Libro docente_EDIBA by Halabi Diseño

SABER DE LENGUA 7 Primer año de secundaria. Manual para el docente Autoras Gabriela Lapalma Daniela Stagnaro Colaboraron María Luz Rodríguez María Elena Fonsalido Ana Eichenbronner Corrección Laura González Edición Graciela Cappelletti Diseño gráfico HALABI Diseño halabidis@gmail.com

Lapalma, María Gabriela Saber de Lengua / María Gabriela Lapalma y Daniela Stagnaro. Dirigido por Gustavo Iaies - 1a ed. - Buenos Aires Ediba, 2011. 36 p. : il. ; 28x21 cm. ISBN 978-987-583-249-7 1. Guía del docente. Gabriela Lapalma, Daniela Stagnaro, Dir. Gustavo Iaies 1. Lengua. 2. Enseñanza Primaria. 3. Libros de Textos. I. Stagnaro, Daniela II. Título CDD 372.6

Copyright © 2011 EUDEBA – EDIBA Libros S.A. Esta obra ha sido editada por Eudeba - Editorial Universitaria de Buenos Aires y Ediba Libros S.A. Ediba Libros S.A. Forest 579. Ciudad de Buenos Aires Email: libros@edibalibros.com.ar Tel: 011 4554 7577 Se terminó de imprimir en el mes de marzo de 2011 en World Color Argentina S.A. Pilar, Calle 8 y 3, Parque industrial Pilar, Buenos Aires, Argentina. Libro de edición argentina. Todos los derechos reservados. Queda hecho el depósito que establece la Ley 11723. No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito de la editorial.

MANUAL PARA EL DOCENTE I Saber de Lengua 7

Enfoque epistémico-pedagógico ................ de la propuesta Saber de Lengua 7

Relación con los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAPs) propuestos por el Consejo Federal de Cultura y Educación para el área de Lengua en el tercer ciclo

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El sentido de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y su representación global en Saber de Lengua 7

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ESTRUCTURA DEL LIBRO ....................................... 16 Organización de las unidades Apartados de las unidades

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El oficio de lector

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El oficio de escritor

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El oficio de orador

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Para sistematizar lo aprendido

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Sugerencias para los docentes

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Bibliografía

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Presentación La obligatoriedad de la escuela secundaria recientemente aprobada en Argentina renueva nuestro compromiso para generar situaciones de enseñanza y de aprendizaje que tiendan a la inclusión pese a la desigualdad en el acceso a los bienes culturales que se da a lo largo de nuestro territorio. Asimismo, la ampliación y masificación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y las nuevas perspectivas teórico-pedagógicas en el área de Lengua y Literatura como prácticas del lenguaje proponen un importante desafío a los docentes del área. La tarea docente no es nada fácil y menos si se asume con el compromiso y la responsabilidad que son necesarios en las sociedades actuales. Saber de Lengua 7 se propone ayudar al docente en su función de distribución social del conocimiento como así también brindarle herramientas que posibiliten la recreación de la cultura en la enseñanza de la lengua y la literatura. Teniendo en cuenta los diversos contextos sociales y educativos de nuestro país, el libro presenta materiales y actividades accesibles pese a la diversidad de trayectorias educativas y de aprendizajes previos. Se puso especial atención en proponer una amplia variedad de temas, géneros, recursos y tipos de actividades para que el docente – quien conoce las características particulares de su grupo de estudiantes– pueda adaptar y explotar el material de acuerdo a las propias necesidades y exigencias tanto del grupo como de la institución educativa a la que pertenece. Con esta propuesta esperamos brindarles herramientas que favorezcan el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad en los estudiantes y, de esta manera, contribuir a la construcción de un futuro más promisorio para todos.

Saber de Lengua 7 Saber de Lengua 7 presenta una propuesta renovada para abordar las prácticas del lenguaje. En general, los materiales didácticos del nivel se concentran en la lectura y la escritura. Se pone énfasis en el andamiaje y el desarrollo de habilidades vinculadas con la oralidad, ya que aunque esta última no es frecuentemente tomada como objeto de enseñanza, se exige al estudiante que la domine. El texto presenta, dentro de cada unidad y en la Antología, una variada selección de textos ficcionales y no ficcionales que corresponden a diversas esferas de la vida cotidiana y escolar, para promover el contacto del estudiante con una amplia variedad de géneros y acompañarlo en la definición de su gusto como lector, al tiempo que se trabajan estrategias que pueden ayudarlo a mejorar su desempeño actual y futuro. Se promueve la lectura para saber, para aprender, para conocer; pero también la lectura por placer, la lectura para pensar y desarrollar la propia subjetividad, ya que –tal como señala la antropóloga y socióloga francesa Michèle Petit– la lectura puede cumplir distintas funciones en la vida de los sujetos. En cuanto a los textos específicamente literarios, se invita tanto a la lectura de autores consagrados como a la de escritores contemporáneos. Se presentan obras que se han constituido en clásicos dentro del campo de la literatura, pero también textos contemporáneos y de literatura infantil y juvenil; es decir, obras que abordan temas que han preocupado y preocupan a la humanidad y también obras que tocan temáticas y problemáticas que afectan a los jóvenes, que los divierten, los emocionan, los interesan, los asustan, los movilizan, los conmueven y –por qué no– los incomodan. En este sentido, se abre un gran abanico de temas, personajes, géneros literarios, recursos, usos del lenguaje que buscan un lector activo y no un mero receptáculo de las ideas del autor que hay que llenar con los conocimientos de los que carece. En palabras de Michel de Certeau ([1979] 1996): “Los lectores son viajeros, circulan sobre las tierras de otra gente, nómadas que cazan furtivamente en los campos que no han escrito”. Con respecto a la escritura, Saber de Lengua 7 presenta una propuesta que la aborda en las distintas dimensiones que su proceso involucra, para contribuir a transformar las representaciones de la escritura como “don divino” o como obra de la inspiración que frecuentemente tienen los estudiantes y comenzar a pensarla como el resultado de un arduo proceso que requiere del esfuerzo, el trabajo y la reflexión sobre las propias prácticas.

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Enfoque epistémico-pedagógico de la propuesta Pensamos los textos no como entidades abstractas con un sentido intrínseco e inmanente, sino como un conjunto de palabras que se plasman en un determinado soporte cuyo sentido se construye en la interacción con el lector dentro de un determinado ámbito. A su vez, los lectores se constituyen a partir de sus propias experiencias subjetivas con el objeto texto tanto dentro como fuera de la escuela. Mijaíl Bajtín (1979) sostiene que el lenguaje interviene en las distintas esferas de la actividad humana y que cada ámbito establece las propias reglas de producción y circulación de los textos que en él se producen. De esta manera, es posible observar cierta regularidad que permite clasificar los géneros discursivos que son definidos del siguiente modo:

Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados –el contenido temático, el estilo y la composición– están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de una esfera dada de comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos. Bajtín ([1979] 1998: 3) Asumir esta perspectiva implica pensar la relación entre texto y contexto y promueve que los estudiantes perciban estas interacciones. En este sentido, partir de estos presupuestos teóricos posibilita integrar los aspectos léxico-gramaticales (estilo verbal) –tantas veces desdeñados– en una mirada del lenguaje como práctica social. Todos sabemos que para poder participar de ciertos ámbitos es necesario dominar la gramática y que si no lo hacemos quedaremos excluidos de esos espacios. Por lo tanto, desde esta propuesta se revaloriza la gramática, pero partiendo de 9

la utilidad que ella tiene para la comprensión y la producción de textos tanto escritos como orales, de modo de favorecer el aprendizaje significativo. En términos generales, la propuesta está pensada, en primer lugar, desde una perspectiva sociocultural para la enseñanza, que requiere la participación activa de los estudiantes. Las acciones en colaboración del docente y de los estudiantes durante las prácticas de lectura, escritura y oralidad constituyen la herramienta fundamental para la producción de aprendizajes. En segundo lugar, se presta especial atención al aspecto metacognitivo o metalingüístico1 en la enseñanza y en el aprendizaje de la lectura y la escritura con el objeto de comenzar a propiciar prácticas autónomas y autogestivas en los estudiantes; en otras palabras, para que puedan ser conscientes de lo que hacen, por qué lo hacen de esa manera, y para que sepan que existen diversas maneras de resolver una tarea y puedan fundamentar sus elecciones. En tercer lugar, en términos de Bourdieu (1996), acceder al capital cultural que exige el ámbito escolar no sólo implica ciertas habilidades, sino también determinados hábitos. En este sentido, se tomaron los hábitos como objeto de enseñanza y reflexión. Asimismo, también en esta propuesta se presta especial atención a la gradación en el ritmo de enseñanza y a la demanda de dedicación que cada tarea requiere. Finalmente, estudios recientes advierten la importancia y centralidad que las TIC están adquiriendo en la sociedad actual y la necesidad de que éstas sean incorporadas en la instancia de formación. De este modo, es evidente la relevancia de familiarizar al estudiante con las nuevas tecnologías de la escritura para que aprenda a leer y escribir empleando las nuevas herramientas. En la actualidad, prácticamente todas las actividades tanto profesionales como académicas exigen el dominio de diversos recursos informáticos; por lo que su desconocimiento se convierte en un factor de exclusión (Castells, 1997). Por estos motivos, otra manera de trabajar para la inclusión consiste en la incorporación de estas tecnologías en las consignas de trabajo con materiales de diversos soportes. La propuesta intenta realizar una serie de aportes a los alumnos y a las alumnas para su desempeño actual y futuro. Se apunta de manera central al desarrollo de estrategias y habilidades que les permitan abordar satisfactoriamente las tareas de lectura y escritura requeridas en sus trayectorias escolares y personales, a la vez que se trabajan los contenidos específicos del área y el nivel. Paralelamente, se promueve la reflexión sobre las propias prácticas de lectura y escritura para que puedan comenzar a gestionar de forma autónoma sus lecturas y producciones escritas a partir de las herramientas para la revisión y la autocorrección que se proporcionan a lo largo del manual.

1. La distinción entre lo metalingüístico y lo metacognitivo considera el control verbal y, a su vez, la conciencia de los aprendizajes verbales y metaverbales (Camps y Milian, 2000: 22). 10

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Saber de Lengua 7: relación con los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAPs) propuestos por el Consejo Federal de Cultura y Educación para el área de Lengua en el tercer ciclo Los NAPs fueron propuestos como guías de orientación para la mayoría de las escuelas del país, y, además de los proyectos que pueda tener cada docente con los cursos a su cargo, los materiales didácticos que acompañen a profesores y alumnos en esta travesía deben tener alguna relación con ellos para poder favorecer tanto las planificaciones anuales como la tarea en el aula. Saber de Lengua 7 se realizó considerando estas guías, con la intención de que pueda ser utilizado ajustándose a cada docente, curso y grupo, pero siempre manteniendo los objetivos primordiales de favorecer el respeto, la creatividad y la aceptación de la diversidad en el salón de clase.

El sentido de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAPs) y su representación global en Saber de Lengua 7 En primer lugar, citaremos un fragmento del documento NAP 3 Lengua con el objeto de explicitar en qué sentido se tuvieron en cuenta estas propuestas en el diseño del material. La primera cita es la siguiente:

Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos que, incorporados como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio (NAP 3 Lengua: 12). En esta cita vemos que se hace mención a “saberes centrales, relevantes y significativos” que pretenden ampliar, entre otras, las posibilidades de expresión y sociabilidad de los alumnos. En los materiales que hemos propuesto para este libro, planteamos lecturas y actividades de producción que apuntan al desarrollo de diferentes posibilidades de expresión, al tiempo que brindan herramientas para el mejor desempeño en diferentes ámbitos sociales, considerando particularmente algunos contenidos culturales no sólo referidos al área de la lengua, sino a la vida cultural en general. En segundo lugar, refiriéndonos puntualmente el área de Lengua para 7° año, señalaremos algunas características de las actividades propuestas en cuanto a la comprensión y producción oral y escrita. En la definición general para el área de Lengua se indica:

1. La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y las alumnas durante el Tercer Ciclo de EGB/Nivel Medio: - La valoración de las posibilidades de la lengua oral y escrita para ex11

presar y compartir ideas, emociones, puntos de vista y conocimientos. - El interés por saber más acerca de la lengua y de la literatura para conocer y comprender mejor el mundo y a sí mismos e imaginar mundos posibles. - El respeto y el interés por las producciones orales y escritas propias y de los demás. - La confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita. - La valoración de la diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural de la región y del país. - La participación en diversas situaciones de escucha y producción oral (conversaciones, debates, exposiciones y narraciones), incorporando los conocimientos lingüísticos aprendidos en cada año del ciclo y en el ciclo anterior. - La lectura, con distintos propósitos, de textos narrativos, expositivos y argumentativos en diferentes soportes y escenarios, empleando las estrategias de lectura incorporadas en cada año del ciclo (NAP 3 Lengua: 16). Saber de Lengua 7, a través de los textos propuestos, de la variedad de actividades seleccionadas y de las sugerencias sobre actividades más allá de la clase de lengua –como lectura de diarios, revistas, libros y páginas web, escucha de canciones, visitas a teatros, investigación en sitios y foros de internet, entre otros–, ofrece situaciones no sólo de aprendizaje de los contenidos propios del año escolar, sino de interacción con compañeros, familiares y amigos en las que se ponen en ejercicio los nuevos contenidos aprendidos en la escuela, ya que se utiliza la lengua en uso como medio para el desarrollo lingüístico de los alumnos y a las alumnas del tercer ciclo.

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAPs) propuestos para el séptimo año Se mencionan, a continuación, algunos de los objetivos propuestos para el séptimo año:

1. En relación con la comprensión y la producción oral 1.a La participación asidua en conversaciones y discusiones sobre temas propios del área y del mundo de la cultura, a partir de informaciones y opiniones provenientes de diversas fuentes (exposiciones orales, libros, audiovisuales, medios de comunicación orales y escritos, entre otros). Esto supone: - En la conversación, sostener el tema; realizar aportes (ejemplificar, formular preguntas y dar respuestas pertinentes, solicitar aclaraciones, dar y pedir opiniones y explicaciones, parafrasear lo dicho, entre otros) que se ajusten al contenido y al propósito de la interacción; utilizar recursos paraverbales (entonación, tonos de voz, volumen) y no verbales (gestos, postura corporal) adecuados. - En la discusión, con ayuda del docente, discriminar entre tema y problema, hechos y opiniones en sus intervenciones y en las de los demás; 12

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manifestar una posición y explicitar las razones para defenderla y apoyar o refutar las de los demás. 1.b La escucha comprensiva y crítica de textos referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general expresados por el docente, los compañeros, otros adultos y en programas radiales y televisivos (entrevistas, documentales, películas). Esto supone: - En la narración, identificar el o los sucesos; las personas o personajes; el tiempo; el espacio; las relaciones temporales y causales; las descripciones de lugares, objetos, personas y procesos; realizar inferencias. - En la exposición, con la colaboración del docente cuando la situación lo requiera, identificar el tema, los subtemas, así como ejemplos, definiciones y comparaciones; realizar inferencias; tomar notas en forma individual o grupal empleando diversos procedimientos de abreviación y otras marcas gráficas. Recuperar en forma oral la información relevante de lo que se ha escuchado a partir de lo registrado por escrito, cotejando las diferentes versiones. - En los textos de opinión, discriminar, con la ayuda del docente, entre hechos y opiniones; tema, problema, opinión y fundamentación; realizar inferencias. 1.c La producción de textos orales referidos a contenidos estudiados y a temas de interés general, en pequeños grupos y/o de manera individual. Esto supone: - En la narración, caracterizar el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos, presentar a las personas, las acciones ordenadas cronológicamente y las relaciones causales que se establecen entre ellas; incluir discursos referidos (directos e indirectos), empleando adecuadamente los verbos de “decir” y los tiempos verbales (NAP 3 Lengua: 21). En el libro que aquí se presenta, estos contenidos se plantean de diferentes modos. Por ejemplo, en la unidad 8, referida a los textos argumentativos y estrategias argumentativas, se comienza con la discriminación de hechos y opiniones, se promueve la realización de inferencias y se proponen ejercicios de comprensión y producción en los que se tienen en cuenta los recursos y estrategias del tipo textual, propias de este género. En relación con la narración, en las unidades 2, 3, 4 y 5 se proponen diversas actividades en las cuales se trabaja con el orden cronológico, las relaciones lógico-funcionales, los verbos de decir y la utilización correcta de los tiempos verbales de acuerdo con los fines de la comunicación. Consideramos, de acuerdo con lo anterior, que se favorece la práctica que cada docente haga con materiales que proponen una forma de utilización. Sin embargo, esto no quita la posibilidad de que el docente pueda explotar los materiales en otros sentidos o de que los adapte a las necesidades de su grupo. Citamos en los párrafos siguientes algunas de las propuestas para la comprensión y producción escrita:

2. En relación con la lectura y la producción escrita 13

La participación asidua en taller de lectura de textos que divulguen temas específicos del área y del mundo de la cultura, que desarrollen información y opinión sobre el o los temas de manera ampliada (capítulos de libros, enciclopedias, textos en soporte electrónico, suplementos de diarios, revistas, entre otros) con propósitos diversos (leer para informarse, para construir opinión, para hacer, para averiguar un dato, para compartir con otros lo leído, para confrontar datos y opiniones). Esto supone: - elegir (en forma individual o grupal) el o los temas a tratar; buscar y seleccionar las fuentes vinculadas con dicha temática, valiéndose de la experiencia adquirida en la interacción frecuente con los textos y con otros lectores; - leer los textos: poner en juego estrategias de lectura adecuadas al género del texto y al propósito de lectura: consultar elementos del paratexto, reconocer la intencionalidad, relacionar la información de texto con sus conocimientos, realizar –cuando sea pertinente– anticipaciones, detectar la información relevante, realizar inferencias, establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompañarlo; relacionar el texto con el contexto de producción; - inferir el significado de las palabras desconocidas a través de las pistas que el propio texto brinda –por ejemplo, el campo semántico, la familia de palabras y la consulta del diccionario, determinando la acepción correspondiente–; - reconocer la función que cumplen, en los textos expositivos, las definiciones, reformulaciones, citas, comparaciones y los ejemplos –entre otros–, e identificar, en los textos narrativos, la secuencialidad, la causalidad de las acciones, diferentes voces –entre otros–; - monitorear los propios procesos de comprensión, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensión de lo que no se ha entendido, a través de la relectura, la interacción con el docente y los pares y la consulta a otras fuentes; releer seleccionando de cada texto la información pertinente que amplíe la del eje o tema elegido; cuando el propósito de la lectura lo requiera, tomar notas registrando la información relevante o elaborar resúmenes (resumir para estudiar, dar a conocer a otros lo que se ha leído, realizar fichas bibliográficas, entre otros); lo que supone: - identificar lo relevante, detectar aquello que se puede suprimir o generalizar atendiendo al propósito de la tarea y al género que se está resumiendo; - redactar empleando el léxico adecuado, agrupar las ideas respetando su orden lógico; conectar la información, restableciendo las relaciones lógicas y temporales por medio de conectores a fin de que el texto elaborado pueda comprenderse sin recurrir al texto fuente; - colocar título; socializar las interpretaciones y valoraciones en torno a lo leído con el docente, con sus pares y, eventualmente, con otros miembros de la comunidad; leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica. - En los textos narrativos, elegir una voz que dé cuenta de los hechos y sucesos relevantes que construyen la trama; presentar las personas, el tiempo 14

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y el espacio en los que ocurren los hechos; respetar o alterar intencionalmente el orden cronológico (temporal), sosteniendo la causalidad de las acciones; incluir, si el texto elegido y la situación lo requieren, diálogos y descripciones” (NAP 3 Lengua: 22-24). Saber de Lengua 7 está pensado desde la consideración de estos ejes, por lo cual las lecturas y actividades ponen en juego un momento para la lectura silenciosa, otro momento para la interacción y explicación del docente, otro para la producción escrita individual, en parejas o grupal y, muy especialmente, un tiempo para la puesta en común. Durante este último, además de que el docente puede ir guiando, corrigiendo o reformulando las producciones, también se propicia el intercambio en el aula, el respeto por el trabajo y las ideas del compañero o de la compañera y la discusión sobre los temas que se traten, con la intención de poder trabajar, aunque sea parcialmente, como en talleres de lectura y escritura, en espacios que beneficien a los estudiantes como lectores y como escritores, no sólo como agentes pasivos que aprenden un contenido específico, sino también como seres capaces de interactuar con los conocimientos y hacerlos propios, además de que se les da la posibilidad de apropiarse del área de Lengua en otros medios y espacios, propiciando la inclusión y el reconocimiento de la diversidad de sujetos y prácticas. En cuanto al uso normativo de la lengua, siempre se intenta que el alumno, además de estudiar las nociones básicas de los aspectos léxico-gramaticales, pueda hacer uso de lo aprendido y ponerlo en práctica tanto en sus producciones orales y escritas como a la hora de comprender un texto, lo cual redunda en un beneficio en tanto se incrementa el léxico (como, por ejemplo, en la unidad 5, en la que se estudian los campos semánticos, la hiponimia, hiperonimia, etc.) y se amplían los registros en los que el alumno o la alumna se puede manifestar. Por último, en al área de la Literatura, se presenta un amplio abanico de obras tanto de autores tradicionales como contemporáneos. La lectura de estos relatos inicia a los alumnos y a las alumnas en el gusto por uno u otro género literario, lo cual constituye un objetivo en sí mismo, ya que se abordan las lecturas como primeros pasos en el “gusto del lector”; es decir, a través de propuestas variadas se espera despertar la curiosidad y el gusto por leer más. Asimismo, se apunta a favorecer situaciones que permitan vislumbrar distintas funciones de la lectura en el sentido señalado por la antropóloga y socióloga francesa Michèle Petit. Esto es, tanto la apropiación de conocimiento como así también la construcción de la propia subjetividad.

Estructura del libro Este libro tiene una estructura que se repite en todas las unidades. Si bien todos los textos, actividades y propuestas son diferentes, siempre se sigue un esquema similar. Primero se presenta una actividad a partir de la cual se apela a la activación de los conocimientos previos de los alumnos y se comienzan a formular hipótesis sobre el tema que se va a estudiar. Luego se presentan lecturas y actividades para enseñar los contenidos propuestos en la unidad. Esta parte suele presentar breves tareas escritas y orales, individuales, en parejas o grupales, que ayudarán a los estudiantes a ejercitar y asimilar los contenidos propuestos. En segundo lugar, se presentan tres secciones especiales: “El oficio de lector”, “El oficio de escritor” y “El oficio de orador”. En estos apartados se hace especial hincapié en una de las destrezas, ya sea la lectura, la escritura o la expresión oral, para que los estudiantes puedan crear un “producto final” que incorpore lo aprendido no sólo en esa unidad sino también en las anteriores. Por último, se propone un apartado llamado “Para sistematizar lo aprendido”, que sirve como resumen de la unidad y como trabajo práctico, dado que permite que el estudiante haga un trabajo extra en relación con los temas abordados en las unidades. Además de las unidades en las que se enseñan los contenidos del curso, el libro cuenta con una Antología que presenta textos ficcionales y no ficcionales. No incluye actividades sobre los textos, ya que será el docente quien decida cómo y de qué manera aprovecharla en el marco de sus clases. Lo que se busca es poder explotar lo que al mismo grupo le provoque cada texto, evitando que en todos los casos a un texto le siga una secuencia estructurada de actividades.

Organización de las unidades El libro Saber de Lengua 7 está dividido en nueve unidades, una para cada mes del curso de séptimo o primer año. Cada unidad plantea una secuencia didáctica que avanza de lo más simple a lo más complejo, para promover la construcción de conocimiento paso a paso a partir de las distintas actividades. Sin embargo, si el docente así lo quisiera, podría utilizar las actividades en otro orden o como actividades separadas en caso de que decidiera emplear algún otro material en el marco de las clases. Se incluye aquí un cuadro (cuadro 1) que presenta una versión sintética del contenido, lo cual podrá ayudar, si fuera necesario, al docente en el momento de planificar los contenidos que dictará en cada uno de los tres trimestres del año escolar.

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Unidad

Recursos lingüísticos

Otros

Tema

Género

Géneros ficcionales y no ficcionales

- Leyenda - Receta de cocina - Prospecto - Poesía

- Uso de los adjetivos

- Paratextos

Saber tradicional y saber científico

- Leyenda

- Uso de tiempos verbales y conectores temporales

- Esquema actancial

- Mito - Explicación

- Uso de conectores lógicos

De historias realistas y fantásticas

- Cuento realista

- Tiempos de la narración

- Cuento fantástico

- Tipos de narrador

De enigmas, delincuentes y detectives

- Cuento policial

- Extrañamiento

- Noticia

- Descripción de personajes

- Reconocimiento de sujeto y predicado

- Creación de verosimilitud y extrañamiento

- Paratextos - Circunstanciales

- Recursos para la construcción del enigma - Esquema de la noticia

De seres y criaturas extrañas

- Cuento de terror

- Imágenes sensoriales

- Cuento maravilloso - Campos léxicos

- Objeto indirecto

- Sinonimia, antonimia hipónimos e hiperónimos - Poesía - Prosa - Canción - Haiku

- Rima - Recursos poéticos (fónicos, sintácticos y semánticos)

- Caligrama

- Acto - Escena - Cuadro - Predicativo

De rimas y versos

- Drama y comedia

- Diálogo

Textos, dramas y comedias

- Obra en verso

- Didascalias

Construyendo consensos: la argumentación

- Argumentación

- Partes de la argumentación

- Objeto directo

- Recursos argumentativos

- Construcción de hipótesis - Subjetividad

- Polifonía

De todo un poco

- Leyenda - Noticia - Cuento realista - Poesía - Obra dramática - Carta

- Revisión de recursos ya estudiados

- Mundos alternativos - La lectura y la escritura como prácticas sociohistóricas

La primera unidad es una introducción a los géneros literarios y no literarios. Esta unidad puede ser utilizada al comienzo del año escolar a modo de diagnóstico, ya que permite al docente obtener un panorama inicial de los conocimientos previos que poseen los estudiantes; al mismo tiempo que éstos pueden recuperar y recordar lo aprendido anteriormente. También brinda las primeras herramientas para poder reconocer si un texto es literario, de ficción, o si se trata de un texto no ficcional, vinculado con otro ámbito de la comunicación. Fundamentalmente, se apunta a que los estudiantes puedan percibir los diversos ámbitos de comunicación y el modo en que éstos determinan los textos que en ellos circulan, así como las formas lingüísticas que se utilizan. Esto implica la comprensión y la producción de textos desde una perspectiva que parte de la relación dinámica entre texto y contexto. Las unidades 2, 3, 4 y 5 se refieren particularmente a los géneros ficcionales y presentan una variedad de cuentos de amplia circulación, tanto escolar como extraescolar. En estas unidades encontramos, además, otros contenidos de Lengua que los alumnos deben aprender durante el año y que siempre se trabajan a partir de los textos leídos. Esto implica la reflexión sobre las cuestiones léxico-gramaticales a partir de la lengua en uso y no de manera aislada ni abstracta. De esta forma, el estudio del léxico y la gramática se vuelve significativo. La unidad 6 aborda el género lírico. Se invita allí a la lectura de textos muy variados de poesía y prosa a partir de los cuales se trabajan los recursos propios de este género. En ese sentido, se proponen varias actividades para que los estudiantes hagan uso de las herramientas lingüísticas al tiempo que dejan volar su imaginación. En la unidad 7 se proponen lecturas y actividades sobre el género dramático, siempre intentado que el alumno se involucre con las propuestas y que comprenda el género no sólo aprendiendo los nombres técnicos, sino poniéndose en el rol de espectador, de escritor y de escenógrafo de la obra teatral. La unidad 8, por su parte, se detiene en los textos argumentativos y presenta recursos propios de la argumentación, y, especialmente, formas de llegar al consenso a partir de la discusión de un tema que pueda dar lugar a múltiples opiniones y puntos de vista. De esta manera, se apunta también a la construcción de la ciudadanía, en tanto la argumentación es una herramienta central de la democracia. La última unidad funciona como una revisión de los contenidos vistos en las unidades anteriores; puede ser utilizada como unidad independiente o como propuestas de integración sobre lo aprendido en los tres trimestres. Vale la pena recordar que en esta unidad se hace referencia a textos, personajes y actividades tratados previamente, así que el docente podrá seleccionar aquellas actividades que le resulten más pertinentes o productivas de acuerdo con las necesidades de su curso.

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Apartados de las unidades Presentamos a continuación una explicación de cada uno de los apartados, algunos ejemplos y pequeñas citas teóricas que se pueden utilizar para orientar el trabajo con estas secciones.

EL OFICIO DE LECTOR “El oficio de lector” es una sección pensada desde la perspectiva de la lectura como práctica social y, en consecuencia, desde una concepción del lector como un sujeto activo en la construcción de sentido. Apunta a que los alumnos y las alumnas del curso, siempre contando con la guía del docente, puedan: - reflexionar sobre sus propias prácticas de lectura; - leer diferentes tipos textuales y entender los planteos que se hacen en los textos; - contestar preguntas que no proponen una reproducción del contenido del texto sino que promueven una reflexión sobre el mismo, una interacción entre la lectura y el lector, puesto que muchas veces se intenta que los estudiantes se involucren en la lectura para poder contestar las preguntas planteadas; - pensar, reelaborar y opinar sobre lo que estudiaron en la unidad, sobre la temática y sobre la forma en la que se escribe el texto; - reconocer si hay temas que se presentaron en la unidad que no han sido comprendidos completamente, como para poder hacer una consulta al docente, pero en términos más específicos; - proponer ideas sobre la lectura, a partir de sus propias experiencias como lectores.

Analizaremos, entonces, los siguientes ejemplos tomados de Saber de Lengua 7:

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Dado que en las unidades 1 y 2 se hizo un diagnóstico y se trabajó la diferencia entre textos ficcionales y no ficcionales, la unidad 3 presenta la actividad precedente a modo de exploración sobre las prácticas de lectura de los alumnos y de las alumnas. Una de las características de esta propuesta es que recupera lo dicho por los estudiantes para la elaboración de un pequeño informe con las conclusiones, es decir, todos tienen que escuchar lo que dicen los otros para poder realizar la tarea. Más adelante en el libro nos encontramos con esta sección de la siguiente manera:

En esta oportunidad se invita a la lectura de un cuento de terror, pero que juega con el lado humorístico de la situación narrada. Las preguntas sobre el texto no suponen la reproducción pasiva de la información del mismo sino que involucran al alumno como sujeto activo en la construcción del sentido, que necesita pensar y producir una respuesta; esto es, analizar lo que leyó, ponerlo en juego con sus conocimientos previos, con su experiencia como lector y como usuario de la lengua para, luego, responder a las preguntas sobre el relato. 21

EL OFICIO DE ESCRITOR El apartado “El oficio de escritor” parte también de la concepción de la escritura como práctica social, al tiempo que entiende que la escritura no es un producto, sino un proceso que consta de tres etapas: la primera, la planificación; luego, la puesta en texto; y, por último, la revisión y la reescritura. Desde esta perspectiva, las actividades propuestas en el apartado presuponen un trabajo de elaboración de un texto escrito por parte de alumnos y alumnas que focaliza en las distintas etapas del proceso de escritura. La versión obtenida podrá ser luego corregida por el profesor, y si hubiera algo para reformular, se recomienda propiciar la reescritura a partir de las pautas que indique el docente. Lo central es que los estudiantes incorporen el hábito de pensar el texto que están produciendo como un borrador, sobre el que irán trabajando ellos, pudiendo recibir aportes de sus compañeros y de nosotros, y de los docentes. En términos generales, se propone un espacio en el que se ponga en práctica lo aprendido sobre el género y tipo textual que se haya trabajado en la unidad. En tal sentido es que aparece la idea de la planificación; así, se plantea el hecho de responder algunas preguntas claves antes de empezar a producir: ¿para qué se escribe?, ¿para quién?, ¿qué información se va a transmitir? Según Walter Ong (1993: 84), “La escritura es una tecnología (…) [y] por contraste con el habla natural, oral, la escritura es altamente artificial (…) [es decir] que el proceso de poner por escrito una lengua es regido por reglas ideadas conscientemente, definibles (…)”. Esta cita nos recuerda que escribir es una actividad que requiere un entrenamiento especial, desde el momento de la primera alfabetización hasta el momento de enfrentarse con producciones escritas propias de una profesión, oficio o trabajo en particular. Tal como señala Olson (1977, citado por Ong, 1993), la oralidad atribuye el significado principalmente al contexto, mientras que la escritura lo concentra en la lengua misma. Este planteo nos recuerda que el foco de la escritura está en conocer las herramientas que nos permitan escribir el texto apropiado que sea acorde a lo que se nos solicite. Cuantas más herramientas tengamos, mejor podremos escribir y mayor será nuestro dominio de la lengua escrita. En este sentido, es importante incorporar, dentro de las posibilidades que brinde cada escuela, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Así, es recomendable el trabajo interdisciplinario con el docente de Informática, por ejemplo, ya que las herramientas de la escritura forman parte de esta práctica y el modo de emplearlas es objeto de enseñanza en el área de Lengua. Las propuestas de Saber de Lengua 7 no sólo promueven la utilización de varias de estas herramientas sino que favorecen una preparación para la actividad, con el objetivo de organizar las ideas y que el texto pueda ser leído como una totalidad que cumple con su propósito.

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Se presenta, a continuación, un ejemplo de estas actividades. En la unidad 4, por ejemplo, se trabaja extensamente con el género policial, así que se les propone a los estudiantes la siguiente actividad en “El oficio de escritor”.

Después de haber leído la actividad, resulta claro que no sólo se pide a los alumnos y a las alumnas que escriban un cuento sino que se encuentran ante una actividad integrada, en la cual la lectura de algunos paratextos da lugar a la escritura creativa de un texto; pero siempre se tratará de un texto planificado, del cual se ha pensado un esquema inicial, se ha decidido con qué tipo de narrador se va a trabajar, se ha escrito un borrador –leído después a los compañeros– y se ha propuesto una reescritura a partir de la primera interacción con los posibles lectores o auditorio, para arribar finalmente a la versión definitiva. 23

EL OFICIO DE ORADOR “Los chicos hablan mal, ¿no?” es lo primero que se escucha cuando alguien pregunta sobre el trabajo del docente en el área de Lengua. El problema oculto en este tipo de afirmación-pregunta es que no tenemos una gran reflexión sobre la planificación y la segmentación que se puede plantear para que los estudiantes sean capaces de ampliar las situaciones y registros en los que se pueden desempeñar efectivamente. Es obvio que prácticamente ninguno de los estudiantes de séptimo o primer año tiene problemas para conversar con sus compañeros, incluso con su familia, pero sí se enfrenta a un serio desafío cuando debe cumplir con exposiciones orales, exámenes orales u otras prácticas orales propuestas en el ámbito escolar. Y es con el objetivo de brindarles herramientas a docentes y alumnos que este manual propone el apartado “El oficio de orador”. De acuerdo con el periodista, locutor y profesor universitario Jorge Fernández (2008: 11), “Estamos en un ciclo en el que el conocimiento dejó de ser importante para convertirse en imprescindible. Y dentro de ese conocimiento, la habilidad para expresar una idea es tan importante como la idea misma”. Esta cita lleva a considerar la dificultad que muchas veces demuestran los estudiantes en la expresión de sus ideas. En la mayoría de los casos no se trata de que no tengan ideas, sino de que no tienen recursos para expresarlas adecuadamente. Y podemos, a partir de consignas simples, fáciles de seguir, empezar a brindarles esos recursos, que no sólo les servirán para el año en curso, sino que, años después y en cualquier ámbito, probablemente les otorguen algunas ventajas en el altamente competitivo mundo laboral. Se toman ahora algunos ejemplos de esta sección para mostrar el tipo de actividad que proponemos, no para “charlar” en la clase, sino para hacer pequeñas presentaciones sobre los contenidos estudiados en las unidades, es decir, para trabajar específicamente con el tipo de oralidad que exige el ámbito escolar.

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Si se presta atención al punto 2, se observará que se le da al alumno o a la alumna una instrucción clara y precisa sobre la forma en que debe organizar su exposición; mientras que en el último punto también se trabaja la gestualidad, la mirada y la postura, para complementar la propuesta y poder tener un mayor control sobre la forma en la que se puede realizar una exposición oral. Para ver otro ejemplo, en la unidad 5 se trabaja con relatos de terror, que suelen ser los favoritos de los adolescentes. A lo largo de la unidad se estudian muchos recursos léxicos y sintácticos para crear una “atmósfera”, “un clima” terrorífico, y, considerando lo aprendido previamente, se propone la siguiente actividad. 25

Esta actividad difiere radicalmente de la presentada antes. Esto se debe a que, en este caso, el ámbito es completamente distinto: se imaginan las tradicionales historias de campamento, pero se les pide trabajar el léxico a partir de lo visto en la unidad, para enriquecer el relato. En otras palabras, se les pide a los alumnos que a un tipo de narración –muchas veces conocido por ellos– se le agregue un extra, una mejora en el trabajo con los recursos lingüísticos aprendidos. De esta manera, se espera promover un aprendizaje significativo, en tanto no se apela a reproducir definiciones de distintos recursos lingüísticos, sino a mostrar la utilidad que éstos tienen para el usuario de la lengua en una situación puntual.

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PARA SISTEMATIZAR LO APRENDIDO La sección “Para sistematizar lo aprendido”, tal como se ha mencionado antes, tiene como objetivo sistematizar lo estudiado y brindarle al docente actividades que podrá solicitar a sus estudiantes en caso de que necesiten mejorar sus notas o como trabajo práctico. Se incluyen las más diversas propuestas a modo de cuadros sinópticos, crucigramas, etc., para no repetir siempre el mismo esquema en una actividad de sistematización. Los siguientes ejemplos muestran este potencial:

Nuevamente, después de haber estudiado el género lírico, se propone una síntesis que recupera lo enseñado y además se solicita una elaboración personal de lo visto en la unidad, en tanto se pide pensar en la propia utilización de estos recursos en los ámbitos más familiares para los estudiantes. Es decir, se intenta mostrarles que no se trata de contenidos abstractos que sólo cobran sentido en la escuela, sino de saberes útiles en su vida cotidiana. De alguna manera, se contribuye a evitar la pregunta tantas veces escuchada en las aulas: “¿Y esto para qué me sirve?” o “¿Para qué me sirve saber esto?”. Otro tipo de modalidad de este apartado es la recapitulación como la que se encuentra en la unidad 9, unidad de revisión, en la que se proponen, entre otros, los siguientes ejercicios:

Se ve en esta actividad la integración de los contenidos aprendidos en el año y la necesidad de volver sobre las unidades estudiadas para poder cumplir con las consignas, pero, en lugar de proponer un extenso cuestionario, se utilizan recursos del ámbito del entretenimiento. Sin embargo, no se deja de lado la exigencia intelectual, sino que, por el contrario, como puede observarse, la actividad requiere repasar gran parte de los textos trabajados a lo largo del manual. 28

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SUGERENCIAS PARA LOS DOCENTES Así como se ha explicitado en secciones anteriores, Saber de Lengua 7 propone un trabajo integral con los contenidos, muchas propuestas de producción escrita y oral y los elementos necesarios para que los alumnos y las alumnas puedan estudiar en sus casas, además de los trabajos que realicen en las clases. Como cada curso es diferente, compuesto por sujetos con historias, experiencias escolares y familiares y conocimientos previos distintos, será el docente quien decidirá la mejor utilización de este material. En términos generales, recomendamos: - Favorecer la participación de los estudiantes en las propuestas que implican hablar –y no “charlar”– en la clase, para que ellos se acostumbren a pensar y reflexionar sobre lo que aprenden, para que se involucren, dentro de lo posible, y puedan obtener buenos resultados personales y académicos. La adquisición de esta práctica es una construcción, que requiere hacerse con los alumnos, que implica trabajar con ellos. - Empezar a trabajar con la oralidad de una manera más planificada, en varios registros, como para utilizar las actividades dadas y proponer nuevas que no sólo se refieran a la reproducción de lo escrito o a la opinión sino que amplíen los horizontes de los estudiantes del tercer ciclo. - Aprovechar, especialmente en los cursos más numerosos, las propuestas de trabajo grupal, ya que esa forma de trabajo facilita la puesta en común e, idealmente, hace intervenir a todos los integrantes del grupo, con lo cual se facilita la discusión y colaboración entre estudiantes, al mismo tiempo que se contribuye a la construcción conjunta de conocimiento. - En el manejo de la Antología, presentar preguntas de comprensión que no inviten a reproducir lo escrito sino que sirvan efectivamente para ayudar al entendimiento profundo del texto y a chequear si éste fue logrado; también para que el estudiante pueda interactuar con el texto desde su propia experiencia. Asimismo recomendamos hacer alguna pregunta que permita discernir el género y el tipo textual, ya que todas las obras presentadas se ubican claramente en alguna de las formas enseñadas en las unidades. - Si fuera necesario, complementar lo presentado en las unidades con materiales que puedan ser de especial interés para cada uno de los cursos en los que se desempeñe el docente. - Incorporar el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la interacción áulica o solicitar su empleo en las tareas si la escuela no cuenta con recursos tecnológicos. Este libro de texto propone una guía y un orden, pero si por alguna razón el docente decide cambiarlo, puede hacerlo para optimizar el rendimiento de los materiales. Cada docente está preparado para “lidiar” con las exigencias que se presentan en el tercer ciclo, y se espera que Saber de Lengua 7 ayude en esta tarea tanto mediante las actividades que se plantean como en el modo en el que están presentadas, ya que así se puede contribuir efectivamente a una educación más igualitaria que responda a las necesidades de la sociedad actual, y, por sobre todas las cosas, que les dé un lugar de expresión a los alumnos y a las alumnas que se encuentran en una etapa, cuando menos, complicada en su vida. 29

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