Libro Julio Cobos

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I D E A S ,

P E R S O N A S

Y

P O L Í T I C A S

JULIO

COBOS EDUCACIÓN, EL ÚNICO CAMINO

Desde una concepción del Estado como garante del bienestar, la plena vigencia de los derechos de sus habitantes y un análisis de las prioridades a resolver en este sentido; el autor propone a la educación como eje de las políticas públicas. En estas páginas, Julio Cobos convoca a todos los sectores de la sociedad a renovar el compromiso con la educación, para recuperar la escuela pública. Esta recuperación se dará cuando todos los niños y adolescentes ingresen, permanezcan y aprendan en la escuela, y cuando aquellos jóvenes y adultos que no accedieron a la educación o la abandonaron, completen su formación. A partir de su experiencia en la docencia y en la gestión, el autor propone el cumplimiento efectivo de la obligatoriedad que establece la ley, generando una escuela exigente e incluyente a través de múltiples acciones: el ingreso a la escolarización a una edad temprana, la extensión de la jornada escolar, la puesta en valor de las disciplinas básicas, la evaluación para mejorar las prácticas pedagógicas, la unificación del sistema educativo, la carrera horizontal docente, el servicio cívico y voluntariado de los estudiantes universitarios, entre otras. Hay aquí una fuerte apuesta a la enseñanza como componente esencial de la calidad educativa, y al docente como su protagonista principal. Educación, el único camino, invita al debate y a la reflexión a todos aquellos que entienden que educar es asegurar el desarrollo económico, la construcción de ciudadanía, la convivencia y el bienestar de la sociedad.

COBOS EDUCACIÓN , EL ÚNICO CAMINO

Julio César Cleto Cobos, nació en la Ciudad de Mendoza el 30 de abril de 1955. Es ingeniero en Construcciones (1979) e Ingeniero Civil (1988), títulos que obtuvo en la Universidad Tecnológica Nacional de Mendoza. Acredita posgrados en “Higiene y Seguridad en el Trabajo” y en “Diseño de Estructuras Sismoresistentes”. A lo largo de su vida, actuó intensamente en el campo académico y en el ejercicio de su profesión, como ingeniero calculista y director de obras. Ejerció la docencia en el nivel universitario como ayudante de cátedra, Jefe de Trabajos Prácticos y profesor adjunto; culminando como profesor titular en las cátedras de “Hidráulica General” y “Construcciones y Montajes Industriales” en la Universidad Nacional de Cuyo. También, profesor titular en las cátedras de “Hidráulica General y Aplicada” y “Vías de comunicación” en la Universidad Tecnológica Nacional. Asimismo, participó como docente de posgrado en la maestría de “Riego y Drenaje” en la facultad de Ciencias Agrarias de la UNC. Además, en dos oportunidades, fue electo decano de la Facultad Tecnológica Nacional, Regional Mendoza. En el terreno político, la trayectoria del ingeniero Cobos refleja una amplia experiencia de gestión: Subsecretario de Urbanismo y Vivienda (Municipalidad de Mendoza), Ministro de Ambiente y Obras Públicas del Gobierno provincial y Gobernador de la Provincia de Mendoza. Finalmente, en 2007 fue electo Vicepresidente de la Nación.


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Autor: Ing. Julio César Cleto Cobos Edición: Septiembre Grupo Editor SRL Dirección: Av. Forest 579 , CABA.

Cobos, Julio César Cleto Julio Cobos. Educación, el único camino - 1a ed. - Buenos Aires : Septiembre Grupo Editor, 2011. 132 p. ; 22x16 cm. ISBN 978-987-20919-2-7 1. Educación. I. Título CDD 370

Fecha de catalogación: 16/03/2011


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A mis padres, Fermín y Alicia; porque siempre velaron por la mejor educación para sus hijos, conceptos que compartimos con mis hermanas, Alicia y Ana. A mi esposa Cristina; por construir un hogar juntos y ser sostén en los momentos más importantes de mi vida. A mis hijos: Agustín, Virginia y María Eugenia; por el amor incondicional. (Quiero pedirles disculpas por no haber podido compartir con ellos todo el tiempo que hubiese deseado). A los maestros y docentes que me formaron y que veo reflejados en dos personas: mi maestra de primer grado, Marta Budassi, y mi profesor de Educación Física, Ricardo Soloa. A los que colaboraron para hacer posibles estas páginas, mi particular reconocimiento. Ingeniero Julio César Cleto Cobos

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PRÓLOGO Este libro de Julio Cobos está centrado en el tema que ha constituido, quizás, su preocupación primordial: la educación y el sistema educativo. Y al tratarse de una prioridad y una preocupación compartidas, he aceptado con sumo agrado su amable invitación a prologarlo. El telón de fondo del trabajo es la centralidad, no muchas veces cabalmente reconocida, de la importancia de la educación, pero sobre todo de su calidad, en el mundo que se ha abierto desde fines del siglo pasado. Por esta razón, en las primeras páginas se destaca que el surgimiento de nuestro sistema educativo estuvo basado en el compromiso de la elite política de fines del siglo XIX y principios del XX para desarrollar la fenomenal tarea de crear una nación a partir de los fragmentos cuasi feudales, y con permanentes enfrentamientos que caracterizaban a la sociedad que habitaba el suelo argentino. Los procesos de homogeneización social llevados a cabo por el sistema educativo ayudaron a generar una República muy avanzada en el contexto latinoamericano, y una sociedad pujante y conocedora de sus derechos, esto es, sustantivamente democrática. Pero llegamos a las postrimerías del siglo XX, que trajo enormes cambios en la sociedad con el incremento de la diversidad, la desigualdad, la pobreza y las dificultades del mercado de trabajo para ofrecer empleo legal y socialmente protegido a sus ciudadanos y, especialmente, a aquellos que son jóvenes. I5


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Y estos cambios profundos en la estructura social se combinan además con un sistema productivo que no demanda grandes contingentes de trabajadores como sucedía en el siglo XX, con industrias como la metalúrgica o la petroquímica. Por el contrario, son las actividades basadas en el conocimiento las que han ido conquistando el liderazgo de la economía y requiriendo mano de obra cada vez más calificada. De allí la importancia que el autor otorga a la relación entre educación, trabajo y juventud, como se aprecia en los capítulos 5 y 6. Nuestra sociedad no ha tomado debida nota aún de la importancia de una política masiva y comprehensiva dirigida a la juventud, una de las principales damnificadas por los grandes cambios sociales operados a partir de fines del siglo pasado. Las políticas educativa y laboral en su centro, junto con las políticas cultural y deportiva, son los grandes ejes por los que deberá transitar una política de Estado para los jóvenes, especialmente los de bajos recursos económicos, para evitar que la exclusión a la que estamos asistiendo se consolide definitivamente en nuestro país con la violencia y conflicto que acompañan a este tipo de sociedad. Es por ello que la calidad de la educación adquiere un carácter especial, porque si bien la expansión de la cobertura educativa en todos los niveles del sistema sigue siendo importante, la necesidad va más allá de un mayor número de escuelas, docentes o alumnos, y se torna crucial el qué y el cómo se enseña y aprende. En este proceso, claramente el punto central es la profesión docente, y a ello dedica el autor su capítulo final. No es tanto el ladrillo para construir escuelas, sino la calificación y motivación del docente, factor clave del proceso educativo, el que decide si la educación es o no de calidad. Docentes subestimados, mal pagos y no suficientemente preparados para la sociedad del conocimiento harán estériles los esfuerzos para tener más cobertura del sistema escolar, y este debe ser sin duda el punto a trabajar con intensidad por quienes desean un mejor sistema educativo y, en definitiva, una mejor economía y en consecuencia una mejor sociedad. 6 I


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Muy bienvenido, entonces, este esfuerzo de Julio Cobos, que invita a los principales dirigentes políticos y sociales a ser explícitos sobre qué consideran importante para su sociedad, qué análisis tienen de ello y qué proponen en detalle para lograrlo. La buena política lo agradecerá.

Aldo Isuani Marzo de 2011

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INTRODUCCIÓN El elemento característico que define a un país es su sistema educativo. Éste es el encargado de atesorar y transmitir, de una generación a otra, todos los elementos culturales que identifican a una nación. Asimismo, la educación es el principal motor de cambio, de superación e inclusión social; es el mecanismo más eficaz con el que cuentan las comunidades para lograr un crecimiento equitativo, perdurable y justo. En la Argentina la educación fue el principal factor de movilidad social ascendente. En el siglo pasado, nuestro sistema educativo estaba a la vanguardia de América Latina. Contaba con escuelas exigentes y de calidad, con colegios técnicos de avanzada que vinculaban la educación con el trabajo y el desarrollo industrial, con una universidad pública reconocida internacionalmente, capaz de generar, entre otros grandes éxitos, cinco premios Nobel: Carlos Saavedra Lamas, Bernardo Houssay, Luis Leloir, Adolfo Pérez Esquivel y César Milstein. Debemos reconocer los logros en materia educativa: en las últimas décadas se produjo un aumento sustantivo de la matrícula en el nivel medio, pero decayó fuertemente la calidad. Se optó por el facilismo, es decir, por privilegiar la permanencia de los alumnos en la escuela, aún a costa de que no aprendieran o no entendieran lo que se enseñaba. Esta situación se dio en las últimas décadas, cuando se produjeron verdaderos cambios culturales que generaron I9


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profundas modificaciones en el sistema educativo. Algunos padres perdieron el respeto por la figura del docente y la importancia de su labor, a lo que se sumó una falta de compromiso con la educación de los chicos. Por ejemplo, en el pasado, los padres solían acompañar a sus hijos a la celebración de actos patrios que se realizaban en la fecha correspondiente, aunque fuese durante un fin de semana. Todos comprendían la importancia de lo que se conmemoraba, las escuelas se llenaban de padres y alumnos, y se reforzaban los lazos entre la comunidad y la institución educativa. Además, era una práctica usual que todos los años la cooperadora de la institución se reuniera para pintar la escuela y dejarla en condiciones para recibir de la mejor manera a los alumnos en el año siguiente; era esta una forma más de comprometerse y apoyar a la educación argentina. Asimismo, el legado que los padres aspiraban a dejar a sus hijos no estaba constituido por bienes materiales, sino por una buena formación. Es mi caso, como el de tantos otros argentinos: mis padres, que sólo tenían estudios primarios, lucharon con tesón para que mis hermanas y yo recibiésemos una mejor educación y llegáramos a la universidad. Ese fue su legado, el capital que heredamos. Esta aspiración, lamentablemente, se ha perdido. Por otro lado, el éxito del sistema requiere del compromiso de cada uno de los actores intervinientes, además de un rol diferente de los medios de comunicación. La realidad es que hoy se habla poco de educación. Tiempo atrás, un importante medio periodístico publicó un artículo en donde se reflejaba el poco espacio que se dedicaba a discutir sobre educación en la Argentina. Como prueba de ello, el mismo artículo se publicó en la página veintidós, y contaba con unas pocas líneas. Sin embargo, si bien hay una responsabilidad compartida, el rol principal lo debe asumir el Estado, articulando políticas y creando las condiciones necesarias para recuperar la calidad educativa. Observar la realidad del sistema educativo de mi país y reflexionar sobre ella me llevó a escribir estas páginas. Necesitamos un cambio profundo, pero no alcanza con hablar, 10 I


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sino que, fundamentalmente, hay que actuar. Hoy es imperioso revertir esta situación y poner en discusión el tema, estableciendo una serie de acuerdos consensuados con representantes de todos los sectores sociales; porque la edificación de una nación no es cosa de una sola generación, y mucho menos de un gobierno. Una mejor distribución de la riqueza se logra con una distribución equitativa del conocimiento. Debemos ser capaces de construir una escuela exigente e inclusiva. La mejora de la calidad educativa también tiene que ser masiva: una escuela de Chaco, Salta, Mendoza o Río Negro debe ser exactamente igual a una ubicada a metros del Obelisco. El Estado debe ser el garante de esa oferta educativa, y además debe hacer cumplir con la obligatoriedad establecida por la ley. Aprendí a valorar lo público interactuando con ello, reconociendo el esfuerzo que el Estado hace por todos nosotros. Me formé en la escuela primaria pública, me recibí de bachiller en el Liceo Militar General Espejo, y de ingeniero en construcciones e ingeniero civil en la Universidad Tecnológica Nacional. No soy experto en educación, pero he sido profesor universitario, pasando por todos los niveles: ayudante de cátedra, jefe de trabajos prácticos, profesor adjunto y, finalmente, profesor titular por concurso de antecedentes y clase pública. Además, tuve el honor de ser elegido decano de la facultad por los claustros de la misma universidad que me formó. Desde mi lugar de profesor y decano de la universidad pude observar cómo, año a año, aumentaban las dificultades de los ingresantes para comprender textos, resolver problemas y ejercicios de matemática, interpretar consignas; todas competencias supuestamente adquiridas y acreditadas en los niveles primario y secundario. Muchas de las propuestas aquí expresadas fueron aplicadas en mi gestión como Gobernador de la provincia de Mendoza entre los años 2003 y 2007. Alguna de ellas fueron: la implementación de la acreditación y promoción con exámenes globales; la calificación numérica; el incremento de I 11


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horas de clase para Matemática, Lengua y Ciencias en los primeros años del secundario; un programa integral de evaluación de la enseñanza para mejorar los aprendizajes; y libros de estudio para todos los alumnos del nivel primario, entre otras. Estas páginas expresan mi pensamiento y mi visión sobre la educación obligatoria, y dejo para otra oportunidad el nivel universitario, el cual requiere un cambio en la matriz educativa para adecuarla a la productiva. En este punto mucho tiene que ver el criterio de elección de carreras; ya no por la vocación, sino por la barrera generada en el nivel medio, que no ofrece la formación necesaria para determinadas carreras universitarias, fundamentalmente las vinculadas a las Ciencias Exactas y a la producción, como son las ingenierías. Hoy en la Argentina se reciben cada año catorce mil abogados y algo menos de veinte mil economistas y administradores; pero, como contrapartida, sólo dos mil cuatrocientos de todas las ciencias básicas juntas (Biología, Física, Matemática y Química) y apenas tres mil setecientos ingenieros, lo que resulta más que elocuente si se quiere proyectar un país con una amplia matriz productiva. En estas páginas propongo algunas líneas de acción que considero valiosas para lograr más y mejor educación. Entre ellas, la aplicación de una Cédula Escolar que brinde información sobre quienes no concurren a la escuela o interrumpen su trayectoria educativa; la jornada extendida o doble escolaridad para garantizar más horas de enseñanza; y la universalización de la sala de cuatro años en el nivel inicial para facilitar futuros aprendizajes, especialmente en los sectores con indicadores de vulnerabilidad social. Asimismo, propongo recuperar la enseñanza y, por ende, el aprendizaje sistemático de Matemática, Lengua y Ciencias en la escuela, privilegiando el uso de los recursos para los principales actores del sistema educativo, los alumnos y los docentes, y la aplicación de los exámenes globales integradores. Es preciso unificar nuestro sistema educativo, con contenidos curriculares básicos en todo el país; promover el derecho al libro de estudio y lectura, en formato tradicional o digitalizado, 12 I


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para los alumnos de nivel primario y secundario; e implementar el Servicio Cívico, para que aquellos jóvenes que no estudian ni trabajan puedan completar su trayectoria escolar y capacitarse para el trabajo. Para todas las carreras universitarias, deben establecerse créditos educativos de actividades solidarias. Es necesario reformar, ampliar y actualizar la educación técnica argentina, así como eliminar todas las barreras que condicionan la inclusión de personas con discapacidad, poner en marcha la carrera horizontal docente, mejorando las condiciones de trabajo y los salarios de los maestros, y construir en el mediano plazo indicadores de excelencia educativa. La dirigencia política, los sindicatos, los docentes, los medios de comunicación, las familias; todos, absolutamente todos, debemos asumir un compromiso nacional por la educación a partir de la generación de políticas de Estado para mejorar la calidad educativa. Trabajar por la educación es trabajar por la Argentina. Si bien los resultados pueden demorar generaciones y tal vez no estemos allí para verlos, vale la pena poner lo máximo de nosotros para alcanzarlos. Sabemos cuál es nuestro destino: llegar de la mejor forma y en el menor tiempo posible a ese país que soñamos, en el que el crecimiento se transforme en desarrollo, con inclusión, con generación de riqueza y su distribución equitativa; una nación sin un solo chico en las calles ni en las cárceles. Pero más importante que saber dónde es saber cómo, y estoy firmemente convencido de que para llegar a esa Argentina que queremos es la educación, el único camino.

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La educación, política de Estado


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Un país que tiene como prioridad profundizar su institucionalidad y fortalecer el sistema democrático en pos del bien social, debe necesariamente discutir temas y acordar políticas de Estado. Éstas deben trascender gestiones de gobierno y delimitar los pilares fundamentales para edificar la Argentina que queremos. En este marco de previsibilidad y estabilidad, propicio para establecer políticas a largo plazo, propongo que la educación sea el eje de todas ellas, a partir de una discusión amplia, sincera y que genere propuestas.

Atender lo prioritario: la exclusión social y el quiebre de la transmisión cultural La erradicación de la pobreza estructural y la indigencia —con sus graves consecuencias— debe ser el punto central de toda política pública, pues el rol fundamental de un Estado es garantizar el bienestar y la plena vigencia de los derechos de sus habitantes. Hoy, vemos importantes sectores de nuestra población en situaciones de desempleo, trabajo precario, alimentación inadecuada, atención sanitaria deficiente (sobre todo en la prevención), escasa o nula escolarización, hacinamiento en los conglomerados urbanos, entre otras graves problemáticas sociales. Este conjunto de carencias e inequidades, presentes hace más de dos generaciones, proI 17


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voca el quiebre de la transmisión cultural de hábitos sociales y valores compartidos por la comunidad. Esto sucede incluso con el lenguaje, elemento fundamental de cohesión social y transmisión cultural. Así se generan situaciones de exclusión y marginalidad, donde un grupo importante de personas no se sienten integrantes de la sociedad y quedan, como consecuencia, aislados. Esta problemática estructural y compleja no debe ser considerada del mismo modo que aquellas situaciones de pobreza ligadas a contextos coyunturales, como una guerra o una debacle económica. En estos casos, una vez superada la coyuntura, se puede reconstruir la situación anterior a la crisis a partir de la aplicación de políticas vinculadas al ingreso y al consumo. Así, por ejemplo, en épocas de crisis en nuestro país, muchas familias pertenecientes a la denominada clase media perdieron drásticamente su poder adquisitivo y pasaron a vivir en la pobreza; pero a pesar de este brusco cambio de estatus social, conservaron valores y hábitos sociales fuertemente arraigados y heredados, como la prevención de la salud y la importancia de la escolarización de los hijos. En las últimas décadas se amplió significativamente la brecha en cuanto al ingreso y el acceso a bienes materiales y simbólicos. En una sociedad que supo vivir épocas de gran bienestar social, estos contrastes no dejan de asombrarnos. En este sentido, cada vez es más desigual la distribución del saber en la sociedad, lo que genera una “brecha de conocimiento”, que provoca aún más injusticia y tiende a convertirse en uno de los mayores problemas estructurales de nuestro país. En la Argentina, la distancia entre los ingresos más bajos y los más altos es muy grande, pero es más grave aún la que existe entre los semianalfabetos y los que hablan más de una lengua extranjera; entre los que apenas pueden leer algunas oraciones y los que acceden a obras literarias; entre los que no pueden llenar una 18 I


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solicitud de empleo y los que presentan su currículo en grandes empresas. El primer paso para cambiar la realidad es reconocerla y hacerse cargo de ella. Superar la inequidad y la falta de igualdad de oportunidades requiere de políticas integrales, cuyo eje sea la educación. Toda política educativa debe contemplar la realidad y generar acciones en ese sentido. La brecha de ingresos se reduce con una adecuada distribución de recursos, en tanto que la del conocimiento precisa cambios estructurales en nuestro sistema educativo y tiempos que exceden una gestión de gobierno. La pobreza estructural y la indigencia no pueden ser consideradas solamente como problemas de ingreso —la forma habitual de medirlas—, sino como algo integral y mucho más complejo. En los últimos años hemos visto cómo familias que anteriormente apostaban a la escuela pública de gestión estatal, hoy envían a sus hijos a escuelas de gestión privada. Por injusto que esto resulte, los índices nos muestran que los sectores de clase media y alta generalmente logran acceder a una educación de mejor calidad, tanto por la institución escolar a la que asisten, como por los estímulos de un entorno más favorable. A esto hay que sumarle una buena formación complementaria en idiomas, deportes y expresiones artísticas, entre otras actividades. En cambio, los sectores sociales más vulnerables, que a veces no cuentan con un entorno estimulante para el aprendizaje, concurren a escuelas de gestión estatal, donde las estadísticas muestran mayor cantidad de días de clases perdidos, problemas edilicios, menos horas de instrucción y mayor ausentismo docente. En definitiva, se genera una escuela incapaz de superar las desigualdades, de acortar la brecha y de integrar diferentes sectores y clases sociales.

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Del progreso económico al progreso incluyente Es bueno buscar el origen de nuestro sistema educativo para conocer sus fortalezas y debilidades, para revalorizar su espíritu integrador, para comprender el sentido de la gratuidad y la obligatoriedad de la enseñanza. ¿Por qué no asumir nuestro pasado con visión de porvenir, en lugar de tomarlo con espíritu de confrontación? ¿Por qué no rescatar lo positivo y resignificarlo en el contexto actual? Culminada la guerra civil, y con la resolución del conflicto por la capital del país en 1880, se crean y consolidan una serie de instituciones, entre ellas, la escuela pública, obligatoria y gratuita (Ley 1420). La construcción del EstadoNación en ese período se realizó con una idea fuerza que cruzaba todas las dimensiones sociales: el “progreso”. Sin embargo, ese progreso no fue para todos. El modelo agroexportador generó un desarrollo regional distorsionado. Muchos inmigrantes y nativos vivían en condiciones indignas, pero con la esperanza de un futuro mejor. La falta de leyes sociales generó situaciones de injusticia e inequidad, pero que a su vez dieron origen a un movimiento obrero pionero en Latinoamérica que se organizó en la lucha por conseguir reivindicaciones sociales. En un país con más habitantes que ciudadanos, con una gran concentración del poder político y económico, el progreso y la democracia eran restringidos. A pesar de todo, el período tuvo un aspecto positivo: la educación pública. Las nuevas generaciones, ya conformadas por ciudadanos, dieron a luz en pocos años a nuevas expresiones políticas como el radicalismo y el socialismo, a la democracia ampliada y a las primeras conquistas sociales, que se profundizaron con la llegada del peronismo. El pensador mexicano Carlos Fuentes introdujo la idea de progreso incluyente, que contempla la distribución de la riqueza, el bienestar para el país y su gente. En esa resignificación construimos una nueva idea fuerza, en la que el adjetivo 20 I


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“incluyente” sea tanto o más importante que el sustantivo “progreso”. En este punto, no podemos negar que tanto las políticas de crecimiento económico como las de inclusión social y el progreso para todos, requieren la recuperación y modernización de nuestra escuela pública, gratuita y de calidad. En definitiva, propongo una verdadera política de Estado destinada a lograr una escuela exigente e incluyente. Esta idea de lograr un progreso que incluya y termine con el país de la exclusión necesita de todos. Y, al decir "todos", hablo de que la sociedad civil, el Estado, los empresarios, los trabajadores, los medios de comunicación, las familias y los docentes se involucren. Hagámosla nuestra, como la gran meta colectiva a cumplir en los próximos años. La educación es la principal herramienta para recuperar la transmisión cultural e integrar a los argentinos en ese colectivo que llamamos Nación. Las políticas de Estado y las líneas de acción de los sucesivos gobiernos deberán asumir la educación como el medio más apto para darle sustentabilidad a las políticas públicas de asistencia social, generación de trabajo, vivienda y salud. No digo que con acciones proactivas de educación alcance para generar crecimiento económico, distribución de la riqueza y bienestar social. Sin embargo, la educación condiciona el éxito de un modelo económico, la construcción de ciudadanía y la convivencia social. El crecimiento económico con una distribución del ingreso más justa requiere desarrollo de industrias de alto valor agregado y modernos sistemas de transporte, uso de tecnologías, infraestructura y energía. Todo ello demanda recursos humanos capacitados y, por lo tanto, más y mejor educación. El crecimiento puede ser coyuntural; lo verdaderamente importante es el desarrollo económico, y éste se sustenta en la capacidad y calidad de los actores sociales que el sistema educativo forma. La construcción de ciudadanía y la valoración de las instituciones republicanas se fortalecen en una sociedad I 21


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donde la población tiene acceso a una educación que estimula el desarrollo del pensamiento, la construcción de valores y la actitud crítica frente a los medios de comunicación en general. Por último, la educación condiciona la convivencia y la vida en común. En una sociedad desigual se rompen las tramas del tejido social y se generan resentimientos. Si la brecha de conocimiento es muy amplia, no se comparten normas, valores, formas e instancias de comunicación, costumbres y sentimiento de pertenencia a una sociedad. En la Argentina, fue la escuela el medio que facilitó la integración de inmigrantes provenientes de distintos países, cuando a fines del siglo XIX y principios del XX la mitad de la población era extranjera. Fue en la escuela donde niños y niñas de distintas culturas, diferentes niveles económicos, credos e idiomas; comenzaron a formarse y sentirse parte de la comunidad que los recibía y los invitaba a construir, día a día, la Nación argentina. En el siglo XX, nuestro país tuvo experiencias exitosas en el ámbito educativo que permitieron a muchas generaciones llevar a sus hijos a ser profesionales, gracias a la educación pública que recibieron. La educación pública, gratuita y de calidad es la puerta de acceso a la superación de la exclusión y a la movilidad social. Entiendo la idea de Nación como una construcción colectiva, dinámica y en constante renovación, lo que implica asumir el pasado para comprender el presente y, fundamentalmente, para proyectar el porvenir.

El papel histórico de la educación como impulsora del cambio social Nuestro sistema educativo fue eficiente, sobre todo, cuando se vinculó estrechamente con modelos de desarrollo 22 I


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económico y social, y cuando pudo dar respuestas concretas a demandas y necesidades de la sociedad. A principios del siglo XX, la expansión de la educación acompañó al modelo político-económico agroexportador. Con el tiempo, la reforma universitaria expresó los anhelos del radicalismo de democratización de la sociedad. Más tarde, la consolidación de la educación secundaria y la escuela técnica afianzaron el proceso de desarrollo industrial en los primeros gobiernos de Perón y en el período del desarrollismo, en la década del sesenta. A comienzos del siglo pasado, la escuela primaria garantizó la obtención de puestos de trabajo, tanto en los sectores del comercio y de los servicios públicos como en el incipiente sector industrial. El trabajo en estas áreas fue considerado por la población —mayoritariamente descendientes de inmigrantes— como una buena posibilidad de ascenso social y crecimiento económico. Además, los medios de comunicación, fundamentalmente los gráficos (periódicos con varias ediciones, revistas con más texto que fotografías), demandaron capacidades para leer fluidamente, competencias que se lograban únicamente en la escuela primaria. En el período de fuerte desarrollo industrial, desde fines de la década de los años treinta hasta mediados de los años setenta, la educación secundaria y la técnica permitieron el acceso a mejores puestos de trabajo. Así, los hijos de obreros del interior que habían migrado hacia conglomerados urbanos como Buenos Aires y Rosario durante los años treinta, se convirtieron en obreros calificados, supervisores y capataces. Este impulso integrador se completó con la renovación de la demanda laboral de los años sesenta. A su vez, la creciente presencia de la mujer en distintos puestos laborales fabriles y administrativos, marcó una profunda mutación en la vida social argentina. Por otra parte, el bienestar general de la población trajo un aumento de consumos culturales, como el cine subtitulado, que exigía la capacidad de lectura fluida, I 23


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tanto al público adulto como al infantil. Incluso la radio se vinculaba con la lectura, ya que muchas revistas relacionadas con la programación radial eran de consumo masivo. En aquellos momentos de nuestra historia existía un contrato entre la escuela y la sociedad. La familia veía en la educación pública un factor de movilidad social, y esa expectativa era satisfecha por la institución escolar y el correspondiente sistema educativo. Los medios de comunicación necesitaban de la escuela, pues en ella se aprendía a leer, competencia requerida para el consumo social de la importante producción gráfica y el cine subtitulado. Hoy, la televisión es el medio masivo por excelencia, y en gran parte de los programas la única competencia que se requiere es mirar. Asimismo, el sector empresario demandaba trabajadores con capacidades y habilidades que se adquirían en la escuela. En este contexto, la profesión docente —por supuesto, nunca bien remunerada— era considerada socialmente relevante, gozaba de un prestigio y un respeto altísimos. A tal punto que la palabra de la maestra era sagrada para los padres, y nadie ponía en duda las indicaciones que brindaban a nuestros hijos. La dificultad para formular políticas que renueven el papel de la escuela para impulsar cambios sociales está relacionada, en primer lugar, con las consecuencias de las políticas impuestas por la dictadura de 1976 y, en segundo lugar, con la transformación educativa de los años noventa, que cuestionó la escuela tradicional, sin ofrecer una alternativa verdaderamente superadora.

Renovar el compromiso nacional por la educación El desafío de hoy consiste en asumir que el problema existe y que debemos solucionarlo. El primer paso para “ocuparse” de algo es “preocuparse”. Hagamos visibles las dificultades y atendámoslas, pero no desde discursos elec24 I


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torales cortoplacistas, sino desde la construcción colectiva de una verdadera política de Estado en materia educativa. Por eso, es imperioso que establezcamos un nuevo contrato entre la escuela y la sociedad civil que permita institucionalizar el papel de actores sociales estrechamente ligados a la educación: familias, medios de comunicación, sindicatos y empresas, entre otros. Las familias mandan a sus hijos a la escuela y valoran su importancia, pero también se sienten defraudadas ante el fracaso escolar que se expresa en la repitencia o la deserción. En el mejor de los casos, cuando termina la escolarización, descubren que no aprendieron lo necesario para conseguir un trabajo o continuar especializándose. Ésta es una situación sumamente compleja, porque es esencial para la escuela contar con el apoyo de la familia, pero para ello debe mejorar la calidad de la enseñanza y, a su vez, para lograr esa mejora, se necesita el apoyo familiar. Más allá de las falencias que deben ser superadas, la responsabilidad de los padres de mandar a sus hijos a la escuela es ineludible: la educación es un derecho, y es un deber de todos hacerlo efectivo. Los medios de comunicación, componente esencial de la vida social, pueden hacer aportes valiosos, desde una mejora en la calidad de los contenidos de su programación, hasta la disposición a dar mayor visibilidad a los problemas educativos, como lo hacen con la inseguridad y la pobreza. A veces pienso que se evita poner bajo la lupa el tema educativo porque prima la idea de que la escuela y los actores que en ella intervienen no pueden ser cuestionados. Y esto no debe ser así, ya que de persistir, quedará cerrada la posibilidad de criticar, formular y contrastar propuestas para mejorar la educación. No es extraño entonces que, incapacitada para recibir aportes que aclaren sus problemas y le permitan conquistar una nueva proyección social, la escuela haya perdido prestigio. I 25


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Teniendo en cuenta que la televisión e Internet tienen tanta penetración en la sociedad actual, en mi gestión como Gobernador puse en marcha un programa de capacitación docente y difusión cultural denominado TV Educa. Éste tenía el doble objetivo de atraer tanto a los docentes para su capacitación, como a los televidentes en general, a fin de dar a conocer aspectos relacionados con la historia, la geografía y la cultura de los mendocinos. Fue así que difundimos contenidos profundos y de calidad que lograron un alto grado de aceptación tanto por parte de los docentes como del público en general. Más de setenta programas televisivos emitidos; miles de docentes de EGB 2, EGB 3, Polimodal y nivel superior capacitados; y miles de espectadores con la posibilidad de consumir un producto de nivel. Éste es el tipo de compromiso que debemos exigir a los medios de comunicación.

Como los demás sectores, los sindicatos docentes deben estar a la altura de las circunstancias, tanto para negociar los salarios como para revisar los estatutos, las condiciones de trabajo, la calidad de la enseñanza y la conducción y evaluación de las instituciones. Como en cualquier ámbito laboral, la evaluación y la autoevaluación hacen a la calidad y a la excelencia y, como veremos en los capítulos siguientes, el sistema educativo requiere un riguroso régimen de evaluación. El sector empresario también debe colaborar, ofreciendo puestos de trabajo a los jóvenes que poseen poca experiencia, pero que pueden completar su formación en las empresas. La responsabilidad social empresaria debe expresarse en un fuerte compromiso en lo que atañe al bienestar de la población. En esta construcción colectiva, la dirigencia política debe constituirse en el actor articulador de acuerdos y consensos a fin de consolidar un sistema educativo a través de una política de Estado que posea estabilidad y trascienda gobiernos de cualquier signo.

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Soy consciente de la complejidad y las dificultades propias de todo proceso de cambio. El sistema educativo posee una cualidad en la esencia misma de su constitución: es resistente a los cambios. Esto pude comprobarlo cuando fui Gobernador de Mendoza. En febrero de 2004 y días antes de empezar las clases, reuní a todos los supervisores de nivel inicial (EGB1 y EGB2) para exponerles claramente los objetivos educativos a cumplir en la gestión. Deberían haber visto la cara de muchos de ellos cuando comencé a describir los futuros “temblores” que íbamos a tener en materia educativa, por la resistencia natural de cualquier ser humano a los cambios. Doble escolaridad, salas para niños de cuatro años y todas las alternativas para recuperar a los chicos que se quedaron fuera del sistema. Pero la gran sorpresa fue cuando propuse la posibilidad de volver a la calificación numérica e implantar los exámenes globales integradores. Finalmente, el 31 de marzo de ese año, comenzó a regir el nuevo sistema de evaluación y acreditación basado en una escala numérica del 1 al 10, donde el 7 es la nota mínima para aprobar, y todas las calificaciones se promedian con los resultados de los exámenes globales.

Como decía, el sistema educativo es resistente a los cambios. El hecho educativo implica la construcción de herramientas simbólicas y formas de concebir la realidad. Éstas se conforman con el devenir de la vida social y se consolidan en las experiencias del día a día; por lo tanto, lo nuevo requiere procesos complejos de interacción social que se desarrollan a lo largo de extensos períodos de tiempo. Sin embargo, esta característica del sistema educativo tiene su costado positivo, ya que mucho se hizo para “destruirlo” y la educación sigue en pie. Con la aplicación de políticas erróneas, se minimizaron y liquidaron muchas instituciones estatales, pero la escuela siguió siendo el lugar donde la sociedad encontraba la presencia del Estado. Por otro lado, la resistencia al cambio genera una capacidad de autoprotección que hace muy difícil instalar modificaciones profundas en la educación en una gestión de gobierno de cuatro años. Los actores involucrados, fundamentalmente docentes, directivos y superviso I 27


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res, necesitan tiempo para incorporar nuevas ideas, concepciones y herramientas. Una vez que esto se ha incorporado, la aplicación o puesta en práctica implica otro proceso de adaptación. Posteriormente, debe realizarse la evaluación del impacto de las medidas, un proceso que no es posible efectuar en el corto plazo.

Conforme a este análisis, es imperioso que consensuemos políticas de Estado en materia educativa. Es positivo saber que parte del camino ya fue recorrido, y no debemos despreciar lo realizado. Hoy contamos con marcos normativos importantes, como la Ley N° 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, la Ley N° 26.058 de Educación Técnica, la Ley N° 26.206 de Educación Nacional, la Ley N° 26.075 de Financiamiento Educativo, la Ley N° 22.431 del Sistema de Protección Integral de las Personas Discapacitadas y la Asignación Universal por Hijo. Asimismo, existe la manifestación expresa de todo el espectro dirigente y de la sociedad misma de apostar por la recuperación de la escuela pública, elemento fundante de nuestro Estado-Nación. La recuperación se dará cuando absolutamente todos los niños y adolescentes ingresen, permanezcan y aprendan en la escuela, y cuando aquellos jóvenes y adultos que no accedieron a la educación o tuvieron que abandonarla, completen su formación a partir de políticas flexibles que contemplen circunstancias diversas y se articulen con capacitación para el trabajo. En educación debemos establecer y sostener en el tiempo políticas de Estado, porque los cambios en esta materia demandan tiempos distintos de la dinámica de la vida social. La inclusión en el conocimiento muestra el camino para construir una sociedad más justa, gobernada a través de relaciones democráticas entre mujeres y hombres de distintos sectores sociales y culturales, capaz de reconocer y satisfacer las necesidades y demandas de adolescentes, jóvenes y adultos de formarse y mejorar. Y la educación es la herramienta principal para que esa sociedad 28 I


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sea generadora de un desarrollo perdurable, impulsado tanto por una vigorosa transmisión cultural como por la ampliación del acceso a los conocimientos para crear riquezas, innovar y aproximar al país a las fronteras tecnológicas y culturales del mundo en un futuro cercano. En síntesis, sólo con más y mejor educación puede lograrse el progreso incluyente. Ha llegado la hora de dejar de lado intereses particulares, sectoriales y cortoplacistas. Del diálogo y el acuerdo de las partes debe surgir el sistema educativo que nos defina como país para el resto del siglo XXI; de la voluntad, la solidaridad y la grandeza de cada uno de nosotros, depende que este sueño sea posible.

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Ingresar, permanecer, aprender


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Al postular la recuperación de la escuela pública, espero que logremos tomar el camino para construir, desde los cimientos, el país del siglo XXI. Sin embargo, en la historia reciente hemos conocido numerosas declaraciones, e incluso normas legales, que prometían emprender tal camino, y todas fracasaron en el intento. Mientras tanto, la influencia de la educación en el devenir nacional se debilitó al ritmo de una degradación de los resultados educativos, lo que nos alejó y nos sigue alejando de la trayectoria que siguió la Argentina hasta avanzado el siglo XX, y que debemos necesariamente retomar.

Una decisión pendiente: cumplir con la obligatoriedad La Ley de Educación Nacional (Ley N° 26.206) establece en su artículo 16 la obligatoriedad escolar para todos los habitantes, desde los cinco años hasta la finalización del secundario. Esta medida es totalmente acertada, pero no puede representar tan sólo una simple expresión de deseos, como sucede con el acceso a la vivienda digna establecido por el artículo 14 bis de nuestra Constitución Nacional. A veces me pregunto cuáles serán las verdaderas motivaciones o intereses que llevan a hacer oídos sordos a estas normativas. Hoy en la Argentina hay más de medio millón de menores fuera de la escuela. Para que niños y adolescentes ingreI 33


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sen y permanezcan en el sistema educativo, es necesario que implementemos políticas públicas eficaces y sostenidas en el tiempo y, además, que contemos con el compromiso de distintos sectores de la sociedad civil. La Ley 26.206 nos recuerda que, como todo derecho, la educación implica un deber. Y hacer efectivo el cumplimiento de la obligatoriedad de la escuela —tanto primaria como secundaria— es una responsabilidad de todos: del Estado, los padres y los alumnos. Los padres debemos mandar a nuestros hijos a la escuela, los alumnos deben concurrir y cumplir con lo que se les exige, y el Estado debe velar para que el sistema incluya a todos y garantice así el acatamiento de la ley. Aunque esto parezca obvio, observo que, en la realidad concreta, tales principios resultan totalmente extraños a las prácticas sociales y a las decisiones políticas imperantes. Cuando hago referencia a un cambio educativo, hablo de un verdadero cambio cultural que promueva el respeto por los valores y las normas que permiten el cuidado y la mejora de nuestra vida social. Pero un cambio así es impensable si cada uno de nosotros no asume como propios los valores de una buena convivencia y el respeto por la normas. En mayor o menor medida, todos los argentinos valoramos la importancia de la educación y, por lo tanto, inscribimos a nuestros hijos en la escuela. Esto, más allá de la obligatoriedad, constituye un hecho cultural propio de nuestra sociedad. Tal conciencia generalizada debería hacernos sentir orgullosos, pero quizás el mayor problema no sea el ingreso, sino la permanencia de los alumnos en el sistema, especialmente de los que provienen de sectores sociales más vulnerables. Por eso, para que nuestro sistema educativo sea un factor de transformación de la sociedad, el ausentismo y la deserción escolar deben ser erradicados. Estas cuestiones que se plantean agudamente en el ámbito educativo, responden a realidades sociales complejas, en las 34 I


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que interviene una multiplicidad de causas que se hacen visibles cuando los docentes descubren la falta de hábito de trabajo de los alumnos o la carencia de un lugar donde estudiar o realizar las tareas. Y cualesquiera sean las causas de esta problemática social, su consecuencia casi siempre es la peor: la degradación de la trayectoria escolar, o incluso la interrupción de la misma. En la actualidad, el sistema no opera en función de la población que debe estar en la escuela, sino que se limita a atender a aquellos chicos que voluntariamente se presentan y se inscriben en el nivel primario o secundario, por lo que debemos efectuar un cambio y dejar de darle la espalda a la realidad. Porque, para ser sinceros, en este contexto, el propio funcionamiento del sistema educativo ignora o diluye la obligatoriedad. Para que la realidad se ajuste a la ley, al cumplir cinco años, un chico debe estar en la escuela. Y, si no está allí, por su bien, debemos ir a buscarlo. Entonces, ¿cómo ponemos en marcha el efectivo cumplimiento de las responsabilidades del Estado y de los ciudadanos para que el mandato de la ley se haga realidad y deje de ser una mera expresión de deseos?

Cédula Escolar Nacional y Responsabilidad Social Universitaria En primer lugar, la exigencia de una educación para todos requiere contar con información confiable acerca de quienes no cumplen con la obligatoriedad. Por eso, considero que debemos implementar una Cédula Escolar Nacional, es decir, un legajo único digitalizado que registre la inscripción de los alumnos y los cambios en su trayectoria escolar. La información recogida a través de la Cédula Escolar permitirá saber quiénes no concurren a la escuela, y conocer el pase de una institución educativa a otra, el ausenI 35


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tismo reiterado, la repitencia o la deserción. Además, estos datos pueden cruzarse con los de otras dependencias estatales, como el Registro de las Personas y la ANSES, para ampliar la información acerca de los niños y adolescentes en edad escolar que están fuera del sistema. El paso siguiente a la detección de los niños y adolescentes que no van a la escuela o que presentan un ausentismo que compromete su educación, es la organización de dispositivos del Estado y de la sociedad que garanticen la concurrencia a los establecimientos, sin delegar este tipo de tareas en los docentes, cuya función es enseñar. Se trata de ser capaces de articular la actividad de sectores y organismos que, en distintos niveles del Estado, tengan la capacidad de generar canales de contención y seguimiento de la escolarización, desde un organismo escolar específico, hasta los municipios, las dependencias vinculadas a políticas sociales y los juzgados de familia. Este abordaje sistémico permitirá focalizar con mayor precisión las políticas sociales, al tiempo que generará respuestas para las necesidades pedagógicas de cada niño. Es imperativo asumir realmente la obligatoriedad de la enseñanza en el campo judicial: esto implica adoptar medidas que demuestren que no mandar a los hijos a la escuela constituye una violación de la ley. Para una acción eficaz, tendremos que incorporar nuevas estructuras judiciales directamente dedicadas a garantizar que todos los chicos estén en la escuela, adecuando instituciones existentes como los juzgados de familia, e incorporando secretarías que se ocupen de la problemática de la deserción escolar. Recuerdo que, en mi primera semana como Gobernador de la provincia de Mendoza, convoqué a una reunión a los jueces de familia. Allí les comenté un caso en particular: cada vez que salía del aeropuerto, veía a unos pequeños pidiendo limosna; chicos, que en vez de estar en ese lugar, debían estar en el aula. Les pedí que, tal como correspondía, velaran por el cumpli36 I


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miento de la obligatoriedad escolar, y que actuaran porque, detrás de estos chicos, existía un padre, una madre o una persona que no estaba cumpliendo con su responsabilidad. Así fue como trabajamos en conjunto para sacar a los chicos de la calle y llevarlos al único lugar donde correspondía que estuvieran: la escuela.

En el campo de la política social, la Asignación Universal por Hijo ha comenzado a mostrar su potencial, y se reconoce su incidencia en el hecho de que muchos niños y adolescentes han ingresado a la escuela o retomado sus estudios. Para ampliar la cobertura a quienes han quedado excluidos de este beneficio, habrá que consolidar esta línea de acción y garantizar su sustentabilidad mediante una ley nacional y fondos específicos. Desde mi punto de vista, es necesario incorporar nuevos actores sociales que contribuyan a la inclusión educativa. Herramientas tales como el voluntariado de estudiantes universitarios brindan nuevas formas de asistencia a la enseñanza y el aprendizaje, y fortalecen la permanencia de los chicos en el sistema educativo. Hay 1.200.000 alumnos en el sistema universitario público, y 400.000 en el privado: se trata de jóvenes que pueden aportar su experiencia, conocimientos y capacidades en áreas tales como la ciencia y la tecnología, la prevención de la salud, y otras formas de intervención eficaz en distintas problemáticas sociales. Entre las tareas a desarrollar a través de este voluntariado están la realización de tutorías o clases de apoyo, y la participación en planes de reinserción escolar o en actividades pericurriculares desarrolladas a través de talleres (de salud reproductiva, prevención de accidentes, etc). La implementación de este sistema debe contemplar la obligatoriedad del voluntariado en el sistema de créditos requeridos por cada carrera. El voluntariado reflejará, así, el compromiso cívico de los estudiantes universitarios con una sociedad que les brindó acceso gratuito a la educación superior. I 37


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Poner en valor la enseñanza Suele sostenerse que la Argentina moderna es hija de la escolarización de su sociedad, y que ese fue el factor decisivo para que se convirtiese en un país pujante, con amplios sectores medios y posibilidades de ascenso. Tal como señalé en el primer capítulo, la escuela, durante el siglo XX, fue una verdadera palanca del progreso nacional y su papel en la vida pública permitió que los argentinos fuéramos valorados en la región y en el mundo por estos rasgos de nuestra formación nacional. Mis propias vivencias lo confirman: en conversaciones con líderes políticos de América Latina y Europa, durante viajes al exterior o en encuentros realizados en el país, muchos me han comentado cómo los libros y revistas argentinos, que leían de jóvenes, fueron importantes para su formación cultural. La amplia resonancia de la escuela en la creación de un mundo de lectores argentinos, así como de empresas editoriales asociadas a ese mundo, trascendió las fronteras nacionales y fue un signo de nuestra identidad. Lamentablemente, desde hace más de cinco décadas, la relación de mutuo fortalecimiento entre la escuela y las posibilidades de un futuro mejor para los argentinos se ha ido diluyendo. Así, al avanzar el siglo XXI, nuestra posición en materia educativa ha retrocedido frente a la de otros países de América Latina y del mundo. Esto se refleja claramente en los resultados de las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), que lleva a cabo la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Estos exámenes se aplican a alumnos de 15 años, y buscan determinar hasta qué punto ellos disponen de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del conocimiento. En 2009, alumnos de sesenta y cinco países rindieron las pruebas, y la Argentina ocupó el puesto 55.° en 38 I


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Ciencias y en Matemática, y 58.° en Comprensión Lectora. El panorama se agrava si se considera la caída de los resultados en Comprensión Lectora a lo largo de esta década: al medir la declinación de los puntajes entre 2000 y 2009, la Argentina queda en penúltimo lugar. Además, situado en una región donde la desigualdad está entre las más altas del mundo, nuestro país se ubicó entre aquellos con mayor dispersión e inequidad en los resultados, por debajo de Chile, Uruguay, Brasil y México. Al analizar la variación por nivel socioeconómico, el desempeño de los alumnos argentinos más pobres fue el que más descendió.1 Estos datos muestran la gravedad de la situación social: si los niños y adolescentes que provienen de hogares con altos indicadores de vulnerabilidad aprenden menos que los de clase media, significa que la escuela está potenciando la exclusión. Es decir, vamos en el sentido contrario al del país que progresaba junto al mejoramiento de las posibilidades de su población escolarizada. En las últimas décadas se observa un fenómeno que los sociólogos llaman “apareamientos selectivos”: en diversos ámbitos de la vida social observamos espacios diferenciados para distintas clases sociales. Durante la conformación de la Argentina moderna y su consolidación en la primera mitad del siglo XX, niños y adolescentes de distintas clases sociales, credos e incluso nacionalidades, concurrían a una misma escuela: ésta operaba, en buena medida, como un lazo que atenuaba o superaba las diferencias socioeconómicas, culturales, regionales o locales. No debemos engañarnos más. Hoy, el sistema educativo parece cada vez menos apto para cumplir con esta misión: muchos padres de clase media, que antes apostaban a las escuelas de gestión estatal, envían a sus hijos a establecimientos privados o, a lo sumo, a aquellos de gestión estatal que cuentan con sistemas explícitos o sutiles de selección de los alumnos, o que mantienen cierto prestigio en la co-

1. Fuente: OECD, PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do - Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I), 2010.

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munidad. En los últimos años he advertido, incluso, que familias de escasos recursos hacen enormes sacrificios y optan por colegios privados para sus hijos. Al exponer estos hechos, no intento dar una explicación superficial del deterioro de la educación pública apuntando a la elección de los padres como factor determinante. Por el contrario, trato de comprender en qué medida esa elección fue la respuesta que encontraron ante la pérdida de credibilidad y prestigio de la institución de gestión estatal. Mientras se profundiza esta tendencia, desaparece también la función institucional de la escuela como agente de socialización, integración y cohesión social. Esta situación no se daba en décadas pasadas. Por ejemplo, en mi caso particular, concurrí a la escuela primaria pública, Avelino Maure. Luego asistí a un colegio privado y con internado, el Liceo Militar General Espejo, donde entrábamos los domingos y salíamos los viernes a la tarde. En esa época el nivel de la calidad educativa de la escuela pública no difería del de la privada, y no se presentaban los matices y asimetrías que hoy encontramos en el sistema educativo argentino. Cuando decidí continuar mis estudios secundarios en el Liceo agradecí lo aprendido en mi escuela primaria. Entonces, el ingreso y la cuota eran elevados, y mis padres no podían afrontar la totalidad del gasto. Recuerdo que mi padre, Fermín, me dijo que si yo lograba acceder a media beca, él y mi madre, Alicia, harían el esfuerzo de pagar la otra mitad. Gracias a lo que había aprendido y al hábito de estudio inculcado en la primaria, pude finalmente conseguir la beca e ingresar al Liceo. Siempre destaco el gran esfuerzo de mis padres; mi papá trabajaba en la Dirección de Rentas de la provincia, y mamá cosía para ayudarlo. Lo único en que pensaban era en darles la mejor educación posible a sus hijos.

Si bien la generalidad de las escuelas presenta un déficit importante en cuanto a la calidad de la enseñanza, esto se acentúa en aquellas donde concurren los chicos de hogares más pobres. La transferencia intergeneracional de la po40 I


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breza altera la transmisión cultural de hábitos y valores sobre los que se construye la socialización temprana que habilita al niño a iniciar su escolarización. Hoy llegan a la escuela —aunque, muchas veces, ni siquiera lo hacen— niños y adolescentes que vieron a sus abuelos perder el trabajo, y a sus padres imposibilitados para conseguirlo y, de este modo, sufren una pobreza sin esperanzas ni proyectos que den valor a la vida en común. En este contexto, debemos repensar cómo organizar procesos educativos que, sin disminuir la calidad de la enseñanza, contemplen las situaciones de vulnerabilidad. Si, para enseñar en un entorno social comprometido, optamos por bajar el nivel de exigencia, privamos a nuestros niños de los bienes culturales indispensables y los condenamos a perdurar en la carencia. Por el contrario, aunque utilicemos distintas metodologías, los logros y las metas deben ser iguales para todos: una enseñanza de calidad sólo existe cuando todos pueden progresar a partir del conocimiento. Si bien debemos contemplar las particularidades de cada escuela y de la comunidad en la que está inmersa, nuestro sistema educativo no puede admitir diferencias en los niveles de calidad y exigencia, independientemente de que hablemos del sector público o privado, o de los ámbitos rural o urbano. Contemplar situaciones particulares no significa que la enseñanza deba nivelar hacia abajo. Más bien, si hay que establecer estrategias de enseñanza diferenciadas, todas ellas deben orientarse al objetivo común de alcanzar la superación gradual en los aprendizajes y acceder a más altos niveles de complejidad. Dicho de otro modo: nuestros niños más pobres necesitan más y mejor educación. En los últimos años, con este propósito, muchas escuelas han recibido el aporte de programas focalizados del Ministerio nacional, y cuentan con edificios modernos y funcionales, equipamiento informático y bibliotecas, por lo cual representan un testimonio positivo y valorado por I 41


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la comunidad. Sin embargo, esto no necesariamente se traduce en más y mejor aprendizaje, porque la dotación de recursos no pone el foco en la esencia del hecho educativo —la enseñanza—ni en uno de sus principales protagonistas, el docente. Entiendo que, frente a los grandes avances de la investigación y los aportes teóricos referidos al aprendizaje y a la construcción del conocimiento, el análisis de las posibilidades y estrategias de la enseñanza no ha recibido una atención comparable. Hagamos un recorrido sucinto de estos temas, antes de establecer ciertas bases y estrategias para restituir a la escuela su rol esencial en el proceso de transmisión cultural. Los seres humanos aprendemos estableciendo relaciones a través de múltiples experiencias en diferentes contextos y, para formular dichas relaciones, necesitamos elementos materiales y simbólicos. La enseñanza consiste en organizar y presentar esos elementos —contenidos de diferentes disciplinas— para que las personas construyamos gradualmente aquellas relaciones y pongamos en contacto ideas, conceptos y valores. Se trata de procesos complejos, que no ocurren de manera mecánica ni lineal: una estrategia de enseñanza puede generar aprendizajes diferentes en los individuos, conforme a factores que remiten, por ejemplo, a sus prácticas sociales, experiencias personales y trayectorias escolares. Además, estas relaciones suponen conceptos, principios y teorías que varían según las diferentes áreas del conocimiento, porque no todo se aprende de la misma manera. Para construir conocimiento necesitamos información y, en la mayoría de los casos, la mediación del que enseña. Por supuesto, el complemento indispensable es el esfuerzo, el trabajo y la dedicación personal del sujeto de aprendizaje. En los últimos años, la escuela se ha visto sometida a un desconcierto creciente con respecto a qué información debe transmitirse o sobre la validez de los procedimientos para esa transmisión. 42 I


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En este contexto, como consecuencia de sucesivos —y en ocasiones, contradictorios— cambios en los planes de estudio, se debilitaron las competencias docentes para enseñar contenidos básicos en Matemática, Lengua y Ciencias. Los resultados obtenidos en las evaluaciones de calidad antes mencionadas evidencian que los cambios no alcanzaron los objetivos deseados. Más bien, por el contrario, el fracaso en la concepción y la implementación de dichos cambios es la realidad que subyace en la degradación de la formación de nuestros estudiantes. A partir de esta navegación a la deriva, debemos restablecer el punto de partida: poner el énfasis en el valor de los contenidos en términos de su organización para la enseñanza escolar, y aumentar la carga horaria de las materias básicas. Una formación básica sólida hace más fácil la incorporación de nuevos saberes. De este modo, alrededor de este núcleo inicial, la escuela puede proponerse la formación integral de la persona.

La organización institucional, requisito de la calidad de la enseñanza Creo que, en gran medida, los problemas actuales de la educación remiten a la organización institucional de la escuela, al modo en que se distribuye el tiempo en función de las prioridades que se deben asumir. Contrariamente a lo que se propone aquí, y por extraño que parezca, podemos observar que en las escuelas se dedica poco tiempo a la enseñanza básica. En los últimos años, la escuela ha asumido su condición de lugar para que las instituciones estatales y las ONG desarrollen innumerables campañas: educación vial, antitabaquismo, consumo responsable de la energía, comida saludable, responsabilidad impositiva, etc. Por otro lado, y con intenciones loables, se realizan actividades recreativas a las I 43


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que, de otra manera, muchos niños no tendrían acceso. Pero esto solamente puede considerarse positivo si no implica reducir horas de clase dedicadas a la enseñanza de Lengua, Matemática y Ciencias Naturales y Sociales, Arte y Educación Física, entre otras. En el contexto de un mejor diseño institucional, sé que las horas que se dedican a la enseñanza básica son condición necesaria, pero no suficiente, para mejorar el aprendizaje. Si éste es el producto de variadas experiencias en distintos contextos y en forma gradual, debe preverse el tiempo requerido para que niños y adolescentes puedan realizar tales experiencias. Para posibilitar más horas de enseñanza, es indispensable una organización de la institución escolar que se base en la jornada extendida. Acá también la realidad nos muestra que estamos en deuda: la Ley de Financiamiento establecía como meta que, en 2010, el 30 % de los alumnos de primaria debía estar en escuelas de doble turno, pero esta meta no se alcanzó y, otra vez, incumplimos la ley. Por otro lado, para garantizar la integración de los conocimientos a lo largo del ciclo, resulta importante que se implementen exámenes globales. Durante el año, el proceso de enseñanza y aprendizaje queda inmerso en contenidos parciales de las asignaturas y, al cabo de un ciclo lectivo, resulta necesario integrar esas partes, de modo tal que las evaluaciones sean ponderadas con un examen global que integre lo aprendido y evite la reducción del sentido de los saberes. En Mendoza, implementé los exámenes globales finales y, en rigor de verdad, al principio esta medida generó mucha resistencia por parte de los docentes, los padres y los alumnos. Recuerdo cuando salía a correr por el parque General San Martín, y los adolescentes me gritaban: “Cobos, sacá los globales”. Yo les respondía: “Después me lo van a agradecer”, porque sabía que era una buena medida para integrar los conocimientos. Una vez que fueron implementados, la sociedad en general aceptó los globales pero, lamentablemente, con el cambio de signo político, fueron interrumpidos. Éste es uno de 44 I


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los tantos casos en los que se deberían haber dejado de lado presiones sectoriales e intereses particulares para sostener juntos las políticas en el tiempo. Es mi deseo, por el bien de la educación.

En los últimos años, y en forma gradual, la escuela perdió la misión de cumplir con la transmisión cultural a las nuevas generaciones, de prepararlas para la construcción de conocimientos, y de enseñarles el respeto a las normas e instituciones y la adquisición de hábitos de trabajo y convivencia. En la vida actual, los niños y los adolescentes tienen mucha información a su alcance, pero el simple acceso no genera aprendizaje. Existe una gran diferencia entre la formación y la mera información. Cuando los conocimientos previos son escasos o muy poco elaborados, no podemos comprender lo que percibimos. Leer, escuchar, ver noticias, acceder a Internet; todo esto no aporta mucho si no hay un dominio consolidado de la lectura, si no se tiene una “enciclopedia personal”, y si no se han desarrollado competencias para asignarle significados a la información y para establecer nuevas relaciones a partir de estos significados. El trabajo y la producción demandan competencias complejas; los medios de comunicación, una actitud crítica frente a lo que ofrecen. Por su parte, la democracia requiere la construcción de ciudadanía. Ante este “fuego cruzado” de las demandas renovadas para desempeñarnos en la vida social, se precisa el desarrollo del pensamiento formal. Este pensamiento no se adquiere por mera madurez biológica; necesita de otros que interpelen y que medien para lograr la formalización de ideas, conceptos o procedimientos. Si los seres humanos nacemos con la capacidad de aprender, ésta no se desarrolla espontáneamente; para desplegarla se requiere de la propia voluntad y de la interacción con otros que se supone saben más o desafían a emprender experiencias de aprendizaje. La escuela surge precisamente cuando las sociedades se hacen más I 45


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complejas y es mayor el conocimiento acumulado. En ese contexto, el aprendizaje gradual y sistemático de Matemática y Ciencias, el dominio de la lectura y de otras áreas del conocimiento constituyen el medio más apropiado para la formación del pensamiento reflexivo. A su vez, ese aprendizaje no es posible sin una mejora de la calidad de la enseñanza. Ésta no será una tarea sencilla, requerirá de una revisión profunda de la organización institucional de las escuelas, así como de un cuerpo docente rigurosamente formado y profesionalizado. Sin embargo, no hay dificultad alguna que justifique la degradación de la calidad educativa con la que queremos formar a nuestros hijos.

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Mรกs y mejor educaciรณn


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El fortalecimiento de la educación básica en los niveles inicial y primario requiere que el Gobierno nacional y los gobiernos provinciales se relacionen a través de estructuras que potencien su capacidad de gestión, para responder a las nuevas demandas educativas de la sociedad argentina. Los acuerdos institucionales así generados deben definir objetivos y prioridades para la asignación de recursos y para la elaboración de un conjunto de lineamientos y visiones tendientes a mejorar y ampliar la educación que se recibe en la primera infancia.

Recuperar el sentido de un sistema nacional La puesta en marcha de un sistema educativo para el siglo XXI sólo puede efectuarse en un marco institucional que asegure la persistencia de las políticas y las líneas de acción en el mediano y el largo plazo. Conforme a lo establecido en el artículo quinto de la Ley de Educación, el Estado Nacional “fija la política educativa y controla su cumplimiento”. Ahora bien, quienes en la práctica administran la educación son las jurisdicciones, es decir, las provincias, algunos municipios, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y las universidades. Por lo tanto, la educación como política de Estado requiere acordar con cada jurisdicción. El Gobierno nacional transfirió a las provincias, primero I 49


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las escuelas de nivel primario, y luego las de nivel medio y superior no universitario, con el compromiso de asignarles recursos. En los hechos, estos fondos fueron destinados a la construcción o el mejoramiento de escuelas, y a la implementación de programas y proyectos focalizados que variaron con cada gestión. Así se inició un ciclo en el que los especialistas, algunos de ellos muy valorados en el ámbito académico, aportaban ideas diversas, que rápidamente se transformaban en “programas”, sin el marco de una política educativa coherente, con metas, objetivos y planificación que asegurasen su perduración más allá del gobierno de turno. Al cabo de casi dos décadas de iniciado este proceso, se puede observar cierta reticencia ante cualquier intento de mejora integral del sistema. Las provincias, cuyos recursos generalmente se agotan en el pago de los salarios, aceptan esos programas porque suelen estar acompañados de bienes materiales como bibliotecas, computadoras o edificaciones, que impactan en la opinión pública y favorecen la imagen de los gobernadores. Las obras materiales y visibles generan una opinión más favorable que la suscitada por la reforma de los contenidos curriculares, la organización institucional, las prácticas pedagógicas o el sistema de evaluación. Estos últimos aspectos rozan problemas estructurales del sistema, y por ello afectan intereses y provocan conflictos que la dirigencia política, que siempre piensa en términos electorales, prefiere evitar. Esta dificultad para afrontar problemas y buscar soluciones de fondo se combina con la presencia de una burocracia administrativa costosa, cuya eficiencia está afectada, entre otros factores, por tensiones entre distintos marcos legales y tribunales de Cuenta. A modo de ejemplo, el acertado Programa 700 Escuelas, lanzado en 2003 durante la gestión del ministro Daniel Filmus, enfrentó grandes dificultades en su planificación, ejecución y control, ya que 50 I


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participaron en él dos ministerios nacionales, el de Planificación y el de Educación, y dos ministerios o secretarías jurisdiccionales. Frente a esta situación, entiendo que es necesario recuperar el dinamismo político desde una perspectiva federal y revisar los aportes de la Nación, tanto en el monto como en el destino de los recursos asignados. Para superar el esquema vigente —que suele reducir la función de las provincias a la recepción pasiva de fondos y programas—hay que generar mayores opciones para la administración educativa a nivel provincial, descentralizando la ejecución de los fondos y controlando el cumplimiento de objetivos y líneas de acción. En una futura Ley de Financiamiento Educativo, se deberá contemplar que la Nación y las provincias diseñen y financien, en forma conjunta y equitativa, los planes para atender las erogaciones correspondientes a la realización de obras, el pago de salarios o el establecimiento de líneas de acción para la gestión del sistema. El Estado nacional, las provincias, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y, en algunos casos, los municipios, tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad a todos los habitantes. Soy consciente de que aún falta camino por recorrer para llegar a la aplicación efectiva de la Ley de Educación. Por eso es necesario continuar con las medidas que han arrojado resultados positivos, rectificar aquellas que así lo requieran, e innovar y poner en práctica otras que incidan en la mejora de la calidad educativa. Para cumplir con la meta de una política de Estado capaz de lograr que todos los niños y adolescentes estén en la escuela, se requiere de políticas activas destinadas a mejorar la calidad de la enseñanza. Si bien este tipo de metas se construyen en el largo plazo, ello no significa que se deba esperar hasta que las condiciones sean óptimas para iniciar las diferentes líneas de acción. Se trata de construir ese largo I 51


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plazo a través de medidas sostenidas en el corto y el mediano plazo, con la evaluación permanente de lo proyectado y con la ejecución de todos los ajustes que sean necesarios. En tal sentido, a continuación planteo algunas propuestas que incluyen aspectos clave para mejorar la calidad de la educación obligatoria de los niveles inicial y primario.

Ampliar la base de la educación inicial Sabemos que la familia es la unidad social básica, y que la escuela no puede suplirla en su rol esencial para la formación humana. Sin embargo, resulta indiscutible que las instituciones educativas han adquirido mayor responsabilidad y preponderancia en la educación temprana. Los datos estadísticos publicados por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) reflejan la morosidad en el cumplimiento de la obligatoriedad en la oferta para sala de cuatro años. Algunas dimensiones específicas de la matrícula revelan la presencia del problema de la exclusión social que, como expresé en capítulos anteriores, constituye uno de los grandes desafíos —si no el principal— que deberá afrontar el sistema educativo en el futuro próximo. Las estadísticas demuestran que un niño de tres años proveniente de un hogar de bajos ingresos tiene una probabilidad dos veces menor de estar escolarizado que uno del estrato social más alto. En los niños nacidos en hogares con indicadores de mayor vulnerabilidad social, la escolarización temprana es necesaria para atemperar los efectos de estas carencias y garantizar el aprendizaje futuro. La pobreza y las necesidades básicas insatisfechas afectan directamente a los pequeños justo en la etapa fundamental del crecimiento, durante la cual se adquieren las herramientas materiales y simbólicas para aprender. Un niño desnutrido o subali52 I


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mentado efectivamente tendrá dificultades para adquirir conocimientos, y no se trata de que muestre o no voluntad. En el primer capítulo hice referencia al quiebre de la transmisión cultural en aquellas familias en las que se ha dado una transferencia intergeneracional de la pobreza. Este quiebre se evidencia fácilmente en ciertas características del lenguaje: manejo de un vocabulario limitado, dificultades en la expresión y escasa comprensión de las consignas. El lenguaje es una de las herramientas más poderosas para el desarrollo del pensamiento y, por ende, para el aprendizaje. El desempeño lingüístico de determinados sectores de la sociedad es acotado y, por eso, algunas dificultades que presentan los niños no se originan en la comprensión de aspectos específicos de una fórmula matemática o de la estructura de una oración, sino que obedecen a la dificultad para comprender las consignas. Por lo tanto, en estos años de formación temprana, es fundamental afirmar la responsabilidad de la escuela, que debe subsanar las falencias de los niños provenientes de ambientes socioculturales en los que se maneja un vocabulario acotado. Es en la escuela donde deben promoverse la oralidad, la lectura y la construcción del lenguaje. El desarrollo de actividades tales como juegos, cuentos y canciones en las salas de cuatro años potencia el uso del lenguaje oral y escrito, y facilita el normal desarrollo de la lectoescritura en los primeros grados del nivel primario, justamente donde se produce el mayor porcentaje de repitencia. Además, la escolarización temprana permite la afirmación y el diálogo entre identidades sociales y culturales en el proceso de aprendizaje, así como la formación de hábitos, el respeto por las normas de convivencia y la generación de espacios para la recreación y el entretenimiento, actividades que muchas veces los niños no encuentran en el hogar. Está demostrado que el ingreso a la escolarización a una edad temprana prepara a los chicos para una mejor trayecI 53


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toria escolar. Cada vez son más las escuelas de gestión privada que cuentan con salas de tres y cuatro años. De los más de 500.000 alumnos de nivel inicial de los establecimientos de gestión privada, el 39% asiste a sala de cinco; el 33%, a sala de cuatro; el 20%, a sala de tres; y el 8%, a jardín maternal. Mientras que del millón de alumnos que concurren a las instituciones del sector estatal, el 50% asiste a sala de cinco; el 30%, a sala de cuatro; y sólo el 13%, a sala de tres.1 Tan importante resulta para mí la universalización de la sala de cuatro años que recuerdo que una de las primeras medidas que tomé al día siguiente de asumir como Gobernador, fue entregar los fondos necesarios para construir estas salas en escuelas de los departamentos más postergados: Santa Rosa, La Paz y Lavalle. Aquella primera señal tenía que ver con mi idea de lograr más equilibrio social y equidad, con una apuesta fuerte a la calidad educativa.

1. Fuente: DINIECE, Anuario estadístico 2009.

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Por otra parte, la escolarización temprana reviste especial importancia en la denominada educación especial, destinada a niños con discapacidades. En la mayoría de estos casos, la estimulación temprana, que incorpora valiosos aportes de las neurociencias, significa un gran avance en la trayectoria escolar y en la vida social. En función de las necesidades de los niños, es prioritario que ingresen lo antes posible a jardines maternales, que deben contar con la infraestructura y recursos didácticos y humanos adecuados. Una simple rampa, un ascensor y un docente bien formado, pueden implicar una diferencia significativa. En las salas de cuatro años, debemos tender hacia la inclusión, mediante el trabajo en equipo entre el docente de enseñanza común y el de educación especial. Por consiguiente, resulta imperioso desarrollar líneas de acción para fortalecer la oferta educativa de este nivel y lograr la universalización de la sala de cuatro años, privilegiando su creación en las zonas más carenciadas. En este


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sentido, podría aprovecharse y profundizarse el impacto positivo que, según se afirma, ha tenido la Asignación Universal por Hijo en el ingreso a las salas de cinco años. En síntesis, la ecuación resulta simple: cuanto mayor es el tiempo que un niño pasa en la escuela aprendiendo, formándose con contenidos y valores, menor será la vulnerabilidad social a la que estará expuesto, y mayores las posibilidades de forjarse un futuro prometedor.

Extensión de la jornada escolar Hasta no hace mucho tiempo, en la Argentina la doble escolaridad era un sistema propio de los establecimientos privados más exclusivos. En estos casos, la extensión del tiempo escolar se relacionaba fundamentalmente con el dominio de una lengua extranjera, por lo que se las denominaba escuelas bilingües. Si bien en el sector estatal esta modalidad aún no se ha implementado de manera uniforme ni se ha extendido al resto del territorio, en algunas jurisdicciones se lleva a cabo de manera parcial. Por ejemplo, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el 34% de los alumnos del ciclo común y el 16% de los de nivel medio asisten a establecimientos de jornada extendida. Y en las provincias de Tucumán y Mendoza, tienen doble escolaridad el 17% y el 10%, respectivamente, de los alumnos de secundario.2 Como ocurre con toda transformación, cuando es introducida sin modificar las estructuras existentes, se corre el riesgo de cambiar aspectos puntuales sin solucionar los problemas de fondo. Si la extensión de la jornada no garantiza más tiempo para la enseñanza de la Matemática, la Lengua, las Ciencias Naturales y Sociales; para la actividad física, artística y cultural, o para las horas extras de estudio necesarias para el aprendizaje; la extensión no

2. Fuente: DINIECE, op. cit.

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redundará en una mejora de la calidad educativa. Las actividades extracurriculares pueden potenciar el aprendizaje de disciplinas básicas si se las organiza en el marco de un proyecto educativo sistemático, que asegure la dedicación del tiempo indispensable para enseñar dichas disciplinas. Es por esto que, si queremos que en la escuela se desarrolle toda la variedad de actividades extras, es imperioso ampliar la jornada escolar. En esta propuesta no se trata de suprimir asignaturas y actividades, sino de ubicarlas en la extensión horaria. Asimismo, la extensión de la jornada resulta imprescindible para la educación especial, tanto en las escuelas propias de esta modalidad como en las que reciben a niños y adolescentes para integrarlos. En estos casos, los docentes de educación especial pueden brindar apoyo a estos alumnos en el contraturno. Por otro lado, debemos incorporar a la modalidad capacitación para el trabajo según las potencialidades y necesidades de estos niños y adolescentes, ya que poder trabajar asegura su participación en la vida social y comunitaria. Hoy es indispensable aprovechar al máximo las posibilidades que brinda la tecnología, a la que deben destinarse recursos, tanto como a la infraestructura adecuada. Así y todo, será necesaria una profunda revisión de las prácticas pedagógicas, porque el tiempo que se dedica a la enseñanza es condición necesaria, pero no suficiente, para mejorar el aprendizaje. A veces, resulta conveniente dedicar la extensión horaria a fortalecer el aprendizaje a partir de la ayuda extra de tutores y destinar un tiempo al trabajo individual de los alumnos. Si bien el aprendizaje requiere de la mediación de quien enseña, su proceso puede exigir tiempos diferentes, y espacios individuales de reflexión, apropiación y aplicación. Ese espacio lo dan los “deberes”, hoy llamados tareas extraescolares, que cumplen una finalidad en el aprendizaje y son 56 I


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fundamentales para la formación de hábitos de trabajo. Concretamente, se trata de generar un tiempo y un espacio apropiados para la realización de actividades tales como revisar carpetas y cuadernos, completar lo que no se terminó, buscar información, memorizar una poesía, leer un cuento o estudiar para una evaluación. La jornada extendida es una alternativa para dar a los alumnos tiempo suficiente y un lugar adecuado para desarrollar estas tareas. Esta organización de la actividad educativa debe estar acompañada por acuerdos con los docentes y sus sindicatos. Hay que considerar, por ejemplo, que un maestro de educación primaria en una escuela donde existen cargos para Música, Plástica, Educación Física, Inglés, Informática, tiene menos horas frente a los alumnos y, por lo tanto, prepara menos clases y tiene menos tareas de corrección. Esta situación puede superarse abonando una remuneración extra por mayor extensión horaria, propuesta que analizaremos en el último capítulo, al abordar la alternativa de la carrera horizontal docente.

Los lineamientos reseñados permiten volver a la cuestión inicial, es decir, al gobierno educativo y la necesidad de debatir y clarificar los proyectos y las prioridades a través de las cuales debe establecerse la relación entre las jurisdicciones nacional y provinciales. En este marco, insisto sobre la importancia de la asignación equitativa y el uso eficiente de recursos presupuestarios para mejorar el sistema educativo. Así, por ejemplo, la dificultad más importante para aumentar significativamente las salas de cuatro años o para implementar la jornada extendida es de tipo infraestructural. En los distintos niveles del gobierno educativo se requiere articular el compromiso de otras instituciones estatales o privadas, empresas, clubes, iglesias, que faciliten el uso de espacios ociosos para esta finalidad mientras se lleva a cabo la ampliación I 57


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o la construcción de establecimientos escolares. Por supuesto, necesitamos docentes y materiales didácticos, y probablemente muchas jurisdicciones no tengan recursos presupuestarios. Es precisamente allí donde tendrá que hacer su aporte —en el marco de la Ley de Financiamiento Educativo— el Ministerio nacional. Universalizar la cobertura del nivel inicial e implementar la jornada extendida en todo el país no es tarea fácil. Se necesitan recursos materiales y humanos, pero fundamentalmente, una concepción distinta de la escuela. Está en nuestras manos acordar políticas de Estado que garanticen más y mejor educación.

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Aprender en el secundario


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Es innegable el rol fundamental que tuvo la educación en la formación de la Argentina actual. En este contexto, y durante décadas, el nivel secundario se constituyó en el principal formador de generaciones de hombres y mujeres, con sólidos conocimientos y hábitos de trabajo y esfuerzo. Lamentablemente, y debido a políticas erróneas, la secundaria fue perdiendo estas características. Es por eso que hoy necesitamos poner en marcha una serie de cambios profundos, que configuren una nueva educación secundaria inclusiva, integradora y de calidad.

El papel de la escuela ante los desafíos actuales Durante el siglo xx, el nivel medio del sistema educativo argentino fue modificando sus relaciones con la sociedad y cambiando sus funciones. Inicialmente su principal cometido era seleccionar a los alumnos que podían ingresar a la universidad. Su ubicación se definía por estar entre la educación primaria básica y la superior, y su funcionamiento implicaba adelantar los desafíos propios del siguiente nivel: los que no lograban “estar a la altura” de las pruebas sucesivas iban quedando fuera de la escuela, y se graduaban sólo quienes estaban en condiciones de continuar los estudios superiores. Junto con el avance de la industrialización del país a partir de 1930, la matrícula de la enseñanza media creció, pero I 61


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1. Fuente: SIEMPRO, Encuesta de Condiciones de Vida (ECV), 2001.

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se introdujo un cambio cualitativo, pues los nuevos contingentes ingresaron, en gran parte, a las modalidades de educación técnica y comercial, lo que reflejaba las transformaciones económicas en curso. Esta tendencia se fortaleció durante el peronismo y, de este modo, el acceso a la enseñanza media quedó progresivamente asociado a la mejora de las posibilidades socioeconómicas. Con la expansión de la clase media, las expectativas del acceso a la escuela secundaria fueron relacionándose cada vez más con el proceso de movilidad y democratización social, y menos con la función de selección de los alumnos basada en los conocimientos logrados a través del aprendizaje escolar. A comienzos de la década de 1960, sólo un cuarto de la población en edad de incorporarse al secundario (13 a 17 años) alcanzaba este nivel. Hacia fines de los años setenta, casi dos décadas más tarde, la tasa de cobertura del nivel medio había crecido relativamente poco y alcanzaba el 32%. En los ochenta, con la recuperación de la democracia, se logró la mayor ampliación del acceso, que posibilitó el gran salto. Hacia el año 2000, la cobertura había trepado al 82%.1 Desde entonces, el impulso social hacia las aulas del nivel medio se vio acompañado por su gradual obligatoriedad legal, con la Ley Federal de Educación Nº 24.195 de 1993 (que establecía la obligatoriedad de los dos primeros años del secundario), y la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 de 2006 (que la extendió hasta la finalización del nivel). Este gran cambio confirmó, en buena medida, el papel que desempeñó la escuela en la formación de la Argentina moderna y democrática. La expansión de la enseñanza primaria fue decisiva para consolidar el progreso económico social desde fines del siglo XIX hasta comienzos del XX, tal como lo reflejó la caída del analfabetismo: de 79% en 1869 pasó a 34% en 1914. Lo ocurrido con el acceso multitudinario de adolescentes y jóvenes al nivel medio después de


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1960, plantea el desafío de convertir a la escuela secundaria en una de las principales herramientas para construir una sociedad mejor y ahondar un proceso de democratización y modernización acorde con las exigencias del siglo XXI. Si bien muchos adolescentes acceden al primer año del secundario, existe una alta tasa de abandono: cerca del 40% de los jóvenes no termina el nivel medio. Además, muchos de los que logran egresar no poseen las competencias necesarias para obtener un trabajo o continuar estudiando. Para que la escuela responda a los problemas sociales de la actualidad, es necesario fortalecer la institución con recursos apropiados, modos de organización y funcionamiento eficaces, y selección de conocimientos pertinentes a la época y la sociedad en que vivimos. Nadie duda de que el presente demanda mayores niveles de escolarización, ni de que para cualquier trabajo se requiere más y mejor formación. Los trabajos rutinarios —para los cuales preparaba la escuela primaria— han perdido importancia por la automatización resultante de los avances tecnológicos. En cambio, adquieren cada vez más relevancia los vinculados a los servicios y a la producción de bienes de alto valor. Las empresas demandan trabajadores capaces de detectar problemas y actuar como intermediarios en la búsqueda de soluciones. Los cambios acelerados en la tecnología requieren nuevas competencias, y el sistema educativo debe estar preparado para atender las demandas del contexto actual. Estos cambios en el ámbito laboral plantean exigencias vinculadas al desarrollo del pensamiento formal, del pensamiento abstracto y de la construcción de hábitos de trabajo. En muchas oportunidades, los jóvenes no poseen estas competencias porque no han finalizado el secundario o porque, a pesar de tener el título, no han logrado desarrollar plenamente tales habilidades. Algunos de los especialistas a cargo de la “transformaI 63


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ción educativa” de los años noventa, que tuvo tan escasos resultados, afirman que una de las explicaciones del fracaso de la escuela media fue que accedieron a ella alumnos provenientes de las clases más bajas, con menor “capital cultural”, término muy usado en el discurso pedagógico. Estos expertos olvidan que, antes de los noventa, había menos pobres en la escuela porque había menos pobreza en el país y que, por otro lado, la educación secundaria no era un requisito necesario para acceder a puestos de trabajo. A esta altura del proceso de cambios sociales impulsados por la difusión de la educación en la Argentina, no pueden adjudicarse los problemas de la enseñanza secundaria — mirándolos desde arriba— al acceso de los sectores populares a nuevas oportunidades de formación. Por el contrario, corresponde analizar los desaciertos de la política educativa observando hacia dentro del sistema y establecer las líneas fundamentales de una institución escolar que esté en condiciones de exigir más y que, por eso, garantice el acceso de todos a una educación de calidad. Es necesario analizar algunos aspectos reveladores de las debilidades de la secundaria y luego proponer los lineamientos organizativos apropiados para que la escuela sea una verdadera herramienta de inclusión.

Problemáticas de la enseñanza secundaria El problema de la calidad de las prácticas de enseñanza afecta especialmente a los chicos más pobres, que conforman la mayor parte del alumnado de las escuelas de gestión estatal. Muchos ingresan al primer año del secundario para luego abandonarlo, porque en la primaria no han aprendido lo básico, como leer fluidamente, efectuar operaciones matemáticas y comprender conocimientos elementales de las ciencias. Aún en el caso de los chicos que logran permanecer 64 I


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e incluso egresar del nivel medio, el aprendizaje es generalmente escaso porque en sus escuelas es poco lo que se enseña. Insisto: esto perjudica a los chicos más pobres, pues los de clase media cuentan con recursos para preparar el ingreso a la universidad o más posibilidades de conseguir trabajo. Como mencioné en el capítulo anterior, con los cambios curriculares propiciados por la Ley Federal de Educación, surgieron muchas asignaturas que, si bien al principio se plantearon como optativas e incluso no promocionales, con el tiempo se transformaron en obligatorias. El problema residió en que se diversificó y aumentó la cantidad de materias, pero no la jornada escolar; las incorporaciones implicaron una disminución de las horas dedicadas a los contenidos básicos. Pero aún otro problema se planteaba para estas materias fundamentales pues, como en todas las asignaturas, se reformaron los contenidos y se emprendió una capacitación de emergencia dirigida a difundirlos. Sin embargo, a contramano de la intención de los expertos, los nuevos contenidos no llegaban a transmitirse adecuadamente: viejas y nuevas concepciones de la enseñanza de la Matemática y la Lengua, de la Física y de la Historia, se superpusieron y agravaron los problemas en el aprendizaje a medida que crecía el desconcierto, la perplejidad o el escepticismo de los docentes. Si a esto se agregan las responsabilidades ineludibles que tienen las escuelas frente a problemas sociales —tales como la educación vial, la drogadicción, el consumo de alcohol, el SIDA, el dengue o el embarazo adolescente, entre otros— se completa un panorama donde no existen referencias para organizar el tiempo de la jornada escolar de un modo razonable, y que permita que todos los alumnos accedan al aprendizaje de conocimientos fundamentales para desempeñarse en el mundo actual. Ante este escenario, es indispensable repensar el uso del tiempo escolar, ampliando el que se dedica a los conociI 65


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mientos fundamentales, y estructurando dentro de la jornada el desarrollo de formas de orientación y de apoyo educativo, así como actividades culturales relevantes y efectivas para la formación de los adolescentes y los jóvenes.

Una escuela que enseñe e incluya En concordancia con la obligatoriedad legal, el Ministerio de Educación nacional ha manifestado su intención de atender con políticas activas el nivel secundario. ¿Qué hay que tener en cuenta para no desaprovechar esta oportunidad de efectuar una reforma pertinente de este nivel? En principio, el buen funcionamiento de una escuela se define por lo que ocurre en las aulas a través de las prácticas de enseñanza de los profesores. En buena medida, estas prácticas se apoyan en el material de estudio que el docente propone a los alumnos. En los últimos años, la calidad de la enseñanza se ha visto afectada por la disminución del uso de libros de texto, con el argumento de que “los padres no pueden comprarlos”. No es bueno que los alumnos estudien con fotocopias ni que lo hagan con sus apuntes, que a veces no se corrigen y están plagados de errores. Es cierto que, a través de programas de alcance nacional llevados a cabo por el Ministerio, llegan a las provincias libros de excelente calidad. Sin embargo, se envían ejemplares variados, de distintas editoriales. ¿Cómo puede un profesor enseñar inglés si sus alumnos no tienen todos el mismo texto? ¿Cómo hace el maestro que, además de enseñar la asignatura, tiene que enseñar a leer? Es cierto que la diversidad de autores resulta en una multiplicidad de miradas, pero es necesario un mismo texto de base para cada alumno y, por supuesto, otros complementarios. Algunas bibliotecas están equipadas, pero los docentes no las usan 66 I


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porque se les dificulta trabajar con distintos textos, por lo que deciden que los chicos compartan los libros o usen fotocopias. Si se dejan de lado los intereses sectoriales de las editoriales y se asignan en forma más eficiente los fondos nacionales, se podrá garantizar un libro por alumno para Matemática, Lengua y Ciencias. La tecnología es importante, pero nada mejor que hacer amigo al niño del libro, para que pueda estudiar más y mejor. En el inicio del ciclo lectivo de 2007, cumplí con un anhelo de larga data: Mendoza fue la primera provincia del país que garantizó un libro por alumno. Entregamos más de cuatrocientos mil ejemplares en forma gratuita, y así promovimos el “Derecho al libro”. Además quería recuperar el uso del “manual”; por eso presentamos manuales con contenidos de Matemáticas, Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, para 4°, 5°, 6° y 7° grado. Lamentablemente, esta política acertada no encontró la continuidad necesaria en el gobierno siguiente.

Insisto, entonces, en el punto de partida: es preciso modificar la tradicional organización de la escuela secundaria, que consiste en una cantidad de materias que se multiplican con cada reforma educativa; y que, por otro lado, están a cargo de profesores que trabajan de manera aislada y no conocen a sus alumnos. Asimismo, es necesario profundizar en la identidad de la escuela secundaria, aclarar cuáles son las funciones que la definen. ¿Por qué el secundario tiene base propia, más allá de “estar entre” la primaria y la vida laboral o los estudios superiores? En mi opinión, la respuesta a esta pregunta es que sólo a través del nivel medio es posible completar la apropiación de conocimientos fundamentales iniciada en el primario. Y porque resulta indispensable que los adolescentes —presionados por el consumismo y sometidos al riesgo de la exclusión— reciban atención integral como personas. Se trata de que, además de lo específicamente pedagógico, la escuela atienda otras necesidades de los chicos, relacioI 67


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nadas con dimensiones socioafectivas, culturales y económicas de su formación. En síntesis, la escuela secundaria debe distinguirse por su capacidad de reconocer y valorizar esta etapa de la vida de los alumnos. Debe articular institucionalmente la asignación de tiempo y recursos para enseñar, con una nueva organización de la clase, las tareas y las actividades electivas. Se trata de poner en marcha una institución que, por un lado, mejore el aprendizaje de los alumnos y logre su inclusión en el conocimiento y que, por el otro, sea capaz de contenerlos, contemplar las vicisitudes que atraviesan como adolescentes, retenerlos y lograr que todos finalicen el nivel. Es imprescindible recuperar una escuela exigente, en la que cada tarea que realiza el alumno tenga valor para la promoción. En la medida en que funcionen equipos docentes altamente comprometidos con el trabajo de los alumnos, el seguimiento personal y la evaluación permanente permitirán la detección temprana de las dificultades de los chicos, especialmente de aquellos con riesgo de deserción o repitencia. Además, es necesario establecer exámenes globales o integradores como parte de la evaluación, acreditación y promoción. No es cierto que una escuela exigente favorezca la exclusión; sí lo hace aquella en que los chicos no aprenden y fracasan reiteradamente. Más y mejor escuela implica ser más exigentes, pero no sólo con los alumnos; también con los docentes, que deberán mejorar la enseñanza; con el Estado, que tendrá que brindar las condiciones materiales e institucionales necesarias; y con los padres, que deberán acompañar el proceso de sus hijos. En este sentido, es cierto que son necesarios recursos en infraestructura, libros y computadoras, pero fundamentalmente una organización institucional que tenga en cuenta al sujeto de aprendizaje, al alumno como persona, y docentes dispuestos a asumir su profesión como un desafío para que esos sujetos puedan superar las desigualdades de origen. 68 I


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Es necesario implementar un sistema de asistencia o de clases de apoyo para aquellos alumnos que egresan de la primaria con carencias en las competencias básicas. A su vez, será responsabilidad del nivel primario trabajar para superar estas dificultades en forma previa al egreso del nivel. Para garantizar la continuidad y el progreso de la trayectoria escolar, en concordancia con procesos de evaluación permanente y detección temprana de problemas de enseñanza y aprendizaje, este apoyo debe comenzar a materializarse antes del inicio del ciclo correspondiente, y no esperar a que el alumno fracase para darle ayuda. Esto es prioritario en las actuales circunstancias, y se le debe destinar el espacio y el tiempo necesarios. En las escuelas a las que asisten alumnos con altos indicadores de vulnerabilidad social, en la jornada extendida se debe prever tiempo suficiente para el estudio individual y las tareas extraescolares. Ya vimos la importancia de ese momento individual de aprendizaje. La función de las clases de apoyo es ayudar u orientar en la búsqueda de información a través de consignas apropiadas, y contribuir a que el alumno tenga la oportunidad de comprender los temas, al contar con un docente que se le acerca en una situación de enseñanza diferente y superadora de aquella en la que se generó la dificultad. Este espacio es fundamental, tanto para el aprendizaje de los contenidos como para la formación de hábitos de trabajo. El educador asistente debe integrar un equipo con los profesores a cargo de cada materia, para evitar que las clases de apoyo hagan crecer aun más el problema de la multiplicación de compartimentos de enseñanza que afecta al nivel medio. En el primer año del secundario, esta asistencia escolar podría incluir la participación de maestros, cuya experiencia en la enseñanza de varias asignaturas ofrecería un mejor andamiaje para la transición del primario al secundario. Por supuesto, esto aumentará el trabajo del docente a I 69


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cargo de cada asignatura, porque deberá coordinar con el asistente responsable y además corregir las tareas que realizan los alumnos. Los profesores deben entender la importancia de las tareas extraescolares; los directivos, supervisarlas; y el Estado, asumir que se deben mejorar los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes. En el secundario actual, con más de diez profesores por curso que llegan a tener cerca de trescientos alumnos cada uno, difícilmente se pueden establecer vínculos que faciliten la enseñanza. Para modificar este escenario, es conveniente que en cada escuela se formen equipos de docentes a cargo de una cantidad limitada de divisiones y estudiantes; de este modo, los profesores tendrán más horas para cada espacio curricular y mejor conocimiento de sus alumnos. La inclusión de tutores en los equipos escolares responde a la necesidad de fortalecer la contención y la capacidad de la escuela para mirar de un modo más amplio. Las problemáticas de los adolescentes pueden originarse en situaciones familiares que no favorecen el avance en su trayectoria escolar; en dificultades surgidas dentro de la escuela con algún profesor; o fuera de ella, por circunstancias de la vida cotidiana en la que los adolescentes se exponen a diversos riesgos. De este modo, la función del tutor en la escuela puede abarcar diversos ámbitos: favorecer el trabajo de los equipos docentes y evitar que la enseñanza se realice en compartimentos aislados; fortalecer la relación de los padres con la escuela ofreciéndoles una figura con tiempo y disposición para recibirlos y escucharlos; y dotar al secundario de una mayor capacidad de cuidar a los chicos, mirándolos desde fuera de cada materia y con relación a la integridad de su vida escolar y adolescente. En síntesis, esta figura es importante no sólo en lo que concierne al conocimiento, sino también en lo social y lo afectivo, ya que tiene más posibilidades de conocer a los alumnos, saber lo que necesitan y estar atento al ausentismo o la deserción. 70 I


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Es importante que los docentes que desempeñen la tutoría tengan experiencia considerable en el manejo de grupos de alumnos: aquí cabe recordar, nuevamente, la conveniencia de incluir a maestros para realizar esta tarea en primer año. Asimismo —y quizás para esto haya que considerar nuevas vías de formación y profesionalización— los tutores deben ser docentes actualizados y capaces de informarse y comprender los conocimientos básicos de todas las asignaturas, para actuar como soportes eficaces de los equipos docentes a cargo, y como asesores confiables en el proceso de evaluación permanente y la organización de clases de apoyo. En primer año se puede prever la figura de un tutor por curso, que tenga presencia permanente en el aula para brindar apoyo cuando sea necesario. En términos ideales, debe tratarse de un maestro que también participe en el apoyo extraescolar. En las últimas décadas, la creciente separación entre la vida escolar y la cultura tal como es vivida por los jóvenes constituye un serio problema para la educación media, que se expresa en la dificultad de los alumnos para descubrir, valorar o comprometerse con el sentido de aquello que se les exige estudiar. ¿Cómo construir los puentes entre el sentido de la educación escolar y la cultura juvenil? Aquí, el cambio institucional requiere la apertura de espacios que permitan a los jóvenes elegir y expresarse en sus propios términos, pero también tener a la vista como elecciones posibles las obras literarias, musicales y plásticas de la cultura universal, alrededor de la cual se concentran habitualmente los programas escolares. Se trata de promover que los jóvenes entren en esta escuela con horario extendido, quizás durante los fines de semana, para disfrutar de su tiempo libre con una amplia oferta de bienes culturales y actividades recreativas y deportivas.

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Cuando era pequeño, las escuelas tenían, además, una función social muy importante, con sus puertas abiertas a toda la comunidad durante la mayoría de los días del año. Así ocurría en la primaria a la que asistí, Avelino Maure. Siempre recuerdo al profesor de Educación Física, Ricardo Soloa. Él nos enseñó a valorar la institución escolar, a identificarnos con el establecimiento y querer estar allí. Su prédica rindió frutos, porque empezamos a practicar diferentes deportes en forma asidua, antes del horario de clases y durante los fines de semana. Además, Ricardo era un hombre que nos formaba en valores como la lealtad, la amistad y el compañerismo.

La clave de la organización de este espacio juvenil no está en el diseño de una oferta preconcebida —como sucede con los contenidos curriculares— sino en garantizar que las actividades sean el resultado de elecciones de los jóvenes, que reflejen la realización de sus propios intereses culturales. El papel de los docentes y adultos en este espacio no es ser depositarios del saber, sino mantener siempre abierta la elección juvenil, ofrecer asesoramiento, apartarse de la demagogia o del facilismo (la aceptación acrítica del gusto de los chicos), y contribuir a que los jóvenes se comprometan con la experiencia escolar en esta etapa de su vida. En síntesis, la jornada completa ofrece a los jóvenes la oportunidad de encontrar en la escuela un espacio para apropiarse de conocimientos fundamentales, y de producir y consumir bienes culturales y recreativos. Por eso es imprescindible extender el tiempo escolar y abrir los establecimientos los fines de semana para actividades deportivas y de esparcimiento. Para evitar la deserción o el fracaso, es muy probable que debamos construir una red que amplíe sus hilos más allá de los muros de la escuela. Así, por ejemplo, para atender el ausentismo en escuelas con alumnos provenientes de familias vulnerables, será necesario establecer acuerdos con las áreas de desarrollo social, con los municipios y con organizaciones de la sociedad 72 I


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civil, a fin de llevar a cabo el seguimiento y la promoción de la asistencia de los chicos. También, como lo sugerí anteriormente, la implementación de la Cédula Escolar Nacional y de acciones ligadas a la Asignación Universal, pueden ser instrumentos valiosos para garantizar tanto el ingreso como la permanencia en la escuela.

Para tener éxito, toda reforma educativa debe ser pensada en función de los alumnos, y como pieza de un proyecto de país que tienda al progreso y la inclusión. Dada la magnitud y trascendencia de los cambios requeridos, éstos sólo serán viables si cuentan con el apoyo de todos los sectores: autoridades, familias, universidades, sindicatos y docentes. La escuela secundaria masiva es hija de la democracia, y por eso hay que valorarla. Es cierto que incluir en el conocimiento a todos los jóvenes representa una gran exigencia. Por eso, más allá de rediseños curriculares y otro tipo de mejoras puntuales, se trata de un desafío que demanda cambios profundos: el viejo formato institucional se degradó, y hoy constituye una fuente de dificultades y obstáculos para la trayectoria de los alumnos, especialmente aquellos que provienen de sectores sociales menos favorecidos. La democratización de la escuela secundaria no se comprende con esquemas antiguos —ya no se trata solamente, por ejemplo, de asignar dinero para seguir ampliando la matrícula. Edificar una institución en condiciones de exigir e incluir a sus alumnos precisa que los recursos sean asignados estrictamente para cumplir con tales propósitos. Hoy es perfectamente posible financiar esta actualización de la institución escolar. El fondo del problema radica en una decisión política: no se trata de la magnitud del financiamiento, sino de la racionalidad del gasto orientado a implementar los cambios necesarios. Es una ingenuidad pensar que una reforma del secundario será posible sin tocar conflictos de intereses. Por lo tanto, es necesario I 73


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generar acuerdos con los sindicatos docentes, procesos de negociación que tengan en cuenta el interés general, no solamente el sectorial. Es hora de reclamar a los sindicatos una preocupación que vaya más allá del salario. Al mismo tiempo, es imprescindible que estos acuerdos empiecen a construirse con los partidos políticos, porque se requieren tiempos que superan a una gestión de gobierno. Lo reitero: éste es, claramente, un caso en el que la solución de los problemas y la implementación del cambio están sujetos al coraje de una decisión política tomada con firmeza y sostenida en el tiempo.

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La organización del sistema de enseñanza técnica en nuestro país es inseparable del avance del sector industrial a partir del proceso de sustitución de importaciones posterior a la crisis de 1930. Este avance se consolidó con la prolongación de la protección de las incipientes industrias durante la Segunda Guerra Mundial y con las políticas desplegadas por el peronismo entre 1946 y 1955. Así, al promediar el siglo XX, las características y el dinamismo de la educación técnica en la Argentina reflejaban los logros y las limitaciones de la industrialización.

La educación técnica y la industrialización La industria nacional se caracterizaba por la producción de bienes en serie y a gran escala, en grandes fábricas que integraban cadenas productivas, y con una organización piramidal en la que el ascenso en la escala jerárquica laboral estaba regulado por estatutos. Una persona ingresaba a una empresa, y permanecía en ella hasta su jubilación. Por lo general, predominaban los trabajos rutinarios, semiautomatizados, que requerían competencias básicas de lectura y cálculo, y una formación técnica acotada a una línea de producción. Los títulos obtenidos, tanto en el nivel medio como en el superior, aseguraban el ascenso en la carrera laboral. Los convenios de trabajo garantizaban, incluso, el empleo de los hijos I 77


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de los obreros, y los padres apostaban a la educación de estos hijos con la esperanza de que lograsen una mejor posición. Probablemente, por tal motivo, la Universidad Tecnológica se denominó, en sus orígenes, Universidad Obrera. Ésta permitía que los trabajadores estudiaran de noche, luego de la jornada laboral. De hecho, fue esta modalidad la que me permitió trabajar y estudiar una carrera universitaria. Hacia 1960, se introdujeron cambios profundos en las pautas iniciales del proceso de industrialización. Éstos apuntaban a promover la inversión extranjera en sectores estratégicos (energía, industrias química, automotriz , metalmecánica, etc.) en los que resultaba más gravitante la aplicación de conocimientos y de tecnología avanzada. Así, durante el gobierno desarrollista de Arturo Frondizi , se actualizó el estrecho vínculo entre la industria y la educación técnica en la Argentina. El Gobierno resolvió unificar las escuelas técnicas en el marco de un modelo propio y único, acorde con el esfuerzo industrializador que constituía el eje de la política desarrollista. Para llevar adelante el cambio, se creó dentro de la estructura del Ministerio de Educación una entidad autónoma destinada a la enseñanza técnica, con autarquía y financiamiento parcialmente provisto por un impuesto específico a la nómina del empleo industrial. Su órgano central, el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), estaba compuesto por la representación tripartita de los empresarios, los sindicatos y el Estado. Su presidente, nombrado por el gobierno, tenía jerarquía y autonomía, y solía ser un ingeniero con prestigio en el ámbito de la producción. El nuevo basamento institucional brindó fortaleza a los cambios llevados a cabo. Educación e industria quedaban estrechamente vinculadas a través de una organización que reconocía el rol de los principales actores interesados en la transformación socioeconómica y cultural—empresas, sindicatos y funcionarios del Estado—. La relación entre 78 I


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estos actores en el seno del CONET no se limitaba a su participación más o menos formal en los cargos, más allá de quién los ocupara. El lazo entre las empresas, el Estado y las instituciones de educación técnica mostró su nuevo ímpetu en la puesta en marcha de mecanismos impositivos que conectaban la economía industrial con el financiamiento educativo. El impulso y la consolidación de la educación técnica continuaron en los años siguientes con la gestión de Arturo Illia. Las Escuelas Nacionales de Educación Técnica (ENET) integraron, a partir de 1965, a las antiguas Escuelas Industriales de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (creadas durante la década de 1940) y a las pocas Escuelas de Artes y Oficios que aún permanecían activas, que habían surgido a principios de siglo. En síntesis, el crecimiento de la economía industrial contó con el apoyo indispensable de una organización educativa orientada a responder al desafío de la nueva etapa tecnológica. Se buscó la manera de fortalecer instituciones para formar a los hijos de la clase obrera y la clase media, que aspiraban a convertirse en protagonistas de la transformación del país. Después de este momento de avance, al promediar los años setenta, el modelo de industrialización por sustitución de importaciones —que suponía una fuerte participación del sector público en materia de inversiones y de gestión directa de empresas— perdió vigor. El endeudamiento y las dificultades del sector externo desembocaron en la crisis del Estado, que precedió al golpe militar de 1976. La dictadura instauró una nueva concepción de la economía que privilegiaba al sector financiero por sobre el industrial, el cual retrocedió a partir de entonces y dejó un creciente índice de desocupación. En este nuevo contexto, el Estado eliminó el impuesto a la nómina de las empresas que financiaba parcialmente el CONET, organismo que, como vimos, constiI 79


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tuía uno de los hitos del fortalecimiento de la enseñanza técnica en la Argentina. Tanto durante la dictadura militar como luego en los años noventa, la industria argentina dejó de ser un tema central de las políticas de Estado, lo que marginó los avances de la educación técnica logrados en tiempos del desarrollismo. Al terminar el siglo XX, pudimos percibir cuán atrás había quedado la época en la que vastos sectores populares y medios confiaban en la promesa ofrecida por escuelas técnicas vigorosas y coordinadas eficazmente, con programas de estudio atentos a la realidad y modalidades de financiamiento que reflejaban la integración entre organización industrial fabril, empleo y crecimiento económico. Las crisis institucionales, el deterioro general de nuestro sistema educativo y el modelo de apertura económica de aquellos tiempos desvalorizaron fuertemente la enseñanza técnica. ¿Para qué formar técnicos si las fábricas cerraban ante la avalancha de productos industriales importados? Así, en el nivel polimodal, la “transformación educativa” eliminó esta modalidad, y confinó los contenidos técnicos a convertirse en una opción poco atractiva al final del secundario. Mientras tanto, en el mundo se generaron cambios sociales, culturales y tecnológicos que modificaron aspectos de la vida de las personas y requirieron una urgente revisión del sentido y las formas de organizar la educación en general y, en particular, la enseñanza técnica.

La educación, ante los cambios en la producción y el trabajo En la actualidad no se trata de producir bienes estandarizados de larga duración, sino productos diversificados que respondan a necesidades específicas y cambiantes de 80 I


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los consumidores. La tendencia al reemplazo de la producción de grandes volúmenes por la de bienes de alto valor, señala el camino para los cambios que debe abordar la educación. La estructura de telaraña sustituye a la organización piramidal de la empresa tradicional. Además, se establecen redes de relaciones que privilegian el trabajo en equipo y en las que el ascenso dentro de la compañía no está dado por un estatuto corporativo, sino por las ideas y realizaciones que permitan identificar problemas, necesidades y demandas. La percepción de la empresa como un sistema abierto a su entorno, que considera el problema como una variable que se debe aprender a gestionar, requiere niveles de autonomía y responsabilidad por parte de los trabajadores. Hoy estamos frente a una red global de producción de bienes y servicios, en la que un bien no puede identificarse con un determinado país. Un par de zapatillas puede estar compuesto por cordones que se fabricaron en Taiwán, plantillas de Indonesia y suelas de Corea, con armado realizado en la India, publicidad diseñada en Finlandia y comercializado por una distribuidora francesa. Esto requiere estándares internacionales para la fijación de parámetros de competitividad, calidad, productividad y seguridad, necesarios para competir en mercados globalizados. Los trabajos rutinarios —ahora automatizados por procesos tecnológicos— pierden protagonismo. Adquieren relevancia los vinculados a los servicios, para los que se requieren profesionales que Reich llama “analistas simbólicos”.1 Se trata de personas que trabajan con ideas, son capaces de detectar problemas y actuar como intermediarios en la búsqueda de soluciones. Para ello se precisa un desarrollo del pensamiento abstracto, y éste se logra sólo cuando existe un proceso previo de enseñanza sistemática de Matemática, Lengua y Ciencias. Por otro lado, la tecnología utilizada por

1. Reich, Robert, El trabajo de las naciones. Barcelona: Vergara, 1993.

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las empresas genera cambios en la forma de encarar la producción y la comercialización, que se renuevan constantemente. Esto demanda trabajadores con competencias para adaptarse a las futuras tecnologías. Estamos frente a un proceso vertiginoso de innovación tecnológica y organizacional. Esta dinámica genera una sociedad del conocimiento que exige a quienes la integran procesos de formación a lo largo de toda la vida. Asimismo, requiere que los actores sociales posean las competencias necesarias para estar continuamente en situación de aprendizaje.

Líneas para una reorientación de la educación técnica Como señalé antes, ya no es posible volver simplemente a los esquemas educativos que acompañaron el proceso de industrialización argentino durante los últimos cien años; en parte, por la crisis económica y política que puso fin a esa etapa de nuestra historia, pero sobre todo, porque en el mundo actual la economía y la cultura exigen respuestas inimaginables para quienes implementaron los modelos de educación técnica del siglo pasado. Una vez recuperados de la crisis de 2001, y dispuestos a encaminar el país hacia la producción para los mercados interno y externo, nos encontramos con el desafío de modernizar la educación en general y, en particular, la técnica, conforme a los actuales contextos de la producción y el trabajo. Recientemente se abrió un nuevo escenario con la aprobación de la Ley de Educación Técnica sancionada en 2005, que brinda la posibilidad de asignar una mayor cantidad de recursos para infraestructura y equipamiento. Lamentablemente, esto no generó cambios estructurales. En algunas instituciones, especialmente en el nivel medio y en los cen82 I


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tros de capacitación laboral, se entrevé cierta resistencia a los cambios por temor a la pérdida del empleo. En muchos casos, se sostiene todavía una concepción de la formación técnico-profesional ligada a un modelo de producción industrial del pasado. Por otro lado, para evitar modificaciones estructurales, se pretende que la educación técnica incorpore el nuevo horizonte tecnológico a través de parches o meros agregados de nuevos espacios curriculares. Estas reformas parciales generan una educación aún más fragmentaria y rígida, y disminuyen el tiempo asignado a la enseñanza de las ciencias, que son las que sustentan la posibilidad de comprender y apropiarse de los avances actuales. La formación técnico-profesional debe garantizar la integración de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que los alumnos pondrán en práctica en las situaciones problemáticas del contexto laboral. Por otra parte, la dinámica de la producción exige que los alumnos se preparen para desempeñar diferentes trabajos a lo largo de su vida. Tanto en las instituciones de formación técnica como en las carreras universitarias, siempre se reclama la renovación y actualización de equipamiento, y se pretende que las escuelas posean la última tecnología. Más allá de reconocer la imposibilidad de esta demanda —ya que el último avance será, en breve, reemplazado por otro— hay que considerar que el objetivo de las instituciones educativas es que los estudiantes aprendan, para luego “saber cómo hacer algo” en forma autónoma. Los recursos tecnológicos deben utilizarse para que los alumnos conozcan su uso específico y sirvan como herramienta en la construcción de conocimiento. Por ejemplo, hoy nadie duda de que las computadoras forman parte de nuestra vida cotidiana y es importante que todos tengan acceso a ellas, pero éstas por sí solas no garantizan mejores I 83


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logros en el aprendizaje. ¿Usaremos computadoras en el futuro, o surgirán nuevas tecnologías? Pensemos que, tal como ocurre en mi caso, la mayoría de los usuarios habituales de computadoras, cámaras digitales o teléfonos sofisticados estudiamos en tiempos en que no existían tales herramientas. Esto demuestra que muchos hemos podido adaptarnos al uso de las tecnologías actuales porque en la escuela aprendimos a pensar, ya que se nos brindó una sólida enseñanza básica. En la formación para el trabajo, revisten especial importancia los centros de capacitación de adultos, cuya relevancia es fundamental para las políticas educativas destinadas a jóvenes que no estudian ni trabajan. En muchas provincias estos centros dependen del sistema formal, y están ligados a estatutos docentes que impiden diversificar la oferta de capacitación en función de las necesidades de cada región. Deberíamos pensar en establecer líneas de capacitación a término, según los requerimientos locales, ya que en la actualidad, una vez instaladas —dado que se debe asegurar la estabilidad de los docentes— permanecen en el tiempo, saturando la zona con una oferta que no se actualiza. En los últimos años se han creado tecnicaturas de nivel superior no universitario, algunas con un abanico de carreras demasiado especializadas que no condicen con los cambios en la producción y el trabajo descriptos. Por ejemplo, se ofrecen tecnicaturas en administración de empresas, hoteles, empresas agrícolas, agencias de viaje, y así uno puede recorrer una oferta infinita de “administración en…”. Tal grado de especialización va en detrimento de una formación general que le permita al egresado insertarse en el ámbito laboral y después avanzar hacia una formación más específica dentro de la empresa, o bien tener la posibilidad de cambiar de trabajo en el futuro. Además, consideremos que el título por sí mismo no garantiza el ingreso y permanencia en el empleo. Los empresa84 I


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rios buscan capacidades y competencias que a veces los egresados de carreras tan especializadas no poseen. Por otro lado, muchas de ellas se dictan en institutos de formación docente que diseñaron carreras con el objetivo de garantizar trabajo a profesores que perdían cargos por los cambios curriculares, y no a partir del análisis de las demandas y necesidades del medio. Considero que aún falta establecer políticas de articulación entre el nivel medio, los institutos terciarios y las universidades, incluso cuando éstas dictan tecnicaturas. Hoy, si alguien egresa del nivel medio con el título de Técnico Químico y posteriormente cursa, por ejemplo, una carrera terciaria en Química, no logra ninguna acreditación. Si luego de culminar estos estudios decide ingresar a una carrera de la misma especialidad de nivel universitario, debe comenzar como cualquier estudiante. Y en el caso de que haya cierta articulación entre un nivel y otro, dado que las licenciaturas son pagas, no todos los egresados de institutos pueden continuar con su formación. También son necesarios acuerdos entre las jurisdicciones para avanzar en la homologación de ofertas educativas a nivel nacional, ya que existe disparidad entre los planes de estudio y titulaciones con distinto alcance.

El desafío de una política para la formación técnicoprofesional Los cambios en la producción que he señalado y la realidad de las instituciones formadoras requieren acuerdos sustanciales, en vista de una política coherente respecto a la formación técnico-profesional que deje de lado intereses sectoriales o particulares. Por tal motivo considero que los sindicatos docentes, los colegios profesionales y los empresarios deben ser parte activa de la elaboración de estos convenios. Muchos empresarios reclaman al sistema educativo I 85


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mejor capacitación para el trabajo, pero poco hacen para apoyarlo con pasantías que permitan a los estudiantes acceder, por ejemplo, a las últimas tecnologías o a la dinámica de la empresa, en lugar de asignarles tareas insignificantes. Los colegios profesionales asumen posiciones cerradas y se atan a concepciones desactualizadas respecto a algunas profesiones. Todo esto genera discusiones vanas sobre competencias e incumbencias, en lugar de abordar en forma conjunta el diseño y complementariedad que necesita una carrera técnica para el ejercicio de la profesión. Quizás algunos síntomas de la vida cotidiana revelen aspectos que habrá que tener en cuenta para reorganizar la educación técnica: cada vez es más intensa la búsqueda de especialistas que lleven a cabo con solvencia operaciones con diverso grado de complejidad (reparar una computadora, soldar adecuadamente, podar plantas preservando su integridad, etc.). Y sobre todo, se requieren perfiles técnicos que combinen el dominio de una especialidad con la capacidad de utilizar nuevos artefactos o herramientas, y de incorporar nuevas funciones a los equipos existentes.

Hemos recorrido algunos momentos claves en la evolución de la educación técnica en la Argentina y pudimos observar cómo ésta se halla ligada al desarrollo de la industrialización. Al llegar la década de los años noventa, con la crisis de la industria nacional y de las instituciones de educación técnica, alcanzamos el punto crítico y, a partir de allí, intentamos evaluar el legado de la experiencia educativa e industrial del siglo XX. Hoy la Argentina necesita profundizar un modelo de desarrollo regional equilibrado, dirigido a la producción de alto valor agregado que, por un lado, aproveche el contexto internacional favorable y, por el otro, potencie la creación de puestos de trabajo. Los nuevos procesos de industrialización están íntimamente relacionados con profundos cambios tecnológicos que impactan en el ámbito laboral 86 I


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y en la organización empresaria. La educación en general, y en especial la escuela técnica, constituyen una pieza indispensable para transformar el crecimiento de nuestro país en desarrollo y bienestar. El desafío de una educación que sea el cimiento del progreso, es formar personas que puedan hacer las cosas bien y, al mismo tiempo, adaptarse a las constantes innovaciones tecnológicas incorporando conocimientos a lo largo de toda la vida. Por eso, es imperioso que los egresados de las distintas instancias de formación encuentren en el sistema educativo argentino una red de opciones institucionales para continuar su búsqueda de perfeccionamiento profesional y de progreso personal. La educación técnica y su vinculación con el trabajo debe ser un eje de la construcción de políticas de Estado. Esta visión busca contribuir tanto a generar valores ciudadanos como a establecer un modelo de desarrollo productivo, industrializado y competitivo que garantice a nuestros jóvenes la apropiación de más y mejores herramientas para insertarse en el mundo laboral.

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Uno de los problemas que afecta a casi todos los países del mundo es la pérdida de la cohesión social, la aparición de agudos conflictos o actividades violentas que ponen de manifiesto situaciones de exclusión o marginación de amplios sectores sociales, aun cuando en muchos casos los datos del crecimiento del PBI muestren favorables perspectivas en el plano económico. Este deterioro de los lazos en las naciones pone sobre el tapete qué es lo que garantiza la posibilidad de convivir, de gestar un futuro común. Debemos reflexionar sobre esta problemática, que no es ajena a la Argentina, y proponer diferentes alternativas para solucionarla. Como se mencionó anteriormente, la universalización del acceso al conocimiento a través de una educación de calidad quizá sea el más poderoso mecanismo de redistribución de la riqueza y de inclusión social para construir una nación capaz de transitar el siglo XXI.

La complejidad social del presente En el primer capítulo hice mención del impacto que tiene la pobreza estructural en la cohesión social y la convivencia. Una de las manifestaciones de este hecho es la inseguridad, tema que preocupa a toda la sociedad. Nadie discute que la exclusión es la primera causa de las conductas antisociales. Hoy, muchos chicos, adolescentes y jóvenes viven, mendigan o trabajan en la calle. La calle no debería ser “maestra de la vida", como solía decirse, para I 91


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1. Sistema Nacional de Estadísticas sobre Ejecución de la Pena (SNEEP), Informe Anual del Servicio Penitenciario Federal, 2007.

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los sectores más vulnerables de la sociedad. El circuito formado por la calle, los institutos de menores y la cárcel es la carrera ideal para una delincuencia que actúa con parámetros irracionales. Es absurdo creer que un adolescente que consume drogas, maneja pocas palabras, no fue a la escuela y no ha accedido a un ámbito social apropiado para desarrollar un pensamiento reflexivo, pueda comprender cabalmente el daño material y humano que inflige a otros y a sí mismo. Suele señalarse que los niños y adolescentes que se encuentran en institutos de menores tienen poca escolarización, y en función de eso se establece una relación directa entre el nivel de escolaridad y la delincuencia. Esta situación también se refleja en la población carcelaria de nuestro país: según el Informe Anual del Servicio Penitenciario Federal de 2007, el 85% de las personas privadas de su libertad no cumplen con la trayectoria escolar exigida por la Ley Nacional de Educación.1 En páginas anteriores me referí a una serie de acciones recomendables para garantizar que los niños y adolescentes ingresen y permanezcan en la escuela. Sin embargo, queda por atender un sector importante de nuestros jóvenes que no estudian ni trabajan, que no han asistido a la escuela o que, por diversos motivos, interrumpieron su trayectoria educativa. Las estadísticas oficiales muestran que existe una importante cantidad de alumnos que termina de cursar sus estudios secundarios, pero que no puede obtener el título. Asimismo, sólo el 50% de quienes ingresan al nivel medio con la edad correspondiente llegan al último año en el tiempo establecido para este ciclo, como consecuencia de la repitencia, la sobreedad y los abandonos temporarios. La sociedad suele manifestar más preocupación por la inseguridad que por la educación. Es lógico que así sea cuando somos víctimas de delitos que nos obligan a recu-


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rrir a rejas y alarmas, cuando tenemos miedo de que nuestros hijos concurran a espacios públicos, y cuando vemos en la televisión más delitos y conflictos que situaciones de sana convivencia social, que por supuesto también existen, y son muchas. La reacción lógica es demandar al Estado soluciones urgentes y efectivas, mientras que la educación se ve postergada y relegada a un segundo plano. Algunos sectores alimentan una serie de prejuicios basados en estereotipos sobre la relación entre la pobreza y la delincuencia. Este determinismo erróneo no tiene en cuenta que las personas no nacemos con actitudes y valores, sino que éstos se construyen en la vida social, es decir, en la interacción con el medio que habitamos. Debemos convencernos de que la inseguridad no se arregla con más cárceles, sino con medidas que contribuyan a reinsertar en la sociedad a quienes han cometido delitos; de que el crecimiento económico depende de contar con recursos humanos capacitados; de que la ciudadanía se construye con sujetos pensantes; y de que necesitamos más y mejor educación. Los prejuicios y las soluciones simplistas al problema de la delincuencia y la violencia social no hacen más que avivar el fuego. Por el contrario, debemos tomar distancia de semejantes preconceptos; debemos asumir la gravedad de que los jóvenes constituyan un sector expuesto a situaciones de riesgo. De hacerlo, podremos constatar que la compleja problemática de la juventud en relación con el estudio y el trabajo requiere del análisis de diversos aspectos. Hay chicos que completaron el nivel medio, pero no consiguen empleo ni continúan estudiando; algunos asisten a establecimientos de la modalidad para adultos; otros terminaron de cursar el secundario, pero deben materias; y finalmente, están los que interrumpieron su trayectoria escolar en la primaria o la secundaria y no estudian ni trabajan. I 93


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Esta complejidad exige soluciones diversas, y la coordinación de actividades entre jurisdicciones, ministerios y dependencias. Y es este último aspecto el que revela el mayor déficit: actualmente conviven múltiples programas, a veces desarticulados y superpuestos, con una burocracia costosa e ineficiente. El desafío es generar un plan integral, con metas y plazos establecidos; descentralizado en su ejecución, pero debidamente controlado; surgido de acuerdos que contemplen la dificultad de la situación, y que permitan construir políticas de Estado. A continuación, describiré los problemas mencionados y las soluciones que, con distinto grado de eficacia, se ensayan en la actualidad. Como veremos, se trata de soluciones parciales, escasamente articuladas en el marco de una política integral.

Jóvenes que completaron el secundario y no consiguen trabajo ni continúan estudiando Como vimos en el capítulo anterior, muchos jóvenes egresan de la escuela secundaria sin las competencias necesarias para conseguir un empleo o continuar estudiando. Esto afecta especialmente a los sectores sociales más vulnerables, entre los que se genera frustración y desesperanza. Por supuesto que la solución a mediano plazo es la reforma integral de la escuela secundaria, pero en el corto plazo es necesario establecer otras líneas de acción, las cuales requieren del acompañamiento de diversos sectores de la sociedad: empresarios, sindicatos, universidades y otras instituciones de educación superior. Las empresas pueden dar trabajo a los jóvenes y simultáneamente capacitarlos; ésta sería una forma solidaria de cumplir con su responsabilidad social y hacer un aporte a la comunidad. Muchas de ellas reciben subsidios estatales, 94 I


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que podrían complementarse con la firma de convenios y el otorgamiento de exenciones impositivas. Los sindicatos también pueden generar alternativas de capacitación. De hecho, ya hay en el país empresas y sindicatos que llevan a cabo acciones de este tipo, por lo que resta profundizarlas y coordinarlas. Cito como ejemplo al Centro de Empleados de Comercio de Mendoza (CEC), que dicta una Tecnicatura en Higiene y Seguridad que se articula con una licenciatura de la Universidad Tecnológica Nacional. Con respecto a los establecimientos de educación superior, una de las políticas que se debe ampliar para reinsertar a los jóvenes, consiste en organizar cursos de ingreso gratuitos que tengan en cuenta las carencias de los egresados de la escuela media, otorgar becas, ofrecer horarios flexibles para quienes trabajan y estudian, y la posibilidad de cursar con modalidad semipresencial o a distancia, entre otras. En este marco, todas las acciones que emprendamos deben estar guiadas por el espíritu de facilitar el acceso y la permanencia de los jóvenes en el sistema educativo.

Jóvenes que cursan en la modalidad de adultos La modalidad de adultos creció de manera sorprendente en los últimos años. En 2009, el sistema de Educación de Jóvenes y Adultos contaba con 732.751 alumnos, de los cuales 35% cursaba el primario y 65%, el secundario. Los números revelan, por otra parte, un dato notable: la franja etaria con mayor cantidad de inscriptos es la que va de 16 a 29 años, que representa el 69% del total y se divide en 37% para la franja de 16 a 19, y 32% para la de 20 a 29.2 Llama la atención que, entre quienes cursan el secundario en esta modalidad, más de 175.000 alumnos pertenezcan al grupo de 16 a 19 años. Estos datos demuestran la enorme

2. Fuente: DINIECE, Anuario estadístico 2009, op. cit.

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transferencia de matrícula del nivel secundario al sistema de adultos, lo que se debe, en parte, al fracaso de la escuela media, pero también a los criterios de promoción que ofrece la modalidad (acreditación gradual, modular, etc.). El sistema de educación de adultos favorece, por su organización institucional, la inclusión de alumnos provenientes de sectores vulnerables de la población. El embarazo adolescente, la jefatura de hogar, el trabajo o las estrategias de los jóvenes para sobrevivir en la calle, son situaciones que requieren de condiciones de estudio más flexibles. Esto no supone bajar las expectativas en torno a los parámetros de rendimiento, sino adecuar criterios de tiempo y espacio para los alumnos, y garantizar la igualdad de resultados. Si bien la organización de esta modalidad ha sido objeto de importantes cambios, éstos no afectaron la calidad de la enseñanza, la cual presenta las mismas dificultades señaladas en el capítulo dedicado al nivel secundario.

Jóvenes que terminaron el secundario, pero deben materias y no logran la acreditación correspondiente Muchos chicos terminan de cursar el nivel medio con exámenes pendientes que les impiden obtener el título. Frente a esta problemática, varias provincias han implementado programas de terminalidad educativa, los cuales deben ser relevados, estudiados y finalmente unificados. Apliqué un plan de este tipo cuando fui decano de la Universidad Tecnológica Nacional, Regional Mendoza. Se denominaba Estudiar es Trabajar, y estaba destinado a brindar terminalidad educativa a los adolescentes que adeudaban cuarto y quinto año del secundario. Algunos colegas me decían que no me metiera en este tipo de actividades, que la facultad estaba para otra cosa, e incluso recibí comentarios tan fuera de lugar como 96 I


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que esas personas iban a destruir la facultad. A pesar de todo, mantuve mi decisión y pusimos el plan en marcha. Siempre recuerdo el primer día de clases; aparecieron muchos chicos con hijos en cochecitos, porque no tenían dónde dejarlos, por lo que el paso siguiente fue solucionar ese problema. Aún recibo testimonios positivos de esa política que duró tres años, como el de Ricardo, que trabajaba en un quiosco y, cuando se enteró, se inscribió y finalmente pudo completar la secundaria. Hoy es arquitecto y tiene un estudio profesional. Cuántas vidas se pueden cambiar con una política acertada. El plan funcionó muy bien, los chicos sentían que estaban en la universidad, en un lugar diferente, que les ofrecía una nueva oportunidad. Esto demuestra que más allá del establecimiento educativo en que estemos, lo verdaderamente importante es enseñar, incluir. Utilicé la universidad para ofrecer terminalidad educativa, y aproveché las instalaciones del Ejército para capacitar en oficios. Y lo volvería a hacer en cualquier lugar disponible, para brindar mejores posibilidades a nuestros jóvenes.

Muchos jóvenes y adultos adeudan asignaturas que fueron incluidas en los diseños curriculares por presiones de intereses corporativos o por estar al día con las últimas corrientes pedagógicas. Es necesario hacer un análisis de cada situación e implementar arreglos institucionales que privilegien la Matemática, la Lengua y las Ciencias como las asignaturas que deben aprobarse para obtener la titulación. En el caso de los jóvenes que trabajan y no han completado sus estudios secundarios, el ámbito laboral es el lugar más adecuado para hacerlo. Esto debe realizarse a partir de propuestas diferentes y flexibles, que ofrezcan dictado de clases en la misma empresa o a distancia, y que contemplen la experiencia laboral a la hora de acreditar los espacios curriculares. Estas prácticas ya se desarrollan en el país, de modo que habrá que avanzar en una propuesta integral y sustentable.

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Jóvenes que abandonaron la trayectoria escolar, y no estudian ni trabajan Este es el núcleo duro de la problemática que analizamos; el que más impacta en la convivencia social, en el crecimiento económico y en la construcción de ciudadanía. Según el Ministerio de Educación de la Nación, en la actualidad hay 550.000 chicos que no están escolarizados en el secundario3; por su parte, investigaciones realizadas por la Comisión Pastoral Social de la Iglesia Católica muestran que los adolescentes de 13 a 19 años que hoy están fuera de la escuela son cerca de 900.000. Además, según la Escuela de Economía de la Universidad Católica Argentina, en nuestro país el 25% de los jóvenes entre 18 y 24 años no estudia ni trabaja. Es decir, uno de cada cuatro jóvenes no está insertado en el ámbito académico ni en el laboral. Para contrarrestar esta realidad, no basta con programas aislados y proyectos cortoplacistas. Necesitamos verdaderas políticas de Estado sostenidas en el tiempo y eficientes en el uso de los recursos. A su vez, tenemos que construir una sociedad comprometida. No hay que olvidar que los jóvenes de los sectores más vulnerables que no estudian ni trabajan necesitan apoyo continuo, especialmente en lo referente a hábitos de trabajo y a la persistencia en el esfuerzo. La educación es la clave para disminuir los índices de pobreza, violencia, desocupación e inseguridad.

El compromiso social para la inclusión

3. Alejandro Rapetti. "Los Nini: jóvenes que ni estudian ni trabajan". La Nación, Vida cotidiana, mayo 11 de 2010.

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Durante mi gestión como Gobernador de la provincia de Mendoza pusimos en marcha un programa educativo y de inclusión social denominado Servicio Cívico Voluntario. El programa aunó esfuerzos de la provincia, el Ministerio de Defensa y las universidades, y ofreció herramientas para que adolescentes


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de 18 a 25 años tuvieran una oportunidad justa, lograran la terminalidad educativa y recibieran capacitación en oficios y educación en valores. Estos cursos de estudios y oficios se llevaron a cabo con docentes provinciales en instalaciones del Ejército. El esfuerzo compartido generó un acercamiento entre las Fuerzas Armadas y la sociedad, llevando a cabo una importante función social. Los participantes asistían a jornadas completas en las instalaciones del Ejército. Allí almorzaban y además concurrían a talleres sobre valores. Este tipo de formación fue uno de los pilares fundamentales del programa, se buscaba que los jóvenes asumieran como propio el desafío de la superación personal y la autoestima. Valores como la honestidad, la solidaridad, el respeto, el compromiso y el esfuerzo en el trabajo son modeladores de buenos hábitos y repercuten directamente en la persona y en su vida en sociedad. Por eso, la experiencia ofreció un marco integral de educación y contención, y permitió que muchos jóvenes continuaran el secundario, accedieran a un trabajo digno y se formaran como personas. Por otro lado, y para lograr una cobertura amplia, los alumnos que por razones de distancia o falta de cupo no podían acceder a las instalaciones del Ejército, recibieron cursos en dependencias del Estado. Éstas se mejoraron y equiparon con las herramientas necesarias para aprender oficios que permitieran la inserción en el mercado laboral; siempre según el principio de educación dual: terminalidad educativa y capacitación en oficios. Las universidades públicas y privadas promovieron la concurrencia de sus alumnos, que fueron invitados a participar como voluntarios para dar clases de apoyo y organizar talleres relacionados con sus estudios. De este modo, los universitarios pudieron retribuir a la sociedad parte de lo que habían recibido, y todos contribuyeron con la construcción de un futuro mejor. Esto es útil para programas educativos y sociales, pues conlleva a la formación de profesionales con conocimiento de nuestras problemáticas y a una valorización positiva de la solidaridad. Las cosas I 99


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se aprenden con la práctica, y desarrollando actividades de voluntariado aprendemos a ser responsables. Es importante la participación de los jóvenes que acceden a la educación superior en tutorías dirigidas a quienes están completando sus estudios secundarios, en la elaboración de proyectos de microemprendimientos y en la capacitación para el trabajo. Así, se generan mecanismos de integración social entre pares que provienen de realidades sociales y culturales diferentes, algo central en una sociedad que muestra una creciente fragmentación. A los hombres y mujeres que formaron parte del Servicio Cívico se les ofreció una respuesta concreta y herramientas para superar dificultades. También aprendieron que es tan importante dar como recibir, por lo que se los instó a practicar la solidaridad y el voluntariado. Los participantes donaron los productos realizados en los talleres, y aplicaron lo aprendido para ayudar a otros, aún más necesitados. Fue así que muchas escuelas, hospitales, hogares de ancianos e instituciones de todo tipo se vieron favorecidos con tareas de soldadura, carpintería, electricidad, costura industrial, etc., que los estudiantes del Servicio Cívico ofrecieron, orgullosos de contribuir activamente con su comunidad. Existe una variedad de proyectos y planes de este tipo en los ámbito provincial, nacional o municipal, que podrían unificarse en un único programa. El Servicio Cívico Voluntario es una propuesta concreta para construir desde la solidaridad un destino mejor para quienes, por falta de educación y formación, hoy se encuentran ante la imposibilidad de acceder a un empleo.

El futuro de nuestro país está en manos de nuestros niños y jóvenes, es por eso que debemos tener más y mejor educación, para lograr una mayor inclusión. Para hacer entre todos un país mejor, es necesario que sepamos comprometernos con lo que nos hace vivir juntos, no sólo en el presente, sino sobre todo, hacia el futuro. Esto significa practicar formas de pensar y ser solidarios, y construir instituciones que 100 I


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habiliten a los jóvenes a formarse como ciudadanos y como trabajadores, profesionales o empresarios. Necesitamos organizaciones que brinden una educación que relacione a las generaciones y a distintos sectores de la sociedad, y que no quede atrasada con el paso del tiempo, sino que sea una herramienta valiosa en el futuro. No es una tarea sencilla: un sistema educativo que perdure en el tiempo debe conservar su vigencia frente a la presión de los avances científicos y tecnológicos, y frente a los cambios incesantes en la organización de las actividades económicas del mundo actual. Como vimos en éste y en capítulos anteriores, se trata de formar a los jóvenes con recursos educativos flexibles y duraderos, con habilidades básicas, que se conquistan a través del dominio de los conocimientos fundamentales. Como quise mostrar con el Servicio Cívico Voluntario, este tipo de formación es inseparable de la educación formal. Por eso, el sistema debe articular la diversa oferta de capacitación laboral y cívica con las instancias educativas de los niveles primario, secundario y superior, y asegurar así los conocimientos indispensables para desempeñarse en el mundo del siglo XXI.

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El sistema educativo argentino


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La organización del sistema educativo fue uno de los pilares del proceso de formación del Estado nacional argentino durante la segunda mitad del siglo XIX. En aquellos tiempos fundacionales, se fijaron las bases que convirtieron a la educación —en especial, el nivel primario— en el molde que dio forma a la sociedad que surgía. Estos pasos históricos se dieron en los años posteriores a la Organización Nacional, mientras el país empezaba a recibir a miles de inmigrantes. En aquel entonces, se afirmó la convicción de que para construir una república democrática era indispensable contar con un aparato educativo que cumpliera con las funciones de movilidad social y homogeneización cultural. Y así, en los albores del siglo XX, la educación fue la clave del proceso que convirtió a una población heterogénea en una nación templada por su vida ciudadana.

El impulso unificador y la fragmentación de la educación La Constitución de 1853 procuró institucionalizar el federalismo y, tras largas décadas de guerra civil, dejó a cargo de las provincias la educación primaria y delegó al Congreso el dictado de planes de instrucción general y universitaria. Tres décadas más tarde, la Ley 1420 fundó el ideario sobre el que se organizaría la educación pública estatal: escuela primaria laica, gratuita y obligatoria. Y esos principios consagrados en la Ley 1420 no sólo establecieron el I 105


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ADN de nuestro sistema educativo sino que, a través de la escolarización masiva, plasmaron la identidad del tipo de sociedad que los argentinos decidimos construir a fines del siglo XIX. Aún hoy, al comenzar la segunda década del siglo XXI, nos sentimos convocados por el ideal de un sistema educativo formador de la Nación y de la ciudadanía, que hizo de la Argentina un país pionero en el progreso y la equidad social durante buena parte del siglo XX. La creación del Consejo Nacional de Educación y la sanción, en 1905, de la Ley 2874, conocida por el nombre de su autor, Manuel Láinez, tenían el propósito de abrir escuelas rurales y elementales en las provincias que así lo solicitasen. De este modo, aunque el Gobierno nacional reconocía la autoridad de las provincias para organizar escuelas, dadas las limitaciones presupuestarias de algunas de ellas, se hacía cargo del financiamiento para garantizar que la escolarización se cumpliera en todo el territorio argentino. Además, esta Ley se aplicaba directamente en muchas regiones que hoy son provincias y entonces eran Territorios Nacionales, dependientes del Poder Ejecutivo. En función de estos condicionamientos, la iniciativa en materia de política educativa fue quedando, cada vez más, en manos del gobierno nacional. Así, pese a la matriz federal establecida en 1853, nuestra educación derivó hacia un tipo de organización crecientemente centralizada. El despliegue del sistema educativo en el siglo XX llevó a la multiplicación, en forma simultánea, de escuelas primarias, algunas de jurisdicción provincial y otras dependientes de la Nación, hasta que en 1978 el Estado las transfirió a las provincias. La mayoría de los colegios secundarios dependían del gobierno central, aunque algunos Estados provinciales crearon escuelas de ese nivel. Independientemente de la jurisdicción, lo importante era la existencia de un sistema educativo nacional, con planes de estudio, de acreditación y calidad educativa similares en 106 I


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todo el país. Lamentablemente, la transferencia de los establecimientos de nivel medio y superior no universitario a las provincias y la Ley Federal de Educación quebraron la unidad del sistema. Las políticas educativas aplicadas hacia fines del siglo pasado fragmentaron el sistema e instalaron, a través de infinidad de proyectos y programas, la idea de regionalización y autonomía institucional. Como consecuencia de ello, los planes de estudio, la acreditación y la evaluación perdieron homogeneidad, a tal punto que, desde entonces, presentaron diferencias incluso en una misma jurisdicción. A modo de ejemplo, en una provincia conviven escuelas que ubican el séptimo grado en el secundario y otras que lo consideran parte del primario. Asimismo, en el Polimodal — todavía vigente en muchas jurisdicciones— la falta de una visión compartida lleva a que existan casi tantos títulos como escuelas. Al adoptar estas innovaciones, tomadas de la reforma educativa realizada en España, no se contempló que en ese país el Estado se conformó a partir de la unión de distintas naciones. En cambio, en la Argentina, la nacionalidad tomó tradiciones coloniales parcialmente quebradas o adaptadas por la Revolución de 1810, y se refundó a partir de la organización del Estado en la segunda mitad del siglo XIX. La idea de nación como construcción continua y colectiva necesita de un sistema educativo coherente con el espíritu nacional. Con un sentido opuesto a tales ideas, la Ley Federal de Educación puso en práctica un modelo importado, que dejó de lado la realidad y la tradición educativas de nuestro país. Con el impacto de la crisis de 2001, agotados los recursos, los hechos dejaron al descubierto el evidente fracaso de la "transformación educativa" de los años noventa. Y, aunque en 2006 la nueva Ley N° 26.206 estableció como facultad del Estado fijar la política educativa nacional y controlar su cumplimiento —en un intento de reconstruir el espíritu de I 107


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unidad— es poco lo que se ha avanzado al respecto. Así, por ejemplo, en Mendoza aún convive el secundario de seis años dictado por algunos establecimientos privados, con el de cinco años de la mayoría de las escuelas estatales provinciales. Hoy nuestro sistema educativo muestra una dispersión territorial, tanto en la organización como en los diseños curriculares y las titulaciones. Esta problemática deberá ser atendida a través de una centralización normativa y una descentralización ejecutiva. Las jurisdicciones deben mantener la administración y la ejecución de las líneas de acción, mientras que la Nación, tal como lo establece la Ley, debe fijar la política educativa, asignar los recursos y facilitar los cambios. Esta última tarea es muy importante y debe contar con el consenso de las jurisdicciones y los sindicatos docentes.

Alternativas para la reconstrucción del sistema Una de las consecuencias más evidentes del fracaso de la política educativa de los años noventa fue la desarticulación del sistema y el vaciamiento de los contenidos. Para implementar la llamada “transformación educativa”, el Consejo Federal de Educación aprobó los Contenidos Básicos Comunes, que fueron redactados por especialistas con poco conocimiento de la realidad de las escuelas, por lo que presentaban dificultades para su comprensión. Estos especialistas elaboraron documentos curriculares pensando en el juicio de sus pares académicos, y así pusieron el acento en la disciplina en sí misma, y no tanto en la disciplina como un contenido a enseñar. En la escuela tradicional existían programas que especificaban los contenidos de cada asignatura. Éstos fueron reemplazados por diseños curriculares en los que los temas aparecen enunciados a veces como competencias, y otras 108 I


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como alcances, lo que genera confusión en los maestros y profesores. Además, se gastó mucho dinero y papel en documentos que no atendían las necesidades del docente, se creó un nuevo vocabulario pedagógico, y se organizaron cursos, jornadas y talleres que muy poco aportaron. Cada jurisdicción elaboró sus propios diseños con especialistas que aumentaron la confusión al regionalizar el currículo. Se insistía en que había que partir de lo cercano para después pasar a lo lejano; sin embargo, con las nuevas tecnologías de la información, el concepto de distancia se ha relativizado. Además, el entorno del niño no es sólo el espacio que lo rodea: éste puede ser el punto de partida de una experiencia pedagógica, pero jamás el punto de llegada. Con la Ley de Educación Nacional se procuró afrontar lo que antes denominé vaciamiento de los contenidos de la enseñanza. Y si bien desde su sanción en 2006 se han logrado algunos avances y se han corregido errores, aún debemos generar herramientas que ayuden a los docentes a planificar y desarrollar su tarea. Es necesario revisar núcleos de aprendizaje prioritarios que establezcan un piso de conocimientos para cada disciplina, a fin de que en todas las escuelas se enseñe lo mismo, aunque quizás de manera diferente. Estos contenidos deben ser presentados en forma clara y sencilla para que el docente sepa qué enseñar y para qué hacerlo; si se tiene esto en claro, el cómo puede ser más sencillo. Ahora bien, de nada servirán los documentos curriculares si no se evalúa la enseñanza, no se garantiza apoyo al docente y no se brinda a cada alumno la posibilidad de contar con un libro para estudiar.

Evaluar para mejorar Así como el sistema educativo es resistente a los cambios, también lo es respecto de la evaluación. Por eso es necesario I 109


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ir más allá de los dispositivos de evaluación puntuales e impulsar una política que persista a lo largo del tiempo para construir un sistema integral de evaluación. Se debe crear un organismo autónomo que se ocupe no sólo de la calidad educativa, para saber qué se enseña y qué se aprende, sino también de la calidad de la enseñanza, para saber cómo se enseña y cómo se aprende. Así, debemos pensar formas complementarias de evaluación, con diferentes estrategias de aplicación, y determinar para ello momentos y plazos. En primer lugar, es necesario reforzar la organización de las pruebas de evaluación de la calidad educativa que buscan medir los resultados del aprendizaje. Éstas deben aplicarse con continuidad, en todas las jurisdicciones y niveles. Los resultados de estas pruebas brindan información valiosa sobre las fortalezas y debilidades del sistema educativo y permiten diseñar medidas para mejorarlo, a condición de que los resultados y su análisis se pongan a disposición de los maestros con la mayor brevedad. Y para que esta política cuente con el rigor científico y la credibilidad necesarios, nuestra educación debe responder satisfactoriamente a los estándares internacionales de calidad. Por otro lado, considero indispensable introducir instrumentos de evaluación de la enseñanza, en principio, atendiendo la experiencia de cada escuela, pero también fijando un piso de contenidos básicos para todo el país que favorezca la unificación del hoy disperso sistema. Este formato se diferencia del anterior porque requiere mayor compromiso y participación de los docentes y directivos en la elaboración de dispositivos que evalúen lo que las escuelas procuran enseñar. También persigue objetivos distintos de los de las pruebas de calidad educativa, ya que aquí la prioridad no es conocer porcentajes sobre el rendimiento de los alumnos, sino recoger información que permita analizar las prácticas de enseñanza y evaluar, año a año, el avance de cada escuela. 110 I


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En la Argentina, las evaluaciones están a cargo de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE). También se genera información sobre el desempeño del sistema nacional a través de las evaluaciones internacionales en las que participa nuestro país1, que miden tendencias del logro en el aprendizaje en distintos períodos. Aparte de su misión específica —y tal como lo sugerí en párrafos anteriores—, organismos como la DINIECE resultan indispensables, pues proveen una misma plataforma de información para el acompañamiento y la conexión entre las instituciones escolares y los organismos de la conducción educativa. Lamentablemente, en los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) no ha habido continuidad en el modo de elaborar los instrumentos ni en la periodicidad de las pruebas o la devolución de resultados a las jurisdicciones. Con anterioridad al año 20052, los resultados se informaron como porcentajes de respuestas correctas; en cambio, en 2005 y 2007, éstos fueron presentados en términos de niveles de desempeño. Así, en los exámenes de habilidad, los alumnos eran clasificados según la escala “alto, medio y bajo". Este cambio de criterio no sólo impidió trabajar con series de datos relativamente homogéneos; peor aun, ni siquiera las categorías establecidas en el operativo de 2005 tenían la misma significación que las usadas en 2007. En 2005, la descripción general de los niveles de desempeño para el nivel alto planteaba lo siguiente: “Los estudiantes de este nivel alcanzan destacados desempeños en todos los siguientes saberes generales: reconocer datos, hechos, conceptos y valores; realizar procedimientos para obtener resultados, comunicarlos y argumentar sobre ello, explorar e interpretar diversas fuentes de datos; analizar situaciones sociales o de la naturaleza y resolver problemas, sobre los contenidos y capacidades correspondientes a su nivel de escolaridad de acuerdo con los documentos curriculares considerados como referentes".

1. Como los implementados por la OCDE (PISA) y por el Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación, de la UNESCO (Primer y Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo). 2. La preocupación por la evaluación de la calidad de la educación apareció a comienzo de los años noventa. Las primeras iniciativas fueron de carácter provincial (Mendoza, La Pampa y CABA). En 1993 se creó el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa y desde entonces se llevan a cabo los Operativos Nacionales de Evaluación al final de cada ciclo.

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En el 2007, el mismo nivel se presentaba así: “Los estudiantes de este nivel alcanzan destacado desempeño en todos los contenidos y las capacidades cognitivas evaluadas, correspondientes a su nivel de escolaridad de acuerdo con los documentos curriculares considerados como referentes". Si bien con ambos dispositivos se intenta medir “de acuerdo con los documentos curriculares considerados como referentes”, los contenidos y capacidades correspondientes a cada nivel de escolaridad, desaparece la continuidad entre ellos, ya que el de 2005 especifica variables para medir los resultados que no vuelven a ser consideradas en el de 2007. De este modo se hace inviable la comparación, porque la muestra mide cosas diferentes. Además, fue muy demorada la entrega de los informes a las escuelas (el de 2007 se entregó dos años después), lo que imposibilitó que se desarrollaran a tiempo líneas de acción para superar las dificultades o sostener los logros. Por otro lado, en estos informes no se cruzan los resultados de las pruebas con datos del sistema educativo muy significativos para las jurisdicciones. Por ejemplo, aunque en muchas instituciones se presentan graves problemas en Matemática o Lengua en séptimo grado, al analizar los indicadores de promoción, se observa que la mayoría de los alumnos han aprobado el curso. ¿Alguien se preguntó por qué ocurre esto? Podemos ensayar dos respuestas posibles: que las evaluaciones de este tipo no miden lo que tienen que saber los alumnos para acreditar un curso, o que los estudiantes son promovidos sin los conocimientos necesarios. En ambos casos, debemos trabajar para corregir sistemas de evaluación tan defectuosos y escasamente útiles. El Centro de Estudios de Políticas Públicas analiza el informe de resultados de 2007 y dice: “La información que contiene el reporte de resultados no parece apropiada para que docentes, directores, supervisores o padres, puedan construir un mejor diagnóstico de los aprendizajes que los 112 I


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alumnos están o no alcanzando, y transformar sus prácticas en dirección a una mejora de sus estrategias de enseñanza. No aparecen señalados los contenidos ni las competencias sobre las cuales sería necesario trabajar para que los alumnos mejoren los aprendizajes, ni aquellas que aparecen aprendidas. Tampoco la información permite a investigadores, especialistas en políticas públicas o funcionarios, mejorar su comprensión y acción sobre el sistema. No aparecen series históricas que permitan observar la evolución o caída de los resultados. El cambio de formato de los mismos desde el año 2005, ha roto la forma histórica de comparabilidad de los resultados en términos de porcentaje de respuestas correctas. La decisión de reportar resultados por niveles de logro (alto, medio y bajo) puede resultar interesante, aunque podría haberse planteado ese cambio y mantener el modelo de presentación anterior, a los efectos de permitir el seguimiento de la evolución histórica. En tal sentido, el informe no facilita una lectura de los procesos de cambio que está viviendo el sistema educativo”.3 Este tipo de evaluaciones aporta información muy valiosa, y por ello es preciso continuar haciéndolas, mejorando los instrumentos y perfeccionando la metodología. Sin embargo, la fragmentación del sistema y la necesidad de atender a la calidad de la enseñanza demandan, en breve, una instancia complementaria a la de los Operativos Nacionales de Evaluación que implementa la DINIECE. El componente esencial de la calidad educativa es la enseñanza, y es allí donde se debe poner el acento. Evaluar la enseñanza implica una serie de acciones que tienen que desarrollarse en las jurisdicciones con el apoyo del Ministerio de Educación de la Nación. En primer lugar, en base a los objetivos, el docente debe priorizar contenidos y, para ello, es necesario establecer el piso de conocimientos de cada disciplina. Además de lo que surge de los Operativos Nacionales, se debe indagar cuáles son los contenidos generan más dificultades, y a partir de allí elaborar el material de apoyo correspondiente. También es preciso garantizar que cada

3. Andrés Delich, Gustavo Iaies, Natalí Savransky, María Galliano, Análisis del Informe de Resultados del ONE 2007: Hacia un nuevo debate de los resultados de las evaluaciones de calidad educativa en la Argentina, Centro de Estudios en Políticas Públicas, Buenos Aires, septiembre de 2009.

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alumno tenga acceso a un texto de estudio: esto asegura igualdad de posibilidades para todos los niños del país, y permite brindar cierto grado de homogeneidad para fortalecer la unidad del sistema educativo. En principio, la DINIECE podría llevar a cabo estas evaluaciones de la enseñanza, pero en el mediano plazo habrá que crear un organismo externo para implementarlas y reforzar así la legitimidad de la información y las conclusiones entre sus principales destinatarios, los docentes. Esta implementación requerirá que las pruebas sean aplicadas a los alumnos por los directivos de cada escuela, y corregidas por supervisores y directivos de otras instituciones en la misma semana. El valor de esta evaluación como dispositivo para mejorar la enseñanza depende de que tanto los docentes como los directivos reciban los resultados con celeridad; los primeros para revisar sus prácticas pedagógicas, los segundos para rever la planificación institucional. Durante mi gestión como Gobernador de Mendoza, se llevó a cabo el programa “Evaluar entre todos, para mejorar entre todos”. Se desarrolló en diferentes etapas, y contó con especialistas de primer nivel, ya que la provincia había sido pionera en la evaluación de logros en el aprendizaje. Durante el ciclo lectivo, los docentes recibieron material de apoyo referido a los contenidos que presentaban mayores dificultades. Se analizaron los resultados de diferentes instancias de evaluación nacional y provincial como, por ejemplo Geometría y Probabilidades en Matemática, o Historia argentina del siglo XX en el secundario. Además, se distribuyó material para los alumnos, como un fascículo de textos que serían incluidos en la evaluación de Lengua. Y en el último año de mi mandato, cada alumno pudo contar con un texto de estudio, entregado por el Gobierno provincial. También se realizaron jornadas con docentes, directivos y supervisores, en las que se indicó expresamente cuáles eran los núcleos prioritarios a evaluar. Los especialistas diseñaron las evaluaciones, y éstas fueron tomadas por el personal directivo el mismo día en toda la provincia. Fueron corre114 I


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gidas por directores y supervisores —se intercambiaron las escuelas, de manera tal que no fuesen analizadas por el director del establecimiento— con asistencia del responsable del programa. Esto permitió que en pocos días cada institución contara con resultados, lo que constituye un aspecto central del dispositivo para mejorar la enseñanza: lograr que en breve los destinatarios cuenten con los resultados, el docente para revisar sus prácticas pedagógicas, y los directivos para la planificación institucional. Considero que esta experiencia fue valiosa, y creo que sería factible aplicarla en todo el país.

Como toda línea de acción, en política educativa hay que contemplar y cumplir plazos. La primera acción que debemos desarrollar es entregar a cada niño y a cada adolescente del país un libro que facilite el estudio de los contenidos prioritarios establecidos a escala nacional. Si hay dificultades para distribuir libros impresos, se pueden incluir estos materiales en las netbooks entregadas por el Ministerio de Educación. Esto es factible en el corto plazo utilizando recursos del Ministerio Nacional que se destinan al equipamiento de bibliotecas y, por supuesto, con el aporte de las jurisdicciones. En este primer momento, habrá que privilegiar las áreas y disciplinas que se vayan a evaluar, y comenzar con la entrega de documentos de apoyo y la confección de las evaluaciones. A continuación, una vez resueltos los problemas generales de selección de contenidos, elaboración de materiales y logística de los operativos, será posible contar cada año con evaluaciones de la enseñanza en Matemática, Lengua y Ciencias. Quiero enfatizar la importancia de crear un organismo externo, tanto para implementar los operativos nacionales de evaluación de la calidad educativa como los de evaluación de la enseñanza. Esta entidad también debe estar a cargo de las estadísticas que, cruzadas con los datos arrojados por las pruebas, brinden a las escuelas herramientas eficaces para mejorar la enseñanza y permitan elaborar inI 115


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dicadores de “excelencia educativa” como se hace en otros países. Saber cómo estamos depende de contar con los instrumentos adecuados; sólo así podremos llevar a cabo los cambios necesarios para estar mucho mejor.

Desde la década de los años noventa y todavía hoy, cuando parecen prolongarse demasiado los efectos de la "transformación educativa", resulta evidente que la fragmentación del sistema acompañó al deterioro de la calidad y al aumento de la inequidad. Nuestro país está empezando —aún con muestras de desconcierto y vacilación en el sentido político— una etapa histórica de reconstrucción del Estado nacional. En este contexto, el sistema educativo volverá a tener a su cargo la construcción de los cimientos de una sociedad mejor. Hoy debemos procurar que el aporte del Poder Ejecutivo Nacional al financiamiento se destine especialmente a fortalecer, con sentido federal, las jurisdicciones con menos recursos y menor capacidad para responder a la demanda social. En términos curriculares, se deberá forjar una política que llegue al aula y sea efectivamente asumida por los docentes, que sea considerada por ellos como herramienta propia, comprensible en términos de su experiencia profesional y de su formación. Por otro lado, es necesario implementar un sistema de evaluación integral. Éste debe apuntar a medir tanto la calidad educativa, es decir, los logros en el aprendizaje, como la enseñanza, o sea, la relación entre lo que los docentes se proponen enseñar y lo que los alumnos efectivamente aprenden. La primera instancia permitirá conocer el funcionamiento del sistema en momentos sucesivos y en contextos internacionales de desempeño. La segunda ayudará a comprender con mayor precisión lo que sucede al interior de cada institución. La fortaleza del sistema, su poder para recrear el futuro nacional, dependerán de la capacidad de todas las escuelas para 116 I


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brindar una mejor enseñanza. Por lo tanto, si consideramos que el camino hacia el mañana se cimienta con más y mejor educación, y si la clave de todo ello está en la enseñanza, la construcción del país del porvenir requerirá de docentes valorados y comprometidos con su tarea. Sobre esto, precisamente, versará el último capítulo de este libro.

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Los docentes


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Para recuperar el impulso histórico brindado por la educación al progreso del país, debemos afrontar el tema del reconocimiento social a la labor docente. En las últimas décadas, la docencia dejó de ser valorada como antaño. La admiración de los chicos hacia "su maestra" se fue perdiendo, y disminuyó el respeto a la autoridad. Por esto, nada lograremos reclamando que la escuela adquiera importancia si previamente no se jerarquiza en la sociedad la figura del maestro.

Revalorizar la figura docente Antiguamente, las maestras eran respetadas por sus alumnos y por los padres. Siempre recuerdo que, en el barrio donde crecí, cuando estábamos jugando y pasaba una maestra vecina, inmediatamente todos hacíamos silencio; si estábamos sentados, nos poníamos de pie para saludarla. La figura del docente era altamente reconocida, y este respeto se transmitía de generación en generación. Además, cuando la escuela citaba a un padre o una madre para transmitirles alguna inquietud sobre su hijo, el docente recibía de ellos apoyo y ayuda. Lamentablemente, hoy siento que ese apoyo se ha perdido, y que el docente debe, con frecuencia, soportar la crítica y la falta de comprensión de los adultos.

Todos los estudios internacionales muestran que uno de los principales factores asociados a los logros educativos son los docentes. Con maestros desmotivados, con una baja auto I 121


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estima profesional, en un sistema que no reconoce sus esfuerzos —no sólo en forma material, sino también simbólica—, es imposible desarrollar el clima escolar necesario para mejorar el aprendizaje. El famoso malestar docente del que hablan los especialistas no es sólo un problema salarial, es el producto de un sistema educativo que no premia el esfuerzo y no reconoce las mejoras; de una sociedad que ya no acompaña a los docentes, sino que tiende a justificar a los chicos.

Lineamientos para fortalecer la docencia Si pretendemos mejorar la enseñanza en nuestras escuelas, es fundamental atender en forma integral la situación de los docentes contemplando la formación profesional, el tema salarial y las condiciones de trabajo. En el ámbito laboral, la carrera profesional docente se estructura en forma vertical, similar a las empresas de la industrialización de principios de siglo XX. Así, por ejemplo, para ascender en su carrera o percibir una mejor remuneración, un maestro o profesor primero debe concursar por ese ascenso; y luego, transcurrido el tiempo establecido en los estatutos, puede aspirar al cargo de supervisor. Es necesario replantear esta estructura y avanzar hacia una carrera horizontal, de manera tal que los profesionales de la educación puedan acceder a una mejor remuneración sin tener que abandonar la función que hayan elegido: docente de aula, director o supervisor. Un buen maestro no necesariamente será un buen director; se trata de roles diferentes que demandan capacidades diversas. Además, si se pretende mejorar la calidad de la enseñanza, componente esencial de la calidad educativa, es necesario incentivar a los buenos docentes a permanecer en el aula, reconociendo en su salario ítems por extensión horaria, tareas extracurriculares, perfeccionamiento y excelencia. 122 I


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Hablar de excelencia educativa como política de Estado es complejo e implica acciones en el largo plazo, entre ellas, lograr acuerdos y consensos con los actores involucrados, las jurisdicciones y, fundamentalmente, con los sindicatos. Ahora bien, pensar en el largo plazo no significa esperar para comenzar a actuar; el futuro se construye con acciones sostenidas en el tiempo que avancen en el sentido propuesto. En lo inmediato, la carrera horizontal puede comenzar con el pago de incentivos que reconozcan la mayor dedicación horaria frente a los alumnos o el logro de postitulaciones y capacitaciones pertinentes, según lo establezcan el Ministerio nacional y las distintas jurisdicciones. En el mediano plazo se podrá afrontar el pago de incentivos a la excelencia por institución, ya que para esto es necesario contar con sistemas de evaluación complejos que requieren tiempos de planificación y ejecución, como mencioné anteriormente. Por otra parte, cuando me referí a la jornada extendida o doble escolaridad, propuse dedicar más horas a la enseñanza de las asignaturas básicas; por supuesto, con una organización institucional adecuada. Muchas escuelas primarias cuentan con profesores de Educación Física, Música, Plástica o Informática. Estos espacios curriculares, en caso de implementar la doble escolaridad, pueden dictarse en la extensión horaria. El maestro estaría más horas frente a los alumnos, tendría que preparar más clases y corregir más tareas, y esto debe tener un reconocimiento salarial. Asimismo, la jornada extendida también conlleva más tareas para el director que deben ser reconocidas. El incentivo por postitulaciones certificadas por instituciones de educación superior constituye un elemento valioso para estimular la profesionalización de maestros y profesores. Durante mi gestión como Gobernador de Mendoza así lo hicimos, lo que tuvo una gran aceptación por parte de la comunidad docente.

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La capacitación ha recorrido distintos andariveles, sin que se lograra un impacto positivo en la calidad de la enseñanza. Muchos consideran que debe realizarse en servicio, pero esto provoca la pérdida de horas de clase. Otros apuestan a cursos que, al no estar integrados en una política de capacitación sostenida, producen resultados poco satisfactorios. Si nuestro objetivo es mejorar la escuela, entonces la capacitación tiene que ser concebida de acuerdo con las necesidades de cada establecimiento; debe diseñarse en conjunto con el director y los docentes y estar destinada, fundamentalmente, a impactar en la enseñanza. En el caso de los profesores de nivel medio, es necesario crear un programa de capacitación que privilegie la enseñanza de las distintas disciplinas, dictado por institutos acreditados, y con una carga horaria importante, instancias de evaluación y realizado fuera del horario de clases. La modalidad a distancia puede ser una alternativa. A los docentes que acrediten su participación en programas de este tipo se les puede ofrecer un reconocimiento salarial relacionado con la mejora en su formación. Tanto la formación inicial docente como la capacitación deben atender a la tarea específica, es decir, la enseñanza. La práctica docente supone dos momentos: uno es la selección de los contenidos, en la que el conocimiento se transforma en un contenido a enseñar; el otro es la elección de las actividades más adecuadas para la apropiación de ese contenido. Generalmente, la dificultad mayor se ubica en el primer momento, en la selección de los contenidos. Esta tarea requiere, por parte del docente, una sólida formación en cada disciplina, que le permita seleccionar los contenidos más adecuados en función de los objetivos perseguidos según el nivel de los alumnos. Por ejemplo, no es lo mismo enseñar la Constitución Nacional en el nivel primario o secundario, donde el objetivo prioritario es la construcción de ciudadanía, que enseñarla en un Profesorado de Historia o en la ca124 I


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rrera de Derecho. Además es preciso contemplar las características de los alumnos: sus prácticas sociales, su trayectoria escolar y los materiales de los que pueden disponer. En el corto plazo, y mientras se consolida la reforma del secundario, hay que tener en cuenta que quienes egresan de ese nivel poseen escasos conocimientos de las materias fundamentales. La formación que brindan los profesorados no contempla suficientemente este hecho. Suele dedicarse la mayor parte del tiempo a la pedagogía y la didáctica en general, desvinculadas de las disciplinas, que con frecuencia son dictadas por especialistas que no siempre dominan las distintas ciencias. ¿Cómo es posible enseñar Historia, Matemática o cualquier otra ciencia si se desconocen sus teorías, principios y contenidos básicos? En el secundario la situación es diferente, porque los profesores son especialistas en su disciplina. A la hora de seleccionar los contenidos, el problema radica en que desconocen las falencias de sus alumnos, especialmente en Lengua y Matemática. Hay chicos que llegan al nivel medio sin saber dividir, y los profesores pretenden que resuelvan ecuaciones que incluyen división. Muchos no leen fluidamente, y carecen de una serie de conocimientos básicos para afrontar con éxito la comprensión de textos de las diferentes ciencias. Cuando se plantean soluciones a este problema, no se trata de bajar el nivel, sino de hacer una mejor selección de los contenidos y las estrategias. Por ejemplo, aprovechar la explicación de ecuaciones para enseñar a dividir, o dedicar más tiempo a la lectura en clase y en la casa. No es cuestión de simplificar, sino de tener en cuenta los objetivos que se persiguen a través de la enseñanza y priorizar lo relevante, lo que permite el aprendizaje y posibilita el desarrollo del pensamiento. En las ciencias sucede algo parecido: a veces y con el afán de enseñar todo, no se hace una adecuada selección de contenidos. I 125


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En Mendoza, incorporamos más horas de Historia argentina a los dos primeros años del secundario. Queríamos que los alumnos de segundo año estudiaran la historia del siglo XX. En la mayoría de los casos se hacía difícil que los profesores enseñaran procesos recientes, como el peronismo o la dictadura, porque los cursos terminaban en 1930. El argumento utilizado era que en un año no se puede enseñar el siglo XX. Pero ese período se puede cubrir en dos años, en tres, o en dos meses, de acuerdo con la selección de temas y el modo de presentarlos. No se trata de formar historiadores, sino de brindar a los alumnos los conocimientos que les permitan entender el mundo en que viven, y ejercer sus derechos en función de esa comprensión histórica.

Realizar una selección apropiada de contenidos exige una formación amplia. Solamente podemos sintetizar cuando conocemos los temas en profundidad e, insisto, cuando tenemos en cuenta el para qué. Y en ese para qué, el profesor de Historia, por ejemplo, debe incluir categorías de análisis de otras Ciencias Sociales, que a veces desconoce. Una vez escogidos los contenidos, el docente buscará la mejor forma de presentarlos teniendo en cuenta los aportes de la teoría del aprendizaje. Si aprendemos estableciendo relaciones a partir de múltiples experiencias en distintos contextos, los contenidos deben presentarse organizados en secuencias que posibiliten esas relaciones y esas experiencias variadas. Por ejemplo, al enseñar la Constitución Nacional, no basta con leer y explicar los artículos; el docente deberá relacionarlos con situaciones cotidianas usando diarios, revistas o programas de televisión. También puede aprovechar los hechos que movilizan la opinión pública —como el tratamiento de una ley, medidas del Poder Ejecutivo, elecciones o la violación de derechos— y vincularlos con lo aprendido. Lo expuesto permite advertir la centralidad de modificar la formación inicial de los docentes. Ésta debe reformarse teniendo en cuenta las dificultades que se plantean en la enseñanza a la hora de encarar la profesión. La formación de 126 I


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los educadores debe recorrer un camino de jerarquización que la lleve, en el futuro, a ser tan valorada como cualquier otra carrera universitaria.

La excelencia de las instituciones educativas y de la tarea docente En el capítulo anterior me referí a la evaluación, tanto la que mide las tendencias de logros en el aprendizaje como la que se ocupa de la calidad de la enseñanza. Combinando los resultados de ambos mecanismos de evaluación con toda la información estadística relevada por el sistema, se pueden elaborar en el mediano plazo indicadores de excelencia educativa. Éstos deben considerar, por supuesto, puntos de partida y de llegada (para distinguir, por ejemplo, cuál es el progreso a lo largo de un año), y diferenciar ámbitos (urbano, rural, urbano marginal) y jurisdicciones. Con estos indicadores y otros referidos a la gestión institucional (proyectos de mejora continua, vínculos con la comunidad, etc.), será posible establecer una categorización de los establecimientos, y así asignar incentivos económicos a su personal. Para esta propuesta, resulta esencial la creación de un organismo externo a cargo de la evaluación y el manejo de las estadísticas, pues muchas veces los docentes, especialmente los del nivel primario, reciben el mensaje —no siempre explícito— de aprobar a los alumnos para evitar resultados que revelen las falencias de la escuela. En los términos de una evaluación debidamente implementada, la mejor escuela debe ser aquella en la que los alumnos aprendan, y no solamente aprueben. Soy consciente de que poner en valor el trabajo del docente que enseña más y mejor puede generar críticas, porque hay quienes sostienen que es similar al pago por I 127


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productividad en las empresas. Esto no es así, ya que no se trata de una cadena de producción mecánica y lineal, sino de una compleja tarea de interacción entre personas. Por otro lado, es preciso recordar que vivimos en un sistema en el cual el trabajo se paga por medio de salarios, y que en todas las profesiones los montos se estipulan en función de las capacidades, las competencias, y también los resultados. Un médico que realiza cursos de posgrado y se especializa, percibe un sueldo más alto que el que no lo hace; un contador que se capacita, por ejemplo, en impuestos, tendrá más clientes y, por ende, mayores ingresos. Como sociedad nos debemos un profundo debate sobre la situación laboral de nuestros docentes, para abordar con sinceridad temas como las licencias y las huelgas, o el derecho a desarrollar una “carrera” como lo hace cualquier profesional. Por otro lado, la dirigencia política debe atreverse a discutir ciertas cuestiones que probablemente no generen réditos electorales, y cuyo impacto sólo podrá apreciarse en el largo plazo. Ante estos temores debe recordarse que la responsabilidad política no sólo atañe al presente sino, sobre todo, al futuro. Nadie duda de que para llevar adelante estas reformas se necesitan recursos. Nuestro sistema educativo es costoso porque es deficiente. Sin lugar a dudas, gastar en educación es invertir en el crecimiento y el bienestar de la población, pero defender esta inversión no significa justificar el costo de la ineficiencia. Por ejemplo, se calcula que el 40% de los alumnos repiten o abandonan el primer año del secundario. Con esta cifra, y teniendo en cuenta que muchos vuelven a repetir, otros abandonan y algunos intentan terminar sus estudios en centros para adultos, cabría preguntarse cuánto nos cuesta el primer año del nivel medio. Otro ejemplo surge de la forma en que se implementan los proyectos del Ministerio de Educación nacional, cuyas 128 I


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oficinas transforman cada nueva idea en un programa que va acompañado de capacitaciones. Años atrás, se entregaron máquinas fotográficas digitales. La entrega se complementó con una capacitación realizada por expertos de la Ciudad de Buenos Aires, que viajaron especialmente, pese a que en todos los destinos había profesionales idóneos para esta tarea.

Con esto quiero señalar que, aunque es preciso seguir aumentando la inversión en educación, al mismo tiempo es imperativo optimizar la calidad del gasto en el sistema. En una sociedad con tantas necesidades, resulta inmoral permitir una mala asignación de recursos en cualquier área, especialmente cuando se trata de la educación. En este sentido, los ejemplos citados muestran que es posible mejorar la calidad del gasto educativo a partir de la revalorización del docente, actor fundamental de una adecuada utilización de los recursos en el aula. En el corazón del sistema escolar están los maestros y los profesores, y por eso es necesario revisar sin prejuicios los mecanismos de su formación inicial y su posterior capacitación, así como construir una carrera profesional que reconozca el esfuerzo y la formación, en la que los buenos resultados sean premiados por el Estado y la sociedad.

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EDUCACIÓN,

EL ÚNICO CAMINO

CAPÍTULO 1

LA EDUCACIÓN, POLÍTICA DE ESTADO

Atender lo prioritario: la exclusión social y el quiebre de la transmisión cultural

17

Del progreso económico al progreso incluyente

20

El papel histórico de la educación como impulsora del cambio social

22

Renovar el compromiso nacional por la educación

24

CAPÍTULO 2

INGRESAR, PERMANECER, APRENDER

Una decisión pendiente: cumplir con la obligatoriedad

33

Cédula Escolar Nacional y Responsabilidad Social Universitaria

35

Poner en valor la enseñanza

38

La organización institucional, requisito de la calidad de la enseñanza

43

CAPÍTULO 3

MÁS Y MEJOR EDUCACIÓN

Recuperar el sentido de un sistema nacional

49

Ampliar la base de la educación inicial

52

Extensión de la jornada escolar

55

CAPÍTULO 4

APRENDER EN EL SECUNDARIO

El papel de la escuela ante los desafíos actuales

61

Problemáticas de la enseñanza secundaria

64

Una escuela que enseñe e incluya

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CAPÍTULO 5

EDUCACIÓN Y TRABAJO

La educación técnica y la industrialización

77

La educación, ante los cambios en la producción y el trabajo

80

Líneas para una reorientación de la educación técnica

82

El desafío de una política para la formación técnico-profesional 85 CAPÍTULO 6

EDUCACIÓN, TRABAJO Y FUTURO PARA LOS JÓVENES

La complejidad social del presente

91

Jóvenes que completaron el secundario y no consiguen trabajo ni continúan estudiando

94

Jóvenes que cursan en la modalidad de adultos

95

Jóvenes que terminaron el secundario, pero deben materias y no logran la acreditación correspondiente

96

Jóvenes que abandonaron la trayectoria escolar, y no estudian ni trabajan

98

El compromiso social para la inclusión

98

CAPÍTULO 7

EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

El impulso unificador y la fragmentación de la educación

105

Alternativas para la reconstrucción del sistema

108

Evaluar para mejorar

109

CAPÍTULO 8

LOS DOCENTES

132 I

Revalorizar la figura docente

121

Lineamientos para fortalecer la docencia

121

La excelencia de las instituciones educativas y de la tarea docente

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