I denne vitenskapelige antologien belyses utdanningspolitikk og vilkår for profesjonsutøvelse i skole og barnehage i en tid der vi ser brytninger både mellom ulike prinsipper for styring i utdanningsfeltet, brytninger mellom ulike syn på utdanningens formål og hva slags syn på kunnskap, læring og danning som skal være gjeldende.
Boken henvender seg til studenter på lærer- og barnehagelærerutdanning, og lærere og ledere i barnehage og skole som er interessert i å utvide sin forståelse for styringssystemer og rammer rundt profesjonsutøvelse. Boken viser også til forskningsresultater som er av interesse for barnehage- og lærerutdannere og forskere innen utdanningsfeltet.
Læreres profesjonsutøvelse i en utdanningspolitisk brytningstid
Kapitlene er sentrert rundt hvilke implikasjoner endringer på makronivå kan ha for læreres profesjonsutøvelse i barnehage, grunnskole og i videregående skole. Det rettes kritiske og analytiske blikk mot vilkår for profesjonsutøvelse. I tillegg drøftes kompleksiteten som råder i utdanningspolitikken, dynamikken som skapes i møtet mellom politisk styring og pedagogisk praksis, samt hvordan profesjonsutøvelse konstrueres i dette spenningsfeltet.
HEGE MYHRE, METTE NYGÅRD, OLE PETTER VESTHEIM (RED.)
Siden slutten av 1980-tallet har vi vært igjennom en periode der de politiske visjonene for norsk skole og barnehage har gått i retning av en større grad av kontroll over skolens og barnehagens innhold og praksis, og ansvarliggjøring av lærere på ulike nivåer i utdanningssystemet.
HEGE MYHRE, METTE NYGÅRD, OLE PETTER VESTHEIM (RED.)
Læreres profesjonsutøvelse i en utdanningspolitisk brytningstid
læreres profesjonsutøvelse i en utdanningspolitisk brytningstid
Laereres profesjonsutovelse i en utdanningspolitisk brytning.indd 1
05.05.2021 13:29:32
Laereres profesjonsutovelse i en utdanningspolitisk brytning.indd 2
05.05.2021 13:29:32
hege myhre, mette nygård og ole petter vestheim (red.)
læreres profesjonsutøvelse i en utdanningspolitisk brytningstid
Laereres profesjonsutovelse i en utdanningspolitisk brytning.indd 3
05.05.2021 13:29:32
© Gyldendal Norsk Forlag AS 2021 1. utgave, 1. opplag 2021 ISBN 978-82-05-52521-4 Omslagsillustrasjon: Cecilie Mohr Omslagsdesign: Cecilie Mohr Layout: Laboremus Oslo AS Sats: have a book Brødtekst: Minion 10,5/15 pkt Papir: Amber graphic 90g Trykk: Opolgraf, Polen 2021 Alle henvendelser om boken kan rettes til Gyldendal Akademisk Postboks 6730 St. Olavs plass 0130 Oslo www.gyldendal.no/akademisk akademisk@gyldendal.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling, som utskrift og annen kopiering, bare tillatt når det er hjemlet i lov (kopiering til privat bruk, sitat o.l.) eller avtale med Kopinor (www.kopinor.no). Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatnings- og straffeansvar. Alle Gyldendals bøker er produsert i miljøsertifiserte trykkerier. Se www.gyldendal.no/miljo
Laereres profesjonsutovelse i en utdanningspolitisk brytning.indd 4
05.05.2021 13:29:32
Forord
Ideen til denne antologien kom under et møte i ei nyoppretta forskningsgruppe på et nokså nyfusjonert universitet høsten 2017. Forskningsgruppa besto av pedagoger fra ulike utdanninger og ulike campuser innenfor det nyopprettede Fakultet for lærerutdanning, kunst og kulturfag ved Nord universitet. Medlemmene i gruppa representerte både barnehagelærerutdanning, grunnskole lærerutdanning og praktisk-pedagogisk utdanning. I forskningsgruppa ble vi raskt enige om å samle oss om et felles prosjekt, og vi kom fram til at det å skrive en antologi sammen kunne være en hensiktsmessig målsetting for gruppa. I løpet av to samlinger i henholdsvis Bodø og Levanger utarbeidet vi et felles verdigrunnlag og en tematikk som kunne samle oss som gruppe. Et samlende omdreiningspunkt var interessen for hvordan politiske føringer og verdigrunnlag skaper rammer for læreres og barnehagelæreres praksis og profesjonsutøvelse. Vi vil takke alle som var med i forskningsgruppa i starten av bokprosjektet, for gode innspill og konstruktive dialoger. Alle i gruppa bidro med et positivt engasjement og tilstedeværelse i prosessen med å utvikle en felles overbygning for antologien. Utover i prosessen fikk vi også med oss flere bidragsytere fra Nord universitet, NTNU, Dronning Mauds Minne Høgskole og Universitetet i Sørøst-Norge. Disse bidragsyterne har styrket antologiens faglige tyngde og bredde.
Laereres profesjonsutovelse i en utdanningspolitisk brytning.indd 5
05.05.2021 13:29:32
6
forord
Vi vil også rette en stor takk til professor emeritus Gustav E. Karlsen for å ha bidratt med meget verdifulle faglige innspill, og ikke minst stort og smittende engasjement i starten av skriveprosessen vår. Vi ønsker å gi en stor takk til Gyldendal for å vise interesse for antologi prosjektet vårt, til forlagsredaktør Kaja Kathrine Kristiansens skarpe blikk og til fagfellenes gode innspill som bidro til å gi antologien en tydeligere retning i sluttføringen. Trondheim/Levanger april 2021 Hege Myhre
Laereres profesjonsutovelse i en utdanningspolitisk brytning.indd 6
Mette Nygård
Ole Petter Vestheim
05.05.2021 13:29:32
Innhold
kapittel 1 introduksjon : læreres profesjonsutøvelse i en utdanningspolitisk brytningstid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Hege Myhre, Mette Nygård og Ole Petter Vestheim Utdanningspolitiske strømninger og vilkår for profesjonsutøvelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Føringer og motsetninger i en utdanningspolitisk brytningstid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Læreres profesjonsutøvelse i spenningsfeltet mellom makro- og mikronivå . . . . . . 21 Antologiens fokusområder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Bokas oppbygging og de ulike kapitlene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
kapittel 2 kommunal styring som ramme for lærerprofesjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Pernille J. Berg Kommunal skolepolitikk – i samspill eller motspill med statlig skolepolitikk? . 32 Kommunen som skoleeier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Policy – statens og kommunens skolepolitiske makrobudskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Læringsutbytteforståelser i statens policy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Kommunenes rekonstruerte lokale makrobudskap om læringsutbytte i eksterne policydokumenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Hvorfor forskjellige lokale makrobudskap innenfor samme nasjonale policy? . 41 Lærerprofesjon i spenningsfeltet mellom statlig og kommunal styring av skolene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 En statlig læringsutbyttepolicy – mange lokale makrobudskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Laereres profesjonsutovelse i en utdanningspolitisk brytning.indd 7
05.05.2021 13:29:32
8
innhold
kapittel 3 handlingsrom som kamuflert maktspråk. en analyse av makt og maktfordeling i meld. st. 21 (2016–2017) lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Pernille J. Berg og Hege Myhre Handlingsrom: et udefinert begrep i Meld. St. 21 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Utdanningspolitikk, ideologi og makt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Handlingsrom forstått som makt eller frihet – en lek med ord i Meld. St. 21 . . . . 58 Hvem skal ha makt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Kommunens handlingsrom versus handlingsrom for skole og lærere . . . . . . . . . . . 64 Hvorfor brukes ikke ordet makt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Handlingsrom: et honnørord som kamuflerer makt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
kapittel 4 barnehagelæreres profesjonsutøvelse i en nyliberal tid : styring, autonomi og identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Mette Nygård Barnehagen som en del av et helhetlig utdanningsløp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Et spenningsfelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Innramming som inngang til å beskrive autonomi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Barnehagelæreres møte med sterkere styring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Spørsmål om tillit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Definisjonsmakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Innramming og forventninger til barnehagelæreres væremåte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Kamp om barnehagens innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Definisjonsmakt over pedagogikken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Kontroll over ressurser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Krysspress mellom ulike krav og forventninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
kapittel 5 media – skolepolitikernes forlengede arm? . . . . . . . . . . 94 Leiv Sem og Ole Petter Vestheim Nasjonale prøver i det offentlige ordskiftet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Media som forvalter av politisk agenda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Kritisk nærlesing av medietekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Offentliggjøring eller ikke? Spillet om nasjonale prøver i media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Meningsmaskineriet: et nærblikk på hvordan medietekstene virker . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Media som soft governance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Laereres profesjonsutovelse i en utdanningspolitisk brytning.indd 8
05.05.2021 13:29:32
innhold
9
kapittel 6 framtidens lærere – med karakterer og karakter i skolesekken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Heidi Kristin Holmen og Ole Petter Vestheim Ny lærerutdanning – ideer og komplikasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Begrunnelser og motiver for å bli lærer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Utvikling av læreridentitet – betydningen av fortid, nåtid og framtid . . . . . . . . . . . . . . . 118 Narrativ metodologi – å studere livsløp og erfaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Studentenes kollektive fortellinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Berits fortelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Olas fortelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Ninas fortelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Levd erfaring som bærebjelke i lærerprofesjonalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Narrativer som kvalitetskriterier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
kapittel 7 friluftsliv: et bidrag til verdiløftet i skolen . . . . 133 Hege Myhre og Eivind Sæther Fagfornyelsen som et verdiløft for grunnopplæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Friluftsliv i en brytningstid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Elevers opplevelser med friluftsliv – noen elevstemmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 De tre tverrfaglige temaene koblet til meningen med friluftsliv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Bærekraftig utvikling: friluftsliv som kilde til naturglede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Demokrati og medborgerskap: friluftsliv som kilde til fellesskapsopplevelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Folkehelse og livsmestring: friluftsliv som kilde til framtidsoptimisme og mestring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Friluftsliv som grunnlag for dybdelæring av verdier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Ved veis ende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
kapittel 8 lærere i møte med rammeplanens og læreplanens danningsbegrep – begrensninger eller nye muligheter i lærernes pedagogiske praksis? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Mette Nygård og Hege Myhre Lærere i møte med diskursene i nye styringsdokumenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Danningsdiskurser i en brytningstid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Kritisk diskursanalyse som inngang til å forstå styringsdokumenter både som begrensende og mulighetsskapende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Sosiale strukturer som begrensende og mulighetsskapende for læreres handlinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Danningsdiskurser i Overordnet del av læreplanen for skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Danningsdiskurser i rammeplanen for barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Barn som subjekt og selvdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Laereres profesjonsutovelse i en utdanningspolitisk brytning.indd 9
05.05.2021 13:29:32
10
innhold Deltakelse i fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Rekontekstualisering: Barnehagen som en del av et helhetlig utdanningsløp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Hvilke begrensninger og hvilke muligheter gir de nye styringsdokumentene for lærere i barnehage og skole? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
kapittel 9 rom for profesjonelt skjønn? en analyse av læreres handlingsrom og skjønn i meld. st. 21 (2016–2017) lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Hege Myhre og Pernille J. Berg Politiske dragkamper rundt lærernes handlingsrom og profesjonelle skjønn . . . 174 Hva menes med handlingsrom og skjønn hos lærere? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Strukturelle og epistemiske mekanismer for ansvarliggjøring av skjønn . . . . . 178 Handlingsrom og skjønn innenfor ulike kunnskapsregimer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Strukturelle og epistemiske mekanismer for ansvarliggjøring av skjønn i Meld. St. 21 (2016–2017) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Skjønn, deltakelse og demokratisk danning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 En drøfting rundt politikk, tillit og kunnskapsregimer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Profesjonelt skjønn og lærernes ansvar for ivaretakelsen av skolens formål . . . . 191
kapittel 10 «den verden vi tenker i, er ikke den samme som den vi lever i» : dilemmaer og dominans innen moderne pedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Bent Olsen «Kunnskap er makt» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 De offisielle fortellingene om barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Det byråkratiske herredømmet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Rammeplan for barnehagen: 270 varianter av «skal» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Pedagogikkens strukturelle virkelighet: det dobbelte hierarkiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Myndighetshierarkiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Kunnskapshierarkiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Hvordan står de to hierarkiene i forhold til hverandre? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Heisen i myndighetshierarkiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Heisen i kunnskapshierarkiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Symbolsk vold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Innen moderne pedagogikk danker ånden ut hånden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Bli med pedagogikken på kanotur ned elva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Er elven praksis, så er broen teoriens posisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Tiden på kollisjonskurs med seg selv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Elfenbenstårnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Å reflektere over sin egen praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Laereres profesjonsutovelse i en utdanningspolitisk brytning.indd 10
05.05.2021 13:29:32
innhold
11
Den skolastiske posisjonen som illusjon med «overgangen» fra barnehage til skole som eksempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Det sosiale herredømmes virkemidler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Utvei: å bryte med det innlysende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
kapittel 11 grunnskolelæreres verdsettelse av gode relasjoner i lys av subjektivering som formål i skolen . . . . . . . 218 Hege Myhre og Ingvild Mestad Relasjonskompetanse i lys av skolens brede formål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Skolens subjektiveringsformål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Lærernes verdsettelse av en personlig og autentisk lærer–elev-relasjon . . . . . . . . . . . 221 Lærernes forsvar av skolens subjektiveringsformål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Subjektivering som en del av lærernes tause kunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Vilkårene for framtidig ivaretakelse av subjektiveringsformålet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Behov for styrket fagspråk rundt subjektiveringsformålet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
kapittel 12 læreres handlingsrom i lys av utdanningspolitiske ideologier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Gro Anita Kamsvåg Læreren som bindeledd og forhandler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Ideologier om skole og utdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 En funksjonalistisk diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 En identifikatorisk diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Et annet alternativ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Ideologier om skole og utdanning gjennom to faglæreres praksiser og utsagn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Fortettet undervisningsinnhold og et snevert kunnskapsbegrep . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 Dokumentasjonskravenes makt over undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Lærerens handlingsrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
kapittel 13 læreren som demokratisk aktør – profesjonsfellesskapet og ivaretakelsen av demokratisk danning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 Hege Myhre Lærernes demokratiske danningsmandat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 Er norsk skole god på demokratiopplæring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Deliberativt og diskursetisk kollegasamarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Læreres uttrykk for deliberative, diskursetiske verdier – noen lærerstemmer . 259 Kommunikativ rasjonalitet og pedagogisk grunnsyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Vilkårene for demokratisk praksis i en resultatstyrt skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Laereres profesjonsutovelse i en utdanningspolitisk brytning.indd 11
05.05.2021 13:29:32
Laereres profesjonsutovelse i en utdanningspolitisk brytning.indd 12
05.05.2021 13:29:32