funcions de l'esquema textual

Els esquemes textuals són comparables a les unitats de la cartografia (mapes). Un mapa serveix per representar l’espai físic i orientar-s’hi. De manera semblant, els esquemes textuals són representacions visuals a escala dels textos llegits (resum o compressió textual) i són guies que ens dirigeixen i orienten en el procés de composició de l’escriptura (amplificació). Això explica que de vegades en la bibliografia sobre la composició de textos es parli d' esquema textual, mapa textual o, fins i tot, de mapa conceptual del text, com a termes sinònims o quasi equivalents. Com més complets resultin els esquemes textuals que elaborem amb vista a l’amplificació, més explanat tindrem el camí per a la textualització o redacció posterior.

4. Per fer la planificació del text Per fer la planificació d’un text, seguim aquests passos: •

Identifiquem el destinatari i el tipus de text que volem escriure, és a dir, el lector i el gènere discursiu que agafem com a model.

• Iniciem la pluja d’idees per anotar tot allò que sabem sobre el text que escriurem.

• Revisem la pluja d’idees per anotar també quins buits d’informació tenim, és a dir, quina informació ens manca i què cal ampliar.

• Apliquem algunes tècniques que ens ajuden a recordar i a ampliar la pluja d’idees inicial.

• Organitzem les idees seguint un esquema textual, jeràrquic, en forma de diagrama o arbre.

Arribats en aquest punt, podem passar a la fase següent del procés d’escriptura: la documentació o ampliació de les idees a partir de les fonts documentals al nostre abast.

Gràfic 5. Com fem la planificació d'un text

Capítol II

La documentació. Ampliar les idees des de la documentació

Una vegada hem generat les idees del text i les hem organitzades en un esquema lògic, passem a la fase següent de l’escriptura acadèmica. Ara cal completar i contrastar la informació pròpia amb la que ens forniran altres documents relatius al tema que ens ocupa. Ens trobem en la fase de documentació, imprescindible en la gènesi d’un text acadèmic, ja que ens permet completar les idees i conceptes previs amb dades més concretes, detallades i àmplies. La documentació donarà al text profunditat, rigor i, en definitiva, farà que s’integri en la tradició de l’escriptura acadèmica.

La documentació comporta una sèrie d’accions: la recerca, la selecció i la integració de les informacions necessàries per assolir els objectius d’estudi o d’investigació que ens hem plantejat en la planificació del text.

En el procés de documentar-nos sobre un tema, durem a terme les accions següents: •

• •

Determinar la relació cognitiva que mantenim amb el tema, és a dir, formular-lo com una descripció objectiva, una narració amb aspectes experiencials, una argumentació amb proximitat empàtica... Cada tipus reclama una forma d’escriptura i proposa, alhora, una forma de lectura.

Revisar de nou els conceptes bàsics que fonamenten el text.

Recollir les dades factuals que abraça el tema del text; és a dir, aconseguir les dades concretes vinculades al tema, per exemple, dades temporals, com una data concreta, o dades que tenen a veure amb l’espai, com el nom i situació de la ciutat on han ocorregut uns fets concrets.

Tot i que és una obvietat, cal recordar que la base de la documentació són els documents, la definició dels quals agafem de la biblioteconomia:

El document és una unitat informativa, generalment verbal (escrita o oral), variable quant a l’extensió (un fragment de text, un article, un llibre, una col·lecció epistolar...) i el suport material (paper manuscrit o imprès, enregistrament analògic o digital reproduïble en dispositius d’àudio o en pantalles d’àudio i vídeo (ordinador, televisor, telèfon mòbil), que es caracteritza per l’estabilitat, la possibilitat d’emmagatzematge i, sobretot, la recursivitat (possibilitat de recuperació).

El document es designa també amb el terme font documental. El document que utilitzem en l’escriptura acadèmica l’anomenem unitat bibliogràfica i la descripció completa d’aquesta unitat es coneix com a referència bibliogràfica (§ IV).

En realitat, el fet de documentar-se és independent de la textualització. De vegades, la cerca documental no es fa amb vista a la composició d’un text.

D’altra banda, diferents textos poden compartir la mateixa selecció i ordenació d’idees, però diferir quant a les informacions concretes, és a dir, divergir en les fonts de la documentació. I, a la inversa, amb unes mateixes informacions documentals es poden generar esquemes textuals i, doncs, textos diferents.

1. Els tipus de fonts documentals Els documents que fem servir en la fase de documentació es diferencien d’acord amb els criteris següents: • • • •

La naturalesa de les dades, segons es tracti d’informacions quantificables o no.

La font d’on s’extrauen.

La procedència de les dades, obtingudes d’un emissor original o primer, o mediatitzades a través d’una font secundària.

El canal de difusió.

La taula següent classifica les fonts documentals segons aquests

paràmetres.

Taula 4. Classificació de les fonts documentals

En l’esquema següent, Jesson (2011: 32) identifica una gamma de fonts d’informació virtuals que s’utilitzen en el treball acadèmic:

Ara bé, els tipus de documents que més s’utilitzen en l’àmbit acadèmic són els llibres i els articles de revistes. Avancem-ne una classificació1 que reprendrem en tractar de la recerca (§ XIII).

Taula 5. Tipus de documents

Quina documentació requereix un text? Com acabem de recordar, la situació comunicativa, el tipus de text que se’n deriva i els nostres coneixements previs ens marcaran la necessitat de documentar-nos sobre un tema del qual hem d’escriure.

Però si se’ns plantegen dubtes i la intuïció no ens indica el camí a seguir, podem seguir aquestes recomanacions (recordeu la fase de planificació § I): •

•

D’entrada cal revisar l’esquema textual que provisionalment hàgim elaborat. O bé repassar els apunts de classe o les instruccions que hagi donat el professor, a fi d’avaluar la quantitat aproximada d’informació que ens exigeix el text a redactar.

Tot seguit hem d’elaborar, d’una manera més o menys explícita i detallada, un pla de treball per a la fase de documentació. Aquest inclourà almenys: – L’enumeració i valoració dels mitjans documentals disponibles: apunts,

•

documents, accés a biblioteca pròpia o externa, cercadors virtuals.

– El temps i l’esforç a esmerçar en la lectura, exploració i anotació de les dades documentals que preveiem obtenir.

– El grau de precisió informativa (quantitat) o de complexitat cognoscitiva (qualitat) que comporta el text acadèmic a produir. No és el mateix documentar-se per a una exposició en classe, dins una assignatura de grau, que elaborar una part d’un projecte final de màster.

En el referit pla de documentació convé escriure una llista d’interrogants clarament enunciats. Les preguntes poden ser, si fa no fa, les mateixes que ens fem en aquest apartat i que figuren com a epígrafs en negreta: què hem de buscar; on esperem trobar-ho; per què és imprescindible aquest esforç de documentació; com aprofitarem els resultats obtinguts; el tipus de reelaboració a què haurem de sotmetre les dades a integrar en el text...

2. Quines cerques podem fer Hem de diferenciar tres tipus bàsics de cerca documental per preparar un escrit: •

En la cerca tancada o prefixada, des del principi, coneixem les fonts a explorar per mitjà de la bibliografia que apareix al programa o guia docent d’una matèria. O bé per les instruccions que s’han donat en classe.

Cal rellegir tant com calgui els apartats bibliogràfics del programa de l’assignatura. Pot passar que la instrucció sobre el treball que cal fer no es detalli al programa i no la tinguem en el moment d’encetar la feina: no vam assistir a la classe on s’explicà; l’anotació que en vam fer és incompleta; hi ha un dubte insalvable que se’ns presenta en el moment de posar fil a l’agulla... En aquest cas, podem consultar amb el professor, sempre assegurant-nos que la resposta al que demanem no estigui al nostre abast en la guia docent. També, podem demanar l’ajut dels tècnics de biblioteca qualificats que ens poden orientar sobre la manera adequada de trobar els documents adients. Quan tenim clara la naturalesa, els objectius i els recursos bibliogràfics que demana el treball que volem fer,

•

•

passem a la localització d’aquestes fonts en els dipòsits documentals corresponents: biblioteca, biblioteca digital o lloc web en línia, llibreria, etc.

En la cerca oberta tenim una idea genèrica del que busquem (per exemple, el tema), però no en tenim dades suficients. Per tant, es valora la iniciativa i la capacitat de l’estudiant en la presa de decisions, dins les quals la documentació ocupa un lloc destacat. En aquest tipus de treballs, cal combinar la intuïció, que es troba a la base de tot esforç intel·lectual, amb el rigor, el mètode i la sistematicitat.

En la cerca bibliogràfica tenim les dades suficients per al document, només necessitem les referències bibliogràfiques que fem per mitjà dels catàlegs informatitzats. Normalment, sol haver-hi una pàgina principal on es pot activar la cerca de cada referència, per tal de fer-ne la consulta en sala o sol·licitar-ne el préstec, d’acord amb el nom de l’autor, el títol de l’obra o la matèria o matèries sobre què treballem. La recuperació d’unitats bibliogràfiques pel criteri d’autor o de títol no requereix altres consideracions. La cerca de bibliografia per matèria forma part de les cerques obertes que comentem tot seguit.

La biblioteca universitària és encara la font de documentació primera per a qualsevol tipus de treball acadèmic. Quan busquem informació per elaborar un text dins el principi de cerca oberta, és convenient fer una prospecció preliminar en el catàleg digital de la biblioteca abans d’accedir-hi físicament.

Les fitxes d’un catàleg informatitzat contenen la descripció bibliogràfica estandarditzada del llibre o revista (les dades tècniques d’identificació documental) i un descriptor de matèria: el nom del camp o camps del coneixement dins els quals es pot incloure. Aquesta informació no sempre és suficient per decidir si aquell document ens convé per al treball i cal ampliarla amb altres tipus de cerca; per exemple, la visita a la biblioteca universitària de dipòsit obert, amb els llibres a la vista, ordenats en lleixes segons un sistema de classificació topogràfica estàndard: la CDU o classificació decimal universal.

Una vegada hàgim localitzat la secció o seccions de la biblioteca on hi ha les matèries que ens interessen, una inspecció als títols disponibles ens donarà, pràcticament amb un cop d’ull, molta més informació que la lectura atenta d’unes quantes pantalles del catàleg. A més de determinar l’escaiença pel títol, tot d’una obtindrem dades rellevants de cada document: extensió,

llegibilitat, antiguitat, dificultat lingüística o estilística, etc. Completarem la preselecció amb un examen, tan detallat com calgui, dels índexs i farem algun tast de lectura en cadascuna de les obres preseleccionades per la consulta en xarxa, en sala, o eventualment per la sol·licitud de préstec. La lectura completa es farà posteriorment, bé per consulta en sala, per préstec bibliotecari o per descàrrega legal.

2.1. Les cerques virtuals La xarxa global és un àmbit imprescindible per fer cerques documentals, però cal anar amb molt de compte i avaluar els llocs que triem. Els llocs on busquem documentació han de contenir-hi informació actualitzada, de qualitat i ha d’estar revisada per experts. És imprescindible que les fonts virtuals tinguin segells de qualitat, com els que aporten el catàleg Rebiun, que reuneix tots els fons de les universitats espanyoles i del CSIC; o les bases de dades interuniversitàries Dialnet, Scopus, Ulrich o Ebsco per a revistes acadèmiques. Si optes per motors de cerca, tria els especialitzats com Google Scholar o Scirus. Aquests són molt més fiables que els motors genèrics o el recurs a llocs comuns, com ara Viquipèdia, en tant que fonts d’autoritat acadèmica.

En el cas de l’àmbit de la llengua i la literatura catalana recomanem la base de dades Traces i el repositori RACO (Revistes Catalanes amb Accés Obert), on es poden consultar, en accés obert, els articles amb text complet de revistes científiques, culturals i erudites catalanes.

Amb tot, les pàgines de les biblioteques universitàries ja comptem amb potents motors de cerca documental.

2.2. El lema de cerca A l’hora de fer una cerca precisa, és molt important la determinació del lema o seqüència de lletres o paraules amb què iniciem la navegació als buscadors. L’ordenació amb què el buscador ens servirà les dades depèn de la demanda prèvia i no sempre s’ajustarà a les nostres necessitats. Hem de saber que hi regeix el principi de la proporcionalitat informativa entre intensió

(descripció) i extensió (referència). És a dir, com més detallat sigui el lema de cerca que hi introduïm, menys pàgines obtindrem, però més concretes i adequades a l’objectiu perseguit. Si, per contra, fem servir un lema molt genèric, el motor de cerca ens servirà un nombre ingent de pàgines relacionades, però la feina de destriar-les serà nostra.

3. Com gestionem les referències Quan en la redacció de textos acadèmics s’acumulen moltes referències bibliogràfiques, convé utilitzar gestors de referències, programes que ens ajuden a emmagatzemar, recuperar i rendibilitzar els documents bibliogràfics que hàgim reunit.

Un gestor de referències bibliogràfiques és un programa informàtic que ens permet administrar les dades bibliogràfiques que anem recollint.

Els gestors es poden trobar en línia per mitjà de webs, catàlegs de biblioteques, programes com ara Excel o Acces, etc. Ara parlarem de dos dels gestors més utilitzats actualment, RefWorks i Mendeley.

RefWorks2 és una eina per gestionar referències bibliogràfiques en web que permet: • • •

•

Crear una base de dades bibliogràfica per emmagatzemar referències importades de bases de dades bibliogràfiques o afegides manualment.

Organitzar les referències mitjançant una classificació per carpetes.

Generar automàticament bibliografies en diferents formats (MLA, Vancouver, etc.) de les referències guardades i exportar-les de manera fàcil a un document de text.

Publicar les bibliografies en internet mitjançant RefShare.

Mendeley és una eina similar, que ajuda també a organitzar la cerca bibliogràfica, col·laborar amb altres usuaris en línia i conèixer els darrers documents publicats.

3.1. La lectura de documents acadèmics

L’acte de llegir és diferent segons el tipus de document i la finalitat comunicativa. La lectura de textos acadèmics presenta algunes dificultats per als estudiants que, pel fet mateix d’estar formant-se, tenen uns coneixements previs limitats.

Com veurem, en bona part dels textos de recerca, el context d’investigació no es fa explícit perquè l’autor pressuposa que el lector ja el coneix. Però, què ocorre quan l’estudiant no el coneix?, quin tipus de lectura fa?, com interpreta les dades? Unes altres dificultats que presenta la lectura d’un text acadèmic deriven del seu caràcter fragmentari, és a dir, sovint es prescriu sols la lectura d’un capítol d’un llibre, una part d’un article, etc.

També sol passar que hi manqui background o perspectiva. Tot i que el professor s’hi hagi esforçat a explicar-ho, l’estudiant ignora per què ha de llegir aquell document i com i quan aprofitar-ne el contingut.

A partir de les recomanacions de Jesson (2011: 48) i Carlino (2005: 8895), classifiquem les dificultats dels textos acadèmics i apuntem algunes solucions de lectura que hi poden aportar els professors: Taula 6. Les dificultats de la lectura acadèmica

La lectura d’un text acadèmic comporta assimilar les dades, els arguments que les sostenen, els contraarguments, les relacions amb altres textos, les conseqüències d’allò que s’hi afirma, etc. També implica avaluar l’interès de l’aportació, la consistència de la investigació, etc.

En l’anàlisi dels documents adients al nostre objectiu de composició: • •

Llegirem primer els textos de caràcter general i sintètic, els manuals o obres de referència en aquell camp.

Si no tenim cap altre criteri qualitatiu, escollirem preferentment els més actuals. Aquells que ens proporcionen una visió global del tema o ens aporten un balanç del que coneixem al respecte, com a fruit de l’aportació col·lectiva dels estudiosos i investigadors que han treballat en aquell camp. Aquesta mena de manuals solen contenir bibliografia específica comentada de cadascun dels temes o aspectes que integra aquella àrea de coneixement i serveixen de guia que ens orienta cap a altres documents.

Cada font documental requereix un tipus d’aproximació, una manera inicial de llegir-la. Quan encetem un tema completament nou és bo anar a una referència bàsica, prescrita pel professor o per una altra autoritat fiable, i començar per una lectura atenta i detallada, treballant a poc a poc la base conceptual que perseguim. De vegades, fem una lectura ràpida i superficial de la font a fi d’assegurar-nos que s’hi troben les dades que busquem. La lectura ràpida és fàcil de fer si partim de conceptes clau ja clarament assimilats, que serveixin de canemàs per a la fixació de detalls documentals accessoris.

Quan ja tenim registrada una font documental pertinent, podem tornar-hi les vegades que calgui per tal de reelaborar la dada en qüestió. Si volem fer una lectura més atenta, però encara no comprensiva, podem llegir per paràgrafs, és a dir, la primera oració de cada paràgraf, que habitualment, si més no en els textos expositius, conté la informació principal.

En relació a les maneres diferents de llegir els documents. Rodríguez Campos (2006: 48-49), a partir de la lectura d’Olea i Sánchez (1983), diferencia entre: Taula 7. Tipus de lectura

Però la lectura, selecció i anotació dels documents d’un treball acadèmic encara pot generar altres problemes que hem de saber detectar a temps: •

•

•

La reformulació de la informació. La informació que busquem pot estar enunciada en un lloc diferent d’on nosaltres esperaríem trobarla. Pot aparèixer al costat de dades o idees secundàries per als nostres interessos de cerca o pot estar formulada en uns termes o en un estil diferent del que caldria esperar. En aquests casos, hem de fer un treball de recomposició i reformulació del text original fins a integrar-ne els continguts que perseguim dins el nostre esquema expositiu, amb les paraules més adequades.

La dispersió de les lectures i de la selecció. En efecte, en les lectures que fem durant la fase de documentació podem trobar-nos bé informacions interessants, però allunyades del tema, bé detalls accessoris o anecdòtics, que ens resulten curiosos, però igualment ens aparten de l’objectiu perseguit. Com ja hem dit abans, cal ser pacients i assumir que la fase de documentació pot ser en algun cas més àrdua del que pensàvem o es pot allargar més del que havíem previst. El pla de treball, encara que sigui provisional, sempre ens ha de servir de guiatge i ens hi hem d’ajustar per tal d’evitar desviacions inapropiades.

La repetició d’idees en els documents. Feta l’elecció documental, és habitual que ens trobem amb un nombre variable de referències, on, en una primera lectura superficial, haurem detectat punts redundants i singularitats. La situació més normal és que dels tres, quatre, cinc o n

textos que hàgim llegit, en destaqui un pel grau de generalitat. És convenient començar la lectura en profunditat per aquest, és a dir, per aquell document que dóna una visió de conjunt sobre el tema i la lectura del qual ens permetrà situar i relacionar els altres documents. Òbviament, el document que triem per donar-nos la visió de conjunt de les investigacions que s’han dut a terme sobre el tema ha de ser recent, ja que probablement, inclourà referències als documents previs i podrà guiar la cerca bibliogràfica ulterior.

3.2. L’anotació dels documents Convé controlar el procés de documentació per mitjà d’anotacions clares.

Si no procedim així, ens exposem a perdre informació, a duplicar-la o a aprofitar-ne només una part. Cal tenir en compte les recomanacions següents: •

•

•

•

És imprescindible llegir les referències bibliogràfiques que els professors indiquen expressament. Una bona part de la bibliografia continguda als programes, guies docents, dossiers de classe, etc., pot haver estat ja resumida i comentada pel professor. I, d’altra banda, moltes referències són suggeriments de lectura per aprofundir en algun aspecte de la matèria.

Cal consignar en el lloc que triem (gestors de referències, programes informàtics o una simple llista ad hoc, és a dir, preparada a l’efecte), totes les referències que localitzem en xarxa o en biblioteca i fer una lectura anotada d’aquelles que finalment llegim. Per lectura anotada entenem el resum i comentari d’una font documental que hem treballat a fons (§ IX).

Cal avaluar la rellevància de cada font, sobretot si resulta d’una cerca oberta que hem controlat en tot moment nosaltres. Totes les fonts no valen el mateix. Cal que ens demanem d’on prové el prestigi o l’autoritat científica amb què se’ns presenten. Poden ser recomanacions que s’han fet en classe, que hem llegit a un autor que ens mereix confiança o que hem trobat en una publicació seriosa o ben informada.

La fase de documentació és un procés acumulatiu que hem de tancar en algun moment, però que es pot reobrir sempre. Així, sobre un primer esborrany, fins i tot quan ja estiguem en la revisió estilística, podem

•

incorporar-hi informació nova que hàgim trobat per casualitat fent una tasca ben diferent, i quan ja donàvem per definitivament conclosa la fase de documentació. També podem trobar-nos amb incidències diverses, moltes d’elles fruit de l’atzar, que hem d’assumir amb total naturalitat.

Pot donar-se el cas que retrobem per diverses vies al·lusions a un títol que havíem descartat en la primera visita a la biblioteca, o en una sessió de navegació en xarxa, i que ni tan sols havíem anotat. Tanmateix, hem comprovat que es tracta d’una obra ben rellevant, que finalment decidim fullejar i que ara, amb tot el que sabem sobre el tema, cobra un interès nou. Se’ns ha revelat una dada o un punt de vista que enriqueix considerablement el treball, bé per la densitat i rigor del plantejament, bé per la novetat. Si tenim temps, la decisió més sensata es incorporar aquesta informació, encara que això impliqui refer el text en part.

A fi de minimitzar sorpreses de darrera hora, és bo comparar les troballes que anem fent durant la fase de documentació amb les indicacions del professor. Com més informació tinguem, més atenció concedirem al que es prescriu en els materials de l’assignatura. I, si cal, podem fer la consulta directa i demanar-hi parer sobre la inclusió d’una font determinada.

4. Per documentar el text La informació bàsica reunida en la planificació d’un text s’ha de completar amb les dades precises que obtindrem de cerques documentals adequades. En la fase de documentació seguim aquests passos: • •

• •

Decidim quines són les fonts documentals més adequades per al treball que redactarem.

Precisem el tipus de cerca documental (tancada, oberta referencial o bibliogràfica) que farem a partir de les orientacions del professor o de la guia o programa de l’assignatura.

Concretem en quin dipòsit documental (biblioteques, repositoris o webs fiables, etc.) realitzem la cerca i a partir de quines etiquetes o lemes.

Definim uns criteris per classificar els documents que hem trobat i

•

seleccionar aquells que llegirem i anotarem.

Anotem les dades adients al tipus de text a redactar, tot resumint les fonts documentals seleccionades.

1 Definicions adaptades del Termcat http://www.termcat.cat/ca 2 http://ww.uv.es/uvweb/servei-biblioteques-documentacio/ca/formacio/autoformcio/ajuda-usarrefworks-1285891257025.html

Capítol III

La redacció. Connectar blocs de discurs

Després d’haver planificat el text que volem elaborar i després d’havernos documentat tant com calgui a fi de dotar-lo de contingut, arriba el moment d’escometre’n la redacció. Ja hem avançat que no s’ha d’entendre el procés d’escriptura com una suma de fases consecutives i tancades, sinó com una interacció constant entre les operacions de planificar, documentar-se i redactar. Així, és habitual que durant la redacció d’un text acadèmic rectifiquem algunes de les previsions que ens havíem fet a l’hora de concebre’l. Que ens adonem que la informació reunida és insuficient, i cal completar-la. O, per contra, que resulta excessiva per a la comesa específica que ens hem marcat. La redacció, però, s’inicia quan hem madurat suficientment la idea global del document escrit que volem obtenir i quan, a més, hem reunit, per vies diverses, els continguts que l’integraran. Així doncs, cal considerar el text com un ésser viu que es transforma a mesura que el procés d’elaboració avança.

1. L’articulació del significat La decisió de passar a donar forma escrita al text no pot ser arbitrària. Pot haver-hi, això sí, una certa dosi d’intuïció, però ha de descansar sempre sobre el treball previ de planificació conscient i de documentació minuciosa. Si hem procedit de manera adequada, l’inici de la redacció es presentarà de manera «natural», quasi com un resultat inevitable de la reflexió sobre el text i de la cerca d’informació. Com més temps hàgim invertit en la planificació i documentació del text, més explanat tindrem el camí envers la redacció i menys temps haurem d’invertir-hi. Les paraules aniran enllaçant-se les unes amb les altres, ocupant el lloc propici en la cadena que és un text.

La construcció o muntatge del text és el desplegament d’allò que hem previst en la planificació, a partir d’una o unes paraules que ens en donen la clau. Desplegar, amplificar o descomprimir la informació continguda en aquestes paraules és l’activitat inversa i complementària de resumir textos. La capacitat de resumir documents, d’altra banda, és una habilitat comunicativa de caràcter transversal, ja que s’inscriu en la fase de documentació d’una bona part dels textos que produirem en un context acadèmic. I alhora es concreta en un tipus de textos característics, els resums, dels quals parlarem en la segona part d’aquest llibre (§ VI).

En definitiva, construir un text equival a articular el significat en una escala de diferents nivells, que representem en el gràfic següent.

Gràfic 7. Els nivells textuals

Com en tota escala, podem ascendir del nivell inferior al superior, de la paraula al text, o descendir del superior a l’inferior, del text a la paraula. En ambdós moviments haurem de transitar pels nivells intermedis.

En l’ordre ascendent o amplificació textual hi ha una recurrència variable d’un nivell a l’altre. Estirem de les paraules clau i en mostrem tota la seua càrrega informativa fins arribar al text, que és una unitat global, feta de moltes paraules. Al seu torn, els sintagmes, les oracions, els paràgrafs i les parts del text es construeixen amb paraules, d’acord amb les regles del significat (semàntica) i de la morfosintaxi, però en cada nivell el nombre d’elements varia. Un text té moltes més paraules, sintagmes i oracions que paràgrafs o blocs de text, però no totes les paraules valen el mateix.

En l’ordre descendent passem de la unitat superior, el text, a una paraula sola o unes poques paraules, que són la clau o les claus del text. En aquest

descens, desglossem el sentit unitari del tot en atenció a les parts, formades per paràgrafs i oracions, que, per la seva banda, estan constituïts per sintagmes i paraules. Per arribar al resum, identifiquem el grau de redundància que es dóna en cada nivell, de manera que hi trobem les paraules clau que es repeteixen o són expressades per termes sinònims. El resultat d’aquesta operació és un text molt més petit: el resum textual o text resumit.

La redacció d’un text és el conjunt d’operacions de tria i combinació de paraules amb què desenvolupem el pla textual i mirem de trobar el millor «revestiment» formal per als continguts reunits en la fase de documentació. La redacció s’articula com un procés d’acoblament de peces i blocs de discurs que acabaran formant un tot orgànic.

2. Com construïm un text La paraula text deriva del llatí vulgar TECTUMi comparteix origen etimològic amb el substantiu teixit. En efecte, hi ha una analogia molt clara entre tots dos. El teixit és l’entrellaçament de qualsevol tipus de fibres amb què s’elaboren les teles, per a usos molt diversos. Per això, teixit és sinònim de tela. El text és l’articulació de paraules, formada a partir d’unes determinades regles, amb què construïm les unitats superiors de la comunicació lingüística en els dos canals, l’oral i l’escrit.

Notem que tant teixits com textos comparteixen característiques. Són objectes extensos, ocupen un espai físic o superfície; presenten qualitats (textures) molt diferents; són mal·leables i aprofiten per a moltes coses (una túnica pot ser vestit, abric, disfressa, impermeable...), se solen usar d’acord amb determinades normes... I a més, s’han de fabricar seguint un cert ordre.

Així, una simple reunió de fils desunits no és un teixit. D’igual manera que una llista inconnexa de paraules que no estiguin ben travades no forma un text.

En les darreres dècades, les ciències del llenguatge s’han interessat més i més per l’estudi de la producció i la recepció de textos i per les condicions socioculturals en què se’n produeix l’intercanvi consubstancial a la vida en societat. Fins i tot, s’han desenvolupat diferents corrents teòrics centrats en el

text verbal, com a unitat que integra i ultrapassa els nivells de l’oració i de la paraula aïllada. La lingüística textual insisteix en la necessitat de veure el text com un tot, com un pack de comunicació més gran que la suma total de les parts de què està format.

A continuació, destacarem pel seu interès pràctic tres nocions de la lingüística textual: • • •

La tipologia textual: l’escriptura es concreta en unes poques categories generals o tipus de text.

Les propietats textuals: tot text, per tal de ser reeixit en la situació comunicativa que l’origina, ha d’acomplir uns determinats requisits.

La diversitat de gèneres textuals o discursius.

2.1. Els tipus de text Podem classificar l’enorme dispersió dels textos que intercanviem al llarg de la vida, en multitud de situacions i amb propòsits molt variats, en unes poques categories funcionals, que es relacionen amb els intents d’identificar unes funcions generals del llenguatge. Cal advertir, però, que els intents d’encabir esquemàticament la realitat de la comunicació lingüística en una mena de retícula tenen sols un valor aproximatiu. Com tota classificació o assaig de taxonomia, la tipologia textual expressa unes determinades tendències o generalitats en la producció dels missatges verbals.

Tot i així, reproduint una llista que resultarà familiar, discriminarem els tipus textuals següents: •

•

Conversacionals: predominantment orals, serveixen per mantenir la cohesió entre els parlants, és a dir, desenvolupen sobretot la funció fàtica del llenguatge i són elaborats de manera coral per diversos parlants. A més, poden incloure elements de tots els altres tipus.

Narratius: són el fonament primer en la transmissió de la memòria humana, ja que condensen l’experiència compartida en relats amb una trama conflictiva, localitzada en el temps i l’espai. En la vida diària, fan una funció purament referencial o denotativa. En la literatura i en els llenguatges parcialment verbals (teatre, cinema, còmic...),concreten la

• •

•

• •

funció poètica del llenguatge i donen peu a missatges estètics.

Descriptius: transmeten informació referencial sobre estats de la realitat natural o social. També tenen un vessant poètic en la descripció literària.

Instructius i predictius: serveixen de vehicle a una forma particular de la interacció comunicativa de caràcter pràctic; acompleixen la funció apel·lativa o conativa aplicada a la resolució de necessitats concretes (receptaris de cuina, instruccions d’ús d’aparells domèstics o electrònics; prospectes mèdics, previsions meteorològiques...).

Argumentatius: expressen els punts de vista i la volició dels parlants en cada situació de la vida col·lectiva. Estan constantment presents en els judicis i opinions que vessem en les converses diàries. I, com veurem, en l’escriptura d’àmbit universitari constitueixen part essencial de les destreses comunicatives acadèmiques, per tal com concentren la capacitat de manifestar amb rigor judicis crítics pertinents.

Retòrics: es fonamenten en la funció poètica del llenguatge, en la capacitat d’aquest de transcendir la comunicació pràctica o referencial.

Metatextuals: són els textos escrits en què, valent-nos de la reflexivitat lingüística, explorem la capacitat de construir els missatges lingüístics, els efectes que provoquen, els elements que els configuren, etc.

Com diem, aquesta classificació cal entendre-la de manera aproximativa, ja que: – En la comunicació verbal no sol haver-hi categories textuals pures, sinó barreja dels tipus enumerats. Per això, s’empra sovint el terme de «seqüència textual» per designar aquella unitat de la comunicació escrita o oral on predomina un perfil textual determinat.

– Les fronteres entre categories són difuses; així, els textos conversa cionals orals poden ser marcadament narratius. Però també poden consistir en el creuament d’opinions argumentades o derivar cap a formes retòriques particulars, com la ironia o l’humor.

– A les classes descrites caldria afegir la diferenciació entre les dues grans modalitats de l’enunciació lingüística: la constatativa i la performativa.

La primera es regeix pels valors de veritat (l’enunciat «Plou!» és vertader si hi ha pluja en el moment de produir-lo i fals si no hi cau ni gota). L’enunciació performativa és aquella en què actuem amb les

paraules. Els textos que deriven d’actes jurídics (sentències judicials), administratius (la imposició d’una multa), les ordres, els suggeriments o consells, les formes ritualitzades com un casament, són exemples, entre molts altres, de textos performatius, que només en part es poden encabir en la tipologia suara exposada.

2.2. El text expositiu La manera més habitual d’organitzar la informació en un text de l’àmbit acadèmic és l’expositiva. Els blocs del text s’articulen per descriure un objecte o una idea, o per mostrar el funcionament o característiques d’una realitat determinada. A grans trets, diferenciem entre l’exposició descriptiva, que té l’objectiu de conèixer el què, de l’exposició explicativa, que vol saber el perquè.

El text resultant d’aquesta seqüència conté la informació habitual de l’àmbit acadèmic (§ I.1). Nicolau i Cuenca (2008: 49) el caracteritzen per una organització lògica i jeràrquica de les informacions, un mètode analític i sintètic; l’ús de tècniques com la definició, la classificació o l’exemplificació; la utilització de gràfics, esquemes, dibuixos o títols; el marcatge de les parts del text amb subtítols, la subdivisió en apartats; els recursos gràfics com les negretes, les cursives o les majúscules que destaquen o identifiquen informació. Lingüísticament, al text expositiu hi ha predomini de les oracions atributives; connectors, sobretot de distribució, causa i conseqüència; temps verbals organitzats entorn a l’eix de present, propis de les oracions enunciatives; lèxic abstracte especialitzat i nominalitzacions (noms formats a partir d’un verb, d’un adjectiu, d’un adverbi o d’un altre nom).

En l’estructura expositiva, podem organitzar les idees seguint diferents esquemes convencionals (Sánchez Miguel 1993, Conca et alií 1998: 305307, Artigas 2003: 61) com ara: •

Organització descriptiva. Els continguts s’agrupen pels trets o atributs que descrivim. El text resultant reflecteix les característiques dels objectes, els processos, els estats, les persones i respon a la qüestió què són i com són les coses.

Tot i que no té una única organització, sol presentar-se amb una

•

•

•

disposició espacial que pot adoptar diverses perspectives: de més general a més concret, de dalt a baix, d’esquerra a dreta i les corresponents inverses. Una organització descriptiva típica podria ser aquesta: – Tema o títol que correspon a allò que es vol descriure.

– Enumeració de les propietats globals i les particularitats de l’objecte de la descripció.

– Connexió amb l’entorn, que expressa el lligam d’allò que es descriu amb la realitat circumdant i amb altres objectes.

Organització comparativa. La informació s’hi organitza de manera que es confronten diferents entitats o fenòmens i s’hi mostren els trets diferents i similars.

Organització temporal. La informació s’hi organitza en forma de seqüència narrativa seguint un curs temporal; s’usa habitualment per mostrar un procés en el qual s’explica un fet seguint una ordenació temporal.

Organització explicativa. Aquest esquema planteja un problema i una solució i l’estructura pot ser temporal (el problema apareix abans que la resposta) o causal (redactem les solucions connectades amb les causes del problema): – Fase inicial o de qüestionament: s’hi planteja el problema i les causes possibles que el poden originar. Per què?

– Fase resolutiva: respon els interrogants relatius al problema plantejat i és la pròpiament explicativa. Perquè...

– Fase conclusiva: expressa les conseqüències que se’n deriven. a → (per tant) b.

2.3. El text argumentatiu El text resultant de l’estructura argumentativa reflecteix les raons, creences o valors que justifiquen un acte, un punt de vista, una idea, un fet, un esdeveniment, sovint com a eina per persuadir l’interlocutor. Respon a la qüestió què opino i per què ho opino. Per tant, és un discurs destinat a orientar o influir en el receptor sobre una veritat o un criteri d’actuació que

s’ha posat en dubte i que interessa reafirmar com a vàlid. Justament per això, no és habitual en l’àmbit acadèmic, només s’utilitza quan escrivim textos com la ressenya crítica; amb tot és important conèixer-lo i identificar-lo.

Les idees s’organitzen d’acord amb un esquema que habitualment segueix aquest ordre: • •

•

Tesi. Opinió, plantejament o postura que l’emissor adopta respecte el tema sobre el qual argumenta.

Desenvolupament. Està constituït per les dades o premisses i s’hi argumenta a favor de la tesi i en contra de l’antítesi. Poden ser suports de l’argumentació com ara informació, exemples o explicacions que serveixen per demostrar per què o com els arguments donen suport a la tesi; i contraarguments o arguments en contra de la tesi.

Conclusió. S’hi recapitula la tesi defensada o rebutjada.

Un argument és un raonament per provar o refutar una proposició donada. A l’hora d’escriure un text argumentatiu podem utilitzar arguments quasilògics, que es basen en a relacions similars a les que es donen entre els sistemes lògics; els basats en l’estructura de la realitat, que prenen com a punt de partida l’experiència i les relacions reconegudes amb les coses.

Les premisses són la part del raonament en què es fonamenta l’argumentació. Per redactar-les, podem utilitzar fets o dades fruit de l’observació, informació possible i probable; sistemes complexos de fets, de teories científiques o concepcions filosòfiques o religioses; dades que tenen un valor universal perquè estan vinculades a allò que hom considera normal i versemblant; valors abstractes, com la justícia, la veritat o la igualtat; o concrets, les persones, els grups socials o els estats; llocs o topoi que són factors d’ordre molt general, com una mena de magatzems d’arguments que permeten fonamentar els valors i les jerarquies o sobreentesos, etc.

El text resultant d’aquesta seqüència conté informació diferent de l’habitual en l’àmbit acadèmic (§ I.1). Nicolau i Cuenca (2008: 48) el caracteritzen per la presència de l’emissor en el text; la incorporació d’altres opinions, citacions, referències o comentaris d’altres textos; l’ús de la ironia; lingüísticament, per l’ús de connectors que indiquen causa, conseqüència, contrast, addició; mots que fan referència a l’emissor i al receptor; verbs del tipus dir, creure, pensar, opinar; mots amb un valor subjectiu, com adjectius o adverbis que manifesten actituds i opinions (lamentablement, interessant).

Els gèneres argumentatius més habituals són els debats, els articles d’opinió, les cartes al director, les queixes formalitzades o formals, l’oratòria judicial, els sermons. Així doncs, és important reconèixer aquesta estructura, sobretot, per no utilitzar-la en un article, una exposició oral o una investigació.

En alguns debats audiovisuals, en articles d’opinió de baixa qualitat o argumentacions similars s’acostuma a utilitzar fal·làcies, és a dir, trucs del llenguatge que, erròniament, es poden confondre amb arguments ben construits. Els més habituals són els següents: • L’ atac i la desqualificació personal, que s’utilitzen quan es qüestiona la credibilitat de l’adversari i no la tesi defensada per aquest.

• El recurs a la misericòrdia s’usa quan es procura convèncer algú inspirant compassió, en lloc de demostrar la validesa d’allò que defensa.

• La falsa autoritat fonamenta una opinió en la paraula d’una persona o d’una institució que no són una autoritat en la matèria que es discuteix.

• La demagògia dóna suport a una premissa pels interessos d’un individu o un grup, i no per la validesa de l’argumentació.

• L’ abús de poder s’utilitza quan es vol convèncer algú a partir de la posició dominant o l’amenaça.

• La falsa causalitat estableix una falsa relació de causa o de conseqüència entre dos fets. Òbviament, aquest tipus de trucs mai no han d’estar presents en un text acadèmic.

2.4. Les propietats textuals Els textos lingüístics, per tal de satisfer les necessitats comunicatives, han de tenir quatre propietats bàsiques: •

•

Adequació comunicativa: s’han d’ajustar a la situació comunicativa concreta seguint unes regles convencionals preestablertes (gèneres discursius) i activant aquelles possibilitats formals compartides per emissor i destinatari (registre lingüístic).

Coherència semàntica: la càrrega significativa d’un text ha de ser

•

•

congruent amb el tema i la situació comunicativa que l’origina.

Cohesió sintàctica: les paraules d’un document escrit guarden amb el conjunt una relació especial, ja que el text és una unitat comunicativa que no es limita a la suma de les paraules de què està format, sinó que segueix unes regles sintàctiques. La sintaxi és la manera d’acoblar les fibres textuals d’acord amb un ordre i una jerarquia: un text ben construït és un conjunt verbal travat en què els lligams entre les paraules es marquen a través de connexions explícites i implícites.

Clausura textual: com a unitat de comunicació, sigui en el canal de l’oralitat o en el de l’escriptura, el text lingüístic està sotmès a la llei inexorable de la temporalitat. Té una durada i, doncs, un origen, un desenvolupament i un acabament o conclusió. De la mateixa manera que no convé escriure textos «acèfals», sense títol, encapçalament o lema inicial, tampoc no és gens recomanable que els textos acaben de qualsevol manera, per cansament o per imperícia de qui els ha redactats.

Cal, doncs, cercar la clausura textual, el tancament del cercle de l’escriptura.

2.5. Els gèneres discursius Un dels pivots de l’adequació textual és el compliment de les característiques convencionals amb què hem anat diversificant l’escriptura al llarg del temps. Podem fer una llista dels tipus d’escrits que produïm o que rebem al llarg d’una setmana. Des dels missatges de Whatsapp a la ressenya que hem de presentar en una determinada assignatura; de les instruccions domèstiques que deixem a la porta del frigorífic a les comunicacions bancàries; del diari gratuït que es reparteix al carrer o en establiments comercials al relat de best-seller que llegim per tal de relaxar-nos. Aquests són només alguns exemples del que s’anomenen «gèneres discursius».

Els gèneres discursius són classes de textos regulats per una norma social de comunicació, amb unes convencions d’intercanvi i unes característiques formals que s’aprenen per l’ús. Els gèneres discursius són històrics i contingents: varien al llarg del temps i l’espai.

En aquest sentit, podem demanar-nos, fins on tinguem informació, si els exemples de gèneres que hem esmentat funcionen en els mateixos termes en un altre país que coneguem bé. I si existien fa sols uns pocs anys o si, almenys, han experimentat canvis importants d’ençà que en guardem memòria.

3. Com organitzem visualment el text Tot text és també un element que es reconeix i avalua visualment, les diferents parts que el conformen, la tipografia que s’hi utilitza en els títols o intertítols, en els gràfics, els sagnats, el disseny de la pàgina, els marcadors de llistes, etc. Tots aquests usos estan subjectes a una normativa i a uns models canònics.

Per exemple, les divisions internes dels textos escrits llargs, com ara llibres o treballs acadèmics, serveixen per ordenar-ne i distribuir-ne la informació. En efecte, les parts, blocs, seccions, capítols, apartats i subapartats, per referirnos només a les més habituals, marquen tota mena de relacions logicosemàntiques o temporals en relació amb la matèria tractada al text en conjunt.

Els esglaons de l’escala textual han d’estar ben marcats visualment. El redactor d’un text ha de vigilar, doncs, que tots els elements adoptin una aparença adequada per tal que el lector assimili fàcilment la informació. Una aparença visual adequada depèn de l’encert en l’elecció i distribució dels materials més correctes i de la forma en què apareixeran a cada nivell.

La configuració visual d’un text es basa en factors quantitatius i qualitatius, que es combinaran a fi d’obtenir un conjunt clar, eficient i harmònic. Traslladem aquests principis a l’escala textual que acabem de descriure i enumerem els aspectes més remarcables de cada nivell. Partirem del principi que les necessitats acadèmiques es resolen actualment amb les possibilitats de la tecnologia digital. Aquestes no s’aparten en allò substancial de l’escriptura manuscrita, la qual, però, ha deixat de ser el procediment de referència en la construcció dels textos.

3.1. La tipografia i l’ortografia Tot i que l’elaboració d’un text s’inicia mentalment amb la planificació, la composició comença materialment amb la primera paraula que teclegem al nostre dispositiu digital. La composició de l’escriptura avança dins una plantilla digital en què, des del primer caràcter, hem d’aplicar els requisits de l’ortotipografia i l'ortografia.

L’ortotipografia és el conjunt de normes, convencions i formats que configuren visualment un text des d’un punt de vist extern, amb independència del contingut que transmet.

Els textos que redactarem en llengua catalana comparteixen una modalitat de l’alfabet llatí, comuna, tret d’algunes especificitats ortogràfiques, a la majoria de les llengües occidentals. Ara bé, dins l’alfabet llatí, els procediments d’escriptura digital ofereixen un ventall de possibilitats tècniques.

Deixant de banda els factors materials relatius al suport de l’escriptura (en paper o electrònica), la composició ortotipogràfica d’un text implica la presa de decisions quant els aspectes següents: • • • • • • •

Família tipogràfica o estil de lletra (per exemple, Palatino, Bodoni o Arial).

Cos d’escriptura o grandària dels caràcters impresos: cos 10, 11, 12...

Alternança del tipus de lletra: rodona, cursiva, negreta, versal o majúscula, versaleta, minúscula, subratllada, emmarcada...

Interlineat, sagnats, marges i caixa d’escriptura. Ús de signes gràfics no lingüístics, com ara marcadors marginals.

Inserció d’encapçalaments, paginació i notes a peu de pàgina.

Títols i intertítols: forma dels epígrafs principals i dels secundaris.

El terme ortotipografia deriva del mot tipografia, que s’usa en dues accepcions relacionades. D’una banda, és un terme quasi sinònim d’impremta, ja que designa les tècniques de reproducció en sèrie dels textos escrits, per mitjà de recursos mecànics. Aquests es basen en el principi

d’impressió amb tipus mòbils de metall que inventà, o si més no perfeccionà, Johannes Gutenberg. Però tipografia s’usa també, en un sentit més restringit, com a equivalent a tipus de lletra, família de lletres, estil o, amb un anglicisme semàntic, font.

La història de la tipografia és, doncs, la història de l’escriptura industrial, que comença a la fi del segle XV, com a hereva de l’escriptura manuscrita, ja fos sobre pedra, papir, pergamí, fusta, paper o altres matèries escriptòries.

Actualment, la indústria del disseny tipogràfic ha produït milers de fonts o famílies de lletres, disponibles amb profusió de variants i estils per a tota mena d’usos. Els programes informàtics de composició de text que manegem habitualment van equipats pel fabricant amb unes quantes dotzenes de fonts. I hi ha tot de programes addicionals que ens permeten ampliar el ventall de possibilitats.

Per a la composició dels textos acadèmics, tret que se’ns hagi marcat una família determinada o que, com passa amb els gestors de correu electrònic, se’ns imposi un estàndard invariable, escollirem aquella tipografia més convenient, tot tenint en compte aquests dos criteris: •

•

La intel·ligibiliat: és la qualitat de resultar ben visible, de cridar l’atenció visual del lector; depèn de diferents paràmetres, entre els quals el gruix, l’existència o no de serifa o ornament sobre els peus i el cim de cada lletra; de l’harmonia, orientació dels traços i composició estètica de cada alfabet, etc.

La llegibilitat o capacitat de fer la lectura fàcil i agradosa.

No són nocions equivalents. De fet, poden entrar en contradicció. Una lletra com la Cooper Black resulta molt visible, però és molt poc adequada per a textos acadèmics. El mateix s’esdevé amb la Comic Sans, una lletra molt clara, que es llegeix sense dificultat, però estèticament inapropiada per redactar un treball de curs o una ressenya.

En general, tret que hagis de seguir una prescripció acadèmica, que et marqui uns determinats trets formals, convé que ajustis els usos tipogràfics del text a les recomanacions següents: •

Evita les retolacions escolars amb tipografies estridents i usa només el color negre.

•

Escull sempre una font clara, discreta i elegant; les opcions més recomanables són Times New Roman, Palatino, Arial i Calibri.

•

No canviïs de família de lletra al llarg d’un mateix text, tret que hagis de marcar un ús metalingüístic que no es pugui resoldre amb lletra cursiva o cometes.

•

Marca les distincions funcionals dins el text a partir del contrast entre lletra rodona/no rodona, i dins de la no rodona, discrimina el valor expressiu i metalingüístic dels altres tipus de lletra: cursiva, negreta, VERSAL o MAJÚSCULA i VERSALETA.

•

Considera també el valor funcional (prosòdic, morfosintàctic i textual) que tenen dins un text escrit els elements següents: – Els signes gràfics diferents dels signes de puntuació, com guionets, guions, parèntesis, claudàtors, cometes...

– Les xifres, símbols matemàtics, símbols de notació musical, de transcripció fonètica com l’alfabet fonètic internacional (AFI).

– Les paraules o fragments de text reproduïts en uns altres sistemes d’escriptura alfabètica (grec, ciríl·lic), sil·làbica o ideogràfica.

Els factors ortotipogràfics conformen l’aparença primera del text, tal i com arriba al lector; en són el revestiment extern. Però hi ha un segon nivell de la correcta adequació visual que està molt més lligat a la naturalesa verbal de les paraules: l’ortografia.

L’ortografia és fruit d’un acord normatiu que acota les possibilitats de representació gràfica d’una llengua natural. Les normes ortogràfiques, convencionals com són, condensen la història d’una llengua i obeeixen a principis de racionalitat comunicativa tant com a factors culturals, de memòria històrica. Pensem en la decisió de conservar, en l’ortografia normativa del català, la lletra muda h-, la ç trencada o el dígraf ny, quan podríem haver prescindit de la primera o haver bescanviat les altres dues per alternatives (s, c o ñ, gn, nh).

A més de les grafies i lletres, la regulació ortogràfica inclou l’ús de signes suprasegmentals (accentuació, dièresi, apòstrof) o l’alternança de majúscules i minúscules. L’ortotipografia dels signes de puntuació i d’altres elements gràfics també al·ludits abans, sol estar regulada per institucions acadèmiques

o organismes lingüístics.

En realitat, allò que importa no és el contingut de les regles ortogràfiques, sinó l’existència de l’ortografia en si. L’ortografia és un codi que han d’acatar disciplinadament tots els escriptors que comparteixen una mateixa llengua.

L’aplicació sistemàtica de les normes ortogràfiques és la base de la correcció normativa. Però aquesta és un concepte més ampli, que inclou aspectes clarament regulats i que tenen a veure amb factors prosòdics, morfosintàctics o semanticopragmàtics, dels quals parlarem en abordar l’estil de redacció i els procediments de revisió textual.

3.2. El paràgraf Les divisions internes dels textos escrits llargs, com llibres o treballs acadèmics, serveixen per ordenar-ne i distribuir-ne la informació. En efecte, les parts, blocs, seccions, capítols, apartats i susbapartats, per referir-nos només a les més habituals, marquen tota mena de relacions logicosemàntiques o temporals dins la matèria tractada al text en qüestió.

L’escriptor universitari, a més de reconèixer-los en tota mena de lectures, farà servir aquestes divisions a l’hora de compondre treballs de curs o de recerca.

I en particular en els gèneres discursius de més alt nivell acadèmic: els treballs finals de grau o màster, la tesi doctoral i la publicació d’articles científics o monografies.

El paràgraf és una unitat de sentit, desenvolupa una idea determinada i serveix per a un propòsit específic: plantejar un tòpic o tema, exemplificar o il·lustrar, introduir informació nova, introduir una digressió, presentar antecedents, marcar contrast o oposició, incloure una reflexió metadiscursiva, concloure un argument, una secció de discurs o tot el text...

Visualment els paràgrafs es reconeixen perquè van: – entre el títol i un punt i a part (paràgraf inicial d’obertura), – entre dos punts i a part (paràgrafs centrals de desenvolupament),

– entre un punt i a part i el punt final (darrer paràgraf de tancament o conclusió).

No hi ha una regla absoluta per decidir quan cal inserir un punt i a part i canviar de paràgraf. En general, el criteri ha de ser funcional i semàntic i cal evitar els dos extrems: •

•

Paràgrafs-riu: excessivament llargs, que ocupen moltes ratlles de text i que són una concatenació de moltes oracions seguides, sense pauses de punt i a part (exemple A del gràfic 8).

Paràgrafs-frase: l’escrit no té punts i seguit, cada paràgraf consta d’una sola frase, més o menys llarga o unes poques ratlles (exemple B del gràfic 8).

Gràfic 8. Tipus de paràgrafs

L’extensió d’un paràgraf varia d’acord amb el tipus de text, la mida del suport (paper, línia i lletra) o el moment de la història (fins el segle passat eren molt més llargs). Val a dir que els paràgrafs unioracionals han anat proliferant en determinats textos electrònics. Això s’explica perquè sovint es conceben i dissenyen per ser llegits en les petites pantalles d’alguns dispositius digitals i s’adrecen a lectors que prioritzen la transmissió informativa. Però aquesta és una restricció tècnica que amb prou feines està justificada en determinats formats i gèneres discursius. I en la mesura del possible, s’hauria de bandejar dels textos acadèmics.

Molt més que en l’oració, és en el paràgraf on s’aprecien fenòmens de cohesió sintàctica, coherència semàntica i progressió textual, lligats a la recurrència de les idees, la congruència del fil expositiu, l’ús de les formes

verbals o la puntuació. Per això, a l’interior del paràgraf diferenciem diversos constituents: l’entrada inicial, la cloenda, el desenvolupament, els marcadors textuals, etc.

La funció del paràgraf depèn de l’extensió del text i del gènere discursiu.

Però, tant en textos breus com en textos extensos, trobem sempre unes funcions textuals fixes, que tenen a veure amb l’ordre lineal i finit de la informació i amb la noció de clausura textual ja referida. Es tracta dels moviments d’obertura, desenvolupament i tancament textuals.

En efecte, sigui en l’escala global del text, sigui en la més específica de les seves divisions i subdivisions, el progrés de l’escriptura es dóna en una seqüència de tres parts, que en textos breus poden coincidir amb tres únics paràgrafs, com expliquem en el gràfic 9.

Gràfic 9. Tipus de paràgrafs

Hem dit que hi ha textos breus en què cada moviment correspon a un únic paràgraf. De vegades, fins i tot podem trobar-nos textos curts d’un o dos paràgrafs, on els moviments d’obertura, desenvolupament i conclusió es concentren. Per contra, en els textos més llargs, integrats per molts paràgrafs, allò més habitual és que el bloc central de desenvolupament n’inclogui la majoria i que l’obertura i el tancament en tinguin un nombre variable. En aquests casos, entre el text i el paràgraf podem trobar els altres nivells de

divisió textual suara esmentats.

A banda d’aquestes funcions generals, els paràgrafs desenvolupen unes altres funcions significatives: presentar antecedents, narrar, descriure, proposar explicacions causals, exemplificar, classificar, comparar (identificar afinitats o coincidències i diferències), avalar amb citacions o arguments d’autoritat, refutar... La lectura comprensiva d’un text acadèmic implica identificar correctament la funció de cada paràgraf dins el conjunt de la unitat textual. Per definir, concretar i descriure els diferents tipus de paràgrafs partim del treball de Serafini (1994), que els classifica de la manera següent: •

Els paràgrafs d’introducció i de conclusió són paràgrafs especialment difícils i compromesos i funcionen de manera diferent a la resta de l’escrit, ja que obren o tanquen el text. Poden donar informació ràpida sobre el contingut del text, plantejar un problema en forma de pregunta que el text desenvolupa, establir una comparació entre el tema de l’escrit i una altra situació o recórrer a un recurs estilístic com és una anècdota o una citació d’una autoritat.

•

Els paràgraf d’enumeració està constituït per una llista de propietats que descriuen un mateix objecte, fet o idea i per una frase organitzadora que indica al lector l’estructura del paràgraf. Per relacionar els elements poden utilitzar-se connectors que fan referència a la posició de cadascun: primer, segon; un, altre; a més a més, després... Els criteris d’organització poden ser diferents, per exemple: dels elements més freqüents als que ho són menys; del més als menys importants; del més alt al més baix, etc.

•

El paràgraf de seqüència és un cas particular de paràgraf d’enumeració, ja que els elements es presenten separadament, però s’ordenen segons un criteri explícit com, per exemple, el cronològic o temporal, que s’explicita per mitjà de nombres o lletres successives. És típic de les instruccions operatives per a la resolució d’un problema o en la formulació d’una regla, etc.

•

El paràgraf de comparació/contrast indica les semblances i diferències entre dos o més elements (objectes, situacions, idees o persones) comparant-los segons un cert nombre de categories. Està introduït per una frase que presenta els dos termes, o més, que se sotmeten a comparació i

després es descriu de manera contraposada cada terme, comparant-ne les categories i mostrant-ne les diferències. O bé es descriu cada terme per separat, de manera que construïm dues oracions amb una estructura idèntica a la de la comparació presentada en paral·lel.

•

En el paràgraf de desenvolupament d’un concepte apareix una idea principal enunciada de manera explícita i es reafirma amb exemples o argumentacions. Les informacions de suport expliquen, donen detalls o il·lustren l’afirmació principal. Aquesta manera d’operar evitarà un dels errors més comuns: el fet que no es mostra correctament la idea principal perquè no apareix suficientment destacada o entra en contradicció amb dades i detalls.

•

El paràgraf d’enunciat o de solució d’un problema l’usem per desenvolupar un tema mostrant primer un interrogant, una dificultat o un conflicte que es resol al llarg de l’escrit. És habitual en els textos científics i les formes d’escriure’l poden ser les següents: – Forma completa: el problema s’expressa amb claredat i va seguit per una solució també explícita.

– Contraposició de solucions: el problema s’expressa amb claredat però va seguit per hipòtesis de solució contraposades.

– Omissió de la solució: s’expressa el problema però la solució queda sobreentesa.

– Omissió del problema: s’expressa la solució però se sobreentén el problema.

•

El paràgraf de causa i efecte presenta apartats que mantenen aquesta relació. Un paràgraf d’aquest tipus s’escriu malament quan la presentació del vincle entre causa i efecte és poc convincent i s’hi introdueix un factor que no guarda relació lògica amb l’efecte.

3.3. Els blocs de text En textos d’una certa extensió resulta primordial encertar en l’ordre dels blocs o parts orgàniques del text i en la manera d’enllaçar-les. L’índex o

sumari oferirà al lector una visió del conjunt textual i li permetrà copsarne la raó de ser, la causa lògica que explica una determinada seqüència de capítols i apartats. Per exemple, en un text especialitzat els antecedents d’un problema científic apareixeran abans que la hipòtesi interpretativa o la proposta per resoldre’l. Per la mateixa raó, la descripció de la metodologia ha de ser prèvia a la presentació de conclusions. I, en textos que incloguin referències històriques, l’ordre expositiu vindrà marcat per la mateixa successió temporal.

La disposició dels blocs de text no pot ser mai arbitrària o aleatòria sinó que ha de respondre, com ja hem dit, al principi d’organicitat textual. Cada secció ocupa el lloc més adequat. Fins i tot, si es tracta de parts d’un tema aparentment intercanviables, en la introducció del text s’ha de justificar l’ordre en què s’hagin disposat els blocs de text, de manera que no semblin producte d’una combinatòria fortuïta.

Gràfic 10. Blocs del TFG

Gràfic 11. Blocs de l'article científic

Cada camp d’investigació respon a una tradició i organitza els diferents blocs de manera similar als camps veïns, però amb petites variacions. Per bé que cada text acadèmic s’ha d’adequar a les pautes contextuals pròpies, proposem un model d’articulació textual en blocs per als TFG i per als articles científics, gèneres als quals tornarem després (§ XII i XIII). Com mostren els gràfics 10 i 11, les diferències són mínimes i en els dos casos la informació de cada bloc és la mateixa, amb petites variacions.

4. Com és l’estil de redacció acadèmica La preceptiva llatina distingia en l’exercitació de l’oratòria tres activitats o fases successives: la inventio, la dispositio i l'elocutio. Eren termes orientats a la preparació dels discursos públics de la classe dirigent. Però es poden aplicar també al procés de compondre textos escrits. I partint d’un dialecte evolucionat de la llengua de Roma, com ho és el català, resulta fàcil endevinar quina realitat designaven aquests mots, que han derivat en els cultismes corresponents: invenció, disposició, elocució. La inventio corresponia grosso modo a la planificació del text, a la cerca de les idees rectores que sustentaven el discurs.

La dispositio designava el correcte acoblament d’aquestes idees en l’eix lineal del discurs. Després de tot, escriure bé equival a fer les tries lèxiques adients en l’eix del paradigma i connectar-les en l’ordre més adequat i

expressiu en l’eix del sintagma. Notem que paradigma i sintagma són paraules dels grecs, els mentors espirituals dels llatins. D’altra banda, aquest salt temporal ens recorda que tot el procés d’escriure es dóna en el temps i està, doncs, sotmès a la contingència històrica.

A Roma ho estava igualment la tercera fase, l'elocutio, que donava nom al revestiment ornamental del discurs, a l’elegància expressiva. D’aquí ve la paraula «eloqüència», sotmesa també als avatars de la moda. Si bé hi ha molts aspectes de l'elocutio que recauen dins de la redacció, aquesta fase equivaldria a la revisió actual, si més no en allò tocant a l’embelliment formal o correcció estilística.

En efecte, un treball de curs, una recensió o un examen escrit són textos que qualificarà un professor determinat. Tanmateix, l’acte de presentar-los en un context acadèmic no és pròpiament una comunicació interpersonal. Més que el professor en tal o en tal altre, qui jutja el nostre treball és la institució acadèmica, que delega en un conjunt d’especialistes perquè comprovin i acreditin la competència de l’estudiant en un camp concret del saber.

Per això, convé formular els textos acadèmics sense apel·lar a l’interlocutor, de manera que qualsevol docent qualificat en un mateix àmbit disciplinar els pugui avaluar. Dit en altres paraules, els documents acadèmics que produïm tracten d’objectivar la informació i a penes hi tenen cabuda les marques personals de l’emissor jo) i del destinatari (tu).

Això és encara més clar en la comunicació cientificotècnica. Quan es comuniquen resultats de la recerca, es fa divulgació del coneixement o s’anima al debat d’idees en qualsevol fòrum, sigui un congrés d’investigadors, una revista especialitzada o una publicació universitària, s’evita incórrer en el subjectivisme i s’adopta un estil d’escriptura formal. La raó és igualment pràctica. Aquest estil és el que més convé a l’intercanvi d’informació especialitzada i el que més bé assegura la difusió universal dels missatges. Així doncs, el registre formal de comunicació acadèmica es caracteritza per tres factors (gràfic 12): la distància respecte del destinatari del discurs, que es tradueix en l’ús de l’enunciació en tercera persona; la presentació objectiva dels continguts que es comuniquen i la idoneïtat de l’escriptura, que resulta de conjugar adequadament les característiques de claredat, concisió, ritme i varietat, amb la correcció normativa.

Gràfic 12. Requisits del registre formal acadèmic

4.1. La distància entre els interlocutors Com hem vist, la comunicació cientificotècnica té per objecte transmetre informació rellevant a un destinatari especialitzat però relativament ampli: la comunitat científica que integra un àmbit de coneixement determinat, com, ara els psicòlegs, els químics, els historiadors... De la mateixa manera que els diaris o els informatius audiovisuals s’adrecen a un lector o oient genèric i defugen el to familiar i el tractament personalitzat, els textos acadèmics, des del treball de curs fins a l’exposició dels resultats d’una recerca, s’han de formular prescindint de la relació immediata que puga haver-hi entre l’escriptor i algun o alguns dels seus potencials lectors. Actuar així garanteix la difusió universal d’un text: el faculta perquè pugui arribar al màxim de lectors. Per contra, la proximitat en la manera de presentar les dades, redactant en primera persona (èmfasi en l’escriptor) o en segona (apel·lació al lector), redueix l’abast del que volem comunicar.

La redacció acadèmica marca la distància entre els interlocutors per poder arribar al màxim de lectors.

L’adopció de la tercera persona gramatical té una finalitat purament pràctica. De vegades, es recomana procedir d’aquesta manera al·ludint al terme «redacció impersonal». En realitat, el distanciament expositiu no implica que desaparegui la persona que redacta, ni que s’hagi d’optar per una forma d’expressió sense caràcter, «despersonalitzada». La distància relativa amb què construïm els textos acadèmics no impedeix que en el fons ens

mostren com a autors singulars amb veu pròpia.

Per tant, per marcar la distància entre els interlocutors en la redacció d’un text acadèmic cal: •

•

•

•

•

•

•

•

Evitar la primera persona del singular i no construir enunciats que impliquin el receptor en el discurs.

Exemple: «Jo caracteritzo la redacció acadèmica per l’objectivitat que va més enllà de la precisió, l’exactitud o la veracitat».

Utilitzar les construccions impersonals reflexes, oracions de subjecte genèric amb el pronom es com a marca d’aquesta mancança de subjecte determinat, que apareixen en tercera persona del singular: Exemple: «S’escriu habitualment amb objectivitat, és a dir, amb precisió, exactitud o veracitat».

Optar, en alguns casos, per construccions de subjecte indeterminat, com ara hom, o amb sintagmes nominals de caràcter genèric com ara tothom, algú.

Exemple: «Hom diu que l’estil de redacció o acadèmic ha de ser objectiu».

Utilitzar la tercera persona del singular, o bé la primera del plural o la segona del singular o del plural, amb una interpretació impersonal del verb conjugat, com fem al llarg d’aquest text.

Exemple: «Caracteritzem la redacció acadèmica per l’objectivitat que va més enllà de la precisió, l’exactitud o la veracitat».

Expressar amb precisió les idees, evitant els desplaçaments metonímics de la part pel tot o a la inversa..

Exemple: «Aquest treball presenta el resultat d’una investigació...» En lloc de: «Aquest treball és una investigació».

Evitar els elements subjectius com ara valoracions o comentaris personals, apel·lacions en segona persona, paraules de registre col·loquial, etc. Exemple: «La transició democràtica es va fer, i això és molt fort, amb moltes renúncies històriques».

Prescindir de marques de modalització com ara afixos, prefixos o sufixos que expressen un judici subjectiu de grandesa, petitesa, afecte, menyspreu. Exemples: «El tema és superinteressant...» «El poemeta que analitzem...».

Prescindir d’elements lèxics de categoria gramatical diferent que tenen

com a missió evidenciar els propòsits i les valoracions de l’emissor com verbs, substantius, adjectius, adverbis valoratius o quantificadors generals: Exemples: «En l’anàlisi hi ha unes poques metàfores...», «És una llàstima la manera de...», «La baixada de l’emigració és desesperant...», «La gramàtica estructuralista és malauradament limitada en els seus postulats».

4.2. L’objectivitat de l’escriptura acadèmica Els textos acadèmics transmeten generalment informació objectiva i tendeixen a bandejar els elements subjectius. Com acabem de veure, aquesta propietat de la comunicació científica implica un distanciament relatiu respecte d’allò que es comunica. Prendre una certa distància ens ajuda a escriure de manera més objectiva. Quan escrivim, la condició primera d’objectivitat és donar informació veraç, ajustada al que percebem nosaltres i els nostres lectors. L’exigència d’objectivitat se sol identificar amb les qualitats textuals de precisió, exactitud o veracitat però aquest tret de l’estil acadèmic és més complex i té a veure amb les característiques que representem en el gràfic següent:

Gràfic 13. L'objectivitat de l'estil acadèmic

Delimitació referencial. Les paraules precisió, exactitud o veracitat designen tant les relacions entre l’escriptor i el text (informació pertinent) com els vincles entre l’escriptor i el lector (informació verídica i suficient per al propòsit comunicatiu). Per això, fóra millor anomenar-la delimitació referencial., expressió que designa la capacitat d’un text d’acotar

correctament allò de què tracta.

La redacció acadèmica s’ha de caracteritzar per l’objectivitat, noció que va més enllà de la precisió, l’exactitud o la veracitat. Escriure amb objectivitat acadèmica significa delimitar exactament el concepte o la idea sobre la qual s’escriu.

El primer grau de l’objectivitat és la delimitació referencial o representació per mitjà de paraules d’aquell coneixement que posseïm sobre els estats de la realitat. Per tant, per delimitar exactament allò que volem comunicar és imprescindible: •

Durant la fase de planificació textual, resoldre els interrogants que afecten la delimitació del referent.

•

Durant la fase de documentació, resoldre els possibles dubtes terminològics que se’ns plantegen.

•

Durant la redacció, aportar l’expressió exacta de les dades precises que conformen una realitat concreta, és a dir: – Escriure exactament el nom de la persona, de la cosa, del fenomen. Per exemple, no direm Tots els investigadors afirmen..., sinó que citarem quins són els investigadors que fan aquesta afirmació, amb la citació exacta de l’estudi on apareix.

– Delimitar la situació d’un fet o d’un subjecte en les coordenades de temps i espai. Per exemple, no direm En els primers anys del segle xx es publiquen les obres més importants..., sinó que precisarem les dates exactes de publicació de les obres.

– Presentar de manera precisa la forma bàsica o les característiques materials (figura sobre un fons, color, dimensions, volum, pes, antiguitat...), etc.

•

Separar clarament el que són les dades ben contrastades, que deriven de la delimitació referencial, i el que són les opinions o interpretacions científiques, que parteixen de fets objectius però s’elaboren conceptualment.

•

Donar les dades suficients que ajudin a la delimitació referencial de la idea que volem comunicar.

En els textos de les ciències bàsiques i experimentals, la delimitació de les dades apareix reforçada per la formalització matemàtica, amb la qual es redueix al màxim l’ambigüitat referencial. En els textos de les ciències humanes i socials, en què la matematització de les dades té menys pes, la delimitació referencial exigeix un maneig escrupolós de les fonts. Per tant, a l’hora d’escriure, si les dades provenen de citacions d’autors o de textos és imprescindible: • •

Evitar la tergiversació o deformació interessada de les paraules de l’altre.

No ometre els elements que contextualitzen la citació i que són imprescindibles per a la seva correcta comprensió.

Conceptualització. El segon nivell d’objectivació informativa és la conceptualització. Els conceptes són una mena de grans contenidors d’informació que s’elaboren pels procediments complementaris de l’abstracció i la generalització.

L’abstracció és l’operació mental per la qual es despullen les dades dels detalls accessoris i es classifiquen en categories àmplies.

La generalització consisteix a reduir una sèrie de casos singulars a un principi regular: una regla, un patró, una llei, una norma general...

Els conceptes que manegem en la comunicació diària no especialitzada són més aviat escassos i de vegades no gaire precisos. Per contra, el saber científic parteix del llenguatge ordinari, però demostra una preocupació especial per l’objectivitat, fins al punt d’afinar les eines de conceptualització.

L’ús de l’abstracció s’hi porta fins a l’extrem d’idear llenguatges formals com el de la matemàtica, que permeten una altra forma d’objectivació de la realitat. Cada parcel·la del saber humà defineix el seu objecte de coneixement i elabora un conjunt de conceptes particulars o termes científics.

Així doncs, el segon grau d’objectivitat en l’escriptura s’aconsegueix amb la conceptualització, que és la integració dels coneixements en un conjunt

sistemàtic de conceptes o nocions generals. Amb els conceptes condensem la nostra experiència de la realitat per mitjà de l’abstracció i la generalització.

Els conceptes cientificotècnics s’anomenen termes i són la base dels llenguatges d’especialitat.

Per tant, delimitació i conceptualització són formes d’objectivitat diferenciades però interdependents. En un mateix text poden alternar frases o paràgrafs que delimiten el referent amb altres frases o paràgrafs que transmeten l’objectivitat conceptual. Per exemple, en les descripcions i en les explicacions senzilles predomina l’objectivitat referencial, encara que s’hi fan servir conceptes abstractes o generalitzadors. Per la seva banda, les argumentacions solen fonamentar-se en conceptes generalitzadors o abstractes, però aquests han de descansar sobre fets objectius contrastats.

Com a norma general, quan es redacta un text interpretatiu on es rebaten argumentacions o punts de vista superats o inconsistents, l’exposició objectiva: •

•

•

ha de buscar l’equidistància del judici: es pot adoptar una posició clara i inequívoca i alhora tractar de copsar les raons que motiven els punts de vista antagònics; ha de reconèixer les aportacions que han fet al debat en qüestió els diversos autors i en cap cas tractar-los en termes pejoratius o de desqualificació ad personam: no s’argumenta contra la persona, sinó que es destaca la manca d’encert de la seva obra, el seu raonament o punt de vista; ha de perseguir l’elegància expressiva i la cortesia en l’exposició dels arguments propis, amb una formulació matisada, que se centri més en la dialèctica del progrés científic que en els factors de discussió individual.

Mirem d’il·lustrar la noció d’objectivitat formal, requisit primer de la redacció acadèmica, que resulta d’acoblar delimitació referencial i abstracció/generalització examinant el text següent. Es tracta d’un resum de l’argument d’Els sots feréstecs (1901), la coneguda novel·la de Raimon Casellas, pedra angular de la narrativa modernista: CASELLAS, Raimon. Els sots feréstecs Descripció «Aquesta història és sobre un poble que va estar sense rector d’església durant molt de temps.

L’església va quedar en runes. Més endavant, enviaren Mossèn Llàtzer a aquesta església ja que

havia de complir un càstig, i ser destinat a aquesta església es considera que seria una bona penitència. Quan anava de camí cap a l’església era tot molt bonic: ocells cantant, muntanyes, arbres, però la decepció arribà quan va entrar a l’església; estava caient-se.

Va demanar als jaios, Josep i Mariagna, que anaren a comunicar als habitants de Puiggraciós que l’ajudaren per restaurar l’església però s’hi van negar tots. Mossén Llàtzer els digué que si no els queia la cara de vergonya per permetre que l’església quedés deteriorada.

Tota la feina de restauració estigué a les seves mans.

Es va fer la primera missa però la gent restà immòbil sense gosar d’obrir la boca i ja no van tornar més.

El rector va rebre una visita i li comunicaren que havia d’anar a casa d’una dona que s’estava morint, ja que ella ho havia implorat però resultà que fou una presa de pèl. Mossèn Llàtzer es desil·lusionà tant que el seu cos no responia a res. La gent del poble anà a veure’l, alguns rigueren i altres ploraren. Mossén Llàtzer estava aterroritzat, ja que ananva a ser soterrat viu, però també s’alegrà ja que hi havia gent del poble que sentia la seva pèrdua.»

Com es pot apreciar, es tracta d’un text força perfectible per moltes raons. D’entrada, la identificació del text origen, que hauria de constituir el lema o descriptor de la fitxa-resum (vegeu § IX), no apareix al lloc adequat, és incompleta i no s’ajusta a les exigències de la citació bibliogràfica que es prescriuen al § IV A més, podem analitzar el grau de formalitat del text responent al qüestionari següent: 1. Observa com està organitzat cada text quant a estructura i quant a distribució dels paràgrafs.

• Els paràgrafs tenen una extensió similar? Hi ha paràgrafs unioracionals?

• La distribució dels paràgrafs es correspon amb l’estructuració de les parts de relat?

• Estan ben marcades les parts de la trama narrativa? S’hi expressen bé la presentació del conflicte en les coordenades de temps i d’espai; el desenvolupament de l’acció; la conclusió del relat i la forma en què es produeix el desenllaç?

• Trobes a faltar-hi informació que pugui completar millor el resum de la trama argumental?

• Creus que la redacció s’ha produït després d’una adequada fase de planificació?

• Quines deficiències de planificació creus que es poden inferir de les deficiències que hi has detectat?

2. Avalua el resum des del punt de vista de la distància, l’objectivitat i la idoneïtat.

• Hi ha enunciació en tercera persona?

• S’hi fan servir elements subjectius? De quin tipus: valoracions, comentaris personals, apel·lacions en segona persona, paraules de registre col·loquial...?

• Hi ha dades suficients que ajudin a la delimitació referencial del relat: què passa, on, quan, qui n’és protagonista, quins són els mòbils desencadenants de l’acció...?

• Hi ha mots conceptuals que provinguin d’operacions d’abstracció/generalització?

• Quin tipus de lèxic hi predomina: els mots que designen referents molt concrets o els que tenen un abast més ampli?

• El text és prou clar? Anota tots aquells elements del text que produeixen un efecte de manca de claredat expressiva?

Subratlla tots aquells factors que entrebanquin l’expressió concisa. Anota els mots superflus o redundants i destaca les repeticions que hauria convingut evitar.

Val a dir que aquest qüestionari pot servir, amb les modificacions escaients, per escatir el grau de formalitat de qualsevol text en qualsevol gènere discursiu. Ara bé, és evident que quan es tracta d’un resum, una adaptació, una traducció, etc., hem de tenir present el text origen.

En aquest cas, per tal de valorar la formalitat del resum caldria certament conèixer bé la novel·la de Casellas. No obstant això, podem comparar aquest esbós amb la reescriptura que incloem tot seguit, on es fa una paràfrasi ampliada i millorada del resum precedent. El lector pot aplicar de nou el qüestionari al segon text i extraure’n les conseqüències pertinents.

CASELLAS, Raimon (1901). Els sots feréstecs «Puiggraciós, un poble de muntanya de la Catalunya interior, viu des de fa anys sense rector.

L’església s’ha anat deteriorant fins ensorrar-se. Les autoritats eclesiàstiques hi confinen mossèn Llàtzer, per tal de castigar la rebel·lia d’aquest jove sacerdot. Les esperances i il·lusions del capellà quedaran aviat decebudes per l’estat ruïnós de la parròquia i, sobretot, per l’actitud indiferent, quan no hostil, dels feligresos.

Tret d’un matrimoni ancià, el Josep i la Mariagna, la resta del poble girarà l’esquena a mossèn Llàtzer en la reconstrucció del temple, que realitza gairebé tot sol, i en la restauració del culte i els serveis religiosos. En la primera missa que celebra el sacerdot, el poble segueix en silenci la litúrgia, sense participar-hi. Els bosquerols es burlen cruelment del sacerdot fent-li creure que una moribunda reclamava el seu auxili espiritual.

La reiterada indolència i animadversió del poble sumeixen mossèn Llàtzer en la degradació física i moral, fins deixar-lo en una immobilitat quasi letàrgica, de la qual, però, és conscient. Els pobletans el prenen per mort i es disposen a soterrar-lo, davant la seua impotència. El capellà se sent fracassat, però es troba impotent per reaccionar i només el conhorta l’actitud compassiva d’alguns veïns, dolguts per la seua mort.»

4.3. La idoneïtat de la redacció acadèmica Les idees d’un text s’han de revestir de la millor manera possible, la manera més idònia. La idoneïtat és l’efecte de comunicació eficaç que produeixen els textos ben redactats. Però la idoneïtat no és una condició natural o espontània implícita en el fet d’escriure. La idoneïtat s’obté conjugant els quatre factors que representem en el gràfic 14:

Gràfic 14. La idoneïtat de la redacció acadèmica.

La claredat expositiva. La millor redacció d’un text acadèmic és la que

resulta més clara. Tant l’escriptura com la lectura es basen físicament en la visió, que només és possible a partir del flux lluminós; per això, la idea de claredat està tan vinculada a l’acte d’escriure. L’escriptura requereix claredat d’idees i de formes. Si la llum fa visibles els objectes, el seu equivalent en l’escriptura és la comprensió textual, la captació immediata del significat i la intenció d’un text.

Un text clar és, en primer lloc, un text comprensible, del qual captem la intenció i la significació globals. La comprensió d’un text depèn de la comprensió de tots els elements que l’integren: les paraules, les oracions, els paràgrafs i les parts (epígrafs, apartats o capítols). El primer nivell de comprensió és el de les paraules. La situació òptima és que totes les paraules d’un text formen part del vocabulari que coneixem i que fem servir en la comunicació oral o escrita. Si bé podem comprendre perfectament el sentit d’un text encara que hi hagi alguna o algunes paraules obscures o desconegudes. En aquest cas, el sentit general del text ens permet intuir els significats que ignorem. Per contra, la lectura d’un text fracassarà si les dificultats de comprensió lèxica són importants quantitativament —ignorem el significat de molts mots— o si no copsem el significat de les paraules clau.

La claredat d’un text depèn de: – La quantitat de vocabulari conegut.

– La proximitat del lector al punt de vista de l’escriptor.

– La relació escaient entre oracions, tant per la forma com pel sentit de les paraules.

– L’ordenació correcta de les idees.

Hi ha opcions de redacció que reforcen la claredat i d’altres que l’enfosqueixen. Com a norma general, buscarem l’enunciació activa, amb les idees principals expressades per formes verbals personals. Això implica introduir els canvis que calgui en la selecció de paraules i en l’ordre sintàctic d’un primer esborrany. Hi ha, en aquest sentit, quatre recomanacions bàsiques: •

Prioritzar la coincidència de subjectes gramaticals i subjectes animats; comparem aquestes dues formulacions:

– «Les mobilitzacions de les forces sindicals van aconseguir ja abans de la guerra civil millores en la legislació laboral.»

– «Els sindicats es van mobilitzar ja abans de la guerra civil i van millorar la legislació laboral.»

•

Evitar l’ús de la veu passiva; comparem: – «Els raigs X van ser descoberts per Wilhelm C. Roentgen el 1895 a Würzburg, Baviera.»

– «Wilhelm C. Roentgen va descobrir els raigs X el 1895 a Würzburg, Baviera.»

•

Defugir l’estil nominal, que consisteix en la concentració excessiva de substantius abstractes en funció de subjecte o complement. Comparem: – «La reducció de les inversions públiques en ciència bàsica, acordada pels responsables de la política de recerca, contribuirà a la retracció de les aportacions de les empreses i a la pèrdua de llocs de treball per a joves investigadors.»

– «Els gestors de la política de recerca han reduït les inversions públiques en ciència bàsica, exemple que han seguit les empreses, amb la consegüent pèrdua de places per a joves investigadors.»

•

Evitar l’excés de substantius acabats en — esa, -ència, -ió, -itat.., la repetició dels quals provoca l’efecte cacofònic anomenat «rima falsa»; per exemple: – «L’absència d’equivalència entre les dades presentades provoca una carència en l’existència d’investigacions.»

– «Les dades adduïdes no són equivalents i denoten un dèficit d’investigacions.»

La concisió. Els diccionaris defineixen la concisió com la propietat d’expressar-se amb les paraules imprescindibles. Escriure de manera concisa equival a dir les coses pel seu nom, fer servir aquells mots de la llengua que els parlants han aplicat tradicionalment per designar qualsevol aspecte de la realitat. Això inclou tant els objectes i les situacions quotidianes com els elements del coneixement científic.

De vegades, hi ha la sensació que els textos acadèmics han de ser prolixos

i que l’extensió indiscriminada és sempre indici de qualitat de l’escriptura. Es tracta d’una presumpció errònia. Una idea que es pot expressar amb cent paraules no en requereix cinc-centes. La prolixitat, el contrari de la concisió, sol ser un dels grans enemics de l’escriptura acadèmica.

Ser concís implica despullar els textos de tot allò que no és necessari per a la seva comprensió.

Dit d’una altra manera, en l’escriptura concisa evitem aquells elements repetits, redundants o subjectius que puguin interferir la transmissió eficaç dels missatges. La depuració dels escrits perquè siguin concisos afecta tots els nivells textuals, des dels mots als paràgrafs, passant per frases senceres.

Nicolau i Cuenca (2008: 49) aporten els exemples següents on, a més d’idees redundants, apareixen mots repetits i mots amb un significat poc precís: – «Allò que l’empresa no havia previst i amb la qual cosa s’ha trobat sorpresa, és l’evolució un tant que inesperada de les tecnologies, fet que suposa que l’empresa hagi de replantejar-se punts que en un principi no havia previst.»

Que caldria substituir per una redacció com la següent: – «L’empresa no havia previst el ràpid avenç de les tecnologies, fet que ha significat que s’hagi de plantejar uns objectius que en un principi no havia establert.»

O aquest altre: – «El comerç s’ha implementat de diverses maneres dins d’aquest entorn i, cada dia, surten noves iniciatives per ampliar l’oferta. De les visites als llocs de moltes entitats es poden treure algunes conclusions sobre estils, serveis d’ofertes, seguretat, tipus d’identificació, etc.»

Que caldria substituir per una redacció com la següent: – «El comerç s’ha implementat de diverses maneres dins d’aquest entorn

i, cada dia, sorgeixen noves iniciatives per ampliar les ofertes. De les visites als llocs de moltes entitats es poden extreure algunes conclusions sobre estils, serveis d’ofertes, seguretat, tipus d’identificació, etc.»

El ritme. Acabem de qualificar la claredat i la concisió d’un text com a factors indispensables i el ritme i la varietat com a dimensions textuals molt recomanables. Cal ara precisar aquesta distinció. El ritme i la varietat d’un text, o més aviat la seva mancança, poden constituir un problema tan greu com la falta de claredat o la prolixitat innecessària. Ho entendrem millor si apel·lem al valor d’aquestes nocions en el llenguatge musical. Una melodia clara i ben perfilada, una frase musical que dins una composició es repeixi indefinidament sense modulació instrumental, variació en el timbre o canvi de patró rítmic acabarà avorrint i els oients deixaran d’escoltar-la.

De manera anàloga, hi ha textos que fan de mal llegir perquè són monòtons i no tenen diversitat interna. Es tracta d’escrits on la majoria de les frases repeteixen el mateix patró sintàctic, sovint una oració simple amb determinant, subjecte, verb i complement. Són textos que, sense contenir cap ni una falta de normativa, resulten en conjunt inadequats per repetitius.

Per ritme de l’escriptura entenem la distribució regular de la informació textual en blocs, de manera que s’hi creïn diferents tipus de recurrències degut als factors següents: • La llargària de les oracions i dels paràgrafs.

• El tipus d’oracions que es fan servir i l’ordre de les paraules que les integren.

• L’elecció i la distribució d’un determinat vocabulari al llarg del text.

• L’alternança de les funcions de precisió i d’abstracció-generalització ja referides.

El ritme d’escriptura permet aconseguir els efectes de fluïdesa, equilibri i contrast que caracteritzen els textos idonis. La fluïdesa és la suma de claredat, concisió, variació i ritme.

La varietat en la forma. El concepte de varietat formal està molt pròxim al de ritme d’escriptura. Si quan parlem de ritme ens interessem per la

distribució de les paraules, per la seva dimensió quantitativa, la varietat es refereix més aviat al valor qualitatiu o intrínsec d’aquestes. Com en el ritme, el contrari de la varietat formal és la repetició.

Per varietat entenem la quantitat de recursos diversos que utilitzem en un text tant en el nivell superior i més general de l’enunciació, la modalitat amb què es presenta la informació, com en el nivell inferior de la tria lèxica. En el nivell superior, la varietat incideix amb el que en el capítol I hem anomenat l’estratègia discursiva del text: la clau o instrucció de lectura de la qual dependrà l’adequada transmissió del significat.

La diversitat en l’enunciació implica de vegades jugar amb els efectes de sentit producte de les contradiccions o paradoxes. De vegades, l’expressió de conceptes o idees generals es pot reforçar amb elements que, travats així, no resulten accessoris: anècdotes, citacions, suports visuals, símbols, exemplificacions diverses, etc.

En el nivell inferior de la paraula, la diversitat en la redacció ens porta a activar totes les possibilitats en relació amb tres tipus d’elements: •

Els significats, agrupats per camps lexicosemàntics que permeten assolir els principis de precisió i varietat en la tria de vocabulari: – Relacions d’hiperonímia (terme major d’una sèrie) i hiponímia (terme subordinat a l’hiperònim).

– Paràfrasis amb termes sinònims.

– Jocs amb mots antònims, parònims, complementaris.

– Detecció de barbarismes, formes onomàstiques transliterades, etc.

•

Els significants o revestiment fònic de les paraules; aquí es tracta d’activar procediments deliberats, per exemple les al·literacions o repeticions d’un so, un afix, una paraula o tot un sintagma entre paràgrafs o dins d’un mateix paràgraf. Per contra, en uns altres casos es tractaran d’evitar les cacofonies o efectes sonors poc adequats que produeix la ja al·ludida repetició de determinades terminacions.

•

Els procediments manllevats de la retòrica clàssica, que obren un horitzó

de possibilitats expressives amplíssim i que tenen a veure amb la ironia, l’ús de les anomenades preguntes retòriques, els quiasmes o inversió simètrica de paraules en un passatge, les citacions clàssiques en la llengua original...

Repetim que, la varietat en la redacció de textos acadèmics està molt relacionada amb el ritme. De fet, la varietat implica per se un enriquiment rítmic del cursus o fil expositiu d’un text. I, com ja hem dit, la seva rellevància va molt més enllà del simple valor ornamental, ja que sovint resulta de la mateixa riquesa documental que volem traslladar al document escrit.

5. Per redactar un text Durant la fase de redacció cal tenir en compte un conjunt d’operacions de tria i combinació de paraules, d’acoblament de peces i blocs del discurs. A continuació, resumim en forma de consells les més importants: • • • • •

•

Repassem visualment el text: que la tipografia usada en les diferents parts del document sigui correcta.

Corregim l’ordre dels blocs del text, la disposició i la informació que contenen.

Comprovem que la divisió en paràgrafs és homogènia i que aquests tenen una funcionalitat justificada en cada bloc.

Avaluem els successius esborranys de cada text des del punt de vista de la distància, l’objectivitat, la idoneïtat i la correcció normativa.

Utilitzem les formes adequades per marcar la distància entre els interlocutors, per tant: – No hi fem servir elements subjectius.

– Hi evitem valoracions, comentaris personals, apel·lacions en segona persona, paraules de registre col·loquial.

Comprovem que la redacció mostra la necessària objectivitat a partir de: – La delimitació exacta dels conceptes o idees sobre els quals escrivim.

– Les dades suficients que ajudin a la delimitació referencial del relat: què passa, on, quan, qui n’és el protagonista, quins són els mòbils desencadenants de l’acció...?

– L’ús de mots conceptuals que provinguin d’operacions d’abstracció/ generalització.

– La utilització de la terminologia de l’àrea de coneixement.

– La reproducció exacta de les paraules d’altres investigadors.

– L’ús de conceptes abstractes i generalitzadors basats en fets objectius contrastats.

•

Examinem que les idees s’han expressat de la manera més idònia: – Hem escrit el text d’una manera clara.

– Ens hem expressar amb concisió, amb les paraules imprescindibles.

– Hem redactat amb el ritme adequat quant a la llargària, el tipus o l’elecció de les oracions i paràgrafs.

– Hem utilitzat recursos diversos per presentar-ne la informació.

Gràfic 15. Com fem la redacció d'un text

Capítol IV

La citació dels documents. Reconèixer l’aportació dels altres

Al llarg d’aquest llibre, i sobretot en el capítol dedicat a la documentació (§ II), insistim en el fet que l’escriptura acadèmica és el vehicle principal de l’activitat docent i investigadora en l’àmbit universitari. Justament per això, hem de recordar que els textos acadèmics «transporten» grans quantitats d’informació; però no hem d’oblidar que les dades tenen un origen i unes fonts documentals i que aquest trasllat d’informació s’ha de fer de la manera més eficient i correcta.

Eficiència vol dir, en aquest cas, traslladar la informació de manera segura i rendible: el lector rep tota la informació que li transmetem, coneix el valor d’aquesta tramesa i sap com ampliar-la.

Correcció vol dir respectar el treball dels altres, reconèixer-lo com a seu i no apropiar-nos-en indegudament. Quan citem autors que ens han precedit en l’estudi del tema que ens ocupa, alhora que reconeixem el seu esforç, contribuïm a ampliar la cadena del coneixement, enllaçant la nostra baula a la sèrie d’aportacions prèvies.

La noció de rigor científic depèn en bona mesura de l’acompliment d’aquests dos principis bàsics de la gestió del saber. El trasllat eficient i correcte de la informació acadèmica i científica pren forma en la citació.

La citació és el procediment cognitiu amb què integrem la informació dins un text acadèmic o científic de manera eficient i correcta.

Formalment, la citació consisteix en una seqüència escrita que, amb lletres, xifres i altres elements gràfics, connecta una informació amb la

font documental d’on procedeix o fa menció expressa d’un autor precedent, del treball del qual ens beneficiem.

Molts cops, es diferencia entre l’acte de citar i el resultat material dins el text o en una seqüència independent. Aquí utilitzarem indistintament «citació» per referir-nos tant a l’operació intel·lectual com al fruit resultant.

D’altra banda, com veurem després amb més detall, caldrà distingir entre: •

•

•

La citació d’autor, és a dir, la inclusió dins el text que redactem del cognom d’un autor, seguit de l’any de publicació del document i, eventualment, la pàgina o pàgines del referit document on apareix la informació que destaquem.

La referència bibliogràfica, que és la seqüència estandarditzada on es recullen totes les dades contingudes en cada citació d’autor; el conjunt de referències bibliogràfiques, ordenades alfabèticament a la fi d’un text academicocientífic es coneix com a bibliografia del text.

La citació literal, reproducció exacta de les paraules d’un autor, integrada en el text per procediments convencionals (generalment amb inserció entre cometes en text seguit o, a part, amb un sagnat i una tipografia diferents) i precedida o culminada per una citació d’autor (cognom, any: pàgina/es).

1. La necessitat de citar les fonts documentals La forma més habitual de citació és la inserció en el text de la font documental que presenta diferents variants, de les quals ens ocuparem després. En tot cas, la citació és obligatòria per tal d’assolir el rigor científic, imprescindible en tot treball acadèmic. Citar fonts documentals acompleix una triple funció a l’hora de compondre un text acadèmic (Servei de Biblioteques i Documentació de la Universitat de València 2011; Walker 2000: 183): – Legitima el text que construïm, ja que l’integra en la cadena del coneixement, del qual és una baula més. Recordem que autor i autoritat

són mots de la mateixa família lèxica. Seguint, doncs, la tradició clàssica designarem amb el terme AUCTORITATES(autoritats) aquells noms de pes, passats o contemporanis, que invoquem a fi d’impulsar el nostre treball. Dit amb una altra imatge tòpica, manllevada de la tradició medieval, caminem a les espatlles de gegants i és gràcies a ells que podem avançar.

– Reconeix el deute de gratitud que tenim amb els qui ens han precedit.

Reconèixer el que hem rebut dels altres no és cap demèrit, sinó que ens honora i dignifica el nostre treball, per tal com hi estem obligats moralment, intel·lectualment i legalment.

– Ens exonera de repetir informacions que els lectors de textos academicocientífics coneixen molt millor que nosaltres. La citació ens evita caure en la prolixitat i avorrir l’avaluador del nostre treball amb dades, conceptes o raonaments ja coneguts. La remissió a les fonts adequades condensa el cabal de coneixements acumulats i permet que ens concentrem en la novetat informativa. Els professors que jutjaran els nostres escrits no s’interessen pels coneixements en si, que repetim ara i que ells van assolir fa temps. Els interessa, per contra, escatir el grau i la manera en què s’ha produït en cada estudiant el descobriment i l’assimilació del saber; la destresa adquirida en la seva aplicació a nous supòsits d’estudi o recerca i la correcta valoració del que aquest saber representa des d’un punt de vista històric, en relació amb el moment actual. En una paraula, els interessa saber si citem amb coneixement de causa, amb convicció, honestedat i perspicàcia.

Com recorda Walker (2000: 244), cada vegada que parafrasegem o resumim el que han exposat uns altres autors, ho hem d’indicar de manera que quedi ben clar quines idees agafem en préstec i de qui les agafem i quina és la nostra aportació particular a la construcció del text que finalment ens atribuïm en el seu conjunt. Quan usem idees d’altri, quan en reproduïm les seves paraules sense reconèixer-ho, cometem un frau que es diu «plagi».

El plagi, a més de ser moralment condemnable, pot resultar legalment punible, d’acord amb la normativa vigent sobre propietat intel·lectual.

Val a dir que la noció de plagi també ha variat al llarg de la història. Fins al Renaixement, la còpia indiscriminada d’autors previs no estava mal vista;

tot al contrari, era una font de legitimitat cognitiva. Al capdavall, el concepte de còpia fraudulenta ha sorgit en paral·lel a la noció d’autor creador i d’autoria intel·lectual. Avui tothom refusa el plagi i quan es fan públics casos de personalitats que hi han incorregut assoleixen ressò mediàtic i mereixen la reprovació pública.

El president del Bundestag, Norbert Lammer, ha estat acusat aquest dimarts de plagi de la seva tesi doctoral. En cas que es confirmés —Lammer ha demanat a la Universitat de Bochum que revisi i comprovi la tesi que va presentar als anys 70—, es tractaria d’un nou escàndol de còpia de treballs que ha esquitxat altres polítics alemanys i europeus. En concret, se l’acusa d’haver inclòs textos en diverses pàgines de la seva tesi sense citar-ne adequadament les fonts. Diari Ara. Enric Revuelta Barcelona | Actualitzada el 30/07/2013 18:39

Resumint i adaptant la proposta de Frick (2014), especifiquem els casos en què la citació és obligatòria a fi de defugir el plagi:

Gràfic 16. Quan citem fonts documentals alienes (adaptació de Frick 2014)

La citació d’una font documental es pot fer amb una nota que es consigna al peu de pàgina o a la fi d’un text o d’una part del text, per exemple un capítol. La nota amplia la informació que trobem al cos del text i s’hi marca amb un signe de crida, que apareix al passatge adient, i que consisteix generalment en un superindex tipogràfic, un número de cos més petit que sobresurt de la ratlla de text.

En l’escriptura acadèmica, les notes, a peu de pàgina o a la fi d’un text, són complements informatius del text principal, en els quals es fan

consideracions accessòries i, sobretot, es recullen de manera completa les remissions bibliogràfiques als autors citats, com a alternativa a la bibliografia final.

El conjunt o aparat de notes s’ha de regular per la contenció que imposa el sentit comú. La proliferació de notes a peu de pàgina, als marges d’aquesta o en la part final d’un apartat, capítol o del conjunt del text, pot a arribar a una exhibició de coneixements innecessària: és erudició gratuïta. D’altra banda, la profusió de notes en un text, lluny d’alleugerir-ne la lectura, la pot entorpir. Per això en la bibliografia acadèmica i científica es tendeix cada vegada més a reduir el nombre de notes i, sobretot, a integrar en el cos del text la informació que podria anar en nota. Resolem així la remissió a fonts documentals imprescindibles per al tema abordat.

La citació és «una forma de referència breu que inserim entre parèntesi en el text, o com a nota a peu de pàgina, i identifica la font de la qual hem extret la informació» (Servei de Biblioteques i documentació 2011). La referència és definida per Mestres et ali (1997: 397) com «la llista d’obres que l’autor posa al final de l’obra»; en aquest llibre entenem per referència la bibliografia, és a dir, la descripció més extensa, ordenada alfabèticament a l’acabament del text i que inclou elements fonamentals per identificar exactament el document citat: autor, títol, data, editorial, etc.

Bibliografia: Mestres, Josep Maria et al. (1997): Manual d’estil. La redacció i l’edició de textos. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra.

Servei de Biblioteques i documentació (2011): «Com realitzar i interpretar cites i referències bibliogràfiques».

València: Universitat de València. http://biblioteca.uv.es/valenciano/servicios/formacion_usuaris/cites_2010.pdf [Consultat 2011-1129]

Ara bé, la forma més habitual de citació és la inserció en el text de la font documental que presenta diferents variants, de les quals ens ocuparem després.

Els processos de citació conformen el marc textual que caracteritza el discurs acadèmic, on es fan evidents els antecedents teòrics i empírics, la importància de la relació entre el text acadèmic que construïm i el context de coneixement en el qual inserim el nostre treball i en el qual volem construir nous coneixements (Angulo Marcial 2013: 99).

2. Com citem un document a la bibliografia Com hem avançat, cadascuna de les entrades que integra una llista bibliogràfica o bibliografia és una referència bibliogràfica. La bibliografia ha de contenir totes les citacions disseminades al llarg del text. I, al seu torn, cada citació integrada en el text ha de comptar amb el desplegament bibliogràfic adequat per mitjà de la referència bibliogràfica pròpia. Així, doncs, cal que ens assegurem d’haver inclòs en la bibliografia aquelles citacions d’autor incloses al text i que contenen remissions documentals que només apareixen completes en la llista alfabètica final. L’omissió de referències bibliogràfiques constitueix una infracció important de les convencions que regulen el treball intel·lectual i sempre resulta censurable a l’hora de jutjar un treball acadèmic.

En les bibliografies de treballs científics es poden ometre aquells documents que, per la seva naturalesa implícita, formen la base de qualsevol camp de coneixement. Per exemple, tret que siguin objecte d’estudi ells mateixos, no caldrà citar la gramàtica o el diccionari normatius. Tampoc no citarem aquelles obres que tradicionalment constitueixen el fonament d’una disciplina, les fonts essencials d’on tothom ha begut. També deixarem fora els documents o llibres de consulta que hàgim trobat en el procés de documentació i no ens hagin estat útils. O aquells documents la informació dels quals resulti inadequada en un context d’estudis universitaris, com ara els llibres de text preuniversitaris.

Una referència bibliogràfica és l’expressió completa d’un document usat com a font d’informació en un text acadèmic. Consta d’unes dades identificatives que s’ordenen d’acord amb diferents pautes estandarditzades, seguides per la comunitat científica a fi de singularitzar, localitzar i, si escau, recuperar el document en qüestió.

Val a dir que el terme referència bibliogràfica es confon sovint amb bibliografia, que és el conjunt de referències bibliogràfiques, i amb documentado, que designa tant el procés de documentar-se com els resultats que se n’obtenen. De vegades, trobem que dins la bibliografia es discrimina encara entre la bibliografia consultada i la bibliografia citada, distinció que

no es justifica d’acord amb el que acabem d’exposar: l’única bibliografia rellevant en un text acadèmic és la que ha servit per bastir-lo i s’hi ha integrat per mitjà de les citacions adequades, ja siguin d’autor o literals. Dit altrament, no cal citar tot allò que hem consultat i hem acabat desestimant.

Les dades que han d’aparèixer en cada referència bibliogràfica dins una bibliografia són les que especifiquem a continuació: a) L’autor del document, indicat pel cognom (en patronímics hispànics d’ús molt freqüent, pels dos cognoms), escrit en rodona minúscula amb la inicial en majúscula, o amb versaleta, i amb el nom de fonts complet o abreujat, amb la inicial majúscula.

La consignació de l’autoria planteja un seguit de casos particulars; els més habituals dels quals considerem tot seguit: •

Si hi ha dos o tres autors se citen en l’ordre en què apareixen al document original, separant-los amb un punt i coma.

•

Si hi ha més de tres autors, només se sol citar el primer i la resta s’agrupen sota la fórmula «i altres», escrita en rodona, i sovint expressada habitualment en cursiva amb la locució llatina equivalent et alii, o amb la variant abreujada et al.; les tres opcions es poden trobar presentades a continuació del primer nom d’autor, sense cap marca, o bé disposades entre claudàtors.

•

La persona o persones que encapçalen la referència poden tenir diferents vinculacions respecte del document citat: – Autor/s, quan no s’hi indiqui el contrari, com a terme no marcat, la simple expressió del/s cognom/s i nom/s implicarà autoria directa; – Editor/s, pronunciat com a mot agut o pla, a la manera llatina, i abreujat entre parèntesis (ed.), és el responsable de preparar l’edició d’una obra col·lectiva, integrada per aportacions de diferents autors; hi ha variants d’aquesta funció: també se’n diu curador, persona que ha estat a la cura de l’edició; i en les actes de reunions científiques o d’altres publicacions col·lectives també es fan servir els termes compilador/s, coordinador/s o director/s.

En tots aquests casos, després del nom de l’autor o autors, escrivim separat per una coma, amb abreviatura, en rodona, i de vegades entre

claudàtors o parèntesis: ed/s., cur/s. o comp/s., coord./s o dir./s. respectivament. A més, en textos d’autors clàssics, la funció d’editor es pot expressar al final de la referència amb l’expressió «edició a cura de...».

•

Si l’autor de l’obra és una institució acadèmica, un organisme públic, una fundació, una empresa o qualsevol altra entitat col·lectiva, anotem el nom sencer amb majúscules o amb les sigles amb què se sol identificar.

b) Any de l’edició del document entre parèntesi i a continuació un espai en blanc, dos punts, punt o coma, d’acord amb les normes de citació que seguim aquí. Com veiem tot seguit, hi ha diversos models de citació en què la data apareix al final de la referència, darrere de la ciutat d’edició i l’editorial i sense parèntesi. El model de citació que propugnem en aquest manual remarca la importància de la data o any d’edició per tal com li reserva el segon lloc de la seqüència bibliogràfica, immediatament després de l’autor. c) Títol, subtítol o altres elements que donen nom al document, que apareixeran en cursiva (llibres) o en rodona entre cometes (articles de publicacions seriades) i separats per un punt i seguit del que ve a continuació. d) Nom de la ciutat on rau l’entitat que promou l’edició del document i que, en documents convencionals en paper, no s’ha de confondre amb el lloc d’impressió; a continuació de la ciutat s’escriuen dos punts o coma. e) Empresa editorial, institució acadèmica o organisme públic que edita o allotja el document. Si és una obra coeditada per dues o més entitats, es consignaran seguint l’ordre en què apareguin al document original. En general, s’hi pot suprimir els substantius genèrics editorial, edicions, publicacions.., i consignar sols el nom propi o terme equivalent: així Eumo Editorial es pot reduir a Eumo.

En alguns casos, cal introduir també l’ISBN en el cas dels llibres o l’ISSN en el de les revistes.

ISBN, sigla d’International Serial Book Number, número internacional normalitzat de llibre, que identifica de manera precisa qualsevol llibre amb una seqüència de deu xifres ordenades en quatre grups (país-editor-

títol-dígit de control).

ISSN, sigla d’International Serials System Number, número internacional normalitzat de revista periòdica; es tracta d’un codi d’identificació equivalent al que representa l’ISBN per als llibres, que atorga la International Serials Data System.

2.1. Les diferents formes d’organitzar referències bibliogràfiques i bibliografies El creixement de la producció científica ha menat amb el temps a homogeneïtzar els protocols i convencions de recerca i les formes de citació acadèmica. Amb aquesta funció es va crear el darrer terç dels segle passat l’Oficina Internacional per a l’Estandardització (ISO, d’acord amb les sigles originals en anglès), organisme vinculat a la UNESCO, divisió de l’ONU per a la cultura, l’educació i la ciència, amb seu a París. Tot i l’esforç de l’ISO i d’altres organismes internacionals, encara no s’ha aconseguit implantar un únic model universal de citació. Val a dir que aquesta dispersió formal no és un entrebanc greu per a l’intercanvi d’informació i el progrés científic. Al capdavall, els diferents sistemes de citació poden diferir en l’ordre de presentació de les dades, les convencions tipogràfiques, les abreviacions, els signes de puntuació i altres grafismes, però contenen, d’una manera o altra, els cinc factors ja al·ludits, que identifiquen tota referència bibliogràfica.

La qüestió és que podem organitzar la bibliografia d’acord amb diferents models formals d’estructuració de les dades. I per això mateix, la recomanació més fiable que podem fer és atenir-nos sempre al sistema de citació prescrit per la institució on estudiem, pels professors que ens avaluaran dins una assignatura concreta o per la revista o l’editorial que acollirà la publicació. Si no hi ha pautes concretes, es pot seguir el model més utilitzat arreu: la norma ISO 690-2010, reelaboració del model inicial de 1987, i la norma ISO 690-2 per als documents electrònics, amb el seu equivalent hispànic, la norma UNE 50-104-94 per als documents impresos.

Per descomptat, més important que el repertori de convencions de citació

que s’adopti en cada cas és la congruència amb què s’usi.

Les referències bibliogràfiques agrupades en un mateix text i sistematitzades en una sola bibliografia es presentaran de manera uniforme, clara i homogènia.

A continuació, n’oferim una breu sinopsi, a partir de diverses fonts (Beltrán Sánchez 2012: 77-81; Biblioteca de la Universidad de Alcalá): •

ISO 690-20101 Aquesta norma és la més seguida en les disciplines humanístiques (història, filosofia, filologia, etc.), en bona part de les ciències socials i en la majoria dels repertoris bibliogràfics mecanitzats.

Més que un format concret, facilita unes directrius que ajuden a la preparació de les referències bibliogràfiques i a les citacions dins del text per als recursos documentals. A grans trets, simplificant molt la diversitat de casos, el model ISO es pot esquematitzar així: Cognom, Nom: Títol del llibre. Lloc de publicació: Editorial, any de publicació. Martí i Castell, Joan: Els orígens de la llengua catalana. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya, 1981.

•

APA2. Són les sigles de l’American Psychological Association. S’utilitza en l’àmbit de la psicologia tot i que s’ha estès també a les ciències socials i disciplines tecnològiques. De fet, actualment es prescriu en molts llibres d’estil d’universitats nord-americanes i la ISO la reconeix com a estàndard i té el mateix rang que la norma ISO 690. S’usa habitualment en els articles, però no es recomana en llibres o documents amb bibliografia abundant, ja que no fa servir la cursiva.

Cognom, Inicial. (Any de publicació). Títol del llibre. Lloc de publicació: Editorial. Martí i Castell, J. (2001). Els orígens de la llengua catalana. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

•

Harvard3. Les normes de la Universitat de Harvard s’utilitzen en física, ciències naturals i socials, principalment. És un model conegut també amb el sobrenom d’autor-data o autor-any. Es basa en el principi que l’any de publicació d’una referència és el segon factor de rellevància d’aquesta, després del cognom de l’autor, ja que marca el grau de novetat del document. Això és força importat en disciplines on el progrés de la recerca és molt acusat i on la informació es renova ben de pressa. Ara bé, l’ús d’aquest model avança en camps que, com les humanitats, no estan

tan exposats a l’obsolescència de les dades. El sistema autor-data és el prescrit per a les citacions d’autor integrades al text.

Cognom, Inicial del nom. (Any de publicació). Títol del llibre. Lloc de publicació: Editorial.

Martí i Castell, J. (2001). Els orígens de la llengua catalana. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

•

MLA4. L’estil de la Modern Language Association of America s’utilitza principalment en humanitats, en l’àrea de llengua i de literatura. Es caracteritza perquè l’any d’edició recula al final de la referència Cognom, Nom complet. Títol. Lloc de publicació: Editor, any.

Martí i Castell, Joan. Els orígens de la llengua catalana. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya, 2001.

•

Vancouver. L’any 1978, els directors d’algunes revistes mèdiques publicades en anglès es van reunir a la ciutat que dóna nom a la norma, Vancouver, per fixar unes normes de citació unificades. S’hi va optar pel format creat per la Biblioteca Nacional de Medicina dels Estats Units i s’utilitza per a la citació d’articles en ciències de la salut, que se citen com els llibres, sense marcar el títols entre cometes.

Autor/s. Títol de l’article. Abreviatura internacional de la revista. Any; volum (número): pàgina inicial i final de l’article.

Veny, J. i A. Massip. Introducció a Scripta eivissenca. IEC. Biblioteca de dialectologia i sociolingüística, XIV, 2009, 9-21

2.2. La confecció de les referències bibliogràfiques Com hem dit, les referències bibliogràfiques dels documents en què basem el nostre text s’organitzaran d’acord amb el que prescrigui l’autoritat acadèmica o científica a què vagi adreçat. En general, les referències apareixeran al final del treball de curs, treball final de grau o màster (TFG, TFM), tesi doctoral o article de recerca. I es reuniran ordenades alfabèticament dins la rúbrica o epígraf Bibliografia, Fonts, Referències bibliogràfiques, o simplement Referències o altres d’equivalents.

Es pot donar el cas que, bé perquè així ho determinin les instruccions rebudes, bé perquè ho imposi el mateix format del document, convingui

diferenciar-hi dos grups de referències: • •

La bibliografia primària, o conjunt de referències relatives al corpus objecte d’estudi o de recerca en un determinat treball acadèmic.

La bibliografia secundària, integrada pel conjunt de documents relatius a l’anàlisi d’un corpus primari de materials susceptibles d’estudi o recerca; és a dir, totes aquelles referències que ens forneixen dades per a la contextualització, interpretació, valoració, comparació, explotació estadística, reformulació, adaptació pràctica, etc. d’una col·lecció de textos de base. Els documents de la bibliografia secundària sorgiran de les recomanacions del professor, o seran fruit del procés de documentació que farem pel nostre compte.

Siguin part de la bibliografia primària o de la secundària, nocions que reprendrem en parlar dels treballs acadèmics, sempre se’ns plantejarà la necessitat d’ajustar cada document d’acord amb uns principis d’ordenació sistemàtica. Tot seguit mostrem aquests principis, tot aplicant-los a diferents casos de referències documentals, que depassen el nom estricte de bibliografia, restringit tradicionalment a les fonts escrites en paper.

El model més clar i simple per a la confecció de citacions d’autor integrades al text i referències bibliogràfiques, agrupades en llistes de bibliografia és el de la norma Harvard o autor-data, que es pot resumir, per a les referències de llibres en qualsevol suport, amb aquest esquema: Cognom, Nom complet o abreujat amb l’inicial (Any): Títol del llibre.

Ciutat: Editorial.

•

Llibre Cognom/s, Nom/s (any, quan no sigui la primera edició o editio prínceps, se n’indicarà l’ordinal amb una xifra en superíndex): Títol del llibre en cursiva. Lloc de publicació: Editorial.

Mestres, Josep Maria et alii (20094): Manual d’estil. La redacció i l’edició de textos. Barcelona: Universitat de Barcelona.

•

Capítol de llibre

Cognom/s, Nom/s de l’/ls autor/s del capítol del llibre (any edició utilitzada): «Títol del capítol del llibre», en Cognom/s, nom/s de l’/ls editor/s: Títol del llibre en cursiva. Lloc de publicació: Editorial, pàgina inicial i final de la part.

Montoya, Brauli (2011): «Dades per a una biografia cívica d’Enric Valor», Lluch, Gemma i Josep M. Baldaquí (eds): Nova reflexió sobre l’obra d’Enric Valor. València: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana, p. 11-20.

•

Article de revista Cognom/s, Nom/s (any): «Títol de l’article entre cometes», Títol de la revista en cursiva.

Cognom/s, Nom/s del/s coordinador/s del número, si n’hi ha, data i número del fascicle, tom o volum. Lloc de publicació: editorial, pàgina inicial i final.

Simbor, Vicent (2011): «Pere Calders entre la ironia i la sàtira. La ciutat cansada», Caplletra.

Revista Internacional de Filologia, Tardor, 51. València: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana, p. 81-108.

•

Text electrònic, base de dades i programa informàtic Responsable principal (any): Títol. Edició. Lloc de publicació: editor, data de publicació, data d’actualització/revisió. Accés [Data de consulta, entre claudàtors].

LLETRA (2008): Espai Virtual de Literatura www.uoc.edu/lletra> [Consulta: 18 d’abril de 2008].

catalana.

Barcelona:

UOC.

<http://

Ibarz, Mercè (1999): «Mercè Rodoreda, els fruits de l’exili» [en línia]. Mercè Rodoreda. Lletra.

Espai Virtual de Literatura catalana. Barcelona: UOC. <http://ir.uv. es/9wN04WA> [Consulta: 18 d’abril de 2008].

Estivill, Assumpció i Cristóbal Urbano (2001): «La norma ISO 690-2 i la citació de recursos electrònics».

Odontocat.

Citació de recursos electrònics a la bibliografia <http://www.odontocat.com/citacio.htm> [Consulta: 10 de març de 2009] Servei de Biblioteques i documentació (2011): «Com realitzar i interpretar cites i referències bibliogràfiques». València: Universitat de València <http://ir.uves/ NStMo7K> [Consulta: 201111-29]

•

Intervencions en reunions científiques, publicades com a llibres o monogràfics de revista. S’equiparen en la citació, segons els casos, als capítols de llibres o als articles de publicacions seriades.

Cognoms, Nom (any): «Títol de la comunicació», Títol del congrés en cursiva. Lloc de la reunió, data de la reunió, en Cognom/s Nom/s de l’/ls editor/s: Títol del llibre en cursiva. Lloc de publicació: Editorial, pàgina inicial i final del document. Massot i Muntaner, Josep (2011): «Verdaguer, Llorente i la Renaixença», Centenari de la mort de Teodor Llorente. Jornada d’homenatge. València, Facultat de Filologia, Traducció i Comunicació, 1 de desembre de 2011.

Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana i Departament de Filologia Catalana.

•

Entrada d’una enciclopèdia. Si l’entrada està signada, el primer terme de la citació serà el cognom de l’autor, com en els casos anteriors. En l’edició electrònica es poden perdre les referències a la compartimentació física (tom, pàgina) presents en el format convencional en paper, tret que la digitalització sigui reproducció fefaent del format imprès, i per contra s’hi incorpora la data de consulta, habitual per als documents disponibles en xarxa.

«Terme d’entrada entre cometes», Autor, Editor (ed.) Compilador (comp.), director (dir.) de l’enciclopèdia o diccionari. Lloc d’edició: Edició, any, tom, pàgina de l’entrada.

«Vicent Andrés Estellés», Enciclopèdia.cat. Barcelona: Grup Enciclopèdia Catalana <http://ir.uv.es/qoxpXu4> [Consulta: 23-04-2014]

•

Font audiovisual: com enregistrament sonor, film, fragment de ràdio o televisió. Les fonts audiovisuals se solen citar pel títol o pel nom del director del document i la resta segueix la forma habitual dels llibres. Si es troba en suport DVD, o en un altre estàndard, se n’han de donar les dades equivalents a les referències editorials (any, ciutat i entitat editora), a més de la durada.

Títol del document [tipus de document] (any). Nom i cognom del director (dir.). Lloc: entitat responsable.

Ser Joan Fuster [DVD] (2008): Miquel Francés (dir.). València: Taller d’Audiovisuals de la Universitat de València (71 minuts) Consulta <http://ir.uv.es/buWx4fm> [23-04-2010]

•

Article d’un diari. Aquesta referència es construeix de manera similar a la dels articles de revista.

Diari imprès: Cognom, Autor (any): «Títol de l’article», Títol del diari. Lloc de publicació, data indicant dia, mes i any, pàgina. S’hi pot afegir la precisió del gènere periodístic.

Vendrell, Salvador (2012): «El boc expiatori», Levante EMV. València, 23 de gener de 2012, p. 7.

Article d’opinió.

Diari digital: Cognom, autor (any): «Títol de l’article», Títol del diari. Lloc de publicació, data indicant dia, mes i any, pàgina. Disponibilitat i accés [Data de consulta]. Bayarri, Laura (2011): «El primer valencià als òscars», L’Informatiu. Diari digital per als nous temps. 21 novembre 2011, <http://links.uv.es/bXiYjx2> [Consulta: 21 novembre 2011].

•

Post d’un blog. Se cita de manera similar als articles o contribucions a publicacions seriades, de forma que el post correspondria a l’article i el nom del blog al de la revista.

Cognoms, Nom (any): «Títol del post», Títol del blog. Data completa de publicació, Disponibilitat i accés [Data de consulta].

Iborra, Enric (2014): «Breviari d’un bizantí», La serp blanca. 3 desembre de 2014, <http://laserpblanca.blogspot.com/2014/12/una-lectura-breviari-dun-bizanti. html> [Consulta: 21 novembre 2011].

•

Tuit. Un tuit és un text virtual breu, compartit pels usuaris d’una xarxa social concreta. Com que, fora de context, se’n pot perdre molta informació, la referència documental, a més de les dades relatives a l’autor i l’adreça digital, ha d’incloure o bé una breu sinopsi o paràfrasi del contingut, o bé la reproducció literal del missatge.

Cognom, Nom/Entitat (nom d’usuari de Twitter) (any): «Contingut complet del tuit», data, hora.

Jenkins, Henry (@henryjenkins) (2014): «Why Star Trek Still Matters: An Interview with Roberta Pearson and Máire Messenger Davies (Part One) shar.es/13rUW8», 8 desembre 2014,5:57pm.

Universitat de València (@UV_EG) (2014): «La Biblioteca d’Humanitats, oberta els caps de setmana des de meitat desembre: http://links.uv.es/EyUaf0Z», 8 desembre 2014, 1:26pm.

•

Missatge de correu electrònic. La citació dels missatges de correu electrònic planteja problemes pel que fa als aspectes següents: – L’accés legal a la informació: tractant-se de comunicació privada només es poden fer públics els missatges propis, si hi ha el vistiplau del destinatari, o aquells aliens en què hi hagi l’aquiescència expressa de les dues parts, emissor i destinatari.

– El suport tècnic de la informació: la conversió de missatges d’ecorreu en arxius de text només es troba a l’abast de l’emissor.

– El context comunicatiu de la informació: el marc sociocultural, el canal de correu comercial o institucional, l’expressió explícita del destinatari i el tema, els referents al·ludits al missatge; la llengua o el registre lingüístic del missatge...

– El contingut del missatge, literal o parafrasejat.

Més enllà d’aquests problemes, la referència d’un e-missatge hauria d’incloure almenys: Responsable del missatge (any): «Títol (del missatge)» [tipus de suport]. Títol del sistema on es publica el missatge. Numeració i/o localització del missatge dins el sistema (data, número del missatge). Disponibilitat i accés [Data de consulta].

Nicolàs, Miquel (2015): «Publicació llibre UOC». Correu electrònic UV [Consulta: 13-02-2015]. <Miquel.Nicolas uv.es>.

•

Font oral. Les fonts orals poden ser molt dispars. N’hi ha que, per la seva naturalesa pública, com ara una conferència pronunciada en un fòrum acadèmic, es poden equiparar a exposicions orals regulars (una classe) o a intervencions escrites equivalents (article especialitzat o periodístic). Per contra, si ens interessa consignar com a font comunicacions orals privades, siguin mediatitzades per convencions més o menys formals (entrevista) o circumscrites a la relació interpersonal (conversa presencial o telefònica), ens trobarem els mateixos problemes que graviten sobre els missatges de correu electrònic. Es poden preveure, doncs, dos formats bàsics: Nom del conferenciant (Any) Títol anunciat de la conferència. Lloc i data completa, durada.

Nom de la persona entrevistada (Any) Tema o propòsit. Naturalesa de la interacció: conversa, conversa telefònica, entrevista formal..., Lloc de l’entrevista, data completa, durada.

Blanch, Josep Lluís (2014): «El coworking, una nova forma de treballar. La comunitat Vapor Lab de Reus». Notes conferència impartida a Oficina Jove, Generalitat de Catalunya. 19-06-2014.

Ferrando, Antoni (2014): Fixació criteris projectes recerca. Entrevista personal. Departament de Filologia Catalana UV 15-02-2015, durada 12’.

3. Com citem un document en un text acadèmic La remissió a fonts documentals es pot fer per mitjà de notes o de manera integrada dins el text. En certa manera, les notes situen la citació en l’exterior del document de text. O si més no en la seva perifèria. Per això, no és estrany que en les notes marginals o a peu de pàgina, per introduir referències bibliogràfiques, s’hi facin servir formes verbals del temps-mode imperatiu, sigui en segona persona del plural (observeu, vegeu, compareu...), sigui en primera (observem, vegem, comparem...). També se sol emprar com a equivalent l’imperatiu llatí confer, «compareu», abreujat com a f. o cfr. Totes aquestes variants alternatives introdueixen la descripció bibliogràfica completa del document invocat o recomanat. El símbol §, que fem servir sovint en aquest llibre, fa la mateixa funció remissiva, que podem trobar, segons els casos, amb altres marques gràfiques (→, *) d’acord amb el que estipulin autors, editors o organismes autoritzats.

En la citació integrada ens trobem una d’aquestes dues possibilitats:

•

•

La citació es presenta amb el nom o el cognom d’un autor, que forma part del text, i entre parèntesi es posa només l’any de publicació del document citat i, si escau, les pàgines; aquí el cognom ja no és un element marginal, atès que funciona dins el text com a subjecte gramatical actiu i concorda amb un verb de dicció (diu, creu, pensa, manifesta, opina, mostra, fa veure...).

Es presenta primer el contingut citat (idea, dada, argument o fragment literal...) i a continuació se’n dóna entre parèntesis el cognom, l’any i, si escau, les pàgines; amb aquesta manera d’estructurar la citació es posa l’èmfasi en el contingut i la font (reduïda al cognom d’autor, l’any i, si convé, les pàgines); és la frontissa que connecta la informació textual i la referència bibliogràfica completa inclosa a la bibliografia.

Notem que en ambdós casos es tracta d’una citació que tendeix a ser objectiva i sintètica. És a dir, presenta l’autor i el document invocats com a informació factual. Aquí no parla el responsable del text acadèmic en construcció, l’estudiant que prepara un treball de curs o una recerca incipient, sinó l’autor citat, les paraules del qual, per més opinables que resultin, interessen en aquell context com a dades positives, registrades, incontestables en la seva existència documentada.

Si, a més de consignar el nom de l’autor i l’any de publicació, convé arrodonir la citació incorporant-hi més informació, se’ns presenten tres opcions: •

Citació literal o reproducció exacta de les paraules del document original.

La utilitzem en els casos següents: – Quan reproduïm passatges d’obres importants o famoses que han esdevingut referències indefugibles o canòniques del tema que treballem o redactem.

– Quan l’autor ha exposat la dada o la idea d’una manera tan clara, contundent o expressiva que una redacció amb paraules pròpies difícilment podria equiparar-s’hi.

En la citació literal les paraules citades literalment van entre cometes i amb la referència final que identifica la font: (autor any: pàgina).

Convé no abusar de les citacions literals, tant si s’agafen en manlleu d’un sol autor, com si conformen un enfilall de fragments extrets de diverses fonts.

Si en lloc de fer sentir la nostra veu, agafem en préstec la dels altres, el nostre pensament quedarà desdibuixat i semblarà que no tenim a dir res de propi.

Dit altrament, un text acadèmic no pot ser una antologia de citacions literals enllaçades a manera de collage. Les citacions literals s’han de restringir al que resulti imprescindible i cal reconduir la selecció informativa cap als altres procediments de citació.

Gràfic 17. Citacions de fonts documentals

•

Paràfrasi o reformulació d’un enunciat escrit o oral. La utilitzem en els casos següents: – Quan volem expressar amb unes altres paraules que equivalen aproximadament al sentit i a la llargària del fragment que es parafraseja.

– Quan s’intenta mantenir el punt de vista de l’autor del text parafrasejat però no es vol intervenir subjectivament sobre la seqüència parafrasejada.

– Quan traslladem en discurs indirecte fragments originals limitats que no alteren l’estil del nostre text.

Per redactar la paràfrasi no usem cometes sinó que, abans de donar-ne el contingut, fem avinent amb les nostres paraules que anem a reformular una font original. Quan tanquem la reformulació, afegim les dades de la citació (autor any i, si escau, separades d’aquest amb dos punts, la pàgina o pàgines), per exemple: «A partir de les paraules de Fuster (1979: 32) resumim...». La paràfrasi o reformulació també se sol introduir amb un verb de dicció, conjugat amb el temps i la forma personal adients, però permet més llibertat

expressiva que la simple citació d’autor, que resulta més mecànica.

•

Glossa crítica d’una font citada. En realitat, és una variant elaborada de la paràfrasi. La utilitzem en els casos següents: – Quan ens interessa remarcar, amb recursos metalingüístics, el contrast que hi ha entre la font citada i el nostre punt de vista.

– Quan volem introduir dades sociohistoriques o contextuals que ajudin a entendre millor la gènesi i el contingut de la font invocada.

– Quan incloem observacions, comentaris o judicis com a lectors crítics de l’autor citat, sigui per elogiar-ne les idees o aportacions o argumentar-ne l’escaiença.

La glossa crítica s’integra en el text com la paràfrasi o reformulació de font, sense cometes, dependent d’un verb de dicció, de connectors de modalitat o de complements locatius. I s’acompanya d’una citació entre parèntesi amb les indicacions (Autor any: pàgina inicial-pàgina final) o (Autor any: § nombre del capítol).

4. Per citar documents o autors en un text acadèmic La citació de referències bibliogràfiques s’inicia en la fase de la documentació, tot consignant-les adequadament en el gestor de referències informàtic, en la base de dades o directament en l’esborrany del text. Així doncs: • Identifiquem les paraules o les idees que no són nostres per marcar-les en el text amb una citació, per reforçar el nostre treball i per defugir la prolixitat informativa.

• En l’acte de citar, diferenciem les nostres paraules de la font citada: – Triem la forma més adequada d’incorporar-n’hi la informació: citació literal, paràfrasi o resum.

– Ens informem sobre el format de citació recomanat i l’apliquem sistemàticament.

– Discriminem els diversos suports documentals amb les variants de citació adients (llibre, capítol, article, etc.).

•

En la bibliografia final: – Reunim sistemàticament els documents citats al llarg del text, preferiblement per mitjà de la citació autor-data.

– Comprovem que totes les entrades de la bibliografia apareixen en algun passatge del text i que totes les citacions del text s’inclouen en la bibliografia.

Gràfic 18. Com fem la citació d'un text

1 Vegeu http://www.iso.org/iso/catalogue_detail.htm?csnumber=43320 2 Vegeu http://www.apastyle.org/learn/faqs/index.aspx 3 Vegeu http://www.uah.es/biblioteca/documentos/Harvard_Guide_v3.0.2.pdf 4 Vegeu http://www.mla.org/style

Capítol V

La revisió

L’escriptura de textos acadèmics s’ha d’entendre com un procés amb fases successives però interdependents. Fins aquí ens hem ocupat de les fases de planificació i redacció i de les tècniques i procediments de documentació i citació. El cicle textual, però, es tanca amb la fase de revisió.

1. La revisió dels textos acadèmics Revisar un text vol dir tornar a veure’l, llegir-lo amb una mirada crítica, a fi de comprovar-ne l’escaiença i trobar-hi desviacions o errors. Notem, doncs, que la revisió textual de textos acadèmics acompleix dues funcions: •

•

Verificar que el text redactat satisfà les expectatives de la comunicació acadèmica i científica pel que fa a les propietats bàsiques d’adequació a un destinatari institucional i a un format de gènere discursiu, coherència en la selecció de continguts rellevants i cohesió o correcta ordenació textual d’aquests.

Introduir, si cal, els canvis adients per tal de millorar la comunicació escrita amb el lector: suprimir, substituir o afegir paraules, oracions o paràgrafs que facin més clara, concisa i expressiva l’exposició dels continguts.

En el repertori de termes quasi sinònims amb què ens referim a l’acte de revisar textos, n’hi ha que posen l’èmfasi en un o altre concepte: • La verificació: verificar, inspeccionar, controlar, comprovar, contrastar, constatar, compulsar, reconèixer, repassar, examinar, reexaminar, sospesar, revisar, supervisar...

• La correcció: corregir, esmenar, arranjar, rectificar, redreçar...

Cal prendre consciència que l’escriptura és un procés obert, del qual la

revisió és un component imprescindible. Ens hem d’avesar a llegir i rellegir el que hem escrit les vegades que calgui. I hem de demanar-nos si el conjunt del document s’ajusta a la idea seminal que s’intuïa en començar a projectarlo. Si cada oració i cada paràgraf s’han plasmat de la manera més clara i entenedora. Si hem encertat amb aquella paraula justa, que és la clau de volta on se sustenta la coberta de l’edifici de paraules que hem alçat. Lluny del que es pot creure, revisar no vol dir fer i desfer, sinó consolidar, refermar o reforçar el que ja hem construït, encara que el reforç comporti de vegades el sacrifici d’algun element constructiu espuri o prescindible.

Una bona part dels treballs acadèmics que resulten poc o gens reeixits denoten una absència gairebé absoluta de revisió. Les deficiències observables són diverses i sovint força cridaneres. Treballs que no corresponen al tema o al format prescrit; malament titulats; amb errors en la denominació de l’assignatura, la titulació o el centre de referència; amb omissió de les dades personals de l’estudiant; sense numeració de pàgines o amb paginació deficient; sense índex; sense bibliografia o amb referències bibliogràfiques desordenades, disposades una rere l’altra sense ordre alfabètic ni cap mena de criteri... Aquests són alguns errors greus, que es podrien evitar simplement amb una comprovació superficial del que s’ha compost. Si baixem a un nivell de supervisió més diligent i conspicu, o més exactament de manca de revisió, l’enumeració d’errors no detectats en el conjunt de la producció textual universitària és encara més extensa. I hi ha igualment una mica de tot: deficiències d’estructura expositiva, de documentació inadequada o exemples múltiples de redacció perfectible, amb problemes de tota mena (selecció lèxica, ortografia, puntuació i morfosintaxi).

La revisió, però, més que no la parenta pobra de l’escriptura acadèmica és la gran desconeguda d’aquesta. Als plans d’estudi dels nivells preuniversitaris queda poc espai per a l’escriptura expositivoargumentativa. I la revisió, quan s’hi aborda, es presenta com a activitat marginal o sobrevinguda. Tanmateix, revisar un text forma part de l’esforç constructiu textual, al mateix nivell que el disseny o la redacció. De fet, revisar allò escrit és una manera de redactar sobre i amb materials provisionalment acceptats, que anomenem esborranys. Fins que no donem un text com a bo, i el lliurem adequadament en temps i forma perquè algú el llegeixi, les successives versions del document en són simples esborranys.

D’altra banda, per revisar adequadament un text convé adoptar una certa disposició actitudinal. Malament es durà a terme la revisió si es veu com un

plus de treball prescindible, un llast feixuc o una llosa amb la qual carreguem, després de tot el temps esmerçat a planificar i redactar el document que ens ocupa. En realitat, trobarem la revisió útil i plaent si hem estat capaços d’entrar en el cor mateix de l’escriptura, en la seva capacitat de descriure el món i expressar-nos. Quan es treballa de gust i la feina de construir escriptura ens engresca, la revisió dels nostres documents s’assembla una mica a un joc.

Un divertiment lúdic en què es juga a dir el màxim amb el mínim, a ser més clars i expressius sense abusar de les paraules. La revisió esdevé llavors com una mena de repte, un esforç reiterat d’aconseguir un text més rodó amb cada nova lectura revisora.

Ara bé, com hem vist ja en el l’apartat I.1, en la composició d’un text d’àmbit universitari hi ha condicionants pràctics, d’objectiu i format acadèmic, així com de presentació temporal, que en delimiten la conclusió.

Dit altrament, un text s’acaba quan ja hi hem escrit el que havíem d’escriure i no hi podem dedicar més temps. La revisió de textos es troba, doncs, en algun punt intermedi entre l’absència absoluta d’examen autocrític i la temptació de modificar els esborranys una vegada i una altra.

La revisió és una fase imprescindible del procés d’escriptura acadèmica que té per objectius: • Verificar l’adequació global d’un esborrany al context universitari o científic, a l’objectiu funcional marcat i al gènere d’escriptura escollit.

• Canviar tot el que calgui de l’esborrany revisat a fi d’aconseguir-hi la formulació del contingut més clara, concisa i expressiva

2. Com entenem la revisió L’escriptura en general, i l’acadèmica en particular, s’avalua a partir dels resultats. El que compta és el text definitivament fixat, tal i com li arribarà al lector. No es jutgen, doncs, les intencions, el que volia dir, sinó els fets, el que he dit, o, més aviat, he escrit. Si la redacció és incompleta, o prolixa en excés; si és deficient per la mala elecció de les paraules clau, o per una

confusa combinació sintàctica d’aquestes, o per la proliferació d’incorreccions normatives, no podré argumentar en descàrrec meu que, si les formes fan aigua pertot, els continguts almenys han quedat sans i estalvis.

Perquè en l’escriptura no podem dissociar formes i continguts. Les formes estan al servei dels continguts i aquests no existeixen al marge de les formes.

La conseqüència és que tot error o defecte de forma és alhora un error o defecte de contingut. Si ens passa desapercebut, la transmissió de les dades se’n ressentirà. Comptat i debatut, la revisió textual, com ja hem vist, no és una activitat opcional sinó imprescindible en tot tipus d’escrits i per a tota mena d’escriptors, fins i tot per als més experimentats en la construcció de textos acadèmics.

Suggerim tot seguit unes breus recomanacions sobre com i quan examinar a fons els esborranys que produïm: •

•

•

•

•

•

Deixa que l’esborrany reposi; no el revisis «en calent», tot just després d’haver-ne acabat la redacció; planifica la revisió a l’inici d’una sessió de treball, després d’haver descansat físicament i mentalment.

Adopta el punt de vista del lector que jutjarà l’escrit i planteja’t a la fi de cada paràgraf i apartat si aquest entendrà bé el que hi has volgut transmetre.

Llegeix sense pressa i amb atenció cada paraula, oració i paràgraf, sense perdre de vista el conjunt, és a dir, el text com a unitat global de sentit.

Llegeix en veu alta el que hagis escrit i escolta’t: així apreciaràs molts matisos sonors (ritme, enllaços fònics, eufonia i cacofonies...), rellevants per a la lectura, que poden passar desapercebuts en la lectura silenciosa.

Corregeix directament tots els elements de l’esborrany susceptibles d’esmena i anota als marges de l’esborrany o en un altre arxiu de text, totes les observacions de contingut que se t’acudeixin i que hauràs de reprendre a banda.

Envolta’t dels documents i instruments de consulta imprescindibles per a la revisió: les teves fitxes anotades, l’accés en línia a fonts documentals adequades i a obres de referència normativa (correctors

lingüístics avalats per organismes acadèmics, gramàtiques, diccionaris...).

Considerem ara què s’ha de revisar en un esborrany on hem invertit prou temps, entre el disseny, la cerca documental i la redacció, amb els canvis que s’hi hagin pogut produir a mesura que avançava el text. Agrupant els aspectes que cal revisar en un esborrany, diferenciarem de manera convencional tres nivells de revisió, segons que predomini la verificació (nivell 1), la correcció (nivell 3) o que hi hagi complementarietat entre l’una i l’altra (nivell 2): Taula 8. Els tres nivells de revisió

Aquests tres nivells de revisió corresponen a tres lectures successives d’un esborrany que anirà modificant-se i canviant tant com convingui.

Tanmateix, no es pot dir que hi hagi una correspondència biunívoca entre nivell i lectura. Això dependrà de l’extensió i dificultat del text a produir i de l’entrenament de l’escriptor. Mentre que en textos breus i prou meditats abans de la redacció, els tres nivells es poden concentrar en una sola lectura revisora, en textos llargs, cada nivell requerirà diverses lectures, intermitents o de conjunt. A més a més, les divisòries entre els nivells són poroses. En una primera aproximació a l’esborrany, podem introduir canvis que pertanyen al

nivell 3 o estilístic, i que no són pròpiament exercicis de verificació. I per contra, pot passar que, endinsats en la lectura tercera o de millora estilística, ens adonem d’errades greus, d’adequació funcional al gènere, al registre formal o a la varietat geogràfica del català, que hauríem d’haver detectat en les lectures dels nivells 1 i 2.

3. Com fem la revisió Tot seguit proposem una plantilla de revisió per a cadascun dels nivells.

Cal insistir en la permeabilitat i redundància inevitables entre tots tres, de manera que alguns aspectes es reprenen transversalment, modulant-se en cada fase de la revisió.

Taula 9. Com fer la revisió

Segona part Els documents acadèmics Taula 10. Segona part del llibre. Escriptura acadèmica

Capitol VI

Els resums

En la majoria de les situacions de comunicació formal (estudis acadèmics, activitat científica, vida professional) manegem grans quantitats d’informació escrita. Llegim centenars de textos, el contingut dels quals hem d’emmagatzemar en condicions adequades per a la reutilització posterior. En contra del que vol el tòpic, el coneixement ocupa espai i la seva conservació i reaprofitament consumeix un percentatge important del temps esmerçat en el conjunt de l’activitat intel·lectual. Resulta inevitable, doncs, reduir i ajustar el volum dels textos que fem servir en la comunicació formal per mitjà de les tècniques de resum.

Un resum és la reducció d’un text origen, d’extensió variable, a la seva informació essencial, organitzada en un text meta (o text resumit), més breu, redactat de manera que aquesta informació es pugui recuperar sense alterar el contingut, la naturalesa o el gènere del text origen.

Per tant, resumir un text és despullar-lo d’allò accessori des d’algun punt de vista i reduir-lo a allò imprescindible des de qualsevol perspectiva. La destresa de resumir textos s’adquireix amb la pràctica continuada i es perfecciona amb la lectura comprensiva de textos de dificultat creixent, en una progressió que coincideix, si més no, amb l’historial formatiu de cada persona.

L’elaboració de resums és una tècnica primordial de l’escriptura acadèmica i científica, ja que forneix la matèria primera, la informació bàsica de les nostres fonts documentades, indispensable en tota operació intel·lectual (estudi i docència, recerca, divulgació, comunicació mediàtica, planificació professional, etc.). Com a tècnica bàsica, de naturalesa transversal, el resum es concreta en diferents documents que abordarem en

aquesta segona part del llibre, com ara: • •

•

Els apunts de classe (§ VII).

Els diferents formats de fitxes, que serveixen com a suports d’informació en elles mateixes o com a base per a l’elaboració de treballs diversos (§ IX).

Els treballs acadèmics (§ XII i XIII).

Dedicarem apartats específics a cadascuna d’aquestes modalitats de l’escriptura acadèmica. Abans, però, descriurem els aspectes més rellevants del resum textual.

1. El resum de textos simples Els resums que parteixen de textos d’escassa complexitat estructural requereixen poca planificació. De fet, la redacció d’aquests tipus de resums depèn directament de les operacions que desenvolupem durant la lectura de l’original a resumir: • •

•

Identificar les paraules clau del text.

Copsar la intencionalitat comunicativa de l’autor i l’ordre lògic amb què aquest ha disposat els elements del text, el que en podríem dir l’estratègia discursiva.

Confrontar l’estratègia discursiva d’un text amb el nostre punt de vista i la finalitat per a la qual resumim aquell original.

1.1. Què són les paraules clau Les paraules clau d’un text escrit són les que concentren la informació essencial, les que contenen un grau de novetat explícita que es pot desenvolupar amb la informació ja coneguda o implícita. Dit d’una altra manera. En tot text hi ha dues classes de paraules:

• •

Les lexemàtiques o plenes: noms, verbs, adjectius i en part adverbis.

Les gramaticals o parcialment buides: determinants, preposicions, conjuncions i en part adverbis.

Si descomptem les paraules gramaticals i els adverbis que poden resultar prescindibles (per exemple, els que expressen circumstàncies de temps o espai que no són determinants per a l’expressió del missatge), les paraules clau són sempre noms, verbs, adjectius i adverbis o estructures equivalents.

Dins dels noms, els propis poden ser més significatius que els substantius comuns. De la mateixa manera que els adverbis temporals i les estructures equivalents (avui, demà, l’any següent... ') contenen informació que només resulta valuosa en un context temporal precís. Així, per exemple, en un text d’història factual (història basada en el relat de fets), la datació dels esdeveniments es farà amb preposicions o sintagmes preposicionals i adjectius numerals que situen les dades en la línia de la temporalitat històrica.

Comptat i debatut, tant els noms propis com les dates precises contenen informació implícita, que es pot desplegar o descomprimir quan convingui.

Els resums són justament possibles perquè els textos són com acordions que s’estiren o es comprimeixen a voluntat.

1.2. Quina és l’estratègia discursiva del text El propòsit o intenció comunicativa de l’autor d’un text és òbviament anterior a la nostra lectura. Aquesta intenció està continguda en el text, en part de manera explícita i en part amb implícits de comunicació i depèn de molts factors externs.

Tanmateix, quan llegim, si bé tendim a processar la informació de manera global, podem veure modificades les expectatives inicials que ens suscitava el text per causes diverses (coneixement previ del tema o de l’autor, connotacions del títol, extensió i articulació del text, aparent dificultat referencial, morfosintàctica o lèxica, etc.). Per això, resulta habitual que el lector només s’adoni del que pretenia comunicar l’autor del text que es resumeix quan ha acabat de llegir-lo.

Dit altrament, de vegades en un text no fem explícita tota la informació, no ho escrivim tot amb paraules manifestes. Els motius d’aquestes omissions,

que generalment són deliberades, poden ser diversos i van des de l’economia de recursos a l’ocultació aparent de la intenció comunicativa. Però quan resumim un text, aquesta informació, que en aparença no és patent, pot resultar tan significativa o més que les paraules explícites de l’original.

En tot cas, la destresa en el resum de textos depèn molt del nostre encert en la identificació de l’estratègia discursiva de l’autor. Aquesta capacitat d’identificar què diu un text i amb quina intenció ho diu és una part essencial de la funció metalingüística del llenguatge, que sempre està implícita en els resums, encara que només quan convé es manifesta en el text meta o text resumit.

Per estratègia discursiva d’un text entenem la manera en què l’autor ha disposat la informació a fi d’obtenir un determinat efecte comunicatiu. I com que el significat verbal opera tant per acció com per omissió, és tan important allò que es diu com allò que no es diu.

D’altra banda, l’estratègia discursiva d’un text s’ha de confrontar amb el nostre punt de vista i la finalitat per a la qual resumim aquell original. Si el sentit últim que donem a un text no depèn només del que el text diu literalment, l’elaboració d’un resum no es limita a reduir l’extensió de l’original.

De vegades, també ens interessa incorporar-hi la nostra apreciació personal, però sense barrejar-la. De fet, en tot acte de lectura contrastem el que l’autor i el text ens diuen amb el que per a nosaltres representa aquell missatge. Més que d’una dimensió subjectiva, en el sentit d’arbitrària o allunyada de l’objecte textual, podríem parlar d’una perspectiva metalingüística.

A l’hora de resumir un text origen, em puc limitar a reduir-ne la informació als arguments i dades principals. Però també puc deixar constància en el text meta o resum de les meves impressions de lectura, opinant de manera crítica i argumentada sobre l’escaiença o l’encert de les idees vessades en l’original. En el segon cas, serà convenient adoptar alguna mena de marca gràfica a fi de delimitar les dades de l’original de les meves observacions meta. Per exemple, aquestes segones les puc posar entre claudàtors [ ]: [L’autor argumenta de manera esbiaixada quan diu que] entre 1959 i 1975, la societat franquista va

experimentar canvis en...

De 2007 a 2012, el consum d’Internet entre els 13 i els 20 anys al conjunt de la UE [No hi ha dades desglossades per regions o països] va representar en hores setmanals.

2. El resum de textos complexos El resum d’un text complex requereix moltes més habilitats de les que habitualment l’estudiant necessita per a un text senzill. En un text complex, a més d’entendre les paraules una a una, cal interpretar les dades que hi apareixen, els arguments que les sostenen, els contraarguments, les relacions amb altres textos, les conseqüències d’allò que s’hi afirma, etc. Però a més, llegir un tal document implica també avaluar l’interès de l’aportació, l’abast social que pugui tenir, la consistència de la investigació, etc. (§ II).

Després d’haver rellegit les vegades que calgui el text complet o algun dels paràgrafs o oracions que presentin alguna dificultat, passarem a planificar-ne el resum. En aquests casos, és important la consulta de diccionaris i d’obres enciclopèdiques per conèixer el significat precís d’algunes paraules o expressions poc freqüents en el llenguatge ordinari, per conèixer els termes especialitzats o per contextualitzar les dades de les quals parla el text.

En l’activitat preliminar a l’elaboració d’un resum de text complex és molt útil qualsevol cerca documental relacionada amb el tema o els temes que s’hi tracten. A més del treball de documentació addicional a la lectura, ens pot resultar de gran utilitat fer una pluja d’idees sobre el gènere del text que resumim (§ I) per tal com ens permetrà recuperar un cert nombre de termes relacionats en una mena de retícula conceptual.

A més a més, els termes solen agrupar-se d’alguna manera, de tal forma que en revisar una sola paraula podem retrobar la sèrie en què s’integra: parella de contraris o complementaris, tríada, escala de quatre o més esglaons, etc. La passa següent és trobar un criteri d’ordenació lògica dels termes resultants. Un principi habitualment prou efectiu és l’ordenació piramidal o jerarquitzada des del terme més general, que apareixerà al cim de la piràmide, fins als més concrets o particulars, que formaran part de la seva base.

Després de la documentació addicional, quan calgui, i de la reflexió

preliminar, induïda per mitjà de la pluja d’idees, passarem a planificar el resum fixant-nos en: •

L’extensió, que ha de ser proporcional al text original. Un resum, en general, no pot ser mai tan extens com el text resumit, perquè aleshores no acompleix la funció de reducció o compressió informativa. Però tampoc no es pot reduir a una paràfrasi telegràfica de l’original, perquè, si ometem molta informació indispensable, es valorarà negativament, si és un resum acadèmic imposat, o no ens serà prou útil en el futur, si el fem amb la intenció de recuperar-lo més endavant.

•

La legitimitat o pertinença de l’acció de resumir. Quan llegim un text amb la intenció de resumir-lo, hem de tenir molt present que ens n’apropiem de la informació amb un determinat propòsit. Però aquesta apropiació ha de ser legítima i la legitimitat del resum dependrà de dos fets: – Que citem sempre el text original, amb la indicació expressa de l’autor, si n’hi ha, o de les circumstàncies en què nosaltres hem accedit a aquella font.

– Que separem el que és pròpiament el contingut del text objecte de resum, la veu de l’original, com si diguéssim, de la nostra pròpia veu, és a dir, de la nostra aproximació al text resumit, amb una perspectiva o un punt de vista propis.

La informació que agafem manllevada del text és objectiva. Al capdavall, sempre es podrà contrastar el que diu el text original amb la versió reduïda que n’hàgim fet. El que nosaltres afegim en l’acte mateix de resumir és una reinterpretació d’aquestes dades objectives que dependrà de múltiples factors (context temporal, intenció comunicativa amb què s’elabora el resum, coneixements i situació del destinatari, etc.).

El text que resumim se situa en el nivell del llenguatge objecte, mentre que el resum pertany al nivell del metallenguatge, com representa el gràfic següent.

Gràfic 19. Els nivells textuals del resum

En aquells textos on parla un sol autor, resulta bastant fàcil destriar de manera objectiva la veu del text a resumir de la nostra perspectiva meta com a autors del resum. Ara bé, la situació es complica quan els resums apleguen distintes veus, articulades en nivells diferenciats. És important diferenciar aquests nivells d’informació quan fem un resum: es tracta del nivell en què hem de saber lligar el nostre punt de vista amb l’ús legítim de la informació atribuïble al ressenyador i al crític, autor de l’estudi ressenyat. És evident que l’enunciació sempre es fa en primera persona, però el discurs simula l’existència de diferents punts de vista, de diferents veus discursives.

Podem trobar molts casos en què l’articulació de la polifonia es fa encara més complexa, amb quatre i més nivells d’expressió. No cal dir que com més informació tinguem dels nivells objectius més profunds, amb més coneixement de causa podrem elaborar un resum. També cal recordar que el fet de disposar de molta informació no autoritza a estrafer els textos resumits i a fer-los dir el que no diuen.

3. Per construir un resum L’elaboració d’un resum exigeix una lectura profunda del text i un seguit d’operacions cognitives que presentem de manera seqüenciada, encara que, algunes d’elles es poden fer alhora: •

Llegim el text les vegades que calgui, sobretot les parts amb més

dificultats i, si escau, consultem: – Les paraules o expressions per conèixer el sentit precís d’alguns mots o dels termes d’especialitat.

– La documentació addicional, si necessitem contextualitzar una dada d’un text (una data, un fet històric, el treball d’una persona citada, un nom propi, etc.).

•

Identifiquem: – Les paraules clau.

– La intenció comunicativa del text.

– L’ordre lògic de la informació.

•

Destriem la informació objectiva del text origen i el nostre punt de vista crític i argumentat.

•

Redactem un esquema textual amb la informació que apareixerà al resum, però cal: – Marcar entre cometes les parts que citem textualment i apuntar-ne la pàgina.

– Comprimir el que diu el text.

•

Desenvolupem l’esquema textual de manera proporcionada a la informació a resumir sense descuidar cap dada essencial.

GrĂ fic 20. Com construĂŻm un resum

Capitol VII

Els apunts

Tradicionalment, hem entès que prendre apunts volia dir fixar per mitjà de l’escriptura el contingut essencial d’un text oral o escrit que descodificàvem en situacions diverses. Citem-ne, per exemple, la conferència pronunciada per una personalitat del món de la cultura, la ciència o la política o els apunts que prenem d’un llibre de lectura obligatòria. D’aquesta activitat també en dèiem prendre notes, perquè nota i anotar, com apunt i apuntar, són mots que remeten a l’acció material de consignar traços amb sentit sobre una superfície plana, generalment de paper.

Ara bé, són els discursos orals, i en particular els d’àmbit acadèmic (classes, conferències, intervencions en taules redones, etc.), la font informativa més habitual en la composició d’apunts. Tanmateix, com veurem tot seguit, els apunts no són una transcripció literal del discurs oral que algú ens comunica, sinó un registre reelaborat del seu parlament, una interpretació del contingut que li atribuïm.

Els apunts es poden prendre amb la intenció d’elaborar un text autònom, que serveixi a qualsevol lector interessat en el contingut de l’exposició oral que s’hi registra. Però, vista la dificultat de captar de manera exacta tota la informació que verbalitza un orador, els apunts no s’elaboren sempre com un text travat. Habitualment es redueixen a esquemes amb paraules, sintagmes o frases soltes, sense un lligam textual explícit. Com tot esquema, els apunts són textos incomplets que ometen bona part de les relacions entre els elements verbals i entre aquests i el context. I això perquè aquestes relacions, o bé es deriven cap a la informació implícita, o bé s’expressen amb elements gràfics no verbals (§ VIII).

Encara més, els apunts o les notes poden limitar-se a les paraules clau (§ VI) i poden servir com a recurs memorístic per recuperar la informació d’una font textualment més complexa, de naturalesa oral o escrita. És en aquest sentit que l’abast més primari dels apunts correspon a la pluja d’idees, de què

ja hem parlat com a base de la planificació textual (§ I). D’altra banda, hem avançat que els apunts poden agafar-se d’una font escrita, i per aquest costat no deixen de ser una manifestació de la capacitat de reduir escrits; és a dir, són una modalitat de l’art de resumir textos. El gràfic il·lustra els paral·lelismes entre aquestes modalitats:

Gràfic 21. El resum, la pluja d'idees i els apunts

En definitiva, la forma que adoptin els apunts és menys important que la possibilitat de recuperar-ne el contingut molt de temps després del moment en què els vam produir. En efecte, l’esforç de transvasament no ens servirà de gran ajuda si: • • •

No contenen indicació clara i inequívoca del context o de les circumstàncies en què es va produir el parlament que preteníem fixar.

L’organització de les dades s’ha esquematitzat tant que no podem reconstruir-ne el fil expositiu, ni determinar-ne els lligams lògics.

Les dades que hi vam recollir són pobres o incompletes, o resulten massa fragmentàries i desconnectades del conjunt del tema.

Els apunts ens han de servir en primera instància a nosaltres mateixos.

Aquesta exigència de claredat, compatible amb la seva naturalesa condensada, encara s’acusa més si és el cas que els apunts es prenen o s’intercanvien en grup. És a dir, si treballem en equip, d’acord amb una distribució de tasques pactada, encaminada a reduir l’esforç de seguiment de les classes presencials i a compartir informació.

Els apunts són resums particulars d’exposicions orals, compostos en forma de text autònom o d’esquema, que s’escriuen durant la intervenció d’un orador en un context generalment acadèmic, que es poden completar i reelaborar més tard, i que han de garantir la correcta fixació i la recuperació posterior, eventualment compartida, del contingut exposat.

1. La presa d’apunts La majoria dels estudiants associa la noció de prendre apunts a l’exercici que es realitza en un context específic, mirant de resumir el que simultàniament ens comunica de paraula un orador o locutor rellevant. Hem remarcat amb cursiva aquestes tres idees, cadascuna de les quals requereix un comentari específic.

1.1. Quin és el context Podem trobar-nos amb tres situacions bàsiques en què prenem apunts: •

•

L’aprenentatge acadèmic: el conjunt de situacions en què ens cal conservar per escrit la informació oral que rebem al llarg de la formació universitària; aquesta ve donada, en un percentatge molt elevat, per l’assistència a les classes presencials, on els professors desenvolupen les unitats del programa de cada assignatura.

L’aprenentatge extraacadèmic: es produeix simultàniament o posteriorment a la nostra graduació universitària; com que no deixem d’aprendre mai, ens convé registrar cada vegada que gaudim d’un acte públic, on experts qualificats puguin fer ús de la paraula: una exposició oral en un congrés científic (una comunicació, una ponència, la presentació d’un pòster), una conferència, una taula rodona, una lectura de tesi doctoral, una lliçó inaugural de curs...

•

L’activitat professional: podem igualment requerir l’ajut dels apunts o notes escrites per deixar constància del que es delibera, s’acorda o simplement s’escolta de les persones del nostre entorn, en situacions que solen estar força regulades: una reunió formal dels responsables de l’empresa o la institució on treballem, una trobada corporativa, una entrevista amb un col·laborador o amb una personalitat del nostre camp, una roda de premsa...

1.2. Com ens organitzem La presa d’apunts és conseqüència de la naturalesa efímera de la comunicació verbal i del caràcter limitat de la memòria humana. Si fóssim capaços de fixar, recordar i ordenar en la ment tot el que hem escoltat al llarg d’una vida, no requeriríem suports materials de memòria ni tècniques per gestionar-la. No és així i ens cal organitzar les extensions físiques de memòria i dominar els procediments d’emmagatzematge i recuperació. Avui resulta fàcil enregistrar el discurs oral, fins i tot quan aquest té una durada considerable. L’enregistrament ens garanteix de manera fefaent i contrastada la reproducció fidel de les paraules pronunciades per algú. L’ús d’enregistradores digitals és habitual en l’àmbit universitari i els professors poden desar arxius d’àudio o d’àudio i vídeo en les plataformes digitals que facilitin la docència virtual, com a alternativa o complement de les classes presencials.

Però, des del punt de vista de la gestió informativa, la possibilitat de fixar el discurs oral no ens eximeix de la necessitat de processar-lo. Ens cal, doncs, resumir, escurçar i contextualitzar cadascuna de les exposicions orals que arribem a emmagatzemar. Pel que fa a la presa d’apunts, hem de ser capaços de reconèixer quan hi ha el·lipsis, quan hi ha usos figurats o circumloquis, quan s’obren i es tanquen digressions, quan s’introdueixen temes o arguments principals i subtemes. A l’hora de prendre els apunts, convé adoptar alguna convenció que ens permeti discriminar entre allò que ha dit l’orador i allò que és una apreciació nostra: •

Quan no hi hagi cap marca expressa en els apunts, s’entendrà que hi resumim les idees de l’autor.

• •

Marcarem la transcripció literal de les seves paraules amb alguna marca gràfica, per exemple, entre cometes «...».

Recollirem entre claudàtors [...] les nostres impressions, crítiques o comentaris pertinents sobre tot allò que no apareix en la literalitat de les paraules transcrites.

Finalment, potser ens convingui reconstruir o reelaborar les notes preses de manera esquemàtica durant la recepció d’un discurs oral. En aquest cas convé tenir presents les recomanacions següents: •

Reelabora el text tan aviat com puguis per tal de mantenir ben viu el record de l’exposició oral; l’ideal és posar-se a la feina immediatament després d’haver conclòs la presa d’apunts. Si això no és possible, millor que entre la recepció i presa de notes i la posterior reelaboració hagin transcorregut hores i no dies.

•

Assegura’t que tota la informació relacional que vas ometre en el moment de prendre notes, i que restituiràs en la reelaboració, s’adequa al sentit global del discurs escoltat: dit altrament, no ometis dades importants, però tampoc no inventis o afegeixis dades que l’orador no va donar.

•

Consulta fonts d’informació terceres (diccionaris i enciclopèdies, bibliografia de referència i monografies especialitzades) per escriure adequadament aquelles paraules i noms propis sobre els quals puguis tenir dubtes referencials (existència d’un personatge, d’un moviment o fenomen social), formals (ortografia, nom original), numèrics (dates, percentatges i quantitats rellevants) o de concepte (termes especialitzats, idees generals o particulars).

1.3. Com reunim la informació de l’orador Com que tendim a l’economia del llenguatge, en el discurs oral mai no es dóna tota la informació relativa al tema abordat o a l’acte comunicatiu en si.

Qui parla, l’orador, pressuposa l’interès de l’interlocutor o l‘auditori i compta amb el coneixement compartit a fi d’estalviar-se explicacions. Per contra, el

discurs oral sol contenir determinats elements estereotipats o rituals que es poden ometre en uns apunts. Per exemple, és habitual que en una conferència, l’orador agraeixi la invitació a parlar i la presència del públic. Però aquest gest de cortesia no forma part de la informació rellevant que convé retenir i no cal deixar-ne constància.

Els apunts es prenen en una situació comunicativa precisa, mirant de fixar el missatge verbal d’un orador que parla amb trets personals característics, com ara el timbre de veu, l’entonació, la velocitat i el ritme d’exposició o la posició del cos i la gestualitat que acompanyen el discurs oral. En alguns casos, aquests procediments poden facilitar-nos l’operació de plasmar en l’escriptura el sentit que atribuïm a les paraules de l’orador. En unes altres situacions de comunicació, els factors expressius tindran valor accessori, ja que prevaldran els continguts per sobre del vehicle formal amb què l’orador els trasllada a l’auditori. Per exemple, si l’orador parla de pressa, introdueix molta informació nova per a tu o pressuposa uns coneixements que no tens, apunta només les idees principals que assimilis de seguida i planteja’t com pots recuperar i completar les dades.

A l’hora de redactar els apunts que només hagis esbossat, recorda que les paraules resumides de l’orador són el terme no marcat, és a dir, mentre no ho indiquis gràficament, els apunts són una síntesi «fiable» del que ell ha exposat. Si vols remarcar una expressió o frase literal, utilitza la convenció usual: posa aquestes paraules entre cometes, com a marca de discurs directe, i quan parlis tu amb veu pròpia, indica-ho.

Els bons apunts permeten copsar la disposició estructural dels continguts bàsics en una primera impressió visual, que t’ajudarà a seguir millor el discurs reportat d’un orador. La captació o visió de conjunt és possible quan el contrast entre la taca de text i el fons està equilibrada, quan no és ni massa atapeïda ni massa dispersa.

2. Els tipus d’apunts A partir de les consideracions anteriors, podem diferenciar els tipus d’apunts que haurem de produir transvasant per escrit la informació oral que ens arriba per vies diverses. Hi considerarem l’àmbit de comunicació, el grau de fidelitat respecte de la font, la manera d’organitzar visualment la

informació i la presència o absència d’intervenció subjectiva sobre els continguts verbals assimilats: Taula 11. Els tipus d'apunts

3. Per prendre apunts La presa d’apunts és més complexa que no sembla. Les tasques que hi realitzarem depenen del context, de la dificultat del text que referiràs, etc. De manera resumida, són les següents: •

Abans de prendre apunts – Acudim a la sala o auditori on parlarà l’orador amb antelació suficient; ocuparem un lloc que ens asseguri una bona audició, visibilitat i espai suficient per escriure amb comoditat o per enregistrarne algunes parts o fotografiar les diapositives més interessants.

– Preparem l’arxiu que utilitzarem per prendre els apunts. Cal anomenarlo amb un terme que l’identifiqui i no costi de classificar en les carpetes de l’ordinador; anotar-hi la data i el lloc precís on s’esdevé la intervenció oral, l’assignatura o l’acte en què s’inscriu la dissertació, amb el nom del professor, el conferenciant, etc.

– Recollim, si s’escau, informació sobre el conferenciant i, sobretot, sobre

el tema de dissertació. Podem elaborar unes notes sobre els interrogants que planteja la conferència.

– Si l’exposició oral obeeix a un esquema prèviament anunciat, podem organitzar la superfície on escriurem fixant-hi una mena de plantilla, amb les parts que, presumiblement, s’hi desenvoluparan.

– Recordarem com hem procedit en altres situacions en què hagim pres apunts i la manera en què hi hem diferenciat entre les paraules de l’orador i les observacions o comentaris nostres.

•

Durant la presa d’apunts – Identifiquem les possibles instruccions que l’orador faci sobre la seva pròpia exposició: propòsit, parts de què constarà, tipus d’informació predominant durant la intervenció: presentació de dades objectives (descripció) o relat de fets (narració), exposició interpretativa o polèmica (argumentació); línia teòrica o metodològica que pensa seguir, durada, obertura de col·loqui posterior amb el públic, etc.

– Organitzem els apunts amb una disposició visual clara; per tant, cal separar bé els blocs de text, els paràgrafs i les oracions dins aquests; jugar amb els elements gràfics no verbals que et permetin estalviar text.

– Usem marcadors tipogràfics (majúscules, negreta, cursiva, nombres o lletres, vinyetes, etc.) per destacar les relacions que s’estableixen entre les parts: causa/efecte, analogia, enumeració (exemples o ítems dins una sèrie), oposició, generalització, referència bibliogràfica o argument d’autoritat...

– Utilitzem abreviacions clares, prefixades i homogènies per estalviar temps.

– És important anotar clarament les dades concretes (dates, quantitats absolutes, percentatges...), però encara és més important assimilar les idees principals i les relacions lògiques entre aquestes i el context del discurs.

– Sovint, les presentacions audiovisuals que el ponent o el professor utilitzi poden ser una eina de suport útil. Si tenim possibilitat d’accedir a l’arxiu de la presentació, paga la pena que renunciem a copiar tot el contingut de les pantalles: ens centrem en la captació global del discurs i en la delimitació de les idees principals, sobretot si es tracta d’un discurs argumentatiu on l’orador defensa unes tesis pròpies.

•

Després de prendre apunts – Repassem aviat els apunts i ens assegurem que entenem tot el que hi hem anotat i que el resultat s’ajusta al sentit de les paraules de l’orador, tal com les recordem.

– Introduïm totes les esmenes que calgui, pensant tant en la utilització immediata del que hem anotat com en la recuperació de les dades a llarg termini. Redactem de nou o completem el text quan sigui ambigu o insuficient.

– En alguns casos, pot ser convenient que comparem els apunts amb els dels companys: el sentit global de l’exposició, les idees bàsiques o les impressions personals.

Gràfic 22. Com prendre apunts

Capitol VIII

Els esquemes

La comunicació escrita integra les habilitats de l’escriptura o producció textual i la lectura o comprensió de textos. Ambdues comparteixen el canal de la interacció visual; de fet, la competència textual pressuposa el desenvolupament de les destreses visuals. La representació visual del coneixement, sigui concret o abstracte, es fonamenta en un principi que, en la seva formulació bàsica, apareix ja en el pensament clàssic: l’esquema mental o conceptual. La paraula grega σχημα, en llatí SCHEMA,significava «forma singular o figura que delimita un cos» i es vinculava a ιδεα, idea, en llatí i català, «l’aspecte que ofereix una cosa quan la veiem». El substantiu ιδεα es relaciona amb el verb ιδειν, «veure», i equival etimològicament a visió.

Tant la filosofia platònica com el «realisme» filosòfic d’Aristòtil coincidien a destacar que un dels mecanismes fonamentals de la nostra ment era l’elaboració d’imatges mentals o patrons cognitius. Per exemple, a còpia de veure milers i milers de cares diferents, al natural o en representacions prèvies, ens formem una imatge mental del concepte «rostre humà». Aquest es redueix als trets imprescindibles o invariants, als elements estilitzats, que se sedimenten en la nostra consciència per generalització i eliminació dels detalls secundaris o sobrers. Així podem traçar l’esquema d’una cara amb aquests elements mínims: un oval, partit per un eix de simetria, a banda i banda del qual hi ha una orella una cella, un ull, un orifici nasal i la meitat d’uns llavis.

Els clàssics del món antic encetaren una tradició especulativa sobre el coneixement que ha arribat al pensament contemporani. Una tradició que ha inspirat l’avenç de camps científics experimentals com les diverses orientacions de la psicologia evolutiva i del coneixement (Gestalt, Vygotski i Luria, estructuralisme de Piaget...). O disciplines transversals com la ciència cognitiva, on conflueixen la neurologia, l’etnometodologia, la lògica simbòlica, la psicolingüística i els desenvolupaments cibernètics de la

intel·ligència artificial. En aquestes disciplines es parla d'esquemes conceptuals, representacions gràfiques o simbòliques dels conceptes, organitzats de manera més general en mapes cognitius. Aquests delimiten marcs mentals més o menys estables i estereotipats (frames, en anglès), dins els quals les persones configurem la nostra autoconsciència i tracem esquemes de rol. Quan els marcs es veuen amb perspectiva dinàmica, fent-hi intervenir la interacció i la durada, es converteixen en guions socials, esquemes d’esdeveniments o escenes de la vida diària.

1. L’esquema, el mapa o el marc En parlar de la planificació textual (§ I), ja hem vist la importància que té disposar d’un bon esquema textual com a punt de partença per a la redacció.

També ens hem referit a la proximitat per analogia entre un esquema i un mapa, així com també a l’ús gairebé equivalent de les nocions esquema textual, mapa textual i mapa conceptual.

Afegim ara que els termes esquema, mapa i marc al·ludeixen a la naturalesa gràfica de la representació: són convencions que utilitzen els recursos de l’expressió gràfica per tal de representar algun tipus d’informació. Simplificant, designarem el conjunt de representacions gràfiques del coneixement amb el terme més bàsic: esquema.

Un esquema és una visualització de coneixements que es basa en la representació gràfica, simplificada i abstracta d’un aspecte de la realitat (un objecte, una estructura, un fenomen o un procés). L’esquema no reflecteix la forma exacta de la realitat representada sinó que mostra, globalment i simultània, les relacions entre els elements que la integren i la vinculació amb l’entorn.

Com veurem tot seguit, aquesta definició genèrica inclou un ventall bastant ampli d’esquemes, que s’han convertit en uns elements omnipresents i imprescindibles en un món dominat per les economies d’escala, la tecnologia de les comunicacions i els llenguatges especialitzats.

2. Els tipus d’esquemes Hem recordat que hi ha una gamma molt extensa d’esquemes, de tal manera que no resulta fàcil proposar-ne una única classificació tipològica.

Aquí ens ocuparem dels esquemes que combinen elements verbals (paraules, sintagmes, oracions) amb altres elements gràfics de naturalesa no verbal (claus, diagrames arboris, línies contínues o discontínues, figures geomètriques simples, barres, fletxes, parèntesis, claudàtors...).

A més a més, aquests esquemes, en tant que elements auxiliars de l’escriptura, es regeixen per criteris d’eficàcia comunicativa, que, tot seguint Costa (1998), podem resumir en quatre eixos graduals: •

•

•

Abstracció vs. iconicitat: hi ha esquemes més pròxims a la representació figurativa o icònica i n’hi que n’estan més allunyats. Un plànol o un mapa són representacions a escala, convencionals i simplificades, d’un espai, amb el qual guarden una certa relació d’analogia. Una graella amb l’horari setmanal de classes, per contra, és una representació esquemàtica més abstracta, que transposa el temps en un espai reduït. Molt més abstracte encara pot ser un esquema on es recullen les relacions entre els diferents nivells de la realitat històrica d’un país en una etapa determinada.

Complexitat vs. intel·ligibilitat: alguns esquemes són visualitzacions de dades complexes, sigui per la quantitat d’informació, sigui per la dificultat conceptual intrínseca. Ara bé, els esquemes tenen per se una intencionalitat didàctica i persegueixen una transmissió del missatge clara i entenedora, intel·ligible. Un esquema que reprodueixi a escala la complexitat del coneixement de què parteix, però sense posar-hi una mica d’ordre, ni mirar d’adequar-se al nivell de comprensió del destinatari potencial, no serà un bon esquema. Això no vol dir, però, que s’hagi d’operar una simplificació barroera de les dades objecte d’esquematització. D’altra banda, la intel·ligibilitat implica que l’autor de l’esquema i el lector han de compartir les convencions gràfiques utilitzades. Per això, si els elaborem amb voluntat de permanència, ens hem d’assegurar de facilitar la recuperació inequívoca de les dades.

Redundància vs. informació: han d’incloure i distribuir les dades imprescindibles; s’han de despullar de la informació supèrflua o

redundant. Els esquemes coincideixen en això amb els resums (§ VI) perquè ambdós descansen sobre el pes significatiu de les paraules clau.

Partint d’aquest principi, els elements verbals més significatius d’un esquema solen ser, com en el resum, els més informatius. Els noms propis signifiquen més que els substantius comuns. I aquests, com les altres classes de paraules dites lexemàtiques o plenes (adjectius i verbs) tenen més càrrega significativa que les paraules gramaticals (preposicions, adverbis i connectors), el valor expressiu de les quals, o bé es suprimeix sense afectació per al significat global de l’esquema, o bé s’atribueix en gran part als elements gràfics no verbals. Reiterem que el sentit de nexes causals com per tant o com a conseqüència es codificarà amb el símbol →.

•

Estètica vs. semanticitat: aquest eix és redundant amb els aspectes anteriors i discrimina aquells tipus d’esquemes en què domina la càrrega estètica dels que tenen un clar valor instrumental i estan presidits per l’exigència de valor significatiu o semàntic. Un cas significatiu és el d’algunes infografies.

Infografia. Representació gràfica de dades obtinguda amb tècniques que permeten convertir dades en elements de representació gràfica, generalment taules, diagrames o il·lustracions, o a l’inrevés, per mitjà d’un ordinador. (Diccionari terminològic del TERMCAT)

Com hem insinuat més amunt, els esquemes són un suport informatiu de primer ordre i el seu pes en la vida diària de les societats avançades ha propiciat l’aparició de subdisciplines tecnològiques que, com la senyalística, s’encarreguen de l’anàlisi, el disseny, la fonamentació científica i la regulació social i econòmica dels esquemes, en tant que elements visuals associats a la cultura contemporània. També és evident que, en atenció als objectius i destinataris d’aquest manual, incidim tan sols en els esquemes que es caracteritzen pel valor semàntic, textual o lingüístic.

Els eixos graduals que determinen la configuració dels esquemes es representen al gràfic següent, que és al seu torn un esquema d’oposicions conceptuals:

Gràfic 23. Els eixos que determinen un esquema

I la translació d’aquests conceptes a la varietat d’esquemes que ens trobem en els estudis universitaris ens dóna el quadre tipològic següent, amb sis grans categories ordenades de més a menys càrrega icònica: Taula 12. La varietat d'esquemes (adaptat de Costa 1998)

Com podem observar, els esquemes textuals pertanyen al grup sisè, el més abstracte i allunyat dels esquemes icònics que, com els mapes, guarden una analogia o similitud visual amb l’objecte representat. Així un mapa

sempre conserva un vincle estret amb el territori que representa, ni que sigui perquè en reprodueix la forma dels accidents geogràfics. Per contra, els elements verbals, com la mateixa paraula «mapa», són una matèria significant arbitrària, que no guarda amb el referent evocat cap altre vincle que la convenció tàcita de designar-lo així.

La visualització esquemàtica del contingut d’un text és una forma de representar gràficament informació de baixa iconicitat i constitueix, juntament amb la imatge figurativa i la textualitat, el tercer llenguatge de la civilització tecnològica contemporània.

3. Per fer un esquema A continuació, descrivim els passos per elaborar un esquema del contingut d’un text previ, que, com ja hem comentat, depenen de la complexitat del text que resumim. De manera sintètica, són els següents: •

Llegim el text les vegades que calgui i consultem: – Les paraules o les expressions per conèixer el sentit precís del termes d’especialitat.

– Documentació addicional quan ens calgui contextualitzar una dada fonamental, per exemple, una data, un fet històric, el treball d’una persona citada, etc.

•

Identifiquem: – Les paraules clau.

– La intenció comunicativa del text.

– L’ordre lògic de la informació.

– Les relacions entre les diferents parts del text.

•

Decidim la imatge gràfica que tindrà l’esquema textual i seleccionem els recursos gràfics no verbals que hi afegirem.

Disposem sobre la superfície de treball (pantalla, paper, pissarra...) la

•

informació verbal extreta del text origen, completant-la amb els recursos gràfics no verbals amb què estalviarem paraules. Al llarg del llibre, trobarem diferents tipus d’esquemes en forma de gràfics i taules que poden servir de models.

Gràfic 24. Com fer un esquema

Capitol IX

Les fitxes

Al llarg d’aquest manual hem parlat sovint de la necessitat d’escurçar, ordenar i recuperar la gran quantitat d’informació que manegem en l’activitat acadèmica i laboral. En particular, ens hi hem referit en tractar la planificació del text (§ I), la documentació (§ II) i les tècniques del resum (§ VI) com a habilitat transversal que fem servir en diferents gèneres de la comunicació universitària i professional. Ara abordarem el text bàsic amb què duem a terme el resum textual a partir de documents informatius específics: les fitxes, lligades a l’estudi i la recerca.

1. La construcció d’una fitxa La paraula fitxa deriva del llatí vulgar FIGERE, «fixar», i designava originalment un element de fixació, com ara un clau de ferro o una falca de fusta. D’aquest sentit, el terme ha derivat a una multitud d’accepcions (document de treball, registre d’un inventari, element d’intercanvi de béns o serveis, peça de joc, contracte esportiu...) en què quasi sempre trobem aquestes característiques: • • • •

Diversitat de suports on es recullen unes dades que interessa retenir.

Caràcter estereotipat a partir d’un format i d’unes certes convencions compartides. Ús predeterminat pel context i lligat generalment a la recuperació de les dades que la fitxa aporta.

Etiquetatge que identifica la fitxa per alaseva classificació irecuperació.

L’estructura d’una fitxa pot variar en raó d’aquesta heterogeneïtat de situacions d’ús a què hem al·ludit i de la naturalesa tècnica dels suports sobre els quals descansa la informació continguda.

Avui la manera més rendible d’elaborar una fitxa és l’escriptura digitalitzada, que amplia i complementa el recurs universal de les notes manuscrites sobre paper. D’altra banda, els sistemes de gestió bibliogràfica són un recurs còmode per reunir la informació associada a una fitxa d’àmbit acadèmic. Els gestors es basen en un model de fitxa documental que inclou espais perquè l’usuari pugui ampliar les dades amb notes particulars. En allò essencial, les fitxes que produirem consten dels elements que apareixen en la taula següent: Taula 13. Parts de la fitxa

A continuació, descriurem més detingudament cada part de fitxa i la manera de construir-la.

El descriptor o lema és l’etiqueta que identifica la fitxa i permet fàcilment la classificació i recuperació de les dades que s’hi recullen. Quan el fitxer és electrònic, cada fitxa pot ocupar un únic arxiu, amb una denominació precisa que permeti la correcta ordenació alfabètica, en la llengua i en l’ordre que determinem. Aquests han de ser uniformes.

Per exemple, si estem fitxant les principals obres dramàtiques de Shakespeare, és incongruent que un descriptor sigui Somni d’una nit d’estiu, entrat al fitxer sense article, i un altre La tempesta, classificat a partir del determinant. Si es tracta d’un llibre, s’hi reproduiran els elements de la

citació bibliogràfica en l’ordre canònic que es descriu al capítol IV.

El descriptor, però, s’ha d’adaptar a la necessitat que justifica la col·lecció de fitxes. Un cinèfil que vulgui fixar la memòria dels films que ha visionat, els pot ordenar en atenció a lemes diversos: ordre alfabètic de títols, directors, actors, gèneres i subgèneres, països... La creació pictòrica també es presta a una diversificació d’opcions de descriptor: títol de l’obra, nom de l’artista, corrent, moviment estètic, escola, nacionalitat, període en la història de la producció artística, etc. En definitiva, qualsevol descriptor serà adequat si: • •

Facilita la sistematització del fitxatge d’unitats informatives.

Assegura la recuperació futura de les dades sense induir a confusió o ambigüitat.

Si la fitxa s’elabora com a registre d’una base de dades, el disseny del programa o de la plantilla ja ens aporta els espais descrits. Nosaltres podem inserir-hi els elements descriptors en el cos textual, per exemple, sota l’epígraf «comentaris» o sota altres rúbriques semblants.

El cos de la fitxa és el text que reprodueix literalment, resumeix de manera sintètica o, eventualment, comenta de manera subjectiva els continguts de l’obra fitxada. La seva distribució dependrà de la naturalesa d’aquesta.

Les dades que hi incorporem són totes aquelles que estimem adients per a la correcta recuperació posterior. Per tant, no se’n pot fer una enumeració tancada. Quan la fitxa sigui temàtica, caldrà afegir-hi les referències bibliogràfiques completes d’aquelles fonts documentals que han intervingut en la seva elaboració. La data en què s’ha produït aquesta pot ser també rellevant, sobretot si transcorre un cert lapse entre la redacció de la fitxa i la relectura posterior. De fet, la data de consulta s’incorpora en la citació de webs o pàgines d’internet, atès que la informació digital en xarxa està molt exposada a la variació.

Com hem vist en l’apartat 2, el resultat de la fase de documentació sol ser un conjunt de fitxes de lectura, on reunim la informació extreta de les fonts consultades. Una correcta preparació de les fitxes de lectura ens estalviarà molt de temps en la redacció del text definitiu. De fet, alguns dels treballs que hàgim d’elaborar es poden entendre com una seqüència de fitxes de lectura

degudament unides i integrades en el text final. La selecció de les dades a abocar en les fitxes de lectura es pot fer per un dels procediments de citació descrits i s’hi incorporen per mitjà de la citació o la paràfrasi (§ IV4).

2. Els tipus de fitxes Les fitxes més utilitzades en l’àmbit acadèmic són la fitxa de lectura i la temàtica. En la primera es fitxa el contingut d’un document i en la segona el que s’ha escrit sobre un tema en diferents documents consultats ad hoc.

2.1. La fitxa de lectura o fitxa de contingut No us ha passat mai que esteu segurs d’haver llegit un relat, del qual només recordeu determinades dades, com per exemple el gènere, el títol i l’autor? Aquesta situació és més habitual que no sembla. Amb el temps, conformem una autèntica biblioteca de lectures, que ens ha costat hores i hores de reunir. Podem pensar que aquest esforç queda compensat pel plaer intel·lectual i l’emoció que en el seu moment ens van produir aquelles obres.

Però si tenim consciència que el temps juga a la nostra contra, ens plantejarem com extreure molt més rendiment a l’esforç de llegir un text, del contingut del qual, a la llarga, només retenim una vaga idea.

Vista la fragilitat de la memòria, l’única manera eficient d’assimilar un document és fer-ne una lectura anotada, tot valent-nos de procediments diversos: anotacions directes sobre el document, notes fragmentàries o redacció de fitxes de lectura.

La fitxa de lectura o de contingut consisteix en el resum d’una unitat d’informació (llibre de creació o cientificotècnic, article, editorial, text d’opinió...), que es sintetitza objectivament d’acord amb la seva naturalesa tipològica (descripció, narració, exposició, argumentació) i la seva extensió, i on, si convé, incorporem observacions subjectives o judicis valoratius, amb la perspectiva de recuperar ulteriorment tota aquesta informació.

2.2. La fitxa temàtica El coneixement humà s’articula sobre uns pocs principis bàsics. Un és el contrast entre la informació coneguda i la novetat informativa. Un altre principi general és el de l’estratificació informativa, que podem resumir com una articulació per nivells, com una escala que va de general a particular i de particular a general. Doncs bé, la nostra progressió dins els estudis universitaris es fa combinant els dos principis cognitius referits. A partir d’unes nocions bàsiques, a mesura que hi aprofundim, descobrim noves àrees d’estudi i aplicacions del coneixement a diverses situacions de la vida social.

Un treball de curs, per exemple, requereix, d’entrada, que l’inserim molt bé en l’escala del coneixement, que tinguem molt clars els nivells d’inclusió que denota. En aquest sentit, considerarem una articulació en tres nivells: •

•

•

Camp. Cadascuna de les parts relativament autònomes en què es divideix una disciplina científica. L’equivalent en una titulació universitària sol ser una assignatura, encara que els límits no sempre coincideixen i podem trobar-nos camps que estan repartits en més d’una assignatura i assignatures que tracten més d’un camp Àrea, corrent o període. Cadascuna de les parts d’un camp disciplinar o assignatura. Sol coincidir amb els blocs de matèria d’un programa d’assignatura, definits en la guia docent d’aquesta. Quan la divisió segueix un criteri nocional, de caràcter sincrònic, parlarem d’àrea. En matèries que tenen un marcat componen diacrònic, és a dir, on es posa èmfasi en la dimensió històrica del coneixement, se sol parlar de corrents o simplement d’etapes o períodes cronològics.

Tema. Cadascuna de les unitats concretes en què delimitem una àrea de coneixement disciplinar per a la seva transmissió (estudi) o per a l’aprofundiment en la seva conformació i aplicació social (recerca).

En la literatura científica, es designen sovint amb el terme tòpics o topica o fins i tot topoi, paraules que deriven del grec topos lloc o espai. Els temes es corresponen parcialment amb els apartats més específics en què es pot desglossar el programa docent d’una

assignatura.

La taula 14 exemplifica aquesta articulació del coneixement en tres nivells: Taula 14. L'articulació de coneixements en un text

L’enunciació d’un tema, sigui d’estudi o de recerca, es pot fer per dues vies: •

•

Deductiva. Partim d’un camp, escollim una àrea específica i n’explorem les possibilitats de tematització, sigui en temes d’estudi prèviament establerts, sigui en formulacions de recerca que, vista la informació que nosaltres posseïm, afegeixin algun grau de novetat.

Inductiva. A partir dels nostres interessos i inquietuds intel -lectuals, formulem d’entrada un tema; l’inscrivim en una àrea, corrent o període, que incloem al seu torn dins una etiqueta més àmplia, la del camp de coneixement.

La fitxa temàtica, instrument indispensable del treball acadèmic, consisteix en el resum sistemàtic d’aquelles informacions localitzades en fonts documentals adients, que es relacionen amb un tema d’estudi o de recerca, assignat per un prescriptor, o formulat per l’estudiant o investigador per la tematització de dades prèvies.

3. Per redactar fitxes Una vegada hem llegit un text o un seguit de documents, convé fixarne la informació, per mitjà de resums plasmats en fitxes. Cal recordar que les tasques inherents a la fitxa depenen de la complexitat de les dades o documents que volem retenir.

3.1. Per construir una fitxa de lectura • •

•

Redactem la referència bibliogràfica completa del document o revisem la que ens proporciona el gestor bibliogràfic.

Completem el cos de la fitxa, que serà diferent segons el tipus de document i segons el model escollit, per exemple, un resum, un esquema, notes del llibre documentades bé com a citacions directes o parafrasejades, etc.

Si escau, incorporem dades que complementin la informació anterior, enllaços a documents pertinents, etc.

3.2. Per construir una fitxa temàtica • • •

Decidim el tema sobre el qual treballarem, l’inscrivim en una àrea i aquesta dins d’un camp de coneixement més ampli.

Desenvolupem la cerca documental adient per trobar els documents que parlen sobre el tòpic escollit.

Seleccionem i incorporem a la fitxa les dades més rellevants que hàgim obtingut de les fonts documentals consultades.

GrĂ fic 25. Com fer una fitxa

Capitol X

Els guions d’exposició oral

El guió que utilitzem com a suport per fer una exposició oral és un document acadèmic i, per tant, un text formal que requereix una preparació prèvia. Aquesta té a veure amb la informació que volem comunicar, l’estructura o la construcció del text i els suports gràfics que ajudaran a comunicar dades o representar gràficament els continguts. És difícil proposar un model únic per a l’exposició oral perquè n’hi ha de diferents tipus. D’entrada, diferenciem la exposició que té com a objectiu avaluar el grau de domini de la llengua oral i la que s’adreça a comunicar continguts a un auditori acadèmic. Fins i tot en aquest cas, cal tenir en compte si l’exposició només té com a objectiu la comunicació de continguts o si inclou una avaluació per part del professor de l’exposició realitzada.

1. L’exposició oral acadèmica Durant els estudis universitaris ens podem trobar amb la necessitat de preparar exposicions orals, com a part dels procediments amb què s’avalua el nostre rendiment acadèmic. Es tracta d’intervencions formals individuals en què hem de verbalitzar adequadament els resultats d’un determinat esforç intel·lectual: resumir críticament documents d’una assignatura, desenvolupar una part del programa d’aquesta, argumentar un punt de vista a partir de fonts documentals buidades, presentar un projecte de recerca, oferir els resultats d’una determinada investigació...

Les exposicions solen ser públiques: es fan en el context d’una activitat lectiva que, generalment, té com a destinataris el professor i la resta dels companys del grup classe. A més, com més avancem en la vida acadèmica, se’ns plantejaran més ocasions d’intervenir en públic i tindrem, doncs, més

necessitat de millorar la capacitat d’exposició oral. En efecte, l’acabament dels estudis de grau pot comportar la defensa pública del corresponent treball final. I la necessitat de parlar en públic correctament, construint un discurs clar i ordenat, es planteja amb més força en els estudis de postgrau i, posteriorment en l’exercici professional, incloent-hi una eventual dedicació al món de la recerca. En definitiva, parlar bé en públic és una exigència lligada a la comunicació acadèmica, en què conflueixen l’oralitat i l’escriptura. Amb tot, en aquest apartat només farem referència al vessant escrit de les exposicions orals.

2. Els factors d’una exposició oral L’exposició oral és una intervenció pública en què, en un context especialitzat, fem servir un registre formal, dins les possibilitats expressives de la llengua parlada. En principi, l’exposició és individual. Fins i tot si es tracta d’una exposició en grup, cadascun dels seus components haurà d’intervenir individualment durant un temps prèviament acordat.

Qualsevol persona que exposa determinats continguts davant un auditori ha de fer ús de les seves potencialitats comunicatives i això implica vigilar els aspectes següents: •

•

•

•

La memòria és la base de l’exposició oral, perquè per parlar davant un auditori, per reduït que sigui, s’ha d’haver memoritzat la informació que cal transmetre, si més no en tot allò que sigui essencial. Qui parla en públic no pot ser presoner d’un text escrit que recita línia per línia, sense separar la mirada del paper o del lloc on hi ha la informació.

La veu és l’instrument fonamental de qui parla en públic, ja que, en general, el text dit constitueix una via de comunicació potent en l’exposició, que es complementa amb els suports audiovisuals apropiats.

Els recursos no verbals són igualment importants i han de reforçar la transmissió informativa, que descansa principalment en la veu humana.

En una exposició formal hem de vigilar l’adequació al discurs i al tema del nostre llenguatge corporal i dels factors emotius que aquest expressa.

Els elements visuals auxiliars de l’exposició complementen la informació verbal. Els tipus d’elements que podem utilitzar són diversos, des de les

notes en una pissarra, el repartiment al públic de fulls o dossiers que continguin informació rellevant, presentacions de text, imatge i so projectats sobre pantalla, etc.

Una exposició oral no és una lectura d’un text escrit ni és la repetició mecànica d’un text. És la verbalització d’uns continguts informatius, verbalització que es regeix per quatre factors clau: memòria, veu, gest i imatge.

3. El guió i el suport audiovisual Les exposicions orals es preparen per mitjà de textos escrits, on condensem les informacions relatives als quatre factors al·ludits. Pot semblar paradoxal que la paraula parlada s’origini en la paraula escrita, però la interacció entre l’oralitat i l’escriptura, sobretot en l’àmbit acadèmic, és habitual i necessària. I al llarg de la història, les tecnologies de la informació no han fet sinó reforçar-la. Per tant, considerem com es prepara una exposició oral per mitjà d’un text escrit que es concep per ser dit: el guió expositiu.

El guió d’exposició inclou tres tipus d’informació: • • •

Les dades del text que volem comunicar.

Les dades que comuniquem amb un suport (audio)visual.

La informació sobre els aspectes declamatius i gestuals.

La construcció és similar a la resta de textos acadèmics i segueix les mateixes fases descrites en la primera part del manual. Un bon guió expositiu és la millor garantia per acarar amb èxit el compromís que comporta tota exposició acadèmica.

3.1. Com planifiquem l’exposició En general, una exposició oral es planifica seguint les indicacions que

hem donat per als altres textos acadèmics. De manera específica, podem seguir aquestes passes.

• • •

•

•

Elaborar, calendari en mà, una previsió del temps que requerirà preparar l’exposició i planificar-ne els diferents treballs.

Pensar des de l’inici què volem comunicar per ajustar-ne el contingut als minuts de què disposem, d’acord amb les instruccions del professor.

Visualitzar el guió com a suport o reforç de la memòria i delimitar-ne l’extensió, en correspondència amb la durada del parlament; normalment, convé reduir-lo a un sol full, a una o a dues cares, si fem servir paper, o a molt poques pantalles si fem servir un dispositiu digital.

Decidir els suports visuals que farem servir: pissarra, presentació projectada en pantalla, full o fulls (petit dossier o exemplari). Aquest pot incloure els elements següents: un índex, una sinopsi del contingut, exemples, citacions literals, mapes, esquemes o altres elements visuals, bibliografia, etc.

Fer una pluja d’idees anotant tot allò que ens suggereixin tant el tema sobre el qual hem de parlar com l’exposició en si.

Com veiem, a diferència de la resta de textos, la planificació d’un guió expositiu ve mediatitzada per dos fets: la conversió del text escrit en comunicació oral i la utilització o no d’un suport visual per a l’exposició.

Aquí, la pluja d’idees i la posterior ampliació diferirà respecte de les pròpies dels altres gèneres discursius. Si no ajudem l’exposició amb un suport visual, serà difícil utilitzar dades numèriques, que no seran captades totalment per l’audiència, ja que no és fàcil retenir moltes xifres i comparar-les adequadament.

A l’hora de construir el guió, cal decidir quines dades hi quedaran per usar-les oralment i quines reservem al suport visual. D’alguna manera, la informació que organitzem en la primera fase de l’escriptura, l’esquema textual, ja diferencia els tres textos que formen part d’una exposició oral: el guió, la verbalització en si i el suport visual.

3.2. Com documentem l’exposició

En tant que text acadèmic, l’exposició oral s’ha de sustentar en una correcta documentació, que es materialitzarà en les corresponents fitxes de lectura o de contingut, elaborades d’acord amb els criteris del resum o síntesi textual que ja ens són familiars (§ VI). Caldrà destriar bé: • • •

La informació principal, de naturalesa conceptual, susceptible de ser transmesa verbalment, amb paraules.

Les dates, nombres, estadístiques, noms propis o referències bibliogràfiques que cal comunicar en suport escrit o audiovisual.

La informació secundària o icònica, d’il·lustració, detall o complement visual.

La citació de les fonts utilitzades és imprescindible. Podem anotar el títol d’un document, l’any o la revista on ha estat publicat o la citació o dada exacta que volem incorporar al discurs oral en el guió, sense haver de memoritzar-les i també pot aparèixer al suport visual, de manera que el públic conegui la referència completa o vegi la font citada (llibre, article o altre tipus de document). En aquest cas també podem reproduir-ne la imatge que l’identifiqui, com ara la coberta del llibre o la revista, el primer full de l’article, etc.

3.3. Com redactem el guió L’escriptura del guió expositiu s’acosta més a l’elaboració d’un esquema que a la redacció travada, característica d’altres gèneres acadèmics. Això s’entendrà si tenim en compte que els documents en què basem l’exposició s’hauran resumit prèviament a banda, en les fitxes consegüents, i si pensem que estem elaborant un text per ser dit, no llegit. Remetem, doncs, a tot el que hem dit sobre la funció i tècniques de composició dels esquemes (§ VIII).

En efecte, el guió ha de ser un suport per a l’exposició. Durant el temps que duri aquesta, el podem tenir al davant, sobre la taula, si parlem asseguts, o sostenir-lo amb una mà, si estem drets. En qualsevol cas, el guió ha de concentrar i fer visibles les dades principals a enunciar, de manera que: •

Ens permeti recuperar la informació amb una simple ullada.

•

Ens marqui visualment les relacions d’ordre (abans/després; norma, generalitat/cas, singularitat) en els eixos dalt/baix o esquerra/dreta.

La quantitat de dades que incorporem en un guió d’exposició, així com la forma d’organitzar-les gràficament, dependrà del criteri i les necessitats de qui hagi de servir-se’n per parlar en públic. Cal preparar un guió o esquema expositiu que ens faciliti l’exposició, que ens doni seguretat i que inclogui les dades necessàries perquè la comunicació tingui èxit.

A més a més, cal elaborar aquest esquema expositiu de manera flexible perquè l’exposició no esdevingui una locució mecànica, memoritzada sense convicció, o una lectura encotillada. El guió ha de permetre que ens adaptem a l’audiència, a les circumstàncies, a una eventual modificació del temps d’exposició, a l’alça o a la baixa, etc.

La naturalesa de la matèria, el tema objecte de presentació, el tipus d’informació localitzada o el context en el qual farem l’exposició oral marquen l’estratègia expositiva que podem seguir. Bàsicament, hi ha dos eixos principals en la manera d’organitzar les dades: •

•

Diacrònic vs. sincrònic. Si es tracta de dades històriques, on el factor temporal durada és particularment rellevant, l’exposició sol adoptar la forma d’un relat lineal; per contra, si el temps no hi compta, l’organització expositiva vindrà donada pel contrast.

General vs. particular. Es pot partir d’una idea general o axiomàtica i deduir-ne, de manera hipoteticodeductiva, tot el desenvolupament consegüent, o partir de la situació particular o anecdòtica i remuntar inferencialment el camí cap a la formulació general.

3.4. Com preparem el suport audiovisual Aquest suport no pot ser un text que llegim, una repetició de les dades que comuniquem sinó, un complement que, juntament amb la verbalització, conforma una totalitat. Per això, cal considerar sempre el doble canal comunicatiu: l’oral i el visual o audiovisual.

Per tant, és molt important pensar quines dades deixem per al suport i quin format triem per comunicar-les, com cohesionem les diferents

diapositives, quina estructura seguirà la presentació, etc. Podem seguir les recomanacions pràctiques de Golanó Fornells (2006) i Basart (2009): • • •

•

• •

•

• • •

La primera diapositiva ha de portar la informació institucional, personal i temàtica de l’exposició.

Cada diapositiva ha de presentar una sola idea (preferiblement, no més de 6 línies de 6 paraules cadascuna).

Les frases han ser simples, concises i expressives: cal evitar la sintaxi complexa i procurar que resultin llegibles: les idees han de fluir seguint un ordre lògic.

La idea principal ha de quedar destacada i evitar les que són irrellevants: s’han d’eliminar tots els detalls superflus i evitar una informació excessiva, que confondria l’audiència.

Els exemples i les dades han de ser concrets i s’hi han d’evitar les abstraccions.

La tipografia ha de ser prou gran i nítida, i ha d’ajustar-se als principis de la comunicació visual pel que fa a la claredat, disposició, cromatisme, etc.

La inclusió d’elements audiovisuals (fotografies, so, vídeo...) fixa l’atenció, però cal evitar-ne la sobrecàrrega, sobretot de dades accessòries o disperses.

La seqüència de diapositives ha de seguir una estructura lògica i marcar un itinerari expositiu justificat.

El disseny ha de mostrar congruència de format, color i estil, cosa que reforça l’empatia amb l’auditori i afavoreix la interacció comunicativa.

Cal incloure sempre la citació bibliogràfica i al final les referències dels documents que hem usat, exactament igual que en qualsevol treball (com hem explicat en el capítol IV).

Per la seva banda, Basart (2009) enumera els principals defectes que cal evitar en les presentacions: • • •

Incloure massa text per diapositiva la fa pesada, cansa el lector i poques vegades s’acaba de llegir completament.

Mostrar-les de manera poc atractiva visualment parlant.

Llegir-les literalment com si fossin un recordatori o el teleprompter que

•

utilitzen els presentadors en televisió com a suport en les seves locucions.

Limitar la informació que contenen a una enumeració prolixa de dades factuals i numèriques.

La funció del suport és complementar les dades que oferim oralment i no enlluernar, distreure, entretenir o provocar altres efectes que desvien l’atenció. En qualsevol document acadèmic, també en el suport audiovisual, allò que importa és comunicar coneixement. La taula següent descriu com repartim les dades en cadascun dels documents.

Taula 15. Distribució d'informació de dades en l'exposició oral

4. Per construir un guió De manera resumida, per construir un guió expositiu cal seguir aquests passos: •

Una vegada tenim clar el tema sobre el qual volem fer l’exposició, cal

• • • •

inserir-lo en l’àrea corresponent i el camp d’estudi des del qual l’enfocarem.

Planifiquem el text: la pluja d’idees, la documentació, la lectura anotada i, en alguns casos, la redacció de les fitxes corresponents.

Decidim quin és el suport audiovisual més adequat al tipus d’exposició, al tema, a les dades disponibles i a l’auditori.

Desenvolupem el guió, triant la informació que comunicarem oralment i la que reservem per al suport audiovisual.

Assagem el guió situant-nos en un espai real, i ajustem tant el temps de l’exposició com els continguts, esmenant, ampliant o escurçant els aspectes inadequats.

Gràfic 26. Com fer un guió d'exposició oral

Capitol XI

Els exàmens

Un examen és un text escrit o oral amb què un examinand, en un context d’estudis universitaris, acredita davant un examinador o avaluador (professor, comissió o tribunal) que ha assolit determinats objectius formatius, com ara l’adquisició de coneixements, l’exercitació d’habilitats o destreses instrumentals o el desenvolupament de competències comunicatives.

Què implica aquesta definició? En primer lloc, que l’examinand: •

•

•

Ha de conèixer prèviament les condicions de la prova (tipus d’examen, estructura i continguts, lloc, data i hora, durada, recursos disponibles...) i també els criteris d’avaluació.

Ha de comprendre adequadament les instruccions de l’examinador (entén les preguntes o les instruccions que se li formulen) i ha d’estar en condicions de poder superar aquella prova, acreditant els coneixements o competències exigits.

Ha de ser capaç d’ajustar el que sap o el que és capaç de fer a un guió preestablert; dit altrament, no sols ha d’haver assolit els objectius d’un programa docent, ha de saber acreditar-ho i ha de fer un bon examen. I això implica, en una bona part dels casos, dominar l’eina bàsica de l’activitat acadèmica: l’escriptura i l’expressió oral formals.

Observem que els punts anteriors resumeixen les tres causes més habituals del fracàs acadèmic. En altres paraules, si descartem que la raó del fracàs hagi estat la manca de preparació, suspenem un examen per algun dels motius següents: • •

Desconeixement de les condicions, circumstàncies i criteris amb què es plantejava.

Errors de comprensió dels enunciats en què se’ns demanava acreditar una

•

determinada informació o destresa intel·lectual.

Deficiències en la manera de respondre, que es poden donar en proves escrites amb preguntes concretes i respostes breus, i sobretot en exàmens amb enunciats amplis, que requereixen un desenvolupament més extens.

Ens centrarem en aquesta darrera causa de fracàs en un examen escrit. En efecte, una bona part dels exàmens, especialment en les disciplines d’humanitats, se suspenen per la imperícia de l’estudiant, en tant que autor de textos acadèmics. Cal adonar-nos que l’escriptura no és sols un vehicle per a la transmissió informativa: és un reflex de la nostra realitat individual i ens retrata com a subjectes únics i responsables, dotats d’una biografia i una personalitat singulars.

Per tant, si constantment ens projectem en cada text, aquesta projecció és doblement important en un examen. Perquè, ens agradi o no, se’ns hi avaluen no solament els coneixements i aptituds que ens cal posseir com a estudiants, sinó també el que som com a persones dotades d’experiència i de capacitat intel·lectual. En cada examen, en un cert sentit, ens posem a prova, ens revalidem en tota l’extensió de la paraula. I l’eina amb què ens sotmetem a aquest veredicte integral és la nostra capacitat d’expressió oral i escrita.

1. La planificació dels exàmens i l’estudi L’inici de les classes d’una assignatura sol marcar els termes de la relació contractual que s’estableix entre el professor i els estudiants. Aquests ja poden haver-se fet una idea de l’assignatura per mitjà de la informació disponible en xarxa. Ara bé, en el moment de presentar la matèria, el docent fa explícits els objectius, continguts i procediments d’avaluació. L’estudiant coneix així, de primera mà, la forma en què se l’avaluarà. I si escau, rep informació sobre l’examen o exàmens que haurà de superar; informació que ha d’incloure, a més, els requisits de l’expressió lingüística que planteja el professor.

1.1. Com planifiquem l’estudi

Amb les dades anteriors, és molt recomanable que l’estudiant programi el període lectiu fins a la realització de les proves i que ajusti la preparació d’aquestes al pla d’estudi, que ve a ser la suma de calendari, agenda/ memòria de classes i distribució de tasques concretes. Així doncs, una manera eficaç d’organitzar el treball acadèmic és dur una mena de dietari on s’anotarà tot allò que sigui rellevant: • •

•

Els temes que cal estudiar i els que cal repassar novament.

Els treballs a presentar en una data determinada i que poden ser de naturalesa diversa (fulls d’activitats, resums de lectures o pràctiques, comentaris de text, treballs de curs de caràcter expositiu o argumentatiu...).

Les lectures indispensables: llibres, articles i webs prescrits, és a dir, obligatoris, així com aquells recomanats per superar un examen o, si més no, ampliar-ne els continguts.

Per exemple, el pla d’estudis per a una matèria desenvolupada durant el primer quadrimestre del curs es pot reflectir en una taula com aquesta::

Caldrà ajustar setmanalment aquesta programació inicial feta amb la perspectiva d’un quadrimestre o de tot un curs. D’altra banda, a mesura que es desenvolupin les classes, completarem o rectificarem les dades sobre l’assignatura. De vegades, aclarirem malentesos que s’hagin produït bé de manera fortuïta, bé per una lectura precipitada, fragmentària o esbiaixada de la informació al nostre abast.

Abans d’entrar en la fase final de preparació de la prova, és fonamental conèixer les característiques de l’examen, és a dir: • • •

•

La data, el lloc de realització i la durada de la prova, amb la indicació de l’hora d’inici i d’acabament.

El tipus d’examen, el nombre i format de les preguntes.

El material de consulta o de suport autoritzat per a l’execució de la prova; per exemple, si a més de la informació manuscrita o impresa en paper (apunts i fitxes pròpies, fotocòpies d’articles, manuals, diccionaris i altres tipus de llibres...), s’hi pot fer servir un ordinador portàtil i, en aquest cas, si el text de la prova es pot fer telemàticament dins del temps estipulat, amb unes determinades garanties d’autenticitat i confidencialitat.

Els criteris de correcció i puntuació i la data de comunicació dels resultats; podrem ampliar la informació anterior si aconseguim dades sobre els exàmens dels anys anteriors o d’altres grups de la matèria.

És convenient familiaritzar-se amb les característiques de l’espai on es durà a terme l’examen, generalment una aula d’una capacitat determinada, on s’han de tenir en compte factors que acaben incidint en la comoditat amb què farem l’examen, com ara el mobiliari, la visibilitat, la ventilació, la il·luminació i les condicions acústiques, etc. Aquests factors cobren més relleu quan es tracta de produir un text d’una certa extensió. Si el professor no ha il·lustrat les instruccions d’avaluació amb un model d’examen, ni en la documentació oficial de l’assignatura disponible en línia, ni verbalment en classe, pot resultar útil la consulta d’exàmens de cursos anteriors o fins i tot d’uns altres grups de la matèria. Cal tenir en compte que, si no tenim certesa que aquests exàmens anteriors són vigents i coincideixen amb els proposats en l’any acadèmic en curs, es tractarà d’un consulta merament indicativa.

1.2. Com preparem l’examen En les jornades prèvies a la realització d’un examen, cal conèixer quines són les hores del dia en què cadascú rendeix més. Quan iniciem l’estudi necessitem d’un escalfament previ, entre 10 i 15 minuts, durant els quals el rendiment és més aviat baix. Després, l’atenció augmenta i s’estabilitza

durant un cert temps, transcorregut el qual el rendiment cau i es passa a una fase de dispersió. En aquesta fase és convenient descansar uns pocs minuts i fer estiraments musculars. També podem alternar, durant una estona curta, l’estudi amb alguna altra activitat que ens aporti un estímul intel·lectual: fullejar un diari, un llibre d’assaig o una revista de divulgació; escoltar una peça breu de música...Val a dir que el ritme, la resistència i sobretot l’aprofitament de l’esforç són variables i depenen de molts factors, entre els quals, l’entrenament o hàbit d’estudi adquirits.

La bibliografia sobre tècniques d’estudi sol coincidir en les recomanacions següents: •

•

•

•

•

Adoptar una actitud positiva davant de la matèria d’estudi i minimitzar la transcendència de la prova a superar. En primer lloc, hem de sentir com a nostra la matèria que preparem. Al capdavall, és una conseqüència de l’elecció dels estudis que cursem i que, en principi, haurem fet de manera lliure i voluntària.

Evitar durant el temps en què ens apliquem a l’estudi aquells estímuls que ens puguin distreure o rebaixar la concentració; per exemple, el telèfon mòbil connectat i a la vora; sí que hi podem recórrer en les pauses al·ludides i durant escassos minuts.

Cronometrar el temps efectiu d’estudi i anotar el moment en què ens posem a estudiar, la durada de les pauses, etc. Al llarg del dia, podem sumar-les i, si hem descomptat el temps del cafè o de les xerrades virtuals o presencials, serem conscients del temps real que hem dedicat a la preparació de l’examen i el progrés que percebem amb vista a l’obtenció d’un bon resultat.

Adquirir consciència del rendiment propi. El cronometratge del temps real d’estudi ens ajudarà a descobrir en quins moments rendim més bé, quant de temps podem estar concentrats i a gust, sense desconnectarnos del paper o la pantalla, etc.

Planificar els exàmens amb molta antelació (com hem vist abans) i deixar els dies previs a la data de realització per al repàs dels coneixements ja consolidats.

A més de l’estudi, entès en el sentit específic de lectura atenta orientada a la memorització de dades, la preparació d’un examen requereix unes altres tasques tan importants com l’exercitació de la capacitat de retentiva:

•

Seleccionar, ordenar i prioritzar les fonts d’informació amb què preparem un examen, a partir d’apunts, manuals, documents complementaris, conferències, etc. I tan important com el contingut és la forma d’elaborarlo, perquè ha de ser un compendi de les dades anteriors reelaborades, que pot integrar els elements següents: – Un índex on s’indiquen els continguts i les referències a les fonts d’on hem pouat la informació.

– Els resums que estructuren tota la matèria objecte d’examen.

– Models d’examen o exàmens reals corregits i puntuats, etc.

•

Practicar el resum de textos: un examen sol ser el resum de diferents continguts (referencials o factuals, procedimentals o metodològics, valoratius o actitudinals) transmesos en suports textuals més amplis; uns escrits (la bibliografia i els textos aportats a l’assignatura) i d’altres, orals (les classes impartides durant les sessions lectives de l’assignatura).

Fer simulacres cronometrats d’exàmens, preferiblement amb companys de l’assignatura per corregir-los posteriorment. De vegades, mentre pensem les preguntes d’un examen i el corregim, estudiem més que no pas amb la mera memorització de conceptes. En aquest aspecte, és fonamental el cronometratge del temps d’execució de la prova, perquè un examen sempre es fa en un temps limitat.

•

2. Els tipus d’exàmens Parlem dels exàmens en un sentit genèric, però aquesta etiqueta engloba tipus molt diferents de proves escrites, les més habituals de les quals podem classificar així: Taula 16. Tipus d'exàmens

La taula anterior classifica els exàmens en funció de la modalitat i de la naturalesa dels textos produïts. Cada modalitat d’examen s’adapta a les necessitats d’avaluació d’un tipus d’estudis o assignatures. Els exàmens memorístics permeten comprovar l’assoliment, ni que sigui temporal, de determinats coneixements o competències, la correspondència entre conceptes i terminologia específica o la transferència a la praxi professional.

Els no memorístics avaluen l’examinand d’una manera global, mirant d’escatir-ne la informació, la capacitat de síntesi i anàlisi i la vàlua de l’expressió aplicada a un camp concret del saber científic.

2.1. Els exàmens memorístics Quan l’examen és memorístic, l’estudiant no disposa de cap altre recurs que els coneixements adquirits amb el seu esforç intel·lectual. Se sol mesurar l’eficàcia d’aquest esforç per mitjà de preguntes amb respostes tancades, que deixen molt escàs marge a l’elaboració textual pròpia. El cas extrem és el de l’examen test, en què es tracta d’escollir entre alguna de les respostes possibles, ordenades numèricament o alfabèticament.

També ens podem trobar amb exàmens memorístics que es presten a donar respostes obertes, és a dir, que requereixen una certa elaboració textual.

Aquesta pot variar quant a l’extensió, depenent de la durada de la prova; però en els casos més habituals, es tracta de redactar textos breus, amb pocs paràgrafs.

Per a la preparació i realització d’un examen memorístic: • Cal memoritzar-hi una sèrie de noms propis, dades numèriques (anys, quantitats, percentatges...), definicions conceptuals o trets descriptius bàsics. Utilitza recursos mnemotècnics per tal de reforçar l’esforç memorístic.

• S’ha d’adaptar la informació retinguda al tipus de resposta que hagis de donar: compleció de buits, aparellament d’ítems per columnes, test de V/F o d’elecció múltiple, resposta redactada de manera molt concisa.

2.2. Els exàmens no memorístics o de desenvolupament En els exàmens no memorístics s’avalua la capacitat per sintetitzar, analitzar o aplicar de manera pràctica una determinada informació, més que no la pura retenció d’aquesta. Per això se’ls anomena també exàmens de desenvolupament, ja que el punt fort no és la quantitat de dades aportades, sinó la seva articulació en un esquema expositiu adequat a la matèria i a l’enunciat que s’hagi plantejat a l’estudiant. La preparació d’un examen no memorístic coincideix amb el memorístic en: • •

La conveniència de conèixer a fons el context i els requisits d’avaluació.

La necessitat d’administrar adequadament el temps de la prova.

Es diferencia en la manera d’organitzar la informació, que ha de reflectir una certa elaboració personal a partir de les dades consultades, en forma de microtextos o fragments textuals que es poden redactar quasi en forma de collage, i que després inserirem en el text definitiu de l’examen. Dit altrament, amb vistes a un examen no memorístic, hem de fer un aprofitament reflexiu i crític de les lectures prescrites pel professor.

3. La forma de l’examen Un examen és un text escrit per a un lector que alhora és l’avaluador del nostre treball. Per tant, formalment l’examen, en tant que text acadèmic, s’ha de basar en quatre factors interdependents: • • • •

L’adequació al tipus de text.

La rellevància i l’ordre lògic de la informació.

La claredat de la presentació i la concisió expressiva.

L’ús d’un registre formal i d’una terminologia específica.

3.1. Com redactem un examen de desenvolupament Tant els exercicis amb preguntes tancades com els de desenvolupament obert s’han d’ajustar a una premissa bàsica: les respostes han de ser rellevants, suficients i ordenades. És a dir, cal contestar al que es proposa amb la informació imprescindible, disposada amb les paraules més clares i directes que trobem, i, en el supòsit que hi hagi més d’una manera d’organitzar les dades, en l’ordre més entenedor i fàcil de copsar. Aquesta consideració general es concreta en les recomanacions següents: •

Fes un examen només si l’has preparat. Cal bandejar la temptació de presentar-t’hi a contestar per contestar. En contra del que se sol creure, respondre qualsevol cosa en lloc de la resposta adequada ens pot perjudicar més que no pas deixar la pregunta o l’examen en blanc.

L’exercici en blanc facilita el treball de correcció del professor; per contra, respondre a la babalà obliga a llegir respostes inadequades o supèrflues. I menysté l’avaluador, de qui es pressuposa que no corregirà el contingut sinó l’extensió d’allò escrit. Al capdavall, convé aplicar aquí el proverbi taoista que recomana: si no pots millorar el silenci, calla.

•

Demostra que el tema de l’examen t’interessa, al marge de la prova en si.

Si has planificat bé l’estudi i la matèria objecte d’avaluació ha acabat engrescant-te, la redacció ha de ser una conseqüència «natural» d’aquest

esforç. El coneixement de la matèria d’examen ens ha de preparar per a qualsevol interrogant que ens hi plantegen. En la mesura que el factor sorpresa desapareix, o es minimitza, ens podem centrar en la manera de transmetre el que hem aprés. I fins i tot, segons la matèria i la interacció establerta amb el professor, podem donar compte de l’enriquiment que ens ha reportat el referit aprenentatge. L’examen esdevé, així, un repte de comunicació personal i com més còmodes ens hi sentim, més possibilitats tenim d’obtenir-ne una bona qualificació. Aquesta actitud, combinada amb l’exercici del sentit comú, ens posarà en el camí de la redacció eficient.

•

Anteposa l’estructura expositiva a la quantitat d’informació. La valoració primera d’un examen de desenvolupament se centra en la globalitat del text, en la manera d’ordenar-ne les parts i connectar-les adequadament en un conjunt de lectura fàcil. L’estructura informativa d’un examen sol ser més important que la quantitat d’informació que aquest aporta. Es pot inferir la maduresa intel·lectual de l’estudiant que no ha pogut enllestir del tot un tema, però que l’ha plantejat adequadament, mentre que l’exercici on hi ha moltes dades, però on no s’aprecia un ordre expositiu clar, un fil conductor evident, denota, en contra del que es podria creure, una manca de referents cognitius bàsics.

•

Identifica clarament l’objectiu avaluador de l’exercici i no perdis aquesta perspectiva en cap moment. Quan els resultats obtinguts en un examen són dolents, és prou habitual que s’hi hagi fallat en allò més elemental: l’adequació de la resposta a la pregunta o al requeriment cognitiu proposat. Si em demanen d’analitzar, no puc limitar-me a narrar o descriure; si he de comparar amb arguments, no puc fer judicis de valor acrítics...

•

Dosifica, gradua i ordena la informació. En exàmens de desenvolupament, cal elaborar un pla o esquema textual que jerarquitzi adequadament la informació i s’adapti a les limitacions de temps o d’extensió. Dit col·loquialment, cal anar al gra, centrar-se en els conceptes principals o paraules clau i subordinar-hi la informació accessòria o de detall. Cal, amb altres paraules, usar la terminologia específica de cada àrea de coneixement i exposar els continguts de

manera clara i sintètica.

•

Marca bé l’ordre expositiu, el fil conductor del tema desenvolupat.

L’estudiant ha de conduir l’avaluador al llarg del text d’examen per mitjà d’una sèrie d’aclariments que serveixin de guia de lectura. Es tracta d’un seguit de frases o expressions de caràcter metalingüístic que no es refereixen a la matèria d’examen sinó a l’examen en si, al text que el professor corregirà. Aquestes falques de lectura s’han d’inserir on convingui, a fi de reforçar l’itinerari expositiu, contingut en la pròpia disposició dels paràgrafs i en l’ús d’epígrafs. Aquests han d’explicitar les relacions entre cada part de la prova i el conjunt d’aquesta. Els paràgrafs han de tenir una extensió adequada, ni unioracionals ni massa llargs, i seguir una progressió entenedora, a partir de l’esquema genèric oberturadesenvolupament-conclusió (§ III.3.2).

3.2. Les instruccions d’examen Com hem dit, bona part de l’èxit en un examen depèn d’identificar-ne bé els enunciats, preguntes o instruccions lliurades a l’examinand. Integren cada enunciat o instrucció d’examen els elements següents: •

•

Un verb, que designa l’operació intel·lectual amb què l’estudiant acreditarà que ha assolit un objectiu docent, és a dir, que posseeix uns determinats coneixements referencials, destreses cognitives o disposicions actitudinals (valors).

Una part substantiva: un nom comú o nom propi, o una combinació d’ambdós, que complementa la funció cognitiva aportada pel verb.

Els substantius en què es concreten els enunciats d’un examen són molt sovint abstraccions o categories molt generals, que organitzen el coneixement, tot relacionant-hi les nocions bàsiques de concepte, temps i espai.

Per il·lustrar-ho, per exemple, amb les ciències històriques, es tracta de mots com fet, procés, fenomen, succés, esdeveniment, moviment, canvi social, etapa, període, època...

Poden estar continguts de manera explícita en l’enunciat: «Explica el procés de formació dels regnes cristians de la península Ibèrica en l’alta edat mitjana.»

O quedar implícits en un terme molt ampli, delimitat temporalment i espacialment: «Diferencia l’escultura del Renaixement de la del Barroc»; «Explica els orígens del moviment obrer a Catalunya...»

Tot seguit, relacionem les instruccions d’examen més habituals, amb les tasques que s’hi fan habitualment. Adaptem les definicions lexicogràfiques normatives a les situacions acadèmiques convencionals: Taula 17. Verbs de les instruccions dels exàmens

4. Per fer un examen Fer un examen és alguna cosa més que estudiar, anar a l’aula i escriure.

Com hem exposat al llarg de tot aquest capítol, hi ha diferents tipus d’exàmens i la seva execució depèn de com s’ha preparat la matèria al llarg del curs, del tipus de prova, de les condicions materials en què es fa, etc. Les recomanacions següents tenen en compte aquesta diversitat, però se centren

en allò comú a la gran majoria de proves: • •

•

•

•

•

Cal arribar uns minuts abans a l’espai on fem l’examen per poder triar un lloc adequat i còmode.

Una vegada s’han distribuït els seients i s’han repartit els formularis amb les preguntes o els documents per respondre a les preguntes proposades, cal estar ben atent a les instruccions orals donades pel professor, que poden referir-se a la durada de la prova, precisar o parafrasejar els enunciats, recordar algun aclariment conceptual i repetir les restriccions sobre l’ús de materials, la limitació de l’espai de les respostes i l’estil en què s’han de redactar, etc.

Convé anotar aquestes instruccions que mantindrem a la vista i fer-ho de manera clara i ben perceptible; també convé afegir-hi amb xifres grosses l’hora d’acabament de l’examen i, si cal, la distribució del temps d’acord amb les parts de la prova, o amb el nombre de preguntes d’aquesta. Si es tracta d’un únic enunciat, convé fer una distribució dels minuts entre les fases de l’escriptura (planificació, redacció, revisió).

Cal llegir molt atentament l’enunciat o conjunt d’enunciats o preguntes. Òbviament, sempre que sigui possible, s’han de llegir totes abans de llençar-se a contestar-les d’una en una. La visió de conjunt determinarà com delimitem els continguts, quan es tracti de preguntes amb referents molt pròxims. Això, a més, ens ajudarà a evitar redundàncies innecessàries. És imprescindible calibrar el significat i l’abast concret de les instruccions amb què poden anar encapçalades les preguntes. Es tracta de paraules clau, formulades amb verbs en infinitiu o imperatiu com ara analitzar, comparar, definir, descriure, explicar, etc.

Una vegada entrem a respondre cada enunciat, generarem ràpidament un esquema textual amb la distribució lògica dels continguts que ha d’incloure la resposta (§ I). Aquesta ordenació s’haurà d’ajustar a la naturalesa de la instrucció i de les dades específiques que se’ns demanen.

Si és el cas que sobre el tema objecte de pregunta tenim més informació que temps per a desenvolupar-la, hem de prioritzar les dades generals, que solen ser més aviat de tipus conceptual, i sacrificar les accessòries, que sovint corresponen a detalls factuals.

La textualització o redacció és, com sabem (§ III), el desenvolupament de l’esquema textual. Si disposem de poc de temps, no podem redactar un

•

primer esborrany que després perfilarem millor en una segona versió. Ens caldrà, doncs, repassar novament l’adequació de l’esquema a l’enunciat i assegurar-nos que en el desenvolupament textual íntegre del referit esquema no sorgiran contradiccions.

Finalment, dedicarem un temps a una doble revisió: en primer lloc, la revisió de conceptes exposats (que acararem de nou amb la planificació feta prèviament) i en segon lloc, la revisió de la forma. Recordem que les dues accions són igualment importants i que les errades de normativa o d’ortografia creen una mala imatge de la persona que escriu i poden tenir repercussions en la qualificació final.

Gràfic 27. Com fer un examen

Capitol XII

Els treballs acadèmics I. Els treballs de curs o d’estudi

En les carreres universitàries els estudiants preparen uns textos específics, els treballs acadèmics, que constitueixen, juntament amb els exàmens, l’instrument usual per avaluar el seu rendiment. L’adjectiu «acadèmic» denota dues coses: •

•

Una de les bases més sòlides de la nostra tradició intel·lectual és el pensament hel·lenístic. En efecte, l’Acadèmia era l’espai de reflexió i debat que el filòsof Aristòtil establí a Atenes al segle IV aC i, per extensió, «acadèmia» és sinònim d’universitat. O més exactament del conjunt d’institucions de rang superior que es dediquen a la transmissió del saber i a l’activitat científica.

Un treball acadèmic és un exercici intel·lectual de primer ordre, un desenvolupament sistemàtic de la capacitat de raciocini crític que posseeixen totes les persones cultivades.

Cal dir que l’etiqueta treball acadèmic s’aplica a una gamma de textos especialitzats, diversos quant als objectius i a les situacions en què es generen, però coincidents en les fases que integren: • •

•

Fase de planificació: s’hi concep la idea general del treball o de la recerca sobre un tema específic i sovint l’aproximació a un corpus d’anàlisi.

Fase de documentació: s’hi recopilen, seleccionen, avaluen i documenten els estudis previs sobre el tema, a partir dels quals es delimiten els objectius, es tria la metodologia d’anàlisi i se’n configura, si cal, el corpus d’anàlisi.

Fase d’aplicació: s’aplica al corpus del treball la metodologia triada i se n’obtenen resultats rellevants.

•

Fase de redacció: s’hi organitza, a partir d’un esquema previ, la informació obtinguda en les fases anteriors.

Agruparem els treballs acadèmics, d’acord amb la finalitat d’aquest manual, en dues grans categories: •

Els treballs de curs o d’estudi, per mitjà dels quals l’estudiant acredita l’assoliment d’un determinat objectiu de formació, dins d’una assignatura o d’una disciplina concreta. En un gran nombre de casos, l’objectiu d’aquests treballs és saber gestionar adequadament la informació sobre un tòpic d’aprenentatge i els recursos tècnics al seu abast. La taula següent recull un assaig de classificació tipològica dels treballs de curs o d’estudi:

Taula 18. Classificació dels treballs acadèmics de curs o d'estudi

•

Els treballs d’investigació, en què l’estudiant, i més habitualment el postgraduat, amb més o menys experiència, exposa formalment els resultats d’una recerca original, amb la qual contribueix a ampliar el coneixement dins la seva àrea cientificotècnica. La taula següent recull un assaig de classificació tipològica dels treballs d’investigació. S’hi integren diferents criteris que poden coincidir en un mateix treball:

Taula 19. Classificació tipològica dels treballs d'investigació

En realitat, els treballs de curs i d’investigació són interdependents i complementaris. De fet, un treball de curs ben elaborat pot créixer fins a transformar-se en un treball d’investigació. Al seu torn, tota investigació parteix del que ja ha estat estudiat i implica una revisió, explícita o implícita, del que se sap i està publicat. D’altra banda, la continuïtat natural dels treballs de curs desemboca en l’aportació original i crítica, que es pot fer fins i tot durant els anys de formació universitària. Es tracta, doncs, de dos moments, alternatius o simultanis, d’un mateix continuum textual.

Els treballs acadèmics són textos específics produïts en l’entorn universitari amb què s’acredita la correcta assimilació de continguts, o la capacitat d’investigar i fer aportacions puntuals al coneixement. Aquests dos objectius defineixen les dues grans categories en què s’agrupen: l’estudi i la recerca.

La redacció de treballs acadèmics s’ajusta a unes pautes sistemàtiques i estandarditzades, que regulen la possible alternança en un mateix text de descripció, exposició i argumentació.

1. Les tasques intel·lectuals del treball acadèmic Molt més important que l’intent de classificar la varietat de treballs acadèmics és el fet de remarcar els requisits lògics i formals que ha d’observar tot treball i que se solen resumir en la noció de rigor quant als aspectes següents: • • • •

L’adequació als objectius prescrits.

La consistència estructural i la coherència lògica de les parts que l’integren.

La pertinença, la veracitat i la riquesa de les fonts manejades.

La redacció clara, concisa i matisada.

Un treball acadèmic és un instrument que permet avaluar el progrés que fa un estudiant universitari en un camp de coneixement concret o, en l’altre extrem, permet avaluar el progrés científic en una determinada àrea de coneixement.

1.1. Què significa coneixement Aquesta paraula, com tantes altres, és herència de la llengua llatina. En efecte, els mots conèixer, coneixement i la seva família lèxica (coneixença, cognició, cognitiu..") deriven del llatí COGNOSCERE,que significava

«conèixer». El terme més general i alhora més especialitzat és cognició.

La cognició és la facultat humana de processar la informació a partir de tres factors: el que percebem amb els sentits, els coneixements previs i les peculiaritats subjectives de cada persona. La cognició implica: • • • • • •

Suport material: el cos, amb sentits, sistema neurològic i cervell.

Funcions superiors: percepció i ment conscient o consciència.

Propietats innates i cultivades: intel·ligència o raciocini, emotivitat, memòria i imaginació.

Processos: la formació de la consciència, l’aprenentatge evolutiu.

Activitats: processament d’informació, pensament lògic, volició, record, onirisme.

Operacions: reconeixement, inferència i raonament verbal, càlcul.

Doncs bé, tots aquests aspectes cognitius conflueixen en la gènesi i el desenvolupament d’un text aparentment tan simple com un treball de curs o tan complex com un treball d’investigació.

1.2. Quina importància tenen la voluntat, la imaginació i l’ordre lògic Per dur a terme un bon treball acadèmic, proposem tres ingredients, que condensen tots els aspectes de la cognició que acabem d’enumerar: la voluntat, la imaginació i l’ordre lògic. Els tres ingredients contenen aspectes actitudinals o subjectius i aspectes objectius. Això sí, en proporcions variables segons les persones, els camps d’estudi i els temes a tractar.

Apuntem aquí una idea que reprendrem tot seguit i que recuperarem en aquest capítol i el següent, dedicat als treballs d’investigació: l’acumulació de coneixements ha tendit a separar els camps de les ciències naturals i empíriques, d’una banda, i de les ciències socials i humanes, de l’altra. És el que s’anomena, simplificant, el gap, decalatge o distància entre les dues cultures: les ciències i les humanitats. O, si es vol dir amb llenguatge més planer, les ciències i les lletres. Resulta innegable que cada cultura parteix de l’especificitat dels objectes de coneixement, les perspectives metodològiques

i les tradicions científiques que li són pròpies. Però també ho és que sovint es magnifica la bretxa entre aquests dos mons de manera deliberada, per interessos que deformen el valor del saber científic.

La voluntat és més important que no sembla a l’hora d’acarar un treball acadèmic. Alguns estudiants flaquegen abans de veure-se-les amb el tema sobre el qual han de redactar unes quantes pàgines de síntesi. Uns altres llencen la tovallola a mitjan camí, quan ja han fet el més difícil, posarse a la feina. Hi ha qui fins i tot deserta quan és ben a prop de culminar un primer esborrany. Tots ells es justifiquen dient-se que no hi estan preparats. O que el resultat que obtindran no paga la pena. El cas és que no ens podem permetre un tal balafiament de temps i energies.

Cal abordar la construcció de tot text acadèmic amb una voluntat decidida, que ha de partir de la consciència de les nostres limitacions i alhora de les ganes de superar-les. Pot semblar una contradicció insalvable, però humilitat i ambició són dues qualitats complementàries. Dit ras i curt, hem de plantejar el treball sabent que potser serà un text més, que no farà gaires aportacions. I assumint que és el fruit on hem abocat el nostre esforç i on culmina la satisfacció d’haver aprés.

La nostra millor aportació és l’entusiasme amb què hàgim treballat.

Perquè això confirma la voluntat d’estudi, lliurement acceptada, ens permet pujar un esglaó més en el camí de l’excel·lència i ens vincula a la collectivitat universitària de què formem part. La imaginació i l’ordre metòdic són els braços de la voluntat.

La imaginació no és la fantasia desfermada, gratuïta i arbitrària, sinó la capacitat de treure partit a tot el que ja sabem sobre un tema amb l’auxili del raonament lògic, l’habilitat per veure lligams entre dades o conceptes, l’aptitud per imaginar mapes conceptuals de l’objecte d’estudi, de traçar mentalment una ruta d’anàlisi, etc. Aquesta capacitat creix amb els anys dedicats a la recerca; per això, és més fàcil que la imaginació de recerca sigui major en persones que porten un temps d’investigació.

De vegades, l’estudiant planteja el treball com si fos la imposició d’un professor que prescriu un tema allunyat dels seus gustos, preferències o interessos. Darrere d’això, se sol trobar una impressió igualment equivocada: la del professor com a autoritat hostil, com a entrebanc que ens separa de l’aprovat. Si partim d’aquesta percepció, ens costarà molt trobar la connexió empàtica amb el treball. Hem d’invertir el plantejament.

En primer lloc, cal acceptar que el professor certament té una autoritat, la

que li atorga la institució per a la qual treballa. Però no és de cap manera un adversari, sinó un expert que, a la manera del maieuta socràtic, mira de guiarnos pel camí de l’aprenentatge. En segon lloc, si convé, hem d’explorar la proposta de treball que ens fa, apamar-la, ponderar-ne totes les arestes fins a trobar-hi aquella espurna d’il·lusió que permeti fer-la nostra. En una paraula, hem de ser proactius en l’acceptació d’un tema de treball qualsevol, prioritzant, és clar, el que ens sembli més convenient. La imaginació comença, doncs, en aquesta capacitat de refusar els apriorismes i prejudicis i entrar en el que podríem dir la lògica interna del treball.

L’ordre lògic és el contrapunt de la imaginació. És la manera en què rendibilitzem l’esforç cognitiu per tal d’obtenir-ne els millors resultats en la nostra relació amb l’entorn natural i social. Hi ha un ordre lògic que està en la seqüència de multitud de petites accions rutinàries que executem cada dia i que impliquen els altres. Un exemple només. En algunes cruïlles de les ciutats grans hi ha semàfors que regulen el pas de molts i molts vehicles i vianants. És sorprenent constatar com les desenes de persones que passen en verd buscant l’altra vorera troben quasi sempre el camí adequat, vorejant tant els qui vénen de cara i els qui avancen en paral·lel. Les topades són poques en proporció al nombre de travessies. Els vianants han aprés a esquivar-se els uns als altres a còpia de tempteigs i repeticions. I assumint unes regles no escrites, basades en l’eficiència dels moviments, el respecte als altres i la confiança en la reciprocitat de conductes. És com si una intel·ligència compartida però inconscient en regulés les passes.

Però hi ha també un ordre lògic més conscient i reflexiu. És el que posem a prova en situacions importants, quan actuem, com se sol dir, amb els cinc sentits, calculant els costos i els beneficis de cada decisió. La redacció en general, i la de textos acadèmics en particular, pertany a aquest nivell de la lògica conscient, en què meditem sobre l’efecte que volem provocar en el lector; seleccionem cada paraula que inserim en el text i estudiem la seqüència en què ordenem les idees.

1.3. I quina importància té la informació Fixem-nos de nou en els tres ingredients suggerits. Advertim que no hi hem esmentat la informació, ja que la donem per descomptada. Avui la

tecnologia ha abaratit enormement la informació disponible sobre qualsevol tema. El problema, doncs, no és accedir-hi sinó gestionar-ne el volum ingent.

El que importa en un treball acadèmic no és tant la informació reunida com el fet d’avaluar-la i de posar-la al servei d’una determinada finalitat, la que justifica la realització del treball.

Imaginem que en uns estudis de periodisme ens han demanat un treball de recol·lecció d’editorials periodístics sobre un tema d’actualitat, a fi que hi identifiquem els mecanismes de persuasió que predominen en el conjunt de la premsa. Espigolant aquí i allà, hem arribat a una col·lecció d’unes quantes desenes de documents, que hem inventariat sense analitzar a fons. Ens trobarem amb la paradoxa que tenim molta informació sobre el tema d’estudi, però que el treball com a tal a penes l’hem abordat.

Recordem que en el capítol dedicat al resum (§ VI) hem vist la necessitat d’identificar els mots clau d’un text com a premissa de la síntesi textual. I, com hem vist, en la redacció d’exàmens (§ XI), és indispensable identificar adequadament les paraules clau que apareixen en els enunciats o en les instruccions del professor. Difícilment, podrem elaborar un bon treball acadèmic si dubtem sobre el que se’ns demana o si, encara pitjor, no identifiquem el tipus d’operació cognitiva que la referida paraula implica.

2. La construcció de la recerca Una de les primeres tasques que realitzem en tot treball acadèmic és definir clarament quin és l’objecte del nostre treball, és a dir, copsar el sentit de l’esforç, la destinació del viatge que ens disposem a encetar. Les paraules clau que defineixen el treball que volem fer seran substantius que marcarem en cursiva i ens indicaran l’estratègia per a l’elaboració del treball en dos nivells complementaris: •

•

El nivell cognitiu. És el més general i es refereix a la modalitat de coneixement, a l’articulació de les dades, d’acord amb una forma de cognició i un marc de referència: un camp científic o una disciplina acadèmica concreta. Recordem que un terme clau pot tenir significats i connotacions diferents segons l’àrea científica en què s’inscriu.

El nivell discursiu o textual. Se supedita al nivell cognitiu més general i

•

designa el tipus d’activitat intel·lectual que cal dur a terme, ja sigui en l’aspecte discursiu, és a dir, dins la seqüència del que parlem o escrivim, o en el nivell textual, on s’explicita l’acció comunicativa de la qual depèn el conjunt del text i de les seves parts. En el primer cas, parlem de desenvolupar, exposar, mesurar, seleccionar, identificar, comparar, glossar, discutir, debatre o valorar; en el segon, d’ asseverar, declarar, comentar o puntualitzar (vegeu § XI.2).

Una bona part dels verbs d’aquest nivell pertanyen a la classe que ja els llatins anomenaven verba dicendi i que modernament designem com a verbs de dicció: afirmar, admetre, assegurar, assenyalar, asseverar, comentar, comunicar, confirmar, contar, dir, declarar, emfasitzar, escriure, explicar1, indicar, manifestar, precisar,puntualitzar, remarcar, reconèixer, respondre, subratllar...

2.1. Com trobem el tema En tractar de les tècniques de resum (§ VI), ens hem referit a la necessitat d’escurçar l’extensió dels textos que manegem. El volum ingent d’informació que fem servir en tots els ordres de l’activitat social, inclòs l’àmbit acadèmic, imposa una reducció dràstica i selectiva de l’allau documental que ens arriba de fonts diverses. Una reducció que, mantenint allò essencial, ens permeti assimilar dades i idees noves.

Identificat l’objectiu del treball, passem a determinar o definir un tema o topic, anglicisme format sobre el grec topos, amb el sentit de «lloc o àmbit referencial on conflueixen els investigadors i estudiosos interessats en el seu coneixement». També trobarem el mot en la variant accentuada, tòpic, la qual coincideix en la forma amb el substantiu que designa un «lloc comú», una idea, judici o representació simbòlica força repetida.

Els tòpics dels treballs acadèmics acostumen a respondre a una de les tipologies següents: •

Sobre un tema ja donat pel docent i a partir d’una llista tancada, i més o menys extensa, de fonts documentals: referències bibliogràfiques, com ara textos periodístics, articles, llibres monogràfics, obres miscel·lànies, parts de manuals; pàgines web, obres audiovisuals, etc.

Per exemple, una proposta d’estudi sobre «La teoria del flux monetari en el capitalisme industrial avançat» amb quatre propostes de llibres, un per a cadascun d’aquests quatre reputats economistes: Keynes, Schumpeter, Galbraith i Samuelson.

•

Sobre un tema precís ja donat, però sense fonts documentals marcades, de manera que la tasca de localització i selecció de la documentació forma part del treball i és sovint l’activitat que en condiciona l’encert.

Imaginem que el treball proposat és sintetitzar el que sabem fins al present quant a «L’origen del cinematògraf a Espanya». Però la professora que imparteix l’assignatura de Teoria de la comunicació no ens ha marcat una bibliografia concreta, a fi de no condicionar ni el punt de vista ni els resultats del treball. Immediatament, posaríem fil a l’agulla i començaríem a buscar assenyadament fonts i publicacions adients, tot seguint el protocol que hem descrit en parlar de la fase de documentació textual (§ II).

•

Sobre un eix temàtic molt general, que l’estudiant ha de concretar i documentar adequadament. En aquest cas, la perícia de l’estudiant consisteix en la identificació adequada dels casos concrets en què es desglossa el referit lema general.

En una assignatura d’Història de l’art es demana de presentar un resum de 10 planes sobre algun aspecte de «La pintura expressionista contemporània», però no ens en donen més detalls. Si no tenim una inspiració sobtada, procedirem d’acord amb el que hem indicat dins l’apartat de la planificació textual; en concret en allò tocant als beneficis immediats de la pluja d’idees (§ I). Així, és possible que, d’acord amb coneixements i gustos previs, ens fixem en el corrent dit «l’expressionisme abstracte nord-americà».

I si continuem la cerca, ara amb noms propis i una delimitació temporal més precisa, és possible que encara estrenyem més el cercle, de manera que la delimitació final del treball seria aquesta: L’expressionisme abstracte nord-americà: de Pollock a Motherwell (1956-1991). A partir d’aquí, el treball seguiria el desenvolupament del supòsit anterior.

2.2. Per què és important l’estat de la qüestió En els tres supòsits es busca familiaritzar l’estudiant amb les obres de referència principals dins el camp, àrea de coneixement o assignatura en què es genera el treball. Obres presentades pel professor o trobades per l’estudiant mateix en el procés de cerca documental i identificades com a ben rellevants.

Obres en les quals trobarà eines conceptuals, teòriques o metodològiques

bàsiques, que són com els fonaments sobre els quals se sustenta l’edifici cognitiu en què habitarà durant els anys de formació universitària. I que en part guiaran la seva posterior trajectòria professional.

El text resultant del treball de construcció d’un tema pot ser un treball de síntesi, molt pròxim al resum d’antecedents d’un treball d’investigació (§ XIII). En efecte, els treballs de síntesi són textos independents que es produeixen sobretot en els primers cursos de carrera. Però, com veurem, són també indispensables en els treballs d’investigació, ja que serveixen per presentar, bé en un treball final de grau o de màster, bé en un article, una tesi doctoral o una monografia, la síntesi de coneixements anterior a la recerca que es dóna a conèixer en aquest nou document.

En el context d’un treball d’investigació, aquest tipus de síntesis es denomina habitualment «estat de la qüestió», i de vegades també «revisió del problema». Notem que aquesta segona denominació emfasitza la idea que el coneixement és intrínsecament problemàtic, ja que sobre dades objectives, o aparentment objectives, es poden obtenir diverses interpretacions contradictòries. Per això, hi ha un cert consens en la concepció del coneixement científic com un tipus de cognició inconformista, que tendeix a qüestionar les dades prèvies o el saber heretat.

Els treballs de síntesi més bàsics tenen una validesa intrínseca com a exercicis de compressió informativa i són textos autònoms, adreçats a la formació de l’universitari; els estats de la qüestió són parts d’un text de recerca, que resulta més ambiciós quant al plantejament cognitiu.

L’estat de la qüestió implica una revisió crítica, i com més exhaustiva millor, de les dades o investigacions prèvies, a fi de ressaltar després l’aportació singular que fa l’investigador i que troba acollida en el text de recerca.

Com destaca Tolchinski (2002: 10), la síntesi no ha de ser original, no es pretén que l’autor del text s’hi pronunciï amb la seva opinió particular. Però sí que sàpigui resumir un tòpic, recollir de manera global el que s’ha dit o investigat sobre un tema concret i amb una perspectiva determinada.

En resum, podem dir que els treballs de síntesi fan avançar l’estudiant; el fan créixer intel·lectualment. Però els estats de la qüestió dins un text de recerca fan progressar l’àrea de coneixement en el seu conjunt.

3. La documentació En aquest apartat concretarem les dades del capítol II sobre les activitats de documentació aplicables als treballs acadèmics. Partirem del supòsit que l’elaboració d’una síntesi de dades implica haver tancat la tematització o fixació del tòpic objecte de síntesi. Però també comporta haver processat la documentació referida. Òbviament, si la síntesi es proposa sobre un tema i unes referències bibliogràfiques assignades pel professor, ens estalviarem la cerca i la selecció documental.

3.1. Quines són les tasques documentals En l’apartat anterior hem presentat la possibilitat de fer un treball acadèmic que inclou també la delimitació del referent temàtic; és a dir, el professor simplement aporta un eix temàtic molt general, que l’estudiant ha de concretar i documentar adequadament. En aquest cas, les tasques de documentació són complexes, perquè cal planificar, cercar i seleccionar.

En primer lloc, cal planificar l’estratègia de cerca documental i això implica: •

• •

Determinar les fonts de documentació més directes i accessibles: biblioteca pròpia i altres biblioteques particulars o públiques, biblioteca universitària, xarxa, altres.

Calcular aproximadament el temps dedicat a les cerques.

Anticipar els criteris de selecció de les referències localitzades: en aquest sentit cal repassar les instruccions del professor i, si escau, acudir a fonts terceres útils per a la selecció documental.

Després, cercar la documentació adient al tema que té a veure amb les fonts, la identificació de les unitats documentals, els criteris de cerca, el filtratge de dades, etc. En el capítol II recomanàvem recórrer als motors de cerca en xarxa més adequats, en funció del tema o la recomanació del professor. Recordem que els lemes de cerca són molt importants i que ens podem trobar amb dues situacions:

•

•

El lema de cerca coincideix amb l’etiquetatge preestablert en la topografia informativa del motor i n’obtenim immediatament un allau de dades, que passem a processar pràcticament en el mateix ordre en què ens les ha abocades el servidor.

Hi ha una divergència entre la nostra manera de formular la demanda del lema de cerca i la codificació amb què treballa de manera automàtica el motor a què hem recorregut.

A l’hora de fer la cerca bibliogràfica a partir de lemes, cal recordar que, mentre no es desenvolupen completament els webs semàntics, els servidors funcionen amb el principi de recurrència. És a dir, no sempre poden interpretar les nostres paraules, ni poden fer-ne una paràfrasi; només treballen amb segments literals de text (el lema introduit). En aquest cas, hem d’utilitzar paràfrasis, equivalències sinonímiques, contigüitats semàntiques o referencials i uns altres paràmetres que encerten a trobar el que busquem o s’hi acosten. D’aquesta manera, els resultats de la cerca s’ajustaran molt més al que perseguim.

En tot cas, si la cerca és infructuosa, sempre hi ha aquestes opcions alternatives: • •

•

•

•

Rellegir les dades bibliogràfiques contingudes en el programa, guia docent o document similar que reguli l’assignatura.

Repassar les anotacions diàries en classe i contrastar el que busquem amb el programa, bibliografia o apunts d’alguna assignatura afí a aquella per a la qual hem de fer el treball de síntesi.

Consultar el catàleg de la biblioteca universitària entrant-hi amb alguna paraula clau pel domini «tema». És important revisar les notes catalogràfiques que conté cada registre i que adscriuen la unitat bibliogràfica que apareix en pantalla a uns determinats dominis i subdominis del coneixement científic (§ II i IX).

Examinar les publicacions seriades que les biblioteques de dipòsit obert deixen a la lectura del públic, en lleixes ordenades alfabèticament o d’acord amb el codi numèric per camps de la Classificació Decimal Universal (CDU).

Consultar les bases de dades de referència amb un ampli prestigi en cada camp (fitxers, tesaurus, webs dedicats a la bibliometria i l’impacte

socieconòmic de la recerca, etc.). És possible que la cerca no doni gaires problemes. Com tantes altres activitats intel·lectuals, la capacitat de buscar i les troballes efectives que puguem fer depenen de la pràctica i de la freqüència o assiduïtat amb què ens hi apliquem. L’entrenament visual ens acostuma al típic escombratge de pantalla en forma de F, amb el qual explorem centenars o milers de pàgines al llarg d’un curs.

A mesura que anem trobant unitats bibliogràfiques susceptibles de servirnos per a la síntesi que perseguim, fem dues coses: • •

Adquirim una certa idea embrionària de la globalitat del tema que estudiem.

Guanyem en velocitat de discriminació, ja que la repetició i la redundància informativa redueixen el grau de novetat de les pàgines successives.

Finalitzades les tasques anteriors, la tasca següent és seleccionar les unitats documentals adequades dins del conjunt de dades que s’hagi pogut reunir. Amb tot, abans de començar a seleccionar els documents que utilitzarem en el treball acadèmic, convé tenir ben presents les consideracions següents: •

•

Si ens limitem a llegir i resumir sols les referències obtingudes en una aproximació inicial al catàleg bibliotecari, o en una primera sessió de navegació en internet, hi ha moltes probabilitats que el treball resulti incomplet o molt esbiaixat.

Si hem reunit més referències de les que necessitem, perquè ens n’han marcat un nombre limitat, o perquè no podem donar l’abast de llegirho tot, cal passar a la selecció, tot tenint en compte els principis de fiabilitat, originalitat, representativitat, connectivitat i claredat expositiva.

Òbviament, la fase de la selecció implica fer una segona lectura exploratòria, més detallada que la primera, ponderant els criteris esmentats. És important recordar que cal seleccionar documents publicats en revistes indexades o de prestigi internacional i defugir-ne les divulgatives, que tenen altres lectors i finalitats. A més, cal ampliar el focus de la documentació més

enllà de la nostra universitat, del grup d’investigació propi o del director de la recerca.

Gràfic 28. Tasques de la documentació

3.2. Quins criteris usem per seleccionar els documents Si l’operació de cercar les fonts documentals adequades per a un treball acadèmic és complexa, també ho és la fase de selecció dels documents, fonts o referències adequades al tema i l’objectiu del treball. Els principis que han de guiar la selecció de referències documentals per elaborar un treball de síntesi són els següents:

Gràfic 29. Principis per a la selecció de referències documentals

Expliquem amb més detall cadascun dels criteris referits: •

Fiabilitat. La fiabilitat que concedim a una font ve donada per factors diversos, que comencen per la prescripció del professor. Haurem de considerar si es tracta d’un autor recomanat a classe, tot i que no estigui inclòs en la bibliografia de la matèria, o si posseeix una autoritat avalada per la comunitat científica, al marge de la publicitat editorial o les modes

mediàtiques.

•

•

Un dels paràmetres més sòlids per determinar la fiabilitat d’una unitat documental és que pertanyi a una font indexada o arbitrada. Com hem explicat en el capítol II, les fonts indexades o arbitrades són aquelles revistes científiques que ofereixen garanties de qualitat dels articles publicats, els quals han superat un doble procediment selectiu: – la tria prèvia que fa o avala un grup reduït d’especialistes, reconeguts en el camp de coneixement de la publicació, grup que s’anomena comitè editorial, comitè científic o altres termes equivalents segons cada revista; – l’avaluació dels treballs a publicar feta per experts en aquell camp, els quals no formen part del consell redactor de la revista. És el que s’anomena en anglès peer review, l’avaluació de dos experts que, de manera anònima i d’acord amb uns estàndards objectius, determinen la rellevància, originalitat i rigor metodològic de cada article.

Les publicacions científiques seriades que ofereixen garanties de qualitat estan agrupades en bases de dades internacionals, les quals es reconeixen com a índexs bibliomètrics, per valorar tant el pes dels investigadors com el de les mateixes revistes. Dit ras i curt, els autors que apareixen en aquestes bases de dades gaudeixen d’un prestigi contrastat. Moltes editorials de llibre científic i tècnic es regeixen també pels criteris d’indexació i arbitratge científic i els autors i títols del seu catàleg solen ser sinònims de prestigi i rigor.

Originalitat. L’originalitat significa la capacitat que té una unitat documental d’aportar informació nova. Cal advertir que la novetat no s’ha de mesurar en relació amb el que nosaltres sabem, sinó amb la perspectiva àmplia del camp de coneixement en què s’inscriu el treball de síntesi que hem de produir.

De vegades, l’estudiant no pot discernir d’entrada fins a quin punt un document localitzat en xarxa o en la biblioteca fa una aportació significativa al tema sobre el qual treballa. En aquest cas, ha de ser cautelós i decidir la rellevància de la informació a partir d’indicis o fonts terceres. En tot cas, és important situar les coses en la perspectiva del temps i pouar les dades concretes de les fonts originals o primeres. A més, en cas de dubte, sempre cal demanar el parer del professor o tutor de recerca.

•

La representativitat. La representativitat està lligada, i de vegades contradictòriament, a l’originalitat. Insistim que sempre que sigui possible s’han de llegir i citar les fonts d’informació primeres. Per exemple, per al conjunt de les ciències socials, quan s’al·ludeixi a les idees socialistes, sempre convindrà anar a les fonts dels pares fundadors del pensament i la política marxistes (Marx i Engels, entre altres teòrics) en lloc de parlar-ne per boca de terceres persones. Ara bé, hi ha vegades que el filtratge i la difusió que una font secundària fa d’una dada, una idea, una expressió, etc. és, si més no en termes quantitatius, més important que la font originària. En tot cas, per representativitat entenem també la part més característica d’un tot, aquella que l’expressa més bé, que és la més reeixida o celebrada, encara que no sempre sigui la millor o la més antiga.

La representativitat s’ha de posar en relació amb el conjunt al·ludit: una composició respecte de l’obra en què apareix; un títol concret respecte del conjunt de la producció del seu autor; un autor respecte del moviment, corrent o gust estètic de què forma part o del període temporal, la societat o el país en què va viure, etc. Quan per raons diverses no resulti possible acudir a les fonts primeres i s’hagi de donar dades bevent d’una font secundària o terciària, convindria fer-ho explícit a fi d’estalviar-nos el retret del professor, cosa que pot incidir en la valoració negativa del nostre treball.

•

Actualitat. L’actualitat de la informació no sempre implica originalitat, però sí que denota l’esforç de l’estudiant per tal d’acostar la cerca al moment de redacció del treball. Això és molt important en molts camps de la ciència i la tecnologia, on l’evolució és rapidíssima i, per tant, el risc d’obsolescència és gran, com vam veure a § IV.2. En medicina, informàtica o telecomunicacions, per posar només uns exemples, registres de fa cinc anys poden reflectir estats del coneixement aplicat o de la pràctica professional ja superats. En aquests camps, la cerca donarà prioritat a la consulta dels documents més nous. Per contra, en humanitats, és més baix el perill de manejar informació obsoleta. Més aviat hi predomina el risc que s’ignorin les fonts clàssiques, referencials o constitutives d’una disciplina o d’un tema donat; que es consulti sols un assaig o un manual que resumeix les idees o els treballs originals, o, molt més greu, que només se citin fonts virtuals, desconnectades de la

bibliografia de referència.

•

Connectivitat. La connectivitat és la capacitat d’un document d’establir diàleg amb uns altres textos, tant de la pròpia àrea de coneixement com d’unes altres d’afins. És a dir, la inclusió d’estímuls cognitius suficients que, si més no, justifiquen la lectura d’aquell text; que ens donen la sensació d’haver invertit bé el temps necessari per llegir-lo. Hi ha documents que ens fan tot just la sensació contrària, de pèrdua de temps o si més no d’un esforç de lectura del qual obtenim un fruit ben migrat.

•

Claredat. La claredat expositiva resulta un criteri de discriminació notable, si bé no és el més rellevant. No hi ha dubte que, entre dos documents que vénen a dir el mateix, optarem per aquell que ens hagi estat més agradable de llegir en raó de la claredat i la concisió expositives, aspectes que s’associen a un ús del llenguatge precís, entenedor i elegant.

3.3. Com llegim els documents i fem les notes de lectura Feta l’elecció documental, és habitual que ens trobem amb un nombre variable de referències on, en una primera lectura superficial, haurem detectat punts redundants i singularitats. En aquest punt, cal iniciar la lectura dels documents escollits, com hem descrit en el capítol II. La lectura dels documents seleccionats per a un treball s’acompanya de la presa de notes i de la redacció de fitxes de lectura d’aquells documents més importants. En el capítol VII, definíem l’acció de prendre apunts com la fixació per mitjà de l’escriptura del contingut essencial d’un text oral, que es descodifica en situacions diverses. Ara, ens referim a anotar les parts essencials dels documents que utilitzarem per al treball acadèmic, és a dir, a la reelaboració i la interpretació del contingut dels documents.

Encara que es despullin d’elements accessoris, les notes són el suport on consignem idees generals, però també dades concretes, com noms propis d’autors i obres, dates significades, citacions d’altres fonts, amb la precisió de pàgina, referències bibliogràfiques..., i indicacions metadiscursives, que ens

permeten recordar el tipus d’elaboració cognitiva que hem fet sobre el text origen (citació literal, resum, paràfrasi, esquematització).

Les notes de lectura poden ser textos breus que s’integraran en el treball de síntesi. Poden afegir-se en les fitxes virtuals dels programes informàtics de gestió bibliogràfica, com RefWorks (§ II). O poden constituir fitxes de contingut o temàtiques, com les descrites al capítol IX.

3.4. Com esquematitzem els continguts Una vegada fixem el contingut dels documents llegits, bé amb anotacions parcials, bé amb fitxes de lectura més sistemàtiques, passarem a ordenar les dades en funció del tema i pensant en la disposició textual del treball. En altres paraules, hem de considerar l’ordenació més convenient de tot el material reunit (idees generals, definicions, dades factuals, dades quantitatives, dates, citacions textuals...) en una seqüència expositiva, és a dir, en un ordre lineal que ha d’assegurar la perfecta compenetració entre les parts.

Observem que l’esquema de continguts està, com sabem (§ I), molt pròxim a l’esquema textual i aquest es regeix en última instància per les convencions habituals dins del gènere discursiu en què se situa el text a produir. Tot seguit considerem l’encaix dels continguts en l’estructura habitual d’un treball de curs.

4. La redacció d’un treball de curs: estructura i parts En general, el treball acadèmic s’organitza com un text que acompleix els tres moviments implícits en tot acte discursiu: obertura, desenvolupament i tancament. I, a més, ho fa, com ja s’ha indicat, en forma de resolució cognitiva d’un problema, que és allò inherent al coneixement científic.

Tot seguit donem unes indicacions generals per a tot treball acadèmic. En el capítol següent introduirem els aspectes específics de la redacció del treball

d’investigació. Val a dir que només tindrem en compte els aspectes pròpiament textuals. Per tant, deixarem fora tots els aspectes tècnics relatius al disseny, la presentació material i l’ortotipografia del text. En tot cas, d’aquest vessant material i ortotipogràfic només prendrem en consideració els factors que incideixin directament en la composició escrita.

Vist esquemàticament, l’estructura d’un treball inclou les parts següents: •

Identificació del treball – Títol del treball – Tipus de treball – Autor del treball (nom i cognoms) i director – Nom de la institució acadèmica i, si n’hi ha, logo o anagrama propi – Titulació (grau, programa de postgrau, doctorat...), curs i assignatura en què s’inscriu – Any acadèmic en què es presenta i avalua – Resum i paraules clau

•

Índex

•

Presentació del treball – Breu presentació del treball i de la seva estructura

•

Introducció – Justificació – Objectius – Metodologia, corrent teòric, etc.

– Descripció del corpus, si n’hi ha

•

Cos central. Constarà de n apartats on poden aparèixer, entre altres continguts: – Breu estat de la qüestió: definició i antecedents del problema – Resum dels punts de vista i les aportacions dels autors llegits i analitzats críticament – Aspectes de la descripció, l’anàlisi o la interpretació que integren el cos del treball

– Expectatives i evolució ulterior del problema estudiat •

Conclusions

•

Fonts documentals – Bibliografia i altres fonts de documentació

•

(Annexos)

L’extensió concedida a cada part depèn de múltiples circumstàncies i per això ens estem de prescriure un estàndard, ni que sigui de manera aproximada.

L’índex de continguts figurarà a l’inici del treball i ha de ser molt clar.

Els epígrafs de l’índex marcaran les relacions lògiques de dependència per mitjà de dígits, que poden incloure dos (I.1, I.2...) o tres nivells (I.1.1, I.1.2...). No convé excedir els tres nivells jeràrquics. I, per descomptat, els epígrafs s’han de correspondre amb els apartats que realment trobem al cos del treball. Els programes de processament de textos inclouen opcions de confecció automatitzada d’índexs, a fi de garantir la total congruència entre la taula o sumari de continguts i l’estructuració efectiva d’aquests, amb l’etiquetatge pertinent.

En els annexos s’inclouran els materials secundaris que no siguin imprescindibles per a la comprensió del text i només hi afegeixin precisions, il·lustracions, exemplificacions o altres tipus de dades complementàries. A més dels elements enumerats, els treballs extensos poden incloure índexs de taules, mapes o altres elements gràfics.

4.1. Com identifiquem el treball Les dades identificadores que apareixen en la portada del treball són imprescindibles i constitueixen la targeta de presentació de l’autor. Per tant, un error greu en la distribució i concreció d’aquests elements, tant els visuals com els textuals, pot desvirtuar la nostra imatge i danyar el nostre crèdit acadèmic.

Cal fer constar tant les dades personals com les institucionals, amb el logo

i la imatge corporativa de la institució universitària. A més del programa de grau o de postgrau en el qual s’inclou, cal precisar si es tracta d’un treball de curs, de final de grau o màster o de recerca. En els treballs de curs, a més de les dades personals d’identificació, caldrà afegir el nom de l’assignatura i el grup, si n’hi ha més d’un.

Recordeu, a més, que cal usar la tipografia i la disposició visual de les dades que es prescriguin en la pàgina de referència de la institució on s’inscriu el treball. I, si no tenim aquesta informació o el professor o tutor no l’ha feta pública, convé consultar treballs de cursos anteriors que ens poden servir de model.

Una atenció particular mereix el títol del treball. Ha de ser una seqüència de paraules d’una extensió variable. Es recomana que contingui entre 8 i 12 paraules. En tot cas, han de ser suficients per designar de manera adequada i succinta el contingut real i l’abast del nostre esforç. No pot ser una formulació que quedi per damunt (més general que el treball en si) o per sota (referida només a una part del que hem fet), que contingui informació espúria o redundant. O que resulti pomposament retòric. O massa literari, amb ús de metàfores vagues que no s’ajusten al referent concret del treball.

Si es vol jugar amb l’expressivitat, es pot assajar un títol compost, sempre que no resulti massa llarg. És a dir, una formulació híbrida, amb una part denotativoreferencial i una part expressivoconnotativa, amb la imatge o metàfora que ens interessa remarcar.

Molt sovint, en les primeres pàgines també cal introduir un resum i les paraules clau que identifiquen el treball. Com veurem, es tracta d’una pràctica manllevada de l’àmbit de la recerca: •

•

El resum (que també es coneix amb l’anglicisme abstract) designa el text on l’autor resumeix, en poques ratlles i de manera concisa, el contingut global del treball. Tot i que habitualment cada institució determina les característiques que ha tenir el resum o abstract, habitualment té entre 150 i 300 paraules i segueix una estructura fixa: descriu de manera precisa el motiu o objectiu del treball, la metodologia utilitzada, els resultats més destacats i les conclusions principals del treball. S’ha d’escriure amb objectivitat, de manera clara, defugint el to subjectiu.

Els mots clau o key words: són descriptors homologats dels camps, àrees o corrents metodològics en què s’inscriu un treball. Com en el cas del resum, tot i que la institució orientarà sobre el nombre de paraules i el

lloc d’on extreure-les, tradicionalment cal escriure’n entre 3 i 8 per treball i per triar les paraules adequades és convenient consultar un tesaurus, un conjunt de termes estructurat jeràrquicament, que permet controlar l’ús adequat de la terminologia científica emprada.

4.2. Com presentem o introduïm el treball Molt sovint, l’estudiant oblida que un treball de curs té per objectiu avaluar el seu aprenentatge i tendeix a confondre la presentació del seu treball i la introducció al tema que hi ha desenvolupat. La presentació és l’obertura del treball i, juntament amb la conclusió, la part més rellevant des del punt de vista de l’avaluació acadèmica. La presentació es pot denominar de maneres diverses: presentació, introducció, preàmbul, preliminars... El problema no és d’etiquetes sinó de concepte: entendre que cal destriar la veu, i les idees dels altres, de la veu pròpia, encara que el treball no sigui sinó un exercici intel·lectual previ a la recerca, una mena de pràctica de la competència investigadora.

La presentació del treball té dues funcions: •

•

Relatar de manera molt breu la nostra vinculació amb el tema: les raons per les quals es va triar, si és que hem tingut llibertat de tria, l’empatia que hi hem mantingut durant l’elaboració, les limitacions o dificultats amb què ens hi hem trobat...

Descriure l’objectiu o objectius que ens hi hem plantejat (si ens han estat imposats, els hem de fer nostres), així com la metodologia i l’estructura del treball.

Val a dir que, molt sovint, als treballs de curs els dos aspectes es fonen en un sol apartat introductori. Aquest reuneix la descripció de l’esforç propi (justificació de la tria del tema, definició d’objectius, explicitació de l’estructura) amb una breu sinopsi dels antecedents del tema estudiat o síntesi de l’estat de la qüestió, noció que s’ampliarà després en els apartats centrals del treball.

Tanmateix, resulta més clar i entenedor que cada aspecte es tracti per separat.

Convé redactar la presentació del treball de curs com a colofó del procés de composició textual, tot i que es tingui in mente des de l’inici. La raó és que podem fer canvis al llarg de la redacció i la presentació ha de descriure el contingut exacte del treball i la forma de presentar-lo. A més la presentació

pot incloure un paràgraf final d’agraïment envers les persones que ens han ajudat a confeccionar el text, començant pel professor o tutor.

Hi ha una segona raó perquè encapçalem el treball amb una presentació personal, que no subjectiva. En tota lectura inicial, ja ho hem vist, se sol fer un salt de l’obertura al tancament i es reserva la part central de l’estudi per a la lectura en profunditat. Així, passem de la introducció, on la dada més important sol ser la declaració de l’objectiu del treball, a les conclusions, on es fa balanç del que hem obtingut en relació amb el que ens havíem proposat.

Si el nostre treball no conté introducció al text, sinó que solament s’hi introdueix el tema estudiat o debatut, no cal esperar tampoc cap mena de conclusions filtrades per la veu singular de qui escriu. En altres paraules, si no hi ha una empremta personal, els treballs de curs són poc significatius, ja que recullen dades que presumiblement el professor ja coneix. I quan es tracta de treballs que comparteixen el tòpic d’estudi, resulten intercanviables, ja que tots vénen a dir aproximadament el mateix.

Tot seguit presentem una llista d’interrogants susceptibles de ser abordats en l’apartat introductori: • • • • • •

Quin és el centre del treball: un tema, un concepte, un fet històric, un personatge, un problema, etc.?

Quins són els objectius que volíem aconseguir?

Quin era el grau d’interès sobre el tema, previ a la nostra cerca documental?

Quins són els autors seleccionats, a quin corrent s’adscriuen i per quina raó han estat triats?

Quina relació tenen aquests autors amb el seu camp i quina aportació significativa hi han fet?

Com s’ha dividit el treball i per què s’ha optat per aquesta estructura, entre altres de possibles?

4.3. Com és el desenvolupament del treball El bloc de desenvolupament constitueix el gruix del treball, d’aquí que de vegades se l’anomeni cos del treball. Com hem indicat a l’esquema, aquest

cos està farcit amb elements ben diversos, en funció del tipus de matèria en què ens movem, la mena de treball realitzat, etc.

En una bona part dels treballs de curs, hi haurà una introducció al tema o estat de la qüestió, que, com ja hem dit, és un resum crític dels coneixements acumulats fins al moment d’encetar el treball. L’estat de la qüestió sobre el tòpic ha de ser una síntesi tan completa com ens ho permetin els coneixements i els límits de temps o espai que tingui el treball. Hem d’assumir que no serà mai una síntesi del tot exhaustiva. Però ha de resultar suficient per constituir una mena de teló de fons o background,, sobre el qual destacarà el nostre punt de vista.

Hi ha treballs de curs que requeriran la conformació d’un corpus format pel conjunt d’ítems (terme llatí que designa els elements d’una sèrie o conjunt) presos en consideració. Es pot tractar d’un conjunt d’obres literàries, textos orals o escrits de naturalesa diversa, films, individus que actuen com a informadors (testimonis de fets històrics, entrevistats en qualitat de parlants, consumidors, votants, etc.)... En tots els casos, el corpus és fruit d’una selecció deliberada i justificada. El corpus no s’ha de confondre amb el nombre d’autors que hem escollit i llegit per treballar un tema determinat.

A més del corpus, el desenvolupament del treball requerirà que especifiquem el nostre mètode d’anàlisi, que s’haurà fet explícit abans, en la presentació del treball, de manera succinta. L’exposició dels autors seleccionats i dels seus punts de vista, amb la corresponent contextualització de cadascun d’ells, ocuparà bona part d’aquest bloc central del treball. En uns casos citarem directament les paraules d’algun especialista rellevant, en uns altres les resumirem i en alguns moments fins i tot podrem dialogar amb les idees d’un autor.

Com hem dit, el cos d’un treball de curs se centra en la revisió dels estudis o investigacions que altres han fet sobre el tema escollit. De vegades, resultarà difícil integrar adequadament els diferents punts de vista i les conclusions particulars dels documents consultats. Òbviament, no es tracta de fer una juxtaposició de resums, posant un fragment darrere de l’altre, sinó d’elaborar i redactar de forma cohesiva les dades obtingudes seguint un criteri lògic d’agrupació i d’ordenació.

4.4. Com redactem les conclusions del treball

La forma de presentar les conclusions també té aspectes comuns i especificitats segons es tracti d’un treball de curs o d’una investigació. Els treballs de curs són un exercici escolar, un instrument d’aprenentatge amb què es pretén que l’estudiant universitari esmoli l’eina de la comprensió i l’expressió escrita. Des d’aquest punt de vista, no s’espera que les conclusions obtingudes d’un treball orientat a l’estudi siguin particularment originals. Dit altrament, l’estudi no és encara la recerca. Se situa a les envistes de la investigació i n’és una avantsala indefugible, però allò que s’hi avalua és la capacitat de síntesi, la disciplina expositiva i el sentit crític. No se’n poden exigir, doncs, fruits nous, ni aportacions que transformen el coneixement consolidat. Per contra, el treball d’investigació es jutja amb aquesta exigència i s’espera que sigui original, que aporti algun resultats nou a l’àrea de coneixement en què s’inscriu.

Taula 20. Les conclusions en el treball de curs i en el d'investigació

5. Les referències bibliogràfiques i la citació Com ja hem dit (§ IV.2), hi ha una certa vacil·lació a l’hora de regular l’apartat bibliogràfic que ha d’incloure tot treball acadèmic. El que prescriuen manuals de referència, obres especialitzades i pàgines webs d’institucions universitàries i científiques coincideix en l’esperit, però varia en la literalitat de les formulacions. En qualsevol cas, és imprescindible seguir sempre el mateix sistema de citacions.

Per introduir les referències bibliogràfiques en el text, el sistema de citació bibliogràfica que resulta més pertinent és el descrit al capítol IV, sota la rúbrica de citació autor-data. I entre les citacions bibliogràfiques i la bibliografia final ha d’haver-hi sempre una correspondència biunívoca.

Repetim que l’ideal és que totes les citacions que apareguin al treball estiguin recollides i ampliades en la bibliografia i que totes les entrades d’aquesta

s’hagin usat en algun moment al llarg de la discussió científica que el treball comporta.

La informació que aportem tindrà suports diferents, des de les publicacions impreses fins als documents virtuals de diferents tipus. En aquest sentit, les denominacions «bibliografia», «referències bibliogràfiques» o «fonts bibliogràfiques» poden semblar inadequades i decantar l’ús cap a termes hiperònims, com ara «fonts documentals», que permeten el desglossament entre «bibliografia», d’una banda, i «webgrafia» o «recursos en línia», de l’altra. Tot i que aquesta opció és plausible, es recomana d’emprar l’etiqueta més simple i convencional de totes, «bibliografia». I, sota aquesta única rúbrica, llistar primer totes les referències per ordre alfabètic d’autor, sense discriminar el suport material. Quan es tracti de referències impreses, s’aplicaran les convencions que discriminen entre monografies, miscel·lànies i publicacions seriades; quan es tracti de documents d’autor allotjats en pàgines web, s’hi consignaran les adreces de xarxa. Acabat l’ordre alfabètic d’autor apareixeran les adreces d’aquelles pàgines allotjades en webs públics o privats que no tenen autor declarat i on s’exerceix una propietat corporativa sobre la informació disponible.

Per citar el contingut dels documents, recordem que al capítol IV hem considerat tres formes d’integrar la informació manllevada de les fonts documentals adients: •

•

•

La citació literal o còpia exacta de fragments d’una font original, que es reprodueix acotada per cometes o amb el text sagnat i un cos de lletra inferior al del text, i s’acompanya de la referència final entre parèntesis, la qual identifica la font (autor any: pàgina).

La paràfrasi, que consisteix a reformular un fragment original amb les nostres paraules, en la qual no usem les cometes sinó que consignem el nom de l’autor al principi del fragment, que, com en la citació literal, es tanca amb la referència entre parèntesis de la font: (autor any: pàgina).

El resum o síntesi d’un document, que té plena autonomia textual respecte de la font resumida i en què, com en el cas de la paràfrasi, no usem les cometes, sinó que introduïm la referència a l’autor o a l’autor i l’obra, al principi del text de resum i al final d’aquest, els parèntesis amb la identificació abreujada de la font.

6. La revisió final del treball acadèmic Abans de lliurar-lo, el treball ha de superar algunes lectures de revisió. Es recomana que se’n facin dues com a mínim. Una primera, més textual, orientada a detectar els possibles errors d’estructura i les eventuals faltes de correcció ortogràfica, gramatical o lèxica. I una segona, pròpiament estilística, encaminada a polir la redacció, guanyar en claredat expositiva i depurar l’expressivitat. Aquestes dues lectures de conjunt poden resultar feixugues si s’han de fer a corre-cuita, després d’una sessió de treball llarga i intensa. Sempre que puguem, convé deixar que el text enllestit reposi unes hores o uns dies i reprendre’n després la correcció. Quan acarem la revisió d’un text amb energies renovades, treballem amb més eficàcia i som més conscients de les millores que cal introduir-hi. D’altra banda, la correcció serà més fàcil si ja hem fet revisions parcials del text, a mesura que acabàvem de redactar-ne blocs complets.

Els aspectes que cal tenir en compte en la correcció d’un treball acadèmic tenen a veure amb els aspectes que recollim en la taula 21 (adaptació de Clanchy i Ballart 1995: 19-26, 112-117 i Carlino 2005: 40-44).

7. Per construir un treball de curs...

•

•

Per preparar un treball de curs, cal seguir aquests passos: Triar el tema del treball d’acord amb una de les possibilitats següents: – El professor tria per nosaltres i ens assigna un treball concret o proposa una llista de treballs d’entre els quals triem el nostre.

– L’estudiant tria el treball a partir dels ítems del temari de l’assignatura, i aquesta possibilitat ja soluciona el següent pas, perquè la documentació de partida apareix en la bibliografia bàsica complementària.

– La tria es fa a partir del tema general de l’assignatura; per tant, l’estudiant ha de concretar el tema i encetar la cerca documental.

Identificar i delimitar el tema del treball i els objectius. En la formulació de l’objectiu, el verb indicarà l’activitat cognitiva dominant (comentar, analitzar, exposar, resumir...) i els substantius l’objecte de la recerca. Per

exemple, «Analitzar la primera producció narrativa de Pere Calders».

Taula 21. Qüestionari per a la revisió formal del treball de curs

•

Localitzar els antecedents del tema objecte d’estudi. És a dir, identificar i resumir el treball que altres investigadors hagin fet prèviament. Això

implica: – Iniciar la cerca documental adient al tema a partir d’un lema o lemes adequats i per mitjà d’un motor de cerca en xarxa, una base de dades, un catàleg de biblioteca...

– Elegir els documents adequats, és a dir, els que són fiables: a) recomanats pel professor; b) els publicats en revistes de prestigi, és a dir, indexades o amb avaluació externa; c) els documents originals amb informació de primera mà, millor que no resums o versions de divulgació massiva; d) documents actualitzats, aquells que aporten informació nova i estableixen un diàleg amb uns altres textos, tant de l’àrea de coneixement com d’unes altres afins i e) els que fan una exposició clara i concisa i usen un llenguatge precís i entenedor.

•

•

•

Després d’una lectura crítica dels documents, cal elaborar un resum esquematitzat, en el qual sintetitzem les diferents aportacions que s’hagin fet sobre el tema abordat, precisant molt bé qui diu què i on ho diu. Amb aquests antecedents s’obren diferents possibilitats, ja que podem fer: – Un treball similar però amb un corpus diferent.

– Una continuació del treball a partir des d’on s’han quedat les investigacions anteriors.

– Una aplicació d’una metodologia diferent al mateix corpus.

– A partir del resum, redactarem l’estat de la qüestió.

Iniciem pròpiament el treball. Que pot ser, per exemple: – Treball de síntesi – Treball d’observació o de camp – Treball de recol·lecció – Treball d’anàlisi o estudi de cas – Un estat de la qüestió.

Comencem la redacció diferenciant clarament les parts del treball (vegeu gràfic 30): – Cobertes: on apareixen les dades que identifiquen el treball com el títol, el tipus (treball de curs, TFG...), la titulació i l’assignatura en què s’inscriu, el curs acadèmic en què es presenta i avalua, el nom i cognoms de l’autor i del director del treball, el nom de la institució acadèmica

i el logo.

– Índex de continguts.

– Resum i paraules clau.

– Presentació del treball, on resumim de manera molt breu la motivació i els objectius, les raons per les quals el vam triar, els problemes amb què ens hem trobat, com l’hem dividit i per què. Podem incloure un paràgraf final d’agraïments.

– Introducció al tema, que presenta una ruta de lectura on justifiquem, els objectius, el grau d’interès, els autors seleccionats, la metodologia que s’hi ha fet servir, el tipus de documentació que s’ha manejat, què ha aportat l’execució del treball, etc. En definitiva, cal aportar la informació precisa perquè el lector entengui el treball que va a llegir, valori la importància d’allò que s’ha fet i com s’ha fet.

– Desenvolupament del treball, que constarà d’apartats diferents depenent del tipus que hem elegit. Habitualment, hi ha un breu estat de la qüestió (definició i antecedents del problema), un resum dels punts de vista i les aportacions dels autors llegits i analitzats críticament, presentats i citats adequadament, metodologia, corrent teòric, etc., descripció del corpus, si n’hi ha; expectatives i evolució ulterior del problema estudiat.

– Conclusions, els resultats del treball respecte als objectius marcats en l’inici.

– Bibliografia, les diferents fonts de documentació que s’han utilitzat en el treball.

Gràfic 30. Les parts del treball de curs

1 Encara que hem definit l’explicació com a terme clau del nivell cognitiu en què s’organitza tot treball acadèmic, el verb explicar també és un verb declaratiu que pertany a l’articulació textual els documents academicocientífics.

Capítol XIII

Els treballs acadèmics II. Els treballs d’investigació

La funció social de les universitats se sustenta arreu del món en dues activitats complementàries: la transmissió del saber especialitzat i el seu creixement per mitjà de la investigació. En efecte, l’ensenyament i la investigació són els dos eixos principals de la vida universitària, els que justifiquen la seva raó de ser. Són interdependents i encara es complementen amb una tercer eix: la transmissió i divulgació del coneixement. Aquest tercer vessant possibilita la reversió a la societat dels recursos que aquesta dedica a les universitats. Una reversió que es concreta en múltiples facetes, de les aplicacions a la vida diària d’idees innovadores o tecnologies pràctiques, a l’increment de la cultura científica de la gent. La font d’aquestes millores, el llevat que fa créixer el que sabem del món i de nosaltres mateixos, és sens dubte l’activitat investigadora.

Funcions de la universitat: • Transmissió del saber especialitzat.

• Increment del saber per mitjà de la investigació.

• Aplicació pràctica i divulgació del coneixement.

En contra del que de vegades creuen alguns estudiants, la investigació no és una activitat desconnectada del procés d’ensenyament i aprenentatge. Tot al contrari, la realització d’un treball de recerca és una bona manera de completar els estudis universitaris. De fet, hi ha titulacions que l’inclouen com a part del currículum acadèmic. Es considera que el desenvolupament, la redacció i la defensa pública d’un treball d’investigació original culmina la formació de l’estudiant i n’acredita la solidesa intel·lectual. Per això, la

investigació s’adscriu sobretot a la fi del grau o als estudis de postgrau i a l’activitat professional posterior a la conclusió d’una carrera universitària.

Els treballs acadèmics que mostren els fruits de la investigació es recullen en uns gèneres de comunicació escrita ben definits. Els més característics són el treball final de grau, la tesi de màster, o treball final, la tesi doctoral, les contribucions a trobades d’investigadors (congressos, simposis, col·loquis, jornades...), l’ article científic i la monografia especialitzada.

En l’inici del capítol anterior ja fèiem una petita presentació dels treballs de recerca. En aquest descriurem la naturalesa, estructura i requisits formals d’aquesta modalitat d’escriptura acadèmica. Ens ocuparem de la naturalesa de la ciència i de com aquesta determina els objectius, l’estructura i el desenvolupament dels treballs d’investigació.

Una recerca o investigació científica és el conjunt d’operacions intel·lectuals que, d’acord amb uns principis, mètodes i procediments contrastats, permet fer una aportació rellevant a l’avenç del coneixement científic, en un camp del saber determinat.

El resultat textual de tota recerca és el treball d’investigació, que pren forma en diversos subgèneres molt pròxims: la tesi de grau o màster, la tesi doctoral, l’article científic o la intervenció en una trobada científica, entre d’altres.

1. La ciència i la investigació Quan s’inicia com a investigador, l’universitari fa un salt qualitatiu.

D’una banda, continua encara formant-se i les rutines de treball ben adquirides faran que ja no abandoni l’estudi al llarg de la vida de postgraduat.

Però, d’altra banda, ha iniciat una carrera investigadora i, encara que inicialment no pugui viure de la recerca, la seva comunitat de referència, en termes professionals, és la comunitat científica. Els investigadors prenen el testimoni d’uns altres col·legues, és a dir, continuen el treball fet anteriorment. I el conjunt de la investigació es pot veure com un diàleg que els investigadors mantenen entre si i que té com a destinatari últim el conjunt de la societat humana, per més compartimentada que estigui en nacions o

estats independents. La ciència no té, o no hauria de tenir, fronteres polítiques. I encara que és una activitat d’experts, aquests no s’haurien de tancar en la tantes vegades censurada «torre d’ivori».

1.1. Què entenem per ciència Ens trobem de nou davant un terme carregat d’història i de significats diversos. La paraula deriva també del llatí SCIENTIA,que volia dir tot just «coneixement». Al capítol anterior ja hem parlat del coneixement en tant que procés general de cognició. Considerem ara les peculiaritats del coneixement científic, que estan lligades a les altres accepcions del mot «ciència». Perquè, en efecte, a més del sentit genèric primer de «coneixement» o «saber», per ciència entenem: •

•

•

L’activitat o l’acció en si i els seus resultats, per exemple, quan parlem de com és d’important fer ciència al servei del gènere humà, o d’una persona o un llibre que contenen molta ciència; tenir ciència és sinònim de posseir un cert grau de coneixement especialitzat, el contrari tot just de tenir poca ciència, «ser algú o alguna cosa simple, de escassa complexitat».

El mètode o el procediment que singularitza la ciència respecte d’unes altres formes de coneixement: l’experiencial, l’emocional, el filosòfic, l’artístic i el religiós.

La comunitat científica o conjunt d’institucions i organismes d’abast regional, estatal o internacional que es dediquen al conreu i la gestió de l’activitat científica.

Ara tractarem de precisar què és la ciència a partir de totes les accepcions anteriors, posades en la justa perspectiva històrica.

La ciència occidental moderna es desenvolupa a partir del segle XVIIcom a síntesi de dues tradicions europees: l’idealisme racionalista continental i el positivisme anglosaxó. El contrapès d’ambdues perspectives va afavorir el desenvolupament del mètode científic.

Cal recordar que, fins i tot en les ciències experimentals, els mètodes de les quals es fonamenten en els llenguatges formals de base matemàtica, la

investigació es fa i s’escriu amb les paraules del llenguatge ordinari. En definitiva, tots els textos científics eficients han de satisfer els requisits de la bona redacció acadèmica.

La ciència és aquella activitat social institucionalitzada que crea coneixements especialitzats i fiables en els diferents camps que integra, a partir d’uns mètodes basats en l’objectivació, la comprovació i la predicció, tot assumint el caràcter limitat, fragmentari i provisional d’aquest esforç. Encara que persegueix l’excel·lència i aspira a la universalitat, l’activitat científica va associada als conflictes del món actual, el qual ha contribuït poderosament a forjar.

1.2. Com es classifiquen les ciències La classificació de les ciències planteja qüestions interessants des del punt de vista de l’escriptura acadèmica. Si revisem el catàleg d’una biblioteca universitària, o l’índex d’una base de dades documentals, constatarem l’existència de desenes de disciplines científiques. És molt possible que algunes ens resultin desconegudes del tot, i que dels continguts d’unes altres, només en tinguem una idea superficial, cosa que resulta ben comprensible. Fa temps que el descomunal volum de la informació científica ha depassat la capacitat de l’investigador, tant si treballa sol com si ho fa integrat en un equip de recerca. Fins i tot dins d’una mateixa disciplina és impossible dominar totes les subdivisions, de tal manera que els científics s’han d’especialitzar en una petita parcel·la del coneixement teòric o aplicat.

De vegades el grau d’especialització es pot limitar al que, parlant dels treballs de curs (§ XII), hem denominat tema. De fet, la primera destresa que ha d’adquirir el científic és saber orientar-se en el mapa del coneixement científic. És a dir, tenir consciència clara de l’articulació de les dades en diferents nivells de concreció: camps, àrees, subàrees i temes (§ IV. 3), dominar les operacions cognitives amb què relacionem la informació general i la particular o reconeixem la unitat en la diversitat i a la inversa, la dispersió o descompressió amb la compressió i la unicitat.

La UNESCO, l’organisme de les Nacions Unides que s’ocupa de

l’educació, la ciència i la cultura, va proposar l’any 1974 una nomenclatura internacional per als camps de la ciència i la tecnologia. Aquesta classificació, adoptada oficialment per l’Estat espanyol el 1983, establia una llista prou extensa de les línies de l’activitat científica existents aleshores, articulades en tres nivells: camps (2 dígits); disciplines (4 dígits), subdisciplines (6 dígits). Il·lustrem l’interès d’aquesta classificació amb la llista de les àrees del nivell superior (camps)1: Taula 22. Classificació de les àrees científiques

El progrés de la recerca ha incorporat a aquest mapa del coneixement científic àrees que fa unes dècades no existien i que ara hi ingressen amb els corresponents epígrafs estandarditzats: nanotecnologia, enginyeria genètica, ciberperiodisme, màrqueting lingüístic...

La nomenclatura UNESCO per als camps de la ciència i la tecnologia és la de referència per a la majoria dels organismes espanyols i internacionals que gestionen els recursos destinats a la recerca o que s’hi relacionen d’alguna manera.

La classificació UNESCO completa ocupa unes quantes desenes de pàgines o pantalles d’ordinador i no és segur que un repàs complet d’aquesta llista extensa ens il·lustri sobre la seva elaboració. Reiterem que, de fet, el seu valor rau en la capacitat de servir-nos de guia i de visualitzar la jerarquització del coneixement científic en diferents nivells.

2. La investigació Aprofundirem en el concepte mateix d’investigació, a fi d’entendre què són els treballs de recerca. Haureu notat que emprem com a sinònims investigació i l’equivalent recerca. L’etimologia del mot investigació ens revela que hi ha una metàfora plàstica darrere d’aquesta equiparació. En llatí, el VESTIGIUMera la petjada o empremta que algú o alguna cosa deixava sobre el terra. Per a un caçador, un soldat o simplement per a un home de camp, investigar era perseguir un objectiu (una presa de caça, un soldat enemic, una persona extraviada...) a partir dels vestigis o indicis que aquest deixava al llarg del camí.

Seguint l’analogia, tota investigació se’ns apareix com un trajecte en què seguim el rastre del coneixement, perseguit a partir de les pistes esparses que en trobem. De vegades, aquestes se’ns apareixen fortuïtament, però quasi sempre les obtenim a còpia d’esforç. D’aquí que parlem també de recerca, és a dir, de l’aplicació deliberada i tenaç de la nostra intel·ligència a l’assoliment d’una meta cognitiva. Recordarem, a més, com el llenguatge de la investigació o recerca conté uns altres mots d’origen grecollatí (tòpics, mètode, hipòtesi, corpus, tesaurus...) que completen aquesta representació metafòrica del procés investigador.

La investigació científica és una activitat pública, compartida pels investigadors d’un camp determinat, interessats a fer avançar el coneixement i extreure’n el màxim profit social.

2.1. Quines són les tasques de la investigació El pas dels treballs de curs o d’estudi als treballs d’investigació és un exponent de la maduració intel·lectual de l’estudiant i comporta un canvi de perspectiva que no tothom està obligat a fer. Resulta força laboriós adquirir consciència del que se’ns demana en tant que investigadors primerencs, situació en què ens podem trobar, com ja hem dit, bé en la recta final de la nostra formació universitària bàsica, bé després d’aquesta, en el nivell de

postgrau. I és laboriós no sols perquè cal una massa crítica de coneixements i destreses ben consolidats, sinó perquè, lligat amb aquest bagatge, cal una capacitat reflexiva que no s’improvisa.

Recordem, a més, que la investigació científica requereix la confluència de tres ingredients bàsics: •

•

•

La voluntat de contribuir al creixement del saber amb determinació i diligència, actitud que és compatible, per paradoxal que sembli, amb la consciència de les limitacions pròpies.

El desenvolupament de la imaginació creativa; la convicció que, lluny de ser un receptacle tancat que es va omplint, el coneixement és una realitat que s’expandeix exponencialment, com un arbre que multiplica les terminacions en cada nivell: soca, cimals, branques, branquillons...

Aquest creixement depèn de la capacitat dels investigadors d’ampliar els límits, idear nous reptes, formular interrogants inèdits i explorar les relacions ocultes entre un tema, el seu camp referencial i la resta del saber.

La disciplina de treball, que implica, d’una banda, l’esforç sostingut, durant el temps indispensable i en condicions que rarament són òptimes, i, de l’altra, l’adopció dels principis, procediments i metodologia requerits en cada investigació específica.

El rigor científic és la suma d’aquests tres requisits bàsics, als quals es poden afegir unes altres qualitats secundàries: aptituds comunicatives, competències tecnològiques, coneixement de llengües de treball, capacitat de gestió i d’organització.

2.2. Com ens relacionem amb l’equip d’investigació Cal tenir en compte, a més, que la investigació científica es desenvolupa individualment o en equip, però sempre sobta la tutela d’un director o coordinador. Hem de ser molt curosos en la relació amb el director o directora del treball de recerca i amb els altres investigadors del nostre entorn. Tot treball de recerca requereix el guiatge d’un professor acadèmicament qualificat, és a dir, que acompleixi els requisits normatius

fixats per les universitats o les altres institucions de recerca i les autoritats educatives. La funció del director o directora d’una investigació resulta indispensable. Com en tot context en què intervé la transferència d’informacions i experiències, la recerca és possible en la mesura en què el director d’un treball orienta, assessora i aconsella al llarg del procés.

Les relacions amb els companys de recerca són igualment importants. I per «companys» hem d’entendre tant els altres investigadors del nostre nivell i entorn social com els qui, eventualment, formen part d’un mateix equip d’investigació, comandat per un investigador principal. Aquestes relacions es regulen pel que podríem considerar la deontologia de la recerca, que se sustenta en valors elementals com el respecte, la solidaritat, la confiança i la generositat. Encara que no resulti fàcil en una societat dominada per les relacions de poder, l’economicisme i la rivalitat implacable, la investigació s’ha d’entendre més en termes d’activitat cooperativa que de lluita pel triomf i el reconeixement social i mediàtic.

Perseguir l’excel·lència intel·lectual és legítim i en certs contextos és una obligació inexcusable. Però la competitivitat ha d’estar regulada per normes i sobretot pels principis ètics més bàsics. Pel fet de seguir la seva vocació, l’investigador s’obliga a buscar la veritat del coneixement per tal de posar-la al servei de la col·lectivitat. I en aquest procés, ha de defugir conductes indignes que impliquen frau, corrupció o menyspreu dels altres: el plagi flagrant, el furt d’idees, el suborn als membres d’un tribunal, la venda del treball propi o la compra del treball aliè, l’enriquiment il·lícit amb el mercadeig dels resultats d’investigació compartits...

3. La construcció del treball d’investigació Construir una investigació no és fàcil. És un treball lent, costós i precís.

Cal entrar en contacte amb el tema, triar-lo i delimitar-lo, com expliquem en els apartats següents.

3.1. Com triem i delimitem el tema de recerca

En el capítol anterior, hem parlat de com identificar el treball acadèmic que volem fer i com escollir el tema d’un treball de curs. En el cas del treball d’investigació, la tria i delimitació del tema de recerca és més complicada.

La majoria dels treballs d’investigació, sobretot si són individuals, reflecteixen petits avenços del coneixement en un camp o camps disciplinaris específics. Considerada a escala planetària, la investigació d’un sol camp científic s’assembla a un procés sedimentari en què cada capa geològica està integrada per una quantitat ingent de partícules. Cada partícula, cada bocí de material equival a una investigació singular. Vist des de fora, amb la perspectiva global de cada estrat, tendirem a pensar que només hi compta la suma i no el detall de cada aportació particular. Tanmateix, si adoptem el punt de vista del subjecte investigador, ens adonarem de l’esforç que hi ha darrere de cada treball d’investigació.

La pregunta de recerca. Com entra l’investigador en contacte amb el seu tema? Al llarg d’aquest manual hem vist que l’escriptura acadèmica es desenvolupa partint d’una disjuntiva global: hi ha necessitats d’escriptura que demanen una instrucció prèvia, que tenen la drecera o el camí prefixats, i n’hi ha que ens obliguen a escollir la ruta a seguir. Traslladant aquesta disjuntiva a la recerca, ens podem trobar una d’aquestes dues situacions: •

•

Vull investigar, m’apassiona el repte de contribuir a la recerca, però sols tinc una idea vaga del que m’agradaria fer. En termes de cinema negre, diríem que tinc vocació d’investigador però no tinc cas: cal que me n’assignen un i immediatament encetaré la resolució dels interrogants derivats. Per tant, proposo a un professor o professora que em dirigeixi la recerca i que, d’entrada, em suggereixi alguns temes possibles. En sospeso els avantatges i inconvenients i finalment en trio un, el que em sembli més adequat per raons diverses. Amb el vistiplau del director a què he acudit, busco un títol clar i adequat a la recerca que m’he compromès a tirar endavant, en el benentès que aquest títol és provisional i pot variar al llarg del procés de recerca. Assignat i acceptat el tema de la investigació, començo a planificar-la i a buscar-hi tota mena de documents.

He anat madurant la decisió i tinc una idea bastant aproximada del que voldria fer. Fins i tot he fet algunes cerques en xarxa i en els catàlegs de les biblioteques que tinc més a prop. Així doncs, m’adreço al professor o professora que em sembla més adequat per dirigir aquesta investigació,

per a la qual, d’entrada, he de trobar un nom provisional.

El que més sol costar en els treballs d’investigació és encertar en la tria del tema. De fet, més que d’un tema en si, hauríem de parlar d’una pregunta principal, de la qual deriven una sèrie de qüestions interrelacionades.

Allò que caracteritza l’investigador és la capacitat per formular-se les preguntes adients. I és per la formulació dels interrogants adequats que hem de començar el camí de la investigació. La recerca està ben encaminada tan bon punt heu encertat en la detecció d’una necessitat de saber teòric o aplicat i l’heu modulada en forma de preguntes rellevants. Des d’aquest moment, el treball comença a rodar a pas segur. Es desenvolupa com una maquinària que engegués el moviment en virtut d’un automatisme intern, desvetllat per la consciència de l’investigador. Ara bé, tota maquinària demana energia i supervisió. Els treballs més ben orientats no es fan sols, requereixen l’esforç perseverant i la disciplina a què ja hem al·ludit.

La pregunta d’investigació ha de donar resposta a un o uns interrogants i, a més: • Ha de plantejar una investigació que no s’ha fet anteriorment o, almenys, no de la manera que la plantegem.

• Ha d’estar ben enunciada, és a dir, ha de ser clara i seguir un ordre lògic.

• Ha d’identificar clarament el camp de recerca, el referent o el tema concret, els objectius plantejats, les fonts documentals i el mètode seguit.

La pregunta d’investigació s’ha de formular de manera que permeti trobar respostes adients, encara que siguin limitades.

La delimitació del tema. No es pot buscar director per a un treball de recerca presentant-s’hi amb les mans buides. Encara més, en atenció al que acabem de dir, tant si suggeriu vosaltres el tema de recerca com si us l’han assignat, heu de demostrar-li que hi esteu compromesos: que esteu convençuts del que voleu fer i que hi heu començat a reflexionar des de bon començament. En altres paraules, presenteu-vos davant del vostre director o directora, ja en la primera presa de contacte, amb els deures fets. Preneu

vosaltres la iniciativa i no espereu que el director faci l’esforç d’empentarvos.

A més de tenir més o menys meditada la pregunta que la vostra recerca busca contestar, cal portar un primer esbós que delimiti el tema de la investigació, i afegir-hi tots els documents que resultin rellevants per a la correcta enunciació del tema.

Si el professor a qui he recorregut inicialment declina assumir la responsabilitat de direcció, segurament donarà com a alternativa el nom d’un altre col·lega de l’entorn universitari que se’n pugui fer càrrec. Una vegada que hagi trobat director definitiu del treball, i amb el seu ajut, començaré a donar-hi forma: títol provisional, pla de treball, fonts documentals de partida.

Però sempre he de plantejar-ne la progressió com a fruit d’un diàleg, d’una interacció, la iniciativa de la qual, convé insistir-hi, sempre ha de ser meva.

3.2. Quin és l’objectiu de la recerca Com hem vist, l’actitud investigadora es defineix, en primer terme, per la capacitat d’eixamplar els límits del coneixement científic, formulant preguntes adients que ningú no s’hagi plantejat abans o que no hagi respost satisfactòriament.

En l’estructura d’un treball d’investigació, aquesta pregunta o preguntes apareixeran de bon començament en l’apartat introductori, que podem trobar designat amb termes com introducció, presentació, justificació, preliminars i d’altres de semblants. També trobarem a l’inici del treball la declaració explícita del que l’investigador s’hi proposa aconseguir: l’objectiu o objectius.

En un treball d’investigació no hem d’encabir més informació de la que hi pot entrar. Ja hem indicat que no sol resultar fàcil encertar a la primera en la detecció d’una novetat de recerca, que sigui alhora rellevant i assequible.

Un treball d’aquesta naturalesa requereix almenys un objectiu ben formulat. I de vegades aquest «almenys un» es converteix en «un i només un», perquè ja no hi cal un segon.

L’objectiu o els objectius de recerca es formularan de manera clara, concisa i fent servir el verb que correspongui en infinitiu.

3.3. Quina hipòtesi d’investigació Algunes investigacions demanen formular hipòtesis, és a dir, unes respostes provisionals, de tempteig, que engeguen la recerca. Són guies en el procés d’investigació i es plantegen a partir d’allò que ja coneix l’investigador i que ha revisat en la recerca precedent.

Les hipòtesis han de ser versemblants i seran verificades, modificades o refutades al llarg de la investigació. A l’hora de construir una hipòtesi, cal seguir les pautes següents (Correa 2014: 38): • • • •

La hipòtesi parteix d’una afirmació, no pot ser una pregunta.

La hipòtesi és un concepte i es redacta en forma d’oració completa.

No pot ser un fet consabut ni una obvietat.

Ha d’estar subjecta a la comprovació i verificació de la recerca.

A més, cal recordar que les hipòtesis plantejades en la investigació poden ser falses, ja que han d’estar subjectes a la contrastació empírica, que pot acabar refutant-les.

3.4. Quins mètodes de recerca El terme mètode deriva de la paraula grega méthodos, que significa «camí». Si la investigació és la cerca d’un coneixement determinat, el mètode és el camí per arribar-hi. El mètode inclou l’espai físic que l’investigador trepitja, l’itinerari que segueix i els vehicles o mitjans, materials i mentals, amb què es desplaça al llarg del seu trajecte cognitiu.

Els mètodes de recerca són tan diversos com ho són els tipus d’investigació, que s’adscriuen als diferents camps científics. Fins i tot dins d’un mateix camp científic trobem que hi ha maneres diferents d’investigar.

Així doncs, parlarem de mètodes d’investigació, en plural, i no d’un únic mètode en singular. L’estudi dels mètodes científics competeix a la Metodologia, amb majúscula, que és una part de la disciplina anomenada Filosofia de la Ciència. De vegades, però, s’empra la paraula metodologia, amb minúscula, de manera impròpia, com a sinònim de mètode.

Simplificant els plantejaments de la Metodologia i bandejant-ne les derivacions de tota mena, per als interessos d’aquest manual discriminarem els mètodes de recerca següents: •

•

•

Mètode positiu. Es basa en el pes de les evidències empíriques, en el valor de les dades que es poden recollir de manera fiable, d’acord amb principis ben assentats i amb tècniques o instrumentals adients. Les dades dites «positives» provenen bé de documents materials, clarament identificats i tangibles, bé d’experiments ben descrits, fets amb protocols i utillatge precisos, que s’han de poder reproduir a voluntat, és a dir, no són casos aïllats que es deuen a l’atzar.

El mètode positiu parteix del principi de falsabilitat: tota teoria científica ho és en la mesura que s’accepta la possibilitat que sigui refutada per l’acumulació de noves dades empíriques. Les teories o les idees que no admeten falsació no són científiques. Cal no confondre fals amb faisable, ja que al·ludeixen a realitats diferents. La parapsicologia o la ufologia són, ara com ara, pseudodisciplines científiques, perquè no aporten proves concloents o les que aporten són senzillament falsificacions més o menys barroeres. La teoria que dins del model cosmològic predeia la contracció de l’Univers en un micropunt infinitesimal o Big Crunch, per analogia simètrica amb el Big Bang, era falsable. De fet, les proves aportades pel telescopi espacial Hubble van demostrar que l’univers no ha començat a replegar-se, sinó que continua l’expansió accelerada cap a l’infinit.

Mètode quantitatiu. Es fonamenta en la capacitat de les ciències logicomatemàtiques per copsar l’estructura de la realitat física o social.

La quantificació és un model amb capacitat descriptiva i prescriptiva. Un model no és una fotografia de la realitat, sinó una manera de representarla. Així, quan en física es representa matemàticament la força de la gravetat, o en demografia històrica es traça una piràmide d’edats, no es vol substituir el referent pel model, sinó mostrar-ne allò essencial en cada cas, amb procediments que impliquen fins a cert punt una abstracció de les dades concretes.

Mètode qualitatiu. Utilitza nocions, metàfores i expressions del llenguatge quotidià per conceptuar fenòmens de la realitat social, però tracta d’objectivar les descripcions i els judicis de valor, argumentant-los, despullant-los de totes les connotacions inadequades i situant-los en el

•

•

•

context precís. És un mètode molt usat en ciències socials com la sociologia o l’antropologia.

Mètode històric. És una variant del mètode qualitatiu que destaca per posar l’èmfasi en la dimensió diacrònica, en els canvis que afecten una societat, un entorn físic o un individu en un marc temporal variable. Per definició, és el mètode que han fet servir els historiadors al llarg dels segles, construint relats interpretats de l’evolució humana. Val a dir que moltes altres disciplines necessiten recórrer al mètode històric quan han de reconstruir els antecedents d’un problema o una discussió teòrica.

L’estat de la qüestió, de què ja hem parlar (§ XII.2) i al qual tornarem tot seguit, no deixa de ser una seqüència textual, construïda amb perspectiva històrica, a fi d’introduir el tòpic de recerca que es desenvolupa en un text d’investigació.

Mètode comparatiu. Se centra en l’anàlisi contrastiva de dues o més entitats que se sotmeten a un examen minuciós de les diferències i coincidències observables. Aquest exercici, més habitual en ciències socials i humanitats, és compatible amb els mètodes anteriors, de tal manera que una recerca quantitativa o qualitativa, ja sigui sincrònica, referida al temps present, a l’actualitat, o diacrònica, històrica, abocada al temps pretèrit, tindrà també consideració de recerca contrastiva si té com a objectiu dur a terme la comparació i extreure’n les conseqüències pertinents.

Mètode criticoracional. Posa l’accent en la discussió teòrica al voltant de principis generals, enunciats ordenadament i sotmesos a una revisió crítica amb arguments concloents. És també un mètode mixt, ja que resulta compatible amb alguna de les perspectives metodològiques anteriors. I encara que el debat teòric metòdic es pot donar en principi tant en les ciències fisiconaturals com en les socials i humanes, és més freqüent trobar-lo en les segones, en alguna de les variants específiques de cada camp disciplinari.

3.5. L’eclecticisme metodològic Com ja hem apuntat abans, hi ha la creença que en les ciències bàsiques i

experimentals predomina el mètode positiu, basat en la contrastació empírica de les dades i en una noció de veritat científica única i excloent. Per contra, en les ciències socials i jurídiques i sobretot en les humanes, els mètodes són plurals i es fonamenten sobretot en el relativisme de la veritat i en el punt de vista del científic social. La realitat és prou més complexa, ja que la ciència bàsica fa servir tant l’observació, com la postulació d’hipòtesis que no sempre es poden contrastar. És a dir, utilitza marcs teòrics i mètodes d’indagació allunyats de l’objectivitat positiva. D’altra banda, l’observació no és independent de la teoria. Dit ras i curt, quan un científic du a terme un experiment, ho fa amb vista a comprovar la hipòtesi prèvia, la seva és una mirada interessada. I no pot ser altrament.

Per la seva banda, les ciències socials recorren al positivisme, la comprovació empírica i fins i tot al mètode experimental quan han de descriure de manera objectiva els fenòmens de la realitat social. En conseqüència, la sociologia, la història, la psicologia social o les ciències del llenguatge, entre altres camps, alternen l’aproximació quantitativa amb la qualitativa. A més, ja hem avançat que en molts camps, sobretot en les disciplines humanístiques i socials, la recerca científica progressa combinant no sols mètodes, sinó perspectives manllevades de camps diversos.

Comptat i debatut, el debat sobre la naturalesa i limitacions dels mètodes científics és inabastable. Des de la perspectiva de la construcció formal de la recerca, interessa remarcar que, considerats globalment, els diversos mètodes no són excloents entre si, sinó que es complementen. Tornant a la metàfora topogràfica, podem dir que són com camins que condueixen, cadascun seguint un itinerari divers, a una mateixa faceta del coneixement científic.

Es pot parlar, doncs, d’una tendència creixent a la hibridació o l’eclecticisme metodològics. Per mètode eclèctic entenem la integració de diferents recursos, influències i procediments cognitius en una mateixa investigació.

Si el que importa és el resultat final, la bondat d’una investigació vindrà donada per una suma de factors, entre els quals l’opció metodològica només és un aspecte, i no sempre el més rellevant. Així, resulta més decisiu encertar en la necessitat de la recerca a partir de les dades precedents i en la subsegüent formulació de l’objectiu d’investigació, que en els mitjans per arribar-hi. Seguint amb el símil que hem suggerit, el que importa és si volem viatjar i la destinació on volem anar. El mitjà de transport elegit pot ser secundari. Òbviament, de la tria es derivaran conseqüències importants

(durada, cost, grau de comoditat, dificultats, contingències possibles...), però els interrogants cabdals són uns altres i el que compta és el balanç del viatge, una vegada ha conclòs.

El mètode de recerca és el conjunt d’instruments teoricoconceptuals i materials amb què els investigadors d’una determinada disciplina persegueixen uns objectius científics, generalment d’acord amb uns protocols prèviament establerts i compartits per la comunitat investigadora. La metodologia és l’estudi sistemàtic dels mètodes de recerca, encara que sovint també s’usa aquest mot com a sinònim de mètode.

4. L’estructura dels treballs d’investigació Fins aquí hem fet un seguit de consideracions relatives al valor social de la recerca, a la manera en què l’investigador novell ha d’abordar-la i a la necessitat d’orientar-se en el mapa del saber, en l’organització jeràrquica de les ciències. Amb aquest mínim bagatge, i a partir de les recomanacions que hem fet, estem en condicions d’abordar els aspectes més concrets de l’escriptura de treballs de recerca.

Començarem per la descripció de l’estructura comuna als diferents tipus de recerca. Tot seguit, ens centrarem en els aspectes singulars de les modalitats principals. Descriurem l’estructura de tots els treballs d’investigació fixant-nos en el text resultant i considerant estrictament els aspectes lingüístics. No entrem, doncs, a glossar els elements visuals no verbals que acompanyen el text de recerca com a tal, la importància dels quals es dóna per descomptada. Haurem d’ometre, doncs, el disseny, la maquetació, l’ortotipografia, les il·lustracions o fotografies, els mapes, les taules, els esquemes i els altres recursos infogràfics.

El text de recerca pot tractar sobre aspectes molt especialitzades o aprofundir en qüestions de més gran abast social. És a dir, pot arribar a un destinatari restringit o extens i pot aparèixer en suports convencionals o digitals. Però sempre haurà de satisfer les exigències de la comunicació científica pel que fa a l’estructuració informativa i a la claredat de llenguatge.

4.1. Quines dades l’identifiquen D’entrada, totes les investigacions es presenten amb les dades imprescindibles que les identifiquen. Podem resumir els elements d’identificació en el quadre següent: Dades d’identificació d’un text de recerca: • Títol complet del treball.

• Nom de l’autor o autors.

• Si escau, gènere acadèmic: projecte de recerca de grau o de postgrau, treball final de màster o tesi doctoral, entre les més habituals.

• Si escau, institució que acull la recerca o a la qual s’adscriu l’investigador: universitat, institut de recerca, divisió de recerca d’un organisme públic o entitat privada...

• Any o curs acadèmic en què es presenta i defensa la recerca o en què aquesta es publica per primera vegada.

4.2. Quines parts té el treball d’investigació Hi ha investigadors i investigacions de molts tipus, i la descripció de l’apartat XIII.1 mostra la diversitat i les singularitats dels camps de coneixement científic. Però també s’hi insinuen l’heterogeneïtat de les tradicions científiques, les convencions institucionalitzades, els formats textuals i els estils de comunicar la ciència, que varien en funció de les llengües, els països, els gremis científics i els perfils individuals de les persones que es dediquen a la investigació. I no obstant aquesta dispersió, podem trobar-nos que el llenguatge de la comunicació científica té arreu del món unes constants força estandarditzades, que deriven de la mateixa noció del coneixement científic que hem tractat més amunt.

En altres paraules, els textos científics que donen a conèixer els resultats d’una recerca poden acusar moltes singularitats en l’embolcall formal, però,

en la mesura que els autors busquen entrar en diàleg amb la resta de la comunitat científica, han de recórrer a un llenguatge comú. I, amb l’expressió «llenguatge comú», no ens referim al fet que sigui l’anglès internacional de la divulgació científica el vehicle formal en què ja es donen a conèixer les investigacions més influents. Això també és una constatació de l’elevada cohesió amb què treballen investigadors de tot el món. La idea d’un llenguatge universal de la ciència remet a una categoria més bàsica que l’ús d’una interlingua comuna: es refereix als elements imprescindibles en tota investigació, aquells que tots els investigadors coneixen i que s’han de trobar fàcilment identificats en qualsevol text d’investigació científica.

Aquests elements estan lligats a les funcions que ha d’acomplir un text científic i en bona mesura coincideixen amb els que hem identificat en parlar dels treballs de curs (§ XII):

Taula 23. Funcions d'un treball d'investigació

Cal tenir en compte que aquestes funcions són transversals en un text. Per tant, no es corresponen mecànicament amb les parts d’un document de recerca, encara que s’hi aproximen bastant. Dit altrament, hem de diferenciar els elements que estructuren un text d’investigació científica de l’índex o taula de continguts del text, que és la disposició lineal de les parts successives del document. Això explica que pugui haver-hi variació entre l’ordre en què

aquí presentem els elements funcionals d’una investigació i les parts en què un investigador organitza el seu text científic. En realitat, si la investigació està ben feta i ben escrita, aquests desajustaments són només aparents. Es poden considerar fruit de la inevitable redundància entre les parts d’un discurs. En tot cas, aquesta no correspondència té a veure amb la manera de distribuir la informació i amb l’ordre d’aparició dels elements.

Per exemple, les conclusions d’una recerca es recullen com a recapitulació final, però també es poden insinuar en la introducció quan es presenten com a solucions plausibles per resoldre un problema. De fet, una hipòtesi no és sinó una intuïció que, filtrada pel mètode i degudament argumentada, es contrasta d’alguna manera i s’eleva a la categoria de conclusió. Inversament, en les conclusions d’una recerca es veuen amb molta més claredat les valoracions crítiques que l’investigador havia fet en el moment de presentar-ne l’estat de la qüestió.

Pel que fa a l’ordre, podem trobar que hi ha textos científics que comencen d’entrada per definir l’objectiu de recerca i després aborden els precedents. Aquesta variabilitat inicial no es dóna en la part final d’un text de recerca. Les conclusions no es poden anteposar a la metodologia, de la mateixa manera que la bibliografia ha d’aparèixer com a colofó i no obrint el text. I encara hem de considerar que hi ha recerques que contenen més elements estructurals, a part dels cinc bàsics. Per exemple, si l’investigador arrenca el text amb una presentació, on creu convenient vincular la justificació de la recerca a una experiència personal, una raó afectiva o una anècdota, posem per cas. O si el tipus de recerca imposa la inclusió d’apèndixs documentals separats del text principal que, habitualment, s’integren en la seqüència textual després de la bibliografia.

Gràfic 31. Elements que estructuren un text d'investigació

La forma en què aquests elements es disposen en un text de recerca depèn del gènere acadèmic (treball de fi de grau o màster, tesi doctoral, article científic...), de la naturalesa de la disciplina científica, de l’estratègia expositiva adoptada per l’investigador i de la quantitat d’informació que aquest maneja. L’índex o taula de continguts del text de recerca ha de

contenir aquests cinc elements, que poden aparèixer sota unes altres denominacions i presentar alguna variació en l’ordre en què s’articulen entre si.

5. La revisió del treball d’investigació En el capítol anterior hem dedicat un apartat complet a la revisió del treball acadèmic (§ XII.6). També hem dedicat tot el capítol V a la revisió del text en totes les fases de l’escriptura. Ara volem centrar la revisió en els aspectes específics del treball d’investigació: Taula 24. Criteris per a la revisió d'un treball de recerca (adaptat de Correa 2014: 9)

Els treballs d’investigació 6.1. Els treballs de fi de grau i fi de màster Com hem avançat, moltes titulacions de grau i postgrau, sobretot els masters, culminen amb la presentació i defensa pública d’un treball individual especialitzat. Aquest sol consistir en una recerca original, adequada en l’abast, els continguts, el temps d’execució i la dificultat a les característiques de cada nivell d’estudis. Aquesta prova final revalida la

competència acadèmica de l’estudiant i n’acredita la preparació per a l’accés al mercat laboral. D’altra banda, la inclusió d’aquests treballs es fonamenta en la idea que un graduat o postgraduat ha de posseir, entre altres destreses cognitives, la d’enfocar el seu coneixement envers la recerca, encara que després no s’hi dediqui professionalment.

Els treballs de fi de grau i de fi de màster constitueixen el llindar d’iniciació en la recerca i gaudeixen d’un grau de tutorització poc freqüent en els estadis superiors de l’activitat científica. Atès que se solen fer durant el darrer curs de la titulació corresponent, l’estudiant es pot beneficiar de la supervisió acadèmica del professorat i tenir en tot moment el seu consell i orientació.

El format i l’estructura específica d’aquests tipus de treballs es regulen d’acord amb els protocols i instruccions particulars que estipuli cada centre universitari. Ara bé, en tant que modalitats menors de la recerca científica, parteixen del patró que acabem de definir en l’apartat anterior. És a dir, arrenquen de la detecció d’una necessitat concreta de coneixement científic, de l’existència d’un buit cognitiu o llacuna. Aquest diagnòstic preliminar determina els aspectes següents: • • •

L’«aïllament» del tòpic o objecte de recerca.

L’establiment de l’estat de la qüestió o balanç crític dels antecedents.

L’explicitació de l’objectiu (o objectius) particular(s) del treball.

És la tria del tema de recerca la que imposa igualment la selecció del mètode o mètodes idonis per al seu desenvolupament. Aquests poden incloure l’eventual constitució d’un corpus d’observació i anàlisi, així com també la formulació d’una hipòtesi, que s’haurà de sotmetre a verificació empírica. Unes conclusions clares i ben delimitades i una relació completa i ben elaborada de les fonts documentals tancaran el treball.

A partir dels treballs de Sancho (2014: 25-29), Correa i Murillo (2014: 93-95) i de la nostra experiència, l’estructura que pot seguir un treball de fi de grau (TFG) o de fi de màster (TFM) és la següent:

6.2 La tesi doctoral La concepció, estructuració i desenvolupament d’una tesi doctoral segueix a grans trets la seqüència de tries, disjuntives i decisions concretes descrites fins aquí, i en particular les que afecten els TFG i els TFM. La diferència bàsica és de nivell.

En efecte, el grau de doctor és el grau acadèmic més alt que es pot assolir dins el nostre sistema universitari. S’obté per mitjà de l’elaboració i defensa d’una tesi doctoral, que ha de ser un treball original de recerca, sota el guiatge d’un director doctor qualificat. La tesi se sotmet al judici crític d’un tribunal o comissió de professors doctors, especialistes en el tema que ha abordat l’autor, que rebrà el nom de doctorand fins que obtingui l’aprovació formal del seu treball. Aquesta s’atorga en un acte de lectura i defensa pública de la tesi, el qual acaba amb la concessió d’una nota o qualificació al doctorand pel seu treball. Quan tots els membres del tribunal avaluador coincideixen en la ponderació màxima dels mèrits de la tesi, s’atorga la qualificació més alta, amb la menció cum laude, de nou una expressió llatina, que equival a «felicitacions per l’excel·lència del treball». Finalitzat l’acte de lectura, en el moment que es reconeix expressament la bondat de la tesi, el doctorand adquireix la condició de doctor en el seu camp de coneixement.

La defensa pública d’una tesi doctoral és el colofó de tot un esforç

investigador i representa una part del volum de treball esmerçat en la recerca.

No obstant això, és un aspecte molt important de tot el procés investigador, ja que pot reforçar o menystenir la imatge pública que el doctorand projecta sobre el tribunal avaluador. Per això, remetem el lector al capítol X, on tractem els requisits i les condicions per a una bona exposició oral en un context acadèmic.

Com veiem, la presentació, la defensa i la valoració de les tesis doctorals reprodueix l’esquema dels treballs de fi de grau o de fi de màster, però amb un punt més alt de ritualització i solemnitat. També l’estructura de la tesi com a text de recerca original és semblant a la d’aquests treballs i el que la diferencia és el rang. Val a dir que, atesa la diversitat d’orientacions científiques a què ens hem referit més amunt, no es pot establir un patró de tesi doctoral únic. D’unes carreres a unes altres poden variar els protocols de recerca, les estratègies expositives, les tradicions de pensament i de llenguatge específic, així com els formats i fins i tot les convencions ritualitzades i consuetudinàries que regeixen per a l’elaboració i defensa del treball. Ara bé, hi ha un principi de validesa universal: la tesi doctoral ha de ser una aportació original i significativa al coneixement que la comunitat investigadora posseeix sobre el tema estudiat pel doctorand.

6.3. L’article científic L’article científic és un text especialitzat que reprodueix, si fa no fa l’estructura de la recerca que hem descrit més amunt, ja que ha de presentar a un lector igualment especialitzat els resultats més significatius d’una recerca singular, que s’ha dut a terme tenint en compte els referits factors estructurals. L’autor d’una tesi doctoral pot trobar un editor que la publiqui íntegrament o en una versió reduïda. També pot extreure’n dades per a la publicació d’articles científics. Imaginem que una tesi de vora quatre-centes pàgines es concentra en un text d’unes poques planes. El que hem anomenat factors estructurals de la recerca han d’aparèixer en la versió més extensa de la tesi com en la més reduïda de l’article. És, doncs, un problema d’escales, és a dir, del que podríem anomenar «compressió i expansió textuals» (§ I i VI).

Els articles científics més habituals responen a la següent classificació:

•

•

•

Article de recerca. Presenta els resultats detallats i originals d’una investigació. En aquest cas, les parts més habituals de divisió de l’article són introducció, metodologia, resultats i conclusions.

Article de revisió. Desenvolupa en profunditat l’estat de la qüestió d’un tema específic, és a dir, constitueix una presentació organitzada i crítica de la investigació que se n’ha fet i dels buits que queden per investigar.

L’article, a més de presentar-ne els documents, descriu les tendències, examina la consistència dels estudis, n’indica les imprecisions, els compara i mostra què queda per fer.

Article metodològic. Presenta una metodologia nova a partir de la modificació dels mètodes existents.

En tots els casos, la dimensió menor del text de recerca que es presentarà com a article científic justifica l’addició de dos complements textuals imprescindibles. En efecte, els lectors de textos cientificotècnics han de processar una quantitat d’informació enorme, disseminada en una multitud d’articles especialitzats, actes de congressos, monografies i obres generals, entre altres tipus de documents vinculats a la investigació. A fi de facilitar la gestió de les dades, les revistes científiques inclouen en cada número dos complements de la informació bàsica que identifica cada article (el títol i el nom de l’autor), dels quals ja hem parlat. Recordem que aquests dos complements són el resum o abstract i els mots clau o key words (vegeu XII.4).

En un procés de cerca, quan es fa una recollida selectiva de referències de tota mena, el resum i les paraules clau resulten molt útils, ja que amplien i concreten la informació aportada pel títol i ens ajuden a decidir si paga la pena preseleccionar un article determinat o fins i tot passar directament a llegir-lo.

Els articles científics apareixen principalment en llibres miscel·lanis i revistes especialitzades. Les revistes científiques tenen la consideració de fonts documentals solvents en la mesura que acompleixen els criteris de seriació i indexació de què hem parlat al capítol II. Dues de les bases de dades indexades més importants són la Web of Science, que depèn de l’Intenational Science Institute (ISI), Institut Internacional de Ciència, integrat avui en dia en el grup de comunicació nord-americà Thomson Reuters, i l’SciVerse Scopus, gestionada per Elsevier, una empresa de comunicació científica neerlandesa de llarga tradició.

6.4. La monografia En la terminologia de la recerca cientificotècnica, es coneix com a monografia aquella publicació no seriada que desenvolupa un tema específic dins d’un camp de coneixement ben acotat. Així, parlarem d’una monografia de ciència mèdica, d’economia, de sociologia, etc. En realitat, si ens atenem al significat de la paraula, una monografia tracta de qualsevol tema que abordem en la seva especificitat. De fet, considerem com a monografia qualsevol publicació que tingui 50 o més pàgines, límit que, d’acord amb les normes de la UNESCO, separa els fullets o opuscles (entre 5 i 49 pàgines) dels llibres, els quals han de contenir almenys mig centenar de planes.

En efecte, la diferència bàsica entre un article científic i una monografia sobre el mateix tema de recerca és purament quantitativa. A més d’altres factors externs, el volum d’informació i el tractament focalitzat ens serveixen per discernir entre l’article, la monografia i altres tipus de llibres, com ara els següents: •

•

•

•

La guia, vademècum o llibre d’introducció, que consisteix en la presentació general d’una disciplina o d’un tema dins d’aquesta, amb un to i uns plantejaments assequibles per al lector profà.

El tractat o manual, llibre on es reuneixen, de manera ordenada i sintètica, els coneixements acumulats en un determinat camp del saber científic, d’acord amb principis de sistematització estandarditzats i compartits pels especialistes. Per les seves dimensions, els manuals van molt més enllà de les guies o introduccions, que solen ser, en general, de proporcions més modestes.

La miscel·lània, publicació de conjunt, relativament homogènia, que aplega treballs (articles o capítols) de diferents autors sobre un tema més ampli que el de la monografia.

Les actes de reunions científiques (congressos, simposis, trobades...), que són una varietat dels llibres miscel·lanis, on s’apleguen les aportacions que els especialistes fan periòdicament, en els fòrums de discussió que cada camp científic té instituïts a fi de promoure el debat i fer avançar la recerca.

Val a dir, però, que les monografies, en general, no estan vinculades a un

article previ o posterior. El concepte de monografia resulta, doncs, extremadament ampli i es pot dedicar més espai a presentar la discussió sobre l’anomenat status quaestionis, a descriure el mètode escollit i el corpus configurat per a dur a terme l’observació o l’anàlisi... Fins i tot els resultats o conclusions a què arriba l’investigador queden més ben explicats en la monografia, perquè l’autor pot exposar-los amb més detall, fonamentant millor cadascuna de les dades que hi aporta, o de les afirmacions que hi fa. La diferència amb l’article és parcialment anàloga a la que hi ha en l’àmbit periodístic entre la notícia i el reportatge: la primera és un microrelat de síntesi, la segona amplia la narració amb tot de detalls.

7. Per fer un treball d’investigació Els treballs de recerca són textos expositivoargumentatius que fan avançar el coneixement científic i que, amb variants, responen al patró estructural següent: a) Introducció • •

Funció: ubicar el lector (que en aquest cas és un investigador, un avaluador, etc.) en el treball que llegirà.

Continguts: – Descripció del tema de la investigació.

– Presentació de la pregunta de la investigació.

– Descripció de l’objectiu general de la investigació i els objectius específics orientats a donar a conèixer informació nova o a fer avançar el tema de la investigació.

– Formulació de la hipòtesi o hipòtesis que donen resposta plausible als interrogants plantejats i que serà la part central de la investigació.

– Descripció del corpus d’anàlisi amb l’exposició i la justificació dels criteris que s’han utilitzat.

– Descripció del mètode o mètodes científics aplicats, amb indicació de les fonts (autor, textos) de què provenen.

– Presentació de l’estructura del treball, és a dir, de la seqüència de

capítols i apartats, amb els epígrafs corresponents. b) Estat de la qüestió •

•

Funció: presentar, descriure i valorar les investigacions que s’han fet anteriorment sobre el tema de la investigació. És a dir, resumir els precedents de la investigació i fer un balanç crític del que s’ha dit o fet sobre el tema.

Continguts: – Revisió del conjunt de materials bibliogràfics sobre el tema resumint-se el contingut, establint relacions entre ells a partir del corpus, la metodologia i els resultats aconseguits.

– Descripció dels aspectes que les investigacions anteriors no han treballat i que, per tant, queden pendents.

– Balanç de les investigacions anteriors, amb les aportacions o conclusions obtingudes.

c) Desenvolupament de la investigació • •

Funció: presentar de manera exhaustiva els aspectes centrals i els resultats de la recerca.

Continguts: – Anàlisi dels textos, els problemes, els casos, els experiments..., a partir de la mostra del raonament, les fonts, la metodologia, etc.

– Resultats de la investigació que es reprendran de manera resumida en les conclusions.

d) Conclusions • •

Funció: presentar les aportacions de la investigació, com a resultat d’un procés minuciós d’observació, anàlisi i interpretació.

Continguts: – Síntesi de la idea central i resposta en forma de conclusions als objectius plantejats en la investigació.

– Enumeració de les aportacions concretes que es fan en relació amb el tema i el camp en què s’inscriu la recerca.

e) Referències bibliogràfiques • •

Funció: sistematitzar les fons documentals citades en la investigació, que en constitueixen el fonament teoricopràctic.

Continguts: – Referències bibliogràfiques degudament ordenades.

1 Podeu consultar la classificació completa de la nomenclatura UNESCO en l’adreça http://www.idi.mineco.gob.es/portal/site/MICINN/menuitem.8ce192e94ba842bea3bc811001432ea0/? vgnextoid=363ac9487fb02210VgnVCM1000001d04140aRCRD&vgnextchannel=28fb282978ea0210VgnVCM1000001

Capítol XIV

La crítica

En la pràctica totalitat de les titulacions universitàries, els estudiants han d’acreditar el sentit crític de maneres diverses. En primer lloc, han de tenir la capacitat d’avaluar les actuacions professionals del seu camp, així com també els resultats materials que se’n deriven. Per exemple, un estudiant de medicina ha de saber en què consisteix la bona praxi mèdica i valorar les fonts documentals que té al seu abast. I això s’espera igualment dels futurs arquitectes, enginyers, mestres, advocats, historiadors, etc.

Però la capacitat crítica no s’esgota en el terreny de l’especialització. Els universitaris no haurien de perdre de vista que el mot llatí UNIVERSITASvol dir «generalitat de les coses, universalitat», és a dir, curiositat envers qualsevol faceta de la civilització humana. Dit altrament, un estudiant universitari hauria de tenir opinions pròpies pel que fa a les qüestions principals del seu temps, formar-se uns criteris clars quant a la producció i el consum de cultura i discriminar els diferents tipus d’objecte cultural.

Un objecte cultural és qualsevol producte elaborat en un llenguatge simbòlic específic (literari, audiovisual, plàstic, etc.), tant si es genera com a esdeveniment singular (la contemplació d’un quadre, una escultura, un espectacle escènic...), com si constitueix una mercaderia de consum en sèrie (un llibre, un film, un disc de música o vídeo, la reproducció fotogràfica d’una sèrie de quadres o escultures, etc.).

En aquest apartat, ens ocupem dels textos en què s’exposen les opinions crítiques sobre objectes culturals. Considerarem dues modalitats de crítica: •

La crònica: relat valoratiu que fa un testimoni directe d’un fet cultural singular, produït en un moment i un lloc determinats i sota unes

•

circumstàncies precises: una representació escènica (teatre, òpera, dansa, cabaret...), un concert, un recital poètic, un espectacle esportiu, una reunió científica, un debat públic...

La ressenya: valoració argumentada d’un objecte cultural, generalment de recent aparició en el mercat, del qual es distribueixen multitud d’exemplars.

Les diferències entre les dues formes de crítica no sempre són precises i depenen en gran part, més que de la naturalesa de l’objecte ressenyat, del punt de vista amb què s’enfoca. Així, l’obertura d’una exposició artística, que de vegades s’anomena amb el mot francès vernissage, es pot enfocar com a relat de l’acte social en si (crònica) o com a descripció i interpretació de l’obra exposada (ressenya).

El fet que la cultura contemporània sigui, majoritàriament, un fenomen de masses determina l’aparició de la crítica com a institució mediadora entre creadors i consumidors. En efecte, la manera més habitual de presentar i valorar els productes culturals en una societat de consum massiu és sotmetre’ls al judici dels especialistes de la valoració, els crítics. La crítica difon els objectes culturals, conforma els valors i gustos estètics en cada moment, crea opinió i contribueix a l’establiment de modes culturals. Com a institució, la crítica està formada pel conjunt de persones capacitades i autoritzades per a fer aquesta funció, i pel conjunt de mitjans de comunicació que l’acullen i la transmeten. La crítica ha esdevingut quasi omnipresent en la cultura contemporània, on sovint se superposen la tradició escrita i oral, els objectes impresos, els audiovisuals i els virtuals.

Comptat i debatut, les transformacions tecnològiques han modificat el format de producció i de recepció dels béns culturals i, òbviament, de les informacions i de les valoracions crítiques que els acompanyen. Però el que no ha variat substancialment és l’activitat de sotmetre a judici els resultats culturals, ja siguin individuals o col·lectius. Però ara la ressenya crítica publicada en una revista, en un diari o en un blog permet que el lector, al seu torn, esdevingui també crític del crític.

La crítica cultural acompleix la funció d’escollir i valorar els objectes culturals per als consumidors potencials, selecciona els destinataris en funció del tipus d’objecte, la varietat lingüística, el registre i el canal físic. Sol ser un gènere discursiu híbrid, que pot integrar seqüències

descriptives, expositives i argumentatives i combina la descripció i el relat aparentment objectius amb l’argumentació subjectiva de qui signa la crònica o la ressenya.

La ressenya crítica, dita també opinió crítica, comentari crític o simplement crítica, apareix en publicacions generalistes, de divulgació o científiques, en monografies especialitzades i en els diversos dominis de la blogosfera. En el món acadèmic, la ressenya es designa de vegades amb el nom de recensió.

La ressenya possiblement és el text acadèmic més personal, perquè compromet el seu autor, que en mostra la seva interioritat anímica i l’exposa, de retruc, a la rèplica o contracrítica.

1. La composició d’una ressenya crítica Com veiem, en l’escriptura d’una ressenya crítica partim de l’emoció que ens pot provocar un objecte cultural i mirem d’explicar-la racionalment, buscant de fer-ne partícip el lector, amb dades objectives i arguments plausibles. De vegades, es fa difícil superar els lligams empàtics amb el referit objecte i parlar-ne amb moderació equànime. Però en les ressenyes que elaborem en l’àmbit acadèmic, on a més no intervenen els interessos que dominen la informació cultural mediàtica, cal objectivar el judici amb una conceptualització clara i alhora matisada. En altres paraules, en l’escriptura d’una ressenya hem d’aprofundir els judicis valoratius primaris, habituals en el discurs col·loquial. La ressenya ens ajuda a posar en ordre la nostra experiència i permet transcendir el que alguns han anomenat la «crítica de la xocolata», és a dir, les opinions simplistes, que s’esgoten en afirmacions del tipus «La pel·lícula està bé» o «Aquest llibre és una llauna».

La lectura, la visualització o l’audició d’un bon producte cultural desencadena una voluntat d’encetar-hi un diàleg, que es materialitzarà en escriptura crítica. I d’entrada, com en tot diàleg, resulta imprescindible la veracitat dels interlocutors. Hem de criticar amb coneixement de causa i només es pot parlar d’allò que es coneix, d’allò que hem llegit amb els nostres ulls i que hem escoltat amb la nostra oïda. Només així pot funcionar

bé la ja al·ludida funció mediadora del crític. Ben concebuda i desenvolupada, la crítica contribueix a regular la convivència. En definitiva, l’escriptura de bones ressenyes ens ajuda a construir, entendre, valorar i mantenir la comunicació social.

2. Les fases de redacció de la ressenya La ressenya crítica mobilitza dues habilitats bàsiques que apareixen transversalment en la producció de textos: el resum o la reducció de la informació (§ VI) i l’amplificació d’aquesta a partir de les categories logicopragmàtiques: analogia, contrari, causa, conseqüència, precedència, successió, generalització, exemplificació, classificació i experiència d’autoria descrites, entre d’altres autors, per Serafini (1994: 45-67). Abans de començar a escriure una ressenya hem de seguir un protocol similar al que hem descrit en el capítol I i que podem parafrasejar amb els termes recepció, documentació i planificació.

2.1. Com es rep un objecte cultural La primera fase és fonamental perquè cal fer una recepció correcta i anotada de l’objecte cultural que volem ressenyar. Hi ha determinats objectes de consum cultural que, per definició, no ens permeten consignar cap mena d’anotacions sobre el procés de recepció de l’obra. En la foscor d’una sala de teatre o de cinema difícilment podem prendre notes del que veiem. Per contra, la contemplació d’una exposició artística, o el seguiment de la dissertació que dóna un conferenciat destacat, són plenament compatibles amb les anotacions personals.

Atès que el llibre és encara l’objecte cultural per antonomàsia, amb totes les reserves i cauteles adients, proposem un guió per fixar les dades que obtenim d’una lectura a ressenyar. Val a dir que hi incloem la descripció objectiva en dos blocs, extern i intern, i la valoració argumentada en un tercer.

Taula 25. Guia per a la ressenya crítica d'un llibre

Aquesta guia es pot adaptar a l’anàlisi de la resta de productes culturals, amb les especificitats de cada llenguatge artístic o mediàtic: teatre, cinema,

música, dansa, etc.

2.2. Com ens documentem Ja hem parlat amb caràcter general de la cerca d’informació complementària (§ II). La redacció d’una ressenya exigeix igualment un cert coneixement sobre tot allò que envolta l’objecte cultural ressenyat. Per això, cal conèixer les opinions prèvies sobre l’autor, el tema, els continguts o el llenguatge de l’obra; sobre el temps i l’espai d’aquesta, la seva repercussió estètica, política, comercial; sobre la valoració de la crítica ja publicada en qualsevol suport o mitjà. Com hem indicat al capítol IV, caldrà incloure aquestes referències crítiques en el cos de la ressenya, i si escau, amb notes a peu de pàgina o amb citacions que remetin a la bibliografia final.

2.3. Com planifiquem la crítica Com fem amb qualsevol text (§ I), cal elaborar una pluja d’idees sobre l’objecte cultural que acabem de consumir, posant un èmfasi particular en l’empremta emocional, el poder d’evocació, la riquesa formal, la novetat cognitiva que comporta...

A continuació, seleccionem aquelles paraules clau de la pluja anterior que, d’entrada, intuïm com a condensadores potencials de l’obra. De vegades, aquestes paraules poden ser metàfores que recuperarem en el títol de la crítica.

Finalment, confeccionem un esquema textual de la ressenya (§ I) que, en funció del caràcter del canal de comunicació o del mitjà on es publicarà, de l’extensió assignada a la tasca, o de la mateixa naturalesa de l’objecte avaluat, pot incloure les parts següents: •

•

Consideració inicial: antecedents de l’autor, observació o comentari general sobre el títol de l’obra, judici categòric, anècdota històrica o citació d’autoritat...

Descripció objectiva de les dades factuals més rellevants que identifiquen

•

•

l’objecte ressenyat: característiques formals, extensió o durada, institució o empresa que produeix o distribueix el producte... origen de l’autor, autòcton o forà (en cas d’obres traduïdes, convé consignar el nom de qui fa la traducció a la llengua en què llegim l’obra); època i context sociopolític en què s’elabora l’objecte cultural ressenyat, etc.

Valoració personal exposada amb arguments clars, ben construïts tant des d’un punt de vista lògic (ús d’inferències concretes allunyades de qualsevol modalitat de raonament fal·laç), textual (organització del discurs escrit regida pels principis d’adequació, cohesió i coherència) i estilístic (utilització de recursos formals clars i expressius, d’acord amb el principis de la persuasió retòrica, principi que exclou el recurs a l’estirabot, la desqualificació ofensiva i l’insult).

Consideració final o conclusió: s’hi poden fer servir alguns procediments vàlids també per a l’obertura del text crític: recomanació o judici dissuasori per al lector; glossa de detall sobre l’autor, el títol de l’obra o algun aspecte del seu contingut, anècdota documentada o citació d’autoritat, dita clàssica, etc. D’altra banda, la ressenya crítica pot acabar amb un retorn a les dades o observacions introductòries. També podem concloure amb una valoració global del text i de l’autor o, fins i tot, amb una reflexió general sobre el propi comentari.

3. Les dades d’una ressenya Abans de construir l’esquema textual d’una ressenya, podem consultar crítiques o recensions ja publicades que abordin la valoració de l’objecte a glossar o d’un altre de semblant (§ 2). En aquest sentit, ens serveixen totes les opinions, tant les dels crítics que coincideixin amb el nostre punt de vista com les dels qui en discrepin.

Encara que la crítica és un dels gèneres acadèmics més creatius, el crític no ha de pretendre assumir el paper del creador d’obres d’art o arrogar-se un protagonisme que no li correspon. Com a mediador que és, ha de fer servir un llenguatge planer i comprensible per a un lector estàndard, amb un grau d’instrucció i competència cultural mitjans. Val a dir que el tipus de tribuna on es publicarà la crítica ja selecciona el lector model a qui adrecem els nostres judicis crítics.

3.1. Quines dades podem incloure Com hem vist, les dades que podem incloure en una crítica són de dos tipus: •

•

Informació descriptiva: ajuden el lector a identificar l’objecte de la ressenya; són dades obtingudes de la lectura, o recepció de l’objecte cultural, que convé resumir en la fitxa corresponent (§ IX), o del procés de documentadció posterior (§ II) i s’han d’integrar adequadament en el nostre text personal.

Valoracions que mostren l’opinió favorable o desfavorable que mereix al crític l’objecte cultural ressenyat. Les valoracions poden ser positives o negatives però, com ja ha estat dit, sempre han de ser el resultat d’un procés intel·lectual d’argumentació, és a dir, no són una mostra de l’entusiasme incondicional o del rebuig visceral de l’autor de la ressenya respecte de l’objecte de cultura avaluat. Per contra, cal aportar arguments documentats i plausibles que justifiquin el judici emès.

En aquest sentit, cal evitar les fal·làcies argumentatives que condemnava la preceptiva retòrica i que es mantenen avui ben vigents (§ III.4).

4. Per redactar una crítica Hem vist que és difícil redactar una crítica i que depèn del lloc on es publiqui, de l’objecte cultural que critiquem, de la informació que en posseïm, etc. De manera resumida, convé seguir aquests passos: •

Anotar les dades que identifiquen l’objecte cultural, separant-hi els elements formals, els referencials o les reflexions i sensacions que ens produeix la lectura, l’obra de teatre, l’exposició, el concert de música, etc.

•

Conèixer en profunditat l’objecte cultural que volem ressenyar i, si escau, buscar dades complementàries amb una cerca documental.

•

Organitzar les anotacions fetes directament sobre l’objecte consumit i les

dades obtingudes en la documentació per construir un esquema textual (§ I i II), que pot tenir aquesta estructura: – Consideració inicial: antecedents de l’objecte, anècdotes relacionades, etc.

– Descripció objectiva de les dades factuals més rellevants que identifiquen l’objecte ressenyat.

– Valoració subjectiva exposada amb arguments clars, ben construïts, tant des d’un punt de vista lògic com textual i estilístic. Cal defugir les fal·làcies argumentatives de tot tipus.

– Consideració final o conclusió, que pot estar connectada d’alguna manera amb l’inici.

•

Redactar la crítica adequant l’estil, el to expositiu i l’extensió al mitjà on es publicarà (revista especialitzada o de caràcter general, diari, blog, etc.), i al públic al qual va dirigida.

Gràfic 32. Com fer una crítica

Capítol XV

La comunicació virtual

La digitalització de la informació és un dels processos de canvi tecnològic i sociocultural més importants del món contemporani. De fet, representa el canvi històric per antonomàsia, ja que és a la base de les transformacions que s’han esdevingut d’un temps ençà. De vegades, s’empra el terme «era digital» per designar el conjunt de les transformacions al·ludides. És una rúbrica de contorns difusos, contraposada, en part, a l’etiqueta Galàxia Gutenberg i a l’etapa de l’audiovisual analògic. El terme Galàxia Gutenberg fou encunyat pel comunicòleg Marshall Mcluhan per referir-se a la cultura basada en l’escriptura impresa, i a la llarga etapa històrica en què aquesta fou hegemònica a Occident. És a dir, des de la invenció de la impremta de tipus mòbils per Johannes Gutenberg (c. 1450) fins a la popularització del cinema, la ràdio i la televisió, a mitjans del segle xx.

En la darrera dècada del segle passat, tot coincidint amb els canvis sociopolítics popularitzats amb el terme «mundialització», hi hagué un punt àlgid en l’avenç de l’era digital: el desenvolupament d’internet, la world wide web o xarxa de xarxes telemàtiques. Inicialment, la metàfora d’una teranyina de comunicacions descomunal, estesa pertot arreu, era tan suggestiva com pertorbadora. Però aviat esdevingué una realitat quotidiana, una eina imprescindible que, ben usada, ens fa la vida més rica i fàcil, per bé que comporta servituds inevitables. L’extensió de la xarxa ha estat tan fulgurant i la seva implantació està tan arrelada que es tendeix a considerar-la un nom comú, desproveït de la majúscula. En efecte, el mot internet s’equipara a substantius com text, conversació, llibre, telèfon, fotografia, ràdio, televisió o cinema. De fet, és una plataforma multimèdia, que combina tots aquests formats i suports de comunicació. Internet és un mitjà omnipresent, dins el qual milions i milions de persones arreu del món, sobretot als països més avançats, produeixen i consumeixen una gran part de la informació verbal o icònica que necessiten per viure.

La comunicació per mitjà d’internet sembla no tenir una base material sòlida, a diferència de la naturalesa tangible que tenia l’escriptura en paper de l’era Gutenberg, en cartes, llibres, diaris o revistes, entre altres formats. O de la materialització palpable de sons i imatges que s’associa a la sala de cinema, els aparells receptors de ràdio i televisió i els dispositius de reproducció digital. D’aquí que s’adjectivi de «virtual», en la doble accepció de potencialitat comunicativa i de recreació de la realitat en un espai artificial, on s’alteren els paràmetres efectius en la comunicació real o presencial.

En efecte, internet instaura unes noves condicions per als subjectes comunicadors, els codis i regles comunicatives i les coordenades espaciotemporals en què s’intercanvien els missatges. Açò es fa més evident amb l’internet de segona generació, sorgit en la primera dècada del segle xxi.

Amb l’anomenat web 2.0 o web social, els papers d’emissor i destinatari han esdevingut clarament intercanviables; la profusió de programari i estructures virtuals ha popularitzat nous gèneres i formats de comunicació, com ara els arxius multimèdia de distribució viral, i s’ha consumat la desvinculació potencial dels productes virtuals respecte del context espaciotemporal. Avui qualsevol internauta pot crear informació i difondre-la sense gaires restriccions, més enllà de les específicament tècniques, des de qualsevol racó del món on hi hagi connexió a la xarxa i en qualsevol llengua que compti amb escriptura i usuaris suficients. Internet és un enorme espai comunicatiu, divers i contradictori, on aparentment regna la llibertat d’expressió. Però també és un àmbit heterogeni on actuen les forces selectives de l’economia de mercat i les més o menys subtils modalitats del control sociopolític i ideològic.

Les consideracions anteriors justifiquen la necessitat d’incorporar les eines virtuals a la docència i la recerca universitàries. Diferents investigadors, amb perspectives complementàries, hi han posat l’accent i han mostrat les enormes potencialitats d’un camp que tot just comencem a explorar (Balagué i Zayas, 2007; Jenkins, 2008; Charpentier, 2014). En l’àmbit acadèmic, els instruments que internet ens posa a l’abast són mitjans potents de transmissió de l’activitat docent i investigadora. I com veurem, més enllà dels usos banals o estrictament particulars, es converteixen en ponts de comunicació entre les universitats, els centres educatius preuniversitaris, els grups d’investigació, els docents, els estudiants i la societat en el seu conjunt. Eines com els serveis de correu electrònic, els marcadors per a l’etiquetatge i intercanvi d’arxius,

els motors de cerca o cercadors web, els missatges instantanis, les xarxes socials, com ara Twitter o Facebook, o els blogs són alguns dels recursos virtuals més populars. Recursos que, més enllà de la comunicació privada, aprofiten per comunicar la investigació, ampliar el context interactiu de la docència i, tot plegat, per compartir el coneixement científic. En aquest capítol, explorarem algun d’aquests recursos, conscients que som encara lluny d’haver-ne exhaurit la potencialitat. I sabedors que aviat haurem de completar-ne el dibuix amb nous estris virtuals adaptats a l’espai acadèmic, com ara les aplicacions del web semàntic interactiu o l’explotació de les sèries ingents d’informació, del tipus big data o els sistemes de cartografia científica (GIS).

1. El correu electrònic El correu electrònic és un dels mitjans de comunicació interpersonal més útils per a l’intercanvi d’informacions rellevants. La composició dels missatges escrits dins una determinada plataforma de correu és menys ràpida que la comunicació telefònica. Per contra, el correu electrònic fixa la informació escrita que intercanviem amb els interlocutors acadèmics i en permet mantenir un registre, digitalment arxivat o imprès en paper. Amb això, s’equipara a la comunicació epistolar postal respecte de la qual posseeix uns avantatges evidents.

En català, la denominació més correcta d’aquesta potent eina de comunicació acadèmica és la que encapçala l’epígraf. Com s’esdevé amb la resta dels formats de la comunicació virtual, el desenvolupament tecnològic del correu electrònic es va produir als Estats Units d’Amèrica als anys vuitanta del segle passat, en anglès. Per això, sovint es designa amb l’anglicisme e-mail o amb la forma equivalent en català e-correu. Val a dir que no són opcions recomanables en un ús escrit formal. L’anglicisme patent contribueix a reforçar la dependència cultural respecte de la interlingua primera, la utilitat i eficàcia de la qual estan fora de discussió. Les raons de desestimar la variant abreujada són que s’hi inverteix l’ordre sintàctic natural en català (electrònic correu/correu electrònic) i que s’hi agrega un guionet espuri, l’ús del qual està clarament limitat en la normativa ortogràfica.

D’altra banda, en una expressió acurada també convé evitar la confusió

metonímica entre correu i missatge. El primer és el terme hiperònim amb què designem el conjunt del sistema de comunicació, amb els elements que integra, dins els quals els missatges, terme hipònim, són una part, tot i ser la més important des del punt de vista de la interacció comunicativa. Aquesta substitució de la part pel tot ja es donava en la comunicació epistolar postal («Hi ha correu?» per «Hi ha cartes?»). És clar que el principi d’economia tendeix a imposar-se en la comunicació verbal diària. Dir Tinc un e-mail és més curt que Tinc un e-correu i que Tinc un missatge de correu electrònic.

Ara bé, la comunicació escrita, canal en què ens decantaríem per la darrera variant, es regeix per la precisió. I quant a l’estalvi de mots o signes, cal posar les coses en el seu context. L’escriptura concisa és, en general, molt més informativa que la comunicació oral, on invertim moltes energies en la funció fàtica o de manteniment del propi dispositiu de contacte verbal.

1.1. Com usem el correu electrònic L’aparició de les xarxes socials i dels serveis de missatgeria instantània ha vingut a resoldre necessitats de comunicació efímera i banal que abans es derivaven en part cap al correu electrònic. D’altra banda, les converses de xarxa i de plataformes de comunicació instantània acompleixen en un alt percentatge la referida funció fàtica de reforçar els vincles afectius grupals, més enllà de l’intercanvi d’informació de més gran vigència o interès cognitiu. Tot plegat, els missatges de correu electrònic han recuperat el principi nuclear de la rellevància informativa.

Basant-se en aquest criteri rector, Shipley i Schwalbe (2008: 29-37) i Díez i López (2013) exposen aquests criteris reguladors per a l’ús del correu electrònic, que recomanem a tot usuari que n’hagi de fer ús en un context acadèmic: •

•

Filtra bé la llista d’interlocutors, tant en relació a la safata de sortida com a la d’entrada, i assegura’t que el maquinari i programari que fas servir tenen capacitat per als diversos protocols de comunicació i que els missatges són segurs i disposen de la protecció adient.

Modera l’enviament de missatges innecessaris o poc rellevants; assegura’t que tens una bona raó per compondre i enviar un text escrit,

•

•

•

per breu que sigui. El pitjor que pot passar-nos és que els nostres missatges tinguin per a una altra persona la consideració de correu brossa.

Esbrina si la complexitat del que vols exposar no aconsellaria més aviat la comunicació oral telefònica. El correu electrònic ha substituït en part les telefonades; però quan hem d’expressar emocions, temptejar un escull o gestionar un desacord, el telèfon evita malentesos i permet una interacció molt més rica.

Mira d’actuar amb empatia posant-te en el lloc de l’altre i no abusis del temps dels teus interlocutors. La gestió actualitzada de les safates de correu consumeix un bon nombre de minuts cada dia i el temps és un bé escàs per a tothom.

Calibra bé les conseqüències de reenviar a tercers els missatges que rebis i, si decideixes difondre’ls, no els manipulis. Protegeix-te, si cal, usant formats més difícils d’alterar, com ara,.pdf.

1.2. La tramesa d’un missatge de correu electrònic d’àmbit acadèmic Com ja hem suggerit, els requisits previs per a la redacció d’un missatge de correu electrònic són: • •

•

Decidir que, per a la situació precisa que ens ocupa, no hi ha una alternativa de comunicació millor.

Tenir molt clar tant el destinatari o destinataris com el contingut i la intencionalitat comunicativa: és a dir, què volem dir i quin resultat esperem del missatge.

Assumir que fer-se entendre implica ser empàtic, lògic i respectuós amb unes certes normes o convencions comunicatives, que sovint són tàcites: no estan escrites de manera explícita enlloc, sinó que deriven de la forma correcta i tradicional de fer les coses.

Abans de redactar el cos del missatge

•

Comprova que tens ben anotada l’adreça del destinatari o destinataris i

•

que l’has traslladada correctament al camp corresponent (To, en anglès; Per, en català; Para, en espanyol). No cal ponderar gaire els efectes negatius d’errar en les dades del receptor (consignar una adreça inexistent o bescanviar-la per la d’un altre usuari).

Quan hi hagi diversos destinataris d’un mateix missatge, mira si convé que cadascun d’ells s’assabenti dels usuaris amb els quals compartirà la comunicació. Si no actives l’opció de Còpia oculta, per defecte el programa reproduirà en el camp de destinatari la sèrie completa d’adreces, amb l’opció Amb còpia. Per exemple, quan escrius a un grup i vols donar un efecte de comunicació personalitzada, però no tens temps d’escriure a cada persona, no convé que tots els destinataris descobreixin que hauran rebut el mateix text. Per contra, hi haurà vegades que ens interessarà fer palesa la llista d’adreces, per exemple, a fi de propiciar interaccions entre els usuaris amb què hem enllaçat. Planteja’t també, en funció de les persones i dels lligams que tenen entre elles, si l’ordre en què apareixen les adreces és rellevant. Hi ha casos en què algú pot valorar trobar-se encapçalant una sèrie i sentir-se molest si veu que la tanca.

•

Determina adequadament el camp Assumpte: és més important del que sembla. Es tracta d’aconseguir que el nostre destinatari es fixi en el missatge sense pretendre que aquest tingui prioritat absoluta o sigui l’únic mereixedor d’atenció de tota la nova safata d’entrada. En aquest sentit, convé defugir signes o expressions que distorsionin el contingut del missatge, creïn alarma o puguin donar una imatge negativa de nosaltres: l’ús de majúscules, de signes admiratius, interrogatius, de frases tòpiques o de doble sentit, imploracions, requeriments de socors, emoticones... La definició de l’assumpte o tema del missatge ha de ser concisa, clara i denotativa. Ha de recollir la intenció amb què ens hi adrecem i contenir les paraules clau que delimiten allò comunicat més avall. Recorda que la línea d’assumpte és això mateix, el lema o resum de la comunicació, i que en cap cas hauria de ser emprat com a contingut del missatge o missatge en si.

•

Quan reenviïs a un grup un missatge rebut, també has de valorar la conveniència que apareguin o no les adreces dels destinataris, així com el manteniment o el canvi del que hagis rebut com a assumpte o tema.

També has de valorar si convé mantenir o no la sigla o acrònim que ens

indica que és un reenviament (R.: o similar). Tin en compte l’efecte inelegant que resulta d’acumular diverses R seguides, quan difonem un missatge que ha passat prèviament per diversos usuaris de correu.

•

Assegura’t d’incloure els documents adjunts que vols trametre. Si ho fas abans de tancar el text del missatge t’evitaràs descuidar-te’ls després, quan hagis enllestit el redactat. Encara que sigui un lapsus perfectament disculpable, la recepció d’un missatge en què s’al·ludeix a un adjunt inexistent soscava la nostra imatge pública i ens resta credibilitat.

•

La majoria dels programes de correu electrònic permeten inserir en els missatges marques relatives a la urgència, la rellevància o el requeriment de resposta. Són opcions inherents al disseny del programari i no hi ha res a objectar-hi. Ara bé, és molt més recomanable deixar que els missatges parlen per ells mateixos. I confiar que la bona construcció verbal persuadeixi el destinatari de la importància del que hi hem dit, de manera que ens contesti immediatament.

•

En el supòsit que el programa de correu permeti tries tipogràfiques de font, grandària i forma de la lletra i color, ens decantarem per les opcions més discretes, aquelles que facin més «transparent» el missatge: una lletra clara i poc cridanera, amb un cos i una interlínia suficients, en negre sobre fons clar. Per a les qüestions ortotipogràfiques, vegeu l’apartat III.3.

En la redacció del cos del missatge

•

Planifica amb una certa antelació la redacció del missatge, encara que sigui breu. Si el tema a tractar és complex, i atès que els programes de gestió de correu solen limitar el temps de connexió a la xarxa, és recomanable redactar-lo abans com a arxiu de text i després traslladar l’escrit a l’espai de composició que ens dóna el gestor de correu. També podem adjuntar-lo com a tal arxiu de text i reservar l’espai de composició del missatge per a fer una salutació al destinatari i anunciar-li que la informació important és la del document annex. Aquest procediment convertirà el missatge en el que en l’argot del llenguatge administratiu es coneix com a «ofici de remissió».

•

Inicia el missatge amb una salutació amistosa, el grau de formalitat de la

qual dependrà de la relació o grau de coneixement que tinguis amb el destinatari. Desestimarem, en tots els casos, les fórmules excessivament col·loquials (ei, tio, què passa? com va, nen/nena? què contes?..').

Tampoc no són recomanables del tot les salutacions aparentment neutres (Hola!, com anem?..) ni les que reprodueixen absurdament el context de comunicació oral presencial (quin sentit té començar amb un Bon dia o Bona nit, si ningú no ens assegura que la recepció del missatge serà pròxima al moment de l’emissió?). Comptat i debatut, hi ha dues opcions bàsiques: – Si no tenim proximitat o confiança amb l’interlocutor, el saludarem amb Senyor, Senyora, acompanyat del cognom o del nom de fonts del destinatari, si escau, o de vegades amb un Senyors, en plural, per a responsables corporatius o institucionals. Aquesta salutació inicial imposa el tractament de vostè/s al llarg del text, amb la concordança verbal en tercera persona del singular, o del plural, segons convingui.

– Si hi ha proximitat amb el destinatari, la salutació més natural, la menys marcada, és Benvolgut, Benvolguda i plurals. O els sinònims, un xic més connotats, Estimat, Estimada i plurals. Podem acompanyar aquest adjectiu genèric amb un substantiu que precisi la relació que hi mantenim (amic, company, col·lega, professor...) o, quan la relació sigui de més confiança, amb el nom propi que correspongui. Ara bé, per tal d’evitar familiaritats inadequades, paga la pena que renunciïs al nom propi del teu interlocutor. Val més pecar per excés de formalitat que per mancança d’aquesta.

– A més d’aquestes solucions, hi ha uns altres tractaments de tipus honorífic que es fan servir en l’àmbit universitari i que, de vegades, poden traslladar-se a l’eventual comunicació escrita del correu electrònic. Per exemple, totes les persones que tenen el grau doctoral poden ser tractades de Doctor, Doctora, els rectors de les universitats són tractats de Magnífics i Excel·lentíssims senyors, els vicerectors d’Excel·lentíssims senyors, en ambdós casos amb les corresponents formes en femení, etc.

•

Identifica la teva situació acadèmica i l’objecte de la comunicació. Aquí has de precisar en qualitat de què o de qui parles, no el teu nom i cognoms: «Sóc estudiant de postgrau, inscrit en l’assignatura que impartireu el quadrimestre que ve...», «Estic matriculada en el seminari

de recerca que codirigiu...», «Em vaig graduar en Història a la Universitat de Girona i estic interessat en la recerca sobre...».

•

Ajusta’t sempre a la màxima de rellevància informativa. Dóna a entendre que t’has documentat a fons abans d’adreçar-te per escrit al teu destinatari i que la raó que motiva el missatge (consulta, reclamació, aclariment, petició, queixa...) no es pot canalitzar per cap altre conducte. Exposa fets i estalvia, sempre que puguis, els judicis de valor que no siguin rellevants.

•

Usa un llenguatge clar, directe i respectuós. Has de denotar interès i proximitat i alhora guardar les distàncies i ser correcte en tot moment.

Quan invoquis noms de tercers, fes-ho amb el mateix tractament formal que aplicaràs a l’interlocutor i cenyeix-te a les dades factuals: no escriguis «M’ha dit Helena que em puc canviar de grup...», sinó «La professora Helena Melero m’ha informat que es pot sol·licitar el canvi de grup...».

•

Cal que siguis resolutiu i cortès en la redacció. És a dir, que vagis al gra i no expliquis res que no estigui relacionat amb el motiu del missatge. Ara bé, també has de ser cortès i no precipitar un judici o una conclusió sense haver explicat prou i bé com s’hi arriba. La cortesia inclou la moderació en les afirmacions, encara que puguin resultar contundents, l’ús de fórmules de matisació, atenuació o modalització i l’adopció d’un to cooperatiu, que no expressi ni displicència ni rotunditat assertiva. Una cosa és ser irònic i una altra jugar amb el sarcasme, com si perdonessis la vida als qui et llegiran.

•

Cal que escriguis amb absolut respecte a la norma ortogràfica, gramatical i lèxica. A diferència del que és dispensable que facis quan compons SMS o textos de xat de missatgeria instantània, en què es poden cometre tot de faltes (omissió de vocals, lletres mudes, accents i signes suprasegmentals; commutació de lletres i xifres, ús d’emoticones a la manera d’ideogrames...), dispensades per la mateixa naturalesa del mitjà.

L’equivalent a la cortesia en el contingut és la correcció normativa en la forma. Aquí no podem sinó reiterar tot el que hem exposat al llarg d’aquest manual a propòsit de la bona redacció quant a ordre sintàctic, puntuació, precisió i diversitat en la tria del vocabulari amb què bastirem els missatges.

•

•

•

Agraeix l’esforç que fa l’interlocutor de qui esperes una resposta o una actuació determinada. L’expressió de gratitud també ha de ser natural, sincera i continguda. L’expressió innecessàriament servil o obsequiosa pot provocar l’efecte contrari del que es perseguia.

Tanca el missatge amb una fórmula d’acomiadament breu, senzilla i que denoti formalitat i una certa calidesa alhora: atentament, cordialment, una salutació cordial... Aquestes opcions són més adequades que unes altres més redundants (La saluda atentament) o d’un to massa informal (Una abraçada, Petons, Amb afecte...).

Signa amb el teu nom i els dos cognoms. No has de substituir el nom complet per l’adreça de correu institucional o comercial, que pot resultar opaca per al destinatari del missatge. Pots crear-te un bloc de firma personalitzat, que quedarà emmagatzemat en la memòria del programa de correu i es descarregarà d’ofici a l’acabament de cada missatge. Alguns dels elements que pot incloure un bloc de firma en un context acadèmic són el nom i cognoms, càrrec, institució amb logo o sense, telèfons, adreça postal i enllaços a l’espai web propi o corporatiu.

Gràfic 33. Com redactar un correu electrònic

2. Twitter La visibilitat acadèmica es vincula habitualment a les revistes especialitzades però les xarxes socials, sobretot Twitter, ajuden notablement a comunicar les dades factuals, els resultats concloents o les implicacions socials d’una recerca. De manera similar, el treball de classe, el contingut d’una conferència o d’un seminari, la lectura d’un document poden ser compartits immediatament per aquest mitjà.

Twitter té com a logo corporatiu la figura estilitzada d’un ocellet blau. Es tracta d’un emblema molt popular, que ha donat peu a un petit glossari de termes. En efecte, els membres de la xarxa s’hi adhereixen com a followers o seguidors de les intervencions escrites d’uns altres membres. Les intervencions que cada membre insereix en la xarxa compartida es diuen tuits o piulades, ja que s’anuncien amb un característic avís sonor, que imita el xiuxiueig d’un ocellet. De l’acció de modular o intercanviar tuits en direm tuitar o piular. I retuitar o repiular de fer-se ressò dels tuits d’altri, divulgant-los sota la identitat d’usuari pròpia. D’altra banda, les intervencions o entrades, els tuits, tenen una extensió limitada, cosa que obliga a condensar la informació i a podar tots els elements verbals accessoris. Com passa amb la titulació periodística de notícies, redactar bons tuits és un saludable exercici de concisió informativa, per tal d’expressar el màxim de contingut amb el mínim de forma.

Tot seguit fem algunes recomanacions per a l’ús acadèmic de Twiter, a partir dels treballs de Torres (2011), Zayas (2012), Sáez (2013), Millán (2013) i Lluch (2014): •

•

•

Fes servir les dades que inclous en el teu perfil (biografia, imatge, enllaç amb la teva web, etc.) per donar confiança a aquelles persones que comencis a seguir i no et coneguin; i també per orientar possibles seguidors.

Aplica el principi de reciprocitat selectiva. No cal que segueixis tots els teus followers o usuaris que et segueixen. Selecciona aquells que et poden oferir alguna cosa segons els teus interessos. Comença observant els qui segueixen persones de la teva confiança i comprova si tenen uns interessos semblants als teus.

Aporta valor a la comunicació. Escriure un tuit sense cap mena de

•

•

•

•

•

•

•

novetat informativa és fer soroll. Piula sobre temes que puguin interessar els teus seguidors: coses que fas i que puguin encuriosir els altres (per exemple, sobre el llibre que estàs llegint, sobre el concert al qual vas a assistir, etc.); informació interessant que trobes a la xarxa; una opinió sobre un fet d’actualitat; etc.

Tingues en compte que Twitter és completament públic i que els teus seguidors no són «amics», sinó persones a qui els poden interessar les teves informacions o idees. Digues en Twitter només allò que podries dir en públic i mostra només imatges que no et faria res penjar públicament en un mural de la teva aula.

Twitter no és un xat: les converses massa llargues és millor fer-les mitjançant missatges directes, per no molestar seguidors no interessats en l’assumpte.

Interactua amb usuaris que comparteixin amb tu interessos i etiquetes: comenta la seva informació, respon a les seves preguntes, ofereix suport quan algú en demana i demana’n tu quan calgui; agraeix l’ajuda rebuda: les dades, referències o enllaços facilitats. I no oblidis consignar «@ (nom d’usuari)» quan mencionis algú.

Esmenta l’autor d’allò que tuiteges, per respecte a ell i perquè així dónes pistes sobre comptes interessants. Per fer-ho, pots escriure «via @NomUsuari» o retuitar per compartir l’enllaç (escurçat) que correspongui a la font del que publiques.

Diferencia la informació que aportes d’aquella que cites; si cites un text o si reprodueixes un text, usa les cometes i publica l’enllaç, de manera que es pugui distingir de les teves pròpies dades i opinions.

Evita els insults i desqualificacions envers usuaris amb els quals estàs en desacord o dels quals has rebut un comentari desconsiderat; sigues respectuós i cortès si desitges manifestar el teu desacord.

Facilita la lectura dels tuits amb un ús adequat, correcte i normatiu de la llengua, tot evitant abreviatures, escrivint amb minúscules i no abusant dels hashtags (les paraules que van precedides d’un signe # i que serveixen per agrupar tuits al voltant d’un tema comú a molts usuaris) ni de les emoticones, més pròpies de la comunicació personal.

Usarem Twitter de manera adient, amb registre formal i propòsit acadèmic. Per a la conversa distesa de caràcter privat tenim uns altres

canals. La finalitat del tuit no és enlluernar, obtenir l’aplaudiment o generar polèmica de forma gratuïta. És prestar un servei útil: resumir continguts o glossar el progrés d’una assignatura, recomanar un text o una activitat formativa, compartir un enllaç o unes dades científiques...

En definitiva, aprendre i ampliar els horitzons de l’espai acadèmic en qualsevol lloc o moment.

3. El blog Com ja hem dit, la implantació del web social o web 2.0 ha afavorit la participació dels usuaris de la xarxa, que poden alternar el paper de destinataris de la informació abocada en internet amb el de creadors i distribuïdors de continguts digitalitzats. En aquesta adopció del vessant creatiu, un dels recursos més populars i dinàmics és el blog, que en anglès s’anomena també comment, blog comment o weblog comment. En català s’ha adoptat finalment el terme simplificat blog per tal de designar la pàgina o espai web individual, signada amb nom i cognoms reals o amb pseudònim, i molt sovint al marge de les estructures institucionals, en què es difon informació i s’opina sobre termes diversos. El terme ha generat també un nou camp lexicosemàntic. Així, les unitats de text que es van sedimentant dins l’espai virtual del blog en ordre cronològic invers, de la més recent a la més antiga, es diuen posts o comentaris. I dels autors i seguidors d’un blog, se’n diu bloguers.

Els perfils, els formats, la tipologia i les utilitats dels blogs són ben heterogenis. N’hi ha que són dispensables, perquè constitueixen virtuals aparadors per a l’exhibició narcisista, i n’hi ha que funcionen com a autèntics motors del coneixement especialitzat, la creació literària i artística, o la crítica social i política. Els blogs s’han mostrat particularment dinàmics en la divulgació científica.

L’extrema especialització de la ciència contemporània fa que llegir un article d’una revista especialitzada resulti un repte inassequible, fins i tot per a universitaris d’aquell camp que encara estan formant-se. Per això, com remarca Charpenter (2014: 13), el blog és la baula perduda entre els documents científics i la simplificació excessiva d’alguns manuals o articles

periodístics, ja que pot ocupar un terreny híbrid entre l’article acadèmic convencional, les notes del laboratori o la interacció que es dóna en un seminari científic.

3.1. Què és un blog de l’àmbit acadèmic Definim el blog acadèmic com un lloc web on el responsable exposa i intercanvia informació lligada a l’àmbit acadèmic. Com hem vist, la informació s’estructura en forma de textos o articles anomenats posts, que s’hi actualitzen freqüentment i apareixen en pantalla recopilats de forma cronològica inversa, és a dir, en primer lloc apareix el post més recent.

Habitualment, els continguts formen un tot lligat a una àrea de coneixement, un àmbit acadèmic, una línia d’investigació, una assignatura, etc. I com en el cas de la resta de gèneres acadèmics, segueixen una mena de llibre d’estil de redacció i edició que s’adapta a les característiques del mitjà, el gènere, el tema i els destinataris. Possiblement, les característiques que més particularitzen aquest gènere són les següents: • •

•

L’ús de llenguatges diversos: escriptura, so, imatge, vídeo...

La inclusió d’hipervincles que permeten lligar una paraula, enunciat, imatge..., a un altre post del blog, o enllaçar amb continguts externs d’altres llocs d’internet com, per exemple, una entrada del diccionari, un article d’investigació, un llibre de la biblioteca, etc.

La possibilitat d’interacció amb el lector mitjançant, per exemple, la cerca d’una informació concreta a partir de les categories, les etiquetes o de forma personalitzada a través del cercador; amb l’escriptura de petits textos (anomenats «comentaris» que permeten el diàleg amb el text del post), compartint el post a les xarxes socials, etc.

Jenkins (2006) afirma que les dinàmiques de comunicació personal i social, intervingudes per tecnologies digitals en un entorn de convergència mediàtica, generen una cultura pròpia que s’anomena cultura participativa i que comporta un major ús de l’escriptura i la lectura. Potser els usuaris poc avesats al món del ciberespai es demanin per què la cultura participativa és tan popular. La resposta es troba en les mateixes peculiaritats de l’entorn

virtual participatiu: •

• •

•

•

•

No imposa excessives barreres a l’expressió artística i al compromís cívic ja que les eines, instruments, plataformes i formes de comunicació són variades i es renoven constantment. És un suport per crear i compartir les creacions personals amb altres.

Genera un mena de tutoria informal on l’expert en un determinat tema o qüestió, que pot ser qualsevol usuari, comparteix el coneixement o experiència amb els llecs en l’assumpte, papers que poden intercanviarse en passar a un altre aspecte de la vida social o el saber enciclopèdic.

Forja la creença que les contribucions dels membres són valorades apropiadament per la comunitat virtual en formes diverses: amb les marques «m’agrada» o «preferit», amb comentaris, remissions, etc.

Crea el sentiment d’algun tipus de connexió social entre els membres, a través de la qual es té en compte el que altres pensen sobre el que han creat.

Fomenta la creença que, encara que no tots els membres han de contribuir, tothom sap que són lliures per contribuir quan estiguin preparats.

La conclusió del post que dedica Jenkins (2008) als blogs acadèmics és adequada per tancar aquesta part i animar-vos-hi: A la pregunta: com fas aquestes coses? La resposta és contundent «l’execució d’un blog és un compromís i ha de ser entès com a part d’un conjunt més ampli d’obligacions professionals.»

A continuació, mostrarem les diferents possibilitats que té un blog acadèmic per dibuixar-ne un mapa ampli dels tipus i tasques que poden crearse en l’àmbit universitari.

3.2. Qui el gestiona En l’entorn acadèmic, un blog pot ser creat i administrat per: • •

Una persona en qualitat d’investigador, de docent, d’estudiant...

Un col·lectiu com, per exemple, els professors d’una assignatura, els

•

estudiants d’un grau o d’un curs, els investigadors d’un projecte o d’un centre d’investigació.

Una institució, com per exemple, un departament docent, un institut de recerca, una facultat, un servei universitari, etc.

S’adrecen a un receptor múltiple, per exemple, els estudiants dels diferents nivells educatius, però també els futurs estudiants o investigadors.

Pensem en un estudiant que treballa sobre la seva futura línia d’investigació amb vistes al doctorat. O en el blog d’un grup d’investigadors que parli sobre les seves investigacions, els resultats obtinguts i la importància en el mercat laboral.

3.3. Quins tipus de blogs Basant-nos en els destinataris, diferenciem dos tipus genèrics que resumim en la taula següent.

Taula 26. Les finalitats d'un blog acadèmic

La finalitat general d’un blog sobre docència és establir un diàleg sobre la pràctica docent més enllà de l’horari de les classes o de les parets de l’aula; fins i tot, més enllà dels estudiants d’una assignatura, un curs, un grau, una universitat o un país. En aquesta línia, les finalitats d’un blog en l’àmbit docent poden ser:

•

•

•

Recollir la informació, els materials o els apunts de les assignatures que cursa l’estudiant administrador del blog per traçar una ruta del seu aprenentatge. A més de ser una guia del seu treball, també ho pot ser per als companys de curs, per als d’altres cursos o fins i tot per als seus professors, que troben un material que els retorna la construcció de coneixement en l’espai de comunicació de les seves classes.

Oferir documents, materials, lectures relacionades amb una assignatura o un blog d’assignatures lligades temàticament. En aquest cas, pot ser un blog col·lectiu administrat bé per un professor o un grup de professors, o bé per estudiants que cursen assignatures relacionades temàticament durant el grau. Aquest tipus de blog permet seguir un mateix tema al llarg del coneixement construït durant tot el grau en les assignatures relacionades temàticament.

Desenvolupar un projecte docent per al qual el blog aglutina les diferents intervencions a través dels posts i dels comentaris que deixa tot l’equip.

A través del blog, compartirem la planificació del projecte, el procés i els resultats de la recerca, i els comentaris ajudaran a construir, des de la diversitat i l’intercanvi, el projecte.

De manera complementària, les finalitats d’un blog sobre investigació poden ser: •

•

Compartir el procés d’investigació que un estudiant du a terme durant l’elaboració de la seua tesi doctoral. Aquest blog, administrat per un estudiant durant el període de formació investigadora, li permet relatar el seu procés, establir una retroalimentació sobre les seves idees amb les d’altres investigadors de forma que el blog pot transformar-se en una eina més de la investigació. A més, d’aquesta manera l’estudiant inicia la construcció social de la seva imatge pública i mostra un perfil en formació que, administrat adequadament, l’ajudarà a posar-se en valor davant la comunitat acadèmica.

Comunicar la investigació que realitza el grup; per exemple, la investigació implícita en un article científic, els projectes d’investigació, els programes de doctorat, etc. A més dels col·legues de recerca, un lector important d’aquest tipus de blogs pot ser el futur estudiant del programa de doctorat que s’assabenta de les línies d’investigació a través dels posts que s’hi publiquen.

•

•

•

Ampliar la nostra comunitat científica a partir, per exemple, d’entrevistes amb altres investigadors, comentaris d’articles científics d’investigacions afins per construir-ne un diàleg, invitació a investigadors perquè escriguin en el blog sobre temes relacionats amb la investigació, etc.

Divulgar la investigació amb l’escriptura de posts que tradueixin a un llenguatge entenedor els diferents aspectes de la investigació que els autors del blog duen a terme. El receptor pot ser la societat però sense oblidar els estudiants del grau o del primer any de postgrau, la formació continuada per als professionals del tema que no necessàriament han de dominar una terminologia concreta o interessar-se pels aspectes concrets de cada fase de la investigació o els col·legues d’altres disciplines que poden estar interessats en alguns aspectes concrets.

Respondre a l’actualitat científica, cultural, econòmica, social... És a dir, la finalitat és escriure posts que donen respostes als interrogants i a l’actualitat des del món acadèmic a partir de la traducció d’informes, dades, investigacions, lectures i reflexions a un llenguatge entenedor i divulgador. Per exemple, entendre els resultats de l’informe PISA, les habilitats dels lectors digitals, les causes del virus de l’Ebola, etc.

Molts programes de postgrau empenyen els estudiants cap a les publicacions acadèmiques, però també és molt important ajudar-los a cultivar les habilitats com a intel·lectuals públics, a traduir les seves idees en un discurs cívic, que traspassi les fronteres disciplinàries i es comuniqui amb una audiència diversa (Jenkins 2008).

3.4. Quins continguts Els temes que poden publicar-se en un blog són molt diversos, depèn de la línia d’investigació de l’autor, del grup o de la institució que l’administra; dels interessos docents o investigadors, etc. Per això, des del moment del disseny cal delimitar-lo clarament a partir dels apartats següents: • •

Títol i descriptor que defineix quin és l’àmbit temàtic, l’àrea de coneixement, les línies de comunicació i interacció.

Identificació de l’autor on es presenta la persona responsable del blog en

•

qualitat d’estudiant, docent, investigador o d’una entitat determinada. Les dades que poden aparèixer són: el nom oficial, un petit descriptor, l’entitat de la qual forma part i l’enllaç a la pàgina institucional. Com en tot el document, la presentació cal redactar-la seguint un estil acadèmic i triar només les dades que identifiquin l’autor de manera formal.

Etiquetes i categories que, a la manera de les paraules clau d’un article, permeten organitzar-ne els continguts i faciliten la recuperació de la informació.

Aquestes dades situen el blog en una àrea de coneixement o una temàtica que marcarà el tipus de post que escriurem. A continuació, descrivim en forma de llista el tipus de post, apunt o comentari que podem escriure. La llista parteix del que prescriu la pàgina d’estil de la UOC, de les recomanacions d’autors com Henry Jenkins (2008) i de la nostra experiència.

Amb tot, s’ha de llegir com una guia, unes propostes que han de ser ampliades i adequades a les necessitats de cada situació comunicativa. Així doncs, en un blog acadèmic podem publicar: •

• •

•

• •

•

Notícies relacionades amb el camp d’estudi per promoure el debat, el contrast d’opinions, la presa de posicions per part dels estudiants i la comunitat acadèmica.

Articles o documents que volem treballar i millorar per mitjà de la participació dels estudiants o del públic en general.

Informacions o comentaris crítics sobre fonts virtuals diverses: d’altres blogs o webs que continguin posts crítics, articles, resums, recensions o ressenyes, etc.

Butlletins periòdics amb recursos d’un àmbit de coneixement determinat, elaborats pels estudiants i supervisats pel professor, com a part de l’avaluació de l’assignatura.

Opinions relatives a un tema concret, com pot ser el funcionament de programes informàtics, esdeveniments acadèmics, etc.

Idees sobre un tema de treball a la manera d’una pluja organitzada, lineal i progressiva que permet alimentar un projecte, un tema d’estudi o de discussió, etc.

Podcasts o vídeos de les diferents trobades del grup d’investigació, com conferències, col·loquis, seminaris, jornades, congressos...

• •

•

•

Entrevistes amb persones de la comunitat acadèmica investigadora (professors, estudiants, etc.), o d’altres que puguin ser rellevants.

Anuncis o demandes de col·laboració, de resolució de dubtes, de recomanació bibliogràfica o altres formes d’interacció relatives a una recerca en marxa: el TFG, el TFM, la tesi doctoral o un projecte d’investigació.

Respostes, des de la investigació, als temes del dia. Per exemple, glossar notícies que tinguin una connexió amb recerques del nostre camp; refutar llocs comuns o tòpics erronis; aclarir malentesos, precisar usos terminològics...

Dades sobre el procés d’escriptura d’un llibre o un article o detalls complementaris sobre una publicació que no s’han recollit prèviament per falta d‘espai.

3.5. Com redactem El blog acadèmic té una certa dimensió institucional, absent dels textos personals. En aquest espai, s’assumeix la representació d’un col·lectiu de docents o investigadors a diferència del blog personal, amb una visió més subjectiva i individual. Per tant, hi ha una responsabilitat major. A partir dels consell que proposen Balagué i Zayas (2007: 23-24), els administradors d’un blog acadèmic haurien de seguir les normes següents: •

• • • •

Sigues inquisitiu: trenca amb les idees acceptades sense crítica, dubta de tot per sistema, recombina la informació per observar la realitat des d’altres punts de vista.

Guia’t per la teva honestedat, parteix de l’entorn real en què et mous i elabora la teva pròpia ètica d’actuació tenint en compte aquest marc.

Cita les fonts, els documents, els llibres, els articles o posts que utilitzes fins i tot quan t’han servit de model o inspiració.

Integra’t en les xarxes socials, respecta i fomenta la llibertat d’expressió, la privacitat i els estils de vida diferents.

Transmet idees, propostes, opinions; escolta, llegeix i intercanvia opinió amb els altres perquè entre tots s’hi basteix el coneixement compartit.

•

Permet i impulsa la participació dels teus lectors a través dels comentaris o de les xarxes socials.

En el disseny de cada post, hem de considerar el blog com un tot i, per tant, el post funciona com una unitat comunicativa anàloga als capítols d’un llibre o les parts d’un article. Per tant, a l’hora de pensar i redactar un post cal mantenir coherència amb el conjunt.

Quant a la forma del blog, cal considerar tant les característiques lingüístiques, com les textuals i paratextuals. A grans trets, resumim alguns dels aspectes que donaran coherència al blog i ens ajudaran a escriure’l: • • • • • •

•

La finalitat del post: informar, opinar o suscitar el debat.

El tema: tractar un sol tema en cada post.

Els recursos tipogràfics: usar una sola tipografia, color o ítems o barrejarles, però sempre amb les mateixes finalitats en tot el blog.

Els llenguatges multimèdia: incloure imatges, àudio, audiovisuals, etc.

Els enllaços hipertextuals: decidir els tipus d’enllaços que utilitzarem i com els marcarem gràficament.

Llargària i organització: hauria de tenir entre 3 i 6 paràgrafs; si utilitzem altres llenguatges, un espai similar. Els paràgrafs han de ser curts (entre 3 i 5 línies).

Estil: usar un llenguatge acadèmic divulgatiu.

En qualsevol cas, aquests aspectes ens ajudaran a pensar d’una manera concreta sobre la forma d’escriptura que volem triar i, com en la resta de gèneres acadèmics, la importància rau sobretot en la coherència, és a dir, siguin les que siguin les normes que adoptem, cal seguir-les al llarg de tots els posts. Això donarà personalitat al nostre blog i reforçarà la imatge professional que tot blog acadèmic requereix. I no oblidem mai que serà la imatge virtual que donem del nostre treball als col·legues, estudiants, professors, investigadors coneguts i desconeguts. Un blog ric, honest i ben presentat i redactat pot ser la millor presentació del treball que fem.

Gràfic 34. Com fer un blog acadèmic

Bibliografia

Angulo Marcial, Noel (2013). «La cita en la escritura académica», Innovación Educativa, 63, p. 95116.

Artigas, Rosa et alii (2003). Tipotext: una tipologia de textos de no-ficció. Barcelona: Eumo.

Balagué, Francesc; Zayas, Felipe (2007). Usos educatius dels blogs. Recursos, orientacions i experiències per a docents. Barcelona: UOC. Basart, Ivan (2009). «Presentaciones efectivas». Observatorio Tecnológico. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. <http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/cajon-de-sastre/38-cajon-de-sastre/917monografico-presentaciones-efectivas> [Data de consulta: 14 de gener de 2015].

Beltrán Sánchez, Emilio; Fernández Domingo, Jesús Ignacio (2012). Haciendo una tesis. València: Tirant Humanitats.

Biblioteca Universidad de Alcalà: Estilos de cita. Universidad de Alcalá. <http://www.uah.es/biblioteca/ayuda_formacion/estilos_citas.html> [Data de consulta: 14 de gener de 2015].

Camps, Anna (1994). L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona: Barcanova.

Carlino, Paula (2010). Escribir, leery aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. México: Fondo de Cultura Económica, 2005.

Cassany, Daniel (2011). En_línia. Llegir i escriure a la xarxa. Barcelona: Graó.

Cassany, Daniel (1993). Ensenyar llengua. Barcelona: Editorial Graó.

Clanchy, John; Ballard, Brigid (19952). Cómo se hace un trabajo académico. Guía pràctica para estudiantes universitarios. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.

Conca, Maria et alii. (1998). Text i gramàtica. Teoria i pràctica de la competència discursiva.

Barcelona: Teide.

Correa, Juan Santiago; Murillo Correa, Javier H. (2014). Escritura e investigación académica.

Bogotá: Cesa.

Costa, Joan (1998). La esquemática. Visualizar la información. Barcelona: Paidós.

Charpentier, Arthur (2014). «Blogging in Academia, A Personal Experience», Social Science Rechearch Network <http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2398377> [Data de consulta: 10 de gener de 2015].

Díez, Rebeca; López, Luís (2013). «Cuidar la escritura en los correos electrónicos», FundeuBBV, 13 de novembre de 2013 <http://www.fundeu.es/escribireninternet/cuidar-la-escritura-en-los-correoselectronicos> [Data de consulta: 11 d’octubre de 2014].

Eco, Umberto (1983). Cómo se hace una tesis. Barcelona: Gedisa.

Estivill, Assumpció; Urbano, Cristóbal (2001). «La norma ISO 690-2 i la citació de recursos electrònics», a Odontocat. Citació de recursos electrònics a la bibliografia. <http://www.odontocat.com/citacio.htm> [Data de consulta: 10 de març de 2009].

Estivill, Assumpció; Urbano, Cristóbal (1997). «Com citar recursos electrònics», Barcelona: Escola

Universitària Jordi Rubió i Balaguer de Biblioteconomia i Documentació <http://www.ub.edu/biblio/citae.htm> [Data de consulta: 24 de juliol de 1997].

Frick, Theodore (2014). «How to Recognize Plagiarism», Indiana university. School of Education. <https://www.indiana.edu/~istd/shouldDo.html> [Data de consulta: 10 de novembre de 2014].

Gabinet de Llengua Catalana (2014). Les referències i les citacions bibliogràfiques, les notes i i els índexs. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona. <http://www.ub.edu/criteriscub/criteri.php?id=2217> [Data de consulta: 20de desembre de 2014].

Golanó Fornells, Conxita (2006). «09. L’exposició oral, [4] Utilitzar Mitjans audiovisuals», Argumenta. Servei de Llengües de la UAB i Servei de Llengües i Terminologia de la UPC. <http://wuster.uab.cat/web_argumenta_obert/unit_09/amp2_3b.html>.

Hayes, John R.; Flowers, Linda (1980). «Identifying the Organization of writing process», L. Gregg; E. R. Steinberg (ed.). Cognitive processes in writing. Hillsdale: Laurence Erlbaum, p. 3-30.

Jenkins, Henry (2008). «Why Academics Should Blog», Confessions of an Aca-Fan 8 d’abril de 2014. <http://henryjenkins.org/2008/04/why_academics_should_blog.html> [Data de consulta: 08 d’abril de 2008].

Jenkins, Henry (2006). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Cambridge, MA, USA: Massachusetts Institute of Technology <http://digitallearning.macfound.org/atf/cf/%7B7E45C7E0-A3E0-4B89-AC9CE807E1B0AE4E%7D/JENKINS_WHITE_PAPER.PDF> [Data de consulta: 12 d’octubre de 2013].

Jesson, Jill K. et alii (2011). Doing your literatura Review traditional and systematic techniques.

Londres: SAGE Publications.

Lluch, Gemma (2014). «Twitter i la comunicació acadèmica», GemmaLluchBloc (15 gener de 2014) <http://www.gemmalluch.com/twitter-lectura/>.

Mas, Maurice; Turco, Gilbert (1991). «Des typologies de textes à l’elaboration pour la formation des maitres et d’outils pour la classe», Études de Linguistique Appliqué, 78, p. 89-99.

Mestres, Josep Maria et alii (20094). Manual d’estil. La redacció i l’edició de textos. Barcelona: Eumo/Rosa Sensat/Universitat Pompeu Fabra.

Millán, José Antonio (2014). «27 claves para tuitear profesionalmente», LIBROS Y BITIOS, 27 gener 2014 [Data de consulta: 23 de desembre de 2014].

Nicolàs, Miquel (2002). «Del gènere acadèmic a la reflexió personal. Una proposta d’exercitació de l’escriptura al batxillerat». Articles de Didàctica de la llengua i de la Literatura, 26, p. 73-87.

Nicolau Fuster, Francesca; Cuenca Ordinyana, Ma. Josep (2008). Pensar, organitzar, escriure.

Competència comunicativa per a professionals de les TIC. Barcelona: UOC. Olea, Pedro; Sánchez, Francisco (1983). Manual de técnicas de investigación documental. Madrid: Esfinge.

Pujol, Josep M.; Solà, Joan (2000). Ortotipografia. Manual de l’autor, l’autoeditor i el dissenyador gràfic. Barcelona: Columna.

Ríos, Isabel; Salvador, Vicent (2008). L’ensenyament del discurs escrit. Alzira: Bromera.

Rodríguez Campos, Ismael (2006). Técnicas de investigación documental. Sevilla: Trillas.

Sáez, Teresa (2013). «#twitterconsells. Crea tuits més repiulables», BLOG TESACU. (14 novembre 2013) <http://teresaezc.com/twitterconsells-crea-tuits-mes-repiulables/> [Data de consulta: 29 de maig de 2014].

Sánchez Miguel, Emilio (1993). Los textos expositivos. Madrid: Santillana.

Sancho, Jordi (2014). Com escriure i presentar el millor treball acadèmic. Vic: Eumo.

Serafini, Maria Teresa (1994). Cómo se escribe. Barcelona: Paidós.

Servei de Biblioteques i documentació (2011). «Com elaborar i interpretar cites i referències bibliogràfiques». València: Universitat de València. <http://biblioteca.uv.es/valenciano/servicios/formacion_usuaris/ci.php> [Data de consulta: 29 de maig de 2013].

Shipley, David; Schwalbe, Will (2008). Manual de estilo del correo electrónico. Madrid: Taurus.

TERMCAT (2014). «Terminologia bàsica de les xarxes socials». Departament de Cultura. Generalitat de Catalunya.

Tolchinski Landsman, L. et alii (2002). Tesis, tesinas y otras tesituras: de la pregunta de investigación a la defensa de la tesis. Barcelona: Universitat de Barcelona.

Torres, Ariel (2011). «Gramática de Twitter: 10 claves para leer mejor», FundeuBBV <http://www.fundeu.es/escribireninternet/gramatica-twitter-10-claves-para-leer-mejor-3/> [Data de consulta: 29 de maig de 2014].

Walker, Melissa (20002). Cómo escribir trabajos de investigación. Barcelona: Gedisa.

Zayas, Felipe (2012). «Decálogo para interactuar en Twitter (para alumnos de Secundaria)», Blog Darle a la lengua. 9 d’octubre de 2012 <http://www.fzayas.com/decalogo-para-interactuar-entwitter-para-alumnos-de-secundaria/> [Data de consulta: 10 de gener de 2015].