Almanca Dil Dergisi 2008/2 by Hakan Senturk

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editorial

Liebe Leserinnen und Leser, heute kommt die erste Ausgabe unserer Zeitschrift zu Ihnen, die unter Federführung der Zweigstelle des Türkischen Deutschlehrerverbandes in Ankara entstanden ist. Vieles ist seit der letzten Ausgabe unserer Zeitschrift passiert. Neue Kolleginnen und Kollegen aus Deutschland nahmen ihre Arbeit auf, um den Deutschunterricht in der Türkei zu unterstützen. Heiner Ressmeier betreut als Fachberater für Deutsch Anadolu Gymnasien mit Deutsch als erster Fremdsprache. Seit Februar 2008 ist Jörg Jenoch als Experte für Unterricht im Auftrag des GoetheInstituts in der Türkei unterwegs, um Schulen, die sich durch ihr besonderes Engagement beim Erlernen der deutschen Sprache auszeichnen, zu finden und in die Initiative „Schulen – Partner der Zukunft“ aufzunehmen. Im Mai weilte die deutsche Rockband Jupiter Jones in Ankara und begeisterte rund 7000 Zuschauer an der ODTÜ. Fast parallel dazu startete die Band Stamping Feet mit einer atemberaubenden Drum Performance eine Tournee durch den Osten der Türkei, um an Kandidatenschulen der oben genannten Initiative, Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer sowie Gäste der entsprechenden Schulen zu begeistern. Über das gesamte Jahr gab es vielfältige interessante Fortbildungsveranstaltungen des Goethe-Instituts. In Izmir, Istanbul und Ankara fanden Deutschlehrerkonferenzen statt, bei denen man sich mit den neuesten Tendenzen des Lehrens von Deutsch als Fremdsprache bekanntmachen und in einen regen Erfahrungsaustausch mit anderen Kolleginnen und Kollegen treten konnte. Viele Kolleginnen und Kollegen nahmen auch den zahlreichen Veranstaltungen der Deutschen Kulturwochen in der Türkei teil. Die vor Ihnen liegende neue Ausgabe unserer Zeitschrift möchte Ihnen einen kleinen Über-blick über das ganze Jahr 2008 geben, Ihnen aber auch neue fachliche Impulse für Ihre Unterrichtstätigkeit vermitteln. Wir wünschen Ihnen beim Lesen viel Freude und würden uns sehr über Anregungen für die weitere Arbeit an der Zeitschrift freuen. Viel Spaß beim Lesen! Ihre Redaktion

Erzählen im Präteritum? – Oder doch im Perfekt? – Was denn nun? Friderike Komárek frideko@hotmail.com

“

Habe nun, ach! Philosophie, Juristerei und Medizin, Und leider auch Theologie Durchaus studiert, mit heißem Bemühn. Da steh ich nun, ich armer Tor! Und bin so klug als wie zuvor; ...”

Vielen Deutschlehrerinnen und -lehrern geht es ebenso wie Faust: Hunderte von Regeln haben sie während des Studiums gelernt, aber bei der Verwendung der beiden Vergangenheitsformen sind sie sich nach wie vor nicht sicher. Aber auch Muttersprachler sind oft unsicher, wenn man sie fragt, warum sie gerade die eine und nicht die andere Zeitform benutzt haben. Schauen wir uns das Zitat von Faust aber noch einmal genauer an: Ist es wirklich nur eine Frage des Stils – oder gar des Rhythmus, ob er „studiert hat“ oder „studierte“? Fühlen Sie da einen Unterschied? Wie halten Sie´s mit dem Perfekt? Ich kann Ihnen versichern, dass die Frage nach den Vergangenheitsformen keine Gretchenfrage ist. Bei den meisten Verben können Sie nämlich – je nachdem, welchen Verbaspekt sie gerade betonen wollen – beide Formen benutzen. Aber gerade weil Präteritum und Perfekt jeweils andere Aspekte des Verbs ausdrücken, klingt die eine Form in bestimmten Kontexten oft ganz ungewöhnlich, – wenn nicht sogar falsch.

Zurück zu Faust: In diesem Zitat stellt er heraus, dass er trotz seines umfangreichen, universellen Studiums nichts für sein Leben gelernt hat. Er spricht über das (für ihn sehr unbefriedigende!) Ergebnis seines Studiums, er ist jetzt „so klug als wie zuvor“. Und dazu benutzt er das Perfekt „habe studiert“. Immer, wenn wir das Ergebnis einer Aktion betonen wollen, brauchen wir im Deutschen dafür das Perfekt. Faust möchte uns nichts über den Verlauf seines langjährigen Studiums erzählen, nichts darüber, wie er nächtelang bei ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

Kerzenschein über seinen Büchern brütete und tagsüber abwesend seinen tiefsinnigen Gedanken nachhing. Nein! Für ihn ist in diesem Moment wichtig, dass die ganze Studiererei ihm nichts gebracht hat. Deshalb das Perfekt. – Haben Sie etwas gemerkt? Hätte er den Verlauf seines Studiums beschreiben wollen, hätte er das Präteritum benutzt. Etwa so: „Ich studierte mit heißem Bemühen, saß Nacht für Nacht bei Kerzenschein am Tisch, las in meinen dicken Büchern und machte Notizen, bis ich schon fast nichts mehr sah. Und doch schlief ich nicht darüber ein, denn meine Gedanken lebten in mir weiter, so dass ich ihnen mit geröteten Augen auch tagsüber nachhing…“ – Sehen Sie jetzt auch den armen Faust, den „Studioholic“, vor sich? Mit dem Präteritum malen wir uns die Handlungen aus, sehen sie in unserer Phantasie buchstäblich vor uns. Und alles nur, weil das Präteritum den Verlauf der Handlung beschreibt. Das Perfekt dagegen betont das Ergebnis. Klingt gar nicht so kompliziert, oder? Ist es auch nicht. Merken Sie sich den Unterschied einfach an den lateinischen Begriffen: * Präteritum - praeter-ire = vorübergehen, verfließen ? der Verlauf der Handlung wird betont bzw. der Zustand, eine Situation oder auch die Atmosphäre wird beschrieben * Perfekt = vollendet ? das Ende der Handlung, das Ergebnis wird betont Hier noch ein Beispiel: Wenn ich sage „Ich ging zur Tür.“, sehen Sie mich, wie ich vom Tisch zur Tür gehe. (Natürlich wissen Sie auch, dass das irgendwann in der Vergangenheit war.) Sage ich dagegen „Ich bin zur Tür gegangen.“, sehen Sie mich an der Tür stehen und wissen, dass ich den Weg vom Tisch zur Tür hinter mir habe. Mit dem Präteritum beschreiben wir also Handlungen wie in einem laufenden Film, während wir mit dem Perfekt stehende Bilder ausdrücken, aus denen zu erkennen ist, was vorher passiert war.

3 Ganz anders dagegen der mündliche Bericht: Hier geht es nicht darum, den genauen Verlauf einer Handlung darzustellen.

Dadurch, dass das Perfekt die Ergebnisse einzelner Handlungen betont, entsteht eine gewisse Distanz zu dem Erzählten: Der Hörer stellt sich wie in einem Diavortrag einzelne stehende Bilder vor, erlebt die Geschichte aber nicht – wie in einem Film – selbst mit. Die (übrigens nicht von Faust stammende) „Faustregel“ – Präteritum im Schriftlichen und Perfekt im Mündlichen – hilft zwar, aber man darf sie nicht allzu wörtlich nehmen. Denn die oben beschriebene unterschiedliche Bedeutung der beiden Vergangenheitsformen hat eine direkte Konsequenz für deren Gebrauch, so dass man sehr wohl auch Präteritum in der mündlichen und Perfekt in der geschriebenen Sprache verwendet. Im Folgenden möchte ich gerne den Gebrauch der beiden Vergangenheitsformen näher beschreiben und erklären: Präteritum in der Literatur: Da das Präteritum den Verlauf einer Handlung oder einen länger andauernden Zustand beschreibt, hat es die gleiche Wirkung wie das Präsens: Der Leser (bzw. bei Hörbüchern der Hörer) erlebt die ganze Geschichte, alle einzelnen Handlungen, die Stimmungen und damit die Spannung wie in einem Film direkt mit. Und das ist der Grund, warum Romane, Erzählungen und Märchen im Präteritum geschrieben sind: Der Leser soll ja gerade die Spannung miterleben, ganz so, als ob er selbst dabei wäre. Stellen Sie sich jetzt einmal einen Roman im Perfekt vor: Das wäre wie eine Fotoserie, wo immer nur vollendete Tatsachen präsentiert werden. Der Leser wäre nicht mehr direkt bei den Handlungen dabei, die Spannung wäre verloren und die Erzählung langweilig. Perfekt im mündlichen Bericht: Ganz anders dagegen der mündliche Bericht: Hier

geht es nicht darum, den genauen Verlauf einer Handlung darzustellen. Ich möchte erzählen, was passiert ist, was ich gemacht habe und wen ich kennen gelernt habe. Zum Beispiel erzähle ich: „Ich bin heute in die Stadt gefahren, und - stellen Sie sich vor, wen ich da im Zug kennen gelernt habe!...“ Ich möchte nicht erzählen, wie ich in den Zug einstieg, mich auf einen Platz setzte, wie der Schaffner meine Fahrkarte kontrollierte und wie mir gegenüber ein netter älterer Herr saß und mich anguckte… Nein, das ist alles nicht wichtig. Ich möchte vielmehr erzählen, welche bekannte Person ich kennen gelernt habe, das Ergebnis meiner heutigen Reise! Im Mündlichen haben wir meist keine Zeit – und vor allem kein Interesse daran, die Handlungsabläufe zu schildern. Und das ist der Grund, warum wir im Mündlichen bei den Aktionsverben hauptsächlich das Perfekt benutzen, – bei den Verben, die wirklich eine Aktion ausdrücken. Wie z.B.: „Ich bin heute zu spät aufgestanden, habe schnell gefrühstückt, bin zum Zug gerannt und bin dann gerade noch rechtzeitig zur Arbeit gekommen.“ Es gibt aber auch Verben, die schon in sich selbst die Bedeutung einer abgeschlossenen Handlung tragen. Diese Verben werden fast immer im Perfekt benutzt und in Romanen stehen sie oft im Plusquamperfekt (lateinisch: „mehr als Perfekt“). Z.B. das Verb „vergessen“: Niemanden wird der Prozess interessieren, wie ich vergaß. Wichtig ist allein, dass ich bei der Hektik am Morgen vergessen habe, die Zähne zu putzen, dass ich die Hausaufgaben vergessen habe oder auch einen Namen. Auch die folgenden Sätze würden Sie hauptsächlich im Perfekt sagen: • Ich habe den Schülern verboten, ein Wörterbuch zu benutzen. (nicht „verbot“)

In verschiedenen Lehrbüchern begegnen einem immer wieder abstruse Erklärungen, wann welche Zeitform benutzt wird. • Letzte Woche habe ich meinen Schlüssel verloren. (nicht „verlor“) • Ich habe den Zug gerade noch geschafft. (nicht „schaffte“) • Ich habe die Prüfung bestanden! (nicht „bestand“) • Was ist passiert? (nicht „passierte“) Bestimmt fallen Ihnen noch weitere Verben ein, mit denen man das Ergebnis einer Handlung ausdrückt und die man daher hauptsächlich im Perfekt benutzt. Bei diesen Verben kennen muttersprachliche Kinder oft gar nicht die Präteritumsformen, weil sie sie noch nie gehört haben. Außerdem gibt es eine ganze Reihe von Verben, bei denen der Kontext das Perfekt erfordert, weil ja gerade das Ergebnis betont werden soll. Hier ein paar Beispiele: • Gestern habe ich den Schlüssel endlich wieder gefunden. (nicht „fand ich wieder“) • Wie viele Leute hast du eingeladen? (nicht „ludst du ein“) • Dieses Buch habe ich auch schon gelesen. (nicht „las“) • Den Film habe ich noch nicht gesehen. (nicht „sah“) • Alles ist weiß! Es hat die ganze Nacht geschneit! (nicht „schneite“) Perfekt im Schriftlichen: Die modernen Textsorten E-Mail, Chat oder SMS entsprechen der schnellen mündlichen Kommunikation: Man will Ergebnisse mitteilen, so dass auch hier das Perfekt vorherrscht. Sie meinen, bei einer SMS könnte man Zeichen sparen, wenn man im Präteritum z.B. „Kaufte Brötchen“ anstatt „Habe Brötchen gekauft“ schreibt? Auf diese Idee würde aber kein Muttersprachler kommen. Wir sparen anders Zeichen: „Brötchen gekauft“.

Auch in persönlichen Briefen, in denen wir nicht ausführlich – wie in einem Tagebuch – über unseren Urlaub berichten, benutzen wir das Perfekt, um kurz mitzuteilen, was passiert ist. Z.B. „Weißt du, dass Martin Schauspieler geworden ist?“ (nicht „wurde“). Ebenso passt in ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

formellen Briefen oft das Präteritum nicht. Stellen Sie sich z.B. eine Mahnung im Präteritum vor: „Wir weisen Sie darauf hin, dass Sie die Rechnung Nr. 12345 immer noch nicht bezahlten.“ Klingt komisch, oder? – „…bezahlt haben“ wäre richtig, denn wir wollen ja gerade betonen, dass die Rechnung bis jetzt noch nicht bezahlt ist. Auch ist das Ergebnis wichtig, daher das Perfekt. Präteritum im mündlichen Bericht: Wenn Sie sich jetzt den Unterschied zwischen Präteritum (= Verlauf, Zustand, Situation) und Perfekt (= Ergebnis) bewusst gemacht haben, werden Sie verstehen, warum wir auch im Mündlichen – im hochdeutschen Sprachraum – die Verben „sein“ und „haben“ und die Modalverben hauptsächlich im Präteritum benutzen. Der Satz „Ich war heute in der Schule.“ drückt einen Zustand aus, der länger anhält. Ebenso bezieht sich der Satz „Ich hatte Hunger.“ auf einen länger andauernden Zeitraum. Auch die Modalverben beschreiben einen Zustand, der nicht abgeschlossen ist. Mit dem Satz „Ich musste das einfach sagen.“ drücke ich eine Notwendigkeit aus, die ich längere Zeit gefühlt habe. Ebenso: „Ich konnte einfach nicht anders.“ „Ich wollte dir doch nur helfen.“ usw. Es gibt auch noch andere Verben, mit denen wir hauptsächlich einen Zustand ausdrücken, die wir deshalb hauptsächlich – und eben auch im Mündlichen – im Präteritum benutzen: • Der Mann hieß Meyer. (nicht „hat geheißen“) • Beim Bäcker gab es heute Nachmittag keine Brötchen mehr. (nicht „hat gegeben“) • Das Buch lag doch vorhin noch auf dem Tisch. (nicht „hat gelegen“) • Herr Meyer saß dick und breit in seinem Sessel. (nicht „hat gesessen“) • Auf der Kreuzung stand ein Polizist. (nicht „hat gestanden“) • Das Bild hing immer hier an dieser Wand.“ (nicht „hat gehangen“) • Wie fandest du den Film? (nicht „hast gefunden“ – aber: „Wie hat dir der Film gefallen?“) Wenn wir bei einer mündlichen Erzählung wirklich den Verlauf betonen wollen, können wir auch bei Aktionsverben das Präteritum benutzen: „Als ich zum Auto kam, stand da ein Polizist.“ – Damit drücke ich aus, dass ich den Polizisten schon von weitem gesehen habe, und dann die ganze Zeit, während ich auf das Auto zuging. Wenn ich allerdings erklären möchte, wie es zu der unangenehmen Begegnung mit dem Polizisten gekommen war, benutze ich wiederum das Perfekt: „Ich musste sehr lange an der Kasse warten und bin deshalb erst nach einer halben Stunde zum Auto zurückgekommen.“ Verwirrende Lehrbucherklärungen: In verschiedenen Lehrbüchern begegnen einem

immer wieder abstruse Erklärungen, wann welche Zeitform benutzt wird. Einige möchte ich hier gerne in Frage stellen: 1. „In einer zusammenhängenden Erzählung benutzt man das Präteritum.“ – Dies stimmt so nur bei schriftlichen Aufzeichnungen, wie etwa einem Unfallbericht für die Versicherung oder auch bei detaillierten Tagebuchaufzeichnungen. Ziel dieser beiden Textsorten ist es ja, dass der Leser sich den Ablauf der aufeinander folgenden Handlungen genau vorstellen kann: Der Versicherungsagent muss den genauen Hergang des Unfalls nachvollziehen können. Und wenn ich in 3 Jahren mein Tagebuch wieder lese, möchte ich gerne noch einmal erleben, was ich heute erlebt, gefühlt und aufgeschrieben habe. Daher das Präteritum, das den Verlauf der Handlung betont. Wenn ich Ihnen aber mündlich von meinem Aufenthalt in Peru berichte, könnte ich mindestens eine halbe Stunde zusammenhängend erzählen – und im Perfekt! Ich möchte Ihnen nämlich berichten, was ich alles erlebt, welche Leute ich kennen gelernt und was für interessante Erfahrungen ich gemacht habe. In meinem mündlichen Bericht will ich Ergebnisse betonen, auch wenn ich zusammenhängend erzähle. Daher das Perfekt. 2. „Das Perfekt wird benutzt, wenn etwas noch aktuell ist, wenn ein Bezug zur Gegenwart besteht.“ – Das stimmt so nicht immer! Z.B. sage ich wahrheitsgetreu: „Vor 14 Jahren bin ich nach Süddeutschland umgezogen.“ – im Perfekt. Aber dort wohne ich schon lange nicht mehr, denn wie Sie wissen, lebe ich in Tschechien. Nein, wenn ich sage, dass ich vor 14 Jahren nach Süddeutschland umgezogen bin, gebe ich keine aktuelle Information und stelle keinen Bezug zur Gegenwart her! Vielmehr will ich das Ergebnis betonen, nämlich, dass ich anschließend dort gewohnt habe. 3. „Das Präteritum berichtet aus einer Distanz heraus und hat keinen Bezug zur Gegenwart.“ – Das verstehe ich nicht. Wenn ich eine Erzählung oder einen Roman (im Präteritum) lese, werde ich quasi in die Vergangenheit entführt und erlebe ich die Erzählung und die Spannung direkt mit. Es besteht also gerade keine Distanz. Eine Distanz entsteht im Gegenteil, wenn etwas im Perfekt erzählt wird. Und der fehlende Bezug zur Gegenwart? Ich meine, wenn es beim Bäcker keine Brötchen mehr gab, hat das zur Folge, dass wir heute Abend Brot essen müssen. – Also doch ein Bezug, oder? Das Kriterium „Bezug zur Gegenwart“ hilft uns also auch hier nicht unbedingt weiter. 4. „Die Hilfsverben „sein“, „haben“ und „werden“ benutzt man im Präteritum.“

Die ganze Theorie über den Gebrauch von Präteritum 5 und Perfekt sollten wir unseren Lernern nicht zumuten, zumindest nicht in der Grundstufe. – Hier ist der Begriff „Hilfsverb“ irreführend. Denn „sein“ und „haben“ als Hilfsverben brauche ich ja gerade für das Perfekt! Nein, nur wenn „sein“ und „haben“ im Satz als Vollverben gebraucht werden, verwendet man sie im Hochdeutschen im Präteritum. – Und das Hilfsverb „werden“? Das brauche ich für das Passiv. Aber doch nicht unbedingt im Präteritum! Wenn es um das Thema Einbruch geht, würde ich immer ganz erleichtert sagen: „Zum Glück ist bei uns noch nie eingebrochen worden!“ – im Perfekt, weil ich ja gerade das Resultat betonen möchte, nicht den Verlauf. Ebenso renne ich zur Polizei, wenn mir etwas passiert ist und ich sage: „Ich bin überfallen worden!“ Und der Polizist würde fragen: „Ist Ihnen etwas gestohlen worden?“ – denn er möchte ja gerade das „Ergebnis“ des Überfalls erfahren. Das Hilfsverb „werden“ wird nur im Präteritum benutzt, wenn wir wirklich die Dauer einer bestimmten Handlung betonen wollen, z.B. „Er wurde 5 Stunden lang operiert.“ Und im Schriftlichen, wie z.B. im handgeschriebenen ausführlichen Lebenslauf („Ich wurde am… in… geboren.“) oder in der Stadtgeschichte („Die Karlsuniversität wurde 1348 gegründet.“) – Was das Vollverb „werden“ betrifft, stimmt die Regel ebenso wenig. „Werden“ bedeutet eine Zustandsveränderung, z.B. krank werden, das Wetter wird schön, er will Lehrer werden usw. Wenn ich nicht zur Arbeit kommen kann und mich telefonisch entschuldige, sage ich: „Es tut mir Leid, aber ich bin krank geworden, ich kann nicht kommen.“ (Und hier stimmt der Bezug zur Gegenwart!) Ich sage nicht „ich wurde krank“ – das interessiert niemanden! Allein das Resultat, dass ich jetzt krank bin und nicht arbeiten kann, ist wichtig. Nur wenn ich wirklich den langsamen Verlauf einer Veränderung betonen möchte, brauche ich das Präteritum, z.B. in dem Satz: „Wir haben lange beim Feuer gesessen, und als es dunkel wurde, kamen auch die Mücken.“

Schöpfen Sie Ihre Kenntnisse nicht nur aus Lehrbüchern, sondern nutzen Sie alle Kontakte zu Menschen in Deutschland, in Österreich oder der Schweiz. Und was ist mit den Süddeutschen, mit den Österreichern und den Schweizern? Ja, im süddeutschen Sprachraum überwiegt wirklich das Perfekt im mündlichen Sprachgebrauch. Selbst die Verben „sein“, „haben“, die Modalverben, und auch die Positionsverben „liegen“, „sitzen“, „stehen“ und „hängen“ im Perfekt (und dazu noch mit dem Hilfsverb „sein“) werden im Perfekt benutzt. – Es könnte so aussehen, als ob der süddeutsche Sprachgebrauch sich beim Berichten mehr auf die Ergebnisse konzentriert als das Hochdeutsche. Eine solche Theorie möchte ich aber nicht weiterführen, denn auch Autoren aus dem süddeutschen Sprachgebiet schreiben ihre Romane im Präteritum. Perfekt und Präteritum im Unterricht: Die ganze Theorie über den Gebrauch von Präteritum und Perfekt sollten wir unseren Lernern nicht zumuten, zumindest nicht in der Grundstufe. Es reicht, wenn sie auf dem Niveau A1 kurz zu ihrer Person berichten können, was sie studiert haben, wo sie gearbeitet und gewohnt haben und vielleicht auch, wann sie geheiratet haben. Erst auf dem Niveau A2 müssen sie auch von ihrem Wochenende oder vom Urlaub berichten können. Und dafür brauchen sie hauptsächlich das Perfekt! Nur die Formen „ich war, hatte, wollte, konnte, musste, durfte und sollte“ brauchen sie im Präteritum. Die Präteritumsformen von anderen Verben sollten sie wirklich erst später lernen, und zunächst auch nur rezeptiv, wenn sie Erzählungen oder schriftliche Berichte lesen.

Wenn Sie Ihren Schülern zuerst das Präteritum beibringen (wie es die Progression in älteren Lehrbüchern vorgibt), sollten Sie wissen, dass Sie nicht nach den Anforderungen des Referenzrahmens unterrichten. Das wäre aber nicht das Schlimmste. Weitaus schlimmer ist, dass Ihre Schüler das Präteritum als „die Vergangenheitsform“ auffassen, und wenn sie später das Perfekt kennen lernen, werden sie es nicht benutzen, weil ihnen die Satzklammer zu kompliziert ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

erscheint. Und da den meisten Schülern der Unterschied zwischen Perfekt und Präteritum nicht klar ist, oder sogar falsch beigebracht wird (z.B. zusammenhängendes Erzählen im Präteritum), benutzen sie hauptsächlich das Präteritum. Schade! Um den Unterschied aber „fühlen“ zu lernen, müssen unsere Lerner das Perfekt – und später auch das Präteritum – in typischen Kontexten kennen lernen und benutzen. Dies können sie aber nicht mit künstlichen Lehrbuchsätzen und schon gar nicht mit den klassischen Drill-Übungen „Sagen Sie folgende Sätze im Präteritum und im Perfekt:…“. Ihnen wird suggeriert, dass man beides sagen kann und genau hier hat die Unsicherheit im Gebrauch ihren Ursprung. Sind Sie inzwischen doch ein bisschen klüger als zuvor? – Zumindest, was den Unterschied zwischen Präteritum und Perfekt betrifft? Ich möchte Sie anregen, bewusster auf den lebendigen Sprachgebrauch zu achten, vielleicht auch mehr deutsches Fernsehen zu sehen und mehr auf Deutsch zu lesen. Schöpfen Sie Ihre Kenntnisse nicht nur aus Lehrbüchern, sondern nutzen Sie alle Kontakte zu Menschen in Deutschland, in Österreich oder der Schweiz. Achten Sie darauf, wie Muttersprachler sprechen und schreiben, und erforschen Sie selbst den Sprachgebrauch.

Unterrichtssequenz zur Bewusstmachung der Zeitformen 80jährige überführte Diebin ine 80jährige Rentnerin, die gemeinsam mit ihrem 86jährigen Ehemann in Rahlstedt wohnt, hat nach mehrfachen Gelddiebstählen eine Pflegedienstangestellte der Taten überführt. Gegen die 24jährige ermittelt jetzt die Kripo in Rahlstedt wegen Verdacht des Diebstahls.

Die alten Leute sind auf die Unterstützung eines Pflegedienstes angewiesen, und seit Anfang Februar wurden sie von einer 24jährigen Pflegerin betreut. Die alte Dame stellte nun fest, dass immer mal wieder Geld aus ihrem Portemonnaie fehlte; insgesamt handelte es sich um 180 Euro. Da sie die 24jährige in Verdacht hatte, legte die alte Dame eine so genannte Diebesfalle aus. Sie notierte die Nummern von zwei 20-Euroscheinen in ihrem Portemonnaie und legte es an den üblichen Platz, den Nachttisch, zurück. Die 24jährige kam wie immer zum Dienst. Nach kurzer Zeit stellte die 80jährige fest, dass ihre Geldbörse leicht verändert auf dem Nachttisch lag. Sie schickte die Pflegerin zum Einkaufen und rief die Polizei. Gemeinsam mit den Kripobeamten des Polizeikommissariats 38 wartete sie nun auf das Erscheinen der Pflegedienstangestellten. Als diese zurückkam, wurde sie mit dem Tatvorwurf konfrontiert. Darauf zog sie einen der nummerierten Geldscheine aus ihrer Hosentasche und gestand die Diebstähle. Über das Lob der Beamten für ihre professionelle Kripoarbeit freute sich die alte Dame sehr.

Diese Sequenz ist für Lerner ab der Stufe B1 gedacht. Ziel ist es, die Textsorte „Zeitungsartikel“ kennen zu lernen und die verwendeten Zeitformen zu analysieren. Die Kommentare für die Lehrkraft sind zu jeder Aufgabe kursiv gedruckt. 1) Sie lesen in einer Zeitung folgende Überschrift: 80jährige überführte Diebin was meinen Sie, worum es geht? Wie viele Personen spielen eine Rolle? Das Verb „jemanden überführen“ (+ Genitiv) könnte ein Problem sein = jemandem beweisen, dass er ein Delikt begangen hat. Die Lerner sollen zu zweit oder dritt überlegen, was für eine Geschichte hinter der Überschrift steckt. Sie werden auf zwei verschiedene Versionen kommen: a) Eine 80jährige Frau hat eine Diebin überführt (2 Personen) b) Die 80jährige war eine Diebin und ist überführt worden (1 Person) 2) Ich lese Ihnen jetzt den Zeitungsartikel vor. Hören Sie zu und entscheiden Sie, ob Version a) oder b) richtig ist. Machen Sie nach dem ersten Absatz ruhig eine Pause. Schon hier wissen die Lerner, dass es sich um 2 Personen handelt, die alte Dame und die Diebin. Das Wort „Kripo“ müssen Sie vielleicht erklären: Kriminalpolizei. Fragen Sie, was wohl in dem nächsten Absatz kommt: Die Lerner erwarten jetzt eine Beschreibung, wie die alte Dame es geschafft hat, die Diebin zu überführen. 3) Arbeiten Sie zu dritt: Versuchen Sie zusammenzufassen, was passiert ist. Berichten Sie dann im Plenum. Eine Zusammenfassung von einem gehörten Text ist nicht leicht. Dennoch sollten die Lerner in der Gruppe versuchen, die Geschichte zu rekonstruieren. Wenn im Plenum verschiedene Versionen genannt werden, lassen Sie die Lerner untereinander diskutieren. Sie können eingreifen, wenn eine Geschichte nicht logisch ist. Die mündliche Zusammenfassung geschieht im Perfekt, denn man fragt: Was ist passiert? Was hat die alte Dame dann gemacht? usw. 4) Lesen Sie jetzt den Artikel. Bitte unterstreichen Sie alle Verben und schreiben Sie in die Spalte daneben, in welcher Zeitform das Verb steht. Das sind die Aufgaben 1) und 2) auf dem Arbeitsblatt. Am besten ist es, wenn Sie den Artikel auf Folie haben und die Zeitformen schon mit unterschiedlichen Farben markiert sind. Dann kann man auch optisch gleich erkennen, dass es im ersten Absatz ein Perfekt gibt (hat überführt), drei Präsensformen (wohnt, ermittelt, sind angewiesen) und der Rest im zweiten und dritten Absatz ganz im Präteritum geschrieben ist. Folgende Ausdrücke können schwer sein: * gegen jemanden ermitteln wegen = Beweise oder Indizien für jemandes Schuld sammeln, um ihn vor Gericht stellen zu können * jemanden mit dem Tatvorwurf konfrontieren = jemandem eine Delikt vorwerfen * gestehen, sie gestand die Diebstähle = zugeben, dass man etwas Verbotenes getan oder ein Verbrechen begangen hat

5) Überlegen Sie jetzt zu dritt, warum die Verben gerade in diesen Zeitformen genannt werden. Warum stehen die drei Verben im Präsens? Warum wird die Geschichte im Präteritum beschrieben? Und warum steht im ersten Absatz das Verb „überführen“ im Perfekt und nicht im Präteritum? Lassen Sie Ihre Lerner ruhig ein bisschen überlegen. Sie sollen möglichst von selbst auf den Unterschied zwischen Perfekt und Präteritum kommen. Am leichtesten sind die Verben im Präsens zu erklären: Sie drücken aus, dass etwas über einen längeren Zeitraum, jetzt und auch noch in Zukunft gültig ist. Die Verben im Präteritum drücken den Verlauf der Geschichte aus, hier wird genau beschrieben, wie die alte Dame darauf gekommen ist, die Pflegerin zu verdächtigen und wie sie sie dann überführt hat. Das Perfekt im ersten Absatz ist ganz typisch für einen Zeitungsartikel, denn der Leser soll zuerst kurz erfahren, was passiert ist (Ergebnis = Perfekt). Wenn ihn die Sache mehr interessiert, kann er im zweiten Absatz dann noch weiter lesen, wie die Geschichte im einzelnen vor sich ging (Verlauf = Präteritum).

Grammatik leicht gemacht Lernstrategien im Grammatikunterricht Dr. Magdalena Michalak Universität Lüneburg

rammatikunterricht? Nein, danke. Eine Umfrage unter den deutschen Lehramtstudierenden würde zeigen, dass dieser Lernbereich bei den Muttersprachlern nicht sehr beliebt ist. Grammatische Regeln des Deutschen gehören generell nicht zu ihren Stärken. Oft verfügen sie „nur über ein rudimentäres schulgrammatisches Wissen über die deutsche Sprache, das aus dem muttersprachlichen Unterricht in der eigenen Schulzeit stammt (…).“ (Huneke; Steinig 2005; S. 151) Ihr implizites Sprachwissen, das Können der Sprache, ermöglicht ihnen jedoch Äußerungen problemlos zu produzieren und zu verstehen. DaFLernende dagegen können die grammatischen Phänomene des Deutschen meist metasprachlich sicher erklären. Sie verfügen dennoch über ein explizites Sprachwissen, d.h. das Kennen der Sprache, wodurch sie es bewusst abrufen und einsetzen können. Das bedeutet, dass die DaF-Lernenden in einer Äußerung (z.B. „ich hätte gern…“) eine sprachliche Regularität erkennen und sie metasprachlich analysieren können (1. Person Singular Aktiv Konjunktiv Präteritum). Beim Sprachgebrauch sind sie aber oft noch unsicher und machen den einen oder anderen Fehler. Ein Grund dafür ist, dass dieser kontrollierte Zugang zu sprachlichem Wissen langsamer erfolgt, mehr kognitive Kraft fordert und nicht immer erfolgreich ist: Der Sprecher findet nicht immer die sprachlichen Mittel, die er sucht. (vgl. Edmondson 2002; S. 57) Den DaFLernenden fehlt oft die Fähigkeit, die erworbenen Regeln automatisch in der Sprachpraxis anzuwenden. Die Regularitäten der Sprache kann man ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

unproblematisch lehren, aber erst in der richtigen Anwendung dieses Wissens kann sich ein Können herausbilden. (vgl. Ossener 2006; S.35) Daher lassen sich die dafür erforderlichen Kompetenzen nicht direkt vermitteln, „sondern sind das Ergebnis individueller Anstrengung und dabei gewonnener Erfahrung.“ (s. ebd. S. 34) Daraus folgt: Eine Lehrkraft kann die implizite Grammatik nicht direkt lehren, sie kann aber den Lernern den Weg dahin zeigen. Ziel der Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht Die Vermittlung einer Fremdsprache im Unterricht basiert zum überwiegenden Teil auf der metasprachlichen grammatischen Beschreibung der Sprache, d.h. auf der Vermittlung expliziten Wissens. Gelehrt werden sprachliche Strukturen, um darauf die Sprachkompetenz aufzubauen. Die für die Kommunikation erforderlichen sprachlichen Mittel werden im Unterricht Schritt für Schritt systematisch aufgebaut: vom „Einfachen“ zum „Komplizierten“. Die Fremdsprachenlerner eignen sich demzufolge Kenntnisse über die Grammatik an, d.h. bei ihnen ist das implizite Wissen anfangs nicht vorhanden. Dieses wird erst nach und nach durch das Angebot expliziter Grammatik gefördert. Vor allem für die mündliche Kommunikation muss die vermittelte Grammatik internalisiert und automatisiert werden. „Das Nachdenken über Sprache in dem Sinne, dass die gelernten Regeln bewusst umgesetzt werden, ist beim Sprechen kaum möglich und wirkt sich hemmend auf die Kommunikation aus, so z.B. wenn ein Sprecher zunächst alle Präpositionen mit dem Dativ und Akkusativ aufzählen muss, bevor er sich für die richtige Kasusform entscheidet.“ (Belke 2003; S. 173) Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist daher schließlich der Erwerb von implizitem Wissen. Der Grammatikunterricht soll den SchülerInnen einen Weg weisen, Kompetenzen aufzubauen und die Sprache richtig zu gebrauchen. Dabei geht es nicht um die Vermittlung grammatischer Termini oder das Auswendiglernen von Regeln, sondern um die bewusste Wahrnehmung der Sprache und um den bewussten Umgang mit sprachlichen Strukturen. Es entsteht die Frage, wie der Aneignungsprozess von impliziter Grammatik unterstützt werden kann. Tatsache ist, dass es von den Lernenden und von der konkreten Lernsituation abhängt, ob und in welchem Umfang Grammatikarbeit eine zweckmäßige und entlastende Hilfe ist. Wesentliche Bedingungen für einen

erfolgreichen Spracherwerb sind die aktive Lernbereitschaft der SchülerInnen sowie ihre Kenntnis individuell sinnvoller Lernstrategien und -techniken. Dieser Prozess kann durch den Lehrer nur unterstützt werden, wobei er einige didaktische Prinzipien zu beachten hat. Grammatik als Werkzeug Die Praxis zeigt, dass viele DaF-Lehrkräfte die deutsche Sprache nur über die Grammatik vermitteln wollen. Dabei wird oft die Metasprache überbewertet: Von den SchülerInnen werden perfekte Kenntnisse aller Termini und grammatischer Regeln des Deutschen verlangt. Somit wird die Aneignung der grammatischen Phänomene der Fremdsprache zum Unterrichtsziel. Dieser Weg ist aber nicht produktiv. Die Grammatik sollte immer als Werkzeug betrachtet werden, mit dem die sprachlichen Fähigkeiten erworben und korrekt ausgeführt werden können. Dementsprechend ist das Konzept der Grammatik besser zu differenzieren. Grammatikvermittlung bezieht sich nämlich nicht ausschließlich auf das Analysieren und Erlernen morphosyntaktischer Regeln. Zur Grammatik gehört u.a. auch der Wortschatz, und Kenntnisse der Wortbildungslehre ermöglichen die Anwendung bestimmter Verstehensstrategien. Grammatische Phänomene werden auf diesem Weg nicht nur durch – oft monotone – Übungen und Testaufgaben gefestigt und überprüft. Grammatik ist in jeder Aussage enthalten, unabhängig davon, welche Fertigkeiten gerade geübt werden. Der Spracherwerb findet insbesondere durch inhaltliche Kommunikation in der Zielsprache statt, wobei aufgrund von Diskussionen über aktuelle, ansprechende Themen oder über landeskundliche Aspekte der Zielkultur die Beherrschung der Zielsprache und deren Grammatik intensiviert wird. Eingepasst in den Kontext gemeinsamen Handelns und mit direktem Sachbezug, z.B. in Sprachspielen können den SchülerInnen die zu lernenden Strukturen mit erhöhter Häufigkeit immer wieder in das Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt werden. Hierbei hängen geübte Sprachstrukturen, Interaktionsformen und Sachkontext zusammen und klären sich wechselseitig. Das Erlernen solcher Sprachfertigkeiten führt zu deren Verbesserung und somit zu einer Verbesserung der Grammatikbeherrschung. (vgl. Edmonds 2002; S. 51f) Die aktive Grammatikanwendung der Zielsprache wird ferner durch Schreibaufgaben (auch durch kreatives Schreiben), mündliches Training und Einübung der

Die Praxis zeigt, dass viele DaF-Lehrkräfte die deutsche Sprache nur über die Grammatik vermitteln wollen. Lesestrategien gefördert. Die dafür ausgewählten Themen, basierend auf Bedürfnissen und Interessen, beeinflussen ebenso positiv das Erlernen der Grammatik. Aufgrund dessen sollen kommunikative Aufgaben und Grammatik nicht getrennt werden, sondern im Rahmen verschiedener Lernaufgaben ist auf konkrete Aspekte der Zielsprache zu achten. Dabei wird „unbewusst“ die Aufmerksamkeit auf die Phänomene der Sprache gelenkt. Hierdurch wird die sprachliche Vernetzung, die Automatisierung fremdsprachlichen Wissens aktiviert. (s. ebd. S. 67f) Hierbei spielt selbstverständlich die Sprachbewusstheit eine gravierende Rolle. Bewusstmachung der Grammatik Die Sensibilisierung auf grammatische Phänomene einer Fremdsprache kann die Aufmerksamkeit des Lernenden steuern, so dass er auf die sprachlichen Strukturen und Mittel achtet, die seinem individuellen Lernstand entsprechen. Die Bewusstmachung der Grammatik kann daher zu einem gezielten Lernverhalten beitragen. (vgl. Huneke; Steinig 2005; S. 153) Dadurch kann sich die Regelvermittlung an den Fähigkeiten der SchülerInnen orientieren, selbst Regeln zu entdecken und diese zu formulieren. Hierzu können Situationen (z.B. in Dialogen, Diskussionen) gestaltet werden, in denen bewusst über Sprache gesprochen wird, ihre Merkmale hervorgehoben und erklärt werden sowie Sprache zum Entdeckungsfeld, zum Gegenstand von Experiment und Spiel gemacht wird (z.B. Fehler entdecken und korrigieren). So wird den Lernern die Sprache bewusst gemacht: Sie lernen Grundsätze der deutschen Grammatik kennen, die ihnen

Explizite Grammatik kann durchaus ohne direkte Überführung in implizites Sprachwissen Grundlage der Sprachverwendung sein. beim Deutschlernen hilfreich sein sollen. Grammatikregeln sind aber keine „Gesetze“, sondern nur Verallgemeinerungen, die helfen sollen, das Sprachsystem zu verstehen. Die Grammatik erleichtert es den DaFLernern, eigene Gedanken auf Deutsch zu formulieren, d.h. mündliche und schriftliche Texte zu verstehen und selbst zu produzieren. Beherrschen sie gut Deutsch, dann werden sie an das Hilfsmittel nicht mehr denken. Durch die Sensibilisierung auf sprachliche Regelmäßigkeiten, auf Differenzen und Gemeinsamkeiten zwischen den Sprachen (z.B. zwischen dem Deutschen und der Muttersprache) wird vermieden, dass die Lerner Aussagen auf Deutsch Wort für Wort in die Muttersprache übersetzen. Hierfür sind der richtige Umgang mit Wörterbüchern, eigenen Wörtersammlungen, Lexika und Nachschlagwerken z.B. für Grammatik sowie Nutzung der anderen Medien wie Internet im DaF-Unterricht zu vermitteln. In der Wiederholungsphase sollte nicht

nur auf Inhalte hingewiesen werden, sondern auch auf Verstehens- oder Lernstrategien. Durch deren Betrachtung werden verschiedene Zugangsmöglichkeiten zur Sprache analysiert und wahrgenommen, was die Bewusstmachung des Lernprozesses positiv beeinflusst. Heutzutage enthalten fast alle DaF-Lehrwerke eine Zusammenstellung mit Informationen darüber, was die SchülerInnen in der letzten Einheit gelernt haben. Hier werden nicht nur die grammatischen Regeln mit Beispielen zusammengestellt, sondern auch Verstehensstrategien mit entsprechendem Wortschatz und neuen Ausdrücken oder Hinweise auf Lernstrategien aufgelistet, damit sich die Lerner die Lerninhalte möglichst effektiv aneignen. Vom expliziten zum impliziten Wissen Explizite Grammatik kann durchaus ohne direkte Überführung in implizites Sprachwissen Grundlage der Sprachverwendung sein. Bei Bewältigung bestimmter Sprachverwendungsaufgaben (z.B. beim Schreiben oder Lesen) können explizite Wissensbestände abgerufen und angewendet werden. Diese Verfahren nutzen die Lerner zum Beispiel bei Selbstkorrekturen in schriftlichen Texten. (vgl. ebd.) Daher ist es empfehlenswert, den SchülerInnen Techniken der Fehlerreduzierung anzubieten. Durch Umformulieren von eigenen Texten können die SchülerInnen gelernte Strukturen bewusst anwenden und eigene Fehler korrigieren. Die Lerner kontrollieren sich selbst und lenken dadurch das erworbene Wissen in bestimmter Weise. Bei der Korrektur schriftlicher Arbeiten ist genau zu überlegen, was die SchülerInnen daraus lernen sollen. Fehler machen gehört zum Lernprozess. Aber Vorsicht: „Im Rahmen einer Korrektursequenz eine fehlerfreie sprachliche Produktion zu verlangen, kann kontraproduktiv sein.“ (s. Edmondson 2002; S.

10 Abbildung 1: Die Tabelle wird anhand des dazu gehörigen Lesetextes ausgefüllt und ergänzt. Albrecht, U. u.a.: Passwort Deutsch, Kurs- und Übungsbuch: Bd. 2; Ernst Klett International Stuttgart 2001; S. 63

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Abbildung 2: Lemcke, C.; Rohrmann, L; Scherling, T.: Berliner Platz 1. Deutsch im Alltag für Erwachsene. Lehr- und Arbeitsbuch 1. Langenscheidt Berlin und München 2002; S. 85

67f) Grammatische Lernprozesse verlaufen in der Dimension der Zeit. Es ist unsinnig, von den Lernern schon von Anfang an die korrekte Anwendung der Sprache zu verlangen. Was für den Lehrenden als ein Fehler gilt, kann für den Lernenden durchaus mit seinen eigenen fremdsprachlichen Regeln, mit seiner Lernersprache übereinstimmen. Er braucht Zeit. Der Spracherwerb wird intensiviert, indem sich die Lehrkräfte auf die individuelle Entwicklungsdynamik der SchülerInnen einstellen und ihnen ganz gezielt solche Hilfen liefern, die für die Forstschritte in verschiedenen Lernphasen erforderlich sind. Lernen durch Lehren Die rote Tinte wirkt im Unterricht oft demotivierend. Vieles spricht dafür, dass Rückmeldungen, Verbesserungsvorschläge bzw. Anregungen von anderen Lernern positive Lerneffekte haben. Das bedeutet: Lehren ist prinzipiell eine gute Methode, um selbst zu lernen. Unter günstigen Bedingungen ist es effektiv, die SchülerInnen bestimmte Themen im Unterricht selbst erklären zu lassen. Sie erläutern den MitschülerInnen die Grammatikregeln, die sie verstanden haben. Dabei werden ihnen die Zusammenhänge klarer. Eine angemessene kommunikative Form für die Diskussion über grammatische Einsichten kann Gruppenarbeit sein. Dabei ist es empfehlenswert, im Unterricht jede Gelegenheit zu nutzen, Kenntnisse aus anderen den Lernern bekannten Sprachen (z.B. Englisch) zu aktivieren. Vergleicht man die Struktur des Deutschen mit der Erstsprache oder mit dem Englischen, so stellt man als Lerner schnell Unterschiede fest, z.B. Reihenfolge im Satz, Anwendung von Präpositionen. Das ermöglicht eine weitere Vernetzung und eine tiefere Verarbeitung der Lerninhalte sowie die Entfaltung des Sprachgefühls. Selbst entdeckendes Lernen Die SchülerInnen sollen nicht nur grammatische Phänomene des Deutschen verstehen, sondern sich diese auch merken. Unter diesem Aspekt kann auch der Lehrer den Lernprozess fördern. Eine Regel bleibt besser im Gedächtnis haften, wenn sie die Lernenden selbst erarbeiten. (s. Abbildung 1) Demzufolge soll die

Lehrkraft den SchülerInnen möglichst oft die Chance geben, grammatische Regelmäßigkeiten eigenständig zu entdecken und zu formulieren. Um die Strukturen selbständig zu erschließen, müssen die Lerner die Sprache genau betrachten. Dadurch bauen sie einerseits ihr fundiertes explizites Sprachwissen auf, andererseits kann sich eine altersentsprechende Sprachbewusstheit ausbilden. (s. Rösch 2003, S. 27f) Dabei gilt auch, dass man nicht nur mit Tabellen, sondern mit ganzen Sätzen und Texten arbeiten sollte. Durch das Auswerten der Texte und die Suche nach bestimmten Gesetzmäßigkeiten werden grammatische Phänomene im Kontext gelernt. Lernhilfen werden durch Situationskontexte geschaffen. Die Lehrkräfte sollen die SchülerInnen dazu ermutigen, sich die Regeln auf die Art einzuprägen, wie sie diese am besten verstehen können. Merksätze und Reime können den Lernprozess nur unterstützen. Sie funktionieren wie Signalwörter: Sie kündigen an, dass in dem angegebenen Fall eine bestimmte Regel anzuwenden ist. (s. Abbildung 2) Sehr erfolgreich ist auch die Mitgestaltung des Unterrichts durch die SchülerInnen. Durch „Personalisation“ in Aufgaben und Aktivitäten entfalten sie ihren eigenen Begriff der Grammatik. „Erleben“ sie selbst diese, so können die Regelmäßigkeiten des Deutschen schneller kognitiv verankert werden. Einige Lehrwerke leisten hier große Hilfe, indem sie beispielhafte Übungen vorschlagen. Auf dem Weg dorthin können die Lernenden die Grammatik selbst „anfassen“. (s. Abbildung 3)

Grammatische Termini sind nicht das Ziel des Fremdsprachenunterrichts, man sollte aber auf keinen Fall im Unterricht auf sie verzichten, da ihre Kenntnis das Sprachenlernen erleichtert. Visualisierung von Grammatik Wie kann man als Lerhkraft verdeutlichen, wie die deutsche Sprache aufgebaut ist? Tabellen, graphische Symbole und Bilder können hier sehr hilfreich sein. Durch Visualisierung lenkt man die Aufmerksamkeit der Lernenden auf Regeln und Besonderheiten der Fremdsprache. Man macht die Grammatik anschaulich, obwohl sie auf den ersten Blick ziemlich abstrakt erscheint. Die einfachste Methode ist hier die Anwendung von Farben, um etwas zu markieren, um eine Verbindung zwischen den einzelnen Wörtern z.B. im Text festzuhalten. (s. Abbildung 4) Als hilfreich erweisen sich deshalb auch alle Abbildungen von Regeln, z.B. Graphiken oder Illustrationen in Lehrwerken. Sie dienen aber nur der Anschauung, so dass die Lernenden ihre

Entstehung, ihre Vorbereitung nicht mitverfolgen konnten. Das kann dazu führen, dass sie dann unter Umständen das abgebildete komplexe System nicht verstehen. Die Tatsache, dass die Lehrkräfte die Abbildungen im Unterricht erarbeiten, kann hier Wunder wirken. Die SchülerInnen fühlen sich angesprochen, nehmen an dem Unterrichtsprozess direkt teil. Sie suchen gleichzeitig nach Beispielen, überlegen, welche Wörter an die jeweilige Stelle passen und welche nicht. Des Weiteren sollten grammatische Strukturen an sprachlichen Mitteln geübt werden, die die Lernenden kennen. Auf diese Weise erarbeiten und üben sie neue Formen mit eigenem, bekanntem Wortschatz. Es ist wichtig, dass die Lehrkräfte die sprachlichen Mittel so auswählen, dass für die SchülerInnen keine Unklarheiten durch Ausnahmen entstehen, bevor sie das Prinzip der zu festigenden Struktur erfasst haben. (vgl. Rösch 2003; S. 28) Vermittlung metasprachlicher Begriffe Grammatische Termini sind nicht das Ziel des Fremdsprachenunterrichts, man sollte aber auf keinen Fall im Unterricht auf sie verzichten, da ihre Kenntnis das Sprachenlernen erleichtert. Kennen die SchülerInnen wichtige grammatische Bezeichnungen, dann verstehen sie grammatische Erklärungen wesentlich besser. Somit können sie bewusster die Struktur der Ausgangs- und Zielsprache vergleichen. Zu beachten ist jedoch eine wichtige Einschränkung: Metasprachliche Hilfen können lediglich eine Inputfunktion erfüllen. Sie sensibilisieren für sprachliche Probleme, liefern explizite Information für rezeptives Wissen und fördern Überwachungs- und Korrekturfunktionen. Die Implementierung neuer

12 Abbildung 3: Bovermann, M. u.a.: Deutsch als Fremdsprache. Schritte 1. Kursbuch und Arbeitsbuch. Hueber Verlag Isamaning 2003, S. 59

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Abbildung 4: Motta, G.: Wir – Grundkurs Deutsch für junge Lerner. Lehrbuch 1. Klett Edition Deutsch Stuttgart 2003; S. 47

Strukturen in das produktive Können auf intuitiver Ebene wird jedoch nur durch ständige Aktivierung im dialogischen Prozess begünstigt. Daher sind metasprachliche Hilfen als eine Ergänzung des Fremdsprachenunterrichts einzuschätzen. Sie sollen angemessen dosiert und phantasievoll eingesetzt werden. Wenn metasprachliche Hilfen jedoch zu einem rein formalen Grammatikunterricht mutieren, besteht die Gefahr, dass sie für die Lernenden irrelevant werden und keine Weiterentwicklung des impliziten Wissens bewirken. Bei der Unterrichtsplanung muss sehr sorgfältig darauf geachtet werden, dass grammatische Termini und Erklärungen linguistisch und kognitionspsychologisch sinnvoll eingesetzt und für die SchülerInnen ansprechend sind. Sie dürfen keinesfalls zu einer Überforderung führen. Sonst wird Sprache von den Lernenden als Grammatikregeln und ihre Vermittlung verstanden, als ein System ohne kommunikative Funktion. Üben der Grammatik Die SchülerInnen stellen oft fest, dass sie eine Grammatikregel ganz genau kennen. Sobald sie aber zu sprechen beginnen, machen sie trotzdem die alten Fehler. Ihnen fehlt es an Praxis, denn gewisse Formen beherrscht man erst nach einiger Zeit ohne Probleme. Wichtig ist, dass sie so viel wie möglich im Kontext üben und sich immer wieder selbst korrigieren. Nach einer gewissen Zeit werden die Regeln dann so selbstverständlich, dass sie die Lerner ohne nachzudenken, d.h. automatisch anwenden. Dabei ist auf die Entwicklung aller Sprachfertigkeiten zu achten, anstatt nur pure Grammatikübungen zu machen. Um Verknüpfungen herzustellen, sollen die Lernenden Informationen sammeln und diese systematisieren. Hierfür können sie sich z.B. deutsche Texte aus dem Alltag (Gebrauchsanweisungen, Werbung, Lieder, Filmserien, Foren im Internet usw.) genauer anschauen. Dabei können sie versuchen, in den Texten grammatische Regularitäten zu entdecken, die ihnen bereits bekannt sind. Man kann die SchülerInnen dazu motivieren, sich selbst beim Sprechen zuzuhören. Dabei können sie sich auf ein bestimmtes grammatisches Problem konzentrieren, z.B. die

Als Lernberater sollen sie die SchülerInnen dazu ermuntern, selbständig und bewusst weiter zu lernen, nachzuschlagen und zu wiederholen.

Zeitformen oder die Wortstellung. Auf diesem Weg lernen sie Fehler in einem konkreten Bereich selbst zu entdecken und diese nach und nach zu korrigieren. Die Lehrkraft kann die Lerner auch dazu anregen, eigene Übungen zu erstellen. Die SchülerInnen können zu den einzelnen Einheiten im Lehrbuch kurze Tests anfertigen und diese dann im Unterricht austauschen. Dabei fungieren sie selbst als Spezialisten, was zusätzlich ihre Lernmotivation stärkt. Fazit In den letzten Jahren hat sich auch im Grammatikunterricht die Rolle der Lehrkräfte verändert. Als Lernberater sollen sie die SchülerInnen dazu ermuntern, selbständig und bewusst weiter zu lernen, nachzuschlagen und zu wiederholen. Sie sollen dem Lernenden die verschiedenen Zugangsmöglichkeiten zur Sprache und die dafür notwendigen Strategien bewusst machen. Dabei darf man aber nicht vergessen, dass jeder Lerner ein Individuum ist.

Literatur: Belke, G.: Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Schneider Verlag 2003 Rösch, H. (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. Grundlagen, Übungsideen, Kopiervorlagen zur Sprachförderung. Hannover: Schroedel 2003 Edmondson, W.: Wissen, Können, Lernen – kognitive Verarbeitung und Grammatikentwicklung. In: Börner, W.; Vogel, K. (Hrsg.): Grammatik und Fremdsprachenerwerb. Gunter Narr Verlag Tübingen 2002; S. 51-70 Huneke, H.- W./ Steinig, W.: Deutsch als Fremdsprache. Erich Schmidt Verlag GmbH & Co., Berlin 2005

Lernspiele zur handlungsorientierten Unterrichtsgestaltung des DaF-Unterrichts in der Türkei Assoc. Prof. Dr. Hasan Co kun Ufuk Universität, Ankara, Fakultät für Erziehungswissenschaften, Lehrbeauftragter an der Leuphana Universität Lüneburg (Deutschland) hcoskun@bir.net.tr

VI.

Das Pendolo – Spiel Das Pendolo – Spiel wurde im Wintersemester des Studienjahres 2005 / 2006 im Wahlfach Deutsch im Fachbereich Englischlehrer-ausbildung an der Fakultät für Erziehungswissenschaften der Ufuk Universität für den Sprachunterricht adaptiert. Anschließend wurde dieses Spiel am Dr.- Binnaz- Egeund Dr. R›dvan- Ege- Anadolu Gymnasium eingeführt. In unserem Fall ist das Pendolo – Spiel wie unsere Version des Kegelspiels ein Tischspiel. Unser Pendolo – Spiel besteht aus einem Koffer, 35 cm breit und 51 cm lang, dessen Ober- und Unterteile (flügel) jeweils 1,80 cm hoch sind. Auf einem Teil des Koffers gibt es zwei Löcher, auf dem anderen Teil gibt es 24 Bilder, die nach Themen ausgewählt sind. Die Schablone, die aus diesen Bildern besteht, wird je nach dem durchzunehmenden Thema ausgetauscht. Die 8 x 8 cm großen Bilder sind nummeriert. Auf dem Teil mit den zwei Löchern wird eine dreieckige Grundplatte mit zwei Halbscharnierteilen mittels zwei Schmetterlingsschrauben befestigt. Die beiden Halbarme mit Bogen und mit Halbscharnieren werden auf der dreieckigen Grundplatte ebenfalls mit den Halbscharnieren befestigt. Diese beiden Halbarme werden mit zwei Verbindungsstangen miteinander verbunden. Das Pendelset wird mit Hilfe einer Schmetterlingsschraube an den ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

Punkt angebracht, wo sich die beiden Halbarme mit Bogen oben treffen. Das Pendelset besteht aus einem Spannhaken, einer Kugel, einem Ring, einer Schnur und aus einem Schnurregulator. Zum Pendolo - Spiel gehören außerdem 24 Kegel und zwei Ablagen für je 12 Kegel. Um die Untergruppen, die mit dem Spielen beginnen werden, zu bestimmen, wird eine Münze geworfen, um nach Kopf oder Zahl zu entscheiden. Dem Spiel-Set gehören dreisprachige Unterrichtsmaterialien an. Vermerk: Der Koffer mit Scharnieren besteht aus zwei Teilen. In der Kofferproduktion wird der Teil mit großem Volumen als Rumpf und der Teil mit kleinem Volumen als Deckel bezeichnet. Da es zwischen den Teilen des Bosch Pendolospiel – Koffers keinen Volumenunterschied gibt, wurden die Teile als Kofferoberteil / Kofferunterteil bezeichnet. Im Pendolo-Spiel werden Arbeitsblätter eingesetzt, deren Überschriften unten angegeben sind: * Spielverlauf * Teile des Pendolo – Spiels * Vorbereitung des Pendolo – Spiels * Spielregeln des Pendolo – Spiels * Kontroll - Liste * Wortliste: Stadt * Sätze * Lösung * Schiedsrichter-Bogen * Schülerbogen * Rätsel - Deutsch – Türkçe - Türkçe – Deutsch - English – Deutsch - Türkçe – Deutsch – English (Resimler / Bilder / Pictures / Sözcükler / Wörter / Words) - Sözcük av› / Suchrätsel / Search Puzzle Vorbereitung des Pendolo – Spiels Das Pendolo-Spiel wird entsprechend der beiliegenden Anleitung aufgebaut. Die Lerner kommentieren die einzelnen Aufbauschritte in der entsprechenden Fremdsprache. Dabei können z.B., folgende Redemittel vorgegeben werden: Zuerst wird … aufgebaut. Hier ist … . Dieses Teil muss mit … verbunden werden. usw.

Spielregeln für das Pendolo – Spiel Die Spielregeln werden den Spielern während des Spiels nach Möglichkeit mit einfachen Sätzen in der Fremdsprache erklärt. Das Handeln der Spieler wird damit mit Sprache verbunden. Die detaillierten Spielregeln sind dem Spiel beigelegt. VII. Praktische Umsetzung Das Pendolo - Spiel wurde in Anlehnung an den in der Anlage vorhandenen „Spielverlauf“, der als

In unserem Fall ist das Pendolo – Spiel wie unsere Version des Kegelspiels ein Tischspiel. „Lehrerbogen“ bezeichnet wird, durchgeführt. Für die Erprobung des Spiels wurden die bereits oben erwähnten Schulen ausgewählt.

Im Fall unserer Aktivität hat man sich für eine Bewertungsmethode entschlossen, die berücksichtigt, dass das Spielen im Sprachunterricht eine interaktive und kooperative Methode ist. An beiden Schulen wird Englisch als erste und Deutsch als zweite Fremdsprache unterrichtet. Ziel der Aktivität: Erlernen von 24 wichtigen Wörtern auf Türkisch, Deutsch und Englisch zum Thema Heimatstadt Thema der Aktivität: Stadt Dauer: Drei Unterrichtsstunden Sprachniveau der Teilnehmer: Türkisch ist Muttersprache. Englisch ist erste Fremdsprache. Deutsch ist zweite Fremdsprache. Teilnehmerzahl: 16 Schüler aus der neunten Klasse, vier Studenten aus dem Fachbereich Englisch Lehrerausbildung an der Fakultät für Erziehungswissenschaften der Universität Ufuk. Ort der Aktivität: Bibliothek Unterrichtsmedium: Pendolo - Spiel Sprachen: Türkisch, Deutsch und Englisch

VIII. Bewertung Es gibt selbstverständlich verschiedene Möglichkeiten zur Bewertung einer Aktivität. Im Fall unserer Aktivität hat man sich für eine Bewertungsmethode entschlossen, die berücksichtigt, dass das Spielen im Sprachunterricht eine interaktive und kooperative Methode ist. Die Bewertung dieser Aktivität wird im Hinblick auf die Ziele des Spiels und die Bedeutung des Spiels in der HABA – Broschüre sowie an Hand von Fotoaufnahmen und Beobachtungen vorgenommen. a) Bewertung einer Aktivität im Hinblick auf die Ziele eines Spiels 1. Auf spielerische Weise Funktionen üben und Materialien erfahren: Die Teilnehmer haben im Verlauf des ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

Spiels Kenntnisse über die Funktion des Spiels und über die im Spiel eingesetzten Materialien Kenntnisse erworben. 2. Im Spiel Gegenstände und Handlungen bezeichnen bzw. beschreiben können: Die Teilnehmer konnten die Teile des Pendolo - Spiels benennen und Handlungen beschreiben. 3. Im Spiel Rollen übernehmen: Die Teilnehmer haben die Rollen wie z.B. den Kugelbenutzer, den Sekretär und den Schiedsrichter gespielt. 4. Sich an Spielregeln halten: Die Teilnehmer haben sich im Spiel an die Spielregeln gehalten. 5. Spiele spielen: Die Teilnehmer haben das Spiel aufgebaut und damit gespielt, wie es vorgesehen ist. 6. Spielräume gestalten und nutzen Die Teilnehmer haben den Spielraum bestens gestaltet und genutzt, um wirkungsvoll zu spielen b) Bewertung der Aktivität nach der HABA Broschüre 1. Wer spielt, ist nicht allein. Unter den Teilnehmern wurde niemand beobachtet, der sich allein gefühlt. 2. Wer spielt, hat Mut. Jeder Teilnehmer hat mutig an der Aktivität teilgenommen. 3. Wer spielt, spricht. Alle Gruppenmitglieder haben sowohl während des Aufbaus des Spiels als auch bei der Durchführung der Übungen miteinander gesprochen. 4. Wer spielt, hört zu. Die Teilnehmer haben miteinander kommuniziert. Vor allem wurden die Spielunterlagen sowie der detaillierte Spielverlauf so gestaltet, dass sich Schiedsrichter und die Teilnehmer des Spiels zuhören mussten.. 5. Wer spielt, fühlt. Die Teilnehmer haben die unterschiedlichen Ereignisse während des Spiels wahrgenommen. 6. Wer spielt, taucht ab. Die Teilnehmer haben, wie oben erwähnt, die Rollen wie Kugelbenutzer, Sekretär, Schiedsrichter übernommen. 7. Wer Spielt, lernt Geduld. Die Teilnehmer haben sich vor allem während des Aufbaus und der Durchführung des Spiels geduldig verhalten.

c) Bewertung der Aktivität auf der Basis von Beobachtungen Die Aktivitäten wurden mit Fotoapparat aufgenommen. Die Bewertung wurde auf Basis der Beobachtungen vorgenommen. Die Teilnehmer haben alle Übungen wie Rätsel und Übungen zur Syntax, die ihnen verteilt wurden, mit großer Sorgfalt durchgeführt. Dass in jeder Gruppe zum gleichen Zeitpunkt mehrere Teilnehmer an den Rätseln arbeiteten, ist ein Zeichen dafür, dass sie sehr motiviert waren. Es wurde beobachtet, dass die Dialoge in der gewünschten Zahl nicht wiederholt wurden. Ein wichtiger Grund hierfür ist, dass die Teilnehmer das Pendolo – Spiel zum ersten Mal gesehen haben und dass sie sich zunächst auf das Kennenlernen des Spiels konzentriert haben. Man geht davon aus, dass für die Dialoge die erforderliche Zeit aufgebracht wird, wenn das Pendolo – Spiel erneut durchgeführt wird. Den Fotoaufnahmen der Aktivität ist zu entnehmen, dass sie erfolgreich durchgeführt wurde. Es wurde beobachtet, dass durch Spiele die vier Sprachfertigkeiten Sprechen, Verstehen, Lesen und Schreiben zu vermitteln sind. IX. Schlussfolgerungen Um in der Türkei Türkisch und Fremdsprachen effektiv zu unterrichten, sind diverse Ansätze auszuprobieren und nach dem interdisziplinären Ansatz unterschiedliche Unterrichtsmedien zu entwickeln. Die Zusammenarbeit mit den Fakultäten für Erziehungswissenschaften, Gesellschaftszentren und NGOs wird zur Verbreitung neuer Unterrichtsmedien beitragen, was wiederum zur Bereicherung des Unterrichts führen wird.

Um in der Türkei Türkisch und Fremdsprachen effektiv zu unterrichten, sind diverse 17 Ansätze auszuprobieren und nach dem interdisziplinären Ansatz unterschiedliche Unterrichtsmedien zu entwickeln. Literatur: Ate , Kemal: Ö¤retemedi¤imiz Türkçe, Cumhuriyet Kitaplar›, 2. Bas›, ‹stanbul 2000 Bartnitzky, Horst und Angelika Speck – Hamdan (Hers.): Deutsch als Zweitsprache lernen, (120) Beiträge zur Reform der Grundschule, Arbeitskreis Grundschule, Grundschulverband, Frankfurt am Main 2005 Co kun, Hasan: Oyunlarla Dil Ö¤retimi, Spiele im Sprachunterricht, Learning Languages Through Games, ‹ngilizce, Türkçe, Almanca, CTB Yay›nlar›, Ankara 2006 Dauvillier, Christa und Lévy-Hillerich, Dorothea unter Mitarbeit von Herrad Meese: Spiele im Deutschunterricht, Fernstudieneinheit 28, Universität Kassel und Goethe – Institut, Langenscheidt, München 2004 Do-it 1999 / 2 Bosch Bro ürü, Broschüre, Booklet Hölscher, Petra / Piepho, Hans – Eberhard und Rosche, Jörg unter Mitarbeit von Mirjana Simic, Finken, Oberursel 2006 Kocaman, Ahmet: Yabanc› dil e¤itimi bölümlerinin yeniden yap›land›r›lmas› üzerine, Cumhuriyet bilim teknik Cumartesi eki, 29 Nisan 2006) Köksal, Ayd›n: Yabanc› Dille Ö¤retim, Ö¤retmen Dünyas›, Ankara 2000 Parmentier, Michael: Spiel. In: Dietrich Benner / Jürgen Oelkers (Hrsg.) Historisches Wörterbuch der Pädagogik, Beltz, Weinheim und Basel 2004 YÖK: www.yok.gov.tr Unser Dank für die Unterstützung gilt Herrn Dr. Bernd Schneider (Goethe-Institut Ankara) Herrn Prof. Dr. Ahmet Kocaman (Ufuk Universität, Ankara) Herrn Privatdozenten Dr. Karl Holle (Leuphana Universität Lüneburg) Frau Lehrerin Karin Kupka (Lüneburg)

Für die Praxis

Materialien zur Vorbereitung auf die Prüfung Start Deutsch 1, Sprechen Doris Schmidt-Balk› Goethe-Institut Ankara

ch möchte hier zwei Unterrichtsequenzen vorstellen, mit denen ich meine Studenten auf den Teil Sprechen der Prüfung Start Deutsch 1 vorbereiten. Die Materialien sind teilweise in Zusammenarbeit mit Frau P›nar YamanÇiçekçi (Goethe-Institut Ankara) entstanden.

Voraussetzung ist, dass Akkusativ, Modalverben (können) und Imperativ (du/Sie) vorher bekannt sind. Später führe ich weitere Verben (leihen, kaufen, …), andere Frageformen (könnten, würden) und mehr Objekte ein und bringe mehr Bildkarten in den Unterricht mit. Die Studenten üben so kontinuierlich Bitten zu formulieren. Fragen formulieren und darauf antworten (Teil 2) • Studenten nennen alle Wörter (Nomen), die ihnen zum Thema einfallen, die Wörter werden an der Tafel notiert (Wortigel) • (Arbeitsblatt 1) Studenten notieren in Gruppen (3 oder 4 Studenten pro Gruppe) für jedes Wort eine Frage, Kursleiterin geht herum und hilft, korrigiert alle Fehler

Bitten formulieren (Teil 3) • (Arbeitsblatt 1) zuerst zusammen ein Beispiel machen (), dann notieren Studenten auf dem Arbeitsblatt neben den Bildern die Begriffe auf Deutsch, gemeinsame Kontrolle (mit OHP Folie), alle Wörter vor- und nachsprechen • Kursleiterin fragt, wie man auf Deutsch Bitten formulieren kann, Studenten machen Vorschläge, Kursleiterin präsentiert an der Tafel Redemittel, Bedeutung klären, alle Sätze vor- und nachsprechen • (Arbeitsblatt 2) Studenten schreiben neben jedes Bild eine Bitte, gemeinsame Kontrolle • Studenten nennen mögliche Reaktionen bzw. Antworten auf die Bitten, Kursleiterin präsentiert an der Tafel Antworten, ordnen nach positiv/negativ • Studenten lesen in Partnerarbeit ihre Bitten, Partner reagieren/antworten darauf

• Studenten ziehen in 4er-Gruppen Bildkarten, formulieren damit spontan Bitten, Tischnachbarn reagieren Ich setze diese Materialien im Unterricht mit dem Lehrwerk Schritte nach Lektion 9, B4 anstelle von Übung 15. ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

• (Arbeitsblatt 2) Studenten formulieren kurze Antworten auf ihre Fragen, Kursleiterin hilft und korrigiert • Studenten stellen in Partnerarbeit gegenseitig Fragen, Partner antwortet • Studenten ziehen in 4er Gruppen nacheinander Wortkarten, stellen Fragen, der Tischnachbar antwortet Ich habe für verschiedenen Themen (Essen, Einkaufen, Freizeit usw.) Arbeitsblätter vorbereitet, die ich im Kurs einsetze. Ideen für Themen und Wörter ergeben sich aus dem Unterricht. Für beide Unterrichtsvorschläge findet man geeignete Bildkarten und Wortkarten zu verschiedenen Themen im Internet (www.goethe.de unter Prüfungen Start 1 Modellsatz und Übungssatz 01, www.telc.com unter Start 1 Modellsatz), in Start 1 Übungsbüchern (Fit für die Start 1 von Hueber, Mit Erfolg zur Start 1 von Klett) und in allen neueren A1 Lehrwerken (Lagune A1, Schritte 2, Studio d A1, Eurolingua Neu 1 usw.)

F端r die Praxis

Für die Praxis

ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

F端r die Praxis

Nat端rlich.

Kann ich bitte den .... haben? Nat端rlich, hier bitte. Kann ich bitte den .... nehmen? Ja, gerne.. Geben Sie mir bitte den .....!

K旦nnen Sie mir bitte den .... geben?

Nein, das geht nicht.

Nein, tut mir Leid.

Für die Praxis

“Niemand hat mir gesagt, dass …!” Unterrichtsentwurf zu Kulturspezifika im deutschen Hochschulsystem Dr. erife Ünver, Hacettepe Universität, Pädagogische Fakultät, Abteilung für Deutschlehrerausbildung

Sprachenlernen ist Kulturenlernen

Von dem Grundsatz ausgehend, dass Sprachenlernen zugleich Kulturenlernen bedeutet (vgl. Krumm 1998, 524), wird in diesem Beitrag gezeigt, wie Landeskunde bzw. interkulturelle Landeskunde als integraler Bestandteil des Sprachunterrichts bearbeitet werden kann. Dabei geht es nicht darum zu zeigen, wie und welche Informationen und Fakten über das Zielsprachenland zu vermitteln sind, sondern um die Sensibilisierung im Umgang mit der fremden Kultur und um die Förderung von fremdsprachlichen Kompetenzen (vgl. ABCD-Thesen, 1990, S. 26-29). 2. Unterrichtsentwurf zu Kulturspezifika im deutschen Hochschulsystem Im Folgenden wird ein Unterrichtsentwurf zu Kulturspezifika im deutschen Hochschulsystem vorgestellt, der im Rahmen des Seminars „Kontrastive Landeskunde“ bei den DaFStudierenden des ersten Studienjahres der Hacettepe Universität eingesetzt wurde.

Das Thema „Deutsches Hochschulsystem“ stellte für türkische Studierende einen relevanten Bezug zum Studienalltag dar, weil sie hierdurch veranlasst wurden, über die eigene Kultur bzw. über das eigene Hochschulsystem nachzudenken und einen Vergleich zwischen der fremden Kultur bzw. zwischen dem deutschen Hochschulsystem zu ziehen. Doch der Kulturvergleich an sich wurde nicht in den Mittelpunkt gestellt. Es ging darum, den Vergleich so zu nutzen, dass die ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

Studierenden das Konfliktpotential wahrnehmen und eigens dazu angeregt werden, das Eigene und Fremde in Beziehung zueinander zu setzen. Im Seminar standen folgende Lernziele im Mittelpunkt Lernziele im Bereich der sprachlichen Fertigkeiten: • Der Lerner kann sprachliche Mittel zur Meinungsäußerung anwenden. • Der Lerner kann Gefühle ausdrücken. • Der Lerner eignet sich bestimmte Wörter und Begriffe aus dem Bereich „Hochschule“ an. Lernziel im Bereich der Kenntnisse: • Der Lerner erwirbt kultur- und landeskundliche Spezifika im Bereich „Deutsches Hochschulsystem“. Lernziel im Bereich der Haltungen: • Der Lerner entwickelt eine sensible Haltung gegenüber Andersartigkeiten. Der vorliegende Unterrichtsentwurf versteht sich ausschließlich als ein Beispiel. Es sind durchaus verschiedene didaktisch-methodische Schritte möglich, denn sowohl die eingesetzten Materialien als auch das Thema bieten eine reiche Fülle an Gestaltungsmöglichkeiten.

Für die Praxis I. Die Phase der Lesevorbereitung • Lerner werden angeregt, ihre Gefühle zu (re)aktivieren. Vorentlastung: Hier wird den Lernern der Zugang zum Text ermöglicht wird. Die Lerner werden gebeten, sich Folgendes vorzustellen. a) Sie sind Studierende an einer deutschen Hochschule. Es ist ihr erster Studientag. Sie können aber ihr Institut, ihre Abteilung nicht finden. Wie fühlen Sie sich in dieser Situation? b) Was machen Sie, um aus dieser Situation heraus zu kommen? Die Lerner-Assoziationen werden an der Tafel gesammelt. II. Die Phase der Textarbeit • Erste Begegnung mit dem Text Der Text “Niemand hat mir gesagt, dass …!” wird zusammen mit den Worterklärungen ausgeteilt. Die Lerner lesen den Text still. Anschließend wird der Text laut vorgelesen.

“Niemand hat mir gesagt, dass …!” Da er nicht genau weiß, wo er eigentlich hin muss, verbringt Kemal an seinem ersten Studientag viel Zeit damit, sein Institut zu finden. Vergeblich sucht er auf den Aushängen einen Stundenplan. Eine Studentin, die er um Rat fragen will, schaut so abweisend, dass er sich nicht traut, sie anzusprechen. Schließlich setzt er sich einfach in einen Hörsaal und lauscht 90 min einer Vorlesung, die offensichtlich für höhere Semester gedacht ist. Die anderen Studierenden schreiben eifrig mit, doch Kemal versteht gar nicht, wovon hier eigentlich die Rede ist. Nach der Vorlesung fragt er seinen Nachbarn, wo es die Stundenpläne gibt. Dieser verweist ihn an den Studienberater. Kemal läuft zurück ins Institut und muss feststellen, dass der betreffende Dozent heute Vormittag Sprechstunde hatte und nun nicht da ist. Als er eine Woche später zu dessen Sprechstunde kommt, ist dieser ziemlich ungehalten, dass Kemal nicht zur Einführungsveranstaltung für das Erstsemester erschienen ist, so dass der Dozent alle wichtigen Informationen ‘zum dreißigsten Mal (!)’ erklären muss. Kemal ist so verschreckt, dass er vergisst, nach all den Dingen zu fragen, die er noch wissen wollte. So hat er nun zwar eine aktuelle Studienordnung und ein Vorlesungsverzeichnis in der Hand, weiß aber immer noch nicht richtig, wo er hin muss. Als Kemal endlich in den richtigen Veranstaltungen sitzt, hat bereits die vierte Semesterwoche begonnen; Kemal muss deshalb viel Stoff nachholen. Er ist völlig frustriert und findet Studieren in Deutschland ‘total chaotisch’! (Mehlhorn, 2005, 191)

Worterklärungen •der Hörsaal: großer Raum in einer Hochschule, in dem Vorlesungen gehalten werden. •die Vorlesung: Lehrveranstaltung an einer Universität, Hochschule, bei der ein Dozent eine Dozentin über ein bestimmtes Thema spricht. •der Aushang / die Aushänge: öffentlich ausgehängte Bekanntmachung. •der, die Studierende: jmd., der an einer Hochschule studiert; Student, Studentin. •der Studienberater: Person, der die Studierende über die Studiengänge informiert und ihnen Hilfe bei fachlichen od. persönlichen Problemen anbietet. •die Sprechstunde: Zeit, in der jmd. für Gespräche zur Verfügung steht. •die Studienordnung: vom Staat od. einer Hochschule erlassene Bestimmungen über die Abfolge eines Studiums bis zur Prüfung. •ungehalten: ärgerlich, aufgebracht, verärgert. •abweisen: nicht zu sich lassen, nicht vorlassen; von sich weisen, zurückweisen. •eifrig: sich e. um etw. bemühen. •nachholen: versäumtes od. bewusst Ausgelassenes nachträglich machen. •frustriert sein: enttäuscht sein, jmdm. die Befriedigung eines Bedürfnisses versagen.

(Erklärungen sind entnommen aus Duden - Deutsches Universalwörterbuch, 5. Aufl. Mannheim 2003, CD-ROM)

Für die Praxis Nach der ersten Textbegegnung Die Lerner beantworten folgende Fragen zur Überprüfung des globalen Textverstehens. Arbeitsblatt 1 Beantworten Sie die folgenden beiden Fragen. Nach wem sucht Kemal im Institut? ………………….. Findet er den Studenplan? ……………………… Bringen Sie die Sätze in die richtige Reihenfolge (Benutzen Sie Zahlen von 1-8). > Er kommt eine Woche später zu dessen Sprechstunde. > Er setzt sich in ein Hörsaal und lauscht einer Vorlesung. > Er fragt seinen Nachbarn, wo es die Stundenpläne gibt. > Er ist völlig frustriert. > Er läuft zurück ins Institut. > Der Dozent hat heute keine Sprechstunde. > Er will eine Studentin um Rat fragen, aber traut sich nicht, sie anzusprechen. > Als er in den richtigen Veranstaltungen teilnimmt, hat bereits die vierte Semesterwoche begonnen.

Aktives Mitdenken am Geschehen im Text. Die Lerner werden aufgefordert, Hypothesen bezüglich Kemals Gefühle zu bilden. Diese Aktivität dient zugleich der Empathieförderung bzw. Perspektivenübernahme. Arbeitsblatt 2 Was macht Kemal? Vergeblich sucht Kemal auf den Aushängen einen Stundenplan. Eine Studentin, die Kemal um Rat fragen will, schaut abweisend. Die anderen Studierenden schreiben eifrig mit, doch Kemal versteht gar nicht, wovon hier eigentlich die Rede ist. Nach der Vorlesung fragt Kemal seinen Nachbarn, wo es die Stundenpläne gibt. Dieser verweist ihn an den Studienberater. Kemal läuft zurück ins Institut und muss feststellen, dass der betreffende Dozent heute Vormittag Sprechstunde hatte und nun nicht da ist. Als Kemal eine Woche später zur Sprechstunde kommt, ist der Dozent ziemlich ungehalten. So hat Kemal nun zwar eine aktuelle Studienordnung und ein Vorlesungsverzeichnis in der Hand, weiß aber immer noch nicht richtig, wo er hin muss.

Als Kemal endlich in den richtigen Veranstaltungen sitzt, hat bereits die vierte Semesterwoche begonnen; Kemal muss deshalb viel Stoff nachholen.

ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

Wie fühlt sich Kemal?

Für die Praxis III. Die Phase des Eintauchens in die fremde Welt • Erster Einblick und erste Auseinandersetzung Den Lernern wird eine Auswahl an möglichen Gründen angeboten, warum Kemal den Stundenplan nicht finden kann. Die Lerner diskutieren über die möglichen Antworten und verwenden dabei sprachliche Mittel zur Meinungsäußerung.

Arbeitsblatt 3 Unten sind einige Gründe angegeben, warum Kemal seinen Stundenplan nicht findet. Lesen Sie sich die Gründe durch und sprechen Sie darüber mit ihrem/ihrer Nachbarn/in. Warum kann er den Stundenplan nicht finden? a) Der Stundenplan ist in einem anderen Institut ausgehängt. b) Auf den Aushängen sind viele unterschiedliche Stundenpläne ausgehängt, so dass er seinen Stundenplan nicht finden kann. c) Es gibt keinen ausgehängten Stundentenplan. d) Er hat unzureichende Deutschkenntnisse und kann deshalb seinen Stundenplan nicht finden.

Beispiele für sprachliche Mittel zur Meinungsäußerung > Meiner Meinung nach... > Ich glaube/meine/denke/bin davon überzeugt, bin sicher, finde dass … > So viel ich weiß … / Meines Wissens … > Ich bin ziemlich sicher, dass … > Es ist unwahrscheinlich, dass … > Ich bezweifle… / Ich glaube kaum, dass… > Es / Das ist völlig unmöglich / völlig ausgeschlossen, dass … > Ich bin auch der Meinung, dass… > Ich stimme dieser Meinung nur teilweise zu, weil.... > Ich bin nicht davon überzeugt, dass… > Ich sehe es völlig anders. > Das ist schon möglich, aber... > Es fällt mir schwer, dazu Stellung zu nehmen.

Wenn in der Diskussionsrunde die richtige Antwort ausbleibt, sollte man die richtige Antwort nennen. Die Antwort lautet: c) Es gibt keinen ausgehängter Stundenplan. An dieser Stelle können Informationen vermittelt werden. Landeskundliche Information zum deutschen Hochschulsystem > An deutschen Hochschulen gibt es keine ausgehängten Stundenpläne. > Es gibt Vorlesungsverzeichnisse, woraus die Studierenden ihr Programm selber planen. > Die Studenten tragen die Eigenverantwortung in Bezug auf die Studienorganisation.

Für die Praxis

• Vorbereitung auf den interkulturellen Sensibilisierungsprozess Hier geht es um das Bewusstmachen der eigenen subjektiven Eindrücke. Die Lerner fixieren und begründen ihren Standpunkt. Arbeitsblatt 4 Kontaktpersonen Kontaktpersonen

Handlungen von Kemal

Reaktionen der

Studentin

Kemal will die Studentin um Rat fragen.

Die Studentin schaut abweisend.

Student

Kemal fragt seinen Nachbarn, wo es die Stundenpläne gibt.

Der Student verweist ihn an den Studienberater.

Dozent

Kemal kommt eine Woche später zur Sprechstunde und will sich vom Dozenten beraten lassen.

Der Dozent ist ziemlich ungehalten/verärgert

Wie finden Sie das Verhalten von der Studentin? Tragen Sie in die Skale ein. sehr freundlich

freundlich

kühl

abweisend

verletzend

Wie finden Sie das Verhalten von dem Studenten? Tragen Sie in die Skale ein. sehr freundlich

freundlich

kühl

abweisend

verletzend

Wie finden Sie das Verhalten von dem Dozenten? Tragen Sie in die Skale ein. sehr freundlich

freundlich

kühl

abweisend

verletzend

• Schärfung des Bewusstseins für kulturelle Andersartigkeit - Entwicklung der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme Die Lerner schreiben zu zweit Dialoge, in denen die Kontaktpersonen (Studentin, Student und Dozent) über Kemal sprechen. Anschließend können die Dialoge auch vorgespielt werden. Arbeitsblatt 5 Studentin-Dialog Sprechen Sie am Abend mit ihrer Freundin/ihrem Freund über einen fremden Studenten, den sie gesehen haben. • Heute war ich an der Uni…….. • ………………………………… Student-Dialog Sprechen Sie mit einem Freund/einer Freundin über den ausländischen Studenten, der nach einem Stundenplan gefragt hat. • …………………………………..

Dozent-Dialog Erzählen Sie ihrem Kollegen/ihrer Kollegin von dem Vorfall mit Kemal. • …………………………………..

ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

Für die Praxis

IV. Phase der Vertiefung und Erweiterung (Diese Phase sollte in der darauf folgenden Woche im nächsten Seminar durchgeführt werden)

Für die Vertiefung und Erweiterung des Themas eignet sich das Anfertigen von Informationsblättern und zwar zu den Themen „Studieren in Deutschland“ und „Studieren in der Türkei“ (das Erstellen von Plakaten, PowerPoint Präsentationen sind weitere Möglichkeiten, sich aktiv und kreativ mit dem Thema zu beschäftigen). Die Lerner erhalten somit die Gelegenheit, sich mit dem Thema „Hochschule“ in Deutschland und in der Türkei intensiver zu beschäftigen. Die Ergebnisse der Gruppenarbeit sollten anschließend vorgestellt und gemeinsam diskutiert werden.

GRUPPENARBEIT 1) Gestalten Sie ein Informationsblatt zum Thema „Studieren in Deutschland“ in türkischer Sprache für türkische Studierende, die in Deutschland studieren möchten. 2) Gestalten Sie ein zum Thema „Studieren in der Türkei“ in deutscher Sprache für deutsche Studierende, die als Erasmus-Austauschstudierende in der Türkei studieren möchten. Das Informationsblatt soll • wichtige Hinweise und Tipps enthalten, • verständlich und übersichtlich sein, • optische Hervorhebungen (Fettdruck, Kursivschrift, Farbe, Pfeile, Ausrufezeichen usw.) enthalten.

Falls der Seminarraum Internetzugang hat, können die Lerner unter www.daad.de Recherchen durchführen und zwar zu folgenden Schlüsselbegriffen: Vorlesungsverzeichnis, Sprechstunden der Lehrkräfte, Mensa, Schwarzes Brett, Sprachlabor/Sprachenzentrum, Studentenwerk, Studierendensekretariat, Prüfungen. Wenn der Seminarraum keinen Internetzugang hat, so können Sie für die Lerner ein Informationsblatt vorbereiten und austeilen.

Literatur: ABCD-Thesen (1990). ÖDaFMitteilungen, 2, 26-29; auch in Deutsch als Fremdsprache, 5, 306-308. DAAD (Hrsg.) (2006). Ziel Deutschland. Wegweiser für internationale Studierende. DUDEN (2003). Deutsches Universalwörterbuch, 5. Aufl., Mannheim, CD-ROM. Krumm, H. – J. (1998). Landeskunde Deutschland. D-ACH oder Europa? Über den Umgang mit Verschiedenheit im DaF-Unterricht. In: Info DaF, Heft 5, 523-544. Mehlhorn, G. (2005). Studienbegleitung für ausländische Studierende an deutschen Hochschulen. München: Iudicium.

Für die Praxis

Landeskunde und interkulturelles Lernen Ziele dabei waren: Dr. Arzu MOLLAO LU Uluda¤ Universität, Pädagogische Fakultät, Abteilung für Deutschlehrerausbildung

Die Landeskunde ist ein Teil des Deutschunterrichts und spielt im Laufe der Zeit eine mehr oder weniger bedeutsame Rolle im Unterricht. Im Fremdsprachenunterricht richtet sich Landeskunde auf die Vermittlung von kulturellen und materiellen Hintergrundinformation über die Region, deren Sprache man erlernt. Unabhängig vom Begriff ist das Ziel immer das Gleiche: Die Lernenden sollen etwas über die Gesellschaft der Zielsprache lernen. Huneke & Steinig (2002, 67) behaupten, dass die Lernmotivation größer wird, wenn die Lernenden über die Kultur und die Menschen erfahren, deren Sprache sie lernen. Hintergrundinformationen helfen dem Lernenden auch dabei, authentische Äußerungen und Texte, sowie Metaphern und Idiome zu verstehen und zu interpretieren. Können die Inhalte z.B. von Fernsehsendungen, Zeitungsartikeln oder Gesprächen mit „Einheimischen“ wirklichen deutlich werden, ohne dass man Vorwissen bezüglich des Themas hat. Beim Unterrichten solcher Informationen soll aber beachtet werden, dass die Themen die Lernenden ansprechen. Pauldrach (1992, 5) betont besonders die Lernerorientiertheit im Landeskundeunterricht, der Gegenstand des Unterrichts soll also das sein, für was die Lernenden sich wirklich interessieren. (Vgl. Huneke & Steinig 2002, 67)

Wegen der Lernerorientiertheit, haben wir uns für das Thema „Handys“ im Landeskundeunterricht entschieden. Es folgt ein Unterrichtsentwurf für ein Blockseminar für das Fach „vergleichende Landeskunde“ an der Deutschlehrerabteilung der Uluda¤ Universität.

ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

• etwas über die Welt der Studierenden erfahren, • landeskundliche Informationen im Bezug zum Thema „Handys“ in deutschsprachigen Ländern zu sammeln, zu erweitern und zu vergleichen, • Informationen auf Plakaten vorzubereiten und zu präsentieren.

Unterrichtsentwurf „Kommunikation über das Internet / Handygebrauch Schritt 1: Einstieg und Motivation Die Studierenden bekommen von der Lehrkraft einen Handy-Test. Die Aufgabenstellung lautet: „Welcher Handytyp bist du? Lesen Sie den Text und kreuzen Sie an!“ Vor dem Vergleichen der Ergebnisse sollte die Lehrkraft nach unbekannten Wörtern fragen und sie eventuell klaren. Die Studierenden, die mit dem Handy-Test fertig sind, suchen dann in der Klasse, je nach ihrer Punktzahl, nach ihren Ergebnissen und lesen diese. Diese Ergebnisse wurden von der Lehrkraft vorher schon an verschiedenen Platzen in der Klasse aufgehängt. Diese Aufgabenstellung ermöglicht einen unbewussten Einstieg in das Thema. Die folgende Tabelle zeigt eine Zusammenfassung dieses Schrittes:

Lernziel/Teillernziele

Wahrnehmungsschulung

Thema/Teilthemen

Kommunikation über das Handy/ Mein Handy und ich

Material/Quelle

Handy-Test (Schritte 4 / 10 Kommunikation S.33 / Hueber Verlag)

Sozialform

Einzelarbeit

Aufgabenstellung

Welcher Handytyp bist du? Lesen Sie den Text und kreuzen Sie an!

Sozialform

Plenum

Aufgabenstellung

Sammeln der Ergebnisse

Für die Praxis

Schritt 2:

Schritt 3:

Im nächsten Unterrichtsabschnitt erhalten die Studierenden ein Arbeitsblatt, d.h. einen Fragebogen mit der Aufgabenstellung: „Was machst du mit deinem Handy? Was findest du gut an diesen Tätigkeiten?“ Dieses Arbeitspapier wird von den Studierenden ausgewertet und es wird an der Tafel ein Profil der häufigsten Tätigkeiten mit dem Handy erstellt. Diese Aufgabe gibt ihnen die Möglichkeit zu sehen, für was sie ihr Handy benutzen und was das Handy für sie bedeutet.

Hier heißt es für die Studierenden sich mit der Frage „Könnt ihr eine Woche ohne Handy auskommen?“ auseinanderzusetzen. Die Studierenden erhalten von der Lehrkraft einen Text, der von einem Selbstversuch einer Person berichtet. In Kleingruppen wird der erste Tag dieser Person (Elena Senft) erarbeitet. Die Studierenden beschäftigen sich mit den Fragen: Wie fühlt sich die Frau? Welche Probleme hat sie? Die Ergebnisse zu diesen Fragen werden dann im Plenum vorgetragen.

Die folgende Tabelle zeigt eine Zusammenfassung dieses Schrittes: Lernziel/Teillernziele Bedeutungserschließung Thema/Teilthemen

Kommunikation über das Handy/Handynutzung

Material/Quelle

Arbeitsblatt: Fragebogen (http://www.mediacultureonline.de/Ideen-fuer-denUnterricht.1106.0.html#c5158)

Sozialform

Partnerarbeit

Aufgabenstellung

Was machst du mit deinem Handy? Was findest du gut an diesen Tätigkeiten?

Sozialform

Plenum

Aufgabenstellung

Die häufigsten Tätigkeiten werden ausgewertet

Im Anschluss bekommen die Studierenden die Aufgabe, selbst dieses Experiment für nur einen Tag durchzuführen. Die Studierenden werden in 7 Gruppen aufgeteilt, pro Tag eine Gruppe. Für die nächste Unterrichtsstunde müssen diese Gruppen ihre beim Experiment gemachten Erfahrungen aufschreiben und mitbringen. Diese Ergebnisse werden dann von den Studierenden auf farbigen Plakaten vorbereitet, in der Klasse präsentiert und anschließend aufgehängt. Andere Variationen sind hier natürlich möglich: zum Beispiel kann man hier auch einen „Videostream: ‚eine Woche, ohne Handy’ Bär Läskar macht den Test“ einsetzen. Hier beschreibt diese

Für die Praxis

Im Fremdsprachenunterricht richtet sich Landeskunde auf die Vermittlung von kulturellen und materiellen Hintergrundinformation über die Region, deren Sprache man erlernt.

Hueneke, Hans-Werner & Steinig, Wolfgang (2002): Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt Verlag.

Person, was für Erfahrungen er dabei gemacht hat.

Pauldrach, Andrea (1992): „ Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situation der Landeskunde in den 90er Jahren“. In: Fremdsprache Deutsch 6, 4-15.

Die folgende Tabelle zeigt eine Zusammenfassung dieses Schrittes:

Internetquellen:

Lernziel/Teillernziele Bedeutungserschließung Thema/Teilthemen

Kommunikation über das Handy/ Handygebrauch

Material/Quelle

Lesetext „Eine Woche ohne Handy“ (www.einslive.de/magazin /specials/2007/09/handylos.jsp)

Sozialform

Plenum

Aufgabenstellung

Einführung in das Thema: Der erste Absatz

Sozialform

8 Gruppen

Aufgabenstellung

Wie fühlt sich die Frau? Welche Probleme hat sie? (stichwortartig)

Sozialform

Plenum

Aufgabenstellung

Spaziergang durch die Woche Evtl. Diskussion: Kannst du dir das vorstellen?

Hausaufgabe

Führt selbst ein Tagebuch? (z.B für eine Stunde) Schlusswort:

Literatur:

Im Anhang befinden sich die Präsentationen der Studierenden zu den entsprechenden Wochentagen. Es wurden von der Lehrkraft nur grobe Verbesserungen vorgenommen, deshalb enthalten sie Rechtschreib- und Ausdrucksfehler. Diese Präsentationen wurden anschließend in den Klassen der Studierenden ausgehängt. Außerdem befinden sich im Anhang auch die hier im Unterricht eingesetzten Arbeitsblätter. ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

http://tutkielmat.uta.fi/pdf/gradu01903.pdf http://www.mediaculture-online.de/Ideen-fuer-denUnterricht.1106.0.html#c5158 http://www.einslive.de/magazin/specials/2007/09/ha ndylos.jsp Mögliche Links für das Thema „Eine Woche ohne Handy“ http://www.derwesten.de/nachrichten/staedte/brilon/2008/7/17/news-62946234/detail.html http://handy-forum.xonio.com/umfrage-woche/tagohne-handy-koennen-abschalten-58589.html http://www.planet-oliwood.to/archive/index.php?t64570.html http://www.clipfish.de/channel/90/video/2674740/ei ne-woche-ohne-handy-baer-laesker-macht-den-test/

Für die Praxis

31 Anhang „Welcher Handytyp bist du? Lesen Sie den Test und kreuzen Sie an. Welcher „Handytyp“ sind Sie? In der Bahn, in der Kneipe, auf der Straße, pausenlos klingelt es. Ihre Freundin telefoniert beim romantischen Abend zu zweit, man kann Sie überall erreichen… Sind sie genervt? Oder lässt es Sie kalt? Sind Sie der HandyFreak oder eher der Hand-Hasser? Das sagt Ihnen unser Test!

stimmt

stimmt teilweise

stimmt nicht

1. Ohne mein Handy gehe ich nirgends hin.

2. Ich warte ständig auf einen Anruf oder auf eine Nachricht

3. Ich benutze mein Handy nur im Notfall.

4. Ich schicke gerne Kurznachrichten, weil ich damit Zeit spare.

5. Im Restaurant: Meine Freundin / Mein Freund wird angerufen und telefoniert eine Weile. Das finde ich unmöglich.

6. In der Straßenbahn: Neben mir sitzt ein Mann. Er telefoniert sehr laut. Ich finde das ziemlich unangenehm.

7. Auf einer Geburtstagsfeier: Ich unterhalte mich mit einem Gast. Plötzlich klingelt sein Telefon. Er entschuldigt sich und Telefoniert. Das stört mich nicht.

Wie viele Punkte haben Sie? Lesen Sie nun Ihre Auflösung. 18 – 21 Punkte: Der Handy – Freak! Sie können ohne Ihr Handy nicht leben. Schon morgens, wenn Sie aufstehen, schalten Sie Ihr Handy an und schreiben Ihre erste SMS. Manchmal merken Sie nicht, dass Sie Ihre Mitmenschen stören. Ein Gespräch unter vier Augen tut Ihnen und Ihren Freunden sicherlich mal wieder gut – und Ihrem Portemonnaie auch.

10 - 17 Punkte: Der Handy – Normalo! Nicht zu viel und nicht zu wenig! Sie telefonieren gerne, freuen sich auch mal über eine Kurzmitteilung. Aber Sie treffen genauso gern Ihre Freunde und reden mit ihnen.

7 – 9 Punkte: Der Handy – Hasser! Handys sind für Sie ziemlich schlimm. Sie finden: Früher konnte man doch auch ohne Handy leben! Sicher! Sehen Sie aber auch die positiven Seiten. Und: Seien Sie doch tolerant mit Ihren Mitmenschen.

(Schritte International 4 / Hueber Verlag S: 33)

Für die Praxis

Das Fundbüro Idee von: Brigitta Grau-Günther, Goethe Institut Berlin Vorbereitet von: Pinar Yaman Çiçekçi / Gül Selma Av ar Yüce TAÖD Ankara

Titel: Das Fundbüro Ziel: Adjektivdeklinationen wiederholen Niveau: A2 Vorbereitung: Bilder aus Zeitschriften ausschneiden Anzahl der Schüler: 10-20

Ablauf: Für die Einführung/Wiederholung des Wortschatzes wird das Arbeitsblatt „Im Fundbüro“ (Arbeitsblatt 1) verteilt und bearbeitet.

ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

Für die Praxis Passend zu dem Wortschatz legt die Lehrerin/der Lehrer verschiedene Fotos auf einen Tisch. (siehe Abbildung 1) Zwei Schülerinnen und Schüler stellen sich an den Tisch mit den Fotos und tun so, als ob sie im „Fundbüro” arbeiten. Die Klasse steht in zwei Reihen. Sie tun so, als ob sie etwas verloren haben und fragen im Fundbüro nach diesem Gegenstand. Hierbei bekommen sie das Arbeitsblatt 2, auf dem einige Redemittel sowie die Gegendstände aufgelistet sind, nach denen sie fragen können. Die Lehrerin/der Lehrer gibt ein Beispiel: Bsp.: Schüler 1 : „Ich habe meine Tasche verloren.” Schüler 2 (im Fundbüro) : „Was für eine Tasche war das ?” Schüler 1 : „Eine kleine, neue.” Wenn die Schülerinnen und Schüler das verlorene Gegenstand mit der richtigen Adjektivdeklination beschreiben, bekommen sie das Bild des Gegenstandes vom Fundbüro, wenn sie eine falsche Adjektivdeklination benutzen, müssen sie sich noch einmal in die Reihe stellen. Um die Antworten der Klasse zu kontrollieren, bekommen die zwei Schülerinnen und Schüler einen Lösungsschlüssel (Arbeitsblatt 3). Beispiel: # Ich habe meine Tasche verloren! - Was für eine Tasche war das? (klein, neu) # Eine kleine, neue.

Beispiel: # Ich habe meine Tasche verloren! - Was für eine Tasche war das? (klein, neu) # Eine kleine, neue.

Gehen Sie ins Fundbüro und fragen Sie dort nach den folgenden Sachen:

Lösung:

r Apfel (freundlich, saftig) e Armbanduhr (teuer, elegant) s Auto (neu) s Besteck (teuer) s Bett (groß, bequem) s Bier (hell, stark) s Boot (teuer, schnell) e Brille (magisch) r Elefant (groß, schwer, grau) e Fabrik (neu, menschenleer) e Familie (freundlich, laut) r Fernseher (klein, handlich) s Flugzeug (alt, grau, langsam) r Fotoapparat (groß, modern) r Fotoapparat (klein, neu) e Frau (energisch, lustig, laut) r Fußballschuh (sportlich) s Gebiss (teuer, scharf) s Gehirn (intelligent, groß) s Gesicht (rund) e Jeans/Pl. (blau, alt) s Handy (klein, leicht) s Handy (schwarz) und e Brille (schwarz) s Haus (neu, hübsch) e Katze (jung, niedlich) s Kind (blond, lieb) e Kinder/Pl. (niedlich, klein, immer hungrig) e Küchenmaschine (weiß, praktisch) r Mann (jung, dynamisch, elegant) e Mark (rund, schön) e Medaille (alt, wertlos) s Motorrad (klein, rot, bullig) s Motorrad (groß, schwarz) e Muskeln/Pl. (stark, schön) r Rennwagen (stark, schnell) e Schere (scharf) r Schnaps (klar, stark) r Schuh (hell, leicht) s Sofa (blau, absolut modern) s Sparschwein (rund) e Spritze (spitz) s Telefon (schnurlos) e Tischuhr (neu, teuer, elegant) e Unterhose (schick) r Ventilator (neu, stark) r Videorekorder (billig, neu) 4 Zähne/Pl. (leuchtend weiß) e Zahnbürste (farblos) und e Zahncreme (blau und rot) e Zigaretten/Pl. (weiß, gefährlich)

r Apfel ein freundlicher, saftiger e Armbanduhr eine teure, elegante s Auto ein neues s Besteck ein teures s Bett ein großes, bequemes s Bier ein helles, starkes s Boot ein teures, schnelles e Brille eine magische r Elefant ein großer, schwerer, grauer e Fabrik eine neue, menschenleere e Familie eine freundliche, laute r Fernseher ein kleiner, handlicher s Flugzeug ein altes, graues, langsames r Fotoapparat ein großer, moderner r Fotoapparat ein kleiner, neuer e Frau eine energische, lustige, laute r Fußballschuh ein sportlicher s Gebiss ein teures, scharfes s Gehirn ein intelligentes, großes s Gesicht ein rundes e Jeans/Pl. blaue, alte s Handy ein kleines, leichtes s Handy und e Brille ein schwarzes ... und eine schwarze ... s Haus ein neues, hübsches e Katze eine junge, niedliche s Kind ein blondes, liebes e Kinder/Pl. niedliche, kleine, immer hungrige e Küchenmaschine eine weiße, praktische r Mann ein junger, dynamischer, eleganter e Mark eine runde, schöne e Medaille eine alte, wertlose s Motorrad ein kleines, rotes, bulliges s Motorrad ein großes, schwarzes e Muskeln/Pl. starke, schöne r Rennwagen ein starker, schneller e Schere eine scharfe r Schnaps ein klarer, starker r Schuh ein heller, leichter s Sofa ein blaues, absolut modernes s Sparschwein ein rundes e Spritze eine spitze s Telefon ein schnurloses e Tischuhr eine neue, teure, elegante e Unterhose eine schicke r Ventilator ein neuer, starker r Videorekorder ein billiger, neuer 4 Zähne/Pl. leuchtend weiße e Zahnbürste und eine farblose ... und eine blaue e Zahncreme und eine rote ... e Zigaretten/Pl. weiße, gefährliche

Einblicke

Die Fachberater der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen (ZfA) stellen sich vor

iebe Kolleginnen und Kollegen, Sie alle kennen die Anadolu-Gymnasien, vielleicht arbeiten Sie sogar selbst an einer solchen Schule. Wahrscheinlich haben Sie auch schon von dem Programm der Bundesrepublik Deutschland gehört, das nach den Anadolu-Gymnasien benannt wurde: das AnadoluLehrerentsendeprogramm.

Seit 1986 gibt es dieses Programm und es beinhaltet, dass die Bundesrepublik Deutschland deutsche muttersprachliche Lehrkräfte an türkische Gymnasien schickt, die dort Deutsch als Fremdsprache unterrichten. Zurzeit arbeiten 29 solcher Programmlehrer an Anadolu-Gymnasien. Zusammen mit ihren türkischen Kolleginnen und Kollegen bereiten sie die türkischen Schüler auf das Deutsche Sprachdiplom (DSD) vor, eine staatliche Sprachprüfung, die es auf den Niveaus B1 und C1 gibt. Wer das DSD C1 erfolgreich bestanden hat, besitzt die zertifizierten sprachlichen Voraussetzungen für ein Studium an einer deutschen Universität. Die Koordinatoren für das Anadolu-Lehrerentsendeprogramm arbeiten auch in der Lehrer-Fortbildung, Materialerstellung und Beratung und gestalten die Deutschlehrertage in der Türkei mit. In der Deutsch-Kommission bei Talim ve Terbiye Kurulu Baskanligi können Sie die Fachberaterin Heidi Glause und in der deutschen Botschaft den Fachberater Heiner Reßmeyer kontaktieren, wenn Sie Fragen zum Deutschunterricht, zu Lehrmaterialien oder Fortbildungsveranstaltungen haben. Wir freuen uns über Ihren Anruf oder Ihre Mail und stehen Ihnen gern mit unserem Rat zur Verfügung.

ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

Heidi Glause Fachberaterin/Koordinatorin Deutsch-Kommission Talim ve Terbiye Kurulu Baskanligi ANKARA

Heiner Reßmeyer Fachberater/Koordinator Deutsche Botschaft Kavaklidere ANKARA

Tel 0312 212 65 30 App. 305 zfa-ankara2@dasan.de

Tel 0312 4555 177 fbankara@tr.net

Rückblicke

Internationale Deutscholympiade 2008 in Dresden

as Goethe-Institut hat in Zusammenarbeit mit der Initiative Deutsche Sprache 2008 eine Internationale Deutscholympiade veranstaltet. Die Internationale Deutscholympiade fand vom 23. Juli – 04. August 2008 in Deutschland statt. Austragungsort des Wettbewerbs war das GoetheInstitut Dresden. Die Goethe-Institute in der Türkei haben im Namen der oben genannten Organisatoren die drei besten Studenten bzw. Schüler in zwei Sprachniveaus auf nationaler Ebene ermittelt. Diese Dreiergruppe durfte Ende Juli 2008 in Dresden an der Finalrunde im internationalen Vergleich teilnehmen. Die Internationale Deutscholympiade wurde in den Sprachniveaus A2, B1 und C1 auf der Grundlage des Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) abgehalten. Die Individual- sowie Gruppenprüfungen haben Leseverstehen, Hörverstehen, Sprechen und den schriftlichen Ausdruck abgefragt. Ein besonderer Schwerpunkt lag auf Projektarbeiten zu aktuellen kulturellen und politischen Themen in Deutschland. In der Türkei wurden 2008 zunächst alle Anadolu Gymnasien mit Deutsch als erster Fremdsprache zur Teilnahme an der Internationalen Deutscholympiade aufgerufen. Die Fachberater für Deutsch der Zentrale für Auslandsschulwesen und die Goethe-Institute in der Türkei haben ihre 3 besten Deutschlernerinnen und lerner für das Sprachniveau A2, B1 und C1 angemeldet. Die Regionalausscheide für die Internationale Deutscholympiade fanden am 8.3.2008 an den Goethe-Instituten Izmir, Istanbul und Ankara statt. Dabei wurden in Individual- sowie Gruppenprüfungen Leseverstehen, Hörverstehen, Sprechen und der schriftliche Ausdruck im regionalen Vergleich abgeprüft. Die Gewinnerinnen und Gewinner der Regionalausscheide trafen am 3.5.2008 beim Endausscheid in Ankara aufeinander. Folgende 3 Schülerinnen und Schüler bildeten aus

dem zentralen Endausscheid in Ankara die türkische Delegation für die Internationale Deutscholympiade: Begüm Soydan, Boran Çelik, Hakan Türkmen Zur Delegation gehörte auch pro Teilnehmerland eine Lehrerin, die ein Stipendium zur Teilnahme an einer Lehrerakademie bekam, die parallel zum internationalen Deutschwettbewerb in Dresden stattfand und in der landeskundliche Themen erarbeitet und Informationen zu neuen Unterrichtsmethoden für Deutsch als Fremdsprache gegeben wurden. Frau Süreyya Patlar, wurde nach ihrem Engagement im Deutschunterricht ausgewählt. Kriterien für die Auswahl waren u.a. das Interesse für öffentlichkeitswirksame Aktionen wie Projektwochen und Tage der offenen Tür, die Mobilisierung des sprachlichen Austausches zwischen Schülern aus Deutschland und der Türkei und andere multiplikatorische Tätigkeiten im DaF-Bereich.

Rückblicke

Kunst in Kunst – Die Kunst des Deutschlehrens 9. Dezember 2006-Teutonia / Istanbul

Nach zwei gescheiterten Versuchen sind wir diesmal fest entschlossen, unseren Beitrag, vorgesehen für die Ausgabe 2008/2, veröffentlichen zu lassen. Glücklicherweise passt unsere Veranstaltung, auf die wir besonders stolz sind, Motto-, Schwerpunkt-, und Jahreszeitenunabhängig (und unbedingt) in jedes Medienblatt. *** Am 9. Dezember 2006 hielt der Vorstand der letzten vier Jahre ihre letzte Versammlung mit anschliessenden Vorstandswahlen und verabschiedete sich mit der Ausstellung ihrer letzten Veranstaltung; ‚Kunst in Kunst – Die Kunst des Deutschlehrens.’

Aus dem Schwarzwald kam ich in die Niederlande, wo ich meine Ausbildung als Deutschlehrerin absolviert habe. Dort habe ich die Liebe zu meinem Beruf entdeckt, dem Vermitteln einer Fremdsprache und der Arbeit mit den Kindern. Nun bin ich vor kurzem von den Niederlanden in die Türkei gekommen (deswegen die Tulpen) und bin sehr begeistert vom Land, den Leuten und der Kultur. Die Arbeit an der Schule in ‹stanbul macht sehr viel Spaß, die Kinder hier sind unglaublich motiviert. Bis jetzt habe ich es keinen Tag bereut mich beruflich zu verändern, mein Beruf bringt mir nicht nur viel Freude sondern ermöglicht mir auch andere Kulturen und Sprachen kennen zu lernen. Dagmar Wobel

ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

Rückblicke

Warum Blau im Hintergrund? Blau ist für mich eine sehr beruhigende Farbe. Ich fühle mich in meinen Klassen sehr wohl. Warum die Sonne im Mittelpunkt? Die Sonne spendet eine unaufhörliche Energie. Warum die wei‚e Brücke? Wei‚ ist die Farbe der Unschuld und Brücken verbinden Menschen. Verbinden ihre Sprachen. Energie + Wohlbefinden + Unschuld = Spracherwerb ‘Hände spiegeln die Sprache’ Ne e Y›ld›r›m

In meinem Bild habe ich versucht, morgenländliche & abendländliche Kultur etwas klischeehaft durch Moschee und Kirche darzustellen. Über dem Meer zwischen beiden Kulturen erstreckt sich eine Brücke aus Regenbogenfarben, vielleicht ein Regenbogen. Diese Brücke soll für Frieden und Verständnis der Verschiedenheiten, Unterschiede der Kulturen stehen. Im Vordergrund 2 Freundinnen (Ay e und Claudia) die sich trotz anderer Kultur so gut verstehen. So sollte es überall sein und natürlich spielt in diesem Sinne auch Sprache eine riesige Rolle. Durch Kommunikation kann man Vorurteile abbauen und neue Brücken bauen. Selma Dündar

Fremdsprachen = neuer Horizont = glänzende Zukunft Oder (Kinder – Jugendliche –in der Mitte) Glückliche Menschen Ein glückliches Leben Eine gute Zukunft Eine gute Karriere Neuer Horizont Gülser Öztan

Rückblicke

Tourtagebuch Jupiter Jones / Ankara freuen. Hier scheint der richtige Typ im richtigen Job.

ls ich im sonnigen Münster in mein Auto steige, knötert Bon Scott hinter meiner Stirn. ‚It's a long way to the top if you wanna Rock 'n' Roll.' Da hat er Recht. In erster Linie ist es mal a long way to Munich Airport if you are in Münster - Aaseestadt. Gestraft mit panischer Flugangst und gesegnet mit Tonnen Geduld breche ich auf zur einzigen Möglichkeit, ohne Zwischenlandung in die Türkei zu kommen. Flughafen München. Der hat nicht nur Ede schlaflose Nächte und Sprachstörungen beschert.

Bereits zum zweiten Mal sollen wir im Auftrag des Goethe Instituts ins fremdsprachige Ausland. Den ollen Johann Wolfgang von würdig vertreten. Nach Bulgarien im letzten Jahr, nun Ankara, Türkei. Dort, an der Middle East Technical University, einer 20.000 Studenten starken Uni am Rand von Ankara, steigt wie in jedem Jahr ein Festival. Die Prüfungen sind vorbei, die einen kommen, die anderen gehen und zwischendrin wird gefeiert. Wie die Hölle. Aber das wissen wir erst später. Erst mal ankommen und kennen lernen. Vor den Toren von Esenboga, dem dortigen Flughafen, stehen zwei freundlich winkende Männer und warten ganz offensichtlich auf uns. Einer der beiden heißt Bernd Schneider, ist grinsegesichtig, ein wenig untersetzt und Koordinator der Bildungsoperation Deutsch. Das klingt militärischer als es ist. Bernd ist ein wandelnder Witze Almanach, das wird uns schon nach 5 Kilometern im Goethe - Bulli klar. Außerdem ist er bekennender Altrocker und scheint sich wirklich auf ein wenig Gitarrenmusik aus der alten Heimat zu

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Die Straße führt uns entlang an abgerissenen Armensiedlungen und dutzenden Moscheen in das Herz der Stadt. Hier werden sämtliche Straßenverkehrsregeln spontan uminterpretiert oder gleich ganz außer Kraft gesetzt, zweispurige Einbahnstraßen zu mehrspurig in beiden Richtungen befahrenen Highways. Überall rumpelt, kracht und hupt es, Menschen springen wie im Wahn vor fahrende Autos und trotzdem wird niemand verletzt. Chaos gegen System, 1:0. Zumindest nicht physisch verletzt erreichen wir unser Hotel, checken ein und aus, bemerken frappierende Unterschiede in der Zimmerverteilung (3 mal turnhallengroßes Mehrfamilienzimmer, 2 mal Besenkammer) und werden zum Essen eingeladen. Die Bäuche auf den Knien und bierdurstig folgen wir. Wenn man sich 50 Rakitrinkende Türken in seinem heimischen Esszimmer vorstellen kann, die eine beeindruckende Klangkulisse schaffen und Unmengen von fabelhaftestem Essen verdrücken, weiß man auch wie es hier aussieht. Ich mach es kurz, auch wenn man der türkischen Gastfreundschaft, der türkischen Küche, Bierbrau- und Schnapsdestillierkunst ein ganzes, eigenes Manifest widmen sollte. Meine Güte war das alles gut! Und meine Güte, waren die alle nett! Wir sind gut angekommen, jetzt wirklich. Der kommende Tag soll uns Teenstars sein lassen. Das Goethe Institut hat zwei Besuche in umliegenden Schulen organisiert. Als wir an der deutschen Schule von Ankara ankommen, titschen ein paar Kids bereits aufgeregt um uns herum, stellen Fragen und wollen Autogramme. Die ersten Sorgen verschwinden und wo man an deutschen Durchschnittsschulen erwartet, vom lokalen Rowdy freestyle von der Bühne gebattled zu werden, schlägt einem hier die blanke Begeisterung entgegen. Wir improvisieren uns durch zwei Lieder, beantworten Fragen und sind dann plötzlich von wuselnden Kindern und Jugendlichen umzingelt, die Fotos, Autogramme und Gespräche wollen. Wir überziehen maßlos und machen uns dann irgendwie irritiert und auch irgendwie begeistert vom Acker. Auf zur nächsten Schule, diesmal türkische Schüler, sicher wird das schwerer. Und dann aus allen Wolken fallen. So viel Dankbarkeit für ein paar Minuten Musik von uns deutschen Vollhonks hat niemand erwartet. Unterm Strich stehen über 400 Autogramme und die Erkenntnis, dass das jetzt einmal echt sauschön aber als ständiger Zustand bestimmt auch sauanstrengend und wenig wünschenswert ist. Aber: Danke, Türkiye!

Rückblicke

Abends schlagen wir zum ersten mal and der Middle East Technical University (Orta Dogu Teknik Üniversitesi, kurz ODTU) auf. Kleinstadtgroßer Jahrmarkt herrscht hier, überall ausgelassen abgefüllte Studenten, Bühnen, Spektakel. Zwei nette Ladies sind uns zugeteilt, die uns zielsicher zu Bier und Raki führen, was später lallend in einer Kellerrockkneipe endet. Aber vorher holen wir uns ein Riesenpaket Vorfreude ab. Als wir das Stadion der ODTU erreichen, da wo die Bühne steht auf der auch wir einen Tag später stehen sollen, sind wir umgeblasen von vollen Rängen und der zum Stadion passenden Stimmung. Wenn das morgen auch so aussieht... Bisher sträflich vernachlässigt hab ich den guten Mehmet. Mehmet hat gegen Ende der Wirtschaftswunderzeit seinen Magister in Frankfurt gemacht, hat sieben Jahre dort gewohnt, ist ein Spitzentyp und hat uns beim ersten Treffen mit einem herzhaften ‚Moschen!' begrüßt. Typisch türkisch eben. Jetzt arbeitet er schon einige Jahre beim Goethe Institut und hat schon so manche Band durchs Land gekutscht. Dementsprechend entspannt, weil hartgesotten, ist er auch. Heute führt er uns zusammen mit Bernd auf eine uralte osmanische Burg, in die älteste Moschee Ankaras und auf den Bazar. Eindrücke Galore, irgendwie unwirklich alles. Viel zu viel um es hier in den paar Zeilen zu verpacken. Wir alle wünschen uns mehr Zeit. Zwischendrin machen wir noch Stopp in einer Kneipe, wo dann, nachdem der Wirt erfährt dass wir eine Band aus Deutschland sind, die kurz darauf eintreffenden rund 30 japanischen Touristen lautstark mit Jupiter Jones beschallt werden. Wir sind überall! Weltherrschaft! Ein paar Stunden später, wieder in der ODTU, warten wir auf unseren Soundcheck. Eigentlich war der für vier Uhr angesetzt, wurde dann aber um gut eine Stunde nach hinten verschoben. Da uns das auch gleichzeitig eine spätere Spielzeit beschert, sind wir begeistert. Als dann aber um halb sieben immer noch nicht das angekündigte Schlagzeug in Sichtweite ist, nicht mehr so. So langsam geht uns die Muffe, schließlich wurde uns das hier als besucherstärkster Auftritt unserer Karriere angekündigt, von 6000 bis 7000 Menschen war da die Rede. Und wir stehen da, ohne Schlagzeug. Hont läuft nervöse Gräben in den Stadionboden, dem Rest wachsen kindskopfgroße Klöße in den Hälsen und die Techniker reagieren mit, vorher angekündigter, asiatischer Gelassenheit. Kurz vor Nervenzusammenbruch biegt dann ein Transporter um die Ecke und kotzt ein quietschgelbes

Schlagzeug aus, das auf krummen Beinen ein wenig nach Tüte auf Karton klingt. Pastui hinterm Pult meint, es klänge echt spitze, alle sind verwundert aber glücklich und der Kollektivblutdruck sinkt wieder in vertretbare Sphären. Wir sind bereit. Türkiye, wir sind Jupiter Jones, Merhaba! Da unten stehen gerade Menschen, die haben uns im Leben noch nie gesehen und gehört. Ein paar haben sich vielleicht vorher bei Myspace informiert, aber die Zahl derer dürfte verschwindend gering sein. Trotzdem wird getanzt und gefeiert, einige singen sogar mit, was auch immer sie da singen, vollkommen egal. Ein paar tausend Türken ‚...und dann am Leben bleiben!' rufen hören macht gewaltig Spaß und Gänsehaut. Das fühlt sich nach echter Freundlichkeit und Dankbarkeit an und ich glaube, es hat ihnen echt gefallen. So viel mehr als wir erwartet haben. Danach klettern vier selige, verschwitzte Männer die Bühnentreppe hinunter und sagen ‚ Hayatin Serefine'... Auf das Leben! Mehr oder weniger ausgeschlafen, teils verkatert, teils mit Flugangstsorgenfalten preschen wir wieder vor in die Ankara Verkehrshölle. Bernd geherzt und ein Wiedersehen versprochen, Mehmet hinterm Steuer. Der Weg zum Flughafen, wieder vorbei an den Baugruben und den Abrisshütten. Hier explodiert Ankara noch weiter, wird immer größer. Schon jetzt leben hier 4 Millionen Menschen, Schätzungen sprechen von bis zu 6 Millionen. Einen kleinen Teil davon haben wir kennen gelernt und für mehr als gut befunden. Wenn wir dürfen, wir kommen gern zurück! Irgendwie fehlen hier ein paar Wochen. Aber zu Hause ist es auch schön. Und da erst mal nen Döner.

Rückblicke

Landeskunde und Methodik/Didaktik für junge Deutschlehrer-/innen Y›ld›zay Av ar Deutschlehrerin an der ODTÜ - Privatschule

ieder einmal bot das Goethe Institut in diesem Jahr vom 15.Juni 05.Juli 2008 Fortbildungsseminare in Deutschland an, unter anderem das Seminar „Landeskunde und Methodik/Didaktik für junge DeutschlehrerInnen“. Das Seminar fand in Berlin statt und richtete sich an junge DeutschlehrerInnen aus der ganzen Welt. Drei Wochen Vermittlung praktischer, methodischdidaktischer und landeskundlicher Kenntnisse – und dazu das „Berliner Leben“! Das Goethe Institut hatte nicht zuviel versprochen: Unter anderem gab es Überraschungen wie •einen Ausflug nach Potsdam mit einer Führung durch den Park und das Schloss Sanssouci,

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•eine Radtour entlang des ehemaligen Mauerstreifens, •Hospitationen an deutschen Schulen, •einen Besuch des Reichstagsgebäudes, •jede Menge Kultur: Theater, Oper, Kino, Museen, Konzerte und mehr. Seitenlang könnte man schreiben, um ein umfassendes Bild vom Seminar, von Berlin und der insgesamt tollen Atmosphäre zu vermitteln. Aber nicht zuviel an dieser Stelle - zurück zur Tagungsstätte im GoetheInstitut Berlin. Im Kurs befassten wir uns mit verschiedenen Unterrichtsmethoden, Arbeitsaufträgen, Grammatikinhalten, landeskundlichen Themen, Medieneinsatz usw., die wir gleich selbst praxisorientiert in Gruppen übten und präsentierten. Junge engagierte DeutschlehrerInnen bereicherten so die Gruppenarbeit mit eigenen Erfahrungen und Ideen.

Rückblicke

41 Es folgt ein Arbeitsblatt für eine Aufgabe mit dem Internet, welches vor allem für A2 - B1 Niveau gut geeignet ist. Viel Spaß bei der Umsetzung im Unterricht!

ARBEITSBLATT Das Programm des Seminars war erstaunlich umfangreich: Es enthielt Workshops und Kursinhalte, die in der Regel als einzelne Seminare durchgeführt werden. In diesem Kombi-Seminar hatten wir auch die Gelegenheit, unterschiedlichste Inhalte kennen zu lernen und praktisch zu erproben, etwa: • • • •

Digitale Medien im Unterricht Kreativer Umgang mit Texten Unterrichtsprojekte mit dem Computer Musik im DaF-Unterricht

Mit Sicherheit ist kein Teilnehmer ohne Anregungen für den eigenen Unterricht nach Hause gegangen. Ein großes Lob und herzlichen Dank auch an das Seminarteam, das in jeder Hinsicht unbeschreiblich war. Es sorgte für Hochstimmung und ging auf individuelle Bedürfnisse der KursteilnehmerInnen ein. Der Aufenthalt in Berlin war unvergesslich schön. Freundschaften, die wir im Laufe des Seminars knüpfen konnten, werden uns noch lange an die schöne Zeit in Berlin erinnern. Wer sich von diesen Erfahrungen inspirieren ließ, kann sich gleich für ein Seminar im kommenden Jahr über die Homepage des Goethe Instituts bewerben. Dort sind auch nähere Informationen über die Seminarinhalte zu finden. Die Teilnahme lohnt sich!

Tokio Hotel Aufgabe 1: Geht auf die Webseite der Band „Tokio Hotel“: www.tokiohotel.de. Klickt dann auf ‹Download›. Lest „Tokiohotel schreibt dir eine Karte“. Bedankt euch nun bei der Band für die Karte und schreibt: -

Warum ihr Tokio Hotel Fans seid?

Wie viele Konzerte ihr schon besucht habt?

Was ihr den Bandmitgliedern für die Zukunft wünscht? Aufgabe 2: Klickt dann unten auf ‹Fotos› und wählt ein Bild aus, druckt es aus und beschreibt es und erklärt, warum ihr das Foto „cool“ findet. Verwende dabei die folgenden Redemittel: Auf dem Bild sieht man ... (Daneben steht ...) Die Jungs stehen/sitzen ... Der Gesichtsausdruck ist ... Seine Haltung ist ... Das Bild gefällt mir, weil ... Aufgabe 3: Klickt auf ‹Backstage› und lest Informationen über den Newsletter. Abonniere den Newsletter und berichte einem Mitschüler über die letzten Neuigkeiten. Mach dir hier Notizen. © Christiane Bolte

Rückblicke

Ankaraner Deutschlehrertag 2008 “Deutsch verbindet, Deutsch bewegt” Gül Selma Av ar Yüce TAÖD Ankara

Am 08. November 2008 fand in Ankara der Türkische Deutschlehrertag mit dem Schwerpunkt “Deutsch verbindet, Deutsch bewegt” statt, der in Zusammenarbeit mit dem GoetheInstitut Ankara organisiert wurde. An der Tagung nahmen ungefähr 100 Mitglieder des Ankaraner Verbandes teil, von denen ein großer Teil aus den verschiedenen Orten des Betreuungsbereiches Ankara angereist waren. Das Programm begann um 10:00 Uhr

mit den Eröffnungsreden von Frau Av ar Yüce (TAÖD Ankara Vorsitzende), Herrn Dr. Bernd Schneider (Leiter der Spracharbeit des Goethe Instituts Ankara) und Herrn Dr. Muammer Y›ld›z (Stellvertretender Leiter des Hohen Erziehungsrates). Herr Dr. Muammer Y›ld›z drückte die große Freude des Erziehungsministeriums darüber aus, dass es seit Jahren Veranstaltungen dieser Art gibt und bedankte sich beim TAÖD und dem Goethe-Institut für das Engagement und die Zusammenarbeit sowie bei den Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern für die zahlreiche Teilnahme. Nach der Eröffnung nahmen die Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer an den Workshops teil, die auf drei Zeitschienen verteilt waren. Damit auch alle etwas Passendes für sich finden konnten, wurde eine Vielfalt von Workshops angeboten, die zum Teil auch doppelt stattfanden: Während der Mittagspause hatte man die Gelegenheit, die Bücherstände der Verlage Cornelsen, Hueber, Klett, Spring, und ELT zu besuchen. Auch der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD) war mit einem Stand vertreten. Nach den Workshops gab es eine TAÖD Mitgliederversammlung, auf der sich der neue Vorstand vorstellte und den Mitgliedern über die Erwartungen und Ziele berichten konnte. Im Anschluss an die Mitgliederversammlung stand Humor auf dem Programm. Die Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer sahen sich mit viel Spaß den LoriotSpielfilm “Papa ante Portas “ an. Ein abschließender Cocktail gab allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern die Gelegenheit, sich mit

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Rückblicke

43 Kolleginnen und Kollegen zu unterhalten, sowie neue Kolleginnen und Kollegen aus der Region Ankara kennen zu lernen. Der Deutschlehrertag war bis zur letzten Minute mit sehr motivierten Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern gut besucht. Alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer nahmen aktiv und interessiert an den Aktivitäten des Tages teil. Im Allgemeinen war es ein Tag, mit viel Stimmung, ein Tag, der verbindet und bewegt. Somit wurde unser Motto: “Deutsch verbindet, Deutsch bewegt” voll mit Leben erfüllt. Wir freuen uns, viele herausragende Kolleginnen und Kollegen als Referenten für diesen Kongress gewonnen zu haben. So hoffen wir, dass unser Programm vielfältige Anregungen für unsere Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer geboten hat. Auch im nächsten Jahr werden wir uns auf Tagungen und Kongressen zusammenfinden. Wir freuen uns darauf und wünschen Ihnen ein gutes Jahr 2009!

Der Deutschlehrertag war bis zur letzten Minute mit sehr motivierten Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern gut besucht.

Rückblicke Workshop I: Samstag, 08.11.08

10.30 – 11.45

Raum

Referent

Thema

203

Hartmut Mutschall (GI Berlin)

Phonetik – 1x täglich

205

Martina Bartucz (Cornelsen-Verlag)

Die multimedialen Komponenten der neuen Lehrwerksgeneration. Mehrarbeit für Lehrende oder echter Zugewinn?

302

Jörg Jenoch (PASCH)

Schulen: Partner der Zukunft

305

Assoc.Prof.Dr.Hasan Co kun Ufuk Universität

Lernspiele im Sprachunterricht

Saal

P›nar Yaman Çiçekci (TAÖD Ankara) Maik Walter (Institut für Deutsche Sprache, Mannheim) Janka Panskus (Gorki-Theater, Berlin)

Infoseminar: Start Deutsch 1

Raum 1

Raum 2

Förderung der narrativen Kompetenz: Grundlagen und Übungen Theaterspiel im Deutschunterricht

Workshop II: Raum

Referent

Thema

203

Hartmut Mutschall (GI Berlin)

Phonetik – 1x täglich

205

Bettina von der Way (Hueber Verlag)

Lehrwerkpräsentationen: AusBlick - Ziel (B2)

302

P›nar Yaman Çiçekci (TAÖD Ankara)

Infoseminar: Start Deutsch 1

305

Assoc. Prof. Dr. Hasan Co kun Ufuk Universität

Lernspiele im Sprachunterricht

Saal

Heidi Glause/Meryem Kalkan (Talim Terbiye Kurulu, Deutschkommission)

Lehrwerkspräsentation : Deutsch ist Spitze (A1.1)

Workshop III:

Samstag, 08.11.08

14.50 – 16.05

Raum

Referent

Thema

203

Assoc. Prof. Dr. Hasan Co kun Ufuk Universität

Lernspiele im Sprachunterricht

205

Bettina von der Way (Hueber Verlag)

Lehrwerkspräsentation : deutsch.com - Ideen (Lehrwerk für Jugendliche)

303

Sabrina Stubbe ,Christine Rabe I.S.Ö. Anadolu Lisesi, H.Ö.T. Anadolu Lisesi

Kreatives Schreiben - Gedichtewerkstatt zum Thema Herbst

Saal

Friderike Komarek Prag

Zum Gebrauch des Präteritums und Perfekts im Deutschen

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Rückblicke

Kaleidoskop der Kulturwochen „Ein Hauch deutscher Kultur in der Türkei“ Unter dem Motto „Ein Hauch deutscher Kultur in der Türkei“ fanden in den Monaten Oktober und November die Deutschen Kulturwochen statt. In der gesamten Türkei konnte man sich bei den verschiedensten Veranstaltungen aller Kunstbereiche über das kulturelle Leben in Deutschland informieren. Im Rahmen der Kulturwochen war die Bildungskooperation Deutsch der GoetheInstitute in der Türkei an vielen Schulen zu Gast. So erfreuten sich die kleinsten Deutschlerner an den Auftritten des Puppenspielers Uwe Spillmann, der seine Zuschauer ins Märchenland und auf eine Pirateninsel entführte. Die etwas größeren Schülerinnen und Schüler konnten mit der deutschen ElektroPop-Band Dyko Texte zu deren Kompositionen schreiben und danach wurden die Titel sogar aufge-nommen. Anfang nächsten Jahres erscheint sogar eine CD mit den besten Songs. Wer eher auf Hip Hop und Rap steht, konnte mit Uwe Kind in Konzerten in Erzurum, Ankara, Izmir, Antalya und Istanbul Deutsch lernen. In vielen Städten gab es an den Schulen Tage der deutschen Sprache. Mit Hasan Coskun konnte die Schülerinnen und Schüler spielerisch Deutsch lernen. In Schnupperstunden konnten man erleben, dass es gar nicht so schwer ist, Deutsch zu lernen und an vielen Ständen gab es Informationen über das Studium in Deutschland, die Angebote des GoetheInstituts, das aktuelle Angebot an DaFLehrwerken und landeskundlicher Literatur.

Projekte

„Der 18.12. 2008 ist ein ganz besonderer Tag“ sein Exklusivkonzert für die Schüler, Schülerinnen, Lehrer und Lehrerinnen des Izmir Kiz Lisesi. Jörg Jenoch EXU GI Ankara

Diesen Satz hörte ich sehr oft am Izmir Kiz Lisesi vor, während und nach der offiziellen Festveranstaltung anlässlich der Plakettenübergabe an die erste PASCH-Schule

der Türkei

(PASCH ist die Kurzbezeichnung für Partnerschulinitiative). Der türkische Erziehungsminister Doc. Dr. Celik und der deutsche Botschafter hatten während der Festveranstaltung auf die langjährigen kulturellen Beziehung zwischen der Türkei und Deutschland hingewiesen und die Initiative „Schulen: Partner der Zukunft“ als einen weiteren wichtigen Baustein für die Verbesserung dieser Beziehungen gewertet. Am Ende der Festveranstaltung übergaben sie gemeinsam an die beiden besten Sommerkursstipendiatinnen aus der Türkei die Zertifikate. Die beiden Schülerinnen des Izmir Kiz Lisesi hatten vorher in einem kleinen türkisch-deutschen Vortrag über ihre Erlebnisse bei einem internationalen Sommerkurs in Neudietendorf/Deutschland berichtet.

Danach gingen Herr Celik und Herr Cuntz zur Eingangstür und schraubten unter dem Beifall der anwesenden Gäste und SchülerInnen des IKL die Plakette an das Eingangsportal. Seitdem ist für jedermann sichtbar, dass das Izmir Kiz Lisesi zu den Partnerschulen Deutschlands gehört. An Nachmittag fand dann auf dem Schulhof der Höhepunkt für die Schüler statt. Pünktlich um 14 Uhr begann Muhabbet ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

1000 begeisterte Zuschauer erlebten deutsche und türkische Lieder eines bekannten Popmusikers aus Deutschland. Sofort sprang der Funke auf die Jugendlichen über, sie sangen und tanzten mit und auch der Botschafter und die Schulleiterin wurden mitgerissen. Der absolute Höhepunkt war jedoch der letzte Titel. Muhabbet holte vier Schülerinnen auf die Bühne und gemeinsam sangen sie“ Sie liegt in meinen Armen“. Ein vielstimmiger Chor der Schülerinnen und Schüler begleitete ihn. Alles in allem und vielen bestätigt, war es ein vielversprechender Auftakt für die Partnerschulinitiative in der Türkei. Es macht Mut für den weiteren Weg der Schule hin zu einer echten Partnerschule in einem internationalen Netzwerk von weltweit 1000 Partnerschulen.

TAÖD Ankara

Liebe Mitglieder,

ür den Deutschlehrerverband Ankara war das Jahr 2008 ein Jahr der Herausforderungen. Der neue Vorstand des Verbandes hat viele Aufgaben und viel Verantwortung übernehmen müssen. Es begann mit den Vorstandswahlen.

Am 21.06.2008 hat der Verband seinen neuen Vorstand gewählt. Wir möchten Ihnen auch gerne den neuen Vorstand vorstellen. Vorsitzende: Gül Selma Av ar-Yüce Schatzmeisterin: Alev Yaz›c› Schriftführerin: P›nar Yaman-Çiçekçi 1.Beisitzende: Nilay Çetinkaya 2.Beisitzender: Nurittin Y›ld›ran Revisionskommission:Tahir Deveci, inasi Av ar, Kaz›m K›l›ç Der neue Vorstand hat sich als erstes um die Gestaltung der Internetseite gekümmert. Die Internetseite vom TAÖD Ankara können Sie unter der Internetadresse www.taodankara.org abrufen. Dann kamen die Vorbereitungen für den Ankaraner Deutschlehrerkongress, der am 8. November 2008 in Zusammenarbeit mit der Abteilung Bildungskoorperation Deutsch des Goethe Instituts Ankara stattgefunden hat. Für Mitglieder, die an der Tagung nicht teilnehmen konnten, haben wir in der Zeitschrift einige Fotos und einen Bericht dazu veröffentlicht, damit sie auch einen Überblick zu der Tagung bekommen können. Als nächstes hat der Deutschlehrerverband Ankara sich mit der Vorbereitung und dem Druck der Zeitschrift des Türkischen Deutschlehrerverbandes, die Sie gerade lesen, befasst. Es hat dem neu gewählten Vorstand natürlich viel Arbeit und Zeit gekostet, um alles zu bewältigen und Termine zu schaffen, doch es hat sich gelohnt. Hiermit möchten wir uns nochmals beim Goethe Institut Ankara für die finanzielle und koorperative Unterstützung bedanken, ohne die wir diese Tätigkeiten nicht schaffen hätten können. Auch möchten wir uns bei den Verlagen und Referenten dafür bedanken, dass sie uns bei der Gestaltung des Deutschlehrertags unterstüzt haben. Durch ihre Mitwirkung haben wir es geschafft, unseren Lehrern

ein vielfältiges Programm und interessante Workshops anbieten und sie mit neuen Lehrmaterialen bekannt machen zu können. Wir hoffen, auch im Jahre 2009 für unsere Deutschlehrer verschiedene Seminare und Veranstaltungen organisieren zu können und Sie bei den Veranstaltungen begrüßen zu dürfen. Wir wünschen Ihnen einen guten Rutsch ins neue Jahr und verbleiben mit freundlichen Grüßen Gül Selma Av ar-Yüce Vorsitzende des Türkischen Deutschlehrerverbandes Ankara

Neue Mitglieder des TAÖD Ankara 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319

Necmiye Acar Gökcen Esma Nur Çayl› Nesrin Alt›nordu Fadime Yard›mc› Dilek Tahir Deniz Kartalkanat Gülsüm Y›lmaz Seval Karacabey Arzu Güne Öger Ç›kar Selen Ermi Nilgün Yüce Ayla Kocab›y›k Naime Karabalo¤lu Davut Gürler Battal Yazlak Nasip Yegül Birgül Köro¤lu Erdinç Ceylan Murat Erta Emine Kaya Yüksel Gürsoy Nuray Özkesen Aysel Yuvac›

TAÖD ‹zmir

Sehr geehrte Damen und Herren,

m 19.04.2008 wurde das neue Team von T.A.Ö.D Izmir im Goethe Institut gewählt um in den Jahren 2008/2010 die Aufgaben des Deutschlehrerverbandes zu verwirklichen. Ich und mein Team wurden zum neuen Vorstand des Deutschlehrerverbandes gewählt. Heutzutage nimmt das Interesse und Wille zum Lernen einer Fremdsprache auf universeller Ebene zu. Neben Deutsch als erste Fremdsprache im primär -und sekundären Bereich in Schulen sollte es unser Ziel sein, den neusten Lehrmethoden und Trends zu folgen und offen für die Umwelt und für neue Ideen sein. Jede Veränderung sollte als Chance genutzt werden und “Erneuerung, Dynamik, und Wachstum“ sollten als berufliche Prinzipien der Deutschlehrer gesehen werden. Wir arbeiten im MEB - Programmrahmen und fördern innovative, zeitgenössische,

Unser Schulprofil ist, Verschiedenheiten zu erschaffen und dadurch nachhaltige Herausforderungen zu ermöglichen. Im Bewusstsein, dass man neue Trends im schulischen- und fachlichen Bereich in kürzester Zeit folgen muss, sind wir offen für alles Neue. Offensein für das Neue, hohes Tempo und Wachstum sind in dem Sinne unsere Richtlinien. Um diese Absichten implementieren zu können, lade ich alle Deutschlehrer zur Zusammenarbeit ein. Mit freundlichen Grüßen, Ihre Gülden GÖNÜL Vorsitzende des Deutschlehrerverbandes Izmir

Der Vorstand des Deutschlehrervebandes von ‹zmir:

schülerzentrierte Lernprogramme an unseren Schulen. Unser Ziel ist die Zielsprache unseren Schülern beizubringen, ihnen das Alltagsleben und die deutsche Kultur vertraut zu machen

Vorsitzende: Gülden Gönül Stellvertrende Vorsitzende: Ay e Eren Sekreteriat: Asuman Acarbay Buchhaltung: Serap Akta

In unseren Schulen werden schon seit langem neben den MEB-Zielen auch ESPZiele (Europäischer Referenzrahmen) durchgeführt.

Mitarbeiter des Deutschlehrerverbandes: Cavidan enuyar, Hülya Öztürk, Selma Ak, Ilknur Sahbaz

Wir als Deutschlehrerverband sind bereit:

Unser oberstes Ziel ist unseren Schülern Flexibilität und soziale Kompetenz beizubringen. Als Leitfaden gelten “Vorbild sein”,”nachhaltiges Lernen “und Teilnahme jeden Schülers am Unterricht” und diese werden von uns angeregt und gefördert. Bemühungen, diese ins Leben zu bringen, werden angestrebt. Es hätte mehr Sinn dies alles durch Teamarbeit und mit kleinen Fortschritten ohne aufwendiges Lernen durch selbständiges Arbeiten zu verwirklichen.

Deutsch als 1. Fremdsprache mit verschiedenen Strategien zu fördern und in diesem Prozess haben Mehrsprachigkeit, Mobilität, und kulturelle Vielfalt, autonomes Lernen und lebenslanges Lernen einen festen Platz. ALMANCA D‹L DERG‹S‹ 2008/2

Kuratorium: Nuray Köse, Güllü K›rarslan Neue Mitglieder sind: Ayfer Gülya¤c›, Alev Özcan, Gaye Mine, Banu K›z›lhan, Zeki Durmaz, Nilgün Ayan, Yavuz Sami, Emine Tuna, engül Eren, Mehmet Tuncay

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